Formazione & insegnamento 2-2011

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formazione insegnamento

European Journal of Research on Education and Teaching Rivista internazionale di Scienze dell’educazione e della formazione

Anno IX • Numero 2 • 2011

Culture formative: una questione di sviluppo o di trasformazione?

Learning cultures: a question of development or of transformation? a cura di Juliana Raffaghelli Editoriale di Umberto Margiotta Con i contributi di: Baschiera - Beshiri - Bevilacqua - Calvaruso - Caso - Cassano - Chiusso Ciresola - Cipriani Pandini - Collacchioni - Damiani - De Filippo - De Nardis Fanelli - Favaretto - Favella - Fonte - Lombardi - Lucato - Mancini - Pastena Pino - Quatrano - Richieri - Ruffino - Sangiuliano - Sartori - Unglaub Zambianchi - Zapperini

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La Rivista è promossa dalla SIREF (Società Italiana per la Ricerca Educativa e Formativa) ed è sostenuta dal CIRDFA - Laboratorio Univirtual DIRETTORE: UMBERTO MARGIOTTA (Università Ca' Foscari Venezia) COMITATO SCIENTIFICO ITALIA: G. Alessandrini (Università degli Studi Roma Tre), M. Banzato (Università Ca' Foscari Venezia), P. Barbetta (Università di Bergamo), F. Bertan (Università Iuav di Venezia), L. Binanti (Università del Salento), C.M. Coonan (Università Ca' Foscari Venezia), M. Costa (Università Ca' Foscari Venezia), E. Gattico (Università di Bergamo), V. Midoro (CNR Istituto Tecnologie Didattiche), G. Olimpo (CNR Istituto Tecnologie Didattiche), I. Padoan (Università Ca' Foscari Venezia), P. Perticari (Università di Bergamo), A. Salatin (ISRE, Facoltà di Scienze della Formazione, associata Pontificio Ateneo Salesiano), R. Semeraro (Università degli Studi di Padova), F. Tessaro (Università Ca' Foscari Venezia).

COMITATO SCIENTIFICO INTERNAZIONALE: M. Altet (CREN, Université de Nantes), J.M. Barbier (CNAM, Paris), J. Bruner (Harvard University), G.D. Constantino (CNR Argentina, CIAFIC), R.M. Dore (Universidad Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, Brazil), L.H. Falik (ICELP, Jerusalem), Y. Hersant (Ecole des Hautes Etudes, Paris), R. Marin Uribe (Universidad Autònoma de Chihuahua), I. Guzmàn Ibarra (Universidad Autònoma de Chihuahua), J. Polesel (Department of Education, University of Melbourne), A.M. Testa Braz da Silva (Faculdade da Educacao, Universo Universidade, Rio de Janeiro), D. Tzuriel (Bar Hillal University, Tel-Aviv), Y. Aguilera (Faculdad de Ciencias de Educacion, Universidad Catolica de Asuncion, Paraguay) COMITATO EDITORIALE: Esoh Elamé: PhD in Geografia e Sviluppo Sostenibile, Università di Grenoble; Rita Minello (coordinatrice): PhD in Scienze della Cognizione e della Formazione, Università Ca' Foscari Venezia; Juliana Raffaghelli: PhD in Scienze della Cognizione e della Formazione, Università Ca' Foscari Venezia COMITATO DI REDAZIONE DEL N. 2/2011: Elena Zambianchi, Annalisa Zapperini, Daniele Morselli, Daniela Mario, Valerie Darjo, Lucia De Marchi (Università Ca' Foscari Venezia) IMPOSTAZIONE COPERTINA: Roberta Scuttari (Univirtual, CIRDFA - Centro Interateneo per la Ricerca Didattica e la Formazione Avanzata - Università Ca' Foscari Venezia) PROGETTO WEB: Roberta Scuttari (Univirtual, CIRDFA - Centro Interateneo per la Ricerca Didattica e la Formazione Avanzata - Università Ca' Foscari Venezia) Codice ISSN 1973-4778 (print) • ISSN 2279-7505 (on line) Registrazione del Tribunale di Venezia N° 1439 del 11/02/2003 ABBONAMENTI: Italia euro 25,00 • Estero euro 50,00 Le richieste d’abbonamento e ogni altra corrispondenza relativa agli abbonamenti vanno indirizzate a: Licosa S.p.A. – Signora Laura Mori – Via Duca di Calabria, 1/1 – 50125 Firenze – Tel. +055 6483201 - Fax +055 641257

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Referees’ evaluation

The journal Formazione & Insegnamento started an evaluation system of the articles to be published in 2009, setting up a committee of referees. The Referees Committee’s objective is to examine publications and research that may have an academic and scientific value.

In accordance with international guidelines, the journal adopted the following criteria: 1. Choice of referees: the choice is made by the Editor among university teachers and researchers of national and / or international level. The referees’ committee is updated annually. At least two members of the referees’ committee are chosen among university teachers and researchers belonging to universities or research centers abroad.

2. Anonymity of the referees system (double-blind review): to preserve process integrity of peer review, the authors of the papers do not know the identity of referees. Referees, instead, will know the identity of the authors.

3. Evaluation methods: the Editor will collect the papers of the authors, ensuring that articles meet the technical requirements of the journal (requiring changes and / or additions in case these requirements have not been met). The Editor will, then, make the articles available to the referees using a reserved area within the website of the journal (<http://www.univirtual.it/drupal/protect>, “reserved area for referees”). An e-mail from the journal’s administration will announce to referees the presence of the items in the reserved area, and which items should be assessed. Referees will read the assigned articles and provide their assessment through an evaluation grid, whose template is made available by the Editor within the restricted area. Referees will be able to fill out the template directly online within the reserved area (through the use of lime survey software) within the deadlines set by the Editor. The evaluation will remain anonymous and advice included in it may be communicated by the editorial board to the author of the paper.

4. Traceability of the assessment and electronic archive: the reserved area, within the journal website, is planned and organized in order to have traceability of electronic exchanges between Editor and referees. In addition, evaluated papers and evaluation forms will be also included in an electronic archive within the restricted area. This it allows the Journal to maintain transparency in the procedures adopted, in case of assessments by external assessors and accredited institutions. The latter may require access to the private area to check the actual activation of the evaluation of the papers by the referees’ committee.

5. Type of evaluation: referees will express their assessments only through the evaluation template, previously placed in the restricted online area by the Editor of the Journal. Foreign referees will use an English version of the template. The evaluation board consists of a quantitative part (giving a score from 1 to 5 to a series of statements that meet criterias of originality, accuracy, methodology, relevance to readers, and structure of content) and a qualitative part (discursive and analytical judgments about strengths and weaknesses of the paper).

In a third part, referees will express approval about the publication of the article, or advice about a publication after revision. In the latter case, referees will be able to provide guidance or suggestions to the author, in order to improve the paper. The evaluation template is available to authors, in order to have transparency of evaluation criteria.

6. Limitations of the evaluation: the referees’ power is advisory only: the editor may decide to publish the paper anyway, regardless of the assessment provided by referees (though still taking it into account).

7. Acknowledgements to referees: The list of referees who contributed to the journal is published in the first issue of the following year (without specifying which issue of the journal and for what items) as acknowledgements for their cooperation, and as an instance of transparency policy about the procedures adopted (open peer review).

La valutazione dei referee La rivista Formazione & Insegnamento ha attivato, a partire dal 2009, un sistema di valutazione degli articoli in fase di pubblicazione, istituendo un comitato di referee.

Il Comitato dei referee si pone l’obiettivo di prendere in esame quelle pubblicazioni e ricerche che possono avere un valore scientifico ed accademico.

In linea con le indicazioni internazionali in materia, la rivista Formazione&Insegnamento ha adottato i seguenti criteri: 1. Scelta dei referee: la scelta viene fatta dall’Editor tra i docenti universitari o ricercatori di fama nazionale e/o internazionale. Il comitato dei referee viene aggiornato annualmente.

Nel comitato dei referee vengono scelti almeno due membri tra i docenti universitari e ricercatori stranieri appartenenti a Università o a Centri di ricerca stranieri.

2. Anonimia dei referee (sistema “doppio-cieco”, double-blind review): Per preservare l’integrità del processo di revisione dei pari (peer review), gli autori dei paper candidati non conoscono l’identità dei referee. L‘identità degli autori sarà invece nota ai referee.

3. Modalità di valutazione: L’Editor raccoglierà i paper degli autori, avendo cura di verificare che gli articoli rispettino gli aspetti di editing della rivista Formazione & Insegnamento (richiedendo modifiche e/o integrazioni nel caso che non siano stati rispettati questi aspetti). L’Editor poi fornirà gli articoli ai referee tramite l’uso di un’area riservata all’interno del sito della rivista Formazione & Insegnamento (<http://www.univirtual.it/drupal/protect>, “area riservata referee”). Un’e-mail da parte della segreteria redazionale della rivista annuncerà ai referee la presenza degli articoli nell’area riservata e quale articolo dovrà essere valutato. I referee leggeranno l’articolo assegnato e forniranno la propria valutazione tramite una scheda di valutazione, il cui modello viene predisposto dall’Editor e messo a disposizione all’interno dell’area riservata. I referee potranno compilare tale scheda direttamente via web all’interno dell’area riservata (tramite l’uso del software lime survey), entro i termini stabiliti dall’Editor. Tale scheda di valutazione rimarrà anonima e i suggerimenti in essa inseriti potranno essere comunicati dalla segreteria redazionale all’autore del paper.

4. Rintracciabilità delle valutazioni e archivio elettronico: l’area riservata all’interno del sito della rivista Formazione&Insegnamento è stata pensata e organizzata al fine di avere rintracciabilità elettronica degli scambi avvenuti tra l’Editor e i referee. Inoltre, tutti i paper sottoposti a valutazione e le relative schede di valutazione verranno inseriti in un archivio elettronico, sempre all’interno dell’area riservata del sito della rivista. Ciò permette alla rivista Formazione&Insegnamento di mantenere la trasparenza nei procedimenti adottati, anche in vista della possibilità di essere valutata da enti e valutatori esterni accreditati. Questi ultimi potranno richiedere alla Direzione della rivista Formazione & Insegnamento la chiave di accesso all’area riservata e constatare l’effettiva attivazione del sistema di valutazione dei paper tramite il comitato dei referee.

5. Tipo di valutazione: I referee dovranno esprimere la propria valutazione esclusivamente tramite la scheda di valutazione, il cui modello è stato disposto dall’Editor all’interno dell’area riservata del sito della rivista. La scheda di valutazione si compone di una parte quantitativa (attribuzione di un punteggio da 1-5 ad una serie di affermazioni che rispondono a criteri di originalità, di accuratezza metodologica, di rilevanza per i lettori, e di correttezza della forma e della buona strutturazione del contenuto) e di una parte qualitativa (giudizi analitici e discorsivi circa i punti di forza e di debolezza del paper). In una terza parte i referee esprimeranno un giudizio sintetico circa la pubblicabilità o meno dell’articolo o alla sua pubblicabilità con riserva. In quest’ultimo caso, i referee potranno infatti fornire indicazioni o suggerimenti all’autore, al fine di migliorare il paper. Il format di valutazione è accessibile da parte degli autori, allo scopo di rendere trasparenti i criteri di valutazione.

6. Limiti nella valutazione: Il potere dei referee è in ogni caso esclusivamente consultivo: l’Editor può decidere di pubblicare o meno il paper indipendentemente dal giudizio espresso (anche se comunque ne terrà debitamente conto).

7. Ringraziamento ai referee: L’elenco dei referee che hanno collaborato alla rivista viene reso noto nel primo numero dell’anno successivo (senza specificare in quale numero della rivista e per quali articoli) come ringraziamento per la collaborazione fornita e come forma di trasparenza rispetto al procedimento adottato (open peer review).

INDICE / SUMMARY

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Editoriale di Umberto Margiotta

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Saggio introduttivo di Juliana Raffaghelli Oltre lo sviluppo. Culture Formative e trasformazione socioculturale Beyond Development. Learning Cultures and Socio-cultural transformation

STUDI E RICERCHE

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Milena Ruffino L’educazione di comunità nella prospettiva del lifelong learning Models of Learning Communities in a Lifelong Learning perspective Cristiano Chiusso A holding space for university’s students in Venice Uno spazio di accoglienza per gli studenti dell’Università di Venezia Roberto De Filippo Apprendimento permanente ed attività produttive per lavoratori in età avanzata Lifelong Learning and work for elder workers

PARTE SECONDA / PART TWO DIMENSIONI SOCIALI, COMUNICATIVE E AFFETTIVO-RELAZIONALI ALLA BASE DI EFFICACI PROCESSI DI APPRENDIMENTO SOCIAL, COMUNICATIVE, EMOTIONAL AND RELATIONAL DIMENSIONS SUPPORTING EFFECTIVE LEARNING PROCESSES

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Luana Collacchioni Dalla pedagogia delle emozioni alla pedagogia della differenza.

Comunicazione e relazionalità nella scuola primaria From the pedagogy of emotions to the pedagogy of difference.

Comunication and relationships at primary school Fabiana Quatrano L’aggressività interpersonale: dalla riflessione teorica alla progettualità educativa. Comunicazione e relazionalità nella scuola primaria Interpersonal aggressiveness. From theoretical reflection to educational projects

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PRIMA PARTE / PART ONE OLTRE LA COGNIZIONE: DIMENSIONI SOCIALI, COMUNICATIVE E AFFETTIVORELAZIONALI DELLE NUOVE CULTURE FORMATIVE, TRA FORMALE E INFORMALE BEYOND COGNITION: SOCIAL, COMUNICATIVE, EMOTIONAL AND RELATIONAL DIMENSIONS OF NEW LEARNING CULTURES; BETWEEN FORMAL AND INFORMAL

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Paola Damiani Le dimensioni implicite e affettive nelle relazioni a scuola ed il successo scolastico Linking implicit and affective dimensions within relationships at school with school attainment

PARTE TERZA / PART THREE PROFESSIONALITÀ DEI FORMATORI E COSTRUZIONE DI AMBIENTI DI APPRENDIMENTO TRAINERS AND TEACHERS’ PROFESSIONALISM AND LEARNING ENVIRONMENTS’ BUILDING

INDICE / SUMMARY

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PARTE QUARTA / PART FOUR SPAZI FORMATIVI E NUOVE FORME DI CURA DELLA PERSONA LEARNING SPACES A NEW WAYS OF CARING

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Maria Grazia Lombardi Disturbi specifici dell’apprendimento e professionalità docente Specific Learning Disorders and teachers’ professionalism

Alessia Bevilacqua Il processo di implementazione delle Medical Humanities in Italia: progetto di ricerca sullo stato attuale Implementing Medical Humanities in Italy: progress of a research project Rossella Caso «Se il mio letto è una nave…». Fare “biblioterapia” con i bambini in ospedal «If my bed is a ship…». Making Bibliography with hospitalized children Rossella Domenica Fanelli Oltre il dispositivo. Per una pedagogia della liberazione sessuale Beyond the device. For a pedagogy of sexual liberation Erica Mancini Donne e ben-essere: la salute riproduttiva. Indagine nei Consultori Familiari pugliesi Women and well-being: reproductive health. A Survey on Family Healthcare Services in Puglia Marco Pino Un salto nella descrizione. Percorsi di analisi e restituzione in una ricerca in psichiatria A “jump” on the description. Pathways of analysis and feedback in psichiatry: a research

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Andrea Cassano Il Web per Capire il Web: Possibili percorsi per l’educazione critica delle generazioni “Digitali” The Web to understand the Web. Possible ways for a critical education of “Digital” generations Evelina De Nardis Dinamiche discorsive e interattive della rete: una riflessione attraverso la metodologia della Grounded Theory The Net’s Discursive and Interactive Dynamics: a reflexion through the Grounded Theory Alida Favaretto Insegnare nella società della conoscenza. eTeacher e Glocal Learning Teaching in the Knowledge Society. eTeacher and Glocal Learning Nicolina Pastena Il Multi-Verso della Parola Parlata nel Labirinto dell’Integrazione. Mobile phone e Mobile community The Multiverse of Spoken Words and the Labirint of Integration. Mobile Phone and Mobile Community Ademilde Sartori, Carmen M.C.Pandini, Tânia R. R. Unglaub O uso das tecnologias digitais na prática pedagógica: um projeto de formação e inclusão na educação a distância The use of Digital Technologies in Pedagogical Practice: a project of the formation and inclusion at long distance education Juliana Raffaghelli Il Web come spazio per esplorare la diversità The Web as Space to explore diversity

INDICE / SUMMARY

PARTE QUINTA / PART FIVE NUOVE TECNOLOGIE E CONTESTO GLOBALE: VERSO LE CULTURE IN-BETWEEN NEW TECHNOLOGIES AND THE GLOBAL CONTEXT. TOWARDS THE CULTURE INBETWEEN

PARTE SESTA / PART SIX PEDAGOGIA INTERCULTURALE: DOPO LA RIFLESSIONE INTERCULTURAL PEDAGOGY: AFTER REFLECTION

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Dilina Beshini Le dinamiche interculturali nella scuola contemporanea Intercultural dynamics within the contemporary school Francesco Calvaruso Le scuole rurali in Sicilia fra prossimità e spaesamento: dalla terra alla Terra Rural schools in Sicily between proximity and Heimatlosigkeit: from ground to Earth

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Chiara Favella Identità, espressioni artistiche, immigrazione: per un’estetica dei processi d’inclusione Identity, artistic expressions, immigration: for the aesthetics of processes of inclusion Francesca Lucato, Elena Zambianchi Inserimento scolastico del minore adottato di origine straniera School placement of foreign-born adopted child

CONCLUSIONI

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Umberto Margiotta, Juliana Raffaghelli Oltre l’inclusione: Per un dibattito sulla pedagogia sociale e interculturale Beyond Inclusion. For a debate on Social and Intercultural Pedagogy

INDICE / SUMMARY

PER CONTINUARE IL DIALOGO: SEI RECENSIONI

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Cristina Richieri Jacques Maritain (1985), L’educazione della persona Elena Ciresola Marco Dallari (2000), I saperi e l’identità. Costruzione delle conoscenze e della conoscenza di sé Barbara Baschiera Knowles M. S. (1989), The making of an Adult Educator. An Autobiographical Journey Maria Sangiuliano Butler Judith (2004), Undoing gender Valentina Fonte Umberto Galimberti (2007), L’ospite inquietante Annalisa Zapperini G. Bocchi, M. Ceruti (2004), Educazione e globalizzazione

Hanno collaborato in questo numero

EDITORIALE Umberto Margiotta

Elaborare una riflessione sulle nuove culture formative, che esprima il frutto d’impegno delle scienze della formazione, sembra un impegno non più prorogabile.

In effetti, l’emergenza della questione formativa nella società contemporanea introduce in modo impellente la necessità di discernere fra istruzione, educazione e formazione, poli sempre (ma diversamente) presenti nello sviluppo storico. Mentre istruzione ed educazione si sono consolidate nel dibattito scientifico e pubblico, il polo formazione, nonostante lunghe riflessioni, sembra avere uno spazio ancora non riconosciuto, sebbene intuito, nella Learning society.

Nel frattempo, le grandi agenzie educative del passato – famiglia, scuola, associazioni – appaiono depotenziate, mentre i nuovi maestri – soprattutto quelli che operano nella multiforme realtà dei mass media – si dimostrano assai spesso cattivi maestri. L’emergenza della questione formativa, pertanto, sollecita a pensare come il bene comune non sia uno dei contenuti possibili dell’opera formativa, ma ne sia diventato l’obiettivo primario e proprio. Le potenzialità che ogni essere umano ha in sé vanno fatte emergere, per consentirgli di partecipare responsabilmente e positivamente alla vita della comunità umana. E allora ecco perchè parlare di culture formative: perchè le forme e figure storicamente assodate risultano insufficienti, e perchè bisogna, in ogni caso, riconoscere il ruolo sempre più rilevante che la formazione è chiamata ad assumere come dispositivo di cambiamento e di qualificazione dell'umano. È necessario procedere ad un’indagine autoriflessiva che faccia il punto sull’evoluzione della situazione epistemica e teoretica dei processi formativi contemporanei, interrogando gli accadimenti avvenuti negli ultimi anni. Occore cioè che la trama di saperi e prassi, frammentari e talvolta contradditori, vengano verificati, analizzati, per quel che concerne il fondo delle operazioni concrete che, andando oltre una logica di sviluppo, possano delineare il potenziale di trasformazione dell’umano.

Formazione & Insegnamento IX – 2 – 2011 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line © Pensa MultiMedia Editore

margiot@unive.it

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Saggio introduttivo Oltre lo sviluppo. Culture formative e trasformazione socioculturale Beyond development. Learning cultures and socio-cultural transformation Juliana Raffaghelli J.raffaghelli@unive.it

The introduction to the Special Issue “Learning cultures: A question of Development or of Transformation?” attempts to focus the aim of the issue, which is to face, accordingly with the debate already opened in the field of educational research, the question of the configuration assumed by the pedagogical device (its practices, its characteristics, its topics). This aim is proposed in the context of the multiple spaces generated by the Learning Society. Specifically, the authors attempt to bring to the fore elements that support reflection, beyond the ongoing deconstruction of pedagogical devices of modernity, and consequently, beyond its adoption as instrument of development, as phenomenon characterized by a linear transition towards the future.

KEY WORDS Società dell’apprendimento, sviluppo, ricerca educativa, dispositivo pedagogico Learning society, development, educational research, pedagogical device

Formazione & Insegnamento IX – 2 – 20 ISSN 973-4778 print – 2279-7505 on line © Pensa MultiMedia Editore

ABSTRACT Il saggio introduttivo offre una panoramica dell’intero numero monografico intitolato “Culture Formative: Una questione di Sviluppo o di Trasformazione? Viene così focalizzato l’obiettivo del numero, ovvero affrontare, seguendo il dibattito ormai aperto nell’ambito della ricerca educativa, la questione della configurazione del dispositivo formativo (le sue pratiche, le sue forme, le sue trame) dinnanzi ai molteplici spazi generati dalla Learning Society. Più specificamente, gli autori tentano di apportare elementi di riflessione oltre la transizione e la decostruzione dei dispositivi formativi della modernità; e di conseguenza, oltre la concezione del dispositivo pedagogico e formativo come strumento di sviluppo in quanto fenomeno caratterizzato da un moto lineare verso il futuro.

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Juliana Raffaghelli

Il giardino dei sentieri che si biforcano è un enorme indovinello, o parabola, il cui tema è il tempo: è questa causa recondita a vietare la menzione del suo nome. Omettere sempre una parola, ricorrere a metafore inette e a perifrasi evidenti, è forse il modo più enfatico di indicarla. È il modo tortuoso che preferì, in ciascun meandro del suo infaticabile romanzo, l’obliquo Ts’ui Pen. Ho confrontato centinaia di manoscritti, ho corretto gli errori introdotti dalla negligenza dei copisti, ho congetturato il piano di questo caos, ho ristabilito, o creduto di ristabilire, l’ordine primitivo, ho tradotto l’opera intera: non vi ho incontrato una sola volta la parola tempo. La spiegazione è ovvia: Il giardino dei sentieri che si biforcano è una immagine incompleta, ma non falsa, dell’universo quale lo concepiva Ts’ui Pen. A differenza di Newton e di Schopenhauer il suo antenato non credeva in un tempo uniforme, assoluto. Credeva in infinite serie di tempo, in una rete crescente e vertiginosa di tempi divergenti, convergenti e paralleli. Questa trama di tempi che s’accostano, si biforcano, si tagliano o s’ignorano per secoli, comprende tutte le possibilità.

(Jorge Luis Borges, Il giardino dei sentieri che si biforcano, Finzioni, 1984, 700)

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Il presente numero di Formazione & Insegnamento ha come obiettivo affrontare, seguendo il dibattito ormai aperto nell’ambito della ricerca educativa, la questione della configurazione del dispositivo formativo (le sue pratiche, le sue forme, le sue trame) dinnanzi ai molteplici spazi generati dalla Learning Society. Più specificamente, gli autori tentano di apportare elementi di riflessione oltre la transizione e la decostruzione dei dispositivi formativi della modernità; e di conseguenza, oltre la concezione del dispositivo pedagogico e formativo come strumento di sviluppo in quanto fenomeno caratterizzato da un moto lineare verso il futuro.

In effetti, gli autori coinvolti in questo ricco percorso, esplorano le forme e figure delle relazioni formative, in contesti diversificati, attraverso pratiche e linguaggi diversificati. Si parte da un’assunzione che i contributi considerano, discutono, esemplificano, concettualizzano, e cioè, quella dell’emergenza di forme e figure della formazione che danno forma a culture di apprendimento, in una società che si muove in percorsi non lineari, in tempo-spazi di apprendimento interamente soggettivati, sovrapposti, una specie di giardino della vita in cui i sentieri si biforcano (parafrasando Borges), un giardino di sentieri ipertestuali, ipermediali, reticolati. Un tempo e uno spazio che caratterizzano i nuovi dispositivi formativi, come ci orienta a pensare U. Margiotta.

Se un antropologo curioso desiderasse sondare tali fenomeni, unici e irrepetibili in sé stessi, egli troverebbe allora in ogni “multiverso” formativo una tensione generatasi dallo sforzo dei partecipanti di “dare forma” all’incommensurabile, di tenere in equilibrio simboli, immaginari, rappresentazioni semiotiche della diversità componente e della fluidità del tempo in cui si sviluppano. Il nostro antropologo non esiterebbe a definire questo piccolo ecosistema come una forma di cultura. Ne consegue, per noi, che una tale definizione ci possa supportare nell’immaginare l’agire formativo oltre le forme conosciute nella modernità.

E allora lo sviluppo diviene trasformazione, attraverso ibridazione. È bene ricordare che l’ibridazione culturale è un fenomeno da sempre presente nelle società umane (Bhabha, 1997). Tuttavia, la globalizzazione ha spinto tali dinamiche ad una portata e velocità che ha creato le condizioni per una estrema visibilità e

Saggio introduttivo

problematizzazione della questione; come indica Augé, una inedita accelerazione della storia e restringimento del pianeta (Augé, 1997). Tecnicamente, tre sembrano essere le principali fonti di entrata della “diversità culturale” nella vita quotidiana di ogni individuo: la prima, gli intensi flussi migratori che portano le persone alla ricerca di opportunità di vita e lavoro migliori; la seconda, la cooperazione transnazionale in progettualità che vedono la compartecipazione di diversi attori nazionali in attività congiunte, a identità miste o addirittura di superamento della cornice nazionale con l’emergenza di nuove metafore transnazionali; la terza, collante fra le due precedenti, è l’emergenza del web sociale come “terzo spazio” di abitazione, di creazione culturale, attraverso l’intensa comunicazione e traffico fra persone in più punti del globo. Ma forse, il riconoscimento della differenza nella propria identità, in una nuova relazione Noi/Altri, si presenta come elemento costituente del sé; e intanto, lo si scopre elemento strutturante della contemporaneità (Augé, 2007).

Questa fenomenologia è accompagnata da diverse riflessioni con riguardo alla necessità di andare oltre i dispositivi di organizzazione e di socializzazione proposti dalla società moderna, proprio perché interamente inadeguati a rispondere alla fluidità dei rapporti, alla frammentazione dell’universo sociale attuale. A quest’ultimo è stato assegnato lo statuto di “post” (moderno, industriale, coloniale) mentre si tenta di spiegare l’esaurimento dei paradigmi che hanno generato un modello di successo, una narrativa compatta. Tuttavia, la contestazione che tale prefisso genera, non sembra bastare per definire un nuovo spazio di riflessione sociale e culturale.

Una tale operazione di contestazione, come emerge dai contributi degli autori, non può che passare attraverso alcuni assi di dibattito caratterizzanti la pedagogia sociale, e particolarmente, della differenza, dove la pedagogia interculturale ha avuto un ruolo preponderante.

In effetti, in questo scenario la credenza del mondo Occidentale in una planetarizzazione i cui valori hanno una indiscussa base Occidentale, risulta ingenua; inoltre, la pressione su diversi sistemi locali per l’accettazione dei suddetti valori come universali ed intrinsecamente positivi, è ipotizzata come la base di nuovi e continui antagonismi (Huntington, 2000). L’aspirazione della decolonizzazione (Mignolo, 2000, 2003a), proposta emergente da una teorizzazione post-coloniale, vede una società planetaria autentica come quella che dovrebbe, da un lato, riconsiderare valori, immagini, simboli, generati da ogni società, e da ogni forma di partecipazione (partecipazione che implica voce, e quindi, esistenza); dall’altro lato dovrebbe puntare alla costruzione congiunta, attraverso la tolleranza, l’intesa mutua e il dialogo, di una serie di valori alla base dell’essenza umana, negoziati e condivisi, che orienterebbero l’agire in ogni contesto culturale locale. L’ipotesi portante, nella quale progetti transnazionali come quello dell’Unione Europea (ma non soltanto) stanno investendo sia a livello di policy making che di supporto all’attuazione, è che la formazione possa essere la chiave per interpretare le diversità, per decostruire le posizioni, e per ricostruire nuovi spazi di convivenza (Commissione Europea, 2010). La formazione (e all’interno della stessa, fondamentalmente, il potenziamento di processi di apprendimento lungo l’intero arco della vita) potrebbe essere così vista come il dispositivo fondante di una società planetaria, fluida, e transculturale1. La formazione dunque

Si veda, a questo riguardo, la proposta di Armando Gnisci, noto autore italiano nell’ambito della teoria post-coloniale, http://it-it.facebook.com/notes/armando-gnisci/manifesto-transculturale/147808461954551.

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Juliana Raffaghelli

come spazio di generazione di micro-culture ibride, di spazi di trasformazione quanto di costruzione micro-sociale, cui effetto è quello di fissare, per momenti infinitesimali, l’incommensurabilità del nuovo paradigma sociale.

La continua esplorazione dei dispositivi formativi, di esperienze e pratiche, seguite da momenti di riflessione, in una configurazione metodologica che parte dal basso (grounded), sembra essere una via maestra per costituire gli elementi che la ricerca educativa può apportare al contesto generale di dibattito delle scienze umanistico-sociale, dinnanzi alla problematica sociale previamente esplicitata.

Nel contesto della call for proposals della Summer School SIREF 2010 Dove va la Pedagogia, e nell’ambito particolare di questo settore della pedagogia (sociale), che si è da sempre visto legata alle forme di coinvolgimento e partecipazione delle situazioni non-canoniche, del rischio, della devianza, gli autori si sono evidentemente impegnati, attraverso le proprie linee di ricerca, nell’arduo compito di segnalare come questi elementi di differenza siano oggi costituenti di culture formative.

Così, la prima parte del volume va dedicata alla questione dell’apprendimento fra formale e informale, delle transizioni attraverso diversi spazi in cui si costruisce una propria linea, caratterizzante un percorso di apprendimento personalizzato.

Da diversi punti di vista, Milena Ruffino, Cristiano Chiusso, e Roberto de Filippo esplorano le forme di costruzione di ambienti e contesti di apprendimento oltre il formale.

Particolarmente, la Ruffino apre il dibattito proprio con un’analisi dei recenti modelli di learning community realizzati in Gran Bretagna e negli Stati Uniti, che cerca di riflettere sull’opportunità e possibilità di un loro utilizzo nel contesto italiano.

Questa lettura empirica la porta a riflettere sulla necessità imminente di alle attuali sfide poste dalla learning society attraverso la promozione di una cultura dell’apprendimento, costruita su logiche educative sostenibili e pertinenti.

Chiusso focalizza invece il concetto di “ambiente accogliente” per la gioventù, come libero spazio transazionale verso l’adultità, e quindi, spazio di apprendimento informale per eccellenza. E lo fa attraverso il racconto dell’esperienza dei servizi formativi “ESU”, ovvero di supporto all’attività di aggregazione, sport e cultura dei giovani laureandi dell’Università di Venezia.

Chiudendo questa prima parte, De Filippo suggerisce alcune linee di ricerca possibili in uno degli ambiti nei quali le scienze della formazione, secondo l’autore, possono e devono intervenire, al fine ritrovare una delle sue “utilità” possibili: affrontare le problematiche tipiche di un “economia della conoscenza” che ha nell’inadeguatezza o assenza di competenze adeguate il rischio maggiore di esclusione sociale. Rischio che va aumentando a causa di quel fenomeno demografico che va sotto il nome di “population ageing” le cui ripercussioni sulle strutture produttive e sociali della comunità, prima fra tutte l’insostenibilità dei sistemi previdenziali e di Welfare, si stanno manifestando oramai con insistenza.

Successivamente, una parte viene dedicata alla questione delle dimensioni sociali, comunicative e affettivo-relazionali alla base di efficaci processi di apprendimento; di norma escluse dagli ambienti formali in quanto elementi di distrazione per l’acquisizione di canoniche intelligenze (logico-matematica e verbale), oggi, questi elementi diventano la leva strategica di efficaci processi di apprendimento. Impossibile, dopo i Saggi per la mano sinistra di Bruner, non far conto sull’importanza dell’immaginazione, l’intuizione, l’emotività nella costruzione di positive esperienze formative.

Ma sono oggi le neuroscienze, e tutta la ricerca educativa, a testimoniare l’assoluta ri-

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La terza parte, rappresentata dall’unico contributo di Maria Grazia Lombardi, focalizza la questione della Professionalità dei Formatori e costruzione di ambienti di apprendimento. L’autrice riflette, all’interno del proprio percorso di ricerca sul “Disagio relazionale-scolastico e competenze educativo-didattiche”. Utilizza quindi il termine disagio relazionale scolastico per definire il concetto di disagio come stato emotivo che nasce nella relazione educativa e che vede nella relazione stessa un possibile strumento di prevenzione. Una domanda che incardina tale riflessione è pertanto se possono le competenze educative-didattiche del docente orientare ad una relazionalità educativa responsabile.

Saggio introduttivo

levanza di tali fattori: si veda particolarmente l’ultimo volume OCSE, del Centro per la Ricerca e Innovazione Educativa The Nature of Learning (Dumont, Istance, Benavides, 2010). In esso, attraverso una profonda revisione di letteratura, s’insiste su come motivazione ed emozione lavorino a supporto della cognizione.

Consistentemente, Luana Collacchioni, e Damiani Paola apportano studi e ricerche dove la considerazione delle emozioni conduce all’innovazione formativa, con impatto educativo sull’inclusione sociale, il successo scolastico e il miglioramento del clima a supporto di nuovi ambienti di apprendimento.

Per la Collacchioni, in effetti, emozioni e razionalità non sono dimensioni antitetiche, ma strettamente interrelate per condurre al sapere consapevole e alla formazione armonica dell’identità, essendo la motivazione la nuova chiave di lettura per costruire un processo formativo dotato di senso. Nel suo ex-cursus, l’autrice riflette su come la pedagogia della ragione, nell’incontro con la pedagogia delle emozioni potrà creare la pedagogia della differenza per promuovere il rispetto dell’altro e un’alta qualità della vita.

Un modello che integri l’approccio educativo con quello evolutivo, secondo la Damiani riesce a garantire una prospettiva che contempla le dimensioni individuali e quelle contestuali e sociali entro le quali inscrivere le dinamiche di criticità e complessità relazionale. Per l’autrice, le convergenze dei concetti esplicativi di modelli relazionali recenti delineano un’idea di relazione nella quale la dimensione qualitativa garantisce una circolarità virtuosa tra relazioni-sviluppo-apprendimento-salute. Pertanto, l’articolo introduce una serie di riflessioni che portano a formulare un’ipotesi di un percorso di formazione “relazionale” per i docenti e restituisce loro la titolarità di un compito pedagogico contro la logica della “delega all’esperto” o del disimpegno (che separa il lavoro sul cognitivo/istruzione dall’affettivo-relazionale/formazione), gettando lo sguardo oltre l’ “alunno-problema”.

La quarta parte affronta una tematica di frontiera, considerata quasi più legata all’ambito di prevenzione psicosociale e sanitaria che ad un vero e proprio agire formativo, per il quale invece gli autori reclamano la piena rilevanza. Si tratta degli spazi formativi generatisi nelle nuove forme di cura della persona. Alessia Bevilacqua, Rossella Caso, Rossella Fanelli, Erica Mancini e Marco Pino introducono diversi focus a supporto della centralità dell’agire formativo nell’ambito di cura.

Apre le danze la Bevilacqua, che presenta lo stato di avanzamento della propria ricerca, mirante a delineare i tratti per cui le cosiddette Medical Humanities, corrente di pensiero ibrida nell’ambito della sanità, può risultare centrale per una formazione dei professionisti della salute che si avvalga dell’apporto di una filosofia pedagogica attenta all’oggi, per promuovere pratiche di cura integrali, centrate sulla persona oltre la tecnica, tecnologia e scienza (intesa da un punto di vista oggettivistico) della cura.

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Juliana Raffaghelli

Partendo dall’ipotesi di ricerca che la lettura ad alta voce possa essere efficace per la promozione del benessere del bambino ospedalizzato e che la scrittura possa essere un valido mezzo attraverso il quale favorire l’esteriorizzazione del suo mondo interiore, l’articolo della Caso introduce uno studio condotto presso il Reparto Pediatria degli Ospedali Riuniti di Foggia. L’autrice analizza dimensioni dove s’intrecciano cura, narrazione del sé ed educazione: quando raccontano i bambini “dicono di sé”, ovvero esprimono in maniera “figurata” i propri desideri, sentimenti, emozioni, paure; pertanto leggere i loro scritti può diventare, oltre che un modo per “prenderli-incura”, una utile chiave di accesso al mondo infantile e, in prospettiva, una maniera per migliorare la qualità dell’assistenza loro rivolta. È in questo senso che, nelle parole dell’autrice, la salute può farsi una “questione di storie”.

La Fanelli e la Mancini focalizzando la tematica dell’educazione sessuale, mettono in rilievo la necessaria interdisciplinarità delle operazioni di prevenzione sociosanitaria, dove l’apprendimento informale acquisisce una fondamentale dimensione non soltanto di preservazione della salute ma di interrogazione di pratiche e rappresentazioni sociali sulla sessualità in un nuovo contesto socio-culturale. Per la prima, a fronte della “ipertrofia” dell’educazione sessuale, della pluralità degli approcci teorici alla questione e dei modelli di insegnamento, bisognerebbe porsi alcuni interrogativi, cui risposta risulta fondamentale per ri-orientare la ricerca pedagogica sul tema della sessualità; per la seconda autrice, la pedagogia, attraverso figure esperte “ibride”, consapevoli del contesto specifico apportato dalle Scienze della Salute, può efficacemente operare in relazione alla promozione della salute sessuale e riproduttiva ed alla prevenzione dell’interruzione volontaria di gravidanza, nel rispetto del ben-essere della persona, come concetto complesso da essere costruito attraverso una consapevole ed attiva progettazione esistenziale.

Infine, Pino, enfatizza l’aspetto narrativo (presente anche nei precedenti contributi) in quanto dimensione riflessiva che supporta personali percorsi di apprendimento.

L’apprendimento però non è raccordato a particolari materie o competenze tecniche, bensì al proprio equilibrio psicologico. Nel contesto di una ricerca di dottorato finalizzata a promuovere pratiche riflessive sul lavoro educativo, l’autore studia conversazioni di gruppo tra operatori e pazienti di un servizio psichiatrico. L’analisi di una di queste interazioni evidenzia come le procedure adottate dagli operatori ostacolino il posizionamento attivo di una paziente sul piano del discorso. L’articolo trova così modo di riflettere sulle forme per restituire ai pratici le problematiche riscontrate nelle modalità di restituzione al paziente, e discute alcune implicazioni per una ricerca pedagogica che persegua finalità trasformative nel contesto in cui opera.

La quinta parte tocca una particolare dimensione dei nuovi contesti e processi di apprendimento: il Web, in quanto fenomeno antropologico e sociale, oramai, più che emergente, stabilito e caratterizzante la modernità liquida. Si parla di Nuove Tecnologie e contesto globale: verso le culture in-between, in quanto il Web apre spazi di confronto, di dialogo, di rappresentazione del sé individuale e collettivo in forme estese, che fanno scaturire una nuova geografia, un nuovo territorio ignaro dei limiti e frontiere del territorio fisico, vitale. Adottando il concetto di S. Bhabha, le culture in-between sono le culture che si creano attraverso i meticciamenti, le culture generate nel terzo spazio di enunciazione, di dialogo fra differenti. E per questo, il Web sembra essere particolarmente adatto, richiedendo, in ogni caso, una riflessione interculturale; e imponendo poi, alla stessa riflessione interculturale, una nuova linea

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Saggio introduttivo

per essere pensata, considerando la fluidità dei rapporti interculturali e la possibilità di costruzione e di meticciamento, piuttosto che la convivenza/tolleranza delle differenze, nella superazione del prefisso inter(cultura), verso l’apprendimento nel contesto culturale allargato.

Andrea Cassano, Evelina De Nardis, Alida Favaretto, Nicolina Pastena, Juliana Raffaghelli e le invitate brasiliane Ademilde Silveira Sartori, Carmen Maria Cipriani Pandini e Tânia Unglaub, ci aiutano a comprendere ed esplorare le problematiche e le potenzialità del Web. Con il suo articolo Il Web per Capire il Web: Possibili percorsi per l’educazione critica delle generazioni “Digitali”, Cassano parte dalla assodata considerazione di una generazione di learners cresciuti nel e attraverso il Web, ai quali, il dialogo intergenerazionale e un costruttivo approccio critico possono aiutare a vivere i nuovi territori senza essere fagocitati da logiche egemoniche a loro estranee, che cancellano quindi il vero e proprio sviluppo di soggettività.

In seguito, l’obiettivo della De Nardis è proporre una riflessione su una nuova pedagogia aperta alle possibilità di una o più teorie sostantive concernenti le dinamiche discorsive all’interno della Rete. Per l’autrice, il concetto di Rete costituisce una metafora di riferimento utile ad identificare gli attuali scenari della pedagogia disegnati dalle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione: i mutamenti e gli sviluppi di molteplici e differenti supporti multimediali hanno apportato innovazioni non solo da un punto di vista tecnico (interfacce, sistemi audio-video e architettura di piattaforme), ma anche l’affermazione di nuovi modi di interagire e di comunicare attraverso la rete, con la conseguente trasformazione del ruolo di utente in quello di partecipante e con il passaggio a nuove forme di comunicazione multimodale. Questo ex-cursus porta l’autrice a concludere come ci siano I presupposti per ripensare statuto epistemologico della pedagogia, che deve adottare nuovi focus e metodologie di ricerca per analizzare processi di apprendimento manifesti attraverso nuovi linguaggi e spazi.

Riprendendo le nuove fenomenologie del Web e la presenza di generazioni cresciute in questo territorio, la Favaretto osserva quelle che sono le competenze e il profilo professionale dei formatori in questo ambito, denominando le figure emergenti eTeacher. Attraverso la presentazione e analisi di un percorso di alta formazione continua (il Master eTeacher e Glocal Learning: Insegnare nella Società della Conoscenza), l’autrice rende esplicito il fabbisogno formativo e le metodologie per raggiungere un nuovo profilo, necessario ai mutamenti socio-culturali dei contesti di apprendimento.

Il mobile learning è il focus della Pastena, che non si sofferma unicamente alla novità, all’emergenza delle forme di apprendimento informale attraverso il diffuso utilizzo di dispositivi mobili quali il cellulare; l’autrice invece propone un multi verso della parola parlata nel labirinto dell’integrazione, in quanto il dispositivo tecnologico è (o meglio sarà, se i formatori e insegnanti sapranno cogliere le sue potenzialità) la base di un dispositivo formativo nuovo, utile all’integrazione sin dalla scuola primaria.

Le autrici brasiliane Cipriani Pandini, Silveira Sautori e Unglaub sono state invitate per operare specificamente in un crocevia formativo, ovvero, quello che coniuga l’inclusione sociale e l’adozione di tecnologia nel particolare contesto brasiliano. La lettura apportata dalle invitate aiuta a comprendere una realtà del tutto diversa, generano elementi per un necessario confronto e quindi riflessione euristica su punti che caratterizzano la realtà italiana ed europea.

Chiudendo la quinta parte, Raffaghelli tenta di mostrare come la dimensione interculturale dell’apprendimento compare e può essere modellata all’interno delle

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comunità di apprendimento online globali. A tale scopo, introduce e analizza gli spazi web abitati e le interazioni conversazionali da un progetto formativo (MIFORCAL, Master Interuniversitario para la Formación de Profesorado de Calidad), caratterizzato dalla diversità culturale: partecipazione di un team internazionale (10 università fra Europa e America Latina) quasi 150 studenti dei due contentinenti (UE-AL), e svolgimento in tre lingue (italiano, spagnolo, portoghese).

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Finalmente, si giunge alla sesta parte, che tratta la questione della diversità culturale e del dibattito aperto nell’ambito della pedagogia interculturale. I contributi raggruppati sotto il titolo Pedagogia interculturale: dopo la riflessione, si presentano con una totale consapevolezza sulla vastità della letteratura di riferimento, e la profondità della trattazione della problematica; nel contesto italiano, soprattutto, gli ultimi 10 anni sono stati prolifici e sarebbe difficile apportare un nuovo sguardo al dibattito.

Tuttavia, il titolo “dopo la riflessione”, è volutamente provocatorio: gli autori collocano i propri contributi nell’ambito della necessità di analizzare e valutare l’efficacia di certe pratiche; di uscire dalla contemplazione, dalla ricerca di perfezione teorica, per entrare nell’ambito dell’analisi di impatti educativi e formativi, ottenendo così la base per confermare strumenti e favorire specifici interventi, che definiscano i limiti, dal basso, della pedagogia interculturale.

Così, Dilina Beshiri, Francesco Paolo Calvaruso, Clara Favella, Francesca Lucato ed Elena Zambianchi, riprendono il dibattito caratterizzandolo attraverso una fenomenologia nella quale non basta sposare concetti assodati nell’ambito della pedagogia interculturale; bisogna invece decostruire alcuni concetti, riprenderli attraverso letture nuove e spazi nuovi, verso un approccio di costruzione di culture di apprendimento nel contesto culturale allargato.

Per la Beshiri, se è vero la presenza di diversità e il confronto tra di esse provoca forti cambiamenti e di conseguenza, l’esigenza di arricchimento e di crescita continua nei singoli individui, è altrettanto necessario esplorare i bisogni educativi come elementi ancorati ad esigenze di cambiamento, a pulsioni che coinvolgono la mente, il corpo e le relazioni interpersonali in un determinate contesto. Partendo dal particolare contesto di scolarizzazione, l’autrice propone forme d’integrazione non meccaniche/compiute, poichè, come l’autrice indica, tra scolarizzazione ed educazione interculturale vi è la stessa distinzione tra il reale e il possibile: «mentre la socializzazione riguarda le operazioni e realizzazioni concrete, l’educazione considera non soltanto ciò che è realizzato, ma ciò che è realizzabile, non soltanto ciò che avviene, ma ciò che è opportuno e desiderabile che avvenga» (Santelli, 1998, 25, citata da Beshiri).

Calvaruso apre un particolare spazio di dibattito per la pedagogia interculturale: quello delle culture delle minoranze, della stratificazione sociale, della differenza sociale interna che viene rappresentata dalla problematica di scolarizzazione rurale.

L’autore introduce il ruolo delle scuole rurali nei processi di socializzazione fra il 1919-23 al 2008. Considerando il progetto di cittadinanza inizialmente promosso dalle scuole rurali del primo novecento, e i mutamenti propri della società contemporanea, l’articolo tenta di portare alla luce la negazione che si opera nel chiudere le scuole rurali, con riguardo al ruolo da esse giocate di generare spazi di dialogo fra la realtà rurale e il progetto di società urbana, moderna, tecnologica, in quanto dialogo inter-microculturale. L’approccio dell’autore è senza ombra di dubbio interessante e utile a capire la questione della scuola di frontiera, di periferia, rurale, che comunque si dibatte in un contesto micro-culturale di disagio o emarginazione sociale, come unità dinamica, più che di riproduzione sociale. Tale posizionamento viene a suppor-

Infine, le Sei Recensioni introdotte come epilogo, attivano il lettore nel comprendere concetti e dibattiti fondamentali per lo sviluppo della pedagogia sociale in quanto ambito di ricerca specifico delle scienze della formazione e dell’educazione: vengono affrontate a tale scopo la formazione integrale della persona (Maritain, letto da Richieri), la riflessività e costruzione del sé (Dallari, letto da Ciresola), l’apprendimento adulto (Knowles, letto da Baschiera), la questione di genere (Butler, letta da Sangiuliano), il disagio giovanile e cambiamento socio-culturale (Galimberti, letto da Fonte), la globalizzazione e luogo/ruolo dell’educazione (Bocchi&Ceruti, letti da Zapperini).

Saggio introduttivo

to, naturalmente, dell’ipotesi dello spazio formativo come spazio di costruzione di culture di apprendimento.

La ricerca introdotta dalla Favella mira ad approfondire il rapporto esistente tra processi di inclusione ed espressioni artistiche. Tale proposta nasce all’interno del Dottorato in Scienze Pedagogiche dell’Università degli Studi di Bergamo e dal confronto con la Fondazione Comunità Bresciane “Alberto Archetti” – che ha per tema il rapporto tra i fenomeni migratori contemporanei e la comunicazione artistica ed estetica. La ricerca è di tipo qualitativo, e nasce da domande e bisogni, dove il criterio di riferimento è la differenza, la singolarità e la relazione. Nell’ottica promossa dall’autrice, il ricercatore procede nel suo lavoro valorizzando caratteristiche quali l’attenzione, l’azione e la creazione. È entro questo scenario che si muove l’ascolto delle realtà che adottano il medium artistico per promuovere inclusione.

L’articolo scritto congiuntamente da Lucato e Zambianchi introduce la prospettiva del dialogo fra famiglie con minori stranieri adottati e scuola, reclamando particolare attenzione ad una relazione oggi poco esplorata e meno riconosciuta da parte dalle istituzioni scolastiche. In questo senso, l’articolo si cimenta nella discussione che riprende la questione delle seconde generazioni, dell’accoglienza, e soprattutto del ripensamento specifico dell’identità del minore straniero adottato, in quanto realtà di “confine”, di duplice appartenenza, non ascrivibile alle forme canoniche di essere “autoctono” o “straniero”. A partire da queste considerazioni, le autrici si inoltrano in una serie di proposte rivolte alle figure docenti, per generare adeguate pratiche e strategie per l’integrazione ma anche per la partecipazione del minore straniero nella costruzione dell’ambiente di apprendimento.

Si giunge così ad abbozzare le riflessioni conclusive. Il complesso mosaico di esperienze e pratiche sembra complicare assai il compito di trovare il fil rouge, di scandagliare con precisione il territorio semantico che costituisce la pedagogia sociale ed interculturale.

Ebbene, non è questo che si tenta di fare, dare un senso compiuto ad un campo semantico in evoluzione.

Si lascia il lettore nel giardino dei sentieri che si biforcano, a costruire una propria rappresentazione, a operare scelte di percorso nate dall’interpretazione di ciò che accade nel seno delle scienze della formazione. Lo sforzo è stato posto, pertanto, nel seminare questo giardino di una consistente varietà di frutti della ricerca educativa, nel contesto di produzione di giovani ricercatori/formatori. La selezione dei contributi, operata dalla SIREF, che ogni anno riunisce le Scuole di Dottorato in Scienze della Formazione di più punti dell’Italia, consente di pensare l’attualità e qualità dei contributi per l’ambito italiano.

L’unico elemento che insiste, però, bussola nel viaggio attraverso i diversi contributi, è quello dell’emergenza di spazi formativi che diventano la leva del cambiamen-

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to micro sociale, e che generano le coordinate per tenere in equilibrio, per un attimo sfuggente, le diversità caratterizzanti la società fluida.

Chi apprende, interpreta un contesto culturale. Contestualizza l’esperienza, dalla propria posizione, mediata nel contempo dalle proprie esperienze vitali, per interpretare e dare senso. Come lo fa chi cammina in percorsi che si aprono in bivi, operando scelte.

Poiché, come indica Bauman attraverso il suo concetto di società liquida, la caratteristica determinante della contemporaneità è giustamente l’incessante necessità di ridefinizione delle coordinate sociali dell’esperienza umana (Bauman, 2005). Pare naturale che ci sia quindi una tensione massima ad apprendere, non più contenuti né tantomeno specifiche skills, bensì una dimensione di apprendimento trasversale ad ogni situazione vitale: l’apprendere ad apprendere. Ne consegue che il senso dell’apprendere, oltrepassa l’istituzione unica, l’inquadramento istituzionale e la classificazione stabile di contenuti; per il contrario, la persona che apprende viaggia attraverso sistemi di intelligenza distribuita; così, nel contatto con la diversità e la novità, nelle più vaste sfere di pratica sociale, l’individuo sceglie gli stimoli più rilevanti per dare forma alla propria identità, alla propria storia. L’individuo legge i contesti, crea gli appropriati inquadramenti per raccontare se stesso, per creare un universo di senso, per costruire la propria vita (Beck, 2008) La conseguenza immediata di questi cambiamenti, di questa mobilità continua (geografica e simbolica) delle persone, che spinge alla creazione e ricreazione di spazi di apprendimento, è l’abbattimento delle barriere che aspiravano a separare l’apprendimento informale e non-formale da quello formale, togliendo a quest’ultimo il ruolo egemonico ricoperto in passato. Insomma, la perdita di protagonismo del dispositivo scuola (fondamentalmente, ma non unicamente) nei percorsi di socializzazione è senz’altro alla base della generazione di strategie di lifelong learning e lifewide learning, promosse come politiche centrali dei nuovi modelli di sviluppo transnazionali, come quello dell’Unione Europea. Pertanto, l’incontro delle tradizioni di apprendimento con nuove dinamiche, logiche, discorsi formativi, genera spazi ibridi di apprendimento che spronano la creazione di culture formative nuove, come pure laboratori di trasformazione, di cambiamento socio-culturale. In questo senso, la diversità culturale entra come uno degli elementi che contestano tradizionali culture di apprendimento, come uno dei casi di generazione di ibridamenti propri di una cultura formativa, cui contesto, è per natura inizialmente frammentario, non chiaramente visibile, e nello svilupparsi dell’esperienza formativa, si espande attraverso l’azione creativa dei partecipanti, dando luogo al contesto culturale allargato.

Lascierò in sospeso, per il momento, queste idee. Poiché sono i contributi degli autori a tentare di ancorarle, di renderle significative, per un dibattito e una pratica pedagogica che non può che incontrare le problematiche educative sinteticamente dipinte prima.

A questo punto sembra cruciale però ricordare ciò che Margiotta aveva già segnalato, anticipando tale scenario, in Pensare la Formazione (1997a): la formazione in se stessa dovrebbe essere concepita come un sistema di azione complesso , nel senso che tende a registrare l’incontro con diverse logiche interne all’ordine sociale. Lo spazio formativo, diventa così “trasversale”, proprio perché, se efficace, deve puntare non a riprodurre logiche dominanti, ma a creare conoscenza. Conoscenza intesa come un sistema di informazioni, dati, eventi, che condivisi all’interno di gruppi umani inquadrati in situazioni particolari, diventano “attivi” e ne costruiscono un senso di cambiamento dinamico e continuo, così veloce che non si riesce a cogliere il tempo della generazione di conoscenza, ma solo i risultati.

E quindi lo spazio formativo negoziato può soltanto realizzarsi in contesti complessi, che io chiamerò “contesti culturali allargati”. Adottando un aggettivo volutamente metaforico in relazione ad un processo di espansione non colonizzatrice, ma di negoziazione di sensi, di definizione flessibile dei confini miranti a dare accoglienza alla differenza.

Contesti che, insomma, accolgono, spiegano, ridefiniscono la fluidità degli spazi ibridi; coinvolgendo così in profondità processi di riconfigurazione delle costellazioni identitarie del soggetto che apprende.

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Riferimenti bibliografici

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STUDI E RICERCHE Parte prima: Oltre la cognizione: dimensioni sociali, comunicative e affettivo-relazionali delle nuove culture formative, tra formale e informale Part one: Beyond Cognition: social, comunicative, emotional and relational dimensions of new learning cultures, between formal and informal

L’educazione di comunità nella prospettiva del lifelong learning.

I modelli di learning community Models of Learning Communities in a Lifelong Learning perspectiv Milena Ruffino mile.ruffino@gmail.it

ABSTRACT Le attuali sfide poste dalla learning society determinano rinnovati bisogni di apprendimento delle persone e delle comunità a cui è fondamentale rispondere attraverso la promozione di una «cultura dell’apprendimento», costruita su logiche educative sostenibili e pertinenti. A partire da un’analisi dei recenti modelli di learning community realizzati in Gran Bretagna e negli Stati Uniti, si cercherà di riflettere sull’«opportunità» e «possibilità» di un loro utilizzo nel contesto italiano.

KEYWORDS Community education, lifelong learning, community development, adult education, learning community.

Educazione di comunità, apprendimento permanente, sviluppo di comunità, educazione degli adulti, comunità di apprendimento.

1. Premessa teorica sulla community education Offrire un quadro chiaro ed esaustivo della diffusione, a livello internazionale, dell’educazione di comunità risulta un compito piuttosto complesso se si considerano le diverse tradizioni pedagogiche che ne hanno influenzato lo sviluppo nel corso degli anni e le molteplici dimensioni coinvolte nei processi educativi che si realizzano entro lo spazio di vita fisico-sociale e culturale-relazionale della comunità. Le origini di un’educazione di comunità possono essere rintracciate a partire dai molteplici apporti provenienti da differenti tradizioni di studio, tra le quali si distinguono: il pragmatismo deweyano, l’adult education e la community organization di Eduard C. Lindeman e Mary Parker Follett negli Stati Uniti; la community schooling e l’informal education di Henry Morris nel Regno Unito; la sozial pädagogik di Paul Natorp in Germania; l’animazione sociale in Francia; l’educazione socio-culturale in Belgio. In

Formazione & Insegnamento IX – 2 – 2011 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line © Pensa MultiMedia Editore

The contemporary challenges of the learning society call upon new modalities of people and community learning through the promotion of a learning culture, which should be constructed on the basis of sustainable and pertinent educational strategies. We shall discuss and argue for the opportunity and possibility of the implementation of such educational logic in Italy by first analyzing the community learning models carried out in Britain and the United States.

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Italia, la community education conoscerà una diffusione a partire dagli anni Settanta nelle forme di una comunità educante.

La prima esperienza di educazione di comunità risale alla seconda metà dell’Ottocento e viene attribuita alle iniziative di educazione popolare realizzate in Danimarca dal pastore luterano Nikolai Frederik Severin Grundtvig (1783-1872). A lui si riconosce il merito di aver fondato, nel 1844, la prima Folkehojskoler, una scuola popolare residenziale per la formazione dei contadini, con l’intenzione di garantire a tutti gli adulti non solo un’istruzione, così come avveniva nei colleges anglosassoni, ma, anche, la possibilità di accrescere la loro consapevolezza civica e democratica. Grundtvig postula il principio di un’educazione alla vita aperta a tutti a prescindere dall’età, dalle condizioni sociali e dal livello d’istruzione. Egli sostiene che l’educazione è finalizzata alla diffusione del bene comune e ha il compito di garantire all’individuo l’autorealizzazione, la partecipazione attiva alla vita pubblica, la consapevolezza dei suoi legami con la comunità (Lawson, 1994).

All’esperienza delle Folkehojskoler si ispirano, successivamente, i Village Colleges ideati da Morris (1889-1961), al quale si riconosce, tra l’altro, il merito di aver introdotto, nel 1920, il termine community education. Noto soprattutto per gli importanti contributi offerti sul tema dell’apprendimento inteso come arte di vivere, Morris ipotizza una comunità intesa come contesto privilegiato di apprendimento, dove tutti i luoghi vitali della comunità − la scuola, le biblioteche, le classi serali, il club sportivo, le diverse associazioni per il tempo − sono posti in relazione tra loro in modo tale che la comunità assuma le sembianze di un college, cioè di un luogo capace di offrire a tutti i suoi membri una formazione all’arte di vivere e alla vita sociale (Jeffs, 1999).

Sebbene i lavori pioneristici di Grundtvig e di Morris abbiano avuto il merito di stimolare un interesse verso il tema in oggetto, in tali esperienze l’educazione di comunità era per lo più riconducibile ad iniziative di carattere prevalentemente sociopolitico, filantropico o religioso, piuttosto che ad una riflessione pedagogica sulle modalità di un processo educativo di cui fosse protagonista l’individuo. È solo a partire dai primi decenni del Novecento, grazie al contributo di John Dewey e alla sua prospettiva sociale dell’educazione, che si pongono le premesse per una prima riflessione teorica sulla community education. Le più importanti categorie concettuali presenti nell’opera di Dewey, utili a supportare la riflessione sulla community education risultano essere: la dimensione democratica, intesa anche come uguaglianza delle opportunità di partecipazione e fattore organizzativo della vita sociale, la consapevolezza che il processo educativo non può prescindere dal contesto sociale ed ambientale dell’esperienza (Dewey, 1938/1974), il riconoscimento della valenza educativa della comunità e l’interrelazione esistente tra educazione-democrazia-comunità (Dewey, 1927/1971). Per lo studioso americano, infatti, solo nella comunità il confronto con la diversità, la possibilità di comprensione dell’altro, le esperienze e i vissuti di solidarietà e di cooperazione trovano una maggiore possibilità di realizzazione. Al contempo, tali dimensioni costituiscono la base di partenza affinché possano essere impiegate anche nella società più ampia, in modo da «trasformare la Grande Società in Grande Comunità» (Dewey, 1927/1971, p. 117).

Sempre nell’ambito di una educazione di matrice statunitense si collocano i contributi di Lindeman (1885-1953) e di Parker Follet (1868-1933), i cui lavori risultano strettamente legati alla riflessione sull’educazione degli adulti (Eda). Con l’opera The Meaning of Adult Education, Lindeman pone le fondamenta per una teoria sistematica dell’Eda e postula il principio della continuità dell’esperienza educativa lungo il corso della vita. L’educazione degli adulti è per Lindeman una cooperazione avven-

L’educazione di comunità

turosa verso un apprendimento antiautoritario e informale, il cui scopo principale, secondo un’ottica prettamente deweyana, è la scoperta del significato dell’esperienza (Lindeman, 1926/1989).

Il contributo della Follett può essere invece sintetizzato ricordando il suo impegno nella fondazione, nei primi due trimestri del ventesimo secolo, dei centri di comunità e delle associazioni di quartiere. Tali esperienze costituiscono un’innovativa forma educativa e sociale per contrastare l’apatia civica, favorire l’integrazione tra i diversi gruppi sociali e promuovere un lavoro di rete che coinvolgesse le istituzioni, le associazioni e le diverse agenzie educative locali. La Follett condivide con Lindeman l’interesse verso tutte quelle forme di apprendimento che si realizzano nei contesti di vita concreti e che contribuiscono a formare al valore della democrazia (Follett, 1918).

Il dibattito sulla community education è parte integrante della riflessione sull’Eda. Di conseguenza, è solo tra gli anni Sessanta e Settanta, cioè con l’intensificarsi degli studi e delle ricerche in tale settore, che si andrà a definire una teoria dell’educazione di comunità. A partire dagli anni Sessanta si approfondisce l’analisi del rapporto tra educazione-società attraverso i lavori sulla learning society di Robert M. Hutchins e di Torsten Husén (Hutchins, 1970; Husén, 1974); rilevante in tal senso anche il contributo offerto dal movimento radicale dei descolarizzatori, del quale sono illustri esponenti Illich, Freire, Goodman e Reimer. Questi ultimi sostengono la necessità di descolarizzare la società per sottrarre l’apprendimento e la formazione all’ideologia del potere e riportare tali processi dentro tutta la società. Il fine era quello di organizzare e di promuovere un apprendimento diffuso non in funzione di una professionalizzazione dell’individuo, quanto, piuttosto, per una formazione umana e sociale capace di fornire all’uomo gli strumenti necessari per vivere in modo conviviale con gli altri (Illich, 1971/1973).

Le sollecitazioni teoriche offerte dai descolarizzatori, le riflessioni sulla learning society, le prime Conferenze internazionali Unesco sull’Eda, realizzate a Montreal (1961) e a Tokyo (1972), il Congresso internazionale per l’eliminazione dell’analfabetismo (Teheran, 1965), il Rapporto sulle strategie dell’educazione (1972) di Egdar Faure all’interno del quale è posta una particolare rilevanza alla cité educative costituiscono le premesse teoriche per lo sviluppo, in Italia, della riflessione sulla comunità educante (Orefice, 1975). Sono principalmente due gli aspetti che sembrano caratterizzare tale riflessione: da un lato, la dimensione territoriale con la ‘scoperta’ delle potenzialità educative del territorio e, dall’altro, alla luce delle riflessioni laportiane, la prospettiva di un’autoeducazione della comunità (Laporta, 1978). In particolare, il territorio acquista un ruolo fondamentale nelle strategie di un’educazione permanente in quanto permette di ‘operazionalizzare’ il principio di una continuità nel tempo e nello spazio del processo formativo. In una prospettiva educativa, al territorio vengono riconosciuti i diversi significati di: luogo dei processi educativi; luogo di partecipazione al processo educativo; contenuto del programma di formazione e distretto socio-educativo e culturale. In tal modo, la dimensione territoriale si configura quindi come risorsa per la riunificazione e ricomposizione dei processi formativi nella prospettiva, che si andrà a sviluppare nel corso degli anni Ottanta, di un sistema formativo integrato (Frabboni, 1988).

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2. Apprendimento e sviluppo di comunità A partire dagli anni Novanta, grazie anche agli spunti teorici offerti dalla teoria del capitale sociale, dall’approccio socio-costruttivista e dalle connesse teorie sociali della conoscenza, emerge un rinnovato interesse verso la ricerca di nuovi modelli di educazione di comunità, attraverso i quali si cerca di rispondere alle diverse sfide poste dalla società della conoscenza1. Nell’attuale paradigma della learning society l’apprendimento assume un ruolo strategico nella vita delle persone e delle comunità, in quanto risulta connesso alla possibilità di contrastare i fenomeni di esclusione e di emarginazione sociale e di favorire la crescita culturale, sociale ed economica delle comunità.

Lo sviluppo e la stessa autoeducazione delle comunità risultano realizzabili solo se i soggetti sono interessati da cambiamenti ‘apprenditivi’, intenzionali e consapevoli o meno, tali da influenzare positivamente il loro modo di partecipare alla comunità. Di conseguenza, la promozione individuale e comunitaria appare strettamente connessa ai processi di investimento sulle persone e sulle loro capacità di apprendere lifelong. Attraverso la promozione di una cultura dell’apprendimento è possibile, quindi, supportare e valorizzare la capacità delle persone di diventare attivi co-protagonisti delle dinamiche di cambiamento che, inevitabilmente e in maniera continuativa, interessano le loro vite, le comunità e il modo di ‘essere in comunità’.

A tale scopo, l’apprendimento non è più riconducibile ad un’attività esclusivamente individuale, piuttosto essa necessita di divenire una dimensione sociale integrata ai contesti di vita quotidiana (la comunità, il quartiere, il luogo di lavoro, ecc.) e declinata nelle forme di una experential education di derivazione deweyana. Ciò significa che la possibilità di promuovere l’apprendimento è favorita dalla costruzione di situazioni non astratte ma radicate nell’esperienza ordinaria, real-life setting, in modo da connettere le esperienze di apprendimento delle persone ai temi e ai problemi della vita reale. A tal proposito, Morin propone il concetto di pertinenza in riferimento ad una conoscenza collegata ad un contesto e, se possibile, all’insieme in cui si inscrive, secondo una prospettiva di glocalità (Morin, 1999/2001).

Tuttavia, non bisogna incorrere nell’errore di ritenere che tra conoscenza e sviluppo esista un rapporto lineare, cioè basato su una logica di causa-effetto. La conoscenza non sempre costituisce il presupposto per una crescita individuale e comunitaria sostenibile in quanto «lo sviluppo, in senso positivo, è, innanzi tutto legato all’uso politico che si fa della conoscenza, la quale non può e non dev’essere mai concepita contro l’uomo e il suo tempo» (Sarracino, 2007, p. 87).

Inoltre, il progresso delle comunità non dipende esclusivamente dalle risorse materiali e immateriali disponibili ma, piuttosto, dall’impiego di un approccio sistemico, mediante il quale interpretare la comunità nei suoi diversi sotto-sistemi e nelle relazioni che si manifestano al suo interno; dal carattere di interdisciplinarità degli interventi educativi che si realizzano al suo interno e dalla ‘qualità della cittadinanza’, che si esprime nel passaggio da una logica di fruizione passiva dei servizi ad una più responsabile co-gestione delle risorse.

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Tale interesse è testimoniato da un incremento, a partire dagli anni Novanta, delle ricerche e degli studi sulla learning community/city/region da parte di molti studiosi, tra i quali: Longworth, Candy, Cara, Steiner, Nyhan; dai progetti di ricerca promossi da organismi internazioni, quali: l’OCDE, il CEDEFOP e l’Unione Europea; dalla realizzazione della seconda conferenza internazionale sull’Educating Cities, tenutasi a Gothenburg nel 1992.

Alla luce di tali considerazioni è possibile articolare la riflessione sulla learning community (LC), attualmente considerata un valido strumento per lo sviluppo degli individui, la crescita della coesione sociale e la promozione sociale, culturale ed economica delle comunità. La LC rientra nell’ambito delle strategie locali di lifelong learning, nelle quali le diverse risorse del territorio sono considerate in termini di nuove possibilità di apprendimento, che possono svilupparsi a partire da tutti quei contesti non tradizionali di formazione: aziende, il primo, il secondo e il terzo settore, le organizzazioni, le associazioni, i centri di formazione professionale, le amministrazioni centrali e locali, le istituzioni, fino ad arrivare alle scuole e alle Università.

Il modello della learning community si origina a partire dagli anni Novanta in Gran Bretagna e, successivamente, si diffonde negli Stati Uniti, in Francia, in Australia e in Italia.

Secondo la nota definizione proposta da Martin Yarnit, con il termine learning community (LC) s’intende: «ogni città, villaggio, quartiere che usa il lifelong learning come principio organizzativo e bene sociale, e promuove la collaborazione dei settori pubblico, privato, volontario e educativo nel processo di realizzazione di obiettivi di sviluppo economico sostenibile e di inclusione sociale» (Yarnit, 2000, p. 92).

Una LC, quindi, affronta i diversi bisogni di apprendimento degli individui e delle comunità attraverso lo sviluppo di reti sociali e di nuove forme di partenariato con l’obiettivo di aumentare la capacità della comunità di porsi come attiva promotrice del proprio sviluppo sociale, culturale ed economico.

Nella letteratura scientifica di settore, il concetto di LC è utilizzato indistintamente per indicare differenti modelli educativi, i quali possono essere organizzati su un principio di condivisione dello spazio/contesto territoriale (quartiere, comunità, città, regione), oppure su un principio di condivisione degli interessi. Da un’analisi dei modelli emerge che la letteratura europea tende a identificare la condivisione di uno spazio territoriale quale elemento vincolante della LC, mentre negli Stati Uniti e in Australia si tende a utilizzare il termine LC in riferimento a comunità legate da interessi come, ad esempio, le reti virtuali.

In particolare, alcune volte con il concetto LC s’intende uno specifico modello di ricerca cooperativa, basato sulla condivisione delle risorse intellettuali e utilizzato quale modello di apprendimento-insegnamento all’interno di una classe. Presentano una simile impostazione il progetto di ricerca realizzato da Brown e Campione presso l’Università di Berkeley e, nel caso di utenti adulti, i circoli di studio.

Altre volte, invece, il termine LC è utilizzato per descrivere una comunità di apprendimento globale e virtuale, i cui obiettivi sono strettamente connessi alle sfide poste dall’Electronic Education e, nello specifico, alla possibilità di affrontare e risolvere il problema del digital divide. Confluiscono in tale modello, ad esempio, le esperienze delle Smart cities statunitensi e dei Community Technology Centers.

In altri casi ancora, la LC rinvia ad una particolare forma di apprendimento organizzativo, quello delle comunità di pratiche teorizzata da Lave e Wenger.

Nonostante la ricca varietà di prassi, la letteratura di settore concorda nel riconoscere nei modelli di LC alcuni elementi distintivi, quali: il ruolo strategico assegnato all’apprendimento lifelong, la comunione di interessi/scopi, la condivisione delle risorse e la cooperazione attraverso le partnership e le reti di apprendimento.

A livello internazionale, le esperienze maggiormente rappresentative del movi-

L’educazione di comunità

3. Modelli ed esperienze di learning community

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Milena Ruffino

mento delle LC sono legate ai modelli delle learning cities, di origine anglosassone, e delle comprehensive community initiatives statunitensi.

La learning city si identifica come un attore collettivo che utilizza, in maniera integrata, le diverse strutture e risorse: economiche, politiche, educative, culturali e ambientali presenti in un determinato contesto territoriale per la valorizzazione del potenziale sociale e per stimolare nelle persone l’interesse a contribuire a creare una cultura dell’apprendimento. Essa è una città che riconosce e comprende il ruolo del lifelong lifelong come base fondamentale dello sviluppo locale e del benessere dei cittadini e lo valorizza attraverso la diffusione degli strumenti e delle attività per l’apprendimento, tra queste ultime, ad esempio, si collocano i learning festival (Longworth, 2006/2007).

In modo simile, ma con una centratura maggiore verso i servizi di natura socioeducativi e assistenziali rivolti ai cittadini, negli Stati Uniti, sempre nel corso degli anni Novanta, si è sviluppato uno particolare modello di LC, denominato comprehensive community initiatives (CCI’s). Le iniziative globali di comunità si propongono di favorire la coesione sociale, la rigenerazione urbana, la crescita economica, lo sviluppo del capitale sociale e delle reti sociali e la costruzione di una leadership locale attraverso processi di apprendimento-trasformazione, ispirati alla teoria di Mezirow (Mezirow, 1991/2004). Premessa di fondo del modello è la consapevolezza del ruolo della comunità nei processi di promozione o, al contrario, di perpetuazione dello svantaggio sociale, culturale ed economico degli individui. Di conseguenza, gli interventi prevedono un approccio globale, olistico e integrato e sono realizzati a vari livelli macro-meso-micro. A livello macro, le CCI’s si pongono l’obiettivo di creare il senso di comunità e di migliorare lo sviluppo economico; a livello meso, si collocano gli interventi di rigenerazione urbana, di miglioramento delle condizioni strutturali ed estetiche dei quartieri/comunità; a livello micro, invece, si realizzano gli interventi in materia di formazione e di educazione degli adulti, tesi, anche, a sostenere la crescita di una leadership locale. Uno degli obiettivi di tale approccio consiste nell’incentivare, attraverso specifici interventi, il passaggio da logiche di azione guidate dai bisogni, cioè basate su un’impostazione ‘assistenziale’ (needs-driven), ad una fondata, invece, sulle risorse disponibili esistenti, consapevoli e inconsapevoli, in funzione di uno sviluppo endogeno (asset-based) (Kubisch, Auspos, Brown, Chaskin, Fulbright-Anderson, Hamilton, 2002).

In entrambi i modelli (learning cities e CCI’s) l’attenzione è posta sulle partneship e sullo sviluppo economico; tuttavia, mentre nella learning city si pone un maggiore valore alla possibilità di gestire i processi dal basso (button up), nelle CCI’s, nonostante le intenzioni di superare logiche di azione needs-driven, in realtà, sul piano concreto, molto spesso si ripropongono interventi guidati dai bisogni e, quindi, gestiti dall’alto (Brisson, Roll, 2008). Inoltre in tali modelli, una particolare enfasi è posta sulle potenzialità dell’apprendimento inteso, anche, come strumento per lo sviluppo economico. In realtà, secondo una prospettiva pedagogica, l’apprendimento dovrebbe essere finalizzato all’emancipazione e al miglioramento delle capacità critiche e riflessive degli individui anche in funzione di una pro-socialità, piuttosto che essere strumento per le necessità economiche e produttive. Probabilmente tale ‘centratura economica’ dipende dalla particolare struttura dei modelli2. Infatti essi sono basati su

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Le esperienze di CCI’s sono sostenute economicamente da grandi Fondazioni statunitensi come, ad esempio, la Ford Foundation, la Pew Charitable Trusts e la Annie E. Casey Foundation.

forme di partenariato tra le istituzioni educative, gli organi di governo e i diversi settori produttivi, per cui risulta difficile immaginare come i principi educativi possano integrarsi e/o coincidere concretamente con gli scopi dei sistemi produttivi. Pertanto, si condivide la tesi di Longworth quando avverte che il compito essenziale della learning city deve consistere nel risvegliare negli individui e nelle comunità il desiderio di apprendere, non solo per creare ricchezza e prosperità ma, soprattutto, al fine di acquisire livelli sempre maggiori di autonomia e per contribuire alla costruzione partecipata del ben-essere comunità (Longworth, 2007).

I buoni auspici di realizzare e di guidare, a partire dai contesti locali, la diffusione di una cultura dell’apprendimento, a livello globale, sono accompagnati da un certo numero di problematiche e di interrogativi. Per un verso vi è la necessità di identificare specifici strumenti e opportune metodologie di analisi per valutare l’impatto reale di tali esperienze, a partire dall’individuazione di alcune variabili di processo e di prodotto. Per l’altro vi è l’esigenza di verificare una loro opportunità di utilizzo. Non meno significativa è la questione relativa alla generalizzabilità delle LC in contesti territoriali diversi da quelli per i quali sono state pensate. È possibile ‘adattare’ tali modelli a realtà locali differenti, cioè caratterizzate da una difformità nella disponibilità delle risorse e nel grado di avanzamento di una cultura dell’apprendimento? Considerato che in Italia e nel resto del mondo vi sono, ancora, realtà dove il diritto di apprendere – anche in età scolare – appare mortificato, non sarebbe preferibile ipotizzare modelli e progetti di start up, di ‘avviamento’ alla LC, che rispondano ai criteri di specificità di contesto e siano funzionali a creare quelle condizioni di base necessarie per poter accogliere con un certo grado di efficacia la prospettiva della LC? Oltre a ciò, un altro aspetto da considerare riguarda l’impiego di partneship nelle LC e, nello specifico, la problematicità connessa all’efficacia di una strategia educativa costruita su logiche di azione comuni ai diversi attori presenti in un territorio – istituzioni educative, amministrative, aziende. Infatti, i vari partners potrebbero non condividere tra loro le finalità e i valori d’uso assegnati all’apprendimento. In questo caso, l’apprendimento che si realizzerebbe nella comunità potrebbe riflette obiettivi distanti dai principi educativi, per cui potrebbe succedere che ad esso siano assegnate funzioni diverse da quelle legate ai significati di emancipazione individuale e di solidarietà sociale.

Uno dei compiti della pedagogia consiste, quindi, nella diffusione di un’educazione all’apprendimento intesa sia come capacità critica di ‘dialogare’ con se stessi, con gli altri e con le differenti forme di ‘diversità’ presenti nelle comunità locali e globali, sia come capacità di distinguere tra apprendimento e condizionamento. Quest’ultimo aspetto è, infatti, di fondamentale importanza affinché ciascun individuo possa partecipare ‘liberamente’ alla co-costruzione della propria comunità di apprendimento.

L’educazione di comunità

4. Conclusioni

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Riferimenti bibliografici

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A holding for university’s students in Venice Uno spazio di accoglienza per gli studenti dell’Università di Venezia Cristiano Chiusso cristiano.chiusso@libero.it

ABSTRACT Considerando da un lato il concetto di Winnicot di spazio accogliente, e dall’altro la problematica della giovinezza non soltanto come età della transizione verso l’età adulta, ma piuttosto come un età con specifici bisogni, desideri, motivazioni, questo articolo introduce l’esperienza di un ufficio regionale della città di Venezia, cui ruolo è il supporto ai diritti dell’istruzione superiore. Lo stesso copre un’ampia offerta di servizi fra formazione, career counseling e attività socio-culturali per il tempo libero, coprendo tre elementi basilari delle condizioni di vita degli studenti universitari, con particolare attenzione alle transizioni fra formazione e lavoro.

KEY WORDS Youth, informal learning, leisure, educational policies Gioventù, apprendimento informale, tempo libero, politiche educative

1. The variegated world of the young It is well known that not only does the young’s own image, but also the image adults try to supply them with often contain essentially bipolar representations. This image tends to typify or epitomize to the utmost the social-cultural profile of young generations. Undoubtedly one of these dichotomies is represented by the pair “uniformity/diversity”. It represents both the young person’s need to fit in the base groups (a peculiar need of youth behaviour and attitude) and their impulse to have a marked individuality, by trying to be the centre of attention, by breaking the rules, highlighting at the same time the wish of exploration and of self-assertion.

Actually, research (e.g. Istat1 2001, Censis2 2002, Iard3 2002) has illustrated the se-

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Istat is the Italian National Institute for Statistics.

Censis is the Italian Social Studies and Research Institute.

Iard is a Cultural and Educational Research Milan-based Foundation.

Formazione & Insegnamento IX – 2 – 2011 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line © Pensa MultiMedia Editore

Following Winnicott’s concept of holding environment on one side and considering the young not only as an age of transition to adulthood, but rather as an age with its specific needs and desires on the other side, the Regional Body supporting the Right to Higher Education in Venice offers a wide range of services between educational training, career counselling and leisure, thus covering the three basic elements of the life condition of students, with particular attention to the training for the transition to work.

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Cristiano Chiusso

veral aspects of Italian society and of the behaviour models, particularly as regards the world of the young. As a result it is difficult to analyze and identify widespread characteristics able to adequately interpret such a “difficult age”, often in fact called “X or unknown generation”. With the failure of traditional social groups or associations, individuality has emerged together with the “loneliness”, as Bauman (1999) correctly maintains, with respect to choice and priority of values, pertaining both ideology, ethics, culture, aesthetics or the mere necessities. However, over many years of guidance and counselling in the services of Esu Venezia4 we have understood that, beyond the complexity and plurality of the world of the young, all the young people we have met strongly feel they belong to the condition of a university student, as if it were a sort of overriding identity, a collective blend able to interact with each student’s personal identity rather than cancelling it.

These observations have encouraged Esu Venezia to think of and implement an integrated many-sided service model, able to meet as much as possible the needs of the “many-sided” university student. The purpose of the integration is to create a balancing moment among the three basic elements of the complex multifold life conditions of the students: education, vocational training and cultural and associative activities, so that the Esu service becomes a sort of hinge between the world of tertiary education and the actual experience of university students’ life.

Esu Venezia has been enriching and modulating its services in time, often in collaboration with universities, schools and other interested institutions. It provides on the one hand suitable material and non-material services to meet the many-sided students’ request mentioned above and on the other hand the rights of students, which the Italian Constitution comprises among the fundamental rights of citizens.

The “rights-of-students” service package offers an articulated range of activities both as financial support and as specific services aiming to promote equal opportunities. In addition, in line with the regional policy, Esu Venezia has taken particular care in providing facilities improving life conditions, exchange and meeting among students (halls of residence, students’ restaurants, computer rooms, common rooms for meetings and parties, theatres for performances, films, etc.).

2. Esu guidance, counselling and educational services With the creation of a specific centre, C.U.OR.I.5, other kinds of intervention have developed along with the above types of services. These interventions aim to guarantee equal opportunities on a non-material personal level, as well as the training and accompaniment through transitions in a student’s life. Also here we have tried to give a new shape to the traditional offer of separate though adjoining services, within a centre (drawing on Winnicott’s idea of a holding environment) devised as a space able to hold the students’ varied and “global” demand.

C.U.OR.I. can be defined as a “holding space for university students”, containing a space for information and guidance for the choice of either educational or career training, guidance counselling, counselling on the analysis of personal/professional expertise, sessions to improve study strategies, a small library and a small room with Internet facilities to access databanks on training, grants and to enter on-line CVs.

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Esu Venezia is the Veneto Regional Body supporting the Right to Higher Education.

CUORI is the Orientation and Information University Centre.

3. Entering university: training on study strategies A student entering the world of university has to learn how to organize his/her time and study and also to modify the study method previously used, becoming more autonomous and aware. In time, a student learns the codes of a new language and gradually becomes a “strategic student”, while adopting a positive attitude toward study.

The change involving the university student does not only regard the new study modality, different from high school, but also his/her social life. In fact, university life entails new relationships, new teaching system, being able to manage a new world.

Sessions aim at helping students to learn about the processes implied by study, to improve their skills and attitudes, to autonomously manage their cognitive and emotional resources to fit the task to be faced. The focus is on the individual, appreciating his/her intersubjective differences and personal potentials. Therefore the aim is optimizing university experience by finding a personal study method, which is not

A holding space for university’s students in Venice

Students come with different question typologies and find an answer in the continuum between information and counselling.

The centre is organized as a neutral environment as opposed to the world of school, education or university. In addition, since it is characterized by a variety of guidance activities, it aims to support and to accompany a student during this crucial phase of transition from high school to university and from there, over a slow process, to the world of labour and of adult life. The young university student, late adolescent or young adult (Scabini, 1995), is indeed faced with a series of new phase-specific tasks: adapting to a different reality, made of new education, new organization, new institutions, often a new geographic and cultural environment and to tackle the task of fitting into university, prior to the future fitting into a profession, “resetting” the representation of him/herself as a student, as an offspring, as a schoolmate and more generally of him/herself as a person.

In the process of acquisition of the psychosocial role of university student, some issues concerning relationships come up: the relationship between the Self and the world, taking the shape of the relationship with the knowledge-object, the relationship with the institution with authority and the relationship with the peer group. On the basis of the inner landscape and of the family expectations and investment (affecting the estimation of university studies, the planning of a person’s future and the definition of “success” and “failure”) the subject has to face the new developmental tasks with different modalities and levels of success.

C.U.OR.I., “as a bridge between past experience and future projects, between the former household and new dwellings, between the need to be supported and the longing for independence, can be experienced as a space where to make a new thread in one’s own personal ‘story’. Here, the young person through the process of integration, whereby existing connections among the different aspects of the Self are established and expressed, is encouraged to think upon his/her origin and can find support for the individuation process and for his/her development as a person” (Luderin, Maione, 2001).

In addition to guidance, tutoring and study, career or psychological counselling, C.U.OR.I. has developed an important formative service, particularly regarding two areas: 1) courses on study strategies and 2) techniques and strategies for job search.

Regarding the former, C.U.OR.I. periodically organizes big or small group meetings (12-15 students) as well as individual sessions.

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Cristiano Chiusso

meant as a set stereotypical technique, rather as a personal achievement of a practice which results from experience and from a creative process.

Looking for a suitable study method means learning to learn, that is developing the meta-cognitive competence: being able to tackle a problem, focusing on a correct strategy, considering whether one’s resources are still suitable, whether they can be positively adjusted or if there’s need to create new ones. For this perspective it is essential to be the protagonist of the own “knowledge”, to acquire a strategic attitude and to be aware of the learning process. As a result, the student becomes flexible in the use of specific techniques or attitudes functional to each task.

The meetings have been organized in two phases: a phase of self-evaluation and a phase of training of the underlying learning mechanisms. The first phase has moments of self-knowledge and self-evaluation, stimulated with questionnaire expressly made to reassess a personal approach to study. A good study method cannot boil down to a set of techniques – just consider the widespread research on demand of mnemotechniques ensuring success –, it is instead something involving the whole person with his/her motivations and relations (see Trentini, 1995). Therefore, it is necessary to accompany a student to become aware of him/herself, before encouraging changes of method which will affect the whole person.

Not only are the techniques at stake or the lack of them, but also the models underlying the dynamics of learning, of motivation, of inclusion/exclusion with respect to a new social framework, of success/failing and of issues connected to self-esteem, to holding roles, to growth and acquisition of new social roles. All these dynamics come up in the student’s behaviour and attitude. Therefore we believe that the support to difficulty in study or in relationships should focus on both sides: on the cognitive and on the affective side, on the behavioural and on the symbolical dimension, on the individual and on the institution.

The students discuss in a group about their skills and limits, about self-knowledge and cognitive styles. They reflect upon the reason why they registered university in the first place, on the goals they want to attain, on the way they organize time and space for their study, on what they blame for their academic failures or give credit for their success (a lecturer’s mood, their own efforts, etc), on what learning processes they make use of (concentration, listening, reading, memory...), how they reorganize what they have learnt (notes, schemes..), how their mood affects their study (see Legrenzi, 1994). Students perceives very clearly that they cannot have right or wrong solutions beforehand, that the goal of the meetings is to form an accurate idea of their own study method and they feel free to express their observations.

The second phase entails a deepening of the issues linked to the learning process (see Benjafield, 1992). A model and guidelines are suggested for efficient learning and achievement of good results. Each student is asked to reflect upon these issues and to rework them on the basis of the ideas drawn from the first self-evaluation phase.

A detailed discussion deals on: _____________________________________________________________________________ Attention and concentration: in the lecture room, on books; Cognitive Issues Memorization: storing, revising, mnemotechniques; Comprehension: understanding information decoding language, visual representation, analysis of contents, final summary; Organization: drawing up a calendar to plan the time to de-

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vote to study, to entertainment, setting priorities; Lecture tools: notes, schemes, recordings; Reading: the phases of efficient reading;

Dynamic Issues

Motivation and attribution: the reasons for the choice made; Anxiety for exams: emotivity during study or at exams; Self-esteem: over-esteem or under-esteem. ______________________________________________________________________________________

The above issues are experienced by the students in the group or in the lecture room. The group modality enables participants to compare themselves to other people sharing same life or study experiences. It is a situation of mutual support where it is possible to elaborate experiences in a realistic and positive way. In addition, participants may learn about and experiment alternative modalities to deal with their problems, thus receiving and taking over ideas both from their peers and the facilitators, with modalities and perspectives previously unknown in the family or school environment (Luderin, Maione, Tortorella, 2000).

Regarding the transition to work, in the light of the present employment situation, of the increasing relevance of cross competences, of the changes occurring in tertiary education (university reform) and in the vocational training services, we have decided to focus our efforts particularly on graduate students looking for work. Therefore, we have devised a pattern of activities centred on the individual, with the aim to enable the transformation of a person’s resources and potentials into efficient actions, aimed to get an employment.

Looking for work requires a perspective that takes into account both the requirements of the labour market and a person’s competence and interests. Henceforth, we believe that providing suitable techniques and methodologies or detailed information is not enough in most cases. In order to be successful in the job search, a person has to set off his/her own resources into an active, forward attitude, based on the knowledge of themselves, of their values, strengths and weaknesses, which means drawing up a personal and professional balance. It is also extremely important to learn about all the elements of the context and of the interlocutors regarding private or public institutions (Tortorella, Cristante, Luderin, 2002).

For these reasons, the facility where we work – C.U.OR.I. – collaborates with the university guidance service and with the province job centres. Focusing on the subject/person entails a certain flexibility in the modules and in the starting point for the job search. Activities range from counselling for getting information on a business to the making of a business plan or the planning of a work placement.

At the C.U.OR.I. centre activities are organized into modules geared to provide information as well as formation and individual counselling. The activity of counselling or information can be triggered in any module (e.g. from an enquiry on names in a specific area, or from a request of help to write a CV). Once a subject’s request is met and information on the centre activities is provided, a subject may ask for more information modules, “leave” the service or ask for individual counselling, consisting of interviews with an operator in order to devise a career plan.

All activities belong to a specific “Spazio Professioni” (Career Space), where the

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4. Training for the transition to work

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Cristiano Chiusso

student can make use of a self-access multimedia room with job ads, specialized magazines, guides and other materials.

An important formative element is the meeting with experts from the various professions and careers, talking about their experience.

Since 1996, C.U.OR.I. has been working on a training programme facilitating an active conscious attitude in the job search in undergraduated and graduated students.

In fact, we are convinced of the importance of motivation and value attribution for success in job search. Moreover, small group workshops help creating an atmosphere of mutual support to help overcome any difficulty met in the course of the search.

For three days we discuss on “attitudes” seen as the expression of the experience of the own Self and the future, visible in one’s actions and ways and very different from self-marketing, which is restricted to the instrumental components “of the best way to sell yourself as a product”.

The discussion deals on the labour market (local and beyond) and its transformation; the new approaches required in job search; building one’s resources, values and career priorities; knowledge of ways and channels of job search; instruments of selection, both from the point of view of the employer and of the personnel officer. We enact role-playing of job interviews, simulating cases which involve all participants in the group.

At the end of the course participants draw up a questionnaire providing a feedback for the operators to progressively adjust the instrument/workshop and to assess its subjective efficacy.

The most appreciated element of our workshops appears to be the role-playing of a job interview. Job interviews seem to be one of the most worrying moments for recently graduated students, engendering anxiety for the unknown. Enacting a realistic situation in a group helps students facing emotional issues, not easy to handle unless in a protected environment. Students receive a feedback on their relational style and become aware of their weak points.

Apparently the function of the workshop is to provide a student with a reference framework, a sort of starting kit as well as to strengthen their self-guiding skills (ranking second as “useful”). These data support the link to the attachment theory to understand the various transitions, including the transition from student to worker (Fedora, 2002).

Since we work in Venice, between water and land, we suggest a water image.

Whereas a fixed bridge connects two fixed shores, a floating landing place allows lagoon boats to land and leave. A stable and secure basis at this stage of life is not so fixed, instead it floats and holds at the same time. In Venice landing places does not belong either to land or to water, but share features of both thus training to keep one’s balance during rough crossing. (Luderin, Franceschini, 2001).

5. EsuCulture: not only study Beside these guidance and training services, Esu Venezia has offered many young undergraduate or recently graduated students the opportunity to actually test themselves against the building of their own professional project within the Esu facility. The Esu, in fact, is an agency mainly composed of young people. They offer their recently acquired education, competence, efforts, motivation, wish to continue their education and training, all in all an extra something which makes the Esu service a friendly environment, ready to interpret the need of the world of students, just left by most

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A holding space for university’s students in Venice

of them. There are senior tutors for tutorials, recently graduate psychology trainee students, young collaborators or advisors and students’ associations. The latter are sometimes made up by undergraduate or graduated students who are asked to autonomously run some of the Esu services: libraries, study rooms, recreation centres, information desks, newspapers, study travels, language courses or even particularly relevant services such as the “Cerco Casa” (Accommodation Desk) – an attempt to make supply and demand of student accommodation meet in the problematic Venice market – and the EsuCulture service.

The latter service has been specifically devised to supplement the basic issues of the above mentioned material and information/formation support. Its actions aim at promoting an “other” sort of training, different from the “higher” education provided by university.

We refer to the project of combining the traditional offer of training and services with proposals aiming to support students’ aggregation, as well as the young creativity. Whereas Arthur Rimbaud spoke about oisive jeunesse (idle youth), Venice university students taking part in the various proposals of EsuCulture centre prove instead to be experiencing a youth which is not at all idle. On the contrary, after many other artists and poets, they might be taking advantage of their otium (idleness) and loisir (leisure). Among their study obligations and the problems (rather than the joys) of their age, they have time to devote to creative moments, to write up and to realize a project.

This can be evinced from the poems submitted to poetry contests or in the art work exhibited at painting or photograph competitions, from theatre or film productions or film clubs, concerts or students’ parties very often organized around specific themes.

With this service, Esu of Venice has been trying to offer all Venice students, as well as its trainees or collaborators, a sort of training place to put themselves to test, “a chance to practice their creativity, to give shape to their projects and wishes and to come out into the open” (Capalbo, Serrajotto 2002), possibly out of the usual literary or artistic awards.

The actions proposed by Esu, with the support of Veneto Regional Administration, did not simply aim to publish the usual anthology of young poets or the usual exhibition of young artists, photographers or budding filmmakers, instead they have been an invitation, however modest, to encourage the creativity of the young. Such creativity, though said to be important, is instead very often restricted to few selected people. Sometimes it simply consists in uncontrolled techniques of wordiness or piles up of private experiments in home desk drawers or computers.

The students are asked to take part in the various cultural, formative or recreational activities proposed by Esu in collaboration with the university, the regional administration and other institutions in Venice, as a further opportunity to develop their talents and to experience the unique years of university study in a deeper and personal way.

In this respect EsuCulture, which is also run together with two students’ associations, collaborates with the city’s university and cultural institutions (Venice Biennale, theatres like “La Fenice”, “Malibran”, “Goldoni”…) and has become a reference point for all Venice university students. In fact, these as well as other cultural associations can find supply and communication services and financial support.

EsuCulture periodically organizes cultural or recreational events - sightseeing tours, meetings, parties and entertainments. There are performances, concerts, film clubs, awards and contests, study travels, free or low-cost courses (I.T., languages,

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dance, drama, etc). The Far East Service is a very interesting facility for students of Asian languages, a meeting point to exchange experiences on study sojourns, stages or work opportunities in the Far East. Here students can use a satellite television and become familiar with Oriental life and cultural models.

The “A. Nardocci” Multipurpose Centre offers students’ associations photocopying facilities (2.000 free copies per year), a telephone and fax service (2.000 free units per year), with secretary office run by a students’ cooperative which provides practical assistance.

The students can use computer facilities both at the Multipurpose Centre and in the Esu Halls of Residence and find updated materials on cultural or recreational events, announcements for competitions and grants at the Information Desk.

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6. Conclusions

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The necessities of the young, particularly regarding culture or recreation, represent a practice which actually has a role in the building of their identity and expresses their personality. It comprises their lifestyle and the symbolic use of free time or rather “set free” time as some sociologists (Belloni, 1995) name this new space holding a variety of activities which cannot be simply considered mere loisir/leisure.

Further, the necessities – which we generically define “cultural” – are the evidence of the above mentioned fragmentation of the world of the young and of the homologation effect of fashion processes. On the one hand these seem to encourage the young toward “individualization” and the expression of their own growing identity, on the other hand they seem to be conditioned by class differences, as regards both economical and socio-cultural aspects (Bourdieu, 1979).

Indeed, “consumer democracy” seems to hold true mainly for material necessities (car, mobile-phone, MTV, spectacle frame, booze, pub, etc), rather than for “non material” necessities, “still sensibly different as regards the possibility of access to them or individual tastes” (IARD, 2002). All that represents a sort of challenge which C.U.OR.I., as any information and guidance agency, is called to face.

The condition of the young has always been a period of transition, of waiting, the result of a sort of free area between adolescence and adult age. Today, as a matter of fact, free time, entertainment, travelling, the show business and cultural necessaries seem to be marked by the customs of the world of the young. The latter means both the market target group and the set of collective behaviour, lifestyles, with their underlying life philosophies. First of all “juvenilism”, sweeping away almost all Western society, with positive or negative results.

We believe that the actions suggested by educators, guidance operators, facilitators to the variegated “galaxy” of the young and of the students are crucial. The young experience a privileged period in their lives in which they build their culture and their competence, shaping a basis for the relevant choices for their own future and for the future of the community.

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Riferimenti bibliografici

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Apprendimento permanente ed attività produttive per lavoratori in età avanzata Lifelong Learning and work for elder workers Roberto De Filippo robdeflip@tin.it

Skills and competences are subject to a so rapid obsolescence which cause falls in productivity and activity rates of older workers; to this situation is added the demographic phenomenon called “population aging”, whose repercussions will be felt on social and welfare systems. The science of education must, therefore, identify lines of action to ensure the real inclusion – life long – in educational activities for individuals in old age, giving them the opportunity, not only to avoid leaking out prematurely from the cohorts of the working population, charging the pension system, less efficient than ever, but also to participate more consciously and for long time to social life.

Here it’s presented the model of the “double helix of learning and work,” by Giarini and Malitza, which aims at the opportunity to revisit the concept of lifelong learning, powered by a cultural and structural reform of the educational system which should be more integrated and linked whit the working system, and characterized by interdisciplinarity and professionalization.

KEY WORDS Lifelong Learning (LLL), Active Ageing, Learning in the Workplace Lifelong Learning (LLL), Invecchiamento Attivo, Apprendimento nell’ambito lavorativo

Formazione & Insegnamento IX – 2 – 2011 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line © Pensa MultiMedia Editore

ABSTRACT Nell’attuale congiuntura economica non può sfuggire all’attenzione pedagogica la necessità di ritrovare e ri-praticare una delle sue funzioni più “moderne”, quella di consentire all’individuo, fornendogliene gli strumenti più adeguati, una piena partecipazione, duratura e di qualità, alla vita sociale e produttiva della comunità. A tal proposito, questo breve paper vuole solo suggerire alcune linee di ricerca possibili in uno degli ambiti nei quali la pedagogia tout court, intesa come capostipite e capofila delle scienze della formazione, può e deve intervenire, al fine ritrovare una delle sue “utilità” possibili: affrontare le problematiche tipiche di un “economia della conoscenza” che ha nell’inadeguatezza o assenza di competenze adeguate il rischio maggiore di esclusione sociale. In particolare, viene introdotto il modello della “doppia elica fra apprendimento e lavoro” di Giarini e Malitza, cui scopo è quello di rivisitare il concetto di lifelong learning, potenziato dalla riforma cultural e strutturale dei sistemi educativi ai quali si reclama la necessità di essere più integrati con il mondo del lavoro, e più caratterizzati dall’interdisciplinarietà e lo sviluppo professionale.

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Roberto De Filippo

Introduzione Nell’attuale congiuntura economica non può sfuggire all’attenzione pedagogica la necessità di ritrovare e ri-praticare una delle sue funzioni più “moderne”, quella di consentire all’individuo, fornendogliene gli strumenti più adeguati, una piena partecipazione, duratura e di qualità, alla vita sociale e produttiva della comunità. A tal proposito, questo breve paper vuole solo suggerire alcune linee di ricerca possibili in uno degli ambiti nei quali la pedagogia tout court, intesa come capostipite e capofila delle scienze della formazione, può e deve intervenire, al fine ritrovare una delle sue “utilità” possibili: affrontare le problematiche tipiche di un “economia della conoscenza” che ha nell’inadeguatezza o assenza di competenze adeguate il rischio maggiore di esclusione sociale. Rischio che va aumentando a causa di quel fenomeno demografico che va sotto il nome di “population ageing” le cui ripercussioni sulle strutture produttive e sociali della comunità, prima fra tutte l’insostenibilità dei sistemi previdenziali e di Welfare, non tarderanno a manifestarsi.

In questo contesto le scienze della formazione dovranno attuare uno sforzo volto a comprendere quali siano le linee di intervento che possano garantire la reale inclusione – lifelong – nelle attività educative/formative degli individui in età avanzata, con ciò garantendo loro la possibilità non solo di non fuoriuscire prematuramente dalle coorti di popolazione attiva e finire a carico di un sistema previdenziale sempre meno efficiente, ma anche di partecipare più a lungo e più consapevolmente alla vita sociale. Linee di intervento che, per essere più efficaci di quanto non siano state quelle finora attuate, dovranno incidere sul sistema educativo e formativo fino a provocarne una ristrutturazione concreta e profonda che preveda una reale integrazione con il sistema lavorativo. A tal proposito, la pedagogia e le scienze della formazione hanno il compito di individuare un modello a cui ricondurre le future politiche educative.

Un modello che qui si vuole presentare, è quello della “doppia elica dell’apprendimento e del lavoro”, proposto da Giarini e Malitza (2003), che considera l’opportunità di una rivisitazione del concetto di lifelong learning (LLL) potenziato da una riforma culturale e strutturale del sistema educativo che dovrà divenire sempre più integrato a quello lavorativo e sempre più caratterizzato da modularità, interdisciplinarietà e professionalizzazione. Dalla disamina svolta sembra emergere che solo attraverso una siffatta riforma culturale, oltre che strutturale, si potrà pensare di ottenere un’attenzione e partecipazione crescente ai percorsi di apprendimento lifelong da parte di quei lavoratori anziani, troppo spesso (auto)-esclusi e sempre più a rischio di obsolescenza delle competenze. Tuttavia essa da sola non sembra però essere in grado di affrontare con la necessaria urgenza il problema, richiedendo lunghi anni di negoziazioni con decision makers e stakeholders, ma dovrà essere affiancata da subito da urgenti interventi, concreti e mirati.

1. Population ageing ed estensione della “finestra demografica” Come sostenuto da Giorgia Capacci (2006) i rischi connessi al fenomeno dell’invecchiamento della popolazione evidenziano la necessità di un’estensione della così detta “finestra demografica”: «La percentuale di ultrasessantacinquenni è più che raddoppiata nel corso degli ultimi cinquanta anni […]; diversamente la quota percentuale di […] coloro che appartengono alla classe 0-14 anni, é diminuita […]. È rimasta, al contrario, pressoché immutata la percentuale della popolazione attiva (15-64 anni).» (Capacci, 2006, p. 202).

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ed estensione della “finestra demografica” C

A tale proposito si propone un’elaborazione più recente riguardante la struttura della popolazione: le fasce di età sono aggregate diversamente da come esposto dalla Capacci, ma i dati evidenziati confermano la sua analisi. In essa si può osservare, dal 1951 al 2009, un calo dal 34,6% al 19% nella prima fascia d’età; una condizione sostanzialmente immutata per la seconda fascia osservata (dal 53,2% al 54,7% ); un netto incremento dal 12,2% al 26,3 % nella terza fascia d’età considerata (Figura 1). )

Fig. 1: Indicatori di struttura della popolazione per fasce d’età (composizione percentuale), 1951 e 2009, Italia Elaborazione su dati Istat, vari anni.

Serie Storiche – L’archivio della statistica Italiana, Istat, 2011. - Popolazione per classe di età decennale e sesso, indicatori di vecchiaia e di dipendenza strutturale ai censimenti 1861-2001 e anno 2009, ai confini dell’epoca (valori assoluti in migliaia e composizioni percentuali), consultato su http://seriestoriche.istat.it/index.php?id=7&user_100ind_pi1%5Bid_pagina%5D=43& cHash=18b3a7f14a520e847fc41c2bc47bddba

È nel valore costante della percentuale di popolazione attiva sempre superiore alla soma delle due fasce di popolazione non attiva che si individuano il concetto e le opportunità intrinseche della “finestra demografica”. «La costanza della quota della popolazione in età 15-64 è frutto soprattutto dei baby boomers… – tuttavia le previsioni demografiche parlano di una costanza nel processo di invecchiamento demografico anche negli anni a venire, con un incremento particolarmente rilevante della classe degli anziani nel momento in cui tutti i baby boomers supereranno la soglia dell’anzianità, chiudendo così la nostra finestra demografica» (Capacci, 2006, p. 203).

Con queste premesse l’UE si troverà ad affrontare il problema dell’insostenibilità economica del sistema di previdenza sociale, così «nel prossimo futuro, le pensioni convenzionali non potranno più essere garantite dal forte patto di solidarietà intergenerazionale – che – si fonda su un rapporto equilibrato tra contributi versati dalla popolazione attiva e le rendite – e i servizi erogati alla popolazione “a carico”» (Cagiano De Azevedo, Cassani, 2005, citati da Capacci, 2006, p. 204).

In questa prospettiva emerge dunque la necessità di estendere anche negli anni a venire i benefici con cui la finestra demografica ha favorito la crescita economica, sostenendo sin d’ora un processo di “invecchiamento attivo”, ovvero di partecipazione al mondo del lavoro dei lavoratori più anziani.

A tale proposito è interessante osservare (cfr. figura 2) come invece il tasso di partecipazione al mercato del lavoro cali con l’aumentare dell’età.

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Fig. 2: Tassi di attività per classi di età delle principali regioni europee (valori in percentuale) Fonte: Annuario Statistico Regionale – Lombardia 2009 http://www.asr-lombardia.it/ASR/lavoro/popolazione-e-forze-di-lavoro/regioni-europee/tavole/787/

Tuttavia è da tenere in considerazione che se improvvisamente si aumenta la permanenza nelle attività produttive dei lavoratori più anziani si finisce per obbligare le imprese a sopportare una perdita poiché si troveranno ad avere in organico lavoratori con elevata retribuzione, legata all’anzianità, e poco produttivi per l’obsolescenza delle competenze. In questo caso, c’è da scommetterci, le organizzazioni lavorative si sentiranno fortemente disincentivate a mantenere nel loro organico lavoratori in età lavorativa avanzata.

Tuttavia, alla luce di un’incombente crisi, la riforma previdenziale è stata preannunciata da tutti i governi UE al fine di far aumentare la vita lavorativa. D’altra parte esistono le condizioni idonee a sostenere tale estensione, infatti oggigiorno non solo l’aspettativa di vita continua ad innalzarsi nell’ordine incredibile di 3 mesi all’anno, ma anche la qualità della vita è notevolmente migliorata rispetto a pochi decenni fa.

Ci troviamo di fronte ad una popolazione che invecchia ma che lo fa in condizioni fisiche ed intellettive buone ed in un contesto sociale e lavorativo favorevole, tanto che si parla di fenomeno di “svecchiamento” (counter-ageing) (Giarini, 2000) per indicare il fatto che oggi le generazioni in età avanzata sono più “giovani”, mentalmente e fisicamente, di quanto non lo fossero in passato.

Inoltre, in quella che è ormai la società globale della conoscenza le attività produttive non sono più prevalentemente costituite da quelle di tipo manifatturiero e industriale: oggigiorno, grazie ai benefici ottenuti dalle rivoluzioni tecnologiche susse-

2. Invecchiamento attivo: necessità di una strategia integrata La necessità di un approccio globale viene del resto sottolineata anche dalla comunicazione della Commissione Europea sull’evoluzione dei tassi di attività (2002), la quale propone, quale azione prioritaria, un’iniziativa congiunta per prolungare in senso effettivo la vita attiva dei lavoratori. Tale iniziativa è fondata in particolare su: • • •

promozione, a livello dell’organizzazione del lavoro, delle attività formative sia all’interno dell’impresa che all’esterno; diminuzione e successiva soppressione, le misure intese a promuovere il prepensionamento; promozione di forme parziali e progressive di passaggio verso il pensionamento.

Come si nota, per contrastare i rischi dovuti all’invecchiamento della popolazione, sono incoraggiati interventi sia sul versante della formazione che su quello del sistema lavorativo e delle sue politiche.

Per quel che riguarda il primo versante va notato che in media i livelli di scolarizzazione nell’Europa a 27 sono piuttosto bassi; in Italia, in particolare, la difficoltà di riqualificazione formativa diviene in generale drammatica. Al riguardo un’indagine dell’ IALS (International Adult Literacy Survey – 1994-1998), svolta su un campione di 3000 persone tra i 16 e i 65 anni, collocano l’Italia nel gruppo dei sei paesi (gli altri sono Cile, Polonia, Portogallo, Ungheria e Slovenia) in cui si arriva al 60% e oltre di popolazione “a rischio alfabetico”. Particolarmente allarmanti, per le conseguenze che ne potrebbero derivare, sono soprattutto i risultati relativi alle fasce di età comprese tra i 36 e i 55 anni che si troverebbero esposte a tre problematiche: 1) la difficoltà di rioccupare questa fascia di popolazione in caso di perdita del posto di lavoro; 2) la modesta qualità delle prestazioni che possono essere richieste a queste persone; 3) la limitatezza dell’interazione socio-culturale che può essere loro garantita.

Apprendimento permanente ed attività produttive

guitesi, oltre l’80% di ogni forma di lavoro è basato su attività di servizio (Economia dei Servizi).

Diversi studi (Frey, 2004; Giarini, 2001; Frey, Livraghi, Pappadà, 2004) sottolineano l’opportunità di strategie di invecchiamento attivo, indicando con esse il tentativo di allungare, parallelamente alla speranza di vita, l’uscita dal mondo del lavoro in età avanzata, fino a 75 anni, attraverso interventi sia sulla struttura del lavoro (uscite graduali facendo ricorso al lavoro a tempo parziale, al telelavoro, ecc…) che sul sistema educativo/formativo.

Anche a livello comunitario si è cercato di praticare interventi del genere al fine di estendere i benefici della finestra demografica; da un lato si è molto puntato sulle introduzione delle politiche educative e formative del lifelong learning. Da l’altro lato si sono predisposte politiche passive del lavoro che, affiancate dall’introduzione di parametri più elevati per il raggiungimento dell’età pensionabile, hanno però raramente e con difficoltà sortito l’effetto auspicato di trattenere più a lungo al lavoro i lavoratori anziani.

Sembra, dunque, più ragionevole, al fine di estendere la finestra demografica, predisporre una strategia complessiva e ad ampio raggio, fondata non soltanto su interventi mirati a disincentivare il pensionamento ma anche e soprattutto su attività volte a sostenere e potenziare l’efficacia del LLL.

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Tuttavia la maggior parte delle attività educative/formative erogate sia dentro che fuori i contesti organizzativi sono svolte secondo una logica di “recupero” dei lavoratori a rischio di obsolescenza, sia in una prospettiva efficientistica, tipica delle organizzazioni lavorative, sia secondo una prospettiva sociale di contrasto all’esclusione. Tuttavia ciò che manca a questa logica di “recupero è la focalizzazione sul soggetto e sulle sue personali aspirazioni. Cosicché la prospettiva di “recupero” formativo diventa prospettiva di “mero adattamento” alla domanda di lavoro che, benché vada tenuta in considerazione, relega educazione alla sola sfera dell’interesse economico e non è in grado di sostenere la motivazione stessa alla formazione, con ciò provocando il fenomeno dell’auto-esclusione dei lavoratori, soprattutto anziani, dai percorsi formativi offerti.

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Per quel che riguarda, invece, il versante del sistema lavorativo troviamo soprattutto politiche volte ad incentivare la permanenza dei lavoratori nel mercato, esse, tuttavia, non hanno mai contribuito significativamente a centrare l’obiettivo. Esperienze veramente importanti capaci di incidere sul sistema lavorativo sono state poche e scarsamente praticate. Mentre importanti strumenti di promozione del lavoro degli anziani potrebbero individuarsi in modelli di lavoro con tipologie contrattuali fortemente individualizzate, o ancora su modalità di lavoro quali il telelavoro, il lavoro a domicilio, il job sharing ed anche l’auto-imprenditorialità.

3. Lifelong learning e non solo Come si è potuto notare, da diversi punti di vista è considerato possibile, oltre che fortemente auspicato, trattenere più a lungo nel mercato del lavoro gli individui in età avanza.

I tentativi volti a tale risultato si sono svolti con interventi separati sia sul versante del sistema lavorativo che su quello educativo/formativo; attraverso questi ultimi si è prevalentemente cercato di far fronte al conseguente problema relativo all’obsolescenza delle competenze. Il problema è stato, quindi da più parti affrontato invocando un costante ricorso alla formazione continua, o meglio all’apprendimento permanente.

In ambito europeo l’educazione lungo tutto l’arco della vita, il lifelong learning, è diventata un principio guida per l’elaborazione della politica educativa e socio-economica comunitaria. Gia nel 1996 J. Delors identificava l’istruzione e la formazione quali fattori determinanti per lo sviluppo delle economie europee che avrebbero consentito all’Unione di perseguire quelli che sarebbero poi divenuti gli obbiettivi specifici della strategia europea di Lisbona e, quindi, divenire entro il 2010, l’economia basata sulla conoscenza più competitiva e dinamica al mondo. Tuttavia è da notare che al pieno successo delle politiche di LLL è mancata non solo una diffusa e coerente implementazione in un sistema educativo integrato, ma anche e soprattutto un’adeguata loro capacità non tanto di adattarsi ai cambiamenti contingenti quanto di rivolgersi alle aspirazioni dei lavoratori motivandoli ad intraprendere nuovi percorsi di apprendimento.

Alcuni studiosi (A Russo, R. Salomone, M. Tiraboschi, 2002) sostengono che le politiche attive del lavoro hanno nella formazione continua la loro carta migliore ma tut-

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«La formazione, come anche affermato dalla Commissione Europea, costruisce il punto cardine su cui si poggiano tutte le principali strategie di evoluzione del mercato di lavoro degli anziani, e, conseguentemente, tutte le strategie di riequilibrio del ricambio delle competenze […] Percorrere questa strada non è tuttavia così facile, dovendosi modificare un complessivo sistema fondato in gran parte sull’investimento formativo dei più giovani. Si deve per esempio sottolineare che nel campo della formazione continua, anche nei Paesi che hanno da anni messo a punto specifici interventi, sono proprio i lavoratori più anziani ad essere meno coinvolti nelle azioni di qualificazione delle risorse umane promosse dall’azienda. Resistenze provengano dagli stessi sistemi scolastici e formativi, costruiti, in linea generale, senza tenere conto delle specifiche esigenze di un adulto, senza cioè l’individuazione di percorsi differenziati, idonei a incoraggiare la scolarizzazione e/o la formazione di soggetti non più giovani. Occorre peraltro evidenziare che, come rilevato dalla relazione della Commissione Europea, sono gli stessi lavoratori anziani a sottrarsi alle attività di formazione e di riqualificazione – se non incentivati economicamente. Rappresenta infatti un esperienza molto comune tra tali soggetti il fatto che, dopo anni di lavoro privi di esperienza formativa, vi sia una certa avversione nei confronti dell’apprendimento. Tale problema solo in parte può esser risolto con la proposta di modalità adeguate di formazione (per orario, ritmo, luogo, costi, ecc.). Occorre un cambiamento culturale, la cui realizzazione è tuttavia destinata ad avverarsi compiutamente solo nei confronti delle future generazioni di lavoratori anziani. Si tratta, infatti, di riorganizzare tutti i sistemi scolastici e formativi: non solo nel senso di indirizzare l’offerta in modo specifico nei confronti degli adulti, ma soprattutto nel senso di sviluppare negli allievi il gusto e la convinzione dell’apprendere come attività che sarà fondamentale tutta la vita» (Russo, Salomone, Tiraboschi, 2002, pp. 36-37).

Alle stesse conclusioni giunge l’indagine di un altro studioso, il prof. Malitza (2006) presidente dell’Università del Mar Nero di Bucarest, che afferma la necessità di profonde modifiche all’interno dei sistemi educativi e formativi i quali dovranno rintracciare e far emergere una più ampia dimensione professionale ed interdisciplinare. Egli sostiene, riprendendo quanto esposto nel testo scritto a quattro mani con il prof. Giarini, “The double helix of learning and work” (2003), che solo una concreta e strutturalmente praticabile alternanza permanente, lungo l’intero corso della vita, tra apprendimento e lavoro possa consentire, da un lato, di ottenere sempre più elevati livelli di preparazione e professionalizzazione delle forze lavoro e dall’altro di ottenere una naturale partecipazione dei lavoratori più anziani alle attività formative che potranno essere così percepite come una costate nella propria esperienza di vita e di lavoro. In definitiva, per contenere le ripercussioni sul sistemi di welfare e previdenziali di un andamento demografico caratterizzato dall’invecchiamento della popolazione mondiale, è richiesta da più parti una concreta e profonda riforma dei sistemi di educazione e formazione che affianchi al tanto invocato concetto di Lifelong learning, scarsamente applicato per carenze intrinseche ed estrinseche alle stesse politiche di promozione ed attuazione, una dimensione professionale dell’educazione e una sua anima interdisciplinare. Tale riforma non dovrà però essere la semplice risposta alle richieste che continuamente provengono dal mercato – in termini di specifici outputs educativi; essa dovrà caratterizzarsi anche per una evoluzione interna del sistema educativo che per realizzarsi concretamente non potrà rinunciare ad intense e coerenti fasi di sperimentazione (Giarini, Malitza, 2003, pp. 32-51)

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tavia non sufficiente a vincere la partita dell’invecchiamento delle forze di lavoro. Essi notano infatti che

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4. Lifelong learning, interdisciplinarietà, professionalizzazione, alternanza educazione/formazione-lavoro: la doppia elica dell’apprendimento e del lavoro

Roberto De Filippo

Il concetto di LLL così com’è stato concepito originariamente, benché mirasse a sostituire l’idea di apprendimento inteso come attività da svolgere nella prima fase della propria vita (quale preambolo ad una carriera lavorativa prestabilita), con l’idea di apprendimento permanente inteso come attività che accompagna la persona durante l’itero arco della vita per far fronte all’evoluzione delle situazioni che deve affrontare e delle competenze che gli vengono richieste, si è risolto in un semplice tentativo di rincorsa adattativa delle “caratteristiche” (conoscenze, abilità, competenze) degli individui alle contingenze in cui si viene a trovare il mondo del lavoro.

Esso non è riuscito né ad elevare i tassi di partecipazione alle attività formative dei lavoratori più anziani i quali sono rimasti per lo più esclusi dai pochi benefici della parziale implementazione del lifelong learning, né tantomeno ad aggirare i problemi derivanti dal mancato funzionamento del meccanismo di accoppiamento tra il sistema educativo/formativo e quello del lavoro. In realtà educazione e lavoro sono sempre state considerate realtà distinte; espressioni quali “scuola e società”, scuola e lavoro”, “scuola e vita” si riferiscono a vaghi tentativi di unione, ma in realtà l’analisi simultanea di questi due sistemi correlati ed inscindibili non è stata oggetto di ricerche sistematiche e coerenti. Tali ricerche dovrebbero indagare le possibilità di riforma dei sistemi educativi/formativi comunitari che consentano una concreta alternanza apprendimento/lavoro/apprendimento, cioè una serie continua e personalmente orientata di uscite e reingressi dall’uno all’altro sistema a partire sin dalla conclusione del normale percorso dell’educazione dell’obbligo.

La proposta di Giarini e Malitza (2003) riprende gli aspetti più innovativi della prospettiva europea del LLL, che sono innanzi tutto costituiti da un’accresciuta enfasi sulla centralità dell’individuo, responsabile del proprio processo di apprendimento, e poi dalla nozione integrata dell’apprendimento nella sua distinzione in formale, non formale e informale. Tuttavia, considerando la prospettiva dei due studiosi nel suo complesso, sembra opportuno considerare i limiti del modello del LLL il quale, pur riconoscendo dignità e valore formativo alle attività di apprendimento non formale e informale, sacrifica loro la possibilità di assegnare riconoscimenti univoci quali qualifiche largamente riconosciute alla stregua dei “diplomi” tipici dell’educazione formale. A tale proposito sarà importante indagare i benefici derivanti dall’introduzione del recente “Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente - EQF” (Parlamento Europeo - 2007) quale strumento a sostegno della promozione ed implementazione delle politiche di LLL. Nella prospettiva di Giarini e Malitza resta, tuttavia, fondamentale il concetto di apprendimento permanente ma viene rimarcata la necessità di una più concreta professionalizzazione del sistema educativo/formativo. Un ulteriore esigenza viene invece fortemente richiamata dai due studiosi, quella della necessità di un ricorso sempre maggiore alla modularizzazione ed all’interdisciplinarietà nei contesti di apprendimento.

Nel testo dei due studiosi viene fortemente criticato il tradizionale modo di organizzazione ed “accumulo” delle conoscenze che si fonda su di un approccio disciplinare: ambiti separati e distinti di conoscenza, suddivisi in singole discipline non in-

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terconnesse tra loro, e ancor meno con le concrete esigenze del mercato del lavoro (pp. 53-78).

Per rendere più comprensibile l’idea della “doppia elica dell’apprendimento e del lavoro” si riporta uno schema esemplificativo tratto da una omonima pubblicazione di Malitza e Gheorghiu (2006)

Apprendimento: Approccio Classico: Educazione primaria, secondaria, superiore 6 anni 10 18 22 – 24 !""""!""""#""""#

6 anni 10 16 x x x !""""#""""#………….!"""# !"""# !"""# Lavoro: Approccio Classico:

16 anni o più 65 !"""""""""""""""""""""""""""""""""#

Entrambi i nuovi approcci, nella dimensione educativa/formativa e in quella lavorativa, rappresentano la vita (caratterizzata prevalentemente da attività di apprendimento e lavoro) come una successione di segmenti temporanei di tali attività, carat16 anni 20 x x x x terizzata da mirate interruzioni e riprese dell’una o dell’altra attività. !

Lo svantaggio principale del sistema di educazione/formazione concepito nell’approccio classico, incapace di consentire alle persone di coltivare la propria vocazione individuale, consiste nel separare il momento dell’apprendimento da quello della pratica (il lavoro), come se l’apprendimento fosse esclusivamente di pertinenza del sistema educativo/formativo e la pratica e il lavoro fossero in contrasto con l’apprendimento stesso.

Mentre L i principali vantaggi di un sistema che vede nell’apprendimento e nel lavoro momenti fondamentali del vivere sempre più interconnessi tra loro, sono i seguenti: 1. Nella figura seguente gli spazi vuoti sulla riga A (Apprendimento), potrebbero essere riempiti dagli spazi pieni della linea L (Lavoro), e viceversa.

Apprendimento permanente ed attività produttive

Approccio Moderno: Educazione primaria, secondaria,….. superiore

51 76 anni A

A

A

16 anni !"""# !

16

L

L

!"""#

!

!"""#

76 anni 76 anni !"""# ··· ···

76 !"""#"""# !"""# !"#!"# 76!""""# ···

2. Una nuova linea aggregata A/L, a partire dai 16 anni, appena dopo l’obbligo scolastico, rappresenterebbe una formula personale che ogni individuo può costruirsi, costituita da diverse combinazioni di segmenti, A e/o L, con differenti obiettivi e lunghezze: un insieme di curricula personali derivanti da percorsi lavorativi e d’apprendimento personalizzati, che potrebbe consentire all’individuo, tra laltro, di permanere tra la popolazione attiva fino annche a 76 anni.

Roberto De Filippo

A 16 anni A/L !""""

76 anni 76 anni """

"""

"""

"""

3. Una vita più armoniosa in cui gli scontri (il gap) tra sapere e fare (apprendimento e lavoro) saranno notevolmente ridotti; una vita, durante la quale l’individuo riesce ad individuare e coltivare la propria vocazione come risposta al bisogno di auto-realizzazione.

4. Allo stesso modo, come con le altre attività produttive, le caratteristiche della doppia elica dell’apprendimento e del lavoro saranno la flessibilità e l’adattabilità, ormai tipiche della società basata sulla conoscenza.

5. Considerevole aumento dell’efficienza del lavoro umano e delle capacità creative dell’uomo. L’uomo non sarà più l’”uomo unidimensionale” (Marcuse, 1964) che segue soltanto un percorso unico e prestabilito nella vita, ma un uomo creativo e consapevole del perchè delle proprie scelte.

6. Un individuo può progettare (prevedendo o ipotizzando eventuali modifiche in corso d’opera) un proprio personale itinerario di vita in cui le esperienze di crescita e modifica delle proprie competenze si susseguono e in cui continuamente vi è la possibilità di esercitare la propria libertà di scelta.

Un esempio molto eloquente di questa proposta integrazione e alternanza permanente tra apprendimento e lavoro può essere rintracciato in una storia realistica riportata nel libro “The double helix of learning and work” e che viene brevemente riportata di seguito.

John è il figlio di un marinaio, nato e cresciuto sulla costa dell’Atlantico. Per tradizione la famiglia subisce il fascino del mare; così, a 16 anni, dopo aver completato il ciclo di istruzione di base, John entra a far parte dell’equipaggio di un peschereccio. Passa in mare due anni e acquista familiarità con ogni tipo di attrezzatura meccanica e con l’arte della navigazione.

All’età di 18 anni torna a scuola per completare l’istruzione secondaria, quindi frequenta un breve corso di formazione superiore sulla pesca. Dopo tre anni viene assunto in un’azienda di acquacoltura dove passa un altro triennio. Ha 24

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Che cosa dimostra questa storia, ovviamente riferita ad un contesto che non è quello italiano ma che in Italia non è completamente assente? John ha continuato a disegnare con coerenza un’ellissi; tutti i suoi passi avanti nella formazione (sette in tutto, per un totale di dodici anni) avevano a che fare con i sui interessi. I passi avanti dal punto di vista lavorativo (tredici in tutto, per un totale di quarantotto anni) sono stati alternati con periodi di formazione mirati alle attività che sono rimaste coerenti con gli interessi di fondo di John. Se ci guardiamo attorno, casi simili non sono rari, forse non sono abbastanza frequenti, ma i dati statistici confermano che la mobilità della forza lavoro va sempre più aumentando.

Dove sta la novità del caso di John? A quanto pare la durata dei suoi studi (dieci anni di scuola dell’obbligo più altri dodici) non supera di molto il periodo di tempo necessario oggi a formare un Dottore di ricerca. Il vantaggio inedito e fondamentale del percorso di John è che la sua formazione ha attraversato l’intera vita e ha potuto essere ri-orientata in direzione di diverse mete interessanti e utili che riguardavano unicamente la sua vocazione.

Solo se ci riuscirà a garantire una contaminazione così profonda tra apprendimento e lavoro, ci sembra, sarà possibile realizzare quell’auspicio per cui un individuo non è solo un lavoratore più o meno produttivo, ma una persona, un cittadino consapevole di se stesso, del proprio ruolo, dei propri percorsi e scelte di vita. Un individuo consapevole di non “poter fare a meno di se stesso”.

Interventi pratici sul sistema educativo Quali sono le più pratiche ed immediate conseguenze di una tale visione dell’interconnessione tra apprendimento e lavoro sulla struttura (e sulle logiche interne) del sistema educativo?

Di seguito sono proposte alcuni possibili scenari.

Apprendimento permanente ed attività produttive

anni quando si iscrive a un corso universitario di biologia marina per il triennio successivo. Tra i 26 e i 30 anni lavora per un centro di osservazione sull’ecologia marina, quindi completa l’istruzione universitaria, che gli permette di lavorare per cinque anni in un istituto di ricerca, e l’esperienza che acquisisce gli vale due anni di dottorato. A 40 anni inizia a insegnare in un college in cui il corso di studi consiglia un anno di formazione nell’industria ittica. Durante i cinque anni seguenti lavora come consulente per una società di prodotti marini. Lascia questa remunerativa occupazione per aprire una piccola ditta di consulenza.

Ora ha 54 anni e la sua grande passione per l’ittiologia lo induce a prendere un anno sabbatico per studiare museografia. Così, tra i 55 e i 60 anni, diventa direttore di un grande acquario. A seguito delle insistenti richieste provenienti da un Paese lontano in un altro continente, si trasferisce in un’istituzione analoga e la dirige per due anni. La realtà che lo ospita lo spinge a studiare per un anno l’economia dei Paesi in via di sviluppo. A 65 anni d’età passa un altro biennio in qualità di professore associato nella locale università centrale, dopodiché torna a casa per lavorare un altro anno come volontario per una ONG che si occupa dei problemi specifici dei Paesi in via di sviluppo. Tra i 71 e i 76 anni presiede una fondazione che si occupa delle medesime questioni. Dopo 60 anni di vita attiva diventa presidente di dipartimento all’Accademia oceanografica. Ora è difficile sapere dove sia, dato che è sempre invitato a convegni internazionali o gira il mondo per tenere conferenze. (Malitza, 2005, p. 162)

Modulazione: introduzione di moduli come unità di base dell’apprendimento La nuova unità della conoscenza consiste nel “modulo combinabile”, al posto delle materie di studio. Il concetto di modulazione consiste nel dividere le materie d’ap-

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prendimento in unità più brevi, che possono essere poi combinate con altre unità fino a formare “catene interdisciplinari”. L’approccio modulare ispira così i tentativi di elaborazione di una mappa delle conoscenze.

Roberto De Filippo

«La nostra definizione di modulo descrive un’unità di conoscenza caratterizzata da: (a) coerenza; (b) dimensioni ridotte e semplicità di gestione; (c) capacità di essere parte di un sistema generale; (d) semplicità di classificazione e recupero alla memoria; (e) capacità di combinarsi con altri moduli; (f) capacità di formare [con altri moduli] una sequenza cognitiva coerente; (g) capacità di fornire un collegamento di contenuto con gli altri moduli nella sequenza e (h) fornire supporto per l’apprendimento autonomo; (i) capacità di indicare chiaramente quali altri moduli devono essere consultati al fine di essere assimilato e a quali altri moduli esso può riferirsi, (j) capacità di essere selezionati dall’utente rispetto a eventuali diverse opzioni in base ad una strategia individuale volta a un obiettivo professionale o all’acquisizione di nuove conoscenze (ricerca)» (Malitza, 2006)

Dopo il lungo predominio del sapere teorico sarà tempo di concentrare l’attenzione sulla sperimentazione da cui dipenderà l’acquisizione dei saperi pratici.

Tutto sommato, la conoscenza modularizzata consiste nella creazione di suddivisioni della presente classificazione delle discipline, che attualmente è pesante, massiccia, e rigida.

Ogni materia d’apprendimento dovrà contenere suddivisioni, moduli appunto, che possono diventare quasi autonome, al fine di essere apprese ed in particolare al fine di essere combinate con i moduli di altre discipline.

La modularizzazione, dunque, consiste, secondo i due studiosi nella identificazione dei moduli, la definizione delle loro dimensioni, la loro codificazione in un sistema esteso e la loro introduzione in data base (resource knowledge bases).

Il conseguimento di risultati concreti nella modularizzazione delle conoscenze è reso difficile dal fatto che le discipline continuano ad agire come in un compartimento stagno in cui svolgere le proprie ricerche ed evolvere; la conoscenza è divisa in unità troppo grandi che non ne consentono una gestione razionale.

Una profonda riforma dei curricula: personalizzati ed interdisciplinarI La modularizzazione dei curricula, soprattutto se fecondamene congiunta ad un sistema di riconoscimento delle competenze e delle qualifiche, come il recente EQF, incoraggia la costituzione di quel sistema di scelte personali costruito dal singolo lungo l’arco di vita attiva, tra i 16 ed i 76 anni, che si compone di una sequenza alternata tra lavoro e studio caratterizzata dall’apprendimento permanente.

L’apprendimento individualizzato si formalizza come un personale percorso d’apprendimento che consentirà, dopo una prima scelta, di adeguare e modificare il proprio iter d’apprendimento seguendo un personale programma basato sulle proprie aspirazioni e vocazioni, sia che esse siano determinate dalle contingenti esigenze del mercato del lavoro che dalle proprie scelte di vita civile e sociale.

Allo stato attuale, l’orientamento personale e la modifica dei fabbisogni di apprendimento sono problemi ancora difficili da risolvere. Un itinerario di apprendimento personalizzato permetterà di adattare l’apprendimento stesso all’obiettivo lavorativo realizzando nel contempo un accrescimento dell’efficienza in termini economici, di energia spesa e tempo di formazione grazie all’eliminazione di sovrapposizioni non razionali e di acquisizioni cognitive non pertinenti che avverrebbero all’interno di un itinerario classico e standardizzato di apprendimento al quale di solito gli individui sono costretti a ricorrere.

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I curricula personalizzati potranno essere poi sottoposti a modifiche periodiche (adeguamenti) in base alle variazioni dell’orizzonte/specificità della professione.

La trasformazione verso un sistema realmente integrato Educazione/Formazione-Lavoro, caratterizzata da una dimensione professionale e interdisciplinare delle conoscenze acquisibili nei sistemi educativi (mediante l’applicazione dei principi di apprendimento permanente, interdisciplinarietà, personalizzazione dei curricula, e modularizzazione delle conoscenze) è il primo passo da fare se si vuole guardare al fenomeno dell’invecchiamento della popolazione non solo come una sfida ma soprattutto come un’opportunità, una delle più grandi conquiste della società moderna; ancora, uno dei più grandi trionfi per l’umanità (UN, WHO, 2002).

L’auspicio è che ricerche nel vasto settore delle scienze della formazione si avviino tenendo in considerazione le problematiche nonché le opportunità qui evidenziatesi, allo scopo di guardare con occhi nuovi ai problemi globali ed esplorare soluzioni per una vita migliore nel ventunesimo secolo per tutti gli individui, compresi quelli più anziani affinché essi siano in grado di apportare anche il proprio contributo alla vita sociale e produttiva della comunità.

Alle scienze della formazione, dunque, il compito di individuare percorsi concreti, idonei ad una riforma culturale di così ampia portata individuando punti di forza, criteri di fattibilità e segnali di criticità nella proposta qui brevemente illustrata.

Una riflessione organizzativa (a livello locale, nazionale, europeo) su condizioni attuali, esperienze, eventuali modelli già implementati e risultati verificati, dovrà costituire parte integrante di un eventuale ed auspicata sperimentazione.

La sfida è posta: non basterà più parlare di educazione degli, o per gli adulti, ma sarà necessario sostenere l’introduzione di un modello culturale nuovo in cui l’apprendimento sia aspetto direttamente connesso al lavoro e che riguardi tutti gli individui, a partire dalle età giovanili per finire con quelle adulte e anziane, che nella “doppia elica dell’apprendimento e del lavoro” possano rintracciare una costante del proprio personale percorso di vita sociale e produttiva.

Tuttavia, le problematiche descritte, derivanti dal fenomeno del population ageing, sono ormai impellenti, un loro contrasto efficace sarebbe dovuto già cominciare; le sperimentazioni tese a produrre un più fluido ed efficace passaggio dei lavoratori tra i due sistemi educativo/formativo e lavorativo dovrebbero avviarsi al più presto al fine di coinvolgere lavoratori in età intermedia (30-50enni), non troppo prossimi all’età pensionabile e perciò demotivati rispetto ad un eventuale proposta del genere, ma appartenenti a coorti di età sufficientemente numerose da poter evitare, con l’estensione della loro vita lavorativa, il tracollo del sistema di welfare. A tale proposito, tra le varie esperienze che si possono ritenere in grado di sostenere la prospettiva della “doppia elica” sin da subito, si può certamente individuare quella relativa al neo introdotto “Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente” (EQF), strumento ambizioso che intende interessare trasversalmente i sistemi di educazione e formazione, il mercato del lavoro, le attività produttive ed i cittadini. Esso è stato introdotto con l’intento di rilevare e certificare conoscenze, abilità e competenze, intese come risultato (output) di un processo di apprendimento che avviene non soltanto nei canali formali ma anche in quelli non formali ed informali, riconoscendo e validando, quindi, anche il carattere formativo dell’esperienza maturata sul lavoro. I risultati d’apprendimento ottenuti nei contesti non formali ed

Apprendimento permanente ed attività produttive

Conclusioni

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informali, sul lavoro, vengono validati secondo un processo di equivalenza con le qualifiche formali in termini di contenuti e pertinenza; è questo l’aspetto dello strumento maggiormente prolifico nell’ottica di un urgente coinvolgimento dei lavoratori anziani nelle attività di ri-qualificazione: il riconoscimento e la certificazione della loro “esperienza” a partire dalla quale essi possano auto-orientarsi motivandosi ad un nuovo inserimento nei percorsi formali e non formali di apprendimento, al fine di ottenere nuove conoscenze, abilità e competenze più rispondenti alle proprie aspirazioni ed alle proprie necessità di reinserimento nel mercato del lavoro. D’altra parte nessun lavoratore, neanche quello meno qualificato, gradisce il mancato riconoscimento del valore delle proprie esperienze lavorative pregresse, risiedendo in esse buona parte della stessa identità non solo lavorativa ma anche personale.

Roberto De Filippo

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Normative e regolamenti

Apprendimento permanente ed attività produttive

COMMISSIONE DELLE COMUNITÀ EUROPEE, Comunicazione della Commissione al Parlamento europeo - Per un’Europa della conoscenza, COM (97) del 12/11/97.

COMMISSIONE DELLE COMUNITÀ EUROPEE, Memorandum europeo sull’istruzione e la formazione permanente del 30 ottobre 2000.

CONSIGLIO EUROPEO, Decisione del Consiglio relative a orientamenti per le politiche degli Stati membri a favore dell’occupazione, G.U.U.E. n. L 197 del 05/08/2003.

CONSIGLIO EUROPEO, Risoluzione del Consiglio del 27 giugno 2002 sull’apprendimento permanente, G.U.C.E. C163 del 9 Luglio 2002.

Comunicazione della Commissione delle Comunità europee, 2002. Accrescere il tasso di attività e prolungare la vita attiva. COM 9 def., 24.01.2002.

Comunicazione della Commissione delle Comunità europee, Realizzare uno spazio europeo dell’apprendimento permanente, del 21 novembre 2001.

PARLAMENTO EUROPEO, Risoluzione legislativa del 24 ottobre 2007 su proposta di raccomandazione del Parlamento e del Consiglio europei sulla costituzione del Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli per l’apprendimento permanente (COM(2006)0479 – C6-0294/2006 – 2006/0163(COD)).

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STUDI E RICERCHE Parte seconda: Dimensioni sociali, comunicative eaffettivo-relazionali alla base di efficaci processi di apprendimento Part two: Social, comunicative, emotional and relational dimensions supporting effective learning processes

Dalla pedagogia delle emozioni alla pedagogia della differenza.

Comunicazione e relazionalità nella scuola primaria From the pedagogy of emotions to the pedagogy of difference. Comunication and relationships at primary school Luana Collacchioni luanacollacchioni@unifi.it

ABSTRACT Emozioni e razionalità non sono dimensioni antitetiche, ma strettamente interrelate per condurre al sapere consapevole e alla formazione armonica dell’identità. La motivazione è la nuova chiave di lettura per costruire un processo formativo dotato di senso. La pedagogia della ragione, nell’incontro con la pedagogia delle emozioni potrà creare la pedagogia della differenza per promuovere il rispetto dell’altro e un’alta qualità della vita. La diversità è un valore e in quanto tale deve essere “accettata” nella scuola e nella società.

KEYWORDS Emotions, rationality, motivation, pedagogy of the reason, pedagogy of the emotions, pedagogy of the difference, diversity Emozioni, razionalità, motivazione, pedagogia della ragione, pedagogia delle emozioni, diversità

La ragione e la passione sono il timone e le vele del vostro spirito navigatore.

Kahlil Gibran, Il profeta

1. Emozione e conoscenza: l’interconnessione dei domini conoscitivi Lo stretto rapporto tra emozione e conoscenza, a livello teorico è ormai acquisito da alcuni decenni, tuttavia tale consapevolezza incontra forti resistenze a tradursi in pratica didattica o più ampiamente, educativa e il riferimento oltre alla scuola, va anche alle famiglie e alla territorialità.

Formazione & Insegnamento IX – 2 – 2011 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line © Pensa MultiMedia Editore

Emotions and rationality are not antithetical dimensions, but tightly interrelate to conduct to know aware and to the formation of the harmonic identity. Motivation is the new key of reading to build a formative process endowed with sense. The pedagogy of the reason, in the meeting with the pedagogy of the emotions you/he/she can create the pedagogy of the difference to promote the respect of the other and a high quality of the life. Diversity is a value and in how much such you/he/she must be “approved” in the school and in the society.

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La dimensione emozionale fa parte – ed una parte significativa – del processo di conoscenza. Essa appartiene all’essere umano perché utile per la sopravvivenza della specie, altrimenti non si sarebbe mantenuta nel patrimonio ontogenetico e nell’evoluzione filogenetica della specie umana; in tale prospettiva il dominio emozionale si intreccia col dominio percettivo-sensoriale e con quello razionale. Ne consegue che la conoscenza ha necessità di essere ripensata in modo congiunto e interrelato (Orefice, 2001, 2003).

Se l’emozione attiene inesorabilmente allo sviluppo della conoscenza, la motivazione è la spinta che risveglia il desiderio e la passione e, soltanto quando tali dimensioni gioiose e di piacere connotano l’apprendimento a scuola, quest’ultimo può divenire veramente tale, perché significativo e dotato di senso, per tutti: alunni e insegnanti (e per ognuno in modo differenziato a seconda della propria diversità/datità).

Luana Collacchioni

2. Razionalità ed emozioni La persona non può formarsi in modo completo se non sviluppa consapevolmente anche la sfera emozionale e, viceversa, la sfera emozionale aiuta a completare la formazione della persona. È fondamentale sviluppare la mente emozionale, non solo la parte pensante, né solo la parte senziente. Qualunque contenuto si voglia esplorare non ha il pensiero in sé e non ha nemmeno l’emozione stampata dentro, ma semplicemente diventa l’una o l’altra o ambedue, a seconda del tipo di sapere che una persona ci costruisce attorno per spiegarselo; a seconda cioè che la lettura sia fatta con la mente o col cuore. La fissità emozionale (cioè l’incapacità di “spostarsi” dal proprio modo di sentire le emozioni), oltre che intellettuale e culturale inficia la comunicazione interpersonale e lo sviluppo armonico tra le dimensioni intrapersonali. Il decentramento emozionale implica invece la capacità di sentire la diversità come possibile, prima ancora di valutarla come legittima. Decentramento emozionale e razionale sono quindi necessari per comunicare in modo efficace; la capacità di decentrarsi dalle proprie emozioni e dal proprio pensiero per accogliere empaticamente le emozioni ed il pensiero dell’alterità, permette di accogliere e conoscere l’altro per ciò che è e permette inoltre di conoscere sempre meglio se stessi, attraverso gli infiniti feedback che gli interlocutori “rinviano”. Se non si sviluppa la mobilità della conoscenza emozionale, si rischia di cadere nella massificazione planetaria dei gusti, dei desideri, degli entusiasmi e di ogni altra variabile sensoriale ed emozionale.

Le persone competenti sul piano emozionale, quelle cioè che sanno controllare i propri sentimenti, leggere quelli degli altri e trattarli efficacemente, si trovano avvantaggiate in tutti i campi della vita, sia nelle relazioni intime che nel cogliere le regole che portano al successo e hanno maggiori probabilità di essere felici (Filliozat, 2002).

Alfabetizzarsi emozionalmente diventa un obiettivo di primaria importanza, in quanto tale capacità si rifletterà trasversalmente su tutto lo sviluppo della personalità.

Alla pedagogia spetta il compito di riflettere senza pretendere di definire una razionalità assoluta, preposta all’agire pedagogico: tramontati i pensieri educativi forti che servivano da modelli, diviene fondamentale individuare nuovi cardini fondanti del percorso educativo. Baldacci (2007, p. 10) sostiene che: “la pedagogia non si deve rinchiudere né in uno spazio teorico puramente astratto e contemplativo, né in una pratica meramente empirica, […] la pedagogia da un lato deve mostrare attenzione alla concretezza storico-sociale dei problemi educativi, dall’altro deve essere caratterizzata dalla funzione regolativa della teoria, dal ruolo-guida della ragione.”

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Ma, ai diversabili, la pedagogia cosa offre? Esiste una pedagogia della differenza che non sia pedagogia speciale, specifica per la diversabilità, ma che sia pedagogia attenta, accogliente ed inclusiva veramente per tutti e per ognuno?

In ambito pedagogico si fa strada la pedagogia delle emozioni e l’approccio biologico e quello neuroscientifico danno valore e forza alle teorizzazioni che chiamano in causa – fortemente in causa – il ruolo delle emozioni nella dimensione conoscitiva: sono le emozioni che innescano la motivazione ad apprendere, sono le emozioni che determinano le relazioni intersoggettive, sono ancora le emozioni che hanno un peso preponderante nell’apprendimento e che connotano la nostra stessa esistenza.

La razionalità ha un valore che nessuno può toglierle ma non è l’unico o il più importante da considerare, neppure nella scuola. Bisogna riconoscere “l’errore di Cartesio” (Damasio, 1994) e sostenere che per essere individui con un’identità salda, abbiamo bisogno di sentire ciò che pensiamo per ricongiungere ciò che per natura è unito (e che alcune culture, fra cui quella occidentale, per troppo tempo hanno tenuto frammentato), per essere soggetti pensanti consapevoli dei propri pensieri, delle proprie azioni e dei propri sentimenti, per essere pronti a rispondere agli imprevisti che caratterizzano la vita stessa, anche se questo particolare generalmente ci sfugge (Morin, 1979, 1986, 2000).

In tal senso il problematicismo esistenziale dovrebbe essere la prospettiva teorica di riferimento di ogni insegnante affinché niente rimanga di intentato e perché sia viva la possibilità di pensare il processo formativo sempre in termini costruttivi e di cambiamento, dal momento che la vita stessa è cambiamento e le scienze dell’educazione sono per eccellenza le discipline del cambiamento. Soprattutto nelle situazioni di disagio e di handicap. E lo stesso vale per l’intercultura, che continuamente sollecita a pensare alla diversità come base imprescindibile dell’essere umano.

Nel 1992 Mariagrazia Contini pubblica il volume Per una pedagogia delle emozioni, tematica – quella delle emozioni - in quegli anni assolutamente innovativa. La finalità del volume sta nel tentativo di individuare come la scuola possa rispondere a tutti i suoi alunni ed in particolare alle situazioni complesse, ai cosiddetti soggettiproblemi, per i quali il repertorio del buon senso e della ragionevolezza non bastano a favorire il superamento delle difficoltà. Emergono in questi casi, in tutta la loro evidenza, i limiti derivati dall’analfabetismo emotivo. L’Autrice evidenzia l’importanza per l’educatore (e quindi anche per l’insegnante), di acquisire consapevolezza dei propri processi cognitivi ed emozionali e di saper cogliere quella “tensione” che permetta di coniugare la pedagogia delle emozioni con la pedagogia della ragione. Ragione ed emozioni. Non solo ragione, non solo emozioni. Un primo passo viene fatto per portare l’alfabetizzazione emozionale nella scuola, soprattutto nell’atteggiamento comunicativo-relazionale degli insegnanti.

L’insegnante a scuola ha il compito istituzionale ed il dovere deontologico di attuare processi formativi che devono rimanere aperti al possibile, che siano in rapporto progettuale-costruttivo con la realtà, pur seguendo le programmazioni stabilite, concordate e previste a livello normativo.

Dare spazio alle emozioni nella scuola non significa soltanto proporre progetti, laboratori e percorsi sulle singole emozioni e quindi lavorare sulla rabbia, sulla paura, sulla gioia, ecc. o proporre progetti sull’alfabetizzazione emozionale, ma significa riconoscere il potenziale di conoscenza delle emozioni e, a livello professionale, per

Dalla pedagogia delle emozioni

3. La pedagogia delle emozioni

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l’insegnante, significa assumere una modalità empatica, emozionalmente capace di accogliere la dimensione personale e soggettiva degli alunni, di porre attenzione ai disagi, anche quelli meno evidenti, di creare dialogo e soprattutto di motivare all’apprendimento tutti ed ognuno rispettando le singole personalità.

L’insegnante è sollecitato ad assumere quotidianamente un atteggiamento metariflessivo per essere accogliente, disponibile all’ascolto, flessibile e capace di fare quell’autocritica necessaria a rivedere costantemente la propria azione educativa e ad assumere quell’empatia necessaria ed indispensabile per sapersi decentrare emotivamente e razionalmente.

Luana Collacchioni

4. Il contributo del decostruzionismo in pedagogia: smascherare il pregiudizio e recuperare gli impensati

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Nel corso degli anni Ottanta del secolo scorso, la nozione di “cura di sé” viene presentata da Michel Foucault come il dispositivo principe che investe profondamente la vita interiore del soggetto. La scrittura è, per il filosofo francese, fortemente legata alla cura sui. Foucault sostiene che avere cura di sé significhi ascoltarsi, interrogarsi e analizzarsi secondo un modello che trova il proprio baricentro nell’equilibrio tra strutturazione e ristrutturazione del sé, tra composizione e ricomposizione dell’io, tra costruzione e decostruzione dell’identità (Mariani, 2007, 2008).

Il decostruzionismo diviene il modello teorico di riferimento, connettendolo all’ermeneutica: decostruire e interpretare. Si decostruisce il pregiudizio e si smascherano infrastrutture mentali, nascosti e non-detti. La decostruzione diviene un dispositivo preliminare, necessario per distruggere i condizionamenti e per superare l’ideologismo, il conformismo, l’autoritarismo e il logocentrismo, per accedere a un pensiero della differenza radicale, intesa come alterità e decentramento: una sorta di decentramento filosofico, intendendo con ciò la capacità di allontanarsi da sé per riflettere su se stessi; il Sé come soggetto e oggetto del proprio pensiero.

Il decostruzionismo, intendendo superare il pensiero filosofico-pedagogico tradizionale, sviluppa un pensiero che, incardinandosi sull’interpretazione, ne dilata le valenze critiche, riflessive e innovative. L’operazione decostruttiva, attraverso il principio critico-radicale, aiuta l’uomo ad emanciparsi. La decostruzione appare fondamentale nell’accettazione dell’alterità, e quindi anche della diversabilità, perché intende scomporre certezze, desedimentare tradizioni, smascherare fondamenti pregiudizievoli e condizionanti, rendendoli leggibili, valorizzando il radicalismo e il primato dell’interpretazione.

Molti sono i fronti attraverso cui il decostruire opera in pedagogia. Basti pensare al recupero degli impensati, al disvelamento dei nascosti, all’analisi dei silenzi, all’attenzione per i non-detti. La decostruzione assume una valenza epistemologica utile per affidare alla pedagogia un ruolo più audace, necessario contro il dogmatismo e i condizionamenti più profondi, indispensabile per rivalutare le diversità e non marginalizzarle.

Decostruire la pedagogia allora non solo appare possibile ma necessario, per liberarla dai condizionamenti, per affrancarla dal pregiudizio, per aprirla alla problematicità. È possibile “decostruire” criticamente se, e solo se, si è acquisita la capacità di pensare in modo riflessivo e problematico.

Il problem solving a scuola è una metodologia ma anche una modalità di pensiero, che apre al possibile, all’elaborazione di ipotesi, alla ricerca di soluzioni, allo sviluppo del ragionamento e al potenziamento delle abilità di pensiero divergente.

Il problem solving può orientare verso il problematicismo pedagogico e verso l’elaborazione di pensieri decentrati, decostruttivi e possibilisti. Il problematicismo può sollecitare il riconoscimento e l’accettazione di punti di vista diversi dal proprio e, in tal senso, contribuisce allo sviluppo del decentramento; favorisce l’ascolto e la comunicazione reciproca, facendo emergere la sfera emozionale dei soggetti, che confrontandosi, evitano fissità e cristallizzazioni di pensieri e azioni. Il problematicismo è un’istanza, un’esigenza che il soggetto sceglie ed in tale connotazione, esso diventa destinazione prescelta. Contini, riflettendo sulla problematicità come destino dell’educazione, ne individua due tratti distintivi: la finitudine dei soggetti umani e la gettatezza heideggeriana o l’essere dato bertiniano.

La finitudine è peculiarità dell’esistenza umana, per la quale l’unica certezza è definibile nella morte, che al suo arrivo renderà immediatamente impossibile ciò che, fino ad un istante prima, appariva invece come possibile. Vivere con questa consapevolezza può aiutarci a cogliere valori paradigmatici dell’umanità planetaria. La finitudine consente il superamento della paralisi progettuale e l’apertura di possibilità verso nuovi orizzonti di senso, ovunque e per chiunque.

Anche la gettatezza ha la doppia caratteristica di delimitare e di aprire. Trovarsi gettato in un mondo preesistente significa trovarsi in un mondo condizionante, con cui il processo di costruzione della personalità deve fare i conti. Ma, in tanti e continui condizionamenti, la realizzazione del soggetto dipenderà dalla sua capacità di progettazione esistenziale, una progettualità che continuamente ha la possibilità e/o la necessità di essere rivista e ripensata, ma che è comunque scelta personale, fra altre possibilità incontrate ma non scelte.

In tale ottica, anche la progettualità dei diversabili deve essere sollecitata perché diviene il loro destino. Nelle situazioni di disabilità, di diversabilità, nella diversità, diviene fondamentale, in educazione, aprire spazi di possibilità e questo è un compito dell’educazione, anche per coloro che la gettatezza ha reso svantaggiati. Educare è sempre un impegno etico, anche e soprattutto nella diversabilità.

Affinché la progettualità abbia esito positivo, il primo prerequisito indispensabile è individuabile nella motivazione (che diviene intenzionalità pedagogica e progettualità esistenziale) ed essa può esservi solo se un senso viene attribuito a ciò che si fa o che si intende fare, sia per gli insegnanti che per gli alunni. Il bisogno di attribuzione di senso, fondamentale per tutti, risulta particolarmente significativo nella diversabilità dove richieste inadeguate, troppo alte, troppo basse o non interessanti precludono l’attribuzione di un senso e quindi inficiano la motivazione a capire, ad apprendere, a scegliere, a vivere.

Dalla pedagogia delle emozioni

5. Il problematicismo pedagogico: finitudine e gettatezza dell’essere

6. Motivazione e apprendimento La motivazione alla professionalità docente e il desiderio di lavorare con i bambini/ragazzi sono indispensabili perché l’entusiasmo ed il piacere per la scoperta e per le relazioni umane si trasmettono insieme ai contenuti. La motivazione degli alunni più facilmente emerge quando i primi ad essere motivati sono proprio gli insegnanti.

Sono trascorsi quasi vent’anni dal volume della Contini, possiamo tuttavia ritene-

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Luana Collacchioni

re che la scuola abbia accolto il messaggio precisamente direzionato anche agli insegnanti, in merito all’educazione e all’alfabetizzazione emozionale?

La mente ha perso il proprio monopolio dentro le aule scolastiche per lasciare spazio anche a corporeità ed emozionalità?

Desiderare di andare a scuola, perché appassionati delle materie di studio e avere il piacere di imparare, anzi, divertirsi imparando, sarebbe (ed è, quando ciò accade) il successo più grande per la scuola e la soluzione di molti problemi giovanili. Sarebbe indicatore di qualità dell’intervento scolastico.

La scuola dell’alfabetizzazione emozionale è quella scuola capace di coniugare, seguendo il dettato delle Indicazioni Nazionali del 2007, l’alfabetizzazione strumentale, con l’alfabetizzazione culturale di base, con l’alfabetizzazione sociale, “ponendo così le premesse per lo sviluppo del pensiero riflessivo e critico. Per questa via si formano cittadini consapevoli e responsabili a tutti i livelli, da quello locale a quello europeo”.

Metodologicamente il lavoro di gruppo risulta di grande importanza per il superamento dei conflitti, perché è nel gruppo che le situazioni conflittuali emergono e chiedono di essere affrontate e gestite, mentre nelle lezioni frontali il silenzio e l’attenzione, che devono essere mantenuti, non lasciano spazio alle dinamiche relazionali. Soltanto se la lezione frontale non sarà l’unica modalità proposta dalla scuola, potrà riacquistare valore con conseguente potenziamento della soglia di attenzione degli alunni perché essi capiranno che quello della lezione frontale è il momento dell’ascolto, dell’elaborazione del pensiero, del ragionamento e lo potranno apprezzare nella sua significatività invece di subirlo attraverso l’obbedienza, o respingerlo disobbedendo.

7. Relazionalità e comunicazione: incontro e dialogo Le basi della formazione, intesa come formazione della persona e acquisizione di nuovi saperi, si collocano esattamente nelle relazioni e nella competenza comunicativa che l’educazione è in grado di creare, proporre, potenziare, gestire, per formare cittadini del mondo. Cambi (2006, p. 82) evoca “il bisogno di un nuovo ethos e di una nuova politica che decanti l’esser-cittadini-del-mondo secondo almeno tre principi-chiave: il rispetto dei diritti umani, sempre e ovunque; l’esercizio della solidarietà, come principio etico e politico, in un Mondo lacerato da orribili differenze e da terribili contrasti; l’incremento della laicità, che è sì valore e principio tutto occidentale, ma che solo può permetterci di abitare quello spazio nuovo della mondialità che è terreno di differenze e da valorizzare nelle differenze; laicità poi è tolleranza, accordo, dialogo e mai sopraffazione: pertanto è il solo criterio che può permetterci di stare nello “spazio dell’incontro” che è, ormai, la realtà e il senso della convivenza contemporanea a livello planetario. E anche tutto questo è processo formativo. È impegno educativo. È teorizzazione e progettazione pedagogica.”

L’incontro è la base e l’arrivo, il principio ed il fine a cui tendere, non come nuovo “fondamento e coronamento” dell’educazione, ma come sede e luogo della decostruzione per ricostruire processi formativi integrati e inclusivi.

Integrazione e inclusione: pedagogia della differenza. Intercultura: pedagogia dell’incontro e del dialogo. Temi e termini assolutamente pregnanti di valore pedagogico e formativo, ma altrettanto sterili quando rimangono termini vuoti perché pri-

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vi del loro intrinseco significato, cioè non vissuti nella realtà scolastica, personale e professionale, non costruiti dai docenti con/per gli alunni.

Tali tematiche inevitabilmente portano il pensiero all’integrazione scolastica di alunni diversabili (Mannucci, 2006), ma anche agli alunni di diversa etnia che popolano la scuola italiana e che talvolta vivono situazioni di profondo disagio. La diversità è ricchezza e sono convincenti le motivazioni teoriche che considerano una fortuna la possibilità di entrare a contatto con altre culture. Tuttavia, mentre maturiamo tale convinzione, ci accorgiamo che inevitabilmente il meticciamento che si crea è anche problematicità, che il problema interculturale, di convivenza e di integrazione tra culture diverse, è un problema urgente e planetario (Cambi, Campani, Ulivieri, 2003).

La diversità è il singolo, la peculiarità di ognuno, è la sua specificità, la sua irripetibilità: un valore immenso che rende ogni soggetto unico e, come tale, importantissimo. Non esiste produzione in serie degli esseri umani e la diversità di ognuno è l’intrinseco valore dell’umanità.

La differenza è il mondo, la totalità che contiene tutte le diversità possibili e perché possa contenerle tutte in modo non frammentato ma integrato, occorre che la singolarità di ogni essere esistente venga riconosciuta e rispettata.

La pedagogia della differenza è la pedagogia che rispetta, accoglie e produce cambiamento. Cioè e la Pedagogia stessa. È compito della Pedagogia tracciare una linea di apertura alla conoscenza, al possibile, al dialogo, all’incontro. È compito della Pedagogia abbattere le frontiere culturali create dai confini geografici, dai tratti somatici, dagli idiomi e dalle culture, nella consapevolezza che le diverse culture sono tutte accomunate da un unico destino: la cittadinanza planetaria.

La Pedagogia deve ripensare l’azione educativa perché l’astrattezza e il dogmatismo creano pensiero omologante e massificante, invece per produrre cambiamento, occorre sviluppare idee capaci di sollecitare la progettualità e l’azione, partendo da istanze sociali che nel mondo globalizzato sono le più variegate e diversificate. Il luogo istituzionale principale di attivazione del pensiero pedagogico non può essere che la scuola. E la scuola è sede delle diversità.

Nell’ultimo ventennio la scuola si è enormemente trasformata da scuola in cui gli alunni devono perseguire e conseguire stessi traguardi/obiettivi come garanzia di uguaglianza per tutti, al ribaltamento di quest’idea e cioè a concepire la differenza non come uno svantaggio da superare per raggiungere la “norma” ma come un valore primario, da cui partire e non può essere diversamente dal momento che si riconosce all’individuo la sua specificità e unicità.

Sono stati i Programmi del 1985 ad evocare i concetti di diversità e uguaglianza nella scuola, individuando nella diversità il punto di partenza di ogni alunno che, attraverso una pluralità di linguaggi e l’utilizzo di tutti i canali della comunicazione, avrebbe potuto/dovuto raggiungere risultati equivalenti ai compagni. Era un iniziale approccio alla differenza come valore. Attualmente la diversità può essere letta, attraverso le lenti del problematicismo pedagogico, come datità, come essenza, come peculiarità non del soggetto, ma che il soggetto è: la condizione assegnata per destino (Bertin, 1968, Bertin, Contini, 2004). È compito della Pedagogia sviluppare una Pedagogia della differenza, cioè un pensiero che stimoli gli insegnanti a leggere la diversità non solo nel deficit, non so-

Dalla pedagogia delle emozioni

8. Dalla diversità alla Pedagogia della differenza

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lo nei tratti somatici inconsueti, non nel genere maschile o femminile, ma in ogni essere umano. Solo così la diversità potrà essere un valore e non una discriminante, in termini di salute, di etnia, di genere.

La Pedagogia della differenza è quella evocata da don Lorenzo Milani (1967, pp.

119-120) quando, in Lettera a una professoressa, scrive:

Luana Collacchioni

“La pedagogia così com’è io la leverei. Ma non ne sono sicuro. Forse se ne faceste di più si scoprirebbe che ha qualcosa da dirci. Poi forse si scoprirà che ha da dirci una cosa sola. Che i ragazzi son tutti diversi, son diversi i momenti storici e ogni momento dello stesso ragazzo, son diversi i paesi, gli ambienti, le famiglie.

Allora di tutto il libro basterebbe una paginetta che dicesse questo e il resto si potrebbe buttar via. A Barbiana non passava giorno che non s’entrasse in problemi pedagogici. Ma non con questo nome. Per noi avevano sempre il nome preciso di un ragazzo. Caso per caso, ora per ora. Io non ci credo che esista un trattato scritto da un signore con dentro qualcosa su Gianni che non si sa noi.”

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Due grandi insegnamenti da questa citazione: il primo che la pedagogia non può essere astrazione e dogmatismo ma deve appartenere alla realtà e “scendere” nella pratica, nella didattica, nella metodologia, cioè nell’esperienza; la seconda è che occorre la motivazione, la volontà e l’intenzionalità per entrare nei problemi pedagogici, che non sono astratti ma che coincidono sempre col nome di qualcuno o con un interesse che si trasforma in “motivo occasionale” per apprendere.

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L’aggressività interpersonale: dalla riflessione teorica alla progettualità educativa Interpersonal aggressiveness.

From theoretical reflection to educational projects Fabiana Quatrano fabiana.quatrano@tin.it

This paper summarizes the sensitive issue of aggressiveness that takes on ever growing importance in the social, psychological and psycho-pedagogical area.

The world of scientific research, despite the numerous studies and articles on such subject, gives rise to a series of problems arising on one hand from the difficulty in finding a definition of aggressiveness which is accepted unanimously, on the other hand it emphasizes the importance still on the debate about terms such as aggressiveness, aggression and aggressive behaviour. Whereas aggression presents causes, manifestations and very different consequences, it is not surprising that it has been studied in various fields of research, with contributions and specific characteristics for each of the different approaches considered. What is also highlighted is how each theoretical orientation is reflected, at the level of education, in the elaboration of possible actions and routes aimed at reducing the various forms of aggressiveness.

KEY WORDS aggressività-teorizzazione-progettualità-relazione aggressiveness, educational research, conceptualization

Formazione & Insegnamento IX – 2 – 2011 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line © Pensa MultiMedia Editore

ABSTRACT Nel presente lavoro viene presentato sinteticamente la delicata questione dell’aggressività che assume rilievo sempre più crescente nell’ambito sociale, psicologico e psicopedagogico. Il mondo della ricerca scientifica, malgrado i numerosi studi e lavori su tale argomento, pone in essere una serie di problemi derivanti in parte dalla difficoltà nel trovare una definizione del concetto di aggressività che sia accettata in maniera unanime, dall’altra sottolinea l’importanza del dibattito ancora acceso su termini come aggressività, aggressione e comportamento aggressivo. Considerando che l’aggressività presenti cause, manifestazioni e conseguenze molto varie, non sorprende che essa sia stata oggetto di studio nei più svariati campi di ricerca, con contributi e caratteristiche peculiari per ognuno dei diversi approcci considerati. Ciò che viene inoltre evidenziato è come ogni singolo orientamento teorico si rifletta, a livello educativo, nell’elaborazione di possibili azioni e percorsi, tesi a ridurre le diverse espressioni dell’aggressività

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“Nessuno di noi è completamente «buono», la malvagità, nel senso di aggressività, pensieri «cattivi», istintualita, è comunque parte della nostra personalità e non serve a molto tentare di soffocarla, meglio piuttosto integrarla con il resto e canalizzarla verso un fine utile e costruttivo” (Ricci, 2005, p. 68).

Fabiana Quatrano

1. Educare nel tempo della complessità

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Affrontare “ la questione educativa”, intesa come emergenza, urgenza e sfida, è compito impellente ed ineludibile di questa nostra società, contrassegnata da una forte complessità in cui l’avvento della scienza e della tecnica ha provocato la caduta di ogni valore etico/morale. Occorre “educare”, nel senso più completo e più profondo del termine e non semplicemente nella sua dimensione cognitiva e informativa. Va elaborata, quindi, e promossa “una nuova cultura dell’educazione,” che liberi l’educazione da qualsiasi strumentalizzazione, perché non sia vista, cioè, solo in funzione delle esigenze del mondo produttivo ed economico in genere, ma come processo per aiutare l’uomo a diventare pienamente uomo, nella realizzazione di uno sviluppo più giusto e armonioso, in cui ogni persona possa trovare la sua rotta e la sua piena realizzazione.” Il soggetto umano è soggetto di un processo, è processo; l educazione dà senso a tale processo e lo individualizza, soggettivizza e personalizza” (Acone, 2005, p.122). L’educazione è la “grande risorsa” da riscoprire e da valorizzare: un’educazione che sappia però tenere insieme verità e libertà. Un grande scrittore italiano del Novecento, Cesare Pavese, intitolò i suoi diari “Il mestiere di vivere”. Insegnare il mestiere di vivere, insegnare a essere uomo, liberamente capace di aderire alla verità, è il compito inesausto dell’educazione. Esso si ripresenta sempre nuovo a ogni generazione, perché, come afferma con acutezza Benedetto XVI nella Lettera alla Diocesi e alla Città di Roma (21 gennaio 2008) sul compito urgente dell’educazione, “a differenza di quanto avviene in campo tecnico o economico, dove i progressi di oggi possono sommarsi a quelli del passato, nell’ambito della formazione e della crescita morale delle persone non esiste una simile possibilità di accumulazione, perché la libertà dell’uomo è sempre nuova e quindi ciascuna persona e ciascuna generazione deve prendere di nuovo, e in proprio, le sue decisioni”. L’educazione deve essere intesa in senso globale, cioè deve interessare l’uomo nella sua totalità, il suo essere soggetto-persona, quindi non solo le funzioni di apprendimento, l’acquisizione di competenze, di abilità, linguaggi, strategie di comportamento;“essa ovviamente si avvale dell’infrastruttura dell’istruzione e dello sviluppo del soggetto in termini di conoscenza e di promozione, ma le modalità della crescita, dello sviluppo e dell’apprendimento progressivo, costituiscono le condizioni necessarie e non sufficienti al darsi dell’educazione” (Acone, 2001, pp. 39-40). La formazione e l’educazione morale del soggetto risulta, oggi, molto importante, per tanti aspetti, “tende a coincidere con l’assetto decisivo della formazione della personalità, implicando, nei fatti, l’orizzonte dei valori, quello della connessione bene/verità, la connessione volontà/intenzionalità/intelligenza” (Acone, 2001, p. 147). In questi ultimi anni, all’interno dei vari sistemi formativi del sociale occupano un ruolo fondamentale quelle che vengono definite le “educazioni sociali”, cioè educazione alla pace, alla legalità, all’ambiente, all’empatia, alla solidarietà, alla convivenza democratica, alla cooperazione, all’interculturalità, ad una adesione non violenta agli ideali politici/sociali/sportivi...(Clarizia, 2002, p. 143). I numerosi progetti che sono stati elaborati su tali argomenti denunciano un vero e proprio desiderio da parte della società a raggiungere “forme di convivenza più giuste e gratificanti, mettendo in evidenza una delle que-

stioni più gravi da risolvere: l’aggressività interpersonale… È la stessa educazione alla pace, alla non violenza, la cui esigenza è oggi universalmente conosciuta, che ripropone il dibattito sull’eterno contrasto amore/odio, comportamenti cooperativi/competitivi, prosociali/antisociali, affiliativi/oppositivi, ricercandone la spiegazione e l’origine in radici individuali e/o collettive, biologiche e/o culturali” (Clarizia, 2002, pp. 143-144).

In un’epoca post moderna, la delicata questione dell’aggressività non può non assumere un importante rilievo sociale, psicologico e psicopedagogico. Gran parte dei problemi relativi alla ricerca sull’aggressività, sembrano derivare dalla sua definizione, nonché dal dibattito ancora acceso su termini come aggressività, aggressione e comportamento aggressivo (Caprara, Pastorelli, 1988, p. 17). La prima questione relativa alla ricerca di una definizione unitaria dell’aggressività, in alcuni casi è stata risolta scegliendo una definizione che si accorda ad un particolare orientamento teorico, piuttosto che ad una valutazione più aperta delle variazioni e complessità del comportamento aggressivo. Così l’aggressività può essere considerata come uno stato motivazionale, una caratteristica della personalità, una risposta alla frustrazione, una pulsione innata o come l’adempimento delle prescrizioni di un ruolo sociale appreso. L’aspetto più vivo e stimolante dei modelli interpretativi complessi e integrati risiede in una concezione bipolare dell’aggressività, che vede in essa manifestazioni sia di tipo espansivo sia di tipo difensivo, considerate come momenti fondamentali del processo di adattamento dell’individuo. Agganciandosi alle più recenti ricerche etologiche, molti autori mettono in luce la funzione dei legami sociativi nella canalizzazione e/o nell’inibizione dell’aggressività e l’importanza dell’identificazione con l’altro, della partecipazione e della condivisione di un sistema di valori. Interessante risulta anche la visione di Storr (1968), il quale definisce l’aggressività una “parola valigia” poiché porta con sé significati molto diversi tra loro: un’emozione aggressiva ingiustificata, ma anche giustificata, un tratto della personalità, un atteggiamento mentale, un istinto, oppure un comportamento appreso, una competizione legittima sul luogo del lavoro, un confitto; è quindi un fenomeno che assume valenze e funzioni diverse, dalle più costruttive alle più distruttive. L’etimologia stessa del termine “aggressività” testimonia in modo efficace la complessità di significati che essa può assumere: dal latino ad “verso, contro, allo scopo di”, e gradior “ vado, procedo, avanzo”. Aggredire, implica, dunque, l’atto di avvicinarsi verso qualcuno. Risulta chiaro, perciò, come il fenomeno dell’aggressione implichi una relazione tra persone, cioè una relazione tra un soggetto che agisce e che aggredisce, e un soggetto che invece costituisce il bersaglio di un tale comportamento, un soggetto cioè che subisce e che viene aggredito. Quando si parla di aggressività è da considerarsi pertanto come implicita la presenza di una struttura relazionale.

L’aggressività interpersonale

2. L’aggressività

3. Aggressività e comportamento aggressivo Un ulteriore problema che si pone nel parlare di aggressività nasce dal fatto che il termine aggressività può alludere allo stesso tempo al correlato comportamentale di una emozione e ad uno stato psicologico, cioè ad una qualità astratta che può anche non manifestarsi a livello comportamentale. Parlare in maniera specifica di aggressi-

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Fabiana Quatrano

vità, distinguendo tale concetto da quello di comportamento aggressivo, evidenzia la volontà di analizzare in modo particolare la pulsione, l’istinto, la predisposizione o comunque un particolare stato intra-psichico di un soggetto, il quale perciò dispone della potenzialità, se le circostanze glielo permettono, di tradurre tali spinte interne in un comportamento oggettivo e visibile. Sull’aggressività di una certa persona, e sulle eventuali conseguenze di tale aggressività, si possono solamente fare delle supposizioni molto generali, mentre sul comportamento aggressivo, cioè su una condotta ben visibile e osservabile, risulta assai più facile effettuare delle osservazioni e delle ricerche più precise. Molti studiosi considerano l’intenzionalità come un requisito fondamentale per definire una condotta come aggressiva, pertanto si può parlare di “condotta aggressiva”solo se essa sia stata messa in atto intenzionalmente, e non in maniera accidentale (Martino, 1999). Altri studiosi, invece, hanno considerato il comportamento aggressivo concentrando la propria attenzione sull’aspetto riflessivo, cioè sull’auto-aggressione: atto diretto ai danni del proprio Sé. Tra questi studiosi bisogna citare soprattutto Freud, il quale ipotizzava, nell’ambito della sua seconda teoria delle pulsioni,che l’aggressività di un uomo potesse volgersi non solamente verso il mondo esterno, bensì anche verso la propria persona. Freud perciò, ipotizzando una specifica pulsione di morte, pensava all’aggressività non soltanto come una relazione, bensì anche come un’auto-aggressione, cioè come aggressività che poteva condurre il soggetto all’autodistruzione (Freud, 1905).

4. I differenti approcci Considerando che l’aggressività può avere cause, manifestazioni e conseguenze molto varie, si è man mano sviluppata la consapevolezza di non poter più studiare l’aggressività come una manifestazione unidimensionale e di dover valutare il ruolo delle differenze individuali e delle caratteristiche personali, dei processi cognitivi, emotivi e relazionali che sottintendono il comportamento aggressivo. I differenti approcci hanno preso in esame ognuno un particolare aspetto: gli etologi si sono interessati delle origini filogenetiche; i comportamentisti degli influssi, più o meno determinanti, degli stimoli ambientali; gli psicoanalisti delle dinamiche interne all’individuo e della radice innata dell’aggressività. Conoscendo, analizzando e integrando i contributi di differenti discipline, si può giungere a un modello ermeneutico amplio e dinamico, che consenta di afferrare la complessità degli aspetti e delle manifestazioni dell’aggressività umana. Le teorie sviluppate nei vari ambiti possono essere riportate in uno schema, assolutamente non esauriente, ma significativo ai fini interpretativi, che distingue quattro filoni (Rizzardi, 2005): le teorie della pulsione o istintiviste, sia nell’interpretazione psicoanalitica che in quella etologica e biologica; la teoria della frustrazione legata al comportamentismo; le teorie dell’apprendimento; le teorie della psicologia dello sviluppo. Senza voler esaminare in maniera dettagliata i diversi filoni, ciò che mi preme sottolineare è come ogni singolo orientamento teorico si rifletta, a livello educativo, nell’elaborazione di possibili azioni e atteggiamenti, tesi a ridurre le espressioni dirette o indirette dell’aggressività.

5. Possibili percorsi educativi Intervenire con percorsi educativi, per ricomporre le fratture individuali e le lacerazioni del tessuto sociale che ogni forma di aggressività comporta, risulta fondamen-

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L’aggressività interpersonale

tale. Ogni percorso educativo deve tendere all’esigenza di educare al rispetto della persona umana ed al senso di responsabilità. Creare un clima di condivisione aiuta a migliorare le capacità di comunicare e di ascoltare. Uno dei più potenti inibitori dell’aggressività risulta essere l’identificazione con l’altro, situazione che ci permette di riconoscere nella persona che abbiamo di fronte un nostro simile, qualcuno che è come noi. L’identificazione, con la conseguente capacità di vivere un rapporto empatico, non ha solo una funzione di inibizione dell’aggressività, ma ha una funzione attiva e positiva di promozione del comportamento collaborativo e pro-sociale (Caprara, Bonino, 2006). Di grande importanza risulta, in ogni percorso di educazione sociale, l’approccio relazionale. La relazione è più di una modalità operativa; diviene una virtù, “la virtù di chi si ostina a perseguire l’insano vizio di continuare a lavorare in educazione” (Demetrio, 2004). La relazione educativa è parte fondamentale dell’esistenza di ognuno, in quanto l’uomo è un essere sociale e l’educazione (o autoeducazione, secondo i principi umanistici) è strettamente legata ad essa. “Educazione è sempre educazione alla relazione, è educazione alla persona ed è sempre anche educazione etica, in quanto il bisogno di relazionalità che ci costituisce si apra al riconoscimento e al rispetto dell altro (Clarizia, 2005, p. 210). La relazione educativa assume la dimensione di un rapporto tra persone, in cui uno dei protagonisti cerca di promuovere lo sviluppo dell’altro, attraverso l’apertura all’altro, l’accoglienza incondizionata e l’ascolto autentico. Attraverso il confronto, oltre ad aiutare l’altro a uscire da una problematica, con la relazione ci si propone di aiutare a trovare tutto il positivo che ogni persona ha in sé, per potersi costruire un’immagine diversa, ponendo attenzione a quelle sottili forme di violenza, di coercizione e sopraffazione che s’insinuano nella comunicazione verbale, negli atteggiamenti e nelle modalità di espressione, come ostacolo alla creazione di un clima di fiducia e rispetto reciproco. L’aggressività si pone come una barriera alla comunicazione, per questo è essenziale che ci sia il controllo delle varie dimensioni della relazione, in modo particolare quelle relative a sé: la componente verbale, privilegiando parole che esprimono fiducia in sé e nell’altro; quella cognitiva, in quanto i nostri pensieri condizionano i nostri comportamenti; quella emotiva, interrogandosi circa il proprio sentire interiore; quella non verbale, in modo che sia in sintonia con il contenuto verbale, così da evitare forme di incoerenza tra il proprio fare e il proprio essere. Riconoscere il proprio modo di porsi verso gli altri, essere disposto a cambiare o a perfezionarsi, apprendendo in maniera continua dall’incontro con l’altro, ed assumersi la responsabilità del proprio agire e dei propri sentimenti, con la consapevolezza dei meccanismi che si innescano nella specificità della relazione, sono i primi passi verso la costruzione di relazioni più efficaci.“Non c’è vita umana che non sia vita relazionale ed è ancora la relazione che, se pure negata, delusa, ricacciata, continua a definire l’esistenza/essenza anche del più isolato degli uomini” (Clarizia, 2000, p. 142).

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Le dimensioni implicite e affettive nelle relazioni a scuola ed il successo scolastico Linking implicit and affective dimensions within relationships at school with school attainment Paola Damiani paola.damiani@unito.it

The choice of the theory which combines both the educational approach and the evolutive approach assures a prospective that takes into consideration the individual, contextual and social importances within which the dynamics of the critical state and relational complexity belong. The convergences of explanatory concepts of recent relational theories outline an idea of relationship in which the qualitative importance ensures a virtuous circularity between relationshipsdevelopment-learning achievement – well being. Such a proposition of a study training course for teachers means that those teachers would again have a pedagogic task contrary to the “delegate to the expert” criteria or the disengagement principle, bringing attention not only to the “problem student”.

KEYWORDS Relationship, training, health and learning Relazioni, formazione, salute e apprendimento

1. Il tema della ricerca: premesse teoriche La dimensione relazionale è al centro del lavoro degli insegnanti e degli educatori.

Tale specificità colloca i soggetti dei processi formativi in una posizione “a rischio” essenzialmente per due ordini di motivi. Il primo riguarda i “rischi relazionali” (dalle riduzioni alle distorsioni degli abusi) tipici della postmodernità: l’elemento di criticità è insito alla proposta di modelli sociali “falsamente socializzanti”. La logica che pare condurre oggi ad una sorta di overdose di relazioni risulta funzionale all’occulta-

Formazione & Insegnamento IX – 2 – 2011 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line © Pensa MultiMedia Editore

ABSTRACT La scelta di un modello che integri l’approccio educativo con quello evolutivo garantisce una prospettiva che contempla le dimensioni individuali e quelle contestuali e sociali entro le quali inscrivere le dinamiche di criticità e complessità relazionale. Le convergenze dei concetti esplicativi di modelli relazionali recenti delineano un’idea di relazione nella quale la dimensione qualitativa garantisce una circolarità virtuosa tra relazioni-sviluppo-apprendimento-salute. L’ipotesi di un percorso di formazione “relazionale” per i docenti restituisce loro la titolarità di un compito pedagogico contro la logica della “delega all’esperto” o del disimpegno, gettando lo sguardo oltre l’“alunno-problema”.

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mento di un vuoto relazionale o meglio dell’incapacità di instaurare e gestire relazioni autentiche con l’altro e con sé. In riferimento allo specifico della relazione adultominori, Mariotti, alla luce delle categorie individuate dai teorici della modernità (Sennett, 1998; Bauman, 2003), introduce il concetto di “normopatia”, inteso come una particolare strutturazione nevrotica funzionale ai diversi periodi storici, al fine di definire la “normopatia identitaria” dei nostri tempi, consistente in una sorta di instabilità identitaria socio funzionale (cfr. Mariotti, 2007).

Il secondo motivo si riferisce alla natura della dinamica relazionale, intrinsecamente faticosa e complessa. Salzberg, Wittenberg et. al., (1993), più di venti anni fa, descrivevano i comportamenti reattivi dei docenti in rapporto alle richieste tipiche del loro compito,allineandosi ante litteram con i contributi della letteratura recente che indaga i diversi possibili esiti difensivi nei confronti di una realtà professionale percepita come “pericolosa”. La difficoltà relazionale dei docenti ha di fatto un costo alto: essa favorisce la condizione di insuccesso scolastico degli studenti e la condizione di insoddisfazione e malessere personale di insegnanti e allievi, conseguente ad un clima di classe non positivo.

Oltre alle criticità individuate, alle quali possiamo in parte far risalire gli insuccessi e le difficoltà a scuola, vi sono diversi elementi strutturali che intervengono come variabili di sistema nella determinazione della qualità delle relazioni nella scuola, tra i quali ricordiamo: il processo di femminilizzazione della professione ed i rischi correlati, riferibili ad esempio al mobbing femminile ed ai temi della conciliazione tra richieste lavorative e istanze dei diversi domini di vita; i fenomeni della mobilità e del precariato; le politiche scolastiche e il management; le nuove tecnologie e i “nativi digitali.”

Nell’ambito di un simile scenario, si prospetta una possibile (e più efficace) rilettura del fenomeno del burnout dei nostri insegnanti come un’esperienza di “fisiologica sofferenza professionale”, nei confronti della quale si evidenziano e si legittimano, con maggior chiarezza, (oltre alle pericolose e spesso sterili attribuzioni personologiche) nuovi bisogni e nuovi percorsi formativi di professionalizzazione.

La necessità di disporre tempi e spazi per rendere visibili e comparabili temi e problemi dell’esperienza relazionale in ambito scolastico si propone la doppia finalità dello stare bene a scuola (per i docenti come per i loro allievi), in termini di prevenzione primaria, secondaria e terziaria, e dell’efficacia del processo di insegnamento – apprendimento e del successo scolastico. Le dimensioni evolutiva ed educativa, dello sviluppo e dell’apprendimento, non possono essere scisse e non possono essere trattate in modo parziale o peggio distorsivo senza compromettere la possibilità di una loro realizzazione autentica.

Conviene quindi che la complessità, le ambivalenze e la contradditorietà che caratterizzano la dimensione relazionale possano essere assunte come oggetti pedagogici, rese visibili e “trattabili” in modo intenzionale e consapevole per favorire quella qualità relazionale riconosciuta dagli stessi insegnanti come variabile determinante il successo professionale (quindi il benessere).

Nell’ottica dell’integrazione della complessità, una qualità relazionale autenticamente positiva potrà essere raggiunta solo attraversando anche il “negativo”. La possibilità di rendere educativa un’esperienza di malessere per gli insegnanti si configura come una strategia formativa in grado di accogliere e valorizzare livelli e dimensioni differenti tipici di un costrutto ipercomplesso e multidimensionale come quello della relazione.

Pensare alla realizzazione di forme di sostegno organizzate per gli insegnanti significa anche confrontarsi con le dimensioni implicite individuali e culturali: oltre ad una soggettiva e profonda incapacità nel riconoscere ed accettare la proprie difficol-

2. Invertire la rotta Stare male a scuola: un’esperienza pensabile anche per i docenti

Le dimensioni implicite ed affettive

tà, una certa resistenza a chiedere aiuto per sé, non soltanto è caratteristica del ruolo di chi è abituato ad offrire il proprio aiuto agli altri, ma risente anche della percezione negativa tipica delle culture dell’efficientismo. Riconoscere e cambiare diviene possibile soltanto attraverso una riflessione che metta in gioco la persona, la memoria, la professione, la formazione e anche il rapporto con la realtà che viviamo.

Questo comporterebbe la capacità da parte dei sistemi umani e sociali di predisporre spazi di “contenimento” attraverso i quali ridare dignità alle esperienze della drammaticità e della mancanza.

In tal senso il rischio di incorrere in una situazione di stress psicofisico non più gestibile da parte degli insegnanti risulta tanto maggiore quanto più si considera il burnout come una deviazione da un’ipotetica normalità, mentre pare più facilmente affrontabile se lo si considera come una condizione normale della propria vita (cfr.

Blandino, 2008).

La riflessione contemporanea sulla possibilità di affrontare e gestire le situazioni relazionali nei loro elementi di conflittualità ha determinato il proliferare di tecniche e corsi sulla mediazione dei conflitti e sulle competenze emotive ad uso degli operatori sociali e degli insegnanti.

Tuttavia, mentre i vari approcci teorici e metodologici concordano sulla necessità di considerare crisi e conflitti non come qualcosa di eliminabile bensì come risorse da percorrere, pare ancora difficoltoso, da parte dei professionisti, riuscire ad assumere una visione più ampia (quindi non solo strettamente connessa a tecniche e strategie di pronto uso da applicare) che sia comprensiva delle proprie conflittualità e che comporti un autentico movimento di pensiero e di riflessione verso dimensioni più celate e dolorose. Come ricorda Ferro (2007), vivere le emozioni è il punto di arrivo di una serie di operazioni. In particolare, nella visione dei teorici dell’intersoggettività, il ruolo dell’emozione come principio organizzatore delle menti dei soggetti in relazione e della relazione stessa, pone la coppia emozione-relazione come un oggetto di indagine critico e complesso. In risposta alla sovraesposizione mediatica delle passioni, che persegue il bisogno di “scarica” e di soddisfazione delle stesse, Galimberti (2008) ripropone il tema dell’ermeneutica delle passioni, le quali devono intendersi non tanto come bisogni da soddisfare (o almeno non prioritariamente) quanto come segnali con sensi da dischiudere. Si evidenzia così la valenza pedagogica delle dimensioni “profonde”.

La riflessione sulle tematiche della sofferenza psichica viene affrontata, nel tempo e nello spazio, attraverso movimenti contradditori e paradossali. Nella contemporaneità, ad esempio, all’indicazione moriniana dell’esplicitazione di un’antropologia del limite, come l’innovazione più grande del ventesimo secolo, sembra corrispondere una tendenza mistificatoria e occultatrice.

Se, come afferma Abbagnano (1988), la misura della validità di una filosofia si evince dalla sua capacità e dalla modalità di riflettere sulla morte, la ri-scoperta della sofferenza nella condizione umana diventa un fatto educativo, oltre che esistenziale.

La valenza semantica della psichicità dovrebbe essere riconosciuta per consentire la realizzazione consapevole e intenzionale dell’incontro delle menti, che inevitabilmente è anche incontro tra inconsci, poiché l’affermazione contemporanea di una

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mente che è ontologicamente relazionale e totalmente interdipendente si integra con l’intuizione originaria freudiana di un inconscio che non è pensabile se non in relazione con l’altro.

Appare quindi necessaria la ri-comprensione del profondo, del mondo delle ombre e degli aspetti in negativo che il modello della cura (in senso tradizionale) prevalente tende a non contemplare adeguatamente.

Come evidenzia Bertagna (2006), i processi di inclusione-emarginazione formativa di tutti a scuola passano attraverso canali e livelli differenti sia di tipo formale sia attraverso dimensioni culturali e affettive più o meno esplicite, spesso implicite e inconsce, veicolate dalle modalità relazionali.

Un obiettivo formativo fondamentale per gli adulti educanti si definisce quindi nell’aiuto a focalizzare l’attenzione sugli aspetti cognitivi (attribuzioni, rappresentazioni mentali, teorie della mente e del mondo…) ed emotivi (rabbia, ansie, delusioni, sofferenza…) che si inseriscono nella relazione e che possono contribuire allo sviluppo di “cicli di interazioni disfunzionali”.

Robert Pianta sottolinea come negli ultimi decenni, a seguito dell’emergenza del paradigma integrativo della psicopatologia evolutiva, le relazioni tra bambini ed adulti siano state considerate come delle risorse utili negli interventi di prevenzione (Pianta, 1999).

La cura della dinamica relazionale facilita l’adattamento scolastico e socioemozionale degli alunni e, come ricorda l’autore, aumenta il benessere mentale dell’insegnante ed il suo grado di soddisfazione e di efficacia professionale percepita. È su quest’ultimo aspetto, di particolare rilevanza per il presente lavoro, che occorre continuare ad indagare: un percorso riflessivo che compia uno spostamento di fuoco dall’alunno al docente non pare essere del tutto scontato. L’indagine psicopedagogica contemporanea riconosce alla qualità dell’interazione insegnante-alunno un forte impatto su specifici aspetti dello sviluppo e dell’apprendimento degli allievi: sullo sviluppo cognitivo-linguistico, sullo sviluppo sociale ed emotivo, sul successo scolastico e sulle dinamiche protettive, considerando la relazione come un potente fattore di prevenzione (Santiniello, Vieno, 2003), anche nei confronti di comportamenti socialmente indesiderati (Sroufe, Egeland, 2003). Tuttavia sembra ancora insufficiente l’attenzione teorica sino ad oggi riservata dagli approcci socio-cognitivi e contestualistici alle dimensioni emotive della relazione insegnante-alunni, in quanto approcci curvati significativamente sulle dimensioni cognitive.

In un’ottica psicodinamica, si rende evidente il fatto che proprio le dimensioni di tipo profondo, implicito o inconscio, sono quelle più “pericolose” in quanto contribuiscono alla creazione di automatismi e stereotipi e sfuggono alla possibilità di controllo.

Sapere leggere le rappresentazioni mentali e culturali della relazione rende più prevedibile l’esperienza e più flessibile lo stile di relazione.

Tuttavia, oltre alla potenziale pericolosità, si deve considerare anche il valore creativo della non-razionalità e dell’inconsapevolezza. De Camillis (2008) riconosce ad esempio una valenza formativa forte alle dimensioni inconsapevoli, in quanto dimensioni dotate di quella qualità derivante dal carattere di autenticità e di vitalità tipico dell’inconsapevolezza, autenticità che si riferisce al dialogo tra gli inconsci. Le dimensioni implicite e inconsce nelle relazioni possono quindi essere trattate come delle risorse formative forti perché intrinsecamente vitali e comprensive di tutti quegli aspetti “passionali” ed “impressionistici” (Woods, 1999 in Gobbo, 2006) generalmente esclusi dalla cultura in senso tradizionale e meramente utilitaristico, e ri-collocate al di fuori degli schemi del consumismo formativo e delle “mode emotive”. Si

evidenzia la necessità di indirizzare riflessioni e ricerche nei confronti del fondamentale ruolo dell’adulto – educante, e più in particolare, dell’insegnante.

Come afferma Woods (ibidem), occorre cogliere il momento postmoderno per estendere la nostra ricerca e per sviluppare e raffinare i nostri metodi; pertanto l’indagine esplorativa iniziale, operando un allargamento fuori e dentro i soggetti, si articola intorno ai seguenti nuclei tematici: 1) Le dinamiche relazionali all’interno dei processi educativi. Esse possono configurarsi come terza via per la soluzione della posizione dicotomica tra compito educativo e compito istruttivo della scuola, consentendo il superamento della logica outout. Costituiscono la “via difficile” per l’accesso all’esperienza dell’esistenza come sapere autentico.

2) Le dimensioni profonde connesse alle dinamiche relazionali, che possono essere così sintetizzate: aspetti emozionali e affettivi inconsci (approccio psicodinamico); dimensioni implicite oltre l’inconscio dinamico (aspetti comunicativi pre-verbali indagati dall’Infant Research e dai recenti sviluppi delle teorie psicoanalitiche e sistemiche); dimensioni culturali e impressionistiche (ricerca etnografica); dimensioni corporee del sistema subsimbolico (processi di elaborazione a livello di sensazioni, motorio, viscerale di tipo consapevole e/o inconsapevole); dimensioni materiali e contestuali laterali (Massa, 2003).

3) Il riconoscimento e l’utilizzo delle dimensioni profonde come possibilità, in termini di prevenzione primaria e secondaria, per la gestione delle difficoltà relazionali professionali dei docenti e come obiettivo di percorsi formativi iniziali ed in itinere per lo sviluppo di competenze professionali specifiche (capacità relazionali, flessibilità, creatività…).

4) Il tentativo di superamento degli approcci tradizionali e parziali alle dimensioni inconsce ed implicite e l’integrazione tra i temi delle scienze umane e della pedagogia.

Ciò che si osserva nella quotidianità delle scuole in realtà dimostra che non sempre i docenti hanno le capacità per riconoscere le complessità e le difficoltà relazionali, non sempre sanno chiedere aiuto, e, nella maggior parte dei casi, ricorrono all’aiuto di un “esperto” esterno, che non offre un aiuto di tipo pedagogico, bensì terapeutico-medicalizzato.

Bertolini evidenzia come gli specialisti non pedagogici, consultati per affrontare (e risolvere) le difficoltà “ingestibili” degli insegnanti, generalmente individuano astrattamente i bisogni degli alunni e le deficienze della struttura scolastica, non sapendo discutere in termini realistici, quindi anche didattici, le soluzioni alternative e pervenendo sovente ad atteggiamenti giudicanti che inducono sfiducia nelle possibilità di un qualsiasi discorso pedagogico, giungendo talvolta a maldestri tentativi di sostituzione degli operatori scolastici (Bertolini, 2005).

Inoltre, parafrasando Allan N. Schore, l’interesse per il funzionamento inconscio e per la modificazione dei processi rappresentazionali del soggetto e del suo mondo oggettuale interno, così come per la possibilità di rinforzare la sua struttura psichica, garantendo una maggiore capacità di organizzare gli affetti e di autoregolare sia i sistemi del Sé impliciti sia quelli espliciti (costruzione del Sé), non sono più obiettivi esclusivi dei modelli psicodinamici clinici.

L’ ipotesi di lavoro, un’ipotesi sostenuta da alcuni autori contemporanei, ma che

Le dimensioni implicite ed affettive

Il fuoco dell’indagine: La complessità relazionale oltre le dimensioni affettive

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ha origine dalla più lontana intuizione di Pfister e di Freud e sviluppata da Adler è che anche la pedagogia, e più in particolare coloro che si occupano di educazione, quindi dello sviluppo delle persone, debbano assumere in modo consapevole quegli obiettivi citati da Schore (2003), non per trasformarsi in improvvisati (ed illeciti) psicologi, ma per maturare competenze e trovare strumenti consoni al proprio ruolo educativo, al fine di saper affrontare aspetti connessi allo sviluppo umano e alla professione relazionale che non possono essere non considerati.

A partire dall’ipotesi di una mancanza e di un bisogno, si individua la prospettiva di un riposizionamento adeguato ed intenzionale della centralità dell’evento relazionale nei processi educativi.

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I modelli teorici: uno sguardo al futuro In relazione alle tematiche indagate, l’orientamento epistemologico emergente sembra evidenziare: 1) L’urgenza di “una visione delle scienze nella quale le scienze bio-psicologiche e le scienze socioantropologiche non siano dualisticamente separate” (Manghi, 2008) 2) Il riconoscimento dell’affettività come un costrutto relazionale fondamentale e trasversale. “L’emozione come oggetto di studio comune si configura come uno dei costrutti fondamentali attorno al quale condividere una nuova epistemologia, che riconduce alla centralità della dimensione relazionale” (Rizzolatti1, 2009).

Sergio Manghi ha recentemente sottolineato il cambiamento che si sta verificando nelle epistemologie delle emozioni, in una prospettiva di integrazione interdisciplinare. Come afferma Fonagy (Fonagy, Gergely, Jurist, Target, 1999), i progressi più recenti nelle discipline che si occupano della mente sono stati molto importanti e l’esclusione di queste informazioni è una strategia ad alto rischio in tempi in cui la collaborazione interdisciplinare è percepita come forza trainante delle acquisizioni scientifiche.

I concetti relazionali delle scienze umane, secondo Mitchell (2000), esprimono differenti confini nella configurazione sé-altro, in base a differenti teorie della mente, ma tutti focalizzano la “mutualità” (Aron, 1996, in Mitchell, 2000) come elemento caratterizzante le interazioni personali. Centrando il fuoco sulle caratteristiche di trasversalità e interdisciplinarietà dei principali concetti esplicativi dei modelli relazionali recenti, quali i costrutti di mente dinamica (tra il processo primario e il processo secondario di Loewald, 1992), mentalizzazione (Fonagy et. al, 2005) e sintonizzazione (Stern, 2007), si aprono piste di ricerca e di intervento in campi di interconnessione tra la prospettiva evolutiva e la prospettiva educativa. Riconoscere ad alcuni concetti una funzione-ponte tra i differenti modelli teorici consente di evidenziare uno spazio di sovrapposizione, all’interno del quale pare conveniente sostare e conseguentemente ricercare strade percorribili. Si tratterebbe di uno spazio allargato ipercomplesso, che consentirebbe di agganciare l’autentica complessità del reale e metterebbe maggiormente al riparo dai rischi di riduzionismo e utilitarismo. Le recenti scoperte delle neuroscienze stanno contribuendo ad integrare i vari tipi di separazione nello studio della mente: tra la mente e la sua storia, tra la mente e il cervello, tra la mente e l’ambiente, tra la mente e la cultura e gli emergenti ambiti disciplinari (neuro-

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Convegno Internazionale “Cervello, Cultura e Comportamento Sociale”, Torino, 2009

3. L’allargamento Le persone: dalle monadi alle diadi Dall’analisi della letteratura sui soggetti relazionali si evince uno spostamento dalle monadi alla diade. Una prospettiva integrata evolutiva-educativa, nel focalizzare una dinamica relazionale bambino-adulto in grado di regolare lo sviluppo delle competenze emotive e scolastiche, stimola una serie di possibili spostamenti concettuali e metodologici.

In primo luogo pare emergere un movimento di ridefinizione della figura dell’insegnante come figura appartenente ad un sistema (sistema-ambiente) comprendente la figura dell’alunno. Dalle monadi insegnante e alunno, si sposta l’attenzione sulla diade insegnante-allievo, in cui l’unità di misura relazionale diventa la diade stessa. Come sostiene Pianta (1999), le relazioni insegnante-allievo agiscono sullo sviluppo mediante processi caratteristici dei sistemi diadici, quali modelli e stili relazionali, processi di feedback e di interscambio, secondo caratteristiche di tolleranza, tempestività e contingenza delle interazioni. L’insegnante come figura diadica appartiene dunque ad un sistema con valenza allargata ad altri compiti tipici del sistema bambino-ambiente di accudimento. Tale spostamento consente di operare un accostamento ai soggetti della cura e l’individuazione del ruolo di caregiver professionale, favorendo la consapevolezza e la legittimazione dei rischi personali e sociali correlati alle dimensioni lavorative (stress, burnout, e non solo..) e contribuendo ad evidenziare risorse e potenzialità. È fondamentale che l’adulto educante si collochi nella diade in una posizione sintonica non simmetrica, al fine di consentire l’esperienza del bisogno di separazione e del bisogno di lealtà come riconoscimento della bontà e della necessità del legame. Si deve compiere la ricomposizione del

Le dimensioni implicite ed affettive

scienza affettiva, sociobiologia…) tentano di superare la distanza tra scienze sociali e scienze biologiche.

In linea con quanto evidenziato da Pianta, si individua la possibilità/necessità dell’assunzione di una prospettiva relazionale dell’apprendimento, che consenta di comprendere ed “utilizzare” la natura situata, affettiva e biologica delle interazioni.

L’approccio contestuale di Nagi (in Van den Eerenbeemt e Van Heusden, 2003) si caratterizza come una teoria dialettica dei rapporti che attinge da Buber (2004) fondata al contempo sulle dimensioni individuali e sul sistema sociale, all’interno della quale il concetto di sistema non invalida l’importanza motivazionale dei modelli interiorizzati di ciascun membro, riferibili alle teorie dell’attaccamento e ad altri modelli epistemologici a base individuale, ma al contrario li affianca, evidenziandone gli effetti e le corrispondenze sul sistema motivazionale del contesto sociale.

Tra i concetti-ponte individuati all’interno dei differenti modelli teorici, risultano fondamentali il concetto di relazione e i suoi correlati: Motivazione relazionale (Stern, 2005); Ascolto relazionale (Gestalt psicosociale); Osservazione relazionale; Rischio relazionale; Risorsa relazionale) ed i concetti per descrivere l’ambiente relazionale (sistema, contesto, collettivo, rete, campo, dispositivo, setting, piattaforma…).

Alla luce di quanto emerso, nell’ottica di definire un modello funzionale alla costruzione di ipotesi teoriche e percorsi metodologici per proteggere ed implementare le “buone relazioni” nella scuola, individuate come luogo e mezzo privilegiati dello sviluppo e dell’apprendimento dei soggetti, pare strategico porsi la seguente domanda: Quali dimensioni relazionali della professionalità docente per il futuro?

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mito di Edipo con il mito di Enea per l’integrazione della complessità relazionale (cfr.

Nagi, 1983).

Le relazioni insegnanti-allievi si configurano dunque come un oggetto di indagine prioritario, in quanto risorsa ideale per interventi preventivi ad ampio raggio, facilmente attuabili per gli alunni e per i docenti. Nella realtà lavorativa, i giovani docenti sembrano percepire la dimensione relazionale come un ambito “critico” fondamentale. Dall’indagine IARD 20092, riguardo alla motivazione per la scelta dell’insegnamento, i ricercatori evincono in primo luogo che “i docenti neoassunti vivono la loro identità come intimamente connessa alla relazione con i loro alunni e alla funzione di mediazione tra saperi e alunni; in secondo luogo che le gratificazioni intrinseche rivestono un valore molto alto per la categoria degli insegnanti”.

In sintesi, la possibilità di vivere “buone relazioni” pare essere fortemente motivante e professionalizzante, in quanto forza motrice di spinte all’impegno ed all’innovazione da parte degli insegnanti. Occorre quindi indagare quali condizioni facilitino e quali ostacolino le esperienze di concretizzazione delle buone relazioni ed occorre, primariamente, interrogarsi su che cosa si intenda con l’aggettivo “buone” e se esistano validi criteri per definire e distinguere le relazioni buone da quelle non buone.

Inoltre, il funzionamento degli interventi supportivi-formativi andrebbe indagato anche per quanto concerne i meccanismi impliciti di perturbazione e di cambiamento che non sono verificabili sui piani verbali e della consapevolezza, a partire dal riconoscimento di un forte valore formativo delle dimensioni implicite. L’oggetto della seconda fase della ricerca sarà mirato alla loro identificazione e allo studio di modelli descrittivi e applicativi ad esse funzionali.

Individuare le dimensioni implicite pare abbastanza scontato al senso comune e ampiamente argomentato in una letteratura scientifica di tipo multidisciplinare (sono un terreno comune a diversi saperi); tuttavia è necessario provare a definirle meglio in termini descrittivi al fine di renderle visibili (il che non significa necessariamente trasformare l’inconscio in conscio) e concretamente utilizzabili come dimensioni pedagogiche operativizzabili.

In effetti, i processi automatici impliciti nelle relazioni vengono descritti variamente: in termini psicologici come attaccamento, transfert e controtransfert, proiezioni, difese, distorsioni e attribuzioni ed in termini culturali e sociologici come investimenti, deleghe, (de) responsabilizzazioni, pregiudizi, automatismi e naturalizzazioni.

Loewald (1970) apre un’interessante riflessione sulle dimensioni fantastiche ed il loro rapporto con la realtà. L’autore ridefinisce le fantasie come una modalità di esperienza permanente, nella quale le distinzioni tra sé e l’altro, l’interno e l’esterno non valgono: non si tratterebbe di esperienze illusorie e irreali, ma di esperienze solo qualitativamente diverse. L’assunzione di una simile prospettiva, fungendo da contenitore per gli elementi “altri” ed impressionistici, comporterebbe diverse implicazioni sulle teorie dello sviluppo e sulle teorie della mente per l’individuazione di modalità primarie di organizzazione dell’esperienza che continuerebbero per tutta la vita.

La ri-definizione del ruolo degli insegnanti In sintesi, una possibile (necessaria) ri-definizione del ruolo dell’insegnante come un (nuovo tipo di) partner relazionale pare articolarsi attorno ai seguenti processi:

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Dalle conclusioni sull’indagine IARD 2009 sui docenti neoassunti.

l’estensione di alcune caratteristiche della relazione primaria caregiver-bambino alla relazione insegnante-alunno e l’individuazione della funzione di caregiver professionale; l’attenzione alla complessità del ruolo del caregiver oltre il maternage ed i “buonismi”; lo spostamento dalla visione della funzione per missione dell’insegnante “vocazionale” alla funzione professionale –“vocazionale”; la rilevanza di tale funzione per i compiti scolastici e per lo sviluppo (salute); la necessità di una formazione specifica a tale funzione.

• Il processo di costruzione della professionalità’ dell’insegnante come partner relazionale si pone come meta-obiettivo formativo la capacità di esame della realtà, conditio sine qua non per favorire apprendimento e sviluppo dei soggetti in relazione.

Il suo sviluppo si realizza attraverso processi di conoscenza e consapevolezza intesi come capacità di riconoscere la condizione umana propria e altrui, cioè come forza di riconoscere, tollerare ed elaborare la sofferenza psichica derivante dall’insicurezza della situazione di apprendimento. Tale capacità favorisce la buona qualità delle relazioni educative, risultando un significativo fattore di protezione per la crescita umana dei soggetti.

La consapevolezza delle parti profonde e sottili, delle ombre, degli impliciti di tipo culturale ed emotivo che sono veicolate dalle relazioni, orienta il proprio modo di essere, contribuendo a determinare l’atteggiamento relazionale e gli stili educativi che l’insegnante assume.

Un passaggio fondamentale avviene attraverso il riconoscimento da parte del docente del valore dell’azione e della pratica lavorativa, quindi dell’assunzione del ruolo specifico, al riparo dalla tendenza all’abbandono o allo scivolamento verso ruoli ambigui o non dichiarati, ed il confronto con le categorie dell’autorità e del potere, anche in termini di aspettative e percezioni degli alunni, verso la prospettiva di una ridefinizione chiara in termini di leadership. L’azione consapevole, l’assunzione del ruolo e della leadership attraverso cui assolvere una funzione professionale chiara e riconosciuta contemplano quindi la capacità di sostegno al legame, oltre alle capacità tecniche –disciplinare. La letteratura ha indagato a fondo la significatività delle funzioni materna e paterna veicolata dal caregiver e le dinamiche trasformative generate da una leadership “sufficientemente buona”. L’insegnante come partner relazionale assumerebbe dunque le caratteristiche di caregiver e di leader. L’assunzione della responsabilità educativa al tempo della complessità si configura utilitaristica perché sia utile.

L’ambiente: Verso una ridefinizione dello spazio-tempo del processo di insegnamento-apprendimento

Le dimensioni implicite ed affettive

•

Nell’ambito della prospettiva integrata, la scuola si identifica come un contesto deputato allo sviluppo e alla formazione delle relazioni tra bambini e insegnanti, tramite meccanismi ed elementi di varia natura che esercitano la propria influenza sullo sviluppo dei soggetti. Il processo di “adattamento distribuito” di Resnick (1994) descritto da Pianta nel testo sopra citato definisce un modello di competenza distribuita a rete, poiché non è possibile separare i soggetti dai contesti. La progettazione, la realizzazione ed il presidio di un contesto “oggetto-soggetto”, così carico di risorse, ma anche di rischi, si può articolare attorno ai passaggi concettuali dalla contrapposizione all’ ambiguità e dall’ ambiguità alle coppie; (io-tu; natura-cultura; educazioneistruzione; razionale-irrazionale; soggettività-collettività; esplicito-implicito; positivo-

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negativo; insegnante-allievo…). Il riconoscimento e l’estensione delle dimensioni implicite ed emozionali dal singolo alla coppia, al gruppo, alla collettività e al territorio consentono di rendere visibili e tracciabili anche i fattori contestuali “naif, il “cuore pulsante del paesaggio” (cfr. Gallo-Barbisio, 2008). La valorizzazione educativa di quegli elementi multilivello ed ipercomplessi si concretizza attraverso l’attenzione e la disposizione consapevole e progettuale, da parte dell’insegnante leader-creativo, dei fattori contestuali, personali ed ambientali (Ianes, 2007), quali “mediatori” particolarmente funzionali al loro aggancio.

Paola Damiani

4. Un modello per la definizione del campo dell’azione di sviluppo-educazione

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1° spostamento: dalla diade alla triade Basandomi sul principio di estensione delle modalità relazionali primarie alle altre relazioni è possibile ipotizzare un modello triadico di analisi e intervento sulle dinamiche relazionali della classe. Dal modello diadico insegnante-allievo (mutuato dalle teorie dell’intersoggettività e dalla metodologia dell’ Infant Observation) al triangolo insegnante-allievo-classe attraverso il quale si evidenzia la triade educativa in cui ogni soggetto relazionale è competente e tutti si influenzano reciprocamente. L’approccio sistemico di sviluppo e salute bio-psico-sociale applicato al modello relazionale triadico offrirebbe un modello descrittivo delle dinamiche di apprendimento e salute/malattia delle relazioni all’interno del sistema classe. Le interazioni tra i soggetti risulterebbero più o meno facilitanti od ostacolanti le condizioni di apprendimento-salute degli stessi in base all’apporto dei fattori rischio e/o di protezione veicolati dalle dinamiche relazionali in corso. Il modello triadico potrebbe essere significativo per la prevenzione primaria e secondaria, essendo centrato sul coinvolgimento attivo di tutti i soggetti (compresi i pari), mentre la focalizzazione diadica favorirebbe la realizzazione di ciò che Galimberti (2008) definisce il “nucleo caldo dell’io” che è dato dal grado di attenzione e di riconoscimento dell’altro in quanto adulto significativo, in opposizione al “nucleo freddo dell’io”, funzionale alla comparsa dei meccanismi difensivi e compensatori tipici di un io fragile. La visione diadica e la visione triadica non si pongono in modo esclusivo, ma sono integrabili in spazi di sovrappozione, dotati di caratteristiche al contempo di specificità e di generalità.

Diversi autori hanno sottolineato che le relazioni triadiche implicano sia un livello interattivo, nel quale i comportamenti sono osservabili, sia un livello intersoggettivo che comprende gli aspetti profondi ed impliciti e le intenzioni, i sentimenti ed i significati condivisi tra i membri della triade (Corboz e Warnery et. al., 1993; Scabini, 1995).

L’assunzione di questo modello relazionale apre nuove piste interpretative sulla complessità delle dinamiche interazionali. Un’idea reticolare e bidirezionale dello sviluppo caratterizzato dalla necessità di continue regressioni all’interno e da un’incessante dialettica di introiezioni e proiezioni reciproche nell’ambito della relazione educativa, colloca i soggetti come veri e propri partner relazionali, all’interno di uno specifico contesto co-creato nell’ hic et nunc dall’intreccio continuo di dimensioni individuali, sociali e culturali. Osservare e analizzare dei processi interattivi nella loro circolarità diade-triade consentirebbe, dunque, la possibilità di accedere ad un ulteriore livello di lettura delle relazioni.

3°spostamento: la cornice Tali relazioni non si compiono in uno spazio vuoto bensì all’interno di contesti micro e macro che contribuiscono a determinarle ed orientarle, favorendole od ostacolandole, amplificandole o limitandole, creando movimenti bidirezionali, plurimi o univoci.

La cornice è costituita anche dalla materialità dei contesti i cui elementi influenzano le configurazioni del reticolo relazionale.

L’allargamento dei contesti e la moltiplicazione del reticolo relazionale sono funzionali al compito educativo, aumentando le possibilità di individuare nuove risorse, nuovi spazi percorribili, nuovi oggetti e soggetti e relazioni positive residue da valorizzare. L’insegnante, attraverso lo sguardo allargato e mobile, potrà di volta in volta intervenire mirando ai differenti livelli e dimensioni: dal micro al macro, dall’implicito all’esplicito (e viveversa) dal cognitivo all’emotivo, con differenti fuochi e differenti gradi di focalizzazione a seconda dei bisogni formativi specifici. Ad esempio, si posizionerà, restringendo il campo, sulla diade ins-alunno per attivare specifici training (ri) abilitativi sulle competenze metafonologiche di un alunno dislessico e potrà spostarsi nella rete per individuare e sostenere percorsi virtuosi di peer-education o di comunicazione tra i vari soggetti (Servizi, genitori, ...).

L’allargamento conduce ad una configurazione del campo dell’azione educativa e di sviluppo che consente di integrare all’interno di un unico modello elementi afferenti a differenti prospettive. La visione di uno spazio d’intervento che nella sua dinamicità e multidimensionalità consente, come sostiene Antonino Ferro, anche “lo scambio di comunicazioni poetiche tra le menti” è in grado di agganciare le dimensioni implicite e gli elementi sottili, arrivando “al paradosso di un campo che funziona trasformativamente all’insaputa” dei soggetti in relazione all’interno di esso (cfr.

Ferro, 2007). Si entra, quindi, in un campo che pro-muove anche il cambiamento implicito.

Una dimensione estensiva cronologica apre ad aspetti NV di diverso livello: vengono ad esempio presi in considerazione non soltanto gli elementi comunicativi paralinguistici, ma anche quello pre e protolinguistici, come elementi antecedenti ma anche compresenti o potenziali. Dal punto di vista ecologico, la dimensione estensiva topologica apre agli elementi contestuali e di sistema, includendo il gruppo e la collettività, fino alla territorialità, visibilmente interconnessi agli aspetti individuali attraverso un continuum comune. Anche il livello organizzativo sotterraneo degli “assunti taciti e condivisi” (Schein, 2007) e delle dinamiche inconsce nelle istituzioni (cfr.

Perini, 2008) può essere accolto in un campo esperienziale inclusivo.

Le dimensioni implicite ed affettive

2° spostamento: dalla relazione triadica alla Rete di relazioni Il passaggio da una configurazione delle relazioni in aula di tipo triangolare ad una reticolare consente l’individuazione di altri soggetti relazionali al di fuori dell’aula, nella scuola e nell’extra-scuola (dirigente, famiglie, altre scuole, amici, servizi, associazioni…). Gli spostamenti dalla coppia insegnante-allievo al reticolo di relazioni del contesto (e viceversa) consentono di conseguire posizioni dinamiche che non assumono le caratteristiche di stadi esclusivi o definitivamente superabili, ma consentono allargamenti e focalizzazioni a fisarmonica, come movimenti per differenti messe a fuoco in grado di garantire quella visione doppia (o sguardo plurimo) che viene riconosciuta parte di una necessaria competenza professionale.

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Conclusioni

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In relazione ai fattori contestuali individuati (persone e ambiente) ed alle caratteristiche delineate, l’ipotesi di un percorso formativo di riflessività e consapevolezza su e con le capacità relazionali comporta uno spostamento anche nelle sue finalità: si propone la sostituzione del significato alla razionalità, l’immaginazione all’ oggettività, la vitalizzazione al controllo, la co-costruzione di senso alla donazione di senso. L’azione formativa può concretizzare così, attraverso una relazione autentica, un autentico passaggio dai bisogni ai meriti e ai talenti. Come sostiene Nagi (1983), il fattore migliorativo consiste nello stabilire e preservare i nessi attraverso un atteggiamento di etica relazionale: un bilanciamento del dare/avere reciproco reso possibile dal riconoscimento del reciproco impegno relazionale (meriti). L’esperienza relazionale dei docenti si compie di fatto in uno spazio di sovrapposizione tra le persone, il gruppoclasse e l’organizzazione-scuola nell’ambito del quale è possibile realizzare il rapporto tra formazione personale e formazione professionale (Riva, 2008), condizione essenziale per favorire il movimento bi-direzionale dal professionista riflessivo all’organizzazione riflessiva. Una formazione-intervento sulla relazionalità deve assumere quelle caratteristiche sufficientemente vicine e coerenti con i processi di apprendimento autentici dei soggetti nei gruppi e nelle organizzazioni. Come ricordano Morelli e Weber (2009), le scienze umane devono quindi misurarsi con le condizioni di sviluppo degli interventi in contesti di vita reali.

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STUDI E RICERCHE Parte terza: Professionalità dei Formatori e costruzione di ambienti di apprendimento Part three: Trainers and Teachers’ Professionalism and learning environments’ building

Disturbi specifici dell’apprendimento e professionalità docente Specific Learning Disorders and teachers’ professionalism Maria Grazia Lombardi mlombardi@unisa.it

This work provides a moment of reflection as part of a wider study that guides my research entitled “Relational-scholastic uneasiness and didactive-educational skills”. I use “relational-scholastic uneasiness” term to define the concept of uneasiness as the emotional state that arises in the educational relationship and sees in that relationship a possible preventive tool. Can the teacher’s didactiveeducational skills guide to a responsible educational relationality?

In the specific case of Specific Learning Disabilities (DSA) we wonder: on the one hand, can the teacher’s pedagogical planning reduce the risk of making chronic the difficulties of the child with the DSA? On the other hand, can the skills acquired by the teacher release his professionalism from a sense of education failure?

These are the basic questions that drive the following work, an analysis of a vast and complex topic that doesn’t certainly claim to be exhausted, but arises a moment of reflection and simultaneously challenge because it’s directed to guide the complexity of teaching profession in educational complexity of specific learning disabilities (DSA).

KEY WORDS Learning, education, planning Apprendimento, educazione, progettualità

Formazione & Insegnamento IX – 2 – 2011 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line © Pensa MultiMedia Editore

ABSTRACT Il presente lavoro costituisce un momento di riflessione nell’ambito di uno studio più ampio che guida il mio lavoro di ricerca dal titolo “Disagio relazionale-scolastico e competenze educativo-didattiche”. Utilizzo il termine disagio relazionale scolastico per definire il concetto di disagio come stato emotivo che nasce nella relazione educativa e che vede nella relazione stessa un possibile strumento di prevenzione. Possono le competenze educative-didattiche del docente orientare ad una relazionalità educativa responsabile?

Nel caso specifico dei DSA ci chiediamo: può,da una parte, la progettualità pedagogica del docente ridurre il rischio di cronicizzare le difficoltà del bambino con DSA? E, dall’altro, le competenze acquisite dal docente possono sollevare la sua professionalità da un senso di fallimento educativo?

Questi gli interrogativi di fondo che guidano il seguente lavoro, analisi di una tematica vasta e complessa che non si ha certo la pretesa di esaurire, ma che si pone come momento di riflessione e contemporaneamente di sfida perché volto a orientare la complessità della professione docente nella complessità educativa dei disturbi specifici dell’apprendimento (DSA).

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Maria Grazia Lombardi

1. Il docente e la tela bianca

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“Fu un professore di arte ad avere una così originale idea. Consegnò a ogni studente una tela completamente bianca, chiedendo di dipingervi sopra con la massima libertà.

Quasi tutti restarono sconcertati e furono incapaci di disegnarvi la sia pur minima cosa. Quasi tutti subirono lo shock della tela bianca. Non era stato offerto loro alcun modello, né indicato alcuno stile […] solo la tela bianca […] tutta a disposizione della loro libertà. […] La tela era per loro una sfida […] al supino adagiarsi su valori e realtà trasmesse e non invece progettate con libertà e autonomia” (Fizzotti, 1992, p. 59) La metafora della tela bianca ben lascia intendere la complessità, lo spessore e insieme la fragilità, la responsabilità della professionalità docente oggi, continuamente sospesa tra la dimensione sociale della sua identità, legata alla burocratizzazione professionale, ai piani ministeriali, alla programmazione didattica, e la dimensione della progettualità educativa, etica, consapevole e responsabile.

La professionalità docente, allora, può accogliere la metafora della tela bianca, come sfida alla mera istruzione, all’adagiarsi sulle dinamiche di istruzione, sviluppo, formazione socializzazione, dinamiche necessarie ma non sufficienti al darsi dell’educazione (Acone 2005), dinamiche che hanno tentato di semplificare l’identità professionale del docente, di liberarlo invano dalla dimensione etica del prendersi cura, dell’attenzione all’altro.

La società post-moderna (Lyotard 1981), infatti, nel tentativo di frammentare e di semplificare la complessità ha determinato anche in campo pedagogico notevoli forme di riduzionismo non solo concettuale ma, anche pragmatico. Si pensi ad esempio alle richieste formali in termini di procedure burocratiche che coinvolgono i docenti della scuola di ogni ordine e grado, dalla scuola dell’infanzia all’università: si tratta di procedure che, se da un lato sono finalizzate a rendere oggettiva la programmazione e la didattica, dall’altro impoveriscono la relazionalità educativa riducendo in taluni casi il ruolo del docente a funzionario dell’istruzione.

Esiste un legame indissolubile tra la professione docente e la progettualità educativa, che non è determinato esclusivamente dall’acquisizione del titolo di abilitazione all’insegnamento né esclusivamente dalla comprensione dei processi cognitivi o delle tecniche efficaci di insegnamento-apprendimento, ma è legato al prendersi cura dell’altro sia come individuo che esiste nella società, che come persona nella sua dimensione etica, valoriale di senso.

La consapevolezza di questo legame deve orientare tutta la professionalità docente non solo nell’organizzazione scolastica quotidiana o nella relazione con gli allievi, ma anche nella relazione con i colleghi, con i genitori, nella formazione professionale continua, nel senso, nel significato di ciò che si fa.

Appare in realtà molto diffusa la percezione di una discrepanza tra l’identità sociale della professionalità docente e le attese o le richieste sociali che implicitamente o esplicitamente la società pone: da un lato, la professione docente non è adeguatamente valorizzata né in termini economici né in termini di crescita professionale, dall’altro, molto spesso, ai docenti giunge la richiesta di farsi carico del disagio che accompagna il singolo allievo, di strutturare apprendimenti personalizzati, di rendere flessibile la propria offerta formativa e, addirittura, di risolvere le contraddizioni dei giovani.

In questa prospettiva la dimensione ideale, forse utopica, verso cui orientare la professionalità docente è la ricostruzione dell’identità sociale del docente: da funzionario dell’istruzione, che procede in maniera corretta nelle pratiche burocratiche, a professionista dell’educazione, che si prende cura dell’allievo, persona in crescita, ma

comunque persona, in cui l’educazione possa rappresentare un risveglio umano per evitare il vuoto metafisico ed etico (Maritain 1960) considerando quindi l’allievo nei suoi bisogni, ma anche nella sua dignità.

La relazione educativa è sempre una relazione asimmetrica (Clarizia 2005) in cui è la responsabilità etica, professionale dell’educatore a legittimare la relazione stessa: essa, infatti, rappresenta il luogo di cura in cui la risposta educativa è determinata dalla qualità relazionale.

Questi spunti di riflessione sul ruolo del docente sono finalizzati a riscrivere la metafora della tela bianca all’interno della professionalità docente: una ricostruzione dell’identità sociale del docente nella sua dimensione educativa-etica-responsabile che gli conferisca la possibilità di offrire ai propri studenti una tela bianca, affinchè su di essa loro siano liberamente responsabili di disegnare, di scrivere il proprio pensiero, di rappresentare il senso di ciò che si fa, senza subire lo shock della tela bianca.

Le difficoltà di apprendimento in età evolutiva esigono una chiarificazione concettuale, che consenta di distinguere tra Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) e Disturbi Non Specifici dell’Apprendimento (DNSA).

I disturbi specifici dell’apprendimento (DSA) sono disturbi determinati da una discrepanza, tra le abilità riferibili ad un determinato dominio, inferiore per età cronologica e classe frequentata, e livello cognitivo, che si presenta invece adeguato: i bambini affetti da DSA, dunque, avranno un quoziente intellettivo assolutamente nella norma. I domini di abilità carenti possono essere: la lettura, l’ortografia, la grafia e il calcolo; per questo, nel caso di diagnosi di DSA, distingueremo tra: dislessia, disortografia, disgrafia e discalculia.

I Disturbi Non Specifici dell’Apprendimento (DNSA), invece, si possono manifestare in soggetti con categorie diagnostiche specifiche come ritardo mentale, ADHD, disabilità sensoriale o neurologica; si tratta, quindi, di disturbi che non si limitano a disabilitare un solo dominio (come per i DSA), ma possono essere riscontrati in tutte le aree di apprendimento, determinando un deficit che non consente di acquisire le competenze scolastiche.

La necessità di una chiarificazione concettuale e terminologica nasce dalla confusione che nel tempo si è generata in questo settore, dalla disomogeneità della gestione clinica dei DSA sul territorio nazionale (AID 2009) e dalla convinzione che i DSA siano stati supportati da evidenze scientifiche solo negli ultimi anni.

Come indica l’AID (2009) “Un dato di base è l’imperfetta conoscenza dell’entità numerica del fenomeno: dati sparsi della letteratura sembrano convergere intorno ad una prevalenza attesa del DSA tra il 3% d il 5%, ma le diagnosi realmente effettuate non superano l’1 % della popolazione in età scolare. Malgrado il ridotto numero di casi riconosciuti, i DSA costituiscono una parte numericamente rilevante (dal 20% al 30%) dei bambini/ragazzi seguiti dai servizi di neuropsichiatria infantile. La disomogeneità nella pratica clinica inizia dalla definizione diagnostica e dai protocolli utilizzati” (p. 8).

I DSA costituiscono “un gruppo eterogeneo di disordini che si manifestano con significative difficoltà nell’acquisizione e nell’uso di abilità di comprensione del linguaggio orale, espressione linguistica, lettura, scrittura, ragionamento o matematica”.

La difficoltà emergente è che, a tutt’oggi, meno della metà dei bambini con DSA riceve una diagnosi (AID 2009) e, quando ciò avviene, essa risulta tardiva, poiché il di-

Disturbi specifici dell’apprendimento

2. Pedagogia dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento

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Maria Grazia Lombardi

sturbo è riconosciuto spesso solo al termine della scuola primaria, quando cioè le richieste della scuola in termini di apprendimento, richiamano l’utilizzo delle funzioni cognitive come la memoria, la percezione, la capacità associativa, fino a funzioni che richiedono processi di elaborazione più complessi.

La direzione verso cui muove questo lavoro è la dimensione di una Pedagogia dei DSA, perché l’identità sociale dei DSA si delinea nel contesto-scuola.

Un bambino con DSA, fuori dalla scuola, è come tutti i suoi coetanei: corre, gioca, scherza.

A differenza del campo della disabilità, non esistono indicatori comportamentali, sociali o biologici che ci aiutano a identificare un bambino con DSA: ad esempio, un bambino dislessico non è un bambino che non è in grado di leggere, può leggere e scrivere, ma non riesce a farlo in maniera automatica, per cui questa attività richiede per lui un elevato dispendio di energie.

Ora, questo evidente dispendio di energie impiegate nella lettura, anziché essere letto in termini di specificità, ossia come possibile indicatore di un disturbo, viene spesso interpretato come una forma di pigrizia, di disimpegno del bambino al compito: “…quando devi ridere e giocare con i tuoi compagni sei sempre pronto, quando è ora di scrivere o di leggere sei sempre stanco…”.

Una pedagogia dei DSA deve poter allora orientare la professionalità docente a tre livelli: • Livello Conoscitivo-strumentale: finalizzato all’acquisizione da parte del docente delle caratteristiche dei DSA, all’individuazione dei possibili fattori di rischio ed infine alla conoscenza degli strumenti compensativi e dispensativi. (Circolare MIUR 4099) • Livello Cognitivo-emozionale perché le ricadute in termini di implicazioni emotive sono significativamente correlate ai DSA; questo livello dovrebbe consentire di evitare attribuzioni negative (bambino svogliato, poco attento, pigro) e conseguente abbassamento dell’autostima e determinazione di giudizi sociali negativi; • Livello di Adattabilità Sociale intesa come la capacità di contestualizzare il bambino e il suo disturbo, consentendogli di attivare le proprie risorse, evitando di innescare meccanismi di rassegnazione, evitamento del compito o aspettative inadeguate.

Una competenza aggiunta alla professionalità docente può essere la capacità di leggere o distinguere nei comportamenti del bambino possibili indicatori di DSA: difficoltà a ricordare i giorni della settimana, i mesi nella loro sequenza, la propria data di nascita, difficoltà a distinguere la destra dalla sinistra, difficoltà nell’utilizzo del vocabolario, nel comprendere la carta geografica, le date degli eventi storici, difficoltà nella lettura dell’orologio, nell’allacciarsi le scarpe, i bottoni.

3. DSA e progettualità educativo-scolastica Nel DSM-IV si parla di diagnosi dei disturbi specifici di apprendimento “quando i risultati ottenuti dal bambino in test standardizzati, somministrati individualmente, su lettura, calcolo o espressione scritta risultano significativamente al di sotto di quanto previsto in base all’età, all’istruzione e al livello d’intelligenza. Essi interferiscono in modo significativo con i risultati scolastici o con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di lettura, di calcolo e di scrittura” (American Psychiatric Association 1996).

I disturbi specifici dell’apprendimento, rispetto alle classificazioni internazionali

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Dislessia La dislessia è un disturbo che provoca difficoltà specifiche nella lettura, nel riconoscimento e nella comprensione dei segni associati alla parola. Le linee guida per i disturbi specifici dell’apprendimento (SINPIA 2006) delineano i parametri per poter effettuare una diagnosi di dislessia, essi sono: la rapidità: ossia il tempo impiegato per la lettura di brani, parole e sillabe, e la correttezza intesa come il numero di errori commessi nella lettura e nella scrittura, la comprensione invece, sebbene fornisca informazioni utili al livello di efficienza della lettura, secondo le linee guida “non concorre alla formulazione della diagnosi”(p. 4).

Progettare un intervento educativo nella Dislessia, significa innanzitutto essere consapevoli dei processi di acquisizione della letto-scrittura per poter comprendere dove si deve collocare l’intervento educativo; il modello evolutivo elaborato da Uta Frith (Banal 2005), per esempio, distingue: • Stadio Logografico che coincide con l’età prescolare ed è caratterizzato da un vocabolario visivo per cui il bambino riconosce le parole in base a caratteristiche fisiche: la forma, la grandezza; • Stadio Alfabetico caratterizzato dal riconoscimento del fonema e dal graduale processo di conversione grafema-fonema; • Stadio Ortografico in cui il bambino impara ad associare gruppi di lettere a suoni più complessi e anche a prendere coscienza dell’esistenza delle regole; • Stadio Lessicale che è quello in cui si realizza l’automatizzazione dei processi di letto-scrittura: per cui le parole vengono lette e scritte in maniera automatica, non

Disturbi specifici dell’apprendimento

“nel DSM-IV sono inquadrati nell’asse I come disturbi della lettura, dell’espressione scritta e del calcolo, nell’ICD-10 vengono inseriti all’interno dei disturbi dello Sviluppo Psicologico con il termine di Disturbi Specifici delle Abilità Scolastiche: Disturbo di Lettura, di Compitazione, delle Abilità Aritmetiche e DS misto”. (SINPIA 2006) Gli elementi conoscitivi necessari alla progettualità educativa dei DSA sono la discrepanza, il carattere evolutivo del disturbo e la comorbilità.

Per discrepanza si intende uno scarto significativo tra le abilità intellettive, quindi un quoziente intellettivo nella norma, e le specifiche abilità di lettura, scrittura e calcolo. I DSA hanno carattere evolutivo perché la comparsa del disturbo si colloca nella I o nella II infanzia con caratteristiche ed espressioni differenti, a seconda delle diverse fasi di sviluppo del bambino e delle sue abilità. Infine per “comorbilità” (AID 2009) si intende l’associazione con altri disturbi: un bambino dislessico, ad esempio, sarà molto probabilmente anche disgrafico, perché, come abbiamo sostenuto precedentemente, ciò che appare compromesso in questi bambini non è il processo di acquisizione delle capacità di letto-scrittura, ma la sua automatizzazione.

In base al criterio della comorbilità, dunque, le forme dei DSA: dislessia, disortografia, disgrafia e discalculia, solo raramente si presentano singolarmente, più frequentemente si manifestano in associazione. La progettualità educativa, sarà tesa allora, da una parte, ad evidenziare la specificità dei singoli disturbi nelle aree in cui si manifestano, dall’altra parte a evidenziare la necessità di strategie trasversali alle diverse aree di apprendimento finalizzate a mettere in pratica modalità di insegnamento flessibili e valutando la possibilità di un cambiamento nella didattica del gruppo-classe. Proponiamo di seguito un possibile percorso di progettualità educativo-scolastica che tenga conto, quindi, sia della specificità che della comorbilità nel caso di DSA.

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Maria Grazia Lombardi

operando più il processo di conversione grafema-fonema, ma recuperando interamente la parola o i suoi elementi costitutivi nella memoria a lungo termine.

Ne consegue che acquisizioni insufficienti nello stadio alfabetico possono inficiare la conversione e il rapporto grafema-fonema, determinando errori fonologici quali: inversioni, omissioni, sostituzioni, scambio di grafemi simili; nello stadio ortografico e lessicale, invece, si determinano errori nella rappresentazione ortografica con separazioni illegali, scambio di grafemi omofoni, omissioni.

Per questo motivo distinguiamo tre sottotipi di dislessia: disfonetica, diseidetica e mista (SINPIA 2006).

La dislessia disfonetica, di più semplice individuazione rispetto a quella diseidetica, è caratterizzata da una disabilità fonologica che può essere associata ad un disturbo del linguaggio: l’insegnante si troverà di fronte bambini che, come è indicato nelle Linee Guida (SINPIA 2006) “ leggono frettolosamente, tentano di leggere le parole utilizzando minimi indizi, di solito dalla prima all’ultima sillaba, non si correggono quando sbagliano e pronunciano, a volte, parole senza senso” (p. 5).

Anche la scrittura dei bambini con dislessia disfonetica appare estremamente ricca di errori; nello specifico l’insegnante potrà riscontrare difficoltà nella comprensione della corrispondenza tra grafema e fonema, frequenti omissioni di lettere e sillabe, inserimenti non corretti delle stesse.

La dislessia diseidetica è “sottesa da disturbi visuo-percettivi” (SINPIA 2006) ossia difficoltà nel riconoscimento delle parole e delle lettere nella memoria visuo-spaziale; il docente si troverà di fronte bambini che leggono lentamente e sillabando tutte le parole come se le vedessero per la prima volta; nella scrittura si ritroveranno le stesse caratteristiche, ossia accuratezza, piccoli errori ortografici e inversioni di lettere e sillabe. I bambini affetti da questo sottotipo di dislessia non sono individuati precocemente, anzi la segnalazione avviene molto spesso solo al termine della scuola primaria.

La dislessia mista, infine è caratterizzata dall’associazione delle difficoltà uditive e visive.

Disortografia e Disgrafia Il processo di scrittura richiede l’attivazione di abilità complesse che richiamano l’utilizzo sia di competenze linguistiche che di competenze motorie.

Ecco perché nei disturbi afferenti all’area della scrittura distinguiamo la Disortografia: un disturbo di natura linguistica (AID 2009) “con deficit nei processi di cifratura” (p. 65) e la Disgrafia: un disturbo di natura motoria “con deficit nei processi di realizzazione grafica” (AID 2009).

La scrittura di un bambino affetto da disortografia apparirà, dunque leggibile ma caratterizzata da errori fonologici (omissioni di lettere, sostituzione), morfosintattici (punteggiatura, accenti) e ortografici (doppie ecc.).

La disgrafia è, invece, un disturbo che non consente una corretta realizzazione grafica; per questo motivo il bambino affetto da disgrafia è un bambino a cui non piace né scrivere né disegnare, che avrà difficoltà a regolare la pressione sul foglio, a controllare la direzione sia nella scrittura che nel disegno, a rispettare i margini, le proporzioni delle lettere, la riproduzione.

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La discalculia è un disturbo che compromette alcune capacità dell’area logico-matematica: la processazione dei numeri ossia il riconoscimento dei numeri, dei simboli e la relativa riproduzione grafica. Il bambino affetto da discalculia potrà mostrare difficoltà ad incolonnare i numeri, a trascriverli in sequenza a contare gli oggetti, ad imparare le tabelline, a leggere i simboli numerici o i segni aritmetici, a copiare i numeri o le figure alla lavagna.

Progettare un intervento educativo-scolastico nei DSA significa partire innanzitutto dalla consapevolezza delle implicazioni psico-pedagogiche connesse al disturbo; l’ingresso nella scuola primaria che precede una eventuale diagnosi di DSA è frequentemente caratterizzato da etichettamenti e giudizi negativi. Queste attribuzioni negative (svogliato, pigro) alle quali in un primo momento il bambino risponde con impegno, a cui non segue però alcuna gratificazione, possono attivare comportamenti di evitamento del compito, reazioni di passività o di aggressività riducendo la sua motivazione ad apprendere; è necessario, quindi, che il docente sia consapevole di questi meccanismi.

Se al centro della normativa scolastica, oggi, vi è il concetto di individualizzazione degli apprendimenti finalizzato a fornire a tutti gli studenti le stesse opportunità di apprendimento, nel caso di DSA è possibile che il docente faccia uso di strategie specifiche nella didattica quotidiana.

In base alla circolare MIUR del 05/12/04, infatti, un bambino con diagnosi di DSA può essere dispensato da una serie di attività come la lettura ad alta voce, lo studio di una lingua straniera in forma scritta, studio mnemonico delle tabelline e sia autorizzato a utilizzare strumenti compensativi quali: tabella dei mesi, dell’alfabeto, delle formule geometriche, la tavola pitagorica, la calcolatrice, il registratore, il computer con i programmi di videoscrittura; infine, anche la valutazione può orientarsi in una direzione differente che tenga conto, ad esempio, dei contenuti e non della forma.

Si richiede al docente del bambino con DSA una flessibilità nella didattica quotidiana caratterizzata dalle seguenti specificità: • • • •

scrittura alla lavagna in stampatello maiuscolo; supporto alle spiegazioni con mappe concettuali e schemi; possibilità di scelta nelle verifiche del testo aperto; organizzazione di interrogazioni programmate.

È utile anche spiegare al gruppo-classe cosa sono i DSA in termini scientifici, sottolineando come la programmazione individualizzata e l’utilizzo di strumenti compensativi siano necessari in questi casi, così come è necessario che una persona miope indossi gli occhiali per poter vedere adeguatamente.

Disturbi specifici dell’apprendimento

Discalculia

Conclusioni La complessità della professione docente nella complessità educativa dei DSA è in parte determinata dalla mancanza, nel settore dei DSA, di una revisione sistematica ossia di (AID 2009) “un processo di raccolta, selezione e analisi, condotta secondo dei criteri predefiniti, di tutto quello che è stato pubblicato, che distilla tutto quello che è scientificamente rigoroso e conduce poi a un’analisi statistica complessiva” (p.

30) e che possa dunque consentire interventi pedagogici rigorosi e scientificamente

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condivisi, in parte dall’esigenza di un approccio multidimensionale al disturbo, che implichi una dimensione multiprofessionale anche a scuola, a livello conoscitivostrumentale, cognitivo-emozionale, e di adattabilità sociale.

La complessità della professione docente nella complessità educativa dei DSA risiede altresì nella difficoltà a promuovere una coscienza condivisa, un linguaggio comune ed una progettualità educativa tra tutte le figure che operano a vario titolo nel settore dei Disturbi Specifici dell’ Apprendimento.

Come Scrive Bellantoni (2007), l’insegnante ha “una sua bisaccia educativa dalla quale, a partire dall’esperienza, tira fuori ciò che ritiene meglio per il bene dell’altro.

Tutto ciò che impara non svuota, esaurisce o sostituisce la sua personale bisaccia, che anzi va riempiendosi di nuove competenze, di ulteriori alternative. (p. 11).

Maria Grazia Lombardi

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STUDI E RICERCHE Parte quarta: Spazi formativi e nuove forme di cura della persona Part Four: Learning Spaces a new ways of caring

Il processo di implementazione delle Medical Humanities in Italia: progetto di ricerca sullo stato attuale Implementing Medical Humanities in Italy: progress of a research project Alessia Bevilacqua

ABSTRACT L’attuale contesto socio-sanitario italiano è caratterizzato da pratiche diagnostico-terapeutiche cui sono connessi atteggiamenti di cura fra loro molto diversi. In particolare le pratiche formative afferenti alla corrente di pensiero delle Medical Humanities permettono di coniugare i diversi approcci, a partire dalla formazione professionale iniziale dei diversi operatori del contesto indicato, attraverso l’attivazione di specifici processi ermeneutici ed interpretativi. Questa ricerca si pone come obiettivo lo studio del processo di implementazione in Italia delle indicazioni provenienti dalla corrente di pensiero definita MH. Nell’ambito di un sequential multi-method design risulta possibile identificare, attraverso un processo di ricerca grounded theory, una teoria empirica rispetto le MH in Italia, che verrà in un secondo momento confrontata, attraverso un cross-national comparative study, alla realtà inglese, in cui le MH hanno trovato riconoscimento formale e forme di sviluppo diversificate. I risultati attesi mirano a delineare i tratti per cui le MH possono risultare centrali per una formazione dei professionisti della salute che si avvalga dell’apporto di una filosofia pedagogica attenta all’oggi, che tenta di coniugare pratiche di cura centrate sulla persona con un certo riguardo verso i contingenti processi di ottimizzazione delle risorse.

The current Italian health-care context is characterized by diagnostic and therapeutic practices associated with different attitudes of care. The educational practices related to the current of thought of the Medical Humanities allows to combine those different approaches, starting from the vocational training of the healthcare professionals, through specific hermeneutic and interpretative processes. This research aims to study the process of implementation of the MH practices in Italy. Within a sequential multi-method design it is possible to identify – through a grounded theory research – an empirical theory of the MH in Italy, which is then compared, through a cross-national study, with the meaningful English where MH founded a formal acknowledgement and different forms of development. The expected findings are intended to outline the traits for which the MH may be a key element in an healthcare education that draws a pedagogical philosophy alive to the present time, trying to combine personcentered care practices with a regard for the living matter process of resource optimization.

KEY WORDS Medical Humanities, vocational training, healthcare, interdisciplinarity.

Medical Humanities, formazione, cura sanitaria, interdisciplinarità.

Formazione & Insegnamento IX – 2 – 2011 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line © Pensa MultiMedia Editore

alessia.bevilacqua@univr.it

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1. Il valore aggiunto delle Medical Humanities per la formazione dei professionisti della salute nell’attuale contesto socio-sanitario

Alessia Bevilacqua

Le motivazioni della ricerca Le diverse pratiche diagnostiche, terapeutiche e di cura messe in atto in ambito sanitario risultano caratterizzate da differenti sfumature, ovvero da differenti intenzionalità, atteggiamenti e metodologie, ad un punto tale che esse possono venir percepite e considerate – talvolta erroneamente – contrastanti e tra loro addirittura inconciliabili.

D’altra parte sussiste il paradigma biomedico, che sta alla base di un approccio di tipo tecnico-scientifico, e che ricorre all’Evidence Based Medicine come linguaggio, facendo riferimento alla malattia come desease. Le pratiche messe in atto, che si possono ritenere connesse con tale paradigma, corrispondono prevalentemente a terapie curative in senso stretto e specifico – in inglese to cure – che pongono l’attenzione sulle modalità per riconoscere e combattere le patologie al fine di restituire lo stato di salute originario (Cipolla, 2004, pp. 50-54).

Il paradigma fenomenologico, che viene eletto come maggiormente interessante ai fini di questa ricerca, sta invece alla base di un approccio umanistico, che assegna particolare attenzione alla soggettività del paziente e alla relazione del singolo individuo con i professionisti della salute. La malattia viene allora vista come illness, ovvero lo stato di malessere soggettivamente percepito dalla persona ammalata, e le pratiche adottate sono prevalentemente indirizzate alla cura – in inglese to care – che comprensivamente indica, proprio attraverso il linguaggio adottato nell’ambito di queste pratiche (la Narrative Based Medicine) la valenza educativa insita in questa presa in carico globale del paziente (Maturo, 2004, pp. 111-115).

Ogni professionista della salute ha il compito di occuparsi di tutti gli aspetti della malattia del paziente – desease, illness e sickness1 – accostando terapia e cura, due processi che meritano di essere effettuati in modo collaborativo e non sovrapposto oppure ancor peggio dicotomicamente esclusivo. Come sottolinea Mortari (2006, pp.

81-82), le pratiche di cura messe in atto dagli operatori della salute vengono ispirate da procedure precise, legate a linee guida e protocolli, definite come clinical knowhow. Grazie ad una sensibile attenzione clinica tale aspetto procedurale può essere coniugato con la valorizzazione della relazione: se da un lato è necessario possedere determinate competenze tecniche che consentano di mettere in atto una buona terapia, dall’altro viene richiesta una capacità di pensiero riflessivo che renda possibile una comprensione profonda della situazione da affrontare.

Affrontare oggi il tema “salute” implica pertanto il confronto, secondo un paradigma di rete e nell’ottica di un lavoro metodologicamente “meticciato” (Mortari, 2007, pp. 193-202), fra diverse discipline e i rispettivi orientamenti teorici, premesse cognitive e procedure sperimentali. Impostare una riflessione in una prospettiva in-

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I due termini anglofoni desease e illness indicano rispettivamente l’alterazione fisiologica o squilibrio bio-fisico e la percezione soggettiva del malessere, ovvero l’esperienza che una persona fa del proprio stare male. Nell’ambito della sociologia della salute e dell’antropologia medica viene inoltre adottato un terzo termine, sickness, ad indicare le caratteristiche sociali della malattia, che intercorrono dalle relazioni tra il soggetto malato e il circostante ambiente fisico e sociale.

terdisciplinare e negoziale consente di pensare sia alla teoria, alla ricerca empirica e alle loro interconnessioni, sia ad una spendibilità concreta in termini formativi, comunicativi e organizzativi nella comunità sociale in cui tale riflessione viene coltivata e praticata (Fiocco, 2004, pp. 97-98).

Le Medical Humanities (MH da ora in poi), corrente di pensiero all’interno della quale è possibile intravedere una strategia propriamente pedagogica, offrono la possibilità di coniugare, attraverso specifici processi ermeneutici e interpretativi, i diversi paradigmi indicati e quindi i differenti approcci verso la terapia e la cura.

Le MH nascono negli anni Sessanta negli Stati Uniti come movimento di opinione, legato ad un substrato religioso guidato da una preoccupazione che si riconosce come pedagogica, ovvero l’avversione verso la tendenza sempre più accentuata in medicina a separare il protocollo tecnico dall’evento umano, inteso in senso più ampio e comprensivo della risposta ai diversi bisogni della persona malata (Spinsanti, 2006, p. 18).

Al nucleo associativo originario del Commettee on Medical Education and Theology, si sono poi aggiunti molti altri medici, tra i quali si ricorda Edmund Pellegrino, figura di spicco della bioetica internazionale, nonché diversi enti ed organizzazioni, in particolare nel 1968 la Society for Health and Human Values (Zannini, 2008, p. 148).

Nei decenni successivi le MH sono state generalmente percepite e considerate come tutto ciò che riguarda la comprensione dell’uomo attraverso le scienze umane e sono state progressivamente introdotte nei curricula universitari, in stretto collegamento con la bioetica (Zannini, 2008, p. 144-145).

Nell’ambito della letteratura internazionale, la maggior parte degli autori del settore indica come non sia ancora stata identificata una precisa definizione del binomio MH. “Medical Humanities as a technical term is still not established in the wider medical, educational and academic communities and there is much confusion as to what comprises Medical Humanities” (Campo, 2005, pp. 1009-1011).

“Medical humanities does not yet have a fixed identity and form, nor has it yet been patented or trademarked. Humanities in principle can embrace all disciplines and people” (Pattison, 2003, pp. 33-36).

Il processo di implementazione

L’oggetto di studio

A tal proposito Knight (2006, pp. 119-124) sottolinea come il concetto di MH si configuri come ‘‘hidden’’, specificando nella sua ricerca come: “the BMJ2 and The Lancet, for instance, apart from citing the journal Medical Humanities, only mention it a few times. If the concept of Medical Humanities is not transparent to experienced practitioners, how will they as clinical teachers successfully encourage students and junior doctors to develop this perspective?”.

Mentre negli Stati Uniti Donnie (1988, pp. 227-236) fa riferimento alle MH in ter-

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British Medical Journal.

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mini di disciplina, in quanto “only a relatively few years ago medical humanities as a discipline was practically unheard of in medical schools. In the last decade there has been a remarkable growth in this field” in ambito europeo si ricorre prevalentemente ai seguenti termini:

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•

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subdiscipline: “for some this did indeed approximate to a new medical subdiscipline, re-establishing and promoting the neglected relationship between medicine and the arts” (Evans e Greaves, 2010, pp. 66-68); • approach: “Medical Humanities has been defined as an integrated, interdisciplinary, philosophical approach to recording and interpreting human experiences of illness, disability and medical intervention” (Evans, 2002, pp. 508-513); • perspective: “it was a novel interdisciplinary perspective which sought to reunify the arts and sciences in medicine as a whole and so provide a more rounded and humanitarian approach that rejected the notion of a subdiscipline altogether” (Evans, 2002, pp. 508-513).

All’ulteriore definizione di “research field” (Cook, 2010, p. 3), si preferisce “a field of study and practice” (Carson, 2007, pp. 321-33) ponendo in evidenza il carattere pratico delle MH, ovvero “the application of the techniques of reporting, interpreting and theorising developed by the traditional humanities fields to phenomena within the traditional medical field” (Evans, 2002, pp. 508-513).

Elemento comune a tutte le riflessioni attorno al concetto di MH risulta essere l’idea portante di unione di due elementi in qualche modo opposti, fattore umano e fattore scientifico, con l’esemplificativo riferimento di Gordon (2005, p. 5) “in discussing medical humanities, it can be difficult to avoid emphasising, as the latter definition does, the idea of two opposed sides — the biomedical and the human. It is an opposition that translates too easily into stereotypes: science as cold, unfeeling, and sometimes dangerous, and the humanities as warm-hearted and well-intentioned, but possibly less «scientific»”.

In relazione a tale distinzione, di grande rilevanza concettuale risultano le specificazioni proposte da Greaves e Evans (2000, pp. 65-66) e successivamente da Greaves (2001, pp. 270-271) qualificando le MH con i termini “additive” e “integrated”.

Nella prospettiva additiva, le MH vengono viste come “division of medical knowledge into arts and sciences, the parallel division of medical practice into humanistic and technical components, with priority being given to the scientific and technical aspects” (Greaves, 2001, p. 270). Esse coinvolgono una serie di distinte sotto-discipline in relazione alla medicina e alle arti che, viste collettivamente, costituiscono appunto le MH. Si tratta di un’ulteriore estensione al di là delle tradizionali scienze biomediche per incorporarne le arti, estensione grazie alla quale si va verso un controbilanciamento comprensivo della scienza medica. In tal senso le MH comportano un incremento della generale sfida alla biomedicina, piuttosto che offrire differenti orientamenti alla biomedicina stessa, avendo comunque lo scopo di offrire un apporto alle scienze biomediche nella direzione dell’umanizzazione delle pratiche di cura. necessità non sempre evidente riconosciuto, ma spesso automaticamente assunto.

L’ambizione sarebbe quella di costruire curricula formativi bilanciati.

Nella prospettiva integrativa invece le MH vengono caratterizzate da un “reductionism of medical knowledge into subdisciplines, and medical practice into related specialties” (Greaves, 2001, p. 270). Esse consentono di dare una risposta maggiormente radicale agli assunti della biomedicina poiché, per superare la divisione fra arti e scienza, il focus viene posto sull’essere umano, piuttosto che semplicemente sul ruolo delle arti. Pertanto non si tratta più di sotto-discipline, bensì di una prospettiva

che permea tutti gli aspetti della conoscenza e della pratica medica. Tale prospettiva richiede un grado di unità dal punto di vista metodologico, al fine di acquisire quel vantaggio interdisciplinare che implica una riflessione critica sia in fase di analisi sia di sintesi. Non si tratta quindi di un’estensione della conoscenza medica, bensì di una riconfigurazione globale verso un’umanizzazione della medicina che richiede un coinvolgimento congiunto fra arti, scienze sociali e scienze naturali. È possibile dunque affermare come l’interdisciplinarità risulti l’elemento centrale comune – dichiarato in modo più o meno esplicito – a tutte le definizioni individuate e, in particolare, negli statuti delle due principali associazioni di MH:

2. Il focus del progetto Mentre in Europa la corrente di pensiero delle MH si è sviluppata soprattutto in Gran Bretagna, dov’è stata progressivamente introdotta nei curricula universitari, in Italia invece esse risultano riferite ad una realtà ancora difforme ed in fieri. Risulta pertanto necessaria ad oggi, nel parere di chi scrive, un’indagine sui processi di implementazione di pratiche formative afferenti alla corrente di pensiero definita MH nell’ambito del nostro Paese, volta a comprendere gli elementi che caratterizzano la messa in atto di tali pratiche.

Obiettivo della ricerca è individuare il potenziale valore formativo delle MH nell’attuale contesto sociosanitario italiano, caratterizzato ancora oggi da una forte predominanza bio-tecnicista, identificandone i diversi elementi costitutivi e tracciando in termini operativi il ruolo delle MH nello sviluppo di competenze cliniche per i singoli professionisti della salute e, a cascata, per l’équipe multiprofessionale e l’intera organizzazione socio-sanitaria.

Il processo di implementazione

“The American Society for Bioethics and Humanities was established in 1998 to promote the exchange of ideas and foster multidisciplinary, interdisciplinary, and interprofessional scholarship, research, teaching, policy development, professional development, and collegiality among people engaged in all of the endeavors related to clinical and academic bioethics and the health-related humanities” (American Society for Bioethics and Humanities, 2011).

“The UK Association for Medical Humanities has defined the field as representing a sustained interdisciplinary enquiry into aspects of medical practice, education and research expressly concerned with the human side of medicine” (Evans et al. 2001, p. 104).

3. ll disegno complessivo della ricerca: il sequential multi-method design La ricerca si basa su un sequential multi-method design. L’attributo sequential indica che le due fasi della ricerca – grounded theory e comparative analysis – non si svolgono in parallelo, bensì in modo sequenziale. La seconda parte della ricerca infatti emerge come risultato o come sviluppo degli outcomes della prima fase di ricerca, e ha come obbiettivo una più ampia esplorazione (explanatory design) dell’oggetto di studio. Pur contribuendo ambedue all’elaborazione dei dati relativi all’oggetto della ricerca, in entrambe le fasi della ricerca il campionamento, la raccolta e l’analisi dei dati sono distinte e indipendenti, ovvero non presentano alcuna influenza reciproca; al termine di ogni singola analisi vengono tratte le rispettive inferenze (Tashakkori e Teddlie, 2003, pp. 687-688). Il termine multi-method indica invece la scelta di due me-

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todologie appartenenti alla stessa tipologia di paradigma di ricerca, in questo caso quella qualitativa. La scelta di accostare due metodologie qualitative può risultare forse oggi desueta, ma in questa ricerca sembra corrispondere esattamente allo scopo di indagare in profondità l’oggetto di studio. Nelle ricerche QUAL-qual la domanda di ricerca può richiedere una ulteriore e differente prospettiva, così da far risultare necessario il coinvolgimento di un secondo gruppo di partecipanti, permettendo in questo modo di esaminare elementi che altrimenti il ricercatore non sarebbe in grado di vedere e di studiare (Morse, 2009, pp. 15-24). Le conclusioni supplementari possono essere pertanto di diverso tipo, o ad un diverso livello di astrazione, oppure relativi ad un diverso gruppo di soggetti. Si può pertanto affermare che i risultati del filone principale della ricerca sono utilizzati come base teoretica nell’elaborazione della teoria conclusiva, mentre i risultati della componente supplementare contribuiscono a leggere i risultati del filone principale, accrescendone la ricchezza di significato (Morse, 2009, pp. 15-23).

Alessia Bevilacqua

Dal lavoro sul campo alla costruzione di una teoria empirica: il contributo della Grounded Theory

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Il metodo utilizzato nell’ambito di questa ricerca è la Grounded Theory, metodo generale di analisi comparativa e insieme di procedure capaci di generare sistematicamente una teoria fondata sui dati empirici. È un approccio sistematico e induttivo che permette di cercare regolarità di tipo concettuale fra i fenomeni, al fine di costruire una teoria sui dati attraverso la costante comparazione ad ogni livello di analisi, la concettualizzazione e la produzione di memo e diagrammi (Glaser, Strauss, 1967; Charmaz, 2006; Corbin, Strauss, 2008).

Gli intervistati sono stati selezionati attraverso un campionamento teorico, ossia un’estensione progressiva, nel corso dell’analisi, del numero e delle caratteristiche dei partecipanti, in cui il ricercatore contemporaneamente raccoglie, codifica e analizza i propri dati e, in base a ciò, decide quali ulteriori dati raccogliere e dove cercarli, al fine di sviluppare la teoria nel momento in cui emerge (Glaser e Strauss, 2009, p. 75).

I dati non sono propriamente solo raccolti, bensì prodotti, co-costruiti attraverso interviste semi-strutturate. Queste ultime risultano essere una tipologia di conversazione che consente un’esplorazione in profondità di un certo tema e l’emergere del modo attraverso cui un partecipante dà senso alla propria esperienza; non uno strumento per raccogliere fatti, bensì per generare interpretazioni di esperienze collocate nel contesto che le ha prodotte. Lo scopo è stimolare la riflessione dei soggetti coinvolti nella ricerca a partire dalle proprie esperienze personali e non da dichiarazioni teoriche o ideologiche preconcette.

Per l’analisi qualitativa dei dati si è ricorso a tecniche di codifica aventi lo scopo di permettere al ricercatore di semplificare i dati e di focalizzarsi solo su alcune delle loro caratteristiche. Inoltre esse aiutano il ricercatore a riflettere e ad effettuare astrazioni a partire dai dati (Richards e Morse, 2009, p. 168), creando collegamenti tra i dati stessi e le idee che sono poi ripercorribili al fine di ricostruire da quali dati sono emerse determinate intuizioni di ricerca e al fine di rendicontare e giustificare il processo interpretativo dei dati. Nell’ambito della grounded theory vengono effettuate tre fasi di codifica – iniziale, focalizzata e teorica – all’interno delle quali i concetti vengono identificati e sviluppati secondo le caratteristiche e le dimensioni individua-

te. A partire da un ascolto partecipe dei dati, il ricercatore prosegue progressivamente attraverso processi di codifica, etichettatura, descrizione, concettualizzazione, categorizzazione fino all’individuazione e alla tematizzazione della core category, ovvero il concetto chiave, la categoria centrale che organizza, sintetizza e rappresenta il processo oggetto di studio (Strauss, Corbin, 1990, p. 74; Richards, Morse, 2009, pp.

199-200).

Gli strumenti adottati durante tutto il processo di codifica sono il software di analisi qualitativa NVivo8 e il supporto di memo e diagrammi “carta e penna”. Le due modalità di analisi risultano complementari ed efficaci in quanto supportano diverse necessità: se da un lato il software consente di lavorare in modo veloce e ordinato sia sull’emergere sia sulla costruzione della teoria, grazie ad una gestione efficiente dei dati e della loro catalogazione e codifica, l’utilizzo di memo e diagrammi supporta la riflessione e l’aspetto creativo della registrazione e del collegamento di idee, temi e suggestioni connessi ai dati in fase di studio.

La comparazione fra la teoria emergente acquisita attraverso l’analisi grounded theory dei dati italiani e un primo studio preliminare della letteratura sulle MH condotto per individuare il tema della ricerca, ha messo in evidenza un profondo gap fra la realtà individuata da un lato e le funzioni e i processi messi in atto relativamente alle MH, elementi che in Italia risultano più attesi che effettivamente implementati. È proprio questa riflessione sulla realtà italiana delle MH, frammentaria e in fase di evoluzione, ad aver dato origine alla domanda generativa di questa ricerca. Nel momento poi in cui i primi risultati sono stati portarti alla luce è emersa l’ipotesi di una successiva analisi comparativa, ovvero la necessità di una metodologia “widely employed to describe studies of societies, countries, cultures, systems, institutions, social structures and change over time and space, when they are carried out with the intention of using the same research tools to compare systematically the manifestations of phenomena in more than one temporal or spatial sociocultural setting” (Hantrais, 2009, p. 2).

ovvero un confronto con una realtà avente un riconoscimento formale e una tradizione radicata in tema di MH, al fine di riuscire a leggere i dati italiani nel modo più completo possibile. L’unità di analisi presa in considerazione è la Gran Bretagna, in quanto questa realtà risulta essere la più vicina all’Italia sia per il tipo di organizzazione socio-sanitaria sia per quella universitaria, oltre che essere la maggiormente sviluppata riguardo all’oggetto di studio in ambito europeo. Trattandosi pertanto di differenti contesti nazionali, la forma di analisi comparativa presa in considerazione è la cross-national research, necessaria quando:

Il processo di implementazione

Il supporto della Comparative Analysis per una comprensione esaustiva della teoria emergente

“one or more units in two or more societies, cultures or countries are compared in respect of the same concepts and concerning the systematic analysis of phenomena, usually with the intention of explaining them and generalizing from then. The expectation is that the researchers gather data about the object of study within different context and, by making comparison, gain a greater awareness and a deeper understanding of social reality” (Hantrais e Mangen, 1996, pp. 1-2).

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Le due nazioni vengono prese in considerazione in questo studio non come unità di analisi, bensì come i due diversi contesti in cui studiare le MH. Risultano pertanto di particolare importanza sia l’ambiente sociale sia gli elementi che caratterizzano le diverse strutture organizzative, amministrative e politiche, essendo le MH legate sia alla sfera sociosanitaria sia a quella universitaria. A tal proposito Hantrais sottolinea che “comparisons across legally delimited and administratively implemented national boundaries, recognizing that different countries, societies or cultures are contained within increasingly fluid borders” (Hantrais, 2009, p. 4).

A livello pratico la cross-national research non viene presa in considerazione per il suo disegno di ricerca convenzionale, quanto per la postura epistemologica che il ricercatore può adottare al fine di acquisire una conoscenza significativa nell’ambito di una dimensione etica (Dupré, Jacob, Lallement, Lefèvre, Spurk, 2003, pp. 7-14; Hantrais, 2009, p. 6). Questo significa mettere in gioco le strategie ad oggi elaborate per affrontare le criticità e i dilemmi che la ricerca comparativa – soprattutto di tipo crossnational – pone, ovvero le problematiche legate all’equivalenza e contestualizzazione dei concetti parallelamente indagati nei due contesti. Questo atteggiamento deve essere costante in tutte le fasi della ricerca in quanto “whatever the method adopted, the researcher must remain alert to the danger of cultural interference, to ensure that discrepancies are not forgotten or ignored and to be very wary of using what may be a sampling bias as an explanatory factor” (Hantrais e Mangen, 1996, p. 11).

Dal punto di vista strettamente operativo il disegno della ricerca messo in atto è un multiple embedded case-based study, definito da Yin (1994, p. 33) come “a scholarly inquiry that investigates a contemporary phenomenon within its real-life context, when the boundaries between phenomenon and context are not clearly evident; and in which multiple sources of evidence are used”. Nell’ambito di questo progetto la metodologia del case-study risulta “suitable for assisting the researcher in the definition of the unit of analysis to be studied, the bounded system by time and place” (Creswell, 1998, p. 61). L’espressione multiple embedded (Yin, 2003; 2009) indica come le MH vengano studiate in due contesti diversi (multiple study), nell’ambito dei quali l’attenzione viene posta a molteplici sotto-unità (embedded study).

Lo statuto epistemologico della ricerca può essere definito di tipo explanatory in quanto l’obiettivo non è solo quello di descrivere il fenomeno “attempting to seek answer to «why» questions” (Stake, 1995, pp. 3-4); lo scopo generale infatti è quello di generare una teoria, proposito supportato in modo efficace dalla metodologia scelta per lo studio dei case studies, ovvero la grounded theory.

Lo strumento scelto per l’analisi comparativa conclusiva è una tabella per la crosscase analysis che permette di indagare l’oggetto di studio nei due contesti prescelti, analizzati attraverso due studi individuali e indipendenti. Il confronto fra i dati, ovvero fra le due teorie emergenti, avviene in relazione a determinati indicatori, che consentono di portare alla luce nuove meta-inferenze, contribuendo ad accrescere la conoscenza sulle MH.

4. I risultati attesi: il contributo pedagogico delle MH La formazione dei professionisti sanitari attraverso le MH mira sia ad un’educazione come cura – per valorizzare in ogni operatore una professionalità in cui un ruolo centrale giochino il principio-responsabilità (Jonas, 1993) verso la persona nonché verso l’istituzione di appartenenza – sia ad un’educazione ad aver cura, intesa come capa-

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Il processo di implementazione

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L’assunzione dello spirito delle MH quale strategia formativa finalizzata al vivere la professionalità secondo una postura esistenziale che metta al centro la pratica di cura, può portare ad un duplice guadagno: dal punto di vista delle scienze pedagogiche da un lato, da quello delle scienze naturali dall’altro.

Dal punto di vista pedagogico è possibile mirare a costruire un “discorso scientifico” che accosti ricerca teorica e pratica quotidiana attraverso la messa in atto di pratiche basate su constanti processi di riflessione che consentano sia una maggiore consapevolezza dei propri vissuti, sia l’attuazione di processi trasformativi rispetto i propri atteggiamenti e le proprie pratiche.

Dal punto di vista delle scienze naturali è invece auspicabile un arricchimento dell’approccio clinico basato sulle evidenze attraverso la comprensione della dimensione umana dell’esperienza di salute e di malattia, finalizzato sia ad una personalizzazione delle pratiche di cura – quindi alla realizzazione di un iter terapeutico molto probabilmente più efficace – sia all’elaborazione di nuove evidenze a partire dalla conoscenza soggettiva dell’esperienza vissuta.

In conclusione è possibile affermare che il ricorso alle MH non guida semplicemente i soggetti in apprendimento ad essere formati solo come medici, bensì ad essere “educati in medicina”, attraverso una crescita individuale come futuri operatori che si mettano interamente in gioco nella loro professionalità. Offrendo a tali operatori in formazione l’opportunità di sperimentare incontri con altri linguaggi, paradigmi e culture, risulterà più facile evitare di perseverare sulla strada di un agire professionale centrato su un unico filone paradigmatico. Le potenzialità ermeneutiche ed interpretative delle MH consentono infatti di dare valore alle rappresentazioni soggettive dei vissuti di salute/malattia di ogni individuo e, attraverso queste, alle singole storie cliniche, giungendo quindi a coniugare l’ottica evidence-based con un’attenzione alla narratività intersoggettiva.

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Alessia Bevilacqua

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«Se il mio letto è una nave...»

Fare “biblioterapia” con i bambini in ospedale «If my bed is a ship…»

Making Bibliography with hospitalized children Rossella Caso r.caso@unifg.it

May health become a “matter of tales”? Starting from the research hypothesis that reading aloud could be an effective instrument in order to support the well-being of the hospitalized child, and that writing to stimulate the expression of their own inner world, this article shows a case study conducted at the Pediatric Ward of the Riuniti Hospital in Foggia. The theoretical reference is to the “bibliotherapy for the development”, as it was defined in the 90’s by Matthews and Lonsdale, authors of the first and more important research about reading in the hospital: “reading to promote the development and the well-being of the child and to favour him/her to get the maximum gain during the hospitalization experience”. The educational spaces for the research activity were the hospital wards, as well as the playroom, where the researcher and the educators brought their full-blown cart loaded with books and invited the children to listen and tell. When they tell, children “tell about themselves” and they speak their wishes, feelings, emotions, fears, in a way that is “figurative”. Read their writings can become, in this sense, as well as a way to “take-care-in”, an useful key to the world of childhood and, ultimately, a way to improve the quality of care given to them. In this sense the health may be a “matter of tales”.

KEY WORDS Children, Desease, Hospitalization, Bibliotherapy, Education Bambini, Malattia, Ospedalizzazione, Biblioterapia, Educazione

Formazione & Insegnamento IX – 2 – 2011 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line © Pensa MultiMedia Editore

ABSTRACT La salute può diventare una “questione di storie”? Partendo dall’ipotesi di ricerca che la lettura ad alta voce possa essere efficace per la promozione del benessere del bambino ospedalizzato e che la scrittura possa essere un valido mezzo attraverso il quale favorire l’esteriorizzazione del suo mondo interiore, in questo articolo viene presentato uno studio di caso condotto presso il Reparto Pediatria degli Ospedali Riuniti di Foggia. Il riferimento teorico è alla “biblioterapia per lo sviluppo” così come è stata definita negli anni ’90 da Matthews e Lonsdale: leggere per promuovere lo sviluppo e il benessere del bambino e per metterlo nelle condizioni di arrivare alla fine dell’esperienza avendo tratto il massimo profitto dal tempo trascorso in ospedale. Gli spazi educativi di riferimento, oltre alla ludoteca, sono stati le corsie, dove educatori e ricercatore hanno portato il loro carrello carico di libri e hanno invitato i bambini a leggere e poi a scrivere e a raccontarsi.

Quando raccontano i bambini “dicono di sé”, ovvero esprimono in maniera “figurata” i propri desideri, sentimenti, emozioni, paure. Leggere i loro scritti può diventare, in questo senso, oltre che un modo per “prenderli-incura”, una utile chiave di accesso al mondo infantile e, in prospettiva, una maniera per migliorare la qualità dell’assistenza loro rivolta. È in questo senso che la salute può farsi una “questione di storie”.

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Rossella Caso

1. Quando un bambino si ammala. L’importanza della cura educativa L’ospedale è un crocevia di storie. Storie che si incontrano, talvolta si intrecciano, nelle sale di attesa o nelle camere di degenza, nelle corsie, nei giardini o nelle ludoteche. Storie di persone che vivono un’esperienza che, indipendentemente dalla gravità della malattia, è sempre difficile da sostenere, soprattutto quando chi la vive è un bambino. Silvia Kanizsa scrive che «l’ospedalizzazione è per i bambini ancor più dirompente che per l’adulto» (Kanizsa, 1990, p. 62). Essa, infatti, comporta un improvviso distacco dalla propria routine quotidiana, trascinando il bambino in un ambiente per lui completamente estraneo e “altro” rispetto alla propria casa e allontanandolo da tutto ciò che gli è più caro: gli affetti, le abitudini, gli oggetti. Il suo mondo resta, tutto intero, fuori dalle pareti dell’ospedale, un luogo che egli percepisce spesso come oscuro e minaccioso, popolato da persone estranee – i medici e gli infermieri – esperite quasi sempre come «camici bianchi anonimi» (Capurso, 2001, p. 22) che gli incutono timore e angoscia. Il rischio maggiore nel quale il piccolo paziente può incorrere è di restare segnato negativamente e permanentemente da tale esperienza (Kanizsa, Dosso, 1998). I principali documenti a tutela dell’infanzia ospedalizzata sanciscono l’importanza di garantire al piccolo paziente di proseguire, anche in ospedale, il proprio normale percorso di crescita, svolgendo attività che gli consentano di mantenere il legame con la quotidianità: il gioco, lo studio, la lettura e la scrittura, per esempio. È su queste ultime che ci soffermeremo in modo particolare, nell’ipotesi, supportata da una robusta letteratura scientifica, che esse possano essere particolarmente efficaci per aiutare il bambino a superare le ansie e le paure legate alla malattia e al ricovero e per sostenerlo nel processo di integrazione di queste esperienze nel proprio percorso di crescita, poiché ne favoriscono la partecipazione attiva, il divertimento e la comunicazione.

2. La salute: una “questione di storie”? Il ruolo della lettura nella promozione del benessere del bambino ospedalizzato L’ipotesi di ricerca può essere sintetizzata nella domanda: «la salute può diventare una “questione di storie”»?

Gli studi condotti in questo settore da Felder Puig et al. (2003), Schlenther (1999) Pardeck (1998), ma anche da Crawford et al. (2010) e McKenna et al. (2010), hanno dimostrato, infatti, che quando vengono messi nelle condizioni di fare, di divertirsi e, soprattutto, di comunicare in modo adeguato, i bambini in ospedale attivano la “resilienza”, ovvero la capacità di affrontare le avversità della vita, superarle e uscirne rinforzati o, addirittura, trasformati.

La narrazione, infatti, costituisce uno degli strumenti privilegiati attraverso i quali il soggetto può conferire senso agli avvenimenti che attraversano la propria esistenza (Bruner e Haste, 1992; Bruner, 1998; Bruner, 1988; Bruner, 2002).

Obiettivi della ricerca: 1. valutare la percezione dell’efficacia che le attività ludicoeducative e in particolare la lettura hanno sulla promozione del benessere del bambino; 2. ricostruire il significato che l’esperienza dell’ospedalizzazione ha per il piccolo paziente; 3. analizzarne gli scritti per farne emergere il mondo interiore.

Il riferimento teorico è alla “biblioterapia” e, più in particolare, alla “biblioterapia per lo sviluppo” così come è stata definita negli anni ’90 da Matthews e Lonsdale: leggere per promuovere lo sviluppo e il benessere del bambino e per metterlo nelle condizioni di arrivare alla fine dell’esperienza avendo tratto il massimo profitto dal tempo trascorso in ospedale (Matthews e Lonsdale, 1991; 1992).

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Lo studio di caso presentato in questo articolo è stato condotto presso il Reparto di Pediatria degli Ospedali Riuniti di Foggia nel 20101. Contesto privilegiato di ricerca è stata la ludoteca, che dal punto di vista psicologico rappresenta per il piccolo paziente un vero e proprio spazio “transizionale”, una zona “franca” da esami e cure e dunque un luogo di contenimento di angosce e sofferenze.

L’obiettivo di ricostruire il significato che le esperienze della malattia e dell’ospedalizzazione hanno per il bambino si inquadra nel principio, proprio della ricerca “naturalistica” nella sua declinazione “con” e “per” i bambini, di considerare i più piccoli come soggetti “competenti” e quindi in grado di esprimere se stessi, i propri pensieri e le proprie emozioni; titolari del diritto di essere presi in seria considerazione, specialmente per le questioni che li riguardano direttamente. I bambini, in una “child friendly research”, vengono assunti in qualità di “co-ricercatori” (Mortari, 2009). Ireland e Holloway, come pure Lansdown e Karkara, mettono in rilievo l’importanza del condurre una ricerca “per” i bambini in ospedale, soprattutto nella prospettiva di un potenziale miglioramento della qualità dell’assistenza loro rivolta (Ireland, Holloway, 1996; Lansdown, Karkara, 2006). La scelta del metodo della “narrative inquiry” (Mortari, 2009) e dell’“art based inquiry” (Finley, 2005), che eleggono a materiale di ricerca significativo le narrazioni, le poesie, i diari, i prodotti artistici e tutti i “documenti personali”, è motivata dal fatto che essi sono visti come strumenti privilegiati per studiare il modo in cui ciascuno raffigura la propria esperienza e attribuisce a essa un significato. La “biblioterapia”, in particolare, è stata individuata come particolarmente efficace, specie se utilizzata con bambini afflitti da particolari problemi, per promuovere l’attivazione della capacità di narrare e di raccontare la propria esperienza.

Ogni laboratorio di lettura strutturato secondo tale metodologia segue questi momenti: 1. lettura ad alta voce della storia, scelta in base a criteri tematici prestabiliti e alla fascia di età dei bambini coinvolti (massimo 15 minuti); 2. domande-stimolo per favorire l’immedesimazione nella trama; 3. attività di “follow up”, finalizzate a promuovere l’esteriorizzazione del “mondo interiore”: dalla drammatizzazione, al gioco, al disegno, alla scrittura.

L’obiettivo di valutare il gradimento delle attività di lettura da parte del bambino e il livello di identificazione nella storia ascoltata, ha reso necessario, inoltre, utilizzare uno strumento quantitativo: un form, articolato in quattro domande, in cui le risposte sono associate a delle semplici “emoticons”, pensate appunto per facilitare l’espressione delle emozioni rispetto all’attività svolta.

4. «Se il mio letto è una nave..»: i risultati della ricerca La ricerca ha coinvolto 59 bambini2: 30 di età compresa fra gli 0 e i 5 anni, 15 tra i 6 e gli 11 anni, 14 con più di 11 anni. Il primo dato significativo sul quale riflettere è che i nostri bambini hanno amato ascoltare in modo particolare le storie fantastiche: non

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Fare “biblioterapia” con i bambini in ospedale

3. La ludoteca come contesto di ricerca

La ricerca ha visto coinvolto, in una fase precedente della ricerca, l’Ospedale Pediatrico Anna Meyer di Firenze. Di essa si rende conto in Caso 2010.

Il campione complessivo è in realtà pari a 159 bambini. Di questi, però, solo 59 hanno scelto di partecipare alle attività di lettura ad alta voce e pertanto sono stati inseriti nel campione effettivo della ricerca.

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Rossella Caso

storie che raccontano di ospedale, ma che, invece, parlano di bambini come loro (55), di animali (3) e di mostri (1). Storie fantastiche e divertenti. Del resto già nel 1992 Anderson affermava che, dal momento che la risata aiuta a rilasciare endorfine, naturali anticorpi contro il dolore, le storie umoristiche possono aiutare a ridurre lo stress e il dolore e quindi risultano particolarmente adeguate per l’educazione del piccolo paziente (Anderson, 1992). Storie da ascoltare più di una volta. Il fatto che il 90% del campione abbia affermato di voler riascoltare la fiaba o il racconto narrato conferma una delle più importanti evidenze scientifiche sulla lettura ad alta voce: i bambini amano ascoltare più volte le storie che li rassicurano o nelle quali si identificano in modo particolare.

Una parte cospicua del campione (43 su 59) si è identificata con l’eroe protagonista della storia (il personaggio “più simpatico”) che, per quanto piccolo e indifeso alla fine vince. Il lieto fine comunica al bambino che, anche nelle circostanze più difficili, esiste sempre una possibilità di salvezza e una certezza. Il bambino che, come Pollicino, si perde nel bosco delle proprie emozioni, alla fine ritroverà la strada di casa (Canevaro, 1995).

Strada che può ritrovare anche raccontando: le attività di “follow-up”, in modo particolare la scrittura, hanno permesso di portare in primo piano il mondo interiore dei bambini e dei ragazzi in trattamento. Il loro raccontare – abbiamo raccolto in tutto 73 storie – ha mostrato due facce: da una parte l’evasione dalla realtà ospedaliera; dall’altra la rappresentazione dell’esperienza vissuta. Solo una piccola parte dei testi analizzati si riferisce in modo esplicito alla malattia e alla terapia e quando essa compare, emerge anche la tendenza, da parte dell’eroe, a reclutare tutte le proprie forze per non rinunciare alla lotta per la vita. Il più delle volte viene affrontata in maniera ironica, leggera. In ciò è possibile rintracciare non tanto un comportamento difensivo, quanto piuttosto la tendenza a conservare degli “agganci vitali”. Valga a titolo esemplificativo il racconto di Martina, 7 anni: «Martina, una giovane inventrice, era costretta a ricoverarsi in ospedale, dove il dottore la visita e gli dà delle medicine, ma sono davvero cattive e amare!!! Bleahh!!! Una volta guarita e tornata a casa, Martina decide di inventare la ‘pasta medicosa’ per trasformare l’ospedale in un ristorante, dove i bambini possono curarsi mangiando cose buone. Oggi c’è una ricetta medica: “Spaghetti due volte al giorno per tutti!!!”»3.

5. Per concludere Non storie che parlano di ospedale, dunque, né da ascoltare né da scrivere, per i nostri piccoli pazienti, per lo meno non sempre. Se proprio se ne deve parlare, che per lo meno lo si faccia con leggerezza e ironia. Una prospettiva, quest’ultima, preziosa, poiché ricca di implicazioni per coloro che, a vario titolo (come educatori, operatori sanitari, ecc.), operano con i bambini e con i ragazzi in ospedale. I curanti possono trarre da questi risultati una idea concreta dell’importanza di favorire nei piccoli pazienti una visione realistica degli eventi e di sostenere in loro un atteggiamento di fi-

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La storia è una evidente rielaborazione di un racconto, L’inventore, scritto da Emmanuel, 9 anni, e pubblicato nel testo Ho la bua, embè?, edito da Coccole e Caccole (2004). Il libro raccoglie le storie e le filastrocche scritte da bambini ospedalizzati di vari ospedali della Calabria e in seguito disegnate dagli illustratori M. Sgarlata e R. Francaviglia.

ducia. Leggere e scrivere in ospedale, alla luce di quanto emerso dai dati raccolti, può rappresentare per un bambino ospedalizzato la possibilità di sperimentare il potere “terapeutico” della fantasia e della creatività, da utilizzare come strategia per la modulazione e per la normalizzazione delle ansie e delle paure legate all’esperienza della malattia, del ricovero, delle pratiche diagnostiche e terapeutiche: è in questo senso che si può davvero pensare di poter “guarire” con le storie.

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Fare “biblioterapia” con i bambini in ospedale

Riferimenti bibliografici

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Oltre il dispositivo.

Per una pedagogia della liberazione sessuale Beyond the device.

For a pedagogy of sexual liberation Rossella Domenica Fanelli rossella.fanelli@katamail

ABSTRACT Considerando l’”ipertrofia” dell’educazione sessuale, la pluralità degli approcci teorici sulla material, così coime sui modelli d’insegnamento della stessa, l’autrice dell’articolo si pone una serie di domande, quali: perché il sesso, il comportamento sessuale e l’identità sessuale dovrebbero essere oggetto di conoscenza e di insegnamento? La risposta a tali domande, esplorata attraverso il presente articolo, sembra essere necessaria per riorientare la ricerca educativa sulla tematica della sessualità.

Considering the “hypertrophy” of sex education, of the plurality of theoretical approaches to the issue of teaching models, we believe that we should ask some questions, in particular the following: why sex, sexual behaviour, sexual identity should be object of knowledge and therefore of teaching? Answering these questions is necessary to re-orient educational research on sexuality.

Introduzione “Noi siamo, invece, in una società del «sesso», o piuttosto che funziona sulla base della «sessualità»” (Foucault, 2006, p. 131).

La descrizione che Michel Foucault fa della società introduce all’oggetto della ricerca. Sulla base dell’approccio foucaultiano si intendono analizzare gli aspetti, i modi, in cui si costituiscono le forme della soggettività. Tale costituzione si realizza primariamente attraverso la sessualità. Perché tutto è sesso, sempre? Tutte le “età” dell’individuo si confrontano con il sesso e la sessualità, tutti gli spazi (la scuola, il tempo libero, la famiglia) hanno al loro interno un posto per il sesso e per la sessualità e allora perché non anche per la scienza o l’arte? Si assiste, a partire dalla seconda metà del Novecento, ad una tendenza incrementale per cui vi sono sempre meno ambiti della vita che riescono a sfuggire al sesso.

Ad una prima occhiata si potrebbe parlare di pansessualismo freudiano, una sorta di formazione reattiva alla repressività delle società precedenti, ma è davvero così? La moltiplicazione, l’estensione, la diffusione, la pervasività dei discorsi sul sesso, sulle pratiche sessuali, sui comportamenti sessuali, sulla normalità e sulla diversità

Formazione & Insegnamento IX – 2 – 2011 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line © Pensa MultiMedia Editore

KEY WORDS Dispositivo di sessualità, educazione sessuale, ricadute pedagogiche Sexuality dispositive, sexual education, pedagogy

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sessuali, sulla salute e sulla patologia sessuali sono davvero un sintomo della tanto celebrata liberazione sessuale? Oppure la moltiplicazione dei discorsi sul sesso altro non è che un modo per controllare la costituzione delle soggettività? È forse un caso che nel momento in cui si è iniziato a parlare di comportamento sessuale, di liberazione sessuale, di identità sessuale sono comparsi il paradigma medico (nascita della salute sessuale), quello socio-culturale (rivoluzione sessuale) e quello pedagogico (educazione sessuale)? È autentica una rivoluzione (quella sessuale) che indica i modi e le azioni attraverso cui liberarsi (il perseguimento del consumismo sessuale)? Può essere libero il comportamento degli individui se poi la medicina indica modelli predefiniti di salute sessuale? E, ancora, si può parlare di identità quando questa viene teorizzata come uno dei modi di essere tra altri modi già individuati? Anche quando si parla di identità fluida, spesso passa in secondo piano il fatto che si può fluire entro una determinata gamma di possibilità, si tratta di una identità che può “fluidificarsi” tra le categorizzazioni esistenti: dall’eterosessualità, all’omosessualità, alla transessualità, sempre in modi già definiti.

Rossella Domenica Fanelli

2. Dichiarazione del problema A fronte della “ipertrofia” dell’educazione sessuale1, della pluralità degli approcci teorici alla questione e dei modelli di insegnamento riteniamo che bisognerebbe porsi alcuni interrogativi, in particolare i seguenti: perché il sesso, il comportamento sessuale, l’identità sessuale dovrebbero essere oggetto di sapere e dunque di insegnamento? Rispondere a tali interrogativi è necessario per ri-orientare la ricerca pedagogica sul tema della sessualità.

Quali sono le possibili vie? Parlare liberamente e il più possibile del sesso? Incitare gli individui a tematizzare il sesso nei loro discorsi e nelle loro pratiche, autorizzarli alla trasgressione? Iniziarli alle pratiche profilattiche, attraverso l’informazione sessuale? Supportarli psicologicamente nella conquista della cosiddetta identità sessuale – se non di quella normale, almeno di una delle tante identità censite dalle classificazioni sessuologiche? Apprestare i presidi medico-sanitari e psicologici di sostegno alla riproduzione: contraccezione, aborto, prevenzione delle malattie sessuali?

Riproporre la mitologia di una fruizione libera, gioiosa, alternativa, non convenzionale, ecc. della sessualità? Non sono forse tutti questi altrettanti modi per amplificare la potenza del dispositivo di sessualità?

Oppure si potrebbe problematizzare questo approccio improntato alla moltiplicazione dei discorsi e delle pratiche di esplicitazione del desiderio sessuale dell’individuo?

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Numerosissimi sono gli studi che chiamano in causa l’educazione sessuale, a tal proposito una breve rassegna può essere offerta dai seguenti riferimenti: Faith Miller C., Lurye L.E., Zosuls K. M., Ruble D. N. (2009), “Accessibility of Gender Stereotype Domains: Developmental and Gender Differences in Children”, Sex Roles 60:870–881; Stevens Aubrey J. (2006), “Exposure to Sexually Objectifying Media and Body Self-Perceptions among College Women: An Examination of the Selective Exposure Hypothesis and the Role of Moderating Variables”, Sex Roles 55:159–172; Peter J., Valkenburg P. M. (2007), “Adolescents’ Exposure to a Sexualized Media Environment and Their Notions of Women as Sex Objects”, Sex Roles 56:381–395.

L’educazione sessuale è una disciplina? Ha uno statuto epistemologico e un suo oggetto di studio ben definito? Dalla denominazione si deduce che oggetto della educazione dovrebbe essere la dimensione sessuale dell’individuo ma a sostanziare questo processo non vi è un paradigma scientifico di riferimento ne deriva che all’interno di ogni Paese così come all’interno delle diverse agenzie formative deputate alla formazione sessuale vi sono una molteplicità di punti di vista – spesso contrastanti – fra i quali proprio in virtù della mancanza di una base scientifica di riferimento è impossibile determinare quello necessario per la autentica formazione sessuale dell’individuo. Sulla base della letteratura scientifica di riferimento è possibile sostenere che l’educazione sessuale è quel campo all’interno del quale convergono gli apporti di diverse discipline al fine di informare i soggetti e di realizzare pratiche di intervento con un obiettivo che viene di volta in volta stabilito sulla base degli intenti di chi eroga i fondi. È forse un caso che gli interventi “educativi” abbiano uno scopo?

E che tale scopo si incentri sulla riduzione dei tassi di natalità fra gli adolescenti piuttosto che sulla riduzione dei tassi di incidenza delle malattie sessualmente trasmissibili?

Sulla base del rapporto commissionato dall’Organizzazione Mondiale della Sanità circa le pratiche e le politiche di educazione sessuale in Europa è possibile delineare le diversità degli approcci alla educazione sessuale attraverso una analisi comparata dei modelli di educazione sessuale di alcuni paesi dell’unione europea e delle agenzie responsabili di questo tipo di formazione. Sono stati presi in esame – ad eccezione dell’Italia – i paesi nei quali gli interventi di educazione sessuale si realizzano prima ovvero i paesi in cui i soggetti ricevono prima una educazione sessuale e sono, pertanto, “maggiormente educati”.

Belgio L’educazione sessuale è prevista per i soggetti a partire dai sei anni di vita, erogata dalle agenzie formative (consultori e centri di supporto alle famiglie) e dalla scuola. A partire dal 2000 è curricolare ed ha fra gli obbiettivi lo sviluppo dell’identità di genere e dei ruoli, di una positiva corporeità e sessualità, di un orientamento sessuale adatto all’individuo, di una morale sessuale e relazionale nonché la prevenzione dei rischi connessi alla sessualità. L’insegnamento dell’educazione sessuale a scuola può essere affidato ad un unico docente o può essere condiviso dai docenti delle seguenti discipline: biologia, religione, filosofia, educazione alla cittadinanza, etc.

Oltre il dispositivo

3. Problematizzazione della educazione sessuale

Francia L’educazione sessuale è prevista per i soggetti a partire dai sei anni di vita, è obbligatoria e rientra nella programmazione scolastica, le altre agenzie coinvolte sono organizzazioni religiose, agenzie per la prevenzione dell’HIV, movimenti per il supporto alle famiglie. Gli scopi dell’educazione sessuale sono la prevenzione e la riduzione dei rischi sessuali nonché della violenza e dello sfruttamento sui minori. L’insegnamento dell’educazione sessuale a scuola rientra per la maggior parte nell’area dell’educazione alla salute o talvolta alla cittadinanza ed è fornito dagli insegnanti o da altri membri dello staff educativo quali il medico scolastico, personale infermieristico, lavoratori che operano nel sociale, esperti esterni, etc.

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Rossella Caso

Regno Unito L’educazione sessuale è prevista per i soggetti a partire dai cinque anni di vita, non è obbligatoria (dal 2011 lo diventerà per i soggetti a partire dai 15 anni di età) ed è di responsabilità del consiglio scolastico di istituto, pertanto le figure coinvolte nella formazione dei soggetti sono gli insegnanti scolastici. Gli scopi dell’educazione sessuale sono la prevenzione e la riduzione delle gravidanze indesiderate e delle malattie sessualmente trasmissibili, le informazioni sulla contraccezione e sull’aborto e la formazione psico-sessuale dei soggetti.

Portogallo L’educazione sessuale è prevista per i soggetti a partire dai sei anni di vita, è obbligatoria anche se non vi è un programma ufficiale ma solo delle linee guida implementate lungo l’intero arco del curricolo scolastico e che hanno un approccio olistico alla salute sessuale e riproduttiva. Responsabili dell’educazione sessuale sono gli insegnanti, i professionisti che lavorano in ambito salutistico e i lavoratori delle associazioni non governative. Nella maggior parte dei casi sono gli insegnanti di biologia, religione, geografia e filosofia che affrontano la questione mentre agli operatori extra-scolastici sono richiesti interventi sulle malattie sessualmente trasmissibili e sulle gravidanze indesiderate.

Svezia Nel 1955 è stato il primo paese ad introdurre in maniera obbligatoria l’educazione sessuale prevista per i soggetti a partire dai 6 anni di vita. Responsabile dell’educazione sessuale è il dirigente scolastico il quale deve garantire che l’educazione sessuale venga impartita in maniera adeguata e che tutti gli insegnanti includano l’educazione sessuale nelle proprie discipline di insegnamento. L’educazione sessuale è focalizzata sull’anatomia sul genere e sulla gestione delle relazioni. Anche alcune associazioni non governative si occupano di educazione sessuale, si tratta per lo più di associazioni che mirano ad informare i soggetti più giovani circa i differenti punti di vista sulla sessualità e sulla identità sessuale.

Attraverso i casi brevemente analizzati – ma anche sulla base dei casi non analizzati relativi agli altri paesi dell’unione europea – è possibile sostenere che tra gli scopi degli interventi educativi rientrano senza ombra di dubbio riduzione della diffusione delle malattie sessualmente trasmissibili, riduzione del numero di gravidanze tra soggetti minorenni. Al fine di mettere in luce il grado di congruenza tra gli obiettivi perseguiti e i risultati effettivamente conseguiti si riportano le statistiche – relative al 2006 – pubblicate dallo stesso documento preso in considerazione per l’analisi dei modelli educativi.

Belgio Il tasso delle nascite fra soggetti di età compresa tra i 15 e i 19 anni è di 10 ogni mille abitanti; il tasso di aborti legali fra soggetti di età compresa tra i 15 e i 19 anni è di 7.1 ogni mille abitanti; il tasso di incidenza del HIV è di 10 ogni centomila abitanti; il tasso di incidenza della clamidia è 19.65 ogni centomila abitanti (in aumento rispetto agli anni precedenti); il tasso di incidenza della gonorrea è di 5.1 ogni centomila abitanti (in aumento rispetto agli anni precedenti); Francia Il tasso delle nascite fra soggetti di età compresa tra i 15 e i 19 anni è di 11 ogni mille abitanti; il tasso di aborti legali fra soggetti di età compresa tra i 15 e i 19 anni è di 14.2 ogni mille abitanti; il tasso di incidenza del HIV non è disponibile; il tasso di

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incidenza della clamidia è 4.97 ogni centomila abitanti (in aumento rispetto agli anni precedenti); il tasso di incidenza della gonorrea è di 1.1 ogni centomila abitanti (in aumento rispetto agli anni precedenti); Regno Unito Il tasso delle nascite fra soggetti di età compresa tra i 15 e i 19 anni è di 27.8 ogni mille abitanti; il tasso di aborti legali fra soggetti di età compresa tra i 15 e i 19 anni è di 22.5 ogni mille abitanti; il tasso di incidenza del HIV è di 11.73 ogni centomila abitanti; il tasso di incidenza della clamidia è 187.96 ogni centomila abitanti (in aumento rispetto agli anni precedenti); il tasso di incidenza della gonorrea è di 31.19 ogni centomila abitanti (in aumento rispetto agli anni precedenti);

Svezia Il tasso delle nascite fra soggetti di età compresa tra i 15 e i 19 anni è di 6.1 ogni mille abitanti; il tasso di aborti legali fra soggetti di età compresa tra i 15 e i 19 anni è di 24.4 ogni mille abitanti; il tasso di incidenza del HIV è di 4.3 ogni centomila abitanti; il tasso di incidenza della clamidia è 358.18 ogni centomila abitanti (in aumento rispetto agli anni precedenti); il tasso di incidenza della gonorrea è di 7.46 ogni centomila abitanti (in aumento rispetto agli anni precedenti);

4. Risultati Sembra di poter rilevare ad una prima analisi della comparazione tra i modelli di educazione sessuale e i dati relativi alle malattie sessualmente trasmissibili e alle gravidanze di soggetti minorenni che non vi è una efficacia pedagogica. E allora si dovrebbero problematizzare le ricadute pedagogiche della sessualità, sulla base dell’analisi effettuata e degli studi svolti si propongono una serie di punti critici per la problematizzazione dell’educazione sessuale: • sdrammatizzare il problema della sessualità: contrastare la tendenza a vedere nella sessualità (rapporti di coppia, rapporti sessuali, etc.) il piano fondamentale di realizzazione delle persone; • mettere in discussione il carattere naturalistico della sessualità, contrastando l’idea secondo la quale esisterebbe un’essenza chiamata “sesso” comprensiva di affetti, pulsioni, condotte, idee, etc; • riflettere criticamente sulle modalità di controllo che la nostra società realizza tramite l’enfatizzazione del tema sessuale: normalizzazione dei soggetti che si rivolgono ai depositari delle tecniche vecchie e nuove di confessione (pedagoghi, preti, psicologi, sessuologi, psicoanalisti, etc.). Costoro indicano modelli di condotta improntati alle idee di “salute sessuale” e “salute riproduttiva”. Questi modelli svolgono la funzione di spingere i soggetti ad appagarsi delle soddisfazioni sessuali;

Fare “biblioterapia” con i bambini in ospedale

Portogallo Il tasso delle nascite fra soggetti di età compresa tra i 15 e i 19 anni è di 19.5 ogni mille abitanti; il tasso di aborti legali fra soggetti di età compresa tra i 15 e i 19 anni è di 2.1 ogni mille abitanti; il tasso di incidenza del HIV è di 22.84 ogni centomila abitanti; il tasso di incidenza della clamidia è 1.42 ogni centomila abitanti (in aumento rispetto agli anni precedenti); il tasso di incidenza della gonorrea è di 0.7 ogni centomila abitanti (in aumento rispetto agli anni precedenti);

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apparente liberazione dei soggetti che vengono spinti verso modelli trasgressivi (pornografia, prostituzione, dongiovannismo, consumismo sessuale, etc.), bisogni di trasgressione indotti; conformazione dei modelli erotici a canoni estetici stereotipici, funzionali al controllo del consumo sessuale (chirurgia estetica, moda, forme di svago e di tempo libero, etc.); criticare la medicalizzazione biopolitica della sessualità, mettendo in discussione le idee di “normalità” e “patologia”.

Rossella Caso

Conclusioni Il modello pedagogico dell’educazione sessuale è liberatorio? E se la vera liberazione pedagogica fosse un’altra? Smettere di enfatizzare, amplificare, drammatizzare il sesso, sia per parlarne sia per censurarlo, tanto per incoraggiarlo quanto per reprimerlo, sia per normalizzarlo e ricondurlo alla cosiddetta natura sia per moltiplicarlo classificando le sue forme perverse, ecc. Smettere di lasciar credere ai giovani che il sesso sia una dimensione fondamentale dell’esistenza. Ricondurre il sesso alla dimensione di un qualsiasi altro bisogno umano.

In tal senso la pedagogia potrebbe compiere il passaggio, già indicato da Foucault attraverso i suoi studi, che dalla liberazione del desiderio (esclusivamente sessuale) porta alla moltiplicazione dei piaceri (piaceri che non sono legati solo ed esclusivamente al sesso, ma anche ad altre pratiche). In che modo si realizza tale passaggio?

Si può fare pedagogia della sessualità in maniera discreta, si può formare anche non enfatizzando il sesso, non vietando alcune pratiche sessuali, non sovra-producendo discorsi sul sesso e sulla sessualità, non dicendo cosa e come deve essere il sesso per gli individui.

Bibliografia Aubrey S.J. (2006). Exposure to Sexually Objectifying Media and Body Self-Perceptions among College Women: An Examination of the Selective Exposure Hypothesis and the Role of Moderating Variables. Sex Roles, 55, 159-172.

Faith Miller C., Lurye L.E., Zosuls K.M., Ruble D.N. (2009). Accessibility of Gender Stereotype Domains: Developmental and Gender Differences in Children. Sex Roles, 60, 870-881.

Foucault M. (2008). La volontà di sapere. Milano: Feltrinelli.

Foucault M. (2010). L’uso dei piaceri. Milano: Feltrinelli.

Frabboni F., Pinto Minerva F. (2002). Manuale di Pedagogia Generale. Roma-Bari: Laterza.

Peter J., Valkenburg P.M. (2007). Adolescents’ Exposure to a Sexualized Media Environment and Their Notions of Women as Sex Objects. Sex Roles, 56, 381-395.

Wellings K., Parker R. (2006). Sexuality education in Europe. A reference guide to policies and practices. IPPF European Network (Rapporto commissionato dall’Organizzazione Mondiale della Sanità).

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Donne e ben-essere: la salute riproduttiva.

Indagine nei Consultori Familiari pugliesi Women and well-being: reproductive health.

A Survey on Family Healthcare Services in Puglia Erica Mancini erica_mancini@libero.it

ABSTRACT Nella società complessa e “liquida” in cui viviamo, la Pedagogia ha il compito di promuovere una consapevole ed attiva progettazione esistenziale.

Il Pedagogista esperto in Scienze della Salute può efficacemente operare, nell’ambito dei ConsultoLari Familiari, in relazione alla promozione della salute sessuale e riproduttiva ed alla prevenzione dell’interruzione volontaria di gravidanza, nel rispetto del ben-essere della persona.

In our complex and “liquid” society, the aim of Pedagogy is to promote a conscious and lively existential project.

The Pedagogist experienced in Health Sciences is able to act efficiently in promoting the sexual and reproductive health and the abortion prevention in respect of the person’s well-being, within the Family Advisory Bureaus.

Premessa La continua evoluzione delle conoscenze e delle scoperte in campo biomedico, ha determinato, nel corso del tempo, un cambiamento delle rappresentazioni e delle scelte connesse alla fecondità ed alla maternità.

L’aumentata possibilità di intervento sui percorsi naturali della procreazione ha segnato l’inizio di un dibattito che vede, oggi, coinvolta una molteplicità di saperi (dalle scienze mediche alle scienze umane): la Pedagogia può contribuire ad arricchire e a problematizzare il dialogo tra i saperi in relazione alle tematiche di salute riproduttiva e può apportare una preziosa riflessione di grande utilità ed attualità.

Il progetto di ricerca “Donne e ben-essere: la salute riproduttiva. Indagine nei Consultori Familiari pugliesi” rientra nell’ambito della Scuola di Dottorato in Scienze del Benessere, indirizzo Ambiente, Medicina e Salute, curriculum Pedagogia delle Scienze della Salute.

La Pedagogia, quale sapere caratterizzato da una specifica riflessività data dal creativo e ricorsivo intreccio tra “[…] un’istanza analitica e interpretativa (critico-riflessiva) e un’istanza progettuale e trasformativa (critico-emancipativa)” (Frabboni, Pinto Minerva, 2008, p. IX) può efficacemente relazionarsi con le Scienze della Salu-

Formazione & Insegnamento IX – 2 – 2011 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line © Pensa MultiMedia Editore

KEY WORDS Pedagogy, abortion, family advisory bureaus, well-being Pedagogia, aborto, consultori familiari, ben-essere

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te in vista della “[…] promozione di conoscenze, abilità e competenze orientate all’affermazione del diritto a desiderare, sognare, progettare una dimensione esistenziale di ben-essere, ossia una forma di «vita qualificata»” (Annacontini, 2010, p. 3).

Rossella Domenica Fanelli

1. La ricerca Nell’ambito delle priorità identificate dall’Organizzazione Mondiale della Sanità in tema di salute riproduttiva (World Health Organization, 2004, 2009), il ricorso all’interruzione volontaria di gravidanza rappresenta una emergenza nella quasi totalità dei Paesi; le articolazioni del fenomeno, tuttavia, subiscono variazioni a seconda del contesto territoriale (culturale, politico e legislativo) di riferimento. I Paesi in via di sviluppo sono principalmente interessati dalla problematica dell’aborto clandestino e dalle sue drammatiche conseguenze sulla vita e sulla salute delle donne: nel Mondo gli aborti clandestini sono in totale 21.600.000; di questi, 360.000 avvengono nei Paesi sviluppati e 21.200.000 nei Paesi in via di sviluppo (World Health Organization, 2011).

I Paesi sviluppati, invece, sono caratterizzati da notevoli differenziazioni a seconda della legislazione vigente, più o meno restrittiva.

I Paesi dell’Unione Europea, ad esempio, non hanno una politica uniforme in materia di salute sessuale e riproduttiva che rimane di competenza di ogni singolo Stato Membro; tuttavia la sensibilità nei confronti di queste tematiche è sottolineata da due recenti Risoluzioni approvate dal Parlamento Europeo in data 8 marzo 2011, la Risoluzione sulla parità tra donne e uomini nell’Unione Europea e la Risoluzione sulla riduzione delle disuguaglianze sanitarie nell’Unione Europea.

In Italia, la legge che regolamenta l’interruzione volontaria di gravidanza è la n.194 del 22 maggio del 1978 “Norme per la tutela sociale della maternità e sull’interruzione volontaria della gravidanza” (confermata dopo il referendum del 1981): questa legge depenalizza il “reato di aborto” (nel Codice Rocco l’aborto era punito con la reclusione fino a cinque anni) con l’obiettivo di avviare una politica per una maternità cosciente e responsabile, riconosciuta quale importante valore sociale. La legge n.194/78 rappresenta il momento conclusivo di un periodo di riforme che cambia il volto della famiglia italiana negli anni Settanta.

Dalla legge n. 898 del 1 dicembre 1970 “Disciplina dei casi di scioglimento del matrimonio” (confermata dopo il referendum del 1974), infatti, deriva “[…] una modificazione profonda di molte concezioni fondamentali di tutto il diritto di famiglia” (Volpicella, 2008, p.108): la riforma giuridica dell’istituto familiare, sancita con la legge n.151 del 19 maggio 1975 “Riforma del diritto di famiglia” e, qualche mese più tardi, la legge n. 405 del 29 luglio 1975 “Istituzione dei Consultori Familiari” che definisce i principi ispiratori, i requisiti e le modalità di realizzazione dei Consultori Familiari nelle regioni italiane, aprono la strada alla legge 194/78 che assegnerà, proprio ai Consultori Familiari, un ruolo determinante nella prevenzione dell’interruzione volontaria della gravidanza.

Dall’ultima “Relazione del Ministro della Salute sull’attuazione della legge contenente norme per la tutela sociale della maternità e per l’interruzione volontaria di gravidanza (legge 194/78)” del 6 agosto 20101, emerge la diminuzione relativa al feno-

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I dati analitici relativi all’interruzione volontaria di gravidanza attuata per via farmacologica tramite la somministrazione di Mifepristone (Ru486) saranno resi disponibili nella Relazione del 2011.

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Oltre il dispositivo

meno dell’interruzione volontaria della gravidanza2 tra le donne di cittadinanza italiana (con incremento del fenomeno tra le donne di cittadinanza straniera).

Confrontando i dati relativi agli anni 2008 e 2009, si nota una tendenza piuttosto stabile del fenomeno nella regione Puglia: in questa regione, infatti, il tasso di abortività nel 2008 è di 10.0% e nel 2009 è di 9.7% con una variazione di – 2.1%. Il dato risulta ancora più significativo se si effettua il confronto tra valori del 2007 e del 2008: nel 2007, infatti, il tasso di abortività è di 10.4% e nel 2008 è di 10.0% con una variazione di – 4.4%.

Inoltre, nonostante la tendenza nazionale mostri una diminuzione della reiterazione dell’IVG, in Puglia i dati della Relazione mostrano una percentuale di 20,1% donne che effettuano IVG in presenza di una precedente IVG. Confrontando la percentuale di IVG effettuate in assenza di una precedente IVG in Puglia (67,0%) emerge un dato importante: una percentuale significativa di donne pugliesi che effettua una IVG ha già affrontato una precedente esperienza di interruzione volontaria di gravidanza.

Dalla lettura dei dati presenti nella Relazione, dunque, emerge una forte criticità riguardante il contesto pugliese che risulta caratterizzato anche da un altro importante aspetto: in Puglia, i dati relativi al soggetto rilasciante la certificazione, mostrano il 13,4% di donne che si recano al Consultorio, il 50,5% al medico di fiducia ed il 34,1% al servizio ostetrico/ginecologico dell’istituto di cura.

Dai dati analizzati se pur molto velocemente, emerge un quadro relativo alla regione Puglia che conferma ed accentua la situazione nazionale già caratterizzata da importanti criticità in relazione ai Consultori Familiari, come sottolineato anche dal primo rapporto sui Consultori Familiari “Organizzazione e attività dei consultori familiari pubblici in Italia anno 2008” pubblicato dal Ministero della Salute il 18 novembre 2010. La Regione Puglia, tuttavia, con la D.G.R. n.735 del 17 marzo 2010 aveva dato inizio al “Progetto di riorganizzazione della rete consultoriale pugliese” che, tuttavia, ha subito una battuta d’arresto a seguito di un ricorso presentato al Tribunale Amministrativo Regionale riguardante le procedure di assunzione del personale da impiegare all’interno dei Consultori Familiari.

Sulla base delle criticità emerse dalla lettura dei documenti precedentemente citati, il nostro progetto di ricerca si propone due obiettivi: 1) analizzare le cause della scarsa “attrattività” e della debole efficacia dei Consultori Familiari della regione Puglia in relazione alla prevenzione dell’IVG, attraverso: – una ricognizione delle tipologie di servizi offerti dai Consultori Familiari; – una verifica dell’integrazione di essi con i servizi di II e III livello presenti sul Territorio e con le Istituzioni scolastiche; – un’indagine, da effettuare con interviste in profondità e questionari, che interesserà i Dirigenti dei Distretti, le professionalità operanti nei Consultori Familiari e le donne utenti dei servizi consultoriali.

2) rilevare i bisogni formativi (latenti e manifesti) provenienti dal contesto Territoriale in vista dell’elaborazione di un possibile modello di azione pedagogica per il Consultorio Familiare che si rivolga alla promozione della salute sessuale e riproduttiva ed alla prevenzione dell’interruzione volontaria di gravidanza.

D’ora in poi IVG.

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Conclusione Dove va la Pedagogia? Il nostro progetto di ricerca delinea una possibile risposta a questa domanda sottolineando l’importanza della presenza del Pedagogista esperto in Scienze della Salute all’interno dei Consultori Familiari.

Il nostro impegno sarà, dunque, quello di promuovere l’effettiva presenza di questa figura nella realtà consultoriale pugliese, come previsto anche dalla legge regionale n.30 del 5 settembre 1977 (art. 6).

Rossella Caso

Riferimenti bibliografici

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Annacontini G. (2010). Lo sguardo e la parola. Etnografia, cura e formazione (3rd ed.). Bari: Progedit.

Frabboni F., Pinto Minerva F. (2008). Introduzione alla pedagogia generale (2nd ed.). Roma-Bari: Laterza.

Ministero della Salute (2010). Relazione del Ministro della Salute sull’attuazione della legge contenente norme per la tutela sociale della maternità e per l’interruzione volontaria di gravidanza (Legge 194/78). Disponibile all’indirizzo http://www.salute.gov.it/imgs/C_17_pubblicazioni_1312_allegato.pdf.

Ministero della Salute (2010). Organizzazione e attività dei consultori familiari pubblici in Italia anno 2008. Disponibile all’indirizzo http://www.salute.gov.it/imgs/C_17_pubblicazioni_1406_allegato.pdf.

Regione Puglia (2010). Bollettino Ufficiale della Regione Puglia. Disponibile all’indirizzo http://www.regione.puglia.it/web/files/sanita/rete_consultori.pdf.

Volpicella A.M. (2008). La famiglia. Una realtà complessa (2nd ed.). Lecce: Pensa MultiMedia.

World Health Organization (2004). Reproductive health strategy to accelerate progress towards the attainment of international development goals and targets. Disponibile all’indirizzo http://whqlibdoc.who.int/hq/2004/WHO_RHR_04.8.pdf.

World Health Organization (2009). Women and Health. Today’s evidence tomorrow’s agenda.

Disponibile all’indirizzo http://whqlibdoc.who.int/publications/2009/97 89241563857_eng.pdf.

World Health Organization (2011). Unsafe abortion. Global and regional estimates of the incidence of unsafe abortion and associated mortality in 2008. Disponibile all’indirizzo http://whqlibdoc.who.int/publications/2011/9789241501118_eng.pdf.

Un salto nella discrezione.

Percorsi di analisi e restituzione in una ricerca in psichiatria A “jump” on the description. Pathways of analysis and feedback in psichiatry: a research Marco Pino marco.pino75@gmail.it

ABSTRACT Nel contesto di una ricerca di dottorato finalizzata a promuovere pratiche riflessive sul lavoro educativo, sono state registrate alcune conversazioni di gruppo tra operatori e pazienti di un servizio psichiatrico. L’analisi di una di queste interazioni evidenzia come le procedure adottate dagli operatori ostacolino il posizionamento attivo di una paziente sul piano del discorso.

Il paper presenta inoltre le modalità adottate per restituire questi risultati ai pratici e discute alcune implicazioni per una ricerca pedagogica che persegua finalità trasformative nel contesto in cui opera.

KEY WORDS Pschiatry, reflexion, operator, conversational analysis Psichiatria, riflessione, operatore, analisi della conversazione

Introduzione Secondo Schön (1983/1993), l’esercizio della pratica professionale si fonda su abilità di tipo artistico, che consentono di affrontare problemi con immediatezza, senza interrompere il flusso della performance, in situazioni in cui molteplici fattori concorrono a rendere incerti gli esiti delle azioni pianificate. L’abilità artistica è concettualizzata da Schön come un conoscere-in-azione, che permette al professionista di ristrutturare la situazione problematica entro i parametri di cornici interpretative e risorse procedurali acquisite nel corso della pratica.

Tali risorse sono spesso fortemente abitualizzate e impiegate in modo irriflessivo.

Per questo, le descrizioni che i professionisti fanno delle loro stesse prestazioni presentano comunemente delle lacune (Schön, 1983, 1993).

Entro questo scenario, i contesti educativi e di aiuto alla persona presentano alcune peculiarità. La riflessione pedagogica ha evidenziato come la pratica educativa

Formazione & Insegnamento IX – 2 – 2011 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line © Pensa MultiMedia Editore

In the context of a doctoral research whose goal is to foster reflection on educational practice, group conversations between mental health workers and patients in a psychiatric service have been recorded. The analysis of one of these interactions explicates how some procedures employed by the practitioners counter the active positioning of a patient in conversation. The paper also exhibits how these findings have been shared with the practitioners and discusses some implications for a pedagogical research aimed to transform the context in which it is implemented.

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debba rispondere ai bisogni espressi, più o meno esplicitamente, dai soggetti cui si rivolge, allo scopo di promuovere una piena realizzazione delle loro possibilità di vita (Mortari, 2006). Ciò è possibile a condizione di trattare le esigenze degli individui come non omologabili, ma tale requisito può essere compromesso dal fatto che, acquisendo l’abilità di conoscere-in-azione, i pratici apprendono anche a trattare le situazioni come ‘casi’ che presentano caratteristiche ripetibili (Taylor, White, 2000, 2004).

Queste criticità interrogano la pedagogia rispetto alla possibilità di abilitare i pratici a presidiare riflessivamente il lavoro educativo (Mortari, 2003), dotandoli di strumenti adeguati a penetrare proprio quelle zone opache in cui l’abilità artistica si esercita in modo irriflessivo.

Una delle dimensioni entro cui l’abilità artistica si esercita è l’interazione faccia-afaccia, in cui i professionisti accedono ai bisogni e agli interessi dei fruitori dei loro servizi e cercano di tradurli in oggetti trattabili con i mezzi di cui dispongono.

Il presente contributo presenta una ricerca di dottorato, tuttora in corso, che persegue l’obiettivo di promuovere una riflessione sulle pratiche utilizzate per la gestione dell’interazione con gli utenti all’interno di alcuni servizi di aiuto alla persona.

Rossella Domenica Fanelli

1. Un percorso di ricerca per la promozione di pratiche riflessive Uno dei servizi coinvolti nella ricerca è una Comunità Terapeutica Riabilitativa Protetta (CTRP), che accoglie dodici pazienti con diagnosi di schizofrenia e in cui si svolgono attività finalizzate a promuovere il recupero di competenze utili alla gestione della vita quotidiana. Le attività sono coordinate e implementate da un infermiere, Massimo1, responsabile della struttura, e da un’educatrice, Barbara, con l’aiuto di alcune infermiere e operatori socio-sanitari. Massimo e Barbara (a cui farò riferimento anche come ‘partecipanti’ e come ‘pratici’) hanno accettato di prendere parte alla ricerca, che è stata implementata attraverso le seguenti procedure.

Sono stati audio-registrati 4 incontri di gruppo in cui, settimanalmente, Massimo e Barbara discutono con i loro utenti questioni legate alla convivenza nella struttura e al percorso riabilitativo. Le registrazioni sono state trascritte e sottoposte ad un’analisi preliminare, per cogliere alcune pratiche di base attraverso cui i pratici organizzano l’incontro con i pazienti (Peräkylä, Vehviläinen, 2003). I risultati sono stati condivisi con i pratici.

Il ricercatore ha intrattenuto con i partecipanti delle conversazioni riflessive, audio-registrate, finalizzate a esplorare in modo collaborativo alcune questioni emerse dall’analisi degli incontri con gli utenti.

L’analisi di queste due tipologie di interazione risponde ad altrettanti interrogativi: 1. Quali procedure sono utilizzate dai pratici per perseguire i loro obiettivi all’interno delle interazioni con i loro utenti?

2. Quali forme assume il dialogo in cui i pratici e il ricercatore prendono in esame i risultati della ricerca ed inaugurano eventuali processi di riflessione sulla pratica professionale?

Allo scopo di esemplificare il modo in cui la ricerca sta affrontando questi interrogativi, presento l’analisi di due diverse interazioni registrate nella comunità psichiatrica. La prima vede coinvolti Barbara, Massimo ed una paziente, Elisa. La secon-

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I nomi delle persone e dei luoghi sono stati alterati.

da vede invece protagonisti Barbara, Massimo e il ricercatore. Entrambe le interazioni sono state analizzate secondo la prospettiva dell’analisi della conversazione.

L’analisi della conversazione (Ten Have, 2007) è un metodo di ricerca qualitativo per l’analisi delle risorse che i soggetti coinvolti in un’interazione utilizzano per negoziare le cornici di senso e le strutture di partecipazione utili alla realizzazione di attività e scopi pratici.

Il presente contributo esplora la rilevanza di due tipi di risorse, con cui i pratici e gli utenti organizzano il loro comportamento nelle interazioni faccia-a-faccia: 1. le procedure interazionali attraverso cui coordinano le loro azioni, organizzandole in sequenze internamente coerenti e orientate a degli obiettivi, 2. le procedure che permettono di negoziare il proprio posizionamento all’interno dell’interazione, invocando identità istituzionalmente rilevanti.

L’organizzazione dell’interazione in sequenze di azioni (a) è stata scelta come oggetto di analisi poiché rappresenta il veicolo principale con cui i partecipanti ad un’interazione possono costruire un’architettura di reciproca intelligibilità e realizzare delle attività assieme (Schegloff, 2007). Tale organizzazione si manifesta nel modo in cui i partecipanti costruiscono i loro turni di parola con riferimento al turno o ai turni precedenti dei loro interlocutori.

Il fenomeno del posizionamento (b) riguarda il modo in cui i parlanti si collocano all’interno dell’interazione, ad esempio come soggetti legittimamente abilitati a iniziare traiettorie di attività, a porre domande o a impartire valutazioni (Ten Have, 2007).

Questo livello di analisi è particolarmente rilevante in contesti istituzionali, in cui comunemente si assiste ad una distribuzione asimmetrica delle possibilità di posizionamento e dei diritti ed obblighi ad esse si associati (Drew, Heritage, 1992).

L’interesse per queste due tipologie di risorse interazionali si basa sul presupposto che esse contribuiscano in larga misura a formare l’infrastruttura dell’abilità artistica attraverso cui i pratici affrontano le situazioni problematiche che incontrano nel dialogo con gli utenti. Avvalendosi dell’analisi della conversazione, la ricerca si propone di esplorare le zone opache della pratica, colmando alcuni vuoti lasciati dalle descrizioni che i pratici fanno del loro lavoro (Peräkylä, Vehviläinen, 2003).

Oltre il dispositivo

2. Metodo

3. L’incontro con Elisa L’interazione in questione è parte di un incontro di gruppo di 64 minuti, cui hanno preso parte Barbara, Massimo, 8 pazienti, 2 operatori socio-sanitari ed il ricercatore in qualità di osservatore silente.

Subito dopo l’apertura dell’incontro, Massimo (l’infermiere che coordina la struttura) si rivolge ai pazienti dicendo che entro pochi giorni sarà accolta in comunità una nuova ospite, Linda. Al punto che ci interessa, Massimo (M) parla con la paziente Elisa (E) di una recente visita di Linda in comunità.

131

Marco Pino

(1.1)2 1M 2E 3M 4E 5M 6E 7M 8E 9 10 M 11 12 E ⇾ 13 14 15 16 17 18 M 19 E

… era un po’ spaventata= =sì[: [tu Elisa (0.4) ti sei acco[:rto= [s:ì =che era un po’::::: (.) spa[ventata [era agitata un po’ agitata sì (1.5) ok (1.5) sì no ma: (0.3) mi avete dato un compito di:::: non accudirla ( )?

(0.7) però io son contenta perché è un: (0.5) ero io eh-eh- (0.4) in questo periodo (3.7) i-i-i-incapace di fare (1.0) le cose giuste checome credo io (1.6) e allora che venga una per cui io debba:: (0.5) stargli dietro è un (.) è un (0.4) un compito mh che mi piace

Nelle interazioni registrate, è quasi sempre il personale a dare inizio a sequenze di attività, come avviene alla riga 3, in cui Massimo pone una domanda a Elisa. Quando, alla conclusione della sequenza (10), Massimo si trattiene dall’iniziare un nuovo corso di azione (11), è Elisa ad auto-selezionarsi come parlante successiva (Sacks, Schegloff, & Jefferson, 1974) e ad avviare una sequenza, valutando positivamente il fatto che il personale le ha assegnato il compito di seguire la nuova arrivata durante la sua visita in comunità.

Secondo Schegloff (2007), le sequenze di interazione sono spesso organizzate attorno a coppie di turni, in cui una prima parte inizia un corso d’azione e rende rilevante (anche se non obbligatoria) una seconda parte che costituisca un complemento adeguato alla prima. Così, una domanda (3) rende rilevante, ossia normativamente attesa, una risposta (6). La prima parte prodotta ora da Elisa (12-19) realizza almeno due diverse azioni, ognuna delle quali rende rilevante un diverso tipo di replica nel turno successivo. Massimo si orienta ad entrambi i tipi di rilevanza e affronta i problemi posti dal loro intreccio: (1.2) ((due righe omesse)) 22 M ⇾ eh ci fa piacere 23 ? mh 24 (0.8)

2

132

L’interazione è stata trascritta utilizzando le convenzioni dell’analisi della conversazione, riportate in appendice. Le frecce indicano i fenomeni su cui si vuole attirare l’attenzione nel corso dell’analisi.

La seconda parte è prodotta da Massimo alle righe 22, 25 e 27. Massimo si orienta, dapprima, al turno di Elisa come espressione di uno stato d’animo positivo, che accoglie positivamente (22). Prosegue, poi, trattando come problematico il fatto che Elisa si è posizionata come soggetto abilitato a occuparsi della nuova ospite (16). La invita (25) a non farsi carico di un compito di cura che compete alla figura istituzionale dell’“operatore”, evocata in termini contrastivi rispetto all’identità della paziente (27).

Gli interventi successivi costituiscono un’espansione della stessa sequenza (Schegloff, 2007), funzionale a risolvere i problemi di allineamento reciproco introdotti dall’intervento di Massimo. Elisa interviene prima del possibile completamento del turno di Massimo rassicurandolo e riconoscendo la prerogativa del personale nell’erogare azioni di sostegno (26). Massimo (28) attenua le implicazioni negative del suo turno precedente, concedendo a Elisa che può interessarsi a Linda, anche se non nella forma di un’azione di cura, ma del “fare un po’ di compagnia”. Elisa rassicura ulteriormente che non intende rivestirsi del ruolo di operatore (“sarò come una sorella”, 29) e rende, così, rilevante la chiusura della sequenza, che Massimo ratifica interrompendo una traiettoria iniziata (30) e producendo una valutazione conclusiva.

(1.3) ((due righe omesse)) 35 B ⇾ tu hai abitato anche con la Lin da 36 E eh 37 B hai abitato [anche38 E [sì a:::: in via Roma

Un salto nella discrezione

25 M ⇾ però tu non investirti troppo nel ruolo po[i 26 E [ma no poi ci siete vo[i 26b 27 M ⇾ [sì di operatore ecco 28 (0.2) comunque se gli fai un po’ di compa[gnia 29 E [no sarò come una sorella 30 M ecco lì se gli dai un- no mi [fa piacere che ci sia qualcuno= 31 ? [( ) 32 =che accoglie, (0.6) un nuovo ospite in comunità con questo stato 32b d’animo

Con una richiesta di informazioni (35), Barbara, l’educatrice, inaugura l’argomento (non riprodotto integralmente) della reciproca conoscenza tra Elisa e Linda. Il clima interazionale è disteso, in contrasto con il senso di problematicità evocato dal precedente scambio tra Elisa e Massimo. Questa sequenza di scambio di informazioni e commenti sembra un ambiente in cui il personale si muove con maggiore agio, ma, essendo uno spazio interazionale libero da considerazioni di ordine pragmatico, non consente a Elisa di affrontare un problema rimasto apparentemente in sospeso.

(1.4) ((alcune righe omesse)) 59 B .h subito era preoccu[patissima= 60 E ⇾ [e lunedì

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Marco Pino

61 E =cosa si può fare con la Linda (0.9) non so se gioca a carte, (0.9) 62 se:[:: 63 B ⇾ [tch adesso vediamo dai quando arriva 64 intanto lunedì sarà: 65 M sì- [s:i66 B [arriva, 67 E di pra= 68 B =all’ora di pranzo [eh 69 M ⇾ [s:- noi non la conosciamo 70 tu la- che la [conosci 71 E [sì la [conosco 72 M [se vuoi parlarcene In modo unilaterale e semanticamente disgiuntivo (60), segnalando un certo senso di urgenza, Elisa produce una richiesta di indicazioni che apre una nuova sequenza. Sembra qui riprendere una traiettoria discorsiva dalla quale era stata distolta nello scambio con Massimo (12-32), in cui aveva dovuto mobilitare diverse risorse (26, 29) per affrontare le implicazioni negative connesse al fatto di essersi posizionata in un ruolo non ratificato dal personale.

Al punto di possibile completamento del suo turno (60), in cui la transizione ad un parlante successivo è resa rilevante ed una risposta alla richiesta è attesa, nessuno interviene. Elisa prosegue candidando una possibile risposta alla propria domanda (“non so se gioca a carte”) con un tono di voce sospeso, che rinnova l’invito a replicare. Quando Elisa inizia a espandere ulteriormente il suo turno (62), Barbara interviene con una valutazione di tipo generico (“vediamo”, 63), una risorsa normalmente utilizzata per scoraggiare l’espansione di una sequenza d’interazione (Jefferson, 1984). Tale effetto di chiusura è rafforzato rassicurando Elisa rispetto a una preoccupazione implicita nella sua richiesta: Linda arriverà in comunità all’ora di pranzo (68), momento in cui Elisa non dovrà fare nulla di particolare per tenerla occupata.

Il fatto che la richiesta di Elisa rappresenti un oggetto problematico è confermata da due fatti. Col suo tentativo di prendere la parola (65), Massimo segnala che sta accadendo qualcosa rispetto a cui c’è bisogno di intervenire e, quando ci riesce, apre una sequenza di richiesta (69-72) che funziona come cerniera per il passaggio ad una nuova sequenza di scambio di informazioni (un ambiente interazionale che, come si è visto, risulta meno problematico per i pratici).

4. Una conversazione riflessiva con i pratici I risultati dell’analisi del segmento di interazione sopra riportato sono stati discussi con Barbara e Massimo in una conversazione di circa un’ora.

Illustro di seguito quattro passaggi nella conversazione.

1. Dopo circa 15 minuti di conversazione, Barbara solleva un problema: Elisa si era offerta di accogliere Linda in comunità, ma, dopo pochi giorni dal suo arrivo, ha detto di non farcela. Barbara si chiede se fosse preferibile dire a Elisa fin da subito che non era suo compito accogliere Linda. Massimo interviene rassicurando Barbara che a Elisa era stato detto di non investirsi nel ruolo di “operatrice” e che avrebbe semplicemente dovuto comportarsi come amica. Le difficoltà di Elisa non sono dipese da una lacuna nell’intervento del personale ma da un altro problema:

134

(2.1) 1M 2 3

poi è venuto fuori che: non ce l’ha fatta? ma perché lei si aspettava un’altra Linda non una Linda disturbata come- quella che è arrivata

L’intervento sembra orientato a questioni di responsabilità istituzionale: la traiettoria inaugurata da Barbara solleva il dubbio che la situazione potesse essere gestita in modo diverso, mentre Massimo offre ampie rassicurazioni che le cose sono state affrontate nel modo migliore e rende conto dei risultati negativi invocando un dominio esperienziale sottratto al controllo dei pratici, quello della patologia psichiatrica (“una Linda disturbata”).

2. Il ricercatore, tralasciando l’intervento di Massimo, si rivolge a Barbara, invitandola a specificare ulteriormente la questione che aveva posto.

(2.2) oppure dove dopo noi dovevamo- (0.6) forse tutelarla in questo senso no?

Tornando a interrogarsi sull’intervento nei confronti di Elisa, Barbara prospetta una soluzione possibile che, significativamente, va nella direzione di “tutelare” Elisa, scoraggiando ulteriormente un suo eccessivo coinvolgimento.

3. Il ricercatore interviene fornendo una restituzione dell’analisi dell’interazione con Elisa, mettendo in evidenza come le traiettorie interazionali da lei inaugurate siano ostacolate a favore di sequenze di scambio di informazioni e di condivisione di impressioni, in cui la rilevanza dei problemi pratici da lei sollevati (come fare a prendersi cura di Linda) è sospesa.

(2.3) 1R 2 3B 4 5B 6R più

quando questo racconto si sviluppa in un altro tipo di discorso, in un 1b cercare soluzioni, .h in un pro[gettare, [m:h (0.7) cio[è siamo vaghi] [in un dare valutazioni,] (.) sembra che voi ritorniate su un piano 7 e::::h (0.4) più generico? di condivisione

Un salto nella discrezione

1B 2

Il ricercatore si muove entro un quadro referenziale diverso da quello cui si sono riferiti Barbara e Massimo. Il problema pratico (Elisa non è riuscita ad accompagnare Linda) e il quesito (era opportuno tutelarla maggiormente?) posti da Barbara rimangono sospesi e non vengono più affrontati, poiché la ‘restituzione’ del ricercatore ha l’effetto di porre un problema del tutto nuovo: Elisa ha assunto un posizionamento più attivo nel corso dell’interazione e ha elaborato una richiesta di aiuto, ma entrambi i movimenti sono stati scoraggiati dai pratici. Mentre Barbara e Massimo esprimono interessi pragmatici connessi alla gestione dei pazienti, l’intento implicito del ricercatore è quello di evidenziare alcuni nodi critici al cuore della pratica professionale.

135

(2.4) 1M 2 4R 5M 6R 7Bà 7b 8R 9B

ormai abbiamo imparato a: (.) a stopparla .h cioè (eh un po’ di fare) 1b quel tipo di discorso che (0.4) mh- (0.3) .hhh può starci nella normalità ma come 3 che sentiamo che sta partendo, [ta:c= [mh =gli facciamo cambiare .h discorso, per riportarla a un piano di realtà sì .hhh (0.5) riportandola a un piano di realtà:, però qua [magari quando chiedeva:::[: cosa si può fare, non le abbiamo risposto= [eh- lo fa[( ) =io ho detto “bah vedremo”

Marco Pino

Anche in questo caso, Massimo offre una spiegazione delle azioni nei confronti di Elisa, che viene “stoppata” per contenere i suoi frequenti deliri verbali (1). Barbara interviene, stavolta, con un’obiezione: mette in dubbio la certezza di aver condotto un intervento appropriato, poiché Elisa ha fatto una richiesta cui non si è risposto (7-9).

4. Il ricercatore si orienta all’apertura manifestata da Barbara e pone un quesito: (2.5) 1R 3B 4 5 6 7 8

come mai in quel momento hai dato questo tipo di ri↑spo↓sta (0.2) 2 che tipo di esig[enza sentivi in quel mo↑men↓to ] [ah perché probabil]mente sì (le) volevo più .h sentire (0.3) delle informazioni e:h dal vivo su come lei aveva vissuto Linda, più su co- eh su come progettare cosa fare dopo da- eh con Linda ma questo .h è sul nostro piano no? perché noi naturalmente, (.) non sapevamo ancora bene (0.4) cosa fare con Linda

Barbara parla qui del divario tra il proprio orientamento pragmatico e quello di Elisa nel corso dell’interazione (4- 6). Barbara era, infatti, orientata alla rilevanza di un’attività di condivisione di informazioni e impressioni personali (4-5) e non, come Elisa, a un lavoro di progettazione di azioni in vista dell’arrivo Linda. Tale riluttanza a prospettare scenari futuri è collegata alla difficoltà di prevedere cosa sarebbe accaduto in seguito all’ingresso della nuova ospite (5, 6).

Conclusioni L’analisi dell’interazione con Elisa ha evidenziato come la paziente inizi due sequenze interazionali in cui compie una valutazione, solleva un potenziale problema e chiede delle indicazioni per affrontarlo (Schegloff, 2007). Dispiegando varie risorse per limitare l’espansione di queste traiettorie, i pratici contribuiscono ad assegnare a Elisa un posizionamento meno attivo nella conversazione.

(1.1; estratto) 12 E à

136

sì no ma: (0.3) mi avete dato un compito di:::: non accudirla (

)?

Un salto nella discrezione

Caratterizzando il compito che le è stato assegnato dapprima in termini negativi (12), Elisa esibisce fin da subito un orientamento a prevenire possibili inferenze negative da parte del personale. Appare impegnata ad affrontare un duplice compito: da un lato, allinearsi all’aspettativa di un suo posizionamento passivo nella conversazione e, dall’altro, ritagliare delle nicchie interazionali in cui riuscire comunque a sollevare un problema pratico e a porre una richiesta di aiuto (estratto 1.4, riga 61). La risorsa utilizzata da Barbara per bypassare la richiesta di Elisa è quella di minimizzare la portata della preoccupazione collegata al problema da lei sollevato (1.4, 68). Questo aspetto risulta particolarmente critico, visto che un obiettivo della riabilitazione è promuovere il recupero della capacità di affrontare problemi pratici (Spivak, Omer, 1992) e che uno stato cognitivo di perplessità costituisce un preludio indispensabile alla percezione di una situazione come problematica (Dewey, 1910/1961). Disconoscendo questo stato, Barbara contribuisce ad assegnare a Elisa l’identità di chi non si deve preoccupare, perché qualcun altro penserà a risolvere eventuali difficoltà.

Nella conversazione riflessiva, Barbara e Massimo spiegano le loro azioni facendo riferimento a Elisa come persona che va “tutelata” (2.2, 2.4). Un orientamento alla responsabilità verso utenti che, con le loro azioni, possono danneggiare se stessi potrebbe rendere conto del fatto che parte della competenza interazionale dei pratici si esplica nello scoraggiare le iniziative di Elisa.

La conversazione riflessiva ha permesso di sollevare alcuni dubbi rispetto allo status quo della pratica professionale, offrendo ai partecipanti una diversa prospettiva da cui osservare i problemi che incontrano. Impiegando il metodo dell’analisi della conversazione, il ricercatore ha attirato l’attenzione su alcune zone opache della pratica (Mortari, 2003), lasciate inesplorate dalle descrizioni e spiegazioni dei pratici.

Un aspetto potenzialmente critico delle azioni di ricerca qui esaminate è che esse non si limitano a integrare o correggere le descrizioni dei pratici (Peräkylä, Vehviläinen, 2003), ma operano rispetto a esse uno salto di natura epistemologica (Bateson, 1979/1993), invocando un diverso dominio inferenziale entro cui rendere conto dei fenomeni osservati. Laddove i pratici spiegano gli esiti sfavorevoli dell’azione invocando elementi su cui difficilmente si può intervenire, come la patologia (2.1), il ricercatore riconduce i problemi osservati a dinamiche e procedure interazionali suscettibili di essere modificate. Questo orientamento è perseguito spostando la conversazione su un problema diverso da quello evocato dall’educatrice (2.2 e 2.3), che rimane poi non affrontato.

Emerge, così, un’interessante corrispondenza tra i problemi che i pratici affrontano nella pratica professionale e quelli che il ricercatore affronta nel processo di ricerca. Anch’egli è posto di fronte ad un dilemma di ordine pratico: cercando di attivare processi riflessivi finalizzati a produrre cambiamenti nella pratica, rischia di perseguire i propri obiettivi disconoscendo gli interessi manifestati dai partecipanti alla ricerca. Presidiare criticamente il processo di ricerca, non limitandosi a rendere conto dei suoi risultati, appare un impegno imprescindibile, soprattutto per una ricerca pedagogica che non si limiti a elaborare descrizioni dei fenomeni ma persegua finalità di carattere trasformativo nei contesti in cui opera.

Appendice: convenzioni di trascrizione ((…)) ( ) (testo)

Omissione di una parte del testo.

Porzione di un enunciato non udibile all’ascolto.

Tentativo di trascrizione di una parte non udibile distintamente.

137

(1.4) (.) [ , ?

.h : =

⇾

Pausa nel parlato espressa in secondi.

Pausa nel parlato inferiore a due decimi di secondo.

Punto in cui due o più enunciati si sovrappongono.

Indica un’intonazione leggermente ascendente.

Intonazione ascendente (non necessariamente una domanda).

Intonazione marcatamente ascendente.

Intonazione marcatamente discendente.

Inspirazione.

Suono prolungato.

Due segni ‘uguale’ collegano parti di un enunciato che nella registrazione è pronunciato senza interruzione, ma la cui continuità risulta interrotta nella trascrizione da qualche evento contemporaneo (solitamente l’intervento di un altro parlante in sovrapposizione al primo).

Suono interrotto.

Fenomeno di particolare interesse per l’analisi.

Marco Pino

Riferimenti bibliografici

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Bateson G. (1979/1993). Mente e natura. Milano: Adelphi.

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Taylor C., White S. (2000/2004). Ragionare i casi: la pratica della riflessività nei servizi sociali e sanitari. Trento: Erickson.

STUDI E RICERCHE Parte quinta: Nuove Tecnologie e contesto globale: verso le culture in-between Part Five: New Technologies and the Global context.

Towards the culture in-between

Il Web per capire il Web: possibili percorsi per l’educazione critica delle generazioni “Digitali” The Web to understand the Web. Possible ways for a critical education of “Digital” generations Andrea Cassano andreas.cassano@virgilio.it

The social evolution of the new media changes the life of new generations. Today’s young people can be called “Digital Generation” because the web 2.0 conditions their daily life and , consequently, modifies their perception of the world and their cognitive characteristics. Nowadays, for example, boys and girls learn better by real experience than being told. Internet offers a large number of resources but we can not ignore the risks of the web-sphere. This paper designs the use of popular websites, social-networks or blogs in educative structured environments. The purpose of this project is to develop analytic abilities of learners and make them aware of web virtues and dangers.

KEY WORDS New Technologies, Informal Education, Net Generation, Multimedia Labs Nuove Tecnologie, Educazione Informale, Net Generation, Laboratori Multimediali

1. Fisionomia delle generazioni digitali I recenti sviluppi socio-tecnologici del mondo economico occidentale hanno portato alla progressiva diffusione su larga scala dei nuovi media e di internet. Questi strumenti incidono in misura sempre maggiore sulla formazione delle nuove generazioni e l’orologio storico e sociale in cui i giovani crescono è caratterizzato dalla presenza, anche negli ambienti microsistemici (Bronfenbrenner, 1979), dei mezzi di comunicazione digitali i quali influenzano fortemente modi di percepire, interpretare e interagire.

Formazione & Insegnamento IX – 2 – 2011 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line © Pensa MultiMedia Editore

ABSTRACT L’evoluzione sociale dei nuovi media trasforma la vita delle nuove generazioni. Possiamo definire i ragazzi che vivono quest’epoca “Generazione Digitale” perché il web 2.0 condiziona il loro quotidiano e , conseguentemente, modifica la loro percezione del mondo e i loro profili cognitivi. Oggi, per esempio, i ragazzi imparano più facilmente attraverso le esperienze dirette piuttosto che attraverso l’ascolto. Internet offre molte risorse, ma non possiamo ignorare anche i rischi presenti nella web-sfera. Questo paper progetta l’uso di siti, social network e blog famosi in ambienti educativi strutturati. L’obiettivo del lavoro è sviluppare le abilità critiche degli educandi e renderli coscienti delle virtù e dei pericoli del web

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Andrea Cassano

Gli educatori e i formatori dovranno fare i conti con soggetti dotati di peculiari abilità cognitive, sviluppate proprio tramite il costante contatto con le tecnologie connettive.

La rete, infatti, come teorizzato da Barry Wellman e Bernie Hogan1 (2004), può essere considerata ormai un elemento “immanente” alla realtà, perché molte delle azioni e delle interazioni compiute dagli individui nel web vengono gradualmente incorporate in consolidate routine e gli spazi digitali sono ormai sottoposti a processi di progressiva “oggettivazione”.

Sulla base di questi presupposti molti studiosi della società dell’informazione e dell’e-learning stanno analizzando le caratteristiche socio-cognitive specifiche delle “generazioni digitali” allo scopo di offrire a educatori e formatori riferimenti professionali che permettano di valorizzare al meglio queste qualità.

Oblinger e Oblinger (2005), a tale proposito, hanno ripreso la denominazione Net Generation, coniata da Tapscott (1998), per indicare le coorti di giovani nati dal 1980 in poi e per tratteggiarne i particolari modi di apprendere. Si tratta di ragazzi che imparano soprattutto tramite esperienze dirette e significative, che prediligono l’interazione continua con gruppi di pari, spesso mediata dalle nuove tecnologie e tendono a “consumare” rapidamente informazioni.

In realtà possono essere individuate delle differenzazioni, seppure sfumate, tra gli “anziani” della Net Generation e i nati nei tra la fine degli anni Ottanta e i primi anni Novanta. Infatti i primi hanno vissuto “l’invasione” digitale soprattutto in età adolescenziale dopo avere comunque maturato capacità cognitive legate alla linearità fruitiva della carta stampata e dei media broadcast. Per i secondi, invece, l’alfabetizzazione neo-mediatica è un processo maggiormente radicale che inizia molto presto, durante le fasi che Jean Piaget (1953) definisce “pre-operatoria” e “delle operazioni formali”. Questa distinzione cronologica viene sottolineata da Wim Veen e JanPaul van Staalduinen (2009) che denominano Homo Zappiens il soggetto che cresce in simbiosi con le tecnologie comunicative diffusesi negli anni Novanta, sviluppando determinate abilità cognitive. Il rapporto con i new media di tale individuo si basa su una sorta di spontaneismo che lo porta spesso a gestire, con totale naturalezza, più attività in modo sincrono e frammentario. Il ritratto del soggetto in formazione disegnato da Veen e van Staalduinen funge da premessa al discorso su un approccio critico all’educazione digitale che mi accingo ad affrontare. Se le giovani generazioni vivono in un rapporto quasi totalizzante con le tecnologie connettive, appare ovvio che non possa bastare progettare appositi ambienti formativi multimediali per interpretarne a pieno i bisogni e valorizzarne i talenti. L’alfabetizzazione ai nuovi media è un processo, infatti, che ha origine in ambiti educativi informali e in ambienti microsistemici extrascolastici. In questi contesti, tuttavia, non è difficile che bambini e preadolescenti sviluppino abilità tecniche superiori alle loro capacità analitiche e riflessive, necessarie per orientarsi nel web. I formatori possono cercare di dimezzare questo gap impegnandosi a debellare i rischi legati alla diffusione di un uso ingenuo della rete, sostenendo l’acquisizione, da parte degli educandi, di una coscienza critica che li accompagni nelle loro interazioni digitali quotidiane. Poiché parliamo di generazioni che prediligono esperienze formative dirette, gli educatori possono guidare i ragazzi nelle loro cyber-navigazioni in ambiti laboratoriali, senza ricorrere a par-

1

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Questo concetto è tratto dal saggio The immanent internet di Wellman e Hogan reperibile all’indirizzo http://www.chass.utoronto.ca/~wellman/publications/immanent/immanent.pdf.

ticolari software, ma aiutandoli a riflettere su ciò che fanno abitualmente in rete. In questo modo la consapevolezza acquisita in un apposito contesto formativo potrà essere messa a punto anche in altri ambienti, maggiormente informali. Nelle pagine che seguono cercherò di chiarire modalità e principi che possono sostenere questo progetto di educazione ai nuovi media.

L’attuale scenario socioculturale nel quale viene progettato l’uso didattico delle tecnologie informatiche è fortemente caratterizzato dal web 2.0. Questo termine, introdotto da Tim O’ Reilly (2005) delinea le potenzialità dell’attuale struttura di internet che consente ai cybernauti di interagire e condividere contenuti digitalizzati con estrema semplicità e rapidità.

In diversi studi Bianca Maria Varisco (1995) e Antonio Calvani (1999) hanno rianalizzato i vari approcci epistemologici utilizzati nell’ambito della sperimentazione didattica dei nuovi media, partendo dalle prime fasi pioneristiche risalenti agli anni Settanta e Ottanta. Solo in questo periodo si affermò su larga scala una visione cognitivista, legata soprattutto ai contributi di Skinner, che concepiva il computer come una sorta di “tutor sostitutivo”. Successivamente l’uso dell’informatica in contesti formativi è stata condizionato soprattutto da approcci epistemologici di matrice costruttivista legati a una concezione pragmatica dell’apprendimento di stampo deweyano (Ferri, 2002). Attualmente, il ruolo centrale giocato delle comunità virtuali e dalle reti sociali nell’universo del web 2.0 favorisce la diffusione di nuovi modi di apprendere, basati sul confronto e sull’interazione continua tra soggetti che producono maiueticamente nuovo sapere. L’affermazione di questa dimensione cooperativa favorisce un tipo di approccio costruttivista-connettivista nell’ambito dell’e-learning e della didattica digitale.

Punti di riferimento nell’evoluzione socio-scientifica che abbiamo qui descritto sono stati alcuni autori classici come Vygotskij, Bruner e Gardner. Se consideriamo, innanzitutto, che l’apprendimento mediato dalle nuove tecnologie viene generalmente pensato come un processo “situato”, per il quale l’influenza del contesto storico-culturale è primaria, possiamo renderci conto di come il contributo scientifico di Vygostkij sia centrale in questo ambito di studi. In particolare il principio di stimolo-mezzo introdotto dal grande psicologo russo è stato spesso ripreso per descrivere il computer come “artefatto cognitivo” e il cyberspazio come “modalità mentale” di organizzazione e trasmissione delle conoscenze mediata da tale strumento (Mecacci, 2001, p. 28). L’analisi del ruolo del formatore come “guida” col compito d’introdurre i suoi allievi nel mondo digitale ha portato spesso gli studiosi di e-learning a ricorrere al concetto di aria di sviluppo prossimale (Vygotskij, 1934, 1960). Proprio nel modello formativo che cercherò di tratteggiare tale principio riveste un ruolo centrale perché prevede che gli educandi vengano guidati nella loro interazione con il web in modo continuo e stimolante al fine di migliorarne le prestazioni cognitive.

Le Community of Learner teorizzate da Bruner (1971) sono un altro riferimento fondamentale per gli esperti che si occupano oggi di didattica digitale. Tutti i principi fondamentali contenuti nei lavori dello psicologo di origine ebraica sono rintracciabili nella progettazione di queste comunità di apprendimento. In queste classi gli studenti sviluppano specifiche “capacità di azione”, grazie all’integrazione tra didattica e vita quotidiana, diventano abili nella “riflessione” ovvero nell’attribuire senso a ciò che imparano e “collaborano” socializzando e condividendo le risorse. Inoltre,

Il Web per capire il Web

2. Approcci epistemologici per l’educazione ai nuovi media

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tramite queste modalità di apprendimento, gli educandi negoziano e co-costruiscono i vari contesti sociali e culturali in cui interagiscono, inglobandoli in ciò che percepiscono come “realtà”.

Sono soprattutto i primi tre principi bruneriani citati ad essere centrali negli studi attuali sulle comunità virtuali didattiche e sono anche punti fondamentali per il mio studio: l’uso della rete per costruire una critica alla rete richiede uno stretto rapporto tra didattica e pratiche quotidiane ed è finalizzato a rafforzare capacità riflessive e cooperative.

Inoltre gli studi sull’apprendimento mediato dalle nuove tecnologie hanno spesso riposto la loro attenzione sulla valorizzazione di determinate abilità individuali, pur rimarcando la natura cooperativa e interattiva degli ambienti digitali. La didattica multimediale, come si è detto, predilige metodologie formative legate al bisogno di apprendimento diretto ed esperienziale della Net Generation, finalizzate alla valorizzazione delle abilità e delle potenzialità di ogni singolo educando. Sulla base di tale presupposto, emerge come anche la teoria delle intelligenze multiple di Gardner (1983) possa essere considerata un fondamentale riferimento teorico per gli studiosi che si occupano della progettazione di ambienti per la formazione incentrati sui new media.

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3. Web 2.0: limiti e potenzialità Geert Lovink in una sua analisi della network culture afferma che “I vizi dell’architettura di internet devono essere resi noti in modo che le sue virtù possano avere la meglio” (2008, p.10). Questa frase dello studioso olandese è una buona premessa per la proposta educativa che mi accingo ad affrontare perché si collega, seppur indirettamente, alla questione dello “spontaneismo” che caratterizza l’uso quotidiano del web da parte delle giovani generazioni. Questa tendenza porta spesso a percepire gli ambienti digitali, non più come artefatti culturali che riflettono anche le insidie della società che li ha prodotti, ma come realtà oggettive (Una problematica che ci riconduce ancora alle teorie di Bruner). I formatori che si occupano dell’alfabetizzazione ai nuovi media dei giovani dovranno aiutare i loro allievi a comprendere e gestire le loro interazioni con il cyberspazio. Il web è, come si è detto, immanente alla realtà e può senza dubbio essere uno strumento molto importante per ampliare conoscenze, abilità riflessive, analitiche e di apprendimento, ma non è una panacea contro tutte le difficoltà educative legate ai contesti pre-digitali. Il cyberspazio ha in sé gli anticorpi adatti a contrastare i rischi di una sua fruizione ingenua e frammentaria, ma occorre che gli educatori ne conoscano limiti e virtù. E’ importante che gli educandi acquisiscano gli strumenti critici adatti a gestire le proprie interazioni con il web anche in ambiti informali ed extrascolastici. Perciò ritengo che sia utile riprodurre e analizzare anche in contesti laboratoriali le operazioni che quotidianamente compiono i ragazzi, imbattendosi in social network, blog e forum. Mi soffermerò, in particolare, su tre specifiche questioni da affrontare per ampliare le capacità critiche delle nuove generazioni nei confronti degli spazi digitali.

Accesso e comprensione dell’informazioni. Rowentree (1995) in un suo vecchio studio sulla didattica multimediale riteneva che la capacità di decodifica di linguaggi e contenuti fosse una delle competenze più importanti per il soggetto in formazione. Calvani e Rotta (2000) si sono più recentemente soffermati su questo stesso punto, riaffermando come queste abilità siano essenziali per lo studente multimediale.

Maurer e Kulathuramaiyer (2009) hanno recentemente sottolineato quanto sia arduo

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Sviluppo di capacità riflessive e discorsive. La possibilità di incentivare queste abilità nella Net Generation è strettamente collegata alle grosse possibilità offerte dai weblog e dai forum di co-costruzione di significati, tramite il confronto e la discussione asincrona. Sebbene questi spazi possano essere importanti tools pedagogici, bisogna lavorare affinché i giovani sappiano utilizzarli in modo costruttivo e non come strumenti dialettici frammentari.

Costruzione dell’identità. Spesso i giovani utenti del web adoperano social network e siti personali come vetrine per esibire fittizi profili personali con cui interagire in rete. Inoltre gli spazi digitali personalizzabili si basano, talvolta, sul remixaggio di contenuti condivisi, reperiti nel cyberspazio e riutilizzati per costruire dei sorta di melting pot identificativi. Questo fenomeno, tra l’altro, si allaccia alla diffusa tendenza al plagio (Maurer e Kulathuramaiyer, 2009) dei giovani utenti del web che spesso si appropriano di interi stralci di articoli e saggi reperiti in rete anche nei loro lavori didattici2. L’uso creativo delle nuove tecnologie, anche finalizzato alla strutturazione di sé digitali, può essere positivo, ma anche in tal caso è necessario conoscere i rischi legati a questo tipo di pratiche e analizzare i risvolti che possono avere le relazioni interpersonali virtuali quando eccessivamente stilizzate. Non bisogna, inoltre, sottovalutare fenomeni quali il tracciamento dei dati personali, la perdita di privacy e l’impersonation (la violazione di account personali altrui).

4. La critica al web in ambito fomativo: questioni e progettualità Le riflessioni fin qui affrontate sul profilo cognitivo delle generazioni digitali e sulle insidie celate nei meandri del cyberspazio, mi hanno portato a progettare un percorso di educazione critica ai nuovi media, di matrice costruttivista, focalizzato sulle dinamiche d’interazione quotidiana tra utenti e rete. Si tratta di un progetto “autocratico” in quanto, come si è detto, sfrutta le risorse della rete come antidoto alle insidie della rete stessa. Destinatari di questo percorso educativo possono essere i membri della Net Generation in età scolastica, che frequentino istituti di formazione primaria o secondaria. Le problematiche legate al rapporto tra giovani e nuovi media elencate in precedenza possono costituire spunti per gli educatori, impegnati a formare i propri allievi all’uso critico del web, per pianificare e organizzare determinati interventi.

Come abbiamo visto uno dei temi più delicati per le generazioni digitali è l’organizzazione e la valutazione delle numerose informazioni tratte dalla web-sfera. Per fronteggiare il rischio di un uso acritico dei dati tratti dal cyberspazio occorre che gli utenti acquisiscano cognizione della complessa architettura del web. Il fisico ungherese Barabasi (2002) ha designato, a tale proposito, un modello topologico di internet che dimostra come la rete sia regolata da leggi di potenza: a causa soprattutto dei si-

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valutare le numerose informazioni presenti nel web e interpretare i feedback che giungono dalle folle digitali. La struttura reticolare di internet, infatti, mette in maggiore rilievo siti che beneficiano di un numero ampio di collegamenti e che non sono necessariamente i più attendibili.

Questa fenomeno definito da Maurer e Kulathramaiyer “Copia e impasta” può essere risolto, secondo i due studiosi, con l’utilizzo di diari elettronici che permettano ai docenti di seguire tutte le fasi di lavoro dei propri allievi.

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stemi algoritmici utilizzati dai motori di ricerca alcuni nodi (hub) concentrano la maggior parte delle connessioni (link). Barabasi richiama addirittura il modello paretiano dell’80/20, affermando che anche nel web, come nel mondo sociale che lo ha prodotto, domina un’elite, composta da determinati siti che godono di una maggiore visibilità, non legata a criteri di autorevolezza. È molto importante che educatori e educandi, impegnati in questo percorso, conoscano bene questa struttura ed evitino perciò di avere eccessiva fiducia nei contenuti proposti dai siti maggiormente in evidenza nel cyberspazio. A questo proposito può essere utile stimolare i propri studenti a compiere ricerche sul web sempre più approfondite, combinando in modo diverso varie key-words in più motori di ricerca, visitando anche i link posti in posizione meno preferenziale e confrontando fonti diverse riguardanti la stessa ricerca per scovare eventuali differenze o discordanze. Questa tipologia d’intervento educativo presenta un inconveniente: richiede una soglia d’attenzione più alta rispetto le abitudini della Net Generation3. Tuttavia può essere interessante lavorare sul confronto tra studenti che, dopo aver comparato gli esiti delle proprie ricerche effettuate sul web, possono cooperare per definire il risultato più completo.

Può rivelarsi molto utile anche organizzare analisi comparative e collettive con materiale raccolto in rete e fonti di altro tipo (per esempio documenti cartacei o testimonianze orali). Nella ricerca d’informazioni in rete l’Homo Zappiens fa spesso ricorso a Wikipedia. Il ruolo di questa enciclopedia virtuale ai tempi del web 2.0 non può assolutamente essere sottovalutato dagli educatori. Maurer e Khulathuramaiyer hanno evidenziato come le definizioni on-line prodotte da questo sistema possono risultare contraddittorie, faziose e scarsamente attendibili. I gestori di Wikipedia, infatti, lavorano costantemente per perfezionare e rendere più professionale questo sistema. Va anche sottolineato, però, che tramite la selezione di link che collegano le varie voci a siti contenenti informazioni maggiormente dettagliate, Wikipedia funge da guida per gli utenti che compiono le loro ricerche sul web. Inoltre definizioni ritenute dai gestori del sito faziose o incomplete vengono segnalate, tramite apposite finestre. Molti esperti di e-learning, si sono recentemente soffermati sulle virtù educative del formato Wiki. Lamb (2004) afferma che questo website possa essere un tool collaborativo e comunicativo in grado di potenziare le capacità di scrittura. Barton (2004) ha sottolineato come Wikipedia possa essere efficace per la gestione di materiale didattico e l’organizzazione di progetti scolastici collettivi, mentre Duffy e Bruns (2006) ritengono che possa facilitare la creazione di mappe concettuali e piccole pubblicazioni.

Particolare attenzione, nell’ambito dell’educazione ai nuovi media, meritano anche i weblog, i forum e le chat room, in quanto ambienti digitali in cui è possibile ampliare notevolmente abilità discorsive, meta-discorsive e riflessive. Queste tipologie di siti, come anche le bacheche elettroniche che accompagnano social network e altri spazi virtuali affini, sono molto frequentati quotidianamente dalle giovani generazioni per interagire sia sincronicamente che asincronicamente con comunità virtuali, ma anche con singoli individui. Le generazioni digitali possono apprendere, acquisire conoscenze e sviluppare varie abilità tramite questi siti, purché siano in grado di monitorare e portare avanti in modo costruttivo le loro discussioni on-line. Il perico-

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Sia Oblinger e Oblinger che Ween e van Staalduinen descrivendo la Net Generation e l‘Homo Zappiens, denunciavano la bassa soglia d’attenzione di queste generazioni abituate alla rapida fruizione di contenuti garantita dai new media.

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lo più diffuso in questi contesti è che il confronto positivo lasci il posto a scambi di insulti, interazioni poco significative o a forme di cyberbullismo4. Per queste ragioni risulta molto importante anche nell’ambito del progetto educativo qui presentato, porre particolare attenzione a questi ambienti virtuali. I weblog, in particolare, sono degli ottimi strumenti educativi che possono essere utilizzati per implementare capacità creative e critiche utili per orientarsi nella rete. Secondo Kalagiakos e Ikonomou (2009) i blog incentivano l’interazione sociale, ma portano anche a sviluppare abilità prettamente individuali come quelle legate alla scrittura, all’analisi e alla riflessione. L’uso didattico di questi sorta di diari virtuali si rivela particolarmente produttivo da un punto di vista formativo perché la modalità di comunicazione asincrona, su cui questi siti si basano, permette agli studenti di riflettere su quello che viene scritto e su quello che intendono scrivere, di raccogliere i feedback degli altri partecipanti alle discussioni e di condividere processi di apprendimento. Inoltre nei dibattiti on-line fomentati in questi siti possono decadere gerarchie e differenzazioni tra gli utenti. Weil, McGuigan e Kern (2009) hanno affermato l’efficacia didattica di queste tipologie di interazione riprendendo alcuni concetti vygotskijani quali la teoria dello sviluppo sociale e della zona prossimale di sviluppo (Vygotskij 1934, 1960). Infatti questi spazi digitali, promuovendo il confronto dialettico, mettono in contatto gli individui, i loro peculiari modi d’interagire e stimolano una costruzione collaborativa della conoscenza. Questa analisi ci porta a riflettere sull’opportunità di dare ampio spazio al confronto on-line fra studenti. Inoltre, al fine di migliorare l’interazione quotidiana con questi siti, gli educatori possono analizzare con gli allievi i weblog e i forum da loro abitualmente frequentati in contesti informali, incoraggiandoli anche a partecipare e a portare avanti dibattiti preesistenti. Molti docenti creano con gli studenti dei weblog specifici in cui possono confrontarsi asincronicamente sui vari argomenti trattati. Anche questi modi di sfruttare i nuovi strumenti di comunicazione e le abilità peculiari della nuove generazioni può fungere da antidito a un uso ingenuo del web.

I nuovi media influiscono notevolmente anche sui processi di formazione identitaria esponendo gli individui a un ampio numero di interazioni con cui si confrontano e sulla base delle quali modellano l’immagine che hanno di sé stessi. Nell’ambito del progetto educativo che intendo qui affrontare parlerò di “identità digitali” riferendomi semplicemente a quell’insieme di informazioni personali che i cybernauti immettono nel web, volontariamente o involontariamente.

I profili personali che popolano i social network sono un esempio di come l’Homo Zappiens concepisca internet come una sorta di “ribalta” (Goffman, 1959). Affinché si aiutino i giovani a migliorare le proprie capacità di auto-narrazione e auto-rappresentazione, gli educatori possono spingerli ad utilizzare gli stessi siti con cui interagiscono abitualmente, per raccontarsi in maniera creativa, anche con foto, filmati e citazioni tratte dal cyberspazio. Importante può essere anche commentare con gli educandi le eventuali adesioni a gruppi virtuali d’impegno sociale o politico. Ogni scelta dello studente deve essere, in questo caso, motivata e “raccontata” perché si eviti che i giovani cybernauti esibiscano determinati tratti personali solo per questioni di “immagine” e si illudano di poter rimpiazzare interi ambiti esperienziali con

Nancy Willard (2007) ha descritto alcune tipologie di cyberbullismo che possono realizzarsi anche attraverso blog, forum o chat: ad esempio il cyberstalking, la denigration o l’harassment (invio ripetuto di molestie).

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semplici “click”. L’altro aspetto che riguarda le “identità digitali” è quello del proprio doppio virtuale (Rodotà, 2007) che ogni utente inconsapevolmente genera disseminando nel web dati personali che sfuggono al proprio controllo, restando memorizzati nei database dei vari siti frequentati. Questa sorta di tracciamento mediatico può essere analizzato con gli educandi in contesti strutturati, semplicemente riproducendo le normali interazioni che abitualmente si compiono su internet. I banner pubblicitari che appaiono sui nostri monitor quando siamo sul web, ad esempio, richiamano quasi sempre informazioni tratte dai website visitati in precedenza. Studiare questo fenomeno con i propri allievi può permettere all’educatore di renderli maggiormente coscienti dei rischi inerenti l’assenza di privacy on-line.

Andrea Cassano

Conclusioni Le giovani generazioni vivono sempre più immerse in mondi digitalizzati e per gli educatori diventa fondamentale porre grande attenzione alle dinamiche sociali della web-sfera. In questo intervento mi sono soffermato sui rischi celati dietro il distratto uso quotidiano di internet, soffermandosi sull’importanza di sviluppare appositi spazi formativi che curino questa relazione e in cui si lavori anche con gli ambienti digitali più popolari. Si tratta, ovviamente, di un progetto in fieri di cui ho tratteggiato alcuni aspetti epistemologici e organizzativi e che potrà essere sviluppato in futuro. Ritengo, comunque, sia importante tenere conto di come il web permetta ai suoi utenti di cooperare, co-costruire significati e condividere conoscenze. Proprio su queste qualità della rete gli educatori possono oggi lavorare per permettere ai propri allievi di sviluppare anche capacità critiche e analitiche.

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Dinamiche discorsive e interattive della rete: una riflessione attraverso la metodologia della Grounded Theory The Net’s Discursive and Interactive Dynamics: a reflexion through the Grounded Theory Evelina De Nardis evelinadenardis@yahoo.it

The objective of this article presents a reflection about a new pedagogy open to one or more substantive theories concerning the discursive dynamics of acting through the network. From a didactic point of view, the network can represent a metaphor useful to identify the actual scenarios of pedagogy outlined by new communication and information technologies.

The introduction of new technologies has aroused changes on the development of sophisticated intelligent systems on the way of interacting and communicating with a consequent shift on the role of users who become active participants while they are interacting on line and on the modality of communicating. In fact, with the great development of information technologies the subjects experiment new modalities of multimodal communication.

This crucial turning point has determined a substantial changes of mind of epistemological paradigm of pedagogy realised in the study of new model of interpretation and innovative explicative linguistic codes.

KEY WORDS Grounded theory, communication technologies, networks, learning communities, higher education system.

Grounded Theory, tecnologie della comunicazione, rete, comunità di apprendimento, università.

Formazione & Insegnamento IX – 2 – 2011 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line © Pensa MultiMedia Editore

ABSTRACT L’obiettivo di questo contributo è proporre una riflessione su una nuova pedagogia aperta alle possibilità di una o più teorie sostantive concernenti le dinamiche discorsive all’interno della Rete. Il concetto di Rete costituisce una metafora di riferimento utile ad identificare gli attuali scenari della pedagogia disegnati dalle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione: i mutamenti e gli sviluppi di molteplici e differenti supporti multimediali hanno apportato innovazioni non solo da un punto di vista tecnico (interfacce, sistemi audio-video e architettura di piattaforme), ma anche l’affermazione di nuovi modi di interagire e di comunicare attraverso la rete, con la conseguente trasformazione del ruolo di utente in quello di partecipante e con il passaggio a nuove forme di comunicazione multimodale. Questa svolta epocale ha causato un ripensamento dello statuto epistemologico della pedagogia, che si è concretizzato nello studio di nuovi modelli d’interpretazione e di nuovi codici linguistici di tipo esplicativo.

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Introduzione Riprendendo il punto di vista di Foucalt, l’epoca attuale si caratterizza per la simultaneità, cioè per l’essere contemporaneamente vicini e lontani in uno spazio che si fa sempre più reticolare. Tale considerazione ci conduce a una riflessione sul concetto di Rete. Nella sua dimensione reale e simbolica, la Rete metafora della matassa intricata, indica la molteplicità di elementi e di fattori insieme alle convergenze e alle interferenze reali e possibili nella varietà dei soggetti coinvolti. L’opportunità di un approccio analitico attento all’individuazione dei diversi elementi della metafora della matassa e, nello stesso tempo, aperto a cogliere le relazioni che, nella loro varietà e nella loro consistenza, possono assumere direzioni e spessori diversi. La conseguenza pedagogica è il superamento, a livello epistemologico, di un punto di vista centrato unicamente sull’oggetto a favore di un’analisi centrata sulle relazioni.

Ci si interroga, quindi, su quali possono essere le valenze pedagogiche della relazione umana, mediata dalla Rete: lo sviluppo e la diffusione di nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione hanno messo in discussione la staticità e la fissità delle tradizionali categorie di spazio e tempo ridisegnando, così, nuovi percorsi simbolici che hanno indicato inedite possibilità di comunicare e interagire. Cambiamenti sociali e tecnologici hanno preparato il terreno a nuove forme di socialità e gli effetti di tali cambiamenti hanno dato luogo a società dai confini permeabili: nei contesti, così connotati, è possibile esperire forme di costruzione partecipativa della conoscenza.

In un panorama culturale profondamente mutato, le interazioni si delineano come molteplici e diversificate: negli spazi della Rete, esse si connotano come conversazione, cioè un intreccio di testi e di narrazioni condivise dalla comunità all’interno di contesti che evocano attribuzione di senso e di significati. Si osserva, così, una pluralità e varietà di spazi e di ambiti dal carattere formale e informale che favoriscono la condivisione del sapere e l’accesso a nuove tipologie di conoscenza. L’integrazione emergente tra il carattere formale e informale della conoscenza sta a indicare l’esigenza di una profonda trasformazione della progettazione didattica in un tentativo di ripensamento delle relazioni ricorsive tra sistemi di insegnamento e di apprendimento: da questo punto di vista, l’attenzione è attribuita alle relazioni e ai processi di costruzione della conoscenza. E ciò apre alla possibilità di fornire risposte efficaci ai nuovi bisogni formativi che diventano sempre più complessi e contestualizzati Il rapporto con i nuovi mondi, mediati dalla Rete, amplia le possibilità di comunicare, di rappresentare le conoscenze: l’introduzione e la diffusione pervasiva delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione, la destrutturazione delle categorie tradizionali di spazio e di tempo, l’abbattimento delle restrizioni fisiche, all’interno delle quali si ridisegnano nuove geografie simboliche, indicano la possibilità di moltiplicare forme inedite di comunicazione in una epoca storica caratterizzata dalla contemporaneità e dalla simultaneità.

1. Punti nodali della riflessione pedagogica: possibilità narrative della tecnologia Le attuali tecnologie della comunicazione e dell’informazione hanno favorito e ampliato sia lo sviluppo di spazi per l’esercizio delle intelligenze collettive (Lévy 2008) sia la valorizzazione dei processi, connessi alla produzione dei significati da parte di coloro, che svolgono reciprocamente in una danza ricorsiva il ruolo di attori e di interlocutori all’interno di uno spazio che si connota come evento comunicativo. Le

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implicazioni hanno riguardato non solo l’affermazioni di nuove modalità di insegnamento-apprendimento, ma anche la modificazione delle strutture conoscitive con notevoli conseguenze sul piano delle relazioni umane. Come fa notare Maragliano “i media pensano dentro di noi e ci orientano ad agire in modi differenti da quelli previsti dalla razionalità della scrittura. La conoscenza si fa immersione, scambio e relazione” (Maragliano, 2000, p. 32).

Questa considerazione sottolinea l’esigenza di un ripensamento dello statuto epistemologico della pedagogia, con una particolare attenzione attribuita al soggetto come essere pensante e agente in un contesto mutevole caratterizzato dalla complessità considerata una proprietà dei fenomeni umani e dei suoi artefatti correlata all’inestricabile intreccio di molteplicità e di autonomia e all’irriducibilità connotante il vivente.

In questo spazio si collocano le implicazioni pedagogiche delle nuove tecnologie digitali che possono essere comprese all’interno di due diversi orizzonti conoscitivi: 1. psico-sociale; 2. filosofico.

La prospettiva psico-sociale sottende a una dimensione dialogico-discorsiva della comunicazione umana, mediata dalla Rete, con un’enfasi sulle caratteristiche didattico-pragmatiche dell’agire comunicativo dotato di senso.

Da questo punto di vista, i processi comunicativi non sono genericamente descritti come trasferimento di informazioni che si realizza per mezzo di un canale che unisce il ricevente all’emittente del messaggio,”ma più generalmente come il contatto tra due o più personalità impegnate in una situazione comune che discutono tra loro a proposito di significati” (Anzieu, Martin, 1971, p. 54). Da questo punto di vista, i significati esprimono un carattere situato che è strettamente connesso alla peculiarità delle circostanze in cui si realizzano le molteplici narrazioni del sé e dell’altro. È evidente, quindi, una dimensione del significato coerente con la posizione del culturalismo, sostenuta da Bruner, secondo il quale l’aspetto cognitivo della comunicazione è strettamente intrecciato con la valenza emotiva del “fare significato”. A tal proposito, Bruner si chiede “perché l’interesse per la cognizione dovrebbe precludere un interesse verso i sentimenti e le emozioni. È innegabile che le emozioni e i sentimenti sono presenti nei processi del fare significato e nelle nostre interpretazioni della realtà. Che si adotti la teoria di Zajonc secondo cui l’emozione è una reazione diretta e non mediata al mondo […], l’idea di Lazarus secondo cui l’emozione comporta una precedente inferenza cognitiva, comunque è con essa che bisogna fare i conti” (Bruner, 1992, p. 26).

D’altro canto, una prospettiva filosofica, aperta all’ermeneutica, implica la capacità di narrare e di narrar-si all’interno di un processo discorsivo che fa riferimento ai significati latenti ed espliciti in un tentativo di riunificazione, attraverso la Rete, delle narrazioni individuali e collettive in territori distanti e allo stesso tempo vicini.

Dove si colloca allora la pedagogia? In un contesto culturale sempre più poliedrico e multiforme, la pedagogia si apre alla commistione dei nuovi linguaggi suggeriti dalle scienze umane e dai nuovi orizzonti che si intersecano, arricchendo vicendevolmente le possibilità di raccontarsi o di narrarsi attraverso la Rete. La narrazione delle storie scritte, utilizzando e mediando la Rete, consente anche la creazione di oggetti multimediali che permettono al sé e all’altro di esprimersi e di situarsi, implicando un sostanziale ripensamento delle peculiarità che connotano la relazione umana, dove ogni identità individuale e collettiva moltiplica la possibilità di raccontarsi in maniera inedita e addirittura casuale.

Una pedagogia, declinata alla narrazione, sostanzia la scoperta di quei processi generativi che sottendono alla costruzione dei percorsi individuali e collettivi del si-

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gnificare; l’obiettivo fondamentale di una pedagogia della narrazione è quello di comprendere come il mondo dell’esperienza sia discorsivamente costruito dalle pratiche linguistiche e consensuali dei soggetti in relazione.

La pedagogia della narrazione privilegia le forme testuali costituite dall’insieme e dall’intreccio di nodi che si riferiscono alle interazioni significative tra i diversi aspetti che sottendono alla trama discorsiva dei saperi, all’interno della quale è possibile riannodare le narrazioni del sé e dell’altro. Tale aspetto permette la negoziazione dei punti di riferimento e delle visioni del mondo individuali e collettive: in quell’universo di mondi, l’attività di attribuzione del significato è strettamente connessa al carattere dinamico e processuale coerente con una prospettiva ontogenetica della comunicazione che implica l’interazione, l’integrazione e la condivisione delle conoscenze e di nuovi linguaggi.

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2. Pedagogia e approccio metodologico della Grounded Theory La crisi della razionalità moderna e l’affermarsi delle epistemologie contemporanee della conoscenza hanno comportato un ripensamento dei paradigmi nomotetici, orientati all’individuazione di leggi universali e di regolarità inferenziali che hanno costituito il corollario della scienza positivista. All’interno della grande rivisitazione dei paradigmi fondativi, avvenuta intorno agli anni ’60 del secolo scorso, e concernente i criteri di validità e di affidabilità della ricerca scientifica alla luce della riflessione sulle dimensioni idiografiche, si colloca l’approccio della teoria fondata sui dati cioè la Grounded Theory.

Da questo punto di vista, la metodologia della Grounded Theory apporta elementi innovativi al discorso pedagogico per l’attenzione attribuita ai processi di riflessione e alle implicazioni della teoria sul dato per i costanti rimandi tra i dati e la teoria.

In particolar modo, l’approccio costruttivista alla Grounded Theory di Charmaz è coerente con questo punto di vista, in particolare con le prospettive epistemologiche di tipo post-moderno riconducibili alle posizioni del femminismo critico.

Infatti Charmaz (2003) ritiene che lo scopo di un approccio costruttivista alla Grounded Theory sia quello di costruire una teoria sostantiva, cioè un modello concettuale, non elaborato a priori, che sia coerente e strettamente aderente ai dati raccolti. Da tale modello è possibile far scaturire delle ipotesi di ricerca seguendo un percorso epistemologico processuale di tipo iterativo come evidenziato nella figura 1 della pagina seguente.

Un approccio di ricerca, quale quello della Grounded Theory, attribuisce notevole importanza al carattere di costruzione o di generazione di una teoria che si distingue, da un punto di vista terminologico ed epistemologico, dalla verifica di una teoria poiché l’espressione verificare una teoria rimanda a una posizione positivista che presuppone l’esistenza di una connessione necessaria tra i fatti e i concetti, considerando assolutamente priva di valore scientifico qualsiasi proposizione non suscettibile di essere verificata empiricamente.

I maggiori esponenti della Grounded Theory, Glaser e Strauss sottolineano il valore e l’apporto di una teoria basata sui dati e il ruolo critico del ricercatore rispetto alle teorie che pretendono di essere assolutamente oggettive. A tal proposito, mi sembra molto significativo quanto affermato a proposito dell’adesione delle Grandi Teorie. […] “gli studenti vengono formati a padroneggiare le teorie dei padri fondatori e a testarle in piccolo, ma non a metterle in discussione criticamente per ciò che

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Dinamiche discorsive e interattive della rete

Il carattere processuale ricorsivo della G Fig .1 Il carattere processuale ricorsivo della Grounded Theory

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positivista che presuppone di una connessione riguarda la loro posizione teorica e il modo in cui furono generate” l’esistenza (Glaser e Strauss, n da Strati, 2009, p.67). Tale posizione mi sembra molto coerente con quan1967, citato to affermato da Dewey sugli scopi di un’epistemologia pedagogica […]”lo scopo deldella G o la scienza, Ièmaggiori quello diesponenti trovare spiegazioni soddisfacenti a tutto ciò che ci colpisce come bisognoso di spiegazione” (Dewey, 1949, p.63).

La posizione di Dewey è in linea con quanto sostenuto da Popper che ci suggerisce, infatti, che […] non ho nessuna difficoltà ad ammettere che nell’arrivare alla formulazione delle mie proposte sono stato guidato da giudizi di valore e da predilezioni personali. Una teoria capace di soddisfare questi deve coerente essere aderente al- affermato da posizione mi requisiti sembra molto con quanto la situazione indagata e deve funzionare quando è applicata. […] (Popper, 1969, pp.12D o uno dei presuppo- w 1 13). La generazioneo di teorie, aderenti ai hdati raccolti, costituisce sti epistemologici di una pedagogia, aperta alla narrazione mediata dalla Rete e molto attenta al mondo empirico oggetto di studio.

3. Grounded Theory e relazioni mediate dalla Rete Nella mia ricerca di dottorato la metodologia della Grounded Theory ha costituito un valido strumento per comprendere la complessità delle dinamiche discorsive che sottendono alle relazioni umane mediate dalla rete.

G t Molte ricerche sulla comunicazione, mediata dalla Rete (Mulder, 1999; Baker, 1999), hanno riguardato le caratteristiche del discorso, mediante le quali è possibile individuare, all’interno del contesto, relazioni umane dotate di senso.

Un approccio di ricerca, attento al contesto, privilegia i seguenti aspetti che sono osservati e descritti da un punto di vista etnografico:

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1. le attribuzioni di senso per quanto attiene agli attori che si relazionano attraverso la Rete; 2. le differenti tipologie di conoscenza costruita e negoziata dai partecipanti nelle comunità di pratica e di apprendimento; 3. l’individuazione dei patterns, cioè di quelle strutture partecipative, sottostanti alle relazioni, mediate dalla Rete, che veicolano modi di essere e di agire dotati di senso.

Evelina De Nardis

La scelta di un approccio costruttivista alla Grounded Theory è coerente con una pedagogia aperta alle possibilità di intersezione e di contaminazione delle differenti prospettive di tipo filosofico e psico-sociale, che tengono conto delle implicazioni evidenti nelle dimensioni individuali e collettive dei processi di costruzione e di negoziazione delle conoscenze favorendo la sperimentazione di nuove modalità di relazionarsi e di interagire in una pluralità di contesti narrativi.

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L’obiettivo di una ricerca didattica sulla comunicazione e sull’interazione, mediate dalla Rete, è quello di privilegiare un approccio della Grounded Theory orientato alla generazione di teorie sostantive, concernenti a una o più aree di studio della formazione blended (attività formative svolte in presenza e a distanza) utilizzando gli ambienti della piattaforma open source Moodle progettati per la comunicazione asincrona (forum).

Appare, a questo punto, evidente dove si colloca la mia ricerca, il cui obiettivo è, anche, quello di comprendere come l’approccio della Grounded Theory può rivelarsi utile per la costruzione di una teoria sostantiva delle dinamiche discorsive partendo dall’analisi della messaggistica costituita dalle scritture dei forum. Lo studio degli ambienti per la comunicazione asincrona della piattaforma open source si rivela molto interessante per cogliere il flusso conversazionale della Rete insieme agli elementi situativi che caratterizzano gli scambi interattivi. Negli ambienti, progettati per la comunicazione asincrona, la significatività attribuita alla trama discorsiva risiede nella capacità dello studente di interpretare i contenuti attraverso processi di analisi, di sintesi e di valutazione. Tale riflessione risente di un approccio costruttivista della conoscenza considerata il frutto di attività di articolazione, di negoziazione.

La strutture comunicative, evidenti dalle analisi delle scritture dei forum, sono caratterizzate da sequenze dialogiche di tipo ricorsivo che enfatizzano il valore della costruzione del significato considerata da una molteplicità di prospettive. Le scritture dei forum, oltre a veicolare contenuti, esprimono anche emozioni, così come è evidente nell’uso di un particolare linguaggio figurativo (emoticons) che consente la contestualizzazione del messaggio in un preciso frame emotivo, conferendo al linguaggio, che si esprime attraverso la Rete, un aspetto relazionale che apre all’ideografia dinamica in cui ogni oggetto è espresso da un ideogramma e tutte le trasformazioni dell’oggetto si manifestano come modificazioni di ideogrammi.

Per tale ragione, l’approccio dell’analisi conversazionale che nasce all’interno di una prospettiva di ricerca di tipo etnografico si rivela particolarmente utile per lo studio e l’analisi delle dinamiche concernenti la comunicazione, mediata dalla Rete insieme alle tipologie e alle modalità di interazione, sottese alla struttura della messaggistica del forum. La prospettiva conversazionale assume che il significato e il valore comunicativo di ogni espressione linguistica risiedono nelle condizioni d’uso e nella specificità delle sequenze discorsive all’interno dei contesti nei quali si realizzano le interazioni. L’analisi dell’andamento conversazionale dei threads dei forum con-

sente di cogliere la struttura ad albero della dinamica partecipativa fondamentale per una comprensione intersoggettiva, negoziata e condivisa dei significati. Da questo punto di vista, la pedagogia va a connotarsi come narrazione poiché è possibile considerare l’insieme dei messaggi, espressi attraverso la Rete, come l’insieme delle unità di significato, ovvero articolazioni di idee e di pensieri che narrano in modo autentico e originale le storie di tutti i partecipanti.

Una prospettiva narrativa della pedagogia permette di significare la rete e le derive virtuali, radunando l’io frammentato e sparso in vari territori che, pur non essendo privi di senso, rischiano di non raggiungere mai una coerenza tale da consentire una stabilizzazione del sé. La narrazione è facilitata dalle tecnologie digitali, che offrono nuove possibilità interattive e stimolanti per il racconto del sé che vede moltiplicate le proprie opportunità di raccontarsi (Demetrio, 2008).

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Dinamiche discorsive e interattive della rete

Riferimenti bibliografici

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Insegnare nella società della conoscenza. eTeacher e Global Learning Teaching in the Knowledge Society. eTeacher and Glocal Learning Alida Favaretto alida.favaretto@gmail.com

Educational innovations cannot take place if the teachers do not acquire the necessary competences, which need to be contextualized. In the International (blended) Master “Teaching in the society of the knowledge. eTeacher and Glocal Learning” training, tutorship and learning material were developed in mother tongue, for the several countries participating.

In one of the cases, the course regarding Cameroun, we started a process of interaction design, through the definition of the objectives and user needs. There was the possibility to interact with the Italian classroom, as well as inside the own class in French of the Ecole Normale of Maroua, Ecole Supérieure des Travaux Publics of Yaoundé (Cameroun), through devoted learning environment and different systems of transmission (blog, chat, social network, wiki). The educational software proposed took into account the following three elements: ease of use; relevance for educational; opportunities. In fact the software, Moodle, can be used in different environments, involving motivation, method of use, and relationships among peers.

KEY WORDS eTeacher, glocal learning, interaction design, Lisbona strategy, self-guide learning eTeacher, apprendimento glocal, Strategia di Lisbona, apprendimento self-guide

Formazione & Insegnamento IX – 2 – 2011 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line © Pensa MultiMedia Editore

ABSTRACT Nel campo dell’educazione le innovazioni e i progressi non avvengono quando gli insegnanti non hanno le competenze necessarie. Nel contesto del Master (blended) “Insegnare internazionale nella società della conoscenza. eTeacher e Glocal Learning” formazione, tutoraggio e materiali didattici sono stati sviluppati in lingua madre, per le diverse nazionalità partecipanti. Nella progettazione del percorso in Camerun, abbiamo avviato il processo di interaction design, per la definizione degli obiettivi e delle esigenze degli utenti. C’era la possibilità di interagire con il gruppo italiano così come il proprio gruppo in francese dell’ Ecole Normale di Maroua, Ecole Supérieure des Travaux Publics di Yaoundé (Cameroun), attraverso un ambiente di apprendimento dedicato e diversi sistemi di trasmissione (blog, chat, social network, wiki). Il software didattico proposto ha preso in considerazione i seguenti tre elementi: facilità d’uso; rilevanza per la formazione, opportunità. In effetti il software, Moodle, può essere utilizzato in ambienti diversi, che coinvolgono la motivazione, modalità d’uso, e le relazioni tra coetanei.

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Alida favaretto

Introduzione Le innovazioni e i progressi nel campo dell’istruzione non hanno luogo quando i docenti non sono stati dotati delle necessarie competenze. Questo si nota ancora di più nel caso di innovazioni su larga scala dove la formazione universitaria per gli insegnanti è spesso bistrattata a causa degli alti costi.

Nel Master di I livello: “Insegnare nella Società della Conoscenza: eTeacher e Glocal learning” sessione Cameroun (Scuola dei lavori pubblici di Yaoundé e Università di Maroua), la possibilità di interagire a distanza attraverso sistemi differenti di trasmissione del segnale tramite una piattaforma di apprendimento dedicata, va a costituire una modalità meritevole di particolare attenzione, data la scarsità di connessione in Camerun. E ciò considerando da una parte l’evoluzione delle infrastrutture e della tecnologia verso il concetto di ubiquità; dall’altra per l’attenzione che il mondo della formazione – e della ricerca formativa – sta ultimamente rivolgendo a questi sistemi, sperando di individuare in essi importanti opportunità per adempiere agli imperativi propri della società dell’informazione (magari nel quadro di un impegno politico comunitario reciproco, che si potrebbe identificare con la locuzione “Strategia di Lisbona”).

Nella progettazione del percorso in Cameroun si é partiti dal processo di interaction design, quindi dalla definizione degli obiettivi e delle necessità dell’utente (Favaretto, 2011).

Il software pedagogico proposto ha tenuto conto dei seguenti tre elementi: • facilità di utilizzo; • utilità ai fini educativi; • opportunità: il software, moodle, è in grado di essere utilizzato in ambienti differenti, coinvolgendo motivazioni, modo d’uso e relazioni tra i pari.

Nel momento in cui si è costruito un programma pedagogico (Jonassen, 1995) si è tenuto in considerazione: • continuità e adattabilità: l’integrazione di diverse discipline nei processi di insegnamento; • insegnamento come processo personale: agire sulle necessità individuali e sulle varie operazioni di insegnamento; • contestualità nell’insegnamento: integrare le conoscenze applicando situazioni di problem solving; • accessibilità: offrire semplici modalità di accesso ai materiali e alle risorse, con possibilità di interazione (Forum, Wiki, ..); • supporti per l’organizzazione dei tempi e degli insegnamenti: offrire spunti anche per il self-guide learning attivo e intenzionale; • flessibilità di interazione: offrire spunti per la costruzione attiva di conoscenze.

1. Il teachers professionalism La professionalità degli insegnanti si trova attualmente al centro del dibattito sul cambiamento educativo: la preoccupazione per il teachers professionalism compare in uno scenario educativo dove la cooperazione multilaterale per il raggiungimento di identità sovranazionali, accompagna la pressione per attrezzare i cittadini di competenze miranti al pieno coinvolgimento in processi competitivi globali. Subentrano inoltre, in questo scenario, le diversità culturali e linguistiche che mettono in netta

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Insegnare nella società della conoscenza

difficoltà il sapere monolitico finora proposto nei curricoli nazionali. Di tale sapere, detto incapsulato, gli insegnanti sono visti come trasmettitori, tecnici, operatori.

Stiamo assistendo ad un cambiamento epocale nel settore della formazione; il cambiamento investe diversi livelli che si intersecano tra di loro: la modificazione istituzionale e delle cornici normative, quella dei processi formativi e quella della professionalità.

Il cambiamento si avverte nell’idea stessa di formazione che genera un mutamento culturale, nel momento in cui pone il soggetto al centro di un processo di valorizzazione del ‘sapere’. Un altro cambiamento che si percepisce è quello che proviene dalla professionalità delle persone. L’insegnante è un professionista della formazione e come tale dovrebbe affermarsi come responsabile della pianificazione, sviluppo, valutazione e gestione dei processi formativi; egli non deve mai perdere di vista che la sua mission è l’educazione.

Tuttavia, nel contesto attuale, il docente non può più rispondere ad un’ottica etnocentrica, statica, acritica, nell’insegnamento, dovendo invece incorporare le competenze comunicative, linguistiche, tecnologiche e gestionali per diventare un professionista dell’aula complessa, aperta alle culture, al contesto territoriale, all’entrata delle nuove tecnologie e del web sociale. Tutte queste richieste creano le condizioni per un forte impatto sull’identità professionale: artefice di cambiamento, innovatore, tecnologo, comunicatore, progettista, insomma, una figura il cui sapere è fortemente questionato dalla società, che ne indica la necessità di docenti professionisti, ma li ritiene non all’altezza del compito che li si vuole affidare. Una professione definita come paradossale, poiché al centro di un triangolo di interessi in concorrenza: catalizzare le opportunità che la società della conoscenza genera, contrapporsi contro le minacce dell’esclusione, la sicurezza e la vita pubblica altrettanto create dalla società della conoscenza; e sviluppare e realizzare le aspettative educative sempre più alte, con metodologie efficaci ed a costo minimo (Favaretto, 2009a).

Attraverso quali processi formativi e quali spazi verrà a formarsi la nuova identità professionale del docente? Le varie riforme e policies per il miglioramento dei teachers’ professionalism, che vanno dai percorsi di inserimento della formazione nell’ambito universitario, alle discussioni sull’internazionalizzazione come logica pervasiva nella realtà dell’istruzione superiore, non raggiungono ancora una configurazione definitiva della problematica.

La grande sfida della formazione del docente è pertanto rappresentata dall’attivare, nel docente stesso, le condizioni e le conoscenze necessarie per un passaggio ad un profilo sempre più elevato. Il Master si è proposto di attivare nel docente tali condizioni e conoscenze, attraverso una progettazione di formazione flessibile, accessibile ed internazionale. Attraverso momenti di progettazione e di lavoro dinamicamente condivisi e orientati allo sviluppo delle potenzialità professionali, si genereranno infatti le condizioni per il teachers’ professionalism.

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Alida favaretto

Fig. 1 Ambiente di apprendimento del Master http://www.univirtual.it/eteacher

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2. La sfida dell’e-Teacher: stimolare curricula adeguati alle abilità dei discenti A soggetti con interessi e abilità diverse tra loro e molteplici, devono corrispondere ipotesi di percorso diverse. È qui che il ruolo dell’e-Teacher diventa basilare, nel far convivere la lentezza e la precocità d’apprendimento, decidendo quale tecnologia sia più adatta per veicolare determinati significati.

La sfida degli insegnanti consiste, dunque, nello stimolare curricula che si adeguino alle abilità dei discenti, favorendo miglioramenti e rafforzamenti tramite l’uso dei nuovi catalizzatori dell’apprendimento.

I diversi modelli di curricula (didattica per concetti, o per padronanze, o per situazioni, etc.) non separano in modo netto la fase strategica di progettazione da quella dell’azione didattica con i discenti: in tali proposte si fa largo uso, in modo integrato, di tecniche attive1, in cui l’e-Teacher coinvolge il discente, lo rende partecipe, co-costruttore, del suo apprendimento.

L’e-Teacher rende l’insegnamento efficace se l’itinerario è costruito insieme, con il discente, se è personalizzato, o almeno negoziato. La costruzione partecipata del curricolo dà senso all’azione didattica, poiché il percorso e la direzione sono stati determinati insieme (Margiotta, 2007). Ma “che cosa bisogna porre in essere affinché il sistema della professionalità docente con i suoi tratti specifici possa essere messo in condizione di reperire nelle attività di progettazione curricolare una risorsa continua

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Si intendono per tecniche attive: a) tecniche simulative (come il role playing); b) tecniche di riproduzione operativa (come le dimostrazioni e le esercitazioni); c) tecniche di analisi della situazione (come lo studio di caso, l’incident e l’action learning); d) tecniche di produzione cooperativa (come il brainstorming e il cooperative learning).

e alimentazione della sua professionalità? Un insegnante […] [è] un ricercatore” (Ibid.).

Alcuni degli aspetti più critici nella progettazione didattica si riassumono in un carattere dispersivo e in una limitata applicazione pratica di differenti modelli di instructional design, nonché nella mancanza di un raccordo e di una reale integrazione tra le teorie, i modelli e i più interessanti risultati ottenuti nell’ambito della ricerca empirica.

La progettazione curricolare del docente, rispetto agli obiettivi raggiungibili nel breve e medio termine, con i suoi discenti, origina anche dal grado di esposizione dello stesso docente a situazioni supportate dalla tecnologica, e specialmente dal suo grado di flessibilità cognitiva. A questo livello, entrano in gioco, in maniera attiva e auto-diretta, tutti quei saper fare e quei saper essere (più volte citati) dal momento che elementi come l’elevato filtro emotivo, di impronta tecnofoba, nonché la scarsa propensione a rischiare la propria autorevolezza in classe, spingono il docente a irrigidirsi su progettazioni didattiche tradizionali, piuttosto che interattive o multimediali.

Un soggetto diventa competente, non nasce tale. Un soggetto diventa competente in qualcosa e, soprattutto, in determinati contesti, situazioni ed ambienti. Per ‘crescere’ nelle competenze il soggetto fa riferimento ai propri sistemi di padronanza, ossia alle proprie potenzialità di elaborazione dei saperi.

La competenza è un sapere che si manifesta in un contesto; è un sapere dotato di senso nella reciprocità auto-riflessiva di senso comune e di senso scientifico. È un sapere condiviso da una comunità: mette, cioè, in campo un sapere riconosciuto a livello sociale, culturale, professionale. È un sapere che si manifesta: si manifesta esprimendosi nell’azione, o si può enunciare nei termini logici della costruzione mentale.

Può rappresentarsi nella produzione espressiva. La competenza è azione e riflessione, non semplice applicazione di un sapere.

La competenza è un sapere in un determinato contesto. Senza un contesto la competenza non può esprimersi. Ma qual è il suo contesto? Il contesto è il contenuto di un sapere; è l’esperienza pensata, è un ambiente di apprendimento sia reale che virtuale (Tessaro, 2008).

Al docente formato va ridefinito il curricolo formativo di progettista didattico multimediale o di Instructional Designer (ID). L’ID è una figura professionale completa che si declina in vari sfere lavorative ed educative. Questa professionalità, integrata a quella del docente, permette di realizzare, in termini concreti, quelle ipotesi di personalizzazione e di adattività di oggetti di apprendimento digitali.

Insegnare nella società della conoscenza

3. La progettazione didattica

4. Quali competenze per un contesto glocal?

Nei percorsi di formazione, del Master, le competenze da formare (si pensi alla Strategia di Lisbona) sono state di carattere tecnico, pedagogico-didattico, relazionale, collaborativo, interprogettuale e interdisciplinare: • Competenze tecniche: utilizzo del computer, degli strumenti della Rete e dei softwares didattici; tali competenze verranno integrate da nuove figure di docenti.

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Nell’ambiente di apprendimento si sono sviluppate le pratiche didattiche attraverso: • Il teaching about: insegnare la tecnologia, fornendo competenze tecniche, ma, soprattutto, educando ad un suo uso consapevole.

• Il teaching with: insegnare con la tecnologia, è stato utilizzato per il fronte motivazionale, e per quanto concerne l’aumento dell’efficacia (raggiungimento del risultato) e dell’efficienza (rapporto-risultato/energie investite) dell’insegnamento.

• Teaching in – insegnare nella Tecnologia: ha svolto la parte del leone dato che insegnare direttamente ‘dentro’ alla tecnologia ha riscosso maggior successo tra gli insegnanti che hanno visto svilupparsi il loro prodotto didattico, mano a mano che procedevano le lezioni (Favaretto, 2009b).

5. La figura dell’e-Teacher per una didattica 2.0 L’insegnante, l’e-Teacher, come evidenziato nell’introduzione, è un professionista della formazione: l’e-Teacher è e l’esperto dei contenuti didattici, colui che interagisce con i colleghi e i suoi discenti, che crea percorsi didattici nell’ottica del Web 2.0, delle Nuove Tecnologie, che prende come ‘modello’, efficace per l’apprendimento, la collaborazione e la co-costruzione della conoscenza; colui che applica le ‘instructional strategies’, supervisiona l’attività degli studenti, effettua monitoraggio e valutazione, fornisce i feedback, pone rimedio a delle difficoltà di apprendimento proponendo percorsi alternativi; propone lezioni multimediali, approfondimenti, test, verifiche; rileva e risolve i problemi, stabilisce un rapporto di fiducia con i suoi studenti.

L’ultimo punto delineato, ossia lo stabilire un rapporto di fiducia, risulta particolarmente importante per percorsi didattici 2.0, vale a dire con le Nuove Tecnologie precedentemente trattate.

Una prima – e diffusa – indicazione sulla figura nuova del docente è quella del facilitatore, (Tapscott 20062) immagine più volte utilizzata nell’ambito della didattica con le Nuove Tecnologie, scardinante, come più volte visto, della tradizione culturale trasmissiva, ma sempre molto legata a tempi e spazi limitati dell’azione formativa.

Nella proposta di percorsi online da parte del docente, oltre all’autonomia dell’apprendimento da parte del discente e alla relazione tra discenti e tra docente e discenti, vanno considerate, tra le altre, la didattica tra presenza e ‘distanza’, la scoperta e la costruzione della conoscenza, il lavoro individuale e quello di gruppo. Tutte coordinate che, sviluppate con le tecnologie del Web 2.0, ben si integrano con i fattori mo2

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Competenze pedagogiche e didattiche nuove, legate all’uso nella didattica ed al ruolo educativo.

Competenze relazionali interpersonali: ossia cosa avviene fra i discenti che collaborano, tra alunni e docente, tra i digital natives e le tecnologie, tra docente e tecnologie?

Competenze interdisciplinari, interprogettuali: gli insegnanti potranno proporre, con l’uso delle Nuove Tecnologie, percorsi trasversali a diverse materie.

Competenze collaborative: tra colleghi, con i discenti, peer to peer.

Competenze organizzative: saper organizzare situazioni di lavoro didattico nuovo e processi che, grazie alle Nuove Tecnologie, puntano a prodotti.

Tapscott scrive: “from the teacher as transmitter to the teacher as facilitator” (2005)

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tivazionali individuati da Chen3 (in Bridgland, Blanchard 2005): a) la necessità di apprendimento con le Nuove Tecnologie; b) il bisogno di acquisire nuove conoscenze; c) la richiesta di processi di apprendimento interattivi; d) nuove metodologie per le attività didattiche; e) integrazione della realtà con i contenuti didattici.

Ci stiamo avvicinando ad una cultura del ‘disimpegno’? La velocità nel reperire ‘fonti’ è sinonimo di superficialità? Cosa può fare l’e-Teacher nella sua didattica quotidiana?

Compito dell’e-Teacher è quello di trovare un punto di raccordo con i digital natives nell’utilizzare delle metodologie che si avvicinino ai loro stili di apprendimento, di fornire i mezzi per un apprendimento efficace ed autonomo.

Gli strumenti Web 2.0 permettono di operare come agente e regolatore di processi generati dal basso, cambiando i ruoli degli attori della formazione. I docenti che diventano facilitatori e gli studenti che diventato co-docenti, generatori di conoscenza condivisa. La collaborazione che si apre a tutti i componenti del processo formativo ridà spazio ai discenti, consentendo loro di fornire contenuti. Internet infatti offre la possibilità di essere contemporaneamente fruitore e costruttore della propria conoscenza. Lo spazio educativo nell’e-learning 2.0 prevede un coinvolgimento attivo dei discenti, i quali nel processo formativo cambiano ruolo, da passivi ad attivi, da allievi a costruttori di conoscenza.

La conoscenza diventa sapere e-coordinato, mediato da tecnologie Web come RSS, contenuti di Video-Audio sharing, Blog, Wiki, tag, folksonomy, bookmarking, social networking. È possibile, in questo modo, sperimentare topologie di mashuplearning combinando strategie e-learning (audio-video-immagini), al fine di ottimizzare l’apprendimento 2.0 nella net-generation.

La conoscenza, con la Didattica 2.0, viene condivisa, non semplicemente trasmessa. Le seguenti figure (2 e 3) mostrano il confronto tra una struttura tradizionale di didattica (semplificata) e una struttura partecipata, in un ambiente aperto, allargato.

Fig. 2 Il tipico Network dell’insegnante Fonte: Couros A. V. (2006), Examining the open movement: possibilities and implications for education, http://www.scribd.com/doc/3363/DissertationCourosFINAL06WebVersion Creative Commons License - Alec Couros, Dec 2006, doc, pp. 172.

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3

Segnalava Chen, (in. Philip D. (giugno-luglio 2007), The Knowledge Building paradigm: A model of learning for Net Generation students, in Innovate, vol. 3, n. 5, http://www.innovateonline.in -

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Fig.Network 3 e 4 Il del nuovo Network e 4 Il nuovo docente – Logodel deldocente Master – Logo del Master F Fig. 3 Fonte: Couros A. V. (2006), Examining the open movement: possibilities and implications for education, http://www.scribd.com/doc/3363/DissertationCourosFINAL06WebVersion Creative Commons License - Alec Couros, Dec 2006, doc, pp. 172.

Fig. 4 si veda http://www.univirtual.it/eteacher

La rappresentazione (fig. 3) ben sottolinea le enormi risorse messe a disposizione dal Web 2.0, e di come queste possano approfondire e sviluppare la professionalità dell’e-Teacher, per proporre una didattica moderna ed efficace, più adatta ai digital natives ed in linea con un mondo, oramai, pienamente intriso nelle Nuove Tecno(fig. 4) affinché concretizzino realmente le possibilità di logie.

La sfida presentata è quella di incoraggiare sempre più colleghi ad adottare il c secondo modello (fig. 4) affinché concretizzino realmente le possibilità di cambiamento per valorizzare la loro esperienza didattica.

Le due immagini vogliono rappresentare la portata delle strutture comunicative e connettive nel Network da parte dell’e-Teacher.

Perché e-Teacher? A questo punto sembra scontata la motivazione di questa denominazione: il docente non propone più solo didattica in aula, ma si ‘avventura’ nel mondo della Rete, della connettività.

Le due illustrazioni non rappresentano a trecentosessanta gradi ogni particolare delle ‘relazioni’ didattiche nel network, piuttosto dimostrano le possibilità e le finalità nell’uso del Web 2.0 nella didattica (Couros, 2006, p. 173).

Gli insegnanti devono ormai comprendere che: • non si lavora da soli e le pareti delle scuole non hanno confini limitati. Blog, Wiki, repositories di learning object, e altre tecnologie sociali hanno innescato un meccanismo di collaborazione, contributi e co-costruzione della conoscenza; • molti studenti si sono già organizzati nel network, hanno aperto spazi adatti alle loro esigenze; • bisogna ragionare sulle potenzialità offerte dalla open knowledge. I docenti devono mettersi in gioco con le Nuove Tecnologie;

fo/index.php?view=article&id=368) nel tentativo di capire quale fosse il rapporto della Net Generation con il proprio laptop, come, nelle parole di un proprio studente esso fosse ritenuto “part of my brain”. Un’osservazione che tanto più può valere anche nell’osservazione quotidiana ed empirica (al riguardo del PC) che, per molti degli utilizzatori, risulta essere quasi “un’appendice” del corpo.

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• •

il ruolo dei docenti è cambiato e il loro valore professionale aumenta se esperimentano nuove pratiche didattiche; hanno bisogno di tempo per analizzare nuove ‘sorgenti’ di conoscenza e tecnologie adatte per la loro didattica. Information literacy e knowledge management diventano caratteristiche fondamentali per i curricula di coloro che producono e usufruiscono della conoscenza, quindi non solo per insegnanti e discenti.

Grazie ad un tipo di formazione – che a sua volta ha ricevuto il docente, – dinamica, all’insegna della ricorsività, dell’interattività e dell’elasticità nell’insegnamento, l’eTeacher progetta piani di lavoro orientati allo sviluppo della creatività attraverso il confronto sia con i docenti (colleghi) sia con i discenti.

Il buon progettista dovrebbe assicurare la giusta sequenza secondo la quale i moduli dovrebbero essere presentati ai discenti. In effetti, anche nel caso di un processo ampiamente controllato dallo stesso discente, si rendono indispensabili suggerimenti relativi ai rapporti di dipendenza reciproca tra le varie unità modulari.

Risulta evidente la difficoltà di conciliare l’esigenza di eliminare le inutili ridondanze informative, che possono appesantire un sistema formativo complesso di gestione della conoscenza, con il bisogno di rinforzi evocativi e continui, necessari perché un apprendimento profondo abbia luogo. Tuttavia, se da un lato, l’oggetto di apprendimento deve costituire una unità minima conchiusa e autonoma, poiché progettata in modo riusabile, dall’altro deve anche portare in sé un insieme di informazioni, che rafforzino in modo evocativo e interoperabile, la semplice interconnessione ipertestuale realizzata attraverso, ad esempio, i link utili suggeriti dai designer. In definitiva, risulta controversa la gestione delle ridondanze positive nel complesso processo di insegnamento/apprendimento in contesti mediati dal PC.

5. Tipologie di e-Teacher: il regista della formazione La figura dell’e-Teacher convoglia più ruoli al suo interno: gli istituti scolastici, a livello economico, non possono permettersi più figure rispetto a quella del docente, per la predisposizione di situazioni formative. Per questo motivo, nell’e-Teacher, confluiscono tutte le funzione e i compiti sia del docente, sia del tutor che dell’ID, in senso ampio. Proprio per questo diventa il regista che programma contesti formativi, agevola le interazioni tra i discenti, fa da intermediario tra gli studenti e gli ‘oggetti’ culturali, orienta senza dirigere, fornisce punti di ancoraggio, garantisce la comunità di apprendimento in un’aula allargata (presenza e online), osserva il processo, lo valu-

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Insegnare nella società della conoscenza

Il docente, alla luce di quanto detto, svolge un ruolo di “aggregatore di risorse”.4 Al pari di quei siti sempre più diffusi nel panorama del social network, capaci di assemblare, aggiornare e condividere informazioni e idee, l’insegnante che imposta un’attività didattica con i nuovi strumenti è il perno di questa circolarità di materiali, conoscenze, competenze, associando, grazie alla sua capacità di comunicazione e costruzione didattica (nonché alle tecnologie in uso), tutti i percorsi attivati dagli studenti, in classe, a casa, in visita d’istruzione (…).

Si pensi agli aggregatori di Risorse presenti in Rete come Del.icio.us (http://del.icio.us), Technorati (http://www.technorati.com) e Bloglines (http://www.bloglines.com).

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Alida favaretto

ta, aiuta i discenti a valutare e valutasi. Insomma è una figura poliedrica con numerose conoscenze acquisite attraverso sia la formazione permanente, sia la sua pratica didattica.

La disciplina, la gestione del gruppo classe e la relazione interpersonale fanno parte della quotidianità del docente. Cosa cambia per la figura dell’e-Teacher?

Ogni docente ha un suo proprio stile nella conduzione di un gruppo in ambito didattico e questo stile tende ad influenzare l’interazione con il gruppo.

L’approccio al management si può prospettare come segue (Morcellini, 2004): • approccio democratico: disciplina e gestione sono sinonimi nel processo di controllo del comportamento degli alunni. L’e-Teacher dovrà assumersi il compito nella fase relazionale della condivisione di un insieme di regole di comportamento nel lavoro collaborativo in aula e in rete; nella fase operativa dovrà avere un calendario quotidiano, e aggiornato, di riferimento per le attività da svolgersi in classe e online in modo asincrono o sincrono; stabilisce i tempi dell’attività, le scadenze, le verifiche (…); • approccio indulgente: l’e-Teacher sa progettare percorsi e task; sa costruire dei contesti significativi; sa concretizzare situazioni in cui quello che si sta creando ha dei contenuti autentici e aiuta la realizzazione di una comunità di pratica in aula e in rete, per condivisione della conoscenza; • approccio ‘libro di cucina’: sostiene conversazioni diadiche5, con l’intero gruppo, a piccoli gruppi, poiché padroneggia una raccolta di suggerimenti per tutti i componenti: l’e-Teacher è fornito della borsa dei trucchi del prestigiatore: per ogni occasione ha la giusta ‘ricetta’; • approccio istituzionale: il docente risolve i problemi di gestione confidando nella buona qualità delle lezioni, delle strategie didattiche, dei materiali; • approccio di ‘trasformazione’ del comportamento: l’e-Teacher eroga rinforzi opportuni per stimolare ulteriormente, nella classe reale e virtuale, l’apprendimento; • approccio del clima positivo di classe: l’e-Teacher presenta il problema; propone, ad esempio, uno studio di caso; pone delle domande nel Blog, nel forum, cercando il livello di attenzione dei discenti sul caso proposto.

Conclusioni Sono state brevemente descritte le fasi caratterizzanti del Master e soprattutto la figura dell’eTeacher. Certamente solo un’accurata analisi delle esigenze formative di un dato contesto determinerà i requisiti del sistema formativo e quindi la scelta e la predisposizione più adatta per la realizzazione e lo sviluppo di un percorso formativo e delle tecno-metodologie adeguate.

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Umberto Margiotta (2003) scrive: «le origini sociali del funzionamento mentale […] non possono essere ritrovate soltanto nella semplice interazione sociale con gli adulti e con i pari, e quindi nel funzionamento interindividuale della diade che opera insieme nel discorso, nell’attività di routine, nella soluzione di problemi. Anche in quel caso, infatti sono presenti oggetti, pratiche, discorsi che hanno senso in riferimento a un contesto socioculturale più ampio: si pensi all’ambiente fisico in cui ha luogo l’attività, all’organizzazione del tempo, alla presenza di oggetti particolari, al setting particolare».

Su questo ultimo punto si può evidenziare come l’integrazione tra le nuove possibilità offerte alla formazione dalla tecnologia va intesa come una ricchezza e come tale va perseguita. In ogni caso il risultato non arriva a prescindere dal contenuto e soprattutto dal metodo, ma dipende come sempre, dalle nostre idee, dalle nostre proposte, dalla capacità di collaborazione e condivisione, e, soprattutto, dalla ricerca continua.

Nel Master la formazione è stata un’ “operazione” collettiva, condivisa da costruire nel tempo con assunzione di responsabilità concordate; è stata assegnata una grande importanza alla fase di riflessione, alla diagnosi dei bisogni individuali e collettivi e alla parte laboratoriale; si è proposto un nuovo rapporto tra sviluppo professionale e contesto, valorizzando iniziative di sviluppo professionale che hanno facilitato gli insegnanti a sviluppare e innovare la pratica. Inoltre si è cercato di superare il modello gerarchico nella formazione puntando sul ‘lavorare’ attivamente insieme per la costruzione di un progetto.

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Insegnare nella società della conoscenza

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Il multi-verso della parola parlata nel labirinto dell’integrazione Mobile phone e Mobile community The Multiverse of Spoken Words and the Labirint of Integration. Mobile Phone and Mobile Community Nicolina Pastena npastena@unisa.it

When we talk about the use of mobile phones in the education sector, it is clear we are still in the very early stages of the developments. This will be an area of major research interest and activity in the coming years. Statistics confirm, in fact, that mobile phones are a common accessory among primary school children. Mobile phones are an integral part of the life and lifestyle of young people. The focus of this paper is the use of mobile phones as a tool to improve educational innovation in primary schools and particularly regarding disabled students, hence preparing our students for the world of today.

KEY-WORDS Mobile Phone, Mobile Community, Alternanza Voce/Ascolto, Integrazione, Disabilità, Media Education, Lifelong Learning.

Le parole hanno uno strano potere.

In mani esperte, manipolate con brio, vi imprigionano.

Si avvolgono alle vostre membra come una ragnatela e, quando siete stregati al punto da non poter più fare un gesto, vi attraversano la pelle, s’infiltrano nel vostro sangue, paralizzano i vostri pensieri.

Dentro di voi, compiono la loro magia...

DIANE SETTERFIELD

Formazione & Insegnamento IX – 2 – 2011 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line © Pensa MultiMedia Editore

ABSTRACT Quando si parla di utilizzo dei telefoni cellulari nel settore dell’istruzione, è chiaro che si è nelle primissime fasi di sviluppo. Questa sarà una zona di interesse e di attività di ricerca di grande importanza nei prossimi anni. Le statistiche confermano, infatti, che i telefoni cellulari sono un accessorio comune tra i bambini delle scuole elementari. I telefoni cellulari sono parte integrante della vita e stile di vita dei giovani. Il focus di questo lavoro è l’uso dei telefoni cellulari come strumento per migliorare l’innovazione educativa nelle scuole elementari e con particolare riguardo alle diversabilità, preparando così i nostri studenti per il mondo di oggi.

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Nicolina Pastena

1. Background strutturale e cognitivo

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È straordinario ritrovare tra le pagine di un testo scritto nel lontano 1657 finalità pedagogiche così attuali come quelli contenute nella Didactica Magna di Johann Amos Comenio. Nel testo, considerato pietra miliare della Didattica moderna, è di straordinaria rilevanza il vigore con cui si afferma, in un’ottica decisamente avanguardista per quei tempi, il principio cardine di educare tutti in tutto permettendo, in particolare, ad ogni soggetto di volgere tutto in vita pratica. A voler contestualizzare questi semplici ma efficaci insegnamenti nella pratica educativa e didattica della nostra Pampaedia ci sembra di cogliere, in maniera immediata, il senso sotteso dell’uso delle nuove tecnologie nella scuola del Terzo Millennio (con il piccolo, ma non trascurabile particolare, che tutto oggi è davvero troppo).

Considerare le Information and Communication Technology non come un tutto da conoscere ma come un tutto da usare per conoscere diventa la nuova rivoluzione copernicana della Didattica contemporanea orientata verso la media education, come oggi si è soliti definire un’educazione la cui anima è significativamente attraversata dai media della comunicazione.

Il comeniano volgere in vita pratica tutto ciò che impariamo è così oggi considerato un categorico-imperativo; i contesti iper-complessi/differenziati in cui si consuma la quotidianità richiedono all’uomo contemporaneo straordinarie capacità di adattamento a situazioni e condizioni di vita rese molto articolate dal progresso illimitato, dalla necessità di essere costantemente informati o, usando un’espressione ricorrente, di essere sempre connessi.

“C’è saturazione – nel suo senso più forte – dell’elemento fondamentale di tutti i sistemi teorici occidentali, e il tempo delle tribù è il rilevatore di una tale saturazione” (p.21), scrive Maffesoli (2004), sottolineando che ci troviamo di fronte ad una nuova forma di arcaismo postmoderno, nel senso che stiamo ritornando in tutti i campi alla passione comunitaria. Il rischio è che si possa trattare di una passione che potrebbe “far smarrire il me nel prevalente senso tribale e così, il nostro originale modo di porci nel mondo, verrebbe offuscato dalla griffe del tribalismo, destino comunitario, comunità di destino” (p.24).

Occorre la geniale interpretazione del sociologo francese per evidenziare che ogni tribù ha il suo codice interno e il trait d’union all’interno dei sistemi d’interazione privilegiati delle attuali saghe collettive non risiede di principio, né in ancestrali sistemi di comunicazione, né in strumenti di gutemberghiana memoria: il codice comunicativo delle tribù si struttura essenzialmente utilizzando i molteplici, variegati, stimolanti ed accattivanti linguaggi dei media. L’assunto esposto si sorregge fondamentalmente su un’impalcatura teorica di tutto rispetto: il primo assioma della comunicazione (non si può non comunicare), un principio tanto più vero laddove la comunicazione è onnipervasiva e inglobante.

Sostanzialmente, il senso dell’azione educativa è oggi sorretto da due grandi pilastri: • la necessità di essere costantemente informati e formati, che è lo spirito del lifelong learning; • la possibilità di scoprire realmente chi siamo e quale missione ci porta ad essere nel mondo.

Hillman (1996) ha definito con il termine daimon l’essenza primaria del nostro carattere, i nostri atteggiamenti, la spinta interiore che determina svolte di vita per noi significative. È come dire che la nostra esistenza è qualcosa di molto più profondo e complesso della mera somma di genetica ed ambiente, di fusione tra forze ereditarie

Il multi-verso della parola parlata

e pressioni sociali: effettivamente la vera sfida da vincere consiste nello scoprire il vero daimon che è in noi.

Quali risvolti educativo-didattici può avere, dunque, l’utilizzo della media-education nella scuola? Esistono molteplici ragioni di cui ci sembra opportuno evidenziarne due: • la prima poggia su una motivazione etica: la scuola ha il compito di garantire a tutti la conoscenza delle nuove tecnologie come nuovo linguaggio a cui alfabetizzare: il rischio è l’esclusione sociale; • la seconda è una motivazione di carattere cognitivo, le ICTs di fatto consentono di apprendere contenuti e capacità ormai più che specializzate.

In realtà i media, in un’epoca definita complessa/differenziata, perseguono molteplici finalità: • sorreggere attivamente e concretamente il recupero nell’ambito delle disabilità; • rendere più motivante l’apprendimento delle tradizionali attività didattiche; • rendere più motivante l’apprendimento delle tradizionali attività didattiche (scrittura, calcolo, disegno…); • favorire la creatività e l’espressività; • riprodurre la realtà attraverso l’esplorazione virtuale; • creare opportunità di gioco diverse da quelle tradizionali; • contribuire a sviluppare capacità logiche ed associative nonché strategie di pensiero più o meno articolate; • indurre i fruitori a riflessioni di ordine metacognitivo; • agevolare la comunicazione interpersonale sincrona ed asincrona; • permettere di collaborare, condividere esperienze e scambiare opinioni anche a distanza; • indirizzare ad una conoscenza critica degli stimoli sia che provengano dall’esterno sia che vengano prodotti dai media stessi in relazione a funzione, natura ed usabilità.

Considerare il telefonino quale media della conversazione umana (ma soprattutto ormai come media ibrido) permette di evidenziare il ruolo intrusivo delle tecnologie nella nostra vita e di dis-velare come siano inscindibili i legami che uniscono giovani e meno giovani nell’uso del telefono, sia come voce che viene da lontano che come luogo virtuale di stralci di pensieri scritti in maniera sincopata (o di immagini catturate e lanciate nello spazio come frammenti strappati alla realtà e costretti a materializzarsi magicamente a distanza di migliaia di chilometri).

Da queste riflessioni sostanzialmente è nata l’idea di pensare percorsi didattici perseguibili attraverso l’uso del mobile-phone per attivare, sviluppare, sollecitare e riflettere sull’atto del conversare, facendo in modo che il telefonino diventasse il medium non soltanto per una tradizionale relazione one-up/one-down/top-down, come solitamente avviene nella relazione educativa docente/allievo, (comunicazione del tipo complementare come indicato dal quinto assioma della comunicazione) ma una relazione completamente affidata alle abilità conversazionali dei bambini (Zani, Selleri, David, 1995).

Nessun media, al pari del telefono, è stato finora in grado di restituirci la primordiale possibilità di praticare efficientemente l’alternanza voce/ascolto: elemento di vitale importanza in una società in cui violare questa semplice regola della conversazione comporta il vivere in un mondo di entropico rumore.

McLuhan (1967) sull’argomento scrive, molto tempo prima che il telefono assumesse le vesti dell’araba fenice del Terzo Millennio, (metafora indotta dal pensare il suo continuo risorge in maniera sempre diversa e rinnovata dalle ceneri dei vecchi

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divide,) che “con il telefono si ha un’estensione dell’orecchio e della voce […] forma di percezione extrasensoriale” (p. 275).

Già il filosofo Gadamer (1985) poneva l’accento sulla circolarità della comunicazione, rilevando il ruolo delle parole, non considerate singolarmente ma come complesso di elementi in cui è possibile comprendere tanto il discorrere quanto la risposta.

Accade, dunque, che ciò che si sposta dalla fonte (emittente) è largamente condizionato dalla percezione che il destinatario (ricevente) ha del messaggio ricevuto. Il messaggio, nell’atto comunicativo, si è ampliato e modificato e, come se ciò non bastasse, ha viaggiato sulla “rete” diventando pluri-condiviso.

La comunicazione, in conclusione, è molto più che informazione e molto più che un semplice porsi in relazione con l’altro: la conversazione, in questo caso telefonica, si dispiega come un gioco di parole in cui, come afferma Lotman, è più importante l’agire comunicativo di ciascun co-autore della conversazione che il contenuto della conversazione stessa.

La ri-strutturazione comunicativa generata dalla conversazione telefonica assume, infatti, non solo connotazioni esclusivamente linguistico-culturali ma si attesta, in maniera preminente, anche sul versante comportamentale.

La tematica affrontata sollecita, a questo punto, (forse anche in maniera provocatoria) un’attenta riflessione sulla possibilità/necessità di strutturare percorsi educativo-didattici innovativi (come ad esempio l’utilizzo del telefonino) anche nell’ambito della didattica speciale. Si tratta di non soffermarsi sulle normali prassi educative, ma prevedere segmenti d’intervento in grado di attivare abilità di tipo trasversale che intendano ri-pensare strategie metodologiche più complessive e sempre più interconnesse con i vissuti esperenziali e con i bisogni educativi speciali degli alunni disabili.

Ogni processo educativo esige una riflessione articolata e plurima con riferimenti ad ambiti di progettazione-pianificazione molteplici, capaci di intrecciare questioni organizzative dell’attività scolastica con l’analisi dei fattori motivazionali in un’ottica metacognitiva-metacomunicativa.

La tesi da dimostrare è quella di comunicare attraverso l’uso di diverse abilità, utilizzando codici linguistici e comunicativi differenziati. Per fare ciò è necessario re-inventare e ri-codificare il senso del fare scuola, ristrutturando e gli approcci educativi, proponendo forme diverse d’azione affinché possa avere un ruolo significativo il concetto stesso di intercultura nel panorama socio-culturale del nostro tempo.

2. Nuove forme di comunicazione umana per le Scienze dell’Educazione Cogliere la vitalità della conversazione e del senso profondo del linguaggio, quale mediatore per eccellenza tra il mondo reale e il mondo del pensiero, tra il Sé, l’Altro da Sé e la Realtà esterna, rappresenta il desiderio inconscio che accompagna il genere umano, probabilmente fin dalla sua comparsa sul pianeta.

Desiderio da sempre magicamente racchiuso nel sorriso di un bambino e nella sua fervida fantasia, unica umana categoria intellettiva capace di cogliere il reale nel simbolico e, paradossalmente, il simbolico nel reale attraverso una dimensione che, solo in giovane età, si dilata a dismisura e riempie meravigliosamente la vita di ognuno di noi.

L’invenzione del telefono ha segnato un momento di rilevante importanza nell’evoluzione dei medium comunicativi, realizzando il sogno di comunicare coprendo distanze globali in tempo reale. E, se ancora esistono dei ragionevoli dubbi nella co-

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munità scientifica per la comparsa dell’uomo sul nostro pianeta, più difficile è contestare l’irrefrenabile bisogno umano di comunicare.

Nel marzo 2005 una delle più note testate della carta stampata The Economist, ha pubblicato un interessante articolo, dal titolo The real digital divide (Il vero meccanismo digitale). Il senso dell’articolo (anche se oramai datato) è racchiuso nel testo laddove si esplicita che, dopo anni di dibattiti sull’opportunità di introdurre le ICTs1 nei Paesi del Terzo Mondo, sia stata determinante la decisione delle Nazioni Unite di creare un Digital Solidarity Found (Fondo di Solidarietà Digitale). L’articolo si dispiega in lunghe ed intricate considerazioni sintetizzabili in un’unica frase sostanzialmente indicativa…a computer is not useful if you have no food or electricity and cannot read2. È evidente dunque che il sogno di comunicare comprimendo lo spazio in una voce che viene da lontano, sia che essa generi comunicazione fàtica, sia che dia luogo ad un più articolato scambio d’informazioni e conoscenze, è un fatto dichiaramene biologico.

Alla luce delle considerazioni appena esposte, una riflessione sulle strategie educative e sulla media education, quale segno di tempi nuovi per la didattica, costituisce senza dubbio il tentativo di creare un ponte tra il tradizionale assetto pedagogico-educativo e l’avvento delle nuove tecnologie. Ecco allora che il vero senso dell’articolo citato sembra si possa cogliere fondamentalmente nell’utilizzo del telefonino: il nuovo mito di oggi, direbbe Barthes (1994).

A tal proposito, è altrettanto urgente investire quanto esposto della dignità scientifica correlata e dovuta ad ogni ricerca educativa, al fine di procedere sì alla comprensione del mezzo e dei suoi linguaggi, ma finalizzando il tutto all’individuazione delle sue potenzialità nell’ambito della formazione umana.

L’ottica è quella di considerare ancora una volta la scuola come grande filtro tra il mondo reale e lo sviluppo psico-sociale e comportamentale del bambino fin dalla prima infanzia. Queste le ragioni per cui l’attenzione sarà posta soprattutto su una dimensione dell’educazione (quella del ludus) intrecciando, per quanto sarà possibile, le modalità di esplicazione al fenomeno della diffusione della conversazione telefonica ai nuovi stili comunicativi indotti da essa. La nostra attenzione si concentrerà soprattutto su come l’esplosione della telefonia mobile abbia ri-disegnato nel tempo il ruolo della parola parlata, modificando le modalità dell’atto stesso del conversare.

L’incontro tra la didattica, scienza dell’educazione da sempre calata in una dimensione pragmatica che la rende diversa dalle altre scienze dell’educazione, e il medium telefonico implica considerazioni di natura linguistica, storica e culturale di non poca rilevanza, che ridefinisce sostanzialmente sia la vision della scuola del Terzo Millennio che la mission. Si tratta della scuola della personalizzazione dei processi formativi, nei quali l’utente è al centro dell’atto educativo e non della scuola dell’individualizzazione, che vedeva in primo piano la disciplina ed il suo impianto epistemologico. Ciò che può sembrare un sottile rovesciamento terminologico, al contrario, racchiude una vera rivoluzione paradigmatica molto più profonda per la tradizione italiana.

Essa chiama in causa, in primo luogo, strategie e tecniche di pianificazione-progettazione dell’insegnamento-apprendimento che rivalutano gli studi di Novak sulle

Acronimo di Information and Comunication Technologies. In tutto il corpo sarà utilizzata indifferentemente nell’eccezione inglese o in quella italiana di TIC, Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione.

“Non è utile un computer se non hai cibo o elettricità e non sai leggere”.

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mappe concettuali, ma soprattutto la metafora della progettazione a “V” di Gowin in cui, necessariamente, il fronte metodologico incontra quello teorico delle Scienze dell’Educazione.

Tuttavia, la sfida più cogente oggi risulta essere quella che si consuma tra la scuola e le scelte di particolari comportamenti sociali, tra le finalità educative e formative dell’istituzione scolastica (che per tradizione, soprattutto nel mondo occidentale, ha sempre detenuto un ruolo elitario in campo educativo) e i media, le tecnologie invasive, che da semplici estensioni dell’intelletto umano diventano protesi vitali. Nasce così nell’ambito della Pedagogia la Media Education (di cui si sente parlare ovunque, nelle sedi di e-learning, nella Formazione a Distanza, nella scuola e attraverso i Media stessi).

Si tenterà qui di inquadrare la tematica attraverso gli studi di Calvani, Rivoltella, Morcellini e Maragliano con la piena consapevolezza che si tratta solo di una modalità esplicativa da intersecare con mille altre possibilità di strategie didattiche (soprattutto quelle che puntano sul cooperative learning e sulla ludodidattica). È stato proprio Morcellini a cercare di definire il primo vero Manifesto della Media Education in Italia. Il sociologo della comunicazione vede nella stessa un movimento collettivo che pone in primo piano la comunicazione, elemento caratterizzante dell’era della modernità. Essa diventa nel tempo spazio intermedio tra comunicazione e formazione, ineludibile sfida della post-modernità; si caratterizza come movimento che tende a rivalutare la figura dell’intellettuale perseguendo politiche di riconciliazione incessante tra adulti e minori, tra realtà e mondo della scuola. La media education solleva l’umanità dal problema angosciante delle disuguaglianze culturali non arginandole ma raggiungendole nel profondo. In nome della media-education si agisce e non si subisce, ci si compromette facendo, afferma Morcellini, andando ad agire proprio laddove le tecnologie della comunicazione impongono la frammentazione e creano inconciliabili individualismi di massa. La media education opera dunque per diffondere la cultura della partecipazione e non dell’occultamento della persona umana. Il Manifesto pensato da Morcellini (2004) rappresenta una scelta di campo per il mondo della scuola, un treno da non perdere in corsa, una difficile scelta per bambini ed adolescenti (pp. 23-26).

Quando si parla di scelte tecnologiche delle nuove generazioni, e dei relativi comportamenti sociali che ne derivano, spesso si può incorrere nel rischio che si tratti in realtà di non scelte, di condizioni necessarie ma mai sufficienti per potersi sentire parte della comunità d’appartenenza. Il dilagante fenomeno della telefonia mobile in tutte le sue manifestazioni e che ha portato l’Italia alle vette della classifica dei maggiori consumatori di telefonini e servizi ad essi correlati, ne è una testimonianza tangibile. Siamo in realtà dei gran chiacchieroni: il prodotto evolutivo più all’avanguardia della generazione del pollice.

Si potrebbe convenire con Fischer (1994), che il tentativo di inglobare il medium telefonico in un contesto puramente economico fallì in America fin dall’inizio della sua storia; il telefono, che si diffuse specialmente nelle campagne, divenne ben presto uno strumento per fare chiacchiere soprattutto in ambito femminile. Si legge nella Prefazione all’edizione italiana del suo testo Storia sociale del telefono. America in linea che il telefono “[…* più che uno strumento per emergenze, per impartire disposizioni, per sbrigare affari, si affermò nelle case come strumento della socialità, e cioè come un mezzo utilizzato prima degli altri dalle donne, a cui spettava (e spetta) più spesso il compito di tenere insieme il tessuto delle relazioni comunitarie” (p.17).

Si coglie chiara in Fisher l’idea che il telefono in fondo si presentò agli americani prima, e al resto del mondo poi, come un gioco: la finalità pratica e il continuo mo-

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dellarsi all’aspetto ludico confermano questa breve parentesi. Se è vero che il gioco, particolare dimensione umana della quale da semp.1pre si è occupato a buon diritto qualsiasi stratega dell’educazione, è, come afferma Huizinga (1973), l’inizio della civilizzazione, l’origine della cultura e delle culture, si concretizza il binomio gioco-telefono, e dunque, gioco-cellulare come nuova sfida culturale del nostro tempo. Nessuna apparecchiatura di telefonia mobile oggi è sprovvista dell’area giochi, quasi fosse un link necessario e indispensabile, estensione elettronica della nostra memoria a lungo e breve termine.

Trovarsi tra le mani un cellulare UMTS che, oltre agli ormai datati optional, sembra essere il non plus ultra della connettività person to person, diventa l’apoteosi della condivisione di un’intimità finora inaccessibile.

Di come i media abbiano singolarmente r-ipensato i concetti di tempo e spazio, Meyrowitz (1995) ha fornito un’ampia disamina che, benché sia principalmente riferita al media televisivo, resta ancora il più accreditato e completo impianto teorico per una socio-pedagogia mass-mediale. Dunque, concentrati elettronici di funzioni sempre più sofisticate sembrano miniaturizzare bisogni umani che asseriscono al campo vita di ciascuno di noi in modo quasi totalizzante tanto da poter affermare che, se il telefono di rete fissa, come ribadito su più fronti, ha ri-fonetizzato l’uomo, la telefonia mobile ne ha esteso ogni altra facoltà senso-percettiva.

Nella nostra società oggi è difficile non cogliere la presenza quasi ossessionante degli strumenti della comunicazione; appare impensabile anche solo spostarsi da un quartiere all’altro di una città, andare a fare spesa o muoversi nello spazio più prossimo non avendo la certezza che in quel preciso momento non si è soli al mondo. Bambini ed adolescenti stanno crescendo a pane, acqua e media. L’essere sempre raggiungibili (espressione tipica entrata nel linguaggio comune) invita a riflettere su come i concetti di tempo e spazio si siano dilatatati e trasformati rispetto a come la tradizione filosofica li aveva tramandati. Allo stesso modo, lingue e linguaggi si sono adeguati ai dettami della tecnica e ad un misterioso succedersi di stringhe di 0 e 1 generando sempre nuove singolari combinazioni.

Sentire una frase del tipo “utente non raggiungibile” da una voce totalmente priva d’inflessioni è diventata parte integrante del nostro menage quotidiano; stranamente si legge sul nostro volto una sorta di delusione che, nei casi peggiori, sfocia quasi in un’ansia logorante. Cosa dire di quel led luminoso che fa brillare i nostri super tecnologici apparecchi telefonici, spesso accompagnato da una piacevole melodia e che ci avverte dell’arrivo di SMS o MMS? È inconfutabile che a prescindere dal contenuto del testo scritto, le sensazioni provate attraversano dimensioni che vanno dalla preoccupazione alla curiosità fino al compiacimento per il fatto che qualcuno ha qualcosa da dirci (palese conferma che non esiste interruzione tra il Sé e gli Altri).

Così, mentre McLuhan (1967), con la sua celebre frase “il medium è il messaggio”, voleva sottolineare che il medium non è uno strumento fine a se stesso e che “...le conseguenze individuali e sociali di ogni medium, cioè di ogni estensione di noi stessi, derivano dalle nuove proporzioni introdotte nelle questioni personali da ogni digitale estensione o da ogni nuova tecnologia” (p.XI), oggi c’è chi, come Minnini, ha proposto di capovolgere questa storica espressione, arrivando ad affermare che il “messaggio è il medium”. Lungi dal voler essere una provocazione alla geniale intuizione di McLuhan, quest’affermazione apparsa nel 2002 in un articolo su una nota rivista di psicologia, vuole evidenziare il fatto che per i giovani il cellulare, gli SMS e gli MMS sono diventati i mezzi principali per mantenere vivi i rapporti interpersonali nel gruppo dei pari e, addirittura, portando il discorso agli estremi, per instaurare nuove relazioni interpersonali.

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Ci troviamo di fronte all’imperversare dell’adolescent talk, afferma Minnini (2000), vere piroette linguistiche che per qualcuno sfiorano il demenziale, per altri, al contrario, sono voci di dentro, dell’incapacità di controllare i propri processi socio-cognitivi. Nasce da queste riflessioni la necessità di creare un nuovo rapporto tra l’adolescente e l’uso della lingua, partendo dalla conversazione in tutte le sue manifestazioni. Solo così si potrà sostituire il significare come forma vuota con un significare dotato di senso, un processo lento e difficile che deve iniziare dalla prima infanzia, da quando il linguaggio si evolve lasciandosi contaminare dalle mille manifestazioni della realtà (tra cui anche la realtà dei new media, intesi quali protesi sociali).

Il passaggio dal mondo della comunicazione orale a quello dei text messages (come dicono gli inglesi) o degli MMS, è diventato un terreno dove differenze e somiglianze si confondono, ma nel quale dinamiche di natura empatica o squisitamente emotive si mescolano ad usi prettamente commerciali della società della new economy, legati al vasto mondo degli affari e del sistema della comunicazione in generale. È la new economy che detta le regole del vivere insieme, ponendo le basi che regolano l’assetto legislativo alle soglie del Terzo Millennio. Uno dei principi recentemente introdotti dal diritto internazionale è quello della sussidiarietà; sicuramente un’escamotage per gestire problemi complessi in una realtà complessa.

Non a caso la scuola italiana si è ispirata alle ben note tre I, (Inglese, Informatica, Impresa). Sono questi tre pilastri importanti nell’assetto istituzionale che sembrano, in qualche modo, relegare a ruoli di minore rilevanza molti altri linguaggi dominando, in maniera considerevole, il background culturale. Quale ruolo ha dunque la scuola? Vogliamo forse credere che abbia esaurito la sua funzione storica e che non rappresenti più il luogo privilegiato della comunicazione educativa?

Un celebre spot pubblicitario di qualche anno addietro, recitava con una plateale e drammatica scenografia “una telefonata allunga la vita” quasi a voler rendere ancora più marcato il bisogno comunicativo generato dal mondo della telefonia. È ragionevole chiedersi pertanto, a questo punto, se viene prima la tecnologia o il bisogno di comunicare così com’è altrettanto naturale chiedersi se, nell’instaurare dinamiche relazionali, ci si trovi di fronte ad un bisogno soddisfatto o ad una dipendenza dal mezzo.

La questione delle priorità può forse trovare spiegazioni plausibili attraverso un’analisi storica e antropologica; il problema di quest’insolita modalità di soddisfare il bisogno di relazionarsi con gli altri implica un’analisi più profonda, che va dal considerare pregi e difetti della società tecnotronica fino alla necessità di trovare nuove strategie per vivere insieme e ridefinire, in tal senso, il compito della scuola.

Il vivere insieme non è un traguardo che si raggiunge senza ostacoli; è un percorso che va costruito fin dalla prima infanzia, un edificio la cui lenta e delicata fabbricazione dura tutta la vita (Clarizia, 1996). Rappresenta la Torre di Babele del Terzo Millennio dove l’imperativo è districarsi in un crogiuolo non solo di lingue e culture diverse ma di linguaggi, di combinazioni mediatiche inconcepibili fino ad un istante prima che il nostro pensiero si dispiegasse tra queste righe. È la velocizzazione introdotta dall’era elettronica, dice McLuhan, ad aver stravolto anche le regole di convivenza degli attori della relazione sociale.

Oggi più che mai il nostro vivere insieme è segnato da limiti spazio-temporali sfumati dove ogni relazione umana sembra districarsi tra comunicazione pregnante, fatta di contenuti scientifici e comunicazione fàtica; tra il soddisfare bisogni primari e linguaggi ibridi in cui suono, immagine e movimento stimolano i nostri ricettori cerebrali in maniera quasi costante.

Ci si chiede allora se non è forse possibile che la comunicazione invasiva abbia

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ri-scritto la dimensione dell’umano in nuovi limiti, non più spaziali e temporali, ma virtuali. D’altronde, che lo spazio ed il tempo non fossero sempre uguali a se stessi lo aveva già affermato Albert Einstein. Se nella sua epoca lo scienziato riuscì a sconvolgere l’intera comunità scientifica dimostrando che la velocità della luce fosse di gran lunga superiore alle stime a cui la mente umana era solitamente abituata e che, nell’universo, anche lo spazio tende ad assumere forme diverse da quelle consuete per la nostra logica, oggi un qualsiasi divide di ultima generazione non ci stupisce, ma genera in noi la voglia, talvolta ingiustificata, di possederlo. Bastano poi pochi minuti e il nuovo feticcio, dice Di Gregorio, ha esaurito la sua missione, quella più vicina ad oggetto da entertainment che ad oggetto per uso intelligentemente fondato.

Il cerchio sembra chiudersi e l’insight stavolta ci riconduce all’ormai sconfinato tempo del gioco della nostra vita. Demetrio (1999) individua nel ludus una delle quattro apicalità esistenziali dell’uomo (insieme alle dimensioni dell’amor, dell’opus e dell’estrema sperimentazione della mors) intorno alle quali si annodano i fili del discorso della vita umana (pp.55-63).

Anche la lifelong learning diventa attività in-eludibile in una società in cui le tecnologie si rinnovano a velocità impressionante e i bisogni formativi, soprattutto in età adulta, sono incessantemente ri-codificati da esse. Ecco perché il semplice imparare non è più sufficiente per affrontare i problemi della società complessa; è necessario imparare ad imparare.

L’intento di queste note consiste nel tentativo di capire in che misura questi zioni umane in generale e della comunicazione educativa in particolare. In che modo i new media, tra cui il telefonino, concorrono (se concorrono) all’ottimizzazione dei processi di crescita cognitiva e sociale del soggetto-persona?

L’educazione ai media non è un fattore irrilevante; esistono discordanti interpretazioni sull’utilità dell’uso del telefonino (soprattutto da parte dei giovanissimi). Sono proprio i giovanissimi i più accaniti consumatori di SMS o MMS, coloro più facilmente sottoposti al plagio delle pubblicità di tendenza. D’altra parte, come la migliore tradizione pedagogica c’insegna, non sempre l’uso disinvolto del mezzo tecnologico presuppone la consapevole conoscenza dello stesso e delle sue potenzialità.

A tal proposito Gily (2003) sostiene, in maniera decisa, che la scuola ha il compito di insegnare quel che il medium non insegna: la decodifica dei messaggi latenti, (quelli volutamente occultati da chi persegue politiche mass-mediologiche e che nulla hanno a che fare con qualsiasi intenzionalità di educare e formare i giovani attraverso i media). È su questo terreno che deve consumarsi la nuova sfida del sapere consolidato della scuola.

Nel suo quasi trentennale pontificato, Karol Woytila ci ha guidato, proprio attraverso i media, a scoprire il valore profondo della persona umana. Ha ripetutamente affermato, come voce fuori dal coro, di nutrire un atteggiamento critico-riflessivo sul loro uso utilizzandoli per mostrare se stesso e la sua sofferenza con dignità composta, veicolando un messaggio di pace, di amore e di solidarietà che esige rispetto profondo e stima infinita.

Il grande potere dei media, come direbbe Pierre Lèvy (1996), risiede proprio nella possibilità di far viaggiare meta-messaggi, di creare una rete collettiva, di connettere intelligenze, di veicolare messaggi universali tra le masse di lingua, cultura e religione diverse.

Nel grande insegnamento di Papa Giovanni Paolo II ritroviamo il messaggio universale di dover conciliare i più profondi bisogni dell’animo umano con le istanze del villaggio globale: è in quest’ottica che il grande teologo del terzo millennio interpreta i media, rappresentandoli quali strumenti dell’uguaglianza sociale.

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Afferma Colombo (2001) che la modalità di comunicare del genere umano è, in fondo, una manifestazione di solidarietà, per cui, anche se comunicare attraverso i media può sembrare eccessivo, in realtà è comunque in ogni caso qualcosa di profondamente umano.

Se la tecnologia non è demonizzata, essa che, come insegna Mc Luhan, non è altro che una manifestazione dell’intelligenza umana (quasi come se questa avesse la necessità di oltrepassare i limiti biologici della nostra massa corporea per potersi esplicare in tutte le sue infinite potenzialità) ci restituirà per intero lo sforzo compiuto per utilizzarla per la formazione dei giovani e non per la privazione di senso e lo svuotamento dell’atto educativo in sé.

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3. Ludodidattica del telefono e disabilità

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Una ludodidattica del telefono può far riecheggiare nel nostro ricordo esperienze pregresse, sperimentazioni portate avanti in maniera autonoma o all’interno di gruppi di lavoro organizzati collegialmente con la precipua finalità di ideare percorsi formativi motivanti e stimolanti; di collaudare, in sostanza, nuovi catalizzatori didattici in grado di favorire, al massimo livello possibile, lo sviluppo delle potenzialità psicosocio-cognitivo-relazionali delle giovani generazioni.

Una ludodidattica del telefonino può far pensare ad una sfida nuova o comunque ad un terreno da esplorare con maggiore attenzione, soprattutto se si considera il cellulare non più solo come ricevitore/trasmettitore della voce umana, ma come un ricettacolo di variegati sistemi segnici e di linguaggi (una nuova grammatica, un nuovo lessico, una nuova morfo-sintassi della comunicazione scritta e orale). Si tratta di regole nuove in grado di rivalutare l’aspetto dialogico del conversare, per certi versi ancora legato alla prima modalità d’interazione vocale a distanza, ossia il telefono di rete fissa.

Una sfida nuova se rivolta ad alunni con disabilità che, nella loro esperienza esistenziale, (e, dunque anche scolastica) sentono fondamentalmente il bisogno di normalità, quel bisogno che Bion (1972) definisce bisogno d’accoglienza e di relazioni affettive significative a scuola, nel contesto sociale e familiare. Nell’immaginario collettivo, frequentemente la presenza del disabile non viene intesa come evento naturale ma come eccezione suscitando ansia relazionale e producendo stereotipate rappresentazioni mentali.

Spesso, anche a scuola gli insegnanti si trovano a condividere questa sorta di atteggiamento negativo, sottraendo all’alunno disabile la possibilità di assumere normali ruoli sociali.

Una ludodidattica del telefonino può trasformarsi, in questo contesto, in una fondamentale occasione per programmare strategie d’intervento innovative, occasioni d’apprendimento corredate da stimolanti elementi motivazionali. Il presupposto si basa su una radicale inversione di tendenza che consiste nell’accettare il limite e porlo come elemento di normalità. La consapevolezza del limite, se accompagnata da atteggiamenti d’accettazione e da una poliprospettica visione del senso della realtà, può aiutare a ricercare e osservare tutte le potenzialità presenti nel soggetto disabile e, di conseguenza, ad elaborare percorsi didattico-educativi in grado di promuoverne quell’autonomia personale e sociale finalizzata ad una congrua adultità (progetto di vita). L’uso del telefonino per imparare riduce l’ansia da prestazione, libera dagli schemi convenzionali, aiuta il soggetto nella costruzione di strutture mentali più flessibili e dinamiche.

Scegliere la conversazione in una lingua straniera tra tutte le modalità di manife-

4. Multimedialità, interattività, connettività nell’uso del telefonino Multimedialità, interattività, connettività non sono termini nati da un capriccio linguistico, ma significanti che trovano ragione di esistere e significato nelle strutture corticali della reticolarità del pensiero umano.

Oggi c’è chi sostiene che alcune patologie sintomatiche dell’apparato psico-somatico siano indotte dal frenetico scambio di conversazioni telefoniche, dall’uso sfrenato e prolungato di SMS o MMS. Lo psicologo Luciano Di Gregorio (2003) rileva che, tra le tante manifestazioni di dipendenza dal mezzo, vi è anche lo strano bisogno di avere la disponibilità e la reperibilità continua dell’altro. Diventa però un compito incredibilmente arduo anche il solo tentativo di isolare in un frame più o meno definito le varie psicopatologie da cellulare (pp. 7-21).

Forse il nocciolo della questione risiede proprio nella constatazione di Mc Luhan (1967) che il telefono comprime e sintetizza la realtà ma tutto ciò, nella logica comune, continua ad essere percepito come separato, diviso; allo stesso modo è considerata anche la dislocazione delle persone in spazi diversi (pp. 275-284).

L’essere raggiungibili sempre ed ovunque ha amplificato a dismisura un problema di poca rilevanza nella società del secolo scorso quando la scena era dominata dal telefono di rete fissa. Il telefonino ha ridefinito le sorti della conversazione umana e della reperibilità immediata e costante e ha dettato nuove regole nell’interazione voce a

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stazione della voce umana, può rappresentare un punto di partenza interessante per attribuire al curricolo l’impronta dell’educazione multiculturale. Inoltre la visione dialogica dell’interazione umana, così come c’è stata consegnata dagli studi di Lotman, sembra la più idonea a rappresentare il ruolo dell’agente comunicativo in una conversazione telefonica in lingua inglese tra alunni della scuola primaria.

Conversare in una seconda lingua significa, essenzialmente, imparare a dialogare con un’altra cultura, superare stereotipi e pregiudizi culturali che poco hanno a che fare con la nuova dimensione europeistica e con il futuro dell’umanità tutta. Oggi comprendiamo il senso profondo della parola multiculturalità e, dopo secoli di errori e fallimenti, viviamo oggi una condizione unica nella storia del Pianeta: l’onnipervasività dei media a tutti i livelli.

Il cerchio si chiude ed è come mordersi la coda in un vorticoso ballo intorno all’uomo e il discorso dell’educazione ai media si fa autoreferenziale diventando, incredibilmente, un elemento fondante per la sopravvivenza del genere umano. Si tratta di una sorta di rivoluzione all’interno delle modalità d’esplicitazione dell’atto comunicativo e delle regole che lo governano. Eppure, se Icaro non avesse immaginato di potersi dotare di ali imitando gli uccelli, nessuno avrebbe mai pensato di progettare aerei. Il mito è da sempre depositario di conoscenza, è come la proiezione nel futuro di un sogno che spinge l’umanità verso il superamento dei propri limiti e verso gradi superiori di sviluppo e di consapevolezza (che tutto ciò nasconda poi delle insidie è ormai assodato, ma quasi inevitabile).

“I bambini e gli adolescenti capiscono il telefono, e abbracciano cordone e microtelefono come se fossero i loro animaletti preferiti”(p. XI), dice Mc Luhan (1967). Come non tener conto di questo grosso impatto emotivo, questo ibridismo dei media che si traduce in un ibridismo dei sensi umani e, di conseguenza, in una visione olistica dell’atto educativo? Si tratta di una visione che ha visto rivalutare quella che Daniel Goleman ha definito intelligenza emotiva, ennesima potenzialità della mente umana e della sua capacità di creare pensiero.

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distanza. Lo spazio psicologico tra scena e retroscena del comportamento umano nella sfera pubblica e privata, ha assunto un nuovo significato e la rappresentazione sociale concepita da Erving Goffman è diventata irrimediabilmente mass-mediatica.

Il monito è quello di abbracciare l’istanza del mondo tecnologico con i suoi pregi e i suoi difetti, di non stancarsi mai di connettere e inter-connettere le molteplici potenzialità intellettive in forme d’azione collaborativa, di non cedere a sterili forme di arbitrariato tecnocratico-scientista, di asservire la tecnica all’uomo e non l’uomo alla tecnica (Acone, 2004). È necessario avere la consapevolezza di dover testimoniare ed agire sempre a favore del futuro dell’umanità, soprattutto quando si è chiamati in causa e giudicati per aver generato (si direbbe oggi) connettività ed estensività delle potenzialità intellettive dell’uomo.

In fondo Popper, in un’ottica evoluzionista della realtà e della conoscenza, ci ha insegnato che qualsiasi eredità scientificamente fondata, è imperfetta e suscettibile di modifiche e, se così non fosse, non costituirebbe oggetto degno d’attenzione per la comunità scientifica stessa.

Ogni forma di comunicazione ha le sue regole e l’uso corretto e consapevole delle regole veicola, prioritariamente, attraverso la scuola e l’infaticabile lavoro di chi si ritrova a dover conciliare quotidianamente l’uso dei media come tecnologia di prodotto e di processo, co-costruendo e mediando sempre nuove strade da percorrere per far sì che i risultati dell’azione educativa e didattica siano validi e spendibili (nell’immediato come nel futuro) in una società in cui il divenire è ormai inscritto in un tempo che non ha tempo e in uno spazio che non ha confini.

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O uso das tecnologias digitais na prática pedagógica: um projeto de formação e inclusão na educação a distância The use of Digital Technologies in Pedagogical Practice: a project of the formation and inclusion at long distance education Ademilde Silveira Sartori1 ademile.sartori@udesc.br

Carmen Maria Cipriani Pandini2 carmen.pandini@udesc.br

Tânia Regina da Rocha Unglaub3 ABSTRACT The issue of this paper is in the context of public policy for developments of inclusive practices in schools. Within this context we highlight the pedagogical practice in interculture perspective on which reflection intend to further knowledge about “ways of teaching” in schools, despite space and modality; which implies critical aspects for the integration of digital technologies to the teaching and learning process, intending development the inclusive and multicultural practice, respecting differences and equal rights.

The proposed analyses becomes on the unveiling of a thread that gives the visibility to a process of consciousness of teachers and didactics limitation, to pursue the possibilities and trends of professionalization, a dialog whith the school reality, revealing the reframing of the Society Knowledge. This reflective practice intends to seek some answers to the challenges facing society in the twenty-first century, considering the new logic of education and pedagogical culture anticipating a new performance of teacher in formal and non-formal spaces of education.

Questo lavoro affronta possibilità di attivare politiche pubbliche per lo sviluppo di pratiche inclusive nelle scuole. In questo contesto viene introdotta la pratica pedagogica in prospettiva interculturale, come attività di riflessione e approfondimento delle conoscenze sui “modi di insegnare nelle scuole”, indipendenti dallo spazio e dalla forma dei diversi ambienti di apprendimento. Quest’ultimo elemento risulta, nella prospettiva delle autrici,

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Dra. em Ciências da Comunicação. Diretora de Ensino de Graduação do Centro de Educação a Distância – CEAD/UDESC, professora da disciplina Educação e Comunicação do Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Ciências Humanas e da Educação – FAED/UDESC. Mestre em Educação e Cultura. Professora do Centro de Educação a Distância da Universidade do Estado de Santa Catarina (CEAD/UDESC). Coordenadora do Curso de Pedagogia a Distância UDESC/UAB – Setor Desenvolvimento de Material Didático – UAB. Dra. em História, Mestre em Educação. Professora do Centro de Educação a Distância da Universidade do Estado de Santa Catarina (CEAD/UDESC) para as disciplinas de História da Educação e Prática de Ensino/Prática Pedagógica.

Formazione & Insegnamento IX – 2 – 2011 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line © Pensa MultiMedia Editore

tania.unglaub@udesc.br

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fondamentale per l’integrazione delle tecnologie digitali nel processo di insegnamento e di apprendimento, al fine di sviluppare una pratica inclusiva e multiculturale, nel rispetto delle differenze e pari opportunità. L’analisi proposta diventa occasione di visibilità di un processo di consapevolezza dei limiti degli insegnanti e della didattica; che consente poi di considerare le possibilità e le tendenze di professionalizzazione, in un dialogo con la realtà della scuola rivelatore delle problematiche imposte dalla Società dellla Conoscenza. Questa pratica riflessiva reclama risposte alle sfide del XXI secolo, considerando la nuova logica dell’istruzione e della cultura, e i nuovi ruoli professionali che gli insegnanti potrebbero ricoprire per l’educazione formale e non formale.

KEYWORDS Pedagogical Practice. Digital Technologies. Distance Education. Inclusive pratica d’insegnamento; Digital Technologies, formazione a distanza, formazione interculturale, integrazione scolastica.

Sartori, Cipriani Pandini, de Rocha Unglaub

1. Instituições formadoras e escolas em tempos de tecnologias digitais: uma introdução

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As escolas, de modo geral, estão buscando uma saída pedagógica criativa e ousada para utilizar com eficiência os recursos que as tecnologias digitais disponibilizam, o que implica maior responsabilidade das instituições formadoras para o aproveitamento das oportunidades no sentido de melhorar a qualidade do ensino no País.

Além de planejamento didático para o uso, faz-se necessário avançar na compreensão dos potenciais comunicativos de cada tecnologia, dos tipos de linguagens que comportam, da identificação dos padrões procedimentais que implica o manuseio, bem como da coadunação entre os objetivos educacionais e a escolha das tecnologias para o desenvolvimento da prática pedagógica.

Nesse sentido, é mister entender as características tecnológicas, a linguagem das tecnologias digitais utilizadas e as contribuições que estas podem dar a partir do planejamento da prática pedagógica de modo a criar ambiências comunicativas na escola (Garcìa, 2006). Consideramos, então, as possibilidades técnicas, as interfaces, usos e interdiscursividade (Saldanha, Pacheco, 2010) e suas relações com a prática pedagógica na medida em possibilitam criar ambientes de aprendizagem também possibilitadores de comunicação e ampliação das oportunidades sociais.

Um ambiente de aprendizagem é um espaço que extrapola as condições físicas e se consolida na prática da construção de saberes e nas relações interpessoais, e isto se faz com a seleção coerente de conteúdos, das mídias e estratégias para atingir os objetivos do ensino. Considerando uma relação de interdependência com as múltiplas formas e interativas de comunicação articulando trabalho e pedagógico e vida, evidenciamos uma das tarefas da escola, como centro de produção sistemática de conhecimento que é trabalhar criticamente a inteligibilidade das coisas e dos fatos e de sua comunicabilidade. (Freire, 1996).

Neste contexto, cabe considerar que o advento de novas linguagens (Ferrari, 2010) trouxe notáveis transformações sociais e culturais ao século XX, levando Benjamin (2003) a entrever o surgimento de um novo sensorium, o qual se formou no bojo dos dispositivos comunicacionais trazidos pelas tecnologias digitais que remodelaram a apreensão e a socialização do conhecimento. São as linguagens que supor-

O uso das tecnologias digitais na prática pedagógica

tam os sentidos dados às mensagens trocadas nos processos comunicativos e, é por meio delas, que apreendemos o mundo. Isso exige uma postura política de inclusão digital ampliada tendo o educador como um ator central desse processo.

A prática pedagógica, bem como as situações ligadas às definições de políticas públicas para a educação faz parte dessa agenda e compõem o conjunto de decisões que se denomina planejamento educacional. Deste ponto de vista, um aspecto crucial é o lugar que se atribui às tecnologias e o uso dado à multitude de linguagens disponíveis. É necessário indagar em profundidade, como formadores, sobre as prescrições acerca do ensino e sobre a promoção de políticas de uso das novas tecnologias nas distintas disciplinas curriculares dos cursos de formação de professores. É necessário, então, trabalhar pedagogicamente com os professores em formação, a capacidade de intervir na qualidade da aprendizagem dos alunos e identificar soluções que necessitem de sua intervenção, analisá-las e propor alternativas para solucioná-las. Não é mais possível uma proposta pedagógica focada em um único saber, descontextualizada da realidade educacional e social, dicotomizando a teoria e a prática e os valores do conteúdo científico – o uso crítico das tecnologias fazem parte deste posicionamento.

Duart e Sangrá (2000) afirmam que os recursos multimídia permitem a integração dos diversos atores do processo educativo, enquanto os meios criam as condições necessárias para a comunicação diferida no espaço e no tempo, entre os conteúdos e as diferentes realidades dos alunos. Os pesquisadores brasileiros Monteiro, Ribeiro e Struchiner (2007), por outro lado, nos alertam sobre a possibilidade de os dispositivos comunicacionais mais reforçarem as relações de poder do que favorecer a interação, consolidando ideias mais do que provocando o debate e a crítica. Nesse sentido, o uso de tecnologia parece resolver problemas, mas na realidade, se mal utilizados, os deslocaria para outros patamares de significação, configurando uma roupagem nova para velhas questões. Colocar em perspectiva a prática pedagógica articulada a essa problemática possibilita uma aproximação à questão da relação educaçãoinclusão-oportunidade.

As tecnologias digitais apresentam um potencial indiscutível no processo de ensino e de aprendizagem em que video games (Singer, Singer, 2007), celulares, computadores, redes sociais, entre outros, enriquecem as praticas pedagógicas além do que era possível conceber para o lápis, o livro impresso e o programa de televisão gravado e assistido em classe. Atualmente é também necessária uma alfabetização corporal, pois simuladores de realidade virtual exigem mudanças posturais, para jogar no WII precisamos nos movimentar. Convivemos com sensações digitais (Hillis, 2004).

Neste sentido, espera-se uma instituição formadora ‘sintonizada’ com seu tempo e preocupada em oferecer ambientes enriquecidos para atender a diversos estilos de aprendizagem (Pupo; Torres, 2009) saiba favorecer a cooperação e colaboração que combinam o trabalho individual com o coletivo no sentido de promover a capacidade processar e criticar novos conhecimentos tomando decisões, assumindo responsabilidades perante e com outros. Além disso, aproveitando as diferenças das potencialidades educativas, de linguagem e de manejo, extinguem-se, ou reduz-se, diferenças de capacidades, habilidades ou mesmo de capital cultural entre os alunos, uma vez que existiria possibilidades de desafiar, integrar, valorar, organizar, experimentar e construir o conhecimento por meio de diversas situações (Salgado, 2009).

Aqui, o professor tem sua prática pedagógica desafiada, não apenas em dominar equipamentos e dispositivos de comunicação, mas para tornar o processo pedagógico possibilitador da crítica e da criatividade (Sancho, 2006). O maior problema, de

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acordo com Kenski (2007) é integrar as tecnologias digitais de modo produtivo na escola e na prática do professor.

A Sociedade do Conhecimento se constitui, portanto, em oportunidade para que se possa lograr uma melhor qualidade na educação. Com a mudança paradigmática da educação, que deixou de ser concebida como centrada no ensino e passou a ser baseada na aprendizagem, na colaboração e construção coletiva, e, instigada pelas potencialidades das tecnologias digitais, a escola tem sido desafiada a responder às novas gerações de forma mais flexível, aberta, dinâmica e inclusiva.

Na mesma medida, é importante que a formação inicial prepare o professor à “aprendizagem de uma prática social que será permanente na vida do cidadão do século XXI, voltada à construção de uma inteligência coletiva” (Mello,1999) e a uma prática interacionista. Essa interação instaura um processo de comunicação não linear e rompe com a relação tradicional do estímulo-resposta, apresentando-se como uma proposta de comunicação em rede, fomentando a metáfora de um rizoma, conforme propõem Deleuze e Guattari, (Kenski, 1998), que propõem um processo que alterna papéis, provoca diversas conexões, sugere heterogeneidade, multiplicidade de idéias e culturas possibilitando a interatividade genuína.

Partindo desta visão, o docente tem de mudar os métodos tradicionais, não somente as estratégias de ensino, mas também seu papel, o que implica em novas formas de comunicação, novas atitudes e posicionamentos. Para os estudantes, o uso das tecnologias digitais se apresenta como uma alternativa válida para a melhoria de sua formação e aprendizagem das competências básicas profissionais e cidadãs, que lhes permita integrar-se, e contribuir para a construção de uma sociedade mais humana e equitativa na medida em que se inserem de modo crítico, criativo e protagonista.

A meta dos professores, diante das políticas educacionais de inovação no País, é a rápida superação do papel de transmissores de informações para desenvolver uma prática pedagógica comprometida com a construção do conhecimento, aceitando que já não são os únicos detentores do conhecimento, e, percebendo que as tecnologias digitais já fazem parte da vida dos alunos de diversos modos.

Com o desenvolvimento de tecnologias integradas e cada vez mais potentes e abrangentes, crianças, jovens e adultos convivem com dispositivos de comunicação diferenciados, que possibilitam a comunicação e a coautoria na produção de mensagens. A publicação de blogs, a criação de comunidades no Orkut, a inserção de vídeos no YouTube, a oferta de material on-line são exemplos que já fazem parte da realidade de muitos estudantes. Os alunos de hoje necessitam pensar de forma criativa e reagir com competência, rapidez e inovação ao ritmo em que se modifica a base do conhecimento em nossos dias (Tapscott, 2010).

A instituição formadora tem a finalidade de favorecer aos docentes não só a atualização em consonância com as linguagens midiáticas que é onde reside o maior dos desafios aos professores no século XXI, mas também a construção de competências para “enfrentar os desafios que a profissão coloca à disposição para a realização das mudanças e o compromisso de assumir-se como sujeito do próprio trabalho controlando seu percurso de desenvolvimento profissional”. (Almeida, 1999).

O momento em que vivemos apresenta, portanto, um desenvolvimento tecnológico que amplia as possibilidades de comunicação e informação e alteram a forma de viver e aprender. Por esta “invasão” no cotidiano de nossos alunos é que cabe indagar sobre os aspectos envolvidos na prática pedagógica na instituição formadora, com propósito de gerar processos de análises e discussão sobre uso das tecnologias digitais e como estão se integrando em nossas escolas. Transcendendo a mera utilização para a elaboração de trabalhos práticos, é preciso pensar em como estes po-

As bases do projeto de formação inicial: o perfil do profissional e as exigências à construção do projeto educativo e social Sintetizando as reflexões sobre as contribuições e tendências ditadas pelas tecnologias digitais à educação, cabe dizer que o projeto de formação do Curso de Pedagogia4 a distância do Centro de Educação da Distância (CEAD) da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) atua no sentido de formar um educador inserido em um contexto social amplo, na perspectiva crítico-social para desenvolver ações transformadoras, com vistas à melhoria da qualidade do ensino nos respectivos diversos locais de atuação. Prioriza conteúdos que auxiliam na análise e reflexão sobre o processo educativo, tendo em vista a diversidade do contexto sócio-políticoeconômico e étnico-cultural brasileiro, bem como o uso crítico das tecnologias de informação.

Assim, o perfil do pedagogo a ser formado é o de um profissional preparado para a prática docente reflexiva, para uma gestão democrática dos processos educativos em espaços escolares e não-escolares, presenciais e/ou a distância. Sua atuação deve reunir habilidades para a observação, análise, planejamento, coordenação e avaliação dos diversos sistemas educativos e dos processos de ensino com o uso de diferentes tecnologias e abordagens. Este profissional deverá estar apto para produção e difusão dos conhecimentos científicos, tecnológicos e culturais, bem como para assumir atividades de gestão e ensino em áreas emergentes do campo educacional.

Os estudantes de Pedagogia são desafiados, conforme orienta a Parecer CNE/CP nº 5, de 13 de dezembro de 2005, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia a “articular conhecimentos do campo educacional com práticas profissionais e de pesquisa, compreendendo tanto o exercício da docência como o de diferentes funções do trabalho pedagógico em escolas, proporcionandolhes no processo formativo, possibilidades de investigação, reflexão crítica e experiência no planejamento, execução, avaliação de atividades educativas, a aplicação de contribuições de campos de conhecimentos, como o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, o lingüístico, o sociológico, o político, o econômico, o cultural”.

O propósito dos estudos destes campos, seguindo as diretrizes é o de nortear a observação, análise, execução e avaliação do ato docente e de suas repercussões ou não em aprendizagens, bem como orientar práticas de gestão de processos educativos escolares e não-escolares, além da organização, funcionamento e avaliação de sistemas e de estabelecimentos de ensino, sem prescindir da formação contínua.

Neste sentido, o projeto busca não só favorecer aos docentes a atualização em consonância com as linguagens midiáticas que é onde reside o maior dos desafios aos professores no século XXI, mas construir competências (Mello, 2001) para mobilizar conhecimentos e valores em face de uma diversidade que é cultural e étnica, às

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No Brasil, o curso de Pedagogia, ao longo de sua história, teve definido como seu objeto de estudo e finalidade precípuos os processos educativos em escolas e em outros ambientes, sobremaneira a educação de crianças nos anos iniciais de escolarização, além da gestão educacional.

Nas primeiras propostas para este curso, a ele se atribuiu o “estudo da forma de ensinar”. Regulamentado pela primeira vez, nos termos do Decreto-Lei nº 1.190/1939.

O uso das tecnologias digitais na prática pedagógica

dem se constituir dispositivos sócio-técnico-culturais para a construção de conhecimentos voltado à compreensão da sociedade em que vivemos e como intervir sobre ela de modo a solucionar os problemas e situações que a vida coloca.

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Sartori, Cipriani Pandini, de Rocha Unglaub

necessidades especiais de aprendizagem, às diferenças entre homens e mulheres, de modo a ser capaz não só de acolher as diferenças como de utilizá-las para enriquecer as situações de ensino e aprendizagem em classe.

Para atender as exigências legais relativas à formação profissional o aluno do Curso de Pedagogia a Distância do CEAD (Projeto 1)5 cumpriu, portanto, uma carga horária total de estágio de 495 horas realizadas ao longo do curso de forma interdisciplinar articulando ensino e pesquisa. A Prática Pedagógica/Prática de Ensino (PPPE), que inclui o Estágio Supervisionado de Ensino, foi desenvolvida ao longo do Curso, em 2 níveis: 1 Nível (1 e 2º ano do curso) e 2º. Nível (3º e 4 ano do curso) distribuídas em atividades integradoras para a compreensão do fenômeno educativo para a posterior realização da ação docente prática, como atividade final para a obtenção do título de licenciado em Pedagogia.

Como o Estágio não pode ser visto com um apêndice e os alunos em sua maioria atuam em escolas, as atividades das diversas disciplinas do currículo foram desenvolvidas articuladas à docência e à pesquisa e/ou as dimensões ligadas à educação nãoformal, sendo que 30% (trinta por cento) da carga horária foi dedicada à educação não-escolar, conforme denominação do MEC. Neste sentido, as disciplinas ofereceram subsídio para uma formação integral, voltada às necessidades próprias do ambiente formativo, sem perder de vista o desenvolvimento das competências e habilidades básicas do professor nos diversos espaços educativos e com diferentes estratégias didático-pedagógicas.

Com revisões e atualizações baseadas nas teorias de desenvolvimento e aprendizagem, o professor foi orientado a perceber os impactos da informação, da tecnologia e das comunicações sobre os processos de ensino e de aprendizagem, suas metodologias e das diversas culturas de aprendizagem existentes, como direito assegurado.

O direito de aprender é “possivelmente o direito mais importante dos tempos atuais” (Demo, 2002). Esta premissa nos faz pensar que um professor que se compromete com a sua atualização constante, possui maior senso de responsabilidade sobre a importância da aprendizagem de seu aluno e tem maiores condições de perceber o enfrentar os desafios das tecnologias digitais e da perspectiva interdisciplinar e globalizada do ensino.

Por isso, o objetivo central da formação de professores no CEAD é, também, criar condições para formar um profissional com perfil de pesquisador de sua própria prática, preocupado na resolução e/ou minimização de problemas, atuando sobre as situações por meio da problematização do cotidiano da escola, buscando compreender as dimensões que se estabelecem no seio das relações sociais, ultrapassando a mediatização da formação – seus conceitos e princípios e prática. Ou seja, a mera atividade técnica, para estabelecer um vínculo com a educação sob princípios que valorizam o currículo como processo, - um meio através do qual o professor aprenda a “arte de ensinar” mediante o exercício de seu próprio saber e construção de uma consciência crítica.

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Em 2009, o projeto do Curso de Pedagogia a Distância da UDESC passou por uma reformulação curricular, atendendo às novas recomendações e Diretrizes da CAPES/UAB, do Ministério da Educação e do Conselho Estadual de Educação para Cursos Superiores de Licenciatura a distância. Com ajustes da política e metodologia atendendo a legislação da modalidade a distância no País (Capes/UAB).

TABEL ABELA A1 CARGA ARGA HORÁRIA HORÁRIA DE DE FO FORMAÇÃO RMAÇÃO

Ár Área ea de fformação ormação

Carga Carga Horária Horária

Habilitação Habilitação - S Séries iniciais do Ensino Fundamental éries in iciais d oE nsino F undamental

495 h

Habilitação Educação Infantil Habilitação - E ducação In fantil

495h

Nivel Nivel 1o. nível nível

Ei Eixo xo do Exer Exercício cício Pr Profissional ofissional

Carga Carga Horária Horária

Metodologia para Pratica da Pesquisa Extensão Me to d o lo g ia p ara IIniciação niciação à P r a ti c a d aP e s q u is a e E xtensão 90 Horas Horas

(1o 2o.

(1 oe2 o. anos) Prática Ensino Prática Pedagógica/Prática Pedagógica/Prática de Ens ino 2o nível nível

150 horas horas

Metodologia para Pratica da Pesquisa Extensão Me to d o lo g ia p ara IIniciação niciação à P r a ti c a d aP e s q u is a e E xtensão 60 Horas Horas

Prática Prática Pedagógica/Prática Pedagógica/Prática de Ens Ensino ino

195 horas horas

Carga Carga horária horária Total T o ta l

495 horas horas

Ou seja, não basta o aluno, futuro professor saber apenas o conteúdo, é preciso saber como ensinar e para quê ensinar. Parte-se da premissa que na atualidade, não é suficiente ensinar sob uma única vertente ou concepção porque a sociedade é plural. Para se tornar professor, além dos conhecimentos específicos da área da formação é essencial construir competências6 (Coll, 1998; Morin, 2000; Perenoud Neste sentido, as disciplinas 1999a; 1999b) e capacidades para construir e recriar diversas maneiras de ensinar em o diferentes espaços, pois o grande desafio é “educar as crianças e os jovens, propiciando-lhes um desenvolvimento humano, cultural, científico e tecnológico de modo que C adquiram condições para enfrentar as exigências do mundo contemporâneo”. (Pimenta e Anastasiou, 2002, p.12).

Podemos destacar quatro componentes essenciais na política de formação dos professores para atuação na prática educativa no projeto de Pedagogia do CEAD: 1) A gestão pedagógica: a ênfase passa do ensinar para o aprender em função do novo perfil dos alunos e dos acessos à informação. 2) Acesso e Gestão da informação: selecionar as informações e trabalhá-las adequadamente utilizando-se de ferramentas e canais de comunicações eficientes. 3) A capacidade de formar redes: para trocar exP periências, conhecimentos em várias áreas de conhecimentos, considerando diferentes culturas, com capacidade de análise crítica numa perspectiva de inclusão social. 4) Autonomia e liderança: com capacidades para mediar situações complexas e

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O uso das tecnologias digitais na prática pedagógica

(3 (3o oe4 4o o anos)

Os documentos do MEC expressam que todas as diretrizes curriculares, da educação infantil ao ensino superior, sem exceção, utilizam-se da nomenclatura “competências”.

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compreender as diversas formas de expressão tendo como perfil o professor líder e comunicador.

Esta perspectiva caminha na direção da nova lógica da sociedade da informação, que também requer que a prática esteja voltada para ações que potencializam o trabalho em grupo; que os projetos sejam interdisciplinares, com ênfase no processo e não no produto e onde o professor tenha um papel de mediador; que os planos de ensino sejam flexíveis e que seja considerada a dinâmica e o contexto da escola e que a avaliação seja diagnóstica e processual e que sirva para avaliação das atividades desenvolvidas pela instituição.

Considerando que “os conhecimentos não são o objeto de ensino, mas o resultado obtido na interação sociocultural, no confronto com a pessoa-realidade” (Pandini, 2008, p.140), as diferentes experiências e atividades problematizadoras baseadas nas tecnologias favorecem o aprofundamento de conhecimentos, teorias, conceitos, instrumentos e estratégias para uma formação coerente, vinculando a teoria e a prática no cotidiano do exercício do “ser aluno e “ser docente”.

Desse modo, se o papel da escola é o de garantir o acesso ao conhecimento de qualidade por parte de todas as crianças e jovens a fim de que se situem no mundo, a tarefa da escola é também inserir as crianças e os jovens, tanto no avanço como na problemática do mundo de hoje, através da reflexão, do conhecimento, da análise, da compreensão, da contextualização, do desenvolvimento de habilidades e de atitudes. (Pimenta, 1998, p. 50), bem como desenvolver princípios e atitudes de inclusão, solidariedade e responsabilidade social, ensinando-lhes os valores essenciais do viver em sociedade e isso deve ser feito desde à formação inicial, na instituição formadora.

O aprofundamento do debate sobre a formação de professores passa, portanto, necessariamente, pela discussão prévia das grandes finalidades da formação subjacente aos novos paradigmas e pela tomada de consciência quanto aos compromissos educativos, morais e políticos, envolvidos nas finalidades que se quer atingir, devendo devem ser explicitados previamente à criação de dispositivos particulares de formação. O estágio deve ser um momento de grande aprendizado e aperfeiçoamento por meio do diálogo, tendo como referência a reflexão e a ação contínuas, não sendo possível desvincular a prática das teorias e tendências pedagógicas do ensinar e do aprender. Estas estão irreversivelmente impregnadas da totalidade da vida profissional, mas devem passar constantemente pela revisão, não só dos conteúdos a serem ensinados e dos métodos utilizados, como também das práticas e da coerência entre o discurso da instituição formadora com a realidade das instituições escolares, com o projeto social vigente.

Considerada toda essa complexidade social, cultural e social que envolve o Brasil, os alunos em formação são orientados a construírem seus projetos nas suas próprias escolas ou em espaços que tenham sentido para a sua vida e formação profissional. Estes são discutidos a partir das respectivas realidades, considerando as competências profissionais, a formação dos professores, com maior adequação às necessidades e características dos alunos e da comunidade envolvida.

O estágio curricular supervisionado é uma atividade acadêmica obrigatória e fundamental à obtenção da licença para o exercício do magistério e formação do pedagogo. Pode ser praticada em diferentes ambientes que oferecem atividades educativas, porém com ênfase na Educação Infantil e Anos Iniciais da Educação Básica. É acompanhada por professores “experientes”7 da instituição formadora e da instituição acolhedora, devendo estar articulada ao movimento dinâmico da sociedade, com a prática e demais atividades acadêmicas, cumprindo o que expressa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, Licenciatura, explicitadas na Resolução do CNE/CP Nº 1/ 2006 determina que esta atividade acadêmica ocorra ao longo de todo curso, com a finalidade de assegurar aos futuros professores experiência para o exercício profissional.

O Estágio Supervisionado de Ensino tem por objetivo ampliar e fortalecer atitudes éticas, conhecimentos e competências sobre as maneiras de ensinar. Mas é também um processo para se verificar e provar (em si e no outro) a construção das competências exigidas na prática profissional dos formandos, especialmente quanto à regência.

O Centro de Educação da Distância da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) considera “Campo de Estágio” qualquer instituição pública ou privada, organização ou órgão que desempenhe atividades sócio-educativas, e receba estagiários nos termos regulamentados pelo projeto pedagógico e normativas correlatas.

O Curso de Pedagogia a Distância no CEAD é voltado preferencialmente para professores leigos que estejam em exercício docente, mas também aos que querem seguir a função do magistério ou, ainda, aos que desejam compreender o pedagógico para exercer melhor a sua profissão. Neste relato tratamos do último caso, apresentando uma experiência vivenciada no Centro de Educação a Distância (CEAD/UDESC), que pode ser entendida como uma prática pedagógica social e inclusiva, com o uso das tecnologias digitais e uma grande pitada de afetividade. Trata-se de uma experiência de estágio supervisionado de um aluno cego e com dificuldade auditiva que viu no Curso de Pedagogia uma oportunidade para compreender melhor o mundo ao seu redor e poder contribuir com seus saberes no seu espaço de trabalho, mesmo com todas as suas limitações, ou talvez por causa delas, “enxergou” uma alternativa para dar sua contribuição a uma sociedade melhor.

O aluno, que trabalha no setor de radiologia, optou por desenvolver seu estágio em um espaço educativo chamado “Atendimento Escolar Hospitalar”, localizado dentro do Hospital Infantil Joana de Gusmão na cidade de Florianópolis. Para efeito do projeto, essa instituição passa a ser denominada “Instituição Acolhedora”, sendo o CEAD/UDESC definido como “Instituição Formadora”. O Hospital Infantil Joana de Gusmão disponibiliza um espaço educativo alternativo a crianças hospitalizadas e que necessitam permanecer ali por um longo período.

Há um amparo legal para constituição destes espaços escolarizados, conforme o expresso na Carta Magna que rege o nosso país, a Constituição Federal de 1988, no Título VIII – Da Ordem Social, Capítulo III – Da Educação, da Cultura e do Desporto, Seção I, artigo 205: “a educação é direito de todos e dever do Estado e da família (...)”.

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O uso das tecnologias digitais na prática pedagógica

2. Uma experiência de inclusão social: sentidos de uma prática de estágio e uma relação entre tecnologia e afetividade

As professoras orientadoras de Estágio do Aluno Cego, foram a Profa. Carmen M.C.Pandini e a Profa. Ligia Mara Santos. Prof. Tânia Unglaub participou da banca final da apresentação do TCC.

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Mas somente na década de 90 foram criadas leis específicas para a classe hospitalar que até então eram regidas pelo Constituição Federal e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/96. Dentre as Leis específicas podemos citar o Estatuto da Criança e do Adolescente, de outubro de 1990, em especial do capítulo 9 que trata do direito à Educação, seguida pela Lei dos Direitos da Criança e dos Adolescentes Hospitalizados, com a Resolução No. 41 de 13 de outubro de 1995, que em síntese destaca que em direito ao atendimento escolar os alunos do ensino básico internados em hospital, em sérvios ambulatoriais de atenção integral à saúde ou em domicilio; alunos que estão impossibilitados de frequentar a escola por razões de proteção à saúde ou segurança abrigados em casas de apoio, casas de passagem, casas-lar e residências terapêuticas.

Amparados por lei e com apoio familiar, os alunos que frequentam as aulas na classe hospitalar são crianças com patologias graves, como câncer, queimaduras, traumatismos entre outras que estão na condição de internadas para receber tratamentos necessários a recuperação de sua saúde. Este fato gera intensa rotatividade de alunos naquela classe escolar, exigindo do docente muita paciência e dedicação frente ao imprevisto e inusitado. Não raro, as crianças nem chegam a voltar para casa, devido a patologia; cessam as aulas, junto com a vida... E, assim, como a família da criança é afetada com a dor da perda, o professor não sai ileso deste vínculo de afetividade. Entretanto, a missão deve continuar com sabedoria e força para si e para os que ficam – ele segue de tarefa em tarefa, de método em método, de estratégia em estratégia, de desafio em desafio cumprindo rigorosamente cada etapa de escolarização.

Na etapa inicial dessa atividade acadêmica, o estagiário foi apresentado à instituição acolhedora, mediante documento expedido pelo coordenador de estágio da IES, juntamente com o resumo da proposta pedagógica da instituição formadora, firmando um acordo de colaboração pedagógica e ética entre as instituições e seus envolvidos.

O Atendimento Escolar Hospitalar (AEH) do Joana Gusmão busca garantir às crianças internadas o desenvolvimento de atividades escolares durante o período que elas estão hospitalizadas. Elas realizam as tarefas que a escola formal envia e também trabalham de forma lúdica com conteúdos relacionados à ética, civilidade, inclusão digital, artes e outros saberes formativos de educação geral e integral. As atividades na classe hospitalar acontecem sempre no período da tarde, respeitando o funcionamento e a rotina do hospital. Segundo a legislação, a classe hospitalar deve favorecer o desenvolvimento de atividades pedagógicas, possuir mobiliário adequado, instalações sanitárias próprias, completas, suficientes e adaptadas, além de espaço ao ar livre para atividades físicas e lúdicas e pedagógicas.

Para o desenvolvimento das atividades há quatro ambientes preparados e adequados: um destinado a alunos do primeiro ao quinto ano do ensino fundamental, outro para alunos do sexto ao nono ano do mesmo nível; o terceiro se destina à estimulação essencial; em um dos espaços funciona uma brinquedoteca. Há espaço ao ar livre para lazer, com exposição à luz solar, onde há um parque, com brinquedos infantis. As salas de aula são equipadas com computadores, materiais didáticos pedagógicos, livros e aparelhos que as crianças necessitam usar devido a sua enfermidade. Todas as turmas são bastante heterogêneas, tanto pelas características individuais, como pelo ano que frequentam em sua escola formal. O quadro docente conta com cinco professoras licenciadas em pedagogia que são responsáveis por esse programa educativo.

A instituição acolhedora, após realizar todos os trâmites legais, com base nos cri-

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O Projeto de Docência se refere ao conjunto de ações que compõem o processo do Estagio Curricular e terá como base as disciplinas de Iniciação à Prática da Pesquisa e Extensão, Didática, Planejamento e Currículo, que fornecerão suporte teórico, assim como as demais Disciplinas do curso.

Essa tecnologia possui o sintetizador de voz interno e a placa de som do equipamento, que permite a leitura das informações, favorecendo o acesso a uma grande variedade de informação e aplicações de trabalhos educacionais ou empresariais. O JAWS também envia informações para linhas Braille. Este leitor de tela é multilíngue, e é considerado um dos mais muito populares do mundo.

O uso das tecnologias digitais na prática pedagógica

térios legais, éticos e profissionais, recebeu o aluno para o desenvolvimento da prática de estágio. Este processo inclui várias etapas a serem desenvolvidas pelo estagiário: a) Leitura (crítica) de Contexto e Ação/observação docente; c) Fundamentação Teórico-Metodológica; d) Organização e Planejamento da Ação Docente. e) Realização da Ação Docente (prática em sala de aula); f) Registros Reflexivos Contínuos; g) Seminário de Socialização e, h) TCC (Trabalho de Conclusão de Curso).

O estagiário elaborou o Projeto de Docência8, observando as diretrizes teóricometodológicas da instituição formadora, considerando a proposta pedagógica da instituição acolhedora, visando manter a coerência do trabalho pedagógico. Com o desenvolvimento do estágio se “pretende oferecer ao futuro licenciado um conhecimento do real em situação de trabalho (...) e a construção das competências exigidas na prática profissional e exigíveis dos formandos, especialmente quanto à regência”.

(LDBEN 9394).

Todas as etapas do processo e orientações referentes ao Estágio Supervisionado ao aluno, que é cego, foram disponibilizadas no ambiente virtual de aprendizagem (AVA/Moodle) e em material no código braile. O código lingüístico expresso no AVA e no material impresso foi o português. O AVA-Moodle, por utilizar tecnologias digitais, é dinâmico e atrativo possibilitando inserção de recursos sonoros, neste caso, necessários ao desenvolvimento do conteúdo. As atividades são organizadas de acordo com uma arquitetura pedagógica interativa, para favorecer a aprendizagem significativa do educando, no sentido proposto por Marcos Silva (2009).

Como o código linguístico do ambiente virtual de aprendizagem e do caderno pedagógico está expresso de acordo com o alfabeto português para alunos videntes, foi necessário utilizar outras opções tecnológicas de mídia para o aluno ter acesso ao conteúdo, às discussões, reflexões e orientações sobre o saber escolarizado em virtude da limitação visual do estagiário.

O caderno pedagógico impresso e os materiais didáticos online foram modificados no seu formato pelo professor formador. O conteúdo não foi excluído, apenas adaptado e explicado para o caso de ilustrações, tabelas e gráficos para se tornar-se legível na mídia adequada para o aluno. Desta forma o texto ficou pronto para ser digitalizado e decodificado pelo sintetizador de voz, software Jaws for Windows9, e disponibilizado ao aluno para que o mesmo pudesse ter acesso ao conteúdo e a todas as orientações para a realização do seu Estagio, bem como produzir os seus relatórios.

O protagonista dessa experiência apropriou-se dos fundamentos teóricos da educação e da construção do ser docente, mediado pelos professores, utilizando as tecnologias disponíveis, mas não deixou de ter a relação da proximidade face-a-face em vários momentos com os seus formadores. Esta, sabemos, é própria do espaço presencial, mas de tempos em tempos o toque, o abraço, a mão no ombro e o incentivo são necessários à continuidade do percurso, que encontra muitas surpresas e

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também muitos desafios por todas as razões já explicitadas – das condições do aluno e também do campo de estágio.

Com a arquitetura pedagógica do curso, favorecida pela utilização das tecnologias apropriadas à política de inclusão, o aluno cego pode receber orientações, inserir as atividades solicitadas no AVA – Moodle e acompanhar os feedbacks. Todas as atividades e observações, os registros da leitura de contexto do ambiente escolar foram postadas pelo aluno no ambiente virtual como qualquer outro aluno vidente. Os retornos às questões e feedbaks foram sendo dadas pelo professor formador e pelo professor da instituição acolhedora no decorrer do processo; assim, o estagiário fazia suas reflexões e análises continuamente e processuais, que serviam à formação imediata e à construção de sua profissionalização.

Este processo pressupõe, em termos de desenvolvimento pessoal, segundo Nóvoa (1992), que educador e aluno interajam para que possam adquirir, progressivamente, maturidade emocional, equilíbrio contínuo das relações interpessoais, especialmente, as de professor-aluno. Esta relação de maturidade é, segundo o educador português, o ponto alto do processo de formação.

A função do professor é a de proporcionar condições para a aprendizagem do aluno, sendo que o processo de formação implica, segundo Moran (2000, p.24) “um processo permanente, paciente, confiante e afetuoso de aprendizagem”. Permanente – porque nunca acaba; paciente – porque nem sempre os resultados aparecem imediatamente e sempre se modificam e confiante quando temos uma atitude positiva diante da vida, do mundo e de nós mesmos, ressalta o autor.

Ao longo do processo, aprendemos que é preciso aprender a dialogar de uma maneira crítica com os fenômenos educacionais de modo que se consiga estabelecer as prioridades para realizar um planejamento que possibilite problematizar o cotidiano envolvendo os alunos e a produção de novos saberes. A atividade prática do professor deve ser percebida como fonte de conhecimento de experiências e de reflexão, integrando as competências, apreciando a própria habilidade no agir, dialogando com a própria ação e aceitando os desafios e dificuldades que esta provoca. Para Larrosa (2002, p. 24) “(...) o saber da experiência se dá na relação entre o conhecimento e a vida humana” e o processo de formação implica, de acordo com Moran (2000, p. 24) “um processo permanente, paciente, confiante e afetuoso de aprendizagem”. Permanente - porque nunca acaba; paciente - porque nem sempre os resultados aparecem imediatamente e sempre se modificam e confiante quando temos uma atitude positiva diante da vida, do mundo e de nós mesmos, ressalta o autor.

Paulo Freire (1996) nos explica que a formação nunca se dá por mera acumulação. É uma conquista feita com muitos auxílios: dos mestres, dos livros, das aulas, dos computadores, mas depende sempre de um trabalho pessoal. Citamos aqui também a sua “tutora” mais próxima – a mãe. Ela o acompanhava em cada ação e cada atividade, lia todos os textos e entendia cada propósito do processo... aprendeu com ele, o desafio de ser “professor” e o quanto é nobre em sua missão quando se tem vontade de “aprender a aprender, “aprender a conviver junto” e principalmente “aprender a ser”. (Delors, 1998).

Em sua casa, local da maior concentração de seus estudos em seu tempo e espaço, o aluno estagiário redigiu todo o trabalho em seu próprio computador, cujo teclado favorece a sensibilidade, por ter uma marcação (fenda) na tecla designada para as letras “F, J, P, Q”. Além da competência da digitação, acrescentada à disponibilização e utilização do software sintetizador de voz, o aluno “cego”, também contou com ajuda de uma “ledora vidente” leiga na função docente, mas proficiente no vo-

luntariado. Ela o apoiou na elaboração das atividades, na revisão dos relatórios que iam sendo gerados e em todo o TCC (Trabalho de Conclusão de Curso) que se originou de todo o processo de Prática Pedagógica e Estágio Supervisionado de Ensino.

Todas as etapas do estágio desde à leitura do contexto escolar, observação da realidade educativa, à atividade de ação docente prática, que o aluno desenvolveu durante o percurso acadêmico culminam no trabalho de conclusão de curso. Este trabalho foi socializado publicamente de forma presencial e avaliado por professores da área, na presença de todas as pessoas que caminharam com ele neste percurso formativo. Dos requisitos para obter a aprovação no Estágio curricular Supervisionado de Ensino, ele precisou ter:

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Ter presença obrigatória, registrada em fichas próprias nas orientações e reuniões referentes à Prática de Ensino e Estágio Curricular Supervisionado de Ensino.

Ter realizado todas as etapas e possuir desempenho superior a 70/100.

Preencher todos os documentos e relatórios parciais.

Apresentar do TCC (Trabalho de Conclusão de Curso) até o final do último semestre, em data prevista no cronograma do Curso.

Quanto ao “Campo de Estágio” - Atendimento Escolar Hospitalar do Hospital Infantil Joana Gusmão de Florianópolis – foi uma escolha do estagiário. Ele se interessou em identificar os desafios, possibilidades e benefícios que esse trabalho educativo proporciona às crianças que ficam internadas naquele ambiente. Outro objetivo foi desenvolver o Plano de Ação Docente sobre os órgãos dos sentidos, “estimulando as crianças a reconhecer sua função no dia a dia, ao mesmo tempo buscou mostrar-lhes as alternativas para viver sem um deles” (Fadel, 2010, p. 17) Esta relação entre vida cotidiana, experiência e educação pode ser verificada no desenvolvimento do trabalho do aluno quando descreve a sua realidade no objeto do seu estágio e na sua relação com a escola; na percepção da credibilidade que lhe foi dada quando se apresentou como diferente dos demais no processo. Então, na condição de formadores aprendemos muitas lições, inclusive que “aprendemos pela credibilidade que alguém nos merece (...), pelo estímulo, pela motivação de alguém que nos mostra o que vale a pena investir (...)” o processo de formação alcança os objetivos os saberes da experiência se misturam aos curriculares, profissionais e criam uma sinfonia suave.

Aos poucos vamos percebendo que ao construir referências e fundamentos sobre a prática pedagógica, é possível visualizar a importância da vida do aluno em relação à sua profissionalização no desenvolvimento de seus projetos educativos e a importância da valorização dos aspectos que os rodeiam, de suas necessidades e expectativas.

O estagiário em formação trabalhou com todas as áreas obrigatórias do saber escolarizado, relacionando-as aos objetivos da proposta de seu plano de ação. A professora regente da instituição acolhedora esteve presente em todo o tempo em que o estagiário desenvolveu o Plano de Ação Docente, na modalidade presencial. Foi acompanhado in loco, pelas professoras formadoras, que foram as docentes responsáveis pela supervisão do estágio.

Quando os alunos foram apresentados ao professor estagiário, os alunos internados não acreditavam que o estagiário era cego. Muitas vezes precisaram passar as mãos em frente de seus olhos para se certificar que ele não enxergava. Com o desenvolvimento das aulas, somado ao convívio com o “professor- estagiário”, compreen-

O uso das tecnologias digitais na prática pedagógica

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deram que embora ele fosse desprovido de visão, havia aprendido a conviver muito bem utilizando os outros órgãos dos sentidos, objeto de seu estágio.

Para desenvolver as atividades propostas em seu plano de ação, o estagiário utilizou recursos naturais como frutas, alimentos e flores para trabalhar o olfato e o paladar. Quando trabalhou com tato, visão e audição utilizou de forma lúdica livros em Braille, recursos tecnológicos com multimídia, tecnologia digital, jogos, imagens e sons, tanto online quanto offline. Para isso utilizou os computadores instalados na sala de aula do próprio local do estágio. Também colocou vendas nos olhos das crianças e realizou várias brincadeiras como gata cega e outras. Outras vezes os levou a manusear os livros em Braille e a utilizar o computador com os olhos vendados para perceber a sensibilidade tátil e auditiva, observando as possibilidades do uso de equipamentos tecnológicos com competência e precisão, mesmo sem ver. Também puderam compreender que as tecnologias digitais são possibilidades de conhecimento, diversão e aprendizagem significativa para todos.

Para concluir esta narrativa de formação e de vida podemos dizer que os professores são atores que “[...] dão sentido e significado aos seus atos, e vivenciam sua função como uma experiência pessoal, construindo conhecimentos e uma cultura própria da profissão”. (Tardif e Lessard 2005, p. 38) e que conhecimento se dá no processo de interação e de comunicação com os outros e com o mundo e por isso se aprende. E se aprende com mais significado quando “temos interesse e necessidade, quando percebemos os objetivos, a utilidade de algo, quando nos traz vantagens perceptíveis” (Moran, 2000, p. 23).

Conclusões Tendo em vista a Sociedade do Conhecimento (Castells, 2003), para implementar práticas pedagógicas que possibilitem mudanças qualitativas na educação, é necessário compreender os papéis que jogam as tecnologias digitais na construção de ambientes e dispositivos pedagógicos. O processo precisa estar sintonizado com a base sócio-técnica de nossa sociedade, o que ativa as matrizes culturais e abre perspectivas para a educação. O avanço das descobertas científicas e tecnológicas impõe mudanças radicais no ambiente educacional (Kenski, 2010, p. 92) e as instituições precisam, então, pensar em aprendizagens combinadas às estratégias aplicadas aos cenários virtuais para o enfrentamento desses desafios, perseguindo as metas traçadas para a formação de professores para atender as demandas e necessidades da educação escolar e não-escolar.

A formação é algo que pertence ao próprio sujeito e se inscreve em um processo de ser (nossas vidas e experiências, nosso passado etc.) e em um processo de ir sendo (os projetos, ideia de futuro, teorias e práticas), o professor em formação precisa ser preparado para construir competências necessárias para ser professor. Ter ou desenvolver uma experiência, significa ser transformado pelo que realizamos.

(Larossa, 2002). Em não havendo um modelo único ou certo a ser seguido, nem perfil ou estereótipo profissional ideal, a referência para a formação inicial é o exercício profissional tendo como foco uma prática reflexiva.

Na instituição formadora é necessário pensar em um modelo formativo que articule conhecimentos de teoria e aplicação prática, capacidades de lidar com o processo de modo a atender às exigências próprias do fazer educativo, acreditamos que é preciso oportunizar ao futuro professor, desde o início da formação: a) vivenciar o ambiente institucional escolar e não-escolar, como “ator, construtor e colaborador”

do seu processo formativo; b) uma formação pautada em aprendizagens da docência como base do conhecimento profissional para “aprender a ensinar” e diálogo com as linguagens midiáticas; c) construção de competências que favorece adquirir conhecimentos, produzi-los, difundi-los e atualizá-los, aplicando-os em diferentes situações, com os objetivos a que se destinam. (em todos os contextos); E, por fim, é importante dizer que um projeto formativo consistente desenvolvendo uma prática socialmente comprometida, com reciprocidades entre professor/aluno, numa perspectiva dialética e crítica do processo de formação e escolarização.

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Il web come spazio per esplorare la diversità The Web as Space to explore diversity Juliana Raffaghelli

ABSTRACT Can the Net become a place suitable for promoting intercultural education?

Which elements are crucial to achieving this goal? There is strong agreement on the fact that the Internet represents a metaphor for a place or environment having social significance in identity building processes (Turkle, 1996), as well as being a cultural environment promoting virtual citizenship and virtual communities (Rheingold, 1993) which, in time, can become formal learning communities capable of generating effective learning (Palloff, Pratt, 1999; Rovai, 2002b).

Recently, some attention has been paid to the design of an interculturally sensitive virtual learning place, which can promote further intercultural learning (Dunn, Marinetti, 2002; Rollin, Harrap, 2005; McConnell, 2006; Edmundson, 2005; Rutheford, Kerr, 2008). The participated construction of a virtual working/learning space (VWLS) aimed at supporting an international cooperation project on Teachers’ Education, where two continents (European Union, Latin America) ten Universities from six countries (Italy, Spain, Portugal, Brazil, Paraguay, Argentina, Chile) and near 150 students from those countries and beyond is described in this article. The case study attemps to show how learning spaces on the Web can give support to dimensions that are the kernel of intercultural education, from motivation to sharing one’s own cultural and professional identity (constituted by symbols, icons, music, etc.), to collaboration across frontiers (creating professional learning communities).

Può la rete diventare un luogo adatto per promuovere l’educazione interculturale? Quali elementi sono fondamentali per raggiungere questo obiettivo? C’è un forte consenso sul fatto che Internet rappresenta una metafora di luogo o ambiente socialmente significativo per quanto riguarda i processi di costruzione dell’identità (Turkle, 1996), oltre ad essere un ambiente culturale che promuove la cittadinanza virtuale e comunità virtuali (Rheingold, 1993) che, nel tempo, possono diventare formali comunità di apprendimento in grado di generare efficaci processi di apprendimento (Palloff, Pratt, 1999; Rovai, 2002b). Recentemente, una certa attenzione è stata rivolta alla progettazione di ambienti virtuali sensibili alla dimensione interculturale, mirati inoltre a promuovere apprendimento interculturale in rete (Dunn, Marinetti, 2002; Rollin, Harrap, 2005; McConnell, 2006; Edmundson, 2005; Rutheford, Kerr, 2008). La costruzione partecipata di uno spazio virtuale di lavoro/apprendimento (VWLS) volta a sostenere un progetto internazionale di cooperazione in materia di formazione degli insegnanti, dove due continenti (Unione Europea, America Latina) dieci università di sei paesi (Italia, Spagna, Portogallo, Brasile, Paraguay , Argentina, Cile) e circa 150 studenti provenienti da questi paesi è descritta in questo articolo. Si tenta

Formazione & Insegnamento IX – 2 – 2011 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line © Pensa MultiMedia Editore

j.raffaghelli@unive.it

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attraverso questo caso di studio di mostrare come spazi di apprendimento in rete possano dare sostegno a dimensioni cruciali per l’educazione interculturale, dalla motivazione alla condivisione della propria identità culturale e professionale (costituiti da simboli, icone, musica, ecc), alla collaborazione attraverso e oltre frontiere geografiche e simboliche (la creazione di comunità di apprendimento professionale).

KEY WORDS Caso di studio, formazione interculturale, formazione degli insegnanti, virtual learning environment, metafore di apprendimento, identità professionale Case study, intercultural education, teacher education, virtual learning environment, learning metaphors, professional identity

Juliana Raffaghelli

Introduzione In questo articolo tenterò di mostrare come la dimensione interculturale dell’apprendimento compare e può essere modellata all’interno delle comunità di apprendimento online globale di un progetto formativo (MIFORCAL, Master Interuniversitario para la Formación de Profesorado de Calidad), caratterizzato dalla diversità culturale: partecipazione di un team internazionale (10 università fra Europa e America Latina) quasi 150 studenti dei due contentinenti (UE-AL), e svolgimento in tre lingue (italiano, spagnolo, portoghese).

In modo particolare, proporrò un fenomeno emergente per l’analisi e discussione, e cioè, quello dei processi di apprendimento in rete nell’ambito di learning communities miste, costituite da persone provvedenti da diverse matrici culturali.

Questi nuovi eventi e situazioni, creano in ogni caso l’opportunità per riflettere sull’asetto teorico-concettuale, sul quale ci siamo impegnati a riflettere nei capitoli precedenti. Azzarderemo una prima assunzione, sulla base dell’esperienza formativa qui trattata: e cioè che, è possibile che i processi di apprendimento in rete1 portino le comunità di apprendimento globali a creare nuove micro-culture nella rete, incidendo sulla propria prospettiva culturale. Questo potrebbe avere luogo perché l’apprendimento in rete può fornire nuove strategie per esplorare la diversità, in quanto essa è più presente che mai nei diversi spazi sul Web. Il punto sul quale torniamo attraverso le esperienze qui introdotte è se il contatto con la diversità deve portare a saper “convivere”, al rispetto e tolleranza che consente l’interazione, oppure al cambiamento culturale. Per meglio afferrare quest’idea, centrale nella discussione proposta in questo volume, dovremmo ricordare la definizione di cultura. In antropologia, il termine assume due diversi significati: (1) le diver-

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Sebbene il termine “Apprendimento in rete” sia già stato adottato nell’ambito del dibattito italiano (si veda Banzato, 2002), nel contesto internazionale (anglosassone) si parla di networked learning, facendo riferimento ad un preciso approccio che vede l’apprendimento come un processo di interazione fra formatore, persone in situazione di apprendimento e risorse, negli ambienti virtuali (Goodyear, 2004). Questo concetto vorrebbe superare l’idea di eLearning, online learning, e distance education; i primi due, perché fanno leva più sul medio che sull’innovazione nelle relazioni comunicative e formative, e il terzo perché considera soprattutto la natura dell’interruzione del rapporto sincrono nella relazionalità pedagogica.

1. Incontrare il diverso-ma-uguale nel Web

Il web come spazio per esplorare la diversità

se modalità attraverso le quali la gente che vive in diversi luoghi del pianeta, classifica e rappresenta le proprie esperienze, così come crea in base a questa matrice di significato; e (2) la cpacità evoluta dell’essere umano di classificare e rappresentare le proprie esperienze attraverso simboli, e agire immaginativamente e creativamente con riguardo al senso che tali simboli generano (Geertz, 1973). La prima definizione ci porta a pensare la cultura come qualcosa di statico, definito, una entità completa insomma; mentre la seconda, ci consente di pensare in qualcosa di vivo, qualcosa che emerge dall’interazione simbolica, in un continuo processo di creazione di senso. In effetti, mentre la prima definizione provviene da antropologisti interessati nel definire e descrivere diverse culture, la seconda, che rappresenta la prospettiva contemporanea del pensiero post-moderno, vede la cultura come un’entità che si evolve e può essere interpretata. Queste definizioni ci ricordano il dibattito in ambito educativo sulla differenza del posizionamento multiculturale ed interculturale.

Negli ultimi anni, il focus è stato messo sui processi di generazione di nuovo senso, e il cambiamento culturale è stato analizzato come processo, avente luogo nella società glibale, liquida. In effetti, il Web sta diventando uno dei luoghi più importanti per accogliere i processi di apprendimento, malgrado la scuola e il curriculum scolastico (Carneiro, 2007). Tuttavia, è solo recentemente che l’idea di apprendimento interculturale attraverso l’esperienza sul Web è stata studiata. (Dunn, Marinetti, 2002; Rollin, Harrap, 2005; McConnell, Banks, Lally, 2007; Edmundson, 2007; Rutheford, Kerr, 2008). Nella letteratura dedicata alla tematica, la definizione “Ambienti di apprendimento eLearning culturalmente sensibili” sembra essere molto controversiali, racchiudendo in sé l’intera discussione su interazione/cambiamento culturale prima menzionata. In effetti, se da un lato, la ricerca supporti l’idea di apprendimento culturale nella rete, considerando il trattamento della diversità e l’instructional design per favorire la partecipazione e adattamento di corsisti stranieri dentro corsi eLearning; dall’altro esiste una alta critica su tale idea per “assimilazionista”, dove il senso di cultura rimanda a forti “stereotipi nazionali”, promuovendo la nozione di costruzione di “culture di apprendimento” nel Web (Goodfellow, 2008); quest’ultimo approccio ha implicazioni sia per la rappresentazione dell’apprendimento che per l’insegnamento, per quanto riguarda i principi di disegno e progettazione delle esperienze formative (Mc Connell, 2008), e la costruzione individuale dell’identità e relazioni di potere (Reynolds, 2008: Macfadyen, 2008) In qualsiasi caso, i fenomeni culturali intrinseci alla costruzione di spazi sul Web, debbono essere studiati in maggiore profondità per capire le sinergie comunicative, le relazioni di potere, la dimensione storico-culturale soggiacente. Poichè i fenomeni di comunicazione sociale, culture e identità si costruiscono ormai attraverso i suddetti spazi virtuali: la teorizzazione sull’apprendimento nel contesto culturale allargato non può prescindere. Anzi: si considera elemento cruciale per promuovere le dinamiche del dispositivo CCA, in quanto l’immediatezza della relazionalità sul Web consente interazioni con le culture altre che stanno cambiando interamente il modo di vivere la vita al di fuori dello schermo.

Tutte le persone che partecipano in momenti di interazione sul Web, come gli Screenagers (Rushkoff, 2006) o Nativi Digitali (Prensky, 2001), sono esposti ad una enorme quantità di stimuli che provvengono dalla rete,e come risultato, partecipano in ambienti virtuali e comunità di apprendimento, condividendo nuovi valori e modalità di comportamenti che nel lungo andare creano forme di identificazioni alla base dei

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Juliana Raffaghelli

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gruppi culturali. Se in alcuni casi queste forme sono state dichiarate come estranee alla vita dei partecipanti, i principali studi di cybercultura enfatizza che una nuova cultura di cybernauti stia emergendo (Rheingold, 1993), producendo multi-identità in relazione con la vita reale, come uno dei tanti scenari dove la propria identità viene forgiata (Turkle 1996). Considerando la bella metafora proposta da Maistrello, la gente si sta spostando nella direzione di nuovi territori da conquistare, nella rete (Maistrello, 2007), abitandoli. Nell’ambito degli studi culturali dove collochiamo la cybercultura, questo problema è stato affrontado in termini di culture virtuali, online identities, interazioni online, discorsi “digitali”, accesso o rifiuto di partecipazione in ambienti Web, e disegno degli ambienti virtuali. Considerando le definizioni dei cyberantropologu, il cyberspazio diventa sociale, e risulta spazio dove la gente può incontrarsi faccia a faccia. Nelle parole di David Silver (2000), mentre il cyberspazio potrebbe mancare di quasi tutte le dimensioni che lo farebbero concepire comun luogo geografico in sé, ess offre opportunità molto realistiche a communities e individui per l’incontro, per l’accomunamento, per la separazione.

Sembra utile ricordare, a questo punto, il vecchio concetto agorá. La parola Greca agorá proviene dal verbo greco agirei, che signigica “raccogliere” e, inizialmente, implicava uno spazio-assemblea dove tutte le persone, in opposizione al Consiglio delle città eleniche (boulé), si trovavano (venivano “raccolte”). Successivamente, il termine fu utilizzato per designare quei luoghi dove l’assemblea si trovava a deliberare, diventando spazio fondamentale della società greca. L’agorá inizialmente luogo, in senso letterale, diventava così luogo di scambio intellettuale che consentiva l’esistenza della democrazia. In effetti, nella cità ideale di Aristotele, l’ agorá rappresentava la vita della cità, separata in due domini: quello riservato al volgo, dove si portava avanti lo scambio commerciale, il mercato; e l’agorá libera, che si apriva alle questioni politico-intelletuale (Politica, 13331a31). Per tanto, l’agorá si nutriva di una intensa partecipazione, della presenza di figure e di costumi, aldilà di essere uno spazio architettonico-urbano.

La contestualizzazione delle interazioni, così come il senso dato ad elementi iconico-discorsivi nello spazio virtuale potrebbe funzionare nello stesso senso. Allora, una pagina Web, diventa “ambiente virtuale” e quindi spazio di socializzazione e d’incontro al quale i partecipanti danno uno specifico senso, nel quale si sentono accolti in quanto “abitanti” di una micro-cultura.

Sulla base di quest’ultima assunzione, allora, potremmo affermare che la possibilità di stabilire interazioni significative in ambienti virtuali – come nell’agorá – potrebbe creare le condizioni per l’esplorazione della diversità, dell’alterità, così come l’interazione costruttiva che porta alla necessaria espansione del contesto culturale di riferimento. In effetti, enfatizzando la dimensione di Web come terzo spazio di ennunciazione (non il luogo che abito io, non il luogo che abiti te, ma il luogo nel quale ci troviamo a interscambi are) potremmo ipotizzare la potenzialità del Web come ambito dove scoprire la relatività della propria posizione culturale, della presa di coscienza sull’alterità, della decostruzione del pregiudizio, del dialogo: e cioè, le premesse già considerate per la costruzione del dispositivo CCA. Anche se fattibile, tuttavia, quest’operazione non è necessariamente automatica.

In effetti, essa richiede un posizionamento critico dei soggetti coinvolti, così come la negoziazione di senso, supportata: condizioni, ancora una volta, considerate cruciali per la risoluzione delle tensioni, delle contraddizioni alle quali espone l’impatto generato dalla diversità culturale. Ciò richiede andare oltre lo sguardo naif delle potenzialità del web, per capire come le dinamiche umane che lo supportano provochino le aree di ombra intravviste in ogni processo di apprendimento interculturale.

La nozione di apprendimento in rete racchiude l’idea di una connessione fra comunità di apprendimento, risorse, informazione e tecnologie (Goodyear et al., 2004). Siffatto concetto mira ad andare oltre l’idea di ambienti e strumenti online. Basato sull’idea che l’apprendimento è una pratica sociale, questo concetto implica la partecipazione e trasformazione della realtà attraverso l’interazione formativa (Jones, 2008).

Si potrebbe dire che l’apprendimento in rete non è un processo individuale, ma un’attività congiunta portata avanti attraverso possibilità e opportunità di esseren connessi (connectedness, nell’accezione di Zenios, Goodyear, 2008). Nella società globale, una tale concezione introduce necessariamente il concetto di differenza come un elemento incorporato in ogni singola interazione, creando situazioni dove la differenza può essere riconosciuta o no. In reti globali e quindi caratterizzate dalla diversità culturale, l’apprendimento in rete dovrebbe recuperare ed enfatizzare l’idea bruneriana della formazione come forum dove la cultura non viene trasmessa ma generata attraverso l’interazione e la (Bruner, 1986). In altre paorle, la differenza porta alla creazione di nuove culture di apprendimento (Goodfellow, op. cit.).

Ma un tale processo e risltato non è necessariamente automatico: partecipare nelle suddette creative e interconnesse culture di apprendimento, implica essere in grado di riconoscere le tensioni e le contraddizioni, di poter riconoscere le traiettorie storico culturali quanto le proprie impronte biografiche, condizionanti l’esperienza di partecipare nelle agorà virtuali. Parliamo a questo punto di competenze che si esprimono soprattutto attraverso la consapevolezza della necessità dell’alterità e della differenza per poter crescere in un processo formativo. Ma va sottolineato quanto difficile sia portare avanti un tale obiettivo, in un processo di negoziazione dei limiti della propria individualità verso un terzo spazio in costruzione, una progettualità che vede accomunati senza per ciò perdere la specificità del proprio essere. Perché essere consapevole della necessità dell’altro per essere è soltanto il primo passo in una nuova idea di apprendimento come fenomeno sociale.

Queste considerazioni sulle modalità di partecipazione in reti interconnesse, all’interno di comunità di apprendimento globali, hanno aperto un dibattito sulla questione della diversità e i luoghi di potere, considerando un approccio critico, post-coloniale e post-femminista, che punta ad andare oltre gli eufemismi della partecipazione e coinvolgimento nel Web (Reynolds, 2008). La ricerca nell’ambito dei processi di apprendimento in rete ha considerato fondamentale la questione della dimensione interculturale soggiacente ai processi di apprendimento in gruppi internazionali. Da un lato, alcuni lavori hanno introdotto una prospettiva fondata su evidenza empirica che dimostra che l’interazione online, portata avanti attraverso testi, post, messaggi, può incentivare la rilettura che crea la riflessione interculturale sulla stessa – opportunamente guidata da un tutor esperto – (Hewling, op. cit.; MacFayden, 2008), particolarmente nei casi in cui la lingua parlata non è la propria. Inoltre, sempre sulla base di questa stessa linea di ricerca, l’essere esposto a contesti dove vi è la presenza di diversità culturale (sia per la lingua che per le modalità comunicative – iconico-testuali) incoraggia l’assunzione di prospettive diverse con riguardo alla propria realtà locale, professionale, esistenziale. (McFayden, op. cit.).

Dall’altro lato, alcuni autori hanno focalizzato la necessità di comprendere le relazioni interculturali in una rete globale di collaborazione, da un punto di vista critico, in quanto gli elementi relativi alla progettazione degli ambienti di apprendimento online (Morse, 2003; Mc Connell, op. cit.) e le concezioni pedagogiche sull’insegnamento e sull’apprendimento (Zhang, Huang, 2008; Mc Connell, 2008) potrebbe-

Il web come spazio per esplorare la diversità

2. Ri-concettualizzare la relazione fra apprendimento in rete e apprendimento interculturale

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ro influenzare il coinvolgimento in una genuina interazione con l’altro diverso. In effetti, lo status sociale e il potere, soggiacente ad ogni gruppo umano, non fa eccezione in comunità di apprendimento globali online, nonostante la presunta orizzontalità della modalità comunicativa online (Hodgson, Reynolds, 2005).

Ad ogni modo, la letteratura relativa alle comunità globali di apprendimento, enfatizza il fatto che, l’esposizione a le esperienze e forme di vita di individui provenenti da culture diverse, apre l’opportunità di interazioni che portano all’apprendimento interculturale. Tuttavia, gli autori che aderiscono a questa linea di ricerca, sottolineano l’errore in cui spesso si cade, e cioè, l’equazione cultura di appartenenza uguale a cultura nazionale, sulla base degli stranoti studi sulla cultura come differenza statica (Hofstede 2001; Hall 1959, 1966; Hampden-Turner, Trompenaars 2000), in un approccio che è stato segnalato come riduttivo. Nelle parole di Hewling (2008).

Juliana Raffaghelli

“Caratterizzare gli individui come appartenenti a microcosmi culturalmente omogenei all’interno degli stati nazionali banalizza la complessità e significatività della differenza individuale, così come l’esperienza nel processon sociale di essere umano ed essere un individuo in situazione di apprendimento…” (Hewling 2008, p. 570, nostra traduzione).

Per tanto, ciò che accade nei processi di apprendimento in rete, riguardanti gruppi internazionali come quello del percorso formativo MIFORCAL implica molto di più che il semplice instructional design o il pensare la gestione interculturale nei dialoghi sul forum. Invece, risulta necessario tornare alla discussione su nuovi dispositivi formativi, dove vi sia lo spazio per la decostruzione critica di simboli e posizioni culturali, per rendere possibile l’esperienza formativa costruttiva e inclusiva.

3. Spazi, strumenti e interazioni nella comunità di apprendimento internazionale MIFORCAL Caratterizzeremo di seguito gli spazi formativi della comunità di apprendimento internazionale MIFORCAL, in modo tale da capire la struttura che accoglie i corsisti e le modalità in cui sarà possibile generare momenti di interazione che si muovono nel senso di partecipazione e costruzione di un contesto culturale allargato.

Il Master internazionale MIFORCAL, un corso blended di due anni, si proponeva come struttura curricolare parallela (doppio titolo) per quattro ambiti formativi e sei paesi, secondo le lingue e sedi di riferimento: Università Ca’ Foscari di Venezia (corso in lingua italiano); UNISULVIRTUAL (corso in lingua portoghese); Universidad de Salamanca (corso in lingua spagnolo-portoghese focus europeo); CIAFIC (corso in lingua spagnolo focus latinoamericano) Tale struttura, si presentava con una grande complessità d’ interazione e scambio culturale ipotizzato fra docenti, personale di supporto didattico e studenti, dimensioni alle quali si aggiungeva la complessità linguistica della mobilità virtuale2 ipotizzata in seminari internazionali lungo il percorso di formazione di due anni. Inoltre, un desiderabile bilanciamento di docenze dai tre ambiti culturali doveva supportare, come abbiamo discusso nel capitolo precedente, un senso di curricular justice come strategia formativa mirante all’inclusione socio-culturale.

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European Association for International Education http://www.eaie.org/ - Definizioni su Virtual Mobility http://www.being-mobile.net/; http://www.online-educa.com/.

4. Gli spazi locali In primo luogo, il gruppo decide l’importanza fondamentale degli spazi locali d’interazione. L’offerta formativa MIFORCAL viene così presentata allo studente in uno spazio locale ed istituzionale raccolto, ipotizzando a livello didattico che le dimensioni di lavoro a distanza e scambio culturale producono un importante impatto sui modelli di apprendimento dei corsisti e sull’ efficacia didattica locale, richiedendo un processo di inserimento progressivo verso la mobilità virtuale partendo dallo spazio locale. Si fornisce allo studente il materiale online (di norma, documenti prodotti dai docenti, con attività pianificate dai tutor); lo studente ha la possibilità di esplorare prima lo spazio locale dove si trova a essere parte di un corso sotto un profilo istituzionale unico, contestualizzato nella realtà locale di accoglienza. Un primo periodo di apprendimento viene dedicato a riconoscere le possibilità di questo spazio, fino ad ottenere una completa padronanza degli strumenti e risorse, così come una buona fluidità nelle comunicazioni a distanza (Corso Propedeutico in TIC’s per la Didattica e Ambiente Virtuale di Apprendimento).

In questa fase le attività di tipo blended hanno prevalenza, perchè consentono allo studente di incontrarsi con l’equipe didattico locale e con i propri colleghi allo scopo di costruire una comunità di apprendimento.

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Il web come spazio per esplorare la diversità

Ciò indica che la piattaforma di e-learning doveva dare supporto ad una realtà di lavoro cooperativo (equipes di coordinamento didattico e di ricerca) e di apprendimento e mobilità virtuale (studenti provenenti da tutte le realtà della rete MIFORCAL).

Nel creare il modello formativo, ed implementare gli spazi di apprendimento blended, i principali problemi che il gruppo di lavoro del progetto doveva affrontare al momento dell’implementazione dei corsi erano per tanto: a) La creazione di un curricolo valido per la figura professionale che si intendeva formare, tenuto conto della realtà locale e delle sfide internazionali; b) L’istituzionalizzazione del l’offerta formativa, quindi la discussione della validità del percorso offerto da parte delle proprie istituzioni di appartenenza, vedendo un curricolo con elementi da altri paesi; c) I processi di instructional design, con un confronto fra modelli e ambienti virtuali di apprendimento diversi3; d) I processi di erogazione formativa, con la necessità di “mediare” sia dal punto di vista pedagogico che culturale, i “Moduli di apprendimento online”, per la contestualizzazione dell’offerta formativa; e) La creazione di spazi dove gli studenti potessero rispettare le particolarità locali, e di spazi trasversali per la visibilità fra colleghi della comunità internazionale.

Gli sforzi del gruppo di coordinamento didattico, lungo il biennio di svolgimento dei corsi, sono rivolti a risolvere le tensioni e contraddizioni di una tale complessità strutturale. Gli ambienti virtuali diventavano per tanto veri e propri luoghi di “convivenza”, in quanto l’interazione in presenza era pressoché impossibile, lavorando con differenze geografiche interoceaniche e differenze orarie di 5-6h.

Caso UNISUL, Brasile, e UNIVIRTUAL, Italia, dove il primo necessitava di una strutturazione maggiore dei materiali e un supporto cartaceo importante dati aspetti sociali che condizionavano l’accessibilità e risorse a disposizione degli studenti; e il secondo, meno strutturato o considerato “e-learning di terza generazione”, si concentrava sui processi di interazione con tutor esperti e apprendimento collaborativo.

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Tutti i gruppi creano spazi che caratterizzano l’offerta formativa nel livello locale; in alcuni casi, per esempio, si adotta una forte strutturazione di comunità di apprendimento blended (come lo fa il Paraguay, che genera un progetto di potenziamento di risorse umane all’interno della propria Università, ovvero, forma i formatori); in altri, si costruisce sulla base di una riconosciuta eccellenza formativa locale/nazionale nell’offerta formativa interamente a distanza (UnisulVirtual, Brasile); in altri ancora, si punta soprattutto ad una relazionalità virtuale che coglie l’opportunità di una lingua condivisa per attraversare confini (Universidad de Salamanca e CIAFIC).

Comune a tutti è, in ogni caso, una serie di risorse e metodologia formativa, che, concordate attraverso i diversi modelli e-learning adottati da ogni partner, tendono a promuovere presenza virtuale (Constantino, 2002) e un senso di comunità di apprendimento transnazionale UE-AL (Raffaghelli et al., 2007). Ecco gli elementi degli ambienti virtuali di apprendimento per gli spazi locali: Introduzione generale al corso, con maggiore o minore peso dell’inquadramento internazionale: alcuni gruppi danno molta importanza alla presenza del coordinamento italiano, mentre altri mettono in secondo piano il progetto e presentano in primo luogo la propria istituzione come garanzia di efficacia formativa (caso UNISUL Brasile). In tutti i casi viene fatto noto riferimento al contesto di progettualità internazionale come valore aggiunto al titolo offerto.

• Area di News/Bacheca/Tablón de Anuncios/Mural, dove vengono comunicate le ultime novità al gruppo ridotto • Unità di Apprendimento/Risorse, generalmente testi elaborati dai docenti, ai quali vengono collegate le attività in rete. In alcuni casi, questi documenti venivano corredati da presentazioni ppt, e video multimediali, non chè sitografie connesse all’attività in classe. Tuttavia, la multimedialità e gli strumenti Web 2.0 vengono utilizzati soltanto verso la fine dei corsi, essendo legato l’intero modello ad una modalità di erogazione abbastanza centrata sul testo/lezione.

• Guida Didattica, ovvero documento di pianificazione del tutor online che orienta la navigazione del contenuto disciplinare così come il riconoscimento della metodologia didattica online da parte dello studente.

• Forum online: vanno distinti come spazi comunicativi più utilizzati per l’interazione sia in piccoli gruppi di discussione, sia per la comunicazione in generale fra tutor e gruppo completo • Altre attività didattiche: Questionari online, Compito online, Wiki, Diario di Bordo, in questo ordine di utilizzo da parte dei docenti (quest’ultimo come modalità verrà adottato unicamente nella mobilità internazionale) • Feed-back tutor/docente: di norma è il tutor a comunicare con i corsisti, adottando gli strumenti della piattaforma (feed-back su compito o questionario, risposte su forum). Tuttavia si verifica in modo abbastanza consistente, l’uso della mail per la risoluzione di situazioni personali e per lo sviluppo di rapporti di collaborazione più stretta Coerentemente con il modello a bassa interazione scelto, non si verifica nel caso del gruppo UnisulVirtual l’uso di uno spazio che è invece presente in tutti i corsi UNIVIRTUAL, ovvero, il Bar/Caffè come forum di socializzazione informale.

Juliana Raffaghelli

•

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Con il propoposito di generare spazi di scambio internazionale, il coordinamento didattico crea un’area cui obiettivo è quello di ospitare attività seminariale, a complemento dell’attività locale. Una struttura diversa, integramente internazionale sin dall’inizio, non sarebbe stata possibile, considerando la necessità di passaggio graduale verso lo spazio dell’interazione interculturale ed interlinguistica.

L’area internazionale si componeva, come ambiente d’apprendimento, dei seguenti elementi: • Seminari di Approfondimento. Una volta acquisita la meta di inserimento al lavoro in rete, l’equipe didattico locale “accompagna” lo studente a partecipare in un’area trasversale, nella quale vengono sviluppate lezioni online a carico di professori del Comitato Scientifico Accademico e Collegio Internazionale. Lo studente può in tale spazio: leggere i materiali in lingua originale, dialogare nei forum creati liberamente con colleghi da diverse nazionalità, e sotto la guida del tutor online, tornare allo spazio locale per riflettere sugli aspetti nodali del dibattito in ambito internazionale. I temi di approfondimento sono trasversali agli elementi del Curriculum, ed enfatizzano aspetti della professionalità docente come le politiche educative in materia di formazione degli insegnanti; i modelli di formazione degli insegnanti; gli strumenti e metodologie dell’insegnante come formatore e come ricercatore, in un aula che diventa sempre più complessa.

• Report Didattico. Si tratta di un altro elemento di importanza per l’area trasversale internazionale, che consiste nell’elaborazione delle conclusioni dei gruppi locali di apprendimento, riportate nello spazio internazionale per rendere visibili per la libera consultazione di tutti gli studenti. L’ipotesi voleva che, per esempio, il gruppo “UNISUL” potesse confrontarsi nelle conclusioni raggiunte su una determinata tematica studiata nei moduli specifici del piano formativo, con il gruppo “CIAFIC”: quali sono i temi e problemi che preoccupano in ogni aula locale? che cosa concludono i diversi gruppi di fronte alla lettura di uno stesso materiale (Core Curriculum)? Il Report Didattico è un elemento che permette dunque la visibilità dei processi formativi nelle diverse aule, ed è per ciò di interesse per la ricerca didattica quanto per gli studi comparati.

• Biblioteca Virtuale MIFORCAL. È lo spazio di diffusione di documenti e di accumulazione per tanto di conoscenza della rete, in cui sono reperibili i moduli nelle varie versioni in lingua originale, traduzioni e adattamenti locali; elementi di bibliografia suggerita e complementare sul piano degli studi e nelle diverse realtà locali; pubblicazione dei lavori di ricerca risultanti dalla «Comunidad Científica MIFORCAL»; pubblicazione di migliori tesi e documenti elaborati per gli studenti. La «biblioteca virtuale» deve costituirsi come un vero elemento di knowledge management, risorsa indispensabile per la diffusione del progetto e del proprio modello educativo.

• Newsletter della Comunità MIFORCAL. Si tratta di un semplice spazio di aggiornamento internazionale che ulteriormente potrebbe convertirsi in una newsletter mirata alla Comunità euro latinoamericana di insegnanti e formatori, come elemento di diffusione di strumenti e saperi sulle competenze ed i criteri di qualità per la valorizzazione della professione docente.

• “Bar” della Rete. Offre uno spazio di socializzazione informale, dove lo studente può incontrarsi informalmente per condividere esperienze, immagini, racconti, con tutti i colleghi della rete MIFORCAL, a supporto di un impegno emotivo-sociale necessario all’esperienza di apprendimento, ma anche per la costruzione di reti sociali internazionali.

Il web come spazio per esplorare la diversità

5. Area Internazionale Primo Anno

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Riepilogando, dunque, possiamo dire che la creazione di uno spazio locale ed istituzionale è strutturalmente collegato con la necessità di rispettare le peculiarità non soltanto culturali ma anche di azioni necessarie all’adempimento a normative istituzionali e nazionali che inquadrano il valore del titolo e l’accreditamento del percorso formativo, con la necessità che emerge in tutte le università locali di dotare di una forte rappresentanza locale e nazionale dell’offerta formativa. Tenendo insieme in questo modo, la diversità di modelli e difficoltà logistiche (calendario australe e boreale, fuso orario diverso, aspetti di accessibilità e connettività, interesse specifico per tematiche che si concentrano su problematiche locali).

Juliana Raffaghelli

6. Area Internazionale Secondo Anno: I Corsi d’Indirizzo “Ciclos Orientados” I corsi d’indirizzo, che vengono attivati nel 2° anno, esprimono in tutto la ricchezza del contesto internazionale e multiculturale, in quanto comportano il “mixing” di tutti gli studenti, tutor e docenti convogliati in uno spazio che esprime la dimensione interdisciplinare della propria pratica. Siffatto impianto finale, indubbiamente, doveva essere presente in questo progetto, dati i presupposti che lo nutrono.

Ogni indirizzo si apre liberamente ai corsisti del primo anno, e vengono coordinati a seconda delle aree di “expertise” didattico-disciplinare dei centri di ricerca e atenei coinvolti.

Ma i docenti continuano ad appartenere ad un corpo internazionale che vede coinvolte logiche e trame di ricerca, modi di focalizzare le problematiche disciplinari e riflessioni che si confrontano con i “mondi” apportati in “classe” dai corsisti diversi.

Purtroppo le contingenze istituzionali da ogni paese portano ad avere unicamente gruppi ispanoparlanti in questa fase, sotto il governo di due istituzioni latinoamericane: l’Università Católica del Paraguay, e il CIAFIC (Argentina). L’interazione con il coordinamento UNIVIRTUAL resta un elemento portante del modello, coadiuvato dalla presenza consolidata, in ogni caso, di docenti universitari da tutti gli atenei (europei e latinoamericani, di lingua italiano, spagnolo, portoghese). Resta così assicurata la componente di modello partecipato ipotizzata inizialmente.

Area di Supporto alla Mobilità Internazionale in Presenza. Viene assicurato un processo di tutoring online ai corsisti in mobilità internazionale; ma non soltanto: una delle principali attività in mobilità, come spiegherò più avanti, diventa la costruzione di un diario di bordo e l’interazione con tutto il gruppo in mobilità attraverso l’uso dello spazio virtuale. Come osserveremo successivamente, questo elemento di “presenza virtuale” diventerà cruciale per il processo di adattamento alla cultura altra e per l’apprendimento significativo all’estero.

Con questa struttura viene rappresentata la prospettiva nazionale e locale, in consonanza con una prospettiva internazionale, alla ricerca dell’armonizzazione delle strategie di formazione dei formatori previste dal gruppo di lavoro iniziale.

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TABELLA 1 - ARCHITTETURA VIRTUALE – AMBIENTI DI APPRENDIMENTO MIFORCAL Aule disponibili AULA A – Universidad Nacional Nuestra Señora de Asunción AULA C – CIAFIC Universidad Nacional de Río Cuarto , Universidad Nacional del Sur AULA B – Universidad de Salamanca , Universidade de Coimbra, Universidade de Lisboa

AULA H – UNISUL - UNIVERSO UNISUL VIRTUAL

Cursos de Formação Avanzada Cursos de Especialização

CAMPUS

(*) Le Università brasiliane contano con uno spazio nella piattaforma UNIVIRTUAL e partecipano dell'area trasversale.

AREA DI INTERAZIONE TRASVERSALE MIFORCAL “AULA MAGNA INTERNACIONAL”

Risorse nell'Aula

Calendario Didattico News Bar Guida Didattica Lezione online della settimana Materiali di Approfondimento Bibliografico Forum Chat Compiti Quiz e Tests Glossario Hel pdesk

Biblioteca on-line Forum Internazionale Notizie in Evidenza della Comunità Internazionale Report Didattico Seminario di Approfondimento Corsi d’Indirizzo (CEN/CSH/LYL)

7. Note Critiche sull’Architettura Virtuale MIFORCAL Soffermiamoci sullo spazio denominato “Aula Magna Internazionale”, area trasversale creata con lo scopo di facilitare lo scambio internazionale e la mobilità virtuale, e quindi, della esplorazione di un contesto di apprendimento che si allarga attraverso la negoziazione m di dimensioni che vanno dal contenuto, all’intervento docente, alla composizione diversa del gruppo di corsisti (internazionale).

In questo spazio, è possibile partecipare con visibilità a tutta la rete MIFORCAL, situazione che distingue nettamente tale ambito dallo spazio ristretto istituzionale o “Aula Locale”, dove i corsisti, in piccoli gruppi locali, seguono il programma di base (cfr. “Implementazione Formativa” presentato nella tabella di questa sezione. Seguendo il modello formativo MIFORCAL (cfr. cap. 8), risulta chiaro che questi spazi locali di lavoro si basano su una metodologia e curricolo concertati dal Collegio Docente Internazionale. Come criterio pedagogico, tale separazione, stando a quanto dichiarato dal gruppo progettuale4: Consente di concentrarsi in aspetti puntuali di follow-up del corsista, nella personalizzazione e nella mediazione culturale consistentemente con la realtà del-

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Il web come spazio per esplorare la diversità

Maestría Interuniversitaria en Formación para la Docencia Media y Superior no-universitaria Cursos de Alta Formación

UNIVIRTUAL

Tipologia de Curso

Report Stato di Avanzamento della Didattica, 2007, pp. 11-12 ; Documento di Lavoro, Comitato Scientifico Accademico MIFORCAL, presentato nella riunione di Comitato di Valutazione Esterna, 22 Ottobre 2007.

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Juliana Raffaghelli

l’alumno, promuovendo inoltre una interazione blended più fattibile fra docenti e studenti. Per confermare questa ipotesi, la struttura della piattaforma è multiple, ovvero: mentre alcune università adoperano i propri spazi online – UNISUL – altri gruppi hanno personalizzato spazi sulla piattaforma UNIVIRTUAL (MOODLE). Lo spazio trasversale viene collegato ai diversi spazi locali – caso UNISUL – e aperto a tutti gli studenti su UNIVIRTUAL (Equipe MIFORCAL, 2007, p. 11).

L’obiettivo dell’Area Trasversale (AT) sarà la riflessione e l’introduzione di elementi che collochino in primo piano lo scenario di dibattito internazionale sulla professionalità docente, come problematica glocal; per tale motivo nell’AT vengono presentate attività didattiche, quali i “Seminari di Approfondimento” del Programma di studi, i report dei coordinatori, le aree di socializzazione informale dei corsisti da ogni paese, che rendano visibili le problematiche ed identità locali, da una parte, ed il processo di costruzione di una rete internazionale a supporto di una nuova identità “glocal” dall’altra. Nella Tabella 27 introduco una caratterizzazione analitica delle aree di lavoro e rispettive attività previste per il gruppo internazionale. Come si osserva, indico quelle che sono le dimensioni portanti di un contesto culturale allargato, secondo quanto argomentato nella prima fase di elaborazione teorica; gli spazi di ricontestualizzazione del sapere, le modalità discorsive previste, i ruoli delle figure di guida e supporto didattico. Concentrandomi sulle modalità discorsive, indico inoltre quelle che sono le attività più strutturate, ovvero ritenute “formali”, dove vi è un sapere potenzialmente insegnabile strutturato dal gruppo docente, e quelle che sono le attività più informali, dove il sapere si negozia e costruisce attraverso una forte componente di relazionalità.

TABELLA 2 - CARATTERIZZAZIONE ANALITICA DELLE AREE DI LAVORO E RISPETTIVE ATTIVITÀ PREVISTE PER IL GRUPPO INTERNAZIONALE

Ambiente Virtuale di Apprendimento INTERNAZIONALE MIFORCAL Natura delle comunicazioni ed attività proposte

Denominazione dello spazio

Mediazione

Obiettivi dello spazio ed attività didattica al suo interno

Informale – Attività autoproposta (bottom-up)

Punto d'Incontro MIFORCAL

Stimolazione della partecipazione, nettiquette

Socializzazione, costruzione di senso di comunità

Comunicazione Informale, contenuto formale (osservatore privilegiato)

News della Rete Conoscendo le diversità, la colonna dei coordinatori MIFORCAL

Pubblicazione delle News dal coordinamento, orientamenti ed informazioni con accoglienza e moderazione delle opinioni

Aggiornamento, Informazione che consente la conoscenza e stimola la consapevolezza delle diversità

Tutoring mirato allo scopo formativo, raccordato alle modalità didattiche che la trama disciplinare indica

Riflessione sull'identità professionale – Valorizzazione della professionalità docente a livello internazionale

Tutoring mirato allo scopo formativo, raccordato alle modalità didattiche che la trama disciplinare indica

Riflessione sull'identità professionale nel contesto della trama disciplinare– Valorizzazione della professionalità docente a livello internazionale attraverso la comunicazione interdisciplinare

Formale – Attività proposta da gruppo di esperti sul rilevamento di tematiche d'interesse degli studenti Formale – Corsi di Indirizzo

Aula EuroLatinoamericana

CEN (Ciencias Exactas y Naturales) LYL (Lengua y Literatura) CSH (Ciencias Sociales y Humanas)

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Il web come spazio per esplorare la diversità

Come possiamo osservare la complessità dell’ipotesi formativa si traduce in una trama reticolare ipertestuale e ipermediale disembedded, in quanto genera spazi simbolici di interazione de-territorializzati; ma permette il re-embedding in quanto apre dimensioni di interscambio fortemente legate a logiche e culture locali.

Tuttavia quest’ipotesi si verifica in modo irregolare, con delle sfumature che leggeremo attraverso l’analisi dei forum online e del percorso di mobilità internazionale. In effetti, non tutti i partner accettano l’apertura ad altri contesti, né la negoziazione del sapere insegnato, né tanto meno la ri-contestualizzazione pedagogica che il processo di tutoring richiede. Tutto ciò serve a testimoniare la difficoltà reale esistente nella flessibilizzazione di modelli educativi verso processi di armonizzazione, ovvero dialogo inter-istituzionale; ma anche le resistenze opposte da pratiche instaurate nella docenza nel livello superiore, dalla rigidità dei confini disciplinari, dall’impossibilità di abbandonare modelli di didattica che si trasferiscono sull’online contro le migliori aspettative di innovatività ed efficacia dei sistemi di apprendimento e-learning.

L’architettura che acquisisce l’ambiente di apprendimento è indicatore chiaro di una questione che emerge come ipotesi di lavoro: non è la rete a produrre il cambiamento nelle pratiche pedagogiche e nella concezione del curriculum, ma sono gli attori istituzionali che si collocano in particolare modo all’interno di spazi simbolici generati dalle proprie strategie e visione di sviluppo di sistema, i quali incidono sulla forma che acquisisce lo spazio formativo virtuale.

Non sono originale nel dire che i substrati delle relazioni umane in un dato contesto storico-sociale danno forma a spazi istituzionali simbolici e quindi alla forma in cui essi si materializzano in ambienti di lavoro, ruoli, immagini istituzionali: l’analisi socio-organizzativo ed istituzionale sin dagli anni ’70 ha tracciato una vera e propria linea di ricerca su questi aspetti. Ma la cosa che intendo mettere in rilievo è come l’architettura della rete prenda forma sulla base delle relazioni umane, che infine sono relazioni di potere, e che come tale possono essere analizzate attraverso un posizionamento critico, che si fonda sull’analisi di una semiotica istituzionale trasudata in ogni icona, in ogni pagina web (luogo, ambiente, spazio, metaforicamente, per la piattaforma e-learning) aperta a un gruppo e chiusa ad un altro, in ogni modalità discorsiva che possa essere attivata, permessa, stimolata.

Gli spazi web pulsano di quanto gli attori istituzionali caricano in essi, non sono mera rappresentazione grafica nella rete, ma vero spazio simbolico, “luogo” di frequentazione. E’ in tale senso che può essere operato l’analisi organizzativa e culturale attraverso la lettura dell’architettura web; ed è in tale senso che le piattaforme web possono essere lette criticamente, per concludere come non sia prerogativa dello strumento web fornire l’opportunità di una pratica pedagogica efficace ovvero, nei termini che abbiamo dato nel capitolo 4, trasformativa e soprattutto emancipatoria.

Invece gli spazi simbolici creati nella rete possono essere ugualmente oppressivi, e possono esercitare la violenza simbolica sui partecipanti, attraverso l’imposizione di discorsi ed iconografia estranei, che richiamano un colonialismo persino non consapevole, ma semplice traduzione di logiche di potere presenti nel contesto socioculturale vissuto.

Non è la piattaforma e-learning a diventare strumento di inclusione, di allargamento per l’accoglienza culturale, a mio avviso, per la semplice facilità di accesso dell’utente ovunque; non sono nemmeno le numerose interazioni nelle così dette “comunità di apprendimento online”, dove può essere ripetuto fino all’infinito un discorso pedagogico che è semplice parafrasi di sapere dominante. Ma è il senso di progettualità negoziata, di pratiche pedagogiche che introducono consapevolmente le culture di apprendimento – operazione quindi di negoziazione del contesto –

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Juliana Raffaghelli

nel processo formativo. Operazioni che danno forma alla architettura organizzativa in rete e fanno possibile l’apprendimento significativo e contestualizzato.

Un ultimo punto di interesse in questa analisi è la quasi mancanza di adozione di strumenti Web 2.0 e la creazione di ambienti virtuali personalizzati.

In effetti, nessuna delle istituzioni propone l’esigenza di generare PLE (Personal Learning Environment); né propone ai corsisti di spostarsi su ambienti più “liberi” e personalizzati come blog; e soltanto pochi tutor propongono l’uso di strumenti Web 2.0 nelle diverse attività (microblogging, uso di social bookmarking come del.icio.us, uso di piattaforme per la condivisione di video, come youtube, o immagini, come flickr o picasa, mappe mentali collaborative, googledocs come wiki, ecc.). Verso la fine, e soprattutto attraverso l’ambiente virtuale internazionale di mobilità, sono gli stessi corsisti a proporre – e proporsi a – linee di progettualità con uso di piattaforme oltre l’ambiente virtuale di apprendimento di gruppo. Il caso di “Alunos do Mundo” risulta chiaramente illustrativo.

Ma perché l’ignoranza, più che resistenza, di questi ambienti più personalizzati e personalizzabili?

L’interpretazione ci fa tornare di nuovo al gruppo umano che antecede l’utilizzo delle tecnologie: sebbene partito da una ipotesi di innovazione accademica, l’intero progetto formativo resta fortemente legato a una strutturazione formale degli ambienti di apprendimento, dove il protagonismo appartiene ai gruppi di ricerca ed innovazione didattica (referenti progettuali, tutor, coordinatori) che cercano di creare uno spazio condiviso “controllabile”. La scelta di spazi “comunitari” piuttosto che individuali parla di questo focus sull’equipe di sperimentazione piuttosto che sul corsista, sui processi di negoziazione del sapere insegnato piuttosto che sulla completa costruzione di conoscenza. Lo sviluppo delle linee individuali di progettualità formativa avviene soltanto in un secondo momento, quello della mobilità internazionale, dove il processo di coaching con uso di strumenti di base della personalizzazione (sempre in ambiente virtuale di gruppo) traccia una linea di personalizzazione degli apprendimenti che termina, come effettivamente dimostra il progetto Alunos do Mundo, in un’azione proattiva legata alle storie personali e ai particolari percorsi di apprendimento del gruppo coinvolto.

Ma dall’altra parte, è bene far notare che le skills dei corsisti in entrata (dopo la somministrazione di una prova di base) è piuttosto bassa; e che molti dei tutor e docenti, selezionati per competenza disciplinare/pedagogica specifica nella materia, non conoscono questi strumenti innovativi del Web 2.0. L’impianto formativo viene sollecitato per supportare la familiarizzazione con l’ambiente, che punti alla forte socializzazione, alla creazione di un senso di comunità, e quindi all’uso delle tecnologie come “canale comunicativo”. È in questo senso che le equipe di progettazione formativa perdono di vista l’uso di strumenti che portino alla creazione di un ambiente virtuale personale, e che gli strumenti Web 2.0 sono considerati troppo dispersivi rispetto allo spazio familiare della piattaforma moodle (o del caso proprietario UnisulVirtual), che viene offerta come unico ambiente per l’apprendimento.

In questo senso, sottolineo, la scelta di tecnologie non può che avvenire a seguito della strategia di sviluppo umano che una progettualità formativa si prefigge.

Fin qui, l’idea portante e la strategia che il gruppo di lavoro ebbe l’intenzione di promuovere come modello. Fra Dicembre 2007 e Aprile 2008 viene realizzato dal Comitato Scientifico di progetto un bilancio complessivo sull’andamento dei corsi, che

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consente di formulare un report di monitoraggio sulla didattica5, fase nella quale vengo coinvolta come parte dell’equipe di coordinamento didattico generale. I report di stato di avanzamento che i direttori di corso condividono con il Coordinamento generale, e la rielaborazione degli stessi come azione di consultazione partecipata, diventa una “fotografia sulla didattica”, che cristallizza lo stato di avanzamento delle ipotesi del gruppo, e i profili che ogni istituzione aveva raggiunto in quanto allo svolgimento della sperimentazione formativa. Le dimensioni che orientavano tale analisi, discusse nel Comitato Scientifico Esterno del Progetto (22-10-2007) erano:

Livello di Analisi del processo di internazionalizzazione

Dimensioni che compongono il livello

Livello Istituzionale Processo: Istituzionalizzazione dei Corsi

Vision istituzionale per l’implementazione della sperimentazione formativa e corrispettivi spazi virtuali di apprendimento Equipe di lavoro coinvolti nella sperimentazione formativa all’interno dell’istituzione Cambiamenti istituzionali che indicano processi di apprendimento organizzativo relativamente all’implementazione di un offerta formativa internazionale.

Livello della Comunità di Apprendimento

Criteri per l’instructional design dei materiali offerti come contenuto di base al corsista Strategie e metodi della didattica online Soft e hard skill dei tutor e dei docenti necessarie in ambienti multidimensionali e interculturali dello spazio formativo MIFORCAL (MOD’s) Criteri per l’editing dei corsi online

Processi: Instructional Design – Prima fase: Produzione di Contenuti ed Editing - Seconda Fase: Metodologia Didattica online dei Corsi - Tutoring Livello del corsista impatto formativo e sociale Processi: Valutazione (Metodologia, Impatto Formativo e Sociale)

Qualità,

Efficacia del “Sistema di Valutazione” organizzato in partenza e metodi di valutazione degli apprendimenti maggiormente utilizzati dai tutor.

Metodologie usate per il superamento delle barriere linguistiche; orientamento della traduzione di materiali nella propria lingua Metodologie usate per migliorare processi comunicativi tra tutor e studenti internazionali L’impatto formativo di materiali di diversa matrice culturale, L’impatto formativo del contatto con docenti e tutor di diversa matrice culturale L’impatto formativo della comunità di apprendimento internazionale

nella T Ho raccolto una sintesi critica degli analisi realizzati dai partner, nella Tabella 28,

tentando di contenere la ricchezza delle situazioni delle diverse comunità di apprendimento R partecipanti al progetto generale.

Risulta importante però sottolineare che i referenti progettuali si sono concentra-

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Il web come spazio per esplorare la diversità

TABELLA 3 DIMESIONI DI ANALISI –DIDATTICA INTERNAZIONALE MIFORCAL 2007-20086

Report “Reunión de Comité Científico Académico”, 2007, pp 1-5 , Venezia, 17 Ottobre 2008.

Queste dimensioni sono state tratte e rielaborate da Banzato, (2002), Apprendere in Rete, Torino: Utet.

All'analisi tematica e discorsiva dei f

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Queste dimensioni sono state tratte e rielaborate da Banzato, (2002), A

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ti sullo stato di svolgimento dei corsi, in quanto a modalità organizzative, adattamenti locali ed attenzione dei coordinatori locali al modello educativo concordato ex ante, come aspetti che essi ritenevano maggiormente legati alla propria pratica, sinonimo della grande responsabilità professionale di conduzione di una così complessa progettualità. All’analisi tematica e discorsiva dei forum presenti nelle sale virtuali del progetto, come l’organizzazione delle risorse e l’ utilizzo di risorse centrali vs. l’ utilizzo di risorse create a livello locale, sono stati aggiunti i rapporti fra/con i docenti, seguendo le interazioni nei forum dedicati ai docenti (paralleli alle aule)7.

Juliana Raffaghelli

8. Estratto di Interazioni online: cultural clash, contraddizioni e transizioni espansive verso la costruzione di una cultura di apprendimento Analizzeremo adesso un estratto di interazioni online, per comprendere i fenomeni del livello “micro”, e cioè, fenomeni discorsivi che illustrano contraddizioni generate dal contatto con la diversità culturale, così come transizioni espansive che dimostrano il superamento di tali contraddizioni in processi di apprendimento interculturale. Il gruppo coinvolto in questo “estratto”, è rappresentativo dell’intero progetto.

In effetti, osserviamo che si tratta di docenti di età media è di 39, quindi nel pieno sviluppo della propria carriera ma con sufficiente esperienza per decidere di formarsi attraverso modalità ricche ed articolate quale un Master Internazionale (parliamo di un 27% dei docenti con esperienza pari a 10-15 anni; di un 25% con più di 20 anni di lavoro; di un 20% dei docenti con una esperienza lavorativa fra 15-20 anni, ed infine, di un 16% per i docenti con 5-10 anni, e 12% per i docenti con meno di 5 anni; quindi più di tre quarti dei docenti dichiarano di avere più di 10 anni di esperienza lavorativa). L’alta partecipazione femminile generale al corso (83% su 17%) è una invariante del settore occupazionale del quale trattiamo: in effetti, vi è stata da ormai più di mezzo secolo, una progressiva femminilizzazione della forza lavoro, essendo considerata una occupazione di bassa remunerazione e poche prospettive di sviluppo di carriera. Tuttavia, notiamo che i gruppi che accedono a spazi “preferenziali” come la mobilità internazionale e seminari trasversali (proposte più alte del corso), hanno una alta composizione maschile (47% femmine e 53% maschi): in effetti, essi sono coinvolti in processi dirigenziali, o come formatori dei formatori; non stupisce che si tratti di docenti latinoamericani. Il gruppo europeo è interamente femminile Risulta così evidente che abbiamo a che fare con docenti formatori, alla ricerca di alta formazione continua, impegnati in progettualità dentro e fuori la scuola, perfino in contesti accademici (questo si verifica sia nel caso latinoamericano che europei) Nel caso dei docenti latinoamericani, questa caratteristica è accentuata poiché un laureato (richiesta di accesso al corso di Master Europeo) è una risorsa di alto valore;

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Ricordiamo che la modalità trovata per l’organizzazione docente consiste nell’inizio della programmazione didattica a distanza in uno spazio online paralello (ma invisibile agli studenti) fra Coordinatore Locale, Tutor, Docente e Coordinamento Centrale. Il Tutor interagisce con il Docente per l’impostazione della metodologia didattica sulla base dei contenuti (Come insegnare meglio il contenuto?), con un focus sull’insegnamento; il coordinatore locale orienta al tutor sulle modalità di implementazione della didattica online (come usare le tecnologie didattiche per che gli studenti possano apprendere meglio?), con un focus sull’apprendimento; il coordinamento didattico centrale supervisiona in primo luogo l’edizione dei materiali – che ci sia una modalità standard di presentazione –, ed in secondo luogo, realizza segnalazioni ed orienta gli interventi didattici con attenzione sul curriculum e modello formativo concordato fra i partners.

quindi si osserva che questi docenti sono al centro di reti di sviluppo socio-economico nel tessuto nel quale si inserisce la scuola.

Per quanto riguarda le discipline di appartenenza, vi è una distribuzione omogenea dei corsisti fra le diverse aree disciplinari, il ché ci aiuterà nella formulazione di conclusioni estensive a tutti i settori; ciò nonostante, la percentuale più alta va riservata alle Scienze della Formazione: è evidente che le materie trasversali del primo anno (Corso dell’Area Comune e Nuove Tecnologie per la Didattica) hanno attirato l’attenzione di docenti coinvolti nella ricerca didattica con uso di tecnologie educative, nonché interessati ad approfondire i propri strumenti di riflessione pedagogica trasversale; in minore misura è stato valorizzato il legame del corso con alcuni aspetti della pratica disciplinare specifica (per i quali i docenti scelgono probabilmente una offerta formativa “più specifica” e spesso slegata dalle questioni didattiche).

9. Analisi Interazioni Seminario: Qué significa ser Profesor en tu país? (Che cosa vuol dire essere docente nel tuo paese?)

Sin dall’inizio questo spazio formativo si propone quindi attraverso un MOD (modello di organizzazione docente) di “articolazione tutoriale”, ovvero di composizione di un team che opera il processo di scaffolding di una comunità di apprendimento internazionale, complessa, sulla base dell’integrazione di punti di vista e competenze miranti alla negoziazione del contesto di apprendimento.

Il forum in sé, come ho indicato inizialmente, aveva per scopo l’aprire uno spazio di contatto trasversale, oltre i contenuti specifici di formazione e attraverso seminari comuni internazionali, fra i diversi insegnanti della rete MIFORCAL. Come punto di partenza, i corsisti erano stati invitati a realizzare una breve presentazione personale indicando brevemente la esperienza di studi e professionale, da una parte, e l’attività educativa/formativa portata avanti. Successivamente, li si invitava a riflettere sulla domanda: Che cosa vuol dire essere insegnante nel tuo paese?

Questa prima attività veniva collegata ad un seminario internazionale attraverso videoconferenza, svoltosi il 14 Dicembre 2007, in streaming da Ca’ Foscari verso tutti i paesi della rete (Italia, Spagna, Portogallo, Brasile, Paraguay, Argentina). Il seminario, tenuto dal Prof. Margiotta, proponeva la tematica “Insegnare nella Società della Conoscenza”.

L’invito ai corsisti non era ingenuo, ed era stato fonte di discussione fra i diversi partner, come ulteriore perfezionamento della sperimentazione formativa, partendo dal riconoscimento delle diversità presenti nel progetto, per lo stimolo di una valorizzazione della professionalità docente nel contesto internazionale, attraverso la comprensione dello scenario globale.

Come documenti a supporto, venivano offerti alcuni working documents dell’Unione Europea, del Mercosur Educativo, della OEI (Organización de Estados Iberoamericanos), UNESCO e OCSE. Le interazioni registrate in tale spazio formativo sono state analizzate applicando la scheda previamente introdotta (Nota Metodologica)

7

Il web come spazio per esplorare la diversità

Caratteristiche Generali dell’attività formativa

Nel Brasile dei molti Brasili, che significa essere Insegnanti? Istruzione per da chi? Per chi?

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Analisi Tema della Sequenza I: No Brasil dos muitos Brasis o che significa ser Professor / Educaçao de quem? Para quem?8

Juliana Raffaghelli

Autore: MC N° Partecipanti: 4 (Brasil) N° Post: 8 (Brasil) Interventi: 8 interventi di tipo interattivo/dialogo tutor-compagni La prima sequenza dialogica è molto tinta di emozionalità (caratteristica della pedagogia freiriana alla quale i corsisti fanno riferimento), che parla di quanto sia importante e motivante l’esperienza per i partecipanti. Va sottolineato che la prima sequenza è interamente composta da docenti brasiliani, e, non essendoci alcuna costrizione per la partecipazione, risulta evidente che nessun altro corsista di altra nazionalità si sente attirato o coinvolto nel dibattito. La metafora scelta dalla corsista che apre il dibattito avrebbe potuto essere letta in modo più originale: in effetti, il team di tutor concorda nel pensare che la diversità dipinta per il Brasile (paese-continente) poteva essere un buono spunto per riflettere sulle diseguaglianze nell’esercizio della professione docente in America Latina come in Europa, ma il gruppo non lascia molto spazio all’intervento dell’equipe tutor perché spontaneamente viene aperta un’altra discussione, – che analizziamo subito dopo questa –.

(8:007)

8

No Brasil de muitos Brasís, o que é ser professor di MA - mercoledì, 9 gennaio 2008, 11:34 Ser professor é um ato de amor. É como ser pai de muitos filhos, já que cada indivíduo que se apresenta na sala de aula, em qualquer nível, é alguém com carências, problemas e necessidades que vão além da busca pelo conteúdo da série que cursa. Às vezes, percebemos que nos falta preparo e paciência para atender a tanta diversidade.Às vezes nos sentimos tão inferiores porque não conseguimos atingir nosso objetivo. Mas o professor passa por cima de tudo e nunca deixa de tentar levar consigo aqueles que estão sob sua tutela. Trabalho com a disciplina Arte e ela é capaz de modificar uma atitude, provocar o interesse e trazer, conquistar um aluno que não é bom em matemática, biologia ou química, mas numa das linguagens da Arte, ele se encontra e então…

Nel Brasile dei molti Brasili, che significa essere Insegnanti?

Essere insegnante è un atto di amore. E’ come essere padre di molti figli, giacchè ogni individuo che si presenta in classe, in qualsiasi livello della scuola, è qualcuno carente di qualcosa, che ha problemi e necessità che vanno oltre la ricerca del contenuto sulla disciplina che apprende. A volte, percepiamo che ci manca preparazione e pazienza per dare attenzione a tanta diversità. A volte ci sentiamo così inferiori perché non riusciamo a raggiungere i nostri obiettivi. Ma il docente va oltre tutto questo, non smette mai di portare con sé coloro che sono sotto sua tutela. Lavoro con la disciplina Arte e penso che essa sia capace di modificare un’atteggiamento, di provocare interesse e piacere, di conquistare lo studente che non è bravo in matematica, biologia o chimica, ma che riesce attraverso il linguaggio dell’arte, e quindi…

Questo detto vuol dire che si insiste nel fare qualcosa che fa male a sé stesso, ma che non si può abbandonare per passione o per convinzione, o per testardaggine.

216 essere insegnante vuol dire "e

Re: Educação de quem? Para quem? di MA – giovedì, 10 gennaio 2008, 14:29 Prefiro entender ser o professor o grande artífice do educando. Este chega à escola como um barro a ser moldado pelas mãos do seu(s) artesão. Cabe ao professor , com amor, dedicação e um olhar voltado para o próximo , para o outro e ao mesmo tempo um olhar voltado para dentro de si mesmo, onde irá buscar todo o transcendente que iluminará suas ações e o motivarão a dar uma boa aula.

Independente de salários, politicas públics, estruturas fisicas etc.

q Istruzione per da chi? Per chi?

Preferisco pensare il docente come un grande artefice del discente. Costui arriva a scuola come una argilla da essere modellata con le mani di un artigiano. E’ il lavoro del docente, con amore, dedicazione e una visione orientata al prossimo, para l’altro e nel contempo dentro di sé stesso, dove andrà a cercare tutto ciò che è trascendente e che illuminarà le sue azioni e lo motiveranno a fare una buona lezione.

Indipendentemente dallo stipendio, le politiche pubbliche, le strutture fisiche.,,

La comunità di apprendimento trova un fortissimo punto di riferimento nella rappresentazione della propria professionalità, nel caso brasiliano: essere insegnante vuol dire "eper i docenti in questo primo spazio, essere insegnante vuol dire “essere come padre di molti figli”, “un atto di amore”. L’insegnante può non sentirsi all’altezza, ma deve affrontare questa situazione “sociale” nella quale egli viene chiamato a trasformare il dramma, a svolgere una guida educativa sopra ogni cosa La tematica in sé, dalla quale parte la conversazione “no Brasil dos muitos Brasís”, ovvero nel Brasile dei molti Brasili, nel Brasile della diseguaglianza sociale, una prima metafora condivisa di rappresentazione della realtà di pratica che affrontano questi insegnanti, si sviluppa nella sequenza “Educação de quem? Para quem? (Educazione di chi e per chi?), verrà poi effettivamente integrata da altri docenti che seguono in linea indicando il dramma di svolgimento del proprio ruolo, dinnanzi a situazioni sociali di deterioramento, cambiamento, e soprattutto crisi della Scuola nella società, con la continua necessità di reinvenzione, come mediatori della complessità sociale nella quale la scuola si trova immersa.

Sentendosi liberi di lavorare sul contenuto offerto dal Seminario di formazione, che ha toccato diversi punti sullo stato dell’arte in Europa, i docenti si confrontano, e apportano risorse (articoli) che dipingono la propria realtà di pratica, attraverso diverse interazioni che “ricamano” sul contenuto iniziale, lo esplorano e lo ripropongono.

La tutor realizza un intervento ricapitolativo su quanto trattato sul forum per orientare verso uno spazio di discussione più rappresentato dalle diversità presenti nello spazio formativo; in effetti, questa Comunità di Apprendimento brasiliana, si sposta dal proprio EVA (Espaço Virtual de Aprendizagem) regolato come piattaforma proprietaria dall’Università Partner e continua con le stesse dinamiche che conosce come gruppo. Chiude la tutor brasiliana ricapitolando quanto discusso; ma questo primo argomento si conclude con una visione fondamentalmente monoculturale che non riesce a dipingere nè a coinvolgere il gruppo in generale.

Tema della Sequenza II: Qué significa ser professor em seu paìs?

Autore: NN N° Partecipanti: 17 (Brasil, Perù, Colombia, Paraguay, Argentina) N° Post: 32 Interventi: 2 Direttivi (tutor) 28 Interattivi (tutor-compagni) 2 Riepilogativi (1, tutor, 1, NN)

Il web come spazio per esplorare la diversità

(8:015)

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La seconda sequenza dialogica si apre con una considerazione importantissima dell’autore: sapere di avere un’ “uditorio” culturalmente diverso:

Juliana Raffaghelli

(8:049)

Que significa ser professor em seu país? Che cosa vuol dire essere insegnante nel suo paese? di NN - venerdì, 14 dicembre 2007, 00:45 Olá Pessoal...

Ciao a tutti…

Bom, vou escrever em português, espero que Bene, scriverò in portoghese, spero che mi me entendam.... capirete…

Não falo por todos, mas no Brasil ser professor Non parlo per tutti, ma in Brasile, essere é, como diz um velho adágio, "dar murro em ponta insegnanti, come dice un vecchio detto, “dare un de faca"!, i.e., lutar contra a mare de incertezas e das colpo nella punta del coltello49”!, e cioè, lottare dificuldades (finacneiras, tecnológicas, pollíticas, contro un mare di incertezze e difficoltà etc.). A Falta de recursos e de investimentos é algo (finanziarie, tecnologiche, politiche, ecc.). La crônico no pais na área educacional, pesar das mais mancanza di risorse e di investimenti e qualcosa di recentes conquistas na área... (...) cronico nel Paese, nonostante le più recenti conquiste nell’area…(…)

In primis, si osserva la sensibilità culturale nel capire che la propria lingua, ed il contenuto del discorso, può non essere inteso da tutti quanti i partecipanti nello spazio virtuale. Per questo motivo, l’autore celebra sin dall’inizio la multiappartenenza, la ricchezza della diversità, la richiama come elemento costituente dell’interazione.

Questo invito viene poi riproposto in diversi modi e nelle due lingue nelle quali si svolge il forum; partendo dalla riflessione attivata dalla conferenza del Prof. Margiotta in italiano, che viene più volte ripresa, nell’esplorare modi di riformulare la propria identità in termini di un vissuto latinoamericano, di difficoltà sociale ma di speranza nell’operato dell’insegnante come attore di trasformazione. Osserviamo semplicemente l’intervento riepilogativo della tutor dove le diverse rappresentazioni vengono raccolte:

Osserviamo semplicemente

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Ho chiesto in prestito, in questo passaggio, la metafora dello specchio utilizzata da Maddalena Mappelli, (2009), per descrivere l’universo virtuale, come universo che ha uno statuto di realtà diverso da quello vitale.

Mi riferisco alla metafora di Mark Prensky, lanciata nel 2001 e al giorno di oggi diffusasi in modo esponenziale negli ambiti che studiano il comportamento degli adolescenti nella rete. Si veda l’articolo originale di Prensky su http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf (accesso Settembre 2009)

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Questo detto vuol dire che si insiste nel fare qualcosa che fa male a sé stesso, ma che

Re: Que significa ser professor em seu país?

Re: Che cosa vuol dire essere insegnante nel di TUTOR - lunedì, 11 febbraio 2008, 13:35 suo paese? ¡Amigos/ amigas!

Cari amici/amiche: Continuamos nuestra reflexión. MBA, Andiamo avanti con questa nostra Ciudad del Este, Paraguay, tiene experiencia riflessione. MBA, Ciudad del Este, Paraguay, ha desde la educación inicial hasta la universitaria, esperienza dall’educazione iniziale –scuola relata las dificultades de mantenerse “VIVO” en materna- fino a quella universitaria, e ci la docencia, delante las exigencias y racconta le difficoltà del mantenersi “vivo” nella emergencias personales/sociales/económicas. docenza, dinnanzi alle esigenze ed emergenze Reconoce también que hay que dejar personali/sociali/economiche. Riconosce inoltre “encendida la luz de la vocación”, pues “somos che bisogna lasciare “accessa la luce della parte viva de esta tarea de una profesión poco vocazione”, poiché “siamo una parte vivente di reconocida y sacrificada, pero apasionante por questo nostro mestiere, che è poco riconosciuto sus desafíos y porque siempre somos e sacrificato, ma anche appassionante per le inacabados”. MGLA, Paraguay, cuestiona “la sfide e per che siamo sempre incompleti mejora de la calidad de la educación sólo es dinnanzi ad esse”. MGLA, Paraguay, questiona posible si se da un proceso de “il miglioramento della qualità educativa è profesionalización pedagógica de los docentes”. soltanto possibile se si crea l’opportunità di un Nos anima diciendo que para avanzar en la processo di professionalizzazione pedagogica profesión hay que tener la fe y la esperanza. dei docenti”. Ci motiva a continuare dicendo MA, de Concepción, Paraguay, puntúa un che per far una carriera degna bisogna avere aspecto relevante y nos hace pensar, quizá sea la fede e speranza. MA, da Concepcion, Uruguay, realidad de muchas escuelas, donde el pueblo puntualizza un aspetto rilevante e ci fa pensare, que trabaja–estudia en el rural urge por una che forse sia la realtà di molte scuole, dove un mejor cualidad de vida-sobrevivir, MA opina: popolo che lavora-studia nell’ambito rurale ha “Ser docente en mi país, resulta muy urgenza per una migliore qualità di vita. MA sacrificado, en especial en las escuelas rurales, opina: “essere docente nel mio paese è molto pues muchas instituciones no poseen la impegnativo, in particolare in scuole rurali, infraestructura necesaria para el desarrollo de poiché molte istituzioni non possiedono las clases. (Materiales didácticos, tecnológicos). l’infrastruttura necessaria per lo sviluppo delle La capacitación tecnológica resulta un desafío classi (materiali didatici, tecnologici, ecc.). La muy interesante en mi comunidad a nivel país. formazione tecnologica risulta una vera sfida, Muchos colegas no manejan minimante el molto interessante, sia nella mia comunità che a sistema informático”. GSGF, Paraguay, trabaja livello Paese. Molti nostri colleghi non hanno a bastante tiempo en la docencia. Su idea, muy minimamente idea delle potenzialità bien planteada es: “siempre luché porque mis dell’informatica”. GSGF, Paraguay, lavora da alumnos aprendieran no solo las matemáticas, un bel po’ di tempo nella docenza. La sua idea, sino traté de promover e inculcar valores, tan molto chiara, è stata: “ho sempre lotatto perché i carentes actualmente, luché y sigo luchando miei studenti imparassero non soltanto la por ello. ¡!Un mensaje de ánimo de nuestra matematica; ho tentato di promuovere e amiga GS!! CFRT, Colombia, trae una buena inculcare valori, così scarsi oggigiorno, ho contribución a nuestra discusión, ya que apunta lottato e continuo a lottare per questo. Voglio el aspecto de la cualidad, como él mismo relata: dare un messaggio di animo per la nostra amica “Hoy en día en Colombia, las políticas GS!!” CFRT fa un contributo d’interesse in educativas apuntan hacia la cobertura, pero questa nostra discussione, che sottolinea esto conlleva a una gran disminución de la l’aspetto della qualità, così come lui la presenta: calidad, debido a que las aulas de clase tienen “Al giorno d’oggi in Colombia, le politiche cada vez más niños y menos maestros. Pero, a educative puntano all’inserimento scolastico, pesar de todo esto, el ser maestro enriquece el ma ciò comporta una grande diminuzione della alma”. YPV, Bogotá, Colombia está de acuerdo qualità, dovuto al fatto che le aule di classe con la opinión de CFRT y complementa hanno sempre più bambini. Tuttavia, l’essere diciendo: “Ahora bien, la cara dura de ser docente arricchisce l’anima”. YPV, Bogotà, profesor es sobrevivir con sueldos bajos, es a Colombia, è d’accordo con CFRT, e completa il veces soportar, sobre todo en colegios privados, suo messaggio dicendo: “Però, il lato tosto di el mal trato de jefes y directivos, especialmente essere docente è sopravivere con stipendi bassi, en colegios que tienen algún nivel de cuerdo a è a volte sopportare, soprattutto in scuole resultados en exámenes de estado. Es llevarte a private, il maltrattamento di capi e direttivi,

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Juliana Raffaghelli

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casa, aparte del trabajo, la cabeza cargada con los problemas de alumnos y padres, a veces sin poder hacer mucho”. Para YPV es fundamental “creer en la utopía, creer que se puede cambiar algo, por mínimo que sea”. VGAV, Perú, cree, como nosotros, que, el AMOR es el bálsamo, el cual nos mueve en cada nuevo día. VGAV es “comprometida en promover el uso de las TIC, y una convencida de que la educación es la palanca de desarrollo político, social y económico de un país”. Para JASS, los profesores “pasamos por situaciones ingratas y tenemos que soportar un montón de precariedades en nuestros países de América Latina, pero también es muy gratificante el reconocimiento de los alumnos…”

Bien con estas ideas hicimos un recorrido en el ¡¿Ser Profesor?! Que este Curso sea un marco al dialogo abierto mundial. Conforme uno de los própositos apuntados por el Profesor Margiotta en su Video-Conferencia: “Il Prog. MIFORCAL viene in contro ad una grande crescente esigenza delle scienze della formazione a livello mondiale che intendono dialogare in modo sempre più stretto fra di loro per poter costruire un lessico internazionale dell'insegnamento, della formazione, dell'educazione, che aiuti e dia forza all'azione a livello locale e nazionale dei singoli ricercatori”.

particolarmente in scuole che hanno quale livello di aspirazione a risultati negli esami di stato. E’ portarti a casa, a parte il lavoro, la testa carica con i problemi di studenti e genitori, a volte senza poter fare più di tanto” Ma per YPV, è anche importante “credere nell’utopia, credere che si può cambiare qualcosa, per minimo che questo sia”. VGAV, Perù, crede che come noi, l’amore è un balsamo, il quale ci muove ogni nuovo giorno. VGAV, si sente “impegnata nel promuovere l’uso delle tecnologie, e convinta sul fatto che l’educazione è una leva per lo sviluppo politico, sociale ed economico di un paese”. Per JASS, i docenti “passiamo per situazioni penose e dobbiamo sopportare un sacco di precarietà nei paesi dell’America Latina, ma è anche molto stimolante il risconoscimento degli studenti…”

Bene. Con queste idee abbiamo fatto un percorso nel forum “Essere docente” che questo corso ha aperto nell’ambito di questo dialogo internazionale. Considerando i propositi sottolineati dal Prof. Margiotta nella sua Videoconferenza: : “Il Prog. MIFORCAL viene in contro ad una grande crescente esigenza delle scienze della formazione a livello mondiale che intendono dialogare in modo sempre più stretto fra di loro per poter costruire un lessico internazionale dell'insegnamento, della formazione, dell'educazione, che aiuti e dia forza all'azione a livello locale e nazionale dei singoli ricercatori”.

La presenza virtuale viene più volte sottolineata, nonchè la gioia di condividere uno spazio aperto ed organizzato dal proprio gruppo di insegnanti. Dice una delle insegnanti “Gracias por compartir este foro” (Ti ringrazio per condividere questo foro), a seguito di un intervento dove un’altra corsista valorizza l’apporto di P. Freire, noto pedagogista brasiliano: in questo atteggiamento si può leggere la valorizzazione di quanto è condiviso attraverso la relazionalità con colleghi da diversi punti della rete euro latinoamericana; si mette in primo piano questa nuova relazionalità che consente di “scappare” dalla dura realtà di pratica.

(8:090)

Re: Que significa ser professor em seu país? di VGAV - venerdì, 28 dicembre 2007, 17:01 Saludos MBA:

Re: Che cosa vuol dire essere insegnante nel suo paese? .Saluti MBA:

Estoy convencida que la investigación, es la herramienta para lograr el cambio. Ya nuestro genial Paulo Freire nos dice "Investigo porque enseño y enseño porque investigo". Es la única vía para transformar nuestras prácticas educativas y nuestros contextos. No hay actividad docente que no considere la investigación: El qué, el para qué , el porqué y el cómo... Sin este norte, no habremos hecho mucho por nuestra sociedad, nuestro país, y nuestros alumnos de cada escuela o universidad en la que laboramos.

Sono convinta che nella ricerca, si trova lo strumento per generare il cambiamento. Già il nostro geniale Paulo Freire ci dice “Io faccio ricerca perché insegno e insegno perché ricerco”. E’ l’unica strada per trasformare le nostre pratiche educative così come i nostri contesti. Non c’è attività docente che non consideri la ricerca: il che, perché, per cosa, e come…Senza questa bussola, non avremo fatto molto per la nostra società, per i nostri paesi e per i nostri studenti, di ogni scuola e università per la quale lavoriamo.

Felice Anno 2008,

Feliz Año 2008, VGAV, dal Perù.

La forte emotività legata a questi contributi risulta evidentemente basata sulla come speranza di un colpito popolo dai colpito dai e pur laconcezione del docentedocente come speranza di un popolo problemi, p vorando nella peggiore delle condizioni egli deve fronteggiare la realtà attraverso l’assunzione di responsabilità di una pratica trasformativa.

A mano a mano che la conversazione online si sviluppa si pone sempre più enfasi nella questione relazionale (comparsa di metafore di relazionalità, oltre le metafore di rappresentazione identitaria) e nella speranza di un’utopia possibile, che parte dall’impegno quotidiano con la propria professionalità, nonostante gli ostacoli.

Conclusioni Risulta evidente che lo spazio di libertà concesso per lo scambio, nonché gli stimoli forniti come conoscenza iniziale per la discussione, consentono ai corsisti una partecipazione che cresce nell’esplorazione e nell’allargamento del contesto culturale di apprendimento.

Troviamo, in ogni caso, un elemento che si ripropone, in diverso modo, con relazione al forum analizzato precedentemente: in primis, l’intervento del tutor (in questo caso supportato da un team docente) che sprona la partecipazione in spazi integrati, multilingue, realizzando interventi che puntano in modo visibile al métisage, all’intreccio di contributi, alla tessitura di una trama che integra saperi, discorsi, simboli e metafore emerse. In secondo luogo, osserviamo, ancora una volta, il forte coinvolgimento dei corsisti-docenti, in diversi progetti educativi sul territorio e soprattutto nella formazione dei formatori. Non a caso tutti i partecipanti sono formatori: hanno ricreato sulla propria professionalità, aree di apertura, di espansione che consentono loro di superare il “double bind” imposto dalla crisi di professionalità, dalla contraddizione del sistema di attività “educazione”. Questa impronta iniziale dei corsisti è probabilmente fattore di utilizzo efficace dello spazio formativo proposto; ma il diverso operato del tutor, come si può osservare, fa la differenza fra l’una e l’altra situa-

Il web come spazio per esplorare la diversità

VGAV, desde Perú

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Juliana Raffaghelli

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zione di apprendimento, nel processo di negoziazione del contesto, ovvero processo di allargamento dei confini culturali del contesto.

Quindi il foro virtuale internazionale propone un nuovo spazio riflessivo che supporta transizioni espansive attraverso una operazione di “riflessione condivisa” nel forum, che non è altro che meta comunicazione operata su se stessi, ri-accomodamento di schemi, strutture, simboli della propria identità.

Proponendo lo sguardo su altri sistemi educativi che mostrano le stesse debolezze e punti di criticità, e generando il confronto su aspetti identitari che generano nuova linfa, viene ad imbastirsi una nuova area dell’identità professionale, ovvero l’area “connessa”, situata nella rete virtuale e globale, della condivisione in una comunità allargata: l’area della professionalità glocal, che schiude le barriere imposte dal rigido sistema nazionale al docente.

Tuttavia questa operazione di condivisione nel contesto glocal comporta un rischio non indifferente. Questa immagine, che la comunità di apprendimento situata nello spazio della rete virtuale si crea, può allontanarsi progressivamente dalla realtà, fino a suggerire una quasi-realtà che ha forti connotazioni nell’ambito dell’immaginario e del simbolico. I docenti operano un processo di trasformazione qualitativa sul contenuto (che come sappiamo soffre diverse modifiche, essendo ridotto e selezionato in precedenza dall’èquipe formativa attraverso il processo di ricontestualizzazione necessario per la didattica). Impaginazione, collocazione, titolazione, modelli di instructional design nel materiale grafico; nonché inquadramento, scelta di colori e multimedialità nel web editing, comportano una ricostruzione della realtà che può allontanarsi sempre più dall’iniziale esperienza sociale vitale dell’identità docente.

Questa ricostruzione della realtà non solo tende a sovrapporsi a quella dell’esperienza sociale, ma contribuisce anche a modificare quest’ultima, a sostituirsi ad essa come più “credibile”, il ché può essere ritenuto inizialmente positivo (progettualità, innovazione didattica attraverso l’uso di questi rapporti in rete internazionale); ma che può incappare nell’esclusione digitale e culturale degli studenti non socializzati all’uso delle nuove tecnologie, producendo l’effetto inverso da quello cercato (allargamento dei confini culturali della propria pratica pedagogica, dopo l’esperienza di partecipazione formativa in contesti culturali allargati ) La realtà sociale ricostruita dalla nuova comunità viene legittimata, istituzionalizzata e presentata come un sistema unitario nell’ambito di un comune universo simbolico e valoriale, completamente estraneo a quello che è il contesto locale vitale.

Il terzo spazio generato da queste comunità di apprendimento (e di pratica) situate nella rete, riesce a dare un ordine e un significato all’esperienza individuale e collettiva, ordine che l’esperienza personale non riesce a cogliere nella vita quotidiana, generando una profonda dissonanza cognitiva, oppure, una idealizzazione che blocca la prassi deontologicamente accettabile (in quanto non comporta rischi o esclusione per i partecipanti), data la mancanza di una accurata valutazione – ovvero feedback – dalla realtà dove si va ad operare.

La frammentazione della propria rappresentazione identitaria viene così ricomposta in una immagine unitaria “di élite” che condivide unicamente la comunità di riferimento; ciò che rimane fuori da quest’ultima perde rilevanza.

Si assiste così alla crescita della distanza tra la rappresentazione del possibile e la disponibilità pratica del possibile. In effetti, la teoria dei media detta dell’eccedenza culturale ci fornisce alcuni elementi per pensare questa situazione: “l’agire individuale o, ancor prima, il progetto esistenziale sembrano presupporre maggiori possibilità di realizzazione di quanto siano possibili nella realtà” (Livolsi, 1984, p. 251). Secondo questa teoria, l’agenda impostata dai media termina per generare l’assenza assoluta di ricerca di un reale cambiamento, nell’illusione di trovare soluzioni sempre miglio-

Il web come spazio per esplorare la diversità

ri e sempre più attraenti. Il che risulta completamente fattibile soprattutto nel Web sociale, dove tutto, parafrasando uno dei detti dei corsisti MIFORCAL, è alla distanza di un click. È possibile che questi corsisti creino l’illusione di poter partecipare alla soluzioni di grandi problemi,che, invece, non si riesce a cogliere nella loro interezza? È possibile che essi sognino non soltanto di avere l’opportunità di cambiamento, ma anche di essere già in moto, verso la nuova immagine docente potente, rivoluzionaria, amorevole, impegnata, ecc.? – stando agli aggettivi che loro stessi si sono dati –.

Il lieto fine di ogni intervento (la crisi esiste, la durezza del sistema, e soprattutto della realtà sociale, è palpabile quotidianamente, ma in questo spazio noi siamo padroni) può portare i corsisti a “vivere attraverso” lo specchio virtuale10, che restituisce un’immagine assai più soddisfacente ed equilibrata -più bella- della realtà vissuta.

La forte emozione provata dai partecipanti mette in evidenza il fascino che la partecipazione ad un siffatto Agorà virtuale provoca, nel quale si riesce a creare un nuovo racconto di sé e soprattutto di gruppo (si direbbe, una nuova immagine fantomatica del gruppo) come “salvatore”, nel quale le impronte della rappresentazione sociale femminilizzata del docente che si “sacrifica” per passione e amore, mette a rischio una vera discussione sulle reali opportunità di professionalizzazione che portano a effettive pratiche innovative.

Tutto ciò varrebbe a dire, nel piano formativo, che dinnanzi ad una realtà che provoca sofferenza, il rifugio nella “realtà virtuale” concretamente manipolabile a volontà, può provocare l’assenza dai luoghi di trasformazione sociale, dove la realtà colpisce duramente, per “sostare” negli spazi sicuri dello scambio virtuale, dove una relazionalità impegnata sulla trasformazione può non accadere mai, restando sul piano unicamente immaginario, comunicativo.

Il punto sul quale riflettere ancora è: non passano anche tutte le nuove forme di socializzazione (soprattutto quelle dei giovani, detti “digital natives” a confronto degli adulti “accculturati” a questo spazio ma non “nati” in esso, e quindi “digital immingrants”11) attraverso il virtuale? E quindi, se nel caso dell’eccedenza culturale creata dai mass-media i soggetti si assumevano dentro la realtà fittizia attraverso la semplice osservazione passiva, il Web sociale richiede un certo sforzo di costruzione, di interazione (quando esso non è molto alto), ed esiste, senza ombra di dubbio, una cybercultura alla quale ormai i giovani partecipano spontaneamente. Questo apre una ulteriore frontiera di complessità che può essere discussa attraverso un’analisi critica dei luoghi virtuali di frequentazione.

Come fa notare Margiotta (2006), il rischio di maggiore frammentazione risulta sempre più evidente in progetti di ampia portata, e quindi la critica alla partecipazione negli stessi è giustamente il distacco dalla pratica sociale quotidiana. Rischio dal quale l’impianto formativo deve guardarsi molto bene per costituirsi come un vero e proprio dispositivo di generazione di opportunità trasformativa nei partecipanti del setting. È bene riportare le coordinate che Honoré (citato da Margiotta) reclama per la

10 Ho chiesto in prestito, in questo passaggio, la metafora dello specchio utilizzata da Maddalena Mappelli, (2009), per descrivere l’universo virtuale, come universo che ha uno statuto di realtà diverso da quello vitale.

11 Mi riferisco alla metafora di Mark Prensky, lanciata nel 2001 e al giorno di oggi diffusasi in modo esponenziale negli ambiti che studiano il comportamento degli adolescenti nella rete. Si veda l'articolo originale di Prensky su http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf (accesso Settembre 2009)

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Juliana Raffaghelli

produzione di una siffatta progettualità formativa, considerando il particolare caso dove lo spazio formativo genera le dinamiche per la costruzione di un contesto culturale allargato: La formazione non può che mirare alla globalità della persona, piuttosto che riguardare aspetti parziali dell’esperienza individuale e collettiva (ad esempio quelli professionali); nel contesto culturale allargato, l’esperienza formativa apre strade che il singolo può ripercorrere per scoprire e rivalorizzare la propria identità culturale, e per comprendere il processo incessante di cambiamento (dialogico) al quale si partecipa nel momento stesso di mettersi in contatto con la diversità.

Essa deve costituirsi sempre in un campo di inter-esperienza, intesa come relazionalità e contestualità; anzicché toccare l’interesse del singolo. Ed ecco che i cosidetti meticciamenti – prodotti ibridi dell’interazione durante il percorso formativo, dei processi di negoziazione di senso- non sono altro che l’espressione più banale di questa dimensione molto più complessa della progettualità formativa.

Considerando il carattere di finitezza dell’esistenza umana, insieme alla sua struttura teleologica, la formazione diventa esperienza di cambiamento che trasforma i vissuti spazio-temporali dei soggetti, ovvero si configura come spazio (e tempo) di formatività. Nel contesto culturale allargtto, il ribaltamento dei propri vissuti e concezioni del mondo viene incisivamente interrogato, sconvolto, e quindi, rielaborato, perchè l’impianto stesso richiede questa forza motrice, critica, esplorativaa della conoscenza e delle relazioni, decostruzione di ogni presupposto alla base delle stesse, per produrre giustamente l’operazione di allargamento.

Ho tentato di riepilogare gli eventi di questo forum (che ci aiutano nello sforzo di concettualizzazione delle transizioni espansive) nel seguente schema.

FIG IGURA URA 1 – ROCESSO SSO DI NEG EGOZIAZIONE OZIAZIONE ED AL LLARGAMENTO LARGAMENTO CUL ULTURALE TURALE PROCE SEM NEL TUO TUO PAESE?) EMINARIO INARIO INT NTERNAZIONALE ERNAZIONALE (COS OSA AS SIGNIFICA IGNIFICA E ESSERE SSERE INSEGNANTE NSEGNANTE NEL

224 sviluppa la dimensione

Ne consegue che, coerentemente con quanto affermato nel definire il dispositivo attraverso la teoria dell’attività, l’esperienza formativa nel CCA, non è processo di informazione o di conoscenza – quindi di pura conoscenza –, ma è processo attivo di significazione, di generazione.

E così l’esperienza formativa nel CCA sviluppa la dimensione autocreativa, non solo riproduttiva, provocando una tensione massima di riformulazione fra conoscenza/relazioni accettabili – dentro la propria costellazione identitaria – all’inizio del percorso formativo, e quelle che saranno generate durante e dopo lo stesso, attraverso il confronto con l’alterità. La citazione dell’altro avviene come modo per interpensare su una data problematica, come parte di questa accennata dimensione interesperienza, dove l’identità viene messa in gioco, talvolta in modo essenziale, talvolta in modo profondo e commovente.

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STUDI E RICERCHE Parte sesta: Pedagogia interculturale: dopo la riflessione Part six: Intercultural Pedagogy: after reflection

Le dinamiche interculturali nella scuola contemporanea Intercultural Dynamics within the contemporary School Dilina Beshiri dilina_b@hotmail.com

The importance of interculturalism, the analysis of its significance, research into the possible dynamics, its mode of development, open a series of studies of particular interest and contributions. In fact, the educational needs can no longer appear to infinite and endless because, as adults, we feel that the needs of change correspond to drives that involve the mind, body and relationships. “Men are all human, and because their pupils are educated in fact do not live as isolated, are not left to themselves the immense effort put in place the continuum of their education” (AA.VV., 1998, p. 17), but live in a world of cultures, different people from one another.

And it is precisely the presence of these differences and the comparison between them that causes severe changes and consequently, the need for enrichment and continued growth in individuals.

KEY WORDS Interculturalità, educazione intercultural, ricerca educativa, diversità culturale Interculturalità, educazione intercultural, ricerca eudcativa, diversità culturale

Formazione & Insegnamento IX – 2 – 2011 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line © Pensa MultiMedia Editore

ABSTRACT L’importanza dell’interculturalità, l’analisi del suo significato, la ricerca riguardante le possibili dinamiche, le sue modalità di sviluppo, aprono una serie di contributi e di studi particolarmente interessanti. Infatti, i bisogni educativi non possono più apparirci infiniti e interminabili perché, da adulti, si avverte che le esigenze di cambiamento corrispondono a pulsioni che coinvolgono la mente, il corpo e le relazioni interpersonali. «Gli uomini sono tutti educandi in quanto umani e sono di fatto anche educabili in quanto non vivono isolati, non restano abbandonati a loro stessi nell’immane sforzo di concretare il continuum della loro educazione» (AA.VV, 1998, p. 17), ma vivono in un mondo fatto di culture, di persone differenti l’una dall’altra.

Ed è proprio la presenza di queste diversità e il confronto tra di esse che provoca forti cambiamenti e di conseguenza, l’esigenza di arricchimento e di crescita continua nei singoli individui.

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Dilina Beshiri

1. Tra scolarizzazione ed educazione interculturale Apprendere non è più solo imparare questo o quello ma è scoprire nuovi modi di pensare e di fare diversamente; «è partire alla ricerca di che cosa potrebbe essere questo diversamente, ecco perché oggi dire che l’atto di apprendere trasformato in atto di ricerca potrebbe permettere a coloro che apprendono di sviluppare la loro creatività, le loro abilità, la loro capacità di valutazione, di comunicazione e di negoziazione» (Puka, 2008, p. 22).

L’interculturalità, per potersi diffondere, necessita di un sostegno da parte delle istituzioni educative in modo particolare da parte della scuola. Nella scuola è importante impegnarsi ad elaborare un preciso lavoro a livello curricolare, motivazionale e di programmazione proprio perché questo tipo di educazione deve risultare partecipante; probabilmente solo la scuola può, con la sua attività cognitiva e il suo impegno formativo, agire in modo da portare verso soluzioni di collaborazione e di intesa tra le diverse culture.

«Valori e pseudo-valori si affiancano e si confondono nella dinamica sociale» (Santelli 1998, p. 25). Tra scolarizzazione ed educazione interculturale vi è la stessa distinzione che possiamo riconoscere tra il reale e il possibile: «mentre la socializzazione riguarda le operazioni e realizzazioni concrete, l’educazione considera non soltanto ciò che è realizzato, ma ciò che è realizzabile, non soltanto ciò che avviene, ma ciò che è opportuno e desiderabile che avvenga» (Santelli, 1998, p. 25).

La scolarizzazione è incontro con tutte le diverse espressioni proprie di un determinato contesto storico culturale. L’insegnante può considerare la creazione di questo contesto come un arricchimento del rapporto educativo. Si tratta di valorizzare la cultura d’origine e condurre gli alunni alla coscienza di questa appartenenza; il primo è quindi quello di un rispetto e di una conoscenza delle culture diverse.

La scuola, in questa prospettiva, si pone come «laboratorio di intercultura», ossia come luogo dove realizzare attività di de-condizionamento culturale, ossia di de-costruzione di modi di «sentire», di «pensare» e di «vivere», strutturatisi in una lunga tradizione di etnocentrismo.

Si tratta di mettere a punto concrete occasioni in cui «smontare» assetti cognitivi, identitari e immaginativi rigidi e autocentrati e, in parallelo, di progettare e realizzare pensiero interculturale e identità plurale (Frabboni, Minerva, 2009, p. 166).

E per questo che la scuola deve vivere la consapevolezza che il suo compito non è solo quello di far conoscere e comprendere le culture, ma di ricercare valori da condividere, di formare alla convivenza persone diverse, di sviluppare “progetti globali”. Cosi facendo, si supera l’atteggiamento didattico-educativo tradizionale e si dà una valida risposta educativa alle esigenze.

2. La diversità: un itinerario interculturale «Le società multiculturali e multietniche sono, infatti, i nuovi contesti all’interno dei quali dovranno interagire e formarsi le identità personali e di gruppo nei prossimi anni. Individui e gruppi si troveranno a doversi orientare tra i molteplici valori, spesso tra loro contrastanti, presenti nello stesso spazio vitale e dovranno riuscire a trovare nuove vie che consentano loro di raccordarsi e integrarsi evitando frammentazione ed esclusione» (Terranova, 2005, p. 43). Per questo l’attenzione alla diversità richiede

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Conclusioni In realtà, l’intercultura è una sfida verso un nuovo modello di cultura, radicalmente diverso rispetto a quello tradizionale capace di revisionare i fondamenti di quello e di proporne dei nuovi. È una sfida radicale alla mentalità corrente e comune, radicata nelle convinzioni della tradizione e diventa un’abitudine mentale dell’uomo occidentale.

Una sfida molto difficile, proprio perché radicale e perché continuamente in movimento, per i legami stretti che mantiene con la prassi, le sue urgenze e le sue resistenze, per le correzioni che deve operare in se stessa, esposta tra l’altro, alle tensioni e alle deviazioni imposte dal divenire storico.

L’obiettivo è difficile, molto difficile, e rischia un costante insucesso per il ritorno dei vecchi e tradizionali atteggiamenti, per le resistenze profonde che il nuovo solleva e reclama, per cui è necessario un impegno massimo da parte di tutti gli operatori culturali, in qualsiasi ambito ed esige un loro costante coordinamento.

Le dinamiche interculturali

una concreta adesione culturale e una ricerca di strumenti operativi; attualmente bisogna cercare realmente le strade percorribili affinché vi sia la possibilità di disporre di una serie di strumenti che siano in grado di percorrere questo itinerario interculturale che prevede un cammino di tolleranza, d’incontro.

Le domande da farsi riguardano le competenze degli educatori, il grado di conoscenza delle diversità culturali, insomma in altre parole, è necessario verificare sul piano operativo se esiste la capacità di garantire un aggancio con le altre culture. «Per cui è ipotizzabile che ciascun individuo abbia dentro di se, tendenze ed opzioni diverse, elementi di atteggiamento differenziati e spinte culturali disomogenee» (Bruscaglioni, 1991, pp. 123-125).

Oggi è possibile lavorare pedagogicamente nella scuola per una società che si riconosca, multiculturale e multietnica e che riconosca la multicultura come un valore. La scuola che accetta la sfida della interculturalità è una scuola che si fa luogo di mediazione tra le culture, che stabilisce contatti tra mondi diversi, che lavora affinché le diversità vengono riconosciute e legittimate, ma non isolate.

Questo è un progetto interculturale che deve crearsi tra scuola e comunità (Bruscaglioni 1991, p. 74).

E per questo motivo dovremmo aiutarci ad esplorare un itinerario interculturale in una società profondamente cambiata come la nostra, dandoci qualche indicazione d’impegno concreto perché la scuola diventi realmente depositaria di educazione interculturale e perché vi sia una condizione di lettura corretta dell’interazione tra pari nell’apprendimento scolastico «per rispondere ai bisogni di una società che non sa nemmeno dove sta andando» (Josso, 1995, p. 28).

Le ragioni individuate nel nostro presente sono abbastanza urgenti e gravi, vi è in prima istanza il ritorno del razzismo con le sue irrazionali chiusure, le sue persecuzioni, le sue barbarie che esalta nella convivenza scolastica e sociale, l’esclusione, la violenza, la lotta aperta, caricando di significati positivi l’aggressività e, quindi, dispiegandola invece di deviarla ed eliminarla del tutto.

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Le scuole rurali in Sicilia fra prossimità e spaesamento: dalla terra alla terra Rural schools in Sicily between proximity and Heimatlosigkeit: from ground to Earth Francesco Paolo Calvaruso fpcal@libero.it

In this article the author presents a research project that highlights the role of rural schools in Sicily (from 1919-23 to 2008). These schools were built for both greater ubiquity for a broader education and promotion of culture of citizenship. A lot of rural schools have been closed for economic and social reasons, but they have for years pursued the pivotal and delicate role of bringing knowledge among the children of the farmers, limiting the scholastic dispersion and favouring the processes of social inclusion. Rural schools are civic garrisons to revalue in a prospective of permanent learning through different uses.

This study started between the end of 2008 and February 2009. The first results of surveys in the territory have been exposed during the congress in Rome March 16, 2009, at a conference held at the University “Roma Tre”. From November 2009 till today the research has continued at both regional and national levels (Rural area around Rome, Tuscany and Umbria).

KEY WORDS Scuole rurali/pluriclassi, cultura della cittadinanza, educazione civica.

Rural schools, culture of citizenship, civic education.

Formazione & Insegnamento IX – 2 – 2011 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line © Pensa MultiMedia Editore

ABSTRACT Il presente articolo introduce un progetto di ricerca che evidenzia il ruolo delle scuole rurali in Sicilia, dal 1919-23 al 2008, sia per una maggiore capillarità dell’istruzione sia per una più ampia promozione della cultura della cittadinanza. Molte scuole rurali sono state chiuse per motivi economici e sociali ma hanno per anni assolto un prezioso compito educativo portando la conoscenza anche fra i figli dei contadini, limitando la dispersione scolastica e favorendo i processi di inclusione sociale. Le scuole rurali e montane sono presidi civici da rivalutare anche in una prospettiva di apprendimento permanente tramite un loro diverso utilizzo.

Lo studio ha preso l’avvio fra la fine del 2008 ed il febbraio 2009. Le prime rilevazioni sul territorio sono state esposte in sede congressuale in Roma il 16 Marzo 2009, in occasione di un convegno svoltosi presso l’Università “Roma Tre”. Dal Novembre 2009 alla data odierna la ricerca è continuata sia in ambito regionale che nazionale (Agro romano, Toscana e Umbria).

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Francesco Paolo Calvaruso

1. I sentieri della pedagogia Dove va la pedagogia?1 Essa ha da tempo intrapreso i “nuovi” sentieri dell’intercultura, aprendo sempre più il campo delle sue indagini ad una dimensione internazionale, nel tentativo di creare una cultura dell’inter-cultura fra i cittadini di un mondo ormai globalizzato. Si profilano all’orizzonte della pedagogia “nuovi scenari” (iper-urbani), “nuovi sistemi” (trans-nazionali) e “nuove rappresentazioni” (intorno all’uomo e alla sua posizione nel cosmo); ma il fatto, il già avvenuto, la memoria, come scrive Monica Amadini (2006), segnano le tracce lungo le quali ci siamo incamminati. Pierluigi Malavasi (2008) scrive sulle colonne di Scuola Italiana Moderna che il “valore delle pratiche educative implica la coltivazione della memoria e la trasmissione del sapere alle giovani generazioni. Educare dice del futuro, della speranza per l’avvenire nell’irreversibilità del tempo della vita. L’azione educativa costituisce un testamento che affida alla relazione umana attuale disposizioni e valori perché sopravvivano all’istante che fugge e orientino il domani” (p. 17). Trascurare o peggio dimenticare il senso dell’armonico rapporto fra la terra e le persone per cingere la Terra in un abbraccio tanto freddo quanto smisurato, non vuol dire ipso facto sapersi muovere con intenzionalità verso il “nuovo”, bensì recidere le ragioni delle radici. La pedagogia è strutturalmente rivolta al futuro, ma il suo avvenire appare meno radioso se nell’affanno del nuovo ad ogni costo essa trascura o cela ciò che di significativo ha contrassegnato i sentieri del suo complesso sforzo di umanizzazione.

2. Luoghi dell’educazione Il concetto di cittadinanza da sempre assume un carattere nevralgico nello studio intorno alle modalità di trasmissione dell’identità culturale e sociale di tutte le nazioni che nella scuola individuano il principale volano della loro crescita materiale e spirituale. Al di là delle critiche mosse per un concreto pericolo d’indottrinamento civico (più marcatamente rinvenibile quando il potere assume forme dirigiste), ciò che appare in ogni caso indiscutibile è la costante esigenza moderna di dotarsi d’un capillare sistema formativo formale sì da raggiungere la popolazione in ogni angolo del proprio territorio, per istruirla/educarla ad una certa idea di civicità. La scuola è uno spazio educativo intenzionale che qualifica il dove la sua azione si svolge. Essa è da intendersi come lo “spazio entro cui si sviluppa una relazione educativa, una trasmissione culturale e una trasformazione esistenziale in ordine ad un progetto educativo” (Iori, 1996, p. XVII). Il rapporto ambiente/evento educativo ha interessato diversi autori di pedagogia, ma una certa resistenza a dargli credito conoscitivo ha non di rado contrassegnato questa scia di studi in letteratura. Tra coloro che, invece, se ne sono occupati possiamo enumerare autori come Pestalozzi e Spranger, i quali si sono interrogati, da diversi punti di vista, intorno al quesito se la stessa “vita”, coi suoi concreti vissuti, dunque anche “spaziali”, educhi o meno (cfr. Pestolozzi, 1948; Spranger, 2004, pp. 83-145). Lo sfondo “ambientale”, il contesto formativo/educativo, è un elemento pedagogicamente rilevante, poiché la “natura” è il luogo classico con cui ed in cui l’azione culturale pedagogica si confronta e si muove operando teleologica-

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Dove va la pedagogia? è il focus della V edizione della Summer School SIREF, svoltasi a Trento fra il 15 e il 18 settembre 2010.

3. Posizione del problema e quadro metodologico Il progetto di ricerca, svolto in seno al dottorato in Studi umanistici per l’indirizzo Modelli di formazione: analisi teorica e comparazione attivo presso l’Università della Calabria, evidenzia il ruolo delle scuole rurali in Sicilia, ma non solo, poste in essere sia per una maggiore capillarità dell’istruzione sia per una più ampia promozione della cultura della cittadinanza. Il periodo in analisi va dagli inizi del ‘900 sino ai provvedimenti normativi dell’estate 20082. Molte di queste scuole, riqualificate in età repub-

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mente, per imitazione/modellamento e distanziamento/differenziazione al contempo. Mario Gennari scrive: “Lo spazio è educativo!” (1997, p. II). Tenerlo presente giova sia all’analisi storica delle prassi poste in essere che alla progettazione dei dispositivi educativo-didattici (cfr. Favretto, Fiorentini, 2002). La dimensione di tensione utopica della pedagogia, non può e non deve sradicare l’uomo e la sua formazione dalla sua casa natia, distrarlo dalla sequenza dei passi, concreti e faticosi, che questi ha da compiere lungo il sentiero dell’esistenza. Se l’educare “è indicare qua e là gli aspetti di una esplorazione che è fatta di cieli, di foglie, di sassi che resteranno indimenticabili nel rapporto con lo spazio-ambiente” (Iori, 1996, p. 236), l’uomo deve procedere imperterrito nel suo cammino, tenendo per mano il fanciullo che chiede di ap-prendere le coordinate di quella che sarà, un domani, la propria strada. È una questione di appartenenza alla Terra e di prossimità alla terra, alla loro ricca prolificità metaforico-simbolica nonché conoscitiva. Martin Heidegger (1976) scriveva che “Abitare significa: soggiorno dell’uomo sulla terra” (p. 128). È da qui, un luogo anch’esso, che la presente indagine ha preso le mosse per riportare alla luce l’esperienza delle scuole rurali (nella quasi totalità pluriclassi) in Sicilia, ove con l’aggettivo “rurale” è da intendersi, a prescindere dalle diciture ufficiali, quei luoghi d’istruzione formale rivolti in prevalenza ai figli dei contadini, site ed operanti in campagna e zone montane, la cui azione formativa ha garantito ad una consistente fetta di cittadini la possibilità di una scolarizzazione finalizzata anche ad una più ampia prospettiva d’inclusione sociale.

La ricerca, al di là della sua portata teorica, per la sua parte empirica, è stata condotta in particolar modo nel Palermitano, con visite di studio ed interviste a maestri in servizio fra gli anni ’50 e ‘80 anche in altre provincie dell’Isola, nell’Agro romano e nell’area Tosco-umbra.

Cfr. D.P.R. 20 marzo 2009, n. 81, art. 10 - Disposizioni relative alla scuola primaria, comma 1 (G.U. 2 luglio 2009, n. 151): «Norme per la riorganizzazione della rete scolastica ed il razionale ed efficace utilizzo delle risorse umane della scuola, ai sensi dell’art. 64, comma 4, del decreto-legge 25 giugno 2008, n. 112, convertito, con modificazioni, dalla legge 6 agosto 2008, n. 133». Da ricordare, altresì, quanto previsto al medesimo art. 10 del DPR 81/2009, il comma 4: «Nelle scuole e nelle sezioni staccate funzionanti nei comuni montani, nelle piccole isole e nelle aree geografiche abitate da minoranze linguistiche possono essere costituite classi, per ciascun anno di corso, con un numero di alunni inferiore al numero minimo prevosto al comma 1 e comunque non inferiore a 10 alunni». Il decreto modifica quanto precedentemente disposto dall’art. 15.1 del dal D.M. 24 luglio 1998, n. 331 - Disposizioni concernenti la riorganizzazione della rete scolastica, la formazione delle classi e la determinazione degli organici del personale della scuola (G.U. 11 novembre 2008, n. 264), lì dove si diceva che le pluriclassi venivano costituite con non più di 12 alunni e non meno di 6. È di tutta evidenza che lo spostare in avanti il numero minino di alunni per pluriclasse ha ingenerato la chiusura di diversi plessi in tutte quelle località, soprattutto montane,

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blicana con termine più tecnico come pluriclassi, sono ormai state chiuse soprattutto per motivi economici ed hanno anche sempre dovuto confrontarsi con una sorta di pesante squalifica pedagogica sin dalla fine del XIX secolo, quando Luigi Credaro ebbe a definirle come “assurde”. Nel Dizionario Illustrato, a cura dello stesso Credaro e di Martinazzoli (1894), infatti, leggiamo che “quantunque legalmente costituita, [la scuola rurale unica pluriclasse] è però antipedagogica, insufficiente, inadatta ed in aperta contraddizione col fine stesso della scuola” (p. 431). I pareri in pedagogia, però, occorre ricordare non sono stati sempre così drastici, tanto che le posizioni favorevolmente registrabili rispetto al loro operato risultano altrettanto autorevoli, sia prima che dopo l’avvento della Repubblica. Si sottolineano timidi avalli come quello di Ernesto Codignola (1956), che descrive queste scuole rurali come “esperimenti modesti, ma ricchi di succhio vitale” (p. 90)3, ma anche svariati pareri positivi come i vari interventi di Giuseppe Lombardo Radice4 o come quelli di Luigi Volpicelli5, Francesco Bettini6, Guglielmo Banal (1962), Giuseppe Flores d’Arcais (1959, pp. 96-116), Giovanni Calò e Giorgio Gabrielli7, Riccardo Dal Piaz e Cesare Scurati8. In ogni caso, fatte salve le ragioni iniziali che spinsero l’Italia, Paese in prevalenza agricolo, a favorire la loro diffusione, prima limitatamente poi in modo sempre più marcato sino al 1943, l’attuale situazione del sistema scolastico, in seguito ai provvedimenti normativi già accennati, ha riportato, seppur discretamente, all’attenzione degli addetti ai lavori e alle famiglie la realtà di questi piccoli plessi, ora soprattutto siti in aree montane9. Queste scuole, pur nella loro esiguità, sono avvertite come importanti presidi civici da rivalutare. Forte, infatti, appare secondo uno studio recente il legame della popolazione locale con queste scuole pluriclassi (cfr. Cerri, 2010). Il modello delle mi-

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dove il già esiguo numero delle nascite non ha consentito di soddisfare i nuovi parametri di legge per la costituzione delle piccole scolaresche in questione.

Parere già espresso dal pedagogista genovese anche durante gli anni ‘30, quando a margine di un intervento su una rivista da lui diretta, si mostrava d’accordo allo scritto di un collaboratore (teso a criticare l’accentramento delle competenze amministrative di queste scuole dagli Enti delegati nel 1936 all’O.N.B., dunque ad un’organizzazione centralizzata e alle dirette dipendenze dello Stato); cfr. il commento dell’A. a chiusura di P., Scuole rurali, in «La nuova scuola italiana», anno XVII n. 2, 17 ottobre 1937, pp. 9-11.

Solo per un accenno ai vari riferimenti del pedagogista catanese cfr. G. Lombardo Radice, Didattica viva, La Nuova Italia, Milano 2005, pp. 201-224.

Cfr. L. Volpicelli, prefazione a F. Socciarelli, Scuola e vita a Mezzaselva, La Scuola, Brescia [1930?].

Dello stesso A. si vedano altresì i più interventi sulla rivista I Diritti della Scuola.

Numerosi gli scritti di questo funzionario ministeriale, che negli anni è più volte tornato sul tema, acquisendo chiara competenza in materia; fra le più fonti consultabili cfr. F. Bettini, 1936; Bettini, 1939, pp. 293-316; Bettini, 1940; Bettini, 1959. Da annotare come l’A. sia stato negli anni ’30 responsabile della sezione “Didattica” de «La nuova scuola italiana» (diretta da Ernesto Codignola).

Cfr. CDNSE, La scuola unica pluriclasse: atti del Convegno nazionale di Firenze, 8-11 febbraio 1958, Tip. F. Failli, Roma 1958.

Cfr. “Pluriclasse (scuola)”, voce a cura di R. Dal Piaz, C. Scurati, in Dizionario enciclopedico di pedagogia, vol. IV, II ed., Editrice S.A.I.E., Torino 1972, pp. 314-319.

Esemplare in questo senso l’attenzione rivolta a queste piccole scuole pluriclassi in Piemonte, sia a livello di autorità scolastiche che di Enti locali. Valga come esempio l’incontro dal titolo Pluriclassi di montagna: da necessità a risorsa, svoltosi a Torino il 5 ottobre 2007, presso il padiglione 3 del Lingotto Fiere, nel corso del quale, facendo seguito a un protocollo d’intesa del 12 aprile 2006, è stato altresì firmata una convenzione per gli AA.SS. 2007-08 e 2008-09 fra l’Ufficio Scolastico Regionale per il Piemonte e la Regione Piemonte (Assessorati: “Sviluppo della Montagna” e “Istruzione e Formazione Professionale”). Si veda anche F. Marengo, F. Senni, Le scuole di montagna salgono in cattedra, in «Rassegna dell’istruzione», 4-5, 2007/08, pp. 98-107.

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cro-comunità di formazione risponde al concetto di Heimat, che pur non avendo un esatto corrispettivo in Italiano potremmo definire come “patria natia”, la casa. Esso indica il luogo in cui si è nati e dove abbiamo posto, educati dai genitori, i primi passi sulla terra, l’angolo di mondo in cui lo spazio si fa poetica, dà corpo e sangue ai nostri ricordi (cfr. Bachelard, 2006). È il posto, quel dove in cui ci si sente a proprio agio e vi si parla la lingua degli affetti, il dialetto, quella stessa Muttersprache che per Heidegger, come ricorda De Alessi, “cela in sé i messaggi più riposti e antichi che, nel loro farsi tracce, segnano il destino di un popolo, per la loro prossimità all’origine, per il loro radicarsi alla terra” (1991, pp. 17-18). Heimat è il luogo del cuore, dove convergono il bisogno di sicurezza, le figure stabili di riferimento, i valori condivisi e radicati, lo spazio dell’intimità e della prossimità, nonché dei sentimenti di calore e di rigenerazione dei e dai pensieri. È il luogo delle autentiche relazioni umane, denso di colori e odori, riflessioni, angosce, gioie ed esperienze; un universo semantico che rende quel posto e solo quel posto il paesaggio che, in qualche modo, può “modellare”.

In un’epoca ferita dallo sradicamento, contraffatta da spersonalizzazione e disorientata dallo spaesamento globale, questi piccoli plessi sono alcuni degli ultimi custodi di un attaccamento alla terra che non va estirpato, bensì promosso. In essi è tutt’oggi possibile rinvenire i motivi pedagogici dell’attivismo, poiché qui è ancora praticabile la valorizzazione dei micro-con-testi, il rapporto natura (ambiente) – cultura (scuola), sollecitare l’interesse dello scolaro e le sue motivazioni spontanee, l’osservazione, l’ascolto, l’attesa, il silenzio, la cooperazione, il principio di individualizzazione e socialità. Queste scuole sono un esempio di valida osmosi fra scuola e comunità (come sottolineano gli stessi Bruner e Gardner), in cui è possibile trasformare il territorio-ambiente in “aula decentrata” per consentire agli scolari di ri-produrre e reinventare la cultura, secondo quanto suggerisce Franco Frabboni (1980). È una visione eco-logica ed eco-etica (cfr. Mortari, 2001), sostenibile, umana e democratica, persino in sintonia con alcuni dei principi sanciti dalla nostra Carta costituzionale, che all’art. 9 dichiara che la “Repubblica promuove lo sviluppo della cultura e la ricerca scientifica e tecnica. Tutela il paesaggio e il patrimonio storico e artistico della Nazione”10. Le pluriclassi possiedono autentici pregi educativi e sociali, ma hanno anche dei risvolti didattici piuttosto delicati, ma non insormontabili. Fra gli aspetti positivi riscontrabili, il numero ridotto di allievi, che consente ai maestri una didattica maggiormente individualizzata e un uso più fluido delle dinamiche di gruppo, sia tra pari che con scolari di diversa età, una più rapida promozione delle autonomie degli stessi, cui vanno aggiunte le numerose occasioni di auto-apprendimento, nonché un maggiore coinvolgimento di tutti gli studenti alle varie fasi educativo-didattiche poste in essere dal docente e, non ultimi, l’educazione all’attesa e la pratica del tutoring, così come promossa anche dalle Indicazioni per il curricolo nel 2007. Tali modalità si adattano perfettamente, inoltre, alle varie attività laboratoriali che hanno generalmente caratteristiche trasversali. Esistono tuttavia anche dei punti critici, che non vanno sottaciuti, come ad esempio la obiettiva difficoltà del docente di seguire in modo continuativo le attività degli scolari, un carico maggiore per l’insegnante per quanto concerne le fasi di programmazione e progettazione affinché vengano sfrut-

10 Il “paesaggio”, nella giurisprudenza attuale, coincide con «la forma del territorio, o dell’ambiente, creata dalla comunità umana che vi è insediata, con una continua interazione della natura e dell’uomo». R. Bifulco, A. Celotto, A. Olivetti (a cura di), Commentario alla Costituzione, UTET, Torino 2006, p. 224. L’art. 9 è commentato da Marcello Cecchetti.

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tati al meglio i tempi senza creare vuoti, alcune difficoltà di comunicazione con alunni di età anagraficamente diversa. Punti critici, questi, che possono essere oltrepassati con un incremento di plasticità relazionale e programmatica. Questo tipo di scuola è indubbiamente impegnativa per i docenti, ma ancora serena nel lasciar esser bambini i bambini a contatto diretto con l’ambiente. Scriveva Nicola Abbagnano (1987): “Strappato alla sua infantile innocenza, il bambino è infelice. L’educazione autentica deve lasciarlo godere della serenità del suo mondo” (p. 90).

Alla data odierna la ricerca è stata condotta secondo un approccio di tipo qualitativo, avvalendosi, al di là di una ricca consultazione di libri e riviste, anche di alcune interviste (libere o non direttive) a una trentina di maestri, cui si è affiancata un’attenta lettura di archivio. Tale scelta euristica è stata preferita rispetto ad altre angolazioni d’indagine poiché si è ritenuto di fondamentale rilievo dar spessore ad una prospettiva di tipo ermeneutico, attingendo ad un consistente novero di memorie e prassi didattiche che hanno fatto emergere, insieme ai testi, un tessuto narrativo quanto mai ricco di vissuti ed esperienze davvero interessanti.

Dallo studio è emerso che queste scuole erano presenti sin dall’Unità d’Italia. Un ruolo determinante per il loro sviluppo è da attribuirsi all’A.N.I.M.I., uno degli Enti delegati dallo Stato per la lotta all’analfabetismo nonché da pedagogisti come Giuseppe Lombardo-Radice (cfr. Gaudio, 2004). Il fascismo ne amplierà il numero favorendo l’allargamento dell’istruzione di base ed arginando il diffondersi di talune malattie, ma perseguirà al contempo tramite esse soprattutto una propria linea ideologica, in realtà piuttosto ondivaga (tesa fra tendenze urbano-moderniste e strapaesane), improntata ad una sorta di “mistica della ruralità”, intesa come substrato indispensabile per la formazione dell’Italiano nuovo: contadino e soldato. Al di là del disegno politico e culturale di matrice nazional-popolare, lo specifico delle scuole rurali in Sicilia si sposa, alla fine degli anni ’30 e gli inizi dei ‘40, con il progetto del c.d. “assalto al latifondo” (cfr. Di Bartolo, 2009). Nuovi borghi e sottoborghi in cui far confluire i servizi minimi indispensabili per garantire ai contadini la presenza statale al fianco delle loro fatiche sui campi, una volta abbandonati, o quasi, all’incuria e all’indolenza di baroni inoperosi. I fatti della seconda guerra mondiale modificheranno il profilo di queste scuole di campagna, in Sicilia come in tutto il resto del Paese, apportando cambiamenti di non poco conto soprattutto in relazione all’approccio didattico, ora improntato ad una nuova prospettiva democratica. In epoca repubblicana le scuole rurali continueranno ad esistere, con programmi di fatto sostanzialmente identici a quelli svolti nelle città, fino a tutti gli anni ’60 e ’70, quando, mutato lo scenario nazionale ed intrapresa la via dell’industrializzazione, l’Italia vivrà l’esperienza dello spopolamento delle campagne. Intere famiglie rurali lasciano la terra e le loro case per inurbarsi, ingenerando la progressiva chiusura di molte di queste scuole, ormai ritenute inutili. È il tempo in cui la terra inizia a risultare estranea persino a chi, per secoli, se ne era occupato. In un romanzo del 1976, ma ambientato fra gli anni ’50 e ’60, che alla sua uscita affascinò pubblico e critica per il linguaggio asciutto seppur dolente, l’autore in un passaggio amaramente scriveva: “Ogni mattina trovo gli alberi in malinconia. Vanno perdendo sempre più l’affetto e la stima. I mandorli, i fichi, i meli sono lì che vorrebbero dare tanti frutti e aspettano silenziosi e soli che qualcuno vada a potarli, che qualcuno si soffermi a guardarli quando si vestono di fiori, a proteggerli quando sono per schiantarsi, a discorrere con essi sulle stagioni. Ma ora anche chi li ha piantati e li ha visti crescere con ansia assiste indifferente, estraneo, come un uomo di città, alle spine che li soffocano, al trattore che li colpisce alle radici. Proprio ieri il compare Filippo ha sradicato decine di piante di fico e le ha messe a seccare con le radici all’aria. È forse questo il tempo in cui i contadini stanno rompendo per sempre quel dialogo

4. Per una “pedagogia verde” Ai dati e alle rilevazioni socio-antropologiche che evidenziano come la popolazione urbana abbia ormai sorpassato per la prima volta nella storia quella rurale11, occorre anche aggiungere che le condizioni delle nostre città appaiono sempre più caratterizzate da una strana forma di “affollata solitudine”, folli luoghi densi di folla e nonluoghi, cattedrali del consumo dove “fedeli” consumatori si accalcano per ingrossare le strade dello stordimento e dell’oblio. Per l’umanità aver più persone in città che in campagna non è una cosa trascurabile. Luciano Gallino in un’intervista al quotidiano La Repubblica afferma: “Dire semplicemente che oggi vi sono più persone nelle città che nelle campagne fa pensare che i contadini hanno lasciato la zappa, si sono trasferiti in città e hanno trovato un lavoro dignitoso. Ma questo non è sempre vero, anzi. Se pensiamo che le persone che abitano gli slum, le baraccopoli di molte città sono circa un miliardo, questo altera le statistiche. Un abitante di uno slum infatti, non è più un contadino, ma non lo si può definire un abitante di una città” (2007, p.

21). Città sempre più grandi, quindi, ed in cui le localizzazioni classiche centro-periferia hanno ormai perduto ogni semantica, in cui tutti convergono recidendo ogni legame di appartenenza col luogo natio. Italo Isolera, uno dei più importanti urbanisti italiani, sempre sulle colonne dello stesso foglio romano, in un’intervista a Francesco Erbani emblematicamente intitolata La città perduta, lamenta la mancanza di un pro-

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che avevano iniziato, chissà da quando, con le cose della terra”(Petruccelli, 2010, p.

97). Il vero silenzio non è quello che avvolge il contadino fra le foglie e il sudore in un giorno qualsiasi trascorso faticosamente, certo, a contatto con la terra, bensì quello che inaridisce di frastuoni (Cfr. Zambelli, 2010) i cuori di chi in super-metropoli prive di forma (cfr. Benevolo, 2011) non riesce più a stupirsi se non dinanzi all’ultima frontiera della tecnica esposta in vetrina. Il silenzio della campagna e dei monti parla il linguaggio dell’essere, della natura e lascia che vocii ed echi del paesaggio siano ascoltati. Kierkegaard (1998) scriveva: “Quando di sera il silenzio pervade il paesaggio e senti il lontano muggire del pascolo o, in lontananza, senti dalla casa del contadino la voce familiare del cane, non si può dire che il muggire o la voce turbino il silenzio, no, fanno parte del silenzio, sono in misterioso e pertanto ancora tacito accordo con il silenzio, lo accrescono” (p. 39).

Le scuole site in aree rurali hanno sicuramente contribuito negli anni a ridurre il divario culturale e sociale esistente fra città e campagna, promuovendo fra la popolazione contadina uno spirito di maggiore partecipazione alla vita civile e incrementando il livello di consapevolezza del proprio apporto alla ricchezza della Nazione.

Queste piccole sedi scolastiche hanno valorizzato il territorio e la cultura locale, armonizzando la dimensione regionale con quella nazionale, aprendo il paese al Paese ed armonizzando l’amore per la terra con il rispetto della Terra.

Le interviste raccolte, sia in Sicilia che altrove, hanno quasi sempre posto in luce l’importanza centrale dal punto di vista pedagogico del rapporto “natura-cultura” particolarmente adottabile/applicabile ad un simile laboratorio sociale a cielo aperto.

11 Cfr. L. Bignami, 2007, p. 21. Nel 2007 la popolazione urbana ha superato per la prima volta quella rurale: se nel 1800 solo il 2% delle persone risiedeva in aree urbane e nel 1900 la cifra si aggirava intorno al 14%, nel 2005 è arrivata al 47%, l’anno successivo al 50%. La tendenza farebbe pensare al 2030 con il 60% circa di persone in città.

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getto complessivo di città, da cui il fenomeno dell’urbanizzazione selvaggia e dice: “È saltata ogni forma di pianificazione, per cui si invade la campagna e gli insediamenti che sorgono sono agglomerati di case tirate su a prescindere da tutto, dai servizi, le scuole, i trasporti, il commercio” (2010, pp. 60-61). Le città hanno assunto un volto amorfo, caotico, fatuo, straniero ai suoi stessi abitanti, che vi soggiornano senza riuscire a sentirne i palpiti, che vivono una singolare condizione di cittadinanza liquida, un legame che non è tale ed in cui paure e angosce si affollano come le masse al sabato in qualche via del centro (ormai divenuto tassativamente “commerciale”). È un abitare sul filo dell’anonimato. Prodromi di uno spaesamento, di uno sradicamento sempre più marcato, cui la pedagogia non può restare indifferente. L’inter-cultura non è uno stracciare irresponsabile le identità. Non può esser questo! La posta in gioco è l’humanum, inteso, come rammenta Giancarla Sola (2008), quale “fondamento della costellazione concettuale dove prende forma la pedagogia” (p. 70); è un qualcosa di sin troppo rilevante per lasciare che il rapporto luogo-educativo e l’essercieducando venga così visibilmente stravolto. Quel che occorre è, invece, non smarrire la memoria, la stessa idea pedagogica intorno agli studi sull’educazione come bastione a difesa della cultura umanistica (cfr. Nussbaum, 2011). Si tratta di interrogarsi sull’applicabilità di una sorta di “pedagogia verde”, urgente proprio perché il balzo dai paletti fissati sulla terra ai non-confini che poteri trasversali e fuori controllo democratico vogliono imporre sempre più alla Terra, pongono in risalto l’importanza da attribuire all’ambiente e impongono agli occhi di tutti il pericolo che corre il “tesoro dell’educazione”. Pierluigi Malavasi (2008) scrive nel suo libro Pedagogia verde: “Una pedagogia dell’ambiente dà alla scuola lo stimolo a non ritenersi autosufficiente, chiusa in una routine incapace di interagire con il contesto. Una scuola sensibile verso l’ambiente sa che la propria azione comincia con l’attenzione a ciò che accade all’esterno; continua nel dialogo con in soggetti che vivono sul territorio, si fa alleanza con le realtà, istituzionali e non, esistenti su di esso. Dal contatto con l’ambiente nella sua dimensione locale, la scuola trae stimoli per allargarsi alle dimensioni del mondo” (p. 6). È una pedagogia attenta all’ambiente, sia al rapporto da promuovere fra studente e natura sia alle alte potenzialità educative dello stesso paesaggio (Regni, 2009), che ripropone un concetto di spazio capace di favorire la riflessione sull’educazione del carattere, che più volte, come ricorda Vanna Iori (1996), ha interessato educatori e studiosi di pedagogia come Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Lietz, Ferrière, Dewey, Baden Powell, etc. (p. 235). Uno “spazio educativo” (Gennari, 1997) inteso come “spazio entro cui si sviluppa una relazione educativa, una trasmissione culturale e una trasformazione esistenziale in ordine ad un progetto educativo” (Iori, 1996, p.

XVII), uno spazio naturale nel quale ricordare, situare e praticare un’educazione all’abitare la terra, al soggiornarvi. La spazialità, in ultima battuta, come fondamentale variabile in campo pedagogico e la memoria delle strade percorse, dei passi compiuti come humus vitale del nostro libero aprirci al non-ancora, a quell’attimo che precede l’alba rosea dell’avvenire (Cfr. Maggiani, 2010).

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Identità, espressioni artistiche, immigrazioni: per un’estetica dei processi d’inclusione Identity, artistic expressions, immigration: for the aesthetics of processes of inclusion Clara Favella clarafavella@libero.it

The search deepens on existing relationship between processes of inclusion and artistic expressions. It wants to realize a scientific production able to consider the intercultural strategies used nowadays and to promote new processes of inclusion which want to improve one’s well being, contributing to the attainment of important aims in the field of intercultural pedagogy.

It deals with ways which go beyond a difficult vision of the foreigners’ presence in the educational and social context, and which can be used as tools of a wider inclusion, considering them as an exchange of dynamic and creative communication as it is proper of the artistic medium.

KEY WORDS Identità, espressioni artistiche, immigrazione: per un’estetica dei processi d’inclusione Cultural Identity, Intercultural Education, Intercultural Sensitivity, Artistic Education

1. L’ “Alter-modern” fra ricerca identitaria, arte e migrazione “...Le persone emettevano suoni che per me non volevano dire niente.

Ero circondato da stranieri, con la pelle e i capelli di tutti i colori.

Ne avevo già incontrati altri, quelli che vengono in visita al villaggio per vedere i miei dipinti, ad esempio.

Formazione & Insegnamento IX – 2 – 2011 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line © Pensa MultiMedia Editore

ABSTRACT La ricerca approfondisce il rapporto esistente tra processi di inclusione ed espressioni artistiche. Si vuole realizzare una produzione scientifica capace di ripensare alle strategie interculturali utilizzate oggi e promuovere nuovi processi d’inclusione che abbiamo come fine il benessere di ciascuno, contribuendo al raggiungimento di obiettivi largamente auspicati dalla pedagogia interculturale. Fra questi evidenziamo quello di rafforzare le identità individuali o di gruppo e di sviluppare personalità capaci di riflettere sugli stereotipi in modo critico. Si intende esplorare e mettere a confronto realtà interculturali già mature, anche estere, che utilizzano nuove modalità di inclusione, come quelle offerte dalla comunicazione artistica. Si tratta di modalità che vogliono porsi al di là di una visione emergenziale della presenza degli stranieri nel contesto educativo e sociale, e che si propongono come strumenti di un’inclusione più ampia, intesa come scambio su un piano di comunicazione dinamica e creativa qual è quella propria del medium artistico.

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Ma adesso era successo qualcosa di strano. Adesso quello che aveva un colore diverso, che parlava in una lingua incomprensibile ero io.

Ero io lo straniero.”

Clara Favella

Bhajju Shyam (pittore gond) libro della giungla a Londra, Adelphi, Milano 2004

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La ricerca prende forma e si costituisce in un tempo contrassegnato da movimenti migratori molto rapidi e da cambiamenti e riadattamenti ideologici, altrettanto rapidi. È nell’epoca in cui si esplorano le differenze che si vuole approfondire il rapporto esistente tra processi di inclusione ed espressioni artistiche. Tale proposta nasce all’interno del Dottorato in Scienze Pedagogiche dell’Università degli Studi di Bergamo e dal confronto con la Fondazione Comunità Bresciane “Alberto Archetti”– che ha per tema il rapporto tra i fenomeni migratori contemporanei e la comunicazione artistica ed estetica. La ricerca è di tipo qualitativo, per sua costituzione, infatti, nasce da domande e bisogni, dove il criterio di riferimento è la differenza, la singolarità e la relazione. Il ricercatore, conseguentemente, procede nel suo lavoro valorizzando caratteristiche quali l’attenzione, l’azione e la creazione. È entro questo scenario che si muove l’ascolto delle realtà che adottano il medium artistico per promuovere inclusione.

Prima di illustrare le vie attraverso cui la ricerca ha intenzione di delinearsi e trovare una propria forma identitaria, è opportuno delineare i nuclei problematici che hanno motivato la scelta tematica. In primo luogo, il processo migratorio in Italia: come poter uscire da una visione d’emergenza per promuovere l’inclusione della persona, anche attraverso percorsi di educazione alla cittadinanza, oggi ancora poco promossa e praticata con consapevolezza nelle scuole e nelle istituzioni. In secondo luogo, la diffusa mancanza di promozione di attività artistico/culturali consapevoli delle loro potenzialità e di essere destinate ad un pubblico non di soli italiani. Terzo, il fatto che le teorie e gli studi pedagogici non siano per ora in grado di creare una base scientifica, un fondamento teorico sul rapporto esistente fra processo d’inclusione ed espressioni artistiche. E ancora, il guardare alla promozione dei processi di inclusione per tutti come possibile occasione per lavorare sulla costruzione-ricostruzione identitaria. È Nicolas Bourriaud (2009) a manifestare per primo il concetto di “Altermodernismo”, sostenendo che ormai siamo giunti in una nuova era che vede nella creolizzazione , una delle vie possibili per promuovere un mondo interculturalmente sostenibile. Secondo Bourriaud (2009), chi ha il compito di compiere e mettere in moto questa trasformazione è proprio l’artista; queste le sue parole: “La mia scommessa è che gli artisti stiano inventando questa altra modernità globale”(Bourriaud 2009). L’artista è il radicante e il radicante è quell’organismo che evolve nello stesso tempo in cui le sue radici crescono, all’opposto del radicale, che ha il significato di appartenere alle radici. Il radicante è l’immagine di colui che, proprio per le sue caratteristiche di mobilità, temporaneità e molteplicità sa includere, trasformare e creare lo scambio con l’altro. Il radicante è l’artista, ma è anche chi è “interculturalmente educato” o, per meglio dire, “alterculturalmente educato”. Bourriaud (2009), ha identificato nell’artista una serie di competenze che appartengono a chi è creolizzato, al potenziale inclusivo. Le principali sono tre e indicano anche la strada che ha portato l’intellettuale francese a mettere in relazione arte e migrazioni. La prima competenza dell’artista creolizzato è la trasformativa e riguarda la sua connessione totale all’opera, egli si trasforma per entrare dentro a quello che sta facendo. Segue la competenza moltiplica-

2. Le fasi della ricerca Nella prima fase della ricerca, è stato fondamentale soffermarsi rispetto ad un chiarimento concettuale necessario allo scopo del lavoro: cosa s’intende quando si parla di forma artistica nel lavoro proposto. Per rispondere a tale questione, il ricercatore è stato chiamato a compiere una ricognizione, entrando in contatto con più forme artistiche, (arte visiva e illustrazione, arte nell’ambiente naturale, arte nell’ambiente metropolitano, ecc.) per valutare quale fosse quella che corrisponde maggiormente al disegno di ricerca. Attualmente tale orientamento si è focalizzato sull’arte visiva, in particolar modo alla ricerca della “contaminazione” all’interno dell’illustrazione per i ragazzi. In ogni caso, in questo primo tempo di ricerca, è indispensabile lasciare aperta la possibilità di rivedere la scelta perseguita, proprio per non sottrarsi alla con-

Identità, espressioni artistiche, immigrazioni

tiva: l’artista una volta che ha creato è consapevole che il suo prodotto, la sua opera potrebbe evocargli altro e quindi ricrea le condizioni di una nuova visione e conseguentemente rappresentazione, questo in ciclo continuo. L’artista crea opere che possono essere temporali, si pensi a quante pitture conosciamo che finiscono nel momento in cui il processo artistico termina, senza lasciare traccia. È questa la terza competenza, la temporanea, che permette all’artista di liberarsi del prodotto finale per concentrasi e vivere del processo creativo, sposta l’obiettivo del suo lavoro da qualcosa di fisso e predefinito a qualcosa di effimero ma ricco nel suo divenire.

Partendo da questi nuclei caratterizzanti il tempo alter-moderno in cui siamo chiamati ad educare, si vuole realizzare una produzione scientifica capace di ripensare le strategie interculturali utilizzate oggi e promuovere nuovi processi d’inclusione che abbiamo come fine il benessere di ciascuno, contribuendo al raggiungimento di obiettivi largamente auspicati dalla pedagogia interculturale. Fra questi evidenziamo quello di rafforzare le identità individuali o di gruppo (non in contrapposizione, ma in comunicazione con quelle altrui) e di sviluppare personalità capaci di riflettere su se stesse, sugli altri, sugli stereotipi ed i pregiudizi, in maniera critica e cosciente della complessità e relatività dei punti di vista. Sembra emergere, oggi, a tal proposito, una nuova serie di categorizzazioni sociali che fanno pensare ad una nuova stagione di re-istituzionalizzazione delle identità di chi è più debole e ai margini un’istituzionalizzazione dentro le menti, nelle pratiche, dentro i modi di sentire, nelle culture» (Lizzola, 2009). In questo scenario si crea una nuova capacità di costruzione di identità nel segno di una possibile consegna reciproca delle vite e delle generazioni, contro il rischio, oggi quanto mai ricorrente, di costruire una falsa identificazione sociale (Lizzola, 2009).

La sfida della ricerca si muove dalla determinazione che condividere un progetto, un’idea, una competenza o una passione rispetto alla comunicazione artistica favorisce e promuove l’eterogeneità delle cittadinanze, nella convinzione che ciascuno può essere in questo senso portatore di valori e ricchezze. Si tratta di modalità che vogliono porsi al di là di una visione emergenziale della presenza degli stranieri nel contesto educativo e sociale, e che si propongono dunque come strumenti di un’inclusione più ampia, intesa come scambio su un piano di comunicazione dinamica e creativa qual è quella propria del medium artistico. Consapevoli che quando si utilizza il termine inclusione ci si riferisce alla promozione delle condizioni (contestuali e relazionali) che consentano il riconoscimento e l’“empowerment” di ciascuno, sostenendo il diritto ad essere sé stesso e mostrando un clima di sensibilità alla differenza, in una comunità aperta e democratica (Armstrong, 2009).

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Clara Favella

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sapevolezza che quando si studia e si ricerca in questa direzione si ha a che fare con processi in continua evoluzione e identità dinamiche (Portera, 2009).

Successivamente, si passerà alla raccolta di buone pratiche e l’approfondimento di studi interculturali che utilizzino strategie innovative nei processi d’inclusione. Si vuole creare quella base teorica che possa divenire “trait d’union” fra i numerosi progetti sul tema “arte/intercultura”, che vengono promossi e realizzati nella realtà italiana, ma che troppo spesso rischiano di rimanere casi isolati e non sufficientemente valorizzati. Tale ricerca, intende esplorare e mettere a confronto realtà interculturali già mature, che abbiano già esplorato diverse modalità di inclusione, come quelle offerte dalla comunicazione artistica. Una prima fase orientativa, ha evidenziato l’importanza di studiare a fondo la dimensione contestuale entro cui s’inserisce l’idea di ricerca. La società contemporanea, infatti, proprio per sua costituzione identitaria, troppo spesso identificata con le leggi di mercato, non si interroga come dovrebbe sulla comunicazione artistica quale medium per l’inclusione. Ciò comporta l’emersione di numerose contraddizioni, nascita di progetti interessanti ma troppo spesso isolati e destinati a non essere replicati, oppure l’ancor più rischiosa messa in atto di riproduzioni e omologazioni delle espressioni artistiche senza aver chiarezza dello scopo da perseguire. È da tale consapevolezza che occorre partire e selezionare le realtà interculturali già mature, che seppur anch’esse costitutive di contraddizioni, offrono l’occasione per studiare processi d’inclusione efficaci e portatori di stimolo anche per la nostra realtà.

In questa prima fase, il lavoro orientativo si è rivolto in particolar modo all’individuazione di un contesto multiculturale in grado di supportare la domanda di ricerca, in cui fosse possibile raccogliere le buone pratiche e studiarne le teorie. Il Paese verso cui si è focalizzata l’attenzione è l’Inghilterra. La scelta di collocare parte della seconda fase della ricerca di Dottorato nel contesto del Centro Studi sull’Intercultura dell’University College London, nasce dall’ampiezza e ricchezza del lavoro svolto da tali istituzione in questi anni nell’ambito delle tematiche interculturali. Non solo, essa si colloca in un quartiere che costituisce il cuore multiculturale della città di Londra, all’interno del quale nel corso del tempo sono state sviluppate numerose sperimentazioni interessanti in tal senso. L’attività di ricerca nella realtà inglese prevede una prima fase osservativa presso il Centro Studi sull’Intercultura, parte irrinunciabile poiché si affronterà una ricerca sul campo, in cui l’osservazione rappresenta l’elemento conoscitivo fondamentale, quale frutto di un’organizzazione complessa che comprende l’elaborazione di dimensioni che sono al tempo stesso cognitive, sociali e affettive. Una seconda fase sarà, invece, dedicata alla raccolta di nuove pratiche/buone prassi relative al rapporto arte/intercultura. I dati raccolti riguarderanno sia le attività di ricerca e di approfondimento in merito agli studi interculturali nel contesto inglese (Centri di Ricerca “UCL Research Strategy”, “Fact and Figures” e “The Grand Challenges” dell’UCL), sia le esperienze evidenziate nel territorio finalizzate alla realizzazione di progetti che promuovono i processi d’inclusione attraverso forme artistiche. Una parte del lavoro sarà interessato da una serie di interviste di tipo narrativo e semi-strutturato, preordinate sul piano dei contenuti e libere per quanto riguarda la forma dei discorsi. Attraverso il materiale raccolto dalle interviste narrative sarà infatti possibile individuare gli episodi più significativi e gli elementi topici utilizzati poi nel momento valutativo. Tali interviste verranno svolte nelle scuole contattate e nei centri/associazioni culturali.

L’attività di ricerca nella realtà italiana sarà dedicata alla realizzazione di un laboratorio interculturale a mediazione artistica e all’ideazione di un sistema di valutazione per sensibilità interculturale, l’”IDI for Children”. Saranno coinvolte alcune scuole, della provincia di Bergamo e di Lecco, per la realizzazione e valutazione di un laboratorio che ha lo scopo di offrire uno strumento sistematicamente valido, capace concretamente di allenare alla differenza, di comprendere quale sia la sensibilità interculturale nei pre-adolescenti e indicare quali possano essere gli strumenti efficaci al fine di incrementare tale sensibilità. Si vuole offrire così una serie di esercizi pratici entro cui sperimentare la convivenza con l’altro, riflettere sul concetto di differenza e appartenenza. A guidare questa fase di ricerca è la convinzione che l’interculturalità è il “Nome” mentre la pratica artistica è il “Verbo”. Il laboratorio artistico proposto si presenta, allora, come lo “spazio del verbo”, il tempo dell’azione e dell’esercizio. Mentre il momento della valutazione si presenterà come lo “spazio del nome” entro cui imparare a nominare la propria sensibilità interculturale. Il laboratorio, infatti, si introdurrà con le parole e le immagine di un’artista per concludersi con una valutazione. Progetti di questo tipo diventano ovviamente difficili da valutare.

Questo fa sì che per analizzare un “progetto-opera”(Pensa, 2006), non ci si possa limitare ad osservare il risultato finale ma deve essere analizzato l’intero pacchetto, il processo progettuale. Richiede una riflessione diversa e un’autenticità degli strumenti utilizzati per valutare ma è, altresì, considerata parte irrinunciabile per la valorizzazione e il miglioramento del processo d’inclusione. È solo attraverso questo passaggio, infatti, che sarà possibile sostenere la veridicità delle osservazioni compiute e permettere allo stesso progetto di valutare l’efficacia rispetto agli obiettivi di educazione interculturale. La scelta valutativa ricade sul voler verificare se la sensibilità interculturale dei ragazzi partecipanti al progetto cambia alla fine dello stesso. Se così fosse l’obiettivo sarebbe raggiunto, il progetto proposto uscirebbe dal calderone dei progetti interculturale per inserirsi come reale esempio di educazione interculturale attraverso l’arte.

Il laboratorio, per poter permettere questo tipo di valutazione, sarà articolato in tre fasi. In una prima, sarà somministrato un test psicometrico di misurazione della sensibilità interculturale: “Intercultural Development Inventory” (v.3-2007/2009) rivolto ad un campione di pre-adolescenti. L’IDI è un questionario costituito da 50 items che si focalizzano su come le persone fanno esperienza delle differenze culturali. In realtà, attualmente, esiste solo la versione destinata agli adulti e quindi, nella ricerca, è prevista anche una fase di studio che elabori una versione adattata per la fascia di età pre e adolescenziale. Si promuove in questo modo, in fase sperimentale, uno strumento di valutazione unico per la fascia di età a cui è destinato, che andrà sotto al nome di: “IDI for Children”. Sempre tenendo presente che le teorie sulla sensibilità interculturale enfatizzano in genere le competenze e le capacità, i comportamenti specifici piuttosto che un’attitudine dinamica di costruzione della propria percezione delle differenze. Bennett (2002) sostiene che la sensibilità interculturale è legata “ ad una costruzione della realtà, ad un modo di concepirla, che si adegua progressivamente ad accogliere la differenza culturale, che è alla base dello sviluppo degli esseri umani”(Bennett, 1993). Le ricerche con gli adulti suggeriscono che lo sviluppo della sensibilità interculturale è un processo multidimensionale al quale sono associate tutte le dimensioni fondamentali dell’apprendimento: la dimensione cognitiva, affettiva e comportamentale. Lo sviluppo della sensibilità interculturale nei pre-adolescenti deve essere, conseguentemente, preso in considerazione non come una

Identità, espressioni artistiche, immigrazioni

3. Pensare un “IDI for Children”

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condizione naturale ma come uno sviluppo che offra la possibilità di far coesistere unità e diversità, cooperazione e competizione, consenso e conflitto creativo nelle società multiculturali di oggi e di domani (Bennett, 2002).

Clara Favella

4. L’inclusione emergente...

Grazie anche ad un approfondito confronto con l’équipe del Centro Studi per Italiani, i referenti per l’Università degli Studi di Bergamo, e la Fondazione “Archetti” sarà valutato l’impatto di efficacia del progetto propostonei termini di: garantire ad ogni persona possibilità molteplici di integrazione, in particolare attraverso l’arte; creare un ambiente accogliente sul piano del confronto e dello scambio tra culture diverse; sostenere l’integrazione ponendo in questione progetti ormai non più efficaci, e sviluppando un’attenta sensibilità alle nuove forme di inclusione all’interno delle società di nuova appartenenza; migliorare il processo di raccolta dei risultati complessivi del processo di integrazione, attraverso l’individuazione di indicatori specifici in tal senso; offrire a tutte le persone la possibilità di interpretare la propria costruzione identitaria non come qualcosa di stabile e fisso, predeterminato da un’appartenenza, ma come un’identità aperta, caratterizzata dalla fluidità e disponibile a ricostruirsi.Tale valutazione, a cui occorrerà dedicare una vasta parte della ricerca, diviene elemento irrinunciabile per la valorizzazione e il miglioramento del processo d’inclusione. È solo attraverso questa fase che sarà possibile sostenere i progetti di eccellenza da promuovere e sviluppare in Italia, rafforzare lo scambio di esperienze tra l’Italia e il contesto europeo, arricchire gli studi teorici sull’educazione interculturale nel nostro Paese. Diviene in tal modo possibile pensare di identificare una via italiana all’inclusione attraverso l’arte, un percorso originale che scaturisce anche dal confronto con altri Paesi europei, e che consente di uscire dalla visione problematica di un’ “integrazione d’emergenza”, e promuovere così un’“inclusione emergente” che possa essere contributo per la pedagogia interculturale o, sarebbe meglio, per la pedagogia generale.

Riferimenti bibliografici Armstrong F. (2009). Integration or inclusion? Policy, diversity and education and the “equality” agenda. England, Milieu, 2, from in http://www.milieu.it/ [aprile 2009], Bennett M. J. (1993). Towards a Developmental Model of Intercultural Sensitivity”. In R. Michael Paige (Ed.), Education for the Intercultural Experience. Yarmouth (ME): Intercultural Press.

Bennett M.J. (2002). Principi di comunicazione interculturale. Milano: Franco Angeli.

Bhajju Shyam (2004). Il libro della giungla a Londra. Milano: Adelphi.

Bourriaud (2009). The Radicant. London: Tate.

Lizzola I. (2009). Costruire identità nella fragilità. From http://www.milieu.it/ [aprile2009] Pensa I. (2006). Relazione finale Interculture Map Art. From www.pensa.it [marzo 2006] Portera A. (2009). Problemi e prospettive della pedagogia interculturale in Italia e in Europa. Poster presentato al Convegno del Dottorato di ricerca in Scienze Pedagogiche, Sant’Agostino in Bergamo.

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Inserimento scolastico del minore adottato di origine straniera School placement of foreign-born adopted child Francesca Lucato Elena Zambianchi e.zambianchi@inwind.it

ABSTRACT Il presente lavoro si propone di sollecitare la scuola ad approfondire la conoscenza della realtà l’adozione, in particolare quello internazionale, per promuovere una cultura all’interno della quale tutte le differenze possono trovare la giusta modalità di espressione. La proposta è una visione semplice ma non superficiale delle pratiche principali e più appropriate, così come le strategie che l’ insegnante può considerare per facilitare e accompagnare l’integrazione scolastica dei bambini adottati di origine straniera.

KEY WORDS I bambini immigrati adottati, integrazione, educazione interculturale Immigrant Adopted Children, Integration, Intercultural Education

Introduzione Un bambino adottivo è un minore proveniente da situazioni di abbandono o di separazione dalle famiglie d’origine a causa di gravi stati di povertà, trascuratezza, maltrattamento o di abuso; la maggior parte dei bambini adottivi trova integrazione in una nuova famiglia solo a seguito di un periodo più o meno lungo di permanenza in istituto dove, nonostante le più accurate attenzioni, non mancano complicanze connesse a carenze di vario ordine affettivo, relazionale, cognitivo (Belotti, 2009). I dati più recenti indicano che in Italia – in controtendenza rispetto allo scenario internazionale che vede una diminuzione generalizzata della prassi adottiva – le adozioni interna-

*

Il presente contributo sintetizza una parte della tesi di laurea magistrale in Scienze Umane e Pedagogiche discussa da Francesca Lucato nel mese di luglio 2011 presso l’Università di Padova, di cui Elena Zambianchi è stata relatrice.

Formazione & Insegnamento IX – 2 – 2011 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line © Pensa MultiMedia Editore

The present paper aims to urge the School in deepening the knowledge of the adoption’s reality, in particular the international one’s, to promote a culture within which all differences can find the right mode of expression. The proposal is a simple but not superficial overview of the main and most appropriate practices and strategies for teachers to facilitate and to accompany the school integration of adopted children of foreign origin.

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Francesca Lucato, Elena Zambianchi

zionali registrano un crescente aumento che ha raggiunto, nell’ultimo triennio, circa i quattromila minori l’anno (cfr. CAI, 2011). Non è questo il luogo per approfondire l’istituto dell’adozione, per il quale si rimanda alla copiosa letteratura di ordine giuridico, sociale, psicologico e pedagogico esistente sul tema1; qui l’interesse è invece rivolto a porre in giusta evidenza la cruciale funzione formativa e di integrazione sociale che la Scuola può assumere attraverso azioni di accoglienza e di inclusione, facendosi così naturale “palestra pedagogica” (Chistolini, 2006, p. 66) capace da un lato di supportare e rafforzare il bambino adottato nel suo rinnovato percorso di crescita e dall’altro di affrontare positivamente la sfida importante della multiculturalità. Indubbiamente, la presenza di un minore adottato di origine straniera pone alla Scuola una domanda educativa complessa sul piano sia formativo che culturale (Rubinacci, 2003; Rossini, 2007), alla quale però essa non riesce sempre a rispondere poiché intessuta entro una contingenza che continua a fa prevalere, tra le sue priorità, i temi curricolari ed organizzativi. Ciò comunque, in accordo con Favaro (2008), non toglie che mai – e in nessun caso – debba essere negato al minore adottato il diritto di essere accompagnato nel proprio percorso di estrinsecazione personale, né il diritto di avere garantita una corretta ed equilibrata integrazione nel tessuto sociale di appartenenza, attraverso transazioni educative sinergiche e condivise tra tutti i soggetti di riferimento preposti alla sua cura e alla sua tutela (Famiglia adottiva, Servizi sociali, Ente autorizzato, Tribunale dei Minori, Scuola).

2. L’inserimento scolastico del minore adottato Per ogni bambino la Scuola si connota come un contesto che lo spinge a misurarsi con se stesso e con gli altri, con le proprie capacità e le proprie cognizioni, nell’ambito di una rete relazionale articolata e complessa che costituisce un fondamentale assetto di verifica e ristrutturazione del proprio modo di vedere se stesso e il mondo (Chistolini, 2006, p. 21): in altre parole, la Scuola rappresenta lo spazio dove ogni bambino – e ancor più per quello adottivo – può trovare un supporto per la costruzione e il rafforzamento della propria identità attraverso un costante confronto coi pari e gli adulti di riferimento, in una prospettiva dinamica di appartenenza e aperta al cambiamento. Nel caso peculiare del bambino adottato di origine straniera l’ingresso scolastico può comportare un’intensificazione delle pur previste problematicità relazionali e cognitive connesse all’adozione, dovute allo sradicamento dal paese d’origine, ai traumi subiti, all’interazione con i neogenitori, all’apprendimento della nuova lingua, all’adattamento a regole e ad abitudini inconsuete (Di Rienzo, 2006; Ciccotti e Rossi, 2010). La Scuola non può dimostrarsi indifferente a tali evidenze, rendendosi necessaria non solo una consapevolezza da parte dei docenti ma anche una disponibilità alla gestione, con sensibilità ed efficacia, di una situazione complessa come quella adottiva provvedendosi, attraverso un’adeguata fomazione, di indicazioni, strumenti e strategie per farvi fronte ad ampio raggio (Bandini, 2007).

L’idea di fondo è che, al di là della presenza o meno di un bambino di origine stra-

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Un aggiornamento costante in proposito si trova nel sito della Commissione per le Adozioni Internazionali della Presidenza del Consiglio dei Ministri (www.commissioneadozioni.it) alle pagine “Bibliografia” e “Studi e ricerche. Tra gli altri si vedano anche: www.adozionescuola.it, www.minori.it, www.istitutodeglinnocenti.it, www.venetoadozioni.it.

niera adottato a scuola, il tema dell’adozione debba comunque trovare il proprio spazio nell’ambito dell’organizzazione curricolare e a qualsiasi grado scolastico, soprattutto perché tale istituto rappresenta una delle modalità dell’essere famiglia oggi, con la quale necessariamente la Scuola deve dialogare per assolvere pienamente al proprio mandato istituzionale e sociale.

Come già accennato, sia per il minore adottato internazionalmente che per la sua nuova famiglia l’inserimento scolastico connota una fase del processo integrativo sociale assai importante pur non esente da rischi, in quanto il vissuto connesso alle pregresse dolorose esperienze può ulteriormente appesantirsi a causa di inevitabili difficoltà connesse a specifiche problematiche apprenditive, alle richieste di repentino adattamento a regole comportamentali, abitudini sociali e principi culturali del tutto nuovi, cui inevitabilmente si aggiungono l’influenza e l’interferenza delle aspettative dei genitori adottivi circa la propria funzione oltre che della ricerca di conferme sulla “normalizzazione” del loro “essere famiglia” (Chicoine, Germain e Lemieux, 2004).

Un elemento spesso sottovalutato, rispetto all’inserimento scolastico del bambino adottato internazionalmente, è il fatto che non sempre gli insegnanti sono immediatamente consapevoli di trovarsi di fronte non ad un “minore straniero” (solitamente giunto in Italia con la propria famiglia a seguito dei flussi migratori) ma ad un bambino-cittadino italiano, di origine straniera, legittimamente riconosciuto dalla normativa italiana, che ha alle spalle un’esperienza di vita traumatica, di sradicamento culturale o di abbandono da parte delle figure genitoriali – per le più svariate cause – e che necessita di peculiari interventi rispetto ai pari, pur essi anche stranieri. È invece importante tener conto della diversa accezione dei concetti, soprattutto perché la normativa scolastica nazionale, non avendo ancora operato le opportune differenziazioni, continua ad annoverare la prassi adottiva entro il più ampio fenomeno interculturale (C.M. 24/2006; cfr. Chistolini e Raymondi, 2009), con tutti i limiti del caso. Invece, nonostante le due categorie di minori “straniero” e “di origine straniera adottato” presentino caratteristiche che potrebbero indurre a forme di apparente assimilazione, i vissuti personali e le storie di vita comportano nette distinzioni, cui di seguito brevemente accenneremo: 1. percorso di integrazione: mentre il minore straniero e la sua famiglia devono compiere un percorso di integrazione con l’esterno senza dover consolidare i rapporti e le dinamiche interne, il bambino di origine straniera adottato e la sua famiglia sono impegnati in un delicato e complesso percorso di integrazione interna in quanto i genitori adottivi devono “trasformare” un bambino “estraneo” in un figlio proprio, restituendogli l’esperienza di appartenenza e viceversa deve fare il bambino (Guerrieri e Odorisio, 2007, p. 42); 2. lingua d’origine: mentre il minore straniero possiede una lingua d’origine in senso tecnico e simbolico, appresa fin dalla nascita in un contesto di accudimento affettivo e relazionale, la quale merita di essere conservata per la profonda connotazione identitaria e culturale che riveste, il minore di origine straniera adottato ha una lingua madre solamente dal punto di vista tecnico, per lo più appresa in istituto o in contesti di aggregazione familiare affettivamente deprivati, che rimanda a vissuti traumatici da rimuovere in quanto interferenti con il percorso di ri-nascita nel qui e ora. Pertanto, se forme linguistiche necessarie alla comunicazione e all’interrelazione di base vengono apprese in tempi piuttosto rapidi, l’ap-

Inserimento scolastico del minore adottato

2. Alcune problematiche emergenti

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3.

Francesca Lucato, Elena Zambianchi

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propriazione veicolare della lingua2 richiede sicuramente tempi e impegno assai più gravosi (cfr. Guerrieri e Odorisio, 2003); cultura d’origine: i bambini stranieri sono portatori di una cultura “altra” e per loro risulta fondamentale, ai fini della costruzione e del potenziamento della propria identità, poter integrare le due culture del prima e del dopo. Invece, i bambini di origine straniera adottati solitamente non esprimono tale necessità poiché non possiedono una cultura d’origine in senso stretto – i vissuti di abbandono, la vita di strada, le regole dell’istituto, non formano una cultura da “conservare” in senso positivo – quanto piuttosto ricordi di un iniziale percorso di vita segnato da privazioni, solitudine, abbandono (Newton Verrier, 2007); caratteristiche somatiche: se per gli stranieri queste sono il segno forte di un’appartenenza positiva, per i bambini adottati di origine straniera le connotazioni fisiche rappresentano sovente il segno più evidente della filiazione adottiva e, in fondo, rendono palese la difficoltà di ricostruzione identitaria che non trova un confacente aggancio nel processo del rispecchiamento somatico. È naturalmente opportuno non sconfessare le diversità evidenti, nell’illusione che la normalizzazione passi attraverso la diniego del passato – spesso sconosciuto e negativo – della cultura e della lingua originarie, poiché il rischio è che i vissuti negati o non rielaborati irrompano come un boomerang e con effetti psicologici ancor più forti in tempi successivi (Giorgi, 2006); complessità psico-affettiva: un bambino di origine straniera adottato presenta stati d’animo ambivalenti tra un prima, spesso traumatico, e un dopo, caratterizzato dall’amore e dall’accoglienza ma percepito come non pienamente proprio, tra nostalgia e orgoglio per la propria terra e rifiuto per quei ricordi troppo lontani e dolorosi da ricordare (Botta, 2010, p. 36). Inoltre, potrebbe aver vissuto una realtà d’istituto caratterizzata da rigidità normativa, freddezza relazionale, logiche di sopravvivenza, poco incline alla realizzazione dell’unicità e dell’individualità dei propri ospiti, ciò spiegando la scarsità e la povertà nella strutturazione dei ricordi di questi bambini, mai ravvivati da un’adeguata restituzione o attribuzione di sensatezza da parte dell’adulto, o perché essi abbiano difficoltà nel comprendere cosa accade intorno a loro, o perché il loro linguaggio risulti limitato, poco elaborato, legato solamente ad aspetti concreti dell’esistenza; la classe e i tempi dell’inserimento: il bambino che presenta vissuti di abbandono alla nascita vive una duplice realtà, in quanto se da un lato è precocemente in grado di grande autonomia, dall’altra ha maturato poche certezze su sé e sul suo mondo; non avendo poi esperito, al momento opportuno, adeguate premure educative ed affettive, potrebbe esibire uno sviluppo emotivo ed affettivo non corrispondente alla sua età anagrafica (Simonelli e Vizziello, 2009). La maggior parte dei genitori adottivi e degli operatori di Scuola (in linea con la normativa nazionale) pensa che l’inserimento scolastico vada realizzato quanto prima, ma spesso tale convinzione cela il bisogno, implicito, di “normalizzare” immediatamente la situazione del bambino adottivo “eguagliandolo” il più possibile ai coetanei (Chistolini, 2006, p. 27). Invece, ritardare l’ingresso del minore adottato di almeno tre o quattro mesi dall’arrivo in Italia potrebbe favorire il consolidamento dei rapporti con i neogenitori e dell’apertura a un mondo di relazioni e di cognizioni del tutto nuovo; la storia personale passata: di solito è a partire dal secondo anno della Scuola primaria che si affronta il tema della storia personale passata con l’obiettivo di collocare nel tempo gli eventi e di lavorare sulla raccolta della diverse fonti orali e scritte per la ricostruzione degli stessi. Questa prassi può tuttavia sollecitare nel bam-

3. Una possibile risposta alle tematiche emergenti A partire dalla rassegna della copiosa e approfondita letteratura sulle problematiche più tipiche che possono emergere dall’incontro con il mondo scolastico – cui si è qui fatto solo un minimo cenno – abbiamo cercato di individuare gli ambiti principali che, a nostro parere, possono fungere da traccia essenziale per coloro che, lavorando nella Scuola, desiderino conoscere la realtà dell’adozione e avvalersi di strategie appropriate per favorire l’inserimento e i percorsi apprenditivi dei bambini adottati,

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bino che non ha una storia “comune” reazioni emotive connesse al disagio e alla sofferenza di dover raccontare la propria storia passata – caratterizzata da vuoti sulle proprie origini e sui primi anni d’infanzia – che inevitabilmente andranno ad interferire con la percezione di sé oltre che con i neoavviati processi di apprendimento e di socializzazione. Certo, il passato del bambino adottivo non va negato, in quanto una mente che ha il permesso di ricordare è pronta ed aperta ad assorbire informazioni e ad affrontare nuovi apprendimenti; invece, un bambino indotto a “cancellare”, abituato ad evitare di fare coscientemente i conti con i propri ricordi, avrà interferenze nelle capacità apprenditive trovandosi bloccato in quel “movimento in avanti” che da’ effettività al processo di elaborazione cognitiva ed emotiva (Gozzano e Sacha, 2002).

8. i disturbi dell’attaccamento: l’assunto di base riguarda l’idea che la qualità delle premure ricevute, una volta interiorizzata, diviene matrice generativa a partire dalla quale l’individuo organizzerà il proprio mondo rappresentazionale relativo ai legami significativi e costruirà nuovi e successivi modelli di relazione (Bowlby, 1989). Tale presupposto pone l’attenzione sugli aspetti qualitativi delle interazioni precoci e sulla portata che esperienze di cura inadeguate o maltrattanti possono avere non solo sulla prerogativa dell’attaccamento ma, più in generale, sul complessivo adattamento della persona alle diverse fasi evolutive e sulla sua predisposizione alla conoscenza. Se, come la clinica afferma, la disposizione e l’atteggiamento con cui l’individuo si accosta alla conoscenza hanno origine nel processo di separazione all’interno alla relazione duale “io-altro” e dandosi altresì il fatto che nel bambino adottivo tale processo è avvenuto sovente in maniera inadeguata (Fava Vizziello et al., 1999; Netwon Verrier, 2007), ciò potrebbe determinare quello che gli esperti definiscono “blocco cognitivo”, anche perché, in accordo con Bowlby (1982), nei bambini con sì fatte carenze originarie si manifesta una certa ritrosia del pensiero – ovvero una sorta di “fatica di pensare” – poichè la maggior parte delle energie psichiche vengono impiegate per evitare il riaffioramento di ricordi traumatici e dolorosi. Alla luce di tale interpretazione, secondo una certa linea di ricerca (cfr. Mazzei et al., 2006) i disturbi dell’attaccamento possono essere addotti a verosimile spiegazione eziologica delle difficoltà apprenditive, relazionali e comportamentali che il bambino adottato, in particolare se di origine straniera, sovente presenta2.

I bambini adottati presentano i classici disturbi specifici di apprendimento in percentuale spesso significativamente più alta rispetto ai coetanei, esibendo non di rado manifestazioni eccessive di reattività emotiva, scarso controllo degli impulsi, bassa tolleranza alla frustrazione, insofferenza alle regole, celando reali disturbi comportamentali da non sottovalutare (Fontani, 2007; Molin, Cazzola e Cornoldi, 2009; Chistolini et al., 2011).

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in particolare se di origine straniera. Consapevoli dell’impossibilità di presentare esaustivamente le numerosissime opportunità offerte dalla riflessione teorica e dalla ricerca applicata (cfr. CAI, 2010, in particolare i contributi di Joyce Manieri e Graziella Favaro), l’obiettivo è qui meramente quello di raccogliere alcune indicazioni – in un parziale compendio di quanto mirabilmente già elaborato e prodotto da autorevoli esperti sul tema – cui gli insegnanti possono far riferimento nella loro pratica quotidiana come risposta ai bisogni peculiari dei minori adottati, soprattutto di origine straniera. Tale sintesi si connota come modesto ma mirato apporto orientativo, da cui trarre spunti per favorire l’inserimento scolastico e l’integrazione sociale dei minori adottati internazionalmente, a partire da alcune accortezze di base relative alla correttezza comunicativa tra scuola e famiglia adottiva, alla capacità di raccordo coi Servizi sociali del territorio e l’Ente autorizzato ma soprattutto alla pratica delle necessarie premure nell’approccio al minore, alla capacità di analizzare correttamente la sua storia, i suoi vissuti, le sue potenzialità, le concezioni ingenue, i pregiudizi e gli stereotipi propri e altrui. La disamina della più recente letteratura sul tema dell’integrazione scolastica del minore adottato, che sta via via aumentando e specializzandosi soprattutto nell’ambito dell’internazionalità, ha condotto all’individuazione di sette ambiti d’intervento basilari con i connessi suggerimenti operativi che, come già accennato, potrebbero risultare vantaggiosi nella prassi educativa e didattica, a garanzia di un’accoglienza e di un inserimento appropriati del minore adottato a scuola, soprattutto se di origine straniera (tabella 1). ______________________________________________________________________ TABELLA 1 NOTE PER L’ACCOGLIENZA E L’INSERIMENTO DEL BAMBINO ADOTTATO IN CLASSE • • • • •

Tema della diversità culturale e dell’interculturalità Predisposizione di progetti interculturali attenzione all’utilizzo dei mediatori culturali attenzione all’individualità dei bambini adottivi, ai loro tempi e alle loro esigenze gestione della dialettica identità/alterità riflessione sull’approccio culturale dell’insegnante (superamento di stereotipi e pregiudizi)

• •

Gestione dell’accoglienza Definizione nel POF di tempi e modi per l’accoglienza e l’inserimento del minore adottato gradualità e flessibilità dell’inserimento valorizzazione della differenza e della dimensione affettiva delle relazioni in classe creazione di occasioni di conoscenza tra compagni, di aiuto reciproco, di apprendimento cooperativo, di tutoraggio tra compagni rilevazione di bisogni linguistici, affettivi, cognitivi e delle competenze costruzione del senso di appartenenza al gruppo classe

• • • •

Corretto approccio alla storia personale Rispetto dei tempi e dei modi di esprimersi del bambino adottivo comunicazione, accordi preventivi, compartecipazione con la famiglia adottiva individuazione di progetti alternativi e adattabili alla storia personale di ciascuno riflessione sul tema dell’adozione come uno dei tanti modi d’essere famiglia oggi

• • • •

Sfera emotivo-motivazionale, cognitiva e della capacità di autoregolazione Consapevolezza della necessità di non separare sfera affettiva e sfera apprenditiva relativamente ai disturbi da stress post-traumatico: • tenere presente dove il bambino ha soggiornato prima dell’adozione (un vissuto di

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scuola come “istituto” potrebbe scatenare la sofferenza connessa al ricordo) essere consapevoli che ogni comportamento di sfida è un modo per testare la fiducia dell’adulto • creare strumenti informativi per insegnanti al fine di riconoscere sintomi e modalità di funzionamento post-traumatico nel bambino adottato, così da comprendere l’origine di comportamenti inadeguati e contribuire alla restituzione di una buona immagine di sé • accompagnare il bambino nell’attribuire un “nome” a ciò che gli accade relativamente ai disturbi del comportamento: • insegnare basilari regole di comportamento sociale per dare sicurezza al bambino • porsi come esempio di onestà e di autocontrollo, senza cedere alle provocazioni del bambino • agire secondo coerenza ma evitare punizioni • render cosciente il bambino che ogni nostra azione o comportamento, per quanto possa trovare giustificazione nella sofferenza, ha delle conseguenze anche sugli altri relativamente alle difficoltà di apprendimento: • modulare le aspettative di successo scolastico • programmare obiettivi ragionevoli • stimolare i bambini a coltivare interessi extrascolastici per migliorare la stima di sé • evitare comportamenti iperprotettivi • richiedere l’intervento di esperti nel settore se le difficoltà risultano ingestibili • rafforzare la competenza linguistica per padroneggiare contenuti via via più complessi • studio della storia e della geografia in un’ottica flessibile e attenta alle contingenze relativamente alla sfera attentiva e dell’autoregolazione: • spezzettare il compito • pattuire un accordo su ciò che ci si aspetta dal bambino • prevedere maggiori pause nel corso del lavoro in classe • chiarire cosa il bambino sa fare autonomamente e dove necessita un supporto • premiare l’impegno e rinforzare ogni piccolo progresso • segmentare i compiti, agganciandoli a qualcosa di significativo per il bambino

• • • • •

•

• • •

• •

Pratica della valutazione Valutazione dei processi e non soltanto dei prodotti finali tener conto dei progressi rispetto allo stato di partenza di ciascuno evitare di emettere giudizi sintetici bensì compiere un’analisi dell’intero percorso rendere consapevoli i bambini rispetto ai personali stili di apprendimento e alle proprie capacità metacognitive compartecipazione, nella valutazione, di tutti i soggetti coinvolti nella tutela del minore Clima di classe e promozione di una cultura dell’adozione Ricreare un buon clima di classe in cui tutti possano trovare la propria collocazione e possano sentirsi a proprio agio, nella consapevolezza che un buon clima di classe migliora anche gli apprendimenti e lo sviluppo della personalità sviluppare un clima cooperativo reagire con fermezza ad ogni forma di sopruso o prevaricazione tra pari porre attenzione ai vissuti del bambino adottivo, imparando a coglierne alcuni indicatori essenziali di integrazione (l’apprendimento e gli esiti scolastici, la conoscenza della lingua, la qualità delle relazioni in classe, il tempo extrascolastico, ricomposizione della propria storia) organizzazione di piccoli archivi e laboratori di lettura di storie legate all’adozione progetti scolastici rivolti a tutta la scuola sul tema specifico

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Relazioni con il Territorio Lavoro di rete: • enfasi sull’autonomia scolastica per rispondere a carenze normative e per promuovere collaborazioni interistituzionali tra servizi attraverso intese e accordi di programma • collaborazione con i servizi sociali (équipe adozioni ed enti autorizzati) • collaborazione con enti extrascolastici (ad es. associazioni sportive e ricreative) • collaborazioni tra istituiti scolastici di diverso ordine e grado • collaborazione con il mondo universitario • nomina di referenti per le adozioni preposti ai rapporti tra scuola e territorio

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Considerazioni conclusive

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Quando varca la soglia della scuola, il bambino adottato, soprattutto se di origine straniera, sta percorrendo un tratto biografico cruciale che segna in profondità il “prima” e il “dopo”, trovandosi immerso in un vissuto di emozioni ambivalenti, impegnato – tra attrazione e timore – nella costruzione di legami affettivi con la nuova famiglia, impaziente di intrecciare relazioni coi coetanei, pur temendo dinieghi ed insuccessi (Farri et al, 2006); le sue esperienze pregresse sono spesso di solitudine e segnate dal dolore ma anche dal desiderio di riscatto e di farsi carico di nuove sfide per una vita che possa finalmente dirsi tale. Certo, il bisogno di interagire, conoscere, apprendere, di integrarsi nel nuovo contesto, di ricercare autentiche possibilità di estrinsecazione personale è forte ma spesso risulta bloccato dal timore di non farcela o da reali difficoltà cognitive ed emotive connesse alla pregressa condizione di istituzionalizzazione e di povertà di stimoli. Una partenza difficile dovuta all’iniziale smarrimento o vulnerabilità non ha tuttavia valore predittivo rispetto agli esiti scolastici e i bambini adottati possono recuperare in pochi mesi il loro eventuale ritardo cognitivo – meno velocemente quello affettivo-relazionale – purché la Scuola sappia riconoscerne le difficoltà e le problematiche e contribuire ad inaugurare quel cammino di “rinascita” definito efficacemente da Cyrulnik (2009) di “neosviluppo resiliente”.

Le parziali sintetiche tracce di lavoro riferite in tabella 1 possono divenire concretamente utili se la Scuola, tutta, si fa disponibile e sensibile alla questione dell’adozione internazionale e alle numerose difficoltà connaturate nel processo d’inserimento scolastico dei minori di origine straniera adottati. Prevedere la diffusione della “cultura dell’adozione” significa puntare su un intervento di formazione professionale mirato e significativo, grazie al quale un insegnante può giungere a “contenere e concepire nella propria mente il bambino adottato nella sua complessità e dotarsi così di un punto di partenza con cui calibrare i propri interventi educativi e didattici, valutare di volta in volta cosa dire e cosa non dire, individuare l’opportunità di cosa fare e cosa non fare (cfr. CAI, 2010). La sensibilità e la conoscenza delle peculiarità dell’istituito dell’adozione, in particolare dell’adozione internazionale, nonché la conoscenza delle peculiari problematiche dei soggetti protagonisti, diventa perciò centrale nella professionalità docente e l’aspetto della formazione rappresenta uno dei nodi centrali e strategici di tale settore sociale. Il primo sostanziale impegno dei decisori politici e della governace scolastica va dunque speso proprio nel promuovere la consapevolezza in merito alla complessità del problema a tutti i livelli di elaborazione: dal piano giuridico e normativo a quello della programmazione centrale e locale, sino al piano didattico e organizzativo.

Ciò che si vuole qui ribadire è la necessità di una precipua preparazione dei do-

centi anche in tale campo così apparentemente settoriale e specialistico. In altre parole, la Scuola e i suoi operatori vanno coadiuvati nella gestione delle proprie potenzialità in maniera sempre meno estemporanea al fine di rendere pienamente efficace l’intervento educativo e formativo di spettanza: l’obiettivo primario dovrà essere quello di rendere la Scuola competente nella sua capacità di comunicare e di dialogare con la famiglia adottiva attraverso la pratica di un’appropriata metodologia e attraverso l’impiego di una variegata gamma di strumenti duttili e pratici, così da contribuire significativamente alla formulazione di un progetto di accoglienza e di integrazione, condiviso e co-costruito non solo con la famiglia ma anche con i Servizi territoriali preposti. In ultima analisi, ciò che si vuole sottolineare è l’importanza di incentivare un coordinamento di rete tra Scuola, Famiglia, Servizi sociali, Servizi specialistici, Associazioni territoriali e Università teso da un lato ad armonizzare gli apporti integrati dei vari soggetti coinvolti – seppur ciascuno nell’autonomia della propria specificità – e dall’altro a garantire l’assunzione di responsabilità rispetto alla presa in carico effettiva delle problematiche connesse all’adozione, secondo modalità rispettose della dignità umana oltre che appropriate alla realtà sociale e cultuale del nostro tempo.

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Conclusioni

Oltre l’inclusione: per un dibattito sulla pedagogia sociale e interculturale Beyond Inclusion. For a debate on Social and Intercultural Pedagogy Umberto Margiotta margot@unive.it

Juliana Raffaghelli j.raffaghelli@unive.it

Andare oltre l’inclusione significa concepire l’esperienza formative in un contesto umano (e post-umano) dove non si tratta di considerare forme canoniche di benessere, di welfare. E di percorsi che consentono le persone di partecipare di tali forme.

Andare oltre l’inclusione significa considerare il learnfare, e cioè, una società che richiede l’attivazione di percorsi originali e unici perchè gli individui maturino competenze in linea con le proprie identità perennemente incompiute.

In realtà non si tratta di abbandonare lo studio di percorsi che favoriscano la mobilità sociale; di pensare che le differenze di classe, di appartenenze culturali, di capacità fisico-motorie, cognitive, relazionali, ecc. non creino situazioni di disagio che vanno accompagnate. Il punto fondamentale è il modo di focalizzarle, di osservarle, è cioè la lente attraverso la quale le si guarda; andare oltre l’inclusione significa concepire le differenze come caratterizzanti di spazi micro-sociali e culturali che hanno pieno diritto di esistenza e di affermazione. E la formazione, come strumento e dispositivo che può creare lo spazio dialogico, lo spazio riflessivo e di scoperta, lo spazio di emancipazione.

Ma consideriamo le sfide che la globalizzazione e il cambiamento socio-culturale nella società fluida stanno imponendo ai sistemi formativi, per capire il perchè dell’emergenza disomogenea di prassi, di un agire formativo approssimativo, incerto; che come abbiamo puntualizzato in questo volume, è alla ricerca di definire il proprio campo semantico per acquisire maggiore solidità e credibilità fra le varie scienze umanistico-sociali.

2. La prima sfida: per una formazione che serva a promuovere la relazione umana Sui grandi mali che affliggono la società mondializzata, ed i suoi dispositivi pedagogici, oggi la consapevolezza é fortemente aumentata. Ma con la consapevolezza, ancor più forte e continua si fa la sensazione di una forte interdipendenza dei problemi e delle soluzioni. Si vive nel timore di sbagliare. Di adire strategie efficaci per un particolare comparto salvo poi ripensare a quelle molteplici interazioni capaci di produrre effetti lesivi di equilibri ed interessi consolidati, la cui alterazione produrrebbe fenomeni “a catena”. A questo si aggiunge una cultura del governo della scuola che si é alimen-

Formazione & Insegnamento IX – 2 – 2011 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line © Pensa MultiMedia Editore

1. Le sfide poste dal cambiamento e dalla globalizzazione ai processi di apprendimento

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tata per quasi mezzo secolo (e non solo in Italia) del miglior determinismo, quello legato al conflitto ideologico sulla concezione del mondo, e che ha prodotto assiomi rispettivamente “veri ed oggettivi” sul futuro della scuola (i tanti diritti di carta della cultura giuridico formale), salvo poi giustificare, come era inevitabile che fosse, la negoziazione degli spazi di potere per ciascuna delle diverse concezioni “assolute”.

Non che questo non sia avvenuto in Paesi diversi dall’Italia all’indomani della costruzione del muro di Berlino. Solo che in Italia, per una molteplicità di ragioni e fattori (dai quali, non si dimentichi, e dipeso uno straordinario sviluppo economico), tale processo ha avuto una maggiore durata (I’infinito finire degli anni 80), degenerando per consunzione dal piano della strategia (le ragioni ideologico-culturali) a quello della tattica (I’esercizio del potere). Cio ha impedito: • da un lato, che i sistemi formativi e scolastici venissero pensati come sistemi complessi, cioè aperti ed incerti nella loro evoluzione storica (poiché dipendenti dal complesso sviluppo dei sistemi paese) e quindi oggetto di interventi di manutenzione permanente; • dall’altro, che il livello di negoziazione fosse spinto verso l’alto (come e avvenuto nelle grandi riforme di struttura realizzate in Europa nel corso degli anni 80), in quell’area del confronto sociale in cui la valutazione dei vincoli e delle possibilità produce soluzioni di interesse collettivo, certamente di parte, orientate, tuttavia, a generare consenso sociale, non a consolidare spazi di potere alternativi.

Occorre, insomma, prendere atto del fatto che dobbiamo partire dalla abolizione delle contrapposizioni schema-contenuto, analisi-sintesi, perché queste sono fittizie, E lo sono perché inadeguate. Il migliore argomento che i fautori di una nuova forma della scuola hanno contro i fautori tradizionalisti o rispetto ai strutturalisti della scuola per concetti, o rispetto ai fautori della scuola per obiettivi, o peggio ancora della cosiddetta “ scuola breve”, è che il modo di fissare le credenze fin qui tradizionalmente adottate non funziona più, non assolve al suo compito. È diventato uno stratagemma che ha la stessa trasparenza della strategia di postulare una “divinità” la quale, per una felice coincidenza, ha scelto noi come suo popolo.

A tutti costoro è semplicemente venuta a mancare la terra sotto i piedi, nel senso che due trasformazioni radicali hanno contrassegnato l’istruzione del XXI° secolo: la prima è data dalla riproducibilità infinita dei saperi che, senza sopprimerlo, ha di fatto reso l’insegnante non più unico mediatore di cultura e di esperienza; e la seconda è data dal fatto che, nella scuola di massa, non è in alcun modo possibile né pensabile controllare la composizione sociale del gruppo-classe. Pertanto è su basi pragmatiche che va ripensata l’organizzazione dell’insegnamento, a partire dal rifiuto di ogni “consolazione internista” della scuola e della pedagogia. E ciò in base ad alcune semplici considerazioni.

Sul piano della domanda educativa siamo in presenza di un trend inedito che è rappresentato dal bisogno di ciascuno e di tutti di assicurarsi vantaggi competitivi. Un bisogno siffatto insieme unifica e divide tutti gli attori sociali: dall’allievo (e la sua famiglia) che chiede apprendimenti qualificati da vantaggi competitivi, all’insegnante che ne è richiesto e che deve garantirli anche per difendere il proprio posto di lavoro, all’istituzione che è chiamata a sviluppare offerte formative e non più solo offerta di istruzione. Li unifica nel bisogno, li divide nella fruizione e nella negoziazione.

La qualità dell’istruzione e della formazione non può allora più essere misurata dai

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Sul piano della generazione delle conoscenze nelle nostre società dovremo fare i conti con il mito della “società della conoscenza” (knowledge society o information society). Ad esaminarlo bene scopriamo che esso si fonda su un modello tecnocratico di vita e di pensiero: un modello che pensa ancora in termini computabili (non funzionali) la complessità; in termini di ordine centralizzato (non decentrato né auto-organizzativo) le strutture sociali; in termini di conoscenza esistente (e non in termini di processi di esperienza) le strutture dell’operare e dell’esistere. Se poi cercassimo di identificare la visione economica di tale “società della conoscenza” scopriremmo che essa non è auto-organizzativa, flessibile, orientata a promuovere apprendimenti organizzativi. È piuttosto una fabbrica computerizzata senza uomini.

Ma al postutto il paradigma della “società della conoscenza”, pur resistendo e dilagando, mostra le corde proprio sul terreno dell’apprendimento e della speranza di lavoro che al primo viene collegata. La società della conoscenza, portata fino al suo compimento logico, altro non è che l’espressione della sproporzione radicale tra i limiti temporali, spaziali e sociali imposti alla vita umana e la potenziale infinità e illimitatezza di acquisizione dei dati. È in questa disparità che emerge il problema cruciale della qualità dell’occupazione e quello della qualità della formazione. Perché i dati assicurati da una qualsiasi network non possono a rigore costituire di per sé informazione. È solo nella mente umana che i dati possono ricevere significati, vengono elaborati e valutati. Ed è solo entro un contesto di comunicazione sociale che questa informazione può trasformarsi in giudizio, produrre scelte e decisioni, dar luogo a linee d’azione.

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Oltre l’inclusione

vantaggi comparativi che essa può assicurare. Prospettive e indicazioni quale quella di B. Bloom (1979) appartengono appunto, all’epoca in cui era ancora possibile bilanciare il tempo di apprendimento, il tempo di lavoro e quello del divertimento nella vita di un uomo1. Questo modello non regge più alla prova dei fatti, perché non risulta né sufficientemente esplicativo né predittivo. Non è esplicativo, perché non consente di comprendere perché e in che modo la personalità dell’allievo (il suo potenziale di apprendimento) si auto-organizza e si auto-modella per corrispondere alla complessità del suo attuale mondo di vita, utilizzando e filtrando anche gli interventi della scuola. Non è predittivo, perché limitandosi il modello a descrivere i vantaggi comparativi acquisibili dall’allievo in conseguenza di un intervento di istruzione, esso perde di vista il reale termine di confronto, che per l’allievo non è la scuola ma il lavoro o la sua esistenza per sé. La qualità delle uscite formative da qualunque ciclo scolastico, invece, andrà sempre più misurata sui vantaggi competitivi che possono derivare o meno ad un allievo dalla sua partecipazione a processi formativi organizzati per essere fruiti modularmente in un contesto di educazione permanente; e consisterà nel grado di auto-organizzazione, autoregolazione, autoapprendimento che mostrerà di aver raggiunto nel combinare e nel dirigere a buon fine gli stimoli, gli esercizi, le risorse che la società, il lavoro e la formazione gli hanno, nel frattempo, insegnato ad utilizzare in modo proprio.

In sintesi Bloom definisce la qualità dell’istruzione come “quel grado di adeguatezza degli stimoli, dell’esercizio e del rinforzo dell’apprendimento ai bisogni dell’allievo”, sì che essa risulti misurabile in quanto differenza tra le caratteristiche degli allievi (prima che essi vengano esposti ad un intervento di istruzione) e quelle che i medesimi presentano in conseguenza dell’apprendimento sviluppato. Ciò che infatti – secondo Bloom – può alterare il rapporto tra il prima e il dopo nelle caratteristiche degli allievi, è proprio ciò che egli definisce la qualità di istruzione.

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In un contesto di globalizzazione dell’economia e dei mercati, animato dal veloce consolidarsi di vantaggi competitivi, non è la comunicazione illimitata ovvero l’illimitato accesso ai dati ad essere decisivo, ma la concentrazione sul processo di lavoro o di apprendimento; lì dove esso prende piede; lì dove si produce la comunicazione mirata con il gruppo di cooperazione in atto; lì dove e il modo con cui valori, ambizioni e risorse vengono concentrati sugli obiettivi, sui comportamenti e sui risultati. Anche volendo configurare la scuola come un’organizzazione che apprende nell’ambito della più vasta società della conoscenza, anche in queste sembianze, essa avrà piuttosto bisogno di concentrarsi sui problemi di sistematico spiazzamento generato dalla cacofonia di dati che la sommergono, a fronte della dura ristrettezza delle realtà economiche e sociali in cui opera. In tali condizioni o essa sviluppa in modo elettivo la formazione di talenti capaci di selezionare informazione dal rumore e autoorganizzarsi in piena responsabilità ovvero essa si condanna ad inseguire il rumore. La cruna dell’ago si fa così più sottile: riempire l’onnipotenza della tecnologia di contenuti che l’esistenza umana può comprendere; convertire la neutralità dei dati in standard formativi impegnativi per la pratica del lavoro; dimostrare i concreti benefici delle tecnologie per i processi di formazione e di lavoro in quanto tali e per gli obiettivi individuali di vita.

Qui è la grande inedita sfida della qualità per la formazione e per lo Stato sociale nel futuro prossimo venturo. Il bisogno per la scuola e per il lavoro di porre un’attenzione crescente alla sostanza della tecnologia e ai suoi contenuti procede da un bisogno forse più originario: la necessità di rivalutare la prospettiva della occupabilità, anziché quello del pieno impiego, come diritto compatibile (se non più come garanzia) e dunque come speranza fondata per quanti partecipano - appunto - dei benefici della società del conoscere.

3. La seconda sfida: imparare a convivere con le contraddizioni della qualità Non v’è dubbio, peraltro, che in genere la “condizione a rischio” del sistema formativo presenti elementi di innovazione nella formulazione della domanda, nei processi decisionali, nelle stesse tecniche e metodologie di progettazione e di valutazione dell’offerta formativa. Per quanto spesso registrabili solo “statu nascenti”, essi segnalano una modernizzazione in atto del sistema formativo che prelude ad un cambio epocale di mentalità e di oggetto.

Al di fuori degli ambienti istituzionalizzati di formazione, la domanda di formazione ha ormai caratteri e modalità di “apprendistato ricorsivo”, ritrovandosi annidata nelle pieghe della micro-imprenditorialità diffusa, nei sentieri sghembi e tuttavia molto attivi dei processi di commercializzazione, di sviluppo del know-how, nei processi di nuova capitalizzazione di risorse.

A monte del mercato del lavoro esiste, si è costituito, un mercato delle competenze; insomma un mercato della formazione. Quest’ultimo ha gli stessi caratteri del primo: è trans-regionale, si avvia ad essere(o non può che svilupparsi entro un’ottica) sovranazionale, è in crisi di crescenza come il primo, é sottoposto inevitabilmente alle stesse logiche finanziarie e di sviluppo organizzativo del primo. Scontato il richiamo ormai retorico alla mobilità delle persone e delle competenze per entro l’Unione Europea, questo vale semplicemente per il fatto che costituirà una cartina di tor-

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nasole per la Pubblica Amministrazione, per il mercato della formazione, per quello del lavoro, relativamente alla loro consistenza strutturale.

Sicché la qualità dell’innovazione in atto, tanto nella domanda formativa quanto nelle risposte che i singoli comparti produttivi vanno organizzando settorialmente, deve essere indagata attentamente, prima di essere assunta come un indicatore sociologico determinante.

Occorre cioè essere consapevoli che per mettere in campo un sistema di governo dei rapporti istruzione/ formazione/ lavoro occorre tanto attivare sinergie tra comparti non comunicanti, quanto qualificare progressivamente tali sinergie nel tempo in modo da qualificarle come efficaci verso l’intera comunità regionale degli utenti.

Ma per questo, proprio per questo, non ci si può concedere a forzature di parte: piuttosto, nel gioco delle parti, solo l’intelligenza tecnica e politica più alta, solo quella più capace di governare il consenso sull’intero pacchetto integrato di strategie che verranno decise e codificate, vincerà le resistenze delle parti.

Da quali “punti di attenzione” conviene dunque partire? Possiamo provare a riepilogarli per quadri tipologici, individuandone almeno tre: uno di identificazione dei limiti strutturali che segnalano il gap diffuso dell’attuale sistema di istruzione e di formazione rispetto a quello che si intende realizzare; un secondo più attento alle caratteristiche demografico-statistiche che assumerà il rapporto domanda-offerta di lavoro nel prossimo futuro; un terzo relativo al configurarsi della formazione come mercato trasversale nella società postindustriale del Mercato Comune Europeo. a) I limiti dello sviluppo formativo Con quale bagaglio ci apprestiamo a ridefinire un sistema di sinergie tra istruzione, formazione e lavoro? Proviamo a riepilogarli, senza alcuna presunzione esaustiva: • la definizione degli obiettivi di qualità del sistema formativo va a rimorchio dell’espansione quantitativa della economia e del lavoro, senza aver ancora individuato strategie di programmazione, di controllo, di verifica e di incentivazione sia della formazione che del lavoro che risultino ragionevolmente compatibili con la sfida della competitività.

• ad una programmazione scolastica e formativa ancora abbarbicata – nelle sue sedi decisionali e gestionali – ad una politica per settori non si sostituisce, o comunque non sopravanza una politica per fattori. In questo caso “politica per fattori” significa la capacità di individuare e concentrare sforzi e risorse sulle sinergie sviluppabili tra i grandi settori orizzontali dello sviluppo (lavoro, imprenditoria, servizi specifici di innovazione, ecc.)in modo da rendere trasparente la trasversalità dei processi formativi a tali settori.

• la gestione delle attività formative (specie di quelle regionali per i giovani, per gli handicappati) sembra piuttosto trascorrere nella dimenticanza dell’evoluzione attuale dello stato sociale, né riesce a ritrovare motivazioni reali forti su cui far leva per rilegittimare le spese per la formazione all’interno di uno scenario di solidarietà adulta, ovvero di solidarietà capace di confrontarsi direttamente con le sfide della complessità attuale.

• A fronte delle conoscenze ormai mature sui costi della formazione, e a fronte della progressiva riduzione in termini reali delle risorse poste a disposizione delle autonomie regionali, sembra che da parte dei soggetti istituzionali interessati al-

Oltre l’inclusione

4. I punti di attenzione

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la formazione si abbia pudore nel riconoscere che trasformare l’attuale sistema in sistema formativo integrato è qualcosa che costa, e costa molto. E che proprio per questo l’atteggiamento ragionieristico con cui finora le spese della formazione sono state iscritte, appunto come nei singoli comparti amministrativi e di servizio, va modificato unificandole tutte in un unico comparto trasversale ai vari capitoli o referati, in modo da esplicitarne il carattere di investimento finanziario e in modo da qualificarne il governo in senso programmatorio, progettuale e valutativo.

Umberto Margiotta, Juliana Raffaghelli

È bene sottolineare come questi limiti rappresentino una sfida alle mentalità e alle abitudini burocratico-amministrative correnti. b) Il sistema degli utenti, il sistema dei valori: ovvero le nuove cittadinanze Va sicuramente controcorrente avviare un discorso scientifico partendo dall’assunto che non si può invocare l’aderenza del sistema formativo ai bisogni e ai diritti degli utenti senza considerare che sono proprio essi, gli utenti, a produrre nuove scale di valori, e soprattutto, che la loro domanda formativa è innanzitutto domanda valoriale.

Del resto il sistema di valori al quale si è tradizionalmente collegato il quadro degli ideali formativi non si configura più, da tempo, come coerente e unitario. V’è certo qualcosa di più che una loro eclisse, qualcosa di radicalmente diverso da una loro banale modernizzazione; non un tramonto tout-court. L’unico termine che provvisoriamente si adopera è quello di cambiamento, connesso alle trasformazioni strutturali delle politiche industriali e produttive del Paese, e dunque alla trasformazione delle politiche del lavoro. La crescita economica del Paese, il raggiungimento della dimensione di una vera economia industriale, l’evoluzione tecnologica delle professioni, le trasformazioni del tessuto urbano, agricolo ed ambientale, l’evoluzione della vita civile, non più solo nei contesti urbani, sembrano trovare modi di espressione prossimi piuttosto alla domanda quantitativa che non a quella qualitativa.

La competitività sul mercato del lavoro e dei servizi, nell’ambito dello stesso esercizio professionale e di vita sociale, non risulta capace di autoregolarsi in forme consociative di gestione sociale della convivenza, ma spesso degenera in contrattualismo senza regole.

La solidarietà sociale rischia di essere relegata al ruolo di mozione degli affetti, e di non essere più concepita da tutti come il connettivo indispensabile, e perciò fonte di responsabilità formativa, su cui promuovere, regolare e pianificare uno sviluppo positivo della rivendicazione e della negoziazione.

5. La terza sfida: i valori come senso delle priorità nella combinazione personale dei percorsi formativi Ciò che più colpisce oggi, nella domanda di formazione che promana dai giovani e dai genitori è l’accento posto sullo sviluppo personale come priorità proposta alle stesse politiche di sviluppo o alle riforme del curricolo nei Paesi avanzati. Se uno degli aspetti della società contemporanea è data dalla moltiplicazione delle scelte e dei metodi posti a disposizione degli individui, allora si conviene che occorre assicurare al curricolo un approccio concepito con maggiore apertura mentale da parte di tutti i suoi attori. Gli studi sull’intelligenza, il cambiamento essenziale intervenuto negli studi sulla memoria e sulla metacognizione rappresentano un individuo che per vivere abbisogna di parlare molti alfabeti. Ma soprattutto comporta la riscoperta dei va-

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Di conseguenza gli obiettivi del curricolo formativo2 vanno profondamente ripensati. Essi non sono più soltanto da intendersi come livelli di abilità, ma diventano obiettivi di valore. Gli obiettivi formativi che dal punto di vista conoscitivo-istruzionale sono ritenuti cruciali per lo sviluppo di un qualsiasi profilo formativo vanno ormai collegati strettamente alle realtà sociali e lavorative del loro contesto di riferimento e ai relativi sistemi dominanti di valore.

Dunque la domanda di riferimento non sarà più che cosa si intende per “buona scuola”, “buona preparazione” ecc.; ma quella domanda si trasforma nella seguente «che cosa serve – da studiare, da apprendere, da formare – a ciascun individuo per sviluppare le sue attitudini e abilità tanto bene quanto gli è necessario per educare la sua umanità affluente e il suo atteggiamento positivo verso la propria esistenza; tanto bene quanto è necessario a corroborare le aspirazioni di apprendimento, di relazione e di scambio sociale che intende attivare di sua iniziativa».

Sviluppo personale e riscoperta della centralità dei valori all’azione formativa : ciò punta ad ottenere il risultato di riportare a scuola i giovani e gli adolescenti. Assicurare loro ambienti stimolanti e motivanti, puntare sulla loro motivazione ad apprendere, forse come unica leva per combattere con qualche realistica prospettiva di successo l’abbandono scolastico.

Oltre l’inclusione

lori come affermazione di senso. E le priorità formative stabilite dai diversi curricoli nazionali non possono che produrre esplicitamente tali affermazioni di senso. Sviluppo del senso civico e delle abilità sociali; educazione alla internazionalizzazione e al rispetto delle tradizione; interculturalità e riscoperta del valore formativo delle arti; dialogo e comunicazione come fattori fondanti ogni cultura; sviluppo completo della personalità dell’allievo; partecipazione attiva alla vita sociale e culturale; pace, cooperazione e solidarietà, rispetto dell’anziano e rispetto della vita: sono tutti valori che , variamente dichiarati e variamente intrecciati ai principi di equità, qualità, continuità, partecipazione e internazionalizzazione, appaiono ripresi e declinati in tutti processi di rinnovamento del curricolo fin qui attivati nei Paesi avanzati.

Per sviluppare l’attitudine ad apprendere lungo tutta la vita, bisogna probabilmente beneficiare di un trattamento speciale. È ciò che viene definito apprendimento attivo: sviluppare il desiderio di apprendere, imparare a scegliere e a decidere a proposito dei suoi percorsi di apprendimento; sviluppare un atteggiamento “costruttivo”, capace cioè di realizzare alcune attività elaborando le informazioni ricevute per quanto di utile e positivo esse forniscono alla ricerca di senso e allo sviluppo personale di esperienza. Traspare da tale definizione una particolare configurazione degli ambienti di apprendimento come programmaticamente aperti e protesi alla dimensione professionale, operativa del contesto di esperienza e di studio.

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Cfr. OCSE/CERI, The curriculum redefined, Paris 1994. Occorre segnalare che si tratta di rivedere un quadro logico e teorico sul quale negli anni ‘60 molto si è discusso e sviluppato anche nel nostro Paese. La revisione critica di prospettive quali quelle enunciate ed elaborate in quegli anni ( Si pensi A R. Laporta, C. Pontecorvo, R. Simone, L.Tornatore, Curricolo e Scuola, Iei, Roma 1979; R. Maragliano, B. Vertecchi, La Programmazione Educativa, Roma 1976; Ma anche S.B. Robinshon, Curricula Scolastici come fondamento di ogni riforma, Roma, 1976; L. Stenhouse, Introduzione alla ricerca e allo sviluppo del curriculum, Roma, 1977) si fa quindi urgente e gravida di implicazioni sia per la formazione iniziale degli insegnanti che per la loro formazione in servizio e per la loro pratica scuola.

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È qui che le raccomandazioni a trasformare i moduli di insegnamento e di apprendimento in veri e propri laboratori si sprecano nelle diverse esperienze. Qui anche l’insistenza a far sì che ogni tipo di apprendimento, anche il più teorico o astratto si trasformi in qualcosa di visibilmente produttivo per lo studente. Qui infine l’apprendimento attivo prevede forme di mutuo insegnamento tra allievi di età differente. In ogni caso l’apprendimento ha da configurarsi visibilmente come un’esperienza che, facendosi via via significativa per l’individuo, lo renda capace di autodisciplinarsi, autodirigersi, autoapprezzarsi.

Umberto Margiotta, Juliana Raffaghelli

6. Culture di apprendimento, culture formative

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Abbiamo pertanto decostruito l’universo di rappresentazione della pedagogia sociale, mirando a esplorare la ricerca formativa e i campi semantici che da essa scaturiscono.

Campi che contraddistinguono, in qualche modo non soltanto una nuova fenomenologia, ma soprattuto un nuovo pensare e fare ricerca nel settore. Come si evince lungo l’intero rationale , sembra necessario riconfigurare una serie di definizioni, di assunti alla base di programma di ricerca nelle scienze della formazione dedicato alla diversità e inclusion socio-culturale. Sembra gli l’approcci si siano evoluti più sulla base della contingenza (globalizzazione e alto tasso d’immigrazione nel lungo dopoguerra fino ad oggi, nei paesi occidentali; necessità di educazione alla salute come modalità di prevenzione, in linea con le nuove strategie della cura della persona; emergenza del Web come spazio antropologico e sociale; ecc.) che dell’effettiva concezione di un problema più importante, quello dell’inclusione/esclusione nel processo di continua costruzione di sistemi di rappresentazione simbolica umana che è la cultura, matrice quindi di identità che si esprimono pienamente, liberamente, consapevolmente. Talvolta, come è stato dimostrato attraverso gli studi e ricerche presentati, questa strutturazione del campo semantico (per opposizione piuttosto che per ricerca di nuove definizioni) lascia le nuove fenomenologie educative senza strumenti per la loro concettualizzazione, stigmatizzando fenomeni (l’apprendimento nel contesto informale come alleatorio, nei processi di socializzazione e inclusione; la scuola come spazio unico, chiuso; il diverso come debole, alterno, deviante, piuttosto che come voce costruttiva nello spazio sociale fluido). Sembra quasi che lo stesso programma di ricerca della pedagogia sociale sia nato da una concezione che non sfugge ad un pensiero centrale, esclusivo, che contraddistingue la “normalità” e la devianza.

Da qui la necessità di riprendere il dibattito teorico a partire da teorie educative che sembrano viaggiare slegate nell’universo di discorso della pedagogia sociale, la quale si è cimentata soprattutto a partire dai contributi di campi disciplinari che non riconoscono la questione educativa come centrale, ma soltanto marginale ai propri programmi di ricerca, come lo mettono in evidenza soprattutto i contributi relativi alle nuove forme di cura.

La proposta di un costrutto, che rappresenta un dispositivo formativo, ha colto l’occasione di questo dibattito per tentare di mettere a sistema un nuovo sguardo sulla questione della differenza fondante in processi formativi che sono leva di processi creativi all’interno di micro-culture di apprendimento. Culture di apprendimento che si muovono attraversando contesti, nel contesto culturale allargato.

Condurre i processi formativi suaccennati in spazi non delimitati implica una tensione fra universi incommensurabili di senso, che richiede la capacità da parte del formatore di focalizzare il processo senza trascurare, naturalmente, il risultato strategico che un progetto formativo mira a raggiungere.

Come è stato ipotizzato in diversi contributi in questo volume, il formatore deve, in primis, essere in grado di una propria riflessività sulla pratica, di costruire e decostruire pregiudizi e storie personali che configurano la propria costellazione culturale. Una tale riflessività sui propri discorsi, concezioni e teorie della mente viene reclamata nella relazione interculturale (delle folk psychologies di cui il docente e discente sono portatori); e non può pretendersi spontanea. Essa risiede in uno sforzo consapevole di continuo riposizionamento speculare del formatore, che guarda sé stesso nella propria cultura e dinnanzi alla cultura altrui, che interroga la propria cultura per poi interrogare quella altrui. F. Gobbo3, che ha elaborato una linea di ricerca relativa all’intervento dell’insegnante come etnografo nella classe multiculturale, indica che il docente può cambiare sguardo ed atteggiamento nel confronto con la diversità, proprio attraverso un’attività di ricerca come osservatore partecipante dei sensi che motivano il comportamento diverso, delle strade da ripercorrere per attivare strategie di insegnamento efficaci nel confronto con il bambino straniero. Dice la Gobbo che un tale processo riattiva gli effetti del processo di inculturazione: ovvero porta a ripensare ciò che è naturale, quelle attribuzioni di senso alla realtà ed al comportamento umano che abbiamo ricevuto fin dalla nascita nell’ambiente culturale in cui siamo nati. L’autrice denomina questo “vocazione interculturale ante-litteram”, e lo situa proprio nella tradizione di ricerca antropologica, particolarmente con riguardo alla ricerca etnografica, dal momento che in entrambe vi è lo sforzo intenzionale d’incontro della diversità, di assunzione speculare del punto di vista altrui, di comprensione, ma soprattutto, della intenzionalità di liberare la mente di chi fa ricerca dalle abitudini apprese e dai pregiudizi, ascoltando e interrogando le proprie aspettative disattese e le emozioni impreviste che intervengono durante l’indagine (Gobbo, 2004: 128).

Tuttavia, una revisione critica della pedagogia sociale ci porta ad approfondire questa forma di pensiero, che oltre l’esplorazione antropologica, ci consente di pensare la dimensione politica del soggetto in quanto attore pienamente incluso nella costruzione sociale.

Si determina uno sforzo consistente che il formatore è chiamato a fare, quale responsabile della tessitura di quella maglia fondamentale che sostiene chi apprende; e che, nonostante le esperienze che lo spingono a valorizzare la propria identità e conoscenza, si muove ancora in una sorta di zona di sviluppo prossimale. Quest’ultima é caratterizzata dall’incontro ricorsivo e ripetuto con la diversità, diventa zona di dialogo, insomma di interscambio di esperienze e di costruzione di conoscenza. Il risultato della mediazione in questo spazio di esplorazione, di convivenza con i conflitti, di nego-

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6. Il formatore nel contesto culturale allargato: architetto dell’incommensurabile

Gobbo F. (2000), Pedagogia Interculturale. Il progetto educativo nelle società complesse, Roma: Carocci. Facciamo in questo punto particolarmente riferimento all’ultimo capitolo dell’opera, Prospettive di ricerca e di Intervento nella classe multiculturale, dove l’autrice delinea per la prima volta la strategia di intervento dell’insegnante come ricercatore etnografico, ovvero un osservatore partecipante che interpella sé stesso nella relazione con gli alunni stranieri per trarre delle conclusioni che lo portano all’implementazione di una didattica mirata.

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Umberto Margiotta, Juliana Raffaghelli

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ziazione allargata e ricorsiva del senso, punta da un lato alla generazione delle competenze necessarie a vivere la relazione nella diversità; e, dall’altro, alla produzione di azioni che consentano la trasformazione del proprio contesto socio-culturale.

Allora la formazione assume davvero il valore di un viaggio, inteso nel senso più ampio del termine: il significato, cioè, di un cammino di scoperta del sé nella situazione di dialogo. Il viaggio viene sperimentato come dinamica auto-formativa, e caratterizza con chiarezza questo processo di attraversamento della zona di sviluppo prossimale. A questo punto il viaggio viene davvero vissuto come strategia formativa nel suo senso letterale e reale. Il viaggio, pensato da una narrativa della transizione, ci aiuta ad individuare i dispositivi e gli strumenti necessari a muoversi entro contesti culturali allargati.

Siffatti dispositivi e strumenti hanno carattere culturale e simbolico; non ci assistono solo nell’esperienza del nostro “esporci” alla diversità (come nel viaggio reale); non ci aiutano solo ad “accogliere “ l’altro o il diverso; ma attivano in particolare il dialogo e la comunicazione come esperienza riflessiva di costruzione di nuovo senso.

Quando il formatore, si confronta con l’altro, egli intraprende un viaggio simile a quello del suo interlocutore, perché si confronta con le sue stesse paure, preoccupazioni e scelte.

La ricostruzione riflessiva di questa esperienza coinvolgente attraverso metodologie partecipative (dall’apprendimento collaborativa alla restituzione riflessiva nella relazione di cura), ovvero l’uso di nuove tecnologie (come per esempio la multimodalità caratterizzante le logiche comunicative della rete), nonché la ricchezza di risorse, materiali e persone (contesti sociali di apprendimento), ebbene tutto ciò consente al formatore di articolare il percorso in tappe diverse di costruzione congiunta della conoscenza e dell’esperienza, e di analisi incrociata dei diversi punti di vista. Durante il percorso , il formatore esplora e sperimenta se stesso: si vede accompagnatore, mappa e forza motrice della nave che trasporta l’allievo lungo le rotte oblique dell’ apprendimento.

In questo modo il percorso di inclusione si svela costituito di una costante tensione fra contraddizioni e differenze, tra convergenze e allontanamenti; e si rigenera nella ricerca continua di equilibri simbolici fra le diverse identità partecipanti agli spazi sociali.

Ecco perchè il dispositivo formativo, caratterizzandosi come cultura formativa, possiede un potenziale enorme nell’esplicitare, o meglio, nell’ancorare, le nuove pratiche formative e il loro impatto socio-culturale: insomma nel trasformare il presente per rendere il passato futuro esperibile, futuro abitabile, futuro sostenibile.

Per continuare il dialogo: sei recensioni

Jacques Maritain (1985) L’educazione della persona 1

Cristina Richieri richieri.c@libero.it

Il pensiero di J. Maritain, sicuramente uno dei filosofi cattolici più influenti del secolo scorso, può essere definito come antimoderno, facendo ricorso al titolo di una delle sue prime opere. Egli, infatti, oppose una severa critica alla modernità a causa del suo immanentismo, ma questo suo atteggiamento non gli impedì di apprezzarne gli aspetti positivi che potrebbero essere valorizzati in modo adeguato a condizione che si abbandoni il loro carattere antropocentrico2.

La sua posizione polemica nei confronti del pensiero francese tradizionale fu particolarmente evidente nel confronti del cartesianesimo, accusato di idealismo, e di Rousseau e dell’Illuminismo per l’eccessivo ottimismo riposto nella bontà della natura umana. Maritain trovò, invece, nel tomismo un punto di riferimento valido in quanto filosofia cristiana caratterizzata dalla ricerca di una visione d’insieme e perciò in grado di assimilare ragione e natura3.

Queste prerogative, secondo Maritain, ren-

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dono il pensiero tomista particolarmente adatto ad affrontare i problemi della modernità per la sua predisposizione a promuovere lealtà e correttezza nelle relazioni tra individui, e a sostenere il diritto alla molteplicità delle opinioni al fine di trarre ciò che vi può essere di fondato e prezioso nel pensiero di chiunque4. Il neotomismo, che Maritain opponeva all’individualismo borghese, all’irrazionalismo, al pragmatismo, al materialismo e al collettivismo marxisti, si configurava, perciò, come la via privilegiata per risolvere i mali e le deviazioni del mondo contemporaneo.

Difensore del tomismo come filosofia incentrata sulla persona, Maritain proponeva il personalismo come alternativa all’individualismo, e la dimensione comunitaria in alternativa al collettivismo5 intendendo in tal modo presidiare i valori spirituali della persona,6 custode di un destino trascendente, senza dimenticare il suo ruolo sociale come individuo responsabile di relazioni autentiche.

L’interpretazione delle tematiche contempo-

Maritain J. (1985). L’educazione della persona. Brescia: La Scuola.

Fusaro D. (2011). Jacques Maritain. Retrieved September 12, from http://www.filosofico.net/maritain.htm - n2.

Maritain J. (1982). In Enciclopedia Garzanti di filosofia (2nd ed., p. 563). Milano: Garzanti.

Porcarelli A. (2011). Tomismo e neo-tomismo nell’Ottocento e nel Novecento. Retrieved September 12, 2011, from http://www.filosofico.net/ttom213297masdoe.htm.

Fusaro D. (cit.).

Cambi F. (2005). Le pedagogie del Novecento. Bari: Laterza, p. 80.

Formazione & Insegnamento IX – 2 – 2011 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line © Pensa MultiMedia Editore

ABSTRACT The volume is a collection of three essays on education. Although they are fragmentary and occasional, it is possible to find the main features of Maritain’s thought in them together with his educational philosophy. The author fights against an old prejudice and grants manual work new dignity promoting a new kind of liberal education which includes the study of scientific and technical subjects as well. Respect for the individual and pluralism are the fundamentals of educational processes, which have moral and spiritual development as their ultimate goal. In the volume the author examines methods, structures and organisation, and tackles the problem of religion and civics teaching.

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Per continuare il dialogo:

ranee alla luce del pensiero di San Tommaso, per lungo tempo misconosciuto, portò, dunque, Maritain alla elaborazione di un umanesimo integrale che considerava l’uomo nella sua dimensione sociale, spirituale e religiosa.

A questo umanesimo integrale egli intendeva affidare il compito della ricostruzione di un mondo organico, a questo umanesimo integrale la società avrebbe potuto affidarsi per essere accompagnata e sorretta dai valori cristiani.

Tuttavia, la nuova civiltà, così intesa, doveva essere esente dall’equivoco medievale della subalternità del potere politico a quello religioso per porsi, invece, l’obiettivo di armonizzare gli aspetti sacri e profani dell’esistenza in un connubio di strumenti e di intenti7. In buona sostanza, l’umanesimo integrale si proponeva, di valorizzare l’uomo nella sua interezza, intendendo con ciò apprezzare quanto di positivo le diverse concezioni dell’uomo possono far emergere per perseguire una loro fertile sintesi.

Si può allora concludere che l’umanesimo di Maritain non ha una connotazione confessionale: è un umanesimo etico, aperto a valori liberali e socialisti (intesi dall’autore come valori cristiani secolarizzati) e pertanto si distingue “per un organico pluralismo”8.

Il volume Pour une philosophie de l’ éducation che Maritain pubblicò nel 19599 comprendeva due parti: la prima era costituita dalla versione francese di Education at the crossroads,10 la seconda parte comprendeva due scritti più recenti: Vues thomistes sur l’ éducation (1955) e Sur quelques aspects typiques de l’éducation chrétienne (1957),11 insieme a Le problème de l’école publique en France (1946) in appendice.

In L’educazione della persona compaiono questi ultimi tre scritti. Nonostante la frammentarietà e l’occasionalità degli scritti rac-

colti in questo volume, si possono tuttavia individuare le linee fondamentali del pensiero di Maritain che indirizzarono la sua concezione di educazione e il suo credo pedagogico.

Quella di Maritain è una pedagogia che si fonda sulla filosofia, l’unica ad essere in grado di delineare le finalità dello sviluppo dell’essere umano e della sua educazione. Psicologia e sociologia possono fornire indicazioni preziose circa i metodi e le tecniche dell’educazione, ma la conoscenza del soggetto non è che il presupposto della scienza dell’educazione.

Contro la posizione di Dewey e la pedagogia attivistica e pragmatistica, l’autore sottolinea la funzione formativa integrale dell’educazione che implica uno sviluppo finalizzato. L’unica pedagogia possibile è, per l’autore, quella cristiana perché in grado di indicare il vero fine dell’educazione e proporre i mezzi per conseguirlo; educare l’uomo solo per la cultura, per la professione, per la famiglia, per la società, “è restare nella storia”12.

Nel volume Maritain non si limita ad esporre i principi teorici di una pedagogia incentrata sulla persona, ma ne indica i metodi (per esempio sottolinea il valore pedagogico del gioco), le strutture adeguate e l’organizzazione (insegnamenti obbligatori e insegnamenti opzionali nell’intento di educare alle scelte relative al proprio tempo libero) nel rispetto delle esigenze dell’educando e dell’educatore.

Viene riconosciuto il diritto di iniziativa e di organizzazione agli studenti, i quali dovrebbero poter costituire gruppi di studio autonomo perché nel gruppo, che è mediazione tra individuo e comunità, si realizza una educazione sociale democratica. I gruppi spontaneamente formati dovrebbero essere responsabili della disciplina dei loro membri e del progresso del loro lavoro. I loro rappresentanti dovrebbero avere contatti regolari con le autorità scolastiche per esporre esperienze e suggerimenti e discutere problemi.

Maritain J. (1982). In Enciclopedia Garzanti di filosofia (cit.).

Fusaro D. (cit.).

Maritain J. (1959). Pour une philosophie de l’éducation [On educational philosophy]. Paris: Librairie Arthème Fayard.

10 Scritto nel 1943. La versione francese, L’ éducation à la croisée des chemins risale al 1947, mentre quella italiana, L’educazione al bivio, è stata pubblicata a cura di A. Agazzi per La Scuola nel 1963.

11 Conferenza tenuta durante le giornate di studio su La concezione cristiana dell’educazione organizzate dal collegio episcopale “Kent School” (Connecticut), nel 1955, e pubblicata a cura della Yale University Press nel 1957.

12 Viotto P. (1962). “Introduzione”. In J. Maritain, L’educazione della persona, La Scuola, Brescia, p. 9.

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Oltre ad esaminare aspetti epistemologici ed organizzativi, in questa raccolta di scritti Maritain affronta il problema dell’insegnamento dell’educazione civica e della religione.

L’autore, seguendo il pensiero di San Tommaso, è convinto che esista una legge naturale immanente che prescrive i nostri doveri fondamentali e che si identifica con la moralità. È diritto e dovere di ciascun stato insegnare ai propri cittadini la carta morale della nazione, cioè il codice di moralità sociale riconosciuto dalle leggi e condiviso dai cittadini.

Essendoci, però, in ogni società correnti politiche, confessioni religiose e scuole filosofiche diverse, l’insegnamento del codice di regole pratiche dovrebbe essere affidato ad insegnanti appartenenti ai singoli gruppi nell’ intento di rispettare la visione del mondo degli studenti, delle loro famiglie e degli stessi docenti.

Un tale sistema pedagogico, pur mantenendo l’unità fondamentale della scuola pubblica garantirebbe il pluralismo e risponderebbe alle

esigenze delle famiglie che vorrebbero per i loro figli una educazione spirituale conforme al loro credo.

Ciò non implica, però, garantire alle famiglie il diritto di disporre della coscienza dei loro figli: a costoro viene riconosciuto il diritto di scelta, ma solo una volta superata l’età adolescenziale in quanto l’eventuale rifiuto degli insegnamenti ricevuti non può che basarsi sulla conoscenza della religione professata dal gruppo familiare di provenienza.

Solo la conoscenza può garantire al giovane la sua futura libertà di scelta in quanto “l’indeterminazione, l’ignoranza e il vuoto non preservano, ma uccidono la libertà”.

La libertà dell’uomo è uno dei punti fondamentali del pensiero di Maritain. È una libertà, però, che non implica pura autonomia razionale né assenza di regole, bensì la piena realizzazione dell’individuo nel rispetto della sua personalità e nel rispetto del pluralismo.

Educazione e democrazia rendono possibile la conquista di questa libertà e del bene comune.

L’autore Filosofo francese, fu uno dei principali esponenti del Tomismo del ventesimo secolo nonché influente interprete del pensiero di San Tommaso d’Aquino. Nacque a Parigi da famiglia protestante nel 1882. Studiò filosofia e scienze naturali alla Sorbonne. Fu inizialmente attratto dal pensiero di Spinoza.

Fu discepolo di Bergson, che per breve tempo influenzò le sue opere. Nel 1901 incontrò Raïssa Oumansoff, ricercatrice alla Sorbonne, figlia di immigrati ebrei. Entrambi, amareggiati dall’aridità della vita intellettuale francese, promisero che si sarebbero suicidati se nell’arco di un anno non fossero riusciti a trovare una risposta all’apparente banalità della vita.

La sfida lanciata da Bergson all’allora dominante positivismo fu sufficiente a farli desistere dal loro proposito e si sposarono nel 1904.

Nel 1906, sotto l’influenza dello scrittore Léon Bloy, si fecero battezzare. Nello stesso anno partirono per Heidelberg, per poi tornare in Francia nel 1908, anno in cui J. Maritain iniziò a studiare Tommaso d’Aquino. Nel 1914 cominciò ad insegnare storia e filosofia moderna all’ Institut Catholique di Parigi. Diventò ordinario nel 1921 e, dal 1928 al 1939, ricoprì la cattedra di logica e cosmologia.

Visitò frequentemente il Nord America e dal

sei recensioni

Maritain si fa promotore di una educazione liberale di base che si differenzia dal vecchio concetto di educazione liberale intesa come educazione quasi esclusivamente letteraria. I programmi dovrebbero comprendere accanto alle lettere e alle arti (umanità classiche) anche le scienze e le tecniche (umanità moderne) poiché le pure attività intellettuali non sono le uniche ad essere degne dell’uomo, e coloro a cui queste non aggradano non sono necessariamente meno dotati.

Con ciò Maritain combatte un pregiudizio e conferisce nuova dignità al lavoro manuale.

La strutturazione del percorso scolastico dovrebbe articolarsi in due gradi, uno fondamentale, corrispondente alla attuale scuola secondaria di primo grado, e uno di sviluppo orientativo, corrispondente alla attuale scuola secondaria di secondo grado. Facendo questa distinzione, Maritain ha in mente l’organizzazione della scuola americana con la sua high school e il college.

Secondo questa prospettiva, il primo momento di formazione dovrebbe fornire a tutti gli studenti strumenti di base, e non solo nozioni; il secondo momento dovrebbe indirizzare gli studenti alla individuazione dei propri interessi e delle proprie attitudini per prepararsi ad un particolare campo di attività attraverso una formazione specializzata da conseguire presso istituti universitari o tecnologici.

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Per continuare il dialogo:

1932 si recò annualmente all’ Institute of Mediaeval Studies di Toronto per lezioni e conferenze. Allo scoppio della seconda guerra mondiale, decise di non tornare in Francia e si trasferì negli Stati Uniti insegnando alla Princeton University (1941-42) e alla Columbia University (1941-44).

Dal 1945 al 1948 fu ambasciatore di Francia presso il Vaticano e fu anche coinvolto nella stesura della Dichiarazione Universale dei Diritti Umani delle Nazioni Unite (1948). Nella primavera del 1948 ritornò a Princeton come Professor Emeritus. Nel 1960 ritornò in Francia con la moglie. Dopo la morte di questa, avvenuta in quello stesso anno, si trasferì a Tolosa dove decise di vivere presso la comunità religiosa dei Piccoli Fratelli di Gesù. Risale a quel periodo Le paysan de la Garonne, scritto aspramente critico nei confronti delle riforme che seguirono il Concilio Vaticano.

Morì a Tolosa nel 1973.

Alcuni punti fondamentali del suo pensiero: L’obiettivo della sua filosofia politica è quello di delineare le condizioni necessarie per rendere l’individuo pienamente umano sotto ogni punto di vista.

Il fine dell’umanità è la libertà intesa non come assenza di regole, ma come piena realizzazione della persona secondo la sua natura, per il raggiungimento della perfezione morale e spirituale.

I diritti della persona sono espressione della sua dignità. Il pluralismo collaborativo valorizza le diversità individuali ed ha come obiettivo il raggiungimento del bene comune.

Bibliografia essenziale dell’autore Maritain, J. (1914). La philosophie bergsonienne: études critiques [Bergsonian philosophy: critical studies]. Paris: Rivière.

Maritain, J. (1920). Art et scolastique [Art and scholasticism]. Paris: Librairie de l’Art Catholique.

Maritain, J. (1922). Antimoderne [Antimodern].

Paris: Editions de la Revue des Jeunes.

Maritain, J. (1925). Trois réformateurs: Luther, Descartes, Rousseau [Three reformers: Luther, Descartes, Rousseau]. Paris: Plon.

Maritain, J. (1932). Distinguer pour unir: ou, les degrès du savoir [Distinguish to unite: or, the

278

degrees of knowledge]. Paris: Desclée de Brouwer.

Maritain, J. (1933). Du regime temporel et de la liberté [Freedom in the modern world]. Paris: Desclée de Brouwer.

Maritain, J. (1935). Science et sagesse, suivi d’éclaircissements sur ses frontières et son objet [Science and Wisdom]. Paris: Labergerie.

Maritain, J. (1936). Humanisme intégral: problemes temporels et spirituals d’une nouvelle chrétienté [Integral humanism: temporal and spiritual problems of a new christendom]. Paris: Fernand Aubier.

Maritain, J. (1943). Christianisme et Démocratie [Christianity and democracy]. New York: Éditions de la Maison française.

Maritain, J. (1943). Education at the Crossroads.

New Haven: Yale University Press.

Maritain, J. (1944). De Bergson à Thomas d’Aquin, essais de métaphysique et de morale [From Bergson to Thomas d’Aquin, essays on metaphysics and morality] . New York: Éditions de la Maison française.

Maritain, J. (1947). Court traité de l’existence et de l’existant [Short treatise on existence and the existent]. Paris: Hartmann.

Maritain, J. (1953). Creative Intuition in Art and Poetry. New York: Pantheon Books.

Maritain, J. (1959). Pour une philosophie de l’éducation [On educational philosophy].

Paris: Fayard.

Maritain, J. (1960). The Responsibility of the Artist. New York: Charles Scribner’s Sons.

Maritain, J. (1970). De l’église du Christ, la personne de l’Église et son personnel [On the church of Christ: the person of the church and her personnel]. Paris: Desclée de Brouwer.

Maritain, J. (1973). Approches sans entraves [Approaches without shackles]. Paris: Fayard.

Links Sweet, W. (2004). “Jacques Maritain”, The Stanford Encyclopedia of Philosophy. Spring Edition, Edward N. Zalta (Ed.). Retrieved September 9, 2011, from http://plato.stanford.edu/arc hives/s pr 2 004/entries/maritain/ (Ricca fonte di informazioni sulla vita, il contesto, i contributi, la bibliografia e altre risorse online relative all’autore).

Marco Dallari (2000) I saperi e l’identità. Costruzione delle conoscenze e della conoscenza di sé 13

Elena Ciresola elenaciresola@gmail.com

Recensione Il percorso di Dallari è quasi identificabile come un glossario di ricerca per la tesi enunciata, per cui la sintesi viene espressa tramite alcuni significati delle parole chiave utili a seguire il suo percorso.

Nel primo capitolo si tracciano i confini di riferimento del tema definito.

Identità personale: riconoscersi ed essere riconosciuti (definizione dello psichiatra Giovanni Jervis, in Presenza e identità, del 1986).

Identità occidentale: dualismo tra corpo e anima, relazione connotativi del nostro pensiero.

Costruzione dell’identità personale: la riconoscibilità di ciascuno è fortemente legata anche a rapporti istituzionali e a contratti sociali.

Identità a scuola: il mio serve per mostrare chi siamo, così come un altro mio è ciò che ciascuno di noi sa, un altro ancora è ciò che ciascuno di noi sa fare e dire.

Luoghi della formazione: come rapporto di legame- proprietà che può personalizzare il rapporto con la scuola, avendo così positiva ricaduta sul rendimento scolastico. Dove possedere e condividere è importantissimo.

L’idea del luogo: l’evoluzione dei media ha modificato la logica e i rapporti tra luogo fisico e luogo sociale, come dice Joshua Meyrowitz, ridefinendo quasi tutti i ruoli sociali.

I luoghi dell’identità: possono essere forte-

mente coesivi soprattutto se sono luoghi virtuali, rituali o simbolici.

Teoria della complessità di Mario Ceruti: definisce con il nome il carattere di mobilità, trasversalità, pluralità, che sta alla base dell’ideologia scientifica condivisa dal gruppo che lavora attorno a questa pubblicazione.

L’idea di pluralità si scontra con ogni pretesa di verità indiscutibile.

Identità e scuola: possedere e condividere è importantissimo e l’eccesso in ciascuna delle due direzioni rispetto al modello sociale di appartenenza può creare confusione nell’identità. Oltre al MIO per mostrare chi siamo c’è un MIO legato a cosa ciascuno di noi SA, ciò che ciascuno di noi SA FARE e SA DIRE. L’idea del luogo: come posizione sociale e come collocazione fisica. Possono essere fortemente coesivi anche quando sono luoghi virtuali e persino simboli del non luogo.

Pluriverso: nome di una rivista col significato di contrario di universo, ideata da Mario Ceruti, che ha voluto sottolineare con questo nome il carattere di mobilità, trasversalità, pluralità che sta alla base dell’ideologia scientifica condivisa dal gruppo che lavora attorno a questa condivisione.

L’idea plurale dell’io: non si può parlare di problematiche legate all’identità personale senza usare il termine IO, che non è chi e cosa IO SONO. Di derivazione heideggeriana, il filosofo “definiva la caratteristica degli esseri

sei recensioni

ABSTRACT The starting relationship of Dallari’s research is between self identity, to belong to culture and the meaning of knowledge.

The school is very important in this problem, because the most concept don’t have more knowledges and precise competences, but intellectual instruments and mental competences for the complexity of our time.

13 Guerini Studio, Milano 2000, Collana Monografie, Processi formativi e scienze dell’educazione, n.4.

279

Per continuare il dialogo:

umani di essere predisposti…originariamente alla relazione e capaci di realizzarsi e definirsi solamente in una dimensione ‘intersoggettiva’” (p. 55) La scuola fenomenologica: è centrata sul colloquio, sulla relazione terapeutica e sull’indagine estesa dal soggetto a tutto il contesto delle sue relazioni.

L’impostazione sistemica invece, della scuola di Palo Alto, “consiste nel coinvolgere all’interno del setting terapeutico i familiari o coloro che sono abitualmente in relazione con la persona da curare” (p. 56).

Il rapporto tra io e identità personale chiarisce dunque l’essenza dinamica, la caratteristica di processo di quest’ultima.

In questo contesto il processo educativo ha soprattutto la funzione di individuare in quali direzioni di senso possa essere indirizzata l’istanza intenzionale che spinge ciascuno di noi a integrarsi nella relazione intersoggettiva.

280

Marco Dallari dedica poi un intero capitolo, il secondo, a ricercare le dimensione nascoste dell’identità, a cui connette, nella modernità occidentale, tutto il pensiero della psicanalisi da Freud in poi, lavorando nella tradizione occidentale che vive “nella convinzione che il sapere, le conoscenze, gli apprendimenti riguardino elusivamente la dimensione cosciente della psiche.” (pag. 106) E qui c’è la concezione dell’anima che viene ereditata, dice Dallari, in modo duplice: da Platone fino alla concezione cristiana l’anima vive separata dal corpo, l’anima è spirito mentre il corpo è materia. La seconda ‘definizione’ definisce l’anima come spirito che non è “solamente vita ma soprattutto pensiero, possibilità- capacità di accedere al mondo delle idee” (p. 108) Ma un testo sull’anima, aggiunge Dallari, si può fare solamente in maniera simbolica.

Il simbolo: è un significante, per sua natura e vocazione, ambiguo e in qualche modo “incompleto”.

Progettare di educare l’anima o, quantomeno di non escludere l’anima da un progetto educativo o autoeducativo, significa decidere che il ponte, fatto dei sapere i dei relativi linguaggi, che possiamo costruire fra i soggetti e il mondo non è mai uno solo né l’unico possibile, non è fatto di una verità da contrapporre alla menzogna… ma è fatto di allusioni, metafore, archi e gettate virtuali, infinite potenzialità di espressione e di interpretazione.

L’identità personale: è anche il ribollente mistero che ci portiamo dentro e i segnali, anche indiscreti e inattesi, del suo modo di affiorare e manifestarsi. E dove trovare i simboli utili per parlare all’anima? Certamente nella dimensione artistica e poetica, dove si offre all’identificazione e alla riflessione “situazioni, modelli e personaggi capaci di aiutarci a comprendere e a comprendersi” (p. 112).

Questa ricerca di contatto con l’anima è interessante perché tutto quello che si propone come occasione di riflessione interiore è ingrediente culturale capace di far riscoprire “il valore educativo dell’esperienza dell’introspezione in solitudine, consentendoci così di pensare e tentare un percorso pedagogico in cui la nevrosi ossessiva della socializzazione o la pretesa tardo-positivista della spiegazione lasci un po’ di spazio alla distanza e alla comprensione” (p. 113).

“Simboli e metafore, luoghi dell’indeterminatezza euristica e del lavoro ermeneutica soggettivo e intersoggettivo, sono solamente più visibili nella continua rifondazione linguistica della poesia e dell’arte, ma sono anche essenza della ricerca e del pensiero scientifico, ogni volta che considerano sé stessi…come sistemi di rappresentazione di sé e del mondo, come luoghi della costruzione e condivisione del senso del nostro essere nel mondo con un’identità non circoscritta e imprigionata negli schemi di una visibilità cosciente…” (p. 113).

L’anima consente perciò, conclude Dallari, di aggiungere alla via dell’interpretazione (itinerario ermeneutico) quella dell’orientamento (itinerario simbolico).

Infine nel capitolo terzo l’autore affronta i criteri delle relazioni tra culture, conoscenze e saperi, concludendo, nel quarto capitolo, con il significato del sapere e dei metodi dei saperi.

Sapere: “inteso come patrimonio costituito da ciò che si conosce e si può conoscere” (p.

143).

Metodo: “l’insieme di prescrizioni relative allo svolgimento di un’attività in modo ottimale. L’idea del metodo, unita al problema del conoscere, è storicamente legata alla possibilità, attraverso esso, di conseguire conoscenze certe” (p. 146) Interessante la distinzione fatta tra metodo, nel linguaggio comune, come descrizione di una certa organizzazione delle attività rispon-

Cultura: insieme di norme e di abitudini imparando e condividendo le quali ciascuno può vivere in un luogo, in un contesto e relazionarsi con le persone che in quel luogo e in quel contesto, a loro volta, vivono.

E la considerazione di Dallari in merito alla scuola qui è fondamentale, dove dice che “non è concepibile pensare i saperi da fornire ai soggetti in formazione… come strumenti di adattamento o, ancora più riduttivamente, come quelli che consentono di acquisire un know-how di tipo lavorativo e produttivo, le competenze necessarie a stare sul mercato” (p. 153).

Dove è il valore aggiunto di questa consapevolezza? All’interno delle pratiche sociali si realizza la dialettica tra dimensioni di invenzione e convenzione, consentendo “di scoprire e di inventare la conoscenza, di adattarla a sé e di assumerla criticamente e selettivamente, anche se pur sempre a partire da un universo simbolico e paradigmatico già consolidato e condiviso. E ciò avviene nell’arte come nella scienza…” (p. 155).

La parte conclusiva, nel quarto capitolo, pone attenzione sulla funzione conoscitiva della metafora, che è un importante strumento nella costruzione della conoscenza, (costituendo) “una delle principali strategie cognitive attraverso cui, oltre a rappresentare la realtà, riflettiamo o ragioniamo si di essa.” (pag. 173) Così il” modo metaforico di dire il sapere è in qualche misura sempre approssimativo”, perché “comporta sempre un margine di interpretazione e quindi un atteggiamento critico” (p. 177).

L’atteggiamento critico: consiste infatti nel non assumere il sapere passivamente e acriticamente ma, comparando il discorso che veicola il sapere con altre possibili alternative di simbolizzazione e di formalizzazione, è un modo attivo di fare propria la conoscenza” (p.

177).

in formazione va dunque offerta l’opportunità non solamente di impadronirsi di conoscenze (i differenti saperi), ma di costruire la rete capace di connetterli nella mente e nel cuore, per permettere a tutti di riconoscersi individuandosi come soggetti e di riconoscersi identificandosi in una comunità epistemica, un gruppo (più o meno esteso, più o meno mobile) capace di manifestarsi attraverso essi.”

A noi il compito di trovare gli spazi per l’incontro, accettando le diversità.

Indice Introduzione Capitolo primo: ll corpo il nome il luogo e tutto ciò che è mio Capitolo secondo: La dimensione nascosta dell’identità Capitolo terzo: Sapere per rappresentarsi, l’identità personale come racconto Capitolo quarto: il sapere Bibliografia

sei recensioni

denti a determinati principi. E metodo secondo Dallari con cui si dovrebbero definire gli orientamenti e le indicazioni pragmatiche di carattere generale che derivano dalle direzioni originarie della disciplina.

Autore Marco Dallari (Modena 1947) è oggi docente di Pedagogia generale all’Università di Trento e presso la Scuola di Specializzazione per la Formazione degli insegnanti di Rovereto. È condirettore della rivista di studi fenomenologici Encyclopaideia e direttore della collana di libri d’arte per ragazzi ART’E’ Ragazzi.

Bibliografia essenziale dell’autore La dimensione estetica della paideia. Fenomenologia, arte, narratività (2005), Trento, Centro Studi Erickson.

Lo specchio e l’altro (1999), Firenze, La Nuova Italia.

L’esperienza pedagogica dell’arte (1998), Firenze, La Nuova Italia.

A regola d’arte (1995), Firenze, La Nuova Italia.

La conclusione di Dallari a p. 200 è: “A ciascuno, dunque, e soprattutto ai soggetti

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Knowles M.S. (1989) The making of an Adult Educator.

An autobiographical Journey 14

Barbara Baschiera

Per continuare il dialogo:

barbara-baschiera@univirtual.it

ABSTRACT In his book, Malcom Knowles makes a rather quirky series of reflections on becoming an adult educator, he tells some episodes that changed his life and speaks about his landmarks and heroes in adult education.

Knowles is convinced that adults learn differently to children. While the concept of andragogy has been in spasmodic usage since the 1830s it is Malcolm Knowles who popularized its usage for English language readers. For Knowles, andragogy is premised on at least four crucial assumptions about the characteristics of adult learners that are different from the assumptions about child learners on which traditional pedagogy is premised. The fift was added later.

1. Self-concept: As a person matures his self concept moves from one of being a dependent personality toward one of being a self-directed human being 2. Experience: As a person matures he accumulates a growing reservoir of experience that becomes an increasing resource for learning.

3. Readiness to learn. As a person matures his readiness to learn becomes oriented increasingly to the developmental tasks of his social roles.

4. Orientation to learning. As a person matures his time perspective changes from one of postponed application of knowledge to immediacy of application, and accordingly his orientation toward learning shifts from one of subject-centeredness to one of problem centredness.

5. Motivation to learn: As a person matures the motivation to learn is internal At the end of his book, Knowles explains how his thinking changed and makes a list of the questions he frequently got asked during his lectures.

Nel suo libro, Malcom Knowles propone una serie di riflessioni piuttosto argute sul divenire un educatore di adulti; racconta alcuni episodi che hanno cambiato la sua vita e cita le “pietre miliari e gli eroi” del movimento educativo adulto nel suo paese.

Secondo l’autore gli adulti imparano in modo differente dai ragazzi. Per quanto il concetto di andragogia sia stato utilizzato fin dal 1830, è Knowles ad averne reso popolare l’uso tra i lettori di lingua inglese, spiegando i suoi quattro assunti sull’apprendimento dei discenti adulti, cui successivamente ne ha aggiunto un quinto.

1. Il concetto di sé: rispetto ai ragazzi, gli adulti hanno un concetto di sé di persone autonome e responsabili.

2. L’esperienza: la maggiore esperienza degli adulti assicura maggiore ricchezza e possibilità di utilizzo di risorse interne per l’apprendimento.

3. La disponibilità ad apprendere: quanto insegnato migliora le competenze e deve essere applicato in modo efficace alla vita quotidiana 4. L’orientamento verso l’apprendimento: l’apprendimento adulto non deve essere centrato sulle materie, ma sulla vita reale.

14 Knowles, M. S. (1989). The making of an Adult Educator. An Autobiographical Journey, Jossey-Bass Inc., Publishers; (trad. it. La formazione degli adulti come autobiografia. Il percorso di un educatore tra esperienza e idee, Raffaello Cortina, Milano 1996).

282

Recensione Attraverso la propria autobiografia, Malcom Knowles ricostruisce non soltanto la sua carriera di educatore e di teorico dell’educazione degli adulti, ma anche tutto il processo di formazione e di sviluppo della sua teoria, costantemente sottoposta ad una pratica sperimentale innovativa e disponibile ad una continua autovalutazione.

Nel riandare alla propria storia, l’autore realizza l’accesso ricostruttivo alle esperienze e conoscenze che hanno costituito le risorse principali per l’apprendimento in età adulta.

Knowles utilizza l’autobiografia come mezzo per creare processi di auto-osservazione, per ricostruire i pieni e i vuoti della propria formazione, per indagare in modo approfondito i punti di svolta e le retrocessioni che hanno caratterizzato l’educazione, per porsi problemi di coerenza tra idee e scelte operative, tra adesione ad un modello e formazione. Il processo descritto da knowles all’interno del testo, rivela molto dell’autore e fa emergere, in controluce, sia la complessa ricchezza del sistema educativo degli adulti negli Stati Uniti, sia il dato biografico relativo alla necessità per l’educatore di essere sempre disponibile ad interrogarsi sui propri presupposti teorici, ma anche sull’efficacia delle pratiche educative messe in atto.

Nel primo capitolo l’autore descrive i rapporti e le esperienze che hanno influenzato, dalla fanciullezza in poi, il suo processo di crescita; dalla relazione positiva con il padre veterinario, fondamentale per lo sviluppo del concetto positivo di sé e del senso di autorispetto, alla tenerezza e all’amore della madre; dall’esperienza motivante di boy-scout, alla scrittura del primo articolo, dalle appassionanti lezioni di filosofia ad Harward, all’autorealizzazione nella gestione di un gruppo di preadolescenti maschi.

Knowles ricorda di aver ricavato il proprio

presupposto teorico, rispetto alle teorie dell’apprendimento, dall’opera di Rogers, che definisce “teoria umanistica”, distinguendola dalle teorie cognitive e comportamentistiche.

Rogers riteneva che gli esseri umani avessero una capacità naturale di apprendere, ma che un apprendimento significativo si verificava solo se l’argomento veniva percepito dallo studente come pertinente ai suoi scopi personali. Reputava inoltre, che l’apprendimento, facilitato dalla partecipazione responsabile degli studenti, per essere profondo e duraturo doveva essere intrapreso in maniera autonoma ed autocritica.

Da questi assunti Knowles deriva tredici principi sull’apprendimento negli adulti: 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

“È necessario che gli allievi conoscano e sottoscrivano le finalità del corso.

Gli allievi dovrebbero essere in condizione di voler imparare.

Nella situazione di apprendimento il clima dovrebbe essere amichevole e informale.

Le condizioni fisiche dovrebbero essere favorevoli.

Gli allievi dovrebbero partecipare attivamente e accettare di assumersi una parte della responsabilità del processo di apprendimento.

L’apprendimento dovrebbe essere in relazione con e utilizzare le esperienze degli allievi L’insegnante dovrebbe conoscere la materia insegnata.

L’insegnante dovrebbe essere entusiasta della sua materia e del fatto di insegnarla.

Gli allievi dovrebbero essere in grado di apprendere secondo il proprio ritmo.

Ogni allievo dovrebbe essere consapevole dei propri progressi e in condizione di provare un senso di realizzazione.

I metodi di istruzione dovrebbero essere variati.

L’insegnante dovrebbe provare una sensazione di crescita.

L’insegnante dovrebbe possedere un programma flessibile per il corso”. (Knowles, 1996, p. 69)

sei recensioni

5. La motivazione ad imparare: nel caso degli adulti, le motivazioni interne sono in genere più forti delle pressioni esterne.

Alla fine del testo, l’autore spiega come il suo modo di pensare è mutato con il passare del tempo ed elenca le domande che più frequentemente gli sono state poste dagli studenti nel corso delle sue lezioni.

Principi che, dopo aver ottenuto il master nel 1949, essere diventato capo nel 1951 della Adult Education Association, aver fatto pratica di laboratorio adulto (dinamiche di gruppo)

283

Per continuare il dialogo:

collaborando con Benne, Bradford e Lippitt, aver ottenuto dal 1960 al 1974 una cattedra all’Università di Boston, lo condurranno progressivamente a mettere a punto il modello “andragogico”.

Nel secondo capitolo Knowles descrive otto episodi particolarmente significativi per l’arricchimento delle sue idee, abilità o competenze in aree particolari della vita.

Forte dei principi rogersiani che promuovevano un atteggiamento positivo nei confronti dell’altro, l’empatia e l’autenticità nei rapporti, introduce nuove tecniche di animazione nei seminari (coinvolgendo i partecipanti nella condivisione delle responsabilità, nella diagnosi dei propri bisogni di apprendimento, nella formulazione degli obiettivi, nella pianificazione, gestione e valutazione delle esperienze di apprendimento), riesce a vincere le resistenze all’apprendimento, si occupa di educazione interculturale e sviluppa una sua visione delle teorie dell’apprendimento allora presenti, sostenendo che sia la teoria comportamentista, che la cognitivista, che l’umanistica riflettevano sfaccettature della realtà umana e che per questo nessuna di esse era interamente giusta o sbagliata.

Per identificare il modello teorico cui fare riferimento in diverse situazioni di apprendimento, Knowles stabilisce due criteri: la complessità del compito di apprendimento e il livello di capacità di apprendimento dell’individuo.

Di fronte ad operazioni piuttosto semplici (il funzionamento di una macchina) e ad un livello di capacità del soggetto piuttosto basso, propone di fare riferimento ai comportamentisti, utilizzando come strategie di formazione l’istruzione programmata, l’istruzione lineare assistita da computer, la modificazione del comportamento e l’esercizio; di fronte a compiti di apprendimento piuttosto complessi (l’acquisizione di conoscenze e la comprensione teorica del funzionamento di una macchina) propone le teorie cognitiviste; per compiti di apprendimento altamente complessi (apprendere a diventare un manager più efficace) con soggetti dotati di elevate capacità, fa appello ai progetti di apprendimento autodiretto dei teorici umanistici.

Nel capitolo l’autore spiega come imparare a liberare le energie degli altri: e definisce le caratteristiche di una leadership creativa in gra-

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do di svincolare l’energia delle persone. I leader creativi (dal docente al dirigente d’azienda, dal leader di organizzazioni a leader politici) danno fiducia alle persone, offrendo loro opportunità stimolanti e delegando le responsabilità; coinvolgono i loro clienti/studenti/dipendenti in ogni tappa dei progetti; trasmettono la fiducia nella vittoria; tengono in grande considerazione l’individuo in modo da consentire ad ognuno di realizzare pienamente il proprio potenziale personale; stimolano la creatività; incoraggiano l’autonomia dell’apprendimento.

Il terzo capitolo è dedicato agli “eroi” e alle “pietre miliari” che hanno influenzato il modo di vedere la storia dell’educazione degli adulti da parte dell’autore.

Knowles dimostra che l’educazione degli adulti é stata probabilmente la primissima forma di educazione sistematica. Tutti i grandi maestri dei tempi antichi, come Confucio, Aristotele, Socrate e Cicerone, insegnavano ad adulti e non ai bambini. Grazie a tali esperienze, questi maestri consideravano l’apprendimento come un processo di ricerca attiva, non come una ricezione passiva di contenuti, ed inventarono di conseguenza tecniche per coinvolgere attivamente i discenti adulti.

Al contrario le prime scuole apparse in Europa nel VII secolo avevano come scopo principale l’indottrinamento ai dogmi della fede di monaci e sacerdoti, per cui elaborarono metodologie diverse. La pedagogia da essi derivata attribuisce all’insegnante la piena responsabilità delle decisioni riguardo ai contenuti, le modalità e la valutazione di tutto quello che deve essere appreso. Si tratta di un’istruzione guidata dal docente, che lascia al discente il solo ruolo subordinato di seguire le istruzioni dell’insegnante.

Nel quarto capitolo Knowles parla della sua formazione teorica. Cita Lindeman (1926) con i principi del coinvolgimento diretto e della discussione di gruppo; Cantor (1946) con l’educazione centrata sul discente, Dewey (1947) con il ruolo dell’esperienza di chi apprende, Bruner con l’apprendimento per scoperta (1966).

Comincia a sperimentare le strategie orientate all’altro quando, invitato alla Boston University per tenere un corso post-licenza in educazione degli adulti, cerca di sviluppare una teoria organica dell’apprendimento adulto.

(1970) che, con la sua gerarchia dei bisogni umani, gli fa comprendere meglio il significato della motivazione ad apprendere e il concetto di autorealizzazione, di Faure (1972) che lo aiuta ad inserire le sue idee in una prospettiva di apprendimento continuo nel corso del ciclo vitale, di Berte (1975) che lo sostiene nel perfezionare l’uso dell’apprendimento per contratti, e di Torshen (1977) grazie al quale approfondisce il modello di un’educazione basata sulle competenze; consapevole della diversità, rispetto all’apprendimento, degli atteggiamenti mentali presentati dall’adulto, comprende che non si può calare su di lui un programma che non lo veda partecipe direttamente, che non lo coinvolga in prima persona a partire dall’esperienza personale ed elabora i presupposti del modello andragogico.

Tali presupposti specifici lo distinguono dal modello pedagogico, rivolto all’educazione dei fanciulli e degli adolescenti.

1. Per poter apprendere l’adulto deve sentire in sé il bisogno di conoscere.

2. L’adulto deve sentire che il proprio concetto di sé viene rispettato dall’educatore, che deve collocarlo in una situazione di autonomia.

3. Nell’educazione dell’adulto ha un ruolo essenziale l’esperienza, sia come attività di apprendimento, sia come pregresso talvolta negativo che costituisce una barriera di pregiudizi ed abiti mentali che pongono resistenza all’apprendimento.

4. L’apprendimento degli adulti è centrato sulla vita reale.

5. Le motivazioni più forti nel processo di apprendimento dell’adulto sono quelle interne: desiderio di una maggiore soddisfazione nel lavoro, auto-stima, qualità della vita.

Il seguente schema mette in evidenza le sostanziali differenze rilevate dall’autore confrontando pedagogia e andragogia.

sei recensioni

Per ottenere dagli allievi un coinvolgimento reale nella responsabilità della progettazione e gestione del proprio apprendimento, utilizza una serie di strumenti che si rivelano molto utili: autodiagnosi dei bisogni di apprendimento, esercizi di simulazione, scale di punteggio autodiagnostiche, gruppi di feedback reciproco tra pari, formulazione di obiettivi di apprendimento, autovalutazione, creazione di un clima d’aula favorevole, contratti di apprendimento, valutazioni di performance; strumenti che gli permettono di sviluppare un quadro teorico a partire dalla sua stessa sperimentazione.

Nel 1967, durante un corso estivo, un educatore di adulti iugoslavo gli fa comprendere che la sua teoria dell’apprendimento ben si configura con il termine ‘andragogia’, coniato dall’insegnante tedesco Alexander Kapp nel 1833, per spiegare le differenze con cui trattava gli allievi adulti delle classi serali, rispetto agli adolescenti delle classe diurne.

Il termine, rimasto inutilizzato, venne riconsiderato in Germania, Olanda, Gran Bretagna e negli Stati Uniti solamente più di un secolo dopo.

Da questa scoperta Knowles elabora il modello andragogico che, presentato nel testo Modern Practice of Adult Education: Andragogy Versus Pedagogy (1970), risente di una concezione fortemente dicotomica e antitetica dei due modelli; la pedagogia ritenuta adatta ai bambini, l’andragogia agli adulti.

In seguito, riviste le posizioni di partenza, presenta nel testo The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy (1980) i due modelli come due insiemi distinti di presupposti riguardanti i discenti e l’apprendimento, di cui era necessario valutare l’applicabilità a seconda delle situazioni.

Influenzato dalla lettura di Freire (1970) che lo rende attento all’importanza della produzione di consapevolezza come parte integrante del processo di apprendimento, di Maslow

285

5

ELEMENTI DEL PROGETTO

Per continuare il dialogo:

PRESUPPOSTI

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Pedagogia

Andragogia

Pedagogia

Andragogia

Concetto di sé

Dipendenza

Autonomia

Clima

Orientato verso l'autorità.

Formale.

Competitivo.

Reciprocità.

Rispetto.

Collaborazio ne informale

Esperienza

Di poco valore

I discenti costituiscono una risorsa per l'apprendimento.

Pianificazion e

Da parte del docente

Meccanismo di pianificazion e comune

Disponibilità

Sviluppo biologico.

Pressione sociale

Compiti evolutivi dei ruoli sociali

Diagnosi dei bisogni

Da parte del docente

Autodiagnosi reciproca

Prospettiva temporale

Applicazion e posticipata

Applicazione immediata

Formulazione degli obiettivi

Da parte del docente

Negoziazion e comune

Orientamento all'apprendiment o

Centrato sulle materie

Centrato sui problemi

Progetto

Logica delle materie.

Unità di contenuto

Sequenze, secondo le disponibilità ad apprendere.

Unità di problemi

Attività

Tecniche di trasmission e dei contenuti

Tecniche basate sull'esperien za e la ricerca

Valutazione

Da parte del docente

Re-diagnosi comune dei bisogni.

Valutazione comune del programma

Gli elementi fondamentali sui quali Knowles fonda il proprio modello risultano, quindi, essere: 1. Assicurare un clima favorevole all’apprendimento. Sia dal punto di vista della strutture (funzionali, accoglienti…), sia dal punto di vista delle risorse (ricche, utilizzabili…), sia dal punto di vista dell’organizzazione (funzionale, non gerarchica, comunicativa…).

2. Creare un meccanismo per la progettazione comune.

3. Diagnosticare i bisogni di apprendimento, elaborando un modello delle competenze, valutando le discrepanze tra il modello delle competenze e il livello di sviluppo attuale dei discenti e formulando degli obiettivi di apprendimento.

4. Progettare un modello di esperienze di apprendimento. Non il semplice “programma”, ma un vero e proprio progetto d’apprendimento, fondato su una serie di episodi tra loro correlati.

5. Mettere in atto il programma (gestire le attività di apprendimento).

6. Valutare il programma.

7. Realizzare un apprendimento per contratto, individualizzato e responsabilizzante.

Nel quinto capitolo l’autore spiega le sue basi teoriche e pratiche dell’EA, attraverso una serie di domande e di conseguenti risposte.

Nel sesto capitolo viene trattata ampiamente la tematica della valutazione, che, circoscritta all’ambito educativo, può assumere plurimi

Knowles dichiara, poi, di aver migliorato la propria pratica di valutazione attraverso le dichiarazioni valutative dei partecipanti ai suoi corsi, rispetto alla qualità dell’esperienza formativa vissuta e agli apprendimenti acquisiti, e grazie alle critiche apparse nei confronti del suo modello. Ribadisce i propri orientamenti filosofici grazie ai quali aveva cominciato a combattere duramente contro il pregiudizio o l’illusione che l’adulto, in quanto tale, avesse conseguito una stabilità ed una definitiva struttura e che, quindi, non avesse più senso per lui alcuna ulteriore formazione.

Anche grazie al modello di Knowles, si è arrivati ad una svolta teorica che ha consolidato nuove interpretazioni dell’identità adulta capaci di imporsi e di metterne in crisi l’immagine tradizionale, consolidata nei secoli.

Già Dewey, forte dell’idea che l’educazione per tutta la vita dovesse diventare il modello della società democratica, aveva sottolineato come numerosi ostacoli di non lieve entità stessero caratterizzando il sapere scolastico.

La forma stessa del sapere trasmesso, considerato concluso in sé e certificabile ad ogni livello di studi raggiunto, aveva delineato il concetto di prodotto in opposizione a quello di processo, rendendo il sapere un prodotto che non coinvolgeva gli interessi e le aspirazioni del discente, considerato una sorta di tabula rasa sulla quale stratificare cognizioni disciplinari ritenute vere per tradizione.

Knowles abbraccia l’idea di Dewey secondo cui la scuola andava riportata, grazie ad una più attenta valutazione del ruolo dell’esperienza, alla contemporaneità della realtà esterna, affermando “la centralità dell’esperienza nei processi di apprendimento” e valorizzando “le attività pratiche, compreso il lavoro manuale, valide non tanto sotto il profilo economico nella scuola, ma in quanto liberavano le capacità individuali e le convogliavano in una struttura sociale ordinata e intimamente democratica”. (Dewey, 1972, p. 15) Viene, così, a delineare un nuovo profilo professionale dell’insegnante EdA, caratterizzato da competenze non solo di ordine metodologico-didattico, ma anche da competenze indispensabili per l’orientamento, la certificazione e la progettazione di percorsi, di carattere organizzativo e relazionale, quali: •

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•

•

la capacità di applicare i moderni concetti e i risultati delle ricerche sui bisogni, gli interessi, le motivazioni e le caratteristiche evolutive degli adulti come discenti, costruendo e utilizzando strumenti e procedure di valutazione dei bisogni di sviluppo di competenze; la capacità di svolgere il ruolo di facilitatore, di costruire un clima fisico e psicologico di reciproco rispetto e fiducia e di gestire le dinamiche di gruppo; la capacità di coinvolgere responsabilmente i discenti nell’auto-diagnosi dei bisogni di apprendimento e nella formulazione di obiettivi per essi significativi; la capacità di mettere in atto i passi fondamentali che costituiscono il processo di progettazione nell’educazione degli adulti (stabilire il clima, valutare i bisogni, formulare gli obiettivi del programma, progettare il programma, eseguirlo, valutarlo).

sei recensioni

significati fortemente connotati di giudizio quali: qualità ed efficacia generale di un programma - misura e qualità degli apprendimenti realizzati dai discenti - qualità ed efficacia degli insegnanti. Knowles condivide la definizione di Kempfer (1955), secondo cui: “scopo basilare della valutazione è stimolare la crescita e il miglioramento. Tutte le altre finalità, pur rispettabili, sono solo sfaccettature dello sforzo generale che consiste nel valutare le condizioni presenti come base per poterle migliorare. Una valutazione che non porti ad un perfezionamento delle pratiche è sterile”. (Knowles, 1996, p. 93)

Il seguente schema indica i principi di insegnamento cui deve ispirarsi il facilitatore di apprendimento:

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IL RUOLO DELL'INSEGNANTE (O FACILITATORE DI APPRENDIMENTO)

Condizioni di apprendimento Il discente sente il bisogno di apprendere.

Principi di insegnamento 1. Il docente presenta agli studenti nuove possibilità di auto-realizzazione.

2. lI docente aiuta ogni studente a chiarire le proprie aspirazioni per migliorare il suo comportamento.

3. Il docente aiuta ogni studente a diagnosticare il divario tra la sua aspirazione e il suo livello di performance attuale.

Per continuare il dialogo:

4. Il docente aiuta gli studenti ad identificare i problemi che incontrano nella vita quotidiana a causa delle lacune nella loro preparazione.

L’ambiente dell’apprendimento è caratterizzato da confort materiale, fiducia e rispetto reciproci, disponibilità ad aiutarsi reciprocamente, libertà di espressione e accettazione delle differenze.

5. Il docente predispone condizioni materiali (per quanto riguarda i posti a sedere, il fumo, la temperatura, la ventilazione, l’illuminazione, la decorazione dell’ambiente) confortevoli e che favoriscano l’interazione (preferibilmente, che nessuno sieda dietro ad un altro).

6. Il docente accetta ogni studente come una persona di valore e rispetta i suoi sentimenti e le sue idee.

7. Il docente cerca di favorire l’instaurazione di rapporti di fiducia e aiuto reciproci tra gli studenti incoraggiando attività di cooperazione e astenendosi dal favorire la competitività e la tendenza a dare giudizi.

8. lI docente manifesta i suoi sentimenti e contribuisce con le sue risorse alla ricerca comune, come un discente fra gli altri.

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sei recensioni

IL RUOLO DELL’INSEGNANTE (O FACILITATORE DI APPRENDIMENTO) I discentidi percepiscono gli obiettiviPrincipi di 9.diIl insegnamento docente coinvolge gli studenti in un Condizioni apprendimento un’esperienza apprendimento comune di formulazione Il discente sente il di bisogno di apprendere. processo 1. Il docente presenta agli studentidegli nuove come propri. obiettivi di apprendimento in cui vengano possibilità di auto-realizzazione. considerazione le esigenze 2. lI docente aiuta ogni studente a chiarire le tenute proprieinaspirazioni per migliorare il suodegli comstudenti, dell’istituzione, del docente, della portamento. materia e della 3. Il docente aiuta ogni studente a diagnosticare il divario tra lasocietà. sua aspirazione e il suo livello di performance attuale.

I discenti accettano di condividere la 10. Il docente comunica il suo pensiero 4. Il docente aiuta gli studenti ad identificare i problemi che incontrano nella vita quotidiana a responsabilità di progettare e attuare sulle opzioni disponibili per la causa delle lacune nella loro preparazione. un’esperienza di apprendimento, e progettazione delle esperienze di L’ambiente dell’apprendimento è caratterizzato da confort materiale, fiducia e rispetto reciperciò si sentono impegnati in essa. apprendimento e per la selezione dei proci, disponibilità ad aiutarsi reciprocamente, libertà di espressione e accettazione delle difmateriali e dei metodi e coinvolge gli ferenze. 5. Il docente predispone condizionistudenti materialinelle (per quanto riguarda i posti a sedere, decisioni comuni riguardo a il fumo, la temperatura, la ventilazione, l’illuminazione, la decorazione dell’ambiente) conforqueste opzioni. tevoli e che favoriscano l’interazione (preferibilmente, che nessuno sieda dietro ad un altro).

6. IlI discenti docente partecipano accetta ogni studente comealuna 11. persona di valore e rispetta i suoiad sentimenti e attivamente Il docente aiuta gli studenti le sue idee. di apprendimento. processo organizzarsi (gruppi di progettazione, 7. Il docente cerca di favorire l’instaurazione di rapporti di fiducia e aiuto reciproci tra gli stuteam di apprendimento-insegnamento, individuale, ecc.) per condividereelala denti incoraggiando attività di cooperazione estudio astenendosi dal favorire la competitività responsabilità nel processo comune di tendenza a dare giudizi. ricerca. con le sue risorse alla ricerca comune, 8. lI docente manifesta i suoi sentimenti e contribuisce come un discente fra gli altri.

Il processo di apprendimento 12. Il docente aiuta gli studenti a utilizzare I discenti percepiscono gli obiettivièdi un’esperienza di apprendimento come propri.

9.

Il collegato all’esperienza dei discenti e le proprie esperienze come risorse per docente coinvolge gli studenti in un processo comune di formulazione degli obiettivi di apne fa uso. l’apprendimento mediante l’uso di tecniche prendimento in cui vengano tenute in considerazione le esigenze degli studenti, dell’istituzioquali la discussione, il role playing, il ne, del docente, della materia e della società. metodo dei casi, ecc.

I discenti accettano di condividere la responsabilità di progettare e attuare un’esperienza di apprendimento, e perciò si sentono impegnati in essa.

10. Il docente comunica il suo pen13. lI delle docente presenta le sue risorse con siero sulle opzioni disponibili per la progettazione esperienze di apprendimento e per la gradualità, adattandole al livello di riguardo a selezione dei materiali e dei metodi e coinvolge gli studenti nelle decisioni comuni esperienza dei suoi studenti. queste opzioni.

I discenti partecipano attivamente al processo di apprendimento. 11. Il docente aiuta gli stu14.team Il docente aiuta gli studenti ad denti ad organizzarsi (gruppi di progettazione, di apprendimento-insegnamento, studio applicare le loro nuove conoscenze individuale, ecc.) per condividere la responsabilità nel processo comune di ricerca. alla loro esperienza, rendendole cosi più 12. Il Il processo di apprendimento è collegato all’esperienza dei discenti e ne fa uso. significative integrate. docente aiuta gli studenti a utilizzare le proprie esperienzeecome risorse per l’apprendimento mediante l’uso di tecniche quali la discussione, il role playing, il metodo dei casi, ecc.

I discenti sentono che stanno 15. Il docente coinvolge gli studenti nella 13. lI docente presenta le sue risorse con gradualità, adattandole al livello di esperienza dei progredendo verso i loro obiettivi. formulazione di criteri accettabili da tutti, in suoi studenti. base ai quali misurare i progressi verso gli 14. Il docente aiuta gli studenti ad applicare leobiettivi loro nuove conoscenze alla loro esperienza, rendi apprendimento. dendole cosi più significative e integrate.

I discenti sentono che stanno progredendo verso i loro obiettivi. 15. Il docente coinvolge 16. Il docente aiuta gli studenti a gli studenti nella formulazione di criteri accettabili da tutti, in base ai quali misurare i prosviluppare e ad applicare delle procedure gressi verso gli obiettivi di apprendimento.

di auto-valutazione secondo questi criteri.

educativo del X s

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Per continuare il dialogo:

Se nel settimo capitolo l’autore ripercorre il proprio rapporto con lo sviluppo delle tecnologie, che lo ha portato a ritenere che nel giro di pochi anni gran parte dei servizi educativi sarebbe stato erogato dai media elettronici, nell’ottavo delinea le caratteristiche del sistema educativo del XXI secolo. Quest’ultimo dovrebbe generare persone cooperative e non competitive, creative e non conformiste, capaci di autodirigersi nell’apprendimento e non dipendenti dall’insegnante.

Secondo l’autore il processo educativo dovrebbe avvenire non in un luogo privilegiato come la scuola, ma dentro un sistema di risorse per l’apprendimento che si rivolge a tutte le età della vita, un life learning resource system (LLRS), un consorzio di tutte le risorse presenti in una comunità, comprendente: “- istituzioni: istituzioni educative specializzate, sistemi di servizi sanitari e sociali, agenzie statali, musei, biblioteche; - organizzazioni private: sindacati, cooperative di consumatori e produttori, società civiche, organizzazioni agricole, politiche e giovanili; - imprese economiche;- media; - eventi episodici: fiere, mostre, celebrazioni; - risorse ambientali; - persone: anziani, specialisti, famiglie”. (Knowles, 1996, p. 118) Knowles traccia una sua visione utopistica educativa, in cui non sono più presenti le scuole pubbliche, ma dei centri satelliti educativi, nei quali realizzare progetti di apprendimento autogestiti. Si dimostra ottimista per il futuro dell’educazione adulta in quanto il cambiamento demografico in atto, spingendo in avanti l’età media, ne richiede un aumento di sviluppo, sostenuto anche dal cambiamento accelerato dei compiti della società e dalla crescita esplosiva delle tecnologie educative.

Il testo di Knowles conferma l’esigenza, che in questi anni si fa sempre più marcata per i Paesi occidentali, della continuità all’interno del sistema formativo, in base al principio unificatore dell’educazione per tutta la vita.

290

BIBLIOGRAFIA Bruner, J.S. (1966). Verso una teoria dell’istruzione. Tr. it. Roma: Armando, 1967.

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LINKS http://www.infed.org/thinkers/et-knowl.htm (sito sull’autore e sul modello andragogico) http://www-distance.syr.edu/pvitamk.html (biografia e opere) http://www.cestor.it/ar/2marano.htm (raccolta di articoli sulla formazione adulta) http://www.geminieuropa.com/n0502_3.htm (sull’andragogia)

Butler Judith (2004) Undoing gender 15

Maria Sangiuliano mariasangiuliano@gmail.com

Undoing Gender è un testo denso di spunti per ripensare e trasformare le teorie e le pratiche dell’uguaglianza di genere che negli ultimi decenni hanno attraversato anche le aree di ricerca e di policies in campo educativo e formativo: diversamente da quanto evoca la traduzione italiana del titolo, Butler non sancisce una ‘disfatta’ del genere ma evoca piuttosto una processuale e radicale trasformazione del modo in cui, ad oggi, esso è stato concettualizzato e tradotto in proposte di intervento.

Il volume ha la struttura di una raccolta di saggi, di anni differenti, in cui l’autrice propone una serie di riflessioni su genere e sessualità, ponendosi in relazione con i dibattiti sia americani che europei ma assumendo pienamente anche le istanze dei pensatori e delle pensatrici dei cosiddetti ‘studi postcoloniali’. Qui decisamente Butler dà prova di essere una delle menti più brillanti del panorama filosofico-politico femminista a livello globale, capace di intrecciare a livelli alti il piano della teoria filosofica con antropologia, psicoanalisi, sociologia. L’ancoraggio dell’autrice è saldo, comunque, nella prassi dei movimenti delle donne e nel movimento GLBT (Gay Lesbian Bisexual Trans) e il motore della sua opera è il desiderio di trasformazione sociale.

Dopo i primi capitoli a matrice più prettamente teorica, le discussioni si sviluppano attra-

verso la situazione attuale legale e medica degli Intersessuali e Transessuali (cap. III e IV), il dibattito sui PACS, sul matrimonio tra omosessuali, sull’adozione e la procreazione omosessuale (cap. V), le costruzioni universalizzanti e naturalizzanti delle strutture di parentela e la loro traslazione psicoanalitica in un’idea del simbolico fondato sul tabù dell’incesto (si vedano i capitoli V e VI che mettono in relazione, sottoponendoli a critica, Levi Strauss e Lacan, riproposti in dialogo con le teorizzazioni di Jessica Benjamin); il dibattito aperto tra le femministe sulla questione della ‘differenza sessuale’ (cap. XI). La sua originale sintesi teorica rappresenta una “torsione foucaultiana” del concetto di riconoscimento di Hegel come l’autrice stessa dichiara, alla luce del femminismo poststrutturalista e delle teorie queer.

In questa opera Judith Butler rivede alcune posizioni espresse in Gender Trouble, scritto quattordici anni prima di Undoing Gender pubblicato in Italia solo nel 2004 con il titolo Scambi di Genere, in cui argomentava come la coerenza delle categorie di sesso, genere e sessualità sia una costruzione culturale prodotta dalla ripetizione di atti performati nel tempo. Discorsi dotati di forza regolativa e normativa, come dispositivi Foucaultiani, che stabiliscono a priori quali tipi di orientamento sessuale e di genere siano consentiti o meno

sei recensioni

ABSTRACT Undoing gender is the main work by Judith Butler on gender and sexuality: topical issues such as international human rights, new forms of kinship, non-heterosexual unions, the taboo of incest, the diagnosis of gender identity disorder, the emerging forms of social and cultural violence, are philosophically tackled from a critical and deconstructive perspective, never losing sight the central question of social transformation. This book is a genuine reconsideration of issues relating to gender.

15 Butler Judith, Undoing gender, Routledge, New York-London, 2004; tr. it. La disfatta del genere, Meltemi, Roma, 2006. Tr. it. di P. Maffezzoli, pp. 287.

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Per continuare il dialogo:

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dalla società. L’autrice partiva dalla convinzione che le riflessioni femministe non avessero a sufficienza affrontato il problema della norma eterosessuale intesa come matrice fondativa che produce i generi e le gerarchie tra i generi. Negli stessi dibattiti sui mutamenti delle famiglie, sui diritti di lesbiche e omosessuali non si era infatti mai messa in discussione la norma eterosessuale implicita nelle stesse misure di policies inclusive dei diritti delle donne, delle minoranze gay e transgender, per lo meno non con la forza con cui negli anni ’90 Judith Butler ha affrontato la questione.

Ad ogni modo con Scambi di genere le era stato attribuito un atteggiamento “euforico” (definizione di Olivia Guaraldo nella sua introduzione a La disfatta del genere) quanto al carattere liberatorio degli atti performativi di aggiramento, ribaltamento o mimesi degli schemi di genere, tratto che secondo molte lascia posto nelle sue opere successive ad una riflessione sulla condizione ‘tragica’ delle minoranze, e dell’umano in generale.

I saggi contenuti in Undoing Gender sono focalizzati, con un maggiore ancoraggio nelle politiche più che nel discorso filosofico vero e proprio come nei suoi testi precedenti, sulla questione di cosa potrebbe significare ‘disfare’ (undo) il genere, definendo come ‘genere’ le concezioni socialmente acquisite e riprodotte acriticamente che normalizzano la vita sessuale e i generi sessuali. La performatività è ciò che fa apparire naturale ciò che è normato ed il genere, l’identità, sono da vedere non come prodotti finiti ma come attività di continua riconfigurazione e primariamente fenomeni collettivi. Parlando di ‘becoming undone’, i saggi significano sia la morte sociale di chi non rientra nella norma sociale di genere, che l’ansia destabilizzante derivante dalla sfida di decostruire l’umano che il potenziale creativo e costruttivo dell’esperienza di ‘disfacimento del genere’, che implica anche nuove possibilità di ri-costruzione del concetto stesso di umano.

I termini ‘possibilità’ e ‘vivibilità’ illuminano l’interconnessione, centrale per l’autrice, tra teoria e prassi. La vulnerabilità costitutiva e la violenza cui sono esposti i membri delle comunità GLBQTI spinge l’autrice ad approfondire il funzionamento regolatore, coercitivo e abilitante allo stesso tempo, della norma di genere che relega nel “non umano” i soggetti che se ne allontanano. La concezione ambivalente del riconoscimento è espressa bene da

Butler, proprio in una ri-articolazione della dialettica hegeliana con i concetti foucaultiani di bio-potere e dispositivo: “I generi che ho in mente esistono da lungo tempo, ma non hanno ancora avuto accesso al linguaggio che governa la realtà. Quindi si tratta di sviluppare un nuovo lessico, nell’ambito della legge, della psichiatria, della sociologia e della teoria letteraria, che legittimi la complessità di genere che da molto tempo stiamo vivendo’ (Butler, 2006, p. 251).

Le possibilità aperte sono esplorate in tutta la loro aporeticità, a partire proprio dalla politica dei diritti, tema affrontato nel primo capitolo ma poi ripreso in quelli successivi, evidenziando i rischi di idealizzare il concetto di autonomia mentre siamo costitutivamente consegnati all’altro, o di creare nuovi meccanismi di assoggettamento che passino attraverso nuove definizioni di normalità di genere. Il bisogno di essere inclusi è condizione di sopravvivenza per le minoranze, ma nel contempo si tratta, sostiene Butler, di riarticolare tutta la logica dei diritti umani in un modo che tuttavia non può ancora essere precisato, rappresenta un a-venire. Non ha senso cedere frettolosamente ai richiami di un neo-umanesimo che non ha, se non parzialmente, preso sul serio le critiche degli “Altri”.

La corporeità è dimensione centrale dell’umano, una corporeità soggiogata a un ideale morfologico del corpo sessuato che prevede l’equivalenza di genere e sessualità, ovviamente su uno sfondo di eterosessualità normativa. Sono toccanti i capitoli III e IV nei quali Butler racconta e analizza le pratiche di medicalizzazione e intervento chirurgico sui corpi di bambini dalla non chiara identità sessuale, o le diagnosi di “disforia sessuale” a cui vengono sottoposti obbligatoriamente gli aspiranti transgender e che hanno il fine di diagnosticare, appunto, una condizione patologica. I dispositivi di normalizzazione e di riconoscimento di genere incasellano persone dall’identità in trasformazione entro il binarisimo di matrice eterosessuale: se ad esempi un uomo vuole diventare donna si dà per scontato che il suo desiderio sessuale sia rivolto ad uomini e che quindi sia opportuno per lui acquisire tratti sessuali femminili ben definiti. Ma se si toglie smette di considerare il desiderio eterosessuale come discrimine fondante dei generi (Butler parla in questo caso di una necessaria disarticolazione di genere e sessualità), e ammettere la possibilità che

Il desiderio di riconoscimento con cui già Hegel ha fornito una visione “ex-tatica” del sé diventa in Butler riflessione su come la disgregazione sia momento costitutivo del sé, che non si possa pensare un sé originario e compatto.

Inoltre, nella sua visione che qui si distanzia dalla dialettica hegeliana (ma anche dalla psicoanalisi e dallo strutturalismo,) la relazione non presuppone necessariamente un termine medio, un terzo: le molteplici sfumature che la vita di chi è transgender mette in luce, provano con evidenza questa carenza intrinseca della metodologia hegeliana (ma anche strutturalista e psicoanalitica). Anche Jessica Benjamin la psicoanalista femminista che ha aperto la messa in discussione del mito della complementarietà, lo ha fatto proponendo un passaggio dal modello della complementarietà alla “triangolazione post edipica”.

“Il sé cerca e offre riconoscimento a un altro il quale non fa che confermare come il processo di riconoscimento riveli che il sé è già da sempre al di fuori di se stesso. (…)

Inoltre, qualora consideriamo che le relazioni che ci definiscono non sono diadiche ma si riferiscono sempre a un retaggio storico e a un orizzonte futuro che non è circoscritto all’Altro ma che costituisce qualcosa di simile all’Altro dell’Altro, allora siamo essenzialmente dei soggetti in una catena temporale del desiderio, la quale solo occasionalmente e provvisoriamente assume la forma della diade. Voglio ribadire che la rimozione del modello binario nel concepire la relazionalità aiuterà anche ad apprezzare gli echi di triangolazione nel desiderio eterosessuale, omosessuale e bisessuale e a rendere più complesso il modo di intendere la relazione tra sessualità e genere” (Butler, 2006, p. 182).

sei recensioni

non necessariamente tratti femminili portino a desiderare gli uomini e quelli maschili a desiderare le donne (altrimenti che ne sarebbe dei gay e delle lesbiche?). La transessualità è la condizione umana (non contemporanea, ma antropologicamente diffusa oltre e fuori dai parametri spazio temporali dell’Occidente postmoderno) che mette in luce la transitorietà dei generi, condizione possibile sia nell’eterosessualità che nell’omosessualità. Da qui la patologizzazione.

Ritornando a parlare di trasformazione dei codici di genere Butler affronta il tema delle strutture elementari di parentela e del corrispettivo tabù dell’incesto posto anche da Lacan al centro del simbolico, origine universale del desiderio e della significazione, della strutturazione del sè. Per mostrare il lato politico di tali questioni teoriche, l’autrice collega la questione al rifiuto sociale e all’ansia generalizzata che hanno accompagnano in diversi contesti sociali e nazionali le richieste delle comunità GLBTI di riconoscimento delle unioni di fatto, di legittimazione di matrimoni gay ma anche e soprattutto di adozione da parte di soggetti diversi dai componenti di una coppia eterosessuale. Il caso francese in cui anche le filosofe femministe della differenza sessuale come Sylviane Agacinski si sono schierate contro l’estensione del diritto di adozione in nome di una originaria, naturale duplicità dell’origine, ha lasciato intravedere da una parte un legame sotterraneo omofobia/nazionalismo, dall’altra ha ribadito l’ambivalenza della legittimazione, mostrando come il riconoscimento possa diventare strumento della negazione del riconoscimento stesso: consentire ad una inclusione parziale, che dia la possibilità di mimare un vero e proprio matrimonio ma con la preclusione al diritto di filiazione.

Tra l’altro, ha argomentato Butler, ha senso vincolarsi al modello matrimoniale di matrice eterosessuale o non si rischia di riprodurre una gerarchia delle legittime unioni magari nel tentativo di dis-identificarsi dallo stereotipo di promiscuità con cui tradizionalmente si etichettano le persone GLBT? Il rischio è quello ricreare al proprio interno le categorie dei “buoni”, monogami, aspiranti sposi e dei “cattivi”, che vivono una sessualità libera non monogamica; Scardinare l’ordine simbolico del padre e della madre è la strategia di trasformazione che per Butler vale la pena di perseguire.

Un cenno anche al capitolo su “La fine della differenza sessuale”. La corrente di pensiero omonima è dall’autrice riconosciuta nelle sue diverse sfumature che non sempre implicano ricadute nell’essenzialismo identitario, come nel caso di Rosi Braidotti per la quale rappresenta un simbolico da costruite, valorizzante del non-uno in quanto condizione della vita stessa: “Il problema posto da quest’ultima rappresenta la perenne difficoltà di stabilire confini tra il biologico e lo psichico, il discorsivo e il sociale: né completamente data e né completamente costruita, è il luogo in cui si

293

Per continuare il dialogo:

formula l’interrogativo concernente la relazione tra il biologico e il culturale (p.218)”.

294

In generale, il capitolo dà strumenti utili per rompere con lo schema oppositivo teoriche del gender/teoriche della differenza che ha spesso paralizzato il dibattito femminista.

Vale la pena infine tornare a sottolineare quanto centrale sia nell’opera di questa autrice la questione della trasformazione sociale, riproposta nel penultimo capitolo del volume: le strategie di cui Butler discute sono quelle della contestazione, della risignificazione delle norme, della critica della modernità e della violenza compiuta in nome dei valori occidentali. Forse, conclude, per scoprire che il giusto e il bene si accompagnano anche a una sorta di abbandono all’imprevedibile, di apertura verso le tensioni costitutive delle categorie di cui abbiamo bisogno e una consapevolezza della inconoscibilità che sta alla base di quello che conosciamo. L’impatto del pensiero di Butler in educazione e formazione interroga l’implicito delle concezioni di genere binarie ed eteronormative veicolate spesso anche da insegnanti aperti verso i temi dell’uguaglianza; in senso piu’ ampio destabilizza, come buona parte del pensiero di matrice decostruttivista, anche le teorie educative fondate sui trascendentali della bildung e i concetti di autocritica e riflessività (Vlieghe, 2010), partendo da un’idea di soggettività opaca, spossessata, vulnerabile ed esposta all’altro, che richiede di rifondare il senso stesso del pubblico e della polis.

Indice Prefazione. La disfatta del genere e la questione dell’umano (Olivia Guaraldo); Ringraziamenti; Introduzione. Agire di concerto; 1. Al di là di se stessi: i limiti dell’autonomia sessuale; 2. Regole di genere; 3. Fare giustizia: riattribuzione di sesso e allegorie della transessualità; 4. Dilemmi diagnostici; 5. La parentela è già da sempre eterosessuale?; 6. Desiderio di riconoscimento; 7. Dilemmi del tabù dell’incesto; 8. Confessioni del corpo; 9. La fine della differenza sessuale?; 10. La questione della trasformazione sociale; 11. L’ “Altro” della filosofia può parlare?; Bibliografia.

Autrice Judith Butler è la maggior teorica queer e femminista americana. Insegna Retorica, Letteratura comparata e Women’s Studies all’Università di Berkeley, in California, ed è Hannah Arendt Chair alla prestigiosa European Graduate School. Phd in filosofia nel 1984, la sua formazione filosofica comincia presso la sinagoga della sua città natale, a Cleveland.

Ha insegnato alla Wesleyan University e alla Johns Hopkins prima di diventare Maxine Elliot Professor presso il dipartimento di Retorica e Letterature Comparate a Berkeley.Tra i suoi lavori più recenti, sono stati tradotti in italiano Vite precarie (2004), La vita psichica del potere (2005), Critica della violenza etica (2006).

Bibliografia Butler, J. (2010), Parole che provocano: Per una politica del performativo, Milano, Cortina Raffaello.

Butler, J. & Spivak Gayatri C. (2009), Che fine ha fatto lo stato-nazione?

Roma, Meltemi.

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Butler, J. (2006), La disfatta del genere, Roma, Meltemi.

Butler, J. (2005), La vita psichica del potere: Teorie della soggettazione e dell’assoggettamento, Roma, Meltemi.

Butler, J., (2004), Vite precarie: Contro l’uso della violenza in risposta al lutto collettivo, Roma, Meltemi.

Butler, J. (2004), Scambi di genere: Identità, sesso e desiderio, Firenze, Sansoni.

Butler, J. (2003), La rivendicazione di Antigone: La parentela tra la vita e la morte, Torino, Bollati Boringhieri.

Butler, J. (1996), Corpi che contano: I limiti discorsivi del «Sesso» Milano, Feltrinelli.

Vlieghe, J. (2010). Judith Butler and the Public Dimension of the Body: Education, Critique and Corporeal Vulnerability. Journal of Philosophy of Education, 44 (1), 153-170.

Umberto Galimberti (2007) L’ospite inquietante Valentina Fonte

ABSTRACT The basic thesis which animates the essay by Umberto Galimberti is that the uneasiness affecting the world today, especially young people, is a consequence of a culture permeated by nihilism, which is the ‘frightening guest’, well described by Nietzsche in the late nineteenth century, which now returns to creep into young people’s lives, crumbling perspectives and horizons of the future, fading passions and weakening the soul.

A sense of powerlessness pervades families and school, which are rarely able to deal with the indifference and folly, the crisis of values, the flattening on the present and the emotional illiteracy of a nihilistic generation. In this general loss of meaning, the discomfort of the individual is not so much psychological as cultural. How to get out of this? By teaching to young people the “art of living” which aims to rediscover their abilities and to flourish, passing through an education of the soul that is no longer occasional, but very aware, keen and communicative.

Recensione Autore molto presente nel dibattito culturale contemporaneo, Galimberti indaga il mondo e le sue problematiche con l’acume e la lucida criticità del filosofo; questa volta si rivolge all’universo giovanile e ne scandaglia le profondità in un saggio che spiazza talora per la crudezza dell’analisi, ma che risponde appieno a quanti vogliano conoscere da vicino certe dinamiche ed evidenze della giovinezza attuale, la cui crisi investe la società e ne riflette al contempo, in un gioco di rimandi viziosi, la crisi stessa. È un libro che porta ogni educatore (genitore in primis, e poi insegnante) ad interrogarsi su responsabilità e soluzioni plausibili, laddove il disagio, come sottolinea Galimberti, non è più solo esistenziale, individuale, psicologico, ma assume una netta connotazione culturale (p. 12).

Passaggio cruciale, questo, che chiama in causa la pedagogia e, ancor più a monte, i fondamenti stessi della nostra civiltà, la trasmissione di categorie, in una cultura ormai domina-

ta dalle logiche di mercato, dall’individualismo esasperato, dal totalitarismo del paradigma tecnico-scientifico che innesca un’autentica “implosione di senso”. E se l’uomo è per sua natura un essere proteso alla costruzione di senso, la crisi diviene immediatamente intelligibile nell’età della techne che non tende ad uno scopo, non svela la verità; bensì funziona, con l’unico fine del suo medesimo potenziamento (pp. 20-21).

Galimberti qui riprende e sviluppa la tesi già espressa nella Casa di psiche (2005) e sviscerata lungo l’arguto Psiche e techne. L’uomo nell’età della tecnica (1999) secondo cui l’essere umano soffre per “l’insensatezza del proprio lavoro”, per il suo sentirsi solamente un mezzo impoverito nell’universo dei mezzi, allorché la tecnica, da strumento, diviene “orizzonte ultimo” (1999, cit., p. 247); ed egli, sia pure privato del senso del limite, vaga paradossalmente alla costante ricerca di riferimenti e di una finalità verso cui orientare la sua vita16.

Ma lo zoom ora è sui giovani. Che “anche se non sempre ne sono consci, stanno male”,

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fonte.valentina@gmail.com

16 Vedansi le riflessioni sulla percezione della caducità della vita e sull’anelito alla verità espresse da Ortega Y Gasset nelle Meditazioni del Chisciotte (1986).

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perché il nichilismo, “il più inquietante tra tutti gli ospiti” – per dirla con Nietzsche – “si aggira tra loro, penetra nei loro sentimenti, confonde i loro pensieri, cancella prospettive e orizzonti, fiacca la loro anima, intristisce le passioni rendendole esangui” (Galimberti, 2007, p. 11). Esso vuole lo spaesamento in quanto tale e, come sostiene Heidegger (1955-1956/1987, p. 337), non serve metterlo alla porta perché circola da tempo e ovunque, in modo silenzioso, invisibile. Occorre invece accorgersi di un ospite tanto insidioso e guardarlo bene in faccia.

Giacché l’atmosfera nichilista del nostro tempo corrode i supremi valori e relega inesorabilmente sullo sfondo i concetti di individuo, identità, senso, libertà, ma anche quelli di natura, etica, politica, religione, storia, di cui si è nutrita l’età pre-tecnologica.

Si vive in un’epoca dominata da quello che appare come l’unico generatore simbolico di tutti i valori, il denaro, e da quelle che Spinoza chiama le “passioni tristi”17, ove il riferimento è appunto alla mancanza di slanci, alla disgregazione e all’insensatezza, e di qui a un diffuso sentimento di impotenza (Galimberti, 2007, p. 28). Non sorprende che in un simile scenario i giovani si sentano disincantati e sfiduciati, fatichino a reggere lo spazio vastissimo di libertà e di solitudine che li investe, si scoprano disinteressati alla scuola, emotivamente analfabeti, inariditi dentro.

“Solo il mercato pare interessarsi a loro, per condurli sulle vie del divertimento e del consumo”, dove però – avverte Galimberti – “ciò che si consuma è la loro stessa vita, che più non riesce a proiettarsi in un futuro capace di far intravedere una qualche promessa” (p. 11).

Ed ecco un’altra pesante ricaduta della cultura della crisi: il cambiamento di segno del futuro. Per le vecchie generazioni il futuro era una promessa, ora è una minaccia, è inquietudine. Se non c’è più un futuro, se nessuno sa far riscoprire il passato, tanto vale ripiegarsi narcisisticamente in una vita alla giornata, priva di concatenazione, in bilico tra l’approssimazione e il disincanto, tra la rassegnazione e l’accettazione di binari prestabiliti. “La mancanza di un futuro come promessa arresta il desiderio nell’assoluto presente” (p. 28), e questo diviene a sua volta l’unica linea d’oriz-

zonte, un assoluto da vivere con la massima intensità; ripiegati, appiattiti su di esso. L’intensità non procura gioia, ma “promette almeno di seppellire l’angoscia che fa la sua comparsa ogni volta che il paesaggio assume i contorni del deserto di senso” (p. 11).

Scenari svuotati in cui manca la direzione e la dimensione della progettualità: ne risulta quel significante oggi dominante che è l’insicurezza, quella tristezza diffusa che caratterizza la nostra società contemporanea e di cui hanno scritto brillantemente il filosofo e psicanalista argentino Miguel Benasayag e lo psichiatra francese Gérard Schmit (2003/2004).

Anche secondo loro i problemi dei giovani sono il segno visibile della crisi della cultura moderna occidentale; si continua a educare bambini e adolescenti come se il disagio non esistesse, ma la fede nel progresso è stata ormai sostituita dal futuro cupo, dalla brutalità che identifica la libertà con il dominio di sé, del proprio ambiente, degli altri. Tutto deve servire a qualcosa e questo utilitarismo si riverbera sui più giovani e li plasma.

Se dunque vale l’ipotesi dolorosa di un’epoca delle passioni tristi, sarebbe venuta meno la promessa fondamentale della società occidentale, quella di un progresso certo, di un’evoluzione positiva, di condizioni future almeno pari a quelle odierne.

Il timore fondato delle agenzie educative, spiega Galimberti, è che crescere sotto una tale minaccia inibisca processi fondamentali dell’età giovanile, come la formazione delle aspettative e del desiderio che guidano il naturale investimento nella vita quotidiana, e alimenti la fantasia di un disincanto assoluto, la “presentificazione” senza progetto, l’indifferenza emotiva o, per converso, l’eccesso emozionale.

Contagiati da sentimenti sempre più profondi di precarietà e solitudine, condannati a una deriva esistenziale che li porta a vivere (anzi a sopravvivere) da abulici spettatori e consumatori, vittime di genitori che generalmente oscillano tra l’assenza colpevole e l’intrusione riparativa, i giovani si ritrovano “parcheggiati nella terra di nessuno”, dove il senso di Sé sbiadisce, dove non esiste più un noi motivazionale. Un afasico “nonluogo”, per citare Marc Augé (2005), che così definisce quegli

17 Cfr. Spinoza, B. (1665, edita postuma nel 1677). Ethica ordine geometrico demonstrata; tr. it. Etica dimostrata secondo l’ordine geometrico, Boringhieri, Torino, 1959, Parte IV, p. 213.

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esito definitivo, un valore assoluto, piuttosto “una predisposizione alla ricerca, all’avventura, alla curiosità” (p. 54).

Trasmettere tutto questo a chi apprende dovrebbe costituire una finalità precipua, e sarebbe una vittoria, senza dubbio: un’opera di svelamento (nel senso greco di “aletheia”) dell’universale esistente in ogni singolo essere piuttosto che una sovrapposizione di categorie di pensiero; la trasmissione di una modalità di rapporto con la vita come divenire, piuttosto che di un insieme di dati acquisiti.

Secondo Galimberti, la scuola ritiene ancora che “il suo compito non sia propriamente quello di educare, ma quello di istruire, essendo l’educazione, nella falsa coscienza di tanti professori, un derivato necessario dell’istruzione” (2007, cit., p. 34); l’autore mette in guardia da questa falsa persuasione e riprende la tesi di Howard Gardner (citato p. 33), per cui non può esservi apprendimento trasformativo se prima non si è provveduto alla costruzione di un’identità, di un clima di ascolto e di reciproco scambio, se non ci si è insinuati nelle pieghe del desiderio e della motivazione, se non si ha educato – in una parola – alla vita, al sentire, al Sé, all’altro.

La meraviglia è la scintilla della conoscenza, e la volontà del discente, rimarca Galimberti, non esiste al di fuori del desiderio e dell’interesse; quest’ultimo non può dispiegarsi se disgiunto da un legame emotivo, impossibile da costruire laddove il rapporto tra professore e studente è troppo spesso di reciproca diffidenza, se non di assoluta incomprensione (p. 36).

Non c’è educazione autentica senza relazione empatica, dichiara Francesco Codello (2008), rievocando Carl Rogers. E l’empatia è “la tensione razionale-emotiva che porta fuori dai propri schemi di attribuzione di significato” (Codello, 2008, p. 66), è una sensibilità fine, rara, un sentire l’altro, com-prendendo il suo punto di vista senza forzatamente farlo proprio, ma anche senza valutarlo, giudicarlo, additarlo.

Va da sé l’importanza di una formazione dei professori, che vada oltre la preparazione “specialistica” e che abbracci la competenza psicologica, la capacità comunicativa, la riflessività, l’empatia; giacché i risultati dell’insegnamento si costituiscono come significati ad alta valenza esistenziale emotivo-affettiva, e il coinvolgimento dei giovani, i loro processi di identificazione con gli adulti, “le cariche emozionali che su di essi vengono convogliate,

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spazi prodotti dalla società della “surmodernità” che hanno la prerogativa di non essere identitari, relazionali e storici e che si contrappongono ai luoghi antropologici; spazi in cui numerose individualità si incrociano senza entrare veramente in relazione, sospinte o dal desiderio frenetico di consumare o di accelerare le operazioni quotidiane, o ancora di raggiungere porte di accesso ad un cambiamento (reale o simbolico).

Nel “deserto emotivo” creato dal nichilismo, attecchiscono secondo Galimberti i fenomeni di devianza giovanile tristemente noti alle cronache: il bullismo nelle scuole, le violenze degli ultrà negli stadi, l’ecstasy e le altre droghe nelle discoteche, i sassi gettati dal cavalcavia delle autostrade, sino ai gesti più estremi di terrorismo politico, di omicidio e di suicidio.

Questo stato di disagio fa sì che le famiglie si allarmino, mentre risultano inefficaci “i rimedi elaborati dalla nostra cultura sia nella versione religiosa, perché Dio è davvero morto, sia nella versione laica e illuminista, perché non sembra che la Ragione sia oggi il regolatore dei rapporti umani” (p. 13), e sia ancora nel ricorso alla psicoanalisi, ormai inefficace nei suoi strumenti incapaci di produrre simboli.

E la scuola? Anch’essa è investita da quella crisi profonda che rima con relativismo, scetticismo, disincanto: pare disinteressarsi dei giovani, forse perché non li comprende o raramente riflette sulla sua necessità, sulla sua ragion d’essere. Galimberti apre qui una digressione illuminante e insiste sul grave e frequente disinteresse emotivo e intellettuale dell’insegnante, che inasprisce di riflesso il disagio e il distacco dei giovani, i quali tra i banchi di scuola finiscono per trovare quanto di più lontano e astratto vi è in ordine alle loro esistenze.

Se l’essere è il fine dell’educazione, un paese che fallisce nell’educare rischia però di smarrire se stesso, di perdere la propria forza e la propria identità, e non solo le nuove generazioni. In una scuola opaca e inerte, incapace di destare alcun richiamo, l’identità non trova alcun riscontro, il tempo è vuoto; fatto ancor più grave, la cura dell’anima è lasciata al caso, il che alimenta quell’aridità del sentimento e quell’afasia emotiva di cui sopra.

Mi piace citare a questo riguardo le parole di Emilio Varrà (2008) per cui il senso ultimo di ogni insegnamento e apprendimento è “poter vivere al meglio il tempo che ci è dato, stare nella verità”, ove la verità non è certo un

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sono le prime condizioni per la costruzione di un concetto di sé così necessario per non brancolare nell’oscillazione dell’indeterminatezza” (Galimberti, 2007, p. 39).

Questa è già, forse, una prima cruciale soluzione per andare oltre il cupo scenario del nichilismo: un’educazione preventiva dell’anima, capace di favorire nei giovani un’educazione emotiva che consenta loro di leggere e riconoscere i propri sentimenti, di saperli esprimere e quindi consapevolmente gestire, di riacquisire fiducia ed autostima, di difendersi criticamente da una cultura omologante e mercificante.

E ancora, come si può mettere alla porta “il più inquietante fra tutti gli ospiti”?

Vi è un’altra via d’uscita che agisce sulla cultura collettiva e non sulla sofferenza individuale; essa passa ancora per Nietzsche, quando nella “Gaia scienza” il grande filosofo tedesco scriveva: “La vita non mi ha disilluso. Di anno in anno la trovo sempre più ricca, più desiderabile e più misteriosa […]. La vita come mezzo di conoscenza. Con questo principio nel cuore si può non soltanto valorosamente, ma anche gioiosamente vivere e gioiosamente ridere” (Nietzsche, 1882/1965, § 324, citato da Galimberti, p. 163).

La proposta di Galimberti è quella di “consentire ai giovani di dischiudere il loro segreto, spesso a loro stessi ignoto”18: solo apprendendo l’“arte del vivere (téchne to bíou), come dicevano i Greci, che consiste nel riconoscere le proprie capacità […], e nell’esplicitarle e vederle fiorire secondo misura […] (p. 14); soltanto allora i giovani potrebbero incuriosirsi della propria essenza, dei propri talenti e re-innamorarsi di sé.

Galimberti invita anche gli adulti, altrettanto mercificati quanto i giovani e forse deboli testimoni del passato, a rileggere se stessi per risvegliare nelle nuove generazioni la fiducia necessaria a diventare ciò che sono e ciò che desiderano; per disvelare in loro l’espansività che è adesione alla pienezza della vita, la passione, la spinta alla ricerca e alla trasformazione (in tutto ciò sta “il segreto della giovinezza”), per favorire la costruzione di legami af-

fettivi e di solidarietà capaci di spingere fuori dall’isolamento nel quale la società tende a rinchiudere (cap. 12).

Più che una ricerca di senso, categoria salvifica che appartiene alla tradizione giudaico-cristiana, si propone allora un investimento su di sé, ai fini del quale può rivelarsi preziosa anche la pratica filosofica che, fin dal suo sorgere, si applica alla conoscenza di sé e ai grandi “perché” che indagano l’esistenza umana.

BIBLIOGRAFIA Augé, M. (2005). Nonluoghi. Introduzione a un’antropologia della surmodernità. Milano: Elèuthera.

Benasayag, M & Schmit, G. (2003). Les passions tristes. Souffrance psychique et crise sociale; tr. it. L’epoca delle passioni tristi, Feltrinelli, Milano, 2004.

Codello, F. (2008). Non c’è solo questa scuola. In L. Monti & C. Bartoli (A cura di), Prima educare: Nella scuola e nella società (pp. 63-79).

Bari: La meridiana.

Galimberti, U. (2007). L’ospite inquietante: Il nichilismo e i giovani. Milano: Feltrinelli.

Galimberti, U. (2005). La casa di psiche: Dalla psicoanalisi alla pratica filosofica. Milano: Feltrinelli.

Galimberti, U. (1999). Psiche e techne: L’uomo nell’età della tecnica. Milano: Feltrinelli.

Gardner, H. (1991). The Unschooled Mind; tr. it.

Educare al comprendere. Milano: Feltrinelli 1993.

Heidegger, M. (1955-1956). Zur Seinsfrage; tr. it.

La questione dell’essere (Sopra la linea), in Segnavia, Adelphi, Milano, 1987.

Nietzsche, F. (1882). Die fröhliche Wissenschaft; tr. it. La gaia scienza, in Opere, Adelphi, Milano, 1965, vol. V, 2.

Nietzsche, F., Nachgelassene Fragmente 18871888; tr. it. Frammenti postumi 1887-1888, in Opere, Adelphi, Milano, 1971, vol. VIII, 2.

Ortega Y Gasset, J. (1986). Meditazioni del Chisciotte. Napoli: Guida Editori.

Varrà, E. (2008). Il tempo della pedagogia. In L. Monti & C. Bartoli (Eds.), Prima educare. Nella scuola e nella società (pp. 53-61). Bari: La meridiana.

18 È la via prospettata da Maurizio Mancuso, “la cui ricerca – sottolinea Galimberti, (p. 163) – si scosta senza esitazioni da tutti gli studi che le scienze umane hanno dedicato al mondo giovanile”. Cfr. Mancuso, M.S. (2005). Le frecce dell’eroe. Le figure mitiche della giovinezza da Dioniso alla pubblicità dei jeans.

Milano: Franco Angeli.

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G. Bocchi, M. Ceruti (2004) Educazione e globalizzazione 19

Annalisa Zapperini annalisa.zapperini@unive.it

Recensione Come molti studiosi, i due autori intraprendono la strada dello “spiegare” la globalizzazione, differenziandosi totalmente dai predecessori, in quanto loro stessi sono stati i primi a lanciare il dibattito scientifico sulla “sfida della complessità”.

La globalizzazione di Ceruti e Bocchi, riporta alla memoria il concetto di “era planetaria” di Morin, con il quale i due autori sono entrati spesso in contatto nel loro percorso di ricerca.

Il progresso scientifico e tecnologico ha condotto i traffici economici ad assumere una dimensione planetaria portando tutta l’umanità ad una situazione di fortissima “interdipendenza”, prima parola chiave che denota questo particolare momento storico preso in esame da Morin e successivamente dagli autori.

La seconda parola chiave che incontriamo è quella relativa all’ ”imprevedibilità del mutamento”, per arrivare infine al terzo concetto chiave proposto dal libro che è quello di “consapevolezza”. Il senso del binomio educazione-globalizzazione è racchiuso dunque nella necessità da parte dell’uomo di essere consapevole dell’era che sta attraversando la sua specie in modo da essere nella completa conoscenza di ciò che è a suo vantaggio e soprattutto di ciò che è a suo svantaggio. Ciò a cui punta quindi l’educazione è il diffondersi di questo nuovo ciclo di umanesimo su scala planetaria che porti ad una co-evoluzione

della specie umana, via unica per la salvezza dell’uomo e di ciò che lo circonda. Questo ambizioso compito rende necessaria una riforma del “modo di conoscere”, del “modo di pensare” e per finire una “riforma dell’insegnamento”, che si denotano come tre riforme interdipendenti.

Viene affermato di conseguenza quanto le istituzioni competenti all’educazione non sottopongano questa linea di pensiero alla loro “utenza”, continuando a formare, attraverso i metodi e i programmi proposti “menti unidimensionali” ed “esperti riduzionisti”.

Nel corso del libro emerge prepotentemente e ricorsivamente come questa missione sia difficilmente assolvibile da parte dello stato nazionale, prima istituzione ad essere messa in discussione dall’intreccio di reti transnazionali e locali cha caratterizzano l’era planetaria. Esso risulterebbe infatti inadeguato a regolare l’attuale circolazione dei saperi e la sua non idoneità potrebbe rivelarsi dannosa nei confronti dello sviluppo delle complete potenzialità di cui è estremamente ricca l’era globale. È infatti noto che nonostante essa sia colma di rischi, nel suo alone di incertezza e cambiamento offra vantaggi di gran lunga superiori all’attuale fissità.

In contrapposizione a questa linea d’azione tradizionale e storicamente consolidata viene auspicata la creazione di gruppi amalgamati di proposte formative in grado di mettere in evidenza l’unicità e l’irripetibilità di ogni sin-

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ABSTRACT Gianluca Bocchi and Mauro Ceruti are some of the major characters of the contemporary debate on the deep meaning of revolutions happening on biological and human sciences and their consequences on human life. They offer to all people involved in learning processes, in particular students and teachers, a tool to think at school reform in the new perspective created by the new phoenomenon of globalization.

19 G. Bocchi, M. Ceruti, “Educazione e globalizzazione”, Edizioni Raffaello Cortina, 2004.

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golo individuo, interventi capaci di ridurre il gap ancora troppo evidente fra teoria e pratica. (p.15 e ss.). Partendo da questo presupposto il libro punta in particolare sulla centralità di promuovere l’interdisciplinarietà tra i nuovi saperi contemporanei.

In una visione che ha quasi del “deterministico”, la capacità di creare queste alleanze formative, viene descritta dagli autori come condizione necessaria alla sopravvivenza della specie, percorribile solamente se le istanze collettive - siano esse istituzioni formative, l’azienda o lo stato - saranno capaci di agire da facilitatori per lo sviluppo di progetti di vita diversificati e di creare allo stesso tempo le condizioni per promuovere una cittadinanza planetaria (p.35, p.48) e una democrazia cognitiva (p.145). Dove per democrazia cognitiva si intende una democrazia che contribuisca a creare un’attenzione informata e consapevole sui grandi temi che lo sviluppo delle tecnologie di manipolazione della vita e della natura pone oggi al cospetto del mondo. (p.147) Anche l’aggettivo “planetario” merita un veloce excursus se non altro per il suo utilizzo alquanto “bizzarro”. Viene dichiarato dagli autori come limite, rifuggendo pretese di progresso unilaterale; sostanzialmente Bocchi e Ceruti non hanno come traguardo un racconto ideologico e filosofico sulla comprensione planetaria, bensì qualcosa di estremamente definito e tangibile, definito nel tempo e nello spazio.

Eppure “limitarsi a tutto il pianeta” ha del paradossale. E tradisce una tentazione di universalismo.

In effetti gli affascinanti capitoli successivi, sulle conquiste degli studi interdisciplinari sulla preistoria, sembrano dilatare di molto i limiti cronologici dell’era planetaria. O meglio del tipo di umanità all’altezza dei tempi, delle competenze richieste all’uomo per affrontare dovutamente questa ennesima sfida evolutiva. Porsi davanti a contingenze di qualsivoglia tipologia, scovare ogni imprevisto e creare inedite alleanze fra uomini, fra gli uomini e la natura e fra gli uomini e la tecnologia è dato per proprio della natura umana durante tutto l’arco della sua esistenza. “Imparare a cambiare” è la grande forza di questo pensiero. Affrontare le contingenze e l’imprevisto, “imparando a cambiare”, creando alleanze inedite tra uomo e uomo, uomo e natura, uomo e tecnologie sembra porsi nel testo

come capacità umana che ha caratterizzato qualsiasi fase storica dell’avventura umana in ogni luogo. Sembra porsi come competenza umana universale. La tendenza che emerge prepotentemente da questa gradevole lettura, per quanto utopica, è quella di spingersi verso un umanesimo universale più che ad un “globale”. Un percorso in cui il processo di apprendimento dell’uomo non può considerarsi fisso e mai mutevole; ma, al contrario, sempre pronto a cambiamenti, sempre aperto al dualismo tra progresso e costruzione di nuovi significati.

La lettura del paragrafo “Imparare a essere umani” (p.105) è piuttosto interessante da questo punto di vista e vede l’instaurarsi di un conflitto eterno rispetto al processo di evoluzione, che noi tendiamo a vivere come qualcosa di concluso, ma che rappresenta al contrario un continuum di cui siamo necessariamente e costantemente parte.

Nelle grandi svolte storiche, nei grandi momenti di discontinuità, assistiamo a due processi paralleli, conflittuali e complementari a un tempo: il primo tende a ridurre la diversità e a omologare le culture, mentre il secondo utilizza proprio il primo processo per produrre nuove diversità. (p. 106).

Forti di questa consapevolezza, è comprensibile come la valorizzazione della rete dei saperi e delle esperienze che sono prodotto e al tempo stesso processo dell’età planetaria, attraverso strumenti e politiche educative adeguate, possano guidare la nostra specie nell’apprendere ad essere globale.

Indice Prefazione (Edgar Morin) Educare nel tempo della complessità L’umanità: un’invenzione continua La contingenza nell’evoluzione umana Ecologia, etica, evoluzione Cosmologie, tecnologie, valori Poscritto

Bibliografia degli autori Disordine e costruzione. Un’interpretazione epistemologica dell’opera di Jean Piaget (con G. Bocchi), Feltrinelli, Milano, 1981.

miento y pedagogìa, Trillas, Mexico city; - O Vìnculo e a Possibilidade, Instituto Piaget, Lisbona).

Physis. Abitare la terra (con E. Laszlo), Feltrinelli, Milano, 1988.

La danza che crea. Evoluzione e cognizione nell’epistemologia genetica, Feltrinelli, Milano, 1989, Prefazione di Francisco Varela. (Altre edizioni: - A Dança que Cria, Instituto Piaget, Lisbona).

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Modi di pensare postdarwiniani. Saggio sul pluralismo evolutivo (con G. Bocchi), Dedalo, Bari 1984.

La sfida della complessità (con G. Bocchi), Feltrinelli, Milano, 1985; nuova edizione: Bruno Mondadori, Milano, 2007.

Il vincolo e la possibilità, Feltrinelli, Milano, 1986, Prefazione di Heinz Von Foerster.(Altre edizioni: - Constraints and possibilities, Gordon and Breach, New York; - Hombre. Conoci-

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Hanno collaborato

ALESSIA BEVILACQUA Dopo aver conseguito la Laurea presso il corso per “Educatori Professionali” e la Laurea Magistrale in “Programmazione e Gestione dei Servizi Formativi”, presso l’Università degli Studi di Verona, ha conseguito il Master di II livello in “Valutazione della qualità dei servizi socio-sanitari” presso l’Università degli studi di Bologna. È attualmente dottoranda presso l’Università di Verona, Corso in Scienze dell’Educazione e della Formazione Continua.

I suoi interessi si muovono dalle metodologie di ricerca in ambito sociale e educativo, con particolare attenzione all’approccio qualitativo, alle pratiche didattiche per la formazione in ambito sanitario, con particolare attenzione ai modelli attivi, ispirati al costruttivismo. Le tematiche prese in considerazione nell’ambito dei percorsi di studio e di ricerca sono la qualità dei servizi socio-sanitari e le Medical Humanities, corrente di pensiero volta a valorizzare la componente umanistica delle pratiche socio-sanitarie, in stretta correlazione con la sfera clinica, nella doppia prospettiva della qualità delle cure e di una gestione efficiente dell’organizzazione socio-sanitaria.

DILINA BESHIRI È laureata in Geografia, presso la Facoltá di Storia e Filologia all’Universitá di Tirana, Albania. Durante il periodo 2006-2008 ha frequentato il Master di Secondo Livello in Geografia Umana, presso la Facoltá di Storia e Filologia all’Universitá di Tirana, Albania. Da Gennaio 2009 sta frequentando il corso di dottorato di ricerca in Dinamiche formative ed Educazione alla Politica (ciclo XXIV), presso la Facoltá di Scienze della Formazione, Universitá degli Studi di Bari. Ha partecipato a diverse conferenze nazionali ed internazionali e ha pubblicato in importanti riviste internazionali.

FRANCESCO PAOLO CALVARUSO Insegna nel Liceo statale Socio-psico-pedagogico “Regina Margherita” di Palermo. Dopo la laurea con lode in Scienze Politiche presso l’Università di Palermo (tesi pubblicata), ha conseguito l’abilitazione e specializzazione all’insegnamento in Filosofia, Psicologia e Scienze dell’Educazione presso la SSIS dell’Università di Messina, nonché quella per le attività educativo-didattiche di sostegno presso la SSIS dell’Università di Palermo. Ha altresì conseguito il Master universitario di II livello in Pedagogia per la persona, l’organizzazione e la società presso l’Università di Roma Tre ed il Master di II livello in Counseling e pratica filosofica presso l’Università di Messina. Vincitore di assegno-contributo per ricerca

Formazione & Insegnamento IX – 2 – 2011 ISSN 1973-4778 print – 2279-7505 on line © Pensa MultiMedia Editore

BARBARA BASCHIERA Dottore in Scienze della Cognizione e della Formazione presso l’Università degli Studi di Venezia Cà Foscari. Cultore di Ricerca in Didattica, Pedagogia Speciale, Ricerca Educativa.

Si occupa di formazione degli adulti e di progettazione (europea e nazionale) negli ambiti dello scambio intergenerazionale, dell’invecchiamento attivo e delle pratiche autobiografiche. I suoi campi di ricerca sono l’apprendimento degli adulti, invecchiamento e senescenza, pedagogia del ciclo di vita, pedagogia speciale.

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presso il C.N.R. «Promozione Ricerca 2005» sul tema «L’identità culturale come fattore di integrazione». Ha collaborato all’insegnamento di Pedagogia dell’infanzia e della preadolescenza per i corsi abilitanti speciali presso l’Università di Roma Tre per gli AA.AA. 2006/07 e 2007/08. Cultore della materia in Pedagogia Generale e Pedagogia della Cittadinanza per gli AA.AA. 2009/10 e 2010/11 sempre presso quest’ultimo Ateneo. Alla data attuale è dottorando del XXIV ciclo in Modelli di formazione: analisi teorica e comparazione presso la SDISU dell’Università della Calabria.

Hanno collaborato

ANDREA CASSANO Ha conseguito il dottorato di ricerca in “Dinamiche Formative ed Educazione alla Politica” presso l’Università degli Studi di Bari “Aldo Moro”, con la cotutela dell’Università di Macerata, dopo essersi laureato in Comunicazione e Multimedialità. Nei suoi lavori di ricerca ha ampiamente approfondito diversi aspetti relativi all’influenza delle tecnologie digitali sui processi di crescita e di apprendimento delle nuove generazioni. In particolare, ha indagato su come l’interazione con spazi on-line possa incidere sui processi i formazione del sé, sui profili cognitivi e metacognitivi, sulle modalità di partecipazione politica dei cosiddetti digital learners. Ha, inoltre, svolto numerose osservazioni e ricerche sulle più diffuse piattaforme on-line impiegate dai giovani in contesti informali, tastandone direttamente l’incidenza sui modi di comunicare, apprendere e pensare.

CRISTIANO CHIUSSO Consulente per l’orientamento e counsellor ad orientamento filosofico. Docente di formazione in età adulta in ambito universitario, professionale, sociosanitario e sindacale.

Dopo aver lavorato per 5 anni nel campo delle competenze trasversali (“La Bottega del Lavoro”, seminari di formazione per laureandi e neolaureati), si sta attualmente occupando di di apprendimento informale e di autoformazione.

ROSSELLA CASO Nata a Foggia nel 1981, si laurea in Lettere Moderne col massimo dei voti nel 2006. Nel 2011 consegue un Dottorato di Ricerca presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi di Foggia, specializzandosi in “letteratura per l’infanzia” e in “promozione della lettura”. Lettura in situazione di emergenza (nello specifico, con i bambini ospedalizzati) e lettura nella scuola primaria sono i settori di suo maggiore interesse. Collabora stabilmente con la Cattedra di Pedagogia generale e con la Cattedra di Letteratura per l’Infanzia della Facoltà di Scienze della Formazione, e con scuole ed enti di formazione, presso i quali conduce laboratori di lettura e di scrittura creativa e corsi di formazione sulla lettura ad alta voce e sulla “biblioterapia”.

CARMEN MARIA CIPRIANI PANDINI Si è laureata in Pedagogia presso la Fundação Universidade Regional de Blumenau. Ha il Master in Educazione e coltura, presso l’Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Specializazione in Insegno-Apprendimento della Lingua Portoguesa. È coordinatrice del Corso di Pedagogia a Distanza della UDESC/UAB. È anche professoressa delle discipline di Didática e Tirocinio; coordina il gruppo di sviluppo di materiale didattico del CEAD/UDESC/UAB. ELENA CIRESOLA Dopo la laurea in architettura allo IUAV di Venezia, un master in Ricerca didattica e counselling formativo all’università Ca’ Foscari di Venezia, consegue il dottorato di ricerca in Scienze della cognizione e della formazione all’università Ca’ Foscari di Venezia con la tesi “Arte contemporanea come spazio generativo di forme per un percorso di apprendimento adulto”. È docente di storia dell’arte e disegno nei licei. Per la Collezione Peggy Guggenheim di Venezia ha ideato e curato dal 2002 al 2009 A scuola di Guggenheim, innovativo progetto formativo in cui l’arte viene affrontata e impiegata quale veicolo di conoscenza e condivisio-

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ne tra culture differenti e mezzo di confronto con altre discipline e ambiti di interesse.

Con Luca Massimo Barbero ha ideato e curato dal 2006 al 2009 il Centro Cultura Contemporaneo di Caldogno, C4, centro sperimentale di formazioni attraverso l’arte contemporanea. Ha curato e sta curando progetti di formazione con l’arte per le mostre temporanee di diverse Istituzioni culturali, quali la Fondazione Cassa di Risparmio di Modena, la Fondazione Cariverona di Verona, la Regione del Veneto, HangarBicocca di Milano.

PAOLA DAMIANI Si è Laureata in Pedagogia, indirizzo Psicologico presso di Pedagogia dell’Università di Torino, e ha conseguito il Perfezionamento post-lauream “Il Sistema Integrato della Valutazione”, presso di Scienze della Formazione dell’Università Cattolica di Milano; in seguito, il Dottorato di Ricerca in Scienze Umane, presso l’Università degli Studi di Torino, settore disciplinare MPED 03. Collabora con le cattedre di Pedagogia Generale, di Pedagogia Speciale e di Didattica della Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università di Torino. E’ Supervisore del Tirocinio presso il Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria e Consulente dell’Ufficio Territoriale di Servizio di Torino, per il servizio di formazione e consulenza di II livello ai docenti della Provincia. Da anni svolge attività di Ricerca-Azione e Ricerca-Formazione con gli insegnanti sui DSA, sulle problematiche relative allo sviluppo delle competenze sociali e relazionali (per il miglioramento della qualità della didattica) e ai processi di valutazione/autovalutazione dei docenti (anche in riferimento ai temi della premialità e del bilancio sociale)”.

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LUANA COLLACCHIONI È insegnante di scuola primaria con diploma di specializzazione polivalente, laureata in Scienze dell’Educazione, cultrice della materia in discipline pedagogiche e dottore di ricerca in Qualità della formazione, con una tesi dal titolo: Dalla pedagogia delle emozioni alla pedagogia della differenza. La relazione educativa a scuola: inclusiva includente – esclusiva escludente. Collabora stabilmente con la cattedra del Prof. Andrea Mannucci, presso di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi di Firenze, occupandosi di Pedagogia e didattica speciale e Attività motoria dell’età evolutiva. Il suo ambito di studio è rivolto alla dimensione dell’inclusione scolastica e sociale ma anche all’approfondimento del rapporto teoria-prassi e alle diverse connessioni mente-corpo-emozioni, pedagogia-neuroscienze-apprendimento, privilegiando l’emozione come veicolo di conoscenza e canale comunicativo-relazionale fortemente implicato per la qualità della vita. In tale prospettiva, la relazionalità è sempre implicata nella dimensione di studio e di ricerca e posta al centro delle tematiche affrontate durante gli insegnamenti, nei laboratori, negli aggiornamenti e nelle scritture.

EVELINA DE NARDIS Si è laureata in Pedagogia presso la facoltà di Scienze della Formazione dell’Università agli Studi di Roma Tre con una tesi sperimentale dal titolo “Modelli statistici di comprensione della lettura nei bambini italiani frequentanti la quarta elementare”.

Nell’anno accademico 2010\2011 ha collaborato con l’Istituto Italiano di Ricerca Educativa “Invalsi” per l’indagine internazionale IEA- PIRLS sulla comprensione della lettura.

Tra le sue attività di ricerca merita di essere ricordata la sua collaborazione con il centro Studi Montessori dell’Università agli Studi di Roma Tre. Nello svolgimento delle attività di ricerca, che hanno condotto al Seminario Internazionale sugli ambienti didattici della pedagogia di Maria Montessori, si è occupata principalmente dello sviluppo delle capacità collaborative nei contesti scolari della prima e della seconda infanzia.

Ha conseguito il dottorato di ricerca nella stessa Facoltà discutendo una tesi sulla “La valutazione degli apprendimenti nei contesti e-learning: un’applicazione dell’approccio della Grounded Theory” . Le aree di ricerca in cui si concentra attualmente sono: Grounded Theory Approach, qualitative research, e-learning, social constructivism, humam computer interaction.

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ROBERTO DE FILIPPO È specializzato in Pedagogia Clinica presso l’ISFAR di Firenze ed Applicatore del Programma di Arricchimento Strumentale del Metodo Feuerstein, si occupa di difficoltà di apprendimento e di potenziamento cognitivo.

Ha conseguito la Laurea Magistrale in Scienze dell’Educazione, con indirizzo specifico quale Esperto nei Processi Formativi, presso l’Università degli studi di Trieste. Nel 2009 ha conseguito il Master biennale di 1° livello presso l’IUIES (International University Institute for European Studies – Transnational Universities Consortium) di Gorizia dove ha approfondito le tematiche connesse all’invecchiamento della popolazione ed alle relative politiche europee per contrastarne gli effetti negativi sul sistema di welfare. Dal 2009 ad oggi ha frequentato il Dottorato di ricerca in Scienze della Cognizione e della Formazione presso l’Università Ca’ Foscari di Venezia dove sta elaborando la propria ricerca dal titolo “Emersione e valorizzazione dei saperi e delle competenze formali ed informali del personale senior delle FF.AA. come strategia di sviluppo organizzativo e di trasformazione degli impliciti critici del processo di invecchiamento del personale militare”.

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ROSSELLA DOMENICA FANELLI Rossella Domenica Fanelli, laureata in Filosofia presso l’Università degli Studi di Bari è dottore di ricerca in “Ambiente, Medicina e Salute” (XXI ciclo) presso l’Università degli Studi di Bari. Al momento è assegnista di ricerca presso l’Università degli Studi di Foggia in un progetto dal titolo “Rappresentazioni dell’infanzia e narrazioni digitali”.

ALIDA FAVARETTO È Ph.D in Scienze della Cognizione e della Formazione. Ha due Lauree magistrali: in Lettere e in Informatica D.U. Insegnante di ruolo di Lettere, presso l’ITST “Andrea Palladio” di Treviso, collabora stabilmente, dal 2001, con l’Università Ca’ Foscari di Venezia, e il Centro Interateneo per la Ricerca Didattica e la Formazione Avanzata. Ha partecipato a numerosi progetti a livello Nazionale ed Europeo in qualità di ricercatrice; come responsabile didattica invece, da notare il Master Internazionale Universitario di I livello “Insegnare nella società della conoscenza. E-Teacher e Glocal Learning” (Italia, Brasile, Camerun).

CLARA FAVELLA Nata a Lecco nel 1982, si è laureata dapprima in Scienze dell’Educazione e successivamente in Consulenza Pedagogica presso l’Università degli Studi di Bergamo dove, dal 2007, ha iniziato a collaborare come Cultore della Materia alla cattedra di Pedagogia Sperimentale. Attualmente è dottoranda in Scienze Pedagogiche presso il dipartimento di Scienze della Persona dell’Università di Bergamo. Nella primavera-estate del 2010 è stata PhD Visiting presso l’University College di Londra al “Centre for Intercultural Studies”. Nel settembre 2011 ha partecipato all’ “Intercultural Development Inventory Qualifying Seminars” di Zurigo di cui ora è IDI amministrator. Dal 2005 è insegnante di sostegno nella scuola primaria e secondaria di primo grado. È interessata agli studi etnografici e di ricerca qualitativa, con particolare attenzione all’utilizzo di queste nella dimensione pedagogica, nutre interesse per la pratica artistica e la sua spendibilità in campo educativo.

VALENTINA FONTE Si è laureata in Lettere con 110 e lode presso l’Università Ca’ Foscari di Venezia, è docente di ruolo in Lettere nella Scuola secondaria di I grado. Giornalista e scrittrice, ha pubblicato un centinaio di articoli su riviste culturali (“Le Tre Venezie”, “L’ippogrifo”, “Il Momento”, “Art style”), il libro di narrativa “Mafalda è cresciuta” e il saggio “Storia dell’arte a Pravisdomini tra XV e XVIII secolo”. Attualmente frequenta il Dottorato in Scienze della cognizione e della formazione (Università Ca’ Foscari di Venezia) con un progetto di ricerca nell’ambito dei Disturbi specifici dell’Apprendimento.

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FRANCESCA LUCATO È Dottore Magistrale in Scienze Umane e Pedagogiche, con la tesi sull’adozione internazionale “L’inserimento scolastico del minore di origine straniera adottato”, e Dottore in Scienze dell’Educazione Triennale presso l’Università degli Studi di Padova. Interessi di ricerca rivolti all’adozione internazionale, in particolare all’inserimento scolastico di minori adottati internazionalmente e alla necessità di studio del territorio per la predisposizione di progetti di rete.

Come Tutor del Servizio Tutorato, ha collaborato, insieme alla Prof.ssa Renata Clerici e al Prof. Giuseppe Zago, all’attività di analisi quantitativa e qualitativa dei dati relativi all’Indagine longitudinale sui laureati dell’Università di Padova (AGORA - Follow up dei laureati 2007-2008), uno dei tre progetti previsti dal piano approvato nel 2006 dal Senato Accademico dell’Università di Padova, per lo sviluppo di modelli e strumenti di valutazione per il miglioramento della didattica e dell’offerta formativa dell’Ateneo.

ERICA MANCINI Laurea in Scienze dell’educazione degli adulti e formazione continua, Dottoranda di ricerca in Ambiente, Medicina e Salute curriculum Pedagogia delle Scienze della Salute Università degli Studi di Bari “Aldo Moro”. I suoi principali interessi di ricerca si focalizzano nel campo dell’educazione sessuale e delle politiche di integrazione socio-sanitaria.

UMBERTO MARGIOTTA Ordinario di Pedagogia Generale presso la Facoltà di Lettere e Filosofia dell’Università degli Studi di Venezia Ca’ Foscari. Presiede il Centro Interateneo del Veneto per la Ricerca Didattica e la Formazione Avanzata. Dal Novembre 1991 al Novembre 1996 è stato Presidente del Centro Europeo dell’educazione (CEDE) Villa Falconieri, Frascati, Roma. Dal 1999 al 2008 è stato Direttore della Scuola Interateneo di Specializzazione degli Insegnanti del Veneto; dal 2003 al 2009 Prorettore alla didattica dell’Università Ca’ Foscari, Venezia. Dirige la Rivista “Formazione & Insegnamento”. E’ Presidente della SIREF (Società Italiana di Ricerca Educativa e Formativa).

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MARIA GRAZIA LOMBARDI Ha conseguito la Laurea in Scienze dell’Educazione con una tesi in Pedagogia Sociale dal titolo “Educazione Sociale alla responsabilità” con votazione 110 e lode. Si è specializzata presso l’Università Pontificia Salesiana di Roma con un master di II livello dal titolo “Il disagio relazionale a scuola: dal vuoto esistenziale alla ricerca di senso.”

Ha conseguito il titolo di Dottore di Ricerca il 04/05/2011 in Metodologia della ricerca educativa presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’ Università degli studi di Salerno, con un lavoro dal titolo “Disturbi Specifici dell’ Apprendimento (DSA): Linee Guida Pedagogiche”.

NICOLINA PASTENA È Dottore di Ricerca (Metodologia della Ricerca Educativa) e Supervisore al Tirocinio presso di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi di Salerno. Già docente a contratto di Didattica speciale e Pedagogia sociale presso la suindicata università svolge oggi attività di docenza in Pedagogia generale presso l’Università degli Studi della Basilicata.

MARCO PINO Marco Pino è Dottore di Ricerca in Scienze dell’Educazione e della Formazione Continua.

La sua ricerca esplora i processi di comunicazione tra professionisti e clienti in diversi contesti educativi e riabilitativi. Utilizza l’etnografia e l’analisi della conversazione per lo studio delle pratiche che strutturano l’incontro tra educatori e utenti nell’interazione faccia a faccia. Sviluppa, inoltre, percorsi riflessivi che consentono agli educatori di conseguire una maggiore consapevolezza delle pratiche comunicative che impiegano quotidianamente con i loto utenti.

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QUATRANO FABIANA Dottore in Scienze dell’Educazione, Pedagogista clinico, Consulente di coppia e Mediatore familiare, CTU-CTP. Dottoranda in Processi Pedagogico-Didattici e dell’Analisi Politico-Sociale, Percorso Metodologia della Ricerca Educativa, Università degli Studi di Salerno. Componente di gruppi di Ricerche nell’ambito dell’Università degli Studi di Salerno. Cultore della materia, Facoltà di Scienze dell’Educazione. Cattedre di: Pedagogia Generale, Pedagogia Sociale-Pedagogia Generale e dell’Infanzia, Psicopedagogia dell’Infanzia, Università degli Studi di Salerno. Cultore della materia, Facoltà di Scienze della Formazione, Corso di Laurea in Scienze del Servizio Sociale Salerno, Cattedra di Psicologia Generale, Università degli Studi “Suor Orsola Benincasa”. Impegnata in progetti e corsi di formazione rivolti ad alunni, genitori e docenti delle scuole di vario ordine e grado.

JULIANA RAFFAGHELLI Laureata in Psicologia (1996) presso l’Università di Buenos Aires, Master in Formazione Formatori dell’Università Ca’ Foscari di Venezia (2003) come borsista del Ministero degli Affari Esteri Italiano, e Ph.D. in Scienze della Formazione (2009) con borsa dell’Università Ca’ Foscari di Venezia. Il suo lavoro di ricerca è stato svolto nell’ambito della pedagogia interculturale mediata dalle tecnologie nella costruzione di oggetti e ambienti di apprendimento che promuovono l’inclusione socio-culturale. Dal 2005, collabora stabilmente con il Centro Interateneo per la Ricerca Didattica e la Formazione Avanzata per la formazione degli insegnanti. Attraverso diversi progetti di cooperazione educativa europea ed internazionale ha focalizzato la propria attività professionale e di ricerca in processi di apprendimento in ambiti di internazionalizzazione dell’offerta formativa.

CRISTINA RICHIERI Si è laureata in Lingue e Letterature Straniere Moderne presso l’università di Padova, ha conseguito il dottorato in Scienze della Cognizione e della Formazione e il master in Ricerca Didattica e Couselling Formativo presso l’università Ca’ Foscari di Venezia. È stata supervisore di tirocinio presso la SSIS del Veneto. Insegna inglese nella scuola secondaria e in corsi per adulti e collabora con diversi enti nel ruolo di tutor online. Collabora pure con il CIRDFA (Centro Interateneo per la Ricerca Didattica e la Formazione Avanzata) di Marghera (Venezia). È membro del comitato di redazione ANFIS (Associazione Nazionale Formatori Insegnanti Supervisori) e capo redattore della rivista Idee in form@zione (Liguori) in corso di pubblicazione online. Autoformazione, formazione docenti, multiculturalità e didattica delle lingue straniere sono tra i suoi principali interessi.

MILENA RUFFINO Laureata in Scienze dell’Educazione, indirizzo Esperto dei processi di formazione, presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi di Catania, con una tesi su Le competenze trasversali nei processi di formazione in età adulta , voto 110/110 e lode.

Dal 2007 è dottoranda di ricerca (vincitrice di borsa) in Fondamenti e metodi dei processi formativi – XXIII ciclo – Dipartimento di Processi Formativi, Università degli Studi di Catania, tutor della ricerca Prof.ssa Francesca Pulvirenti. I suoi interessi di ricerca sono rivolti all’educazione degli adulti declinata nei contesti educativi locali, al lifelong learning e ai modelli di learning community. Dal 2005 collabora alle attività di ricerca della Cattedra di Pedagogia sociale ed educazione degli adulti, della Facoltà di Scienze della Formazione, Università di Catania, titolare Prof.ssa Roberta Piazza. Dal 2006 partecipa alle attività didattiche e di ricerca dell’associazione As.Pe.I. (Associazione Pedagogica Italiana); dal 2009 è socio della S.I.R.E.F. (Società Italiana di Ricerca Educativa e Formativa) e del CIRSE (Centro Italiano Ricerca Storica ed Educativa).

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TÂNIA REGINA DA ROCHA UNGLAUB Si è laureata in Pedagogia presso l’Universidade Federal do Paraná. Ha il Master in Educazione, presso l’ Universidade Estadual de Campinas. Dottorato di Ricerca in Storia presso l’Universidade Federal de Santa Catarina. É docenti di ruolo nel Centro di Educazione a Distanza della Universidade do Estado de Santa Catarina. Ha esperienza nella Educazione, con particolare attenzione alla Educazione, principalmente nelle seguenti aree: formazione degli insegnanti, pratica pedagogica, memoria e la storia.

MARIA SANGIULIANO È PhD Candidate in Scienze della Cognizione e della Formazione, Università Ca’ Foscari Venezia, con una tesi sui processi di apprendimento trasformativo legati al gender mainstreaming. Il suo background professionale di consulente e coordinatrice di progetti EU sulle politiche di genere ha attraversato diversi ambiti tematici così come i suoi interessi di ricerca: dalle politiche per il lavoro e lo sviluppo regionale, al tema donne e tecnologie, agli intrecci tra genere e intercultura e più di recente grazie alla collaborazione con CIRDFA, alle dimensioni di genere dei processi e delle politiche formative ed educative. Collabora con OnG europee come ECWT (European Centre for Women and Technologies) e società internazionali di consulenza quali Yellow Window Management Consultants.

ELENA ZAMBIANCHI Psicologa e psicoterapeuta, docente di scuola secondaria di secondo grado per l’insegnamento di filosofia, psicologia e scienze umane, è attualmente dottoranda in Scienze della Formazione e della Cognizione presso l’Università di Venezia. Laureata in Psicologia con indirizzo sperimentale presso l’Università di Padova, si è di seguito perfezionata in Psicopatologia dei disturbi dell’apprendimento, in Analisi Transazionale per la consulenza psicosociale in setting individuale e di gruppo e specializzata in Psicoterapia dei disturbi psicosomatici. È stata esercitatrice alle attività didattiche presso l’Università di Padova per il decennio e in seguito tecnico-ricercatore presso l’Ex IrreVeneto (ora ANSAS). Recentemente è stata distaccata presso l’UST di Venezia e l’USR per il Veneto, dove si è occupata di politiche giovanili e di prevenzione del disagio scolastico. È membro del Comitato tecnico-scientifico dell’Osservatorio Regionale Permanente sul Bullismo dell’USR per il Veneto, di cui è Segretaria e per il quale ha gestito il punto di ascolto regionale. Già professore a contratto presso l’Università di Padova, ha all’attivo numerose pubblicazioni nell’ambito della psicologia sperimentale e della metodologia della ricerca.

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ADEMILDE SILVEIRA SARTORI Si è laureata in Fisica, presso l’Universidade Federal de Santa Catarina. Ha il Master in Educazione, presso l’Universidade Federal de Santa Catarina. Dottorato di Ricerca in Scienze della Comunicazione all’ Universidade de São Paulo. Consegue Il postdottorato alla Universidade Complutense de Madri. É coordinatrice del Laboratorio di Media di Pratiche educative (laboratório de Mídia de Pratica Educativa- LAMPE/FAED/UDESC) ed il Gruppo di Ricerca sulla Comunicazione ed Educazione, della INTERCOM. É docenti di ruolo nel Master in Educação da UDESC. É Direttore degli studi di laurea del Centro di Educazione a Distanza della Universidade do Estado de Santa Catarina.

ANNALISA ZAPPERINI Ricercatrice e Learning Designer presso il Laboratorio Univirtual, unità specializzata del CIRDFA che attraverso l’uso innovativo delle ICT e delle metodologie e-learning, fornisce supporto ai servizi di progettazione ed erogazione formativa, finalizzati allo sviluppo di progettualità orientate alla formazione continua degli insegnanti e dei formatori.

Laureata (nel 2006) con il massimo dei voti in Scienze della Formazione Continua presso l’università degli studi di Padova, ha sviluppato una tesi finalizzata allo studio e alla sperimentazione del modello delle comunità di pratica in rete nel Sistema Primario Veneto al fine di promuovere lo sviluppo locale e territoriale. Le comunità di pratica come leva per

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lo sviluppo dell’e-learning” – Il caso Impr@web della Coldiretti Veneto è stata pubblicata da Franco Angeli.

Iscritta al II anno della Scuola di dottorato in Scienze della Formazione e della Cognizione, segue una ricerca che ha l’obiettivo di indagare “come” e “in che modo” l’attivazione di pratiche professionali individuali da parte di singoli docenti possa promuovere lo sviluppo di contesti professionali e lavorativi in una strategia di rete con ricadute sui contesti di azione di tipo allargato.

CIRDFA Centro Interateneo per la Ricerca Didattica e la Formazione Avanzata

Il CIRDFA (Centro Interateneo per la Ricerca Didattica e la Formazione Avanzata), ente promotore di “Formazione & Insegnamento”, nasce dalla volontà dei 4 Atenei del Veneto di assicurare un presidio unitario alla ricerca sulle didattiche disciplinari e alla formazione continua e avanzata del personale scolastico e formativo.

L’UNIVERSITÀ CA’ FOSCARI DI VENEZIA L’UNIVERSITÀ IUAV DI VENEZIA L’UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI PADOVA L’UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI VERONA Sono inoltre invitati a farne parte la Regione Veneto e l’Ufficio Scolastico Regionale.

L’idea che ha ispirato l’istituzione del centro è strettamente connessa all’opportunità di promuovere: • lo sviluppo della ricerca didattica e della formazione avanzata; • la collaborazione scientifica fra docenti e ricercatori degli Atenei del Veneto e la Scuola Veneta, per assicurare soglie di qualità nell’insegnamento e nella formazione; • il coinvolgimento attivo di altri importanti stakeholder del sistema formativo e più in generale dei sistemi territoriali del Veneto La mission del Centro Interateneo si concretizza nella realizzazione di studi e ricerche sulle diverse forme e strategie di didattica universitaria, sulle tipologie di utenza e sui percorsi di accesso alla formazione continua, nonchè in progetti di ricerca e di sperimentazione, sia nazionali che internazionali, nell’ambito della multimedialità e della valutazione dei sistemi scolastici e formativi.

Per realizzare i suoi scopi il centro cura: • •

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Studi e ricerche sulle diverse forme e strategie di didattica universitaria in un’ottica di qualificazione dell’offerta formativa in generale; Studi e ricerche sulle tipologie di utenza e sui percorsi di accesso alla Formazione Continua, con particolare riferimento al personale scolastico e alle figure professionali della formazione degli adulti; La Promozione e la cooperazione a progetti di ricerca e di sperimentazione sia nazionali che internazionali; Lo studio e la sperimentazione di metodologie di formazione integrata e multimediale, nonché della multimedialità applicata a diversi ambiti disciplinari, con

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l’obiettivo di creare modelli e prototipi, fornire assistenza ai docenti e promuovere basi scientifiche allargate per la formazione avanzata e continua in rete; Ricerca e sperimentazione di metodologie per lo sviluppo di nuovi profili professionali; Ricerca e sviluppo nel campo della valutazione dei sistemi scolastici e formativi per promuovere reciprocità e integrazione tra scuola-formazione-lavoro; Studi e ricerche sulle metodologie di progettazione e comunicazione didattica in ambiente virtuale, che consentano lo sviluppo allargato di comunità di pratiche formative; La realizzazione di progetti di ricerca con strutture dipartimentali afferenti agli Atenei convenzionati, attraverso la stipula di apposite convenzioni; In accordo con le Facoltà e gli altri centri degli Atenei convenzionati, lo sviluppo in rete di funzioni di accreditamento e certificazione delle competenze in ordine ai profili professionali operanti nei sistemi scolastici e formativi.

Le categorie e criteri di solito usati dalla ricerca educativa sono stati superati, e per la loro ridefinizione non basta la sola assunzione dei principi della “società cognitiva” come strategie per far progredire i sistemi di conoscenze specialistiche e il lavoro della comunità scientifica: nelle regioni delle scienze dell’educazione e della formazione, fanno riflettere le esigenze imposte dal metodi dell’Evidence Based Education (EBE), che orientano gli scopi della ricerca stessa, e la portata delle sfide che ci attendono in merito a: ricerca educativa, ricerca sulle pratiche, ricerca didattica, ricerca sui fondamenti e ricerca (inter)disciplinare, settori che, insieme ad altri convivono e trovano la loro legittimità.

Le nuove esigenze EBE contribuiscono necessariamente a ridefinire l’oggetto delle Scienze della Formazione, l’estensione dello spazio occupato dai ricercatori e ad arricchire la riflessione sulle pratiche. Gli oggetti della ricerca educativa sono molti, non solo perché il fenomeno dell’educazione è complesso, ma a causa dei diversi metodi d’indagine. È ancor più necessario, pertanto, percepire l’entità dello spazio occupato dai ricercatori educativi e la portata delle sfide che ci attendono.

Con tale spirito, la rivista Formazione & Insegnamento rinnova la sua veste editoriale e specializza i suoi obiettivi, nel tentativo di contribuire all’affermazione e all’avanzamento della ricerca scientifica delle regioni educative e formative.

Finito di stampare nel mese di agosto 2011 da Pensa MultiMedia Editore