LIBRO PSICOPEDAGOGICO 08/11/2012 ZACUALPA, GRUPO 7
1
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA FACULTAD DE HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE PEDADOGIA SECCION QUICHÉ CURSO: PSOICOPEDAGOGIA ASESORA: LIC. ANA MARIA VILLEGAS RAYNOSO.
Psicopedagogía
José Eduardo Tipaz Berreondo José Otoniel Arévalo Muñoz Ever Isidro Semeth Sánchez Victor Manuel Suar Ramos Nery Alfonso Muñoz Rodríguez José Miguel Hernández Calel, Federico Antonio Sen, Ana Victoria Conoz Pérez, Heydy Julissa Berreondo Rosales, Nelyy Laura Berreondo Rosales,
2
201125119 201116759 201124735 201125129 201116771 201116762 201125125 201116974 201116761 201116756
Indice Dedicatoria .................................................................................................................................... 6 INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................. 7 PSICOPEDAGOGÍA Y SU RELACIÓN CON OTRAS CIENCIAS ............................................................... 8 PSICOPEDAGOGIA: ......................................................................................................................... 8 PRINCIPALES ÁMBITOS DE LA PSICOPEDAGOGÍA ........................................................................ 9 SU RELACIÓN CON OTRAS CIENCIAS ......................................................................................... 10 PSICOLOGÍA EVOLUTIVA .......................................................................................................... 10 PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE:................................................................................................... 11 SOCIOLOGÍA: ............................................................................................................................... 11 MÉTODOS SOCIOLÓGICOS: .......................................................................................................... 12 DIDÁCTICA: .................................................................................................................................. 13 EPISTEMOLOGÍA: ......................................................................................................................... 17 PSICOLINGUISTICA: ...................................................................................................................... 18 BIOLOGÍA ..................................................................................................................................... 19 Técnicas de aprendizaje ............................................................................................................... 20 Tipos de aprendizaje .................................................................................................................... 20 Características del aprendizaje ..................................................................................................... 21 Teoría y Aprendizaje ................................................................................................................. 22 Teoría asociacionista. ................................................................................................................... 23 Teorías Conductistas, ............................................................................................................... 24 Teorías Cognitivistas. ................................................................................................................... 25 Teoría Genética de Piaget. ........................................................................................................... 26 CONDUCTISMO ............................................................................................................................ 27 Enfoque conductista .................................................................................................................... 28 Teoría de Watson......................................................................................................................... 28 El conductismo en el proceso de enseñanza................................................................................. 29 CONDUCTISMO CLÁSICO .............................................................................................................. 31 Conductismo clásico y operante. .................................................................................................. 32 CODUCTISMO OPERANTE ............................................................................................................ 32
3
DIFERENCIA ENTRE CONDUCTISMO CLÁSICO Y OPERANTE "AUXILIATURA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN I" .............................................................................................................................. 36 Condicionamiento operante. ....................................................................................................... 36 TEORIA COGNITIVA ...................................................................................................................... 37 Fase de motivación ...................................................................................................................... 40 Fase de aprehensión .................................................................................................................... 40 Fase de adquisición ...................................................................................................................... 40 Tipos de aprendizaje .................................................................................................................... 41 Aprendizaje Social ........................................................................................................................ 41 TEORÍA COGNITIVA ...................................................................................................................... 43 Tipos de Conocimientos: .............................................................................................................. 45 Como se logra el desarrollo cognitivo ....................................................................................... 48 LA CATEGORIZACIÓN A PARTIR DE LA FORMA .............................................................................. 50 La categorización a partir de la función. ................................................................................... 51 La categorización en el desarrollo desde el debate de la forma-función ................................... 52 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ....................................................................................................... 53 Ideas básicas del aprendizaje significativo ................................................................................ 54 INTRODUCCIÓN MODELO DE APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY ................................. 57 EL CONSTRUCTIVISMO ................................................................................................................. 61 INTELIGENCIAS MULTIPLES .......................................................................................................... 62 INTELIGENCIA LÒGICA/MATEMÀTICA .......................................................................................... 63 INTELIGENCIA VERBAL/LINGUÌSTICA ............................................................................................ 63 INTELIGENCIA MUSICAL ............................................................................................................... 64 INTELIGENCIA VISUAL/ESPECIAL................................................................................................... 64 INTELIGENCIA INTERPERSONAL. ................................................................................................... 65 INTELIGENCIA INTRAPERSONAL ................................................................................................... 65 INTELIGENCIA CORPORAL CINÈTICA ............................................................................................. 66 INTELIGENCIA NATURALISTA ........................................................................................................ 66 APRENDIZAJE ............................................................................................................................... 67 EL JUEGO ES NECESARIO PARA EL DESARROLLO Y APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS............................ 68 INICIOS DEL APRENDIZAJE ............................................................................................................ 68 PROCESO DE APRENDIZAJE .......................................................................................................... 69
4
TIPOS DE APRENDIZAJE ................................................................................................................ 71 CURVA DE APRENDIZAJE .............................................................................................................. 76 ESTRATEGIAS PARA LOGRAR UNA BUENA COMPRENSIÓN LECTORA ............................................ 77 PROCESO LECTOR ........................................................................................................................ 78 Concepción actual ................................................................................................................. 78 Enfoque tradicional ............................................................................................................... 78 ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN DE LECTURA .................................................................... 80 (Antes de la lectura) ..................................................................................................................... 80 ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN DURANTE LA LECTURA ........................ 81 PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN DESPUÉS DE LA LECTURA ............................................... 84 Observaciones sobre la discusión. ................................................................................................ 86 ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE ...................................................................................................... 86 ESTRATEGIAS ............................................................................................................................... 86 EL PROFESOR ANTE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. .......................................................... 88 CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL ÁMBITO ACADÉMICO. ................ 89 Estrategias de ensayo............................................................................................................... 89 Estrategias de elaboración. ...................................................................................................... 90 Estrategias de organización. ..................................................................................................... 90 Estrategias de control de la comprensión. ................................................................................ 91 Estrategias de planificación. ..................................................................................................... 91 Estrategias de apoyo o afectivas............................................................................................... 91 APRENDER APRENDER.............................................................................................................. 92 GLOSARIO .................................................................................................................................... 94 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................................................... 96
5
Dedicatoria
Primeramente a Dios por habernos permitido llegar hasta este punto y habernos dado salud, y lo necesario para seguir adelante día a día para lograr nuestros objetivos, además de su infinita bondad y amor.
A nuestros de compañeros de grupo por el apoyado en todo momento, por sus consejos, sus valores, por la motivación constante. A nuestros compañeros de aula haber realizado las diferentes exposiciones y haber facilitado la documentación necesaria para realizar este libro.
A la licenciada del curso de Psicopedagogía, por su gran apoyo y motivación para la culminación de nuestros estudios semestrales, por su apoyo ofrecido en este trabajo, por haberno transmitidos los conocimientos obtenidos y habernos llevado pasó a paso en el aprendizaje
6
INTRODUCCIÓN El Trabajo que a continuación se presenta llamado “Libro Virtual” se estructura en partes relacionadas entre sí, que permiten hablar de la psicología como un factor principal.
A su vez la psicología entonces se encargara de los fundamentos del sujeto y del objeto de conocimiento y de su interrelación con el lenguaje y la influencia socio histórica dentro del contexto de los procesos cotidianos del aprendizaje. En otras palabras, es la ciencia que permite estudiar a la persona y su entorno en las distintas etapas de aprendizaje que abarca su vida.
Es un proceso por el cual se adquiere una nueva conducta, se modifica una antigua conducta o se extingue alguna conducta, como resultado siempre de experiencias o prácticas a lo largo de la vida.
La psicología como ciencia ha evolucionado en todos sus aspectos, desde el campo, emocional, mental, conductual hasta las percepciones que se tienen para hacerla objeto de estudio. El hombre por naturaleza siempre vive constantemente cambiando a través de sus experiencias.
Entonces podemos resumir que la psicopedagógica y la relación que tendrá con las demás ciencias serán de estudiar, prevenir y corregir las dificultades que puede presentar un individuo. Por eso, la psicopedagogía estudia el fenómeno de adaptación que implica el desarrollo evolutivo de la mente, con el proceso de enseñanza- aprendizaje.
7
PSICOPEDAGOGÍA Y SU RELACIÓN CON OTRAS CIENCIAS PSICOPEDAGOGIA: La psicopedagogía es considerada como disciplina y
como
ciencia ya que
estudia los comportamientos humanos en situaciones socioeducativas. En ella se interrelacionan la psicología evolutiva, la psicología del aprendizaje, la sociología, la didáctica, la epistemología, la psicolingüística, . Son relevantes sus aportaciones en los campos de la pedagogía y en los campos de la educación especial, terapias educativas, diseño curricular, diseño de programas educativos y política educativa, también es una ayuda para niños en su proceso de enseñanza y aprendizaje. Surge como disciplina científica a mediados del siglo XX, destacando el valor de la interdisciplina, y fusionando
saberes
y
experiencias
de
la
educación y de la salud mental. A través de sus métodos, estudia el problema presente vislumbrando las potencialidades
cognoscitivas,
afectivas
y
sociales
para
un
mejor
desenvolvimiento en las actividades que desempeña la persona. Algunos de los autores más influyentes en este campo son los constructivistas: Jean Piaget (teorías de la asimilación y la acomodación). Ausubel (teoría del aprendizaje significativo). Jerome Bruner (metáfora del andamiaje). Lev Vigotsky (ZDP).
8
Son también muy relevantes los aportes de Mary Warnock (Informe Warnock) en el campo de la educación especial y de autores como John D. Krumboltz (programa DECIDES) en el de la orientación académica y profesional. En una serie de técnicas para el desarrollo de una Terapia Emocional en combinación con la Terapia Escolar en la obra escrita de la Licenciada Núñez Lara: “El Crecimiento Emocional Social en Psicopedagogía.” Entre otros.
PRINCIPALES ÁMBITOS DE LA PSICOPEDAGOGÍA Las áreas de trabajo de la Psicopedagogía son: •
La atención a la diversidad: abarca el desarrollo, adaptación e implementación de metodologías didácticas teniendo considerando las características del alumnado inherentes a su heterogeneidad y sus necesidades educativas particulares.
•
La orientación académica y profesional: busca la potenciación de la madurez vocacional en el alumnado trabajando el autoconocimiento del alumnado, ejercitando las estrategias de toma de decisiones y dotando de la información necesaria.
•
La acción tutorial: es la orientación planteada directamente desde el aula. Se centra en la formación en valores, la resolución de conflictos, aprendizaje de habilidades sociales, realización de tareas de concienciación social, entre otras. Es el nexo de unión entre los conceptos de formación académica y educación en el sistema educativo.
9
SU RELACIÓN CON OTRAS CIENCIAS PSICOLOGÍA EVOLUTIVA La Psicología Evolutiva se ocupa de los procesos de cambio psicológico que ocurren a las personas a lo largo de su vida. Sus objetivos principales consisten en describir los cambios psicológicos y tratar de explicar por qué ocurren, así como dar razón de las diferencias existentes entre unas personas y otras, y sentar las bases para distintos tipos de intervención. Tanto el carácter básico de la materia en sí misma, cuanto el lugar que suele ocupar en los planes de estudio, hacen que la Psicología Evolutiva Evolutiva sea una materia de tipo troncal y general, en este la cantidad de datos acumulados sobre el estudio del desarrollo radican a la vez el atractivo y las limitaciones de la Psicología Evolutiva. A esta materia también se le conoce con el nombre de “psicología logía del ciclo vital”, ya que estudia los cambios psicológicos al largo de toda la vida de las personas. Ese sería, el objeto de estudio de la psicología del desarrollo. Esos cambios que se dan en las personas a lo largo de la vida por parejas: la continuidad idad versus discontinuidad, la herencia versus el ambiente, y la normatividad versus la ideografía.
10
También el contexto, tanto el histórico, el socio-económico, el cultural e incluso el étnico, por citar los más importantes. Finalmente, vale la pena resaltar que el desarrollo debe ser entendido como un proceso continuo, global y dotado de una gran flexibilidad.
PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE: Estudia el proceso de aprendizaje del ser humano,
donde
se
visualizan
conductuales
de
permanente.
A su vez es un proceso
continuo
donde
carácter
cambios
el
sujeto
transitorio
siempre
o
va
adquiriendo nuevos conocimientos. Por otra parte la adquisición de la información no siempre va a estar ligada con la adquisición de conocimientos, puesto que la información tiene la probabilidad de desaparecer en el tiempo, si esta no fuese significativa para el sujeto, a su vez existe mucha información que a veces no es muy bien internalizada en el cerebro del individuo.
SOCIOLOGÍA: La sociología (del latín socius, socio, y del griego «λóγος» logos) es la ciencia social que estudia los fenómenos colectivos producidos por la actividad social de los seres humanos dentro del contexto histórico-cultural en el que se encuentran inmersos.
11
En la sociología se utilizan múltiples técnicas de investigación interdisciplinarias para analizar e interpretar desde diversas perspectivas teóricas las causas, significados e influencias culturales que motivan la aparición de diversas tendencias de comportamiento en el ser humano especialmente cuando se encuentra en convivencia social y dentro de un hábitat o "espacio-temporal" compartido.
MÉTODOS SOCIOLÓGICOS: La
investigación
cualitativa
requiere
un
profundo
entendimiento
del
comportamiento humano y las razones que lo gobiernan. A diferencia de la investigación cuantitativa, la investigación cualitativa busca explicar las razones de los diferentes aspectos de tal comportamiento. Busca responder preguntas tales como cuál, dónde, cuándo. La investigación cualitativa se basa en la toma de muestras pequeñas, esto es la observación de grupos de población reducidos, como salas de clase, etc. Este método consiste en descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son observables. Incorpora lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones tal como son expresadas por ellos mismos. Una primera característica de estos métodos se manifiesta en su estrategia para tratar de conocer los hechos, procesos, estructuras y personas en su totalidad, y no a través de la medición de algunos de sus elementos. La misma estrategia indica ya el empleo de procedimientos que dan un carácter único a las observaciones.
12
La segunda característica es el uso de procedimientos que hacen menos comparables las observaciones en el tiempo y en diferentes circunstancias culturales, es decir, este método busca menos la generalización y se acerca más a la fenomenología y al interaccionismo simbólico. Una tercera característica estratégica importante para este trabajo (ya que sienta bases para el método de la investigación participativa), se refiere al papel del investigador en su trato -intensivo- con las personas involucradas en el proceso de investigación, para entenderlas.
DIDÁCTICA: La
didáctica
(del
griego
didaskein, "enseñar, instruir, explicar")
es
la
disciplina
científico-pedagógica
que
tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la enseñanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagogía que se ocupa de las técnicas y métodos de enseñanza,1 destinados a plasmar en la realidad las pautas de las teorías pedagógicas. Está vinculada con otras disciplinas pedagógicas como, por ejemplo, la organización escolar y la orientación educativa, la didáctica pretende fundamentar y regular los procesos de enseñanza y aprendizaje.
13
Los componentes que actúan en el acto didáctico son: •
El docente o profesor
•
El discente o estudiante
•
El contexto social del aprendizaje
•
El currículo
El currículo escolar es un sistema de vertebración institucional de los procesos de enseñanza
y
aprendizaje,
y
tiene
fundamentalmente
cuatro
elementos
constitutivos: objetivos, contenidos, metodología y evaluación. Aunque hay países que en sistema educativo el elemento contenido lo llegan a derivar en tres, como lo son los contenidos declarativos, actitudinales y los procedimentales. Es importante tener en cuenta el denominado currículum oculto que, de forma inconsciente, influye de forma poderosa en cuáles son los auténticos contenidos y objetivos en los que se forma el alumnado. Por ejemplo, un docente tiene que conocer el CNB (Currículum Nacional Base) de su país (porque no todos tenemos las mismas necesidades) para trabajar de una manera eficiente de acuerdo a lo que localmente se necesite.
14
La didáctica se puede entender como pura técnica o ciencia aplicada y como teoría o ciencia básica de la instrucción, educación o formación. Los diferentes modelos didácticos pueden ser modelos teóricos (descriptivos, explicativos, predictivos) o modelos tecnológicos (prescriptivos, normativos). La historia de la educación muestra la enorme variedad de modelos didácticos que han existido. La mayoría de los modelos tradicionales se centraban en el profesorado y en los contenidos (modelo proceso-producto). Los aspectos metodológicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban en un segundo plano. Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorización típica de los modelos tradicionales, los modelos activos (característicos de la escuela nueva) buscan la comprensión y la creatividad, mediante el descubrimiento y la experimentación. Estos modelos suelen tener un planteamiento más científico y democrático y pretenden desarrollar las capacidades de autoformación (modelo mediacional).
15
Actualmente, la aplicación de las ciencias cognitivas a la didáctica ha permitido que los nuevos modelos sean más flexibles y abiertos, y muestren la enorme complejidad y el dinamismo de los procesos de enseñanza-aprendizaje (modelo ecológico). Cabe distinguir: •
Didáctica general, aplicable a cualquier individuo. Sin importar el ámbito o materia.
•
Didáctica diferencial, que tiene en cuenta la evolución y características del individuo.
•
Didáctica especial o específica, que estudia los métodos específicos de cada materia.
Una de las principales característica de la educación corporativa, que la distingue de la educación tradicional, es la posibilidad de adoptar una didáctica diferencial. Las características del público discente pueden ser conocidas al detalle. Una situación de enseñanza puede ser observada a través de las relaciones que se «juegan» entre tres polos: maestro, alumno, saber, por que se analiza: •
La distribución de los roles de cada uno.
•
El proyecto de cada uno.
•
Las reglas de juego: ¿qué está permitido?, qué es lo que realmente se demanda, qué se espera, qué hay que hacer o decir para demostrar que se sabe.
16
EPISTEMOLOGÍA: La epistemología, como teoría del conocimiento, se ocupa de problemas proble tales como las circunstancias históricas, psicológicas y sociológicas que llevan a la obtención del conocimiento, y los criterios por los cuales se le justifica o invalida, así como la definición clara y precisa de los conceptos usuales,,
epistémicos tales
objetividad,
como
más verdad,
realidad
o
justificación. En
Grecia,
el
tipo
de
conocimiento llamado episteme se oponía al conocimiento denominado doxa. La doxa era el conocimiento vulgar u ordinario del ser humano, no sometido a una rigurosa reflexión crítica. La episteme era el conocimiento reflexivo elaborado con rigor. De ahí que el término "epistemología" se haya utilizado con frecuencia como equivalente a "ciencia o teoría del conocimiento". Los autores escolásticos escolástico distinguieron la llamada por ellos "gnoseología", " ", o estudio del conocimiento y del pensamiento en general, de la epistemología o teoría del modo concreto de conocimiento llamado ciencia.
17
PSICOLINGUISTICA: Es una rama de la psicología
interesada
en cómo la especie humana
adquiere
y
utiliza el lenguaje. Para ello estudia los factores psicológicos
y
neurológicos
que
capacitan
a
los
humanos
para
la
adquisición y deterioro del mismo, uso, comprensión, producción del lenguaje y sus funciones cognitivas y comunicativas. Esta disciplina analiza cualquier proceso que tenga que ver con la comunicación humana, mediante el uso del lenguaje (sea este el que sea, oral, escrito, etc.). A grandes rasgos, los procesos psicolingüísticos más estudiados pueden dividirse en dos categorías, un llamado codificación (producción del lenguaje), otro llamado de decodificación (o comprensión del lenguaje). Comenzando por los primeros, aquí se analizarían los procesos que hacen posible que seamos capaces de formar oraciones gramaticalmente correctas partiendo del vocabulario y de las estructuras gramaticales. Estos procesos se denominan codificación. La psicolingüística también estudia los factores que afectan a la decodificación, o con otras palabras, las estructuras psicológicas que nos capacitan para entender expresiones, palabras, oraciones, textos, etc. La comunicación humana puede considerarse una continua percepción-comprensión-producción.
18
Otras áreas de la psicolingüística focalizan en temas tales como el origen del lenguaje en el ser humano (natural vs. cultura). Por ejemplo, en psicolingüística se trata el estudio de preguntas tales como el modo en que la gente aprende una segunda lengua, así como los procesos de adquisición lingüística en la infancia, los humanos tienen innata una gramática universal (concepto abstracto que abarca todas las lenguas humanas). Los funcionalistas, que se oponen a esta tesis, afirman que el lenguaje tan solo se aprende mediante el contacto social. Sin embargo, está probado científicamente que todo ser humano que no padezca ninguna enfermedad que se lo impida, tiene la innata capacidad de aprender lenguas, siempre y cuando esté expuesto a ellas durante un período suficiente. Este período se extiende considerablemente después de la pubertad. Por lo cual, un niño puede aprender rápidamente cualquier lengua, mientras que un adulto puede necesitar años para aprender una segunda o tercera lengua. También parece probado que cuantas más lenguas se sabe, resulta más sencillo aprender otra.
BIOLOGÍA La biología como ciencia se encarga de estudiar la vida del hombre, su morfología, su composición orgánica, su herencia, estructura, metabolismo. La
psicopedagogía
por
su
parte
estudia el fenómeno educativo de ese hombre que la biología lo configura simplemente como hombre con vida. Como docentes en el aula aplicamos la didáctica cuando configuramos a ese ser humano dentro del contexto biológico se alimentó, si su condición física nos auxilia para alguna actividad.
19
La educabilidad del ser humano está determinada por los factores anteriores y se necesita del conocimiento de estos para favorecer nuestra planificación en función del ser humano.
Técnicas de aprendizaje Es el proceso por el cual se adquiere una nueva conducta, se modifica una antigua conducta o se extingue alguna conducta, como resultado siempre de experiencias o prácticas. Aprendizaje es la adaptación de los seres vivos a las variaciones ambientales para sobrevivir. Madurar es necesario para aprender y adaptarse al ambiente de la manera más adecuada. Las técnicas de estudio son un conjunto de herramientas, fundamentalmente lógicas, que ayudan a mejorar el rendimiento y facilitan el proceso de memorización y estudio. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
Observar Analizar Ordenar Clasificar Representar Memorizar Interpretar Evaluar
Tipos de aprendizaje 1. Aprendizaje receptivo: el alumno recibe el contenido que ha de internalizar, sobre todo por la explicación del profesor, el material impreso, la información audiovisual, los ordenadores… 2. Aprendizaje por descubrimiento: el alumno debe descubrir el material por sí mismo, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva. Este aprendizaje por descubrimiento puede ser guiado o tutorado por el profesor. 3. Aprendizaje memorístico: surge cuando la tarea del aprendizaje consta de asociaciones puramente arbitrarias o cuando el sujeto lo hace arbitrariamente. Supone una memorización de datos, hechos o conceptos con escasa o nula interrelación entre ellos. 4. Aprendizaje significativo: se da cuando las tareas están interrelacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprender así. En este caso el alumno es el propio conductor de su conocimiento relacionado con los conceptos a aprender.
20
Características del aprendizaje Cambio de comportamiento: Este cambio se refiere tanto a las conductas que se modifican, como a las que se adquieren por primera vez, como: el aprendizaje de un nuevo idioma. Se debe tener en cuenta que los cambios son relativamente estables cuando nos referimos a los aprendizajes guardados en la memoria a largo plazo (su permanencia dependerá del grado de uso que se le da) o sea que debemos hacer algo que tenga relación con lo que estamos estudiando y aprendiendo.
Técnicas de aprendizaje: • • • • • • • • • • • • • • • •
21
Apuntes Subrayado Resumen Esquema Cuadro sinóptico Repetición Repaso Ficha Búsqueda de información Argumentación Mapa conceptual Role playing Analizar Interpretar Ordenar Clasificar Dramatización
En los últimos años se han difundido muchas técnicas para el aprendizaje, a menudo integrables y complementarias entre ellas, todas orientadas a mejorar y hacer más eficaz, veloz y duradero el aprendizaje. El modo en el cual el conocimiento se representa e en n los mapas conceptuales, muy similar a aquel en el cual el conocimiento se almacena y se recupera en la mente humana, ubica indiscutiblemente esta técnica entre las estrategias más actuales y entre los instrumentos didácticos más avanzados, y la convierten convierten el medio ideal para: • • •
El aprendizaje visual El aprendizaje activo El aprendizaje colaborativo
Pero la verdadera potencia de los mapas conceptuales, de este instrumento práctico y versátil, es precisamente su capacidad de estimular y de realizar reali contemporáneamente todos los aspectos fundamentales del aprendizaje.
Teoría y Aprendizaje En el devenir histórico del hombre, diversas explicaciones se han ido construyendo para entender fenómenos de la vida y la naturaleza con la que interactúa. Es así como se han elaborado conjuntos sistemáticos de explicaciones que dan cuenta de los diferentes componentes de un fenómeno, constituyendo un corpus coherente que fundamenta el por qué de cada uno de estos componentes engarzándolos con otros otros fenómenos evidentes. Eso es lo que podríamos denominar de un modo grueso, una teoría.
22
En un principio la mirada del hombre fue derivando desde su propia existencia, el cosmos, las explicaciones divinas, para acercarse poco a poco hacia un interés por cada uno de sus comportamientos. Con esta misma secuencia se desarrollan la filosofía, las ciencias y posteriormente se desprende la psicología. El problema de explicar el conocimiento, el cómo es que el hombre desarrolla su conocimiento, desde desde qué fases evoluciona y debido a qué causas, es una temática propia de la Filosofía y muy particularmente de una disciplina de esta: la Epistemología.
Teoría asociacionista. La teoría conductista se desarrolla principalmente a partir de la primera mitad del siglo XX y permanece vigente hasta mediados de ese siglo, cuando surgen las teorías cognitivas. La teoría conductista, desde sus orígenes, se centra en la conducta observable intentando hacer un estudio totalmente empírico de la misma y queriendo controlar rolar y predecir esta conducta. Su objetivo es conseguir una conducta determinada, para lo cual analiza el modo de conseguirla. De esta teoría se plantearon dos variantes: el condicionamiento clásico y el condicionamiento instrumental y operante. El primero primero de ellos describe una asociación entre estímulo y respuesta contigua, de forma que si sabemos plantear los estímulos adecuados, obtendremos la respuesta deseada. Esta variante explica tan solo comportamientos muy elementales. La segunda variante, el condicionamiento condicionamiento instrumental y operante persigue la consolidación de la respuesta según el estímulo, buscando los reforzadores necesarios para implantar esta relación en el individuo.
23
Teorías Conductistas, Lo relevante en el aprendizaje es el cambio en la conducta observable de un sujeto, cómo éste actúa ante una situación particular. La conciencia, que no se ve, es considerada como "caja negra". En la relación de aprendizaje sujeto objeto, centran la atención en la experiencia como objeto, y en instancias puramente psicológicas como la percepción, la asociación y el hábito como generadoras de respuestas del sujeto. No están interesados particularmente en los procesos internos del sujeto debido a que postulan la “objetividad”, en el sentido que solo es posible hacer estudios de lo observable. Las aplicaciones en educación se observan desde hace mucho tiempo y aún siguen siendo utilizadas, en algunos casos con serios reparos. Enfoques conductistas están presentes en programas computacionales educativos que disponen de situaciones de aprendizaje en las que el alumno debe encontrar una respuesta dado uno o varios estímulos presentados en pantalla. Al realizar la selección de la respuesta se asocian refuerzos sonoros, de texto, símbolos, etc., indicándole al estudiante si acertó o erró la respuesta. Esta cadena de eventos asociados constituye lo esencial de la teoría del aprendizaje conductista.
24
Teorías Cognitivistas. Este modelo de teorías asume que el aprendizaje se produce a partir de la experiencia, pero, a diferencia del conductismo, lo concibe no como un simple traslado de la realidad, sino como una representación de dicha realidad. Se pone el énfasis, por tanto, en el modo en que se adquieren tales representaciones del mundo, se almacenan y se recuperan de la memoria o estructura cognitiva. Se realza así, el papel de la memoria, pero no en el sentido tradicional peyorativo que la alejaba de la comprensión, sino con un valor constructivista. No se niega la existencia de otras formas de aprendizaje inferior; pero si su relevancia, atribuyendo el aprendizaje humano a procesos constructivos de asimilación y acomodación. El cognitivismo abandona la orientación mecanicista pasiva del conductismo y concibe al sujeto como procesador activo de la información a través del registro y organización de dicha información para llegar a su reorganización y reestructuración en el aparato cognitivo del aprendiz. Aclarando que esta reestructuración no se reduce a una mera asimilación, sino a una construcción dinámica del conocimiento. Es decir, los procesos mediante los que el conocimiento cambia. En términos piagetianos, la acomodación de las estructuras de conocimiento a la nueva información.
25
Teoría Genética de Piaget. En este último grupo de teorías del aprendizaje que se exponen en este curso, se desarrollan principalmente los aportes de dos psicólogos que plantean sendas teorías descriptivas. Esto es, un desarrollo teórico encaminado más a las explicaciones de los hechos instruccionales que a la prescripción de los mismos, aunque suponen el fundamento necesario para el desarrollo de una teoría instruccional adecuada de carácter prescriptivo. Estas teorías descriptivas, según sea su orientación interactiva, se pueden clasificar en teorías de marcado carácter cognitivo, como es el caso de la Teoría Genética de Piaget, o social, como el Modelo de Aprendizaje Sociocultural de Vigotsky. Jean Piaget, nació en Neuchâtel, Suiza, en 1896. Falleció en 1980. La Teoría Genética de este psicólogo, no es propiamente una teoría sobre el aprendizaje, ya que no llega a dar cuenta de los procesos que utilizan los sujetos en la resolución de tareas, pero influye en muchos de los modelos instruccionales de inspiración cognitiva, debido sobre todo a su modo personal de entender la inteligencia, centrado en el análisis que hace de la evolución de las estructuras cognitivas a lo largo del desarrollo del niño y al papel activo que otorga al alumno en la construcción del conocimiento. Para Piaget, el desarrollo de la inteligencia consta de dos procesos esenciales e interdependientes: la “adaptación” y la “organización”. Mediante la adaptación (entrada de la información), se consigue un equilibrio entre la asimilación de los elementos del ambiente (integración de los elementos nuevos y de las nuevas experiencias a las estructuras previas) y la acomodación de dichos elementos a través de la modificación o reformulación de los esquemas y estructuras mentales existentes. En teoría, el equilibrio de una estructura se conseguiría cuando las acomodaciones anteriores pudieran permitir la asimilación de algo nuevo sin que dicha estructura se modificara. Pero, justamente, para avanzar en el nivel de inteligencia, el desarrollo requiere del “desequilibrio” para que puedan modificarse las estructuras intelectuales. La inteligencia se desarrolla, así, por la asimilación de la realidad y la acomodación a la misma. La organización, por su parte, es la función que sirve para estructurar la información en las unidades que van a configurar los esquemas de conocimiento.
26
CONDUCTISMO El conductismo, según su fundador John Watson, es una ciencia natural que se arroga a todo el campo de las adaptaciones humanas. Para B. F. Skinner se trata de una filosofía de la ciencia de la conducta,que define varios aspectos esenciales de su objeto de estudio. Sin embargo, este objeto es entendido de diversos modos, según el enfoque conductista del cual se parte. Otro reconocido autor de esta corriente en su modalidad interconductual, J. R. Kantor (1963/1990), lo define como: una renuncia a las doctrinas del alma, la mente y la consciencia, para ocuparse del estudio de los organismos en interacción con sus ambientes (p. 573). En términos más amplios, lo considera como equivalente al término "ciencia" (Kantor 1968, cit. por Campos, 1973, p. 91), dado que se ocupa de la naturaleza a partir del "principio del comportamiento". Así, la química estudia el comportamiento de los elementos y la sustancia, la física estudia el comportamiento de la materia y sus propiedades, la astronomía estudia el comportamiento de los astros y galaxias, y la Psicologìa estudia las interacciones entre los organismos y su entorno. En suma, "conductismo" constituye una manera de estudiar lo psicológico desde la perspectiva de una ciencia de la conducta, sin mentalismo (atribuciones dualistas extramateriales como el alma o la mente), ni reduccionismos (utilizar explicaciones tomadas de disciplinas como la neurología, la lógica, la sociología o el procesamiento de información). Esto no significa dejar de lado los procesos cognitivos como tantas veces se malinterpreta, sino considerarlos como "propiedades de la conducta en función". O sea, comportamientos sujetos a las mismas leyes que el comportamiento manifiesto que involucran respuestas lingüísticas y sensoriales de tipo encubierto, las cuales, para ser investigadas, deben especificarse en términos del tipo de interacción, amplificarse mediante aparatos o acudir al autoinforme del individuo. Existe también una clase especial de conductismo denominado "metodológico", que no se guía en base a las precedentes consideraciones filosóficas ni teóricas, sino simplemente en función a criterios pragmáticos de abordaje objetivo de la conducta como referente observable inmediato de fenómenos "internos". Este es, al presente, el tipo de conductismo más comúnmente aplicado por toda clase de profesionales del comportamiento, incluso por buena parte de los que no se considerarían a sí mismos "conductistas" en términos doctrinarios y academicos.
27
Enfoque conductista El conductismo, es uno de los modelos que se ha mantenido durante más años y de mayor tradición. El conductismo surge como una teoría psicológica y posteriormente se adapta su uso en la educación. Su objeto de estudio, considerando el entorno como un conjunto de estímulos-respuesta. Esta es la primera teoría que viene a influenciar la forma como se entiende el aprendizaje humano. Antes del surgimiento del conductismo el aprendizaje era concebido como un proceso interno y era investigado a través de un método llamado "introspección" en el que se le pedía a las personas que describieran qué era lo que estaban pensando. Percibe al aprendizaje como algo mecánico y es definido como un cambio observable en el comportamiento, los procesos internos son considerados irrelevantes para el estudio del aprendizaje humano ya que estos no pueden ser medibles ni observables de manera directa. Watson propuso hacer científico el estudio de la psicología empleando sólo procedimientos objetivos tales como experimentos de laboratorio diseñados para establecer resultados estadísticamente válidos. El enfoque conductista le llevó a formular una teoría psicológica en términos de estímulo-respuesta.
Teoría de Watson Watson pensaba que los humanos ya traían, desde su nacimiento, algunos reflejos y reacciones emocionales de amor y furia, y que todos los demás comportamientos se adquirían mediante la asociación estímulo-respuesta; esto mediante un acondicionamiento.
28
El conductismo en el proceso de enseñanza. Propone que la base fundamental de todo proceso de enseñanza-aprendizaje se halla representada por un reflejo condicionado, es decir, por la relación asociada que existe entre la respuesta y el estímulo que la provoca. En general se considera el conductismo como una orientación clínica que se enriquece con otras concepciones. La teoría conductista se basa en las teorías de Ivan P. Pavlov (1849-1936). Se centra en el estudio de la conducta observable para controlarla y predecirla. Su objetivo es conseguir una conducta determinada. De esta teoría se plantearon dos variantes: el condicionamiento clásico y el condicionamiento instrumental y operante. El primero describe una asociación entre estímulo y respuesta contigua, de forma que si sabemos plantear los estímulos adecuados, obtendremos la respuesta deseada. Esta variante explica tan sólo comportamientos muy elementales. La segunda variante, el condicionamiento instrumental y operante, persigue la consolidación de la respuesta según el estímulo, buscando los reforzadores necesarios para implantar esta relación en el individuo. Los conductistas definen el aprendizaje como la adquisición de nuevas conductas o comportamientos. La teoría del refuerzo consiste en describir el proceso por el que se incrementa la asociación continuada de una cierta respuesta ante un cierto estímulo, al obtener el sujeto un premio o recompensa (refuerzo positivo). El condicionamiento operante, desarrollado a partir de los aportes de Skinner, es la aplicación de la teoría del refuerzo. Al emplear estos principios de forma positiva para estimular un comportamiento optimizado en el aprendizaje. Si se aplica desde sus aspectos negativos, es decir, cuando se aplica un castigo como refuerzo negativo para extinguir o disminuir la frecuencia de una respuesta, los resultados son poco claros porque se producen comportamientos reactivos emocionales, que perturban el aprendizaje e invalidan a la persona. Sin embargo, si es aplicado en forma correcta, el refuerzo puede modificar con éxito el comportamiento y estimular el aprendizaje, pero nunca la formación integral del alumno.
29
A diferencia del modelo centrado en el alumno, el conductismo prescinde por completo de los procesos cognoscitivos. Para él el conocimiento es una suma de información que se va construyendo de forma lineal. Asume que la asimilación de contenidos puede descomponerse en actos aislados de instrucción. Busca únicamente que los resultados obtenidos sean los despreocupándose de la actividad creativa y descubridora del alumno.
deseados
En el conductismo, el sujeto que enseña es el encargado de provocar dicho estímulo que se encuentra fuera del alumno y por lo general, se reduce a premios y el refuerzo negativo a castigos (para lo que, en la mayoría de los casos, se utilizaron las calificaciones). Este enfoque formuló el principio de la motivación, que consiste en estimular a un sujeto para que éste ponga en actividad sus facultades. Si bien no es posible negar la importancia de la motivación en el proceso enseñanza-aprendizaje y la gran influencia del conductismo en la educación, tampoco es posible negar que el ser humano es mucho más que una serie de estímulos. La finalidad del conductismo es condicionar a los alumnos para que por medio de la educación supriman conductas no deseadas, así alienta en el sistema escolar el uso de procedimientos destinados a manipular las conductas, como la competencia entre alumnos. La información y los datos organizados de determinada manera son los estímulos básicos (la motivación) frente a los que los estudiantes, como simples receptores, deben hacer elecciones y asociaciones dentro de un margen estrecho de posibles respuestas correctas que, de ser ejecutadas, reciben el correspondiente refuerzo (una estrella en la frente, una medalla o una buena calificación). En las prácticas escolares el conductismo ha conducido a que: • La motivación sea ajena al estudiante. • Se desarrolle únicamente la memoria. • Cree dependencias del alumno a estímulos externos. • La relación educando-educador sea sumamente pobre. • La evaluación se asocie a la calificación y suele responder a refuerzos negativos. Hoy en día este enfoque educativo es utilizado en escuelas y universidades.
30
CONDUCTISMO CLÁSICO Condicionamiento clásico El condicionamiento clásico o conducta respondiente fue descubierto por Pavlov y desarrollado por los conductistas, especialmente Watson. En sus investigaciones sobre el aparato digestivo, Iván Pavlov y el condicionamiento clásico A principios del siglo XX, el psicólogo ruso Iván Pavlov realizó experimentos sobre aprendizaje por medio de condicionamiento. Había estado estudiando la respuesta de salivación presentando alimento a perros bajo condiciones controladas. El condicionamiento clásico estudiado por Pavlov se refiere sólo a situaciones en las que las acciones reflejas se vuelven responsivas ante estímulos condicionados además de los estímulos incondicionados que las producen en forma normal. Este tipo de condicionamiento puede ser usado al enseñar vocabulario, por ejemplo, mostrando dibujos junto con los nombres impresos de las cosas dibujadas o mostrando palabras en español emparejadas con sus equivalentes en inglés. Generalización, Discriminación y extinción Pavlov también identificó otros tres procesos en el condicionamiento clásico: generalización, discriminación y extinción. Después de que los perros aprendieron a salivar en respuesta a un sonido particular, también salivaban al oír tonos similares, un poco más altos o más bajos. Este proceso se conoce como generalización por que la respuesta condicionada de salivar se generalizó u ocurrió en la presencia de estímulos similares. Pavlov también podía enseñar a sus perros la discriminación – a responder ante un tono pero no a otros que son parecidos – al asegurarse de que el alimento sólo seguía a un tono, no a ningún otro. La extinción ocurre cuando un estímulo condicionado (un tono particular) se presenta en repetidas ocasiones pero no es seguido por el estímulo incondicionado (alimento).
31
La respuesta condicionada (salivación) desaparece en forma gradual y por último “se extingue”.
Conductismo clásico y operante. El Conductismo utilizó el condicionamiento clásico y el operante para explicar el aprendizaje de muchas de las conductas que estudió. El condicionamiento clásico y el operante tuvieron como precedentes los descubrimientos de dos investigadores, fundamentalmente, Pavlov, aunque sus ideas no eran conductistas va a proporcionar al Conductismo las bases de uno de sus paradigmas fundamentales el condicionamiento clásico, y Thorndike, el cual creó el antecedente al paradigma operante de Skinner (1904-1990).
CODUCTISMO OPERANTE Condicionamiento operante Análisis del conductismo operante y su rechazo al auto-conocimiento y autoobservación en el sujeto “el aprendizaje se concibe como un cambio estable en la conducta”. El conductismo se origina como una teoría psicológica y es la que influye en el entendimiento del aprendizaje humano. Surge como un “rechazo al método de introspección y establece la conducta como el único medio certificado para hacer investigaciones”, además, su inicio se remonta a la primera década del siglo XX, su fundador fue J. B. Watson.
32
De acuerdo con Watson, “para que la psicología lograra un estatus verdaderamente científico, tenía que olvidarse el estudio de la conciencia y los procesos mentales e inobservables”, los cuales generan consecuencias para nombrar a la conducta (los procesos observables).Se llama condicionamiento operante a una forma de aprendizaje que se basa en la contingencia, esto es que la probabilidad de que aparezca un refuerzo tras la conducta - respuesta - sea mayor de que no aparezca. Deberias buscar algo de Skinner y Thorndike. Enterarte bien del castigo positivo, negativo, refuerzo positivo y negativo, y de las formas de aprendizaje operante, como el moldeamiento o el aprendizaje vicario. Los reforzamientos se dividen en dos tipos: Reforzamiento positivo: El reforzamiento positivo es aquel en el cual se le aplica un estimulo agradable o se le da una recompensa al sujeto para que aumente la probabilidad de que efectúe una conducta deseada.
La teoría del condicionamiento operante de skinner. repercusiones para la educación. Un niño presenta en repetidas ocasiones un comportamiento agresivo. Sus compañeros “se rinden” (refuerzan) ante sus tácticas enérgicas. El niño “se sale con la suya”. Sus compañeros suprimen (castigan) en forma activa su conducta agresiva peleando con él. Consecuencia A Consecuencia B El niño tendrá tendencia a continuar con sus conductas violentas. El niño tendrá tendencia a abandonar sus conductas violentas. No existe una etapa agresiva en el desarrollo
33
del niño. La mayor parte de los hábitos que adquieren los niños son conductas operantes moldeadas por sus consecuencias. LAS DIRECCIONES EN LAS QUE NOS DESARROLLAMOS DEPENDEN DE ESTÍMULOS EXTERNOS (REFORZADORES Y ESTÍMULOS AVERSIVOS) MÁS QUE DE FUERZAS INTERNAS COMO INSTINTOS, IMPULSOS O MADURACIÓN BIOLÓGICA.
La teoría del condicionamiento operante de skinner,repercusiones para la educación, manejo de refuerzos y castigos. REFUERZO: Todo aquello que incrementa la posibilidad de que una respuesta se repita. Refuerzo positivo: obtención de algo bueno o deseado. Ej.: elogio de los profesores. Refuerzo negativo: supresión o liberación de algo malo o no deseado. Ej.: dejar de hacer un trabajo difícil e ir a jugar. CASTIGO: Todo aquello que reduce la probabilidad de que una respuesta se repita. Castigo positivo: consecución de algo malo o no deseado. Ej.: 5 minutos al “rincón de pensar” Castigo negativo: pérdida de un privilegio. Ej.: 5 minutos menos de patio. En cuanto al condicionamiento operante o instrumental, esta modalidad de aprendizaje implica la existencia un estímulo reforzador que es la consecuencia contingente a una respuesta que un sujeto emitió con anterioridad. Esto se vincula a la puesta en marcha de una nueva conducta, y no al vínculo entre estímulos y respuestas preexistentes.Se conoce como estímulo incondicionado (EI) a aquellos impulsos a los que reaccionamos naturalmente; es decir que para enfrentarlos no necesitamos aprender nada, es incondicional al aprendizaje; estímulo condicionado (EC), es aquella respuesta que puede desarrollarse gracias a un aprendizaje previo; y estímulo neutro (EN), es aquel que no provoca ninguna respuesta.B.F. Skinner es el psicólogo norteamericano que planteó el concepto de condicionamiento operante, el cual se refiere a la actitud que tienen algunos animales de actuar. Se refiere a la influencia que el medio ambiente en las respuestas que estos tienen frente a los diferentes estímulos.
34
Se trata de la teoría del aprendizaje que intenta discernir aquellas conductas que son nuevas para el organismo debido a que no se encuentra programado genéticamente.Un evento reforzante es una recompensa que se recibe a cambio de otra cosa, por ejemplo en el caso de los perros, al ofrecerles una golosina si realizan determinada acción, se les está mostrando un evento reforzante que condicionará su accionar. Por su parte, un estímulo reforzante es un incentivo del medio ambiente, que al ser aplicado al organismo, puede ser aprehendido y colaborar con un aumento en la frecuencia de la respuesta del individuo.Dentro del condicionamiento operante existen muchas formas de aprendizaje, estas son: por reforzamiento (se utiliza el estímulo reforzante para conseguir la reacción del animal), por evitación (métodos aversivos que el animal puede evitar en caso de realizar lo que se le pide), supersticioso (una consecuencia relacionada con estímulos reforzantes o aversivos, consiguen que aumente la frecuencia de la conducta deseada), por castigo (la realización de lo que se le pide, será penada de forma poco agradable. El miedo es protagonista de que se realice la acción) y por olvido (las conductas que no son tratadas por ninguno de los métodos anteriores, disminuyen su frecuencia de aparición. Es decir que cuanto menos importancia se les dé, más rápido desaparecerán de la conducta normal del animal) En pocas palabras, un condicionamiento operante consiste en un conjunto de estímulos que tienen por finalidad conseguir que el organismo que los recibe haga una determinada cosa. Según Skinner no solamente los animales pueden aprender así, sino también las personas. Por último, cabe señalar que entre las diferencias que existen entre el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante, puede mencionarse que, en el segundo, la asociación aparece entre las respuestas y los efectos que producen de éstas. Por otra parte, cuando se trata del condicionamiento clásico, el denominado estímulo incondicionado no tiene dependencia alguna de la respuesta que brinda la persona. Otra diferencia muy importante es que, en el condicionamiento clásico, no es voluntaria la respuesta que emite el individuo. En cambio, en el condicionamiento operante, suele ser fruto de la voluntad.
35
DIFERENCIA ENTRE CONDUCTISMO CLÁSICO Y OPERANTE "AUXILIATURA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN I" Condicionamiento clásico. Un estímulo neurológico se convierte en un reflejo asociado. Ejemplo: el sonido de la campana se asocia con la salivación. Es el reflejo. Una simple conducta innata, en la que produce una respuesta inevitable ante una modificación de la situación ambiental. Es una combinación de dos factores, estímulo y respuesta. La conducta es interna e innata.
Condicionamiento operante. El aprendiz opera en el entorno y recibe una recompensa por determinada conducta. Ejemplo: el individuo acciona una palanca y recibe comida. No es un reflejo, el sujeto debe realizar una actividad para obtener algo a cambio. La conducta es externa, ya que tiene un efecto sobre el mundo exterior al individuo. La relación de la conducta tiene un efecto que aumenta la probabilidad de que en condiciones similares vuelva a aparecer la misma.
36
TEORIA COGNITIVA La psicología cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepción, memoria, razonamiento y resolución de problema. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los estímulos. Es este procesamiento, y no los estímulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento. Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los niños construyen activamente su mundo al interactuar con él. Por lo anterior, este autor pone énfasis en el rol de la acciónen el proceso de aprendizaje. La teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de las más importantes. Divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesión de estructuras lógicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades e imponen determinadas restricciones a los niños. Con todo, la noción piagetiana del desarrollo cognitivo en términos de estructuras lógicas progresivamente más complejas ha recibido múltiples críticas por parte de otros teóricos cognitivos, en especial de los te óricos provenientes de la corriente de procesamiento de la información. Los teóricos del procesamiento de la información critican la teoría del desarrollo de Piaget, planteando que las etapas se diferencian no cualitativamente, sino por capacidades crecientes de procesamiento y memoria. Bruner, por ejemplo, rechaza explícitamente la noción de etapas desarrollistas, sin embargo, sostiene que diferentes modos de procesar y representar la información son enfatizados durante diferentes períodos de la vida del niño. Él plantea que, durante los primeros años, la función importante es la manipulación física: «saber es principalmente saber cómo hacer, y hay una mínima reflexión» (Bruner, 1966). Durante el segundo período que alcanza un punto más alto entre los 5 y 7 años, el énfasis se desvía hacia la reflexión y el individuo, se hace más capaz de representar aspectos internos del ambiente. Durante el tercer período, que coincide en general con la adolescencia, el pensamiento se hace cada vez más abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo adquiere una habilidad para tratar tanto con proposiciones como con objetos. Es decir, según Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar y representar información. Un sistema opera a través de la manipulación y la acción, otro a través de la organización perceptual y la imaginación y un tercero a través del instrumento simbólico. Y en distintos períodos del desarrollo, se le otorga distinto énfasis a diferentes modos de representación. En este sentido, para Jerome Bruner, el desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente independencia de los estímulos externos; una creciente capacidad para comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas simbólicas y por una creciente capacidad para atender a varios estímulos al mismo tiempo y para atender a exigencias múltiples.
37
El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de maneras novedosas, de manera que permitan insights o descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en el principio de este autor: «Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo». Bruner propone una teoría de la instrucción que considera cuatro aspectos fundamentales: la motivación a aprender, la estructura del conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo al aprendizaje.
TOPOLOGÍA DE ROBERT M. GAGNE
38
Condiciones del aprendizaje, qué es lo que debe ser construido para la facilitación del aprendizaje. Aquí se incluyen los eventos del aprendizaje, acordes al modelo de procesamiento de la información. Aplicación de esta teoría al diseño curricular, el cual incluye dos partes: análisis de la conducta final esperada y diseño de la enseñanza. P a r a G a g n é , l o s procesos de aprendizaje consisten en el cam bio de una capacidad o disposición humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser atribuido al proceso de maduración. El cambio se produce en la conducta del individuo, posibilitando inferir que elcambio se logra a través del aprendizaje. El modelo de procesamiento de la información presenta algunas estructuras que sirven para explicar lo que sucede internamente durante el proceso del aprendizaje. La información, los estímulos del ambiente, se reciben a través de los receptores que sonestructuras en el sistema nervioso central del individuo. De allí pasa a una estructura através de la cual los objetos y los eventos son codificados de forma tal que obtienen validez para el cerebro; esta información pasa a la memoria de corto alcance donde es nuevamente codificada, pero esta vez de forma conceptual.En este punto se pueden presentar varias alternativas de proceso para su almacenamiento ono en la memoria de largo alcance. Una vez que la información ha sido registrada en cualquiera de las dos memorias, que paraGagné no son diferentes como estructuras, sino en "momentos", ésta puede ser retirada orecuperada, sobre la base de los estímulos externos que hagan necesaria esa información.Los estímulos que recibe el alumno son ingresados a su memoria transitoria denominada decorto alcance, posteriormente estos estímulos pasarían a una memoria de largo alcance,momento en que se puede decir que el alumno ha fijado un elemento y puede recuperarloen el futuro.Los mecanismos internos constituyentes del proceso de aprendizaje corresponden a etapasen el acto de aprender, y estas son:
39
Fase de motivación ( E x p e c t a t i v a s ) , e s p r e c i s o q u e e x i s t a a l g ú n e l e m e n t o d e motivación (externa) o expectativa (interna), para que el alumno pueda aprender.
Fase de aprehensión (Atención perceptiva selectiva), es la percepción selectiva delos elementos destacados de la situación.
Fase de adquisición (Codificación almacenaje), es la codificación de la informaciónq u e h a e n t r a d o en la memoria de corto alcance, y que es transform ada c o m o material verbal o imágenes mentales para alojarse en la memoria de largo alcance.
40
Tipos de aprendizaje Robert Gagné señaló ya hace mucho que el aprendizaje por estímulo y respuesta es solo uno de los muchos tipos de aprendizaje con los que el ser humano se apropia de información y desarrolla competencias. Gagné distinguió en total ocho tipos: 1) aprendizaje por señales 2) aprendizaje por estímulo-respuesta 3) aprendizaje de cadenas motoras 4) aprendizaje de series verbales 5) aprendizaje de discriminaciones 6) formación de conceptos 7) aprendizaje de reglas y 8) solución de problemas (cf. Gagné, 1969).
Aprendizaje Social Es también conocido como aprendizaje vicario, observacional, imitación, modelado o aprendizaje cognitivo social, este aprendizaje está basado en una situación social en la que al menos participan dos personas: El modelo, que realiza una conducta determinada y el sujeto que realiza la observación de dicha conducta; esta observación determina el aprendizaje, a diferencia del aprendizaje por conocimiento, el aprendizaje social el que aprende no recibe refuerzo, sino que este recae en todo caso en el modelo; aquí el que aprende lo hace por imitación de la conducta que recibe el refuerzo.
41
Albert Bandura, considero que la teoría del conductismo con énfasis sobre los métodos experimentales la cual se focaliza sobre las variables que pueden observarse, medirse y manipular y que rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no disponible (en este método el procedimiento es manipular la variable para luego medir sus efectos sobre otras) era un poco simple para el fenómeno que observaba (agresión adolescente) por lo que decide añadir un poco mas a la formula Surgió que el ambiente causa el comportamiento, cierto, pero que el comportamiento causa el ambiente también, esto lo definió con el nombre de determinismo reciproco. •
• • • • •
42
El mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente; a partir de esto empezó a considerar a la personalidad como una interacción entre tres cosas: a) El ambiente. b) El comportamiento y c) Los procesos psicológicos de la persona. Bandura estudia el aprendizaje a través de la observación y del autocontrol y da una importancia relevante al papel que juegan los medios y observa . acepta que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental rechazando así que nuestro aprendizaje se realicen según el modelo conductista
TEORÍA COGNITIVA Teoría de Piaget. Se descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:
PERÍODO Etapa Sensoriomotora La conducta del niño es esencialmente motora, no hay representación interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos.
ESTADIO a. Estadio de los mecanismos reflejos congénitos. b. Estadio de las reacciones circulares primarias c. Estadio de las reacciones circulares secundarias d. Estadio de la coordinación de los esquemas de conducta previos. e. Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentación. f. Estadio de las nuevas representaciones mentales.
EDAD 0-1 mes 1-4 meses 4-8 meses 8 - 12 meses 12 meses
18-24 meses
Etapa Pre operacional Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradúa su capacidad de pensar simbólicamente, imita objetos de conducta, juegos simbólicos, dibujos, imágenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.
43
a. Estadio pre conceptual. b. Estadio intuitivo.
18
2-4 años 4-7 años
Etapa de las Operaciones Concretas Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad. 7-11 años
Etapa de las Operaciones Formales En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formación continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales. 11 años en adelante
44
Tipos de Conocimientos: Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, éstos son los siguientes: físico, lógico-matemático y social. El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere básicamente al que está incorporado por abstracción empírica, en los objetos. La fuente de este razonamiento está en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etcétera). Este conocimiento es el que adquiere el niño a través de la manipulación de los objetos que le rodean y que forman parte de su interacción con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el niño manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc. Es la abstracción que el niño hace de las características de los objetos en la realidad externa a través del proceso de observación: color, forma, tamaño, peso y la única forma que tiene el niño para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos físico y mentalmente. El conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que rodea al niño, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento físico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.
45
El conocimiento lógico-matemático es el que no existe por si mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento está en el sujeto y éste la construye por abstracción reflexiva. De hecho se deriva de la coordinación de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo más típico es el número, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningún lado vemos el "tres", éste es más bien producto de una abstracción de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lógico-matemático es el que construye el niño al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulación de los objetos. Por ejemplo, el niño diferencia entre un objeto de textura áspera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lógico-matemático "surge de una abstracción reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el niño quien lo construye en su mente a través de las relaciones con los objetos, desarrollándose siempre de lo más simple a lo más complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su acción sobre los mismos. De allí que este conocimiento posea características propias que lo diferencian de otros conocimientos. Las operaciones lógico matemáticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el preescolar la construcción de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la acción y relación del niño con objetos y sujetos y que a partir de una reflexión le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificación, seriación y la noción de número. El adulto que acompaña al niño en su proceso de aprendizaje debe planificar didáctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc.
46
El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de éste conocimiento está en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos serían: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sería aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo serían: noción de rico-pobre, noción de ganancia, noción de trabajo, representación de autoridad, etc. El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el conocimiento que adquiere el niño al relacionarse con otros niños o con el docente en su relación niño-niño y niño-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interacción grupal. Los tres tipos de conocimiento interactúan entre, sí y según Piaget, el lógico-matemático (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin él los conocimientos físico y social no se podrían incorporar o asimilar. Finalmente hay que señalar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento lógico-matemático no puede ser enseñado.
47
Como se logra el desarrollo cognitivo Ningún conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de asimilación a estructuras anteriores; es decir, una integración de estructuras previas. De esta forma, la asimilación maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo aprendió. Por esta razón, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y transformarla. La lógica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone en acción la teoría asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de acción y esto es válido tanto para conductas sensorias motrices hasta combinaciones lógicas-matemáticas. Los esquemas más básicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras, información hereditaria. A partir de nuestra conformación genética respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan los estímulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra percepción y forma de responder al entorno. Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cómo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial las operaciones lógico-matemáticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonomía y coherencia. La regulación se divide, según las ideas de Piaget en dos niveles: a. Regulaciones orgánicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos, metabolismo, información genética y sistema nervioso. b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente por los individuos. De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganización de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilación de experiencias y acomodación de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia física o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje.
48
El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc. La teoría de Piaget ha sido denominada epistemología genética porque estudió el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica, biológica, genética, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recién nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo genético del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgánico-biológico determinado que va desarrollándose en forma paralela con la maduración y el crecimiento biológico. En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilación y acomodación, que son básicas para la adaptación del organismo a su ambiente. Esta adaptación se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre él mismo y su ambiente. Mediante la asimilación el organismo incorpora información al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a sí mismo y lo utiliza según lo concibe. La segunda parte de la adaptación que se denomina acomodación, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo. Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la acción. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solución de un problema. Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la más amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilación y acomodación, el cual incluye maduración biológica, experiencia, transmisión social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisición de nuevas respuestas para situaciones específicas o a la adquisición de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas.
49
En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situación del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivación del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseñanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformándolos, encontrándoles sentido, disociándolos, introduciéndoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lógicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales. El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.
LA CATEGORIZACIÓN A PARTIR DE LA FORMA Si la categorización se da a partir de la forma (entendida como rasgos perceptuales) de los objetos, ella es posible porque ciertos rasgos que percibimos en ellos activan representaciones que están en nuestra mente, lo que permite que sepamos que determinado objeto pertenece a un conjunto particular. Estos rasgos, según las teorías que defienden esta postura, en general son perceptualmente salientes, es decir de fácil reconocimiento.
50
A partir de ellos es posible evaluar la semejanza entre distintos objetos que se encuentran en el mundo (Cuenca y Ruiz, en este proceso de reconocimiento, esta perspectiva ha encontrado que no todos los integrantes de una categoría tienen el mismo valor dentro de ella: para las personas por ejemplo, una vaca pertenece más a la categoría mamífero que un murciélago. Este fenómeno se explica por la suma de rasgos típicos de esa categoría que posee cada animal: la vaca tendría más cantidad de rasgos de las que posee un murciélago. y permitirá hacer una crítica a la visión clásica que no había tenido este fenómeno en cuenta, y que por ende consideraba que todos los miembros de una categoría tenían el mismo valor de verdad. Para Malt y Sloman pensar la categorización a partir de los rasgos perceptuales de las cosas permite explicar por qué para las personas un mismo objeto puede llamarse de formas diferentes a pesar de que la intención de quién la hizo no haya variado:
La categorización a partir de la función. Los detractores de la categorización a partir de la forma, apelan a la importancia de los supuestos que las personas tienen acerca de cualquier cosa para ubicarla dentro de un conjunto, con cuyos miembros en apariencia puede no tener nada en común. Entre esos supuestos puede estar la función que desempeña el objeto. Generalmente con función entendemos el para qué sirven las cosas. Así, objetos perceptualmente disímiles se llaman silla porque sirven para sentarse. Sin embargo, autores como Bloom consideran que hablar de funcionalidad como para qué sirve la cosa, no sería una explicación satisfactoria, ya que es posible encontrar objetos rotos, dañados, que ya no sirven y sin embargo se siguen nombrando de la misma forma. Así, el concepto de “función” del objeto se modifica. Ya no implica para lo que sirve un objeto, sino cual fue la intención del creador, es decir, para qué fue creado lo cual puede estar de acuerdo con una apariencia física y función actual. Ese proceso inferencial será central e indiferente al uso real del objeto; así las creencias sobre creación intencional prevalecerán sobre usos posteriores o posibles de un objeto. Bloom considera que la teoría histórico-intencional de la categorización permite refutar la teoría de la forma. La intención de un creador, al ser universal (es decir, el creador tuvo una intención al crearlo, ya sea que el objeto esté ahora en Colombia o en China), permite entender de qué manera personas de diferentes lugares pueden entender lo mismo cuando alguien dice: “pásame una linterna”. De esta manera, según ese autor, resultará inútil pensar que para que un interlocutor me entienda, necesito intuir qué rasgos físicos tiene en cuenta su representación cuando digo silla, tal como han señalado anteriormente Malt y Sloman. Según Bloom, esto tampoco explicaría por qué los niños pueden hablar de silla de la misma manera de un adulto, si se tiene en cuenta que ellos no tienen la misma capacidad para intuir los pensamientos de los otros. Para Cuenca y Ruiz a pesar de sus aparentes
51
ventajas, las perspectivas a partir de la función tienen poca evidencia empírica que las confirme. Por otro lado, se ha visto en experimentos que cuando la intención del creador no está de acuerdo con la apariencia física, los juicios de categorización son guiados por otros factores. Además esto no explica porqué hay procesos de categorización que se dan en cortos tiempos de reacción; si hace falta hacer inferencias sobre la intención, entonces no sería posible categorizar en un tiempo breve. Esto no quitará la importancia de tener en cuenta la función en la categorización, y los avances que ha permitido en la comprensión de este fenómeno. Si tanto las teorías a partir de la forma como las que se basan en la función parecen no poder explicar en su totalidad.
La categorización en el desarrollo desde el debate de la forma-función Como habíamos visto antes, inicialmente en la ciencia cognitiva se pretendía entender la categorización a partir del pensamiento adulto. Posteriormente la atención se dirigió a las diferencias cualitativas de la cognición durante el desarrollo, lo cual influirá en las investigaciones en torno a la categorización. Allí descubrirán que ella no se da de la misma manera en los niños que en los adultos, y que durante la misma infancia se pueden observar variaciones en la manera en que los niños utilizan ciertos rasgos para decir que un objeto con el que se topan pertenece a una categoría. Por parte de las teorías de la forma expuestas anteriormente, se propone en general que las diferencias entre las categorizaciones de niños y adultos se deben a que en un grupo y otro se atiende a distintos rasgos perceptuales. Postula que inicialmente, el sentido que un niño le da a una palabra tiene en cuenta sólo algunos rasgos perceptuales y que, a medida que el niño crece, se va aumentando el número de rasgos relevantes que definen una categoría. Consecuentemente, las categorías de los niños tienden a ser más amplias que las de los adultos (en tanto que se tienen en cuenta pocos rasgos, cualquier cosa puede ser una silla por ejemplo). Sin embargo, con el tiempo y con el aprendizaje del uso cultural, el niño hará distinciones muy precisas teniendo en cuenta determinados rasgos perceptuales en vez de otros. Que se considera casi contraria a la del primero. Nelson sugiere que las categorías infantiles surgen de la experiencia inmediata que los niños tienen con los objetos denotados por las categorías. Para un niño, una “bola”, será, inicialmente, aquella cosa roja, brillante y redonda con la que juega con su madre cuando ella llega de trabajar; es decir, tendrá todos los rasgos que vienen con su experiencia individual de una “bola” y el desarrollo semántico consistirá en limpiar la categoría de rasgos superfluos. De esta teoría se sigue que las categorías infantiles serán más estrechas que las de los adultos (una categoría implicará solo un grupo reducido de elementos que cumplen con todos los rasgos tenidos en cuenta), y que se hacen más amplias gracias al aprendizaje. Por el contrario, propone que no es la cantidad de rasgos lo que importa sino su naturaleza. Los niños atienden a ciertos rasgos para determinar una categoría, los adultos a ciertos otros. De esta manera, en
52
determinados casos, los niños podrían incluir dentro de una categoría objetos que los adultos excluyen, al tiempo que excluirían otros objetos de categoría en las cuales los adultos los incluyen. El desarrollo se daría porque los niños dejan de atender a ciertos rasgos en los objetos y a mirar ciertos otros para decidir si un objeto pertenece a una categoría.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Según el teórico norteamericano David Ausubel, el tipo de aprendizaje en que un estudiante relaciona la información nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y éstos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. Este concepto y teoría están enmarcados en el marco de la psicología constructivista. Características En la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel, éste se diferencia del aprendizaje por repetición o memorístico, en la medida en que este último es una mera incorporación de datos que carecen de significado para el estudiante, y que por tanto son impasibles de ser relacionados con otros. El primero, en cambio, es recíproco tanto por parte del estudiante o el alumno en otras palabras existe una retroalimentación. El aprendizaje significativo es aquel aprendizaje en el que los docentes crean un entorno de instrucción en el que los alumnos entienden lo que están aprendiendo. El aprendizaje significativo es el que conduce a la transferencia. Este aprendizaje sirve para utilizar lo aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente, por lo que más que memorizar hay que comprender. Aprendizaje significativo se opone de este modo a aprendizaje mecanicista. Se entiende por la labor que un docente hace para sus alumnos. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. El aprendizaje significativo se da mediante dos factores, el conocimiento previo que se tenía de algún tema, y la llegada de nueva información, la cual complementa a la información anterior, para enriquecerla. De esta manera se puede tener un panorama más amplio sobre el tema. El ser humano tiene la disposición de aprender -de verdad- sólo aquello a lo que le encuentra sentido o lógica. El ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido.
53
El único auténtico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido. Cualquier otro aprendizaje será puramente mecánico, memorístico, coyuntural: aprendizaje para aprobar un examen, para ganar la materia, etc.
Ideas básicas del aprendizaje significativo 1. Los conocimientos previos han de estar relacionados con aquellos que se quieren adquirir de manera que funcionen como base o punto de apoyo para la adquisición de conocimientos nuevos. 2. Es necesario desarrollar un amplio conocimiento meta cognitivo para integrar y organizar los nuevos conocimientos. 3. Es necesario que la nueva información se incorpore a la estructura mental y pase a formar parte de la memoria comprensiva. 4. Aprendizaje significativo y aprendizaje mecanicista no son dos tipos opuestos de aprendizaje, sino que se complementan durante el proceso de enseñanza. Pueden ocurrir simultáneamente en la misma tarea de aprendizaje. Por ejemplo, la memorización de las tablas de multiplicar es necesaria y formaría parte del aprendizaje mecanicista, sin embargo su uso en la resolución de problemas correspondería al aprendizaje significativo. 5. Requiere una participación activa del discente donde la atención se centra en el cómo se adquieren los aprendizajes. 6. Se pretende potenciar que el discente construya su propio aprendizaje, llevándolo hacia la autonomía a través de un proceso de andamiaje. La intención última de este aprendizaje es conseguir que el discente adquiera la competencia de aprender a aprender. 7. El aprendizaje significativo puede producirse mediante la exposición de los contenidos por parte del docente o por descubrimiento del discente. 8. El aprendizaje significativo utiliza los conocimientos previos para mediante comparación o intercalación con los nuevos conocimientos armar un nuevo conjunto de conocimientos. El aprendizaje significativo trata de la asimilación y acomodación de los conceptos. Se trata de un proceso de articulación e integración de significados. En virtud de la propagación de la activación a otros conceptos de la estructura jerárquica o red conceptual, esta puede modificarse en algún grado, generalmente en sentido de expansión, reajuste o reestructuración cognitiva, constituyendo un enriquecimiento de la estructura de conocimiento del aprendizaje. Las diferentes relaciones que se establecen en el nuevo conocimiento y los ya existentes en la estructura cognitiva del aprendizaje, entrañan la emergencia del significado y la comprensión.
54
En resumen, aprendizaje significativo es aquel que: Es permanente: El aprendizaje que adquirimos es a largo plazo. Produce un cambio cognitivo, se pasa de una situación de no saber a saber. Está basado sobre la experiencia, depende de los conocimientos previos. Subsunción derivada. Esto describe la situación en la cual la nueva información que aprendo es un caso o un ejemplo de un concepto que he aprendido ya. Así pues, supongamos que he adquirido un concepto básico tal como “árbol”. Sé que un árbol tiene un tronco, ramas, hojas verdes, y puede tener cierta clase de fruta, y que, cuando han crecido pueden llegar a medir por lo menos 4 metros de alto. Ahora aprendo sobre una clase de árbol que nunca había visto, digamos un árbol de persimo, que se ajusta a mi comprensión anterior del árbol. Mi nuevo conocimiento de los árboles de persimo se ata a mi concepto de árbol, sin alterar substancialmente ese concepto. Así pues, un Ausubeliano diría que se ha aprendido sobre los árboles de persimo mediante el proceso del subsunción derivada. Subsunción correlativa. Ahora, supongamos que encuentro una nueva clase de árbol que tenga hojas rojas, en lugar de verdes. Para acomodar esta nueva información, tengo que alterar o ampliar mi concepto de árbol para incluir la posibilidad de hojas rojas. He aprendido sobre esta nueva clase de árbol con el proceso del subsunción correlativa. En cierto modo, se puede decir que este aprendizaje es más “valioso” que el del subsunción derivado, puesto que enriquece el concepto de conocimiento superior. Aprendizaje supra ordinario. Imaginemos que estoy familiarizado con los árboles de maple, robles, manzanos, etc., pero no sabía, hasta que me enseñaron, que éstos son todos ejemplos de árboles caducifolio. En este caso, conocía ya a muchos ejemplos del concepto, pero no sabía el concepto mismo hasta que me fue enseñado. Éste es aprendizaje del súper ordinal. Aprendizaje combinatorio. Los primeros tres procesos de aprendizaje implican que nueva información se “añade” a una jerarquía en un nivel debajo o sobre de el previamente adquirido. El aprendizaje combinatorio es diferente; describe un proceso por el cual la nueva idea sea derivada de otra idea que no sea ni más alta ni más baja en la jerarquía, pero en el mismo nivel (en una “rama” diferente, pero relacionada). Usted podría pensar en esto como aprendiendo por analogía. Por ejemplo, para enseñar alguien sobre la polinización en plantas, usted puede ser que se relacione la con el conocimiento previamente adquirido de cómo se fertilizan los huevos de peces
55
El aprendizaje significativo, contribuye a que las personas que realizan sus estudios en línea, puedan discernir de mejor manera la información, ya que fusionan la información previa que se tenía del tema y la que nos presentan en los temas que es más innovada y actualizada, facilitando en entendimiento de la l información.
Pasos a seguir para promover el aprendizaje significativo Proporcionar retroalimentación productiva, para guiar al aprendiz e infundirle una motivación intrínseca. Proporcionar familiaridad. Explicar mediante ejemplos. Guiar el proceso cognitivo. Fomentar estrategias de aprendizaje. Crear un aprendizaje situado cognitivo. La teoría del aprendizaje significativo se ha desarrollado y consolidado a merced de diferentes investigaciones y elaboraciones teóricas en el ámbito del paradigma cognitivo, mostrando coherencia y efectividad. Cuanto más se premie al educando en el proceso enseñanza aprendizaje mayor resultado mostrara al fin del año escolar pero esto será difícil sin la ayuda de los padres dentro del proceso. Debe tener el aprendizaje significativo un nivel de apertura amplio, material de estudio que sea interesante y atractivo y una motivación intrínseca o extrínseca .Además de realizar dos estrategia que son la elaboración (integrar y relacionar la nueva información con los conocimientos previos) y la organización (reorganizar la información que se ha aprendido y donde aplicarla)Como en el caso de las personas que reciben una educación a distancia donde es básico la disposición y auto regulación que tiene el alumno para obtener todo el aprendizaje significativo y que pueda aplicarlo en su entorno personal y social.
56
El aprendizaje significativo sin duda alguno, contribuye al aprendizaje a larga distancia ya que mediante este proceso se pueden adquirir diversos conocimientos e incluso terminar una formación académica sin la necesidad de acudir presencialmente a un aula y tomar clases. El aprendizaje significativo fusiona las bases del conocimiento previo con el adquirido, incrementando más nuestro conocimiento del tema.
INTRODUCCIÓN MODELO DE APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY Lev S. Vigotsky, nació en 1896. Falleció en 1934. Plantea suModelo de aprendizaje Sociocultural, a través del cual sostiene, a diferencia de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactúan entre sí considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo. Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) es considerado el precursor del constructivismo social. A partir de él, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplían o modifican algunos de sus postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social permanece. Lo fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje desempeña un papel esencial. Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente físico, como lo considera primordialmente Piaget. En Vygotsky, cinco conceptos son fundamentales: las funciones mentales, las habilidades psicológicas, la zona de desarrollo próximo, las herramientas psicológicas y la mediación. En este sentido, se explica cada uno de estos conceptos.
57
Además, la adquisición de aprendizajes se explica como formas de socialización. Concibe al hombre como una construcción más social que biológica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores. Esta estrecha relación entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca y lo lleva a formular su famosa teoría de la “Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP). Esto significa, en palabras del mismo Vigotsky, “la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. La zona de desarrollo potencial estaría, así, referida a las funciones que no han madurado completamente en el niño, pero que están en proceso de hacerlo. De todos modos, subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del sujeto, condicionada por dos tipos de mediadores: “herramientas” y “símbolos”, ya sea autónomamente en la “zona de desarrollo real”, o ayudado por la mediación en la “zona de desarrollo potencial”. Las “herramientas” (herramientas técnicas) son las expectativas y conocimientos previos del alumno que transforman los estímulos informativos que le llegan del contexto. Los “símbolos” (herramientas psicológicas) son el conjunto de signos que utiliza el mismo sujeto para hacer propios dichos estímulos. Modifican no los estímulos en sí mismo, sino las estructuras de conocimiento cuando aquellos estímulos se interiorizan y se convierten en propios. Las “herramientas” están externamente orientadas y su función es orientar la actividad del sujeto hacia los objetos, busca dominar la naturaleza; los “símbolos” están internamente orientados y son un medio de la actividad interna que apunta al dominio de uno mismo. Ambos dominios están estrechamente unidos y se influyen mutuamente. Ambas construcciones son, además, artificiales, por lo que su naturaleza es social; de modo que el dominio progresivo en la capacidad de planificación y autorregulación de la actividad humana reside en la incorporación a la cultura, en el sentido del aprendizaje de uso de los sistemas de signos o símbolos que los hombres han elaborado a lo largo de la historia, especialmente el lenguaje, que según Vigotsky.
58
“surge en un principio, como un medio de comunicación entre el niño y las personas de su entorno. Sólo más tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del niño. Esdecir, se convierte en unafunción mental interna”
De este modo, lo que separa las funciones psicológicas elementales de las superiores, es que las segundas usan signos que actúan como mediadores, con lo que el control pasa del contexto social al individuo, permitiéndole, por tanto, anticipar y planificar su acción. Al decir que la acción del hombre está mediada, Vigotsky se refiere a que los sistemas de signos, además de permitir una interpretación y el control de la acción social, se vuelven mediadores de la propia conducta individual. Todo este proceso recibe el nombre de “ley de la doble formación” puesto que el conocimiento se adquiere procesándolo, primero, desde el exterior, con las “herramientas” y reestructurándolo luego en el interior, a través de los “símbolos”. Los conocimientos estructurados con ayuda de los mediadores (“herramientas” y “símbolos”) generan en el alumno la mencionada “zona de desarrollo potencial” que le permite acceder a nuevos aprendizajes, creándose así un cierto grado de autonomía e independencia para aprender a aprender más.
59
El profesor, que es el que debe ayudarle a activar los conocimientos previos (a través de las “herramientas”) y a estructurar los conocimientos previos (a través de los “símbolos”) proponiéndole experiencias de aprendizaje ni demasiado fáciles ni demasiado difíciles, sino en el límite de las posibilidades del sujeto. Es decir, en su “área o zona de desarrollo potencial” con el fin de ir ampliándola y desarrollándola. De esta forma, los procesos de aprendizaje y de enseñanza se solapan, convirtiéndose la propia actividad del alumno y la mediadores de todo proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito escolar. del profesor
60
EL CONSTRUCTIVISMO La distinción básica entre las tres grandes corrientes (conductismo, cognitivismo y constructivismo) radica en la forma en que se concibe el conocimiento. Para el conductismo, el conocimiento consiste fundamentalmente en una respuesta pasiva y automática a factores o estímulos externos que se encuentran en el ambiente. El cognitivismo considera el conocimiento básicamente como representaciones simbólicas en la mente de los individuos. El constructivismo, cómo el término lo sugiere, concibe al conocimiento como algo que se construye, algo que cada individuo elabora a través de un proceso de aprendizaje. Para el constructivismo, el conocimiento no es algo fijo y objetivo, sino algo que se construye y, por consiguiente, es una elaboración individual relativa y cambiante. Con frecuencia, el constructivismo también se considera una teoría cognitiva, puesto que postula la existencia de procesos mentales internos, a diferencia de las corrientes conductistas que no la consideran. El supuesto fundamental del constructivismo es que los seres humanos construyen, a través de la experiencia, su propio conocimiento y no simplemente reciben la información procesada para comprenderla y usarla de inmediato; es necesario crear modelos mentales que puedan ser cambiados, amplificados, reconstruidos y acomodarlos a nuevas situaciones. El constructivismo es una teoría del aprendizaje que se basa en el supuesto de que los seres humanos construyen su propia concepción de la realidad y del mundo en que viven. Cada uno de nosotros genera su propio conocimiento, sus propias reglas y modelos mentales con los que damos sentido y significado a nuestras experiencias y acciones. El aprendizaje, dicho en forma simple, es el proceso de ajustar nuestras estructuras mentales para interpretar y relacionarnos con el ambiente. Desde esta perspectiva, el aprender se convierte en la búsqueda de sentidos y la construcción de significados. Es por consiguiente, un proceso de construcción y generación, no de memorizar y repetir información. El constructivismo presenta una gran variedad de formas. La principal y más general clasificación es la que considera dos tipdeteorías: las teorías con orientación cognitiva o psicológica y las teorías con orientación social
61
INTELIGENCIAS MULTIPLES A pesar de las correlaciones entre las diversas pruebas de habilidades, algunos Psic贸logos insisten en que hay varias habilidades mentales de las tareas intelectuales Howard Gardner, propone ocho categor铆as cognoscitivas las cuales daremos a conocer, tomemos en cuenta que cada una representa una facultad y capacidad en la soluci贸n de problemas, generando alternativas para el buen desarrollo meta cognitivo del educando.
62
INTELIGENCIA LÒGICA/MATEMÀTICA Es la capacidad para emplear los números de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye sensibilidad a los esquemas y las relaciones lógicas. Este alto nivel de esta inteligencia se ve en científicos, matemáticos, ingenieros, etc., en los alumnos que disfrutan en armar rompecabezas y participar en juegos que requieren razonar.
INTELIGENCIA VERBAL/LINGUÌSTICA Es la capacidad de emplear palabras de manera eficaz en forma oral o escrita incluyendo la habilidad de interpretar las funciones y el orden de las palabras, así como interpretar sus sonidos y entre otras que se adapten en los niños que les gusta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas, esta característica las poseen los alumnos con una inteligencia verbal y lingüística, desarrollando actividades como compartir experiencias, se desarrolla en poetas y periodistas.
63
INTELIGENCIA MUSICAL Es la capacidad que se tiene al percibir, transformar y expresar las formas musicales, incluyendo la flexibilidad al tono, al timbre y al ritmo. Esta inteligencia es muy notable en personas como directores de orquestas, críticos musicales, músicos, compositores y oyentes sensibles, entre otros. Disfrutan tocando instrumentos, cantar y acompañar de ritmos todo aquello que realicen, disfrutando sonido o tipos de melodías siguiendo el compás con el pié, golpeando o sacudiendo algún objeto rítmicamente.
INTELIGENCIA VISUAL/ESPECIAL Es la capacidad o habilidad de percibir visualmente lo que nos rodea, es decir que permite percibir imágenes para transformarlas o modificarlas, así como la habilidad para dibujar y diseñar, ver películas, mapas y gráficas. Los educandos que estudian con gráficas, esquemas, cuadros y les gusta hacer mapas conceptuales y mentales, entienden muy bien los planos y croquis, se manifiesta en escultores, navegantes y pilotos aviadores.
64
INTELIGENCIA INTERPERSONAL. Es la capacidad de entender a los demás e interactuar con los demás. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos, posturas y la habilidad para responder. Presente en actores, políticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros. La inteligencia interpersonal, la tiene los niños y niñas que disfrutan trabajando en equipo, que son convincentes en sus negociaciones y que entienden al compañero o compañera.
INTELIGENCIA INTRAPERSONAL Es la capacidad o habilidad para conocer, identificar sus estados de ánimo, saber lo que le gusta o le disgusta. Incluye la autodisciplina, el auto comprensión y la autoestima, se encuentra muy desarrollada en teólogos, filósofos y psicólogos. También se manifiesta en personas con conocimiento preciso y detallado de sí mismo.
65
INTELIGENCIA CORPORAL CINÈTICA Es la capacidad de usar el cuerpo para expresar ideas, sentimientos, y de absorber conocimiento a través de las sensaciones corporales y asimilar conocimientos en el momento de manipular o mover cualquier objeto donde incluye la habilidad de coordinación, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y habilidad, se manifiesta en atletas, bailarines, entre otros.
INTEL INTELIGENCIA NATURALISTA Es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del ambiente, objetos animales o plantas, tanto del ambiente urbano, sub urbano o rural, incluyendo las habilidades de observación, experimentación, reflexión y análisis de nuestro entorno. La poseen en alto nivel la gente de campo, botánicos, cazadores etc.
66
APRENDIZAJE
El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes en humanos, animales y sistemas artificiales.
67
EL JUEGO ES NECESARIO PARA EL DESARROLLO Y APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS.
INICIOS DEL APRENDIZAJE En tiempos antiguos, cuando el hombre inició sus procesos de aprendizaje, lo hizo de manera espontánea y natural con el propósito de adaptarse al medio ambiente. El hombre primitivo tuvo que estudiar los alrededores de su vivienda, distinguir las plantas y los animales que había que darles alimento y abrigo, explorar las áreas donde conseguir agua y orientarse para lograr volver a su vivienda. En un sentido más resumido, el hombre no tenía la preocupación del estudio. Al pasar los siglos, surge la enseñanza intencional. Surgió la organización y se comenzaron a dibujar los conocimientos en asignaturas, estas cada vez en aumento. Hubo entonces la necesidad de agruparlas y combinarlas en sistemas de concentración y correlación. En suma, el hombre se volvió hacia el estudio de la geografía, química y otros elementos de la naturaleza mediante el sistema de asignaturas que se había ido modificando y reestructurando con el tiempo. Los estudios e investigaciones sobre la naturaleza contribuyeron al análisis de dichas materias.
68
PROCESO DE APRENDIZAJE El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no solamente consiste en memorizar información, es necesario también otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar.
Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia, conocimientos previos, experiencia y motivación. •
69
A pesar de que todos los factores son importantes, debemos señalar que sin motivación cualquier acción que realicemos no será completamente satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la motivación es el «querer aprender», resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivación se encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona.
70
•
La experiencia es el «saber aprender», ya que el aprendizaje requiere determinadas técnicas básicas tales como: técnicas de comprensión (vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias (experimentación). Es necesario una buena organización y planificación para lograr los objetivos.
•
Por último, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo tiempo se relacionan con la experiencia. Con respecto al primero, decimos que para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos.
TIPOS DE APRENDIZAJE La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje más comunes citados por la literatura de pedagogía:
71
•
Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto sólo necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.
•
Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.
72
•
Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos estudiados.
•
Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos dotĂĄndolos asĂ de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.
•
Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el comportamiento de otra persona, llamada modelo.
•
Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo comportamiento, pero no se demuestra hasta que se ofrece algĂşn incentivo para manifestarlo
.
73
Desde la perspectiva de la ciencia definida como proceso de hacer y deshacer hipótesis, axiomas, imágenes, leyes y paradigmas existen dos tipos de aprendizaje:
74
•
Aprendizaje de mantenimiento: descrito por Thomas Kuhn cuyo objeto es la adquisición de criterios, métodos y reglas fijas para hacer frente a situaciones conocidas y recurrentes.
•
Aprendizaje innovador: es aquel que puede soportar cambios, renovación, reestructuración y reformulación de problemas. Propone nuevos valores en vez de conservar los antiguos.
75
•
Aprendizaje visual: las personas que utilizan el sistema de representación visual ven las cosas como imágenes ya que representar las cosas como imágenes o gráficos les ayuda a recordar y aprender. La facilidad de la persona visual para pasar de un tema a otro favorece el trabajo creativo en el grupo y en el entorno de aprendizaje social. Asimismo, esta forma de proceder puede irritar a la persona visual que percibe las cosas individualmente.
•
Aprendizaje auditivo: una persona auditiva es capaz de aprovechar al máximo los debates en grupo y la interacción social durante su aprendizaje. El debate es una parte básica del aprendizaje para un alumno auditivo. Las personas auditivas aprenden escuchando y se prestan atención al énfasis, a las pausas y al tono de la voz. Una persona auditiva disfruta del silencio.
•
Aprendizaje kinestésico: las personas con sistemas de representación kinestésico perciben las cosas a través del cuerpo y de la experimentación. Son muy intuitivos y valoran especialmente el ambiente y la participación. Para pensar con claridad necesitan movimiento y actividad. No conceden importancia al orden de las cosas. Las personas quinestésicas se muestran relajadas al hablar, se mueven y gesticulan. Hablan despacio y saben cómo utilizar las pausas. Como público, son impacientes porque prefieren pasar a la acción.
CURVA DE APRENDIZAJE Una curva de aprendizaje describe el grado de éxito obtenido durante el aprendizaje en el transcurso del tiempo. Es un diagrama en que el eje horizontal representa el tiempo transcurrido y el eje vertical el número de éxitos alcanzados en ese tiempo
.
76
ESTRATEGIAS PARA LOGRAR UNA BUENA COMPRENSIÓN LECTORA
Al momento de leer cualquier tipo de texto, existen ciertas estrategias o destrezas que ayudan a comprender lo leído con mayor profundidad. Si logras entender y aplicarlas en tus lecturas, tendrás una mayor capacidad de comprender y te ayudarán en todas las áreas de aprendizaje. En el desarrollo de la comprensión lectora, que es el componente funcional de la clase de lengua en el que la autora ha centrado su atención, sin dejar de tener en cuenta los otros dos (análisis y construcción), el profesor debe trabajar en el perfeccionamiento de estrategias que propicien la derivación de actividades productivas para el logro de estos objetivos. Las estrategias de lectura son las habilidades del lector al interactuar con el texto para obtener, evaluar y utilizar la información. Existe diversidad en cuanto a las estrategias que intervienen en el proceso de comprensión, aunque la autora considera que para que el estudiante se convierta en un sujeto activo, la que se refiere a las inferencias tiene una importancia relevante. Los psicólogos cognitivistas han realizado múltiples investigaciones sobre la comprensión y construcción de significados. Entre las teorías que más se destacan está la que alude a la construcción de inferencias y los modelos de situación (Van Dijk y Kintsch, 1983).
77
PROCESO LECTOR
Enfoque tradicional
Concepción actual
Leer es interrogar activamente un Comprender era un conjunto de texto, habilidades que había que enseñar: ¿QUÉ ES LEER? Construir su significado Basarlo en las: decodificar, experiencias previas, encontrar secuencias de acciones esquemas cognitivos identificar idea principal propósitos del lector
Leer es una práctica cultural. Consiste en interrogar activamente un texto para construir su significado. Se basa en las experiencias previas, esquemas cognitivos y propósitos del lector. Texto: Es una unidad coherente y cohesiva, de cualquier extensión, con sentido completo. Ej.: discos del tránsito, poema, receta de cocina, noticia, una novela Práctica cultural: Son actividades llevadas a cabo por grupos determinados, en situaciones específicas y cumplen funciones particulares. Ej.: usos del lenguaje.
78
Experiencias previas y esquemas cognitivos: Permite compartir con el grupo los conocimientos, pues se enriquecen interactivamente los esquemas cognitivos. La ampliación del “corpus lingüístico” y expansión de conceptos sobre un tema, amplía la comprensión.
Propósitos que mueven a leer un texto: No se lee por leer. Se hace para satisfacer necesidades: comunicativas, informativas, estéticas. Esto motiva al lector a esforzarse por comprender un texto.
79
ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN DE LECTURA (Antes de la lectura)
La Sicología Cognitiva y los educadores afirman que solo se aprende cuando se integra la información nueva dentro de un esquema o estructura cognitiva ya existente. Los esquemas cognitivos (o conocimientos previos) son estructuras que representan conceptos almacenados en la M.L.T. Los conocimientos previos inciden sobre la construcción del significado de los textos. Los lectores que poseen conocimientos más avanzados sobre un tema, son capaces de inferir a partir de él e incorporan mejor los nuevos conocimientos. 1. Activación de conocimientos previos La activación y desarrollo de los conocimientos previos es importante cuando: Se lee un texto que requiere del conocimiento de determinados conceptos para entenderlo. Ciertos alumnos necesitan más conocimientos previos para entender mejor lo que se está leyendo. Un texto literario es desconocido por los alumnos.
80
Estrategias de enseñanza 1. Preguntas previas y formulación de propósitos. 2. Asociaciones de conceptos. 3. Mirada preliminar y predicciones basadas en la estructura de los textos. 4. Discusiones y comentarios. 5. Lluvia de ideas. 6. Mapa semántico o Constelación. 7. Guías de Anticipación. 8. Lectura en voz alta a los estudiantes. Preguntas previas y formulación de propósitos Propósitos: Activar el conocimiento previo de los alumnos. Mejorar la construcción del significa
ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN DURANTE LA LECTURA 1. Inferencias y Predicciones Estrategias utilizadas por los lectores expertos: Realizan inferencias de distinto tipo. Plantean preguntas sobre el texto. Revisan y comprueban su propia comprensión. Toman decisiones adecuadas ante los errores o comprensión.
81
“lagunas” en la
Papel del maestro: Plantea actividades de lectura compartida. Ofrece “andamiajes” para una mejor comprensión y su control. Utiliza estrategias y promueve actividades de lectura independiente, por ej.: realizar predicciones sobre lo que se lee; detectar errores o incoherencias en un texto.
Pasos para enseñar a realizar inferencias (Holmes, 1983) Leer el texto a los alumnos y formular preguntas inferenciales. Estimular para formular hipótesis. Formular preguntas del tipo sí o no y responderlas. Encontrar, por descarte, la respuesta más plausible. Confeccionar fichas de inferencia.
2. Imágenes mentales y respuestas afectivas Las imágenes mentales son importantes, porque: Aumentan la capacidad de memoria de trabajo, reuniendo los detalles en conjuntos mayores; Facilitan la creación de analogías o de comparaciones; Sirven de herramienta para estructurar y conservar en la memoria la información; Aumentan el grado de compromiso con el texto; Despiertan el interés por la lectura; Mejoran la comprensión lectora; Aumentan la capacidad para descubrir errores de comprensión.
82
También las respuestas afectivas son muy importantes en el proceso lector. El lector, al conmoverse con el texto, se compromete afectivamente con la lectura, la procesa más afectivamente y aumentan las posibilidades de comprenderlo. Actividades que estimulan la creación de imágenes mentales y respuestas afectivas Para textos narrativos: Pensar en situaciones análogas a episodios del texto y vividas por ellos. Dramatizar las escenas del texto creando los diálogos. Describir a los personajes; imaginar cómo se siente frente a una situación dada. Entrevistar a un personaje del texto. Preparar la entrevista. Escribir una carta, un mensaje, un diario de vida poniéndose en el lugar del personaje. Situarse en la época, lugar o momento en el cual transcurre la historia. Dramatizar el texto a través de títeres, teatro de mimos, marionetas. Crear una coreografía si el texto lo permite. Elegir la música apropiada. Crear poesías, canciones, pósters, dioramas, juegos y otras actividades de imaginería creativa.
83
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN DESPUÉS DE LA LECTURA
1. Recuerdo o Paráfrasis Consiste en decir los contenidos de un texto con las propias palabras. Importancia: Obliga a reorganizar los elementos del texto de manera personal. Aportan más información sobre lo que los alumnos piensan de la historia. Pasos: Explicar la estrategia diciendo que al contar con las propias palabras se verifica si se ha comprendido. Realizar un ejemplo parafraseando una historia. Guiar a los alumnos en la lectura silenciosa y dar algunas claves para recordar. Ej.: ¿En qué momento sucede? ¿Cuál es el problema del personaje? etc. Trabajar agrupando en parejas para que parafraseen un texto por turno. Coevaluar la producción explicitando lo que le gustó a cada uno. Contestar una guía de análisis que incluya los elementos que hay que recordar. 2. Organizadores Gráficos Consiste en mostrar la información obtenida de un texto de manera visual. Requiere: Identificar la información importante del texto. Buscar las relaciones que se establecen entre las ideas principales, los detalles que las sustentan y otros ítemes de información. Los organizadores gráficos pueden ser usados antes, durante o después de la lectura. Si se utiliza antes, debe ser construido por el maestro para preparar y estimular la lectura. Para ser usado durante y después de leer, debe ser realizado por los alumnos y revela su manera de comprender el texto.
84
Tipos de Organizadores Gráficos De: Causa/ efecto Analogía/ contraste Orden temporal: línea de tiempo Problema/ solución Cómo realizar un organizador gráfico. Pasos: 1) Identificar los conceptos claves. 2) Identificar los términos claves. 3) Organizar los términos claves en un diagrama el cual puede adoptar distintas modalidades que dependen de la creatividad, experiencias previas y del orden y organización que el autor le dio al texto. Por ejemplo: Actividades para después de la lectura Análisis del texto
1. Actividades antes de iniciar la lectura: (PRE lectura). ¿Has visto alguna ves un eclipse de sol?. ¿Cómo es un eclipse?. ¿Has viajado a Guatemala? 2. Comprensión: Lee con cuidado la adaptación de este relato del escritor Augusto Monterroso ¿Qué información o conocimiento adquiriste con la lectura del texto?. Si tu conocieras o fueras a conocer a un fraile ¿cómo actuarías con él ?. Si tu religión no es la misma ¿mantuvieras respeto igual?. ¿Cuál es su opinión con relación a la filosofía después de lo discutido en la clase?
85
Observaciones sobre la discusión. Al realizar las actividades anteriores a la lectura tratamos el vocabulario nuevo para facilitar la comprensión del texto. Las preguntas usadas se hicieron para activar el conocimiento previo de los alumnos. Las preguntas que produjeron más debate fueron: . ¿Cuál es la diferencia entre el lecho ante el altar y el sacrificio sacr ante el altar? La dificultad fue no conocer el significado del sustantivo lecho. 3 En su opinión: ¿Cuándo es que una persona puede ser sacrificada? Con respecto a la segunda pregunta un grupo de estudiantes pensaba que era lo mismo y otro grupo decía a que una persona puede ser sacrificada si se somete resignadamente sin deseos también. Con la segunda pregunta se produjeron diferentes puntos de vista, que la persona puede ser sacrificada de varias formas. Por último se analizaron otros textos con materiales materiales auténticos y la comprensión se realizo con más facilidad.
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE
ESTRATEGIAS Se considera una guía de las acciones que hay que seguir. Por tanto, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. aprendizaj Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, técnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la población a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje.
86
Se dice que un alumno emplea una estrategia, cuando es capaz de ajustar su comportamiento,, (lo que piensa y hace), a las exigencias exigencias de una actividad o tarea encomendada por el profesor, profesor, y a las circunstancias en que se produce. Por tanto, para que la actuación de un alumno sea considerada como estratégica es necesario que: Realice una reflexión consciente sobre el propósito u objetivo de la tarea. Planifique qué va a hacer y cómo lo llevará a cabo: es obvio, que el alumno ha de disponer de un repertorio de recursos entre los que escoger. Realice la tarea o actividad encomendada. Evalúe su actuación. Acumule conocimiento acerca de en qué situaciones puede volver a utilizar esa estrategia, de qué forma debe utilizarse utilizarse y cuál es la bondad de ese procedimiento (lo que se llamaría conocimiento condicional). Si se quiere formar alumnos expertos en el uso de estrategias de aprendizaje, estos son los contenidos ontenidos en los que habrá que instruirlos. Es relevante mencionarle que las estrategias de aprendizaje son conjuntamente con los contenidos, objetivos y la evaluación de los aprendizajes, componentes fundamentales del proceso de aprendizaje. Siguiendo con esta analogía, podríamos explicar qué es y qué supone la utilización de estrategias de aprendizaje, a partir de la distinción entre técnicas y estrategias: El meta conocimiento, onocimiento, es sin duda una palabra clave cuando se habla de estrategias de aprendizaje, e implica pensar sobre los pensamientos. Esto incluye la capacidad para evaluar una tarea, y así, determinar la mejor forma de realizarla y la forma de hacer el seguimiento segui al trabajo realizado. Desde este punto de vista, las estrategias de aprendizaje, no van, ni mucho menos, en contra de las técnicas de estudio, sino que se considera una etapa más avanzada, y que se basa en ellas mismas.
87
Es evidente pues que existe una estrecha relación entre las técnicas de estudio y las estrategias de aprendizaje: Las estrategias, son las encargadas de establecer lo que se necesita para resolver bien la tarea del estudio, determina las técnicas más adecuadas a utilizar, controla su aplicación y toma decisiones posteriores en función de los resultados.
EL PROFESOR ANTE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
Todos estaríamos de acuerdo en afirmar que nadie puede enseñar lo que no sabe. Si es el profesor es el que debe enseñar las estrategias de aprendizaje, es necesario formar profesores estratégicos. Es decir, profesores que: Conozcan su propio proceso de aprendizaje, las estrategias que poseen y las que utilizan normalmente. Esto implica plantearse y responder preguntas como: ¿soy capaz de tomar notas sintéticas en una charla o conferencia?, ¿sé cómo ampliar mis conocimientos profesionales?, etc. Aprendan los contenidos de sus asignaturas empleando estrategias de aprendizaje: No olvidemos, que en la forma en que los profesores aprenden un tema para enseñarlo a sus alumnos, así lo enseñaran; y la metodología de enseñanza, influye directamente en la manera en que los alumnos estudian y aprenden. Planifiquen, regulen y evalúen reflexivamente su actuación docente. Es decir, plantearse cuestiones del tipo ¿cuáles son los objetivos que pretendo conseguir?, ¿qué conocimientos necesitaré para realizar bien mi trabajo?, ¿son adecuados los procedimientos que estoy utilizando?, ¿me atengo al tiempo de que dispongo?, ¿he conseguido, al finalizar la clase, los objetivos que me propuse?, si volviese a dar la clase, ¿qué cosas modificaría?
88
CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL ÁMBITO ACADÉMICO. Se han identificado cinco tipos de estrategias generales en el ámbito educativo. Las tres primeras ras ayudan al alumno a elaborar y organizar los contenidos para que resulte más fácil el aprendizaje (procesar la información), la cuarta está destinada a controlar la actividad mental del alumno para dirigir el aprendizaje y, por último, la quinta está de apoyo al aprendizaje para que éste se produzca en las mejores condiciones posibles.
Estrategias de ensayo. Son aquellas que implica la repetición activa de los contenidos (diciendo, escribiendo), o centrarse en partes claves de él. Son ejemplos: Repetir términos en voz alta, reglas mnemotécnicas, copiar el material objeto de aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.
89
Estrategias de elaboración. Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo: Parafrasear, resumir, crear analogías, tomar notas no literales, responder preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno), describir como se relaciona la información nueva con el conocimiento existente.
Estrategias de organización. Agrupan la información para que sea más fácil recordarla. Implican imponer estructura a los contenidos de aprendizaje, dividiéndolo en partes e identificando relaciones y jerarquías. Incluyen ejemplos como: Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinóptico, red semántica, mapa conceptual, árbol ordenado.
90
Estrategias de control de la comprensión. Estas son las estrategias ligadas a la Metacognición. Implican permanecer consciente de lo que se está tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del éxito logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia. Si utilizásemos la metáfora de comparar la mente con un ordenador, estas estrategias actuarían como un procesador central de ordenador. Son un sistema supervisor de la acción y el pensamiento del alumno, y se caracterizan por un alto nivel de conciencia y control voluntario. Entre las estrategias metacognitivas están: la planificación, la regulación y la evaluación.
Estrategias de planificación. Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su conducta. Son, por tanto, anteriores a que los alumnos realicen ninguna acción.
Estrategias de apoyo o afectivas. Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos. La misión fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en las que se produce. Incluyen: Establecer y mantener la motivación, enfocar la atención, mantener la concentración, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, etc.
91
APRENDER APRENDER La expresión aprender a aprender hace referencia al desarrollo de la capacidad del alumno para reconocer su proceso de aprendizaje, aumentando así su eficacia, su rendimiento y el control sobre el mismo. Para lograrlo, el aprendiente debe desarrollar la conciencia metacognitiva mediante el entrenamiento en el uso de las estrategias metacognitivas, que le permitirán:
Tomar distancia respecto al propio proceso de aprendizaje, es decir, observarlo y analizarlo «desde fuera» Ser consciente de los propios procesos mentales. Reflexionar sobre la forma en que aprende. Administrar y regular el uso de las estrategias de aprendizaje más apropiadas en cada caso. Alcanzar la autonomía.
92
Tradicionalmente el objetivo de la enseñanza ha consistido en la transmisión de los conocimientos del profesor al alumno, lo cual implica dar por supuesto el carácter directamente transmisible del saber. La investigación en psicología y en filosofía ha redefinido las relaciones entre los conceptos de saber y aprender, por un lado, y entre los de enseñanza y aprendizaje, por el otro. El aprendizaje se concibe como un proceso complejo en cuya construcción participa activamente el alumno al aportar sus experiencias y conocimientos previos. El alumno participará de manera activa en ese proceso si es consciente del mismo y puede identificar las estrategias que él utiliza. En el ámbito de la enseñanza de idiomas, durante mucho tiempo se consideró como objetivo único el dominio de las dimensiones formal y comunicativa de la lengua meta. Actualmente la mayor parte de los currículos incluyen un nuevo objetivo: no solo aprender la lengua, sino aprender a aprender. Para alcanzarlo, el aprendiente debe reflexionar, más allá de las estructuras de la lengua meta en cuestión, sobre los procesos mentales que él mismo activa durante su aprendizaje. Así, al operar en los niveles metalingüísticos y meta cognitivo, desempeña un papel reflexivo y crítico. En relación directa con este nuevo objetivo de la enseñanza, se ha reconocido la necesidad de un aprendizaje cuya duración no se limite a una edad determinada sino que se prolongue durante toda la vida. De este modo, el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender permitirá afrontar las constantes transformaciones del mundo actual. Aprender a aprender no es un concepto nuevo en psicología de la educación, ni enpedagogía ni tampoco en la legislación educativa. Las siguientes líneas pretendencontribuir al debate y facilitar el desarrollo de la competencia básica de aprender aaprender. El tema es complejo debido a los múltiples factores que de manera interconexalo determinan y a que, en última instancia, aprender a aprender es un proceso totalmenteindividual, aunque mediado, donde la casuística es lo anecdótico.
93
GLOSARIO 1. Analogía: Relación de semejanza entre cosas distintas. Razonamiento basado en la existencia de atributos semejantes en seres o cosas diferentes. Semejanza entre partes que en diversos organismos tienen una misma posición relativa y una función parecida, pero un origen diferente. 2. Andamiajes: Estructura exterior desde la que se organiza y se configura una construcción intelectual, política, analítica, etc. 3. Arbitrariamente: Facultad que tiene el hombre de adoptar una resolución con preferencia a otra. Autoridad, poder. 4. Aversión: Rechazo o repugnancia frente a alguien o algo. 5. Axiomas: Proposición tan clara y evidente que se admite sin necesidad de demostración. Cada uno de los principios fundamentales e indemostrables sobre los que se construye una teoría. 6. Capacidad: Aptitud, talento, cualidad que dispone a alguien para el buen ejercicio de algo. 7. Casuística: Es utilizar la razón para resolver problemas morales aplicando reglas teóricas a instancias específicas. 8. Cognitivo: Perteneciente o relativo al conocimiento. 9. Cohesiva: Acción y efecto de reunirse o adherirse las cosas entre sí o la materia de que están formadas. 10. Convencional: Perteneciente o relativo al convenio o pacto. Que resulta o se establece en virtud de precedentes o de costumbre. Dicho de una persona, de una actitud, de una idea, etc., poco originales. 11. Corpus: Conjunto lo más extenso y ordenado posible de datos o textos científicos, literarios, etc., que pueden servir de base a una investigación.
94
12. Detractores: Adversario, que se opone a una opinión descalificándola, que desacredita o difama. 13. Difundido: Propagar o costumbres, modas, etc.
divulgar
conocimientos,
noticias,
actitudes,
14. Doxa: era el conocimiento vulgar u ordinario del ser humano, no sometido a una rigurosa reflexión crítica. 15. Ideografía: Representación de ideas, palabras, morfemas o frases por medio de ideogramas. 16. Inferencias: Sacar una consecuencia o deducir algo de otra cosa, llevar consigo, ocasionar, conducir a un resultado. Producir o causar ofensas, agravios, heridas, etc. 17. Interconductual: Estudia las interacciones. 18. Interdisciplina: Dicho de un estudio o de otra actividad: Que se realiza con la cooperación de varias disciplinas. 19. Introspección: Observación interior de los propios actos o estados de ánimo o de conciencia. 20. Metacognición: la capacidad que tenemos de auto-regular el propio aprendizaje, es decir de planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva actuación. 21. Motrices: Resistencia, movimiento, cualidades físicas y básicas.
fuerza,
velocidad,
flexibilidad,
22. Sensorio-motora: se refiere a la coordinación, ejecución y rendimiento de las acciones al manejar algo ... 23. Versátil: Que se vuelve o se puede volver fácilmente, capaz de adaptarse con facilidad y rapidez a diversas funciones. De genio o carácter voluble e inconstante.
95
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• •
REFERENCIAS Anita E. Woolfolk State
psicología Educativa Séptima Edición (The Ohio University) Psicologìa Formas de aprendizaje folleto URL. 2004 Sternberg y swerling (1996) enseñar a pensar Edit. Santillana Madrid
www.monografia.com www.elrincondelvago.com
96