REVISTA DEBATES N° 67 by Universidad de Antioquia

N. 67 • ENERO/ABRIL/2014 • UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

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ISSN 1657-429X

Formación ciudadana y memoria histórica en la escuela hoy Por Gabriel Jaime Murillo Arango

La Facultad de Educación: las luchas por una identidad en las tensiones de la historia Por Jesús Alberto Echeverri e Ivannsan Zambrano G.

Educación superior desde la madre tierra

Ampliando la base social de la educación

La educación en la técnica y la educación en la tecnología

“Cae la noche sin que nos hayamos acostumbrado a estos lugares”

La democracia y la representación política en la universidad

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La gestión de la universidad pública en tiempos del burnout y el karoshi

Las conversaciones exploratorias con el ELN: tres tesis desvirtuadas

Límites y posibilidades de un proceso de negociación con las Farc

Por Manibinigdiginya —Abadio Green Stócel—

Por Carlos Arturo Soto Lombana

Por Marta Luz Ramírez Franco

Por William Ospina

Por Francisco Cortés Rodas

Víctima, resistencia, poder constituyente Por Jaime Rafael Nieto López

Por Germán Darío Valencia Agudelo

Por Alejandro Cortés Arbeláez y Sara Vélez Zapata

Alberto Uribe Correa, Rector • Luquegi Gil Neira, Secretario General Respuesta al anhelo de estudiantes y profesores de disponer de una publicación que sea canal de expresión de las disposiciones y puntos de vista de los universitarios.

Director: Heiner Castañeda Bustamante • Edición y correción de textos: Luis Javier Londoño Balbín • Ilustración portada: Juan Andrés Álvarez Castaño • Diseño: Juan Camilo Vélez Rodríguez • Impresión y terminación: Imprenta Universidad de Antioquia

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Formación ciudadana y memoria histórica en la escuela hoy

Por Gabriel Jaime Murillo Arango gabriel.murillo@udea.edu.co Grupo FORMAPH Facultad de Educación

I. Se puede perseverar en aprender hasta el fin de la vida sin, no obstante, educarse jamás —Hanna Arendt— El 20° aniversario de la expedición de la Ley 115 de 1994, o Ley General de Educación, representa una ocasión propicia para hacer un balance crítico acerca de los aciertos y erratas, de los logros e incumplimientos, y sobre todo para rectificar el rumbo si fuese menester o al menos reconocer la existencia más allá de la letra de lo que ya se ha impuesto en las prácticas escolares y extraescolares. Como no podía ser de otra 2

manera, dada la confluencia de amplios sectores académicos, gremiales, sociales y políticos en el proceso de convocatoria y de redacción final del texto, en su cuerpo resaltan los enunciados iterativos, los conceptos nómadas, las declaraciones de buenas intenciones. Si bien se ha hecho notar que la promulgación de la Ley 115 de 1994 hizo parte de un movimiento más amplio que vio aparecer 117 reformas educativas en el mundo impulsadas por el Banco Mundial entre los años 90 y comienzos del nuevo siglo (Mejía, 2006: 234), en Colombia la promesa de un comienzo está signada por la nueva Constitución Política de 1991. Como es sabido, ésta fue el resultado de las deliberaciones de una Asamblea Nacional Constituyente más o menos amplia que cabalgó sobre los

acuerdos de paz firmados con varios grupos alzados en armas, además de la convocatoria a los movimientos sociales y fuerzas políticas desatados con fuerza durante la década anterior, entre los cuales se destacó el movimiento pedagógico que hizo sentir su influencia en la redacción de la Ley 115 de 1994. De ahí que el artículo 14 de la Ley General de Educación ordena en todos los establecimientos oficiales o privados que ofrezcan educación formal en los niveles de la educación preescolar, básica y media, la instauración de una asignatura específica consagrada al “estudio, la comprensión y la práctica de la Constitución y la instrucción cívica, de conformidad con el artículo 41 de la Constitución Política”; así como también promover la enseñanza transversal de “la educación para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la confraternidad, el cooperativismo y, en general, la formación en los valores humanos”. Con pretensión teleológica, el artículo 5° declara entre los fines de la educación, “la formación en el respeto a la autoridad legítima y a la ley, a la cultura nacional, a la historia colombiana y a los símbolos patrios”. El tema de la instrucción cívica no supone, por cierto, ninguna epifanía al despuntar el nuevo siglo, toda vez que él constituye una recurrencia típicamente republicana que hizo posible la explosión letrada de los catecismos políticos, los manuales de urbanidad, de buen tono y cívica, de moral cívica y buenas maneras, con referencia a la instrucción ciudadana en materia de derechos y deberes llamada a erradicar el peso de la tradición en la mentalidad colonial después de la independencia en 1819. Fueron estos dispositivos esenciales en los planes de gobierno de las élites de los siglos XIX y XX de construcción de la nación a partir del reconocimiento paulatino y restringido de un estatuto de ciudadanía basado en el poder de la escritura, al que corresponde un espacio de ley y de autoridad. De acuerdo con CastroGómez y Restrepo (2008, 13-14): Las gramáticas, los catecismos y los manuales de conducta sirvieron como mecanismos de poder orientados a clasificar, ordenar, jerarquizar, distribuir, regular, vigilar y castigar el comportamiento de los candidatos a la nacionalidad, y aquellos que estuvieran por fuera no eran considerados ciudadanos.

El estudio histórico de los manuales escolares de historia patria y de instrucción cívica y urbanidad desde la segunda mitad del siglo XIX hasta las postrimerías del siglo XX (todavía en 1994 la Asamblea departamental de Antioquia ordenó la impresión de miles de ejemplares de la Guía alegre de la urbanidad para su distribución gratuita a los “vecinos”, en desarrollo de una tardía cruzada civilizatoria) permite seguir la huella de la lenta transformación de un concepto de ciudadanía premoderno subordinado a los deberes con el Estado, a un concepto moderno de sujeto de derechos (Muñoz, 2013; Londoño, 1997). De un ciudadano de élite a duras penas alfabetizado, propietario de una renta, sumiso a los preceptos doctrinarios católicos y embargado de amor patrio, a un ciudadano medianamente escolarizado, cumplidor del deber de pagar impuestos, prestador del servicio militar de la patria, y ciudadano elector. En la generalidad de los casos, los manuales escolares de época asocian la palabra cívica con tres virtudes capitales: urbanidad, moral y civismo, de donde es exaltado el buen ciudadano como aquel que “da lustre o renombre a la patria”. Según Manuel Carreño —el modelo y más célebre entre los autores de los manuales de urbanidad en Hispanoamérica—, el buen ciudadano se distingue por el autocontrol que consiste en “el suave imperio de la continencia, de la mansedumbre, de la paciencia, de la tolerancia y de la generosa beneficencia”. Ha sido función de la escuela, mediante el uso eficaz de sus dispositivos propios de uniformidad, selectividad y clasificación, reforzar el amor patriótico, el culto a los símbolos y los derechos y deberes del ciudadano. Para ello ha contado con el concurso de una historiografía encargada de revisar el pasado e interpretar el presente a la luz del legado de los héroes fundadores de las repúblicas, en la empresa de consolidar los estados modernos nacionales. Ambas instituciones cumplen el encargo de “inventar la nación” mediante la atribución de señas de identidad propias que permitan la distinción de un “nosotros” por oposición a “los otros” (otras naciones, otras culturas, otras etnias, o mejor se diría, otras razas), gracias a un amplio repertorio de medios que incluyen: la creación y revisión periódica de los grandes relatos, el descubrimiento y conservación de las ruinas arqueológicas que provean al ciudadano contemporáneo la ilusión de hacer parte de una remota cadena de la historia, los monumentos arquitectónicos, los rituales escolares celebrantes del culto de la nación investidos de una simbología reconocible y con una frecuencia temporal recurrente. 3

Ha sido función de la escuela, mediante el uso eficaz de sus dispositivos propios de uniformidad, selectividad y clasificación, reforzar el amor patriótico, el culto a los símbolos y los derechos y deberes del ciudadano. Para ello ha contado con el concurso de una historiografía encargada de revisar el pasado e interpretar el presente a la luz del legado de los héroes fundadores de las repúblicas, en la empresa de consolidar los estados modernos nacionales.

En un ensayo acerca de “¿cómo los niños y jóvenes de hoy narran y dibujan el pasado y el futuro en la celebración del bicentenario de las independencias americanas?” (Murillo, 2012), recordábamos que la apoteosis republicana que sobrevino después de consumada la revolución francesa, extendida a lo largo del siglo XIX, definió tres funciones principales asignadas a la enseñanza de la historia: la función cognitiva que proporciona las herramientas culturales necesarias en la construcción de una “comunidad imaginada”, tales como los textos de estudio, los mapas, los medios gráficos; la función de identidad condensada en los símbolos evocadores de una procedencia común, la bandera, el himno, el escudo; la función de lealtad hacia el estado nación, según la cual se trata de revertir el postulado de los deberes del estado ante sus ciudadanos por el deber ciudadano de supeditarse al estado cuando las circunstancias así lo ameritan. Con una mirada de reojo en la actualidad de los rituales escolares, y del destiempo de las conmemoraciones y del anacronismo histórico, hicimos notar la estructura invariable de las efemérides patrias, aun si los cuerpos y la imaginación de niños y jóvenes se sitúan ya en otro tiempo y espacio (Murillo, 2012: 16): Hoy en día perduran prácticas escolares que se remontan al siglo XIX (Carretero y Kriger, 2010), 4

cuando apenas despegaban los incipientes sistemas de instrucción pública en Iberoamérica y Estados Unidos, tales como la celebración de las efemérides y otros rituales ligados al culto patriótico, de hecho enseñanzas implícitas que legitiman la versión oficial de la interpretación del pasado antes incluso de que los alumnos estén en capacidad de acceder a una comprensión del sentido histórico derivada de los conceptos y métodos de trabajo propios del conocimiento de la historia. En la estructura común de las efemérides, hecho visible en los más diversos currículos nacionales, se distinguen tres momentos sucesivos que corresponden con la alternación de roles de los actores: el representante de la máxima autoridad en este nivel preside la ceremonia solemne de culto a los símbolos patrios, con el acompañamiento de música marcial, una música evocadora del estruendo de las batallas y la gloria de los próceres;

seguido del momento discursivo a cargo del director o de un funcionario del gobierno haciendo el relato histórico del acontecimiento del pasado cuyo fulgor se proyecta en el presente; y su culminación en un momento invariablemente expresado mediante un acto performativo, esto es, una recreación de un episodio o un discurso original que mediante el uso de recursos disímiles pretende acceder a una comprensión emotiva del hecho en cuestión. Dadas las condiciones históricas y sociales en Colombia y el mundo hoy, ¿es viable y pertinente volver atrás por el túnel del tiempo de la cívica y la urbanidad en los procesos de formación ciudadana? ¿Se justifica aún la enseñanza de una historia patria aupada en los hombros de próceres fundadores de una república de frágil democracia y sacudida por las guerras civiles alentadas por dudosos caudillos regionales y de sotana, ajena por completo a los límites y posibilidades del juego de posiciones en el escenario internacional? ¿Es todavía la hora de los grandes metarrelatos que arrojan a las sombras los relatos de las “vidas minúsculas”? ¿Puede haber esperanza en “la educación para la justicia, la paz, la democracia” en una nación ensordecida por los estruendos de batallas y los gritos de guerra de los jefes de todos los ejércitos que hacen eco en los medios masivos de comunicación?

ta alcanzar la autorregulación propia de la madurez. En su lugar se entiende el proceso de construcción biográfica del sujeto como una forma esencial de socialización, un trayecto de (trans) formación de experiencias de vida, de donde toda historia individual es en gran medida la historia de sus aprendizajes y de su relación biográfica con el saber y la enseñanza. Se trata de un “imperativo biográfico” (DeloryMomberger, 2009: 83) que nos intima a ser dueños y poseedores de la historia de nuestra vida, y debe expresarse en la narrativa de un individuo-proyecto, menos definido por su interioridad y más por su forma de construir su historia construyendo el mundo. En el marco de los cambios vertiginosos que sacuden a nuestras sociedades en la transición del siglo XXI, la escuela misma asiste al sacudimiento de sus cimientos republicanos, y no hace más que ofrecer una tímida resistencia a los embates constantes de las fuerzas del mercado pilotadas por las élites tecnocráticas que creen ver en ella ante todo una fábrica de usuarios consumidores. No obstante, ella persiste en su función socializadora, adaptada en cuanto puede a las condiciones de transformación social, económica y tecnológica, para lo cual se aferra a esa fuerza secreta que la constituye más que ninguna otra institución social como es la dimensión ritual y performativa. De esta manera señala Delory-Momberger (2009: 80):

Hay que barajar de nuevo y poner las cartas sobre la mesa relacionadas con las razones que justifican una enseñanza crítica de la historia, que pueda sacudirse de la pesada colcha de retazos de las ciencias sociales en que hubo de quedar envuelta por una ilusoria como pretenciosa voluntad de interdisciplinariedad para la cual no están preparados los alumnos ni los profesores. Y con ello abrir espacio a las preguntas liminares acerca de la concepción de la historia hoy, del tipo de sujeto histórico que se quiere formar, del por qué y para qué enseñar esto o aquello, en fin, de la didáctica.

Las finalidades de la escuela se tornaron plurales, heterogéneas y a veces contradictorias: adquisición de una “cultura”, formación del ciudadano, socialización secundaria, calificación y adaptación al mercado. Vista desde el ángulo de sus usuarios, la escuela ya no es objeto de un consenso institucional definido en términos de valores y objetivos compartidos: es el lugar de una “experiencia” individual donde cada uno, alumnos y una gran parte de profesores, construye el significado subjetivo.

Hablamos de historia crítica, en tanto constituye el suelo nutricio de una formación ciudadana liberada de una concepción cartesiana del sujeto, atemporal y esencialista, soberano absoluto de sus actos y pensamientos, como también de una visión neokantiana, universal y racionalista, expresada en el progreso en escalas del desarrollo cognitivo y moral has-

Al cabo de los 20 años de vida de la Ley 115, un balance histórico crítico en materia de formación ciudadana debe tener en cuenta ineludiblemente tres proyectos o programas que, sin duda alguna inspirados en principios u orientaciones epistemológicas, fundamentos, métodos y resultados disímiles, merecerían ser evaluados en su continuidad 5

o discontinuidad real con respecto a los proyectos civilizatorios de una pedagogía escolar clásica basada en la desconfianza, la sospecha del vicio y la barbarie del pueblo ignorante (Sáenz, 2007, 122). Es más, podríamos afirmar en gracia de discusión, ellos fueron posibles al margen de las prescripciones sobre la materia esbozadas en el texto de la Ley. Son estos: el proyecto de pedagogía ciudadana promovido desde la Alcaldía de Bogotá durante tres gobiernos sucesivos del período comprendido de 1994 a 2003; los lineamientos curriculares de competencias ciudadanas del Ministerio de Educación Nacional; el proyecto de pedagogía de la memoria alentado más recientemente desde el CNMH. En lo que sigue nos proponemos trazar un boceto acerca de las premisas, las herramientas básicas, la pertinencia y los retos actuales del último proyecto todavía en gestación.

II. Es muy pobre la memoria que sólo funciona hacia atrás —Lewis Carroll— Aun en medio del intenso conflicto armado que ha azotado a Colombia durante decenios, a partir del 9 de abril de 2012 se conmemora el día nacional de la memoria y la solidaridad con las víctimas, al amparo de la Ley 1448 conocida como Ley de Víctimas y de Restitución de Tierras. Su promulgación señala ya un punto de inflexión política que conjuga la rememoración del duelo por las víctimas de ayer1 y el de las víctimas de hoy, con la intención manifiesta de despojar esta fecha de su original sello partidista y proyectar un horizonte de expectativa abocado al deber público de memoria. El carácter polisémico de la efeméride se abre a la vez a las múltiples formas de resistencia social y al cambio generacional, pues se trata de una convocatoria especialmente dirigida a la juventud que ha crecido a espaldas del bipartidismo tradicional y en medio de conflictos de naturaleza distinta, con otros discursos y otros rituales políticos, en cuyas manos se deposita toda esperanza de poner fin a la guerra interminable. No obstante el buen juicio de los legisladores comprometidos con el deber de memoria, se mantiene la pregunta acerca de por qué el tema histórico nacional por antonomasia, como es este de la violencia, no es tema de diálogo en las aulas de clase, por el contrario, 6

es un capítulo omiso o sencillamente ausente en las clases de ciencias sociales o de ética y formación ciudadana del currículo oficial. Las sucesivas generaciones de colombianos que han crecido y se han hecho maduras a lo largo de más de cincuenta años aturdidas por los bombazos del terror, las oleadas de campesinos pobres desplazados forzosamente a las ciudades, el secuestro, el miedo, no han sido educadas en el ejercicio de la memoria histórica, no han contado con espacios en la escuela, con sus pares, con los maestros, para hacer frente al rostro de un duelo colectivo. El planteamiento de la pregunta revela el desfase o destiempo existente entre los distintos órdenes de producción de memoria constitutivos de una potencial conciencia histórica nacional. Por un lado, se registra una tendencia creciente de producción social de memoria reflejada en la proliferación de lugares de memoria, en las organizaciones sociales de defensa de los derechos de las víctimas de variada especie, como también en las artes, el cine, la narrativa testimonial. Por otro lado, la producción jurídica y política tardía expresada en los arduos esfuerzos de la institucionalidad legal por la restitución de la dignidad, los derechos y los bienes de las víctimas. De forma singular, este intrincado proceso de paz con las disímiles fuerzas armadas irregulares ha sido antecedido por la adopción de un marco normativo basado en unas coordenadas fieles a los principios de verdad, justicia y reparación simbólica, que condensan la filosofía de la justicia transicional expresada en la Ley de Justicia y Paz o Ley 975 de 2005. Según algunos autores (Orozco, Uribe, Cabarcas, Sánchez, 2013: 19), la Ley puede ser vista como “una apuesta pedagógica, política e historiográfica” que busca articular los sentidos característicos del término original, “lugares de memoria”, como es entendido por Pierre Nora (1989, 7-24): primero, mediante la afirmación de una institucionalidad judicial asociada a una tradición civilista opuesta a tentativas autoritarias, que de tanto en tanto pretenden ampararse en una momentánea adhesión popular a la gestión de un caudillo, incluso si se reviste de un fementido “Estado de opinión”; seguido de la convicción de que la dinámica misma de la interpretación jurídica implica la afirmación de la fuerza de la tradición, aun si se trata de una fuerza de ley cimentada en la literalidad de su escritura. Y no obstante, comparada con los logros de las anteriores, la producción pedagógica de la memoria es todavía una asignatura pendiente en la vida nacional. Haciendo salvedad de la descollante labor

del Grupo de Memoria Histórica y de algunos sectores académicos dedicados a la investigación social, además de los múltiples esfuerzos localizados en diversos sectores de la sociedad civil por reivindicar la escucha privilegiada de las voces de las víctimas, en las instituciones escolares todavía se echa de menos una estrategia orgánica capaz de articular el conocimiento científico social sobre el pasado y el presente con una política de educación de la memoria. Hace falta una estrategia educativa -ya sea plasmada o no en lineamientos curriculares- que contribuya a hacer frente a la impunidad de los crímenes contra la humanidad dando a conocer la memoria de las víctimas, formar en los ideales de justicia y democracia por la vía de hacer memoria de la injusticia, estimular la crítica y la investigación social en las aulas a través de la divulgación de los informes judiciales y de comisiones de la verdad conducentes a la reparación y la dignidad histórica de las víctimas de la guerra. Para ello hace falta también, antes que nada, vencer las reticencias de los propios historiadores académi-

cos hacia el testigo, de quien se recela a causa de la falta de garantía de las pruebas de verdad, asimiladas en demasía al documento escrito con exclusión de otras fuentes no escritas, incluso más próximas a las vivencias de los protagonistas. En medio de estas tensiones tiene lugar el trabajo de reconstrucción en múltiples niveles a cargo del Centro Nacional de Memoria Histórica2, cuya misión consiste en elaborar una narrativa integradora e incluyente sobre el conflicto armado interno con opción preferencial por las memorias de las víctimas y los desaparecidos. Una narrativa capaz de reconocer la indisociable relación existente entre memoria y democracia, que es también en sí misma una forma de justicia, en la medida en que plantar cara al silencio y al olvido implica dar cuenta de un pasado de violencia como un asunto que trasciende el ámbito de historias de vida individuales, para configurar un espacio público que puede y debe ser cargado de sentido en los rituales del reconocimiento social, en los procesos judiciales y en las reparaciones que correspondan.

El historiador-director del Centro tiene bien en cuenta esa difusa línea divisoria entre memoria e historia vista a la luz de las exigencias del tiempo presente, reivindicando el valor militante de los trabajos de memoria (Sánchez, 2006: 23):

son susceptibles de reactivación, de políticas de la memoria. El pasado se vuelve memoria cuando podemos actuar sobre él en perspectiva de futuro.

La historia, primer elemento, tiene una pretensión objetivadora y distante frente al pasado, que le permite atenuar la “exclusividad de las memorias particulares”. Diluye éstas, o así lo pretende, en un relato común. La memoria, por el contrario, tiene un sesgo militante, resalta la pluralidad de los relatos. Inscribe, almacena u omite, y a diferencia de la historia, es la fuerza, la presencia viva del pasado en el presente. La memoria requiere del apoyo de la historia, pero no se interesa tanto por el acontecimiento, la narración de los hechos (o su reconstrucción) como dato fijo, sino por las huellas de la experiencia vivida, su interpretación, su sentido o su marca a través del tiempo […] La memoria es una nueva forma de representación del decurso del tiempo. Mientras los acontecimientos parecen ya fijos en el pasado, las huellas

El proceso de acumulación de huellas, traumas, modos de comunicar y terapias de sanación alrededor de las vivencias de guerra se refleja en la pluralidad esencial de los trabajos de memoria en Colombia, vista tanto en sus significados como en sus formas expresivas. Con este término se designan tanto los reclamos más o menos trascendentes de organizaciones que gozan de un incipiente respaldo político y social a nivel local o bien de un grupo de presión determinante, como también abarca “la palabra amorfa, el lugar devastado y resignificado, el gesto silencioso, la demanda escandalosa y todo ello al mismo tiempo, de una vida que se relanza en medio del sufrimiento” (CNRR, 2009: 231). Al día de hoy se precisa reunir esfuerzos y voluntades para el adelanto de un plan de sistematización de las iniciativas de memoria locales surgidas acá y allá en el transcurso de la última década. El primer informe sobre el repertorio de iniciativas de memorias en tiempo de guerra ya esboza la necesidad de una acción educadora como condición en un proceso de reconciliación convertible en una política pública de memoria histórica. La metodología empleada por parte del Grupo de Memoria Histórica en la documentación del período de intensificación de la guerra en Colombia después de 1985 se caracteriza por el recurso a los casos em-

blemáticos, entendidos como lugares de condensación de procesos múltiples a través de los cuales se pueden diferenciar móviles, actores, temporalidades, modalidades de acciones y aproximaciones analíticas. La identificación de cada caso emblemático tuvo como base un proceso previo de consulta y negociación con las víctimas tendiente a contar con su anuencia para participar en condición de testigos e investigadores. Los resultados del trabajo se ven en la publicación de 24 libros, cuyos hallazgos sirvieron de base para la elaboración del informe general titulado Basta ya! Colombia: Memorias de guerra y dignidad (CNMH, 2013). Sea el caso poner de relieve cómo el más prestigioso premio a la investigación científica en Colombia –el premio Alejandro Ángel Escobaren la modalidad de ciencias sociales y humanas fue otorgado este año al trabajo La tierra en disputa. Memorias del despojo y resistencias campesinas en la Costa Caribe (1960-2010), coordinado por Absalón Machado, del Centro de Memoria Histórica. Los talleres de memoria de las víctimas disponen de una caja de herramientas provista de variados métodos propios del trabajo de campo de las ciencias sociales: historias orales, registros narrativos escritos o visuales, performances, trabajos manuales, mapas mentales y mapas del territorio, líneas de tiempo, biografías visuales. Con las mujeres, particularmente, se tejen colchas -patchwork- cuyas imágenes sirven de base para contar historias, como una metáfora visual de la memoria colectiva y de la urdimbre de solidaridad. Los mapas del cuerpo crean una representación visual de los cuerpos, registrando marcas y huellas de experiencias de sufrimiento y violencia, como también de resistencia y placer. Las entrevistas a profundidad son un instrumento idóneo en la reconstrucción plural de memorias individuales, sean testigos o víctimas o victimarios o líderes de la comunidad. En no pocos casos los relatos de vida comienzan por restituir el nombre de quien fuera arrojado a una fosa común como NN: no name, a partir de entrevistas y charlas con los testigos sobrevivientes, acopiando materiales tales como fotos, documentos personales, recordatorios, objetos. Los talleres de recuperación colectiva de memoria buscan integrar la autoformación con la terapia grupal a través de la elaboración compartida de relatos sobre episodios traumáticos, con el propósito de desencadenar un proceso de aprendizaje basado en la escucha de recuerdos del pasado, el intercambio de experiencias, reflexiones y expectativas de futuro. En breve, se

trata de una experiencia incipiente pero promisoria que sienta las bases de una pedagogía de la memoria capaz de superar los dispositivos de desconfianza (Sáenz, 2007, 19) que históricamente se han interpuesto en el proceso de construcción de civilidad después de la guerra en Colombia. En el presente año se espera la aparición de la caja de herramientas que contribuya a desarrollar actividades pedagógicas de memoria a propósito del informe general Basta ya! Colombia: Memorias de guerra y dignidad a cargo de los maestros en escuelas y colegios, lo cual supone un paso gigante en la apertura de una desafiante e inaplazable línea de trabajo que ha de concitar también la atención de los profesores e investigadores de la Universidad.

III. La vida perdió contra la muerte, pero la memoria gana en su combate contra la nada —Tzvetan Todorov— No es de sorprender que en los avatares de la guerra en Colombia, como en cualquiera otra guerra pasada y presente, también se asista a una transferencia del duelo en los campos de batalla al campo de los discursos y las memorias. El control de la memoria no es una característica exclusiva de los regímenes totalitarios del siglo veinte sino en verdad es visto desde siempre como un trofeo codiciado por las fuerzas antagónicas, las cuales se alternan en la utilización puntual de la dialéctica memoria literal/memoria ejemplar. Y en ese juego caben hasta los más horrendos procedimientos: la desaparición de las huellas, por la vía de convertir en polvo los cadáveres, los hornos crematorios, la quema de archivos; la intimidación y la prohibición de recibir y transmitir información; el uso de eufemismos; la mentira sistemática, el encubrimiento, la propaganda a través de todos los medios masivos de comunicación (Todorov, 2002). La idea del deber de memoria entendido como un precepto categórico anudado a un relato de recuerdos inalterados que portan un mismo sentido para todos, presa fácil a la vez de la sacralización y la banalización, es ajena a la posibilidad humana de habitar la memoria como experiencia del tiempo. Por el contrario, el empeño del trabajo pedagógico de la memoria no es tanto la esencia o la sustancia del ser idéntico sino la 9

indagación por las circunstancias o las contingencias, no es tanto la identidad como el proceso de identificación, es decir, cómo hemos llegado a ser lo que somos y cómo podemos vivir. Si se admite que las heridas profundas que marcan a las naciones en guerra se miden por el desmoronamiento de las estructuras de acogida, el trabajo de reconstrucción es colosal y se extiende más allá de la generación del presente, pues concierne a la posibilidad misma del reconocimiento y el tener confianza en el otro. En palabras de Lluís Duch (1997, 27): La socialización, la identificación, el empalabramiento, la anticipación simbólica solo llegan a convertirse en algo verdaderamente importante en el tejido de la existencia humana por mediación de las estructuras de acogida, que son aquellos elementos relacionales que, en y desde el presente, permiten establecer una vinculación creativa con el pasado, a fin de imaginar y configurar el futuro.

El retorno del valor de la palabra está unido al reconocimiento de la confianza en la palabra del otro, o en el otro en cuanto tal. Ricoeur (2004, 211-212) cuando explora las tres condiciones de disponibilidad del testigo (fiabilidad: “yo estaba allí”; credibilidad: “créeme”; reiteración y cumplimiento de la palabra: “y si no me crees, pregúntale a otro”) define éstas como factores de “estabilidad del testimonio en la garantía del vínculo social en cuanto que descansa en la confianza en la palabra del otro”, cuyos efectos se manifiestan en el reforzamiento de los intercambios recíprocos en el espacio público donde afloran tanto el disenso como el consenso. El valor de la confianza así entendido configura “una competencia del hombre capaz”, que se sustrae al uso consuetudinario de la conseja, del rumor malintencionado, de la perfidia: El crédito otorgado a la palabra del otro hace del mundo social un mundo intersubjetivamente compartido. Este compartir es el componente principal de lo que se puede llamar “sentido común”. Éste aparece duramen-

El control de la memoria no es una característica exclusiva de los regímenes totalitarios del siglo veinte sino en verdad es visto desde siempre como un trofeo codiciado por las fuerzas antagónicas, las cuales se alternan en la utilización puntual de la dialéctica memoria literal/ memoria ejemplar. Y en ese juego caben hasta los más horrendos procedimientos: la desaparición de las huellas, por la vía de convertir en polvo los cadáveres, los hornos crematorios, la quema de archivos; la intimidación y la prohibición de recibir y transmitir información; el uso de eufemismos; la mentira sistemática, el encubrimiento, la propaganda a través de todos los medios masivos de comunicación 10

te afectado cuando instituciones políticas corruptas instauran un clima de vigilancia, de delación, en el que las prácticas del embuste socavan por su base la confianza en el lenguaje (214). No es otra la perspectiva de una pedagogía que se concibe como una acción narrada y capaz, al mismo tiempo, de suscitar la imaginación narrativa en los que llegan, dispuesta a la transmisión de lo ya dicho convertido en patrimonio común y a lo que aún queda por decir, que es la promesa que encierra todo nacimiento. Hacer frente a la amenaza de “la peste del olvido” en Macondo pasa por resaltar el valor del acogimiento o la acogida en cuanto reconocimiento del otro en su irreductible alteridad, como un concepto sustancial en toda acción pedagógica. Este concepto se inscribe en una “ética de bienvenida”, que mantiene en relieve la figura de la responsabilidad educadora como una especie de cortés y hospitalaria invitación al recién llegado, como diciendo: éste es nuestro mundo (Bárcena y Mélich, 2000, 87). Las estructuras de acogida constituyen una condición de posibilidad para la socialización y la construcción de realidad de cada sujeto: la lengua materna, la familia, la tradición, la ciudad. Gracias a éstas los sujetos habrán de identificarse con un proceso continuo de construcción de relaciones significativas en el mundo que nos acoge e integrarse en el flujo de una tradición cultural concreta, lo cual hace posible la adquisición de una identidad personal. Son ellas también las que proporcionan los elementos necesarios para el rico despliegue de la facultad simbólica del ser humano, con aptitudes para situarse críticamente en un presente desde donde poder rememorar el pasado y anticipar el futuro. En resumen, con las estructuras de acogida se desata el proceso de empalabramiento de la realidad, que tiene como consecuencia el “venir a la existencia” para el hombre, de la misma realidad y de él mismo como parte integrante de ella; o, para decirlo más sumariamente todavía, acompasan el tránsito del caos al cosmos. La acogida puede y debe hacerse realidad en espacios educativos diseñados como “espacios de seguridad” (Meirieu, 1998: 85-86), en los que los aprendices tengan la garantía de poder tantear sin caer en ridículo, de poder equivocarse y recomenzar sin que su error se les gire durante largo tiempo

en contra. “Hacer sitio al que llega” es, ante todo, ofrecerle esa clase de espacios en la familia, en el jardín infantil, en la escuela, en todos los ámbitos de socialización. Por esto, son dos las responsabilidades esenciales del pedagogo: la construcción de espacios de seguridad como marco posible para los aprendizajes, y el trabajo sobre los sentidos como un poner a disposición de los que aprenden una energía capaz de movilizarlos hacia saberes. De este modo se conjugan los dos orígenes de la palabra educar: educare, nutrir, y educere, encaminar hacia, envolver y elevar. Este reconocimiento del otro en un ambiente de seguridad y estimulación, reclama un tacto especial que permita afrontar las situaciones con sensibilidad, captar el significado de las acciones de los otros, saber cómo y qué hacer. Con una feliz expresión, Max Van Manen ha nombrado el tacto pedagógico no en los intersticios del discurso teórico abstracto sino directamente en el mundo en que vivimos. El tacto en la enseñanza tiene en consideración el uso de la voz y el tono del discurso como factores determinantes de una buena comunicación o, caso contrario, de ruido dentro de la clase. Al igual que en los juegos de lenguaje ordinario, en los espacios de formación se ponen en escena las tensiones o sutilezas derivadas de las inflexiones en el tono de voz, sea un tono empalagoso, amenazante, furioso, comedido o pausado, o el espectro amplio de formas del silencio. Sea el silencio negativo que hace el vacío denotando un castigo latente o una oscura premeditación, sea el silencio de la espera paciente o de la presencia discreta o del oído dispuesto a escuchar, sea el silencio que habla: El tacto de la conversación silenciosa en la que la charla queda desplazada, o en la que las preguntas impertinentes sólo pueden molestar o herir. La raíz etimológica de conversación significa vivir juntos, asociación, compañía, conocimiento. El ruido de las palabras puede hacer que resulte difícil oír lo que la mera conversación del compañerismo puede producir. En la buena conversación los silencios son tan importantes como las palabras que se emplean. El tacto 11

conoce el poder de la calma, y cómo permanecer en silencio (Van Manen, 1998: 181). Se comprende así el valor potencial de la función narrativa en la educación, que impulsa el desarrollo cognitivo y moral de los sujetos en una operación de descentramiento, en el acto de contar la historia de vida asumida como un objeto de reflexión. Descentrar(se), es decir, salir de sí mismo hacia lo otro. El acto de narrar a otros nuestras propias vidas, como también de escuchar las historias de otros, despliega ya un proceso de transformación en uno mismo que afecta la comprensión del mundo y de la

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vida, que es producido en ese gigantesco hervidero de historias que es la cultura, y en relación al cual organizamos nuestra propia experiencia (el sentido de lo que nos pasa) y nuestra propia identidad (el sentido de quiénes somos). En este sentido, ser uno mismo es ser un poco de otros: yo soy otro. No somos en absoluto transparentes como para optar por la renuncia de experiencias de relación con otros. Digámoslo con las palabras del escritor Juan Gabriel Vásquez en El ruido de las cosas al caer: “La experiencia, eso que llamamos experiencia, no es el inventario de nuestros dolores, sino la simpatía aprendida hacia los dolores ajenos”.

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Notas 1. El 9 de abril de 1948, a raíz del asesinato del líder popular Jorge Eliécer Gaitán en Bogotá, se desató el enfrentamiento sangriento entre el gobierno conservador y el opositor partido liberal conocido como el período de la Violencia (política) con V mayúscula, para diferenciarlo de las múltiples violencias que entonces y ahora se abaten sobre el país. 2. Conformado inicialmente en 2006 a instancias de la Corte Constitucional que determinó la creación de una comisión académica autónoma dedicada a la investigación de la verdad con fines de restitución de la dignidad y los derechos de las víctimas de la violencia, a partir de 2012 se convirtió en Centro Nacional de Memoria Histórica. Desde su fundación ha estado bajo la dirección del historiador Gonzalo Sánchez -profesor emérito de la Universidad Nacional de Colombia, quien veinte años atrás igual había coordinado la comisión de estudios sobre la violencia, llamada en términos coloquiales la “comisión de violentólogos”.

Ilustración Juan Andrés Álvarez Castaño

La Facultad de Educación: las luchas por una identidad en las tensiones de la historia

Por Jesús Alberto Echeverri e Ivannsan Zambrano G.

a Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia emerge en el escenario de la modernización e industrialización social, cultural, política y económica de Medellín y el país en la segundad mitad del siglo XX, específicamente en 1954. La idea de una institución encargada de formar a los maestros antioqueños se venía discutiendo por lo menos desde los años treinta, tras el encuentro de los saberes de la escuela activa o nueva con los de la pedagogía católica aunado al republicanismo liderado por Carlos E. Restrepo1.

En este momento comienza a pensarse la necesidad de una “profesionalización” o “institucionalización” del maestro en el país, esto es, siguiendo las ideas de Marta Cecilia Herrera y Carlos Low (citados en Zapata, 2000, p. 16), “…la posibilidad de que la sociedad especialice un cuerpo de individuos en temáticas particulares del conocimiento y les confiera un estatus social y económico que permita el ejercicio exclusivo de su oficio”. En 1932, el ministro de Educación Julio Carrizosa Valenzuela se propuso dar vida a la carrera del magisterio mediante instituciones universitarias, específicamente una facultad de educación, reorganizando, al decir de Zapata (2002, p. 17) las escuelas normales “con profesores idóneos y materiales adecuados”. En los albores de este mismo año, más exactamente el 7 de enero, se formula el Decreto 10 que proponía la fundación de una facultad de educación en 14

la ciudad de Bogotá —primera en el país— que sirviera al propósito de formar un profesorado de segunda enseñanza. Facultad —o facultades— que verían la luz en Bogotá y Tunja en la década de los treinta y que por diversos motivos en el caso de Antioquia, en su mayoría relacionados con las pugnas políticas de orden partidista, tuvo que esperar hasta 1954.

cación en manos del brigadier general Pioquinto Rengifo, quien mediante el Decreto 342 del 19 de junio de 1953 crea la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Antioquia.

La fundación de la Facultad constituye un hecho histórico en la medida en que da lugar a un escenario formativo donde las prácticas y saberes no sólo académicos, políticos y sociales entran en Finalizando la primera mitad del siglo XX, constante lucha y tensión, generando una serie ciudades como Bogotá, Medellín y Cali, dieron de transformaciones educativas y pedagógicas pasos decisivos hacia la urbanización y modernique encontrarán eco en la Universidad de Antiozación, dejando de ser “pueblos grandes” y conquia y posteriormente en casi toda la región. En esta Facultad se asiste a un encuentro liderado por reconocidos profesores normalistas — primeros decanos de la Facultad, como Miguel Roberto Téllez o GonLa fundación de la Facultad constituye un hecho histórizalo Ocampo, que son, co en la medida en que da lugar a un escenario formajunto a don Nicolás Gaviria, los redactores tivo donde las prácticas y saberes no sólo académicos, del primer estatuto y políticos y sociales entran en constante lucha y tensión, plan de estudios de la generando una serie de transformaciones educativas y Facultad— de la pedagogía católica entrelapedagógicas que encontrarán eco en la Universidad de zada, por un lado, con Antioquia y posteriormente en casi toda la región. los ideales de la escuela nueva y, por el otro, con los planteamientos de una pedagogía alimentada por ideas de origen pestalozziano, virtiéndose en “ciudades modernas” (Noguera, aunque claramente reformado (Sáenz, SaldarriaÁlvarez & Castro, 2000). Antioquia, Cundinamarga & Ospina, 1997). La Facultad emerge al inca y Valle concentraban el 36% de la población terior del paradigma cultural-ideológico del connacional y sostenían el 46% de los estableciservatismo político (Zapata, 2000), aspecto que mientos manufactureros (Zapata, 2000). En la no impedirá que la misma, ya integrante de la región antioqueña y, en detalle, para su capital, cultura universitaria, se vea envuelta y alterada se hacía necesaria la formulación de una educapor un clima social e intelectual donde el ideal de ción que respondiera a las crecientes demandas modernización, desarrollo, secularización de la que traía la urbanización, la industrialización y vida social y la emancipación de la ciencia consel aumento de población urbana —entre 1951 y tituían el día a día. 1964, la población urbana a nivel nacional paso La fundación de la Facultad no sólo fortalece de 1.566.000 a 3.577.000 de habitantes (García la formación de maestros en la región, formación Ospina, 2004)— demanda a la que también se que venían liderando las escuelas normales, sino sumaban, los ideales de hombre que impulsaban que da continuidad al “ideal de lo práctico” que las elites antioqueñas durante aquellos años. ha caracterizado al pueblo antioqueño (Echeverri El resultado de estas exigencias o demandas se & Zambrano, 2014). No sorprende, entonces, que materializa en la fundación de la Facultad de Eduen sus primeros años, las horas prácticas supera15

ran las teóricas; se estima que aproximadamente “el 70% del tiempo académico se ocupaba en observación y práctica docente” (García Ospina, 2004). Esto último visibiliza un problema referido a la contratación y oferta de profesores —pertenecientes en su mayoría al Liceo Antioqueño—, pero, sobre todo, una decidida intención, con seguridad abastecida de las ideas de Miguel Roberto Téllez —conservador pero con ideas liberales y fiel representante del ideal de lo práctico—, de aprender haciendo, pues se buscaba profesores y no eruditos. Este ideal, alimentado por variedad de ideas europeas y norteamericanas, es, al interior de la Facultad de Educación, resignificado en clave pedagógica, teniendo como objetivo un horizonte de modernización y desarrollo social. Sumado a lo anterior, en la década de los años cincuenta y sesenta, la Universidad, más específicamente la Facultad de Ciencias de la Educación, se vio constantemente intervenida e incluso habitada —la fundación Ford tuvo su propia oficina en la Facultad— por misiones norteamericanas, tales como la Misión Ford, que buscaba insertar a la Universidad en un ideal de modernización que cambiara la formación ilustrada y cultural representada en Jaime Sanín Echeverri, por una formación científica. Intenciones como ésta, dan paso a la creación en 1960 del Instituto de Estudios Generales —instituto que ofrecía un año común a todas las facultades de la Universidad—que aunque se apropió de la filosofía como base común a partir de la cual se erigía la formación de los estudiantes de ciencias humanas y sociales buscaba, sobre todo, que éstos desarrollaran a partir de allí saberes prácticos y profesionalizantes. Dicha fundación también apoyó la formación de algunos docentes en los Estados Unidos, por ejemplo Gonzalo Arboleda, Guillermo Vélez, Jaime González, Rodrigo Montoya, Bernardo Restrepo y otros más que a su regreso reencauzaron el rumbo de la Facultad tras la introducción del sistema de créditos y la gradual apropiación de las ciencias de la educación norteamericanas. Se trató de una casta de intelectuales que abanderaron la tecnología educativa de manera práctica y estratégica, aunque sin poder reconceptualizarla. Ellos diseñaron estrategias de poder que lograron monopolizar el sistema educativo, rompiendo con la tradición humanística. Intelectua16

les que no lograron ligarse a los ideales de corte humanista que buscaban profesionalizar al maestro en la época de los treinta, ellos, por el contrario, tuvieron como objetivo, durante los últimos años de los setenta y principios de los ochenta, la instrumentalización del maestro. En la época de los sesenta la Facultad, influenciada notablemente por las ideas traídas de Estados Unidos, inicia la departamentalización. Así, secciones o departamentos como biología, química, matemáticas, inglés, entre otros, salen de la Facultad. Tras dicha departamentalización la Facultad cambia de nombre; deja de ser Facultad de Ciencias de la Educación a ser, simplemente, Facultad de Educación. Aspecto que al decir de García Ospina (2004, p. 42) “…debió influir desfavorablemente en el desarrollo teórico-investigativo de las didácticas especiales, así como sobre la perspectiva del trabajo interdisciplinario entre especialistas del campo pedagógico y especialistas en el campo de las ciencias básicas, sociales y humanas”. En todo caso, en las manos de la tecnología educativa y el ideario modernizante norteamericano, la Facultad sin poder desligarse de la doctrina e ideología de orden cristiano, donde el maestro resultaba un maestro apóstol, termina inserta en el plano de la ciencia y la tecnología. Para Zapata (2002), los nuevos departamentos reflejan el modelo tecnologizante que se imponía; en ellos se “…acoge los conceptos dominantes y a su alrededor (se) construye un modelo curricular que servirá (…) para las demás facultades de educación del país” (p. 17). En el país se asiste con fuerza al ideario político-educativo que el gobierno impulsaba denominado tecnología educativa. La Facultad jugará un papel importante en la medida en que apropiará, y en cierta forma aplicará, este nuevo horizonte de formación en los estudiantes y docentes a la vez que servirá de ejemplo para otras facultades del país. En los setenta, ella, tras quince años de experiencia y crecimiento, enfrentará los estallidos sociales que vivió el país, materializados en paros nacionales, movilizaciones estudiantiles y de otros grupos sociales debido a las condiciones críticas de desarrollo social y económico que vivía la nación; esto sometió a la institución a su primera prueba de fuego; en detalle, intelectuales hijos de la Facultad, junto a estudiantes universitarios enfrentarán esta coyuntura nacional.

El clima social e intelectual de los sesenta propiciará en la década siguiente un cuerpo de profesores y estudiantes que harán frente a los problemas venideros. Norbey García Ospina (2004), describe un “marco conceptual” que presenta una Facultad en la que por aquellos años se visibiliza una “…pluralidad de voces, lenguajes, preocupaciones y referentes intelectuales” (p. 68). “Se percibe el asomo de una crítica a la tradición, actitud que, o no existía, o no había tenido oportunidad de expresarse” (p.

un cambio de mentalidad y costumbres, las tensiones y debates relacionados con la guerra fría y el mayo francés, alentarían el fortalecimiento de los movimientos estudiantiles y magisteriales, lo que posibilitó en la Facultad una fuerte participación juvenil y estudiantil y la maduración de una nueva militancia intelectual en cabeza del grupo Historia de las prácticas pedagógicas y, específicamente, la profesora Olga Lucía Zuluaga.

En el intermedio entre los setenta y los ochenta la Facultad oficia como fundadora y líder del proyecto de educación a distancia, basándose en módulos de instrucción programada. A su ...en la Facultad se vivía en un ambiente turbulento vez, gracias a la profeproducto de las movilizaciones estudiantiles y profesora Graciela Amaya y el profesor Egidio Losorales, pero también, junto a lo anteriormente señapera, ve nacer en su lado, la emergencia de la economía de la droga, la seno las licenciaturas corrupción política, la deslegitimación del estado, el de Educación Primaria, Pre-escolar y Especial, aumento de la violencia urbana, entre otros aspecaspecto de suma imtos que pagará la Universidad con el asesinato en los portancia debido a que ochenta de varios profesores. se da un lugar institucional al pensamiento en torno a la educación de la infancia. Al decir de García Ospina (2004: 89-90): “Quizá por primera vez, aunque resulte sentencioso, los niños se salen de los 68). Para él “La inclinación liberal-racionalistalibros y aparecen de cuerpo presente en la Unimodernizante va aquí de la mano de la simpatía versidad, correteando por uno que otro pasillo, por el compromiso social y político en el ejercimientras en una que en otra aula se ensaya una cio de la educación” (p. 68). algarabía inédita”. En efecto, los setenta constituyen un punto Por otro lado, como se venía haciendo desde de encuentro en el que confluyen variedad de los sesenta, los claustros profesorales hacían parte problemáticas nacionales que serán objeto de de la cotidianidad, se debatía aspectos adminisreflexión y manifestación crítica por una parte trativos, políticos y pedagógicos; los profesores se importante de los habitantes de la Facultad, esreunían a discutir en torno al papel del profesor, tudiantes y profesores. El país se encontraba en la educación y la pedagogía en la sociedad, o el una grave situación social, cultural y económica, lugar de las ciencias exactas en la facultad; tamproducto de una estrategia desarrollista que pribién discusiones sobre el capitalismo, la globavilegió la modernización económica, dejando de lización, el currículo, la didáctica, la evaluación, lado la modernización social y cultural. A su vez, entre otras, discusiones que desbordaban a la la creciente urbanización y poblamiento de las Universidad y la ponían en contacto con probleciudades, las desigualdades sociales y regionales, mas globales, científicos y políticos que iban más sumado a trasformaciones que en el mundo traían allá de sí misma. La investigación y extensión, 17

por estos años comenzaron a operar como pilares fundamentales de la Universidad y por tanto de la Facultad; esto causó grandes debates y oposiciones, que también hicieron parte de los claustros. En ellos se sostuvo que estos pilares fomentaban la privatización y pérdida de autonomía.

para pensarse, revisar lo que ha sido y pensar lo que va a ser. Exceptuando la participación de algunos intelectuales universitarios pertenecientes a la Facultad de Educación en dicho movimiento, esta perdió la posibilidad de hacerse parte de uno de los acontecimientos decisivos en la historia del maestro, la pedagogía y la educación en el país.

Un debate central y ejemplificante que ilustra ampliamente el clima social e intelectual de En la siguiente década y en parte de aquella aquellos años, impulsado por la “reforma del 88”, con la que inicia el siglo XXI, la investigación fue aquella en la que se jugó una definición de se constituye como eje del progreso de la Unipedagogía. Definición en la cual se puede leer versidad y de la Facultad. Para García Ospina una “hermandad” en torno a ésta, entre las ideas (2004:108) “Nunca como en este periodo la de Rafael Flórez Ochoa y Zuluaga & Echeverri al Universidad estuvo tan marcada por el signo de interior de la Facultad. Según se escribe en el “Informe de trabajo del profesorado” en 1986 (citado en García Ospina, 2004: 93) la En los noventa, la consolidación de la pedagogía en los pedagogía es “la ciencia en construcción programas de las facultades y en los proyectos trajo que conceptualiza, inconsigo un litigio legendario que consistió en que las vestiga, experimenta ciencias y disciplinas no se pueden enseñar desde sí y aplica sistemática y orgánicamente los comismas, sino que necesitan para ser enseñadas de la nocimientos referentes pedagogía y la didáctica. a la enseñanza (sic) aprendizaje de los saberes específicos en las diferentes culturas tendientes a la educación del hombre y a la adecuación y apropiación de la ciencia para la transformación social”. En todo caso, en paralelo y al interior de estas aquélla, al punto que muy probablemente a pardiscusiones, en la Facultad se vivía en un ambientir de estos años no haya un término más llevado te turbulento producto de las movilizaciones esy traído que el de investigación”, esto en un estudiantiles y profesorales, pero también, junto a cenario en el que se comienza a cimentar e inslo anteriormente señalado, la emergencia de la titucionalizar, siguiendo a este autor, conceptos economía de la droga, la corrupción política, la como calidad, competitividad, apertura, internadeslegitimación del estado, el aumento de la viocionalización, movilidad y recientemente compelencia urbana, entre otros aspectos que pagará la tencias e innovación que se hacen parte “…del Universidad con el asesinato en los ochenta de lenguaje cotidiano y del inventario de los nuevos varios profesores. retos educativos” (2004:106). El fortalecimiento de las tecnologías de la comunicación, los proceTodo lo acontecido, llevará a que esta institusos de aperturas y globalización también entraran ción en los ochenta se repliegue. En momentos a incidir en el continuo devenir de la Facultad. claves para la pedagogía en el país debido a la emergencia del movimiento pedagógico, la FaEn la Facultad de Educación de la Universidad cultad de Educación hace un alto en el camino de Antioquia la pedagogía se diversifica con el 18

avance de teorías y prácticas que, a su vez, diversifican los procesos de enseñanza, formación y aprendizaje. La manifestación más elocuente de esta imagen se encuentra en la creación de la Licenciatura de la Madre Tierra. Dado el peso que en la Facultad desde los años 80 y con fuerza en los noventa tiene la pedagogía que en esta última década se convierte en saber fundante de los programas de formación, resulta importante terminar este leve recorrido histórico haciendo una referencia a este saber que ha constituido en los últimos años un lugar de debate, donde nuevos agentes al interior de la Facultad reviven las tensiones, disputas y apuestas por una pedagogía entendida como ciencia, disciplina o saber, o incluso, donde se ha venido debatiendo la idea de pedagogía entendida como campo. La pedagogía desde los noventa adquiere hegemonía respecto a la enseñanza de las ciencias, que en un momento dado pretendieron monopolizar la enseñanza de sí. En los noventa, la consolidación de la pedagogía en los programas de las facultades y en los proyectos trajo consigo un litigio legendario que consistió en que las ciencias y disciplinas no se pueden enseñar desde sí

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mismas, sino que necesitan para ser enseñadas de la pedagogía y la didáctica. Sin embargo, las facultades mataron el tigre y se asustaron con el cuero, ya que no supieron, ni asumieron el logro conquistado, mostrando una incapacidad para generar un movimiento magisterial en torno a esta reivindicación y construir al mismo tiempo una argumentación fuerte que permitiera sostener este logro. Se destacan seis variables que en los noventa y hasta el día de hoy resultan fundamentales debido a que no dejan de alterar la vida de la Facultad: 1. La Facultad recupera la enseñanza de ciencia y saberes. 2. Sea crea la Licenciatura de la Madre Tierra. 3. La historia de la pedagogía y su epistemología se ven enriquecidas por variedad de proyectos de investigación, extensión e indagación. 4. Los avances tecnológicos. 5. Apertura. 6. La reflexión en torno a la evaluación.

tad de Educación de la Universidad de Antioquia. Medellín: Universidad de Antioquia. Notas 1. Carlos E. Restrepo le da

a la noción de “ideal de lo práctico” un énfasis educativo y pedagógico que se afianza con la apropiación que pedagogos de la elite dominante hacen de la escuela nueva o activa.

ntes de comenzar esta exposición quiero aprovechar este espacio para hacer un reconocimiento a dos grandes pedagogos de nuestra historia de los Gunadule1, a Nana Giggadiryay (abuela sabia) e Ibeorgun (abuelo sabio), que aproximadamente hace unos tres mil años, vinieron de otros universos para hablar del cuidado de la madre tierra; en aquella época, el pueblo Gunadule estaba olvidando su memoria, respeto a su entorno, dejaron de cantar a la naturaleza, de danzar en las fiestas de las niñas púber.

Educación superior desde la madre tierra

Por Manibinigdiginya —Abadio Green Stócel— Coordinador del Programa de Educación Indígena Docente de la Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra Facultad de Educación Universidad de Antioquia

En medio de esa crisis, aparecieron en una noche de luna llena estos abuelos, trayendo una manera diferente de enseñar, nos contaron que la mejor manera de transmitir los conocimientos, de aprender las historias, era por medio del canto, meciéndose en la hamaca; así mismo nos dijeron que el saber milenario también se puede aprender por medio del cuerpo, como una unidad compacta, un solo tejido para comprender la importancia de la familia, del vecino, de la comunidad, de la humanidad, de la madre tierra y del cosmos; para entender mejor esta enseñanza, nos puso un ejemplo: “Cuando un avispa pica a un dedo gordo, el otro dedo no dice qué me importa, al contrario, sufre todo el cuerpo, todas las partes del cuerpo llora, siente dolor, los ojos muestran su dolor con sus lágrimas, el corazón late aceleradamente, no hay fuerzas para caminar, porque está ligado, conectado, interrelacionado. Esta primera enseñanza facilita para entender la importancia de la familia, de la sociedad; me duele lo que pase con mi familia, con cada miembro de mi comunidad, por ello para gobernar debe ser desde el corazón de la madre; es decir, el dolor y las alegrías de la naturaleza, de la sociedad, deben ser partes fundamentales de mi ser. Para transmitir estos mensajes, la madre Giggadiryay y el abuelo Ibeorgun construyeron una gran casa, para que la comunidad tuviera un espacio para recibir la sabi-

duría de los antepasados, y en el centro de la gran casa colocaron dos hamacas, para que los abuelos y las abuelas por medio de los cantos pudieran transmitir las historias milenarias; esa casa grande la llamaron Onmaggednega (casa donde se canta, se transmite, se enseña y se aprende la sabiduría milenaria del pueblo Gunadule).

El diálogo entre la educación y los pueblos originarios Desde esta perspectiva, el diálogo entre la educación oficial y los pueblos originarios ha sido de mucho malestar, porque precisamente la educación que trajeron los colonizadores a nuestras tierras no es una historia que quedó en el pasado, sino que se sigue reproduciendo la herencia colonial y, sobre todo, reforzando la hegemonía cultural, política y económica de Occidente. Es decir, lo que tenemos hoy es una educación colonial, machista, católica, individualista, patriarcal y universal; una educación que ha desconocido los saberes ancestrales de los pueblos originarios de Abya Yala, como lo dijo un día el maestro Santiago Castro2. “Durante los últimos 516 años no ha sido posible el reconocimiento de la pluralidad epistémica del mundo. Por el contrario, una sola forma de conocer el mundo, la racionalidad científico-técnica de Occidente, se ha postulado como la única episteme válida, es decir, la única capaz de generar conocimientos verdaderos sobre la naturaleza, la economía, la sociedad, la moral y la felicidad de las personas. Todas las demás formas de conocer el mundo han sido relegadas al ámbito de la doxa, como si fueran el pasado de la ciencia moderna, y consideradas incluso como un “obstáculo epistemológico” para alcanzar la certeza del conocimiento”. Para poder reparar las heridas de la historia colonial, la otra cultura debe reconocer los conocimientos de la sabiduría de los pueblos ancestrales, para aportar al país diverso que hoy debate entre la paz y la violencia, entre la democracia y la hegemonía del poder en manos de los ricos y no de los pueblos y comunidades. Para poder lograr construir un país diferente, incluyente, debemos pensar lo siguiente: 1. Las universidades de Colombia deben hacer un alto en el camino para reflexionar sobre el respeto a la naturaleza y en la reproducción mercantil de sus recursos que hace daño a nuestro hábitat, nuestro territorio. ¿Para qué tantos adelantos científicos de la ciencia moderna, si están cometiendo la mayor tragedia de la humanidad, ocasionando el desequilibrio de nuestro hábitat, de los seres y la naturaleza, o sea, estamos en el preludio de la muerte de la humanidad y de la tierra, porque estamos acelerando la muerte de todos los seres por medio de los megaproyectos que se planean en los centros financieros de los países poderosos de la tierra. En ese sentido, podemos plantear que la educación no ha estado resolviendo los problemas de la humanidad, sino que ha estado al servicio de los poderosos.

...el diálogo entre la educación oficial y los pueblos originarios ha sido de mucho malestar, porque precisamente la educación que trajeron los colonizadores a nuestras tierras no es una historia que quedó en el pasado, sino que se sigue reproduciendo la herencia colonial y, sobre todo, reforzando la hegemonía cultural, política y económica de Occidente. Es decir, lo que tenemos hoy es una educación colonial, machista, católica, individualista, patriarcal y universal.

2. Hoy los currículos están pensados para responder a las grandes compañías transnacionales, para que los países ricos sean más ricos y los países pobres cada vez más pobres. Es decir la educación al servicio de los ricos, y nuestros hijos e hijas al servicio de la globalización, 21

¿Para qué tantos adelantos científicos de la ciencia moderna, si están cometiendo la mayor tragedia de la humanidad, ocasionando el desequilibrio de nuestro hábitat, de los seres y la naturaleza, o sea, estamos en el preludio de la muerte de la humanidad y de la tierra, porque estamos acelerando la muerte de todos los seres por medio de los megaproyectos que se planean en los centros financieros de los países poderosos de la tierra.

porque los currículos están al servicio de la formación científica y tecnológica que los países desarrollados necesitan para sus mercados; es decir, que la diversidad cultural no es prioridad, porque significa el obstáculo del progreso, por tanto la homogenización es una necesidad, las culturas deben desaparecer porque el orden mundial a nivel económico requiere que la soberanía de los países desaparezca, para que las puertas de nuestras casas se mantengan abiertas a las grandes empresas multinacionales con sus megaproyectos, aniquilando los proyectos de vida de los pueblos originarios de este continente y de los pobres de América. 3. A lo largo de los siglos precisamente hemos tenido esta educación que ha cumplido un papel fundamental: la de borrar la memoria y la sabiduría de los pueblos originarios de este continente de Abya Yala; en esa medida la usurpación de los territorios de los pueblos originarios con sus riquezas se hará de manera fácil y con más sutileza. 4. Hoy en este escenario pedimos al país que reconozca la existencia de sus 102 pueblos originarios y que asigne suficientes presupuestos para que nos podamos dedicar a nuestros planes de vida y nuestros propios currículos con tranquilidad, en diálogo con la naturaleza, de manera placentera y desde el saber ancestral; y sobre todo hacer caso a la Corte Constitucional que ha planteado que en Colombia corremos de manera inminente a la desaparición de 36 pueblos originarios en Colombia (Auto 004, 2009). 5. La educación superior debe partir desde el reconocimiento de los ancestros de nuestros pueblos, y desde las necesidades y prioridades de nuestras comunidades. Si bien somos los grandes ambientalistas, que hemos cuidado desde siempre la naturaleza, con las políticas de nuestros gobiernos estamos en peligro de muerte. Por ejemplo, cómo abordar las basuras de plástico, de latas y de vidrios que llegan a nuestras comunidades contaminando nuestro hábitat. También, hoy muchos pueblos tienen problemas graves en salud, educación y falta de tierras para vivir dignamente.

Propuesta de creación de la Escuela de Gobierno Indígena y la Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra La educación que proponemos debe estar en capacidad de incluir en los procesos formativos de las nuevas generaciones a las sabias y los sabios de la comunidad, a artesanas y artesanos, botánicos, historiadores, líderes y lideresas, entre otros, mientras al mismo tiempo se propicia el diálogo de saberes con otras culturas, desde una perspectiva crítica, creativa y transformadora que permita romper con penosos y delicados procesos históricos de asimilación, aculturación y pérdida de la identidad. De este modo, la experiencia de la Licenciatura en Pedagogía de la Madre, que venimos construyendo en equipo la Organización Indígena de Antioquia y la Universidad de Antioquia, se nutre del pensamiento que los pueblos originarios han mantenido desde siempre. En la justificación de dicho programa3 planteamos que:

“Todos los pueblos indígenas de la tierra, todos, absolutamente todos, decimos que la tierra es nuestra madre, que todos los seres que habitamos somos sus hijas e hijos, porque dependemos de ella en cada instante de nuestras vidas, porque la estructura de nuestro cuerpo es igual al de la tierra”. “Nuestro hígado, nuestros pulmones, nuestros huesos, la sangre que corre por nuestras venas son iguales a las quebradas, a las montañas, a los diferentes ecosistemas que hay en la madre tierra”… “Por tanto hay que protegerla, porque está tanto en nuestro propio cuerpo como en el aire que respiramos, el agua que bebemos, el sol que nos calienta y las plantas y animales que nos dan su sustento”. “La educación hasta ahora ha significado un aparato represivo que ha negado sustancialmente la sabiduría de los pueblos, por eso encontramos en los caminos de Abya Yala pueblos que se avergüenzan de su rostro, de su identidad, de sus tradiciones, de su lengua, porque toda la transmisión desde la escuela ha sido ajena a sus tradiciones”. “La Escuela que hoy tenemos no da cuenta de la hermosura de la vida, de la armonía entre los seres, de la colectividad; hasta hoy han tratado a la niña y al niño como objetos, porque sus métodos han sido simplemente la transmisión de la información”. “No se recrea el conocimiento, el currículo gira es alrededor de las necesidades laborales de una economía que sólo piensa en la ganancia, no en la calidad de vida de la gente”. “Un maestro o una maestra indígena cumple no sólo un papel de mero docente, sino de puente de diálogo entre los saberes ancestrales y los saberes de la cultura dominante y otras culturas con las cuales interactúa su comunidad. Se espera por tanto que esté en capacidad de servir de orientación y guía en la toma de decisiones y genere iniciativas que contribuyan con el bienestar del colectivo”.

Ejes formativos Es tiempo que las universidades aprendan y dejen de ser arrogantes de su saber y se pongan al servicio de las comunidades locales, porque no sólo el conocimiento de occidente es el único valedero, sino que también existen otros conocimientos que pueden aportar al país y al mundo, por eso en Antioquia surge una propuesta que pone a dialogar

una universidad y una organización indígena. De esta manera, las políticas de la organización, para la pervivencia de los pueblos, se convierten en los pilares centrales de la formación académica y pedagógica. Ellos son: a) gobierno y administración; b) educación y cultura; c) salud; d) territorio y medio ambiente; y e) género, generación y familia. Por otra parte, los ejes transversales son aquellos que permiten la reflexión crítica y una interacción respetuosa entre la vida académica y la vida de los pueblos. Ellos son: a) investigación desde una perspectiva de-colonial; b) diálogo de saberes e interculturalidad y c) pedagogía crítica y creativa. Por su pertinencia para re-pensar la relación entre la universidad y las comunidades indígenas, me referiré en detalle a estos tres ejes:

Investigación desde una perspectiva de-colonial Cuando reflexiono sobre la historia colonial pienso es en la realidad de los pueblos indígenas hasta el día de hoy; las situaciones difíciles que hemos vivido en medio de la marginación, la invisibilización y el olvido y, sobre todo, las políticas de muerte que han diseñado los gobiernos de turno; porque hoy, igual que hace 516 años, seguimos siendo ricos en la biodiversidad a pesar de tanta muerte de los pueblos originarios y de la naturaleza por parte de los megaproyectos que siguen invadiendo territorios y desalojando pueblos y comunidades. Por otro lado, el conocimiento ancestral de nuestros pueblos cada vez está en el olvido, cada minuto se mueren las sabias y sabios de nuestras comunidades y cada vez el rostro de la naturaleza va perdiendo su brillo. Desde esta realidad, la investigación que proponemos en nuestro colectivo de trabajo, debe ser desde una construcción cualitativa que pongan en cuestionamiento las políticas que siguen todavía la mirada colonizadora que hoy llamamos “era moderna”. No podemos simplemente seguir con la resistencia, tampoco únicamente desde la transformación de relaciones, estructuras, conocimientos, como lo dice Mignolo4, sino desde una búsqueda que dé cuenta de la pervivencia de los pueblos y de la naturaleza. Para mantener una llama viva para la vida de los seres la humanidad debe aprender que no estamos solos en este espacio tan hermoso, la tierra, sino que este espacio depende de todos nosotros para que la vida siga existiendo. 23

Por ello, los currículos en diferentes instituciones educativas y las políticas en el plano mundial tienen que cambiar desde el sentido de la vida, desde nuestra actitud en armonía con otros seres que también dependen de ella, la tierra. O sea, la investigación desde la perspectiva de-colonial es una búsqueda de nuevas alternativas para el planeta, desde una visión distinta, que dé cuenta que hay otras economías más humanas, otras políticas en construcción, otras intelectualidades, no sólo desde la academia, sino desde la gente sencilla que vive en armonía con la naturaleza, desde un plan de desarrollo sostenible, sustentable y equitativo y, sobre todo, desde el afecto que debe existir entre la tierra y los seres. En esta perspectiva es muy importante tener una sensibilidad en el reconocimiento de otros saberes; es decir, la investigación de-colonial es una búsqueda permanente en la construcción de nuevos paradigmas, hacia nuevas maneras de saber y de ser.

Diálogo de saberes e interculturalidad La propuesta de la Pedagogía de la Madre Tierra debe tener en cuenta las diferentes miradas que los distintos pueblos han tenido desde su historia con la tierra; de esa manera poder permitir un diálogo e intercambiar los conocimientos ancestrales con las nuevas realidades que nos toca vivir en el mundo globalizado de hoy, que no respeta las diferencias, sino que solamente piensa en el mercado que beneficie a una empresa transnacional. En ese sentido toma vigor la interculturalidad, como estrategia para poder llegar nuevamente al conocimiento ancestral que siempre ha sido negado; al fortalecerlo, estamos a la vez promoviendo la interculturalidad, porque en esa medida estamos diciendo que todo conocimiento humano es importante, ningún pueblo en la tierra puede hablar de la superioridad del saber, sino la riqueza de los diferentes saberes en el mundo. Si esto hubiera sucedido en el primer encuentro con los europeos, creo que tendríamos otro universo en las manos. En este nuevo proyecto de la Pedagogía de la Madre Tierra proponemos entonces fortalecer los planes de vida y el poder local, que para el caso de los pueblos indígenas significa el reconocimiento de las autoridades tradicionales que muchos pueblos tienen o de sus cabildos. El gobierno local es fundamental porque es la base; de él depende que las planeaciones zonales, regionales y nacionales puedan existir y tengan su fortaleza, porque actualmente el sistema 24

que opera en Colombia no da cuenta de las realidades locales y no conoce los planes de vida que cada sector está proponiendo o lo que están haciendo. Por eso nos parece que la interculturalidad no sólo es para interrogar nuevas relaciones de convivencia, respeto y valoración de las diferencias, sino que desde ahí se debe pensar en la transformación de las relaciones de un nuevo poder y un nuevo saber que de cuenta la diversidad en el país. Es decir, al darle importancia a los saberes locales, tradicionales y milenarios, el intercambio de los conocimientos se hace más placentero y con mucho más agrado, no de la forma que hoy se está haciendo, agrediendo los conocimientos del otro, porque se cree que son superiores a las culturales ancestrales. Por eso los pueblos indígenas hemos dicho que las metodologías de enseñanza que han llegado a las escuelas indígenas, de carácter doctrinario, deben cambiar: deben partir desde el conocimiento de las comunidades y reconocer los saberes que niños y niñas traen de sus abuelos y abuelas; deben valorizar la memoria de sus sabios y sabias, el entorno, la naturaleza, los trabajos comunitarios y, sobre todo, la cotidianidad de ese pueblo. Este debe ser el requisito para conversar con el otro, con el vecino, con el municipio, con el departamento, con la nación y con el mundo. Ese es el cambio que queremos procurar, porque en las condiciones que estamos es imposible hablar de la interculturalidad, porque la conversación y el intercambio lo estamos haciendo con el parámetro del otro que hace 516 años llegó a invadir nuestro suelo de Abya Yala y desde entonces esta la fecha ha negado la existencia de la vida de otros seres y por tanto el conocimiento de los pueblos originarios.

Pedagogía crítica y creativa Siguiendo en este mismo orden de ideas, planteamos que no podemos continuar con la misma pedagogía transmisionista, pasiva y autoritaria. La pedagogía crítica, en cambio, nos enriquece y nos invita a partir de lo propio en una búsqueda permanente de una conciencia crítica que dé cuenta de la realidad histórica de los pueblos, que aún existimos a pesar de las políticas de muerte que hemos padecimos a través de los siglos. Retomar la pedagogía crítica no es para cobrar venganza de lo que ha pasado, sino que es un llamado de atención a que la humanidad no puede continuar así, porque sería la muerte del planeta, pues todos formamos parte del equilibrio de la tierra. Precisamente el caos en

la tierra se debe sustancialmente a las políticas de los estados ricos que planean sin contar con otros pueblos y creen tener siempre la razón; y las ciencias, que deberían estar en las manos de la gente sencilla, están es en manos de los poderosos que sólo tienen la intención de seguir saqueando los recursos naturales, lo cual significa la muerte de la tierra. Por otro lado están los pueblos que luchan, que trabajan en la defensa de ella, y que según los poderosos son un obstáculo para su desarrollo y el progreso de las naciones ricas. Sin embargo, aquí no se trata de quedarse en el mero discurso contestatario, sino en buscar permanente una pedagogía que dé cuenta de la vida que está en las comunidades, en el hábitat tradicional de los pueblos, que dé cuenta de las distintas formas que los pueblos han utilizado como estrategias para que el aprendizaje sea un acontecimiento de la vida, que el aprendizaje signifique la alegría, el contacto con la naturaleza, signifique la maduración de las relaciones de reciprocidad y de armonía, que realmente podemos enseñar a la humanidad que el aprendizaje no sólo está en el aula, sino en la vida cotidiana, es decir que se aprende haciendo, viendo la realidad. Es aquí donde hablamos de pedagogía creativa. Por ejemplo, al participar en la construcción de la casa comunitaria, que muchos pueblos siguen haciendo, o en los rituales de curación por medio de los cantos o en las fiestas de paso en distintos pueblos, estamos celebrando la creatividad de la vida; o sea, la realidad, la vida cotidiana se vuelve creativa utilizando elementos que la misma naturaleza nos provee. El estado que enfrentamos es bastante difícil porque esta experiencia cuesta dinero, porque nuestra formación no ocurre en las aulas de la Universidad, sino en las comunidades; hemos dicho que la universidad debe ir donde está la gente, no solamente que los estudiantes lleguen a los centros educativos, ya que la experiencia de dejar a sus comunidades ha sido dolorosa, y el sistema de educación universitaria no da cuenta de la diversidad, y por tanto hay mucha deserción, no hay acompañamiento en las apuestas de sus proyectos, porque la universidad tiene su propio diseño en la elaboración de su tesis, y que no da cuenta de lo diverso que son los conocimientos, los aprendizajes y las enseñanzas, la universidad debe hacer un esfuerzo de reconocer que hay diferentes conocimientos.

Lengua materna, camino de sabiduría Desde esta perspectiva la lengua materna juega un papel sustancial para develar la historia de los ancestros que está presente en la propuesta curricular como una manera de aprender y enseñar la lengua desde la historia.

Hoy en este escenario pedimos al país que reconozca la existencia de sus 102 pueblos originarios y que asigne suficientes presupuestos para que nos podamos dedicar a nuestros planes de vida y nuestros propios currículos con tranquilidad, en diálogo con la naturaleza, de manera placentera y desde el saber ancestral; y sobre todo hacer caso a la Corte Constitucional que ha planteado que en Colombia corremos de manera inminente a la desaparición de 36 pueblos originarios en Colombia.

— La lengua materna es como una nave espacial que me lleva a ser testigo del nacimiento de la madre tierra, cómo fueron creadas las plantas, los animales y por último los seres humanos. — La lengua es como un espejo que nos posibilita mirar nuestros rostros ancestrales. — La lengua es como un tejido de nuestro ADN, que nos habla de lo que somos y de lo que fuimos, y lo que seremos. 25

— La lengua nos posibilita que estemos conectados con el cosmos y podamos entender que somos cosmos, pero también somos terrenales, ahí está nuestro equilibrio de mantenerla.

“La educación hasta ahora ha significado un aparato represivo que ha negado sustancialmente la sabiduría de los pueblos, por eso encontramos en los caminos de Abya Yala pueblos que se avergüenzan de su rostro, de su identidad, de sus tradiciones, de su lengua, porque toda la transmisión desde la escuela ha sido ajena a sus tradiciones”.

Desde esta visión integral, la formación investigativa está orientada a convocar a las y los participantes a comprender mejor su propio contexto para, a partir de allí, generar alternativas y propuestas significativas para sus comunidades y contextos escolares, en especial, articuladas a los planes de vida. La formación investigativa se ha considerado como componente transversal, pues alrededor de preguntas de indagación centrales se orientarán los contenidos del currículo, así como las actividades en contextos escolares y comunitarios a realizar por los y las estudiantes. En los primeros tres semestres, dichas preguntas de indagación son:

Reencuentro con nuestros saberes y nuestras realidades

Semestre I ¿Cómo estamos en nuestra comunidad? ¿Qué afecta nuestra vida comunitaria, familiar y personal? ¿Cómo la crisis de nuestra vida personal, familiar y comunitaria afecta el equilibrio con la madre tierra? Semestre II ¿Cómo era la vida antes en nuestra comunidad? ¿Qué debemos rescatar, qué debemos cambiar? Semestre III ¿Cómo el pasado y presente colonial afecta nuestra vida e identidad indígena?

Diálogo con los otros

Semestre IV ¿Cómo otros pueblos indígenas y no indígenas del país, América Latina y el mundo vienen enfrentando los efectos de la colonización y la globalización? Semestre V ¿Cómo queremos que sea la vida en nuestra comunidad?

El futuro que soñamos

Semestre VI Socialización de propuestas de aplicación al plan de vida desde una perspectiva de cuidado de la madre tierra (construidas en los semestres anteriores)

En los dos últimos años, la formación investigativa se abordará de manera articulada en cada contenido, orientada desde los seminarios “Pedagogías e investigación desde la diversidad cultural”. En los distintos contenidos se profundizará en distintas concepciones y metodologías 26

sobre la investigación, y se brindarán herramientas tanto cuantitativas como cualitativas, comprendiendo la investigación como parte indisoluble de la recreación y construcción de conocimiento, así como del quehacer pedagógico, bien sea en la institución escolar o con la comunidad. En cada contenido se abordarán discusiones críticas en torno a la ciencia y la investigación que se vienen dando en Latinoamérica y a nivel mundial, en especial, desde aportes mismos de cosmovisiones y epistemologías de los pueblos indígenas. De esta manera, hacer visible cómo algunas teorías sostienen el carácter objetivo y neutral de la investigación y la ciencia, mientras otras plantean cómo nuestra manera de ver el mundo incide en nuestra manera de interactuar con él (perspectivas étnicas, poscoloniales, feministas, de-coloniales, entre otras). Entre las preguntas de indagación relacionadas con la investigación, que orientarán los contenidos de estos dos últimos años están:

Pedagogías ancestrales

¿Cómo se construían o construyen los saberes ancestrales en distintos campos de la vida? ¿Qué son epistemologías indígenas? ¿Qué palabras de la lengua autóctona hacen referencia a los procesos de producción de conocimiento propio?

Pedagogías opresoras y coloniales

¿Cuáles han sido los paradigmas de investigación que se han legitimado e impuesto desde las metrópolis coloniales o sectores dominantes? ¿Qué técnicas y estrategias proponen? ¿Cómo se da la relación entre el sujeto que investiga y lo que es investigado? Relación poder y saber. ¿Por qué es importante aprender a leer e interpretar investigación convencional? (Demografías, registros epidemiológicos, frecuencias y porcentajes, confiabilidad de la información). ¿A quién le sirven los datos? Ética de la investigación

Pedagogías de resistencia y liberación

¿Cómo se ha expresado el malestar hacia la investigación de pueblos, grupos o personas de contextos marginados y oprimidos?

Pedagogías críticas y creativas

¿Qué alternativas a la investigación se vienen proponiendo desde epistemologías críticas, étnicas, feministas, participativas, transformativas? ¿Cómo cambia la relación entre la persona que investiga y lo que se investiga? ¿A quién le sirve la información?

Pedagogía de la Madre Tierra

¿Qué significa investigar desde una perspectiva de la madre tierra?

...la investigación desde la perspectiva de-colonial es una búsqueda de nuevas alternativas para el planeta, desde una visión distinta, que dé cuenta que hay otras economías más humanas, otras políticas en construcción, otras intelectualidades, no sólo desde la academia, sino desde la gente sencilla que vive en armonía con la naturaleza, desde un plan de desarrollo sostenible, sustentable y equitativo y, sobre todo, desde el afecto que debe existir entre la tierra y los seres.

Este es el esfuerzo que estamos realizando los pueblos indígenas de Antioquia con su Organización Indígena de Antioquia, este esfuerzo de sacar adelante esta propuesta de vida en la Pedagogía de la Madre Tierra; también conozco los esfuerzos que otros pueblos 27

hermanos en Colombia y en Abya Yala están haciendo, pero el sistema de nuestra educación a nivel local, departamental y nacional, aunque la Constitución nacional plantea la diversidad y que la educación es de gratuidad, también debe tener en cuenta distintos sistemas educativos que tenemos en el país, estamos todavía lejos de llegar a la meta, porque la educación está supeditada por los gobiernos de turno y no como una política de Estado, por eso presupuesto no hay, tampoco hay interés para que los procesos deban continuar.

Retomar la pedagogía crítica no es para cobrar venganza de lo que ha pasado, sino que es un llamado de atención a que la humanidad no puede continuar así, porque sería la muerte del planeta, pues todos formamos parte del equilibrio de la tierra.

El gobierno nacional, por mandato de la Corte Constitucional, ha entregado los recursos para la implementación del plan de salvaguarda y la etnoeducación para algunos pueblos; ha sido muy importante, pero hay una gran preocupación por las políticas mineras del estado que contradice su aporte, ya que por estas políticas de extracción se van a morir muchos pueblos, entonces una educación que hable de la protección de nuestra madre tierra se vuelve un obstáculo con nuestro gobierno que no está pensando en la protección de nuestro hábitat, sino que con las empresas multinacionales negocia, sin consultar con sus dueños originales, los contratos para su implementación, como ha sucedido con el carbón de Necoclí, que el 14 de septiembre de 2010, el presidente Santos con las empresas del país Corea del Sur firmaron para su explotación; si sucede eso, se va morir mi pueblo Gunadule de Ibgigundiwala (Caimán Nuevo), ahí reside la importancia de implementar una educación de vida, ya que el futuro que se nos avecina será difícil, pero creemos en la solidaridad de mucha gente, tanto nacional e internacional y de las experiencias que han enfrentado muchos pueblos en Colombia y en América, que nos pueda servir como estrategia de vida para las futuras generaciones. Todo lo que hemos dicho hasta ahora es nuestra apuesta para cambiar la educación, que hasta ahora ha significado un aparato represivo que ha negado sustancialmente la sabiduría de los pueblos, ha sido de negación todo el tiempo, por eso encontramos en los caminos de Abya Yala pueblos que se avergüenzan de su rostro, de su identidad, de sus tradiciones, de su lengua, porque toda la transmisión desde la escuela ha sido ajena a sus tradiciones. La escuela que hoy tenemos no da cuenta de la hermosura de la vida, de la armonía entre los seres, de la colectividad; hasta hoy ha tratado a la niña y al niño como objetos, porque sus métodos han sido simplemente la transmisión de la información, no se recrea el conocimiento, porque las construcciones curriculares se hacen es alrededor de las necesidades laborales de una economía que sólo piensa en la ganancia, no en la calidad de vida de la gente. La sabiduría de los mayores nos plantea que el centro de la educación debe ser la tierra, como parte esencial de la vida en este universo, y ahora con mayor énfasis porque ella está en peligro de muerte. Por eso necesitamos hacer una revolución educativa en todos los niveles, donde haya convivencia entre todos nosotros; para eso

debemos tener un espíritu creativo, responsable por mantener en Colombia conciencia de que esta tierra es nuestra madre, el respeto a ser diferentes y la diversidad, la preocupación por enriquecer la cultura y la felicidad de individuos y comunidades. Si lográramos eso no necesitamos reformas educativas, sino entender el latido del corazón de nuestra madre tierra que late aceleradamente para que nosotros sus hijos e hijas la sigamos amando y la escuchemos; si no es así, continuaremos sembrando su muerte y por tanto la de nosotros mismos. Espero que esta historia que se cuenta en la casa larga de sabiduría haya llegado a los corazones de cada uno de ustedes, y que juntos con los que gobiernan podamos trabajar para el bien de toda la sociedad, no solamente para el bienestar de unas cuantas familias en Colombia. Así funciona la sociedad.

Agradecimientos Este comienzo de la experiencia no hubiera sido posible sin el aporte de la Organización Mugarik Gabe del País Vasco, de la Secretaría de Educación para la Cultura de Antioquia – SEDUCA y del convenio marco de cooperación entre la Organización Indígena de Antioquia y la Universidad de Antioquia, que hizo posible la creación del Programa de Educación Indígena en la Facultad de Educación. Un reconocimiento especial al grupo de investigación Diverser, cuyo soporte ha hecho posible esta experiencia y que el tema de la interculturalidad y, sobre todo, los conocimientos de los pueblos ancestrales sean escuchados en diferentes espacios de las universidades.

Notas 1. Nombre que comúnmente se conoce como kuna/tule, pero que reunidos en un encuentro binacional Panamá-Colombia en la Comunidad de Maggilagundiwala, UnguíaChocó, llegaron a la conclusión sus autoridades que son Gunadule.

2. Castro, Santiago. (2006). “El capítulo faltante de Imperio. La reorganización posmoderna de la colonialidad en el capitalismo posfordista. “Conferencia dictada en el seminario “Descolonizar el pensamiento: reto actual de la pedagogía Latinoamérica”. Doctorado en Educación, líneas interculturales. Mede-

llín: Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. 3. Presupuestos iniciales para la creación curricular de la Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra. Medellín: Organización Indígena de Antioquia y Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. Octubre de 2006 (documento de trabajo).

La sabiduría de los mayores nos plantea que el centro de la educación debe ser la tierra, como parte esencial de la vida en este universo, y ahora con mayor énfasis porque ella está en peligro de muerte.

4. Mignolo, Walter. “La colonialidad a lo largo y ancho: el hemisferio occidental en el horizonte colonial de la modernidad.” En: La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales, edited by Edgardo Lander, 5586. Buenos Aires: Clacso y Unesco, 2000.

Ampliando la base social de la educación

Por Carlos Arturo Soto Lombana

s usual pensar que la calidad de la educación está relacionada con la calidad de las instituciones de educación formal y es usual considerar que esta calidad se puede medir a través de las pruebas censales (Saber, Saber Pro, PISA). Esta mirada resulta reducida, poco útil y poco realista, en la medida que los esfuerzos se dirigen a evaluar a las instituciones educativas públicas o privadas que prestan el servicio educativo y de manera concreta a los estudiantes, extrapolando conclusiones sobre la calidad de los maestros y las maestras. La Ley 115 de 1994, denominada Ley General de Educación, establece tres modos del servicio educativo. El primer modo conocido como educación formal

lo define la ley como “…aquella que se imparte en establecimientos educativos aprobados, en una secuencia regular de ciclos lectivos, con sujeción a pautas curriculares progresivas, y conducente a grados y títulos.”1 El segundo modo, denominado educación no formal, “es la que se ofrece con el objeto de complementar, actualizar, suplir conocimientos y formar en aspectos académicos o laborales sin sujeción al sistema de niveles y grados…”2 definidos en la ley. Caen en esta clasificación los programas que ofrecen instituciones públicas y privadas que complementan el servicio educativo como los centros para el aprendizaje de una segunda lengua, las instituciones que capacitan en artes y oficios, las escuelas de fútbol, entre otras.

Otra denominación que ha recibido la educación no formal es la de educación para el trabajo y el desarrollo humano3. Según el decreto 4904 de 2009, esta educación se ofrece “…con el objeto de complementar, actualizar, suplir conocimientos y formar, en aspectos académicos o laborales, y conduce a la obtención de certificados de aptitud ocupacional.” El tercer modo educativo es denominado educación informal y considera “…todo conocimiento libre y espontáneamente adquirido, proveniente de personas, entidades, medios masivos de comuni-

de experiencias de aprendizaje y formación sólo corresponde a un 4 por ciento en tiempo del ciclo de vida de una persona. En el otro 96 por ciento en tiempo del ciclo de vida, el ciudadano está expuesto a experiencias de aprendizaje y formación proporcionadas por las instituciones que están en los modos de educación no formal e informal. En este sentido las experiencias aportadas por la familia, la comunidad, los amigos, las actividades de tiempo libre, la vida laboral, aportan de manera sustancial y definitiva a la formación de los ciudadanos.

Una mirada sobre la educación debería contemplar la articulación de estos tres modos en Según los expertos, si se considera el tiempo de vida un concepto denominado aprendizaje perde un ciudadano desde que nace hasta que muere, la manente (lifelong learinfluencia de la institución escolar (preescolar, escuening), en donde cada la, colegio y universidad) en su aporte de experiencias institución, con su personal, aporta diferentes de aprendizaje y formación sólo corresponde a un 4 por programas y actividades ciento en tiempo del ciclo de vida de una persona. En el de aprendizaje a los ciuotro 96 por ciento en tiempo del ciclo de vida, el ciudadadanos. Por ejemplo, la formación en comdano está expuesto a experiencias de aprendizaje y forpetencias científicas en mación proporcionadas por las instituciones que están niños y niñas debería en los modos de educación no formal e informal. acercar a la escuela, con sus profesores, a los museos y centros interactivos, con sus curadores y mediadores, y a los programas de semilleros, con sus orientadores, a un trabajo colaborativo y complementario que percación, medios impresos, tradiciones, costumbres, mita ampliar las posibilidades de experiencias de comportamientos sociales y otros no estructurados.”4 Se considera que los museos, los centros interactiaprendizaje de niñas y niños en torno a las ciencias. vos, los parques recreativos, los zoológicos, los jardiEn este propósito los medios masivos de comunicanes botánicos, entre otros, son las instituciones que ción como la radio, la televisión, los medios escritos por excelencia son llamados a brindar este modo de prestan un apoyo fundamental en la construcción educación. Mientras en la educación informal es el de una cultura científica. sujeto quien define el qué, el cómo, el para qué y el Infortunadamente, la mirada actual para determicon quién aprender, en los dos anteriores modos de nar si la educación que reciben los niños, los adoleseducación es la institución que presta el servicio la centes y los adultos es o no de calidad se ha centrado que define los propósitos educativos, los contenidos, en los resultados de las pruebas que se administran las metodologías y las formas de evaluación. desde el Ministerio de Educación Nacional y el Icfes. Según los expertos, si se considera el tiempo de El panorama se agrava cuando las pruebas no convida de un ciudadano desde que nace hasta que templan diferencias existentes entre poblaciones muere, la influencia de la institución escolar (preesrurales y urbanas, estilos de aprendizaje, diversidad colar, escuela, colegio y universidad) en su aporte cultural5, entre otras realidades. 31

Está claro que la apuesta debe privilegiar las ciudades y municipios periféricos en donde la capacidad instalada en cuanto a instituciones formales, no formales e informales es incipiente. Una política de esta naturaleza debe reconocer la necesidad de formar un amplio espectro de educadores para diferentes tipos de experiencias y dinámicas educativas. Se trata de ampliar el concepto de aprendizaje y reconocer que otros actores e instituciones tienen responsabilidad y competencia para enriquecer la educación de los ciudadanos.

Desde el plano internacional, el ingreso de Colombia a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, Ocde, ha obligado al país a medir a los estudiantes de 15 años de edad con sus homólogos pertenecientes a este club de países ricos mediante la prueba PISA. La prueba PISA (siglas en inglés de Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos) mide la capacidad basada en los conocimientos, experiencias, valores y actitudes que una persona ha desarrollado. Lo anterior permite inferir que los resultados de la prueba están en función del tipo de oportunidades culturales, sociales y económicas que tienen los habitantes de una región definida. Las características geopolíticas, socio-económicas y demográficas de Colombia permiten apreciar que no es posible con un sólo instrumento obtener información confiable sobre el avance o retraso del servicio educativo que brindan las instituciones de educación formal. Por ejemplo, en la última valoración del desempeño de los colegios oficiales, aplicando los resultados de las pruebas saber 11, realizada en 2013, Antioquia ubicó 14 municipios dentro de los 100 primeros municipios “más educados” de Colombia6. Este resultado no tiene nada que ver con la posición del departamento de Antioquia a nivel de su media nacional, que la hace ver como uno de los departamentos más rezagados en cuanto a calidad de la educación. Un común denominador de los municipios con mejor desempeño en Antioquia es su cercanía con Medellín y con su área metropolitana, lo que permite 32

plantear la hipótesis de que estos municipios gozan de una posición de privilegio que les permite acceder a mejor personal docente, recursos económicos e infraestructura que se ve reflejado en el desempeño de sus colegios oficiales. Vale la pena mencionar que Medellín cuenta con un importante número de instituciones de educación no formal e informal, que ofrecen un variado y rico repertorio de experiencias de aprendizaje y formación, aspecto este que no se replica en la gran mayoría de los municipios del departamento de Antioquia7. La propuesta que emerge en la perspectiva de direccionar otros puntos de vista, consiste en reconocer el potencial educador que tienen las ciudades y los municipios, representado en la diversidad de instituciones educativas (formales, no formales e informales) en donde confluyen profesionales que pueden articular su labor ampliando el espectro de experiencias de aprendizaje y formación de los niños, adolescentes y adultos. Está claro que la apuesta debe privilegiar las ciudades y municipios periféricos en donde la capacidad instalada en cuanto a instituciones formales, no formales e informales es incipiente. Una política de esta naturaleza debe reconocer la necesidad de formar un amplio espectro de educadores para diferentes tipos de experiencias y dinámicas educativas. Se trata de ampliar el concepto de aprendizaje y reconocer que otros actores e instituciones tienen responsabilidad y competencia para enriquecer la educación de los ciudadanos.

El actual gobernador de Antioquia, Sergio Fajardo, hace una apuesta por la educación y consigna el lema de Antioquia la más educada. Se propone la construcción de 80 parques educativos en igual número de municipios no certificados del departamento de Antioquia. No obstante, la propuesta carece de una aproximación conceptual en el plano de articular los tres modos educativos previstos en la Ley General de Educación. Dentro de los principales problemas que presenta la apuesta está el considerar que el parque educativo debe contener las actividades y contenidos en su interior, además se le da gran importancia a la educación formal, ya sea en formato virtual o a distancia, como medio en donde se concentran las experiencias de aprendizaje. Experiencias educativas como las desarrolladas por el Museo de Antioquia a través del programa Museos y territorios, muestran la importancia de no concebir los edificios como los contenedores de la actividad educativa. Para esto, el concepto de territorio permite vislumbrar una posibilidad para que la acción de los parques educativos permee el municipio, de tal manera que las experiencias de aprendizaje en los planos de las educaciones formal, no formal e informal llegue a todos los miembros de una comunidad estén donde estén. Infortunadamente Colombia no cuenta con programas de formación de profesionales para trabajar en el modo de la educación informal. Las personas que actualmente se desempeñan en los departamentos o divisiones de educación de instituciones como museos, casas de la cultural, parques naturales, planetarios, en-

Notas 1. Artículo 10 2. Artículo 36 3. Decreto 4904 de 2009 4. Artículo 43 5. Por ejemplo, los 67 egresados del Programa de Madre Tierra, profesionales indígenas de diferentes et-

nias de Antioquia, tuvieron que responder las pruebas Saber Pro, como requisito para la obtener el grado académico. 6. Según se maneje la información, resulta interesante decir que Antioquia es el departamento más educado de Colombia, al

tre otros, no tienen la formación ni la experiencia para comprender y asumir la conducción de programas y actividades educativas en esta modalidad. Incluso a nivel de investigación, el aprendizaje informal no ha sido tipificado, no se conoce sus alcances y no se tiene claro su aporte a la formación de los ciudadanos. Por ejemplo, no se tiene claro el aporte de la experiencia interactiva (o experiencia estética) que puede brindar la visita a un acuario, a la formación de valores o actitudes sobre la conservación del medio ambiente. Tradicionalmente las facultades de educación han estado relegadas a la formación de los maestros y maestras para la educación preescolar, básica y media; recientemente comienzan a incursionar en el contexto de las instituciones de educación informal. De esta incursión se ha podido apreciar el potencial que tienen las instituciones de educación informal en su articulación con la escuela, ampliando la base social de la educación. No es suficiente con la educación basada en los maestros, los libros y en los laboratorios; se requiere proporcionar experiencias de aprendizaje que tengan en cuenta los intereses y formas de aprender de los individuos. Por lo anterior, los resultados que arrojan las pruebas saber y la prueba PISA resulta a toda vista insuficientes y superficiales como forma de medir la educación de una nación. Y por supuesto que centrar la culpa de los bajos resultados de las pruebas en los maestros y maestras colombianos, además de injusta, es síntoma de un gran desconocimiento de lo que significa la educación y las instituciones y actores que tienen responsabilidad sobre esta.

posicionar 14 municipios dentro de los 100 municipios mejor evaluados en matemáticas y lengua. Lo anterior teniendo en cuenta que Colombia tiene 32 departamentos, más el distrito capital. 7. Vale la pena decir que Antioquia tiene muchos muni-

cipios con grandes problemas educativos ubicados en las subregiones de Occidente, Bajo Cauca, Magdalena Medio, Nordeste y Urabá. El peso de estos municipios para definir la media del departamento contrarresta los buenos resultados de la otra Antioquia.

La educación en la técnica y la educación en la tecnología Contribuciones de la Mesa Amplia Regional Estudiantil de Antioquia, MAREA, a la construcción de la ley alternativa de educación superior de la MANE

Por Marta Luz Ramírez Franco*

Antecedentes En marzo de 2011 el Ministerio de Educación Nacional presenta el proyecto de reforma de la Ley 30 de 1992. Este proyecto sufre modificaciones en el mes de julio y en octubre es radicado en el Congreso de la República en su versión final. Durante este período las tres versiones de reforma son objeto de análisis y de debate en foros públicos y en espacios institucionales, por parte de integrantes de la comunidad universitaria (profesores, estudiantes, trabajadores) pertenecientes a instituciones de educación superior, especialmente, de universidades estatales y privadas, lo que genera una importante base documental de artículos publicados en revistas académicas, en los que se recogen posiciones críticas y planteamientos sobre los problemas que debe atender una nueva ley de educación superior. Al tiempo que se va dando configuración a un marco discursivo sobre la reforma de la educación superior, en el que participan de manera activa los estudiantes, se da conformación a la Mesa Amplia Nacional Estudiantil, MANE, que asume como referente fundamental el programa mínimo1 que, de igual manera, condensó los ejes de discusión del movimiento estudiantil universitario colombiano de 1971. El proceso de movilización estudiantil y ciudadana liderado por la MANE consiguió llamar la atención de los medios de comuni34

cación y, consecuentemente, la problemática de la educación superior en Colombia comenzó a ser visibilizada ante la sociedad civil y en el exterior, particularmente en Chile donde, simultáneamente, se libraba una lucha estudiantil contra los altos costos de la educación superior, la impagable deuda generada por los créditos educativos y, por la reivindicación del derecho a la gratuidad de la educación superior. El 11 de noviembre de 2011, por orden presidencial, el Ministerio de Educación Nacional retira el proyecto de ley radicado en la Comisión Sexta de la Cámara de Representantes. A partir de ese momento la MANE se da a la tarea de elaborar una agenda de trabajo para la construcción de una nueva ley de educación superior. Esta agenda contempló la realización de un sinnúmero de encuentros temáticos nacionales y regionales que hicieron posible la elaboración del entramado político, la exposición de motivos de la ley alternativa y la elaboración de un nuevo articulado que compone el proyecto de ley alternativa de educación superior. En Antioquia, la MAREA2, a través de la comisión académica, participó con gran disciplina en la construcción de los textos ya mencionados, así como del proyecto de ley alternativa, y en especial, se dedicó de manera reflexiva a pensar el problema de la educación en la técnica y en la tecnología. Dos modalidades, atrapadas en la mirada reduccionista de las leyes 30 de 1992 y 749 de 2002, que las ha concebido como niveles de la educación superior y no, en su verdadero sentido, forjado desde la tradición, como dos modalidades de la educación cuya construcción de sentido está atada al legado histórico de la humanidad en la técnica y en la tecnología. Las discusiones en la MAREA fueron enriquecidas con dos foros temáticos regionales sobre la educación técnica y la educación en la tecnología realizados en 2012 y, con las contribuciones de instructores y estudiantes del SENA, así como de estudiantes pertenecientes al Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid, al Instituto Tecnológico Metropolitano, al Tecnológico de Antioquia, y a las universidades Nacional, de Antioquia y EAFIT, en un período comprendido entre abril de 2012 y junio de 2013. Este artículo recoge algunas de las contribuciones de la MAREA y son el resultado de un proceso de construcción colectiva.

La problemática En los últimos 30 años la educación superior en América Latina viene sufriendo una serie de transformaciones que responden a exigencias de los organismos internacionales (de la banca y de organizaciones bilaterales) relacionadas con la expansión del mercado de la educación, la libre competencia, la apertura a la inversión extranjera (proveedores externos en educación), la reducción de la financiación de las instituciones de educación superior por parte del Estado, la privatización de lo público, entre otros aspectos. Estas exigencias son visibles en el contenido del articulado de las leyes de educación promulgadas en este mismo período en Colombia y han producido un modo de funcionamiento del sistema de educación superior que es preciso develar y cuestionar con argumentos sólidos que justifiquen, de manera convincente, los cambios que se requieren en la política vigente. El sistema de educación superior en Colombia se ha regido, en lo fundamental, por dos leyes, la primera es la Ley 30 de 1992 de educación superior, con 21 años de vigencia. La segunda, la Ley 749 de 2002 de educación superior para las modalidades de formación técnica profesional y tecnológica, con una vigencia de 11 años. Durante este período, ambas leyes han jugado un papel determinante en el modo de constitución del sistema de educación superior que, visto en su complejidad, no es explicable, ni atribuible al cumplimiento o “acomodamiento” de las instituciones a una normativa oficial; es también la expresión de un sinnúmero de interacciones que este sistema teje con la educación —como sistema dentro del cual se haya inserto— y con otros sistemas del orden económico, político y social, que participan en el direccionamiento de la política educativa. Del sistema de educación superior atrae nuestra atención “una relación”, aquella que existe entre “campos de acción de la educación superior”, “modalidades y niveles de la educación superior” e “instituciones de educación superior”. Estudiaremos esta relación con referencia a la educación en la técnica y a la educación en la tecnología, dos modalidades dentro de la estructura interna del sistema cuyo comportamiento vemos reflejado en las siguientes estadísticas del Sistema nacional de información de instituciones de educación superior, SNIES: 35

TABLA No. 1. NÚMERO DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR Año

Instituciones técnicas profesionales

Instituciones tecnológicas

Instituciones universitarias

Universidades

Total

2000

246

2010

115

292

2013

119

286

Fuente: MEN – SNIES 2011 y Fuente SACES (corte a dic. 2013)

El período 2000-2013 muestra un crecimiento mayor que el esperado de las instituciones universitarias o escuelas tecnológicas. En este período fueron creadas 37 nuevas instituciones universitarias, muchas de las cuales eran anteriormente instituciones tecnológicas. Mediante el mecanismo de la redefinición propuesto en la Ley de Educación Superior 749 de 2002, las instituciones tecnológicas se convirtieron en instituciones universitarias. Cabe preguntarse si estas instituciones en su proceso de redefinición preservaron y fortalecieron la “tradición de conocimiento” que ya venían forjando en “la tecnología”, como sustento académico de la modalidad de “educación en tecnología” o si, por el contrario, esta transformación sólo representó, para muchas de ellas, la oportunidad de ofertar un “nuevo” ciclo complementario: el de la educación tecnológica “profesional”.

Los datos muestran además un crecimiento bastante leve de las instituciones tecnológicas (de sólo 3 nuevas instituciones, en un período de 13 años). Este crecimiento sumado al obtenido por las instituciones universitarias, que en su mayoría son de orientación tecnológica, muestra un fortalecimiento del sistema de educación superior en lo que hoy se denomina modalidad de “educación en tecnología”. Evidentemente, también se presenta un crecimiento leve de las universidades, representado en la creación de 7 nuevas universidades de carácter privado y una de régimen especial. Según las cifras de 2013, del total de 81 universidades, 32 son de carácter estatal. Este número se ha mantenido de manera sostenida a lo largo del período 2000-

En los últimos 30 años la educación superior en América Latina viene sufriendo una serie de transformaciones que responden a exigencias de los organismos internacionales (de la banca y de organizaciones bilaterales) relacionadas con la expansión del mercado de la educación, la libre competencia, la apertura a la inversión extranjera (proveedores externos en educación), la reducción de la financiación de las instituciones de educación superior por parte del Estado, la privatización de lo público. 36

2013. La restricción (fiscal y política) de crear nuevas universidades estatales en nuestro país contrasta con la política y planes de desarrollo educativo de países latinoamericanos, que dan cuenta de la creación de nuevas universidades estatales, como por ejemplo en Brasil4 y México5. Por su parte, Ecuador, Perú y Venezuela tienen proyectada la creación de nuevas universidades estatales en los próximos años. Finalmente, los datos estadísticos muestran un decrecimiento significativo de instituciones técnicas

profesionales, lo que permite inferir que el sistema de educación superior no incentiva, ni propicia la creación de instituciones que ofertan esta modalidad de formación. Un comparativo con datos de matrícula en instituciones de educación superior según nivel de formación, que se presentan en la tabla 2, corrobora el escaso incremento en la matrícula correspondiente a la modalidad técnica profesional entre los años 2003 y 2011. Obsérvese, además, el crecimiento significativo de la matrícula que sí se obtiene en los otros niveles de formación:

TABLA NO. 2. MATRICULA TOTAL INSTITUCIONES SEGÚN NIVEL DE FORMACIÓN Nivel de Formación

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011*

Técnica profesional

84.652

120.320

136.509

171.362

205.586

223.062

185.322

93.014

86.592

Tecnológica

130.633

143.055

158.781

175.690

189.233

239.584

297.183

449.344

537.143

Universitaria

781.403

799.808

842.482

872.902

911.701

961.985

1.011.021

1.045.570

1.120.172

Especialización

43.783

39.893

45.970

47.506

40.866

44.706

54.904

60.358

73.998

Maestría

8.978

9.975

11.980

13.099

14.369

16.317

20.386

23.808

28.777

Doctorado

583

675

968

1.122

1.430

1.532

1.631

2.326

2.784

Total

1.050.032 1.113.726 1.196.690 1.281.681 1.363.185 1.487.186 1.570.447 1.674.420 1.849.466

Fuente: MEN – SNIES 2011 • *Dato estimado

El análisis de esta información estadística es reveladora sobre lo que viene aconteciendo en el sistema de educación superior en Colombia y es también un pretexto para desplegar los siguientes elementos de análisis en torno a la educación técnica profesional y a la educación tecnológica, tal como se las denomina actualmente en nuestro país:

Campos de acción de la educación superior. Superar ambigüedades y exclusiones Todo sistema de educación superior dispone con-

diciones de acceso a saberes y campos de conocimiento en sintonía con las demandas y las necesidades de desarrollo cultural, social y económico de cada país. La realización de este propósito plantea, para los sujetos en formación, una exigencia: la de participar de manera crítica y comprensiva en la apropiación del legado cultural de la humanidad representado en la vasta producción de conocimiento y de saberes en los campos de la técnica, la tecnología, las ciencias y las artes, pero también —desde la perspectiva crítica latinoamericana de descolonización del pensamiento (Dussel, 2000; Walsh, 2007; Castro-Gómez 2007)— de reconocimiento y apro37

piación de un pensamiento propio, contenido en los saberes ancestrales de los pueblos indígenas y en los saberes locales y populares de comunidades étnicas y campesinas, cuyo acervo cultural en la técnica y en las artes es escasamente visible. La apropiación, tal como la entendemos aquí, implica una posición activa del sujeto ante la cultura, de construcción de una nueva identidad cultural enriquecida por los rasgos pluriétnicos y multiculturales que dan configuración al proyecto de país, así como de relaboración de conocimientos y de saberes para el desarrollo de una nueva actividad productiva de conocimiento, de transformación de las prácticas culturales y de solución a los problemas del entorno. En la Ley 30 de 1992 (Art. 7), el acceso al legado cultural de la humanidad se hace desde los campos de acción de la educación superior de la técnica, la ciencia, la tecnología, las humanidades, el arte y la filosofía. Esta nominación de los campos desde la perspectiva anterior se muestra un tanto ambigua y restrictiva. Desde una perspectiva epistemológica no parece consistente la nominación de “campo”, se mantiene una postura positivista de ciencia y se privilegia el modelo hegemónico de ciencia occidental que es excluyente de los saberes ancestrales de los pueblos indígenas y de los saberes locales y populares de comunidades étnicas y campesinas. Estos últimos son constituyentes de la tradición cultural del país y han contribuido históricamente de manera significativa al desarrollo económico y social de sus propias comunidades y del país. Las instituciones de educación superior, en su mayoría, han configurado su ethos institucional teniendo en cuenta los campos de acción de la educación superior, tal como los plantea la Ley 30 de 1992, con desconocimiento no sólo de la perspectiva crítica latinoamericana que propone descolonizar el pensamiento desde la formación universitaria, sino también de los principios fundamentales y de los derechos sociales, económicos y culturales, expuestos en la Carta constitucional colombiana de 1991, capítulos I y III, Art. 7, 8 y 68: “El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la Nación Colombiana”. Art. 7. “Es obligación del Estado y de las personas proteger las riquezas culturales y naturales de la Nación”. Art. 8. 38

[…] Los integrantes de los grupos étnicos tendrán derecho a una formación que respete y desarrolle su identidad cultural. Art. 68. Excepcionalmente, algunas instituciones de educación superior, especialmente universidades, han dispuesto condiciones que van haciendo posible la emergencia de estos saberes en la vida institucional a través del desarrollo de programas académicos universitarios de etnoeducación de carácter intercultural o, mejor aún, de educación propia, que buscan preservar las identidades culturales; un ejemplo de ello es el programa de Pedagogía de la Madre Tierra de la Facultad de Educación, de la Universidad de Antioquia. Así mismo, en algunas universidades colombianas existen grupos de investigación con una amplia producción académica apoyada en líneas de investigación, de formación (de pregrado y posgrado) y de extensión en el campo de la diversidad y la interculturalidad. Estas iniciativas institucionales tienen que generalizarse y extenderse al conjunto de las instituciones de educación superior, bajo un lineamiento claro de política educativa que dé reconocimiento a los saberes ancestrales, locales y populares, junto a los otros campos de acción de la educación superior. Conferir estatuto académico a estos saberes legitima su presencia dentro del sistema de educación superior y hace posible su visibilidad dentro de la estructura académica de las instituciones de educación superior. En el marco de estas ideas, el estatuto académico que se confiere a estos saberes no puede circunscribirse al desarrollo de programas y proyectos en el ámbito de la diversidad y de la interculturalidad; es preciso que los saberes ancestrales de los pueblos indígenas y los saberes locales y populares de comunidades étnicas y campesinas hagan posible la configuración de nuevas subjetividades en la comunidad universitaria. Estos saberes deben coexistir en las instituciones de educación superior, en diálogo con los conocimientos instalados dentro del modelo eurocéntrico de ciencia, arte, técnica y tecnología, produciendo transformaciones en el ethos institucional. Castro-Gómez (2007) reconoce la complejidad del reto al que nos enfrentamos en la universidad, en la búsqueda de este diálogo de saberes: “El favorecimiento de la transculturalidad. La universidad debería entablar diálogos y prác-

ticas articulatorias con aquellos conocimientos que fueron excluidos del mapa moderno de las epistemes por habérseles considerado “míticos”, “orgánicos”, “supersticiosos” y “pre-racionales”. Conocimientos que estaban ligados con aquellas poblaciones de Asia, África y América Latina, que entre los siglos XVI y XIX fueron sometidas al dominio colonial europeo. […] Queremos dejar claro que la decolonización de la universidad, tal como aquí es propuesta, no conlleva una cruzada contra Occidente en nombre de algún tipo de autoctonismo latinoamericanista, de culturalismos etnocéntricos y de nacionalismos populistas, como suelen creer algunos. Tampoco se trata de ir en contra de la ciencia moderna y de promover un nuevo tipo de oscurantismo epistémico. Cuando decimos

que es necesario ir “más allá” de las categorías de análisis y de las disciplinas modernas, no es porque haya que negarlas, ni porque éstas tengan que ser “rebasadas” por algo “mejor”. Hablamos, más bien, de una ampliación del campo de visibilidad abierto por la ciencia occidental moderna, dado que ésta fue incapaz de abrirse a dominios prohibidos, como las emociones, la intimidad, el sentido común, los conocimientos ancestrales y la corporalidad. No es, entonces, la disyunción sino la conjunción epistémica lo que estamos pregonando. Un pensamiento integrativo en el que la ciencia occidental pueda “enlazarse” con otras formas de producción de conocimientos, con la esperanza de que la ciencia y la educación dejen de ser aliados del capitalismo posfordista (p.90).

Desde una perspectiva epistemológica no parece consistente la nominación de “campo”, se mantiene una postura positivista de ciencia y se privilegia el modelo hegemónico de ciencia occidental que es excluyente de los saberes ancestrales de los pueblos indígenas y de los saberes locales y populares de comunidades étnicas y campesinas. Estos últimos son constituyentes de la tradición cultural del país y han contribuido históricamente de manera significativa al desarrollo económico y social de sus propias comunidades y del país. 39

Colombia requiere otro modelo de desarrollo o más aún, precisa de un cambio revolucionario hacia una concepción alternativa de desarrollo, como lo propone Arturo Escobar (2012). Precisamos de un modelo más humanitario, basado en el principio de equidad social, que de manera consecuente ponga en equilibrio desarrollo social y desarrollo económico. Un modelo económico que de manera progresiva esté basado en la transferencia, adaptación y producción de conocimiento y de tecnología propia y no, como ha sido hasta hoy, de consumo del conocimiento y de la tecnología producida en otras culturas, que nos ata a una relación de dependencia económica y de sujeción del pensamiento.

Nuestra cosmovisión sobre el mundo se ha configurado desde el modelo de ciencia, arte, técnica y tecnología occidentales, pero si la academia se abre a aquellas otras cosmovisiones que representan el “pensamiento propio” tal vez se haría posible la construcción de formas alternativas de ver el mundo y de establecer nuevas relaciones con el planeta tierra. En el proyecto de ley alternativa de educación superior de la MANE la expresión más elevada de reconocimiento de los saberes ancestrales de los pueblos indígenas y de los saberes locales y populares de las comunidades étnicas y campesinas, como campo de acción de la educación superior, consiste en la creación de universidades étnicas de carácter público y especial. Estas universidades son espacios de apropiación crítica del “pensamiento propio” de pueblos y comunidades y hacen posible la formación, preservación, desarrollo y protección de su cultura a través de la formación de los gobernantes, los maestros, los líderes comunales y los promotores sociales, entre muchos otros roles sociales. La creación de estas instituciones sería en la práctica una de las acciones mejor encaminadas a la preservación de nuestra propia herencia cultural. 40

Relación entre campos de acción y modalidades de la educación. Armonizaciones posibles Colombia requiere otro modelo de desarrollo o más aún, precisa de un cambio revolucionario hacia una concepción alternativa de desarrollo, como lo propone Arturo Escobar (2012). Precisamos de un modelo más humanitario, basado en el principio de equidad social, que de manera consecuente ponga en equilibrio desarrollo social y desarrollo económico. Un modelo económico que de manera progresiva esté basado en la transferencia, adaptación y producción de conocimiento y de tecnología propia y no, como ha sido hasta hoy, de consumo del conocimiento y de la tecnología producida en otras culturas, que nos ata a una relación de dependencia económica y de sujeción del pensamiento. Los rasgos de este nuevo modelo de desarrollo imponen nuevas exigencias al sistema de educación superior en Colombia y demandan una revisión sustancial de la concepción y del papel que ha jugado la educación en la técnica y la educación en la tecnología dentro del sistema de educación superior y, en especial, sus contribuciones al desarrollo cultural, social y económico del país.

En el análisis de las dos leyes de educación superior vigentes (Ley 30 de 1992 y Ley 749 de 2002) existe un vacío conceptual en las relaciones existentes entre campos de acción de la educación superior, modalidades de la educación superior e instituciones de educación superior. Una comprensión clara de estas relaciones permitiría entender por qué la educación técnica profesional y la educación tecnológica no son de ninguna manera niveles de formación dentro de la estructura de un sistema de educación. La técnica y la tecnología hacen parte del legado histórico y cultural de la humanidad, así como lo son las ciencias, las artes y los saberes ancestrales, locales y populares. La educación superior hereda de la tradición moderna que refunda a la universidad la apertura a la diversidad y a la universalidad del conocimiento6 y la expresa en la determinación de campos de acción o de actuación7. La educación en la técnica y la educación en la tecnología entendidas como “modalidades” de la educación superior, precisan de una rigurosa relación con la vasta producción histórica y cultural de la técnica y de la tecnología que garantice su apropiación para la selección, recontextualización y adaptación de estos conocimientos a los contextos y situaciones donde se desenvuelven las prácticas culturales de los sujetos y las poblaciones. La educación en la técnica y en la educación en la tecnología deben ser comprendidas como espacios formativos que hacen posible el ingreso en mundos culturales que tienen la potencialidad de transformar las visiones de mundo del sujeto. Los dominios en el ámbito de lo técnico (instrumental y práctico) o de lo tecnológico (ciencias aplicadas) exigen apropiaciones en el conocimiento, en las prácticas, en el lenguaje, en los valores y en los compromisos epistemológicos y ontológicos, que son compartidas por los sujetos formados en cada ámbito y se constituyen en los rasgos identitarios de su comunidad. Cabe aclarar que de ninguna manera es posible considerar una educación estrictamente técnica o estrictamente tecnológica. Cualquier modalidad de educación precisa de una relación articulada con ciencias y saberes, pero también con las artes, la técnica y la tecnología como condición de posibilidad para confrontar el pensamiento propio, para considerar la plausibilidad de explicaciones desde horizontes conceptuales distintos, para descubrir otras formas de

aproximación y de comprensión de los objetos de estudio desde otros campos referenciales. Las consideraciones anteriores refieren a la relación entre campos de acción y modalidades de educación, pero la relación que sugerimos en este escrito es más compleja, porque implica poner en correspondencia campos de acción, modalidades y niveles de la educación e instituciones de educación superior; una correspondencia que no vemos expresada en los contenidos de la ley 30 de 1992 y la ley 749 de 2002. En estas dos leyes, la educación técnica profesional y la educación tecnológica se asumen como niveles de la educación superior o, como el primer y el segundo ciclo propedeútico, dentro de una ruta formativa que comprende un tercer ciclo con el que se obtiene un título profesional: “a) El primer ciclo, estará orientado a generar competencias y desarrollo intelectual como el de aptitudes, habilidades y destrezas al impartir conocimientos técnicos necesarios para el desempeño laboral en una actividad, en áreas específicas de los sectores productivo y de servicios, que conducirá al título de técnico profesional en.. b) El segundo ciclo, ofrecerá una formación básica común, que se fundamente y apropie de los conocimientos científicos y la comprensión teórica para la formación de un pensamiento innovador e inteligente, con capacidad de diseñar, construir, ejecutar, controlar, transformar y operar los medios y procesos que han de favorecer la acción del hombre en la solución de problemas que demandan los sectores productivos y de servicios del país. La formación tecnológica comprende el desarrollo de responsabilidades de concepción, dirección y gestión de conformidad con la especificidad del programa, y conducirá al título de tecnólogo en el área respectiva; 41

c) El tercer ciclo, complementará el segundo ciclo, en la respectiva área del conocimiento, de forma coherente, con la fundamentación teórica y la propuesta metodológica de la profesión, y debe hacer explícitos los principios y propósitos que la orientan desde una perspectiva integral, considerando, entre otros aspectos, las características y competencias que se espera posea el futuro profesional. Este ciclo permite el ejercicio autónomo de actividades profesionales de alto nivel, e implica el dominio de conocimientos científicos y técnicos y conducirá al título de profesional en… (Art. 3, Ley 749 de 2002). Como se aprecia en estos apartes de la ley 749, cada modalidad de educación se asimila a un ciclo de formación. En el primer ciclo, el técnico profesional (formado en la técnica) pasa a un segundo ciclo, en el que no se profundiza su formación técnica, ni

se le introduce en un nuevo campo de problemas referido a su formación técnica. Por el contrario, hace ingreso en otra modalidad de la educación superior (la de educación en la tecnología) estrechamente vinculada al campo de acción de la tecnología. Esto implica para el técnico una ruptura con su campo de acción original y un descentramiento en la construcción de la mirada técnica sobre el mundo que ya venía construyendo. Esto explicaría por qué la formación técnica se malogra en la mayoría de los jóvenes colombianos, que probablemente tenían talentos para el pensamiento técnico y dominios excepcionales en la inteligencia práctica. Continuando con la ruta formativa, finalmente, en el tercer ciclo, los estudiantes reciben una formación “profesional” en la que se combina la educación en la tecnología y en las ciencias. La concepción de una formación por ciclos no es lo problemático de la estructura formativa que aquí se presenta. Lo verdaderamente problemático de esta ley es que presupone que la educación en la técnica se agota o culmina en un primer nivel de la educación superior, en otras palabras, en un primer ciclo corto, con salida terminal en escasos dos años de formación.

En la búsqueda de la correspondencia entre campos de acción de la educación superior y modalidades y niveles de la educación, consideramos que toda modalidad de la educación, en los campos de la técnica, la tecnología, las ciencias, las artes y los saberes ancestrales, podría estar configurada en torno a ciclos de formación que garanticen la continuidad de la formación (por modalidad y campo) dentro de una ruta formativa que vaya desde el pregrado hasta el posgrado. Así, el pregrado estaría conformado por dos ciclos. El ciclo corto (primer ciclo, con una duración de tres años) y el ciclo largo (segundo ciclo con una duración de cuatro a cinco años). Este último ciclo, de formación profesional, para toda modalidad y campo aquí enunciado, daría acceso, a la formación posgraduada de especialización, maestría y doctorado. La ruta formativa que se traza en las leyes 30 de 1992 y 749 de 2002 es incompleta para la modalidad de educación técnica profesional porque la ruta es terminal, concluidos los dos primeros años de formación. Hasta ahora no existe en Colombia una ruta para los técnicos que dé paso a su formación profesional universitaria en la técnica, lo cual sería plausible en aquellas áreas y sectores donde es posible garantizar niveles de profundización y de especialización8. Hoy existe un nivel de especialización para técnicos y tecnólogos, pero éste no tiene la misma equivalencia que el nivel de especialización de la educación posgraduada y por tanto no es posible el mecanismo de la convalidación. Tal especialización tampoco da acceso a los niveles de formación posgraduada. Para el caso de la educación en tecnología, los estudiantes con título de tecnólogo completan la formación en programas profesionales de las ciencias aplicadas (ingeniería, ciencias económicas y administrativas, construcción, entre otras) que guardan afinidad con la formación obtenida en programas de tres años de duración. Estos estudiantes no se ven enfrentados a un cambio en la modalidad de educación en la tecnología, por tanto consiguen consolidar la construcción de un pensamiento tecnológico. En países como Alemania, la formación tecnológica se hace en universidades de ciencias aplicadas “Fachhochschule” (dedicadas principalmente a la educación en la tecnología, cuya formación tiene un mayor énfasis en la práctica) y en Finlandia, en escuelas o institutos politécnicos. No existen instituciones intermedias, como aquí en Colombia.

Finalmente, en procura de la correspondencia que debe existir entre campos de acción, modalidades y niveles de la educación superior e instituciones de educación superior, consideramos que es inconveniente para el país mantener y promover dentro de la estructura del sistema de educación superior la existencia de instituciones técnicas profesionales y de instituciones tecnológicas (que ofertan programas de tres años de duración). Estas instituciones funcionan bajo requisitos mínimos de calidad y durante décadas se han resistido a asumir procesos de acreditación institucional de alta calidad y de acreditación de sus programas. La educación en la técnica y la educación en la tecnología, tal como las concebimos en esta propuesta, alcanzan su plena realizabilidad en instituciones universitarias o en las universidades. Estas instituciones están en condiciones de lograr aproximaciones a los objetos de conocimiento y al campo de problemas que les son propios con una elevada exigencia académica, desde los ejes misionales de investigación, docencia y extensión. Así mismo pueden trazar la ruta formativa desde el pregrado hasta el posgrado, según los niveles de profundización y de especialización que se precisan en los diferentes ámbitos de la técnica y de la tecnología ,contando con el apoyo de profesores con formación posgraduada y vasta experiencia profesional en el campo, vinculados a grupos de investigación y dedicados a la producción de conocimiento a través de una sistemática actividad de investigación que esté apoyada en infraestructura y en laboratorios especializados.

Consideraciones finales La errónea conceptualización que se tiene de los campos de acción de la técnica y de la tecnología y su relación con las modalidades de la educación superior, que se expresan en las dos leyes de educación superior vigentes en Colombia, debe ser superada ampliamente, en el marco de discusiones académicas y de miradas comparativas con sistemas de educación superior de elevado reconocimiento en el contexto internacional. Las nuevas instituciones de educación superior dedicadas a la educación en la técnica y en la tecnología, que concebimos desde la MAREA, deberán forjar una tradición de conocimiento en la técnica y en la tecnología que derive de la actividad de investigación. La relación docencia-in43

vestigación deberá conducir al replanteamiento de los programas de formación técnica y tecnológica, buscando establecer una sólida relación con los respectivos campos de acción. Finalmente, hay que destacar el momento histórico que estamos viviendo en Colombia en relación con la reforma de las leyes educación superior, pues deben ser reformadas tanto la ley 30 de 1992 como

Referencias bibliográficas Brasil (2010) Ministério da Educação, Relatório de Avaliação do Plano Plurianual 2008-2011, Ministério da Educação Brasil, Brasilia. Castro-Gómez, S. (2007). Decolonizar la universidad. La hybros del punto cero y el diálogo de saberes. En Castro-Gómez, S. Y Grosfoguel, R. (Eds.)El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Siglo del hombre, Universidad central, Pontificia Universidad javeriana, Instituto Pensar, 79-92. Colombia, Ministerio de Educación Nacional, 1992, ley 30, por la cual se organiza el servicio público de la educación superior, disponible en: http://www. mineducacion.gov.co/1621/ article-85860.html. Colombia, Ministerio de Educación Nacional, 2002, ley 749, por la cual se organiza el servicio público de la educación superior en las modalidades de formación técnica profesional y tecnológica, disponible en: http:// www.mineducacion.gov. co/1621/article-85847.html. Dussel, E. (2000), Europa, modernidad y eurocentrismo. En: Lander, E. (comp.) La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas. Buenos Aires:

CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. Disponible en la World Wide Web: http://bibliotecavirtual. clacso.org.ar/ar/libros/lander/ dussel.rtf. Escobar, A. (2012), La invención del desarrollo, Popayán: Universidad del Cauca. Hochschule Rosenheim, University of Applied Sciences Rosenheim. Disponible en: http://www.fh-rosenheim.de/ fakultaeten+M52087573ab0. html. México (2012), Secretaría de Educación Pública, Subsecretaría de Educación Superior, Educación superior alcanza logros significativos y enfrenta desafíos complejos: Tuirán. Disponible en: http://www. ses.sep.gob.mx/component/ k2/item/125-educacion-superior-alcanza-logros-significativos-y-enfrenta-desafios-complejos-tuiran. Walsh, C. (2007). ¿Son posibles unas ciencias sociales/ culturales otras? Reflexiones en torno a las epistemologías decoloniales. Revista Nómadas, 26,102-113. Notas * Magíster, profesora de la Facultad de Educación, Universidad de Antioquia; integrante del grupo de investigación Unipluriversidad. E-mail: maluzisa@gmail.com 1. El programa mínimo de la

la ley 749 de 2002. Es preciso lograr el redireccionamiento del sistema de educación superior y de las instituciones y organismos que lo componen, haciendo el máximo esfuerzo en el análisis crítico de sus problemáticas y en la formulación de una propuesta de ley que supere de manera muy significativa la política actual, en favor de un país soñado en el que sea posible la soberanía, la democracia y la paz.

MANE tiene como ejes: la relación universidad sociedad, autonomía, democracia y gobierno, excelencia y calidad, financiación y gratuidad, bienestar y libertades democráticas. 2. La MAREA está integrada por estudiantes, profesores, trabajadores, empleados, jubilados y padres de familia de instituciones de educación superior estatales y privadas. 3. “Em 2009 foi dada continuidade à consolidação do 2º ciclo de expansão com reestruturação no âmbito do reuni, mediante adesão das 53 universidades federais já existentes e com o início de funcionamento de 10 novos campi (devendo chegar a 124 novos campi até 2010). Além disso, o governo federal proporcionou a criação de 3 novas universidades no âmbito do 3º ciclo de expansão, com ênfase nas interfaces internacionais: Universidade Federal da Integração Latino-Americana – UNILA; Universidade Federal do Oeste do Pará – UFOPA; Universidade da Fronteira do Sul – UFFS”. Ministério da Educação Brasil, 2010: 33. 4. Ver Portal de la Subsecretaría de Educación Superior: http://www.ses.sep. gob.mx/component/k2/ item/125-educacion-superior-alcanza-logros-signifi-

cativos-y-enfrenta-desafioscomplejos-tuiran 5. Que en líneas anteriores se ha cuestionado porque se instala en una concepción unitaria, eurocéntrica, del mundo. 6. En este contexto, la determinación de los campos de acción hace emerger nuestras presuposiciones epistemológicas frente al conocimiento. Desde una perspectiva crítica, tal determinación debe admitir la existencia de otras epistemes que producen otras formas de ver y de representarse el mundo. 7. Por ejemplo la Facultad de Tecnología de la Madera y de la Construcción, de la Universidad de Ciencias Aplicadas de Rosenheim (Alemania), oferta el programa de Ingeniería en tecnología de la madera y de la construcción, orientado al conocimiento industrial de la madera, el arte de elaboración y transformación de la madera, tecnología de la fabricación y desarrollo de productos. También ofrece el programa de Maestría internacional en tecnología de la madera. En contraste, la formación en este campo, en Colombia, es precaria porque se circunscribe al primer y segundo nivel de la educación superior. Sólo es ofertada por el SENA, en las modalidades de técnico, técnico profesional y tecnólogo.

Ilustración Juan Andrés Álvarez Castaño

“Cae la noche sin que nos hayamos acostumbrado a estos lugares”

Por William Ospina

Intervención del escritor y columnista, invitado a la cátedra pública el 31 de marzo de 2014 en el teatro Camilo Torres Restrepo de la Universidad de Antioquia.

s extraño que una especie que lleva más de un millón de años en este planeta, que hace cuarenta mil años inventó el lenguaje y el arte, que hace quince mil ya construía casas y poblados, que hace diez mil años en Ecuador y en Mesopotamia ya cultivaba la tierra para obtener alimentos, que en Oriente hace nueve mil años ya domesticaba animales, que hace ocho mil quinientos ya empujaba ganados por el África, que hace seis mil ya tenía ciudades, que hace cinco mil ya andaba sobre ruedas, que hace cuatro mil quinientos años producía seda con los capullos de los gusanos, guardaba reyes en pirámides y sistematizaba alfabetos, que hace cuatro mil años ya levantaba imperios; todavía tenga que preguntarse cada día cómo educar a la siguiente generación. Pero la verdad es que casi todas las culturas anteriores supieron trasmitir sus costumbres y sus destrezas, y para ello servían sin duda filosofías y religiones que siempre creían en el futuro, en tanto que en nuestro tiempo parece cundir por el planeta una suerte de carnaval del presente puro que menosprecia el pasado y desconfía del porvenir. Tal vez por eso nos atrae más la información que el conocimiento y más el conocimiento que la sabiduría. Los medios de comunicación alimentan y se alimentan de esa curiosa fiebre de actualidad que hace que los diarios sólo sean importantes si llevan la fecha de hoy, que los acontecimientos históricos sólo atraigan la atención de los públicos mientras están ocurriendo, porque después se arrojan al olvido y tienen que llegar pronto otras novedades a saciar nuestra curiosidad, a conmovernos con su belleza o con su horror.

En la política, la mera lucha por el poder termina siendo más urgente que la responsabilidad de ese poder, puesto que casi nadie les pide cuentas a los que se fueron y lo imperativo es decidir quiénes los reemplazarán. La pugna de los liderazgos personales parece eclipsar en todo el mundo la atención sobre los programas, el debate sobre los principios. Los líderes se preguntan todo el día de qué manera recibirán los electores tal o cual promesa, si se decepcionarán de ellos por proponer o decidir tal o cual cosa, y la tiranía de lo conveniente y de lo eficiente reemplaza en las campañas los principios y las convicciones. Nadie habría pensado en otros tiempos que los pastores sólo pudieran decir lo que está dispuesto a escuchar el rebaño, pero es que la palabra liderazgo va perdiendo su sentido de orientación y de conocimiento para ser reemplazada por la mera astucia de la seducción, por todos los sutiles halagos y señuelos de la publicidad. Ello no significa que sean los pueblos los que ahora deciden, porque a los pueblos hay poderes cotidianos que les gobiernan sus emociones, les modelan sus gustos y les dirigen sus opiniones: los gobernantes necesitan ser elegidos, pero una vez en el poder no harán necesariamente lo que prometieron sino lo que más convenga a los intereses que representan, que no siempre son los de sus electores. Fuerzas muy influyentes y muy poderosas gobiernan el mundo, y pasa con ellas lo que con las letras más grandes que hay en los mapas, resultan ser las menos visibles, porque las separan ríos y montañas, ciudades y provincias, meridianos y paralelos. ¿En qué consiste entonces esa aparente seducción de las multitudes, que sólo quieren decirles lo que están dispuestas a oír, aunque en realidad se gobierna a sus espaldas y no siempre a favor de sus intereses? Nietzsche decía que cualquier costumbre, aún la más insensata, es preferible a la falta de costumbres. Sin embargo nuestra época es la de la muerte de las costumbres: cambiamos continuamente tradiciones por modas, conocimientos comprobados por saberes improvisados, arquitecturas hermosas por adefesios sin alma, saberes milenarios por fanatismos de los últimos días, alimentos con cincuenta siglos de seguro por engendros de la ingeniería genética que no son necesariamente monstruosos pero de los que no podemos estar seguros, porque más tardan en ser inventados que en ser incorporados a la dieta mundial antes de que sepamos qué efectos producirán en una o varias generaciones, todo por decisión de oscuros fun-

cionarios que no parecen ser lectores de Montaigne o de Séneca, y que no siempre pueden demostrar que trabajan para el interés público. El doctor Frankenstein es ahora nuestro dietista, y el hombre invisible toma las decisiones delicadas que tienen que ver con nuestra salud y con nuestra seguridad. Hoy tenemos a veces un sentimiento que no tenían las generaciones del pasado: el de estar viviendo en un mundo esencialmente desconocido. Mientras el maíz que comíamos era el mismo que habían comido nuestros antepasados durante miles de años, no teníamos por qué sentir ante él ninguna aprensión. Mientras los alimentos pertenecían a una dieta largamente probada, cuyos efectos habían disfrutado padres, abuelos y trasabuelos, podía haber una cierta confianza en el mundo, aunque quedaran muchas culturas por conocer, muchas religiones por comprender, muchas lenguas por traducir. Cada quien vivía en su tribu, en su nación, en su cultura, pero sabía que las otras tribus, las otras religiones, las otras culturas, eran igualmente responsables con sus respectivas comunidades. El proceso de globalización, que hace tantos siglos comenzó, y que ha ido incrementando su velocidad y su intensidad, permitía irse acercando a otras formas de vivir igualmente confiables. Shakespeare podía dialogar con los poemas zen, con los haikús, con las mitologías del Indostán, con las leyendas del Caribe, con el sueño del aposento rojo. La música instrumental europea podía aproximarse a los ritmos de África y ello no sólo significaba asombros recíprocos sino fusiones magníficas como el jazz, como los sones cubanos, como la salsa. Las camas empezaron a convivir con las literas y con las hamacas, los sombreros con los paraguas, y ciertas cosas no sólo pudieron pasar de una cultura a otra sino convertirse en símbolos de culturas distintas a aquellas donde habían nacido: las pastas chinas se volvieron un símbolo de Italia, el té oriental un emblema de Inglaterra, el café abisinio una de las costumbres centrales de Europa, el chocolate americano una de las mayores virtudes de Suiza. Pero vivimos tiempos de vértigo. El problema no es que ahora todo esté en todas partes, que las culturas se mezclen y se confundan, que las distancias se hayan acortado, que un viajero que sale de Estambul al amanecer pueda estar al mediodía en España y a media noche en Buenos Aires, que todo se acelere, se interconecte, se transparente en lo otro y a veces se confunda, porque todo eso forma parte de 47

un antiguo hábito de intercambios y migraciones, se trata de que simultáneamente se van incorporando al mundo cosas que no proceden de la tradición ni de la memoria sino de una sed extraña por abandonar el pasado, por renunciar a todo lo conocido, por refugiarnos en el presente puro, en sus espectáculos y sus innovaciones, en sus mercados sin descanso y en la prisa inexplicable de sus muchedumbres.

bre!, ¡Cuan noble por su razón!, ¡cuán infinito en facultades! En su forma y movimientos ¡cuán expresivo y maravilloso! En sus acciones, ¡qué parecido a un ángel!, en su inteligencia, ¡qué semejante a un dios! ¡La maravilla del mundo! ¡El arquetipo de los seres!”. Y toda pregunta por la educación tiene qué partir de qué tipo de seres humanos queremos tener, lo cual significa qué tipo de mundo queremos construir.

El mundo ya no parece estar para ser conocido Mallarmé escribió que la labor de los poetas consino para ser retratado, las ideas no parecen pedir siste en “dar un sentido más puro a las palabras de la ser profundizadas y combinadas sino sólo ser trastribu”. Siempre pertenecimos a una tribu local, pero mitidas; una manía no de la sentencia sino del esahora tendemos a pertenecer a la tribu planetaria. logan parece apoderarse del mundo; no importa si Antes nos separaban fronteras, razas, religiones, lenlos libros son leídos o no, lo que alimenta los gráfiguas, costumbres, ahora es necesario que esas cosas cos de los medios es si son o no los más vendidos, y que nos separaban puedan ser compartidas: gracias una humanidad cuyas grandes civilizaciones habían a las traducciones y al aprendizaje de otras lenguas, alzado templos del pensamiento, jardines de la iluminación y de la piedad, salones de la convivencia, moradas del descanso y de la hospiLa pugna de los liderazgos personales parece eclipsar talidad, bosques de la en todo el mundo la atención sobre los programas, el serenidad y de la conversación, tiende a verse debate sobre los principios. Los líderes se preguntan arrojada a un hipermertodo el día de qué manera recibirán los electores tal cado que sólo perteneo cual promesa, si se decepcionarán de ellos por proce momentáneamente a quien pueda pagarlo: poner o decidir tal o cual cosa, y la tiranía de lo conpor último refugio los veniente y de lo eficiente reemplaza en las campañas centros comerciales, por los principios y las convicciones. último alimento del espíritu los espectáculos, por todo contacto humano las redes sociales, por toda escuela las pantallas de la televisión, por toda religión el consumo, por todo saber la opinión, por todo ideal tener coal ecumenismo y la convivencia de las religiones, a sas, haber oído las últimas noticias, pagar el seguro los cruces de razas y los mestizajes culturales, que médico, utilizar la tarjeta de crédito, tener aseguratodas esas cosas se exalten en los valores de la época. dos los gastos funerarios. El último hombre, del que Ya es hora de reemplazar el día de la raza y el día de hablaba Nietzsche, también podría ser aquel que, al preguntarle por sus ambiciones, contestó: “He vivido la lengua por las fiestas de las razas que dialogan y como todos, quiero morir como todos, quiero ir a delos mestizajes que las unen, y así como cambiadonde van todos”. mos los preceptos tribales por la declaración de los derechos del hombre y del ciudadano, tratamos de Nos preguntamos si han pasado los tiempos en pertenecer cada vez más a la especie y menos a una que se podía hablar del ser humano utilizando las raza, una secta o un dogma. palabras de Hamlet: “¡Qué obra maestra es el hom48

Todavía nos importan las naciones, pero no porque pensemos que sea ideal encerrarse en unas fronteras y en la veneración de la aldea, sino porque todavía no impera en el mundo el respeto por la humanidad y por la naturaleza, y todavía hoy las comunidades tienen que defender sus territorios de la rapacidad imperialista y de los poderes sin escrúpulos. Pero hasta en la denodada defensa de su entorno las comunidades están luchando por una causa global, el agua que es bendita en la garganta de todos, lo que llamaba Whitman, “el aire común que baña el planeta”. Si hoy se impone en todo el mundo definir un nuevo modelo de educación, ello se debe a que nuestra manera de vivir, sujeta a tantos cambios poderosos y a tantas fuerzas avasallantes, ha desbordado el ámbito de las viejas realidades, y así como nos ofrece nuevos recursos impone nuevos desafíos. Todo está cambiando en todas partes pero no necesariamente para bien. Tenemos ahora un océano de memoria acumulada al que cualquiera puede acceder, pero la falta de valores, de principios y de criterios hace que innumerables seres humanos no saquen de ella más ventaja que la que se podría sacar de un basurero. Tenemos ahora sofisticados instrumentos y recursos de comunicación entre los individuos, pero no se traducen en una mejora de nuestra comunicación; los utilizamos exclusivamente como juguetes y como herramientas de trabajo, pero no pueden sacarnos de nuestra ancestral incomunicación: porque el desafío de la comunicación no radica en cómo sino en qué comunicamos. Tenemos extraordinarios medios de transporte que nos llevan por el mundo con más eficacia y más seguridad que nunca antes, pero eso no equivale a un mejor conocimiento del mundo. También para conocer se requieren principios y propósitos. Nuestra llegada a Marte, como sugirió Bradbury, podría no diferir mucho de la barbarie de nuestra llegada a Tenochtitlan; nuestra visita a las islas afortunadas puede significar como tantas veces, no la fortuna de los que visitantes sino el infortunio de los nativos. Los mejores seres humanos le debieron siempre mucho más a un maestro que a una institución. Todo gran maestro no sólo es alguien que en gran medida se educa a sí mismo sino que condensa el saber de una época y de una cultura. En ese laboratorio secreto que es el espíritu de un individuo se condensa muchas veces el saber que después puede trasmitirse a toda una comunidad. Pero ese saber no con-

siste sólo en conocimientos sino en actitudes: nadie nos enseña tanta filosofía como el que nos enseña a pensar; nadie nos enseña tanta política como el que comparte con nosotros unos principios y valores de convivencia; nadie nos enseña tanto de historia como quien, más que hacernos testigos de unas épocas, nos hace vivir en la historia. Nadie nos enseña tanto las ciencias como quien nos ayuda a comprender que ellas nacieron de necesidades y curiosidades que también son las nuestras; nadie enseña tanta astronomía como quien nos ayuda a vivirla como algo íntimo; nadie enseña tanta geografía como quien viaja asombrado con nosotros; nadie nos enseña tanta música como quien sabe conmoverse con ella. Todo saber desligado del compromiso, de la pasión y de la experiencia se convierte en una árida y ajena enumeración de verdades sin alma, que se agotan en sí mismas, que no nos mueven a interrogar más, a explorar más, a descubrir más. Borges dijo alguna vez: “No soy capaz de enseñar literatura, apenas si puedo enseñar el amor por la literatura, y tal vez ni siquiera eso, a lo mejor sólo puedo compartir el amor por la literatura”. Pero quien contagia el amor por una rama del saber ya puso a alguien en un camino que no abandonará mientras viva: en este mundo cada vez más cambiante y renovado en conocimientos, cada quien tendrá que ser forzosamente su propio instructor, y lo que necesita realmente es quien lo inicie en la pasión de la búsqueda y en la satisfacción del hallazgo. Se equivoca el maestro que pretende enseñarlo todo, que piensa verter en un cántaro vacío su propia abundancia, el verdadero maestro contagia inquietud y preguntas, señala caminos al pozo que puede alimentar la sed del que empieza. Pero el primer maestro es nuestro propio cuerpo: es el espacio natural de la óptica y de la mecánica, de la geografía y de la historia, de la fisiología y de la música, del amor y de la amistad, de la química y de la medicina, de la elocuencia y de la meditación, de geometría y de la antropología. Ese cuerpo que respira y se alimenta tiene que aprender a respirar y a alimentarse, ese cuerpo que camina y que se enferma tiene que aprender la sabiduría de los viajes y los milagros de la sanación y de la medicina, ese cuerpo que ama tiene que conocer los milagros y los peligros de la pasión, ese cuerpo que recuerda tiene que conocer los abismos y los prodigios de la memoria, ese cuerpo que habita el espacio y que fluye en el tiempo tiene que descubrir los órdenes y los vér49

tigos de las matemáticas, las sabidurías del relato y los secretos de la música, ese cuerpo que vive y que muere tiene que descubrir los asombros de la filosofía, las perplejidades de la metafísica, la felicidad del pensamiento y los consuelos de la religión. Dicen los orientales que la ilusión de ser algo aislado e independiente es la más nociva de las ilusiones del hombre. Cómo podría ser algo aislado el que necesitó de la conjunción de dos seres para existir, de un vientre humano para gestarse, de un pecho materno para aprender el don de los alimentos terrestres? ¿Cómo podría ser algo independiente el que no puede dejar un minuto de respirar el aire del mundo? ¿Qué es el aire? decimos, creyendo preguntar por algo ajeno a nosotros. Y Novalis nos contesta: “el aire es nuestro sistema circulatorio exterior”. Pero también el agua forma parte de nuestro sistema circulatorio exterior. Y las verduras y los frutos y los cereales se convierten en nosotros en vida, en deseos y en pensamientos. ¿Qué escuela, qué maestro sabe enseñarnos esa intimidad con el mundo? ¿Qué escuela sabe enseñar ese saber minucioso de objetos, de bienes, de texturas, de sabores, de aromas, de goces, de alimentos, de bálsamos, de remedios? Mucho antes de la escuela ya hemos comenzado o perdido los más hondos aprendizajes. Que no daría yo porque alguien en mis años escolares me hubiera enseñado a conocer las maderas y las piedras, las calidades de los tejidos, los cantos de los pájaros, las posibilidades abiertas de las arcillas y las maderas, como parte de la fiesta de la vida y no como áridos deberes sujetos a competencia y a una severa lógica de tribunales y calificaciones. ¿Quién sabe enseñarnos qué parte de nuestra esencia humana son los ríos y el musgo, las lluvias y los veranos? ¿Quién nos enseñará la prudencia, la paciencia, la lentitud, el arte de volver a empezar? ¿Quién nos hará saber que en nuestras respuestas instintivas tal vez estén convulsiones y miedos que no son estrictamente humanos, el giro del pez en el fondo del mar, la reacción del reptil ante lo que avanza, el temor y la tentación ante el abismo del pichón en el extremo de la rama? Hölderlin sentía que no hay nada tan profundo como el celebrar y el agradecer. Porque todo el que aprende a celebrar las cosas del mundo y a agradecerlas ya está en camino de ser humano y de ser ciudadano. Y esto es importante porque desde hace al50

gún tiempo, y como parte de este carnaval del mero crecimiento y de la mera productividad que se ha apoderado del mundo, cada vez quieren más que seamos buenos operarios y administradores, buenos contadores y funcionarios, pero no parece haber suficiente gente ni suficientes instituciones interesados en que seamos competentes ciudadanos y verdaderos seres humanos. También forma parte del proceso de transformación de nuestra cultura el que ahora no pensemos sólo en los derechos del hombre sino que seamos capaces de sentir amor y compasión por los animales, cordialidad por el mundo natural, respeto por el equilibrio planetario. Cuanto más avance esa globalización que a veces pretende ser sólo una estrategia de productividad y de mercado, más importante será la necesidad de que cada persona tenga una conciencia planetaria, sienta afirmarse en ella deberes y responsabilidades con el globo. Quiero evocar aquí, para concluir, una novela de ciencia ficción, de un gran escritor viviente: Frederick Pohl. La novela se llama Homo Plus, y su tema es el rediseño de un hombre en un laboratorio, un tema frecuente en la ficción científica desde los tiempos del Romanticismo. El mundo en la novela se prepara para la conquista de Marte, pero descubre que la primera fórmula para poblar ese planeta es imposible: dada la atmósfera irrespirable y el suelo improductivo, sería necesario llevar de nuestro planeta tierra y oxígeno, y crear allá una región artificial con los materiales, la atmósfera y los climas adecuados para que los colonos puedan sobrevivir. Esa mudanza cósmica a tales distancias y por tan largo tiempo resulta irrealizable. Entonces deciden hacer algo aparentemente más posible, tomar un ser humano y adaptarlo a las condiciones de Marte. Disminuir su masa corporal para que necesite un mínimo de alimento, cambiarle las extremidades de fibra ósea y muscular por materiales sintéticos y metales ultralivianos. Adecuar su visión a nuevos requerimientos mediante la implantación de sistemas de lentes. Finalmente ponen en su espalda unos paneles con células fotoeléctricas que le permitan funcionar menos con proteínas que con energía solar, y así construyen algo que en la tierra es ciertamente monstruoso, pero cuando lo sueltan en Marte ese ser mutilado y alterado parece una suerte de ángel o de divinidad, que vuela por el aire marciano, es capaz de extraer de la atmósfera el oxígeno

necesario, puede alimentarse de los minerales que allí abundan, que tiene el peso y la fuerza necesaria para vivir en aquel mundo. El autor no deja de insinuar que sin embargo adentro de ese ser hay un terrícola atrapado lejos de su mundo, desadaptado para siempre de su mundo de origen, y por medio de esa metáfora, Frederick Pohl nos ayuda a sentir de qué manera minuciosa nuestros cuerpos están diseñados por este planeta, nuestro peso, nuestro sistema alimenticio, nuestro sistema respiratorio, nuestra locomoción, nuestra vista, nuestros músculos, todo corresponde al mundo en que hemos nacido, que por ello somos no sólo huéspedes del mundo sino una síntesis de lo que hay en él: sus bienes nos alimentan, sus aires nos dan vida, la distancia del sol es la adecuada para nuestra existencia, el rumor de la lluvia nos arrulla y, como decía Wordsworth, “hay

Digamos que la ciencia y la técnica andan a saltos de liebre, pero nuestras filosofías y nuestra moral, que deberían ser las que marquen la pauta de la historia, avanzan a paso de tortuga, o tal vez retroceden. Nuestros modelos de educación conservan lo más formal y lo más fósil de los recursos de otros tiempos pero a la vez parecen haber renunciado a grandes sabidurías de la tradición, y si bien procuran responder a las urgencias del presente no han encontrado el camino para responder a los desafíos que ese mismo presente formula.

No podemos resignarnos a tener millones y millones de operarios ignorantes, y unos cuantos cerebros electrónicos y unos cuantos gerentes gobernando el ritmo de la especie. Es verdad que la democracia es nuestro deber histórico; pero no una democracia de publicistas y de manipuladores, no una democracia de políticos ambiciosos y de muchedumbres seducidas, no Es verdad que la democracia es nuestro deber histórila democracia del doctor co; pero no una democracia de publicistas y de maniFrankenstein y del Hompuladores, no una democracia de políticos ambiciosos bre Invisible.

y de muchedumbres seducidas, no la democracia del doctor Frankenstein y del Hombre Invisible.

bendiciones en esta suave brisa”. Somos hijos de la tercera piedra después del sol, y la verdad es que sólo en ella tendremos siempre nuestra morada. Pero curiosamente vivimos como si no lo supiéramos. Cada vez más degradamos la atmósfera, arrasamos las selvas, envilecemos el océano, permitimos que nuestras industrias alteren el clima planetario. Hace setenta años todos pensaban que los recursos eran inagotables, que la acción del diminuto ser humano no podía alterar el equilibrio del mundo. Pero gradualmente hemos sido testigos del despertar de fuerzas huracanadas; en cierto modo somos como dioses con nuestro saber científico y con nuestro poderío técnico, y sin embargo cuán primitivos somos todavía en la capacidad de moderar nuestros apetitos y de respetar los fundamentos del mundo.

Nunca necesitó tanto la humanidad parecerse al hombre del Renacimiento, que ejemplificaron Leonardo da Vinci y León Battista Alberti, que fue meditado por Montaigne y descrito por Hamlet. Pero curiosamente, por el poder del lucro que arrastra la economía, por el peso de la ambición que gobierna la política, por la fascinación con el espectáculo, la moda y la novedad que rige a los medios, quieren que seamos pasivos operarios, pasmados espectadores, incansables consumidores de mercancías y de información. Tardamos en aprender a ser parte responsable y agradecida del mundo, tardamos en saber qué es lo que hay que trasmitir a las siguientes generaciones, porque la verdad es que nuestros empresarios sólo creen en el presente, nuestros políticos sólo creen en la siguiente elección, nuestros científicos sólo creen en su particular disciplina, y nadie parece capaz de creer de verdad en las generaciones que vienen y en el mundo que vamos a dejarles. Como dicen los versos de un poeta caribeño: “Cae la noche sin que nos hayamos acostumbrado a estas regiones”. 51

La democracia y la representación política en la universidad

Por Francisco Cortés Rodas Director del Instituto de Filosofía Universidad de Antioquia

on el fin de plantear el tema de lo que significa la política en la universidad quiero decir primero que a la universidad no le corresponde realizar actividades políticas de tipo partidista relacionadas con el problema del poder y es parte de la preservación de su autonomía el que ella no se convierta en un lugar de lucha por el poder político. En segundo lugar, se debe proponer que aunque la institución universitaria está definida esencialmente por las dimensiones académica, científica y humanística, en ella se dan también aspectos públicos y políticos que tienen que ver con los procesos administrativos y de gobierno, los cuales se plantean a partir de la idea de la representación. En este orden de

ideas ha sido sostenido por algunos profesores que el elemento básico de la universidad es el académico y que los elementos político y administrativo no pertenecen a la esencia de la actividad universitaria. Así lo afirma Luis Eduardo Hoyos: “Lo que define a la universidad no es la política, ni los compromisos que en ella se den con la actividad política. Mi punto de vista es que lo que da razón de ser a la universidad, y la define, es el hecho de ser una institución comprometida con el conocimiento y con el desarrollo cultural y científico. Cuando la actividad principal de las universidades es la política y no la científica y la académica, la primera que se ve amenazada es la autonomía universitaria. (…) El miembro

de la comunidad universitaria está en todo su derecho de ser político, pero si no lo es, no contradice con ello su función de universitario. Así mismo, el miembro de la universidad está en todo su derecho de no ser político, porque como miembro de la universidad no ingresa a esta para hacer política, sino para desarrollarse científica y académicamente” (Hoyos, L. E. 2009: 354). Esta tesis es cierta cuando afirma que la actividad principal de las universidades no puede ser la política, pero es problemática cuando dice que la dimensión política es opcional y no fundamental. Los elementos académico, científico, cultural y político están relacionadas en la vida universitaria y cada uno opera en su respectivo contexto y con su racionalidad específica. La dimensión política tiene que ver con los procesos administrativos y de gobierno, con las respuestas que debe dar la comunidad universitaria frente a proyectos del gobierno o de otros actores externos, o frente a amenazas y otras formas de violencia externas o internas contra la universidad. La respuesta a este tipo de situaciones demanda la acción política, es decir, la organización del pleno de la comunidad académica que, en estos casos, actúa políticamente. Hecha esta precisión voy entonces a exponer otros elementos de lo que debe comprender la dimensión política en la universidad.

1) El gobierno en la universidad y la representación En la reforma que se debe proponer del gobierno en la universidad pública se tiene que introducir la idea de la profundización de la democracia en consonancia con las transformaciones políticas y sociales que se están dando en el país en el sentido de un cambio en las estructuras de poder político. Es necesario por esta razón, siguiendo el sentido político de la Constitución de 1991, generar un acercamiento entre el tipo de representación que establece el orden normativo vigente y una nueva visión de la democracia que, según el artículo 22 constitucional, apunta a una sociedad igualitaria, pluralista e incluyente. Según el artículo 69 de la Constitución, las universidades en ejercicio de su autonomía tienen libertad para determinar cuáles habrán de ser sus estatutos, definir su régimen interno, estatuir los mecanismos referentes a la elección, designación y periodos de

sus directivos y administradores. La idea básica contenida en este artículo dice: ejercicio autónomo de los procesos administrativos y de gobierno de la universidad por parte de profesores y estudiantes. Para especificar el sentido de la participación en los organismos de decisión en la universidad es necesario orientarse por cuatro ideas básicas: a) Dirección y meritocracia. Primero hay que decir que “la administración de la universidad debe depender, exclusivamente, de funcionarios de carrera que se deben someter de tiempo en tiempo a evaluaciones sobre su gestión” (Hoyos, 369: 2009). Segundo, los cargos de dirección del gobierno universitario deben ser otorgados por órganos colegiados mediante designación por méritos académicos e investigativos a profesores. Estos cargos no deben depender de procesos de decisión mayoritaria. La dirección académica de la universidad debe estar regida por principios estrictamente académicos y meritocráticos y debe someterse a las diferentes formas de control público y evaluación sobre la gestión. En este sentido la Ley 30 de 1992 estableció que el mecanismo de selección de los miembros de la dirección académica y administrativa de la universidad no se hace mediante la consulta directa a estudiantes, profesores y trabajadores, sino que se realiza a través de la designación que hace un cuerpo colegiado, según criterios académicos o científicos. El mecanismo de la consulta a profesores, estudiantes y trabajadores que se hace previamente a la designación de los directivos no debe ser entendido como una elección directa, sino como un instrumento que debe servir a los consejeros en el proceso de valoración de los candidatos. Los mecanismos de participación directa se dan para elegir a los representantes de los profesores, estudiantes y trabajadores que actúan en determinados consejos. Esta participación se rige por el siguiente principio: los representantes de los diferentes sectores de la comunidad universitaria en los órganos colegiados se elegirán mediante sufragio universal, libre, directo y secreto de todos los miembros a quienes representan en el órgano. Introducir los mecanismos de participación directa y plebiscitaria, específicos de la política gubernamental, en el momento de designación de las directivas universitarias es resultado de un error, a saber: suponer que el espacio de la universidad es similar a los espacios de la política donde se da la 53

La dimensión política tiene que ver con los procesos administrativos y de gobierno, con las respuestas que debe dar la comunidad universitaria frente a proyectos del gobierno o de otros actores externos, o frente a amenazas y otras formas de violencia externas o internas contra la universidad. La respuesta a este tipo de situaciones demanda la acción política, es decir, la organización del pleno de la comunidad académica que, en estos casos, actúa políticamente.

contienda por el poder. La voluntad de las mayorías no se puede convertir en un límite para quienes en los puestos de dirección deben buscar la excelencia y el desarrollo académico, científico y cultural; si esto sucede sería un grave problema para la universidad porque puede determinar que esta pierda su autonomía e independencia. Por estas razones se ha considerado que el mecanismo de elección mayoritaria no es el adecuado para la elección de los directivos universitarios. Estos cargos deben ser objeto de designación por parte de un organismo colegiado, el cual debe regirse por criterios académicos e investigativos. El mecanismo democrático de elección mayoritaria no podría ajustarse a la exigencia de que los criterios académicos e investigativos deben determinar una elección. b) Representación. La participación en los diferentes órganos colegiados de la universidad debe regirse por la representación profesoral y estudiantil. Con esto entra en juego lo que significa propiamente hacer política en la universidad. Primero debemos explicar el concepto de representación. Representar significa actuar en interés de los representados, de una manera que responde a ellos. El representante debe actuar con independencia; su acción debe comprender discreción y juicio. El representante debe ser concebido como capaz de 54

acción independiente y juicio ponderado y no solamente como un simple encargado. Cuando las personas son representadas, su pretensión de tener algo que decir a favor de sus propios intereses se convierte en algo muy importante que debe ser atendido por el representante por medio de mecanismos institucionales de participación (Pitkin, 1972: 212). Las cuestiones políticas son siempre una combinación de negociación y compromiso donde hay obligaciones conflictivas e irresolubles. Este es precisamente el tipo de contexto en el cual la representación como una actividad política es relevante. En el sistema representativo no hay una necesidad permanente de responder a los intereses de los representados, pero debe haber una disposición abierta de estar dispuesto a responder a ellos. El sistema representativo es aquel que responde a los intereses y deseos de los representados cuando estos existen. Por esto debe haber acuerdos institucionales para reaccionar ante esos deseos o intereses. “Necesitamos la representación precisamente donde no estamos satisfechos con dejarle las cuestiones a los expertos, donde los intereses están en juego, esto es, donde las decisiones son no solamente decisiones arbitrarias” (Pitkin, 1967: 212). c) Representación universitaria. En algunas universidades públicas existen serias deficiencias de re-

presentación y participación en los consejos universitarios, especialmente en el Superior y el Académico. Esto se ha criticado desde hace varios años con vehemencia por varios académicos quienes han señalado que algunas estructuras del gobierno universitario están viciadas por el clientelismo y por prácticas reeleccionistas que llevan a perpetuar en el poder a unas élites administrativas y no académicas. “A este respecto, la fijación de períodos largos de administración y la reelección de los órganos administrativos son patologías de la democracia universitaria que atentan contra el carácter público de la universidad” (Claustro Derecho, 121: 2013). Con el fin de superar estas serias amenazas para la democracia universitaria propondré algunos cambios en el sistema representativo de los consejos universitarios con el fin de ampliar la participación en estos organismos y de construir procedimientos para establecer una relación de los representantes con sus representados que sea democrática y deliberativa. Democrática incluye la toma colectiva de decisiones con la participación de todos los que han de ser afectados por la decisión o por sus representantes. La parte deliberativa se refiere “a la toma de decisiones por medio de argumentos por y para los participantes que están comprometidos con los valores de la racionalidad e imparcialidad” (Elster, 2002: 25). A modo de ejemplo voy a proponer un nuevo modelo para la participación de los estamentos universitarios en el consejo superior universitario.1 La ley 30 de 1992 en su artículo 64 establece que “El consejo superior universitario es el máximo órgano de dirección y gobierno de la universidad y estará integrado por: a) El ministro de Educación Nacional o su delegado, quien lo presidirá en el caso de las instituciones de orden nacional. b) El gobernador, quien preside en las universidades departamentales. c) Un miembro designado por el presidente de la República, que haya tenido vínculos con el sector universitario. d) Un representante de las directivas académicas, uno de los docentes, uno de los egresados, uno de los estudiantes, uno del sector productivo y un ex-rector universitario. e) El rector de la institución con voz y sin voto.” Es necesario primero aclarar: a) los tres miembros del gobierno tienen una designación colegiada, b) los representantes del sector productivo, los ex rectores, el representante del consejo académico y los egresados son elegidos por sus respectivos gru-

pos, c) los representantes de los profesores y estudiantes se eligen por votación universal, directa y secreta. Es muy importante tener en cuenta estas diferencias para no confundir las exigencias que se pueden plantear para hacer más democrática la representación de cada grupo y las de participación democrática de las mayorías para elegir los representantes de los profesores y estudiantes. El Estado tiene una participación muy influyente en el consejo superior con tres miembros, la cual se fundamenta en la tesis de que el Estado es quien da los recursos financieros que hacen viable el funcionamiento de las universidades y quien traza a nivel nacional y departamental las políticas generales para las universidades. El representante del sector productivo es elegido por el presidente del Superior, el Gobernador, en las universidades departamentales, de candidatos presentados por los gremios empresariales, para un período de dos años. El representante de los ex rectores debe ser elegido por los ex rectores de la respectiva universidad para un período de dos años. La designación del representante del consejo académico se hace entre sus miembros y obedece por costumbre a una rotación de los decanos de las diferentes áreas. El representante de los egresados se designa por las asociaciones de egresados en los consejos de facultad. El representante de los profesores es elegido por los profesores de dedicación exclusiva, de tiempo completo y de medio tiempo en votación universal, directa y secreta, para un período de dos años. Y el de los estudiantes es elegido por éstos en votación universal, directa y secreta, para un período de dos años. Hecha esta breve descripción de la corporación expondré ahora cómo podría ser reformada. Sobre la representación gubernamental se puede afirmar que aunque se reconozca que las instituciones estatales deben tener representantes en el consejo superior por aportar la parte más importante de los recursos y por representar las políticas del gobierno, se puede pensar que el sector gubernamental está sobre-representado y, así, demandar que debería tener solo dos delegados. El representante del sector productivo por ser designado por el gobernador fortalece al sector gubernamental en el consejo superior; esto hace que su designación no sea democrática. “Él no tiene responsabilidades políticas, no es controlado por ningún grupo o colectivo, no tiene que presentar informes de su gestión a nadie, 55

es absolutamente carente de controles por parte de sus representados, y no tiene ninguna relación con sus supuestos representados” (Amaya, 12: 2011). Para mejorar esta representación se puede proponer un cambio a partir, primero, de reemplazar el concepto universidad, empresa, estado, por el de universidad, sociedad, estado. Esto permitiría, segundo, que además del empresariado participen otros sectores sociales como parte de esta representación. Y, tercero, de este modo se podría establecer el control al representante mediante el establecimiento de mecanismos para presentar informes de gestión a sus representados y para llevar su mandato al órgano superior. En la elección del representante de los ex rectores universitarios hay también un déficit democrático. No está establecido hasta cuántos períodos puede actuar cada ex rector como representante. “Por lo demás, debería exigirse que el ex rector esté desvinculado de la universidad y para ser nuevamente miembro del consejo superior que lleve por fuera de la institución y de la corporación al menos un tiempo no menor a cinco años” (Amaya, 13: 2011). Por estas razones debería democratizarse este pro-

ceso. La designación del representante del consejo académico tiene también déficits democráticos puesto que el rector y su equipo rectoral por tener una participación tan influyente en el académico puede decidir en el nombramiento de este representante, afectando su independencia. En la elección del representante de los egresados no está claramente establecida la relación entre representantes y representados. La resolución rectoral 12431 de 1999 de la Universidad de Antioquia establece que son electores los representantes de los egresados ante los consejos de facultad, para un período de dos años. Los representantes de los egresados de escuelas e institutos no tienen la posibilidad de nombrar el representante al consejo superior. “Resulta extraño (y antidemocrático) que se excluya a los egresados de escuelas o institutos de la posibilidad de ser miembros del consejo superior, y más aún, que se excluya de la votación por ese representante de los egresados al consejo superior a los representantes de los egresados en los consejos de las escuelas y los institutos” (Amaya, 17: 2011). La representación profesoral debe ampliarse

La democracia que requiere la universidad pública es aquella que haga posible la participación de todos, no en el sentido de la igualdad ciudadana, sino de la diferencia basada en el mérito y en las capacidades académicas. El gobierno democrático en la universidad se debe fundar en la voluntad de todos construida a través de la representación universal, en la perspectiva de la formación de un orden político universitario, racional y juridificado, es decir, que se forma mediante cuerpos colegiados que producen normas estatutarias emanadas de la voluntad de todos los universitarios y que se construye a través de los diferentes niveles de la decisión representativa.

con un representante de los investigadores, uno de las escuelas e institutos no vinculados a facultades y uno de los profesores ocasionales y de cátedra. Se debe introducir en esta elección un voto ponderado en el que se definan porcentajes diferenciados para los dos tipos de profesores, de tal manera que el hecho de que los profesores de cátedra sean mayoría no genere su dominio en el proceso de elección. Los profesores investigadores son hoy en la universidad uno de los grupos más destacados y es importante que participen en el superior para expresar sus puntos de vista y presentar directamente sus reclamaciones. Los profesores ocasionales y de cátedra comparten problemáticas comunes que merecen ser representadas de manera directa. Los funcionarios no académicos deben tener también un representante en el superior. Ellos son un número importante de personas muy significativas para el desarrollo de la universidad y merecen tener un lugar en el superior para que puedan llevar sus inquietudes y problemas de forma directa. El artículo 30 del Estatuto General define de forma muy débil las responsabilidades de los miembros del superior: “Así se llamen representantes o delegados, están en la obligación de actuar y decidir en beneficio de la Universidad de Antioquia y en función exclusiva del bienestar y del progreso de la misma”. Las ideas fundamentales de la representación no están establecidas en el Estatuto, ni están planteados los instrumentos por medio de los cuales pueda darse una comunicación clara y transparente entre representantes y representados y no hay mecanismos de rendición de cuentas sobre la gestión de los representantes. Recordemos que representar significa actuar en interés de los representados de una manera que responde a ellos. En este análisis he partido de la idea según la cual el sistema representativo debe responder a los intereses y pretensiones de los representados. Idea que tiene como corolario: para realizar esto debe haber mecanismos institucionales para que el representante reaccione ante estos, de cuenta de su gestión y lleve la voz de sus representados en el momento de la designación de los funcionarios directivos. Hechas estas consideraciones me permito presentar las siguientes ideas: 1) Propuesta de modificación del estatuto general de las universidades públicas para corregir

las deficiencias democráticas en la relación de los representantes con los representados en el sentido señalado anteriormente con el fin de a) regular las responsabilidades que tienen los diferentes representantes (los designados y los elegidos), b) definir los mecanismos para la rendición de cuentas, la gestión transparente de los recursos públicos, la gestión de las políticas educativas y, c) establecer los mecanismos democráticos para que se concrete la voluntad de los representados en la designación de directivos. 2) Propuesta de reforma de la ley 30 de 1992 sobre el gobierno universitario. A partir de lo expuesto pongo en consideración una serie de ideas sobre gobierno universitario para la elaboración de una nueva ley de educación superior: a) la composición del superior debe incluir los siguientes integrantes: un miembro designado por el presidente de la República, el gobernador que actúa como presidente del superior en las universidades departamentales (debe haber solo dos delegados del gobierno), un representante del consejo académico, un representante de institutos y escuelas no vinculados a facultades, uno de los profesores, uno de los investigadores, uno de los profesores ocasionales y de cátedra, uno de los egresados, uno de los estudiantes, uno del sector productivo, uno de los ex rectores universitarios, y uno de los funcionarios no académicos, además del rector que tiene voz y no tiene voto. b) Es necesario desarrollar los mecanismos de participación democrática que hagan posible establecer la vinculación de cada uno de los representantes con sus representados no solamente para la elección del representante, sino para poder determinar sus responsabilidades políticas y controlar su gestión; hay que darle sentido a la idea fundamental de la representación, según la cual para las personas representadas la pretensión de tener algo qué decir a favor de su propios intereses es muy importante. Los miembros que actúan como delegados son también en un sentido amplio representantes en tanto pertenecen a un organismo representativo. Deben entonces también dar cuenta de su gestión ante la comunidad académica. Esta propuesta de reformulación de la composición del consejo superior debe extenderse a los demás consejos universitarios. En otro artículo desarrollaré esto. d) Conclusión: política como lucha de la comu57

La voluntad de las mayorías no se puede convertir en un límite para quienes en los puestos de dirección deben buscar la excelencia y el desarrollo académico, científico y cultural; si esto sucede sería un grave problema para la universidad porque puede determinar que esta pierda su autonomía e independencia.

nidad universitaria. La democracia que requiere la universidad pública es aquella que haga posible la participación de todos, no en el sentido de la igualdad ciudadana, sino de la diferencia basada en el mérito y en las capacidades académicas. El gobierno democrático en la universidad se debe fundar en la voluntad de todos construida a través de la representación universal, en la perspectiva de la formación de un orden político universitario, racional y juridificado, es decir, que se forma mediante cuerpos colegiados que producen normas estatutarias emanadas de la voluntad

Bibliografía Amaya Castrillón, J. (2011). ¿Democracia en la Universidad de Antioquia?, en: http://representante-profesoral-csu.blogspot.com Arango, I., (2013). El debate de ideas en la universidad, en: Ensayos Pensamiento Universitario, Universidad de Antioquia, Medellín. Biral, A., (2002), «Hobbes: la sociedad sin gobierno», en G. Duso (ed.), El contrato social

en la filosofía política moderna, Res Publica, Valencia. Bobbio, N., (1992), El futuro de la democracia, FCE, México. Claustro de Profesores Facultad de Derecho y Ciencias Políticas, Universidad de Antioquia, (2013). “Algunas reflexiones sobre lo constituyente en la Universidad de Antioquia”, en: Lectiva, Asoprudea, Medellín, págs. 127-132.

de todos los universitarios y que se construye a través de los diferentes niveles de la decisión representativa. En la democracia que hay que construir en las universidades, más allá del modelo representativo de la ley 30, se debe partir de la idea ya plasmada en la Constitución del 91, según la cual los derechos fundamentales son el núcleo del orden constitucional. El fundamento de legitimidad de la constitución es la igualdad de todos en las libertades fundamentales liberales, civiles, políticas y en los derechos sociales.

Elster J., (2002), Ulysses unbound: studies in rationality, precommitment, and constraints, Cambridge. Hoyos, L.E., (2009). “Democracia y universidad. Un alegato político a favor del derecho a no ser político”, en: Amistad y Alteridad, Cepeda, M. Arango, R., (Comp.), Universidad de los Andes, Bogotá, p. 353-370. Kersting, W., (1994). Die politische philosophie des ge-

sellschaftsvertrags, wissenschaftliche buchgesellschaft, darmstadt. Pitkin, H.F, (1972). The concept of representation, University of California Press, Berkeley. Notas 1 Me refiero a las universidades públicas en general haciendo la salvedad que a algunas no les corresponden las críticas que aquí planteo.

Ilustración Juan Andrés Álvarez Castaño

La gestión de la universidad pública en tiempos del burnout y el karoshi El experto español sobre los riesgos sicosociales en las instituciones educativas y hospitalarias públicas José María Blanch* fue el invitado a la lección inaugural de la cátedra abierta de talento humano promovida por la Universidad de Antioquia. El coordinador académico de la cátedra, periodista e historiador Fernando Castro, dialogó con Blanch, quien hizo su charla el 29 de abril y sostuvo reuniones con varios grupos de universitarios.

Fernando Castro Torres — FCT—. En las instituciones de educación superior está cada vez más presente el tema de los riesgos psicosociales y la calidad de vida laboral. Usted ha realizado diversas investigaciones en Iberoamérica, pero a pesar de ciertos avances aún es un tema desregulado y marginal dentro las prácticas del talento humano. ¿Cuáles cree usted que son los factores clave en los que se debe trabajar de cara a la implementación de políticas públicas en relación con los riesgos psicosociales y la mejora en la calidad de vida laboral? Josep María Blanch —JMB— . Es importante seguir actualizando el marco legal, en el cual se han hecho grandes progresos en los últimos años, pero desde mi punto de vista existe algún vacío 60

importante en cuanto al principal de los riesgos psicosociales, al menos de los que se detectan en otros ámbitos del mundo global, el de los efectos colaterales de la sobrecarga de trabajo, conocido como burnout. Estamos en un momento histórico en el cual sería absolutamente imprescindible reconocer el burnout como enfermedad profesional, lo cual implicaría actuar sobre las condiciones de trabajo que han aumentado la probabilidad y, por tanto, el riesgo de que esto ocurriera. En ello existe un vacío normativo y de conciencia colectiva que a mi criterio es crucial; me parece altamente preocupante y me sorprende que leyes muy bien hechas en diversos países occidentales tengan esta laguna y sospecho que puede tener al-

guna implicación política dentro de la orientación neoliberal predominante en gran parte del mundo. Reconocer el burnout, es decir, los efectos de la sobrecarga laboral, significa reconocer el papel de las condiciones de trabajo en la salud ocupacional y, por tanto, también en la patología ocupacional; reconocer que las condiciones de trabajo pueden ser causa de enfermedades o de problemas de salud significa que hay que modificar las condiciones de trabajo para hacerlas más saludables y esto va contra alguno de los dogmas liberales y de la estrategia más individualista y más clínica de enfocar la salud ocupacional. Dicho enfoque hasta ahora ha consistido en reconocer los riesgos y efectos patológicos en los individuos, se procura paliar los efectos que podríamos atribuir a las condiciones de trabajo, se intenta simplemente reforzar los mecanismos de autoprotección del individuo, para que sea un poco más invulnerable a los efectos de las condiciones inadecuadas de trabajo, pero esta no es la mejor solución, es un simple paliativo, que si no se ataca la causa, el efecto volverá a reaparecer en poco tiempo y seguramente con dimensiones más graves de como estaba en el momento antes de actuar con el paliativo. Para mí esta es la primera y más importante laguna en la legislación colombiana, por ejemplo, luego hay que actualizar los dispositivos de aplicación de lo que ya está establecido; en Colombia se prevé actuar sobre riesgos psicosociales como los acosos, pero una ley no es operativa ni efectiva hasta que los jueces la han asumido como propia y tienen criterios de aplicación de la ley y han actuado con unos baremos que sean suficientes para que las sentencias sean ejemplares, pues en Colombia falta avanzar en este sentido de implicar a la judicatura en la aplicación de una ley que está ahí, pero que sigue siendo inoperante. FCT. Mientras se produce este tipo de movimientos de masa crítica, de creación de opinión pública y aplicación de las leyes, siguen existiendo procesos contractuales que se tergiversan para flexibilizar el trabajo como los contratos de cátedra, de prestación de servicios, por medio de outsoursing, estrategias que precarizan las condiciones laborales. En ese sentido, ¿qué hacer mientras tanto con estas personas que están sujetas a dicho tipo de contratación, por qué la calidad de vida laboral de estas personas en un horizonte corto, no avizora un cambio o mejoramiento?

JMB. Yo diría que es un problema crónico, creciente y global, que no tiene una solución a corto plazo como lo fuera una revolución total que no parece un hecho factible, entonces lo que hay que crear es evidencia acumulada, empírica y por tanto presión social como para poner sobre la mesa la gravedad de este problema, de que cada vez haya más profesores precarizados, desde su salario, en lo temporal, en protección social y en permanente incertidumbre, incapaces de hacer planes de carrera o de dar un buen rendimiento docente o investigativo, y de estas condiciones salen perjudicados el alumnado, la sociedad, las instituciones, las familias, etc. Un maltrato contractual al profesorado o a los empleados, son una piedra que se vuelve como un boomerang contra el que la tira, entonces lo que a corto plazo es un ahorro, a largo plazo es casi un suicidio de la misma institución universitaria. FCT. Y en el otro lado están las personas vinculadas con capacidades, con conocimiento, pero que están padeciendo de una manera evidente el burnout, el karoshi —palabra japonesa que alude a la muerte por exceso de trabajo—, todo este tipo de elementos que denotan sobrecarga laboral, sobrecarga de tareas y que por momentos incluso llevan a la incompetencia o dilemas éticos sobre hasta cuánto trabajo aceptar; son dos extremos que parece pertenecieran a la literatura fantástica: de un extremo la precarización y flexibilización laboral y de otra parte condiciones contractuales deseadas pero con sobrecarga, patologías psíquicas y físicas por la falta de tiempo para responder bien al trabajo e incluso para vivir bien. ¿Cómo afrontar esta paradoja? JMB. Esta es la otra cara, como usted ha dicho, de un fenómeno creciente a escala global en muchas profesiones, pero que cobra unas dimensiones muy especiales en las profesiones en las cuales el trabajo cognitivo es importante y que además este trabajo cognitivo tiene una dimensión digital, es decir, que además de todo el trabajo que hay que hacer, hay que llenar permanentemente informes, documentos, acreditaciones, trámites, aplicaciones, etc., de lo cual se deriva un plus en la agenda de trabajo de la gente que ya está muy ocupada; y de algún modo el sistema debe primero reconocer este problema y tiene que encontrar soluciones. Las soluciones para mí pasan por apoyo administrativo y por aumentar el personal de planta que hasta ahora la política está orientada a restringirlo y empequeñecerlo. Es una contradicción que no tiene fácil so61

No puede desaparecer, desde mi punto de vista, la filosofía de la universidad pública, no debería desaparecer el latín, no debería desaparecer la historia, no deberían desaparecer las humanidades y esto si no lo mantiene una universidad pública difícilmente lo va a mantener nadie. Si el futuro del mundo pasa por las universidades corporativas como la McDonald´s University estaríamos en un plan de suicidio cultural global.

lución, la solución es política, pero es difícil que se encuentre una en un marco de gestión neoliberal de las universidades estatales en América Latina. FCT. Las instituciones de educación superior que son de carácter público se ven enfrentadas a la inserción en el mercado, a las demandas del mundo globalizado y al pensamiento economicista del costo-beneficio; todas estas tendencias macroeconómicas le establecen a las instituciones una obligación tácita de entrar al mundo del mercado con la exigencia de responder al sentido social, la responsabilidad con el entorno y el respeto por lo público y, de otra parte, se trabaja con recursos económicos con los que se debe procurar su mejor administración. ¿Cómo vivir en ese panorama de permanente paradojas, conservando el equilibrio? JMB. Una universidad pública que esté solo en manos del mercado y funcione sólo como una empresa de mercado está condenada a desaparecer, porque siempre habrá otras empresas más competitivas, en el sentido de que disponen de otros fondos; por tanto, se pueden fracasar en el intento por ingresar al mundo del mercado.

* Josep María Blanch es Doctor en Psicología de la Universidad de Barcelona y Diplomado en Ciencias Sociales del Instituto Católico de Estudios Sociales de Barcelona, trabaja como profesor en la Universidad

Autónoma de dicha ciudad. Ha impartido cursos y seminarios de doctorado y de posgrado en más de treinta universidades latinoamericanas y europeas. Blanch ha colaborado como consultor de diversos organismos

Una institución pública es una empresa que debería funcionar con lógica keynesiana, es decir, el estado tiene que ocupar unos espacios de responsabilidad pública que puede compartir, pero no debe delegar totalmente en el mercado y una universidad pública cumple unas funciones que no puede cumplir una universidad privada, tanto en terrenos de infraestructuras de investigación, dar oportunidades a unos sectores de la población que difícilmente se puede pagar matrículas en universidades privadas, ampliar la oferta académica en humanidades, promover la reflexión crítica del status quo, ofrecer calidad incluso en determinados ámbitos o carreras que no son rentables para las universidades privadas. No puede desaparecer, desde mi punto de vista, la filosofía de la universidad pública, no debería desaparecer el latín, no debería desaparecer la historia, no deberían desaparecer las humanidades y esto si no lo mantiene una universidad pública difícilmente lo va a mantener nadie. Si el futuro del mundo pasa por las universidades corporativas como la McDonald´s University estaríamos en un plan de suicidio cultural global.

públicos europeos, para los que ha elaborado informes técnicos sobre campos como calidad de vida laboral, salud y bienestar en el trabajo, riesgos psicosociales, desempleo y subempleo. Actualmente dirige los

grupos de investigación del Working under new public management. Ha publicado numerosos libros sobre la dimensión psicosocial de la metamorfosis del trabajo en la nueva gestión de los servicios públicos.

Ilustración Juan Andrés Álvarez Castaño

Víctima, resistencia, poder constituyente

Por Jaime Rafael Nieto López

errado el último ciclo de la confrontación dura y cruda del conflicto armado en Colombia durante el primer lustro del siglo XXI, la imagen que queda es la de la víctima. El informe del Centro de Memoria Histórica así lo confirma. Cerca de 6 millones de colombianos padecieron en carne propia el drama de una guerra cada vez más degrada y desregulada. Fueron y siguen siendo aún múltiples y devastadoras las diferentes modalidades de victimización de la población civil a manos de la acción y las estrategias de guerra de los actores armados, tanto irregulares como estatales. Se contabilizan en por lo menos doce las modalidades diferentes y muchas veces combinadas de esa victimización de la población civil, las cuales van desde el desplazamiento forzado, el despojo, las masacres, la desaparición forzada y el secuestro, hasta la destrucción de bienes colectivos e individuales. Hoy, el lenguaje de las víctimas se ha hecho hegemónico en referencia al conflicto armado. No son las estrategias de los actores armados, ni la correlación de fuerzas entabladas entre ellos, ni la caracterización de sus dinámicas y tendencias las que ocupan prioritariamente el centro de atención de la opinión pública ni la reflexión especializada de los analistas. El discurso de las víctimas expresa el desastre humanitario y social que ha significado la guerra en Colombia, y concentra toda la sensibilidad frente al sufrimiento y el dolor de quienes la han padecido directa o indirectamente sin reconocerse parte de ella. Por otro lado, desde la última década por lo menos las víctimas han irrumpido como sujeto social y político reclamando justicia, verdad y reparación. Las víctimas son hoy el foco de atención de lo público. Con justeza hacen parte de la agenda de negociaciones de La Habana entre el gobierno

nacional y las Farc. Nadie duda del lugar central que ocupan en esta etapa moribunda de la confrontación armada y se estima que lo ocupen todavía más en la fase del posconflicto, una vez firmados los acuerdos de paz entre las guerrillas y el Estado. Sin embargo, el lenguaje de las víctimas no es nuevo en el imaginario colectivo (común o especializado). En la etapa más reciente de sus estudios, por ejemplo, los académicos lo incluyeron como un referente clave para caracterizar las nuevas dimensiones del conflicto armado, en una fase de la guerra marcada por su exacerbada agudización, creciente expansión territorial y sobre todo extrema degradación. La nota predominante en estos es-

movió tanto al colonizador Bartolomé de las Casas que lo hizo renunciar más tarde a su colonia en La Española y hacerse también frayle para defender la causa de los indígenas, la voz disonante a favor de los dominados ha sido la voz de las víctimas o en nombre de las víctimas.

Dice Montesinos: “todos estáis en pecado mortal y en él vivís y morís, por la crueldad y tiranía que usáis con estas inocentes gentes. Decid, ¿con qué derecho y con qué justicia tenéis en tan cruel y horrible servidumbres aquellos indios? ¿Con qué autoridad habéis hecho tan detestables guerras a estas gentes que estaban en sus tierras mansas y pacíficas, donde tan infinita dellas, con muertes y estragos nunca oídos, habéis consumido? ¿Cómo los tenéis tan opresos y fatigados, sin dalles de La víctima no es una figura que surge desde la propia comer ni curallos en sus experiencia histórica, cultural y política de los dominaenfermedades, que de los excesivos trabajos dos, desde su conciencia histórica, sus saberes acuque les dais incurren mulados, o desde su propia producción como sujetos. y se os mueren, y por Hay, por esto mismo, un hilo rojo, desde el pasado hasmejor decir, los matáis, por sacar y adquirir oro ta el presente, que identifica a esta figura como sujeto cada día? (…) ¿Estos no pasivo, como aquel que sólo puede suscitar conmiseson hombres? ¿No tieración, compasión o piedad. nen ánimas racionales? ¿No sois obligados a amallos como a vosotros mismos? ¿Esto no entendéis? ¿Esto no sentís? ¿Cómo estáis en tanta tudios consistió en subrayar la condición de víctima profundidad de sueño tan letárgico dormidos?”1. El de Montesinos fue, sin duda, el primer trueno occide la población civil como carne viva de las máquidental por la humanidad en estas tierras. En la base nas de guerra. Con los minuciosos análisis acerca de este primer ecumenismo humanista cristiano de las dinámicas de guerra se subrayaba al mismo se encuentra la figura del indígena, del dominado, tiempo la transgresión progresiva de los códigos del como víctima. El indígena, sujeto racional, fue conDIH y de los DDHH. El giro poblacional de la guecebido sobre todo como sujeto de compasión y de rra se convirtió en drama humanitario, y a quienes piedad, conforme con las más avanzadas doctrinas lo padecieron y padecen los convirtió en víctimas. humanistas de su tiempo prohijadas desde la UniEl lenguaje de las víctimas es todavía más remoto. versidad de Salamanca, que más tarde hará suyas Es figura constituyente de nuestra propia personaliBartolomé de las Casas. dad histórica y cultural. Desde las primeras décadas La Brevísima relación de la destrucción de las de la conquista y la colonización, las comunidades indias de Fray Bartolomé, toda íntegra está atraveindígenas americanas avasalladas y sometidas por sada por esta denuncia de las crueldades y vejáconquistadores y clérigos españoles y portugueses, menes cometidas contra los indígenas, víctimas de fueron asumidas y tematizadas como víctimas. Desla codicia y la sed de oro del conquistador español. de el legendario sermón del padre dominico Fray Dice De las Casas en uno de sus muchos pasajes Antonio de Montesino en La Española, que con65

Por el contrario, la resistencia, como esa otra subjetividad indomesticada, insufrible, desafiante, crítica, subvertora, devela los límites y porosidades del poder, su temporalidad. Resistencia que siempre está ahí, antinómica frente al poder, como subjetividad excedente, nunca disciplinada ni acotada completamente por aquél.

similares de su testimonio: “tanto son las perdiciones, daños, destruiciones, despoblaciones, estragos, muertes y muy grandes crueldades horribles y especies feísimas dellas, violencias, injusticias y robos y matanzas que en aquellas gentes y tierras se han hecho (y aún se hacen hoy en todas aquellas partes de las Indias), que, en todas cuantas cosas he dicho y cuanto lo he encarecido, no he dicho ni encarecido, en calidad ni en cantidad, de diez mil partes (de lo que se ha hecho y hace hoy) una. Y para que más compasión cualquiera cristiano haya de aquellas inocentes naciones y de su perdición y condenación más se duela, y más culpe y abomine y deteste la cudicia y ambición y crueldad de los españoles, tengan todos por verdadera esta verdad, con las que arriba he afirmado: que, después que se descubrieron las indias hasta hoy, nunca en ninguna parte dellas los indios hicieron mal a cristianos sin que primero hobiesen recibido males y robos y traiciones dellos”2. ¿Podría dudarse de la fuerte carga de profundidad crítica contra el poder y la dominación que subyace en este discurso del otro dominado como víctima? No hay lugar para dudarlo. Sin embargo, ¿es suficiente? En la figura de la víctima subyace una crítica y una poderosa denuncia contra los poderosos. Un cuestionamiento a la propia realidad del poder. Sin embrago, desde una perspectiva emancipatoria puede decirse que la figura del dominado como víctima es insuficiente y vale la pena debatirla y trascenderla. En primer lugar, se trata de una figura construida desde referentes narrativos completamente externos a los dominados: desde el ecumenismo cristiano, ayer, desde 66

el cosmopolitismo de los derechos humanos, hoy. La víctima no es una figura que surge desde la propia experiencia histórica, cultural y política de los dominados, desde su conciencia histórica, sus saberes acumulados, o desde su propia producción como sujetos. Hay, por esto mismo, un hilo rojo, desde el pasado hasta el presente, que identifica a esta figura como sujeto pasivo, como aquel que sólo puede suscitar conmiseración, compasión o piedad. Por esto, la imagen contemporánea de los dominados como víctima no ha variado mucho desde los viejos tiempos, como alguien que sufre daño material o moral a manos de otro o de otros que por lo general ostentan poder. El filósofo contemporáneo Giorgio Agamben, la tematiza como homo sacer o nuda vida, para referirse a aquel que cualquiera puede dar muerte3. El dominado es una víctima inocente, que sufre, que padece, que está enteramente a merced del poder. La relación política de poderes y dominaciones sobre dominados o vencidos, es sustituida por la relación “inmoral” entre victimarios y víctimas. La crítica al poder es crítica a su inmoralidad, que viola códigos sagrados o derechos universalmente consagrados. Sin reducir forzosamente sus términos, podría decirse que los alcances de esa crítica toman como blanco las desviaciones del poder o su degeneración, pero no al poder mismo en cuanto tal. Por lo demás, se trata de una crítica discursiva, de enunciación, pero sin sujeto de acción. En segundo lugar, decía que la figura del dominado como víctima hay que trascenderla, no rechazarla. Digo bien trascenderla en sentido

hegeliano. Trascender en este caso es reconocer al dominado no sólo en acto sino también como potencia. No sólo como sujeto sujetado, objetivado por el poder, sino también como posibilidad emancipatoria, como resistencia. Como la semilla de Hegel, que en Introducción a la Historia de la Filosofía es superada por el árbol, superación posible sólo gracias a que en cuanto semilla ella es también potencia, es decir, contiene el árbol mismo, lo anuncia. Esto implica replantear completamente la relación victimario-víctima, para colocarla en una dimensión más plena, la de dominación y resistencia. Dimensión de conflictos y antagonismos, reales o potenciales. La figura de la víctima no agota todas las posibilidades de la relación dominación y dominados, como tampoco la figura del obediente. Víctima y obediencia absolutizados como subjetividad de los dominados se corresponden bien con la imagen de un poder total, de una dominación hermética, plena, densa y sin fisuras. Imperecedera. Por el contrario, la resistencia, como esa otra subjetividad indomesticada, insufrible, desafiante, crítica, subvertora, devela los límites y porosidades del poder, su temporalidad. Resistencia que siempre está ahí, antinómica frente al poder, como subjetividad excedente, nunca disciplinada ni acotada completamente por aquél. Este replanteamiento-trascendencia, implica reconocer, como bien lo anotan Hardt y Negri, que más allá de la víctima se encuentra la resistencia como ese otro del poder en tanto producción alternativa de subjetividad, que no sólo resiste al poder, sino que también busca autonomía respecto a éste4. La resistencia es esa otra dimensión del dominado con el poder, como un poder otro de la vida que lucha por una existencia alternativa, y no la vida inerme, desvalida, expuesta como carne viva a ser triturada por las máquinas de guerra y explotación. La resistencia constituye al sujeto del mismo modo que el sujeto la realiza realizándose. A diferencia del discurso acerca de la víctima, la resistencia no es una prédica abstracta sobre sujetos pasivos, sino sujetos en movimiento, el sujeto en acción, potencia que anuncia la afirmación de la vida, la autonomía y la libertad. El “mal sujeto” de Touraine, rebelde a la regla y a la integración, tratando de afirmarse, de gozar de sí mismo, que gracias a la resistencia al poder transforma esa afirmación de sí en voluntad de ser un sujeto5.

La condición de víctima y la posibilidad de la resistencia no son antinómicas. La resistencia se nutre y se afirma a partir del hecho de la victimización, de la pretensión de nuda vida del poder, de su exclusión o de su negación como sujeto. Desde el punto de vita de la resistencia, la víctima es un estado de indefensión, pero de indefensión activa no pasiva, indefensión sufrida pero también sobrepasada. Como diría Walter Benjamin, “La idea de sacrificio no puede imponerse sin la idea de redención”6. Desde el mismo Bartolomé de las Casas la exaltación de las víctimas no deja de reconocer la resistencia: “comenzaron a entender los indios, dice De las Casas, que aquellos hombres no debían de haber venido del cielo; y algunos escondían sus comidas, otros sus mujeres e hijos, otros huíanse a los montes por apartarse de gente de tan dura y terrible conversación… De aquí comenzaron los indios a buscar maneras para echar los cristianos de sus tierras; pusiéronse en armas, que son harto flacas y de poca ofensión y resistencia y menos defensa (por lo cual todas sus guerras son poco más que acá juegos de cañas y aun de niños)” 7. Por eso en Colombia cuando hacemos la narrativa de la víctima hay que pasar a la historia, vieja y nueva, el cepillo a contrapelo, como diría Walter Benjamín en sus inquietantes tesis sobre la historia8. La experiencia contemporánea del conflicto armado en Colombia muestra vigorosamente que la población civil bajo dominio de los actores armados no siempre hace de víctima pasiva de la violencia y la agresión armada, ni que su actitud sea inevitablemente la de la lealtad sumisa ante el dominio de los mismos. Por paradójico que parezca, esta guerra también ha desencadenado valerosos y persistentes procesos de resistencia social por parte de vastos sectores de los dominados. De modo que el “neoliberalismo armado” imperante en Colombia por más de 20 años no sólo ha producido víctimas, también ha desatado procesos colectivos muy valiosos de resistencia y de lucha social, en los que la ciudadanía avanza hacia el ejercicio de sus derechos, el cese de la guerra, la búsqueda de la paz, el respeto de sus libertades, la autonomía, el rechazo a las contrareformas sociales neoliberales y la autogestión económica y social. En el Cauca, en Antioquia, en los Santanderes, en la Costa Atlántica, en los Llanos Orientales, en las ciudades y en prácti67

camente todos los territorios de la geografía nacional irrumpe la resistencia como respuesta a la violencia de los actores armados y al neoliberalismo expoliador y excluyente9. Hoy existe un vasto movimiento nacional de víctimas que muestra la enorme potencialidad de esa transfiguración radical de la condición original del sufrimiento de los dominados en actitud y condición de resistencia. Después de la frustración producida tras la promulgación de la Constitución de 1991, por su incumplimiento, por las contrarreformas de que ha sido objeto o por los desarrollos legislativos en contra de su espíritu democrático y transformador, el punto de la convocatoria a una constituyente se viene planteando en el país desde hace varios años. La idea la agitan sectores de la izquierda y de los movimientos sociales, y hasta la derecha uribista con propósitos claramente reaccionarios. La constituyente es una exigencia democrática de primer orden, que va más allá de la paz negativa eventualmente pactada entre las

Notas 1. Antonio Montesinos. El sermón de 1510 en La Española. Varias ediciones. 2. Bartolomé de las Casas. Brevísima relación de la destrucción de las Indias. Mestas. Madrid, s.f. 3. Giorgio Agamben. Homo sacer. El poder soberano y

la nuda vida. Pre-Textos. Valencia, 2010. 4. M. Hardt y A. Negri. Commom wealth. Akal, 2009. 5. A. Touraine. Crítica de la modernidad. Paidós. Madrid, 1993. 6. W. Benjamin. Discursos interrumpidos. Taurus, 1973. Citado por: María Te-

guerrillas y el gobierno. Su actualidad como exigencia democrático-plebeya debe estar articulada estrechamente a la movilización nacional por una paz positiva, duradera y estable, a la configuración de nuevos y vigorosos sujetos sociales y políticos, que instituya un nuevo orden social y político fundado en criterios de justicia social y democracia popular. Se trata de un sujeto constituyente cuya potencia transformadora articula nuevos reclamos y subjetividades en resistencia. Las víctimas en resistencia de la vasta geografía nacional son parte constitutiva fundamental de este sujeto constituyente. Aquí, el punto de vista de los vencidos y su potencia emancipatoria anuncia nuevos rumbos para la nación y su historia. Un salto de tigre del pasado hacia el futuro, un discontinuum histórico, que redima no sólo a las generaciones futuras sino también a las vencidas, como lo imaginaba de nuevo Benjamin 10. Abrirle espacio y potenciarlo es la mejor y mayor responsabilidad con las víctimas.

resa de la Garza, en: Política de la memoria. Una mirada sobre Occidente desde el margen. Anthropos-Universidad Iberoamericana, 2002. 7. Bartolomé de las Casas, op. Cit. 8. W. Benjamin. Tesis sobre la historia y otros fragmentos. Desde Abajo. Bogotá, sf.

9. Cfr. Jaime Rafael Nieto López. Resistencia Civil No Armada. La voz y la fuga de las comunidades urbanas. Hombre Nuevo y Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad de Antioquia. Medellín, 2013. 10. W. Benjamin. Tesis sobre la historia y otros fragmentos. Desde Abajo. Bogotá, sf.

Introducción

Las conversaciones exploratorias con el ELN: tres tesis desvirtuadas*

Por Germán Darío Valencia Agudelo**

Soplan nuevos vientos de paz en Colombia. El gobierno nacional y el Ejército de Liberación Nacional –ELN– vienen reuniéndose de manera reservada, en conversaciones preliminares y desde hace varios meses, con la intención de ponerse de acuerdo en temas sustantivos, operativos y procedimentales que permitan avanzar, de manera segura, a una segunda fase de un eventual proceso de paz. En octubre de 2012, cuando se dio inicio a las conversaciones formales con las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia –Farc–, se advirtió lo inminente que sería una negociación con el ELN. El terreno para estas conversaciones exploratorias se venía preparando, por lo menos, desde agosto de 2013, cuando el presidente de la República, Juan Manuel Santos, confirmó los acercamientos con esta agrupación guerrillera (EFE, 2013). Y aunque “no hay claridad sobre plazos para el inicio de negociaciones formales” (International Crisis Group, 2014, pág. 11), lo más probable es que antes de finalizar el presente año la sociedad colombiana y la comunidad internacional estén frente a un nuevo proceso de paz. La historia reciente había mostrado que el ELN era la agrupación armada que mayores posibilidades tenía de iniciar un proceso de paz con el gobierno colombiano. Desde principios de la década de 1990 esta organización ha venido apostándole de manera insistente a una salida negociada al conflicto armado1; incluso al iniciar el mandato del actual 69

El ELN no es una organización armada débil, a punto de desaparecer. Tampoco es cierto que sea conveniente para el gobierno, para las Farc, para el propio ELN y para la sociedad en general negociar primero con una agrupación y luego con la otra. Y mucho menos es cierto que el proceso de paz con los elenos es y será fácil.

gobierno el ELN de nuevo ratificó el deseo de negociar la paz (El Espectador, 2010). Pero la mayor muestra de que pronto se iniciará un nuevo proceso de paz la dieron en tiempo reciente el presidente Santos y el comandante de la organización política armada, Nicolás Gavino, alias “Gabino”. Los dos advirtieron que estaban dispuestos a negociar la paz: el primero lo hizo en agosto de 2012, justo en el momento en que dio a conocer el Acuerdo general para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera firmado con las Farc (Gobierno de la República de Colombia y Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia Ejército del Pueblo, 2012; Internacional Crisis Group, 2012); el segundo, un año después, en una entrevista que dio a la cadena de televisión NTN24 (Rodriguez, 2013). Estas manifestaciones expresas habrían bastado para que hoy (principios de abril de 2014) las partes estuviera negociando la paz; sin embargo aún no se presencia un acto similar al ocurrido en octubre de 2012 con las Farc. Las explicaciones más comunes que se ofrecen a este fenómeno político son diversas y se pueden agrupar en tres tesis. La primera puede llamarse la tesis del optimista desinformado, que representa aquel grupo de personas que consideran innecesaria una negociación con una agrupación armada que se dirige a la desaparición o el aniquilamiento. Los que defienden esta idea se imaginan al ELN como una agrupación política armada en declive, que está a punto de su final. Consideran que tanto las Fuerzas Armadas de Colombia –FAC– como las desmovilizadas Autodefensas Unidas de Colombia –AUC– provocaron mucho daño a la organización en las últimas dos décadas, colocándolas al borde del abismo. En conclusión, para este tipo de personas “no se percibe al ELN como una amenaza nacional” (Nuñez & Vargas, 2014, pág. 1) y sugieren, por tanto, al Gobierno seguir explorando la vía armada como estrategia infalible para conseguir la paz. El segundo grupo de personas se puede agrupar en la tesis del ladino, que parte por reconocer la existencia del ELN como actor armado, pero lo pone en un nivel bajo de importancia en el conflicto colombiano. Lo considera una especie de enemigo de segunda categoría. En este sentido, ve como adecuada la decisión del gobierno nacional de negociar primero con las Farc y una vez firmada la paz con esta agrupación continuar la negociación con el ELN. Los defensores de esta idea ponen al gobierno en una situación similar a la que se encontraría una persona que debe elegir una opción entre varias; y recomiendan como criterio de acción echarle mano primero a la presa más grande y no soltarla; lo peor sería tratar de agarrar varias presas a la vez. En otras palabras, considera este tipo de personas que el presidente Santos hace bien al negociar primero con el “pez grande”, que en este caso es las Farc, y luego con el “pez chico”, que sería el ELN. Finalmente se tiene el grupo de los ciudadanos que podrían defender la tesis del cándido. Estos confían en que una eventual negociación con el ELN será muy fácil y rápida; por tanto, advierten al Gobierno lo innecesario e ineficiente que resulta en estos momentos destinar muchos recursos y tiempo en un proceso que requiere

tan solo de dos reuniones: una para firmar la desmovilización y otra para recoger las armas. Consideran que este es un actor armado que quiere regresar de manera prioritaria a la vida civil y solo requiere crear unas condiciones mínimas legales que le permita la reinserción social y económica. Esta tesis ha sido construida a través de la experiencia de los últimos gobiernos colombianos y ahora toma más fuerza cuando se observa a un ELN que insiste en querer negociar la paz (Núñez & Vargas, 2014, pág. 1). A pesar de lo popular y generalizado que resultan estas tres tesis, lo cierto es que una mirada razonada al ELN y al actual proceso de paz que está cocinando en el país con esta agrupación evidencia todo lo contrario. El ELN no es una organización armada débil, a punto de desaparecer. Tampoco es cierto que sea conveniente para el gobierno, para las Farc, para el propio ELN y para la sociedad en general negociar primero con una agrupación y luego con la otra. Y mucho menos es cierto que el proceso de paz con los elenos es y será fácil; por el contrario, hay asuntos difíciles de acordar tanto en temas sustanciales como los operativos y procedimentales; esto es evidente al encontrarse en una situación donde aún no se ha iniciado la segunda fase del proceso de paz, a pesar de que las partes están dispuestas a negociar. Este texto intentará presentar algunos argumentos que desvirtúan las tres tesis enunciadas; tanto la teoría como la realidad evidencian la falsedad de las mismas. En primer lugar se mostrará que el gobierno no está frente a una organización débil: el ELN es una agrupación política armada en crecimiento, con una plataforma ideológica muy actual y pertinente, y con una legitimidad considerable tanto de la comunidad internacional como de la población donde tiene presencia. En segundo lugar, se llamará la atención sobre lo necesario y urgente que resulta para el país iniciar diálogos de negociación con el ELN de manera paralela a la mesa de La Habana; esto si se quiere que el proceso con las Farc sea exitoso y preparar adecuadamente el terreno para construir un posconflicto firme y duradero. En último lugar, se defenderá la idea que el proceso de paz con el ELN exige mayores condiciones para la negociación de lo que comúnmente se piensa: el gobierno se enfrenta a un actor político muy distinto a las Farc, lo cual ha creado “obstáculos más serios de los que se ha-

bían previsto” (International Crisis Group, 2014, pág. 12), y ha impedido que hasta el momento las partes se pongan de acuerdo en temas sustantivos, operativos y procedimentales.

A. El ELN no es una guerrilla en declive Desde su creación, en 1964, al ELN se le ha considerado un actor armado relevante en el conflicto armado colombiano. Nace como una organización política caracterizada por trabajar en la construcción de redes de apoyo y el trabajo de masas. En las décadas de 1960 y 1970 se definió por apoyar a los obreros en sus luchas de clase, especialmente los trabajadores del sector petrolero; luego fue vinculándose con sectores estudiantiles universitarios y miembros de guerrillas liberales, con los cuales construyó la idea de una organización política marcada por el trabajo de educación política en centros urbanos. En la década de 1990, debido a la presión de la inteligencia militar, muchos de sus miembros se replegaron a las zonas rurales, provocando un reacomodo en su accionar y destinando un mayor tiempo a trabajar con la población en las zonas marginadas de su dominio y a proteger las riquezas en recursos naturales (Vargas, 2006). A partir de 1996, con la realización del III Congreso de esta organización se da un giro priorizando el “componente militar y rural” (Núñez & Vargas, 2014, pág. 5), lo cual le permite crecer militarmente y soportar la lucha armada que las fuerzas del Estado y de las AUC estaban ejerciendo; pero también se generó una disminución en el número de hombres y de su accionar territorial (ELN, 2006, pág. 10) (Figura 1). Finalmente, desde 2006 el ELN vienen presentando de nuevo un crecimiento bélico y organizativo. La reducción en la presión militar debido a la desmovilización de las AUC y la reconfiguración que tuvo como organización en recuperar el énfasis político que la había caracterizado ha provocado que tanto el número de acciones bélicas como el número de combatientes esté creciendo (Núñez & Vargas, 2014, pág. 15). A finales de 2013 (30 de noviembre), por ejemplo, esta organización “había realizado 279 acciones superando el número de acciones ejecutadas por el grupo durante todo el año 2012 cuando desarrolló 280 acciones” (Núñez & Vargas, 2014, pág. 23). Además, el número de hombres, según cifras oficiales, se acerca a los 1.500 actualmente, convirtiéndola en la segun71

Figura 1. Colombia: accionar del ELN segĂşn su ĂŠnfasis en 2006

da guerrilla en el país (figura 2) y en el tercer grupo armado más grande, después de la bacrim “Los Urabeños” con 2.366 integrantes a marzo de 2013, según fuentes oficiales (GTMI, 2014). Hoy es una organización armada fuerte, que no está ni a punto de la derrota, ni la desintegración, ni la desaparición (International Crisis Group, 2014, pág. 3). Por el contrario, es un ejército que se mantiene y crece en acciones militares (gráfico 1). Los diagnósticos recientes muestran que esta guerrilla “tiene presencia en Norte de Santander, La Guajira, el sur de Bolívar y algunas regiones del norte de Antioquia, así como en zonas del Chocó, Cauca y Nariño, aunque su bastión militar tradicional se encuentra en Arauca, donde sigue siendo el principal grupo armado ilegal” (International Crisis Group, 2014, pág. 5) (figura 2). Es una organización que ha mostrado su capacidad de adaptación y resistencia, que ha sabido muy bien capitalizar su poder político y social, que estratégicamente se ha ubicado en la frontera y que ha generado una situación donde “una derrota militar en el corto plazo sea poco probable” (pág. i). Generando, finalmente, que el gobierno nacional reconozca al ELN en igualdad de condiciones frente a las que le ofreció a las Farc.

De esta forma se puede concluir que el país está frente a una insurgencia armada que no está al borde del colapso. Incluso, viene ganando poder financiero, militar y político. Es una guerrilla que ha sabido tomar “ventaja del auge de los recursos naturales extrayendo nuevos ingresos de la industria petrolera en su mayor zona de dominio, Arauca, y ha luchado por el control de zonas mineras en el Chocó y otros territorios” (International Crisis Group, 2014, pág. i). La presencia en estas zonas le ha permitido ampliar las fuentes de financiamiento (entre ellas a través del cobro de impuestos a las personas involucradas en todo el proceso del tráfico de drogas) y con ello fortalecerse militarmente como organización. De allí que sea ingenuo pensar en un derrota militar cercana de esta guerrilla y que se requiera explorar la vía de la negociación política como opción factible para su desmovilización.

B. Se requiere negociar con el ELN de manera paralela a la mesa con las Farc Para el gobierno nacional resultaría muy cómodo tener la mirada puesta solo en un escenario y en un actor. Colocar todos sus recursos en la mesa de conversaciones de La Habana y luego de un pacto sentarse a negociar con la otra agrupación

Gráfico 1: Colombia: Número de acciones por año del ELN, 1997 -2013

Fuente: Banco de datos Fundación Paz y Reconciliación.

sería lo ideal para muchos. Sin embargo, ni estratégica, ni políticamente esto resulta correcto. El gobierno requiere cuanto antes tener a las dos organizaciones insurgentes dialogando y dispuestas a llegar a la firma de un acuerdo de paz, que le ponga fin al conflicto de manera sostenible. Cada minuto que se gana con las Farc en la mesa de conversaciones hoy se pierde con el ELN al no tenerlos negociando en otra mesa. Tanto la teoría como la realidad presentan argumentos de todo tipo para incitar a negociar de manera paralela con las dos agrupaciones armadas. En primer lugar existen razones para el gobierno. Este está perdiendo una magnífica oportunidad de aumentar las ganancias en las negociaciones, pues una característica del actual proceso con las Farc es el carácter de confidencialidad que ha guardado. El gobierno tendría mayor información y certidumbre que las partes para negociar (asimetrías de la información), dado que tendría el privilegio de estar presente como jugador en ambas mesas y con jugadores distintos. También podría aprovechar la ventaja de movilizar los negociadores formados e informados que tiene en La Habana para discutir temas que, sin duda, serán similares en las dos mesas (por ejemplo, en temas de participación política, justicia transicional, víctimas y verdad y desmovilización armada, entre otros). En síntesis, el gobierno está perdiendo una muy buena oportunidad de sacarle provecho a su condición de actor común en los dos eventuales procesos de paz. En segundo lugar, hay razones para las partes sentadas en La Habana. Lo que buscan tanto gobierno como Farc es firmar un acuerdo que permita iniciar la fase de implementación de lo pactado. La presencia de otra agrupación armada en el país y, especialmente, en las zonas donde tiene presencia las Farc, dificultará, sin duda, la ejecución de lo acordado y la construcción del posconflicto. Esto es evidente si se mira el referente inmediato del proceso de paz con las AUC: el no haber negociado con todos los armados que hacían presencia en los territorios, impidió la construcción de una cultura de paz y avivó la guerra aún más, provocando el resurgimiento de nuevos grupos como las bandas criminales –bacrim–. El posconflicto es una construcción colectiva, general y que impacta toda la cultura (Rettberg, 74

2013). Para aplicar programas sociales, hacer acompañamiento sicosocial y construir la cultura de paz ser requiere como presupuesto alejar a las personas y territorios afectados por la guerra de las confrontaciones armadas recurrentes. La firma de un acuerdo de paz con un grupo, mientras se hace la guerra con otro, imposibilita la construcción del posconflicto o al menos hace muy difícil la tarea. En resumen, tanto el gobierno como Farc saben que entre más se avance en la firma de un acuerdo de paz sin incluir al ELN, más tardará el poder hablar de la construcción del posconflicto en Colombia. De allí que haya una presión desde La Habana para que se inicie cuanto antes los diálogos con esta otra agrupación. Finalmente, hay razones para ambas guerrillas. La presencia de las Farc y el ELN en zonas territoriales comunes crea una amplia gama de problemas para las dos agrupaciones. Tanto las decisiones de guerra o paz como los resultados de una parte dependerán de las decisiones de la otra. De este modo, si las Farc pactaran con el gobierno un cese al fuego y de hostilidades podría resultar muy problemático para esta guerrilla evidenciar su cumplimiento: al continuar en conflicto el ELN podría afectarse a la otra parte, provocando, finalmente, que se vea la persistencia del conflicto como un incumplimiento de lo acordado con las Farc. Igualmente, resulta muy molesto para los farianos la presencia armada del ELN en sus territorios, en la medida que la segunda organización puede ofrecer incentivos para que los combatientes de la primera no dejen las armas, restándole poder de cohesión y dominio sobre sus hombres y poder de negociación frente al Estado (International Crisis Group, 2014, págs. i-ii). Estas y otras razones llevan a pensar que la mejor decisión para gobierno, Farc y ELN es realizar diálogos paralelos. Los cuales, lo más probable, se realicen en lugares distintos y fuera del territorio nacional.2 Se requiere una apuesta decidida y rápida de todos los actores, incluyendo a la misma sociedad civil, para que se presione a las partes y se logre instalar rápidamente una mesa de negociaciones con el ELN. En conclusión, “en el largo plazo, demorar más estas negociaciones no favorece el interés de nadie. Un proceso en el cual falte el ELN, o uno en el que éste participe tardíamente, carecería de un componente esencial para la construcción de una paz sostenible” (International Cri-

Figura 2. Colombia: accionar del ELN segĂşn su ĂŠnfasis en 2013

sis Group, 2014, pág. i). Por tanto, “se necesita audacia, creatividad y pragmatismo de todas las partes para que el ELN no pierda la que podría ser su última oportunidad para salir con algo de dignidad del conflicto armado y que Colombia tenga una buena oportunidad para construir una paz sostenible” (pág. i).

C. Establecer una agenda con el ELN es una tarea difícil

Para aplicar programas sociales, hacer acompañamiento sicosocial y construir la cultura de paz ser requiere como presupuesto alejar a las personas y territorios afectados por la guerra de las confrontaciones armadas recurrentes. La firma de un acuerdo de paz con un grupo, mientras se hace la guerra con otro, imposibilita la construcción del posconflicto o al menos hace muy difícil la tarea.

Negociar con el ELN no es una tarea fácil. Así ha quedado claro con el largo historial de procesos de paz fallidos con esta agrupación. Más de veinte años de negociación evidencian que existen variados elementos que complejizan las negociaciones con el ELN, que hacen difícil empezar y harán difícil el avanzar. Todos los gobiernos colombianos, desde Gaviria hasta Santos, pasando por el de Uribe, han intentado infructuosamente negociar con el ELN. Esta agrupación armada, que mantiene casi intacta su cúpula de mando, ha aprendido mucho de estos intentos de paz. Conocimientos que sin duda estarán utilizando en estos momentos.3 El problema es que el Gobierno no está de acuerdo con muchos de los aprendizajes que plantea y desea el ELN: tensiones que van desde asuntos sustanciales como la definición de la agenda, hasta temas operativos y procedimentales como la confidencialidad de las negociaciones o la presencia de la sociedad civil en la mesa.

1. Tensiones en los temas sustanciales Al ELN se le distingue, comparada con las Farc, por considerársele como una organización política en armas; que utiliza a estas como defensa y argumento para conseguir fines políticos (Ávila, 2010). Desde su nacimiento en la década de 1960 esta guerrilla se ha caracterizado por buscar y utilizar “mecanismos alternativos de organización y representación en territorios bajo su influencia” (Núñez & Vargas, 2014, pág. 5). En este sentido se reconoce que su lucha es eminentemente política (Elespectador.com, 2014). El ELN nace, se desenvuelve y se mantiene como una organización política armada con ideales vigentes que busca revindicar. Por tanto, cuando se piense en ponerle fin al conflicto armado con el ELN debe considerarse necesariamente estas aspiraciones. Los motivos de lucha revolucionaria del ELN son variados, estos van desde temas como la defensa de la riqueza natural de las poblaciones vulnerables en Colombia, hasta el mejoramiento de infraestructura física y social de las poblaciones bajo su influencia (Vargas, 2006). De allí que, al pensar en la construcción de una agenda de negociación con esta organización, lo más seguro es que aparezcan estos y otros temas en la discusión. En los procesos de paz anteriores el ELN ha dejado ver que sus aspiraciones políticas en una negociación con el Estado se relacionan con sus luchas históricas de reformas políticas, económicas y sociales. El Estado, por su parte, siempre ha mantenido una postura crítica frente a estas demandas: considera que temas nacionales deben discutirse en otros escenarios; por tanto, defiende la idea de que tanto las reformas al sistema político como las del económico y legal deben darse en el escenario del posconflicto.

En consecuencia, lo más probable es que en el momento actual del proceso una de las mayores dificultades se encuentre en la construcción de una agenda que reúna los temas sustanciales que el ELN propone. Esta agrupación querrá negociar, además de la agenda básica de explotación de recursos naturales (tanto los impactos negativos que trae esta actividad como los beneficios que debería obtener las comunidades), la participación política y la justicia transicional, otros temas como el fortalecimiento de los servicios del Estado en las regiones donde tiene influencia política (servicios públicos, salud y educación) y mayores derechos laborales para los trabajadores de los sectores minero-energético.4 En este sentido es de esperar que para el gobierno y sus representantes en los acercamientos sea muy difícil establecer una agenda de negociación que contenga “los grandes problemas económicos, políticos y sociales que originaron el conflicto social y armado que padecemos hace más de 60 años”. (ELN - Comando Central, 2013). La inclusión de una agenda que atienda los asuntos sustanciales del conflicto podría ser argumento suficiente para que el ELN se siente a negociar con el Estado. Sin embargo la elaboración de una agenda estructural amplia no debe y tal vez no será un factor que destruya o impida los diálogos de paz con esta organización. La misma agrupación ha aceptado la necesidad de establecer una agenda de negociación realista; una agenda que, al menos, esté al mismo nivel de la que se negocia con las Farc en La Habana; una agenda que incluya importantes aspectos de aquellos que considera sustantivos (Medina, 2014). Por ello es de esperar que en los próximos meses se dé a conocer una nueva agenda de negociaciones, con matices y colores elenistas: por ejemplo, con un enfoque más local y territorial de las demandas y con temas precisos que atiendan los problemas de medio ambiente que enfrentan las comunidades ubicadas en zonas petroleras y mineras.

2. Tensiones en los asuntos procedimentales Al igual que ocurre en lo sustancial, el origen político del ELN, la coherencia y continuidad en sus luchas y demandas y la capacidad de aprendizaje para negociar han provocado que una mirada externa a los acercamientos advierta de las tensiones que deben estar presentes en los temas pro-

cedimentales de las negociaciones. Por un lado, el Comité Central del ELN –COCE– ha dicho que quiere un proceso con una serie de características, y, por el otro, un gobierno que no se está de acuerdo con varias de estas demandas. Dos de las grandes diferencias en lo procedimental están en lo multilateral o bilateral de las negociaciones y en los tiempos del proceso: 1. Negociación multilateral vs Negociación bilateral: el ELN ha manifestado su preferencia por una proceso de paz incluyente y participativo, donde tengan asiento los sectores afectados por la guerra, las comunidades vulnerables y la sociedad civil en pleno; propone, además, realizar encuentros abiertos a los medios y con una mayor participación social a la que ha tenido el proceso de paz con las Farc.5 El Estado, por el contrario, desea la confidencialidad en los diálogos y un número reducido de los negociadores (solo de las partes en conflicto); propone una mesa cerrada a las decisiones, pero abierta a las propuestas, con una mecánica similar a la que se utiliza con las Farc actualmente a través de foros y mesas regionales6. 2. Un proceso sin tiempos, ni plazos vs un proceso corto y con resultados: de manera similar se encuentran diferencias en los plazos y los tiempos para realizar el proceso. El ELN se parece a las Farc en este aspecto: propone no ponerle tiempo a las negociaciones y no presionar para que se den resultados rápidos (“paz exprés”), esto atentaría contra el éxito del proceso de paz (Valencia, 2013). Por su parte, el Estado siempre ha insistido, tanto con este actor como con las Farc, en establecer tiempos relativamente cortos a la discusión de cada uno de los puntos y mostrar resultados rápidos.7 77

En lo que si hay una marcada coincidencia en lo procedimental es en la necesidad de la presencia de la comunidad internacional en todo el proceso de paz. La experiencia le ha enseñado al ELN y al gobierno que es necesario que otros países estén presente en las negociaciones. En los anteriores procesos el ELN ha solicitado y ha tenido un apoyo de otros estados en los acercamientos y diálogos; cabe mencionar, por ejemplo, el apoyo del grupo de amigos (Cuba, España, Francia, Noruega y Suiza) en los acercamientos durante el gobierno de Andrés Pastrana (1998-2002) y también en los acercamientos durante el gobierno de Uribe (2006 y 2007) de Cuba, México, España, Noruega y Suiza. En este sentido, se espera que se mantenga la misma tendencia de incluir actores externos en los acercamientos, las negociaciones y la implementación. Sin embargo, es necesario advertir el posible énfasis que quiera darle el ELN a que participen países latinoamericanos como Venezuela, Cuba, Ecuador, Uruguay y Brasil, además de organizaciones regionales como Unión de Naciones Suramericanas (Unasur) y la Comunidad de Estados Latinoamericanos y Caribeños (Celac).

Group, 2014, pág. 16), y, por el otro, no repetir la mala experiencia que le dejó las negociaciones de El Caguán.

3. Tensiones en los temas operativos

Para los científicos sociales aventurarse a lanzar un pronóstico sobre posibles acontecimientos políticos es muy complejo, sin embargo en este texto se ha insinuado que lo más probable es que al finalizar este año 2014 el país esté presenciando el inicio de un nuevo proceso de paz con el ELN. La presencia de un año electoral puede influir muy positivamente a que esta posibilidad se realice: por un lado, el candidato-presidente Juan Manuel Santos podría utilizar la noticia de un nuevo proceso para ganar votos ante los electores en mayo; por el otro, podría utilizar el acontecimiento, si llegara a ser reelegido, como un elemento para mejorar la gobernabilidad en agosto de 2014, una vez posesionado. Santos, al igual que sus antecesores, sabe que la paz es un instrumento muy poderoso para los candidatos a la presidencia de la República y también para los presidentes una vez están en el poder (Valencia, 2013). Pero, independiente que gane o no las elecciones presidenciales, para el país es urgente que se inicien los diálogos con esta agrupación, “sin esperar una perfecta alineación de las estrellas durante el largo periodo electoral de 2014” (International Crisis Group, 2014, pág. i).

Finalmente está, lo que la literatura ha llamado los temas operativos (Bejarano, 1995; Fisas, 1987), que se relacionan con las condiciones que deben existir para iniciar el proceso y desarrollarlo. En este aspecto el ELN también ha mostrado la intención de negociar en un ambiente por fuera de la mesa distinto a las Farc. La propuesta que ha realizado de manera recurrente es negociar en un ambiente de cese al fuego y de hostilidades con tiempos limitados: “Por esto es necesario que las partes involucradas en el conflicto demos pasos significativos que generen un ambiente favorable. (…) Un cese bilateral del fuego y hostilidades es el mejor termómetro para medir la seriedad y responsabilidad con que se asume el proceso de construcción de la paz” (Coce, 2013). Con este ambiente se pretende que se posibilite una amplia participación social. El gobierno, por su parte, debe de estar manteniendo la posición que ha asumido con las Farc de dialogar en medio del fugo; con esta postura intenta, por un lado, “ejercer presión militar para instar a la guerrilla a llegar a un acuerdo con rapidez” (International Crisis 78

Finalmente, otro tema con el que se viene presionando al ELN, para que dé muestra de querer negociar con seriedad y que considera fundamental el Estado y sectores de opinión para iniciar las negociaciones, es comprometerse con parar los secuestros y además dejar en libertad a las víctimas que tiene retenidas (International Crisis Group, 2014, pág. iv). Aunque este es un tema que puede ser parte de las negociaciones, como ha pasado con las Farc, lo cierto es que el ELN ha dado muestra de su compromiso con la protección del Derecho Internacional Humanitario y las normas internacionales de derechos humanos “avanzando acuerdos humanitarios locales relacionados con la eliminación de minas antipersona, la violencia sexual y el reclutamiento de menores” (International Crisis Group, 2014, pág. iv). Se espera que algo similar suceda con el flagelo del secuestro y con los retenidos.

Conclusiones

El texto presentó tres tesis que es muy común escuchar en Colombia frente a un eventual proceso de paz con el ELN. Presentó algunos argumentos, basados en la teoría y la evidencia, que desvirtúan tales tesis. Mostró que el ELN no es una organización débil y a punto de desaparecer, sino una organización política armada que, luego de una caída hasta 2009, presenta una recuperación hasta la fecha. Además, enfatizó en lo prioritario que debe ser para gobierno, Farc, ELN y la sociedad colombiana iniciar diálogos de negociación de manera paralela a la mesa de La Habana, con el objetivo de preparar el terreno para construir una paz firme y duradera. Finalmente, señaló algunas de las tensiones que deben existir en el actual momento de acercamiento entre gobierno y ELN, en temas sustantivos, operativos y procedimentales. De esta manera el país se encuentra frente a un proceso de paz que es necesario y urgente realizar, pero debe también reconocer que este no será un proceso fácil: habrán grandes discusiones frente a temas como el establecer una agenda y una metodología de los diálogos. A pesar de estas dificultades, se espera que próximamente gobierno y ELN sorprendan positivamente a la sociedad colombiana y la comunidad internacional con el anuncio formal del inicio de un nuevo proceso de negociación de la paz. Cuyas características, lo más probable, serán: 1) la construcción de una agenda que incluya temas sustanciales como el minero-energético (industria extractiva), los problemas del desarrollo social de zonas marginadas y los derechos laborales; 2) una mesa de negociación con una alta participación e incidencia de la sociedad civil, a través de organizaciones sociales y una convención nacional, en la cual confluyen los diversos actores sociales y políticos del país, también la comunidad internacional; 3) un ambiente para negociar en medio de un cese al fuego y hostilidades; y 4) una nueva mesa de diálogo por fuera del país, siendo lo más probable en Ecuador, Brasil o Uruguay. En síntesis, el 2014 será un año para la paz, donde el gobierno y la sociedad colombiana encontrarán una guerrilla del ELN muy dispuesta a ponerle fin a un conflicto que precisamente en 2014 cumplirá los cincuenta años.

Todos los gobiernos colombianos, desde Gaviria hasta Santos, pasando por el de Uribe, han intentado infructuosamente negociar con el ELN. Esta agrupación armada, que mantiene casi intacta su cúpula de mando, ha aprendido mucho de estos intentos de paz. Conocimientos que sin duda estarán utilizando en estos momentos.

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en claro que las negociaciones con el ELN no se llevarán a cabo en Cuba, un país con vínculos históricos y emocionales con el grupo y donde se celebraron conversaciones con éste durante el mandato de Uribe” (International Crisis Group, 2014, pág. 23). Los países que mayor posibilidad tienen para ser la sede de las eventuales negociaciones son Ecuador (Semana, 2014), Brasil y Uruguay (Valero, 2013). 3. Aprendizajes que incluso el mismo gobierno ha llevado a la mesa con las Farc en La Habana. Así, por ejemplo, la presencia de la comunidad internacional en el proceso de paz. 4. Así lo dejó ver de manera clara Antonio García, miembros de Comité Central del ELN –COCE– al decir que “al igual que las Farc y otros sectores de la sociedad, hemos expresado que la agenda es muy limitada. No permite una discusión más amplia que tenga en cuenta el conjunto de problemas estructurales del país que necesitan ser abordados” (Gómez, 2013). 5. El ELN insistirá en que la sociedad civil debe tener presencia en todo el proceso. En particular, buscará la presencia de organizaciones sociales que agrupen a las comunidades donde el ELN ha tenido presencia históricamente. Además, dada

la experiencia reciente de conflictos sociales durante el actual proceso de La Habana, buscará que campesinos, cocaleros, indígenas y otras agrupaciones participen de manera autónoma en una eventual mesa de diálogos. Desde hace tiempo, el ELN ha manifestado que “(…) una mesa que se plantee la paz y no tenga en cuenta la participación activa de los sectores sociales, principalmente los populares y de clase media que no se sienten representados por el gobierno, no será exitosa porque la esencia del conflicto interno colombiano no es solamente militar. Colombia vive una crisis profunda en todos los órdenes, está profundamente afectado el tejido social, se necesita una salida consensuada, solo eso es garantía para la paz, de allí la importancia que en la mesa haya participación de la sociedad como en efecto lo plantaron las organizaciones populares y sociales (…)”. (Rodríguez, 2012). 6. Una vía que ha abierto el gobierno nacional para permitir la participación e incidencia de la sociedad civil en los procesos de paz es la Comisión Nacional de Paz. El presidente Santos anunció la reactivación de esta organización el 26 de mayo de 2014. En esta comisión, creada durante el gobierno de Ernesto Samper, tienen asiento múltiples actores

de la sociedad civil (Iglesia Católica, gremios económicos y movimientos sociales y políticos) y fue muy apreciada por el ELN en el momento que se creó. Además desde hace tiempo el ELN había propuesto trabajar en crear un movimiento nacional por la paz, que posibilite “una interlocución más amplia y participativa, funcionando también como veeduría constante del proceso” (Núñez & Vargas, 2014, pág. 34) y también ha propuesto la creación de una “convención nacional, un escenario de carácter propositivo, en el cual confluyen todos los actores sociales y políticos del país, y algunos actores internacionales, incluidas las guerrillas y el gobierno, con el fin de definir las rutas para darle salida a los problemas sociales, económicos y políticos del país” (pág. 37). 7. Uno de los problemas que tiene esta primera fase de acercamiento con el ELN es la presión por el tiempo. A pesar de ser unos acercamientos reservados y confidenciales, el ser de común conocimiento los acercamientos hace que el tiempo corra con mayor prisa, si se le compara con la primera fase del actual proceso con las Farc, donde a pesar de extenderse por casi dos años, el tiempo no fue un gran problema (Valencia, 2013, pág. 13).

Límites y posibilidades de un proceso de negociación con las Farc

Por Alejandro Cortés Arbeláez1 Sara Vélez Zapata2

nte la negociación de paz entre el grupo guerrillero Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia, FARC, y el gobierno nacional, es menester para los politólogos intentar comprender la coyuntura actual, para indagar así por las posibilidades y límites de los diálogos que se desarrollan desde el año pasado en La Habana, Cuba. Se justifica realizar una indagación en torno a los aspectos políticos de las dinámicas de la guerra en Colombia, entendiendo que la situación de violencia en Colombia es, si bien no completamente, política. En primer lugar describiremos el conflicto armado colombiano. Luego caracterizaremos a las 82

Farc como proyecto político. En un tercer punto describiremos las políticas públicas que se han desarrollado en Colombia para enfrentar la situación de violencia, mediante políticas de negociación. Y, finalmente, a partir de un análisis crítico de la Ley de Justicia y Paz, como último modelo de negociación aplicado en el país, intentaremos formular algunas recomendaciones para tener en cuenta a la hora de implementar una política de negociación.

Una caracterización del conflicto armado colombiano El problema de la violencia en Colombia no viene solo desde hace 50 años. Durante los siglos XIX y XX el país enfrentó las consecuencias de

diferentes guerras civiles bipartidistas. Si bien durante las primeras tres décadas del siglo XX hubo un período de relativa paz política, en la década del 40 se dio el periodo denominado “La Violencia”, que consistió en el enfrentamiento armado de los dos partidos dominantes de la época: el liberal y el conservador. Luego, en 1953, estuvimos bajo el mando del general Rojas Pinilla, quien mantuvo un gobierno militar hasta 1957, cuando se dio inicio a un proceso de reconciliación nacional, el llamado Frente Nacional, que consistió en que los dos partidos, liberal y conservador, asumieron el gobierno de forma alter-

La etapa más intensa de la guerra fue antes de las elecciones del 90, ya que durante este período fueron asesinados los candidatos presidenciales Luis Carlos Galán, Jaime Pardo Leal, Bernardo Jaramillo y Carlos Pizarro, funcionarios del gobierno como el ministro de Justicia Rodrigo Lara Bonilla, periodistas como el director de El Espectador Guillermo Cano, entre otros. Y simultáneamente durante los gobiernos de Barco y Gaviria, se dio un proceso de desmovilización de tres grupos: el M-19, el Quintín Lame y el EPL, que terminó con la convocatoria a una Asamblea Nacional Constituyente. A partir de ese momento, tanto guerrillas como paramilitares se fortalecieron hasta conformar grandes ejércitos. “A inicios de siglo, los paramilitares contaban con aproximadaEduardo Pizarro da una definición rigurosa de la violenmente 10.000 combatientes distribuidos en cia colombiana, señalando que “se trata de un conflicto 10 bloques, mientras armado interno internacionalizado, irregular, prolongado, que las guerrillas concon raíces ideológicas y situado en algún punto intermecentraban a 21.000 dio entre un conflicto de baja y media intensidad” combatientes distribuidos en más de 100 frentes” (Guzmán, Sánchez, Uprimny, 2010: 98).

nada durante 16 años, y en que ambos partidos se repartieron los cargos burocráticos del Estado de manera equitativa entre sí. Luego, al final de los 60, surgieron los tres movimientos guerrilleros que se alzaron en armas contra el Estado: “El Ejército de Liberación Nacional, ELN, orientado por la línea ideológica cubana; las Farc, fundadas bajo una concepción de agrarismo comunista, y el Ejército Popular de Liberación EPL, de orientación maoísta” (Guzmán, Sánchez y Uprimny, 2010: 97). Y más adelante en 1974 surgió el M-19. Las dos décadas siguientes se caracterizaron por el fortalecimiento de los grupos anteriormente mencionados. Además el paramilitarismo se incrementó cuando el presidente Belisario Betancur (1982-1986) inició procesos de negociación con la guerrilla, pues esto generó una gran resistencia por parte de los paramilitares y de sus aliados (terratenientes ganaderos, narcotraficantes, entre otros), lo cual se reflejó en el exterminio de la gran mayoría de los miembros del partido Unión Patriótica.

Teniendo en cuenta este contexto histórico, es necesario que abordemos de qué manera puede ser caracterizada la situación de violencia en Colombia. En el libro Una democracia asediada. Balance y perspectivas del conflicto armado en Colombia, Eduardo Pizarro da una definición rigurosa de la violencia colombiana, señalando que “se trata de un conflicto armado interno internacionalizado, irregular, prolongado, con raíces ideológicas y situado en algún punto intermedio entre un conflicto de baja y media intensidad” (Pizarro: 2004:56). Es interno porque transcurre en los límites del Estado colombiano, pero a su vez es internacionalizado porque para algunos analistas, en un mundo globalizado como el que vivimos, es difícil que existan conflictos que sean solamente de carácter doméstico sin repercusiones a nivel internacional. Es irregular porque se trata de una situación de guerra no convencional, por la forma en la que se enfrentan los combatientes. Pizarro la señala como una “guerra de guerrillas”. Es prolongado porque es “uno de los conflictos más antiguos del mundo, si tomamos como fecha de su 83

iniciación en su modalidad actual el nacimiento de las denominadas “guerrillas de primera generación”, es decir, entre 1964 y 1967 —FARC, ELN y EPL—” (Pizarro, 2004:47). Es ideológico porque se originó por diferencias en este plano y no por cuestiones que se relacionaran con la etnia, la lengua o la religión. Y, finalmente, se define como un conflicto de entre baja y media intensidad porque, según la tipología a la que él acude: Failure state force task, “[e]l caso de Colombia se encuentra en la tipología de guerra de guerrillas de escala baja: “guerra de guerrillas en la cual se generan entre 1.000 y 10.000 muertes de carácter político por año” (Schmid en Pizarro, 2004: 52), y sin embargo, señala también Pizarro que las cifras que indican que el conflicto colombiano es de “baja intensidad” han sido puestas en duda por analistas como Mauricio Rubio y Juan Carlos Echeverry, quienes cuestionan los supuestos metodológicos con los que se mide la intensidad del conflicto, por lo que Pizarro termina concluyendo que “dada la precariedad de la información existente debido a las altas tasas de impunidad, es preferible sostener que el conflicto colombiano se halla situado en algún punto entre un conflicto de pequeña escala y un conflicto de escala intermedia” (Pizarro, 2004: 56).

Las Farc como proyecto político El Informe Nacional de Desarrollo Humano para Colombia 2003. El conflicto, callejón con salida del PNUD, caracteriza a los grupos armados como “un desafío con ocho caras”. Señala que cada actor armado en el conflicto colombiano es “simultáneamente y en un distinto grado: un proyecto político, un aparato militar, un actor en los conflictos sociales de la región, un cazador de rentas, un modo de vida, un poder territorial, un autor de violencia degradada y un freno al desarrollo humano” (INDH, 2003: 142). En este texto abordaremos uno de los actores armados del conflicto colombiano, en una de sus dimensiones específicas, nos referimos a las Farc como proyecto político. Según este mismo informe debe entenderse que un grupo armado puede caracterizarse como un proyecto político no por sus reivindicaciones ideológicas, sino por los motivos que guían su accionar, es decir, se entiende que un grupo armado es un proyecto político en tanto que su objetivo final es el acceso al poder. Lo anterior coincide con los planteamientos de Daniel Pécaut, quien señala, en su libro Las Farc ¿una guerrilla sin fin o sin fines? que si 84

bien desde inicios de la década del 90 el proyecto político de las Farc fue, en cierto sentido, desplazado por su proyecto militar, en todo caso: [l]a prioridad otorgada a la estrategia militar no implica, sin embargo, el abandono del proyecto político […] Desde su fundación —como siempre están recordando— se fijan el objetivo de “tomarse el poder” o, por lo menos, de instaurar un gobierno que promovería cambios sociales y políticos estructurales, y de esta manera pondría término al dominio de la “oligarquía” (Pécaut, 2008: 143-144).

Políticas públicas de negociación en Colombia Considerando lo dicho hasta aquí, es necesario abordar las políticas públicas que se han implementado para iniciar procesos de negociación con los grupos armados. Para ello nos basaremos en el cuadro 1 que expone a grandes rasgos dichas políticas de negociación.

Justicia transicional y la Ley de Justicia y Paz Teniendo en cuenta las políticas de negociación que se han implementado en el país desde el gobierno de Julio César Turbay hasta el actual presidente Juan Manuel Santos, tomaremos como referencia para el análisis el último proceso de negociación que se dio en el primer período de gobierno de Álvaro Uribe Vélez, la desmovilización de los grupos paramilitares. Daremos una breve descripción del contexto político que llevó al gobierno de Uribe a buscar una salida negociada al enfrentamiento con los paramilitares. Según Michael Reed (2010) en 1997 se fabricó la definición de un “tercer actor” del conflicto armado que se enfrentaba tanto a la guerrilla como a las Fuerzas Armadas. Este actor fue llamado Autodefensas Unidas de Colombia, AUC, que reunía cuatro grupos paramilitares. Sin embargo esta unión no fue nunca una entidad homogénea, ni podía afirmarse que reuniese a todos los grupos paramilitares del país o que reflejara los intereses de los mismos. Este grado de heterogeneidad no afectó el proceso de desmovilización que se dio en el primer

Cuadro 1 Período

Presidente

Política pública de negociación

1978 - 1982 Julio César Turbay Desalojo de la embajada de República Dominicana y creación de la Comisión de Paz. 1982 - 1986 Belisario Betancur

Firma de acuerdos de cese al fuego. Fallida desmovilización con las Farc, EPL y el M-19.

1986 - 1990

Virgilio Barco

Pactó la paz con el M-19 y dejó avanzado el proceso que terminó César Gaviria.

1990 - 1994

César Gaviria

Desmovilización de 9 organizaciones y 4.715 guerrilleros: Partido Revolucionario de los Trabajadores, PRT, el EPL, el Movimiento Quintín Lame, los comandos Ernesto Rojas del EPL, la Corriente de Renovación Socialista del ELN, el Frente Francisco Garnica del EPL, el Movimiento Independiente Revolucionario y el M-19. Asamblea Nacional Constituyente.

1994 - 1998

Ernesto Samper

Preacuerdo con el ELN. Liberación de algunos retenidos por las Farc.

1998 - 2002

Andrés Pastrana

Alcanzó varios acuerdos con el ELN, en especial con las Farc, en relación con materias como liberación de retenidos, entre otros. Sin embargo este proceso fue considerado un fracaso por la opinión pública.

2002 - 2010

Álvaro Uribe

Desmovilización de 31.671 paramilitares pertenecientes a las Autodefensas Unidas de Colombia (AUC). Ley 975 de 2005 o Ley de Justicia y Paz. Política de seguridad democrática.

2010 - 2014

Juan Manuel Santos

Ley 1448 de 2011 o Ley de Víctimas y Restitución de Tierras. Marco Jurídico para la Paz. Diálogos de paz en La Habana con las Farc.

Fuente: Elaboración propia con base en: (i) El conflicto, callejón con salida. Informe Nacional de Desarrollo Humano para Colombia 2003, del PNUD (pp. 397), (ii) Boletín 5 de Antioquia Visible y (iii) IX Conversatorio de la jurisdicción constitucional. Diálogo constitucional para la paz, organizado por la Corte Constitucional y realizado en Medellín del 18 al 20 de septiembre de 2013.

gobierno de Uribe, el cual inició en diciembre de 2002 y se firmó el 15 de julio de 2003 en Santa Fe de Ralito. Este fue denominado como “proceso de paz con las autodefensas” en el cual se llevaron a cabo “39 ceremonias de desmovilización colectiva, la presentación de 31.671 personas y la entrega de 18.501 armas” (Reed, 2010: 91-92). Dicho proceso se enmarcó jurídicamente dentro de la conocida Ley 975 de 2005, o Ley de Justicia y Paz, “Por la cual se dictan disposiciones para la reincorporación de miembros de grupos armados organizados al margen de la ley que contri-

buyan de manera efectiva a la consecución de la paz nacional y se dictan otras disposiciones para acuerdos humanitarios”. El modelo de justicia transicional propuesto en dicha ley, puede ser comprendido a partir de dos puntos de vista, el primero tomando como referencia su texto original, tal como fue aprobado en el Congreso de la República, y el segundo que tiene en cuenta las exclusiones y los condicionamientos realizados al texto por la Corte Constitucional, en la declaratoria de exequibilidad de la Ley de Justicia y Paz. Lo anterior puede ser ilustrado en el cuadro 2. 85

Cuadro 2. Modelo de justicia transicional Congreso de la República – Texto de la Ley 975 de 2005

Corte Constitucional – Exclusiones y condicionamientos realizados al texto de la Ley

Política de perdón y concesión de amplias rebajas de penas.

Establecer condiciones para definir los perdones de los responsables de ciertos crímenes.

Negación de la plena justicia.

Juzgamiento de los actores que cometieron las mayores atrocidades.

Negación de la plena verdad.

Política de verdad que permita conocer la verdad del conflicto armado.

Negación de la plena reparación de víctimas.

Reparación material del reconocimiento a los ciudadanos a los que se les violaron sus derechos fundamentales. Programa que conduzca al desmonte definitivo de las estructuras paramilitares.

Fuente: Elaboración propia con base en el texto de Francisco Cortés (2007). Los derechos de las víctimas de la violencia política a la verdad, la reparación y la justicia. Reflexiones sobre cuatro casos en América Latina. Estudios Políticos, (31), 61-86.

Según Rodrigo Uprimny y María Paula Saffon, la intención en la Ley de Justicia y Paz de esclarecer los hechos que se relacionaban con el paramilitarismo encontró un obstáculo muy importante: no haberle exigido a los paramilitares la confesión plena de los crímenes. “Este obstáculo no solo vulnera el derecho a la verdad de las víctimas y de la sociedad colombiana en general, sino que impide la reconstrucción de la verdad del fenómeno paramilitar, verdad que resulta necesaria para que este pueda ser superado” (Uprimny y Saffon, 2006: 188) Otra dificultad que tuvo la implementación de los mecanismos de justicia transicional fue que en aras de ocultar la información (los nexos con las élites políticas), que podía ser revelada por los jefes de los grupos paramilitares que estaban enfrentando procesos en la justicia ordinaria, el gobierno nacional tomó la decisión de extraditarlos a Estados Unidos, rompiendo los acuerdos pactados en un inicio. Esta decisión frenó muchos de los procesos de investigación que iban a permitir estructurar el modo de operar de dichos grupos. Para Don Berna esta decisión del gobierno impidió que el “mundo entero [conociera] las intimidades del proceso de negociación con el gobierno colombiano”.3 86

En conclusión podemos acudir a Jorge Iván Cuervo, quien señala que: Si tuviéramos que decir algo sobre cómo fue conciliada la ecuación verdad, justicia y reparación en la Ley 975, diríamos que fue una ley generosa en beneficios en justicia, ambigua en la verdad y con un reconocimiento de principios de los derechos de las víctimas con ausencia de mecanismos idóneos y eficaces para hacerlos efectivos” (Cuervo, 2007: 50).

Recomendaciones para la implementación de una política de negociación Teniendo en cuenta los antecedentes presentados, pasaremos ahora a formular una serie de recomendaciones que faciliten una agenda de negociación con las Farc. El Informe Nacional de Desarrollo Humano para Colombia 2003 —INDH— presenta tres temas prioritarios para lograr que la democracia sea una alternativa a la violencia política colombiana que lleva más de 50 años en el país: el régimen de partidos, el papel de la oposición y la limpieza de la

política local. (i) Régimen de partidos, el cual está llamado a representar no solo al elector, sino sobre todo al ciudadano. Las reformas deben estar encaminadas a garantizar que los partidos pasen de ser “microempresas unipersonales” a grupos que sean disciplinados, cohesionados y representen un proyecto político en el cual los ciudadanos se sientan representados. (ii) Papel de la oposición, hasta ahora la oposición se ha dedicado a dificultarle el camino al gobierno que se encuentre en curso, por tanto las reformas deben estar orientadas a fortalecer las garantías de la oposición, para que pueda efectivamente generar dinámicas que estén orientadas al fortalecimiento de la democracia. De allí que el INDH cite “la fórmula de Thoreau: “freedom is how free your opponent is” (libertad es cuánta libertad tenga tu oponente)” (INDH, 2003: 386). (iii) La limpieza de la política local consiste en que el Estado debe recuperar el control de los territorios que se caracterizaron por haber sido ocupados por grupos armados ilegales, con el fin de recuperar la confianza en las instituciones estatales. A partir de lo anterior, podríamos señalar que una de las propuestas del Informe está enfocada en que en Colombia tengamos un sistema semiparlamentario, en el cual contemos con una rama legislativa que tenga más facultades frente al ejecutivo. Pero esto solo será posible, como nos dice Linz, si contamos con partidos que sean lo suficientemente fuertes para que puedan, a su vez, fortalecer al Congreso de la República, y así lograr fortalecer la democracia. Finalmente, el INDH 2003 señala que en un proceso de negociación la agenda cumple un papel fundamental; sus características deben ser: (i) Extensión: pocos y precisos puntos de negociación, para evitar hablar de todo y de nada. (ii) Alcance: tener como base los programas políticos que caracterizan a cada uno de los actores que han decidido negociar. (iii) Método para adoptar las reformas: este punto se centra sobre todo en la importancia de la participación del pueblo y de los sectores sociales que son excluidos en procesos de negociación, con el fin de garantizar la representatividad de quienes han sido afectados por la violencia. (iv) Temas prioritarios: estos temas deben ser elegidos de acuerdo con el centro de gravedad en torno al cual gire el conflicto; estos dependerán del actor con el que se esté negociando, ya que cada uno de ellos tiene programas políticos diferentes. (v) Finalmente profundizaremos

en la última característica que corresponde a los acuerdos complementarios, que se refiere al tipo de tratamiento que recibirán quienes decidan dejar las armas. (INDH, 2003). En relación con la última característica, Rodrigo Uprimny conceptualiza una tipología de justicia transicional, la cual divide los procesos de transición según el grado de perdón que se otorga a los actores del conflicto durante la misma, resaltando que por perdón el autor usa dicha expresión en un sentido genérico, “con el fin de hacer referencia a todas aquellas medidas jurídicas que evitan que una persona reciba la totalidad del castigo retributivo que, conforme al ordenamiento, amerita por un crimen atroz, sin importar la naturaleza jurídica de esas figuras” (Uprimny, 2006:22). El primer tipo encontrado en países como España y el caso de las amnistías en Colombia es definido como “perdones amnésicos”, que consisten en otorgar amnistías generales a los victimarios y no contempla medidas de esclarecimiento de verdad y de reparación para las víctimas. El segundo, denominado “perdones compensadores”, se basa en el otorgamiento de amnistías generales para los victimarios en los que, sin embargo, se busca compensar a las víctimas mediante medidas como: el establecimiento de comisiones de la verdad y algún tipo de reparación; este tipo de transición corresponde a procesos como el de Chile y El Salvador. El tercer tipo, el de Sudáfrica, al que Uprimny denomina “perdones responsabilizantes”, no permite el otorgamiento de amnistías generales para los victimarios, sino únicamente la concesión de perdones individuales, condicionada a que quienes aspiren a ellos contribuyan con la verdad y la reparación integral de las víctimas. Finalmente, el cuarto tipo definido como “transiciones punitivas”, reúne aquellos casos en los que uno de los actores del conflicto triunfa sobre el otro y por tanto lo somete a una “justicia de los vencedores”; tal es el caso de Núremberg, Ruanda y Yugoslavia.

Conclusión De acuerdo con lo expuesto, puede pensarse en una serie de reformas concretas que permitan materializar los puntos mencionados. 1. En primer lugar, y siguiendo los argumentos de Nasi (2003), debemos recordar que aunque incluso una democracia abierta y competitiva permite a todos los sectores sociales competir por el 87

poder, esta no garantiza a nadie que se accederá al mismo. Así, es posible que la simple posibilidad de participar abiertamente en política no sea un incentivo suficiente que lleve a las Farc a desmovilizarse, por lo que convendría ofrecerles, aunque sea por uno o dos periodos electorales, algunas curules en el Congreso y algunos cargos en diferentes niveles de la administración pública. 2. Por otro lado, y según Uprimny (2013), en una democracia, aunque gobiernen las mayorías, se deben respetar los derechos de las minorías, por lo que es necesario que a las mismas se les garantice la posibilidad de que participen en la disputa por el poder político. Por ello, podrían modificarse las reglas electorales instauradas en la reforma política de 2009, que señalan que para un partido o movimiento político poder obtener representación en el Congreso

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y mantener su personería jurídica debe alcanzar un umbral electoral del 3% del total de votos contados en dicha elección, estableciendo que si bien se mantiene un umbral del 3% para lograr acceder al Congreso, el mismo será más bajo y menos exigente (por ejemplo 0.5% o 1%) para poder mantener la personería jurídica. 3. Por último, y siguiendo los planteamientos de García y Espinosa (2012), la fortaleza de las instituciones locales del país no es la misma, sino que existen algunos municipios especialmente débiles en Colombia. Por ello, es necesario identificar los municipios en situación crítica y focalizar la intervención en los mismos, pues “la acción del Estado para fortalecer las instituciones locales debe tener un enfoque diferenciado que obedezca a criterios regionales de debilidad institucional” (García y Espinosa, 2012: 32).

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Ilustración Juan Andrés Álvarez Castaño