Debates 71

N. 71 ISSN 1657-429X

• MAYO/AGOSTO/2015 • UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

Pensar la calidad, transformar la Universidad ... muchos de los currículos que tenemos con tradición, fortalecidos en las universidades, se desbaratan a veces por la demanda externa y la presión por construirlos con base en competencias, probablemente sin haber dado un debate sobre qué es lo que significan o cuáles van a ser los puntos básicos para poder avanzar sobre su significado y su formación en la vida universitaria.

Apreciaciones sobre la calidad en la formación

La pedagogía incita a la compasión El currículum y las teorías curriculares Aportes para un debate amplio sobre la calidad en educación superior

Perspectivas técnica y crítica del currículo en la educación superior Compasión y verdad en la ética pública

N. 71 • MAYO/AGOSTO/2015 • UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

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ISSN 1657-429X

Apreciaciones sobre la calidad en la formación

La pedagogía incita a la compasión

El currículum y las teorías curriculares Aportes para un debate amplio sobre la calidad en educación superior Por Edisson Cuervo Montoya

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Perspectivas técnica y crítica del currículo en la educación superior

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Compasión y verdad en la ética pública

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Contra los académicos El orden del discurso en la universidad globalizada

Por Eufrasio Guzmán Mesa

Por Carlos Enrique Restrepo

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La contienda entre las ciencias y las humanidades

51

Yo me siento más un artesano de las palabras que un artista: Pablo Montoya

62

El arte es una de las maneras que existen para dignificar al hombre en su capacidad de resistencia y la más paradigmática para mostrar su deterioro

67

Los conflictos, las violencias y su tratamiento en la Universidad de Antioquia

72

Reconstruir después de la guerra

Por Francisco Cortés Rodas

Por Jhon Byron Montoya Gutiérrez

Desafíos para la Universidad Nacional y su cultura universitaria Por Carlo Tognato

79 87

La clase dominante no tiene proyecto colectivo en que quepamos todos Teme que te MIDE Por Nelson Vanegas Arbeláez

Mauricio Alviar Ramírez, Rector • Roberth Uribe Álvarez, Secretario General Respuesta al anhelo de estudiantes y profesores de disponer de una publicación que sea canal de expresión de las disposiciones y puntos de vista de los universitarios.

Directora: Alma Nury López Patiño • Edición y correción de textos: Luis Javier Londoño Balbín • Diseño: Carolina Ochoa Tenorio • Impresión y terminación: Imprenta Universidad de Antioquia

El contenido de los artículos que se publican en DEBATES es responsabilidad exclusiva de sus autores y el alcance de sus afirmaciones sólo a ellos compromete.

Departamento de Información y Prensa –Secretaría General– Ciudad Universitaria, Bloque 16 oficina 336. Medellín. • Teléfono 2195026. • E-mail: almamater@udea.edu.co • http://almamater.udea.edu.co/debates

Apreciaciones sobre la calidad en la formación

La pedagogía incita a la compasión La profesora y exdecana de la Facultad de Educación, Marta Lorena Salinas Salazar, aborda tres enfoques, hitos y perspectivas a cerca de la calidad en la educación superior. Este texto es una versión de las reflexiones que ella planteó en el Consejo Académico de la Universidad de Antioquia, a instancias de las nuevas directivas universitarias encabezadas por el rector Mauricio Alviar Ramírez, las cuales han señalado como preocupación y derrotero de la gestión el problema de la calidad de la formación en la Alma Máter.

“

Estudiar es también preguntar; las preguntas son la pasión del estudio y su fuerza, y su respiración, y su ritmo, y su empecinamiento. En el estudio, la lectura y la escritura tienen forma interrogativa. Estudiar es leer preguntando, recorrer interrogando las palabras de otros, y también escribir preguntando. Ensayar lo que les pasa a tus propias palabras cuando las escribes, cuando las cuestionas; preguntándoles, preguntándote con ellas y ante ellas. Tratando de pulsar cuáles son las preguntas que laten en su interior más vivo o en su afuera más imposible”: Jorge Larrosa.

Con este abrebocas, quisiera plantear que no voy a decir nada que no se sepa sobre la

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calidad. Intento decir algo que merezca ser pensado por este grupo de académicos, en medio de discursos, a veces, excesivamente refinados, que se expresan en indicadores muy puntuales y, en ocasiones, muy cerrados. Creo que esa pugna nos está alejando del propósito fundamental y primigenio de la Universidad, que es la formación.

Sin duda, hablar o escuchar hablar de la calidad de la educación se ha vuelto común en diversos espacios: la escuela, la universidad, la política, los medios, la empresa.

A la calidad se le nombra en los espacios académicos, en los escenarios informales de conversación, en los discursos políticos. Y uno podría decir o pensar que ese despliegue de

voces y palabras conlleva una comprensión del significado de la calidad; pero realmente no es así.

El concepto de calidad se usa para hablar de promesas, para verificar logros. Jacques Hallak dice que la palabra calidad es una de las más honorables, pero también es una de las más resbaladizas.

El concepto calidad sirve a tirios y a troyanos, cuando quieren hacer referencias a la universalización del acceso, a la cobertura, a la deficiencia del sistema educativo universitario, a la disminución de igualdades sociales, al establecimiento de rankings para ordenar las universidades, a la profesionalización, a las oportunidades, a la eficiencia, al mercado, a la competencia, pero también a la educación y a la formación, a la equidad, a la responsabilidad social.

Sin duda, son muchas las disciplinas que han abordado el concepto de calidad desde distintas perspectivas, y no existe una definición única — creo que no es deseable tampoco que exista una definición, pero tampoco hay un concepto compartido—, que determine satisfactoriamente qué es lo que se quiere nombrar con el término “calidad”.

Eso nos obliga en el lugar de la academia a tratar de llenar de contenido el concepto de calidad.

No me voy a detener en ninguna definición, sino que voy a comentar algunos asuntos.

El primero de ellos es presentar tres enfoques sobre la calidad, que son ampliamente conocidos en el concierto nacional e internacional, y que nos permiten situarnos en ese lenguaje para seguir la conversación.

El segundo asunto es la elección de algunos hitos que han reordenado las concepciones y las formas de plasmar la calidad en la educación superior.

Y el tercero, señalar algunos rasgos de la calidad, y plantear una premisa que a mí me parece muy importante y fundamental, y es la que tiene que ver con lo que significa el pregrado en la universidad pública, teniendo presente que en la formación que hacemos a los estudiantes nos formamos los profesores.

Como ven, esta manera de conversar sobre la calidad es fiel a la dispersión conceptual; no es única, no es completa, y probablemente pueda

resultar hasta un tanto inocua frente a las demandas externas que se les hacen a las universidades.

Enfoques Voy a plantear tres enfoques que son más o menos comunes. Uno es el de la calidad interna, el otro es el de la calidad externa y el otro es el enfoque de sistemas.

El enfoque de la calidad interna pone el énfasis en indicadores de orden cuantitativo, es decir aquellos indicadores medibles, verificables y que finalmente pueden representarse en los insumos.

El enfoque de la calidad externa está presentado de una manera más cualitativa y pone como centro una tríada entre calidad, pertinencia y equidad.

Y el enfoque de sistemas recoge los dos anteriores, los insumos y los procesos, es decir, los procesos en términos de la transformación más el impacto. En otras palabras, establece una relación entre los contextos sociales, políticos, culturales donde se inscribe la institución y los procesos para la calidad.

En la calidad interna uno podría identificar un eje que se reconoce como tecno-pedagógico. Y lo que hay allí es la revisión de los insumos en términos de número de profesores, cuadros de tiempos de distribución de su dedicación, relación con los títulos que poseen, grupos de investigación y su escalafón en Colciencias —para el caso nuestro—, número de publicaciones indexadas, títulos y volúmenes de la biblioteca, suscripciones, etc… Todo lo cual nos es cercano y familiar, porque componen los lineamientos para la acreditación institucional y de programas que establece el Consejo Nacional de Acreditación, CNA, a excepción de impacto y egresados, que hacen parte de la calidad externa —por razones más o menos naturales—.

Mientras que en el enfoque de la calidad externa ha sido identificado, por lo menos teóricamente, un ideario político que incluye cuál es el proyecto de país, cuál es el proyecto de universidad, los ideales sociales, las metas económicas.

Este enfoque de calidad mira la pertinencia del currículo que se ofrece en términos del deber ser o lo que está planteado a nivel de las políticas y 3

de la normativa en el ámbito nacional. Da respuesta a las expectativas que la sociedad tiene sobre la institución, y se pregunta, por ejemplo, por cuáles son las competencias que la universidad desarrolla en sus estudiantes.

Ese término que uso por primera vez, el de “competencias”, es otro concepto que requiere un gran debate académico, porque creo que muchos de los currículos que tenemos con tradición, fortalecidos en las universidades, se desbaratan a veces por la demanda externa y la presión por construirlos con base en competencias, probablemente sin haber dado un debate sobre qué es lo que significan o cuáles van a ser los puntos básicos para poder avanzar sobre su significado y su formación en la vida universitaria.

En el tercer enfoque, el de sistemas, la calidad está inscrita en la correspondencia social que tiene la institución universitaria con el contexto social. Lo que plantea es que un sistema es de alta calidad educativa cuando puede decidir sobre los insumos requeridos para llevar a cabo los procesos. Y creo que esa es una frase importante para preguntarnos sobre el nivel de decisión de la Universidad sobre los insumos, cuando tenemos restricciones de todo orden, como la financiera, más la presión por la cobertura. Y si esa elección de los insumos en relación con los procesos que va a gestar la calidad responde a las problemáticas sociales en las cuales se inscribe el sentido o la razón de ser de la universidad.

Por supuesto, el enfoque de la calidad interna incluye también —aunque en menor escala, porque su énfasis está puesto en los insumos—, lo que significa la coherencia global de los procesos en las tareas de administración —lo que hoy llamamos un buen gobierno—, las tareas de docencia, las tareas de investigación y las tareas de extensión.

En el enfoque de la calidad externa, los ejes más fundamentales —que, insisto, están en términos de las competencias— pasan entonces por la mirada y la revisión sobre los principios misionales, sobre los propósitos de la institución educativa, que se van desgranando hasta llegar a objetivos.

Lo que marca una diferencia con otras miradas o propuestas sobre la calidad es que el enfoque de calidad externa enfatiza en que los objetivos no son de corte instruccional, sino que devienen de 4

lo que se propone, la razón de ser, la naturaleza y el objeto de una institución universitaria.

Y en el enfoque de sistemas, el proceso trata de estar revisando si la educación cuenta con las características determinadas para que los productos de cada una de sus unidades puedan ofrecer calidad. Es una mirada sobre cada uno de los subsistemas: el buen gobierno, la gestión, la docencia, la investigación, la extensión—, pero en una relación estrecha y cercana con los propósitos o los pedidos sociales a la universidad.

Quería presentar, muy brevemente, estos enfoques, para tener un contexto que permita leer otros elementos.

Hitos Entro así al segundo punto que planteaba, algunos hitos que tienen que ver con las concepciones sobre la calidad de la educación.

El primero es el Informe Reagan, que se llamó “Nación en peligro, el imperativo de una reforma educativa”, pedido en 1981 y entregado en 1983. De este informe se derivó uno mucho más específico para las universidades, que se llamó “Para fortalecer la calidad en la educación superior”.

Traigo a colación este hito porque representó un gran viraje en la concepción de la educación y de la calidad en Estados Unidos y en América Latina, por las resonancias que tuvo en la opinión pública y por las consecuencias de las cuales hoy todavía vivimos coletazos.

Lo que alarmó sobre manera fueron los datos que presentaba el informe ante el terrible deterioro que mostraban los indicadores de la educación en las escuelas fundamentalmente públicas y, por supuesto, la amenaza de quedar atrás frente a países desarrollados —en su momento el informe hablaba de Alemania, de Japón, incluso de la antigua Unión Soviética—.

En el segundo informe Reagan el problema fundamental era cómo llegaban los jóvenes de los niveles precedentes a la educación superior y qué iba a pasar con el tercer ciclo de educación.

Luego, en 1987, con la introducción de los programas de ajuste estructural, el Banco Mun-

... muchos de los currículos que tenemos con tradición,

fortalecidos en las universidades, se desbaratan a veces por la demanda externa y la presión por construirlos con base en competencias, probablemente sin haber dado un debate sobre qué es lo que significan o cuáles van a ser los puntos básicos para poder avanzar sobre su significado y su formación en la vida universitaria.

dial recomendó y confirió a la educación el carácter de área de inversión económica socialmente productiva. En ese programa de ajuste estructural se afirmaba: “Las condiciones macroeconómicas adversas y la intensa competencia intersectorial por los fondos públicos han reducido la capacidad de la mayoría de los gobiernos para continuar expandiendo la educación”.

institucionalidad del sector, la diferenciación y diversificación del sistema de educación superior para el logro de la calidad y la eficiencia social, el fortalecimiento financiero de la educación superior, la transformación de la docencia universitaria como factor de la calidad de la educación superior, y el fortalecimiento de los procesos de internacionalización.

El Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional, el Banco Interamericano de Desarrollo, no solo empezaron entonces con mucha fuerza a desempeñar tareas de crédito, sino que desde entonces ejercen una función político-estratégica de carácter tutelar en los procesos de ajuste a la reestructuración educativa, entre otras, a los países llamados del tercer mundo.

A su vez, los bloques temáticos que hoy se están preparando para el período 2014-2017, incluyen los siguientes asuntos:

Otro paso grande que quiero señalar es la primera conferencia mundial de educación superior convocada por la Unesco en 1998, cuyo eje central fue la cobertura. Luego, en 2009, en la segunda conferencia mundial de la educación superior, también celebrada en París, los temas empiezan a ampliarse y a nutrirse con otros asuntos, que podrían resultar también problemáticos, como el énfasis en la acreditación de la calidad, en la apertura de oportunidades con equidad y en la utilización de los avances de las tecnologías de la información y el conocimiento y, por supuesto, en el refuerzo a la internacionalización de la universidad.

Con base en estas dos conferencias, Ascún formula el documento “Hacia una nueva dinámica social de la educación superior, 2010-2014”, que recoge cinco propuestas que tienen que ver con el fortalecimiento y redimensión del papel del Viceministerio de Educación Superior y de la

—La educación superior y las tecnologías de la información y la comunicación en la formación de los docentes.

—La internacionalización —y la especifican en reconocimiento de créditos, títulos, para la movilidad— para el seguimiento y mejora de los procesos de acreditación institucionales.

—El uso de las tecnologías para el suministro de la información en la educación superior.

—Equidad, calidad, diversificación del sistema de la educación superior, gobierno de las universidades y financiamiento.

—Recomendaciones de política para atender esas problemáticas y el apoyo para la organización de debates regionales sobre los rankings.

Lo que pretendo señalar al poner esos eventos —insisto, solo algunos de ellos— es la manera como trazan las directrices de la política y cómo puede quedar subsumido en los grandes titulares que acabo de poner, como letra menuda de los contratos, todo aquello que tendría que ver con la formación en la universidad.

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Y la calidad corre el riesgo de quedar sesgada a un asunto que responde a las competencias del mundo globalizado, a la sociedad del conocimiento, que se exhibe con indicadores medibles y cuantificables.

Quiero mostrar que otros factores portadores de calidad, si se quiere muy difíciles de cuantificar o de leer en grandes titulares, son también la expresión de la formación de ciudadanos. Y podrían perderse por el seguimiento minucioso, detallado, de las cifras, de los datos, que nos pueden tender una cortina de humo u obnubilar también cuestiones fundamentales de la formación en la universidad.

La formación El tercer punto, entonces, que quiero plantear es la formación de los estudiantes, para la educación con calidad.

Yo creo que tenemos un camino, que es la universidad, la universidad nuestra, que tenemos que mantener abierta, que tiene esta pluralidad. Y tenemos una obra colectiva, que es la educación. Y la educación en su escenario, si se quiere más trascendente y más fundamental, que es el de la formación.

Una primera cuestión que yo quisiera plantear es que la formación no es un asunto trivial. Y tenemos que dejar de muchas maneras que nos cale en el cuerpo de los académicos. La gran mayoría de nosotros aquí somos profesores —hoy en un encargo administrativo—.

Justo por complejo, la formación es un asunto que se vive es en lo simple, en lo cotidiano, en el día a día. Es decir, está lleno de matices, está lleno de sutilezas; es muy grande mirarlo de frente y —claro—, nos podemos asustar, porque no hay fórmulas mágicas, porque no hay propuestas binarias de blanco y negro para resolverlo, porque pasa fundamentalmente por la vida y por aquello que significa la vocación, en términos de los maestros, de los profesores, no como un legado divino —aunque podría ser— sino como una real voluntad de ligar su proyecto de vida con un proyecto de conocimiento que, cuando uno es maestro, significa de formación.

Ese es un punto que creo es importante para decir que sin duda la educación y la formación 6

universitarias tienen que tomar distancia del ritmo avasallante de la contemporaneidad. Por supuesto, a la universidad le obliga entenderlo y hasta responder a él: tenemos que formar profesionales para interactuar con la sociedad del conocimiento, de la producción, de la innovación, como también tenemos que formar, en medio del tráfico incesante del día a día, seres pausados, capaces de leer el mundo, entenderlo y proponerle alternativas plausibles y lógicas; ciudadanos que sueñen el ideal de la libertad, la búsqueda del bienestar colectivo, es decir, que logren inscribirse en la democracia como la mejor forma de vida.

La universidad tiene que romper con lo que Martha Nussbaum ha llamado una crisis silenciosa. Dice ella: “Esa crisis silenciosa quiere hacer parecer inocuas las demandas externas de la producción de indicadores y los rankings de productividad, y está conduciendo a las naciones sedientas de ingresos —como ella las llama— a tomar otros rumbos que hacen que la democracia a escala mundial penda de un hilo”.

Así lo expresa en ese libro hermoso de la educación Sin fines de lucro, o cuando con profunda preocupación por el abandono de las humanidades en los centros escolares y universitarios señala con contundencia: “sería catastrófico convertirse en una nación de gente técnicamente competente que haya perdido la habilidad de pensar críticamente, de examinarse a sí misma y de respetar la humanidad y la diversidad de otros. Es, por tanto, muy urgente apoyar los esfuerzos curriculares dirigidos a formar ciudadanos”.

Como ven, esta reflexión lo que quiere es focalizarse en algunos asuntos de la micro-política que, en palabras de Diego Castro, puede leerse como la dimensión oculta de la vida institucional, que se vincula fundamentalmente a los intereses de los individuos, a la existencia de grupos de interés, a la distribución del poder, las influencias y, fundamentalmente, a las estrategias que los individuos y los grupos ponen en marcha para hacer prevalecer sus intereses y lograr algunas metas.

Es obvio pues que la calidad es un concepto complejo, totalizante, multidimensional, que al ser aplicado a todos los elementos que circulan por el campo educativo —procesos académicos, aprendizaje, enseñanza, formación, estudiantes, profesores, administradores, académicos, investigación,

infraestructura, gestión, administración, etc.— y relacionarlos entre ellos permitiría un ejercicio de síntesis, que tiene también muchas aristas. Y voy a referirme solamente a algunas de ellas.

Me refiero a los términos “eficacia” y “eficiencia”. A muchos académicos, a los maestros en particular, eso nos da un poquito de escozor. Pero creo que esa resistencia no es gratuita.

Por ejemplo, una de esas arista tiene que ver con la inscripción de esa calidad en un marco histórico y en una sociedad determinada, lo cual hace que se definan de alguna manera condiciones estructurales de existencia que constituyan un modelo, que constituyan la posibilidad que tenemos para redefinir lo que estamos haciendo si fuera necesario, mantenerlo siempre revisado y tomar decisiones.

Ellos hicieron presencia en los espacios y discusiones educativas, importados directamente de una tendencia o de una línea de la teoría de la administración basada en el modelo de la eficiencia económica.

En este sentido, no estoy proponiendo la falacia de pensar la formación, la autonomía, la libertad, sin cobertura. Es decir, sin alumnos no existimos. No es solamente un lugar común en el lenguaje decir que los estudiantes son la razón de ser de la universidad. Si no están, no podemos ejercer la vida universitaria. Pero también sin gestión, sin financiamiento, sin el uso apropiado de las tecnologías, sin la relación con el mundo global, con la sociedad del conocimiento, etc., tampoco sería posible una mirada más global sobre el sentido de la calidad.

Pero, que existan no es ningún problema; son absolutamente necesarios. El problema es que los dejamos entrar en el espacio educativo, en muchas ocasiones sin decantarlos, sin poner para ellos ningún tipo de filtro, porque las instituciones educativas en general no tenemos una tradición crítica, y no me refiero con ella a la sumatoria histórica de momentos y sucesos, sino a la reflexión —como me voy a referir a la reflexión más adelante—, sobre los grandes hitos que nos han constituido y que dan una naturaleza a una institución formadora.

Considero que el concepto de calidad en la educación está lleno de potencialidades, y me parece interesante explicitar algunas.

Entonces, al entrar sin recibir ningún tipo de filtro fueron ocupando un lugar y una forma que centró como valor prioritario los elementos materiales y el establecimiento de metodologías como la de costo-efectividad, que son muy difíciles de trasladar a los sectores sociales y, por ende, al área educativa.

A manera de ejemplo me voy a referir a dos conceptos que en el ámbito social y educativo han sido profundamente resistidos, y creo que esa resistencia tiene unas razones.

La eficiencia y la eficacia por ejemplo tienen que ver con dos asuntos: uno, mejor educación; dos, a más personas. Creo que ahí tenemos un acuerdo básico.

... la calidad es un concepto complejo, totalizante, multidimensional, que al ser aplicado a todos los elementos que circulan por el campo educativo —procesos académicos, aprendizaje, enseñanza, formación, estudiantes, profesores, administradores, académicos, investigación, infraestructura, gestión, administración, etc.— y relacionarlos entre ellos permitiría un ejercicio de síntesis, que tiene también muchas aristas.

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Mejor educación referido entonces a la coherencia entre las actividades planteadas por la institución y sus procesos para cumplir con el conjunto de propósitos, objetivos, etc. que se ha formulado, y a más personas, pues un adecuado uso de los recursos.

Pero el asunto pendiente es ¿cómo podemos enunciar qué es mejor educación?, ¿quiénes son los encargados de enunciar qué es mejor educación? Porque eso nos ayudará, —o nos ha ayudado de hecho— a superar el reduccionismo con que se ha operado, porque integra y resalta un criterio que es netamente educativo, referido a qué es una educación mejor, qué es una buena educación.

El juicio entonces ya no queda realizado exclusivamente por criterios económicos o de corte instrumental, sino fundamentalmente con criterios pedagógicos, que están inscritos en la lógica de la pedagogía, no de la administración.

Como era realmente tan impresionante el aumento de ese indicador, pues fuimos a mirar.

Resulta que en ese proceso, que se hacía en las goteras de Medellín, ese lugar tenía una demanda sobre el tema baja, pero se llevaba un buen refrigerio, se entregaba un buen alimento. O sea que en la medida en que eso empezó a circular, la gente empezó a subir con el vecino, los amigos, los primos, etc., y se aumentaron los refrigerios y, claro, cuando usted entraba al lugar tenía que firmar la hoja, hoja que se convertía en referente de un indicador.

La concepción o el lugar desde donde se anuncia esa lectura pedagógica es la que va a acomodar el dato, es la que va a permitir la lectura del dato, recrear el dato —como lo voy a plantear más adelante—. Con eso creo que estuvimos atrapados, además, en dos asuntos más importantes.

Eso no hace malo el indicador; el indicador no es el culpable. Ahí hay un humano detrás que dice “no, el indicador déjamelo así”. Y no; porque lo que indica ese indicador no es formación en el tema sino hambre. Y eso es otro asunto que habría que resolver.

De un lado, una definición demasiado simple de la calidad; una definición muy parcial de un concepto que —como ya lo he dicho bastante— es muy amplio. En muchas ocasiones, la calidad fue definida muy restrictivamente y le fuimos acortando todas sus posibilidades, porque la derivamos muy rápidamente al asunto de la medición. Lectura clarísima también en los conceptos evaluativos, cuando nos asustamos mucho porque la subjetividad podría entrar en las definiciones, o porque la subjetividad podría hacer parte de la evaluación. Y en aras de una objetividad a ultranza —que habría que preguntarse si eso existe— derivamos rápidamente la tarea y se la entregamos a la estadística.

De otro lado, con lo que anunciaba, probablemente en relación con el primer asunto —como planteo— estuvimos atrapados durante mucho tiempo en la mera crítica a ese modelo muy cuantitativo, y nos tomó tiempo la construcción de una propuesta consistente y posible para la universidad, y particularmente para la universidad pública.

Entonces dijimos, “estadística, usted que es científicamente comprobable, que tiene datos y los sabe manejar, resuelva el problema de la evaluación”.

Y creo que esa entrega hoy nos tiene con consecuencias importantes que habría que seguir revisando.

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Porque… hay un texto del oficio del sociólogo, de Passerón, que es escrito con Bordeau, donde hace un análisis del uso de la estadística para representar los indicadores. Cuando leí algunos apuntes de él, recordé una pequeña anécdota que quiero referirles y es: en un programa de interventoría empezamos a notar que se elevaron en un área de atención infinitamente los indicadores de asistencia.

Porque si comparecemos ante nosotros mismos, que es el primer ejercicio ético que hay que hacer, tendríamos que reconocer que algunos de nuestros sistemas tienen baja calidad.

Pero ese reconocimiento que hoy sabemos hacer yo creería que es el mejor ejercicio de autocrítica para alejarnos del desastre que puede venirse encima; porque nos permite seguir avanzando en el registro de evidencias objetivas, recogidas sistemáticamente para poder contrastar objetivos con resultados, es decir, para tener una idea realista de los niveles de eficiencia y eficacia que se requieren en la educación superior.

Porque la experiencia no es un asunto de un experimento; sino que la experiencia impregna la vida educativa, resuena más cerquita de ella. La experiencia y el relato son como el amor: a uno a veces le va bien y a veces no le va tan bien. Es como un viaje: a veces le va bien y a veces no le va tan bien.

Opción metodológica Voy a hablar, entonces, en esta última parte, de una opción metodológica breve que podría permitirnos dar cuenta de otras maneras, es decir, poner al lado de lo que tenemos para los procesos de la calidad. Y es una referencia a los relatos, a la narrativa, a lo que en un momento he nominado al lado de una función técnica que tiene la evaluación, que es la de recoger datos e indicadores, tener una alternativa política, de lectura interpretativa.

Creo que los relatos amplían ese interés de la experiencia vital para cruzarlos con las variables que tengamos disponibles; porque ellos se ocupan de recrear los procesos sociales y culturales que forjamos en nuestra visión del mundo, para romper con una atención exclusiva a unas estructuras prefijadas y permanentes; porque en los relatos se antepone la perspectiva del sujeto que otorga significado a sus acciones. No es solo la perspectiva del observador externo, es decir, del par, que es un par académico, muy bueno sin duda alguna, pero que no ha pasado por la experiencia de aquel que habita el lugar, que puede narrar la experiencia. Porque esa participación del experto, del externo, incluso, cobra fuerza con este relato.

Los relatos en el ejercicio de la evaluación permanente, por supuesto no se oponen a los datos ni a los indicadores; aunque se crea en algunos escenarios que los indicadores sí son discursos ponderados, científicamente y técnicamente muy calibrados, como lo diría Daniel Suárez, “el lugar del relato es que podemos recrear los datos con la experiencia”; eso es lo que le da existencia al dato en una universidad; y en una universidad pública, obliga.

La experiencia, como diría Jorge Larrosa, no es contar cómo lo hago sino lo que me pasa… qué me pasa cuando lo hago. Y eso va pasando, también, por ser un colectivo. Al sujeto de la experiencia le pasan cosas, se conmueve; es un sujeto más pasional que activo, aunque por supuesto es activo.

Porque la experiencia no es un asunto de un experimento; sino que la experiencia impregna la vida educativa, resuena más cerquita de ella. La experiencia y el relato son como el amor: a uno a veces le va bien y a veces no le va tan bien. Es como un viaje: a veces le va bien y a veces no le va tan bien.

Los relatos, pues, son parte constitutiva de esas narrativas, y están de muchas maneras surcados por discursos que los actualizan, que tratan de darles nuevas dimensiones, que los concretan en un sentido histórico.

Los relatos se constituyen con historias de debate, de transformación; no solo en los escenarios de cumplimiento o existencia de los indicadores, sino en los espacios propios de la producción del saber; es decir, en la investigación.

Es en la lectura, en el contexto de acciones formativas, lo que proporciona una estructura para ordenar el relato, para darle sentido, para darle un valor.

Un relato no tiene nada de relación con un estado de cuentas; porque, al contrario, lo que hace es recrear ese indicador básico con registros, géneros que permitan recuperar al menos en parte el dinamismo, el color, la textura de lo que sucedió a esos protagonistas de la acción.

Por eso decía que hay que hacer confluir una lectura técnica de los procesos evaluativos y una 9

lectura política. La lectura técnica son elementos… Técnica y política están estrechamente vinculados y tienen que complementarse.

retos, retos que el profesor le propone y lo que hace frente a él es convertirse en un ejercicio de auto-exigencia.

Por ejemplo, no es posible construir un informe de evaluación sin indicadores, pero tampoco es posible solo con indicadores; en una universidad —por lo menos— no es posible.

Porque la calidad no es extravagante; no le bastan las cifras y los indicadores cuantitativos. Se trata, más bien, de un retorno a lo esencial: para poder educar con calidad, es necesario reconocerla, y para reconocerla es necesario tenerla.

A la lectura política le compete la dinámica social, las voces de los involucrados, su manera de comprender, de propiciar, de resistir o de adaptarse a los cambios, la suma de voluntades, la toma de decisiones, la cotidianidad institucional, la idiosincrasia y comportamientos particulares para desarrollar lo consagrado en las regulaciones o para modificarlo cuando sea necesario, entre otros asuntos.

A la lectura técnica le corresponde la construcción del dato, la coherencia en su argumentación, la respuesta lógica, la existencia de estándares, convenciones nacionales e internacionales de todo orden, la métrica, los funcionamientos regulados, las regularidades, entre otras cosas.

Si esas dos lecturas, además, se dejan cruzar por dimensiones que tengan en cuenta la descripción, el análisis, la interpretación, la explicación y la proyección, como dicen los chicos hoy, nos mantendríamos evaluados; y nos mantendríamos evaluados para tener un registro de nuestra calidad.

Como dije ahora, que la calidad es sutil, tiene rasgos finos y está en el espacio de lo micro, creo que la calidad en la interacción profesor y estudiante —que es el último ejemplo que voy a señalar— nos permitirá plantearle al estudiante

Empiezo entonces este último apartado, tomando prestadas las palabras de Hannah Arendt cuando señala “He aquí nuestro mundo. Pasen, vean, ocupen su lugar. Respondo por él y respondo por la novedad que usted trae”, para hacer referencia al estudiante.

Esa es una palabra igual de resbaladiza. Pero ¿qué significa ser estudiante?

Porque estudiar es una labor que requiere disciplina, preparación, dedicación y conocimiento.

Cuando el estudiante ingresa a la universidad con la tarea de aprender, no le hemos enseñado a aprender —tengan presentes los niveles precedentes y los enunciados que he hecho—. Él requiere orientación, motivación, es decir, desplegar un entramado complejo de disposiciones, contextualizaciones del conocimiento, formas de participación en los procesos de indagación y contrastación, que van a enriquecer su comprensión a la par que le van a permitir ser congruente entre su obrar y su pensar. Y es el profesor, somos los maestros, quienes orientamos, con la planificación, el seguimiento y la evaluación para el aprendizaje, la posibilidad de que aprenda a estudiar. Porque eso pareciera un sine qua non:

Ser un estudiante en pleno sentido de la palabra

es una práctica que debe fomentarse, un comportamiento que debe alentarse, una enseñanza que es necesaria, porque el aprendizaje orienta la construcción de otras perspectivas, mejora el desempeño en diversos ámbitos que entrelazan experiencias, conocimientos, actitudes, sentimientos, etc.

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¿usted es estudiante? Estudie… No le hemos enseñado a estudiar.

Ser un estudiante en pleno sentido de la palabra es una práctica que debe fomentarse, un comportamiento que debe alentarse, una enseñanza que es necesaria, porque el aprendizaje orienta la construcción de otras perspectivas, mejora el desempeño en diversos ámbitos que entrelazan experiencias, conocimientos, actitudes, sentimientos, etc.

Y yo creo que la manera de favorecer esa posibilidad de que él aprenda a estudiar es conversando, es de alguna manera dejar de dictar la clase en las aulas —y éste es el ejemplo chiquito de la política de lo micro— en un método expositivo, donde yo digo lo que yo me sé y después le pregunto si usted se lo aprendió como yo lo dije, y en cambio conversar.

La raíz etimológica de conversación, dice Van Manen (1998: 181), significa “vivir juntos”, “asociación”, “compañía”, “conocimiento”. ¿De qué se conversa entonces? De nuestras experiencias como investigadores, intelectuales, académicos, hombres y mujeres con una visión del mundo. ¿Con quién se conversa? Con esos chicos, que también tienen una experiencia, una manera de leer el mundo.

Para esa conversación nos valemos de lo que llamamos los objetos de conocimiento de las disciplinas, objetos de conocimiento que salen del campo de producción de la disciplina o de la ciencia, y que de ahí los podemos explayar en tres contenidos básicos, necesarios, fundamentales, que le dan lugar a la conversación. ¿Cuál es un contenido? El contenido cognitivo del objeto. Es decir, cómo eso que se produce en el campo de la ciencia o de la disciplina es lo que le da al estudiante un lenguaje para poder conversar: el lenguaje especializado de la ciencia o la disciplina. Con ese conversa.

Pero además un contenido procedimental que lo acerca, que lo sitúa, en el ejercicio del oficio.

Estamos hablando de actividades auténticas, de nuevas relaciones con ese saber que se aprende, si se quiere, de capacidades, hoy llamadas competencias.

Y un contenido actitudinal, que es aquel que le demanda una postura, una decisión, cuando sea necesario, finalmente un compromiso ético.

Con eso se conversa en el aula; con los objetos de conocimiento que se explayan por esos tres contenidos que acabo de decir.

En esa conversación, la reflexión recíproca expresa, como lo señala Cassasús (2009), “una consideración activa, persistente y cuidadosa de los fundamentos que la sostienen... Constituye un proceso mucho más amplio que el de la solución lógica y racional de los problemas. La reflexión implica intuición, emociones, pasión”. ¿Cómo entran al aula? ¿Cómo hacen parte de la conversación?… Preguntas que podemos dejar para pensar la calidad de la universidad.

En las aulas se conversa pues con el lenguaje del campo de producción de la disciplina. A través de la reflexión de la acción, entonces, se favorecen esas capacidades, capacidades para seguir aprendiendo, para desarrollar juicios analíticos y críticos, para tener sentido ético, para trabajar con otros, para tomar decisiones, para formular y resolver problemas, para indagar...

Pero tengan presente que en ese desarrollo de competencias, que en esa conversación que se da en el aula, el contenido o el conjunto de contenidos no es otra cosa que el vehículo para tener un método que permita la formación.

No es un contenido per se; es un contenido que es juicioso en darse cuenta, en manos del maestro, de que los objetos de conocimiento con que conversa son los bienes de la cultura, son los legados de la humanidad y, en consecuencia, no pueden ser tratados de cualquier manera; tienen que hacer parte de esa red de conversación que valida al otro, que lo mete al campo de producción para que él pueda tener un lenguaje.

Y aquí hay un sentido, que pareciera un juego de palabras, pero creo que no lo es, porque esa aula como espacio simbólico es donde se tejen esos hilos, es el lugar visible para la existencia de la universidad en la sociedad, en su misión, en sus propósitos de formación; y es muy potente, porque eso es lo que va a servir de superficie —ese trabajo con los estudiantes—- para todos los otros fines que también tenemos que cumplir y en los 11

que yo no me detuve porque esos están clarísimos por todas partes. Estos creo que no tanto.

Pero lo que voy a decir, que es potente, es que en la universidad los profesores tendríamos que enseñar lo que investigamos y la forma de transferirlo a la sociedad. Y ahí, en el aula, es que se concretan, entonces, las funciones sustantivas de la universidad. Ahí es donde hay dos asuntos importantes para dar visibilidad a esto: Primero, reconocer finalmente —algunos— que la ciencia está estrechamente ligada con la formación ética. Es decir, no es sacar unos minuticos para formar ciudadanos y ahora sí, venga, doy la clase que corresponde en el saber; sino que es fundamentalmente que esas disciplinas, esos objetos de conocimiento forman a la persona, construyen un arquetipo mental de comportamiento, una manera de precisar el oficio.

Pero, además, los objetos de conocimiento no son neutrales; no son asépticos, y por eso no se pueden presentar así. No es posible, entonces, una formación en el ejercicio de la libertad, de la ética, al margen de la enseñanza. No es un añadido; es la complejidad en su esplendor; es dejar que fluya de manera connatural todo aquello que alberga el conocimiento: las dudas, los errores, las preguntas, las pasiones.

Voy a terminar saltándome un pedacito, porque ya hablé mucho tiempo, y es el que tiene que ver

con: “Tejer la relación maestro-estudiantes en las aulas es cuidarla, respetarla. Ese es un elemento esencial de la calidad. No es el único, por supuesto. Pero volver sobre esa urdimbre probablemente nos ayuda a descentrar la competitividad a ultranza como esencia y secreta del éxito, que conduce al culto a la excelencia, horadando la solidaridad y la compasión de los sujetos de la educación.

El calificativo de excelente en el ámbito de la educación creo que no es legítimo, porque desdice del proceso gradual de mejoramiento y aprendizaje permanente.

Siguiendo las palabras de Pablo Latapí, pedagogo mexicano, “es cruel cuando significa perfección, y no es posible proponernos hombres perfectos”.

Creo que detrás de ese concepto hay una secreta arrogancia que hay que combatir; porque la pedagogía incita a la compasión, que en palabras de Mèllich, es hacerse cargo del otro que sufre y acompañarlo.

Las preguntas pueden ser: ¿cómo puedo estar a la altura de lo que el otro me pide?

Y finalmente cierro con esta frase de Mèllich, cuando dice: “Si no respondo de mí, ¿quién responderá de mí? Pero si solo respondo de mí, ¿qué será de mí?”.

Muchas gracias.

Pero, además, los objetos de conocimiento no son

neutrales; no son asépticos, y por eso no se pueden presentar así. No es posible, entonces, una formación en el ejercicio de la libertad, de la ética, al margen de la enseñanza. No es un añadido; es la complejidad en su esplendor; es dejar que fluya de manera connatural todo aquello que alberga el conocimiento: las dudas, los errores, las preguntas, las pasiones.

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El currículum y las teorías curriculares

1

Aportes para un debate amplio sobre la calidad en educación superior

Por Edisson Cuervo Montoya2

P

areciese que en educación superior (como en otros niveles educativos), cuando hablamos de currículum nos estamos refiriendo exclusivamente a los planes de estudio. Noción básica y restringida, ayudada por las definiciones que se hace de tal concepto en el diccionario de la Real Academia Española y, además, por la inexistencia de una definición del término en la Ley 30 de 1992, la cual regula la educación superior. Podemos reconocer que en Colombia tenemos en muchos casos un incipiente conocimiento de la potencia conceptual de ese término de origen y tradición anglosajona: currículum o currículo como también bien puede nombrarse en lengua castellana.

Proponemos, pues, en este texto, cinco puntos que pueden ayudarnos a reflexionar sobre dicho concepto. Numerales que son sólo algunos aportes para un debate amplio sobre lo que podemos entender por calidad en educación superior en Colombia, debate que, de darse, requeriría el abordaje de una conversación ampliada sobre el currículum universitario y sus potencialidades como concepto y práctica. De esta manera iremos primero por los vaivenes que acompañan los intentos de definición o definiciones del concepto.

En segundo lugar, propondremos una mirada del currículo como proceso (praxis) en educación superior. Seguidamente presentaremos algunas teorías del currículum, como una materialización del desarrollo curricular, desde su consecuente reflexión, así como su 13

impacto en las reflexiones y/o gestión curricular en educación superior. En cuarto lugar abordaremos algunas posibles líneas de trabajo curricular en educación superior. Y nos referimos puntualmente a dos asuntos: la integración curricular y la flexibilidad curricular. Finalmente, presentaremos algunas conclusiones a manera de cuestionamientos, para motivar el mencionado debate.

1) ¿Una definición de currículum?

Merece destacarse, de entrada, que el origen del concepto currículum se encuentra estrechamente vinculado con la historia de las universidades. Puntualmente me refiero a la Universidad de Glasgow, cuando el primer registro de la palabra currículum en un sentido educativo se diera

momentos distintos, en distintos frentes e implicando a diferentes actores (o agentes)…” (pág.

9) aludiendo, con esto, la necesidad de pensar el término en clave procesual.

El currículum debe entenderse la mayoría de las veces como un proceso de selección, organización y exclusión de conocimientos, en el cual intervienen distintos agentes de decisión curricular y en donde se pueden diferenciar múltiples niveles de objetivación curricular o diferentes niveles de decisión curricular, esto es, la noción procesual del currículum que abordaremos más adelante.

De momento, retornando rápidamente a lo problemático de ese intento de definiciones unívocas, autores como Antonio Bolívar 4 y John Goodlad 5 mencionan la gran paradoja de que el currículum, que debía servir para aclarar los alcances de la l currículum debe entenderse la mayoría de las educación, devele que veces como un proceso de selección, organización y no existe un acuerdo exclusión de conocimientos, en el cual intervienen generalizado acerca de dónde terminan las distintos agentes de decisión curricular y en donde se materias que concierpueden diferenciar múltiples niveles de objetivación nen al currículum y curricular o diferentes niveles de decisión curridónde empieza el resto de la educación. cular, esto es, la noción procesual del currículum

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precisamente en el año de 1633 en dicha casa escocesa del conocimiento, usándose por aquel entonces para designar a los planes de estudios: el trivium y quadrivium.

Pero es claro que no debe sorprendernos esa restringida concepción del currículum, la cual lo asocia únicamente a los planes de estudio (noción técnica e instrumental), por cuanto son muchos los autores y autoras que nos referencian el dilema de comprometerse con una unívoca definición del término, entre otros aspectos, por lo que alude el profesor Francisco Beltrán Llavador, cuando dice en uno de sus textos3 que “…aunque su nombre induzca a engaño, [el currículum] no se trata de un objeto; es algo que ocurre en 14

Tal como lo menciona un especialista e investigador en este ámbito, el profesor Ángel Díaz Barriga 6, no es fácil definir dicho concepto. Entre otras cosas por lo que él mismo señala, como la necesidad de ser bien precisos al emplear tal palabra, toda vez que múltiples vertientes de sentido le acompañan. “El campo del currículo se ha desarrollado en tal multiplicidad de sentidos, que cuando uno hace referencia a esta noción necesariamente debe clarificar en qué sentido emplea el término”. (pág. 3).

Así pues que, en aras de hacer viable el ejercicio académico que hoy nos convoca, y no sin antes reconocer lo complejo de comprometernos con alguna definición del mismo, proponemos entender, para nuestro caso concreto, el día de hoy, al currículum como aquella selección cultural de contenidos, que son válidos para determi-

nada comunidad, ese conjunto de conocimientos que como sociedad estimamos útiles y legítimos para ser transmitidos a las nuevas generaciones.

Lawrence Stenhouse7, una voz más que autorizada en estas discusiones, terminará diciendo que “…los contenidos son el capital intelectual, emocional y técnico con que cuenta la sociedad.” (pág. 31).

Pero, ¿y cuáles son esos conocimientos válidos? ¿Bajo qué criterios está definida esa validez? ¿Quién o quiénes tienen el poder de determinar los criterios de selección y organización del conocimiento que será entregado? ¿Por qué son válidos esos conocimientos que se nombran como tal? Cuestionamientos que centralizan, en parte, el quehacer curricular, fundamentalmente porque a partir de las posibles respuestas que les demos, conformaremos los profesionales, investigadores y ciudadanos que pasan por nuestros procesos formativos en la Universidad.

que el currículum tiene que ver exclusivamente con el conjunto de asignaturas que componen un programa. Pero volviendo a las tesis propuestas por Beltrán Llavador, esta concepción es más que restringida y engañosa, porque el currículum se debe reconocer más como un proceso que un listado de asignaturas a las que hay que establecer horarios, profesores y criterios de evaluación. Es por ello que quiero recurrir ahora a una mirada del currículum como proceso o como praxis, en la educación superior.

2) Una mirada procesual del currículum (el currículum como praxis, como proceso en educación superior) Una forma de poder entender ese embrollo conceptual que aludíamos hace un rato, en torno a la amplia dificultad de asumir una sola de-

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A este respecto dirá Tol currículum es lugar, espacio, territorio. El maz Tadeu Da Silva8 “El cucurrículum es relación de poder. El currículum rrículum tiene significados es trayectoria, viaje, recorrido. El currículum es que van mucho más allá de lo que las teorías tradicionaautobiografía, nuestra vida, […]. En el les [técnicas]9 nos confinacurrículum se forja nuestra identidad. ron. El currículum es lugar, espacio, territorio. El currículum es relación de poder.

El currículum es trayectoria, viaje, recorrido. El currículum es autobiografía, nuestra vida, […]. En el cufinición del término, se configura a partir de los rrículum se forja nuestra identidad.” (pág. 191). trabajos de importantes teóricos en la historia de La forma en que nos comportamos, la manera en los estudios curriculares, como lo son Schwab, que deseamos, lo que deseamos, nuestras formas Stenhouse y José Gimeno Sacristán, quienes dan de relacionarnos con nosotros mismos y con los un giro a las teorías tradicionales (técnicas) del otros, incluso nuestros ideales, están mediados currículo, y reconocen el papel que tiene la copor esa selección de conocimientos que alguien munidad académica en el quehacer y ser del cuen algún momento realizó y estableció como várrículum. Esto es, dejar de pensar en el currículido, normal y deseable, previamente y para ser lum como un mero instrumento-documento en transmitido a nosotros mismos. el cual se planifica técnicamente la enseñanza, y se reconoce la dinámica procesual de él con Hemos planteado, pues, hasta el momento, la participación de la comunidad discente en la que no es sencillo encerrar, en una sola idea, al configuración curricular. concepto de currículum. Y que, por su misma tradición conceptual, es más fácil entenderlo como Una de las formas de pensar, entonces, en un plan de estudios. En nuestro caso, en eduaquello que llamamos currículum, es tratando de cación superior, se tiende a pensar por ejemplo 15

representarnos mentalmente algunos momentos donde se materializan o concretan los currícula en educación superior, precisamente esos momentos donde podemos reconocer partes que circunscriben a las dinámicas curriculares y además donde es posible diferenciar determinados agentes de decisión curricular, para poder discutir cuáles son nuestras posibilidades de actuación en cada uno de los momentos curriculares y pensar las formas de acción que como unidades académicas y como institución de educación superior podemos configurar en aquel proceso llamado currículum. Acá vienen bien los aportes reflexivos de José Gimeno Sacristán, para problematizar nuestra mirada sobre el currículo en educación superior.

Pensemos, pues, en un primer momento, en donde eso que llamamos currículum se materializa, un nivel que entraña para sí las regulaciones inexorables de las intencionalidades formativas de la nación y que se materializa en cada una de las disposiciones legales o prescripciones ministeriales que demandan a todo el sistema universitario una serie de requerimientos y/o requisitos que encuadran los objetivos o fines de la educación y la producción científica en el país. Momento curricular donde encontramos disposiciones legales como la Ley 30 de 1992, el Decreto 1295 de 2010, los llamados lineamientos de acreditación (dispuestos por el Consejo Nacional de Acreditación) y las diferentes disposiciones legales o ministeriales que enmarcan los objetivos o los fines educativos en educación superior en Colombia.

Un segundo momento tiene que ver la con presentación curricular, o lo que se entiende como currículum presentado, que no es otra cosa que las formas materiales en que se ponen a disposición de la comunidad académica, los conocimientos que serán recibidos por los estudiantes y allí entrañan una serie de discusiones sobre las políticas de divulgación científica, lo que tiene que ver con la publicación de resultados de investigación, los intereses de los mercados editoriales, etc. Temas que nos supondrían toda una reflexión amplia sobre ese conocimiento que es seleccionado y distribuido editorialmente, pero que por razones de espacio, hoy no vamos a ahondar.

Un tercer momento tiene que ver con el moldeamiento o modelamiento curricular, que para 16

nuestro caso en educación superior tiene distintos componentes que merecen ser presentados y discutidos. El moldeamiento curricular estriba precisamente en la labor tanto de los comités de currículo de cada una de las unidades académicas como de los profesores de cada una de las asignaturas o cursos. Es precisamente el ejercicio de reconfigurar, interpretar, ajustar y en muchos casos resistir la prescripción curricular.

En este punto podríamos preguntarnos por los programas universitarios, la actualización de los registros calificados, los procesos de renovación curricular de programas de pregrado y posgrado, tanto desde las directrices y/o discusiones que se llevan a cabo en cada uno de los comités de currículo como lo discutido en consejos de facultad en materia de aprobación o reprobación de propuestas formativas. Por supuesto que acá hablamos del quehacer de los profesores y las profesores en la concepción y posibilidades de actuación curricular en sus propios cursos. Sus disposiciones y posibilidades reales para actualizarlos, para modificarlos, para cargar sobre ellos líneas de selección de conocimientos que estén cercanas al mundo real, fuera del aula, esto es, en la ciudad, en la empresa, en las regiones. No podemos desconocer que aún existen cursos o asignaturas que se programan en torno a contenidos y temarios formales, que no a problemas por resolver en términos cotidianos o profesionales.

Un cuarto momento es el currículum en acción, esto es, aquello que tiene una estrecha relación con el ejercicio interactivo de transmisión y reelaboración de conocimientos en el aula o fuera de ella. Acá se materializan los conocimientos y disposiciones que han sido prescritos ministerialmente, presentados en parte desde el mercado editorial (con sus vaivenes y dinámicas), así como también el resultado de los procesos de moldeamiento o modelamiento curricular en determinadas instancias de las unidades académicas como lo son los comités de carrera, los comités de currículo, los comités de autoevaluación, entre otros. Es la labor profesoral por excelencia.

De manera posterior nos encontramos con dos momentos de objetivación curricular con igual relevancia en la educación superior. Y me refiero acá a lo que en educación entendemos por currículum realizado, que no es otra cosa diferente a

lo que al final de un proceso formativo queda de manera explícita e implícita en el profesional ya formado, la realización misma del currículum en él como ciudadano y profesional al servicio de la sociedad.

De igual manera debemos anotar al currículum evaluado, máxime cuando una de las exigencias permanentes que se hacen a los procesos formativos en educación superior tienen que ver con dichos asuntos referidos a la evaluación, pero por ser este un tema de gran envergadura y que supondría un espacio más amplio de presentación y discusión, voy solamente a dejarlo por lo menos enunciado. Estoy hablando acá de los anteriormente llamados Ecaes, ahora entendidos como el examen de estado de calidad de la educación superior - Icfes Saber Pro, los procesos de autoeva-

lectura del currículum en educación superior desde una acepción procesual, podemos plantear que desde los estudios curriculares nos es posible diferenciar varios momentos del desarrollo de las teorías del currículum. Hoy vamos a presentar tres de esos momentos, para reconocer precisamente en la tradición de un concepto como este las posibilidades de actuación futura en materia curricular, para cada una de las unidades académicas de la Universidad y por supuesto para el encuadre de una política curricular universitaria, construida de manera conjunta, democrática y deliberada, política curricular que bastante falta nos ha hecho hasta el momento y que puede servirnos para potencializar el horizonte de formación de nuestra Universidad, en aspectos que tienen que ver con la docencia, la investigación y la extensión.

Un cuarto momento es el currículum en

acción, esto es, aquello que tiene una estrecha relación con el ejercicio interactivo de transmisión y reelaboración de conocimientos en el aula o fuera de ella.

luación de los programas, la autoevaluación de las mismas unidades académicas y la autoevaluación de los profesores y profesoras de esas unidades. Como también aludimos a las mismas prácticas evaluativas que hacen parte de los respectivos cursos de pregrado y posgrado en cada unidad.

Pero, dejo a un lado estas disquisiciones puntuales sobre la relación currículum-evaluación, o el currículum evaluado. Aunque es bien cierto que varios de esos asuntos también nos competen, como lo dice el profesor Antonio Bolívar10, por aquel afán y presión por los resultados, que en nuestro caso se materializan en la evaluación externa, la calificación y la certificación, esto es, la llamada accountability (o rendición de cuentas) el currículum ha llegado a su fin.

3) Las teorías del currículum Muy bien. Vistos los anteriores elementos históricos y conceptuales, además de presentar una

a) Las teorías tradicionales (técnicas) del currículum (1920-1950)

Si bien el currículum es un concepto que se gesta en el Reino Unido, podemos decir que su desarrollo amplio se lleva a cabo de manera principal en los Estados Unidos de Norteamérica, y ello puntualmente desde finales del siglo XIX y principios del XX, con una serie de discusiones que se gestaron en diversos escenarios de la vida política norteamericana.

De manera concreta podemos resumir que por la misma intención de dicho país del norte en convertirse en una potencia económica industrial del mundo, se apuesta por racionalizar de manera técnica y eficiente, no sólo su sistema de producción económica e industrial, sino también su sistema educativo. Entre otros aspectos por la llegada masiva de inmigrantes a las distintas ciudades del país, y la necesidad de verter la cultura norteamericana (blanca, de clase media y de religión protestante) en las masas enormes de inmigrantes europeos que se acercaron a dicho país.

Por esta época uno se encuentra con discusiones tan interesantes en Norteamérica, como la que un autor como Michael Apple11 recoge del historiador urbano Carl Kastle quien “…capta esta actitud excepcionalmente cuando cita, de un reporte de la Asamblea del Estado de New York 17

en el cual se previene que, “Como el vasto Océano Atlántico, debemos descomponer y limpiar las impurezas que se precipitan entre nosotros, o como un lago interno, recibiremos su veneno dentro de todo nuestro sistema nacional”.

El inmigrante es visto como un veneno que debe ser rectificado a través del sistema educativo norteamericano; estas son las disposiciones curriculares que deben coadyuvar a que una nación como la que mencionamos pueda consolidar un proyecto educativo formal, direccionado a la producción económica e industrial.

Ahora bien, se propone pues Norteamérica desde las dos primeras décadas del siglo XX un ejercicio de traslación de la metáfora industrial, con todo su ejercicio técnico, a los sistemas educativos de dicho país. Acá no podemos menos que traer a colación el nombre de dos autores célebres y partícipes de esa connotación técnica e instrumental del currículum, Franklin Bobbit y Ralph Tyler, quienes conciben al currículum como un instrumento documento, capaz técnicamente de organizar la enseñanza y el conocimiento que debe ser enseñado.

b) Las teorías críticas del currículum (1960-1980) De la mano de las reflexiones educativas que se desprenden de los aportes de la Escuela de Frankfort, en sus análisis sociales y socio-económicos de la educación, en cuanto su posición y función reproductora de las estructuras económicas e ideológicas, se introducen a las teorías del currículum una serie de conceptos que problematizan esas connotaciones meramente técnicas de las teorías (técnicas) tradicionales. Hablamos acá de los aportes de autores de la talla de Michael Apple, quien con sus posturas neomarxistas del currículum, problematiza el ser y quehacer de ese dispositivo o mecanismo configurador de identidades, como lo es el currículum, develando en él sus intenciones de orden capitalista y neoliberal.

Reflexiones tan interesantes como aquellas que ponen en tensión y reflexión las intencionalidades formativas del currículum en los diferentes niveles educativos, incluso los de educación superior, desvelando cómo en muchos casos este dispositivo puede servir para reproducir formas de exclusión e invisibilización de sectores socia18

les depauperados. Un autor como como Miguel González Arroyo 12 se pregunta, en un bello texto, por qué la historia de la pobreza en América Latina se estudia y se narra desde su connotación miserable y completamente negativa, en vez de problematizar precisamente esa noción o concepto de pobreza, repensándola e incluyéndola en el currículum desde una connotación de dignidad y valor en medio de las adversidades.

Como lo plantea el mismo Tomáz Tadeu Da Silva, las teorías críticas del currículum realizan una inversión completa de las teorías tradicionales, cuestionándose los presupuestos del orden social, status quo de la sociedad y el orden educativo existente que reproduce dicha sociedad.

c) Las teorías poscríticas del currículum (1990 - actualidad) Luego de los desarrollos teóricos de las teorías críticas, y apalancados en los estudios culturales, vienen las discusiones sobre el posmodernismo y el postestructuralismo. Hemos visto en las últimas décadas cómo en las preocupaciones teóricas de los estudios curriculares, se han presentado otras que entrañan conceptos como: identidad, alteridad, diferencia, subjetividad, significación y discurso, relación saber-poder, representación, cultura, género, raza, etnia, sexualidad, multiculturalismo.

Acá hablamos de la deriva que se ha venido presentando en el quehacer del diseño y la gestión del currículo con las respectivas discusiones sobre relaciones de género y feminismo en la selección del conocimiento en los programas educativos, las narrativas étnicas y raciales presentes en el currículum o invisibilizadas del mismo, la teoría Queer en el currículum o los estudios del poscolonialismo y currículum, esto es, la asimetría en la valoración del conocimiento que se produce en determinados territorios o regiones del mundo y por su puesto el reconocimiento que de esto se hace como conocimiento legítimo; acá entra, precisamente, un debate muy cercano a nosotros en la Universidad y tiene que ver con el programa de Regionalización, en torno a si los programas que se llevan a las distintas subregiones del departamento de Antioquia son una mera extensión del programa que se ofrece originalmente en la sede central, o si en realidad deben ser programas pensados en y para la región.

Y en el caso de llegar a un acuerdo o directriz curricular como universidad, ¿qué significaría proponer los programas académicos pensados en y para la subregión, en las distintas seccionales y sedes? ¿Estamos hablando de las mismas metodologías empleadas en la sede Central de las diferentes sedes y seccionales del territorio antioqueño?

refiero precisamente a dicha Dirección, primero porque allí es donde cumplía mis responsabilidades laborales hasta hace poco con la Universidad y segundo porque en ella pueden materializarse, a manera de ejemplo, elementos que demandan las mismas funciones misionales de la Universidad de Antioquia (investigación, docencia y extensión). Me estoy refiriendo pues a la integración, la flexibilidad y el diseño curricular de corte deliberativo y crítico, como herramientas o estrategias curriculares que pueden cohesionar las mencionadas funciones misionales de la Universidad, más allá de un mero requerimiento prescriptivo y formal de los lineamientos de acreditación emanados desde el Consejo Nacional de Acreditación y, por supuesto, la consolidación de un proyecto curricular universitario que abor-

Hay que referir pues que si bien estas teorías del currículum fueron apareciendo en unos momentos históricos muy concretos, no quiere decir ello que en estos momentos se hayan superado completamente las formas tradicionales del diseño y la gestión curricular tradicional, o que en la actualidad las reflexiones sobre el currículum desde las teorías poscríticas sean lo único de las agendas del debate curricular; de lo que se trata es de visibilizar que el currículum y las teorías curriculares son un horizonte de trabajo amplio, que merece entrar en las agendas de trabajo y reflexión curricular e lo que se trata es de visibilizar que el cude nuestro campus, con los rrículum y las teorías curriculares son un hodebates y gestión que ello rizonte de trabajo amplio, que merece entrar implica.

D

La idea de calidad

en las agendas de trabajo y reflexión curricular de nuestro campus, con los debates y gestión que ello implica.

Ahora bien, ustedes se estarán preguntando, a dónde viene a caer en todo este trayecto conceptual, la idea de calidad o por qué subtitulamos el presente texto como “Aportes para un debate amplio sobre calidad en educación superior”. Cuestionamientos que, más que pertinentes, pueden ser resueltos al mencionar que, precisamente nuestra propuesta es re-valorizar y volverle a dar el lugar que se merece al concepto de currículo (en el evento que en algún momento se le haya dado algún valor), entendido éste de manera amplia, más allá de un mero plan de estudios, documentos maestros de programas de pre y posgrado, cumplimiento de requisitos para registros calificados, entre otros.

Pasemos, así, a nuestro siguiente punto en el presente texto, en el cual propondré una reflexión sobre algunas posibles líneas de trabajo curricular desde la Vicerrectoría de Docencia, en las respectivas unidades académicas y, por supuesto, en la Dirección de Regionalización. Y me

de los conocimientos que demanda la sociedad a la que le sirve, proponiéndose un currículum democrático que materializa desde lo público, la conformación de una sociedad antioqueña justa, equitativa y solidaria.

4) Integración y flexibilidad para un diseño curricular de corte deliberativo y crítico Por integración curricular podemos entender la manera en que se organizan los contenidos temáticos del currículo en actividades que favorezcan cierta globalidad de los saberes y las disciplinas.

Una de las formas claras que podemos aludir al respecto es lo que en la tradición universitaria hemos entendido como interdisciplinariedad. Esto es, los ejercicios de comunicación e interacción 19

entre varias disciplinas. Algo en lo que un autor como Guy Palmade13, entenderá que: “… puede ir de la simple comunicación de ideas hasta la integración mutua de conceptos directores, de la epistemología, de la terminología, de la metodología, de los procesos, de los datos y la organización de la investigación y de la enseñanza correspondiente.” (pág., 22).

Derivándose, así, formas de organización curricular que coadyuvan a superar los esquemas técnicos unidisciplinarios al interior mismo de los programas académicos de pregrado o posgrado, aspecto en el que siempre me ha gustado echar mano de un ejemplo sencillo y cercano a todos nosotros, y es aquel que tiene que ver con la investigación de corte cuantitativo y la de orientación cualitativa, más allá del ya remarcado rechazo y críticas de un método u otro, cuando sabemos por un autor como Creswell 14, entre muchos otros, que se puede apostar precisamente por la complementariedad de ambos paradigmas investigativos en la investigación de corte mixto o los métodos mixtos de investigación. Y de igual manera en lo que respecta a la mayor o menor relevancia de una disciplina u otra.

Cuando hablamos desde una perspectiva integradora, avanzamos a formas de diseño curricular que pueden ser, tal como las sintetiza el investigador René Pedroza Flores15, desde la noción de: • • • •

Disciplinas Disciplinas Disciplinas Disciplinas

paralelas. complementarias. interrelacionadas. transversales.

Si la noción unidisciplinaria del conocimiento parte de una fragmentación de los objetos de estudio, la integración curricular busca la reagrupación de las mismas para tener una comprensión global de objetos o de problemas, en torno a la superación de las dificultades que le circunscriben. Y cuando me refiero a problemas, nombro problemas concretos de las respectivas áreas de estudio o de problemas generales que tenemos como sociedad.

Por otra parte, nos encontramos con la idea de flexibilidad curricular que, entre otras cosas, se debe aclarar que ello no es para nada algo novedoso en nuestra universidad; la misma vicerrec20

toría de Docencia, compartió entre los años 2008 y 2010 los resultados de una investigación que giró en torno al currículo y la flexibilidad. Pero, en este texto, más que volver a presentar lo que ya se abordó en tales documentos, quisiera dirigir la atención hacia las ideas centrales del concepto de flexibilidad curricular y el por qué ésta debe hacer parte de las agendas tanto de las unidades académicas, como de una política curricular universitaria que pueda ser pensada de manera conjunta.

Apelando de entrada, con ese término de flexibilidad curricular, precisamente a la idea del mismo Ministerio de Educación de Colombia, quien lo ha definido en varias ocasiones de la siguiente manera: “Un currículo flexible es aquel que mantiene los mismos objetivos generales para todos los estudiantes, pero da diferentes oportunidades de acceder a ellos: es decir, organiza su enseñanza desde la diversidad social, cultural de estilos de aprendizaje de sus alumnos, tratando de dar a todos la oportunidad de aprender” 16.

Definición que, aparte de ser bastante general, deja por fuera una serie de cuestionamientos que debemos traer a colación, entre otros, los que se refieren a las necesidades de orden económico y social, que están en aquello de brindar diferentes oportunidades para el aprendizaje a los futuros profesionales.

Sabemos que nuestros estudiantes se encuentran inscritos en contextos socioeconómicos y sociales que demandan diferentes actividades y disposiciones para el aprendizaje y para la verificación precisamente de la pertinencia de sus procesos formativos, así como también las posibles oportunidades de actuación, en la producción de conocimiento, con todo lo que ello implica, entre otras cosas, las facilidades brindadas en los diferentes programas y sus diseños curriculares para acceder al conocimiento desde múltiples canales, diferentes horarios o intensidades en el cumplimiento de presencialidad, aquello que hemos llamado como docencia asistida que se refiere a la no necesaria y unívoca interrelación presencial entre la comunidad docente y discente, para poder aprender.

A este respecto nos llama la atención la investigadora Patricia Medina, cuando refiere en uno de sus textos17 que la flexibilidad curricular tiene que ver con “la redefinición de las formas de organización curricular y del conocimiento; la desagregación del currículo de su forma asignaturista; la movilidad de los diferentes agentes educativos; los planes de estudio sin mayores prerrequisitos, aspectos estos, unidos a otros como el planteamiento de un sistema de valoración y de transferencia de créditos, el fomento del trabajo con el sector empresarial, etc.” (pág. 87).

Sé que es un tema sensible para las unidades académicas, hablar de los llamados prerrequisitos, cuando sabemos que en la configuración de planes de estudio es menester reflexionar sobre las capacidades y habilidades de los estudiantes en cada semestre de su proceso formativo y, por supuesto, la imposibilidad o mejor dificultad de entrega de unos contenidos, a falta de habérseles validado otros conocimientos previos; esto tiene que ver con aspectos epistémicos de las mismas disciplinas. Pero estas son posturas o apuestas, que si bien han sido razonadas y tienen criterios válidos, lo que hacen es demostrar la misma ausencia de unos diseños curriculares integrados, interdisciplinarios, que superen la noción unidisciplinaria, que se encuentra pensando más en listados de contenidos, que en problemas concretos por resolver o sugerir a los y las estudiantes.

La flexibilidad curricular pasa precisamente por dos acepciones del término flexible en nuestra lengua castellana, no siendo otras que pensar en nuestros currícula que por un lado “…no se sujeten a normas estrictas, a dogmas o a trabas” epistémológicas, formales o creencias académicas, y además que el currículum universitario en sus fase de moldeamiento o modelamiento es “susceptible de cambios o variaciones según las circunstancias o necesidades”.

Debemos tener presente que en nuestra universidad no estamos formando profesionales e investigadores para que se desempeñen en contextos profesionales técnicos ideales, aislados del mundo real. Precisamente nuestros procesos de formación superior se relacionan más con formar y capacitar para el desempeño profesional en contextos sociales complejos, como lo es desempeñarse en las dinámicas sociales a las que

dolorosamente asistimos o vivimos como colombianos y colombianas. Nuestras ingenieras, médicos, abogadas, maestros, filósofas, comunicadores sociales, sociólogas, enfermeros, entre otros, ejercerán sus profesiones en entornos sociales en medio del conflicto o, si se quiere, el posconflicto. ¿Qué significa esto en nuestras planeaciones curriculares?

5) Conclusiones o cuestionamientos finales Una de las tareas que puede proponerse el día de hoy tiene que ver con una declaratoria de voluntad política para hacer formación curricular, o mejor, hacer casi que un ejercicio de re-educación curricular en nuestra Alma Máter. Entre otros aspectos, por la necesidad de reposicionar las discusiones del currículo. Y cuando refiero la idea de re-educación curricular no estoy diciendo que me encuentre ante iletrados o legos en la materia, nuestras unidades académicas cuentan con personal que ha sido formado en el tema y que con mayor o menor éxito han logrado desarrollar sus procesos de gestión curricular, de renovación, de integración y de transversalidad. Es muy importante reconocer los buenos procesos llevados a cabo en la Facultad de Medicina, en la Facultad de Ingeniería, en la Facultad de Educación, en el Instituto de Filosofía, en la Facultad de Ciencias Agrarias y en la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas, para mencionar solo algunas experiencias, todo esto desde sus propósitos de renovación curricular, evaluación, mejoramiento, acreditación de programas. Cuando me refiero a eso de voluntad política para reposicionar o posicionar el currículum como elemento fundamental de la calidad en educación superior, me refiero a que se puedan generar esos espacios de construcción, debate y diseño curricular en y para la universidad en su conjunto. Y, por supuesto, ello desde un enfoque deliberativo y democrático.

No se trata en ningún momento de referir que curricularmente nos hemos equivocado, ni mucho menos.

Se debe partir entonces por reconocer las buenas prácticas curriculares que se han hecho y que hoy se continúan haciendo. Pero ello también pasa por reconocer que no es un asunto de que algunas unidades académicas tienen o han tenido 21

buenas prácticas curriculares y sean técnicamente un modelo a seguir. Se trata de consolidar una política curricular universitaria que reconoce esas buenas prácticas curriculares realizadas otrora o que están en ejecución y, reitero, que de manera conjunta y dialógica se puedan generar relaciones directas con otras unidades académicas que se encuentran en distintos momentos de su desarrollo curricular, para que de manera democrática sea la Universidad de Antioquia, de manera autónoma, quien defina qué está entendiendo por calidad educativa y que defina y posibilite (deliberativamente) su propio currículum en pro de su idea de calidad y se establezcan lógicas y estrategias de diseño curricular de manera integrada, flexible y por supuesto democrática.

los distintos programas de los cursos de pregrado como los seminarios de posgrado. Y me refiero por ejemplo a aspectos como el conflicto y el posconflicto, que como señalaba antes, deben hacer parte de los currícula pertinentes para una sociedad que como la nuestra tiene determinadas dinámicas y problemáticas, que demandan y demandarán un profesional más idóneo para desenvolverse en dichos medios. Nuestros profesionales salen a desempeñarse en zonas de alto y mediano conflicto social. Por tanto cabe la pregunta: ¿tenemos en nuestros diferentes programas, cursos o seminarios que ayuden a nuestros profesionales a desempeñarse en tales realidades complejas? Hace poco nos compartían desde la Facultad de Medicina su cátedra en cirugía de guerra con contenidos sobre situaciones médicas a enfrentar en el conflicto armado.

Por integración curricular podemos entender la ma-

No solamente debemos pensar el currículum de nuestra universidad desde las exigencias ministeriales, sino que estas deben ser digeridas, reflexionadas y re-significadas de manera democrática y conjunta en nuestro campus. Proponer por ejemplo unos principios básicos o una política curricular que demande la necesidad de una mayor flexibilidad en los currícula de los programas de pre y posgrado, así como también que articule la pertinencia de dichos conocimientos seleccionados, organizados y entregados. Y por supuesto que tenga acoplados como elementos innegociables de dichas políticas curriculares la libertad de cátedra, la autonomía universitaria y el principio de responsabilidad social.

nera en que se organizan los contenidos temáticos del currículo en actividades que favorezcan cierta globalidad de los saberes y las disciplinas. Una de las formas claras que podemos aludir al respecto es lo que en la tradición universitaria hemos entendido como interdisciplinariedad. Esto es, los ejercicios de comunicación e interacción entre varias disciplinas.

Pensar la calidad en educación superior hoy día tiene que ver no sólo con la reflexión sobre qué conocimientos deben ser seleccionados para nuestros programas de pre y posgrado; la calidad pasa precisamente por discutir y reflexionar sobre cuáles son nuestras políticas de flexibilidad curricular diferenciada, en términos de las distintas características de nuestros estudiantes, de acuerdo con sus realidades propias, como lo es la presencialidad en la sede central, pero igual las diferentes realidades en las regiones y por supuesto los diseños curriculares flexibles para las seccionales y sedes.

Pensar también la transversalidad, desde problemas tanto científicos como sociales, y ello en 22

Estamos ante un escenario que desde el punto de vista curricular demanda llegar a acuerdos y debatir precisamente por las intencionalidades formativas y curriculares, que como casa de estudios superiores queremos, pero es claro que las fórmulas mágicas no pueden encontrarse en

los especialistas del currículo, sino que como lo apunta Schwab, de lo que se trata es de construir de forma deliberada y abierta qué currículum es el que queremos y podemos configurar. Tarea para nada sencilla, pero sí por lo menos fructífera. Y en cuanto a lo sencillo y lo difícil en materia curricular, no puedo menos que traer a este texto las frases de un juicioso del pensamiento colombiano, el profesor Estanislao Zuleta cuando le da

Notas 1. Conferencia presentada ante el Consejo Académico de la Universidad de Antioquia.

2. Profesor de la Universidad de Antioquia y miembro del Grupo de investigación sobre formación y antropología pedagógica e histórica —Formaph—.

3. Francisco Beltrán Llavador. (1994). Las determinaciones y el cambio del currículum. En: Angulo, F. y Blanco, N. (Coord.). Teoría y desarrollo del currículum.

Málaga: Editorial Aljibe.

4. Antonio Bolívar Botia.

(2008). Didáctica y currículum: De la modernidad a la

posmodernidad.

Editorial Aljibe.

Málaga:

5. John Goodlad. (2001). Curriculum as a field of educational study. En N. J. Smelser y P. Baltes. (Edts.). International enciclopedy of the social behavioral science. Amsterdam: Elsierver Science.

6. Ángel Díaz Barriga.

(2003). El currículo. tensiones conceptuales y prácticas. En: Revista Electrónica de Investigación Educativa, Vol. 5, Núm. 2.

7. Lawrence Stenhouse.

(1984). Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata.

8. Tomaz Tadeu Da Silva.

(2001). Espacios de identi-

un valor inmenso a la dificultad. Elogiemos pues la dificultad que un concepto como currículum nos trae a los destinos de esta casa de estudios superiores, dificultades que igual nos traen la satisfacción de que en materia curricular no seguimos simplemente las prescripciones, sino que nos atrevemos a moldear y modelar nuestros currícula universitarios con los ideales humanistas y científicos que nos acompañan.

dad. Barcelona: Octaedro.

ciones.

9. Agregado por el autor

14. Creswell, J. W. (1995).

Research design: qualitative and quantitative approaches.

Thousand Oaks, CA: Sage.

10. Antonio Bolívar Botia.

(2008). Didáctica y currículum: de la modernidad a la posmodernidad.

Málaga: Editorial Aljibe 11. Michael Apple. (1986).

Ideología y currículo. Madrid: Akal.

12. Miguel González Arroyo. (2010). Los colectivos depauperados repolitizan los curricula. En J. Gimeno, Saberes e incertidumbres sobre el currículum. Madrid: Morata.

13. Guy Palmade. (1979) Interdisciplinariedad e ideologías. España: Narcea edi-

15. René Pedroza Flores.

(2006). La interdisciplinariedad en la universidad.

En: Tiempo de educar, 7, 13, 70-98.

16. Recuperado de http:// www.mineducacion.gov. co/1621/article-82793.html 17. Patricia Medina Agredo.

(2008). Aproximaciones a la flexibilidad curricular en la educación superior en Colombia. En Guillermo de Ockham: Revista científica, 6, 1, 79-89.

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E

Perspectivas técnica y crítica del currículo en la educación superior

n esta presentación quiero compartir mi reflexión sobre lo que ha significado el desarrollo curricular en el contexto universitario, particularmente en mi experiencia como docente investigadora en el área de currículo de lenguas extranjeras. Quiero comenzar entonces por describir el contexto de mi reflexión. Partiré de las nociones de currículo técnico y currículo crítico como referentes teóricos para establecer algunas coincidencias que vemos en la literatura sobre el currículo de la educación superior y lo que nos ocurre particularmente en la situación de los currículos en la formación de lenguas. Finalmente, desde la experiencia y desde la teoría, ver cuál puede ser la apuesta en nuestra universidad.

Intervención de la profesora Paula Andrea Echeverri Sucerquia en el foro que sobre el currículum organizó la Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia, Asoprudea, en junio, en el que también participó el profesor de la Facultad de Educación Ramiro Galeano.

Como formadora de maestros he enseñado sobre teoría curricular, aplicada particularmente a la enseñanza y al aprendizaje del inglés. He hecho investigación en contextos de colegios públicos y también he prestado asesoría en diseño curricular. Además, soy la coordinadora del Comité de Currículo de la Escuela de Idiomas, donde hemos hecho precisamente un trabajo colaborativo y desde donde derivo lo que yo llamo mis “apuestas” frente al desarrollo curricular.

Si bien el objetivo de mi presentación no es hacer un análisis exhaustivo de cuáles son las diferentes teorías curriculares, quiero traer a la discusión un par de perspectivas sobre el currículo y cómo en esta

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discusión quisiera vincularme a ellas para el análisis del asunto del desarrollo curricular en nuestra universidad: la perspectiva técnica y la perspectiva crítica.

Perspectiva técnica La perspectiva técnica del currículo cobró mayor auge desde el trabajo de Ralph Tyler, en Estados Unidos, en la Universidad de Chicago. Desde esta perspectiva técnica del currículo, se asocia el currículo con lo que se ha denominado sílabo o plan de estudios. Entonces currículo es igual a plan de estudios, a un documento donde están plasmados elementos como los objetivos, contenidos, actividades de aprendizaje y de evaluación.

Desde esta perspectiva, muy criticada por ejemplo en diferentes contextos alrededor del mundo, vemos que el rol del maestro es el de un implementador de currículo, es decir, se le entrega un documento donde está formulado el plan de estudios para que lo lleve a cabo.

Además, la perspectiva técnica del currículo ha sido frecuentemente asociada con una noción mercantilista de la educación; la preparación de la mano de obra. En este sentido, se debe contemplar qué conocimientos específicos son los que necesitamos que los profesionales tengan, para que ellos sean los que saquen adelante la economía de un país, por ejemplo.

... el currículo desde una perspectiva crítica se

considera como un proceso de indagación permanente; no un proceso en el cual hay una lista de problemas para solucionar, sino un proceso por el cual se generan preguntas para fomentar el pensamiento creativo de los estudiantes y, como Freire (2000) lo llamaría, su curiosidad epistemológica.

Perspectiva crítica Ahora bien, desde una perspectiva crítica, se ve el currículo no simplemente como un plan de estudios, sino como un texto cargado de ideología y de valores. Generalmente se presentan los currículos como si fueran un texto neutral, pero nunca lo son; porque hay valores implícitos allí; por ejemplo, porque reconocen cuáles son los conocimientos que deben tener los ciudadanos de una sociedad en particular.

Desde una perspectiva crítica, se ve el currículo como un texto de posibilidades para la transformación social. A diferencia de una noción mercantilista de preparación de los ciudadanos para ser mano de obra efectiva que puede impulsar la economía de un país, desde una perspectiva crítica se piensa más en la formación de intelectuales que contribuyan a la sociedad, que contribuyan a la transformación.

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Y para eso, el currículo desde una perspectiva crítica se considera como un proceso de indagación permanente; no un proceso en el cual hay una lista de problemas para solucionar, sino un proceso por el cual se generan preguntas para fomentar el pensamiento creativo de los estudiantes y, como Freire (2000) lo llamaría, su curiosidad epistemológica.

El currículo, visto desde una perspectiva crítica, es un proceso problémico en el que estudiantes y docentes buscan respuestas a sus propios interrogantes, no a los que se formulan desde el Estado, por ejemplo. Es un proceso interdisciplinario, porque estudia fenómenos de la realidad sin fraccionarlos; establece conexiones entre las disciplinas, de manera que podamos construir una visión más holística del mundo, que es precisamente lo que requerimos actualmente.

Es un proceso continuo, que no termina dentro del aula de clase.

Por eso no podemos pensar en el currículo universitario como un n este contexto, veo que hay una contradicción en espacio que solamente se da en el doculos principios que orientan las propuestas curricumento que enviamos lares. Por un lado, están los objetivos de eficiencia y al Ministerio de Edueficacia para preparar a nuestros estudiantes para la cación Nacional, para que los programas recompetitividad a nivel nacional, local e internaciociban su registro calinal, que se promueven desde las políticas educatificado.

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vas. Por otro lado, encuentro que en los documentos curriculares las instituciones parecen vincularse más con una perspectiva crítica, porque están orientadas hacia unos propósitos de formación de sujetos críticos, que piensan de manera autónoma, que participan en una sociedad democrática, etc.

El currículo de la Universidad de Antioquia, visto desde una perspectiva crítica, transciende las aulas de clase: está presente en sus graffitis, en las ventas informales, en el aeropuerto, en las aulas de clase; también está presente en los mensajes implícitos en las relaciones que generamos con nuestros estudiantes, en la ubicación de las sillas, etc.

Desde una perspectiva crítica el diseño curricular es un proceso participativo, porque actúan allí profesores, administradores y estudiantes. Son todos ellos quienes de manera conjunta determinan cuáles son los conocimientos que se consideran como los más importantes, para enseñarlos y aprenderlos en el currículo. Está orientado a la formación integral de los sujetos y está pensado en su contexto específico.

Desde esta perspectiva, entonces, no podríamos pensar en que un currículo de formación superior en la ciudad va a ser el mismo que se presente en las regiones, porque son contextos completamente diferentes, con necesidades diferentes.

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Currículo en la educación superior Ahora bien, mi intención era poner a conversar estas dos nociones del currículo en mi propia experiencia y en la educación superior; esto es algo que he encontrado no solamente en la literatura sino en mi propia experiencia, al analizar los contextos de instituciones públicas de la ciudad de Medellín, y en los procesos de renovación curricular en los que he participado en la Escuela de Idiomas.

En la literatura sobre el currículo en la educación superior en América Latina, los autores plantean que en la actualidad este se distingue porque hay masificación, tecnificación, procesos de acreditación en el que se miden resultados al final del proceso, con pruebas estandarizadas, y fomento de la despresencialización, la internacionalización y la diversificación. Esto ha generado una ampliación de la cobertura y, por tanto, disminución en las plazas del profesorado, mayor carga docente y mayor número de profesores de cátedra.

En este contexto, veo que hay una contradicción en los principios que orientan las propuestas curriculares. Por un lado, están los objetivos de eficiencia y eficacia para preparar a nuestros estudianla interdisciplinariedad implica que trates para la competitividad a nivel nacional, local e internacional, bajemos de manera más colegiada entre las que se promueven desde las podiferentes unidades académicas; que sean líticas educativas. Por otro lado, currículos que favorezcan la indagación encuentro que en los documentos curriculares las instituciones sobre nuestras propias realidades. parecen vincularse más con una perspectiva crítica, porque están orientadas hacia unos propósitos de formación de sujetos críticos, que piensan de manera autónoma, que participan en una sociedad democrática, etc.

...

Veo entonces una brecha entre los ciudadanos que esperamos formar y que la sociedad espera que formemos, pero de igual manera hay unas orientaciones desde el Estado o desde las instituciones que se corresponden con una perspectiva técnica del currículo. Lo podemos ver en los estándares; como formadora de maestros lo veo en los lineamientos que hemos recibido sobre lo que deben contener los programas de formación de maestros. Hay una lista de competencias, hay exámenes de salida. El asunto es que esos lineamientos son los que están dictando los contenidos de nuestras universidades y de nuestros colegios.

Bajo tales circunstancias, los profesores universitarios, quienes también somos diseñadores de currículo, terminamos viéndonos en la obligación de poner a ambos principios orientadores en diálogo: los de una formación de ciudadanos críticos y los de la preparación de profesionales para el crecimiento económico. En este sentido, creo que es la responsabilidad de las instituciones de educación su27

perior el adoptar una posición más propositiva y menos reactiva frente a las políticas educativas.

Por ejemplo, en el proceso de renovación curricular de la Licenciatura en Lenguas Extranjeras hicimos esa apuesta. Para renovar nuestra licenciatura, hubiéramos podido limitarnos a una revisión y actualización de los cursos actuales. Pero lo que finalmente decidimos hacer fue establecer un diálogo sobre lo que significa y lo que implica formar maestros de inglés y francés en el contexto colombiano, exploramos las posibilidades de formación de maestros, pusimos en conversación nuestras creencias y principios fundamentales, filosóficos, epistemológicos, sobre los cuales basamos nuestras propuestas de formación. Desde allí derivamos algunos propósitos de formación y objetivos formulados en los términos requeridos por las políticas educativas nacionales.

La construcción de esta propuesta fue participativa, por cuanto trabajamos de la mano de algunos profesores de cátedra y la realimentación y validación por parte de los demás docentes y de los estudiantes. Hacerlo requiere más tiempo y requiere mayor apoyo financiero y logístico de parte de las administracioos currículos deben ser relevantes, deben nes de las dependencias, si se estar relacionados no solamente con el conocompara con un diseño curricular hecho por un grupo de cimiento que generamos en nuestras investiexpertos externos o internos. gaciones, sino también con las necesidades del En nuestro caso, contamos con contexto, de manera que la universidad y la el apoyo de la Vicerrectoría de Docencia y el apoyo de la Disociedad estén en diálogo constante. rección de la Escuela de Idiomas, para contratar profesores de cátedra que participaran con nosotros en estos diálogos y que con nosotros diseñaran los cursos del nuevo programa.

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Estos procesos, en los que nos sentamos a conversar sobre cuáles van a ser no solamente los contenidos, sino también los referentes teóricos, la metodología de diseño curricular, etc., han generado espacios de desarrollo profesional. El desarrollo profesional de los docentes es parte fundamental del desarrollo curricular.

Si bien las actuales condiciones limitan las posibilidades para diseñar currículos que podamos llamar críticos en términos generales, yo pienso que desde esa perspectiva podemos tomar unos elementos importantes en la educación superior. Por ejemplo, un currículo que favorezca la interdisciplinariedad. Yo pienso que la interdisciplinariedad implica que trabajemos de manera más colegiada entre las diferentes unidades académicas; que sean currículos que favorezcan la indagación sobre nuestras propias realidades.

Una de las recomendaciones que hacen los teóricos y que coincide justamente con los lineamientos que hay ahora para las licenciaturas 28

son las prácticas tempranas. Sé que ya se dan en algunos programas de la Universidad y es una cosa que también nosotros queremos hacer ahora en la Licenciatura en Lenguas Extranjeras, porque es allí donde los estudiantes ponen a conversar los conocimientos que se van construyendo en los salones de clase y por fuera, con la práctica profesional.

Hay que hacerse preguntas no solamente por cuáles son los contenidos que necesitan los profesionales para aplicar, sino también dónde queda la formación de sujetos éticos —creo que eso está a veces un poco desdibujado en las propuestas curriculares—, la formación de profesionales reflexivos sobre sus propias acciones.

Creo, además, que el diseño curricular debe propender por procesos de aprendizaje y de enseñanza que buscan el conocimiento de sí mismo y del mundo, de manera que desde el currículo se fomente la convivencia. Los currículos deben ser relevantes, deben estar relacionados no solamente con el conocimiento que generamos en nuestras investigaciones, sino también con las necesidades del contexto, de manera que la universidad y la sociedad estén en diálogo constante.

Nosotros como profesores universitarios debemos también tener en cuenta que nuestros currículos son una oportunidad de hacer una apuesta política y mostrarle a la sociedad que, si bien seguimos las políticas educativas establecidas, hay en las propuestas de formación una apuesta ideológica, teórica.

Nosotros, por ejemplo, en la licenciatura incluimos en nuestros documentos curriculares, por un lado, las competencias según la Resolución 5443 de 2010 y según lineamientos que se han estado modificando casi que cada año. Por otro lado, proponemos un currículo que incluye competencias interculturales, que son transversales a toda la propuesta de formación. Es algo que no nos pide el Gobierno, pero nosotros lo estamos haciendo. Y yo pienso que esa es la responsabilidad social particularmente de la Universidad de Antioquia.

Muchas gracias.

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Compasión y verdad en la ética pública Lo que define propiamente la dignidad de una persona es su aspiración a no dejarse imponer nada con lo cual no se pueda estar moralmente de acuerdo. Por eso el sentido de nuestra propia dignidad —vinculado a la generosidad y a la compasión—, nos mueve a obrar, a pesar de que esas acciones sólo nos reporten daños y aflicciones, o incluso pongan en riesgo nuestra vida. Pues las ventajas y ganancias, las alegrías y placeres, o la vida misma nos resultan despreciables y miserables si no tenemos dignidad.1 —Lucy Carrillo—

Por Eufrasio Guzmán Mesa Profesor del Instituto de Filosofía

N

icolav Chéjov, pintor y hermano mayor del escritor ruso Antón Chéjov, se quejaba de ser un incomprendido y Antón, en una carta memorable, le escribió un conjunto de reglas para quien se quiere considerar a sí mismo culto y busca la cultura no como un adorno sino como un modo de ser humano2. Dentro de esas ocho reglas hay una que tiene que ver con la compasión en un sentido opuesto al que quiero resaltar, pues pedir compasión sin merecerla o necesitarla es un 30

defecto que tienen en común los pordioseros y algunos de los ideales románticos y quizás ese sentido de la compasión ha sido objeto de los peores comentarios por parte de Nietzsche o el mismo Antón Chejov. Le dice a su hermano pintor sobre los seres cultos: “No se menosprecian por despertar compasión. No tensan las cuerdas de los corazones de los demás para que los otros giman y hagan algo (o mucho) por ellos. No dicen: “Soy un incomprendido” o “Me he vuelto de segunda mano” porque todo eso es perseguir un efecto simplón, es vulgar, rancio, falso”.

En una dirección similar Nietzsche repudia en casi toda su obra la compasión entendida como emoción casi incontenible, pasión que arrastra a obrar de modo inmediato y de una cierta manera ante la presencia de una miseria o un estado deplorable del otro; pasión e inclinación están asociadas a un plegamiento, a un bajar al nivel de la miseria del otro.

Denostaban Chejov y Nietzsche de esa compasión pues desvía del propio camino y no agrega, no suma sino que resta, no llega ni siquiera a mitigar el sufrimiento o la precariedad del otro.

Despertar esa compasión es truco de mendigos y practicarla así no exalta el ser propio y el ajeno sino que los rebaja. La compasión de la que hablo no tiene mayor cosa que ver con esta “simplona, decadente y finalmente falsa”. La compasión de la que quiero hablar se refiere a la que menciona la profesora Carrillo en el epígrafe y es la misma que la vincula a un profundo sentido de la dignidad y, siguiendo a Kant, al sentido esencial de la autonomía y al “no dejarse imponer nada con lo cual no se pueda estar moralmente de acuerdo”.

Una compasión así emana de la naturaleza humana, parece estar asociada a sentidos del gusto muy hondos y hay ejemplo de ella en los poemas homéricos y hasta la podemos encontrar en el ideal de juego limpio en el deporte. En el caso de los poemas homéricos se puede afirmar que: “En general, la compasión constituye una experiencia penosa porque expresa el reconocimiento de la propia vulnerabilidad al infortunio, pero comporta una auténtica comprensión del mundo. De tal manera, el encuentro de Príamo y Aquiles puede verse como el momento climáctico en Ilíada porque al sentir piedad por Príamo, Aquiles alcanza una clase de visión interna acerca de la pena y cólera que lo han conducido a lo largo del poema.”3 El ideal olímpico de Pierre de Coubertin es una forma contemporánea de reedición del antiguo ideal griego de la ekecheria como una suspensión de las hostilidades entre ciudades estado. La Declaración Universal de los Derechos Humanos recoge ese espíritu de promoción de las relaciones amistosas entre los pueblos y el pleno desarrollo de la personalidad humana en una atmósfera de tolerancia por la diferencia, desarrollo de la personalidad humana y amistad orientada a la paz. Los valores como la compasión, la solidaridad, la imparcialidad y el respeto por el otro quedan muy visibles en este espíritu.

Pero no es en esta esfera tan amplia de los ideales deportivos del mundo contemporáneo donde hay que plantear la compasión; es en el ámbito de una ética de lo público que quiero valorar la compasión. Parto de bases antropológicas cuando afirmo que la compasión así entendida requiere reciprocidad, la demanda, y es condición de un desarrollo razonable y sostenible de las relaciones sociales y de mantenimiento de lo público. No me parece que sea justo que alguien que no ha demostrado compasión la pida o la reciba. La compasión es muy amplia e implica en el sentido judío y cristiano que yo me sintonizo con el dolor o la carencia del otro y trato de remediarla. Hay compasión hasta en la guerra más cruel y hay que ser compasivo para ser padre o para ser maestro, pero también para ser juez o dirigente.

Y para tener amistad hay que ser compasivo y generalmente muchos no lo practican pero lo exigen.

Veamos tres puntos sobre la compasión, como confianza, como reciprocidad y como hospitalidad.

La confianza es un sentimiento y un afecto humano que se tiene o no se tiene. No se puede obligar a una persona a tener confianza en otra por la fuerza o con halagos, zalamerías, llanto o con presiones físicas o psicológicas. Es un sentimiento que se da o no se da, como la atracción o la simpatía que tampoco se pueden imponer; sí se pueden lograr por distintos medios. Yo me puedo ganar la confianza y puedo llegar a ser confiable para alguien después de un proceso largo en el cual doy muestras permanentes y duraderas que hacen que inspire confianza. Pero observemos que la sola expresión “inspirar confianza” habla de un cierto origen instintivo o irracional de la confianza. Pero al mismo tiempo la confianza se origina en la observación de conjuntos de hechos, en trayectorias, en la experiencia humana concreta.

Podemos construir confianza y podemos defraudar la confianza obtenida. Podríamos afirmar que en este sentimiento humano la mente actúa siguiendo los mismos principios o procedimientos que utiliza en el caso de la investigación científica. Un solo hecho aislado no alcanza a refutar una hipótesis pero la observación de un conjunto de hechos reiterados puede llevar a la mente a un convencimiento muy fuerte de que las cosas son de una determinada manera u obedecen a una cierta visión. No podemos olvidar que de los funcionamientos de la mente este es uno de los más definitivos y, valga la expresión, confiables, pues nos ha permitido como especie el 31

En una dirección similar Nietzsche repudia en casi toda

su obra la compasión entendida como emoción casi incontenible, pasión que arrastra a obrar de modo inmediato y de una cierta manera ante la presencia de una miseria o un estado deplorable del otro; pasión e inclinación están asociadas a un plegamiento, a un bajar al nivel de la miseria del otro. Denostaban Chejov y Nietzsche de esa compasión pues desvía del propio camino y no agrega, no suma sino que resta, no llega ni siquiera a mitigar el sufrimiento o la precariedad del otro.

desarrollo de los conocimientos que están a la base de los automóviles, de la industria química o de la carrera espacial. La confianza entonces no es una cosa baladí o superflua y es parte de nuestro éxito o fracaso como habitantes del planeta. En el caso de nuestra patria, la desconfianza profunda es un ingrediente importante del conflicto que vivimos todos los colombianos y por añadidura podemos decir que construir confianza es uno de los métodos más definitivos para fortalecer los vínculos sociales. La confianza tiene que ver con la verdad: por la verdad renace la vida, ella es núcleo decisivo de seres conscientes. Dada la tendencia a engañarnos, a adoptar mitos, y teorías como tablas de salvación, es necesario recordar que la cultura occidental le concede a la verdad valor de moralidad y supervivencia.

La verdad tiene valor terapéutico fuerte. La verdad total vulnerará la cortesía, lastimará los sentimientos.

La verdad y la elegancia obedecen a propósitos humanos diferentes: la elegancia es un don del espíritu apreciable en la percepción de lo bello y en muchos casos orienta la simulación; la verdad, en cambio, transforma el sentido de la existencia y libera de los lastres de la ignorancia y de la fantasía loca. ¿Es verdad que existen leyes de la naturaleza humana? ¿Es nuestra voluntad de verdad más profunda que la propensión a creer en mitos o inventarlos? Quiero ponderar el valor de la verdad en la vida humana.

Usted puede vivir una relación difícil y sospechar que la tormenta proviene de llamar amor al deseo de dominar al otro; sabrá del valor liberador de la verdad 32

cuando, después del calvario de la convivencia finalizada, le digan: “Nunca te amé, sólo quería retenerte”.

Son amargos los alivios de la verdad. Por la verdad renace la vida, ella es núcleo decisivo de seres conscientes. Dada la tendencia a engañarnos, a adoptar mitos, y teorías como tablas de salvación, es necesario recordar que la cultura occidental le concede a la verdad valor de moralidad y supervivencia. Sobre las leyes universales podemos decir que quizá la búsqueda del saber, la natural curiosidad, es una de ellas.

Puede sonar a error afirmar que existen unas ciertas leyes de valor universalmente aceptado. Todos los relativismos están en su punto de máxima influencia y parecen atentar contra el reconocimiento de normas de valor general para la humanidad. La suerte que corren los proyectos que tratan de establecer unos derechos de aceptación forzosa, como por ejemplo los derechos humanos, los de las mujeres o de los niños, para solo mencionar tres ejemplos, se enfrentan a unas dificultades enormes; recordemos que las mujeres musulmanas más progresistas no aceptan en su totalidad el concepto de sus compañeras europeas. Muchas mujeres latinoamericanas practican un machismo más enconado que sus amigos pistoleros. Igualmente los derechos de los niños, a pesar de su promulgación hace más de medio siglo, no son mundialmente defendidos y en nuestra patria en particular el futuro de la nación parece cuidado por ogros devoradores.

Me refiero, con la idea de las leyes universales, a comportamientos observados hace siglos y que pare-

cieran hacer parte del legado de la naturaleza humana. Podemos recordar que la reciprocidad elemental inherente al dar y el recibir, la valentía en el combate como expresión de un honor que de perderlo nos puede costar la propia vida, la ley de la hospitalidad como el no hacer mal a quien nos da techo o alimento y el cuidado de la familia inmediata son algunas de esas leyes. Ellas y otras más nos hacen humanos, independiente de la sociedad o el momento histórico, y me atrevería a afirmar que un individuo que no practica esas normas elementales o una sociedad donde se desconocen esos lineamientos puede estar en serio peligro de subsistir. Cuando las contingencias de la vida o las tragedias nos arrasan podemos observar cómo emergen esas leyes básicas de una manera natural. Reciprocidad, dignidad, hospitalidad, curiosidad, sana competencia. Unos, son muchos.

La forma básica de esas leyes universales se puede comprender y explorar en lo que Hilman ha denominado las virtudes de la cautela. En una sociedad cuya cultura se ha distinguido desde hace mucho tiempo por el arrojo y el riesgo propios de las actividades de la minería, el comercio, el contrabando y el tráfico de narcóticos, actividades cuyo patrón indudable es Hermes, la cautela marca una profunda diferencia para indicar la cualidad de la compasión: “La cautela sólo puede imaginarse como timidez, pesimismo, obstinación recalcitrante, porfía y estúpida adherencia a viejos hábitos. Además, las imágenes y la retórica que aconsejan cautela y resistencia a la prisa acelerada reviven las imágenes y la retórica del antiguo dios de la cultura mediterránea y renacentista, Saturno/Kronos —viejo, lento, frío, negativo, estable, limitador y mezquino, enemigo del cambio—.”4 Y lo que Hilman nos recuerda es que en la vida social y en los asuntos cruciales la dimensión arquetipal y el trasfondo mítico se ponen en evidencia de manera muy vigorosa y pasa que lo inconsciente pesa de enorme manera. En tiempos de mesianismos muy fuertes, palpables en toda nuestra historia, hace bien el hacer conscientes esos remanentes arcaicos que son parte sustantiva de nuestra vida cotidiana, de nuestro considerar y de lo que consideramos deseable. La agudización del conflicto de más de medio siglo en nuestra nación y el esfuerzo por construir otro orden pone de presente esta fuerza mesiánica tanto en las fuerzas militares dislocadoras del orden establecido como en el seno de las energías que tratan de preservarlo de todo cambio. Ambos vectores

se presentan bajo la aureola salvadora del enviado a redimir y de su figura, el redentor.

Y unos se presentan como el nuevo optimismo, la esperanza ciega, las locomotoras del futuro, el crecimiento esperado y el progreso que se enfrenta a todas las dificultades y se las vence con renovada energía y el otro bando igual se constituye como visión heroica que avanza en una sola dirección, la que reclama la patria, desafiando todo cambio y pretendiendo mantener el orden de ideas y cosas que hemos tenido por siglos. Para ambos no hay monstruosidad demasiado grande, no hay obstáculo excesivamente difícil, todo parece resolverse y superarse desde la candidez del enviado.

Lo heroico obnubila estableciendo el sentido de manera exclutoria, confiando excesivamente en su propio poder y asumiendo cada desafío sin compasión y con excesiva confianza. En nuestro momento histórico ya estamos en el umbral necesario para superar lo heroico y lo mesiánico y entender que la construcción consensuada y compasiva tiene su momento preciso. Y por ello la cautela y la compasión se abren tan difícil camino y como estrategia parecen llamadas al fracaso.

Esta idea hay que reiterarla. En momentos como los que vivimos de dominación del impulso heroico y exaltación de mesías de uno y otro bando la compasión y la cautela parecieran estar condenadas al fracaso. Es un poco como le pasa al asceta y al mesurado frente a lo orgiástico, que se lo percibe como impedimento y detención en el curso de las cosas aparentemente necesarias; al cauteloso o al compasivo se los ve como retrógrados que se oponen al cambio. Así son leídas por estos días las admoniciones y las advertencias de muchos historiadores.

Han quedado claramente expresadas en las opiniones y doctrinas que animan a los alzados en armas y resaltan que no cejarán hasta la toma del poder total y del otro bando los que buscan una paz a cualquier costo se ven incautos, ingenuos, como verdaderos enemigos de la paz duradera.

La compasión a la que apunto debe ser diferenciada, como al comienzo digo, de la conmiseración que nos hace un poco miserables también. Por ello es importante especificar esa relación de la compasión con la verdad, con la confianza y con la cautela y además con un sentido de lo bello inherente a la búsqueda de lo armónico que puede resultar del despliegue de lo agonal expresado en el ideal de Pie33

rre de Coubertin. De hecho los juegos olímpicos y las competiciones despliegan de manera intensa este ideal de una belleza que detiene el paso del tiempo y fija una imagen, tiene un aspecto corporal y es el que es inherente a la raíz de la aisthesis, la estética, la suspensión del aliento; nos quedamos sin aliento, el momento queda detenido y es de un impacto opuesto al de la contemplación de lo monstruoso que hace que algo en uno se contraiga y se repliegue sobre sí.

Y hay que indicar que el centro de la compasión en el sentido que expongo tiene una relación muy fuerte con la realidad del sí mismo que es capaz de superar lo depresivo y estimula a la acción, a la participación y a la toma de decisiones y a seguir cursos de acción para acrecentar y mantener lo hermoso. Parece ser que no es tanto la racionalidad como esa fuente de los afectos que llamamos nuestro ser cordiales, tener corazón, la indudable base de la acción cautelar inherente a la compasión. Y cuando hablo de ser pienso sobre todo en su dimensión de voz interior, quizás como el daimon que se retrata en Fedro, el que contiene a Sócrates y le habla, nos habla. Uno puede descubrir que lo que señala Hilman al respecto es visible, el daimon “habla de un modo peculiarmente no estadístico, no científico, anecdóticamente, supersticiosamente, sintomáticamente, con profecías y

señales y susurros; incluso mediante acontecimientos corpóreos como estornudos, bostezos e hipos.”

Lo importante es que es en esa esfera de la mismidad de sí, en la propia intimidad es el espacio en el cual se juega la compasión en el sentido fuerte y de allí emana no solo la propia dignidad sino el juicio que dirige la cautela y se plantea el espacio de lo público como el horizonte en el cual se despliega ese sentido de la responsabilidad en el sentido kantiano y desde allí se puede afirmar que contrariar este sentido nos puede hacer despreciable y miserable la propia vida.

Este punto es especialmente difícil de comprender por el activista dogmático y doctrinario que no puede comprender que a un viejo camarada le nazca abandonar el antiguo paradigma por convicción íntima de insuficiencia en la moralidad o irracionalidad en la postura anterior. Un sociedad genuinamente libre respetaría estas variaciones y cambios y estimularía el voto a conciencia y no como en nuestro caso en el cual hasta el ejercicio de la política rompe esa confianza en el fuero interno y obliga a votar no a conciencia sino siguiendo las directrices del partido o del caudillo. No es una democracia saludable aquella en la cual se impone la obediencia ciega a lineamientos partidistas o doctrinales y se evade el

La forma básica de esas leyes universales se puede

comprender y explorar en lo que Hilman ha denominado las virtudes de la cautela. En una sociedad cuya cultura se ha distinguido desde hace mucho tiempo por el arrojo y el riesgo propios de las actividades de la minería, el comercio, el contrabando y el tráfico de narcóticos, actividades cuyo patrón indudable es Hermes, la cautela marca una profunda diferencia para indicar la cualidad de la compasión: “La cautela sólo puede imaginarse como timidez, pesimismo, obstinación recalcitrante, porfía y estúpida adherencia a viejos hábitos...

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pluralismo como atmósfera propia de la cuestión humana y diáfana manera de proteger lo público.

La defensa de lo público no la garantiza el daimon, el individuo en su pura individualidad, eso sería el reino de la anarquía y el peligro del capricho ciego. Una ética de lo público que reconozca la compasión y la verdad como está aquí planteada sabe que ese daimon suelto no es la “Dulle Griett”, la loca de la casa, sino que esa compasión está atada desde lo más profundo del sí mismo al principio pitagórico de “ante todo, no hacer daño”. En términos actuales se trata de que cualquier acción o cualquier proyecto de acciones considera lo bajo, lo más desprotegido y en ese sentido evalúa los riesgos antes que los beneficios y no se deja llevar como en el caso del minero loco por los beneficios por sí solos y más si hay detrimento o daños colaterales altos; este es el factor despreciable de la actitud heroica que no mide daños colaterales, no evalúa las consecuencias.

La compasión siempre implica la cautela de lo que podría subyacer en el impulso a ayudar que se presenta de manera luminosa en el comienzo, pero nos puede llevar a sorpresas y una de ellas es hacer el mal en lugar del bien, y esto le sucede con frecuencia al gobernante que tiende a no ser cauteloso y usa medios no evaluados para obtener fines que le parecen seguros. La precaución como cautela previa es frecuentemente arrasada por una oposición enérgica, y por ello proponer o sólo insinuar cautela en una sociedad maniaco depresiva suena hasta feo pues la urgencia de dar el paso y lanzarse se impone sobre el mirar antes de arrojarse.

Ser cauteloso y actuar compasivamente no es detenerse porque sí, es contemplar, es hacer lento el flujo vertiginoso y no dejarse llevar por una insensible pasión por actuar por actuar. La acción pública sin compasión y sin cautela conduce a una insensibilidad, a un endurecimiento y a la mitificación de la acción: “Consiga plata hijo mío, consígala legalmente y sino de todas maneras consígala”. Esos preceptos tan endebles de nuestra cultura atentan contra la tierra, contra el poder de la naturaleza y le imponen un florecer apresurado y anestésico.

La precaución y la compasión no son compatibles con la anestesia sino que están ligadas a la sensibilidad a lo bello y a la armonía y no se lanzan sobre el fin sin detenerse en los medios. Por el contrario el mesianismo y lo heroico sí parecen requerir la anestesia que tan bien prodigan los medios representan-

do los fines y haciéndonos olvidar de los medios. Por ello hay que ponerle más cuidado a lo que no se ve bien, a lo que no huele bien; ver, olfatear y escuchar son acciones públicas y son gestos políticos también y por ello incorporarlos es importante.

Por otro lado la compasión se nutre del daimon, se guía por el principio hipocrático de no hacer daño y también se vincula estrechamente con los sentidos, con la vida del cuerpo, con el no soportar tanto ruido, el descartar mesas que no se tienen firmes, el descartar atmósferas asfixiantes o pestilentes; hacernos cargo, ser compasivos y veraces puede ser considerado el acto cívico por excelencia y por ello su comienzo y su modo es detenerse un poco para sentir, mirar, escuchar, palpar y formarse un juicio propio.

Lo que así se descubre es un nuevo pero antiguo sentido para la fraternidad ya que nos llamamos con frecuencia hermanos, el visitante aquí se sorprende que una sociedad tan violenta el saludo como “hola hermano” se dispense con facilidad entre nosotros y con visitantes cuando ya estamos entrados en confianza. Es la fraternidad un proyecto típicamente humano, funciona en nuestra mente y es visible en nuestras clasificaciones, como cuando hablamos de felinos o equinos y no creo que estos utilicen el mismo mecanismo para identificarse o diferenciarnos. Nosotros sí usamos permanentemente ese procedimiento para establecer filiaciones, líneas de fraternidad, lazos de sangre. Y cuando entramos en el terreno de la sangre si es sorprendente el profundo sentido de relación que tiene y la fraternidad es otra expresión de esas pre programaciones profundas de la especie que nos llevan a formar bandos, ejercer la agresión individual o colectivamente, identificarnos con un territorio, querer poseer, hacer y destruir alianzas, manejar odios por toda una vida o curiosear sin límite hasta antes de morir. Porque es inquietante que tengamos que aprender hasta a morir. A vivir tampoco terminamos de aprender y eso le da ventajas a la muerte que parece más segura y clara como una gota de agua. Y quizás por las razones implícitas a lo anterior el contenido de la fraternidad sea algo esquivo pero no por ello su poder es inferior y el mecanismo que nos lleva a llamar a alguien hermano es universal y no parece depender exclusivamente de los genes.

Pero además de la forma es bueno mirar el contenido de la actitud fraternal y lo que la frustra o neutraliza como impulso y disposición humana. Me 35

La compasión se nutre del daimon, se guía por el

principio hipocrático de no hacer daño y también se vincula estrechamente con los sentidos, con la vida del cuerpo, con el no soportar tanto ruido, el descartar mesas que no se tienen firmes, el descartar atmósferas asfixiantes o pestilentes; hacernos cargo, ser compasivos y veraces puede ser considerado el acto cívico por excelencia...

gusta poner un ejemplo que ilustra los dos aspectos.

Los hermanos con algún grado de consanguinidad no se eligen, nos tocan como una lotería que tampoco permite seleccionar padres o parientes y ahí están y con ellos cultivamos relaciones felices o amargas. Ácidos o dolorosos son los momentos cuando el impulso no encuentra reciprocidad o cuando los gestos del odio o la indiferencia me tocan a mi o a los míos. Y esa es quizás una clave del sentimiento filial: teje redes de relaciones que se lastiman con ademanes y gestos que no necesariamente se dirigen a mí sino que hieren a quienes llamo mis hijos

o mis hermanos. Sabio es cultivar la fraternidad, y separarla de las conveniencias y el compinchaje manifestación de inteligencia práctica necesaria para la vida humana. ¿Serán la compasión en un valor de sentido fuerte para el futuro? ¿La cautela para depositar la confianza puede ser reemplazada por la decisión rápida? ¿Y qué podemos decir de la fraternidad? ¿Se diluye? ¿Seguirán teniendo sentido el competir y buscar lo mejor?, ¿La primacía de la verdad en la vida social e individual es el terreno de la esperanza?

Notas 1. Carrillo, Lucy. “Dignidad o miseria de la universidad”.

2. Un versión sintetizada de las ocho reglas se hace aparte de las alusiones muy detalladas a las faltas de Nicolav a ese código que Antón refiere a las personas que: 1. Respetan la personalidad humana y, por lo mismo, son siempre amables, gentiles, educados y dispuestos a ceder ante los otros.

2. Tienen simpatía no solo por los mendigos y los ga-

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tos. Les duele el corazón por aquello que sus ojos no ven.

3. Respetan la propiedad de otros y, en consecuencia, pagan sus deudas.

4. Son sinceros y temen a la mentira como al fuego.

No mienten incluso en pequeñas cosas.

5. No se menosprecian por despertar compasión.

6. No tiene vanidad superflua.

7. Si tienen un talento, lo respetan. Le sacrifican el

descanso, las mujeres, el vino, la vanidad.

8. Desarrollan para sí la intuición estética.

ción de Enrique Eskenazi http://www.geocosmos.es/ las-virtudes-de-la-cautelajames-hillman/

3. Zecchin de Fasano, Graciela Cristina. Temor y compasión en los poemas homéricos.

ZECCHIN DE FASANO, Graciela Cristina. Temor y compasión en los Poemas Homéricos. Synthesis (La Plata) [online]. 2002, vol.9 [citado 2015-04-24], pp. 109-128 <http://www.scielo.org . ar/scielo.php?script=sci_ arttext&pid=S032812052002000100009&ln g=pt&nrm=iso>.

ISSN 0328-1205.

4. Hilman, James. Las virtudes de la cautela. Traducción de Enrique Eskenazi.

Bibliografía HILMAN, James. Las virtudes de la cautela. Traduc-

Al profesor Jesús Alberto Echeverri, con gratitud por sus enseñanzas “Toda sociedad tiene su régimen de verdad, su política general de verdad; es decir, los tipos de discurso que acepta y hace funcionar como verdaderos; los mecanismos e instancias que permiten distinguir los enunciados verdaderos de los falsos, los medios por los que se sanciona cada uno; las técnicas y procedimientos considerados válidos para la adquisición de la verdad; la categoría de quienes tienen encomendado manifestar lo que se considera verdadero”.

—Michel Foucault—

Contra los académicos El orden del discurso en la universidad globalizada*

Por Carlos Enrique Restrepo Red Universidad Nómada

A

l igual de lo que ocurre actualmente en muchas otras esferas de la vida, la situación de la universidad a nivel global la determina su inserción en las gramáticas del poder. Esta relación no es simplemente accesoria o accidental, ni una especie de captura momentánea; muy por el contrario, la crisis contemporánea de la universidad estriba, en gran medida, no en ser un simple centro de poder entre otros, sino en haberse convertido en el “centro de los centros” a partir del cual los poderes que gobiernan la vida, y en especial los de la economía, tienen su constitución. Esta nueva condición universitaria está asociada al establecimiento de la última formación histórica del capitalismo: el capitalismo cognitivo.1 37

Bajo sus embates se revalúa y distorsiona la dimensión de sentido de la universidad, que cada vez se aleja más del ideal de formación (bildung), para pasar a regirse por las gramáticas burocráticas de la calidad, la excelencia, el revisionismo de la medición, los indicadores de gestión y otros factores que comandan hoy la vida universitaria, una vida cada vez más instrumental, rutinaria y desapasionada, a medida que se consolida su anexión definitiva a las lógicas del capital.

Pero el hecho de que la universidad sea un espacio fundamental para el establecimiento de las relaciones de poder no tiene porqué sorprender, si se toma en cuenta una de las grandes enseñanzas de Foucault que consistió justamente en señalar la directa proporcionalidad de la relación entre saber y poder. Bajo este postulado, es evidente que tales relaciones le son propias a la universidad, que en dichas relaciones quedamos necesariamente envueltos al momento de sostener la menor relación con ella, incluso al permanecer marginales a sus facultades y a sus disciplinas.

Al respecto, dos pasajes de El orden del discurso, la famosa conferencia de Foucault en el Collège de France en 1970, resultan iluminadores.

El primero de estos pasajes aparece al comienzo de la conferencia, cuando Foucault habla de los procedimientos de exclusión característicos del orden social. Casi de inmediato pasa a enumerar el primero de estos procedimientos, a saber, lo prohibido, un procedimiento que se instala en la región del discurso, en el orden del discurso, como un tipo de exclusión que se ejerce sobre la facultad de decir estableciendo justamente lo que no se puede decir, que hay cosas de las que no se debe hablar, que no todo puede ser dicho. Esta es una experiencia cotidiana: callamos las verdades que gritan en nosotros, dejamos de decir lo que sentimos y lo arrumamos en la polvorienta recámara de lo reprimido.

Pero esto no ocurre sólo en la intimidad de la esfera subjetiva, sino también en la vida social, en las instancias en las que el discurso se legitima autoproclamándose un “uso público de la razón”: en el campo de los saberes, en las aulas de clase, en las facultades donde sólo está bien visto hablar de ciertas cosas, en los despachos oficiales, en los tribunales, en las instancias diplomáticas, en los medios de comunicación… Esta censura, evidentemente, deja claro que el poder se ejerce en el discurso. Pero Foucault dice más: dice que el discurso es lo que el poder desea, que es lo que más desea, que en el fondo, más allá de la sola dominación, el discurso es el objeto privilegiado del poder. Dice el texto: “El discurso, por más que en apariencia sea poca cosa, las prohibiciones que recaen sobre él, revelan muy pronto, rápidamente, su vinculación con el deseo y con el poder. Y esto no tiene nada de extraño: ya que el discurso (…) no es simplemente lo que manifiesta (o encubre) el deseo; es también lo que es el objeto del deseo; ya que (…) el discurso no es simplemente aquello que traduce las luchas o los sistemas de dominación, sino aquello por lo que, y por medio de lo cual se lucha, aquel poder del que quiere uno adueñarse” (Foucault, 1997, p. 12).

Ese pasaje implica enormes cuestiones. Una de ellas tiene que ver con el quehacer de los académicos y de los intelectuales; tiene que ver con el lugar de poder que cada quien ocupa en el discurso; tiene que ver con 38

La crisis contempo-

ránea de la universidad estriba, en gran medida, no en ser un simple centro de poder entre otros, sino en haberse convertido en el “centro de los centros” a partir del cual los poderes que gobiernan la vida, y en especial los de la economía, tienen su constitución.

Esta censura, evi-

dentemente, deja claro que el poder se ejerce en el discurso. Pero Foucault dice más: dice que el discurso es lo que el poder desea, que es lo que más desea, que en el fondo, más allá de la sola dominación, el discurso es el objeto privilegiado del poder.

la decisión de sujetar el discurso a una relación de servidumbre respecto al poder o con decidir su uso para resistirlo, combatirlo, neutralizarlo, evadirlo o eludirlo, subvertirlo, trazando la huida o la fuga. A menudo, los académicos no somos más que grises funcionarios. La academia pocas veces crea. Pareciera incluso que está allí para contener los flujos de creación, que su función está más asociada a la castración, a la reproducción y a la normalización, al revisionismo del discurso. Y siempre (por ejemplo, cuando se es profesor, decano o rector) se está en ese riesgo de volverse un revisionista, de levantar el tribunal de la razón como se levanta la guillotina, y hacer del oficio un “Santo oficio”, una policía del pensamiento. ¡Terrible seducción de los poderes que inadvertidamente pasan por los discursos! Por eso el poder desea el discurso. Pero el discurso, al igual que el poder, pasa por todos, y también en él se libran las luchas históricas: también en él luchamos y resistimos.

El otro pasaje es una consecuencia del postulado anterior. Tiene que ver con la educación, con lo que son los centros educativos (los jardines de niños, las escuelas, los liceos, las universidades…). Son, en suma, bastiones conquistados por el poder en el plano del discurso, son, por así decir, los “objetos parciales” del poder a través de los cuales tramita ese deseo mayor: adueñarse del discurso en tanto que sustento del poder. En este sentido dice el segundo pasaje: “Se hace necesario reconocer grandes hendiduras en lo que podría llamarse la adecuación social del discurso. La educación, por más que sea, de derecho, el instrumento gracias al cual todo individuo en una sociedad como la nuestra puede acceder a no importa qué tipo de discurso, se sabe que sigue en su distribución, en lo que permite y en lo que impide, las líneas que le vienen marcadas por las distancias, las oposiciones y las luchas sociales. Todo sistema de educación es una forma política de mantener o de modificar la adecuación de los discursos, con los saberes y los poderes que implican” (Foucault, 1997, p. 37).

Recalquemos esta última frase, poniendo el acento en cada sílaba: “Todo sistema de educación es una forma política de mantener o de modificar la adecuación de los discursos, con los saberes y los poderes que implican”. La “forma política” está de suyo presente, ejerciéndose por ejemplo en la misma noción de universidad, en su organización, en su composición interna, en sus facultades. Tómese por caso el esquema y la idea misma de las facultades, siguiendo el esquema de la universidad napoleónica sobre el que fueron modeladas las universidades de Estado, y que fue asunto expreso de discusiones filosóficas por parte de autores como Condorcet (2001) y Kant (1999). En este esquema, las Facultades son potestades, autoridades, poderes; tal es el caso de las llamadas facultades superiores (la medicina, el derecho, la teología), pero también de las inferiores (la filosofía, la psicología, la pedagogía, etc.), las cuales ocupan por igual un lugar visible entre los poderes sociales, como si las “profesiones” fueran a su manera una sofisticación gubernamental, una expresión del moderno “arte de gobernar”. La función gubernamental de los saberes adopta por lo general la forma encubierta de una “política educativa”, la cual en todo caso no abarca sólo estas autoridades mo39

dernas producto de las facultades superiores, sino también, en general, todos los saberes, por ejemplo, la economía, que puede hoy presumirse advenedizamente como la facultad superior, pero también las ciencias puras, los saberes ingenieriles y técnicos (destinados casi siempre a un uso estrictamente militar o policial), e incluso las subdivisiones cada vez más capilares de las ciencias sociales.

En la tesis de Foucault, todo sistema de educación es una forma política. Las instituciones educativas lo que hacen es modelar los saberes, las disciplinas, los discursos, normalizarlos para ponerlos en relación con los poderes que ellos implican. Contemporáneamente, es lo que ocurre con la “política de investigación”. Como en tiempos de Napoleón, hoy nos encontramos ante una reforma global de las universidades organizadas bajo lo que se llaman sus “ejes misionales”: otra estructura triangular en la que, en lugar de sujetos de poder visibles como el sacerdote, el médico o el juez, tres “funciones” abstractas —investigación, docencia y extensión— vienen a comandar la vida de la universidad. De estas tres funciones —a las que empiezan a añadirse otras de carácter territorial como la regionalización y la internacionalización—, la investigación es considerada la predominante, en la medida en que hace las veces de fuente nutricia de las otras funciones. Por eso la universidad contemporánea es en lo fundamental una “universidad de investigación”, idea a menudo proclamada por los agentes institucionales y generalmente aceptada por el consenso de la opinión entre los universitarios cuyo trabajo, en dicha lógica, ha pasado a gravitar en torno a la noción de “proyecto” y a la práctica de la “financiación por proyectos”.

Contra la aceptación ingenua del consenso, cabe interrogar por los poderes que rodean esta noción contemporánea de universidad. En realidad, el modelo de la investigación representa la anexión de la universidad a las estructuras capitalistas, a un poder cuyos representantes fundantes en el espacio universitario son las facultades de economía, con la particular organización de saberes y funciones que le están subordinados (administración, finanzas, contaduría, gerencia, mercadeo, aseguramiento, gestión de calidad, auditoría, control interno, negocios internacionales, y un largo etc.), pero al que en general ceden hoy, sin excepción, todas las facultades y disciplinas. La universidad de investigación no es más que un modelo de gestión de la producción de saber, bajo un sistema de finalidades económicas y políticas articuladas a la expansión global del capitalismo, en la fase más sensible de su crisis: la del capitalismo cognitivo. En esta fase, el modelo de la universidad de investigación se corresponde estructuralmente con la capitalización del trabajo inmaterial cognitivo, con la capitalización de la inteligencia en cuanto productora de riqueza, con la organización global de la producción de saber en función de la acumulación, concentración y expansión del capital.

Como bien lo han señalado los teóricos autonomistas, mientras las anteriores fases del capitalismo involucraron un capitalismo feudal-medieval y un capitalismo industrial al que fue concomitante la concentración de la vida urbana, el capitalismo cognitivo es un capitalismo transnacionalimperial, formado ya no por la explotación de las fuerzas materiales (el cuerpo-masa de la clase obrera), sino por el conjunto de las fuerzas vivas 40

A menudo, los aca-

démicos no somos más que grises funcionarios. La academia pocas veces crea.

Pareciera incluso que está allí para contener los flujos de creación, que su función está más asociada a la castración, a la reproducción y a la normalización, al revisionismo del discurso.

(materiales e inmateriales) del hombre (Hardt & Negri, 2005, p. 303 ss.).

El proceso capitalista actual se acompasa de las producciones del espíritu, las capacidades (hoy llamadas “competencias”), las inteligencias, los talentos, las potencias de la invención y la creatividad (y en especial, las de los jóvenes), las cuales coopta bajo las lógicas de la organización y la producción científica capitalizada en los “bancos de proyectos” conformados por un sistema multicéntrico del que hacen parte las instancias ministeriales o gubernamentales de ciencia y tecnología (CyT), las políticas económicas que han insertado la educación entre los primeros renglones del mercado global (con la consecuente cadena de endeudamiento que arrastra consigo la “formación permanente”), la constitución de élites pseudocientíficas representadas por los centros de investigación avanzada y, en medio de todos estos agentes, por supuesto, la universidad.

La universidad de

investigación no es más que un modelo de gestión de la producción de saber, bajo un sistema de finalidades económicas y políticas articuladas a la expansión global del capitalismo, en la fase más sensible de su crisis: la del capitalismo cognitivo.

Reencontramos en este punto nuestro postulado inicial sobre el saber y el poder. En la historia de la universidad, mientras en su fundación estuvo enganchada a los poderes religiosos de la cristiandad europea, y en la modernidad napoleónica a la conformación de las estructuras de poder del Estado, en la actualidad la universidad sirve a los procesos de integración mundial del capitalismo en el espíritu neoliberal de lo que Hardt y Negri (2005) denominan “el nuevo tiempo del Imperio”. Entre tanto, los académicos (maestros y estudiantes) hemos devenido “trabajadores del conocimiento”, pasando a integrar una infraclase encargada de nuevos modos de producción en condiciones de explotación intelectual: el cognitariado. Una vez más, en medio de semejante condición, se desdibuja la dimensión de sentido de la formación, la cual es sustituida por un régimen de “trabajo intelectual a destajo”, en un medio de competencia en el que se desnaturalizan los fines sociales de la universidad, reemplazados como están hoy por modelos de organización corporativa y nuevas escalas de valores.

En respuesta a esta decadencia universitaria, y en función de una liberación de la vida del espíritu, queda la posibilidad de descontruir en sí mismo la cuestionable dignidad del homo academicus, en las formas del profesor, del docto, del investigador, del burócrata, del científico, del profesional, idiotas útiles de la “universidad global”, para hacer en cambio una conciencia de clase del cognitariado que somos en cada caso, y agenciar los procesos que urgen para la reapropiación social de los saberes que comienza por la recuperación del sentido mismo de la educación. Esta última, como señala Peter Sloterdijk (2000), no va hoy más allá de una función de reforzamiento para la domesticación general del “parque humano”, sometido a los rigores de las crecientes formas de servidumbre biopolítica. Los académicos, demasiado ocupados escaneando sus diplomas, y apoltronados en el paraíso pequeñoburgués del confort profesoral y profesional, estamos llamados a desmontar este régimen del poder sobre el saber, movilizando iniciativas autonomistas que incluyan las destitución de la ilusión trascendental del supuesto saber en el que nos pone el hecho de “estar en la universidad”, para ocupar el lugar que nos corresponde en tanto que actores de la emancipación social en el contexto de las crecientes formas de opresión (económica, técnica y política) que comienzan donde quiera que la academia, en nombre 41

del “uso público de la razón”, consienta incondicionalmente su anexión a los asaltos del poder. Contra los académicos, sujetos a los embelecos de los privilegios de clase, hay que reivindicar la potencia constituyente del cognitario, del intelectual, del activista, del militante, del bohemio, del revolucionario; relanzar pequeños gestos disidentes, crear, fabular, confabular…, al menos mientras sea posible desde ese lugar que Derrida (2002) ampara en un principio de resistencia irredenta e, incluso, de desobediencia civil, y que bajo el fantasma de su ruina, en el nihilismo de su crisis terminal, ostenta todavía el nombre de universidad.

Notas * Apartes de la conferencia Universidad, investigación y poder ofrecida el 5 de marzo de 2015 en la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad de Antioquia, organizada por los Semilleros de Biopolítica y de Derecho Procesal de dicha Facultad.

1. La descripción de esta última formación histórica del capitalismo ha sido liderada con rigor incomparable por los teóricos del autonomismo italiano. Los orígenes de

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esta corriente se remontan a los tiempos del “operaísmo” de finales de la década de 1960, corriente representada por Mario Tronti, Raniero Panzieri, Toni Negri, Sergio Bologna y Romano Alquati.

Actualmente, esta corriente se prolonga en una nueva generación de pensadores post-operaístas o autonomistas, entre los que figuran Franco Berardi (Bifo), Paolo Virno, Sandro Mezzadra, Maurizio Lazzarato, Christian Marazzi, Carlo Vercellone, Giuseppe Cocco, Gigi Roggero, Matteo Pasquinelli,

entre otros. Para una introducción al movimiento autonomista, cf. Pasquinelli (2011).

de las facultades de filosofía y teología. Madrid: Trotta.

Referencias

- Foucault, M. (1997). El orden del discurso. Barcelona: Tusquets.

- Bourdieu, P. (2012). Homo academicus. México: Siglo XXI.

- Hardt, M. & Negri, T. (2005). Imperio. Barcelona: Paidós.

- Derrida, J. (2002). La universidad sin condición. Madrid: Trotta

- Pasquinelli, M. (2011). “La tan llamada Italian theory y la revuelta del conocimiento viviente”. Disponible en: www.uninomade.org/italiantheory-es/

- Condorcet. (2001). Cinco memorias sobre la instrucción pública y otros escritos.

Madrid: Morata.

- Kant, I. (1999). El conflicto

- Sloterdijk, P. (2000). Normas para el parque humano.

Madrid: Siruela.

La contienda entre las ciencias y las humanidades 1

Por Francisco Cortés Rodas Director del Instituto de Filosofía

L

a política estatal de ciencia, tecnología e innovación planteada por Colciencias en los últimos años sobre el papel de la investigación en la universidad se ha enfocado de manera clara por una concepción de universidad centrada en el conocimiento científico, la innovación, la renta y el crecimiento económico, y excluye una idea de universidad que articule el avance de la ciencia, la investigación y la tecnología con el cultivo de las humanidades, las ciencias sociales y las artes.

La división entre estas dos concepciones de universidad y de cultura es más o menos reciente: se planteó en la época de la Ilustración y de la reacción que produjo el movimiento romántico contra la revolución industrial, y se ha repetido en Inglaterra, los Estados Unidos, Francia, Rusia, etc. Para el escritor y científico inglés C.P. Snow la vida intelectual de la sociedad occidental entera se está polarizando: en un extremo están los literatos intelectuales y en el otro los científicos.

“Y entre ambos un abismo de mutua incomprensión, —a veces (especialmente entre los jóvenes) de hostilidad y desagrado, pero ante todo falta de comprensión—. Cada cual tiene una imagen curiosa y deformada del otro. […] Los no científicos tienen la impresión de que los científicos son falsamente optimistas, sin conciencia de la condición humana. Por otra parte, los científicos creen que los intelectuales literarios carecen totalmente de visión” (Snow, 21: 2006).

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Para superar esta tensión entre las dos culturas y propiciar, en la medida de lo razonable, un mayor acercamiento entre estos mundos, es necesario reinventar o recrear en las nuevas condiciones de nuestra sociedad la idea moderna de universidad, como la concibieron Kant, Hume, Humboldt, Jaspers, Habermas y Nusbaum, no como una institución, ni como una realidad, sino como una idea para ir realizándola en la práctica, como una idea para redefinir en la universidad las relaciones y tensiones entre sus tres funciones básicas: educación o formación, ciencia e investigación y humanidades. En la universidad como una idea es necesario entender que ella se construye por medio de la comunicación y el lenguaje; que la universidad es una “esfera pública de la razón” y en este sentido ella es primero “procesos de aprendizaje” y luego “procesos de investigación”. En los “procesos de aprendizaje” se forma el profesional, el ciudadano, el sujeto solidario y racional, y en estos se ofrece un ámbito de reflexión y orientación previo al asunto de los “procesos de investigación”, de la creación de conocimiento nuevo y de especialización. Estos procesos vienen después, a partir de las elecciones consolidadas que cada uno haga sobre un proyecto de vida.

En esta reinvención de la universidad se debe partir de reconocer el estatus particular de cada una de las culturas: las ciencias naturales, las ciencias sociales y las humanidades, así como de las artes y se debe recuperar desde los primeros semestres la formación humanista donde lo central sea la comunicación, el cultivo de la literatura, la música, la pintura, el teatro y el fomento de la interculturalidad con base en el reconocimiento del multiculturalismo.

1) La irrupción de una nueva política científica.

Un grupo de científicos, académicos y empresarios colombianos de la Universidad de Antioquia, Universidad Nacional de Colombia y de la Dirección de fomento a la investigación de Colciencias, han presentado a la discusión pública universitaria el borrador de un proyecto de ley sobre política pública para el fomento de la investigación en Colombia.2 Este proyecto no ha encontrado mucho apoyo ni en el Congreso, ni en el alto gobierno, pero tiene todo el sentido cuestionarlo porque refleja una visión de universidad centrada solamente en investigación científica e innovación. El hecho 44

de que Colciencias participe en este proyecto señala la dirección de las políticas estatales de educación superior, preocupadas por un crecimiento de la economía del país de cara a las exigencias de la Ocde, pero desligadas de los grandes problemas sociales y económicos que ha dejado la guerra.

En el proyecto de ley plantean como estrategia para transformar la universidad que Colombia está en el momento coyuntural para establecer universidades de investigación de rango mundial con alto nivel de desempeño en la investigación de frontera. Ellos afirman que la posibilidad del crecimiento económico de una sociedad depende del progreso científico y técnico. Consideran que la generación y uso intensivo del conocimiento es un elemento central de los procesos económicos y sociales que conducen al establecimiento de una sociedad basada en el conocimiento.” (Patiño, 7: Manuscrito).

Voy a ampliar un poco este concepto. “Una economía del conocimiento es aquella que utiliza el conocimiento como motor clave del crecimiento económico; es una economía donde el conocimiento es adquirido, creado, diseminado y usado de forma efectiva para incrementar el desarrollo económico. Por tanto, nos encontramos frente a un nuevo paradigma económico-productivo en el que el factor más importante no es ya la disponibilidad de mano de obra, los recursos naturales, las fuentes de energía o el capital financiero, sino el uso intensivo de la información y la capacidad para convertirla en conocimiento” (Patiño, 7: Manuscrito). Esto ha conducido a que en el pasado reciente muchos países, en particular de la región del Asia/ Pacífico hayan creado las bases de su desarrollo económico en procesos de ciencia, tecnología e innovación. El conocimiento, gracias a su complejidad y características particulares, se convierte en el activo más importante para las sociedades que buscan un mayor bienestar, lo que da origen al paradigma de la sociedad del conocimiento.

En este paradigma se plantea como pregunta fundamental: ¿cómo incrementamos en las universidades e institutos de investigación el capital científico? “En primer lugar debemos contar con muchos hombres y mujeres formados en la ciencia, porque de ellos depende tanto la creación de nuevo conocimiento como su aplicación a finalidades prácticas. Segundo, debemos fortalecer los

En la universidad como una idea es necesario entender

que ella se construye por medio de la comunicación y el lenguaje; que la universidad es una “esfera pública de la razón” y en este sentido ella es primero “procesos de aprendizaje” y luego “procesos de investigación”.

centros de investigación básica que son principalmente las facultades, escuelas e institutos de investigación. Sólo ellas dedican casi todos sus esfuerzos a expandir las fronteras del conocimiento” (Bush, 7, 1945).

A partir de esta idea de la sociedad del conocimiento, el mencionado grupo de científicos, académicos y empresarios, asesorados por Jamil Salmi, experto en educación superior y ex-coordinador de educación superior del Banco Mundial, propone, en la perspectiva de una reforma de la educación superior, tres escenarios posibles para el desarrollo de universidades de rango mundial en Colombia: i) Creación de universidades de rango mundial y/o centros de excelencia. Es la mejor opción, pero es mucho más costosa. En varios países se han creado universidades tecnológicas al estilo del MIT en USA. Esto es algo que han reproducido varios países como Corea, China, Israel y Japón. ii) Selección de una o más universidades existentes como recipientes de recursos públicos adicionales para transformarse en universidades de investigación. iii) Lanzamiento de una iniciativa de excelencia competitiva para estimular la creación o el fortalecimiento de centros de excelencia dentro de las universidades existentes.

Para Colombia lo más aconsejable serían los escenarios ii) y iii). A partir de esto proponen diferenciar, de acuerdo con las misiones básicas de las universidades, distintos tipos de instituciones de educación superior: i) universidades con alta intensidad de investigación y ii) universidades dedicadas principalmente a la enseñanza y preparación para la vida profesional.

Se requiere, afirman los científicos y empresarios, de una diferenciación más contundente entre los diferentes tipos de universidades que operan en Colombia, en cuanto a sus contribuciones respectivas en términos de educación, investigación y servicio a la comunidad. No parece conveniente esperar que todas las instituciones de educación superior, ni siquiera todas las universidades del país, tengan que ser universidades con una orientación básica en investigación. De este modo, si se introduce una fuerte diferenciación entre las universidades tendríamos entonces universidades de investigación y universidades de docencia.

Ellos afirman que el problema más complicado que tiene el actual sistema de educación superior es que presupone que todas las universidades del país deben ser universidades con una orientación básica en investigación. Este problema fue creado por la Ley 30 de 1992, mediante su concepción de la universidad y la investigación. A partir de esta Ley se estableció como un criterio esencial para 45

que una institución pudiera ser reconocida como universidad, que tuviera dentro de sus funciones misionales a la investigación. Según Patiño, “esto condujo a que un número exagerado de instituciones de educación superior, si se compara con lo que ocurre en el resto del mundo, concentraran gran parte de sus esfuerzos y talento humano en actividades de investigación científica” (Patiño, 38: Manuscrito). En el país hay serias dificultades para tener verdaderas universidades de investigación.

“Por un lado, la masa crítica de investigadores en muchas, sino en todas las áreas del conocimiento, sigue siendo muy baja o al menos está demasiado dispersa como consecuencia de la fragmentación institucional de la investigación” (Patiño, 40: Manuscrito).

Según lo expuesto, el cambio central que se tiene que dar en algunas universidades colombianas consiste en pasar de ser universidades al servicio de una formación profesionalizada a ser universidades capaces de gestionar su propia misión mediante la investigación, la innovación y la relación con el sector productivo. La universidad colombiana se concentró durante la mayor parte del siglo XX en ofrecer una formación profesionalizante para pocos estudiantes, sin apenas desarrollar la investigación científica. La relación entre ciencia, tecnología e innovación, así planteada, debe hacer posible el proceso de crear y transferir conocimiento e impactar de forma definitiva en la sociedad.

2) Apuntes críticos al modelo de universidad de investigación. En la propuesta de los científicos y empresarios sobre la creación de unas pocas universidades de investigación, las ciencias sociales y las humanidades no son concebidas desde su específica racionalidad. Están insertas en la propuesta no como saberes independientes con su propia historia y tradición y como disciplinas de investigación que tienen cada una su particularidad, sus formas de comunicación, publicación y racionalidad. Las ciencias sociales y las humanidades son definidas de forma subordinada frente a las otras ciencias, como disciplinas que darán un apoyo del conocimiento a estas universidades para plantear los paradigmas de los desarrollos en el país. Se concibe que las primeras deben servirles de apoyo, de adorno a las segundas para hacerlas más “culturales”. En este sentido, se puede afirmar que las 46

ciencias sociales y las humanidades están incluidas en el planteamiento desde una visión unilateral del conocimiento científico, la universidad y el país.

Para algunos científicos y filósofos de la ciencia, es una opinión fuertemente arraigada desde los siglos XIX y XX que la ciencia ha hecho el mundo moderno y es ella la que ha formado su cultura.

Consideran que la ciencia dirige la economía, la política, la cultura, y que la práctica científica ha sido la fuerza determinante en el desarrollo y expansión de la globalización. El hombre moderno piensa en términos científicos, y pensar de otra manera, afirman los científicos, es pensar de forma inadecuada, absurda. “Para bien o para mal, la ciencia está en el centro de cada dimensión de la vida moderna. Ella ha formado la mayoría de las categorías en términos de las cuales pensamos” (Shapin, 10: 2008). Para estos autores, “el progreso social depende de la creación de puestos de trabajo, ésta de las empresas y el comercio, que dependen a su vez de la invención de nuevos productos y por tanto de las innovaciones tecnológicas, las cuales sólo surgen si hay investigación científica aplicada y, como fundamento de ella, investigación básica” (Echeverría, 211: 2003).

Pero la sociedad no se apoya sólo en el dominio de la naturaleza, en el descubrimiento de nuevos métodos de producción, en la construcción de máquinas, en los importantes avances de la medicina, o en la dirección de la economía; la sociedad se basa en todo esto, tanto como en la creación de aquellas prácticas que permiten una comprensión de la historia, las culturas, la ordenación normativa de las relaciones entre los hombres, la dominación de unos hombres por otros. El surgimiento de las ciencias sociales y humanas en la modernidad no se produjo con los métodos que los investigadores de la naturaleza habían utilizado para descubrir unas legalidades en el mundo natural.

Las áreas de ciencias sociales y humanidades que se desarrollaron desde el inicio de la modernidad no siguieron el progresivo camino de las ciencias. Frente a la afirmación triunfalista de que la ciencia ha hecho el mundo moderno y ha creado la cultura moderna, la filosofía, la sociología, la literatura, la psiquiatría y la historia han sido críticas de los procesos de modernización. Desde Rousseau y Marx, hasta Lukács, Durkheim, Weber, Adorno, Horkheimer, Freud y Arendt, una parte

importante de las ciencias sociales y humanas se ha ocupado de develar las profundas patologías de la sociedad moderna y de señalar el camino de la emancipación social y política de los hombres.

En suma, el modelo de la universidad de investigación tiene un problema central: se basa en una política de Estado que define que la financiación debe ser casi exclusivamente para “ciencia, tecnología e innovación”. Esta política pone en un segundo lugar la orientación sobre la universidad basada en “sociedad”, propiciando así solamente la competitividad y la productividad y olvidándose de la formación de la persona, del ciudadano y del individuo racional. Al dejar que la política educativa sea diseñada exclusivamente por científicos y empresarios, ella queda supeditada a los cálculos de los beneficios empresariales. Esto sucede porque en este modelo se invita solamente a los científicos y empresarios a marcar las directrices de la investigación y la docencia.

Indiscutiblemente, la especialización y la formación investigativa deben hacerse, pero a partir de unos conocimientos generales sobre la historia, la política y el arte; sin ellos, como decía Ortega, es barbarie. “Debido a la fragmentación predomi-

nante en los estudios, la mente de los estudiantes no recibe ninguna estimulación para conseguir una visión integral del mundo: la universidad se ha transformado en un politécnico” (Oakeshott, 147; 2009). La universidad debe investigar pero también tiene como tarea fundamental la formación; una universidad que no enseñe no es una universidad, del mismo modo que una universidad que no promueva por igual el desarrollo de todos los saberes tampoco lo es.

Pensar que la investigación en ciencias naturales e ingenierías se opone a las humanidades no es más que un argumento falaz de la cultura de la ciencia. Hay elementos inevitablemente humanos en la investigación en cualquier campo. Esto se puede apreciar en la obra de cualquier gran científico (Newton, Darwin, Einstein) no sólo como reflexiones aisladas sino como constitutivas de sus prácticas investigativas. Pensar que la investigación natural no es humana y social es una idea equivocada y una de las falacias que circulan con naturalidad en el mundo de la ciencia.

Es necesario poner en su contexto los supuestos de la sociedad del conocimiento, para poder entender la ciencia, la tecnología y la innovación

En suma, el modelo de la universidad de investigación tiene un problema central: se basa en una política de Estado que define que la financiación debe ser casi exclusivamente para “ciencia, tecnología e innovación”.

Esta política pone en un segundo lugar la orientación sobre la universidad basada en “sociedad”, propiciando así solamente la competitividad y la productividad y olvidándose de la formación de la persona, del ciudadano y del individuo racional.

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bajo la comprensión de la sociedad, sus problemas y contradicciones. Sobre esto escribió el filósofo escocés David Hume: “Es evidente que todas las ciencias se relacionan en mayor o menor grado con la naturaleza humana. […] Incluso las matemáticas, la filosofía natural y la religión natural dependen de algún modo de la ciencia del HOMBRE, pues están bajo la comprensión de los hombres y son juzgadas según las capacidades y facultades de éstos” (Hume, 79: 1981).

3) De nuevo: la idea de universidad. Después de considerar críticamente la propuesta de la universidad de investigación, quiero finalmente presentar mi visión sobre lo que se debe hacer en las universidades colombianas con el fin de crear las condiciones que hagan posible construir una universidad para el conocimiento, la formación y las humanidades. Las universidades en Colombia deben producir conocimiento científico, hacer investigación de frontera y ser innovadoras pero en un sentido que corresponda a nuestras realidades y particularidades. Una universidad que busque un desempeño destacado en investigación y que sea también educadora y humanista tiene que reunir hoy una serie de características básicas: a) una alta concentración de talento de sus profesores y estudiantes, b) recursos suficientes para ofrecer un buen ambiente de aprendizaje y para llevar a cabo investigaciones avanzadas, c) prácticas de buen gobierno que fomenten una visión estratégica, que permitan la toma acertada de decisiones y la buena administración de los recursos, y que también incluya mecanismos de democracia representativa y participativa, d) condiciones adecuadas en la formación del pregrado para conseguir desde los primeros semestres que el estudiante desarrolle capacidades comunicativas, artísticas, políticas, éticas y de solidaridad.

En nuestras universidades se requiere que todas las culturas o disciplinas se promocionen y cultiven con excelencia. Este cultivo universal de las culturas constituye un reto financiero y administrativo muy importante para el Estado y la sociedad.

Aunque es prioritario y una necesidad real para el desarrollo y crecimiento de la economía hacer investigación de frontera en ciencias naturales, impulsar la formación de ingenieros, incrementar el número de doctores, internacionalizar los posgrados y crear institutos nacionales de investigación, 48

se debe recalcar que la formación básica en el pregrado, con un fuerte acento humanista, civil, ético y político, es también un asunto prioritario que debe ser garantizado y financiado por el Estado.

Cuando digo que hay que poner en pie de igualdad a la ciencia, la tecnología y la innovación con las ciencias sociales, las humanidades y las artes, lo afirmo en el sentido de que se debe promover el cultivo universal de las culturas en la forma de un equilibrio diferenciado entre los saberes que se practican en la universidad. Un equilibrio delicado entre las tres funciones básicas de la universidad: educación, investigación y humanidades, requiere constante atención. Un desequilibrio puede causar que la universidad se convierta en un instituto de investigación, o en una escuela vocacional especializada, o en un actor económico o en un lugar de lucha por el poder político. Aunque cada uno de estos componentes tiene su razón de ser, ninguno de ellos de manera aislada puede definir a una universidad. Sin un equilibrio entre estas tres actividades fundamentales no puede haber universidad. Si no hay universidad en este amplio sentido no podrá haber sociedad. “Sólo en esta complementariedad, escribió Guillermo Hoyos Vásquez, se va logrando la constitución de una sociedad civil con base en procesos incluyentes, en los cuales se obtienen la formación de la opinión pública y de la voluntad común de una ciudadanía capaz de concertar y de reconstruir el sentido de las instituciones y del Estado de Derecho, sin que haya que concebir como procesos diferentes la formación en valores para la solidaridad y la democracia, de una parte, y de otra, una educación de calidad para la ciencia, la tecnología y la innovación” (Hoyos, G., Manuscrito).

Conclusión Es importante precisar aquí que quienes pertenecemos a las humanidades no hacemos ciencia, no investigamos en el mundo natural, nuestra vida no transcurre en los laboratorios, no buscamos hacer descubrimientos en el sentido estricto del descubrimiento científico, no escribimos papers como lo hace un químico, un físico o un biólogo, sino libros, ensayos y artículos en el sentido corriente; no es una práctica normal asociarse con cinco o más investigadores para hacer una publicación; los patrones de colaboración en ciencias son diferen-

Las universidades en Colombia deben producir cono-

cimiento científico, hacer investigación de frontera y ser innovadoras pero en un sentido que corresponda a nuestras realidades y particularidades. Una universidad que busque un desempeño destacado en investigación y que sea también educadora y humanista tiene que reunir hoy una serie de características básicas.

tes a los patrones de colaboración en ciencias sociales y humanidades; el impacto de lo que publican estos últimos es de mediana o larga duración y no se puede comparar, mediante la citación, con el impacto inmediato que puede tener una publicación sobre un nuevo descubrimiento hecho por un científico; los artículos científicos, en su gran mayoría, son hechos entre varios investigadores, mientras los libros de ciencias sociales y humanidades son, en su mayoría, un asunto individual.

En suma, los hombres de ciencia tratan de comprender los fenómenos de la naturaleza, los sociólogos de explicar la formación de las sociedades, los artistas de representar la vida y los filósofos de conocer las causas primeras de todas las cosas.

“Los motivos son diversos y no necesariamente conciliables. Una razón de sentido común hace que aquellos sigan estos o aquellos modos de vida y hay facultades apropiadas para cada uno. Pero establecer la unidad de estos modos en la “ciencia” es una tarea que nunca se logrará completar, es una desproporción” (Bloom, 1991, 360).

Max Weber señaló que lo propio de la modernidad es que hay una experiencia específica del pluralismo de las esferas de acción. La pura experiencia del ser hombre es pluralista. Lo que Weber reconoce, entonces, es que desde Nietzsche volvemos a saber esta vieja verdad. La experiencia del hombre en un sentido total reclama la presencia de diferentes esferas de acción regidas por diferentes ámbitos de valor.

“La ciencia no puede defender científicamente nada más que la verdad. No puede defender científicamente ninguno de los demás órdenes de valor [Wertordnungen] o sentidos del hombre, porque éstos en último extremo no tienen por qué asumir las dimensiones coactivas del método científico ni tienen en sí la intención de valer para todos. Esto no quiere decir que pretenda defender un decisionismo extremo, que en modo alguno se acredite en razones. Sólo que entre las razones que pueden fundar una actitud práctica en un ámbito de valor, y la ciencia como pretensión demostrativa de verdad, hay un abismo que jamás se podrá colmar.

Por lo demás, y en la misma medida, tampoco se dejarán ordenar científicamente las relaciones de todas las esferas de valor entre sí” (Villacañas, 2010: 65).

Con esto he querido mostrar que, entendiendo que hay importantes diferencias en las formas como se hace investigación en las ciencias naturales y en las ciencias sociales y las humanidades, se debe aceptar que las formas estandarizadas de la publicación científica y de su medición no deben servir de prototipo para las formas de la publicación de la investigación de ciencias sociales y humanidades. Los demás órdenes de valor [Wertordnungen] o sentidos del hombre, diferentes a la ciencia, no tienen por qué asumir las dimensiones propias del método científico. Los patrones de colaboración, asociación, los indicadores de visibilidad, impacto y excelencia son diferentes en 49

las diferentes esferas sociales de acción. Al ser diferentes deben ser valoradas y medidas de forma diferente.

Las ciencias sociales y humanas no son definidas a través de determinados patrones, determinadas reglas, determinados principios o métodos de la racionalidad científica, como por ejemplo formas o procedimientos de fundamentación. De esto se concluye que es necesario diferenciar distintas esferas de acción regidas por diferentes ámbitos de valor: las ciencias o naturales y las ciencias sociales y humanas. Y de esta diferenciación se propone

Notas

Proyecto de Ley 2014.

1. Este artículo hace parte del proyecto de investigación: “Repensar la democracia: reflexiones en torno a los criterios de legitimación del poder político en el contexto de un mundo globalizado”, aprobado por el Comité para el desarrollo de la investigación de la Universidad de Antioquia, Codi.

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Yo me siento más un artesano de las palabras que un artista: Pablo Montoya DEBATES reproduce la conversación entre los profesores Carlos Vásquez Tamayo y Pablo Montoya Campuzano en el programa radial Diálogos de la Emisora Cultural Universidad de Antioquia, luego de que la Alma Máter impusiera el Escudo de Oro al ganador del Premio Internacional de Novela Rómulo Gallegos por su obra Tríptico de la infamia, el 17 de julio en el auditorio principal del Edificio de Extensión.

El escritor Montoya Campuzano, quien se desempeña como profesor de la Facultad de Comunicaciones de la Universidad de Antioquia, recibió el reconocimiento el 2 de agosto en Caracas. En las páginas siguientes a la entrevista los lectores también pueden leer las palabras con las que el docente recibió el prestigioso premio.

—Carlos Vásquez Tamayo [CVT]. He dicho que solo puede ser escritor quien sienta responsabilidad, aunque tal vez no haga mucho más que otros por acreditarla a través de la acción individual.

Es una responsabilidad ante esa vida que se destruye, y no debiéramos avergonzarnos de afirmar que dicha responsabilidad se alimenta de misericordia; carece de valor si es proclamada como un sentimiento universal e indefinido; exige la metamorfosis completa en cada individuo que viva y esté allí.

Y el escritor aprende y practica la metamorfosis en el mito y

en las tradiciones literarias. No es nadie si no la aplica constantemente a su propio medio.

Las mil formas de vida que penetran en él y quedan sensiblemente aisladas en todas sus manifestaciones no se unen luego para formar un simple concepto en su interior; pero le dan la fuerza necesaria para enfrentarse a la muerte y se convierten así en algo universal.

No puede ser tarea del escritor dejar a la humanidad en brazos de la muerte; consternado, experimentará en mucha gente el creciente poderío de ésta. Él, que no se cierra a nadie, aunque esta empresa parezca 51

inútil a todos, él permanecerá siempre activo y jamás capitulará bajo ninguna circunstancia. Su orgullo consistirá en enfrentarse a los emisarios de la nada, cada vez más numerosos en literatura, y combatirlos con medios distintos de los suyos.

Vivirá de acuerdo con una ley que es suya propia, aunque no haya sido hecha especialmente a su medida, y que dice: “No arrojarás a la nada a nadie que se complazca en ella; solo buscarás la nada para encontrar el camino que te permita eludirla y mostrarás ese camino a todo el mundo. Perseverarás en la tristeza no menos que en la desesperación, para aprender cómo sacar de ahí a otras personas; pero no por desprecio a la felicidad, bien sumo que todas las criaturas merecen, aunque se desfiguren y destrocen unas a otras”.

Con estas palabras del escritor Elias Canetti, tomadas de su ensayo “La profesión de escritor”, le doy la bienvenida a Pablo Montoya y lo invito para que conversemos.

—Pablo Montoya Campuzano [PMC]. Gracias.

—CVT. Pablo Montoya, quiero que nos hables, en primer término, de tus metamorfosis.

—PMC. Son varias las metamorfosis que yo he tenido, pienso yo. La primera fue la que mostró el camino del arte, que no fue nada fácil.

He sido un lector desde pequeño; digamos que esa ha sido y fue durante mucho tiempo una luz que estuvo prendida. Por razones familiares debí estudiar medicina y ser un médico; y apareció el arte y, lo digo ahora, cuando miro ese pasado, por supuesto en retrospectiva.

Tuve una gran crisis de adolescencia; eso que llaman los sicólogos, crisis existencial; que no es más que un cuestionamiento de la familia, de la sociedad, del espacio donde yo vivía. Creo que la primera transformación que yo tengo es cuando padezco esa crisis.

Evidentemente esa crisis me lanzó a una serie de búsquedas espirituales; volví a Dios, al dios cristiano, porque era el dios de mi padre. Intenté indagar en él; lo hice lo más sensatamente posible, pero no encontré un camino allí, al menos indicado para salir de esa terrible desazón que tuve, a los 16, 17 años.

Entonces, creo que ahí se empezó a configurar el escritor; creo que ahí se empezó a moldear el artis52

ta. Evidentemente fue una travesía larga, porque no decidí escribir inmediatamente; porque era un poco suicida hacerla, ¿no?, dedicarme a escribir en un momento en que esto no tenía ningún apoyo de ningún tipo —hoy en Medellín tenemos becas, los jóvenes tienen más posibilidades de emprender esa azarosa aventura de la escritura—.

Tomé una travesía aún más desolada y precaria, que fue la de la música. Y creo que ahí empieza una primera transformación.

Esa primera transformación hizo que yo conociera el camino de la soledad, el camino de la precariedad, en Tunja, pero al mismo tiempo, yo recuerdo esos días en Tunja como los días en que más he leído. ¿Qué hace uno en Tunja después de las siete de la noche? Leer, y no ha habido días más llenos de esa aventura literaria, que los que me otorgó Tunja.

Por eso yo quiero mucho a Tunja; a pesar de que la maldije muchos días por el frío, por su burocracia tan tremenda, por su agua tan insana —me dio no sé cuántas crisis intestinales—; despotriqué mucho de ella, de su politiquería infame; pero, como suele pasar con la criatura humana, ahora la añoro con una gran nostalgia y con un gran cariño.

Entonces, creo que allí empezó una transformación, o una metamorfosis —como tú indicas Carlos— que me llevó a París. Y en París se produce otro tipo de metamorfosis, otro tipo de cambio; es allí donde yo decido escribir; es allí donde enfrento una serie de circunstancias difíciles; las circunstancias del inmigrante, que muchos de ustedes aquí presentes y colegas míos que han vivido en el exterior, conocen.

Esa transformación, pienso yo, siempre estuvo vinculada al mundo del arte. Si bien es cierto, de medicina pasé a la música; de la música, el tránsito a la literatura fue un poco más benevolente y un poco más armónico. Siempre pensé que lo más indicado, en ese tránsito de la música a la literatura, era el amor por la palabra, el ejercicio, digamos, por el arte como una especie de asunto vinculado a eso que llamamos orfebrería —yo me siento más un artesano de las palabras que un artista—; pero creo que la música me dio como ese perfil y ese impulso.

—CVT. Conversar, Pablo, es dar pasos en las tinieblas, es una palabra que a ti te gusta, y ese gusto yo lo comparto. Y, en estas tinieblas, tomo una expresión que acabas de emplear: “el dios de mi madre”. No te voy a preguntar por ese dios sino por tu madre;

Esa primera transformación hizo que yo conociera

el camino de la soledad, el camino de la precariedad, en Tunja, pero al mismo tiempo, yo recuerdo esos días en Tunja como los días en que más he leído. ¿Qué hace uno en Tunja después de las siete de la noche? Leer, y no ha habido días más llenos de esa aventura literaria, que los que me otorgó Tunja.

quiero preguntarte y pedirte que nos describas el rostro de tu madre.

—PMC. Mi madre, una mujer de grandes ojos oscuros, tenía una mirada triste, sin duda alguna, pero era una mirada hermosa y consoladora.

Era una mujer baja. Era un ser físicamente pequeño, pero tenía una capacidad de resistencia impresionante. Es de esas mujeres antioqueñas que enfrentó su destino apoyada en Dios, en el dios de los católicos.

Es verdad que a veces fue intransigente, pero fue amorosamente intransigente y siempre me dio un apoyo incondicional —su hijo extraviado—. Siempre me apoyó; en el momento en que yo salí, me retiré de medicina, la única que me dijo “apoyo tu decisión” fue ella.

Vivía un poco angustiada porque yo en mis libros le doy mucha presencia a lo erótico. “¿Por qué hay tanto deseo en tus libros?”, me dijo alguna vez. Lo que indica que mi madre era una buena lectora, por supuesto. Entonces, recuerdo mucho, y eso lo he escrito varias veces en mis ensayos y en mis entrevistas que he dado en estos últimos días, yo soy un hijo de la madurez de una mujer. Ella me tuvo a los 42, 43 años —o sea, que cuando yo tuve 7 años, mi madre entró a ese periodo espeso y difícil que tienen las mujeres, que se llama menopausia—.

Pero mi madre, que era una mujer que madrugaba a las cuatro de la mañana para atender a su familia, que no era pequeña como ella, sino que era variada y con unos caracteres completamente distintos —éramos una familia de locos, de algún modo—, hacía una siesta reparadora después de almuerzo, y

con la menopausia, esas siestas se le esfumaron. Entonces, cuando yo llegaba de la escuela, encontraba a una mujer leyendo; una mujer, con el pelo ceniciento, sentada en su poltrona, que era una herencia familiar; libros que después ella me pasaba, porque ahí ejercía una suerte de censura, ¿no? Y esos libros eran cuentos, eran libros de literatura que ella consideraba benignos; pero en esa decisión mi madre se equivocó, porque ella creía que Edipo Rey era un libro inofensivo. Y Edipo Rey es un libro, como ustedes saben, terriblemente desgarrador, y terriblemente consolador.

Entonces, pienso que mi madre me orientó sabiamente por ese camino. Hay una anécdota muy simpática, cuando yo introduje en mi biblioteca, en mi pequeña biblioteca en el cuarto que yo tenía. Yo fui un hijo beneficiado, fui un hijo mimado y un hijo que tuvo un trato especial, y me dieron una pieza para mí solo, porque como era tan buen estudiante, ese muchacho que exigía silencio y aislamiento, pues merecía una pieza aparte, cuando todos mis hermanos tenían que resistirse entre ellos. Dormían tres hermanos en una pieza, o dos… qué sé yo; cuando yo fui adolescente, tuve ese trato especial, dado por mis padres.

Pero, cuando ella se dio cuenta de que en mi biblioteca entró un señor llamado Hermann Hesse, y un libro que se llama “El lobo estepario”, inmediatamente lo asoció con Rusia y con el comunismo. Entonces, se alarmó profundamente y yo le dije: “No, no tiene nada qué ver con el comunismo; es otra estepa”. Es otra estepa es un libro que justamente va en contra de todas esas creencias políticas; es un libro que reivindica la soledad. Y ella, un poco a regañadientes, aceptó esa explicación.

53

Entonces, sí, mi madre es muy importante en mi proceso de escritor. Yo la evoco continuamente.

Cuando recibí el Premio Rómulo Gallegos estaba en La Plata, y cuando llegué aquí a Medellín, fui a visitar el osario de mis padres, que están en la iglesia Santa Teresita; y allí agradecí a esas cenizas, que no sé si me escucharon. Agradecí su vigilancia y su protección.

—CVT. Gracias, Pablo Montoya, por ese retrato tan entrañable que acabas de regalarnos.

Suele hablarse de la niñez, y normalmente lo que se dice de ella es exagerado, cuando no distorsionador. Quiero invitarte a hablar de las primeras letras, que es una expresión que se oyó hace un rato, quizás de Luis Fernando Afanador o de alguien; que es una expresión tan fascinante; tu contacto con las letras, tus primeras letras, el recuerdo que tienes de la escritura como aprendizaje; las personas que intervinieron y te acompañaron en eso.

—PMC. Yo siempre he dicho que la escritura tiene una relación fundamental con la lectura. También he dicho que las mujeres, particularmente mi hermana Marta, que está aquí presente, me enseñó a leer.

Y le agradezco mucho ese gesto porque me sacó de ese limbo en que vivimos los niños, que es delicioso, pero que se termina. No es un paraíso; hablo de la palabra limbo porque estamos como flotando en una felicidad ingenua y bobalicona, en cierta medida.

Luego mi madre estimuló esa lectura. Mis primeras lecturas fueron la Colección Ariel juvenil ilustrada: 200 mitos, que sacaron en la década del 70 y que mi madre los compraba para mí, cada ocho días.

Allí leí todos esos resúmenes de la gran literatura: El Quijote, La divina comedia, Las tragedias de Sófocles, de Esquilo, de Eurípides; leí a Víctor Hugo, leí a Tolstoi, leí a Flaubert —me acuerdo que leí a los 8 años un cuentico muy hermoso de Flaubert que se llama “Un corazón sencillo”, y luego leí “La leyenda de San Julián el hospitalario”; esos dos cuentos no eran resúmenes; eran los cuentos, digamos, traducidos al español—.

Entonces, tuve una apertura a través de esa pequeña colección ilustrada a la literatura universal.

Luego, creo que es fundamental y necesario evocar la figura de un profesor que yo tuve en el Liceo Antioqueño, en segundo de bachillerato, que se llamaba Enrique Zuluaga. Enrique Zuluaga nos puso una vez una tarea, que consistía en hacer un ejercicio escritural sobre un objeto determinado de nuestro 54

entorno más cercano; y yo decidí escribir sobre un árbol, sobre un carbonero, que había en nuestra casa en Laureles.

Escribí sobre ese carbonero una página, porque ése era el límite que nos pedía el profesor, y mi madre, por supuesto, me corrigió ese texto. Me corrigió las comas, las fallas ortográficas, pero creo que no me corrigió el contenido y el sentido del texto. Yo presenté ese pequeño trabajo y el profesor, cuando entregó los trabajos a los estudiantes, dejó el mío para el final, y dijo: “¿Quién es Pablo José Montoya Campuzano?”. Yo alcé la mano, y él dijo: “¿Usted escribió ese texto?”. Y yo le dije: “Sí, yo lo escribí, maestro”. Entonces, me dijo: “No solamente tienes 5, sino que le voy a decir que usted tiene una gran madera para ser escritor”.

Yo creo que esas palabras —evidentemente a mí, en ese momento, me interesó más el 5 que las palabras—, las entendí después. Eso fue en segundo de bachillerato, o sea en 1977. Y cuando estaba en quinto de bachillerato, en 1980, tuve un profesor que se llama Carlos Jiménez, también profesor de español en el Liceo Antioqueño. Era una época en la que yo estaba muy interesado en la novela indigenista, y tocaba quena, zampoña, rondador. Nuestro sueño, con mis queridos amigos del Liceo Antioqueño, era conocer Machu Picchu, pero no fuimos hasta tan lejos; fuimos a San Agustín; porque teníamos un vínculo muy fuerte, afectivo más que todo, con lo indígena. Y yo creo que allí están las fuentes de mi interés por los indígenas, que yo he plasmado en Tríptico de la infamia —aunque Tríptico de la infamia no es una novela indigenista. Es una novela que recrea el exterminio indígena a través de la pintura—.

Entonces, yo leí Huasipungo. Y Huasipungo fue una novela reveladora. Primero, porque me mostró un mundo completamente desconocido, que era el mundo de los indígenas. Es una novela que, si la leemos ahora, nos resulta un poco sociológica, un poco excesiva en sus denuncias, pero es una novela que a mí, en ese momento, me dejó una gran marca, e hice un trabajo al profesor Jiménez, y el profesor Jiménez me invitó a un tinto. Después de que le entregué el trabajo y que lo calificó, —me puso 5—, me preguntó que a qué me iba a dedicar en mi vida, y yo le dije que iba a ser médico, que quería estudiar medicina, y él me dijo que no perdiera el tiempo con eso. O sea, me vaticinó algo que yo debí hacerle caso, pero no lo hice.

Pero creo que esas palabras de él fueron también muy importantes, porque me dijo: “Usted escribe muy bien y usted sabe leer los libros, y sabe comentarlos. Yo le aconsejo que se meta a estudiar literatura”.

Después vino todo un gran rodeo por la música, y yo empecé a estudiar literatura como a los 22, 23 años, o filosofía y letras, para mejor decir.

—CVT. Pablo Montoya, tú tienes una hermosa voz, la que estamos escuchando y que le agradecemos al aire y al silencio de las personas que están acá, para que esa voz resuene. Y tienes una hermosa voz de poeta. Hablemos de esa voz.

—PMC. Sí, digamos, el reconocimiento de esa voz poética también ha sido producto de un proceso de aprendizaje, de un largo recorrido por las lecturas.

Yo creo que en ese asunto de la poesía hay algo que pertenece al mundo de la intuición, en principio, ¿no?; que cuando somos tan jóvenes, esas ráfagas, o esos llamados vertiginosos de la poesía, que nos hace la poesía, pertenecen más al mundo de la intuición, al mundo del sueño, al mundo incluso de la locura y de ciertos momentos de extravío, de demencia.

Entonces, yo creo que la poesía comienza a visitarme es como desde esas atalayas, que son muy difíciles de atrapar y de agarrar. Los jóvenes generalmente comienzan a escribir poesía y, sin saberlo, empiezan por el género más difícil; porque es el género que más individualidad necesita; porque es el género que más compromiso transparente con la palabra urge; pero comenzamos siempre por ese género. No sé por qué, no sé si tú has respondido un poco ese interrogante.

Yo comencé escribiendo poemas; todos esos poemas que escribí evidentemente ninguno lo publiqué. Luego pasé al cuento, y en el cuento desde un principio me interesé por dos facetas, que yo creo que han marcado los libros que yo he escrito hasta ahora, que es la inevitable presencia de la violencia, que nos ha golpeado, que a mí particularmente me ha golpeado, en tanto que crecí y he sido colombiano. Mi padre fue asesinado, algunos amigos fueron torturados y asesinados, muchos conocidos nuestros perecieron en este tránsito tremendo que hemos tenido hacia una supuesta paz que aún no vemos con claridad.

Entonces, los primeros cuentos míos son sobre violencia, pero también los primeros cuentos míos son sobre música. Hay dos facetas que se han venido alternando o alimentando, o abrazándose entre sí, pero al mismo tiempo he creído, desde un principio, que la escritura narrativa debe estar insuflada por la poesía, y a eso le he apostado.

Cuando tú hablas de la voz poética, yo creo que te refieres también a eso, ¿no? Como a ese basamento poético que hay en mis libros de narrativa.

Yo he escrito libros de poesía, pero no me he atrevido a escribir libros de poesía en verso sino de poesía en prosa, o de poemas en prosa; porque no me he desprendido del todo, no he querido desprenderme o no he sido capaz de desprenderme del formato narrativo. Y esa ha sido mi propuesta, pero ha sido porque, de alguna manera, esa propuesta marca un poco mis límites.

Yo creo que el exilio es una circunstancia muy doloro-

sa, que puede llevar al hombre a extremos peligrosos, de resentimiento, de acorralamiento, de impotencia creativa, y es un reto que uno tiene en tanto que escritor. Yo me aferré un poco a la escritura, me aferré a la poesía, me aferré al arte, en medio de esos días desolados de París, en el que la comunicación con los otros era imposible al principio...

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Cuando me enfrento al poema en verso me da miedo, me da temor, me siento constreñido muchas veces por un cierto lirismo que no soy capaz de enfrentar. Entonces creo que la voz poética en mi obra está íntimamente ligada a la voz narrativa.

—CVT. Pablo, hago una asociación y la hago por mi afecto de lecturas entre “La muerte de Virgilio”, de Hermann Broch, y “Lejos de Roma”, tu novela sobre Ovidio, y encuentro una diferencia, y es que Ovidio huye de la muerte, de la sentencia de muerte, del poder de exterminio de los tiranos. Virgilio, por el contrario, huye hacia la muerte; quizás porque piense que la muerte sea alguna salida. Te pido que hablemos del exilio.

—PMC. El exilio es una circunstancia que comienza en la familia. Eso es lo que llamamos el famoso inxilio; es el inxilio familiar. Yo creo que esa sensación de ser diferente, sin ningún rasgo de prepotencia —lo estoy diciendo— con mi querida familia, ni mucho menos; pero esa sensación de sentirme diferente, en el sentido en que yo quería ser artista, quería escribir, quería lanzarme al mundo del arte, eso suscita inevitablemente, o al menos ese fue mi caso, una sensación de desamparo.

Entonces, creo que el exilio en mí comenzó en el ámbito familiar; y eso me obligó un poco a irme de mi casa, a irme de Medellín, a romper con ciertos esquemas de comportamiento familiar. Mis hermanas saben que yo soy un poco raro, que no me gustan las reuniones familiares, que huyo al gregarismo — vivimos en una ciudad, en un país eminentemente gregario—. Pero, por supuesto, no he llegado a los extremos del ascetismo. Soy un hombre común y corriente, y comparto con mi familia, por supuesto; pero hay que poner límites en ese compartir porque yo debo ocuparme un poco de la palabra, y creo, en el sentido de Albert Camus, que la escritura es un arte solitario y solidario, al mismo tiempo.

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Tunja, es el exilio del Ponto Euxino, en los bastiones del imperio romano; fue un frío tremendo.

Pero yo, cuando escribí esos primeros capítulos del exilio, el frío que tenía en la cabeza y en la sensibilidad era el frío de Tunja, que fue un frío impresionante.

Luego viene esa sensación con los otros, que marca profundamente la circunstancia exiliar. Y esa circunstancia con los otros está por supuesto marcada por mi experiencia en Francia y en Europa.

Yo creo que el exilio es una circunstancia muy dolorosa, que puede llevar al hombre a extremos peligrosos, de resentimiento, de acorralamiento, de impotencia creativa, y es un reto que uno tiene en tanto que escritor. Yo me aferré un poco a la escritura, me aferré a la poesía, me aferré al arte, en medio de esos días desolados de París, en el que la comunicación con los otros era imposible al principio por problemas lingüísticos, pero después, poco a poco, fue evolucionando.

Y por eso, yo le otorgo al exilio de Ovidio un rasgo esperanzador. Yo no sé cómo murió Ovidio, el Ovidio histórico; pero yo, al Ovidio que creo en mi novela le otorgo una suerte de comunicación con los otros que él hace desde la escritura poética; porque hay una metamorfosis en Ovidio. Esa metamorfosis de mi Ovidio consiste en que él acepta el exilio y que considera que la única manera de aceptarlo es reconocer su destino de poeta sin patria, y de poeta no leído. Porque lo que pasa con Ovidio es que Ovidio, siendo el poeta más leído de la Roma imperial de Augusto, pasa a ser un poeta no leído por nadie, o al menos no tiene lectores cercanos en su entorno.

Yo hago de esa circunstancia algo que alimenta la poeticidad y la escritura de Ovidio. Por eso mi libro es una travesía por el exilio, pero también es una apuesta a los factores, o a los aspectos, digamos, esperanzadores, positivos, que otorga el exilio.

Luego el exilio se pronuncia fuertemente con mi viaje en Tunja; yo creo que una de las bases fundamentales del exilio es el clima. Es el frío, o es la geografía, el relieve. Luego viene la relación con los seres humanos, con los hombres que hablan otra lengua, que han sido educados bajo otros preceptos. Creo que ahí está muy presente en “Lejos de Roma”.

—CVT. Pablo Montoya… —y siento un gusto tan especial, misterioso por pronunciar tu nombre; tú pronunciaste ahora el mío, y uno siente que la conversación como que se solaza en esa sola pronunciación del nombre de la otra persona y que bastaría con eso—. Sin embargo, vamos a seguir conversando y te propongo para ello que hablemos del asunto y de la palabra “escritor”.

La primera clave del exilio de mi Ovidio es el frío.

Y el frío que yo le otorgo a Ovidio, que es un frío muchísimo más impresionante que el que yo viví en

Cuando Elias Canetti escribe el ensayo “La profesión de escritor”, ensayo del que tomé el epígrafe de esta conversación, es consciente de que es una

palabra anacrónica, que es una palabra que ya no es capaz de decir lo que las personas que escriben y se profesionalizan, esperan de ella. Y yo creo que de una manera provocadora, Canetti utiliza ese título, “La profesión de escritor”, que a las personas que se dedican a escribir les molesta.

Por ejemplo, un poeta nunca aceptaría que la poesía sea una profesión, y el orgullo de los poetas está en decir que es algo distinto. Sin embargo, a mí me parece lo más de buena esa reivindicación que hace Canetti y va por el lado del tema de la responsabilidad, y quizás más que de la responsabilidad de la urgencia. Canetti dice que la urgencia está precisamente en ser capaz de acoger, en el acto de escribir, muchos nombres. O sea, muchos hombres.

Hablemos de la responsabilidad del escritor.

—PMC. Es inevitable en un país como Colombia, y en un continente como América Latina, asumir la labor del escritor y su vínculo con lo social. Yo lo he sentido, sobre todo en la medida en que soy un profesor y un escritor vinculado a una universidad pública. Ese compromiso con lo social, evidentemente en mi caso, se manifiesta hacia una suerte de comunión con las reivindicaciones de los más menesterosos.

Nunca he sido un escritor oficial o militante, pero creo que esta relación con la universidad pública me vincula de una manera muy particular con los sectores populares del país.

En la universidad yo nunca he desconocido que, por ejemplo, mi relación con los estudiantes está marcada por esa relación social tan fuerte. Evidentemente vivimos en un mundo en que muchas de las utopías políticas han fracasado. El comunismo se cayó rotundamente. En algún momento pensamos que el socialismo, el comunismo, era una opción tal como la vimos en los años 70, 80. Luego, leyendo, viendo cómo ha evolucionado la historia, nos hemos dado cuenta de los extremos a los que llegó el comunismo, sin reivindicar, por supuesto, en absoluto, los aciertos del capitalismo.

Pero, yo creo que frente a ese acabamiento de las utopías, o a ese desmoronamiento de los proyectos utópicos a los cuales hemos asistido en el siglo XIX y siglo XX, y que estamos asistiendo igualmente en el siglo XXI, el escritor pecaría un poco de ingenuo si creyera en esas utopías.

Sin embargo, yo sé que las utopías son una fuerza motriz, un impulso que obliga a las nuevas generacio-

nes a buscar una solución a los múltiples problemas que tenemos, en tanto que sociedades humanas.

Entonces, yo creo que, y lo planteo en mis libros, la responsabilidad del escritor consiste en defender esas dos instancias, que es la instancia de la soledad como recinto en el cual escribimos, al cual nos debemos; y por otro lado, la responsabilidad con los otros.

Pero esa responsabilidad con la alteridad, en mi caso, yo siempre la he manejado con una reserva; y esa reserva es la que me ha dado mi creencia, en principio, por las utopías sociales, y después mi gran descreencia hacia ellas. Es decir, yo creo más en el poder de la palabra que en el poder de la política, y sé que ambas se cruzan inevitablemente; pero si me dijeran cuál escojo o en cuál me siento más resguardado, creo que diría que en el poder de la palabra.

Yo en mis libros siempre he opuesto un poco la presencia del artista con una sociedad turbulenta, represiva, salvajemente agresiva. Lo hice en “La sed del ojo”, que cuenta la historia de un fotógrafo que hace fotografías eróticas en el París del segundo imperio, y que está rodeado de una gran represión por su oficio. En “Lejos de Roma” pongo en evidencia la relación entre poeta y autoritarismo, y por supuesto me inclino por el poeta. En “Los derrotados” hay todo un escenario en el que yo pongo a los intelectuales, los naturalistas, los jóvenes apasionados por el arte, por la botánica, por la tipografía, en relación con las fuerzas sociales y revolucionarias, particularmente con la Patria boba, las guerras que hubo en la Patria boba, y después, con el EPL, que fue la guerrilla con la que yo tuve una cierta relación porque el Liceo Antioqueño, en la década del 70 y comienzos del 80, era un campo de reclutamiento del EPL. Y, luego, con los pintores de “El Tríptico de la infamia”, muestro las persecuciones a las que se someten o son sometidos estos tres artistas por la religión católica y por el poder poderoso del imperio; y yo siempre le he apostado al artista; siempre le he apostado a la labor solitaria del artista. Creo que ahí hay una gran esperanza, y a ella, hasta el momento, sigo estando enlazado.

—CVT. Pablo, mira lo que siento, y lo digo así: tu habla nos va permitiendo meter la mano en el silencio, y estamos en un silencio gozoso gracias a ti. Y ese silencio me permite, quizás con el temor de romperlo, o me exige preguntarte por la infamia, 57

Es inevitable en un país como Colombia, y en un continente como América Latina, asumir la labor del escritor y su vínculo con lo social. Yo lo he sentido, sobre todo en la medida en que soy un profesor y un escritor vinculado a una universidad pública. Ese compromiso con lo social, evidentemente en mi caso, se manifiesta hacia una suerte de comunión con las reivindicaciones de los más menesterosos.

porque siento cada vez con mayor virulencia que los que hablan de la situación, que somos todos; que los que analizan políticamente la situación, que son algunos; que los que padecemos la situación, que somos todos —los vivos y los muertos—, nos sentimos día a día más hundidos en la infamia. Te pido que hablemos de la infamia.

—PMC. Yo creo que una de las grandes infamias que definen las sociedades latinoamericanas es la infamia de la conquista. La infamia de la conquista de América, en cierta medida, es una continuación de la infamia histórica. ¿Qué fue mejor, el siglo primero, de la Roma imperial basada en la esclavitud, o el siglo XVI, que es el siglo del exterminio indígena, que ustedes saben que fue un exterminio de un porcentaje pavoroso, de casi el 97% de la población, directa o indirectamente provocada por los europeos?

Establecer primeros, segundos, terceros puestos en este carrusel de infamias es quizás también infame. Pero eso ha hecho que muchas poblaciones que han sentido el golpe de la infamia se sientan las únicas que han sufrido. Por eso es muy difícil hablar con las víctimas, pienso yo, porque siempre se sienten el centro del dolor. Los negros sienten que son los más victimizados; los judíos se siente victimizados, creen que son las grandes víctimas de la historia por lo que sucedió en el holocausto nazi; los comunistas, perseguidos; los capitalistas, perseguidos durante la Rusia bolchevique, también se sienten pavorosamente indignados.

Entonces yo creo que la infamia es una sola. Frente a la conquista de América, evidentemente yo, que he sido un estudioso de la novela histórica y que leí 58

muchas novelas históricas que abordan el siglo XVI — porque las novelas europeas que abordan este siglo no se ocupan tanto de la conquista de América; se ocupan de las guerras, de religión, por ejemplo, o de la intolerancia religiosa, que es otra de las formas de la infamia—, cuando me acerqué a esas novelas históricas colombianas y latinoamericanas, sentí que en los escritores había siempre una inclinación a mirar la conquista como algo positivo: nos dejaron la lengua, nos dejaron la cultura, nos dejaron el mestizaje, nos dejaron la religión; pensamos de alguna manera en conceptos occidentales, traídos por los europeos, y esto sin duda puede ser verdad o es verdad, pero eso no quita que miremos la conquista de América como un gran crimen. Y la propuesta que yo hago en Tríptico de la infamia es esa: es mostrar al lector una gran infamia que se cometió y que produjo el exterminio de poblaciones culturalmente válidas. ¿Por qué esa reflexión? ¿Por qué pensar que en esa herida fundacional somos responsables todos, los del pasado, los del presente y los del futuro? Un poco porque creo en lo que decía Dostoievski de los hermanos Karamazov —Dostoievski era un cristiano ortodoxo y él creía que si no nos salvábamos todos, no valía la pena la salvación—. Entonces yo pienso que, en ese sentido, todos somos responsables de todos; todos somos responsables de la historia pasada; todos estamos inevitablemente involucrados con la criatura humana.

Yo creo que todo esto también lo favorece la permanencia de la impunidad; si seguimos soportando y conviviendo con la impunidad, seguiremos teniendo esa responsabilidad con la infamia.

Yo no caigo en el exceso de Fernando Vallejo de decir: “esa guerra es de ustedes, ese problema es de ustedes, yo no tengo nada qué ver con Colombia; yo vivo en México”. Lo que dijo en la cumbre por la paz. No, creo que todos estamos comprometidos no solamente con la infamia de la guerra, sino también con la responsabilidad de la paz, y en esa dirección, creo que está lo que decíamos ahora, esa responsabilidad que tiene el escritor.

Por supuesto, yo respeto la obra literaria, y sé que una obra literaria tiene validez estética y que hay excelentes obras de literatura que no están comprometidas con la sociedad directamente. Repito, yo no soy militante, pero sí siento que —y eso lo he transmitido claramente en “Tríptico de la infamia”— que hay una gran responsabilidad de todos nosotros con lo que pasó.

—CVT. Pablo Montoya, hay una palabra a la que te quiero aproximar y a la que me aproximo con entera cautela. Está en el apunte de Elias Canetti; está vinculada al asunto de la responsabilidad, de la desesperación, sin la cual no habría esperanza. Y quiero preguntarte por esa palabra: misericordia.

—PMC. Yo creo que el horizonte del dolor inevitablemente nos vuelve, o nos acerca a la misericordia. Los romanos hablaban de piedad. La misericordia ha tenido un vínculo más fuerte con la tradición cristiana, pienso yo; no sé si estoy equivocado. Pero de todas maneras, el sentimiento de consuelo, o nuestras dosis de consuelo que le debemos al que está sufriendo, al que está adolorido, yo creo que es fundamental.

En algunos de mis libros hay una gran presencia del consuelo. Del consuelo que viene del arte. Yo siempre he dicho que la música es un gran consuelo; Nietzsche decía que sin la música estaríamos locos.

Sé que la música por ejemplo es el arte supremo por excelencia. En esa discusión —un poco vicentina, como decía un estudiante mío que confundía bizantino con vicentino—, entre cuál es el arte supremo, si la poesía o la música, que los románticos la trabajaron tanto, y Mallarmé impuso de alguna manera una valoración excelsa de la poesía, yo creo que el arte supremo es la música; pero sé al mismo tiempo que la música es el arte más susceptible de ser cosificado, de ser infamado.

Vale la pena mostrar el horizonte de la música. En nuestras sociedades liberales la música ha sido redu-

cida. Es una presencia más que consoladora, aplastante, y negadora profundamente de la individualidad —hablo de individuo en tanto que ser libertario, por supuesto—. Y la música ha sido un instrumento de poder enajenante verdaderamente espantoso.

Entonces, de alguna manera pienso que esta relación con la música me ha permitido, de algún modo, dignificarme; aunque es una circunstancia verdaderamente difícil y compleja, ¿no?

Perdón, he perdido un poco el hilo de la conversación. Tú me preguntabas, Carlos, particularmente por la misericordia. Sí.

Sí, o sea, quería hablar de la misericordia como consuelo, y lo peligroso que es esa palabra en sociedad es que cada vez se aproxima más al egoísmo, a la indiferencia por el dolor de los otros. Pero, también siento que esa misericordia está muy atravesada por una manipulación por parte del cristianismo. Y ante eso yo tengo ciertas reservas.

Pero la misericordia es importantísima, por supuesto, en la medida en que somos seres que nos deterioramos con el tiempo, que estaremos de alguna manera sometidos a la enfermedad y a la desaparición; y la misericordia ahí ocupa un papel fundamental en tanto que para entrar o para salir del dolor, necesitamos de la palabra del otro. Eso hacerlo solitariamente es terrible, y creo que la misericordia o la piedad, o una cierta inclinación hacia el amor hacia el otro nos ayudará a enfrentar esa circunstancia de la mejor manera —pues, estoy hablando de la muerte, ¿no?, a la que estamos convocados todos inevitablemente—.

—CVT. Mirá, Pablo, qué ejemplo de misericordia.

Perdiste el hilo de la conversación, lo cual ratifica que la conversación es la tiniebla, y las personas tuvieron la misericordia con nosotros de devolvernos el hilo de la conversación.

Es algo que te quiero proponer, querido Pablo Montoya. Tú ahora hablaste de “mis queridos amigos del Liceo”, y cuando uno oye a alguien hablar ahí mismo piensa: “qué bueno encontrar una manera de romper con las odiosas jerarquías que parecen estar en todo; por ejemplo, la jerarquía del escritor. Tanta dificultad da no dejarse encasillar en jerarquías, y no ejercer desde ellas odiosas maniobras de dominio; y uno supone que la amistad… Yo por ejemplo, creo que soy amigo tuyo; eso es un acto de fe. En realidad nunca sabemos; la amistad es un misterio y es también tiniebla. Te estoy hablando de esto de las 59

odiosas jerarquías porque te quiero pedir que intentes resucitar a un amigo tuyo con tus palabras.

—PMC. Hummm. Yo tengo un amigo que quiero evocar ahora, que sé que él sabe que estoy aquí, y que está trabajando, y que siempre ha sido un trabajador frenético, que se llama Eduardo Suárez.

Eduardo Suárez es un amigo ecuatoriano que yo tengo en Francia y que me ha enseñado y me ha manifestado la solidaridad. Yo creo que sin ese amigo, de alguna manera, yo hubiera enloquecido en Francia. Es decir, enloquecido de desamparo, ¿no?

Quiero decir.

Tengo grandes amigos, que me acompañan aquí, algunos del Liceo; con ellos tengo un vínculo hermoso, que es el vínculo de la adolescencia y de la juventud, del descubrimiento del amor, de las profesiones, de las vocaciones; ese descubrimiento de la violencia; el descubrimiento de Dios y la negación también de Dios. Todo eso lo comparto con estos amigos del Liceo.

Con algunos de ellos tengo una relación permanente; no nos vemos cada ocho días, por supuesto, pero sí estamos pendientes los unos de los otros, y siempre nos abrazamos, y siempre mantenemos la comunicación —uno de los milagros que produce la amistad—; la comunicación de la época antigua del Liceo.

Eduardo pertenece a otro ciclo de amistades.

Eduardo no es un intelectual; no es un profesor; no es un escritor; es un hombre… es un trabajador; se mantiene recorriendo Europa y Francia; él es transportador público. Y con él he sentido una inmensa gratitud porque me protegió; me protegió con la amistad y con solidaridad. Él es un hombre bajo, con una gran fenotipia indígena; camina a saltitos, como muchos indígenas; es incansable y es de una inmensa capacidad para reír. Sus carcajadas han sido para mí benevolentes y bondadosas.

Cuando gané el Premio Rómulo Gallegos, fue quizás al primer amigo que le escribí “me gané el Rómulo Gallegos”. Y me dijo: “Puta madre”, y puso como 10 signos de admiración.

—CVT. Con eso tan bello, con toda seguridad hay alguien en algún lugar aplaudiéndote con una sola mano.

Pablo Montoya, ahora te digo esto: tuve la dicha de mirar hace un rato el rostro de tu niña, y me acordé que estamos celebrando con Lewis Carroll a las niñas, a los hombres adultos que escriben y las niñas.

Háblanos de tus niñas.

—PMC. Esta conversación está muy dura, ¿no? Yo soy padre de Sara, que Sara es una joven de 29 años,

...la misericordia es importantísima, por supuesto, en la medi-

da en que somos seres que nos deterioramos con el tiempo, que estaremos de alguna manera sometidos a la enfermedad y a la desaparición; y la misericordia ahí ocupa un papel fundamental en tanto que para entrar o para salir del dolor, necesitamos de la palabra del otro. Eso hacerlo solitariamente es terrible, y creo que la misericordia o la piedad, o una cierta inclinación hacia el amor hacia el otro nos ayudará a enfrentar esa circunstancia de la mejor manera —pues, estoy hablando de la muerte, ¿no?, a la que estamos convocados todos inevitablemente—.

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y soy padre de Eloísa, que es una niña de 2 años y cuatro meses.

Con Sara, tuve un periodo muy difícil. A Sara le tocó todo el proceso de aprendizaje mío, mi errancia. Sara es una hija del destierro mío. Ella se quedó en París, vive en París; está ahora aquí con nosotros, conmigo, cosa que le agradezco profundamente.

Ella vivió conmigo un periodo muy difícil, donde hubo pues sufrimiento, padecimiento, que nos marcó profundamente. Ella es hija de la precariedad, pero también de la pasión y de la búsqueda de la literatura y el arte.

Estoy muy agradecido con Francia porque ella tiene eso que yo quería para un hijo: educarse en el laicismo, sentirse como una ciudadana del mundo, ser políglota —que me parece importantísimo serlo en este momento, en el planeta—, ser un ser humano que ha eliminado de sí completamente el racismo y la intolerancia. Por eso yo admiro profundamente a Sara, además de que me parece una mujer hermosa.

La segunda hija es hija de una segunda relación, es hija de un periodo también lleno de crisis, por supuesto, pero es un periodo que ha sido marcado por el amparo del trabajo que he tenido en la Universidad de Antioquia. Y Eloísa es una niña que para mí representa la esperanza; yo que soy catastrófico por naturaleza y que soy hipocondríaco, siempre me negué a pensar o me negué a creer que tener un hijo en estas épocas era un acto de bondad, y le dije muchas veces a Alejandra: “Alejandra, miremos el panorama del mundo que le va a esperar a Eloísa”. Y siempre le decía a Alejandra, le hablaba de la futura guerra del agua, de las multinacionales de la carne, de la industria alimenticia carnívora, de la manipulación genética a la que estamos destinados, de la devastación ecológica… Bueno, todo es, ¿si? Lleno de devastación, manipulación… Hay un campo semántico, que ustedes pueden darse cuenta; pero no, producto del amor, de la relación amorosa y de la creencia de Alejandra —Alejandra es un ser transparente y cree; ellas es optimista—, tuvimos a Eloísa, y estamos contentos con Eloísa. Y espero que a Eloísa le vaya bien con los hombres, porque la puse así por la relación de Pedro, Abelardo y Eloísa.

Bueno, la pusimos Eloísa porque Eloísa fue una gran mujer del medioevo, como ustedes saben, y homenajeamos con ese nombre a esa mujer que combatió el extremo de la masculinidad medieval, ¿no?,

que fue terrible. Y en la relación entre Pedro, Abelardo y Eloísa, pasar al mundo de la literatura, con todo el respeto que le tengo a Pedro Abelardo y a su labor de haber entrado a Aristóteles en la sociedad medieval, yo creo que el gran ser humano allí es ella, es Eloísa; o la poeta, para decirlo de mejor manera, es ella y no él.

Y cuando fui a visitar la tumba de Pedro, Abelardo y Eloísa, después de haber leído la correspondencia entre ambos, creo que lo hice fue por homenajear a ella, más que a él. Y sé que él sufrió mucho; sé que él fue emasculado, que padeció la afrenta de la castración, y le tengo una profunda misericordia a Pedro Abelardo, por supuesto; pero creo que la mujer, el ser humano valiente y ejemplar allí es ella.

—CVT. Pablo Montoya, te doy las gracias y te pido perdón, y te voy a proponer lo último. La conversación se acaba, y a lo mejor cada uno a su manera en este rato ha apartado algo. Le agradecemos a la conversación por poder apartar algo. Quiero que nos regales una pregunta.

—PMC. No, no sé. Hay tantas, y todas tan difíciles. Yo sé que ustedes… Todo este Premio Rómulo Gallegos ha significado para mí una figuración pública, que me tiene un poco anonadado.

Eh, más que una pregunta, yo quisiera más bien pedirles algo, y es que me sigan considerando como el que he sido siempre con ustedes, ¿no? Con los estudiantes he sido un profesor y un amigo, con los profesores he sido un colega y un amigo, con mi familia he sido un papá y un esposo, un hermano. Yo creo que debemos en esas instancias tan cercanas, porque somos, estamos cercanos porque compartimos el mismo medio. Yo les quiero pedir que no se nos suba el Rómulo Gallegos.

Ese es un premio muy importante —es verdad—, que me ha vuelto visible; pero no confundamos las relaciones, ¿no? Yo estoy con ustedes, siempre he estado con ustedes de una manera; me he equivocado, he asumido comportamientos erráticos, como nos pasa a todos; me he desesperado, he sido incrédulo; me he llenado de tinieblas, como tú decías ahora, pero creo que es fundamental que ustedes y yo mantengamos la misma relación que hemos tenido. Así yo me voy a sentir muchísimo mejor, y ustedes también.

—CVT. Soy Carlos Vásquez. Ustedes tienen ahora la palabra.

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El arte es una de las maneras que existen para dignificar al hombre en su capacidad de resistencia y la más paradigmática para mostrar su deterioro

Intervención del profesor Pablo Montoya Campuzano al recibir el 2 de agosto en Caracas, Venezuela, el Premio Internacional de Novela Rómulo Gallegos.

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S

eñoras y señores:

Desde tiempos antiguos el hombre ha puesto de manifiesto su sensación de desamparo ante el horizonte que el mundo y sus sociedades le han ofrecido. Es una permanencia tan inobjetable que me atrevería a pensar que es ella la que sostiene ese particular tinglado que hemos convenido en llamar arte. El desamparo está, como una marca indeleble, en el tramo que va del nacimiento a la muerte. Yo me he apoyado en esta certeza para escribir la novela que ha sido merecedora del premio Rómulo Gallegos este año. La frase “nuestra condición es el desamparo” la tomé de Reinaldo Arenas, ese cubano alucinante que atravesó un mundo poblado de persecuciones. Pero sé que ella la pudo haber dicho Homero, Ovidio o Marco Aurelio. Que fue el asidero de Dante, Villon o Pascal.

¿Por qué me he

preocupado por tres pintores en cierta medida desconocidos? ¿Por qué, en mis anteriores novelas, he puesto como protagonistas a un poeta romano libertino, a un fotógrafo francés obsesionado por la desnudez humana y a un naturalista neogranadino extraviado en las guerras de Independencia? La respuesta es sencilla: porque todos ellos intentan crear —los unos pinturas, el otro poemas, el de más allá daguerrotipos y el último herbarios— en medio de ámbitos turbulentos y represivos.

Que se envolvieron en sus pliegues Montaigne, Shakespeare y Cervantes; y más tarde Melville, Dostoievski y Kafka. A ese desamparo de la existencia que provocan la naturaleza y los mismos hombres también lo hemos llamado exilio o destierro; desgracia o infortunio.

Pero si nuestros ancestros, aquellos que van desde la antigüedad hasta el siglo XIX, conocieron bastante bien esas inclemencias del cuerpo y del espíritu, quienes habitamos el planeta ahora tenemos suficientes razones para creer que desde el siglo XX hasta hoy nos ha correspondido la suerte de vislumbrar algunos extremos de la intemperancia.

Pero esto, repito, no es nada nuevo. Ya Sófocles lo decía hace más de dos mil quinientos años: “No es la sabiduría la que se obstina entre nosotros, sino la necedad”. Esta continuidad en las tribulaciones que nos visitan es lo que yo he tratado de recrear en Tríptico de la infamia.

Y lo he hecho tomando como ejes la vida de tres artistas del siglo XVI que padecieron los acosos de las pugnas religiosas europeas y las jornadas bélicas de la conquista americana. ¿Por qué me he preocupado por tres pintores en cierta medida desconocidos? ¿Por qué, en mis anteriores novelas, he puesto como protagonistas a un poeta romano libertino, a un fotógrafo francés obsesionado por la desnudez humana y a un naturalista neogranadino extraviado en las guerras de Independencia? La respuesta es sencilla: porque todos ellos intentan crear —los unos pinturas, el otro poemas, el de más allá daguerrotipos y el último herbarios— en medio de ámbitos turbulentos y represivos. Porque creo que, como una antorcha, que está siempre a punto de apagarse, el arte es una de las maneras que existen para dignificar al hombre en su capacidad de resistencia y la más paradigmática para mostrar su deterioro. La labor del artista es necesaria: iluminar algún pedazo de ese territorio en brumas que siempre, a toda hora, está circundándonos. Sé que llevo en mi sangre y también en mi conciencia una cierta inclinación hacia la desesperanza. Hasta tal punto que muchas veces, y esto me lo ha enseñado el tránsito por Voltaire, he concluido que ser optimista en estos tiempos es ser ingenuo, o estar atrapado en las trampas de la sociedad de consumo, o en esas otras que tejen los populismos políticos, religiosos y culturales. Sí, les confieso, soy un escritor fascinado por observar el lado oscuro de la humanidad. Pero no he caído, al menos en los libros que he escrito hasta hoy, y sé lo atractivo que son tales fondos, en la fascinación de la catástrofe, ni me he arrojado, enardecido y vociferante, al túnel del nihilismo.

Lo que he intentado hacer en Tríptico de la infamia, permítanme contarles, es asomarme, y de mi mano he procurado que el lector a su vez lo haga, al horizonte renacentista y extremista del siglo XVI. Un siglo vandálico como pocos. Un siglo en el que los hombres se enfrascaron en guerras fieras por problemas teológicos, y no lograron superar su ambición desproporcionada de riqueza. Pero, en estos tiempos modernos, ¿hemos superado esas dos trabas enormes, el dinero y la religión, para para que podamos tener un digno bienestar? El ser humano sigue siendo manipulado por esas tres grandes imposturas de la fe monoteísta, como las llamaba Marguerite Yourcenar, el cristianismo, el judaísmo y el islamismo. Ante ellas seguimos inclinando 63

nuestro ser y padeciendo castigos terribles cuando nos oponemos o criticamos sus designios. Y en el caso de las coordenadas americanas, sigue campeando, incesante y poderosa, una colonización económica y espiritual. La espada y la cruz continúan, sin duda, ejerciendo su doble expoliación.

En el siglo XVI América, muchísimo más que Europa, sufrió hasta límites inconcebibles. La población indígena padeció el que es tal vez el genocidio más implacable de todos los que el hombre dominador ha infligido sobre el hombre dominado. Y luego vino el destino de la población negra que arribó a este continente. Los mares se tiñeron de sangre por un comercio espurio que unió a Europa con África y América. Y de él, de los milagrosos sobrevivientes de la esclavitud, habría de surgir una clave más, atravesada de ignominia, de nuestro sincretismo. No hay primeros, segundos o terceros puestos en estas calamidades que atraviesan de principio a fin la historia de las civilizaciones. Creo que es infausto gritar, con un dolor cierto por supuesto, que nuestra pesadumbre es mayor que la de los otros. En estos ámbitos todos los daños son equiparables y aunque aparecen actualmente aquí y allá perdones simbólicos de los representantes de los pasados victimarios, vacilo en creer si ellos serán capaces de provocar un consuelo en los descendientes de las víctimas que siguen siendo ultrajados sistemáticamente. Sí, nuestra raíz fundacional, en tanto que americanos, está envilecida. Envilecimiento que se ha nutrido desde antaño de una arrasadora avidez espiritual y material.

Por un lado, el control religioso de las almas y, por el otro, el control de las riquezas de la tierra. A mi generación, e inexplicablemente continúa sucediendo esto con los niños y adolescentes de ahora, se le enseñó que la conquista de América había sido un acto heroico, la gesta de un grupo de valientes conquistadores que lograron imponer su cultura y crear así uno de los pilares de la civilización latinoamericana. Algo de esto puede ser cierto. No desconozco los valores del mestizaje que ya muchos han encomiado. Pero nada ni nadie logrará negarme la evidencia de que ese acontecimiento, que atravesó con un puñal vergonzoso el horizonte del siglo XVI, está cimentado no en la desgracia de una tragedia humana, sino en la consternación de un crimen gigantesco. Crimen en el que todos, los del pasado, el presente y el futuro, debido a la sucia continuidad histórica de la impunidad, estamos inevitablemente involucrados.

Sin embargo, frente a ese pasado execrable y ante un presente que para mí es inciertamente promisorio, hay una circunstancia a la que me he aferrado con una convicción absoluta. Esa circunstancia es la palabra, tanto la dicha como la escrita. Creo en el poder restaurador de la palabra a sabiendas de que ella también es un arma que hiere y provoca rencor. Creo en su capacidad de hundirnos en el centro mismo del tormento, pero también en su poder supremo de cicatrización. Sé que ella me ha permitido salir avante cuando he decidido sumergirme en las tinieblas del ayer. Y entiendo que este logro en mi proceso creativo se ha dado porque no he olvidado jamás que su condición está afincada en la belleza. Soy, y esta es una confesión que me 64

No desconozco los

valores del mestizaje que ya muchos han encomiado. Pero nada ni nadie logrará negarme la evidencia de que ese acontecimiento, que atravesó con un puñal vergonzoso el horizonte del siglo XVI, está cimentado no en la desgracia de una tragedia humana, sino en la consternación de un crimen gigantesco. Crimen en el que todos, los del pasado, el presente y el futuro, debido a la sucia continuidad histórica de la impunidad, estamos inevitablemente involucrados.

permito hacerles con todo respeto, un escritor que cree en la belleza.

O al menos que piensa que la existencia, ciertos momentos intensos de la vida, están insuflados por la incesante búsqueda de ella. Y que son esos momentos, apurados en soledad o en compañía, los que han impedido que yo haya tomado el camino del total escepticismo. Sí, la novela en la que generosamente se ha detenido el jurado del premio Rómulo Gallegos, está atravesada de masacres y el dolor palpita en esas páginas como un corazón malsano. Pero también la nutre la búsqueda infatigable de los secretos de la creación artística. La belleza, la sensación permanente de que ella se levanta como un acertijo y un enigma, es ese ardor que siempre ha estimulado mi escritura.

Quisiera por un momento, y sería imposible no hacerlo, referirme a mi procedencia. Ella se une, irremediablemente, a mi labor de escritor. Vengo de un país llamado Colombia, que es como decir vengo del fuego y el oprobio, del resentimiento y la rabia. Es verdad, por lo demás, que he tenido como uno de mis credos esenciales las palabras de Séneca cuando este le dice a su amigo Lucilio: “Hay que vivir con esta persuasión: no he nacido para un solo rincón, mi patria es todo el mundo visible”. Y que la experiencia del exilio que me ha dejado el paso por otras latitudes me hace sentir un hombre de todas partes y de ninguna. Pero, ¿qué sucede cuando ese territorio visible, más o menos inmediato que llamamos patria, está degradado? ¿Podemos sentirnos acogidos por él? ¿Podemos sentirnos vivos y plenos en una patria enferma? En realidad, formo parte de una generación de colombianos que ha atravesado un campo minado en el que la vida no ha tenido valor. Y si ha tenido alguno, este ha sido rebajado a niveles vergonzosos. La violencia ha caído sobre nosotros como un animal hambriento. Nuestros padres fueron asesinados, nuestros abuelos despreciados y nuestros bisabuelos una vez más humillados y exterminados. Hemos sido una nación ejemplarmente agresiva y ajena a creer que solo en fundamentos cívicos y éticos es posible construir algo parecido a una sociedad justa. Desde que se logró eso que llamamos Independencia no hemos parado de hacernos la guerra. Y la de ahora, es una mentira amañada afirmar que lleva cincuenta años. Ella no es más que una continuación sórdida de las guerras del siglo XIX, surgidas siempre por leyes arbitrarias que han repartido la tierra en manos de unas pocas y devastadoras familias. Y como ocurre en todas las guerras, esta tiene un rostro deforme y sus pretensiones están enraizadas en el engaño. Demuestra, con amplitud, que en Colombia hemos sido gobernados por una clase política voraz y corrupta.

A la cual ha respondido una subversión frenética y errática. Y entre ellas, o al lado de ellas, o producto de ellas, porque desde la Colonia hemos sido un territorio sometido por el contrabando y la rapiña, se ha instalado el narcotráfico. Y de esta confabulación han surgido las bestias del paramilitarismo y las bandas criminales. Nuestra geografía se ha llenado de muchedumbres que huyen porque implacablemente se les ha despojado no solo de sus seres queridos, sino de la tierra, el paisaje y hasta de la lengua misma. Esta última, la morada que amamos y que es la que nos convoca en este momento bajo la figura tutelar del escritor Rómulo Gallegos, también ha sido reducida a con-

Vengo de un país

llamado Colombia, que es como decir vengo del fuego y el oprobio, del resentimiento y la rabia.

Es verdad, por lo demás, que he tenido como uno de mis credos esenciales las palabras de Séneca cuando este le dice a su amigo Lucilio: “Hay que vivir con esta persuasión: no he nacido para un solo rincón, mi patria es todo el mundo visible”.

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diciones grotescas. A veces he pensado que a Borges, quien escribió una historia universal de la infamia, le faltó para que su compendio fuera más cabal referirse a las coordenadas colombianas. Con todo, la sociedad civil ha enfrentado esta coyuntura aniquiladora en medio de la impotencia, la indiferencia y la resistencia. Y es difícil entender cómo hemos tenido fuerzas para amar, para reír y asombrarnos ante la vida que surge desbordante e imparable. Porque es verdad que también vengo de un país en el que el abrazo y la fraternidad son una permanencia irrebatible. Y es que así ha sido siempre la criatura humana. Entre el vaho y los abismos que la cercan, sigue empecinada en aferrarse a la esperanza y el sueño.

Esta doble faz, la del horror y la epifanía, la de la belleza y el sufrimiento es la que he tratado de reflejar en mis libros y muy especialmente en la novela que hoy se premia en esta sala. Y la verdad es que, aún sorprendido por este inmenso reconocimiento, debo manifestar a los miembros del jurado, al Celarg y a los venezolanos mi entera gratitud. Su gesto, a la vez magnánimo y temerario, ya que se ha premiado a un escritor completamente desconocido en el panorama hispanoamericano, me conmueve y me honra. Y entiendo que el Rómulo Gallegos, el más prestigioso en la narrativa en lengua española, se le ha otorgado a un libro dueño de ciertas particularidades. Su fuerte vínculo entre investigación histórica e imaginativa recreación del pasado. Su factura estética que se la juega sin vacilaciones por los abrazos entre narración, ensayo y poesía. Un universo, en fin, que ha bebido de Alejo Carpentier, Pablo Neruda y Álvaro Mutis, mis maestros en los primeros años del aprendizaje literario; y de Augusto Roa Bastos, Juan José Saer y Manuel Mujica Láinez, otros guías fundamentales de los años de la madurez.

Mi obra, y así concluyo estas palabras, ha sido escrita desde hace más de veinte años desde una cierta periferia. La periferia que representan todas las ciudades colombianas que no son Bogotá. La periferia de mi condición de inmigrante latinoamericano en Europa. Tal coyuntura la ha lanzado a unas zonas de silencio que me han parecido ásperas pero también afortunadas. Distante de las ferias de las vanidades letradas, desdeñoso del poder cultural, el ocultamiento me ha brindado la coraza de la autonomía. He escrito y seguiré haciéndolo con la conciencia de que escribir, como decía Albert Camus, es un acto solitario y solidario. Sabiendo que mi atalaya está sembrada en el cotidiano ejercicio de la disidencia. Y teniendo en cuenta que la única responsabilidad que tiene el escritor con sus lectores, es decir, cuando se sienta ante el azaroso vacío de la página en blanco, es trazar de la mejor manera la escurridiza palabra.

Pablo Montoya Caracas 2 de agosto de 2015 66

Esta doble faz, la del

horror y la epifanía, la de la belleza y el sufrimiento es la que he tratado de reflejar en mis libros y muy especialmente en la novela que hoy se premia en esta sala.

Los conflictos, las violencias y su tratamiento en la Universidad de Antioquia Por Jhon Byron Montoya Gutiérrez*

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os últimos acontecimientos de conflicto en la Universidad de Antioquia, relacionados con tratamientos violentos y la presencia de intereses y acciones de actores armados ratifican algunos de los hallazgos encontrados en procesos investigativos como el estudio de los conflictos en la Universidad de Antioquia, desde el periodo de 1970 hasta el 2012, en el cual se encontró que “la violencia política e ideológica, así como el tratamiento negativo de los conflictos y la concepción de amigo-enemigo que ha permeado algunas coyunturas conflictuales desde 1970 hasta el 2006, han debilitado el cumplimiento de sus tres tareas fundamentales. La proyección a la comunidad, el desarrollo de la

investigación y la formación, con repercusiones serias en los niveles de convivencia a su interior”. (Montoya, 2014).

Naturalmente, la Universidad de Antioquia como centro académico, no es una insularidad con respecto a los conflictos y a los índices de violencia. Ya desde sus inicios como universidad en el siglo XIX, fue centro de la cultura y la política regional, y sobrevivió a innumerables conflictos, que en sus comienzos estaban vinculados a la conformación de la región y del país e imbricaba dimensiones pedagógicas, que trascendían al proyecto político, ético y cultural en construcción.

En la actualidad, la Universidad no sólo se ha visto convulsionada y movilizada por 67

la intensidad y diversidad del conflicto, sino que este mismo le ha permitido y le permitirá consolidarse en el rescate de su identidad. Como dijera Pecaut (2001),“En medio de esta coyuntura histórica tan conflictiva, estamos seguros que mientras más tardemos en comprender lo apremiante de la situación, en emprender acciones urgentes desde diferentes escenarios y diversos actores sociales, estamos aplazando la perspectiva de construir salidas al conflicto”, o maneras de transformarlo positivo en términos de mediana y larga duración, porque el conflicto tiene múltiples facetas y buena parte de ellas afectan los espacios de lo micro social y de las subjetividades, y por ende afecta la convivencia en la Universidad.

La preocupación hoy radica en que el mundo de los conflictos en la Universidad no se puede seguir analizando y resolviendo a partir de una concepción tradicional y bajo la dinámica de oponibilidad y exclusión, que estimula y refuerza la violencia, ni el paradigma dominante al que enjuicia y descalifica. Dichas prácticas estimulan el no reconocimiento de los actores y del conflicto, con toda la repercusión negativa que tiene para la convivencia en la Alma Máter.

Esta naturaleza de la violencia en el tratamiento de los conflictos en la Universidad de Antioquia, podría considerarse funcional si las violencias políticas que se ejercieran se hicieran, en el sentido más weberiano del término,“legítimas”, del derecho legítimo de los pueblos a la desobediencia civil, frente a una constitución política de un país que no recoge los intereses fundamentales de un pueblo. El tipo de violencia ejercida en la Universidad de Antioquia ha tenido una naturaleza fundamentalmente ideológica y política, como reflejo de la violencia social y política del conflicto social, que ha puesto en evidencia la vulnerabilidad de la Universidad ante situaciones sociales explosivas del contexto, poniendo en juego la transmisión y producción del conocimiento, y por ende, afectando la misión y visión de la Universidad.

En el campus cohabitan actores armados desde la década de 1970, haciendo presencia células de los tradicionales grupos guerrilleros, a lo cual se agrega que desde mediados de los ochenta comenzaron a irrumpir los grupos de autodefensas o paramilitares, pero con una presencia más acentuada después de 1987, cuando se presentaron los 68

lamentables hechos de violencia que cobraron la vida de más de treinta personas entre estudiantes y profesores.

En años sucesivos los actores del conflicto tomaron el protagonismo en la relación amigo-enemigo, bajo diferentes denominaciones como CAP (Combos armados del pueblo) y Audea (Autodefensas de la Universidad de Antioquia), propiciándose diversas reacciones: a las acciones violentas como asaltar cafeterías y cobro de extorsiones, se respondió con la aparición de listas de posibles culpables, en donde se señalaban a estudiantes, dirigentes sindicales, profesores y líderes de derechos humanos. De ello dieron cuenta los acontecimientos de 1999 y 2002, en donde resultaron asesinados un administrador de cafetería, el director del INER, profesor Hernán Henao, y el líder del movimiento estudiantil Gustavo Marulanda, así como también el dirigente de la oficina de derechos humanos en Antioquia Jesús María Valle.

Así mismo, a comienzos de mayo de 2006 circularon amenazas contra empleados, trabajadores y pensionados de la Universidad de Antioquia, panfletos que se emitían a nombre de las Audea:“Los siguientes individuos miembros activos de las organizaciones narcoterroristas Farc y ELN han sido declarados objetivo militar y todos serán dados de baja en cualquier lugar del territorio nacional (…)”. El grupo armado advirtió: “(…) nuestro grupo tiene pruebas de la relación que todos ustedes tienen con la insurgencia colombiana”. (Autodefensas Unidas de la U. de. A. Grupo Colombia libre de comunistas, Comunicado, mayo 22 de 2006).

La amalgama de violencias en la Universidad ha dejado una cosa clara: que los agentes de ellas buscan para sí, y de forma exclusiva, la consecución de los privilegios de la obediencia de los dominados a través de las redes de dominación (de violencia) que pretenden crear. Es una forma de provocar que su propio sistema funcione, siendo cada vez más previsible la lucha por el control de territorios y la ruptura de los espacios privados, en los cuales se construye el tejido social.

Como puede observase, las prácticas que han guiado los conflictos en la Universidad de Antioquia han sido fortalecidas por la teoría estructural y socio estructural del conflicto, que explican la conducta del conflicto en términos de los intereses sociales que los grupos persiguen, en relación

La amalgama de violencias en la Universidad ha dejado una cosa clara: que los agentes de ellas buscan para sí, y de forma exclusiva, la consecución de los privilegios de la obediencia de los dominados a través de las redes de dominación (de violencia) que pretenden crear.

de oponibilidad. (Merton, 1967). Como parte de estas teorías tradicionales (estructural y socio estructural) que explican el conflicto con respecto a las condiciones ideológicas, institucionales, o socioeconómicas, está el marxismo.

Se puede observar a la luz de estas teorías cómo el conflicto en la Universidad de Antioquia ha tomado históricamente la revolución como principal referencia y ello ha condicionado notablemente la concepción del conflicto a su interior, no solo a nivel intelectual, sino también en términos políticos, contraponiendo el concepto de democracia representativa al concepto de democracia participativa y al socialismo.

Podría hablarse de un marco general explicativo de los conflictos en la Universidad de Antioquia, basado en la existencia de una serie de tensiones o problemas estructurales (sociales, ideológicos) a los que se le suele denominar como causas estructurales y determinantes de procesos conflictuales coyunturales, casi siempre políticos e ideológicos, hasta que un detonante provoca la revuelta (un acontecimiento político, amenazas, muertes, medidas académicas, etc.). Una variante de esta explicación es distinguir entre aquellos factores que contribuyen a generar la situación en que se gesta el conflicto social y los detonantes, que son los acontecimientos o procesos cortos que provocan directamente la revuelta.

La tenaz persistencia de estas explicaciones tradicionales de los conflictos en la Universidad es ciertamente curiosa, puesto que presupone despreciar todos los hallazgos teóricos que se han hecho en el campo de los movimientos sociales y en la teoría del conflicto desde los años sesenta. Ya que los contextos de los viejos movimientos sociales han cambiado por nuevos actores sociales, que emergen cuestionando los paradigmas tradicionales e introduciendo cambios en la teoría y práctica de analizar y tratar los conflictos. (Cardozo, 2001).

Como señala Touraine (1988), los nuevos movimientos sociales están inscritos en una dinámica de construcción de consenso y no en la de imponerse por la fuerza, por tanto se trata de una dinámica pacifista; el movimiento armado, en cambio, expresa la búsqueda del poder por la fuerza, por la vía armada. Hoy implica revisar de estos viejos movimientos políticos, su legitimidad y reconocimiento por parte de la sociedad civil. Al respecto, Sartori (1992, 45) sugiere la misma idea, cuando afirma que la emergencia de nuevos sujetos sociales conlleva a la explicación de la “Emergencia de una nueva configuración de los movimientos sociales”.

Es de resaltar cómo el giro en el sujeto contrajo cambios paradigmáticos para los movimientos sociales, conllevando en su reconocimiento a la necesidad de asumir nuevas miradas con respec69

to al estudio y tratamiento de los conflictos en los diversos contextos sociales, entre ellos en la Universidad de Antioquia; es decir, el paradigma fundador de los viejos movimientos sociales ha cambiado.“El movimiento obrero era la figura contestataria más elevada de una sociedad que por lo regular se identificaba más o menos con un Estado y una nación. (Cardozo, 2001, 34) Se puede deducir que para los nuevos movimientos sociales el marco del Estado-nación entra en crisis; mientras que éste convive con la globalización que lo cuestiona, el movimiento obrero entra en decadencia histórica como actor central y los nuevos movimientos resurgen, como las luchas estudiantiles, el de las mujeres, las negritudes y el movimiento gay, y otros como el movimiento ecologista.

Existe en los“viejos movimientos” una fuerza a la dominación. Hay, en las luchas obreras, una fuerte conciencia de oposición a un adversario social, que explota y domina en el marco de una relación directa de sometimiento. En los nuevos movimientos, el adversario social no es fácil de identificar. (Touraine, 1980, pág. 45). Los“nuevos movimientos sociales”sólo disponen de representaciones vagas, inestables de sus adversarios.

Los“nuevos movimientos sociales”se caracterizan por una fuerte carga cultural, responden a las representaciones culturales de las sociedades donde viven; algunos de estos movimientos cuestionan la autoridad en todas sus variantes (Touraine, 1988). Los estudiantes que denuncian las condiciones difíciles de su existencia, y que pugnan por valores de cambio social y cultural, se pueden describir como actores culturales más que sociales.

Ya el paradigma al que nos referimos resulta tradicional y de un tratamiento poco creativo en la construcción de un tejido social más saludable; se requiere, por tanto, de nuevas miradas en la valoración y tratamiento de los conflictos en la Universidad de Antioquia.

Existen otros grupos que tienen diferencias en cuanto a su predisposición a utilizar la coerción, lo cual indica una variación en las culturas (Kriesberg, 1975, 152). Cuanto mayor sea la integración y coincidencia de posiciones entre los diferentes grupos, menos probable será que cualquiera de las partes utilice la coerción y la violencia contra la otra (Dahrendorf, 1988).

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La administración central en varios periodos conflictivos y de escalada violenta, ha recurrido a los brazos cruzados en el tratamiento de los mismos, al grado de integración como respuesta ante la acción violenta; se refiere a la acción recíproca entre los miembros de diferentes grupos (facultades, institutos, decanos, profesores, estudiantes, trabajadores), en la medida que existieron consignas comunes: por la vida, por la libertad, contra la violencia y en contra de los asesinatos y desapariciones en el Alma Máter, etc.

La estrategia de los vínculos cruzados, como tratamiento cultural del conflicto por parte de las administraciones centrales, ha contribuido a la disminución desde un punto de vista psicológico a la inmensidad del conflicto y su carácter destructivo.

La existencia de vínculos institucionales entre grupos que tienen intereses comunes, puede hacer que las pretensiones de los demás parezcan más razonables y de la otra parte neutralizar su violencia y que sus acciones sean menos amenazadoras (Ross, 1995). En la Universidad de Antioquia, donde existe una presencia de grupos armados, es menester la significación afectiva que se les otorga a tales vínculos cruzados en relación al cumplimiento de las tareas misionales como universidad.

El nuevo planteamiento en la Universidad de Antioquia para analizar los conflictos hoy no se expresa en torno a ideologías y clases, se presenta en términos de un pluralismo social, cultural, simbólico para la construcción de alternativas creativas en el tratamiento y resolución de sus conflictos por los más distintos tipos de actores, reconociendo y respetando las creencias, los valores e intereses de dichas partes, defendiendo la toma de posición racional y crítica por parte de los actores.

Lo anterior compromete a que la administración central continúe haciendo esfuerzos metodológicos por implementar un proceso propio para el estudio y análisis de sus conflictos, con énfasis en los aspectos pedagógicos formativos y de investigación, integrando la experiencia acumulada en el tratamiento normativo, con la inclusión de las formas autocompositivas (la negociación de manera preferencial), ya que, como hipótesis, en la mediación el tercero investido de“autoridad”o de“saberes”, remplaza a las partes en la resolución del conflicto, no posibilitando que las partes salgan fortalecidas y por ende contribuyan al fortale-

cimiento del tejido social, y lo heterocompositivo (de manera residual), que posibilite una acción pacificadora para enfrentar y neutralizar los efectos destructores del tratamiento violento de los conflictos y las vías de hecho, al mismo tiempo, fortalezca el tejido social en el Alma Máter, a través del tratamiento positivo y creativo de los conflictos.

No hay dudas que el actual proceso de negociación guerrilla-Estado y su resolución negociada, contrae repercusiones positivas para la sociedad y

*Abogado, docente de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad de Antioquia. Doctor en educación y pedagogía social de la Universidad Pablo de Olavide, Sevilla, España.

Bibliografía Dahrendorf, R. (1988). El conflicto social moderno.

Madrid: Mondadori.

Cardozo,

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México: Industria Editorial.

Merton, R. (1967). La ciencia y el orden social. La sociología de la ciencia., Madrid: Alianza.

Montoya, Gutiérrez, Jhon Byron. Trayectorias del con-

para la Universidad de Antioquia, desde el punto de vista del reconocimiento de los conflictos y el tratamiento autocompositivo y pacífico de los mismos, posibilitando un ambiente favorable para la construcción de procesos de posconflicto, como uno de los mejores escenarios sociales para consolidarnos como universidad en medio de los conflictos, pues la legitimidad y el uso de la violencia como forma negativa de solución, hoy es cuestionada, porque fortalece procesos de muerte y no de vida para cualquier proyecto humano y social.

flicto en la Universidad de Antioquia. Estudiantes y administración: una mirada desde la vivencia y la teoría.

Imprenta Universidad U. de.

A. 2014.

Pecaut, D. (2001). Orden y violencia en Colombia.

1930 – 1954 (3ª ed.). Bogotá: Editorial Norma.

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rencias interculturales en la práctica de la violencia. Barcelona: Paidos.

Sartori, Giovanni. (1992). La política. Lógica y método en las ciencias. Editorial, Fondo de cultura económica. México.

Touraine, Alain (1998). Los movimientos sociales. Editorial, Fondo de cultura económica. México.

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Reconstruir después de la guerra: Desafíos para la Universidad Nacional y su cultura universitaria*

Por Carlo Tognato**

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ecientemente, el Procurador General de la Nación destituyó al profesor Beltrán por presuntos vínculos con las FARC con base en unas pruebas que un juez penal había previamente desechado por razones procedimentales.

Esa decisión de destitución ha sido denunciada por el profesor Beltrán, por sus seguidores, y por unos órganos de la Universidad Nacional como un atentado a la libertad de cátedra y a la libertad de expresión en el campus y en consecuencia como un atentado a la autonomía de la Universidad Nacional. El libreto utilizado resalta que el profesor Beltrán es un estudioso de la violencia en Colombia y el Procurador quiere silenciar ciertas lecturas del conflicto y las voces que esas lecturas quieren representar.

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El proceso de movilización a favor del profesor y en contra de la decisión del Procurador, sin embargo, se ha desarrollado solo tangencialmente en el marco de escenarios académicos.

La reflexión académica se ha concentrado sobre el análisis jurídico de la decisión del Procurador y sobre la discusión de qué significa defender la autonomía universitaria y cuáles obligaciones conlleva dicha defensa.

En una carta abierta a la comunidad universitaria sobre la defensa del principio de autonomía de las universidades públicas en Colombia he tomado posición sobre este segundo punto y he explicado que dicha defensa nos obliga a una práctica simétrica de defensa de la universidad frente a la interferencia por parte de lógicas externas importadas desde otras esferas de lo social y que buscan colonizar nuestra

cotidianidad académica.1 En otras palabras, uno no puede defender la libertad de cátedra en contra de las intervenciones del Procurador General y olvidarse de la defensa de la autonomía frente otros tipos de interferencias, como por ejemplo el bloqueo de los edificios de la universidad, la interrupción coactiva de las clases, el desplazamiento forzado de estudiantes y profesores de sus salones, la destrucción de la infraestructura de la universidad, los desfiles de personas armadas o con explosivos en la universidad, en fin todo tipo de intimidación objetiva y subjetiva de los miembros de la comunidad universitaria mediante actos violentos. Uno no puede resistir un tipo de interferencias sin resistir también las otras.

Cuando esa resistencia se vuelve selectiva y la invocación del principio de autonomía universitaria se vuelve asimétrico, dicha resistencia y dicha invocación pierden su autenticidad y ponen en duda nuestras verdaderas intenciones.

Finalmente, el principio de autonomía queda apropiado por intereses particularistas. En otras palabras, queda privatizado.

Para poder entender hasta qué punto la discusión sobre el caso Beltrán se ha llevado a cabo en un marco académico, es crucial ahondar ahora sobre la pragmática de ese proceso de discusión, porque puede revelarnos aspectos importantes de la cultura de nuestra universidad, particularmente en relación a la sede Bogotá.

Hoy en día en la cultura académica internacional las normas de interacción académica exigen unos ingredientes fundamentales.

Para empezar, toda interacción académica tiene que arrancar de textos escritos. Eso no implica que el texto escrito tenga que constituir el único medio de interacción y de comunicación entre académicos y entre academia y sociedad. Lo que implica es que en toda interacción académica no puede faltar el texto escrito como base para la discusión. El texto escrito y la discusión sobre él, en otras palabras, distinguen la academia de otros espacios institucionales como, por ejemplo, las iglesias en las cuales la predicación a través de la palabra es suficiente.

Esta diferencia no es para nada trivial. A través de la discusión sobre el texto escrito el seminario académico contribuye a la cultivación de un particular tipo de sujeto capaz de

ejercer su autonomía epistémica, moral y política, en fin, diría yo, un sujeto ciudadano.

Por el contrario, la palabra como único medio de transmisión del conocimiento en el marco de rituales unidireccionales de predicación termina cultivando otro tipo de sujetos, una feligresía cuyos miembros necesitan estar formados para quedar aptos a la escucha dócil de buenos consejeros o de profetas iluminados.

En relación al caso Beltrán casi todo el flujo comunicativo que ha circulado en la esfera pública de nuestra universidad no se ha basado en la discusión de textos argumentativos escritos.

Ahora bien, la pragmática que regula las interacciones académicas exige también argumentos y no simples declaraciones. Los argumentos académicos obligan a quienes los elaboran a considerar el punto de vista del otro y a responderle. En ese sentido, constituyen una demonstración muy básica de generosidad mutua, muy cercana al intercambio de dones. Incidentalmente, es ahí, en ese nivel, donde la cotidianidad académica logra distanciarse años luz de las interacciones de mercado. Las declaraciones, al contrario, no obligan a ese desplazamiento hacia el otro. Más bien, llevan a borrarlo, terminando con disolver, casi como si fueran un ácido, ese tejido solidario que sostiene cualquier cuerpo académico y que se origina en la práctica argumentativa de carácter académico.

Exceptuando unos pocos casos, el debate público sobre la situación del profesor Beltrán se ha quedado en meras declaraciones de voto o de apoyo, en exhortaciones morales o en la invocación carismática de emociones fuertes. Hay quienes han apelado a símbolos impuros de nuestra demonología, como la figura del Procurador General representado para este efecto como «inquisidor» o como «sumo pontífice lefevrista.» y a símbolos de pureza como el de los «libres pensadores,» aún si no en relación a la tradición librepensante que desde Inglaterra y Francia se estableció en América Latina particularmente durante todo el período de las batallas para las independencias.

Finalmente, hay quienes han propuesto oponerse a las llamas del inquisidor mediante un ritual de quema en la plaza «Che» de la Sede Bogotá de carteles que indiquen frases de la sanción de la Procuraduría contra el profesor Beltrán.

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Por eso, el investiga-

dor crítico se obliga a una práctica de doble distanciamiento en el análisis y en la discusión de la realidad social. Es decir, rechaza la idea de que la realidad social sea un orden natural obvio e inmutable y busca entender de qué manera los intereses y el poder social la estructuran; y al mismo tiempo, busca distanciarse con respecto a sus mismas premisas de entrada y sus mismas expectativas con respecto a lo que va a observar.

Frecuentemente, las referencias al librepensamiento han quedado asociadas a otro poderosísimo símbolo, el del investigador crítico. Ahora bien, la idea de pensamiento crítico apunta generalmente a una mirada particular y una práctica reflexiva y argumentativa específica. Más precisamente, el investigador crítico reconoce que intereses y poder median todo proceso social y toda construcción de conocimiento experto. Por eso, el investigador crítico se obliga a una práctica de doble distanciamiento en el análisis y en la discusión de la realidad social. Es decir, rechaza la idea de que la realidad social sea un orden natural obvio e inmutable y busca entender de qué manera los intereses y el poder social la estructuran; y al mismo tiempo, busca distanciarse con respecto a sus mismas premisas de entrada y sus mismas expectativas con respecto a lo que va a observar. El investigador crítico, de hecho, sabe muy bien que toda construcción de conocimiento está expuesta a las influencias sutiles, paradójicas y ocasionalmente invisibles del poder social. Para no perder el control sobre su mismo proceso de conocimiento, en consecuencia, el investigador crítico le echa arena a su propio dispositivo de conocimiento para que, bajo el impulso de esas influencias, ese dispositivo no corra demasiado rápido hacia unas conclusiones escapándose del control de su propio investigador. Por eso, el investigador crítico es por definición un investigador reflexivo, irremediablemente dudoso, cauteloso, consciente de que la realidad tiene todas las tonalidades de grises; rechaza los dogmas; es alérgico a las profesiones de fe; está permanentemente disponible a encontrar al otro en algún punto intermedio porque quizás por ahí podrá conjurar con el otro maneras de escaparse de los intereses y de las formas de poder social que buscan enjaular a ambos.

Aún más, el investigador crítico es portador de un mensaje esperanzador y liberador hacia el otro: “Tú puedes cambiar y yo también!” y por eso no es portador de una utopía de la toma del poder, sino de una utopía del encuentro. Finalmente, el investigador crítico huye de cualquier ritual de quema del otro, no importa ni de dónde venga ni contra quién esté dirigido.

La manera en la cual la figura del investigador crítico se ha invocado en el debate público en torno al profesor Beltrán, sin embargo, poco tiene que ver con todo esto. Es una invocación de un imaginario mítico y exhibe la rigidez típica de los libretos litúrgicos, revelando así en este caso una colonización latente del campo académico por prácticas confesionales importadas desde el campo religioso. Un eco muy claro de eso, por ejemplo, se oye en el mensaje de un colega que así saluda el comunicado de la representación profesoral en respaldo al profesor Beltrán: ¡Excelente Respetados Representantes! .... la sensatez jurídica, el saber político, la exaltación de la autonomía universitaria, la libertad de pensamiento, los acompañan y nos acompañan, frente a la situación de nuestro compañero, profesor Beltrán.

Ahora bien, la vida académica no solamente obliga a esa práctica de sí que llamamos argumento académico y que articula el tejido solidario sobre el cual se basa la universidad.

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La pragmática de la vida académica también establece unas reglas, como por ejemplo los criterios de rigor lógico, según los cuales los argumentos tienen que construirse. Y cuando el implante lógico de un argumento tiene problemas, la pragmática académica obliga a responder a las interpelaciones que se dirigen en ese sentido. Es decir, obliga a rendir cuenta.

A lo largo del debate sobre el caso Beltrán, sin embargo, muchas interpelaciones sobre él y sobre el sentido de autonomía universitaria han simplemente caído en el vacío, indicando que la lógica comunicativa que ha regulado este debate no es la lógica académica, sino la misma que regula la esfera de lo político. Por ejemplo, en las campañas políticas es frecuente que se driblen las interpelaciones de los periodistas apagándoles los micrófonos, no admitiéndolos a las conferencias de prensa, no recibiendo sus preguntas, o evadiéndolas en las respuestas.

La pragmática académica requiere también que las personas entren en un proceso argumentativo en buena fe. Es decir, si participan, tiene que aceptar tanto las reglas del juego como los resultados del proceso argumentativo. No es posible, en otras palabras, participar en una discusión y después, cuando ya no se tengan contra-argumentos sólidos, declarar, como por ejemplo ha ocurrido en estas últimas semanas, que creer en la argumentación es una ingenuidad y que por eso se necesita pasar a las vías de hecho. De la misma manera, no se puede aceptar jugar tenis y después, cuando se va perdiendo, no se puede dejar la raqueta, coger un bate y pasarse por el otro lado de la cancha a ver cómo termina el partido.

Una aplicación simétrica de los principios lógicos que guían la argumentación académica es una de las maneras mediante las cuales los académicos hacen muestra de su buena fe. Por ejemplo, si una persona invoca la autoridad del claustro para decidir sobre un asunto académico no podrá después desacatar la decisión del claustro con respecto a otro asunto, cuando ya no le convenga. Esta aplicación muy selectiva y asimétrica, si quieren a la carta, del principio de participación democrática es una práctica que se observa frecuentemente en la vida institucional de esta universidad. Quienes invocan una universidad más participativa no siempre están disponibles a aceptar todas las consecuencias que

derivan de la aplicación de ese principio. En otras palabras, la participación, c’est moi!

Ahora bien, el hecho de que este debate sobre el caso Beltrán se haya desarrollado en buena parte en un marco pragmático de carácter político más que académico tiene una relevancia que va mucho más allá de este caso puntual. Por ejemplo, en estas últimas semanas mi posición pública sobre el tema de la autonomía universitaria ha terminado influyendo indirectamente sobre la alineación de ciertos actores en unos procesos académicoadministrativos que en principio no hubieran tenido nada que ver con ella.

La politización y la consecuente polarización de la vida académica, en otras palabras, pueden tener peligrosos efectos de contagio y pueden, en las peores de las circunstancias, llevar a poner en peligro procesos tan fundamentales en la vida académica como la evaluación de estudiantes y profesores, los procesos de evaluación de las publicaciones por parte de los investigadores, y los concursos para el ingreso a la carrera profesoral.

Frente a la erosión de la autonomía académica en nuestra universidad, es pertinente hacerse dos preguntas. Primero, ¿cómo es posible que eso ocurra? Y segundo, si eso ocurre, ¿podemos concluir que ese fenómeno aplica solamente en unos escenarios puntuales de nuestra institución y en consecuencia podemos suponer que no puede utilizarse para caracterizar la cultura de la Universidad Nacional en su sede Bogotá?

Empecemos con abordar el primer punto en relación a los escenarios de interacción pedagógica.

No obstante la celebración, a veces pomposa en nuestro medio, de la figura del investigador crítico, aún perviven en los salones de clase pedagogías que se apartan de la lectura de los textos y se basan casi exclusivamente en la escucha de la palabra del docente. Estas pedagogías que implícitamente exaltan el poder salvífico de la palabra y que peligrosamente acercan la docencia a un ejercicio de predicación, constituyen un obstáculo a la cultivación de sujetos críticos. Son pedagogías eclesiásticas que premian la repetición por parte de los estudiantes de las verdades reveladas a ellos por sus docentes; son pedagogías que incitan a la conformación por parte de los estudiantes con esas verdades; son pedagogías de la obediencia basadas en una visión sacerdotal del docente, en una concep75

ción litúrgica y catequética de las clases, y en un entendimiento del estudiantado como feligresía. Son prácticas pedagógicas que forman los sujetos para su ingreso en espacios políticos en los cuales se premia la lealtad, la paciencia y la obediencia.

Si los escenarios de interacción pedagógica pueden contribuir a la colonización del espacio académico por parte de lógicas externas a él, como por ejemplo del campo religioso, también las representaciones colectivas que concurren a conformar el imaginario de nuestra universidad pueden contribuir a lo mismo. El hecho que el panteón de los héroes de la universidad y sus mitos fundacionales estén poblados por santos, sacerdotes y mártires, por ejemplo, va en esa dirección.

No obstante la cele-

bración, a veces pomposa en nuestro medio, de la figura del investigador crítico, aún perviven en los salones de clase pedagogías que se apartan de la lectura de los textos y se basan casi exclusivamente en la escucha de la palabra del docente.

El ejercicio de la crítica, por su parte, a menudo se transforma en nuestro medio como una especie de ejercicio de toma del otro, dirigido a subyugarlo o a convertirlo. Una práctica de matriz católicoconservadora y contrarreformista no terriblemente distante de aquel lefebvrismo del Procurador General que recientemente ha generado tanta indignación en la Universidad. Si a esto le juntamos la atribución de un poder salvífico a la intención, más bien que a la acción, y la exaltación de la forma sobre el fondo, ya no tendrían que sorprendernos los datos de la encuesta sobre lecto-escritura ni el hecho de que los estudiantes de la Universidad Nacional juren en las ceremonias de graduación obedecer las leyes de Colombia y después, como muestra la encuesta, hasta tres de cuatro confiesen que no tienen problemas en violarlas según la ocasión.2 Algunos podrían decir que los fenómenos a los cuales me he referido no aplican ni a la generalidad de nuestra institución ni son representativos de la vida académica en nuestra sede Bogotá.

En respuesta a eso, quiero sugerir que estos fenómenos logran relevancia sistémica en nuestra universidad a pesar de que apliquen a una minoría de escenarios de nuestra vida académica porque están potenciados, al menos en el caso de la sede Bogotá, por una inquietante biopolítica del miedo, de la censura y de la intimidación. Sus dispositivos operan en tres niveles.

Primero a través de prácticas persistentes de estigmatización de los adversarios. Quienes hemos querido salirnos del coro en el debate reciente sobre autonomía universitaria, hemos sido tildados, por ejemplo, de “profesores procuradorcitos.” Estamos, todavía, en buena compañía. Orlando Fals-Borda, por ejemplo, fue tildado en su tiempo de agente de la CIA antes de que estuviera forzado a dejar la Universidad Nacional.

Otra forma de disciplinamiento de los sujetos disidentes es el legal y en particular a través del empapelamiento de los adversarios. Como decía el dictador Trujillo de la República Dominicana, “a mis amigos todo y a mis enemigos la ley.”

Y finalmente, el despliegue directo o indirecto en el campus de acciones violentas constituye una forma de presión contra los disi-

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dentes y una advertencia en contra de sus posibles simpatizantes.

pero al mismo tiempo se les prohíbe manifestar su disenso en público.

El miedo es una realidad de nuestra vida universitaria. No sorprende, en consecuencia, que la publicación de mi carta abierta sobre autonomía universitaria haya sido acompañada por declaraciones por parte de colegas inspiradas por el miedo, incluyendo colegas con lecturas del tema y con posturas políticas muy diferentes a la mía. Un colega, que políticamente simpatiza con las razones de la insurgencia en Colombia y cuyo trabajo investigativo considero muy sólido, me desalentó a circular mi carta a través de la lista de correos de los docentes de la UNAL: “Puede ser demasiado peligroso,” me dijo. El día siguiente a la circulación de mi carta, otro colega, muy cercano, decidió sentarse lejos de mí en una conferencia plenaria. Después me dijo de manera apologética: “Perdona si no me pronuncié públicamente sobre tu carta, pero mi esposa me prohibió exponerme.”

Los dispositivos del miedo, de la intimidación y de la censura, por otro lado, no operan solamente con respecto a los profesores. También operan entre los estudiantes. Varios egresados de diferentes programas y desde diferentes facultades, por ejemplo, me han confesado que durante su pregrado en la Universidad Nacional no sentían que tenían la libertad de hablar sobre ciertas cosas.

Otros y otras colegas se han repetidamente referido a mí como “valiente” y en una ocasión hasta “macho.”

Estas reacciones sugieren varias cosas. Para empezar, la Universidad Nacional es una universidad confesional y tiene unos tabús muy claros. Su primer mandamiento, en particular, prohíbe pronunciarse públicamente sobre el accionar de los grupos violentos en la universidad. Sin embargo, dicha prohibición tiene sus matices. El derecho a discutir estas temáticas es diferenciado. Dependiendo de la biografía de quienes hablan, pueden haber márgenes para ejercer distanciamientos y cuestionamientos críticos, aún entre ciertos límites.

El hecho de que mi carta haya generado esas reacciones de miedo entre ciertos colegas sugiere dos cosas. Primero, yo no pertenezco al grupo de colegas cuyas posiciones políticas o intelectuales los habilita a ejercer ese derecho privilegiado de expresión en relación a los tabús de la universidad. Segundo, perteneciendo en la ciudad universitaria a ese grupo de ciudadanos sin ese derecho, violé una de las reglas pragmáticas a las cuales, como grupo, estamos sujetos: Don‘t ask, don‘t tell, es decir, la misma regla a la cual durante la presidencia Clinton fueron sujetos los soldados homosexuales en el ejército norteamericano. En otras palabras, los disidentes tienen el derecho a que ninguno los fuerce a confesar su disenso en relación a los tabús de la Universidad Nacional,

Unos colegas podrían aún insistir que en su cotidianidad, hasta en los períodos de crisis, los fenómenos reportados en mi presentación no aplican y que, en consecuencia, mi reflexión es pertinente a lo máximo con respecto a unos espacios reducidos de la vida institucional de nuestra sede Bogotá. Una universidad constituye un ensamble plural muy similar a una orquesta sinfónica. La componen músicos con instrumentos diferentes que expresan identidades muy diferentes, pero finalmente logran juntarse para combinar toda esa diferencia en algo coherente. Ahora bien, supongan que los músicos lleguen a la sala de conciertos y que una fracción de ellos abra los estuches de sus violines y saquen unos bates. Queda la inquietud de si esa continúa siendo una orquesta.

Seguramente, la música cambiará y marchará al ritmo de bate, ma non troppo.3 El proceso de colonización de enclaves minoritarios de la universidad por parte de lógicas no académicas logra su condición de posibilidad gracias al silencio y a la indiferencia del resto de la institución y de sus miembros. En otras palabras, su viabilidad institucional es el resultado de una dinámica de sistema.

En conclusión, los techos de los edificios de nuestra sede Bogotá no son lo único que se ha venido al piso en los últimos tiempos. La autonomía de lo académico está también haciendo lo mismo en segmentos más o menos importantes de nuestra cotidianidad y eso queda evidente en los momentos de crisis. Frente a esta situación, tenemos que asumir nuestras responsabilidades por nuestras acciones, por nuestras omisiones o por nuestros silencios.

Reflexionar críticamente sobre nuestra universidad no implica renunciar al orgullo para esta institución. No podemos caer en la misma práctica de invisibilización que pareció articularse a través de 77

la campaña Colombia es pasión4. El video de la campaña mostraba una Colombia en la cual todos se abrazan cuando en los mismos años la Fiscalía estaba censando más de 6,000 fosas comunes. Decir que esas fosas involucraban a un porcentaje irrisorio de la población colombiana no es la manera para tratar el tema adecuadamente.

Amar a Colombia o a la Universidad Nacional no nos obliga a negar los problemas ni puede inhibirnos a reflexionar sobre las maneras para abordarlos y ojalá para resolverlos o mitigarlos.

La Universidad Nacional de Colombia en su sede Bogotá ha sido gravemente afectada por la guerra. Su cultura académica ha sido erosionada y debilitada por la polarización política y eso es cada vez más manifiesto durante los períodos de crisis y durante sus periódicas convulsiones. Hoy la Universidad Nacional es un mero espejo de la sociedad, con todas sus contradicciones y sus problemas, y por efecto de la erosión de su tejido académico está perdiendo la posibilidad de realizar en sus prácticas y en su cotidianidad la utopía de una sociedad mejor a la cual está llamada cualquier institución universitaria.

Una Colombia pacificada requerirá reconstruir la Universidad Nacional sobre las cenizas a las cuales la guerra ha reducido dimensiones fundamentales del tejido académico y social de la institución. Ese ejercicio de reconstrucción, sin embargo, necesitará un esfuerzo sistemático de análisis, esta vez genuinamente crítico, sobre los efectos que la guerra ha tenido sobre nuestra cotidianidad académica.

* Conferencia dictada en el evento Tenemos que hablar, organizado por la Dirección de Bienestar Universitario de Sede, la Oficina de Planeación de Sede, la Vicerrectoría de Sede y Corpovisionarios, Auditorio León de Greiff, Universidad Nacional de Colombia, 14 de octubre de 2014, Bogotá. ** Profesor Asociado, Departamento de Sociología.

Director, Centro de Estudios Sociales - CES. Coordinador, Doctorado en Ciencias Humanas y Sociales. Coordinador, Maestría en Estudios Culturales Universidad Nacional de Colombia, Bogotá.

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1. Tognato, Carlo. 2014.

“Carta abierta sobre la defensa del principio de autonomía de la universidad pública en Colombia.” Mimeo, 27 de agosto, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, https://www. academia.edu/8105277/ Carta Abierta sobre la Autonomía de la Universidad PúbIica en Colombia.

2. La encuesta muestra que el 48% de los estudiantes y el 50% de los profesores considera que en la Universidad se promueve la lecto-escritura menos de lo necesario.

Por otro lado, el 70% de los estudiantes considera que se

justifica desobedecer la ley para ayudar a la familia, el 77% para luchar contra un régimen injusto, el 46% para defender propiedades y bienes, el 41% para alcanzar objetivos propios y el 30% si seguramente no habrá castigo. Ver Tenemos que hablar, 2014. Diagnóstico de convivencia, cultura y comunicación de la UNSede Bogotá, Planeación de Sede y Dirección de Bienestar Universitario, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá.

3. Alleqro, ma non troppo es un tiempo musical y significa tocar rápido, pero

no demasiado. Me imagino que bate, ma non troppo tendría que salir mucho más rápido.

4. Colombia es pasión fue la campaña de marca país lanzada en 2005 por iniciativa de Proexport, el Despacho de la Primera Dama de la República, el asesor presidencial para las comunicaciones e Inexmoda.

Ver Echeverri, Lina María, Eduardo Rosker, Martha Lucía Restrepo. 2010. “Los orígenes de la marca país Colombia es pasión,” Estudios y Perspectivas en Turismo, vol. 19, núm. 3, junio, p. 413.

La clase dominante no tiene proyecto colectivo en que quepamos todos

Diversas dependencias académico administrativas de la Universidad de Antioquia organizaron en julio de 2015 el espacio académico “Miradas al conflicto armado en Colombia”, en el que se discutió el informe que la Comisión histórica de la verdad presentó a las víctimas, al Gobierno y a los delegados de las Farc en La Habana, Cuba.

DEBATES presenta una versión de la intervención del profesor de la Universidad de los Andes Sergio de Zubiría Samper, quien, al igual que Víctor Moncayo Cruz, exrector de la Universidad Nacional; Gustavo Duncan, profesor de las universidades de los Andes y Eafit, y Jorge Giraldo Ramírez, decano de la Escuela de Ciencias y Humanidades de la Universidad Eafit, hicieron parte de los académicos que participaron en la elaboración de los diferentes informes sobre los orígenes y consecuencias del conflicto interno Contribución al entendimiento del conflicto armado en Colombia.

Los cuatro comisionados intercambiaron opiniones con los profesores de la Alma Máter Francisco Cortés Rodas, director del Instituto de Filosofía, y Catalina Tabares y Germán Valencia, investigadores del Instituto de Estudios Políticos.

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L

a universidad pública colombiana nos ha convocado a todas las regiones del país —como dice Víctor Manuel Moncayo— a un proceso de maduración; porque el tiempo del pensamiento y el tiempo de la reflexión no es el tiempo de las polvaredas jocosas.

La Universidad de Antioquia, en un esfuerzo muy importante —dinamizado por el Instituto de Filosofía, cosa que me emociona realmente—, nos ha convocado en el día de hoy con un nombre bastante hermenéutico, que de alguna manera expresa nuestra tradición intelectual: “Miradas al conflicto armado en Colombia”.

Y ha convocado a cuatro relatores —como lo decía muy bien la exposición de la profesora Catalina Tabares—, que expresan trayectorias existenciales muy diferentes, enfoques filosóficos y políticos divergentes; que muestran que este país, en medio de la sangre, la guerra y el conflicto, tiene una intelectualidad aún heroica, que en medio de las amenazas —esa remembranza que hacía Víctor Manuel a ese gran ciudadano, Héctor Abad—, nos muestra que a veces los más vulnerables son los artistas, los intelectuales y los luchadores sociales, cuando hay un orden social injusto.

Por eso, es muy placentero que la universidad colombiana, aún sin la publicación del informe, empiece a hacer sesiones reflexivas, sesiones críticas, y yo diría —recuperando una frase de Francisco Gutiérrez— muy académicas.

Creo que la tarea de la Comisión es seguir pensando el proceso de negociación; ese tiempo burocrático-administrativo no nos interesa. Por eso, hemos recorrido la Universidad Tecnológica del

Chocó, la Universidad de Cartagena, la Universidad del Quindío, la Universidad del Cauca, territorios de guerra donde las mujeres de Guapi nos han pedido que hagamos un acto simbólico.

Ese recorrido por la universidad pública nos llena de esperanzas, y es que Colombia, en medio de su heroísmo, también tiene una intelectualidad comprometida y crítica, que es capaz de seguir produciendo miradas divergentes, miradas políticas, éticas, y tal vez eso es lo más valioso de estas conversaciones.

Siete conclusiones En el recorrido de la trayectoria por el país he sacado siete conclusiones. Quiere decir que el informe ha empezado a transformarme a mí. Eso que dijera el maestro Foucault que, en el fondo, la tarea de la filosofía es epimeleia heautou —el cuidado también de uno mismo y de los otros—, no solo es concepto y racionalidad. ¿Qué es cultura de paz hoy? Un concepto que no puede ser expropiado por la derecha, digo yo; un concepto que debemos pensar a fondo hoy: qué es eso de educación para la paz y cultura de paz, cuando acaba de aparecer un decreto institucional estableciendo la cátedra de paz en todas las universidades de Colombia.

Las siete conclusiones quiero compartirlas con ustedes en este proceso de autotransformación, de haber asumido que la mesa de La Habana no resolverá el proceso de paz en Colombia; si no se construye un movimiento intelectual, artístico y cultural acá —como dijera Jorge Zalamea—, en la dulce y tremenda tierra colombiana, no habrá paz.

Hemos empezado a hacer un diálogo intergeneracional.

La súplica de Hobsbawm en Historia del siglo XX es ésta, y es que en la cultura euro-occidental no hay memoria; porque a medida que avanzan los dispositivos tecnológicos, menos comunicación y menos memoria.

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Esto pasa por el estudiantado; pasa por unas cátedras de la paz, serias y filosóficas; pasa por pensar a fondo que no va a haber posconflicto, que el posconflicto es una categoría que no le conviene al conflicto; pasa por el pensamiento crítico. Y esas siete conclusiones, brevemente, son las siguientes: 1. La primera es que cuando hace uno el estado del arte de la bibliografía sobre el conflicto en Colombia, yo creo que nos falta más filosofía. Sí.

No basta hacer análisis descriptivos de la expansión del duelo y el sufrimiento; no basta repetir el concepto legal de víctimas. Toca hacer lecturas mucho más decantadas y filosóficas sobre temas de complejidad como ¿qué es el perdón político y social para Colombia?, ¿qué tipo de justicia?, ¿una justicia más allá del derecho?, ¿una justicia desde Aristóteles, desde Platón, desde Kant?, ¿una justicia con filosofía —y no simplemente una justicia como venganza, como la Ley del Talión—?; ¿una justicia densa? Porque —como lo dice el general Naranjo— la línea roja de la negociación es la idea básica de una fórmula de justicia para la paz… Si ahí no hay universidad, si ahí no hay filosofía, seremos cómplices de la perpetuación del conflicto.

Por eso, lo primero que uno concluye es que no basta describir el conflicto; no basta relatar el conflicto; hay que comprenderlo teórica y filosóficamente.

Tenemos que aportar en uno de los temas más difíciles de la filosofía contemporánea: ¿qué tipo de responsabilidad exige Colombia? Como dijera la Escuela de Frankfurt, “necesitamos un sentimiento colectivo de culpa, ¿sí o no?” —Hannah Arendt, Theodor Adorno, Marx Horkheimer—. De golpe, sí se necesita expandir que de alguna manera, todos somos responsables; todos y todas.

Así empieza el informe de la violencia del año 62, de Eduardo Umaña, Orlando Fals y el gran intelectual, monseñor Guzmán. Pero, ¿será que esa es la responsabilidad que necesita Colombia? ¿Un incremento del superyó para combatir la indiferencia ante los crímenes del fascismo? —La banalidad del mal es que ya los fascistas no podían pensar la diferencia entre el bien y el mal—.

Eso es Hannah Arendt; esa es una de las preguntas más difíciles. Por eso, las preguntas que nos formularon a los 14 comisionados son de hondo contenido filosófico; imagínense qué diría Aristóteles, qué diría Kant:

—Orígenes y causas del conflicto. Heidegger nos habituó a saber que origen y causa nunca son lo mismo. En Grecia era la pregunta por el arjé.

—Segunda pregunta, kantiana: condiciones de posibilidad y factores de persistencia del conflicto.

—La tercera pregunta, más sociológica: impactos mayores, cualitativamente más profundos, en la población en su conjunto y en la sociedad.

—Y cuarta: responsabilidades.

Sin teoría, sin concepto, sin filosofía, sin enfoques teóricos, no se pueden resolver esas preguntas.

Ahí sí, como lo dijera el maestro Marx Horkheimer: “El desprecio por la teoría es el inicio del cinismo en la vida práctica”. Y Habermas cita a Schelling, en “Conocimiento e interés”, su famosa conferencia: Quien no valora los libros, no valora la teoría, no valora los conceptos, no le puede dar impronta moral a sus acciones. Las consecuencias del desprecio de la teoría son éticas.

Por eso, necesitamos más teoría, más reflexión y menos polvareda.

2. Segunda conclusión: cada día es más claro el nexo entre paz y verdad histórica. De 1971 hasta hoy, según Priscilla Hayner —como la cultura moderna occidental ha sido barbarie, violencia, porque todo documento de cultura es al mismo tiempo un documento de barbarie—, como dijera Walter Benjamin, tendrán que seguir existiendo cientos de comisiones de la verdad.

No es solo Colombia. El siglo XXI será el siglo de la verdad histórica, de la justicia y de las víctimas. Y lo dice ese monstruo que se llama Eric Hobsbawm, que antes de morir le dedicó cuatro o tres reflexiones al problema de la guerra y de las nuevas guerras que se avecinan.

El fin del muro de Berlín… Cuando Pink Floyd tocaba, todos nos emocionábamos pensando que llegaría un mundo más pacífico, y ha sido todo lo contrario: 61 guerras y conflictos internos se han desatado desde 1991 hasta hoy. La paz perpetua de Kant es aún un ideal utópico.

Ahora, ¿qué es verdad histórica? Para muchos sectores de la extrema derecha, lo que interesa es el relativismo, el pragmatismo —los jóvenes le ponen hasta un nombre más bello: el importaculismo—. Sí; quieren que este conflicto se vuelva 81

algo leve, banal, relativista, sin verdad. Puede que no haya una sola verdad, pero hay tres o cuatro relatos claramente diferenciables del conflicto; ése es nuestro libro.

Colombia”, un texto limitado, pero importante de ese viejo sabio de 96 años que nadie visita hoy en su apartamento, también de raíces antioqueñas, como ustedes saben.

Es reagrupar los relatos, reagrupar la investigación académica, para mostrar que por lo menos no hay solo “Basta ya”, un relato oficial inaugurado por Álvaro Uribe. No. Necesitamos también otros relatos; que no hablen simplemente de que el conflicto empezó en el 58 y que empezó con la insurgencia. Gerardo Molina, maestro de Carlos Gaviria, ya sabía que eso no era cierto.

4. Hemos empezado a superar el negacionismo del conflicto, y hemos empezado a superar esa matriz cultural de la guerra preventiva contra el terrorismo, en la que se montó el expresidente, en eso que hemos llamado la biopolítica de la seguridad. Y es que en nombre de la guerra, todo es preventivo y vivimos todos en guerra —Jacques Derrida lo llama “la forma exponenciada de la violencia simbólica”.

Por eso, tenemos que entender cada día que en el universo la paz perpetua pasa por la verdad. Por eso, estas posmodernidades relativistas, esas ideas un poco que los jóvenes llaman el todo vale, son solo el efecto de un neoliberalismo conservador, aunque suene una paradoja.

El todo vale, la megalomanía, las cirugías estéticas, son expresión de esa banalidad neoliberal.

3. Hemos empezado a hacer un diálogo intergeneracional. La súplica de Hobsbawm en Historia del siglo XX es ésta, y es que en la cultura eurooccidental no hay memoria; porque a medida que avanzan los dispositivos tecnológicos, menos comunicación y menos memoria. Si no, léanse los textos de ese viejo de 94 años, Tomás Maldonado, argentino, que vive en Alemania, que ha hecho los trabajos más rigurosos sobre los efectos devastadores para la memoria de las nuevas tecnologías, las TIC. ¿Quién de ustedes le ha preguntado a sus padres, a sus abuelos, a sus tíos, algo de historia?

Y ¿cuántos mensajes reciben al día de imbecilidades? ¿Para qué es la técnica? ¿Para qué son los dispositivos tecnológicos? ¿Para la memoria? O, como Umberto Eco lo ha dicho en su último texto, ¿para que cualquier imbécil o idiota se sienta reconocido? La idiotez.

Es decir, tenemos que hacer un diálogo intergeneracional serio; porque ¿cuántos niños y jóvenes de Colombia, en eso que llamó García Márquez “La peste del olvido”, nunca en su vida han oído el nombre de Héctor Abad Gómez, nunca en su vida han oído el nombre de Jaime Pardo Leal, nunca en su vida han oído el nombre de Antonia Santos, Policarpa Salavarrieta, la historia de las mujeres también, que la empezó a hacer Jaime Jaramillo Uribe, de “Buenas en la nueva historia de 82

Guerra preventiva… Todos estamos en la guerra por la seguridad y el orden, y lo más grave, la indeterminación del terrorismo. Hoy, tener una nariz árabe o ser de golpe negro, o ser de golpe de ciertas facciones en el mundo,… detienen los aviones: la arabofobia, y al lado Isis y el Estado islámico.

Somos responsables de ello; la cultura eurooccidental es responsable de esa barbarie también. No tenemos nada qué ver con esas lecturas tergiversadas del islam; ese desconocimiento de la tradición filosófica e intelectual del islam; ese eurocentrismo solapado —como dice Jesús Martín Barbero—, que vive en todo colombiano, pero que a veces no es capaz de manifestar.

5. Creo que estamos hablando otra vez de responsabilidades. En el famoso informe del profesor de la Universidad del Valle, llega a hacer una matriz de análisis —puede que no la compartamos—: Gustavo Duncan, “Narcotraficantes, guerrilleros y paramilitares”; Sergio de Zubiría, “Estado, algunos sectores civiles, la cultura política, el bloque contrainsurgente”; Jairo Estrada, “El orden social capitalista, el Estado como fenómeno de clase, las organizaciones como organizaciones mercenarias paramilitares”, etc.

Eso es lo que debería estar haciendo la academia, y es estudiando para hacer pedagogía; haciendo matrices —que es lo que hacemos bien—; es ir tratando de contribuir a este escasísimo grupo de intelectuales que decidimos, ética y políticamente, darle una posibilidad de esperanza a la paz, aunque estemos totalmente equivocados.

Yo acostumbro citar a Ernst Bloch. Cuando se acercan la salvación y la redención, se incrementan los peligros; eso modifica nuestra idea

Hemos empezado a superar el negacionismo del

conflicto, y hemos empezado a superar esa matriz cultural de la guerra preventiva contra el terrorismo, en la que se montó el expresidente, en eso que hemos llamado la biopolítica de la seguridad.

de emancipación. Uno nunca es menos libre que cuando aparecen todas las posibilidades de su libertad. Si no, América Latina: nunca en su vida había estado tan soberana y libre, pero todas las fuerzas de las flotas navales, todos los dispositivos mass mediáticos se unen para evitarlo.

6. Sergio Jaramillo dice que la paz es territorial, pero tiene un concepto muy peculiar de territorialidad en sus textos y conferencias. Yo creo que nosotros tenemos otra idea mucho más crítica: si la investigación regional, si la investigación de las universidades regionales no emerge con mayor fuerza en la mesa de La Habana y en la idea de los pos-acuerdos, no habrá proceso de paz.

totalmente; pero armar polvaredas y cosas de ese estilo, sí no.

7. Creo que está latente uno de los temas hegemónicos y contrahegemónicos más importantes, y es la legitimidad o la ilegitimidad de la rebelión humana. (…) Yo lo llamo casi un poco la rememoración de una comunidad de base, que cree que uno vino a la vida no simplemente a comer, a alojarse bajo un techo, sino, a rebelarse contra la tiranía. El derecho humano fundamental no es la vida; la vida no es sagrada.

En eso, Walter Benjamin, en su bellísimo texto “Hacia una crítica de la violencia”, criticaría radicalmente a Antanas Mockus.

Por eso, hacer una cartografía o estado del arte de la investigación regional me parece una obligación moral. Sí; coger las 520 investigaciones; hacer un grupito de profesores y estudiantes, y hacer un texto. Eso es lo que tenemos que hacer los que creemos en la paz de Colombia; no estar haciendo columnas de desacreditación; eso es tan típico de cierta tradición hispano-católica, diría el maestro Rafael Gutiérrez Girardot y Rubén Jaramillo Vélez.

“Si la vida es simplemente comer, alojarse bajo un techo, sobrevivencia, prefiero el suicidio y la muerte. Yo vine a la vida a cambiar el mundo”. Sí.

Por eso, de alguna manera, eso lo tenemos que tomar con mucha responsabilidad. La mayoría de investigaciones quedan en los anaqueles. La mayoría de los libros ni se publican; es el caso del nuestro, aún, luego de que lo entregamos el 10 de febrero en La Habana, en un acto simbólico, no ha sido publicado por el Gobierno.

Por respeto a la autonomía de ustedes, yo no los voy a obligar a construir el mundo de esta generación que ha fracasado, de esta generación que no fue capaz de solucionar, tramitar la paz.

Tenemos que hacer matrices sistemáticas de la producción regional sobre el conflicto y aceptar —como dijera Francisco Gutiérrez— que nos den palo. ¿Por qué no hay más mujeres en la Comisión?

Explíquenme. ¿Por qué no llamamos a otras mujeres investigadoras a la Comisión? Eso es legítimo

Por eso, Emmanuel Kant, a los 80 años, en el último texto que nos legó, dejó tal vez la frase más emancipatoria que puede existir: “Educad a los niños y a los jóvenes, para que reconozcan que este no es ni el mejor ni el único de los mundos posibles”.

Hemos fracasado. Ustedes tienen sobre sus hombros, con la historia y el diálogo intergeneracional, no cometer los errores que nosotros y nosotras hemos cometido; pero de alguna manera, yo no vine al mundo a sobrevivir. Yo vine al mundo a eso que la propia Martha Nussbaum —aunque uno no esté de acuerdo con muchos de sus textos— llama las capacidades para la libertad. Y una de esas capacidades, además de lo emotivo, lo afectivo, es el derecho a la crítica y a la rebelión armada y no armada.

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Aristóteles estaría totalmente de acuerdo, y Santo Tomás, que ante una tiranía, los pueblos pueden rebelarse de manera armada. Ahí sí, como dice Charrón, cuando nace el Estado, se acaba el derecho a la resistencia de las tiranías. Y es que frente al Estado dizque uno no puede rebelarse porque es terrorista.

Es el famoso debate entre objeción de conciencia, subversión, resistencia en la filosofía política de las modernidades. Boaventura lo ha planteado bellísimamente: “La filosofía política contemporánea tiene una tríada: ciudadanía, emancipación y subjetividad”. Pero la ciudadanización de la política es excesos de control social. Yo no vine al mundo a leyes zanahorias; yo no vine al mundo simplemente a obedecer y cumplir normas; yo no vine al mundo a ser productivo y eficaz. No, por lo menos yo no vine al mundo.

Yo vine al mundo a transgredir el mundo; yo vine al mundo a criticar la justicia. Como dice Manuel Reyes Mate, no hay posibilidad de una teoría de la justicia sin conciencia de la injusticia. Y hoy, para Theodor Adorno, la condición de toda verdad —porque ya la verdad no es un problema lógico o la verdad no es un problema hipotético— es un problema de prestarle la voz al sufrimiento humano.

Ninguna filosofía está cerca a la verdad del mundo si no está cerca a los 27 horrendos siglos de guerras, destrucción de la naturaleza y exterminio racista y clasista. Es decir, —como dijera Walter Benjamin— si uno mira la historia de Occidente, es cenizas sobre cenizas, ruinas sobre ruinas, guerras sobre guerras.

El día de ayer trabajé las dimensiones culturales del conflicto, y en ese sentido, creo que es uno de los campos en que la producción es escasa.

Con excepción de algunos trabajos, de Carlos Uribe Celis, algunos también de María Teresa Uribe y demás, yo creo que debemos trabajar con más juicio el tema de la cultura política, el tema de la degradación de la política, el tema de la naturaleza de los partidos políticos, etc.

Pero hoy quisiera dedicarme simplemente —de manera, yo diría, bastante didáctica—, al informe mío, que debe ser reescrito en su dimensión cultural; que hay que darle más fuerza…

En Bogotá logramos reunir 10 mil intelectuales, artistas, gestores culturales de Colombia a hablar sobre cultura de paz, y solo apareció en los medios masivos de comunicación el discurso de Vallejo.

Es decir, es una —como dice el padre Javier Giraldo— manipulación de la manipulación de dos familias; porque ni siquiera es más que eso: dos familias; una de ellas no quiere la paz, porque se le acaba la tasa de ganancia.

En ese sentido, uno podría decir claramente que hay que reescribir otros aspectos de la cultura y su aporte a esta barbarie. Creo que la parte final del libro de Alonso Salazar “No nacimos pa’ semilla” es un texto que podría ser un punto de partida para ver la horrenda relación que hay entre cultura y violencia; porque la cultura no es paz; la cultura es la máxima cómplice de la violencia.

Dimensiones políticas del conflicto Hoy quisiera simplemente hablar del intento —muy limitado—, de lo que podíamos llamar la dimensión política o las dimensiones políticas del conflicto. Y yo diría que hay seis tesis.

—La primera tesis la comparto, y creo que el profesor Víctor Manuel Moncayo lo ha expresado de manera contundente: el tipo de capitalismo, el

Por eso, Emmanuel Kant, a los 80 años, en el último tex-

to que nos legó, dejó tal vez la frase más emancipatoria que puede existir: “Educad a los niños y a los jóvenes, para que reconozcan que este no es ni el mejor ni el único de los mundos posibles”.

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tipo de violencia que hizo despojo de la tierra, el tipo de acumulación de la clase dominante que dirige ese capitalismo, ha sido un capitalismo más violento que otros capitalismos. Es decir, —como lo pensó un poco el maestro Marx en El capital— yo escojo el hogar clásico del capitalismo, que es Inglaterra; pero eso no significa que las leyes sean absolutamente idénticas en las otras latitudes de la conformación del capitalismo, de la década del 30 hasta acá.

Y tal vez Camilo Torres Restrepo lo analiza con mucha agudeza —ahora que vamos a cumplir sus 50 años—: el tipo de violencia que ha desatado la clase dominante de este país no era simplemente un fenómeno de colores políticos; era una forma de acumulación terrateniente; era un modelo capitalista absolutamente, que vive a punta del despojo, de la acumulación, del irrespeto total al arraigo de la tierra.

Cuando uno oye las narraciones de los paramilitares, y cuando uno oye el ingreso, de alguna manera, de los guerrilleros —muchos analfabetas—, tal vez lo que siempre repiten en sus narraciones es que quieren tener una tierra, un territorio, para comer, producir, y para poder tener hijos.

En las mujeres paramilitares y guerrilleras que entrevista el programa de las víctimas, siempre aparece en el horizonte imaginario que la tierra es mucho más que un espacio físico. Por eso tal vez en ese bellísimo trabajo tan desconocido, “La gran transformación”, Karl Polanyi utiliza el concepto más pertinente para nosotros: donde no hay tierra, donde no hay territorio, lo que hay es desarraigo. Y ¿qué es una cultura sin arraigo? ¿Qué es una cultura sin pertinencia? ¿Qué es una cultura sin trayectoria y memoria?

En ese sentido, el tipo de capitalismo nuestro no es el sueco, no es el norteamericano y no es el inglés: sus formas de acumulación por despojo, sus formas de respecto al arraigo de la tierra, sus formas de concentración monopólica —hay que estudiar el caso de Pretelt, que es un caso de símbolo de una historia, de una forma de abordar la tierra—.

—Segundo: el vínculo entre Estado y violencia.

En las tesis que nosotros formulamos, por el carácter de clase que tiene el Estado, por el carácter concreto de la construcción del Estado-nación en Colombia, por el carácter peculiar de la clase do-

minante, es una forma donde orden, política y violencia, como lo planteó el primer Daniel Pécault, está totalmente interceptada.

Orden, violencia y política son la naturaleza misma del Estado colombiano desde el 30. Por eso, el problema no es si el Estado tiene mucho ejército o si el Estado retribuye. No, el problema es que es un Estado antidemocrático, un Estado que no construye instituciones democráticas, un Estado que no respeta la territorialidad, un Estado que no respeta las voces. Casi uno podría decir con Manuel Castells, en ese famoso libro sobre América Latina, que el pacto estatal que se hizo en los 30 en Colombia es un Estado donde no cabemos todos, y el pacto de la Constitución del 91 tampoco cabemos todos. Como será que el día que se eligen los delegados se bombardea Casa Verde.

Como lo dice Julieta Lemaitre Ripoll, esa investigadora sobre lo simbólico, el mismo día de la Asamblea Nacional Constituyente se bombardea la desproporcionalidad misma de la guerra, que no respeta las normas del derecho internacional humanitario. Es decir, el problema no es si es fuerte en ejército o si es débil en tributación —yo por ejemplo no uso la palabra Estado fuerte o débil, porque me parece demasiado problemática; porque ¿cómo medir la fortaleza o debilidad del Estado?—.

Paul Oquist ya había hablado que una de las causas políticas del conflicto era el colapso parcial del Estado. ¿Qué es eso? Me parece más riguroso que la palabra debilidad o fortaleza; porque muchos, en el concepto de fortalecer, tienen es nostalgia de mayor seguridad y ejército; y cuando piensan en fortaleza solo piensan en violencia: más ejército, más policía. Bueno, yo no comparto; yo creo en la tradición de Montesquieu; creo en la tradición de Hegel; creo en la tradición de Kant, en sus teorías del Estado. No en la tradición desesperanzada de Max Weber.

—Los partidos políticos desde su conformación en el siglo XX han sido partidos que portan una cultura política hispano-católica, donde el dogmatismo, el autoritarismo y el caudillismo hacen que se despotencie la praxis política. Esa nostalgia de caudillos, esa nostalgia de una autoridad que piense por mí, esa nostalgia de un partido que me resuelva los problemas, esa nostalgia de paternalismo, esa falta de autonomía; esa falta de democracia interna, ha sido fatal.

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Ninguna filosofía está cerca a la verdad del mundo si

no está cerca a los 27 horrendos siglos de guerras, destrucción de la naturaleza y exterminio racista y clasista.

Es decir, —como dijera Walter Benjamin— si uno mira la historia de Occidente, es cenizas sobre cenizas, ruinas sobre ruinas, guerras sobre guerras.

—Creo que, recuperando trabajos latinoamericanos, hay que hacer una diferencia entre lo político y la política, un poco con Chantal Mouffe, y es que en toda sociedad concreta hay una política, la formal, institucional, electorera, etc., y hay brotes emergentes de otra manera de concebir la política. Los jóvenes desde la Patagonia hasta México, entre ellas Camila Vallejo, que hoy es diputada al Parlamento a los 25 años, le están diciendo a mi generación “respeten la educación pública gratuita y la cultura o no podemos refundar la política”.

La refundación de la política no es por instituciones, como creía Alain Touraine; es por la cultura.

—Una modernización contra la modernidad.

Ahí recupero la frase y la obra de Rubén Jaramillo Vélez; y recupero también la obra de Guillermo Hoyos Vásquez, nuestros maestros en filosofía. El maestro Guillermo Hoyos siempre repetía esa frase de Hauser, “las épocas de crisis deben ser fértiles para la filosofía, porque en épocas de crisis se necesita más pensamiento, y no menos pensamiento”. El maestro Rubén Jaramillo Vélez ha construido una frase que a mí me atrae bastante y es que “confundimos la modernización con edificios, tecnología, electricidad, vías, calles; y ese tipo de mirada de la modernización va contra la modernidad”. Imagínense el giro filosófico: no es una modernización sin modernidad, como dice Consuelo Corredor; sino, es una manera de modernización que estableció el neoliberalismo, que cree que modernizar el Estado es volverlo eficaz, que modernizar el Estado es gastar menos, que modernizar el Estado es no tener políticas sociales, que modernizar el Estado es entregarle la cultura 86

rentable a la empresa privada y la cultura no rentable dejársela al Estado.

Detrás de la palabra modernización, tercer mundo y desarrollo, como dice Arturo Escobar, está el colonialismo; es decir, la palabra modernización puede ir contra las modernidades. Por eso, la gran pregunta es ¿por qué hemos postergado la modernización política, la modernidad ética, y ni hablemos de la modernidad estética? Los colegios y universidades de hoy no dicen una palabra sobre ética y estética; la custodia de la verdad del mundo se entregó a la ciencia y la técnica. Pero preguntémosle a un estudiante de pregrado qué es el expresionismo a diferencia del cubismo.

—Última: la tesis más fuerte es que la clase dominante, no dirigente —como dice Rubén Jaramillo utilizando a Gramsci— no ha hecho reformas, le tiene pánico a pequeñas reformas que hacen otras sociedades capitalistas; y el aplazamiento de la reforma a la justicia, que soñó el propio Alfonso López Michelsen, el aplazamiento de la reforma a la ciencia y la técnica, el aplazamiento a la reforma a la cultura, son también causas de la persistencia del conflicto. No asumir reformas. Hay reformas no reformistas, diría nuestra Rosa Luxemburgo, y reformas que el propio capitalismo tiene que asumir como propias.

La clase dominante no tiene proyecto colectivo, no tiene proyecto estratégico, no tiene proyecto colectivo en que quepamos todos, y ese elemento de los límites profundos del reformismo, es también una causa política del conflicto.

Muchas gracias.

Teme que te MIDE

Por Nelson Vanegas Arbeláez Profesor del Instituto de Física

E

l MIDE que acaba de publicar el Ministerio de Educación Nacional, MEN, como un indicador de la calidad de las instituciones de educación superior, IES, es la manifestación de todo lo que anda mal con la educación superior en Colombia. Desde asuntos de forma, hasta asuntos de fondo, conceptuales y de filosofía, que no dejan mucha esperanza en que las cosas vayan a mejorar en los próximos meses o años.

Empecemos por asuntos formales. Cuando una empresa (Scimago, QS, por ejemplo) decide construir un instrumento para medir a las universidades del mundo lo hace basado en varios preceptos: uno, la información que usa es pública, de libre acceso y puede ser verificada y contrastada por cualquiera. Dos, el modelo para llegar a un número que se traduzca en un escalafón, es mayor en sensibilidad que los errores en las posibles mediciones. Al menos, se debe tener un mecanismo de corregir y validar ese modelo para ajustarlo y para dirimir conflictos, empates o errores. Lo tercero es que esas empresas venden un producto que si a una universidad le interesa lo 87

puede conseguir o no. Igualmente, si una institución quiere mejorar en esos escalafones sabe qué debe hacer para lograrlo pues los parámetros son públicos y conocidos. Sin embargo, cuando es el gobierno nacional el que hace este ejercicio, sin un documento blanco que establezca qué se va a medir, cómo, cual modelo es el que se va a usar, las variables diseñadas y con corte a cuál fecha, los parámetros, qué insumos se van a utilizar, quién los provee, cómo se ha validado el modelo, cómo se contrasta esto con la realidad del país y ya muy especialmente, para qué se hace este escalafón; sin eso, todo se convierte en una alcaldada, una necedad que si no fuera porque la presentan personas con mucho poder, daría algo de lástima por la ignorancia que reflejan.

Mejor dicho, se hace un ejercicio sin discusión previa alguna, sin validación, sin evaluación misma, sin ajustes y sin un objetivo claro y pertinente; sin una pregunta previa que se haya hecho y sin unos ámbitos de aplicación y usando insumos que no son ni claros ni están bien. Todo al final no deja de ser una atropello que solo van a defender los que salgan bien librados. Los sistemas de información del Ministerio de Educación si bien no son malos, necesitan desde hace años ajustes y modernización que no se han hecho y son alimentados por las instituciones de educación superior con desigualdad, pues unas pueden y entregan datos muy reales pero otras tienen ostensibles problemas para reportar y consolidar datos con el MEN. Aparte de eso, el empleo informal, el sub-reporte de parafiscales por los trabajadores profesionales independientes, la concentración de poder económico en un sector muy pequeño de nuestra sociedad y el que este sector se asocie con unas pocas universidades, hacen que las variables usadas y los insumos para su lectura tengan un sesgo que vuelve al indicador inservible.

De nuevo, lo más lamentable es que no hay un modelo que estas variables y parámetros represente. Un modelo permite ejercicios tales como ver cómo se despeñaría una institución si cambiaran algunas variables. Por ejemplo, ver qué pasaría en la Universidad de los Andes si bajaran las matrículas, qué pasaría en la Universidad Nacional si se jubilaran 300 profesores, qué sucedería en la Universidad de Antioquia si las matrículas subieran un 200%. O qué pasaría si la universidad X decide enfrascarse en la construcción de un laboratorio gigante de genética en la selva amazónica contratando 30 investigadores de talla mundial. Nada de eso es posible con lo presentado con el MIDE. Este no es más que un consolidado de prejuicios agregados sin una base técnica y sin una idea clara de qué es lo que se está midiendo.

Porque, insistiendo sobre algo dicho antes, un documento blanco del Gobierno, estipulando qué entienden por calidad, qué factores inciden en ella en las diferentes regiones, qué bases de datos son necesarias para comparar instituciones, qué estadísticas, indicadores, índices y pesos debe tener cada factor, por qué, y, finalmente, que permita una lectura del indicador creado a la luz de conceptos claros previamente discutidos, harían de este proceso algo útil.

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Los sistemas de in-

formación del Ministerio de Educación si bien no son malos, necesitan desde hace años ajustes y modernización que no se han hecho y son alimentados por las instituciones de educación superior con desigualdad, pues unas pueden y entregan datos muy reales pero otras tienen ostensibles problemas para reportar y consolidar datos con el MEN.

Vale decir, en el MIDE únicamente queda claro que el centro es más rico y competitivo que la periferia colombiana. Nada más. Es obvio que los salarios de enganche serán mejores en Bogotá que casi en todo el resto del país, es claro que los grupos de investigación de la Universidad Nacional (que ayudó en la construcción de los parámetros de evaluación de grupos de Colciencias) van a quedar mejor que los de cualquier institución del Mitú o de Riohacha. Es apenas de esperarse que las regiones más competitivas tengan mejor desempeño en variables asociadas con la competitividad. El MIDE traslada a las instituciones la culpa de trabajar en lugares apartados donde la competitividad es menor. Vale decir, traslada también a la educación superior (enjuiciándola por ello) los desajustes severos en educación básica y media.

Por más que una universidad haga un buen trabajo, tiene un límite a lo que puede lograr si los aspirantes son todos de muy bajo desempeño en las pruebas Saber 11. Y lo peor, esto desestimula a las IES a trabajar en regiones con baja competitividad (donde vive la gente más pobre) pues eso tira al piso sus resultados en el MIDE; absurdo.

Si este indicador tuviera en cuenta la productividad, ingresos, distribución de los mismos, estrato socio económico de estudiantes y profesores, rendimiento previo de los estudiantes admitidos en la básica y media, cantidad de apoyos del gobierno nacional para la formación de profesores, para proyectos de investigación, para matrículas, cobertura, inclusión social o equidad; incluyera las metas de la misma institución (si pretende formar profesionales, investigadores, técnicos o especialistas) y fuera sensible a las matrículas pagadas, los salarios de los profesores, la estabilidad y experiencia de los mismos, al igual que de los investigadores y muchas cosas por ese estilo, tales como el acceso de los estudiantes a becas en el exterior, uno podría pensar que se tiene un real instrumento para medir, modelar, orientar y tomar decisiones.

Como está, el MIDE parece una forma de avalar con una fórmula matemática, (ni siquiera eso en realidad, solo un número), lo que ya sabemos: que los recursos van a unas pocas instituciones que ya se saben de antemano. Porque tampoco hay sobre la mesa una política de calidad que oriente hacia dónde se pretende avanzar y cómo, qué está dispuesto a hacer el gobierno nacional para lograrlo y qué pasa con quienes logren algo o quiénes no.

Este proceso no

orienta sino que deprime y excluye.

Un estudiante de Putumayo solo podrá sentir lo que ya sentía: que sería bueno vivir y estudiar en una ciudad del centro del país pero que no puede. Eso no orienta a nadie, divide y excluye.

Como está, es una forma de legitimar, dando un número altamente arbitrario a algunas instituciones que se acomodan a los modelos de los funcionarios del Ministerio, los apoyos dados o por darse. Si ya todos sabemos las 20 que mejor se acomodan a estas preconcepciones entonces darles privilegios que a otras no pareciera justificado, sin importar el impacto y esfuerzo que otras hacen, sin importar si los egresados forman o no parte de los carteles de la contratación de tal o cual ente público o territorial, sin importar que cobren un salario mínimo de matrícula o 50. Es decir, dando un número se limpian los pecados de dar privilegios a unas sí y a otras no, sin tener que discutir con nadie nada. Fabuloso, si uno es político nada mejor que dar recursos a unos sin tener que explicarle a todos o sin correr el riesgo de 89

http://almamater.udea.edu.co/debates â&#x20AC;˘ almamater@udea.edu.co

tenerlos que asignar por concurso, donde pueden caer en manos de los que a uno no le gustan.

Este proceso no orienta sino que deprime y excluye. Un estudiante de Putumayo solo podrá sentir lo que ya sentía: que sería bueno vivir y estudiar en una ciudad del centro del país pero que no puede. Eso no orienta a nadie, divide y excluye.

... la acreditación

queda muy mal parada: las instituciones acreditadas no coinciden exactamente con las primeras del MIDE, lo cual es contradictorio; si la acreditación mide alta calidad deberían ser las primeras, pese a lo voluntario del proceso; es improbable que si la acreditación sirviera instituciones acreditadas hubieran quedado en la parte inferior de la tabla como en efecto quedaron.

Factores como cuántos estudiantes pasaron de un cuartil a otro entre los resultados en sus pruebas Saber 11 y luego Saber PRO, número de profesores por estudiante, nivel de formación de los mismos, egresados que obtienen becas internacionales, estabilidad laboral y académica de profesores, incentivos a la productividad, número de programas con registros calificado renovado y acreditación, contrastado con índices de deserción, publicación de trabajos acorde con el área de conocimiento (no todo es el ISI ni empresas privadas que hacen indexación), nada de esto está en el MIDE y, sin embargo, son aspectos fundamentales de lo que llamaríamos calidad.

Poner el resultado de un estudiante en sus pruebas Saber PRO, que es algo estadísticamente no significativo, incluir el rendimiento en inglés en un país donde solo los estratos 5 y 6 hablan inglés y tenerlo en cuenta como muestra de internacionalización, solo sirven para acelerar el proceso de desánimo, al igual que pensar que internacionalización es escribir un artículo como colaborador o que es lo mismo cuarenta maestrías con un estudiante que una sola con cuarenta estudiantes. Estos agregados no ayudan a que el método sea siquiera válido, pero como lo deciden personas con poder y este es su índice (subrayo el “su”), entonces todos debemos temer las consecuencias que no se harán esperar en llegar.

La otra víctima de este proceso es el propio Ministerio de Educación: sus mensajes equívocos y contradictorios no ayudan a ganar credibilidad. Por ejemplo, la idea de que la educación en las regiones apartadas importa (el esfuerzo en CERES, alianzas para programas técnicos y tecnológicos, apoyo a regionalización) queda altamente penalizada con este número del MIDE. Las instituciones no tienen incentivo alguno para irse a trabajar a una región apartada, no solo hay baja matrícula sino que además la catalogan de mala. Y dos, la acreditación queda muy mal parada: las instituciones acreditadas no coinciden exactamente con las primeras del MIDE, lo cual es contradictorio; si la acreditación mide alta calidad deberían ser las primeras, pese a lo voluntario del proceso; es improbable que si la acreditación sirviera instituciones acreditadas hubieran quedado en la parte inferior de la tabla como en efecto quedaron. Y pierde el MEN, además, porque sus propios sistemas de información han mostrado su flaqueza cuando los rectores van a tener que empezar a corregirlos de alguna forma, probablemente derechos de petición o cosas así porque, como ya dijimos, no hay ningún mecanismo de validación de los resultados.

La evaluación que tenemos, de cero a cinco, no es ni el mejor esquema ni el mejor instrumento, pero insistimos ciegamente en él.

Ahora insistiremos ciegamente en el MIDE porque enredado en todo eso está el orgullo de funcionarios arrogantes.

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