Debates 77 by Universidad de Antioquia

N°. 77 • MAYO/AGOSTO/2017 • UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

ISSN 1657-429X

La universidad colombiana Horizontes y desafíos

Una universidad moderna no solamente se debe preocupar por la formación humanista y promover los principios de una sociedad democrática; la universidad tiene un papel esencial en la producción del conocimiento que, de un lado, se compromete con el avance científico de la humanidad y, de otro, establece los fundamentos para resolver problemáticas y necesidades en los distintos ámbitos sociales.

La construcción de paz incluye a la Universidad

N°. 77 • MAYO/AGOSTO/2017 • UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

ISSN 1657-429X

La universidad colombiana. Horizontes y desafíos Por Pablo J. Patiño

¿Orden sin libertad o libertad sin orden?

Educación terciaria: entre Sísifo y la incertidumbre

La educación, la pedagogía, el currículo y la didáctica: cuatro discursos en torno a la formación

Por Francisco Cortés Rodas

Por Camilo Andrés Morales

Por Elvia María González Agudelo

Contra la evanescencia del criterio

La construcción de paz incluye a la Universidad

La ética en el marco de una pedagogía para la paz

Los archivos en el posacuerdo

La perspectiva del cuidado, de la ética a lo político

Cambios legislativos para un tránsito a la vida democrática

La naturaleza del escándalo

Sobre los especialistas

Medellín: desarrollo contaminante versus desarrollo del buen vivir

Por Eduardo Domínguez Gómez

Por Adrián Restrepo Parra

Por Marta Cecilia Palacio Arteaga

Por Marta Lucía Giraldo

Por Ana Lucía Giraldo Lizcano

Por John Fredy Bedoya Marulanda

Por Carlos Obando Arroyave

Por Juan Guillermo Gómez García

Por Faber Cuervo

Mauricio Alviar Ramírez, Rector • David Hernández García, Secretario General Respuesta al anhelo de estudiantes y profesores de disponer de una publicación que sea canal de expresión de las disposiciones y puntos de vista de los universitarios. El contenido de los artículos que se publican en DEBATES es responsabilidad exclusiva de sus autores y el alcance de sus afirmaciones sólo a ellos compromete.

Directora: Alma Nury López Patiño • Edición y correción de textos: Luis Javier Londoño Balbín • Diseño: Carolina Ochoa Tenorio • Ilustraciones: Luis Alberto Cifuentes Jojoa • Impresión y terminación: Publicaciones VID Departamento de Información y Prensa –Secretaría General– Ciudad Universitaria, Bloque 16 oficina 336. Medellín. • Teléfono 2195026. • E-mail: almamater@udea.edu.co

En Colombia no ha sido posible consolidar un sistema de educación superior del que participen universidades, que dé cuenta de un modelo integral como el que se construyó a partir del proyecto humboldtiano de universidad.

La universidad colombiana Horizontes y desafíos* Por Pablo J. Patiño Profesor de la Facultad de Medicina pablo.patino@udea.edu.co

La constitución de una universidad colombiana con pretensiones de modernidad Los conflictos de diversa índole que a lo largo de nuestra historia han ocupado la mayor parte del devenir como república han terminado por generar procesos de violencia contra la intelectualidad, tanto de derecha como de izquierda, en particular la vinculada a las universidades, lo cual ha conducido a debilitar y eliminar la posibilidad de construir caminos de diálogo para tramitar y resolver las diferencias sin recurrir a la agresión violenta. No ha sido posible establecer esa idea plural de universidad que planteó Guillermo Hoyos, una que no se resista a la confrontación de formas de vida diferentes y maneras de pensar radicalmente opuestas. Pero adicionalmente, la falta de acceso a la educación superior por el grueso de la población tuvo un enorme efecto negativo en la construcción de una sociedad plural y justa, pues no es posible pensar en que se puede tener una democracia sana, sometida a unas élites intelectuales excluyentes. Una sociedad fundada en principios que buscan el bien común necesita de una educación superior que permita crear una capacidad intelectual en todos los ámbitos de la sociedad, una educación que promueva el pensamiento acerca de los problemas nacionales con las herramientas más elaboradas de la tradición académica. Una educación liberal en el sentido que propone Martha Nussbaum cuando cita a Séneca, pues, según este estoico, el único tipo de educación 2

que merece el nombre de libre es aquella que hace a sus alumnos libres, capaces de hacerse cargo de sus propios pensamientos y de desarrollar una reflexión crítica de las normas y tradiciones que tiene la sociedad (Nussbaum, 2005, p. 52). Esa es una educación que permite preparar ciudadanos capaces de tomar decisiones y deliberar juntos sobre el bien común, algo que no hace parte de nuestro destino como sociedad. Una universidad moderna no solamente se debe preocupar por la formación humanista y promover los principios de una sociedad democrática; la universidad tiene un papel esencial en la producción del conocimiento que, de un lado, se compromete con el avance científico de la humanidad y, de otro, establece los fundamentos para resolver problemáticas y necesidades en los distintos ámbitos sociales. Por tanto, no debería existir objeción alguna para una buena educación científica y técnica, lo que implica poner en marcha procesos sólidos de investigación en diferentes campos de las ciencias, pues esta actividad forma en capacidades que van más allá de la simple adquisición de conocimiento técnicocientífico, como lo planteó Von Humboldt hace dos siglos. A pesar de los planteamientos que se hacen en diversos documentos oficiales y de las pretensiones de muchas instituciones, en Colombia no ha sido posible consolidar un sistema de educación superior del que participen universidades, que dé cuenta de un modelo integral como el que se construyó a partir del proyecto humboldtiano de universidad. Es posible identificar en las instituciones de educación superior colombianas características como las que ya se describieron para referirse al perfil limitado que mantuvieron las universidades latinoamericanas durante la mayor parte del siglo xx (Tünnermann, 2006), de manera que, a pesar de su crecimiento cuantitativo, puede decirse que la universidad en nuestro país evidencia una modernidad interferida como consecuencia de los rezagos oscurantistas, autoritarios y elitistas previamente descritos (Safford, 1976; Arvone, 1978; Pöppel, 2000), además, por las viejas ideologías políticas apologéticas de la violencia, y más recientemente, debido a las concepciones capitalistas neoliberales. En vez de invertir recursos y esfuerzos, públicos y privados, en la construcción de escenarios para la crítica libre y por tanto de formación humanista de los universitarios, la universidad colombiana se dedicó a la “búsqueda de la verdad a secas, una verdad por fuera del contexto y casi sin compromiso moral” (Hoyos Vásquez, 1998). Quienes nos formamos en este ambiente nos preocupamos esencialmente por aportar a un supuesto proyecto de modernización de la universidad, importando el modelo de la ciencia y la tecnología imperante en las universidades y los grandes centros de investigación de todo el mundo, sin una reflexión crítica frente a este modelo lo suficientemente fuerte para que condujera a generar cambios de postura política y académica.

... la universidad

tiene un papel esencial en la producción del conocimiento que, de un lado, se compromete con el avance científico de la humanidad y, de otro, establece los fundamentos para resolver problemáticas y necesidades en los distintos ámbitos sociales.

El valor de la investigación como misión universitaria Al poner de manifiesto las limitaciones que para el contexto colombiano tiene asumir un modelo de universidad centrado en la in3

vestigación, no se pretende afirmar que haya sido un error buscar la manera de fomentar una educación superior impregnada por un importante componente científico, una aspiración que apenas se hizo evidente en la reforma educativa de 1935. Gracias a este proceso transformador, la universidad colombiana, liderada por la universidad estatal, dio un salto cuantitativo y cualitativo importante en el ámbito de la producción científica, que por supuesto era necesario que ocurriera. Sin embargo, no estuvo acompañado de las suficientes reflexiones y apertura de los académicos frente a lo que esto significaba y de cómo debería construirse una idea de universidad acorde con el momento histórico que confrontaba la nación. Esa transición de la institución universitaria puso en evidencia la consolidación del modelo de torre de marfil de la universidad colombiana alrededor de la actividad investigativa, algo similar a lo ocurrido en otras regiones del mundo, con intelectuales y profesores que en ocasiones estaban más cercanos a las corrientes mundiales de conocimiento y a los avances científico-técnicos que a las discusiones y al relacionamiento con los diversos actores de la sociedad colombiana.1

... la universidad

de los años noventa y dos mil no tuvo las condiciones para proponer alternativas reales a las grandes problemáticas y desafíos de la democracia colombiana.

Si la universidad revolucionaria de los setenta y ochenta fue incapaz de responder apropiadamente a los retos históricos como consecuencia de la inacción producida por la confrontación entre la izquierda intelectual, la izquierda revolucionaria y violenta y el Estado represivo, en medio de una burguesía condescendiente con las políticas estatales, la universidad de los años noventa y dos mil no tuvo las condiciones para proponer alternativas reales a las grandes problemáticas y desafíos de la democracia colombiana. La explicación podría ser que las universidades dedicaron un gran esfuerzo a recuperar el tiempo perdido en la construcción de espacios para la ciencia y la tecnología como premisa para la modernización del país, pero sin comprender que esto no podía alcanzarse sin que al mismo tiempo se resolviera el problema de la convivencia como ciudadanos, en una sociedad plural en lo ideológico, político, religioso, sexual, étnico y económico. A pesar de estas limitaciones, durante esta época se establecieron o se consolidaron gran cantidad de grupos de investigación, centros e institutos que se propusieron elaborar estudios serios, para dar cuenta de muchos aspectos desconocidos acerca de nuestra historia, sociología, antropología y política. Esto ha conducido a que hoy exista en el país un número significativo de investigadores y programas académicos en ciencias sociales y humanas. Aunque esta situación de predominio de las denominadas humanidades ha sido bastante criticada desde la perspectiva de distintas agencias nacionales e internacionales, la deficiencia fundamental ha estado en la incapacidad para desarrollar procesos inter y transdisciplinarios, debido a la compartimentación entre las diferentes ciencias y disciplinas y al desencuentro entre la cultura humanista y la cultura científica que ya mencionaba Morin. Esto ha limitado cualquier posibilidad de trabajo contundente, de generar procesos basados en conocimiento desde la complejidad, para dar origen a nuevas formas de pensamiento y de actuación.

Una apuesta por la ciencia y la innovación Como efecto de la focalización en las actividades de investigación y desarrollo, se empezó a plantear y a ejecutar una estrategia de interacción de la universidad con los sectores productivo y público siguiendo el modelo de la triple hélice, que ya se ha descrito2 (Etzkowitz y Leydesdorff, 2000; Etzkowitz, 2002), como alternativa para el desarrollo socioeconómico del país, pero sin que se hubiera establecido un fundamento sólido de lo que debe ser el sustrato esencial para esta triple hélice: la sociedad. Las distintas regiones de Estados Unidos, con una sólida economía basada en conocimiento, cuya experiencia se utilizó para proponer este modelo, se han distinguido por tener una educación superior construida a partir de los “esfuerzos de hombres y mujeres por razonar debidamente sobre cuestiones fundamentales y por comprometer los corazones y las mentes de sus estudiantes en esta tarea” (Nussbaum, 2005, p. 21). Esto ha llevado a que se proponga que, simultáneamente con la constitución de un sistema de innovación, basado en investigación científica y desarrollo tecnológico, con impacto significativo, se requiere de una educación superior que haga un proceso de formación intenso en humanidades, como lo ha planteado Martha Nussbaum (Nussbaum en entrevista con Patiño Grajales, 2016). Para varios pensadores y analistas políticos esta tesis es una ilusión, pues son demasiados los factores que determinan el comportamiento social y la manera como los individuos responden frente a sus necesidades e intereses. Ya en la primera mitad del siglo xx, José Ortega y Gasset (1883-1955) llamaba la atención sobre este fenómeno, pues consideraba que existía un error fundamental en atribuirle a la educación elemental, secundaria o superior la grandeza de las naciones. Para él, esto era un residuo del idealismo del siglo xix que le arrogaba a la escuela una fuerza creadora histórica que no podía tener. Cuando una nación es grande, es buena también su escuela, pero igual cosa debería “decirse de su religión, de su política, de su economía y de mil cosas más. La fortaleza de una nación se produce íntegramente. Si un pueblo es vil, es vano esperar nada de la escuela más perfecta” (Ortega y Gasset, 1930). Como se discutió a partir de las reflexiones de Bauman, Sastre, Martel, Eagleton y Frank, es posible concluir que los procesos culturales y formativos de las sociedades contemporáneas, y Colombia no es la excepción, dependen cada vez más de los efectos de los grandes conglomerados mediáticos y de la industria del consumo. Por tanto, el desafío no solo consiste en establecer una relación coherente de la educación superior con el sistema educativo en toda su extensión, sino que se requieren otros cambios estructurales en el Estado. Sin que exista una revolución interconectada, la universidad no puede ejercer un efecto transformador en la sociedad.

... el desafío

no solo consiste en establecer una relación coherente de la educación superior con el sistema educativo en toda su extensión, sino que se requieren otros cambios estructurales en el Estado. Sin que exista una revolución interconectada, la universidad no puede ejercer un efecto transformador en la sociedad.

Los cambios fallidos Cuando por varios caminos se llegó a comprender lo importante que era la educación superior para el desarrollo económico y el bien5

estar del país, se promovieron distintos proyectos para el aumento de cobertura y su masificación, pero en ellos se cometieron errores elementales. En primer lugar, se entendió de manera errónea el papel que juega la educación superior privada, pues se confundió la competencia en el mercado con la competencia académica, lo que, aunado a la injerencia norteamericana y de organismos multilaterales sobre las políticas educativas, permitió la consolidación del proceso de privatización que ha llevado a que en Colombia tengamos una cobertura mayor de la educación universitaria privada en comparación con la estatal.

La universidad no

ha sido el escenario adecuado para que la sociedad construya, a partir de un proceso de discusión racional, los acuerdos para una convivencia basada en principios éticos y morales, algo que hoy se convierte en un imperativo si pretendemos lograr un proyecto de nación con un futuro próspero.

La urgencia por incrementar los indicadores de acceso a la educación superior le dio preeminencia a la cantidad sobre la calidad, de manera que en la actualidad tenemos grandes problemas para ejercer un proceso de evaluación y ajuste a la calidad de la educación universitaria. La masificación de la educación superior estatal de los años setenta (y primera década del siglo xxi) se realizó más con criterios populistas que con base en un proceso planificado; esto condujo a que se mantuviera un crecimiento de la cobertura por parte de las universidades públicas en una lucha por no perder su relevancia social, pero sin que el Estado incrementara de forma significativa el presupuesto de inversión. En consecuencia, se creó una situación de grandes dificultades y restricciones no solo para las universidades estatales, sino también para gran proporción de los jóvenes bachilleres y sus familias, al momento de buscar alternativas para continuar su proceso educativo profesional. A partir de lo anterior, se puede afirmar que una de las grandes promesas incumplidas de la educación universitaria en Colombia es el logro de movilidad social, porque la poca cobertura inicialmente, y luego la mala calidad educativa han sido impedimentos para que los jóvenes de bajos ingresos económicos y sus familias puedan mejorar su condición socioeconómica. La universidad no ha sido el escenario adecuado para que la sociedad construya, a partir de un proceso de discusión racional, los acuerdos para una convivencia basada en principios éticos y morales, algo que hoy se convierte en un imperativo si pretendemos lograr un proyecto de nación con un futuro próspero. No ha sido posible superar las limitaciones que como académicos hemos puesto en evidencia al “ser incapaces de establecer una racionalidad discursiva acerca del papel que tienen los bienes humanos, la ciencia, la técnica, la moral y la cultura en general” (Hoyos Vásquez, 1998), y adicionalmente, para lograr que la innovación sea un factor importante para promover transformaciones en la actuación de la sociedad. Sin un cambio de fondo de la educación, tanto la superior como los niveles precedentes, en Colombia estaremos confirmando la reflexión que nos presenta Nussbaum: No habremos engendrado ciudadanos verdaderamente libres en el sentido socrático a menos que formemos personas capaces de razonar por sí mismas y argumentar correctamente, capaces de entender la diferencia entre la estructura lógica de un discurso y la verdad de sus premisas (Nussbaum, 2005, p. 59).

Es poco lo que se puede decir del aporte de la universidad a las transformaciones culturales de la sociedad colombiana como consecuencia de la aparición de las prácticas mafiosas que entronizó el narcotráfico, que han sido el fundamento para las estrategias clientelistas y del enriquecimiento fácil, que constituyen el gran incentivo de la corrupción que afecta de manera generalizada a todas las capas de la sociedad. La universidad colombiana contaba con pocas herramientas y posibilidades para proponer alternativas para los jóvenes atraídos por el dinero fácil y la cultura del “vivo”. Asistimos en la actualidad a algo más dramático y nocivo que lo sucedido en los momentos iniciales de la historia de la universidad en la Colombia republicana: la anulación de la universidad como proyecto académico. Las instituciones de educación superior son espacios propicios para los intereses de quienes hoy son los herederos de esa cultura mafiosa que impuso el narcotráfico y el dinero fácil. La universidad se convirtió en un espacio indispensable para estas prácticas, porque, además de ser el referente universal de la educación profesional, ofrece la posibilidad de validar, frente a la sociedad, a los individuos que participan de las prácticas propias de la corrupción, tanto en el Estado como en el sector privado. Somos testigos de una multiplicidad de escándalos, desfalcos, pirámides, evasión masiva de impuestos, sobornos para la contratación de obras públicas, saqueos en sectores de la salud, la educación y la seguridad, cartelización de empresas privadas para el control de precios, compraventa de licencias ambientales para explotaciones mineras ilegales en terrenos propicios para la agricultura o en reservas ambientales, sobornos para el ingreso a programas universitarios en todos los niveles, y un largo etcétera, muchos de ellos responsabilidad de profesionales egresados de las universidades más importantes del país e incluso con formación de posgrado en prestigiosas instituciones educativas del extranjero. La pérdida de valores (presentada en forma de “realismo” o de resignación) de la universidad colombiana tiene sus raíces en distintos fenómenos que terminaron por debilitar la actitud y acción transformadora que los universitarios habían consolidado a partir de los conflictos culturales y políticos de la década del setenta. Un primer fenómeno es el que el matemático y profesor Carlos E. Vasco (1937) ha denominado el “opacamiento de las utopías”, en gran parte consecuencia del colapso de la Unión Soviética, que puso en evidencia las limitaciones del modelo comunista y generó una desazón sobre la capacidad de la universidad y de muchos de sus intelectuales para ser agentes de cambio a partir de la aspiración de construir una sociedad nueva (Vasco, 2010). Podría decirse que es la promesa “incumplida de la izquierda”. Otro factor, ya mencionado, fue el efecto corruptor del narcotráfico, que terminó por afectar a todos los sectores de la sociedad, a todos los partidos políticos, a muchos miembros del Estado, a los organismos de seguridad e incluso a los diferentes grupos revolucionarios.

La pérdida de

valores (presentada en forma de “realismo” o de resignación) de la universidad colombiana tiene sus raíces en distintos fenómenos que terminaron por debilitar la actitud y acción transformadora que los universitarios habían consolidado a partir de los conflictos culturales y políticos de la década del setenta.

La universidad no fue inmune a esta situación y gran parte de su actuación fue sometida a los intereses mafiosos. Adicionalmente, el 7

miedo condujo a un silenciamiento de la universidad, en especial de la estatal, a raíz de la violencia que se desencadenó en contra de los intelectuales, como respuesta de grupos reaccionarios a la protesta y las críticas que se hacían desde los espacios académicos del statu quo del Estado y de la relajación moral de la sociedad en general. Como lo señala el profesor Vasco: […] en esta primera década del xxi casi no fue quedando nadie que defendiera por fuera de las universidades las utopías sociales, los derechos individuales del hombre y la mujer, los derechos sociales de segunda y tercera generación, ni los derechos del pueblo y de los pueblos, pues inmediatamente era tildado de favorecedor del terrorismo y cómplice de la guerrilla, con las secuelas consabidas (Vasco, 2010, p. 22).

Ahora parece

que estamos avanzando hacia la consolidación de instituciones de educación superior privadas, elitistas, que reciben un aporte sustancial de recursos públicos.

El miedo frente a los asesinatos de profesores universitarios, en particular de aquellos que defendían la idea de un Estado social de derecho, fue la excusa perfecta para que la universidad evitara ser parte de la discusión política y se concentrara esencialmente en las actividades del ámbito científico, lo cual se tradujo en ese narcisismo que describió Guillermo Hoyos, pero que puede verse como una forma de protegerse y, al mismo tiempo, responder a los ataques de los violentos provenientes de los distintos extremos ideológicos. Un factor adicional que ha impedido la consolidación de un modelo de universidad adecuado para nuestro país ha sido la ausencia de un sistema de educación superior, fuera nacional o regional, que permitiera la especialización de las instituciones de educación superior para dar respuesta a las necesidades de la sociedad y el sector público y a las demandas del sector productivo, en lo referente a profesionales pertinentes y de calidad y a la producción de conocimiento como condición para la transformación de las empresas. Después de la oportunidad que representó la puesta en marcha de la Ley 30 de 1992, no se dieron las circunstancias para establecer un sistema de educación superior. Las universidades estatales se habían creado sin ningún tipo de planeación, en respuesta a coyunturas particulares o por las presiones de distintos actores de las regiones; por tales razones no ha sido posible contar con los escenarios para crear una verdadera articulación entre estas universidades y menos de estas con las universidades privadas y con las demás instituciones de educación superior (Cubillos, 1998, p. 83).

¿Un nuevo escenario? Ahora parece que estamos avanzando hacia la consolidación de instituciones de educación superior privadas, elitistas, que reciben un aporte sustancial de recursos públicos. Un escenario futuro bastante desalentador. Aunque la política actual en apariencia está enfocada a promover el acceso de los jóvenes de los niveles socioeconómicos más bajos a una educación superior de calidad, por una parte, es muy limitado el alcance real y, por otra, las instituciones que reciben el mayor porcentaje de estos estudiantes son de naturaleza privada. 8

Si no se realizan esfuerzos genuinos por parte del Estado para apoyar a las universidades estatales se estará construyendo una nueva élite académica y profesional, que será insuficiente para enfrentar los desafíos de un desarrollo sostenible y de una sociedad justa. En este sentido, sería importante intentar implementar una formación que siga el modelo crítico-socrático, que, como ya se ha discutido, es el tipo de educación más apropiado para preparar una ciudadanía democrática que pueda asumir sus responsabilidades cívicas, lograr ciudadanos capaces de tomar decisiones y deliberar juntos sobre el bien común. La democracia requiere de la educación para la ciudadanía, pues una ciudadanía socrática3 hace hincapié en las consecuencias éticas que tienen las acciones a partir del cultivo del pensamiento crítico (Nussbaum, 2005, p. 39). Sin embargo, este es un desafío que va más allá del sistema educativo, en consonancia con las demás instituciones que componen la nación. Por ejemplo, el sistema de justicia sería un excelente educador si actuara con oportunidad, con eficiencia (que el 97% de los casos fueran juzgados) y que aplicara la jurisprudencia del Estado social de derecho participativo y deliberante, o si se cumplieran todos los mecanismos para impedir y castigar la corrupción en los diferentes niveles de contratación del Estado. La raíz de tal situación está en la forma como la Ley 30 de 1992 resolvió el tema de la financiación de la educación superior. En primer lugar, se definió la asignación de recursos financieros a las universidades estatales u oficiales sin que hubiera un proceso de indexación anual en el valor de las transferencias, lo que ha traído como consecuencia un desfinanciamiento de la educación superior pública (Sistema Universitario Estatal, 2012). En segundo lugar, la aplicación de esta ley ha mantenido el desequilibrio regional en lo relativo al grado de desarrollo de las universidades, pues dichos aportes, en esencia, siempre se han hecho respondiendo al tamaño y desarrollo que tenían tales instituciones en 1993 y muy poco por indicadores de desempeño y calidad a lo largo de estas dos décadas; por tanto, aquellas de mayor tamaño y mejor desempeño han mantenido un cierto nivel, mientras las que eran pequeñas para entonces permanecen pequeñas. Por último, quedaron por fuera de la posibilidad de recibir recursos las definidas como “instituciones universitarias” o “escuelas tecnológicas” y las “instituciones técnicas profesionales” por el hecho de no ser consideradas universidades. En tal sentido, poco después de que se iniciara la ejecución de la nueva política financiera para la educación superior, la Contraloría realizó un llamado de atención por la inadecuada financiación por parte del Estado, lo que se veía como una violación de los mandatos constitucionales existentes al respecto y además pondría en riesgo el patrimonio científico, tecnológico y cultural del país (Cubillos, 1998, p. 21); sin embargo, hoy es claro que no se hizo nada para resolver este enorme vacío.

Si no se realizan

esfuerzos genuinos por parte del Estado para apoyar a las universidades estatales se estará construyendo una nueva élite académica y profesional, que será insuficiente para enfrentar los desafíos de un desarrollo sostenible y de una sociedad justa.

Esto pone de presente una paradoja, que solo se puede resolver si se asignan recursos apropiados a las universidades estatales, pues como lo decía Guillermo Páramo (1945), sociólogo, profesor y exrector de la Universidad Nacional de Colombia, a universidades como 9

la de Antioquia, la del Valle y la Industrial de Santander “se les da el mismo tratamiento para cierto tipo de efectos de asignación de presupuesto o de manejos políticos que a cualquier universidad pública que apenas nace porque se le ocurrió a un político, quizá de buena voluntad, fundarla” (Cubillos, 1998, p. 337). Lo que está implícito en esta afirmación es que el Estado debería aprovechar las capacidades de gestión de las instituciones de mayor trayectoria y tamaño para promover una política de educación superior que tenga impacto positivo en toda la sociedad.

... los estudiantes

de las familias más pobres tardan más en completar sus estudios y tienen más posibilidades de desertar antes de graduarse.

A pesar de las dificultades que se han puesto de presente, Colombia ha pasado de un sistema de educación superior pequeño y de élite a un sistema con mayor cobertura, gracias a los esfuerzos conjuntos del Estado y las universidades estatales y privadas, de forma que en la actualidad el tamaño de la matrícula sobrepasa los dos millones de estudiantes. En los últimos cinco años se ha registrado un crecimiento importante de la matrícula, que ha pasado de 1.495.020 en 2010 a 2.010.360 en 2014; el número de instituciones no ha tenido una variación relevante, ya que en 2010 había 292 instituciones, mientras que en 2014 eran 288; de estas, 82 correspondían a instituciones estatales y 206 a privadas. Esta leve disminución se debió a las medidas tomadas por el Estado en materia de inspección y vigilancia y que determinaron el cierre de varias instituciones (Brunner, 2016, p. 227). El principal problema que mantiene la educación superior en el país es la inequidad en el acceso según el nivel socioeconómico. De acuerdo con el reciente informe de la Ocde sobre la educación en Colombia, a principios de la presente década solo un 9% de los estudiantes de familias pobres accedió a estudios universitarios, frente al 53% de aquellos que provenían de familias más adineradas (ocde y Ministerio de Educación Nacional, 2016, p. 15). Además, los estudiantes de las familias más pobres tardan más en completar sus estudios y tienen más posibilidades de desertar antes de graduarse. Pero esta situación es aún más grave en muchas de las regiones del país, donde los jóvenes no tienen oportunidades reales de acceso a una educación de calidad cerca de sus sitios de vivienda. Por ejemplo, en departamentos como Vaupés, Putumayo y Amazonas la tasa neta de matriculados en educación superior por departamento en 2013 era de menos del 15%, mientras que en otros como Quindío y Santander era cercana al 60% (Consejo Nacional de Educación Superior, 2014). Adicionalmente, en solo Bogotá, Antioquia y Valle del Cauca se concentra el 67% de las instituciones de educación superior con acreditación de alta calidad (ocde y Ministerio de Educación Nacional, 2016, p. 288). Esto tiene un efecto real sobre el desplazamiento de los jóvenes mejor preparados o más talentosos hacia los principales centros urbanos, lo que por supuesto pone en gran desventaja a las regiones menos desarrolladas del país, pero más grave es que termina por impedir una verdadera transformación de las comunidades que viven en tales territorios. Aunque son evidentes los esfuerzos para incrementar la cobertura, por ejemplo, mediante el aumento en el presupuesto del Icetex y la

prioridad dada al apoyo de los estudiantes de bajos ingresos, la financiación estatal no puede brindar apoyo a todos los estudiantes colombianos que lo merecen y cuyos recursos son limitados. Solo menos de un 20% de estudiantes de educación superior se beneficia de créditos o becas estudiantiles de este instituto (ocde y Ministerio de Educación Nacional, 2016, p. 275). Adicionalmente, se podría decir que estos recursos están mal dirigidos, pues en 2014 el 81% del apoyo fue destinado a estudiantes universitarios de nivel profesional, mientras solo el 12% a estudiantes matriculados en instituciones técnicas y tecnológicas, y el 7% a estudiantes de posgrado. Además, muchas de las familias y estudiantes que cumplen con los requisitos para recibir un crédito consideran esta financiación como de alto riesgo (Consejo Nacional de Educación Superior, 2014), lo que puede explicar que alrededor de un 30% de los créditos otorgados por el programa acces4 estén en condición de morosidad. Esto refleja las dificultades que enfrentan los estudiantes de bajos ingresos para cumplir las condiciones del crédito. Una estrategia como el subsidio a la demanda que se estableció con el programa Ser pilo paga, que benefició a 22.505 estudiantes en 2016 (que representan solo 1,7% de los egresados de la educación media), podría debilitar aún más la universidad estatal y toda la educación superior, pues dejará a las universidades estatales sin recursos y sin algunos de sus mejores alumnos (Pérez, 2016; Semana, 2016). Con este tipo de programas, el derecho que tienen todos los jóvenes de nuestro país de acceder a una educación superior de calidad se somete en gran parte a la competencia en el ámbito de la publicidad y del mercado, y no de los criterios de calidad que debiera tener toda la educación universitaria. De otro lado, el costo por estudiante en este programa ha resultado ser mayor al esperado por el Gobierno; durante el primer año, el 85% de los estudiantes becados decidieron estudiar en universidades privadas, cuyas matrículas son mucho más altas que las de las universidades estatales, lo cual hizo necesaria una inyección de financiación de emergencia por parte del Gobierno (ocde y Ministerio de Educación Nacional, 2016). Esto conduce a que el programa cada día atienda menos estudiantes de bajos recursos económicos y los estudiantes que abandonan sus estudios quedan con deudas bastante elevadas. Ante esta situación, como lo plantea la ocde, es urgente realizar una evaluación del programa Ser pilo paga antes de ampliarlo o prolongarlo más allá del 2018 (ocde y Ministerio de Educación Nacional, 2016).

Una estrategia

como el subsidio a la demanda que se estableció con el programa Ser pilo paga, que benefició a 22.505 estudiantes en 2016 (que representan solo 1,7% de los egresados de la educación media), podría debilitar aún más la universidad estatal y toda la educación superior, pues dejará a las universidades estatales sin recursos y sin algunos de sus mejores alumnos.

Mientras las universidades estatales reciben una financiación parcial a partir de las transferencias de la nación, el mismo Estado paga a las universidades privadas el valor total de la matrícula que estas cobran a los particulares. Hoy más del 98% de los recursos de Ser pilo paga están siendo entregados a las universidades privadas (El Observatorio de la Universidad Colombiana, 2016). A pesar del esfuerzo realizado en materia de mejoramiento de acceso, no hay soporte de que estas líneas de acción hayan sido acompañadas por un mejoramiento de la calidad, con excepción del incre11

mento importante de mecanismos de control mediante la puesta en marcha de normas de inspección, control y vigilancia, como se verá a continuación. “El riesgo, ya perceptible, es que se convierta el ‘discurso sobre la calidad’ en un pretexto que oculta el afán de inspección y vigilancia y que ello se convierta en tendencia o pauta de la acción del Estado en el sector” (Brunner, 2016, p. 227).

“El riesgo, ya

perceptible, es que se convierta el ‘discurso sobre la calidad’ en un pretexto que oculta el afán de inspección y vigilancia y que ello se convierta en tendencia o pauta de la acción del Estado en el sector

Además de las dificultades que se han puesto de manifiesto sobre la educación superior del país, el llamado Acuerdo por lo Superior 2034 identificó otros problemas relevantes, entre los cuales se encuentra la falta de rutas claras que faciliten el paso de los estudiantes de una a otra institución y de un nivel al siguiente; los frágiles sistemas de información hacen difícil para los estudiantes, los empleados y el Gobierno determinar el valor y los resultados de los distintos programas; y la baja calidad y nivel, y los vínculos deficientes con el mercado laboral de los programas técnicos y tecnológicos (Consejo Nacional de Educación Superior, 2014). Otro asunto que tiene una relevancia significativa es el control y seguimiento a los estándares de calidad que deben cumplir las instituciones de educación superior. Como ya se analizó ampliamente, el concepto de autonomía que se estableció en la Constitución de 1991 y luego en la Ley 30 de 1992 terminó por limitar los mecanismos de inspección, control y vigilancia de estas instituciones y, por tanto, se han presentado actuaciones que evidencian un claro abuso de la autonomía universitaria. Con el propósito de corregir esta falencia, el Gobierno ha utilizado una estrategia poco adecuada, porque no se plantea una respuesta integral a los problemas estructurales que tiene la educación superior en el país. En este caso, se decidió usar el Plan Nacional de Desarrollo (art. 58, Ley 1753 de junio de 2015, Congreso de la República de Colombia) para introducir algunas reformas orientadas a incrementar los mecanismos de control, tales como: a) la creación del Sistema nacional de educación Terciaria (snet) con el fin de replantear toda la estructura del Sistema de Educación Superior; b) la creación del Sistema nacional de calidad de la educación terciaria (sisnacet), que le permite al Ministerio de Educación Nacional crear la Superintendencia de Educación Superior; c) la creación de un Marco Nacional de Competencias; d) el replanteamiento del Sistema nacional de control de la calidad de la educación superior; e) la introducción de mecanismos de intervención del Estado, y f) la redefinición del esquema de financiamiento de la universidad pública, entre otras medidas (Brunner, 2016, p. 228). Como planteó el profesor y filósofo Luis Enrique Orozco, en el informe sobre la educación superior en Iberoamérica, “Esta metodología se ha vuelto tendencia y con ello no solo la política emerge de modo sorpresivo, sino que trae consigo una externalidad positiva para el Gobierno, cual es la de evitar poner en la palestra una política que, al ser discutida por los grupos de interés, se aquilataría y podría adquirir mayor legitimidad” (Brunner, 2016, p. 228). El escenario actual de la educación superior puede conducir a la consolidación de al menos tres tipos de instituciones de educación superior en Colombia: unas universidades privadas que se ajustan a los

criterios de calidad establecidos por el Estado y que se financian en gran parte con subsidios que reciben del mismo Estado; unas universidades estatales, en gran parte politizadas, que luchan por subsistir, con grandes restricciones económicas que limitan su capacidad para competir frente a las dinámicas de la acreditación de alta calidad y que terminan siendo la única opción de los jóvenes de menos capacidad económica; y unas instituciones de carácter privado que subsisten como un negocio bastante rentable, pero de calidad cuestionable, que cubren la demanda de gran porción de la población, que al final del proceso educativo tienen poco efecto para promover un proceso de movilidad social (pero están dando movilidad a jóvenes que necesitan hacer “carreras” de uno, dos o tres años para ir al mercado laboral como nuevos “doctores”, que por lo regular provienen de estratos socioeconómicos bajos, que prefieren endeudarse con tal de conseguir “empleo”).

Las nuevas demandas Los desafíos que hoy se plantean en el mundo para el futuro de las universidades obligan a una transformación profunda, radical y urgente en la educación superior. Las universidades ya no son la mejor ni la única institución que genera y transmite conocimientos e información; simultáneamente los estudiantes que asisten a la universidad provienen de una amplia diversidad de entornos y con un bagaje de cosmovisiones del mundo (Osorio y Ossa, 2001). Según el documento An avalanche is coming (Se acerca una avalancha), como resultado de la complacencia, la precaución o la ansiedad, el ritmo de transformación de la universidad es demasiado lento y muy gradual, de forma que los modelos de educación superior que fueron exitosos en el mundo, en la segunda mitad del siglo xx, ya caducaron. Como respuesta, se propone establecer cinco modelos de universidades o de educación superior: la universidad de élite, la universidad para las masas, la universidad nicho, la universidad local y el aprendizaje a lo largo de la vida (Barber, Donnelly y Rizvi, 2013).

Como respuesta, se propone establecer cinco modelos de universidades o de educación superior: la universidad de élite, la universidad para las masas, la universidad nicho, la universidad local y el aprendizaje a lo largo de la vida

La amenaza real no es tanto la creación de nuevas universidades específicamente diseñadas para imitar a las grandes universidades occidentales. La real competencia es la aparición de nuevos modelos de universidad o de estrategias de educación superior que están tratando de explotar las circunstancias radicalmente y son producto de la globalización y la revolución digital. Es frente a esta perspectiva que Colombia tiene la urgencia de plantear alternativas y es la universidad estatal la llamada a liderar este proceso de cambio. El reciente informe de la ocde acerca de la educación en Colombia hace un llamado de atención al plantear que el principal obstáculo a nivel educativo para lograr la aceptación del país por dicho organismo es “la falta de unos estándares nacionales de aprendizaje comunes que fijen unas expectativas elevadas para todos los estudiantes, independientemente de su nivel socioeconómico, del lugar donde vivan o de la escuela a la que asistan” (ocde y Ministerio de Educación Nacional, 2016). 13

Notas

Referencias

1. Un caso que pone en evidencia la incoherencia de esta transformación científica fue la creación de la Sede de Investigación Universitaria (SIU) de la Universidad de Antioquia, que reunió allí a muchos de los grupos de investigación de mayor rango reconocidos por Colciencias, pero sin que existiera una política clara que promoviera, de un lado, el trabajo entre los grupos de la sede, entre estos y sus unidades académicas y, del otro, entre los grupos y demás actores del sistema de innovación local o nacional.

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2. Según se discutió, el modelo de triple hélice comprende universidades y otras instituciones productoras de conocimiento; las industrias, incluyendo “start-up” de alta tecnología y las empresas multinacionales; y el Gobierno en sus varios niveles. En este modelo, la universidad se convierte en un elemento que adquiere el mismo nivel de liderazgo que la industria y el Gobierno. 3. A partir de la concepción de ciudadanía socrática, Nussbaum defiende que la necesidad de una auténtica cooperación cívica debe plasmarse en una idea reforzada de ciudadanía. Hace hincapié en las consecuencias éticas que tienen nuestras acciones y el cultivo del pensamiento crítico. 4. La línea acces se creó con el objetivo de financiar la demanda de los estudiantes de bajos ingresos que no cumplieran con las garantías crediticias del Icetex. Bajo este formato, el Estado se porta como garante de los créditos, se ofrecen tasas de interés más bajas y programas complementarios en alianzas público-privadas (Martínez, Pertuz y Ramírez, 2016).

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Que la seguridad es una palabra equívoca y peligrosa y está vinculada con todos los autoritarismos, hace parte de un viejo discurso de la izquierda colombiana y latinoamericana que, en su afán por evitar un orden sin libertad, pretende que haya una libertad sin orden.

¿Orden sin libertad o libertad sin orden? No puedo evitar temer que los hombres lleguen a un punto en el que cada teoría les parezca un peligro, cada innovación un laborioso problema, cada avance social un primer paso hacia una revolución, y que se nieguen completamente a moverse. —Alexis de Tocqueville—

Por Francisco Cortés Rodas Director del Instituto de Filosofía francisco.cortes@udea.edu.co

as medidas de prevención y seguridad que el Comité Rectoral ha puesto en vigor para enfrentar situaciones delictivas y prácticas de indisciplina social que están afectando el buen funcionamiento de la Universidad, han recibido apoyos importantes y también fuertes cuestionamientos, como el del Claustro de Profesores de la Facultad de Derecho. Voy a referirme al punto 3 de este comunicado con el fin de discutir los presupuestos en que se basa y plantear un debate sobre los conceptos filosóficos de autonomía, democracia, libertad y seguridad. El comunicado dice: “Tal vez no se encuentra una palabra más equívoca y peligrosa políti16

camente que la seguridad. Los grandes autoritarismos han florecido al amparo de cualquier solución que ofrezca una fórmula mágica contra el miedo y contra la inseguridad. Y la seguridad es el comodín para reducir todos los problemas a una nebulosa que los hace inaprehensibles, inseparables, y por consiguiente insolubles. Valdría la pena recordar la seguridad nacional, la seguridad ciudadana y para no ir muy lejos, la seguridad democrática”. Que la seguridad es una palabra equívoca y peligrosa y está vinculada con todos los autoritarismos, hace parte de un viejo discurso de la izquierda colombiana y latinoamericana que, en su afán por evitar un orden sin libertad, pretende que haya una libertad sin orden. Los dos polos se excluyen: ante la anarquía, el

caos y la anomia social, la derecha y la extrema derecha buscan justificar la imposición autoritaria del orden (en esto se basa hoy el discurso populista de la extrema derecha en Colombia y en la UdeA). Por el contrario, la izquierda reacciona contra las visiones autoritarias del poder afirmando que el único problema es el uso arbitrario del poder estatal. La vieja izquierda considera al Estado, que es el garante del orden, la seguridad y la libertad, como el causante de todos los males sociales y políticos. Al rechazar el Estado y su institucionalidad, la izquierda radical se vuelve tolerante con el desorden, el caos y la anomia. La pregunta que le hago al Claustro que entiende, me parece a mí, de forma tan unilateral los conceptos de orden y seguridad es: ¿cómo es posible un orden político sin los dispositivos de la seguridad y el orden? En la tradición de la modernidad hay dos caminos, el hobbesiano y el russoniano. Los demás terminan reduciéndose a lo que en estas visiones se propone. El planteamiento de Hobbes comienza diciendo que antes de la condición estatal existía un mundo sin ley, la anarquía, la guerra de todos contra todos. Los más débiles sucumbían y debían someterse a la voluntad de los más fuertes. La salida de esta situación insoportable consistió en el establecimiento de un sistema de leyes coactivas, que debía ocuparse de una coordinación de las acciones libre de violencia, y que garantizara una coexistencia pacífica de los hombres. En estas circunstancias, una paz sostenible necesita de la autoridad del Estado como un punto de partida para superar los problemas de seguridad. Hobbes es por esto un filósofo de la paz que considera que la guerra, el desorden y la anarquía son el efecto de un Estado sin derecho. Rousseau es un pensador de la democracia. Para él, la representación política crea un pueblo de esclavos e implica una inaceptable alienación de la soberanía del pueblo. Propone desarrollar un concepto más radical de la democracia, el cual afirma que la democracia, entendida como el ejercicio directo del poder por el pueblo, no puede ser reemplazada por la soberanía popular construida por medio del mecanismo representativo. Así escribe: «Como quiera que sea, desde el momento en que un pueblo nombra representantes, ya no es libre, ya no existe».1

La vieja izquierda

considera al Estado, que es el garante del orden, la seguridad y la libertad, como el causante de todos los males sociales y políticos. Al rechazar el Estado y su institucionalidad, la izquierda radical se vuelve tolerante con el desorden, el caos y la anomia.

Estos dos filósofos representan dos tradiciones que han influenciado la política de América Latina y por supuesto la colombiana. La primera busca la paz y evitar los peligros de la guerra, el desorden, la anarquía, mira el Leviatán —el Estado autoritario— con nostalgia; y la segunda es la de quienes reflexionan sobre la democracia y el poder del pueblo y quieren evitar el despotismo, el autoritarismo. El gran error de una parte de la izquierda en Colombia y que está entre las líneas del mencionado comunicado, es que la democracia (participación del pueblo) y la paz (seguridad, orden) no son excluyentes, por el contrario deben lograrse ambos ideales. La seguridad sin democracia es autoritaria; la democracia sin seguridad es una ilusión. Otro concepto importante que está presente en estas discusiones es el de la autonomía de la universidad. La autonomía puede entenderse como el espacio de libertad que el Estado le otorga a la universidad 17

La responsabilidad

de la universidad como un agente colectivo se establece a través de los fines que debe alcanzar: el desarrollo científico, una formación docente de calidad y el desarrollo cultural e intelectual de la sociedad. La responsabilidad designa la posibilidad que tiene la universidad de hacerse responsable por sus fines y las acciones conducentes a estos, y de admitir la coacción (inspección y vigilancia) que surge de aceptar esos fines.

para que desarrolle todo tipo de investigación sin interferencia de ninguna clase. La universidad debe cumplir con su fin fundamental que es la producción del conocimiento científico, tecnológico y social de calidad, y el Estado debe garantizar las condiciones financieras para que la universidad funcione, sin intervenir en sus asuntos académicos o investigativos. La universidad debe tener por misión principal el desarrollo de la ciencia: el cultivo de las ciencias básicas y aplicadas, las artes, las humanidades y las ciencias sociales. Y el desarrollo de estas disciplinas posibilitado por la investigación es la base de la universidad. En ejercicio de su autonomía, las universidades tienen libertad para determinar cuáles habrán de ser sus estatutos, definir su régimen interno, estatuir los mecanismos referentes a la elección, designación y periodos de sus directivos y administradores; tienen la facultad para decidir cómo se cumplen las funciones de docencia, investigación y extensión, y la fijación de los respectivos planes y programas; tienen también la potestad para preparar, aprobar y gestionar su presupuesto, así como la administración de sus bienes y recursos para satisfacer los fines que le son propios. Pero las universidades no son autónomas de forma absoluta, pues están limitadas de diferentes maneras por ser instituciones del Estado. En este sentido, la autonomía se relaciona con la responsabilidad, pues no hay autonomía sin responsabilidad, ni en el plano individual ni institucional. La responsabilidad de la universidad como un agente colectivo se establece a través de los fines que debe alcanzar: el desarrollo científico, una formación docente de calidad y el desarrollo cultural e intelectual de la sociedad. La responsabilidad designa la posibilidad que tiene la universidad de hacerse responsable por sus fines y las acciones conducentes a estos, y de admitir la coacción (inspección y vigilancia) que surge de aceptar esos fines. He afirmado antes que la autonomía universitaria no puede ser entendida como una autonomía absoluta, sin límites que la regulen o racionalicen; en este sentido, la autonomía universitaria se debe desarrollar al interior de un régimen democrático y constitucional y, por tanto, debe estar sujeta a la Constitución y a las leyes que desarrollan sus postulados. Sobre el particular, la Corte Constitucional en la sentencia T-515 de 1995, sostuvo: «La autonomía universitaria de manera alguna implica el elemento de lo absoluto. Dentro de un sentido general, la autonomía universitaria se admite de acuerdo a determinados parámetros que la Constitución establece, constituyéndose, entonces, en una relación derecho-deber, lo cual implica una ambivalente reciprocidad por cuanto su reconocimiento y su limitación están en la misma Constitución. El límite a la autonomía universitaria lo establece el contenido Constitucional, que garantiza su protección pero sin desmedro de los derechos igualmente protegidos por la normatividad constitucional. Hay que precisar que la autonomía universitaria en cierta forma es expresión del pluralismo jurídico, pero su naturaleza es limitada por la Constitución y la ley, y es compleja por cuanto implica la cohabitación de derechos pero no la violación al núcleo esencial de los derechos fundamentales».

Según esto, se puede apreciar con claridad que el constituyente de 1991 estableció que la autonomía universitaria tiene límites que la restringen, que son: el orden público y los principios y valores del Estado de derecho, el respeto a los derechos fundamentales, el interés general y las exigencias provenientes del mandato constitucional de inspección y vigilancia que tienen a cargo los diferentes entes gubernamentales de control. De este límite a la autonomía universitaria derivan una serie de prácticas institucionales que circunscriben el campo de acción de lo que entendemos como autonomía universitaria, que aquí no puedo desarrollar. En este sentido se puede decir que el campus universitario es territorio estatal y allí imperan sus leyes; no es el lugar para el ejercicio de una autonomía universitaria entendida como absoluta. Si en la universidad se producen actos de violencia extrema, o actividades de microtráfico, de comercio ilegal por actores externos, resultado de comportamientos que el derecho penal o los estatutos universitarios tipifican como lesivos, culpables, (faltas disciplinarias), el Estado debe intervenir utilizando sus medios legítimos de coacción para controlar esas formas de violencia o ilegalidad. En este sentido, defender la autonomía de la universidad implica no solamente enfrentar intromisiones externas provenientes del gobierno o de otros actores, interferencias que resultan de políticas estatales que afectan la existencia de las universidades públicas como la desfinanciación, intervenciones por la presencia de las fuerzas policiales en la universidad; sino también, enfrentar las prácticas del radicalismo político, el uso de violencia, la presencia del microtráfico y del comercio ilegal, que son una obstrucción de la vida académica y que tienden a la destrucción de la universidad. Uno no puede enfrentar un tipo de problemas sin resistir también los otros. Los estudiantes, los profesores y sus respectivas agremiaciones, no pueden invocar la autonomía universitaria para enfrentar las políticas neoliberales sobre educación propuestas por el Estado, o la violencia estatal, o las nuevas políticas de ciencia y tecnología implementadas por Colciencias, y no invocar esta autonomía para rechazar la violencia de los capuchos, o de quienes quieren convertir a la universidad en una plaza de mercado. «Cuando esa resistencia se vuelve selectiva y la invocación del principio de autonomía universitaria se vuelve asimétrico, dicha resistencia y dicha invocación pierden su autenticidad y ponen en duda nuestras verdaderas intenciones». (Tognato, 2; 2012).

Si en la universidad

se producen actos de violencia extrema, o actividades de microtráfico, de comercio ilegal por actores externos, resultado de comportamientos que el derecho penal o los estatutos universitarios tipifican como lesivos, culpables, (faltas disciplinarias), el Estado debe intervenir utilizando sus medios legítimos de coacción para controlar esas formas de violencia o ilegalidad.

Autonomía, en consecuencia, no implica ser «torre de marfil», no «implica aislamiento del resto de la sociedad, sino respetar el hecho de que cada esfera de la sociedad tiene su lógica propia y que los actores de cada esfera tienen la responsabilidad de defenderla, reconociendo al mismo tiempo que una sociedad en la cual las esferas no intercambian entre ellas termina siendo una sociedad no viable, constantemente al borde de la desintegración». (Tognato, 3; 2012).

Notas 1. J.J. Rousseau, El contrato social, Aguilar, Madrid, 1978, III, 15, 11

U En cualquier caso, ante la incertidumbre es necesario construir y no decretar, dialogar y no sólo socializar. Más que una reforma administrativa o de forma, al igual que sucede con la financiación y promoción de la ciencia en Colombia, nuestro sistema educativo requiere una revisión de fondo en la cual los actores que intervienen en la misma sean voces activas y determinantes.

Educación terciaria: entre Sísifo y la incertidumbre

Por Camilo Andrés Morales Asistente de la Vicerrectoría de Docencia camilo.morales@udea.edu.co

no de los cantos que ha gozado históricamente de mayor reconocimiento y referencia de la Odisea de Homero es aquel en el cual se presenta a Sísifo quien, según Homero, era “presa de recias torturas” y, además, “iba a fuerza de brazos moviendo un peñón monstruoso y, apoyándose en manos y pies, empujaba su carga hasta el pico de un monte; mas luego, llegado ya a punto de dejarla en la cumbre, la echaba hacia atrás su gran peso; dando vueltas la impúdica piedra, llegaba hasta el llano y él tornaba a empujarla con todas sus fuerzas. Caía el sudor de sus miembros y el polvo envolvía su cabeza” (Homero, Odisea, Canto XI, 593)1.

No está de más, a propósito del debate generado en el país en torno a la propuesta de Sistema Nacional de Educación Terciaria contenida en el Plan de Desarrollo 2014-2018, traer a colación la figura de Sísifo que, para efectos del presente escrito, parece ser la personificación del sistema educativo colombiano. Y es que apenas unos años después de promulgada la Ley 30 de 1992, diversos documentos del orden nacional e internacional emergieron como análisis de la educación en distintos contextos, partiendo la gran mayoría de ellos de recomendaciones comunes: articulación entre niveles, incremento del compromiso y de los sectores privado y productivo con los sistemas educativos

de los países, sobre todo de aquellos emergentes, cobertura, visibilidad, impacto, entre otros2. En esta ocasión, y como es ampliamente conocido por distintos actores del país, en el actual Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018 “Todos por un nuevo país”3, uno de los intentos por resolver no sólo las necesidades mencionadas líneas atrás, sino otras tantas que van desde el diseño, la gestión curricular y la articulación con la sociedad y sus distintos actores, se definió la creación del Sistema Nacional de Educación Terciaria, Snet, que está conformado, tal como lo expresa el mencionado Plan “por toda aquella educación o formación posterior a la educación media, cuyo objeto es promover el aprendizaje a un nivel elevado de complejidad y especialización” (artículo 58). Entre las vicisitudes que ha enfrentado este Sistema, casi desde el momento mismo de su formulación, no sólo están aquellas relativas a la forma y al procedimiento para su creación, sino también unas de fondo aún sin resolver. Sobre las primeras, pocos son los cambios estructurales que, en términos de política pública educativa prosperan y tienen impactos positivos cuando estos son promovidos por decreto4 y sin la legitimidad no sólo política sino académica (pedagógica, curricular, didáctica) que debe estar presente para propiciar una mejor introyección por parte de la comunidad académica y de cara a la generación de un impacto positivo, tanto en dicha comunidad como en la sociedad en general. Con respecto a las segundas, de las cuales aún no se vislumbra un panorama de solución, generando con ello más incertidumbres que claridades, vale la pena destacar las siguientes: 1. El Marco General de Cualificaciones es definido por el Ministerio de Educación Nacional como un “documento orientativo y ordenador de las cualificaciones por campos ocupacionales y niveles de aprendizaje”. En esta misma dirección, el Catálogo Nacional de Cualificaciones busca, entre otras cosas, “actuar como referente no sólo para el diseño de la oferta académica, sino también para el reconocimiento de las cualificaciones y para la transparencia y comparabilidad”5. Consideraciones y definiciones de esta clase, lejos de servir como consensos entre los distintos actores que conforman el sector educativo en general y el subsistema de educación terciaria o superior en particular, generan preocupaciones y reparos en la comunidad académica, toda vez que la gestión curricular y académica de las instituciones educativas de cualquier tipo es un asunto anclado a la autonomía universitaria, fundamentada ésta tanto en disposiciones constitucionales como en particularidades, dinámicas y tradiciones epistemológicas y pedagógicas.

... la gestión

curricular y académica de las instituciones educativas de cualquier tipo es un asunto anclado a la autonomía universitaria, fundamentada ésta tanto en disposiciones constitucionales como en particularidades, dinámicas y tradiciones epistemológicas y pedagógicas.

En este sentido, la clasificación y la organización de herramientas para promover y facilitar el tránsito entre los distintos niveles de formación que componen un sistema educativo no deben ser el resultado de decisiones administrativas, sino de acuerdos académicos e institucionales en los cuales debe prevalecer no sólo un análisis 21

cuantitativo materializado en la noción de créditos académicos, sino fundamentalmente en la conciencia y claridad sobre los objetivos de formación de cada nivel, su proyección laboral, sus disposiciones curriculares y estrategias didácticas, entre otros. 2. Si bien podría acordarse como un diagnóstico más o menos común el hecho de que la articulación entre la educación superior y la sociedad es siempre una tarea pendiente y, por ende, una dinámica por fortalecer, la creación de niveles asociados con la educación técnica y tecnológica no equivale a la solución inmediata para los problemas de falta de reconocimiento cultural, económico y social de los cuales dicha educación adolece.

Los programas

técnicos y tecnológicos, sobre los cuales valga la pena decir aún estamos como país en deuda por una definición clara y objetiva sobre sus alcances y dinámicas formativas, deben convertirse en una opción formativa no sólo interesante sino loable y atractiva...

Lo anterior dado que, tal como se encuentra plasmado tanto en el Catálogo Nacional de Cualificaciones como en la concepción misma de la movilidad al interior y entre de cada uno de los pilares que componen el SNET, la adquisición de competencias, habilidades y destrezas para el desempeño de un oficio, no son propósitos a los cuales puedan reducirse algunos de los demás objetivos de la formación: integralidad, ciudadanía, humanismo. Los programas técnicos y tecnológicos, sobre los cuales valga la pena decir aún estamos como país en deuda por una definición clara y objetiva sobre sus alcances y dinámicas formativas, deben convertirse en una opción formativa no sólo interesante sino loable y atractiva, en los cuales los jóvenes de todo el territorio nacional y del país mismo, encuentren una opción para el desarrollo de sus intereses y de su propia vida. En esta dirección, bien vale la pena continuar o iniciar, según sea el caso y la instancia, serias reflexiones en torno a preguntas del tipo ¿la creación de niveles (especializaciones y maestrías) soluciona las necesidades históricas asociadas con la formación técnica y tecnológica? ¿Se agotan dichas necesidades en el diseño y la confección de currículos a partir, exclusivamente, de las necesidades de algunos sectores de la sociedad? ¿Cómo y desde dónde pensar y contribuir con la solución de las demás necesidades formativas —no instruccionales— de los jóvenes de nuestro país que eligen los programas técnicos y tecnológicos como una opción de vida? 3. La calidad, a pesar de ser un concepto etéreo, es una bandera que se enarbola por doquier desde no hace poco tiempo, en los procesos académicos asociados a la formación y a la generación de conocimiento. No obstante el carácter de dicho concepto, es insoslayable el hecho de que él no es reductible a un solo factor o criterio: profesionales con doctorado, patentes, coautorías, etc. Basta dar una mirada rápida no sólo a la geografía nacional, sino a las condiciones materiales de las distintas regiones que componen el país, para percatarse de las diferencias en términos de recursos (en capital humano y financiero, sin dejar de mencionar los asociados con infraestructura, conectividad, entre otros) y cómo estos son directamente proporcionales con los estándares de calidad de los procesos educativos dados en ellos.

¿Quiere decir lo anterior que sólo en las ciudades capitales —incluso sólo en algunas de ellas— se cuenta con educación de calidad? La respuesta es necesariamente negativa. Antes bien, la conclusión de esta mirada rápida apunta más bien a la necesidad de pensar la calidad de la educación no sólo bajo los criterios de la estandarización de procesos, sino también desde una noción de calidad propia, en los territorios (calidad in situ), a partir de lo cual será posible no sólo acreditar sino mejorar la educación del país, donde la cobertura es sólo uno de los aspectos relevantes. En este orden de ideas, el Sistema de Aseguramiento de la Calidad asociado con el Snet deberá asumir dentro de sus retos la necesidad de desarrollo de las distintas regiones y subregiones que integran el territorio nacional, pues sólo a partir de la comprensión de la educación como eje de transformación social —máxime en un contexto de posconflicto al cual están asociadas necesidades educativas y de transformación social que en no pocos casos tienen el matiz de impostergables tales como la educación, la inversión en ciencia, el desarrollo tecnológico, la inversión en el campo, etc.—, podrá dicho Sistema asegurar no sólo la calidad sino la mejora continua de programas e instituciones. Atender a las tipologías de programas e instituciones para construir un Sistema de Aseguramiento de la Calidad dinámico, flexible y que responda a dichas tipologías y a la naturaleza, tanto de programas como de instituciones, es un reto que debe ir más allá de los indicadores y los estándares, sin olvidarse de ellos pero no hipostasiándolos. No sólo estas son algunas de las incertidumbres que aún hoy perviven en torno al proyecto de Sistema Nacional de Educación Terciaria. Tal vez como a Sísifo, este intento de modificación y mejora, tanto por asuntos de forma como de contenido, permanezca por algún tiempo sólo en las líneas del Plan de Desarrollo Nacional y, para algunos, en el recuerdo como un intento más que, en virtud del peso de las dudas y de la incertidumbre, tendrá que volver a comenzar una cuesta inclinada no sólo por el objeto a reformar sino por las implicaciones estructurales que tal reforma implica. En cualquier caso, ante la incertidumbre es necesario construir y no decretar, dialogar y no sólo socializar. Más que una reforma administrativa o de forma, al igual que sucede con la financiación y promoción de la ciencia en Colombia, nuestro sistema educativo requiere una revisión de fondo en la cual los actores que intervienen en la misma sean voces activas y determinantes. La academia y la sociedad, de la mano de los órganos gubernamentales, tienen en sus manos no sólo la superación de la imagen mítica de Sísifo como referente de lo sucedido con los procesos de transformación de nuestro sistema educativo, sino también y de manera fundamental la materialización de aquello que Wilhelm von Humboldt, en el siglo XIX, reclamaba para la formación en general:

... la conclusión de

esta mirada rápida apunta más bien a la necesidad de pensar la calidad de la educación no sólo bajo los criterios de la estandarización de procesos, sino también desde una noción de calidad propia, en los territorios (calidad in situ), a partir de lo cual será posible no sólo acreditar sino mejorar la educación del país, donde la cobertura es sólo uno de los aspectos relevantes.

“Hay, en el peor de los casos, ciertos conocimientos que tienen que ser generales e, incluso, una cierta formación de la sensibilidad y 23

del carácter que a nadie le debe faltar. Cada uno es entonces solo un buen artesano, vendedor, soldado u hombre de negocios cuando en sí mismo y sin referencia a su oficio particular, es un buen ciudadano y un hombre ilustrado según su clase” (Humboldt).

Notas 1. Curiosamente, en la Iliada Homero se refiere a Sísifo como el más astuto de los hombres (Iliada, 153). 2. Sobre estos tópicos, análisis y recomendaciones sugiero revisar, entre otros, los siguientes: Messina, G., Weinberg, P. y Irigoin, M. (1996). La educación técnica y la formación profesional. Oficina regional de educación para América Latina y el Caribe, Unesco, Santiago, Chile. Carulla, E., Gómez, V., Reyes, Á., et. al. (1999). Mi-

sión educación técnica, tecnológica y formación profesional, Decreto 641 de marzo de 1998. Hacia un sistema de oportunidades de formación para el trabajo, una propuesta para Colombia. Santa Fe de Bogotá. Adicionalmente a estos documentos dados en el contexto local, nacional y regional, en 2010 se promulgó el conocido “Comunicado de Brujas” para el período 2011 -2020, en el cual, a instancias de la realidad europea, se abordó la calidad, la inversión, la articulación

entre formación y sector productivo, entre otros. 3. Aprobado mediante la Ley 1753 del 9 de junio de 2015. 4. A finales de 2016 y comienzos del presente fue difundido un proyecto de Decreto Ley por el cual se trazaban “los lineamientos para contribuir en la implementación y el desarrollo normativo del Acuerdo Final para la Terminación del Conflicto y la Construcción de una Paz Estable y Duradera, a través de una estrategia

de cualificación del capital humano y de transferencia tecnológica al sector rural y al sector productivo del país, mediante el desarrollo del Sistema Nacional de Educación Terciaria y el Marco Nacional de Cualificaciones, que mejore la productividad del trabajo, la empleabilidad, el desarrollo socioeconómico, y se dictan otras disposiciones”. 5. Información disponible en http://aprende.colombiaaprende.edu.co/es/ snet/89246, consultada el 25 de abril de 2017.

Allí, en la formación, se entrecruzan los discursos: cuando se enuncia el saber, el aprendizaje y el método se alude más a la didáctica; cuando se expresa los conocimientos y la cultura se alude más al currículo; cuando se manifiesta la conciencia histórica se alude más a la educación y el ser lo que somos es la formación, en sí misma, como objeto de la pedagogía.

La educación, la pedagogía, el currículo y la didáctica: cuatro discursos en torno a la formación Por Elvia María González Agudelo Decana de la Facultad de Educación decaeducacion@udea.edu.co

n el devenir de los estudios en educación se han desarrollado cuatro discursos esenciales, a saber: la educación, la pedagogía, el currículo y la didáctica; todos ellos se ocupan de la formación de los seres en sociedad, pero cada uno posee su propio discurso, veamos:

La educación fue definida tradicionalmente, desde el siglo XIX, por Durkheim, como “la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social” (Durkheim, 2000: 53). Es decir, la educación es la actividad que permite introducir al individuo dentro de los procesos sociales existentes; he ahí su carácter de socialización. Además, todos los seres que nacen son susceptibles de modificarse, por tanto pueden ser educados, buscando la realización de cada persona como fin último; he ahí su carácter ético, el sentido de la vida. La educación es una responsabilidad del Estado para garantizar la convivencia de los ciudadanos; he ahí su carácter político. En Colombia, según el primer artículo de la Constitución Política Nacional, las personas que la integran debe ser demócratas, dignas y solidarias; he ahí los fines de nuestra educación, es una manifestación filosófica. La didáctica fue definida tradicionalmente, desde el siglo VXII por nos Komensky, como “el arte de enseñar. (…) Nosotros nos atrevemos a prometer una didáctica magna, esto es, un artificio universal, para enseñar todo a todos. Enseñar realmente de un modo cierto, de tal

manera que no pueda menos de obtenerse resultado. Enseñar rápidamente, sin molestia ni tedio alguno para el que enseña ni para el que aprende, antes al contrario, con el mayor atractivo y agrado para ambos. Y enseñar con solidez, no superficialmente, ni con meras palabras, sino encausando al discípulo a las verdaderas letras, a las suaves costumbres, a la piedad profunda.” (Prelusión “A los lectores”, Comenio, 1971:7). En el transcurso de su historia la didáctica se ha clasificado en didáctica general, didácticas específicas y didácticas especiales.

namiento clásico de Pavlov, o el condicionamiento instrumental u operativo de Skinner; las teorías cognitivas, como la de la Gestalt y la psicología fenomenológica de Maslow y Rogers, la psicología genético-cognitiva de Piaget, Brunner, Ausubel; la psicología genético-dialéctica de Vigotsky, Luria, Leontiev y Rubinstein; y la teoría del procesamiento de la información de Gagné. (Casarini, 2012). Otras teorías del aprendizaje más recientes son la cognición situada, la transferencia de aprendizajes, la cognición distribuida, las múltiples inteligencias y los estilos intelectuales. (Camilloni, 2008)

La didáctica general se ocupa de las diferentes maneras como se puede modificar la mente humana, a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje, para generar mejores maneras de ser y estar en el mundo.

Las didácticas específicas “provienen de los campos disciplinares organizados que están demarcados de acuerdo a los objetos del conocimiento de que se ocupan, las metodologías de la investigación y validación de los conocimientos que emplean, los temas que tratan y los conceptos que construyen, así como también, las estructuras de conocimiento as didácticas especiales hacen referencia a que desarrollan” (Camilloni, 2008: esos otros asuntos que no provienen de las 20). Nos referimos, por ejemplo, ciencias y las artes, y se necesitan estudiar a la didáctica de las matemáticas, esencialmente para cualificar los procesos de la didáctica de la lengua, la didáctica de la química, etc. Es decir, enseñanza y el aprendizaje... la lógica con que estas ciencias y disciplinas se han construido en su historia son objeto de traducción4 o de transposición5 (que a la vez alimentan teorías de la didáctica general) para ser enseñadas. Desde las teorías de la enseñanza, la didáctica general se ocupa del proceso docente-educativo1, Las didácticas especiales hacen referencia a que en tanto un sistema complejo2, relaciona una esos otros asuntos que no provienen de las cienserie de componentes3 que establecen sus relacias y las artes, y se necesitan estudiar esencialciones para generar principios como el de la mente para cualificar los procesos de enseñanza escuela en la vida, la formación a través de la coy el aprendizaje; por ejemplo, la especificidad del municación, entre otros, y diseñar estrategias dihacer en los diferentes niveles del sistema educadácticas como: la clase magistral, donde priman tivo, es decir, didáctica de la educación inicial, los contenidos, el estudio de casos donde prima didáctica de la educación media, didáctica univerel método, el aprendizaje basado en problemas y sitaria, didáctica de la educación técnica, entre el aprendizaje basado en proyectos donde prima otras; además, las características especiales de los el problema, el seminario y el aprendizaje coopesujetos que aprenden, como los sordos, ciegos surativo donde prima el grupo, y así sucesivamente. perdotados, la denominada “educación especial”; Desde las teorías del aprendizaje, la didáctica o formas de enseñar a los adultos, la denominada general comprende mejor lo procesos cognitivos “andragogía”, la especialidad de la respectiva edad durante el aprendizaje, a saber: las teorías clásicas del que aprende, entre otras. He ahí los estudios como “las teorías asociacionistas de condicionaen didácticas específicas y especiales que aportan miento, de estímulo-respuesta, como el condicioa la didáctica general, en círculos comprensivos.

procesos creativos (síntesis). En este sentido, forAhora bien, el currículo es un mediador entre el proyecto cultural de una sociedad, el proyecto marse es el proceso de construirse, a sí mismo, una educativo de una institución docente y el proyecto imagen, idéntica o no idéntica; es un problema de de vida de un sujeto. Es el cruce entre tres propóbúsqueda de identidad. sitos: el social, más general, el de la escuela, más Parafraseando a Gadamer, la formación es la elaparticular, y el del estudiante en su singular, con sus boración de una conciencia histórica en el devenir deseos de formación. Pero, en el transcurso de la del ser; en dicha elaboración se va adquiriendo una historia del currículo ha primado el propósito socultura; es el proceso de su aprendizaje. La elaboracial, representado en el estado y el gobierno que ción, la adquisición, el proceso, sugieren un método, normatiza y, por tanto, prescribe lo que ha de ser en tanto una puesta en práctica del saber, es decir, enseñado en la escuela, con una estructura y una el método en sí mismo posibilita la formación, no secuencia pre-determinada, lo cual se vierte en un es tanto llegar a tener un conocimiento de las cosas currículo formal pero al llegar a la institución edumismas sino llegar a tener una comprensión de la cativa sufre modificaciones al encontrarse con la manera como hemos llegado a ser lo que somos. Es realidad de la vida escolar, surgiendo el currículo decir, la formación es “un proceso interior que se real. Entre el currículo formal y el currículo real surencuentra en constante desarrollo y progresión (…) ge el currículo oculto “como aquellas enseñanzas encubiertas, latentes, enseñanzas institucionales no explícitas (...) ya que la educación no es un proceso neutro y hora bien, el currículo es un mediador entre aséptico, es inevitable el proyecto cultural de una sociedad, el proyecto y necesario el componente ideológico, moeducativo de una institución docente y el proyecto de ral y político” (Casarivida de un sujeto. Es el cruce entre tres propósitos: el ni, 2012: 9).

social, más general, el de la escuela, más particular, y en su singular, con sus deseos

El ser de la instiel del estudiante tución educativa es de formación. construir el currículo a partir de la experiencia del hombre y de la mujer en el mundo de la vida, de manera tal que la educación que posibilita adquiera sentido con una orientación social específica; es decir, el currículo muestra caminos, pero el estudiante los construye según sus deseos. Ahora bien, la pedagogía ha construido su discurso en torno a los procesos de formación, en tanto la “autodeterminación del ser humano en libertad” (Regenbrecht, 1987). En la lengua germana la palabra formación esta designada por “bildung”, en ella habita bild cuya traducción literal es “imagen”. La imagen, en tanto representación, puede constituirse en imágenes idénticas y en imágenes no idénticas; en el primer caso, las imágenes son estudiadas por la lógica (tesis); en el segundo caso, por la estética (antítesis), ambas manifiestas en los 28

no conoce objetivos que le sean exteriores (…) en la formación alcanzada nada desaparece, sino que todo se guarda. La formación es un concepto genuinamente histórico”. (Gadamer, 1993: 15) Allí, en la formación, se entrecruzan los discursos: cuando se enuncia el saber, el aprendizaje y el método se alude más a la didáctica; cuando se expresa los conocimientos y la cultura se alude más al currículo; cuando se manifiesta la conciencia histórica se alude más a la educación y el ser lo que somos es la formación, en sí misma, como objeto de la pedagogía. Así mismo, mientras la formación implica la opción de un individuo para construir su proyecto de vida, la educación es el ofrecimiento que la sociedad le hace a ese individuo para que se forme. La

educación es social y la formación es individual. Lo social (tesis) y lo individual (antítesis) están en constante diálogo en el ser con la otredad (síntesis). El currículo diseña los programas, los planes o los proyectos en las instituciones educativas través de la selección, sistematización, registro y gestión de los conocimientos que configuran la cultura para provocar dicha formación. La didáctica traduce metódicamente esos conocimientos a través de múltiples estrategias didácticas para que el maestro los comunique a los estudiantes en las clases y cada quien libremente aprenda y construya su identidad, su modo de estar en el mundo.

Notas 1. El proceso docenteeducativo es algo más que la integración de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, es la sistematización de todos los aspectos en una unidad teórica totalizadora que es dirigida por una persona preparada formalmente para ello, el docente y que lleva en sí mismo la posibilidad de ayudar a educar a otros. 2. El proceso docenteeducativo se concibe como un sistema complejo que estructura unos componentes, el comportamiento de cada uno de ellos, sus movimientos y relaciones dentro del sistema que, a la vez, se abre y es nutrido por otros sistemas mayores; el proceso docente-educativo hace parte de la didáctica, la didáctica hace parte de la pedagogía, la pedagogía de la educación, la educación de la sociedad… 3. Vale la pena anotar que

de estos componentes, los que más se han estudiado son los objetivos, la forma, los medios y la evaluación. Los objetivos han sido llevados por los conductistas a extremos de una taxonomía que habita hoy en día todas las políticas públicas del país atando la libertad de enseñanza. La forma, en tanto el tiempo, el espacio y el grupo son ahora protagonistas de la virtualización de la educación para su masificación. Los medios se han confundido con la didáctica misma, en una concepción instrumentalista del asunto; y la evaluación estandarizada como medición de la educación de calidad ha pervertido la formación del ser en la sociedad. 4. La didáctica como traducción estipula la comunicación de saberes con el fin de posibilitar la comprensión de los mismos. Pero en tanto la didáctica entraña un método de enseñanza y los saberes son construidos

En síntesis, la educación busca la socialización de los ciudadanos para una sana convivencia, mientras la pedagogía posibilita la formación de los seres desde su singularidad para habitar libremente dicha sociedad; el currículo pone a circular la cultura de la humanidad en las instituciones educativas, como un pretexto para lograr la educación y la formación de las nuevas generaciones, y la didáctica genera la comunicación de dicha cultura entre profesores y estudiantes en el aula para promover la educación de excelencia, es decir, cuando ya no solo deseamos ser mejores sino que logramos que los otros lo sean.

metódicamente, la didáctica traduciría dichos métodos e incorpora su saber para introducir a los estudiantes en las lógicas de construcción de los saberes. Es la didáctica como traducción de saberes. (Grisales, 2010) 5. Transposición didáctica es el proceso por el cual se modifica un contenido de saber para adaptarlo a su enseñanza. De esta manera, el saber sabio es transformado en saber enseñado, adecuado al nivel del estudiante. (Chevallard, 1991) Bibliografía CAMILLONI, Alicia y otros (2008). El saber didáctico. Buenos Aires, Paidos, 231 p. CASARINI, Martha (2012). Teoría y diseño curricular. 2a edición. México: Trillas. Pág. 230. COMENIO, Amos. (1971). Didáctica magna. (2ª ed.) Versión española hecha directamente del magnífico ejemplar latino de todas las

obras de este autor (Opera Omnia) que se conserva en la Biblioteca Nacional por Saturnino López Peces. Madrid: Reus. CHEVALLARD, Yves (1991). La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires: Aique. 196 p. DURKHEIM, Émile (2000). Educación y sociología. Barcelona: Península. GADAMER, Hans (1993). Verdad y método. Madrid: Salamanca. GRISALES, Lina. (2010). Desde la pregunta, en tanto mediación, hacia la traducción como principio didáctico en la educación superior. Tesis de doctorado. Universidad de Antioquia. Medellín. Colombia. REGENBRECHT, A. (1987). Ciencia pedagógica y acción política. La aportación de la pedagogía a las decisiones sobre la estructura escolar. Educación (36), 7-24.

Nuestro lenguaje ni siquiera se ha modificado: preparar lecciones, dictar clase, aplicar evaluaciones o exámenes parciales y finales con porcentajes predeterminados, hacen parte de nuestra carga académica. La asistencia de los estudiantes al aula para la observación pasiva y creyente que conduce a repetir lecciones para aprobar los cursos sigue predominando

Contra la evanescencia del criterio* Por Eduardo Domínguez Gómez Historiador, profesor titular de la Facultad de Comunicaciones eddogo@gmail.com

“…. no se deben buscar fórmulas únicas para la solución de problemas diversos. Todo intento de homogeneizar sistemas de financiación, selección de profesorado, gestión de recursos, órganos de gobierno, generará nuevos problemas en aquellas instituciones que no se asemejen al modelo ideal para el que se hayan diseñado. No existe tal modelo ideal. La diversidad y el cambio son las constantes. Hay que hacer un esfuerzo por concretar los problemas y las soluciones1.

uiados por esta advertencia que suena a obviedad pero se olvida con frecuencia, un primer paso para hacer recomendaciones a la educación de tercer nivel (superior y universitaria), es identificar en qué vamos y cuál es la prospectiva de lo que nos puede suceder en Colombia —en el contexto latinoamericano y en las condiciones que empezará a exigirnos nuestro ingreso a la Ocde— durante las décadas venideras, en las que nos corresponde movilizar el intelecto para adecuarnos a nuevas formas de vida y de conocimiento que invalidan con celeridad los modos tradicionales.

¿En qué vamos? Entre las características que distintos diagnósticos pueden ofrecer sobre la época actual de nuestro país en el sistema-mundo contemporáneo, destacaré una que es clave para entender la situación del sistema educativo en general, y el desempeño de las instituciones de educación superior, IES, en particular: el desvanecimiento del criterio y su consecuencia inmediata, el advenimiento de la que empieza a ser la más famosa libertina de nuestros días, conocida como la posverdad. 30

Desde los orígenes del castellano, el criterio se ha relacionado con las normas para conocer lo verdadero, se le denomina juicio, discernimiento, sindéresis o capacidad para juzgar rectamente (Drae). Y los tratados acerca del conocimiento y el conocimiento del conocimiento o epistemología han avanzado de tal forma que todo el mundo acepta hoy que se puede poner en consideración cada uno de los términos anteriores. Un triunfo de la era de la razón. Pero lo que resultó de este consenso no es que se deben fortalecer los argumentos, las demostraciones o las pruebas y que entren en concierto de confrontaciones, sino que devino en desaliento generalizado para ejercer la dialéctica y una confianza fervorosa en las ofertas de la industria del entretenimiento que estimulan el asombro sin requerir dudas, preguntas ni respuestas. El criterio agoniza entre nosotros.

¿Qué viene? ¿Quién imaginaba en Colombia en 1995 que quince años después podríamos ver televisión y tomar fotos con un teléfono? ¿Que podríamos escuchar la radio, escribir “a máquina”, ver a nuestro interlocutor o multiplicarlo, por el mismo aparato que se llama hoy dispositivo móvil? ¿Que por este mismo medio podríamos monitorear nuestro pulso, conocer la presencia de glicemia o de oxígeno en nuestra sangre, vigilar nuestra residencia, ver cuáles recursos quedan en la nevera, hacer compras en cualquier parte del mundo sin ir a la tienda de la esquina o al almacén de “el centro”, ver películas, proyectar luz de linterna o ubicarse geográficamente? ¿Quién pensó en 1997, en pleno auge del turismo y de las cámaras portátiles, electrónicas y ultraveloces, que a partir de 2002 ya no existirían las fotografías en papel y que el emporio mundial, dueño del 85% del mercado, entraría en quiebra y sus ciento setenta mil empleados tuvieran que cambiar de oficio? ¿Quién esperaba hace un lustro, las siguientes creaciones de la inteligencia artificial2 aceleradas en la Era exponencial3, que nos describe el informe del alemán Udo Gollup4? Muchos de ustedes saben que anuncia situaciones como las siguientes: —El software cambiará la mayoría de industrias tradicionales en los próximos 5-10 años.

—Uber es solo una herramienta de software, no posee ningún vehículo, y ahora es la compañía de taxis más grande del mundo. —Airbnb es ahora la compañía de hoteles más grande del mundo a pesar de no poseer ninguna propiedad. —En USA jóvenes abogados ya no consiguen trabajo porque con IBM Watson, puedes conseguir asesoramiento legal (en cuestiones básicas) en segundos, con una precisión del 90% comparado con la precisión del 70% de los humanos. Watson Health ya está ayudando a enfermeras a diagnosticar cáncer, con 4 veces más precisión que las enfermeras humanas. —Facebook tiene ahora un software patrón de reconocimiento que puede reconocer caras mejor que los humanos. —En 2030 las computadoras serán más inteligentes que los humanos. —Los carros eléctricos serán lo convencional en 2020. Las ciudades serán menos ruidosas porque todos los carros serán eléctricos. —El año pasado fue instalada más energía solar que energía fósil. El precio de energía solar caerá tanto que todas las compañías productoras de carbón (¿y de gasolina?) estarán fuera del negocio para 2025. —Con electricidad barata viene agua abundante y barata mediante desalinización…casi sin costo. —Habrá compañías que construirán un artefacto médico (llamado el Tricorder, de Star Trek) que interactúa con su teléfono, que puede hacer un scan de su retina, sacará muestra de su sangre y de su aliento en él. Entonces analizará 54 marcadores biológicos que identificarán casi cualquier enfermedad. Será barato, así que en algunos años todos en este planeta tendrán acceso a medicina de clase mundial, casi gratis. —Al final de este año (2016), los smartphones nuevos tendrán posibilidades de scanear en 3D. Entonces usted podrá escanear su pie en 3D e imprimir el zapato perfecto en su casa. En China ya han impreso en 3D un edificio de 6 pisos. Para 2027, 20% de todo lo que se produce será impreso en 3D. 31

—Trabajo: 70%-80% de los trabajos desaparecerán en los próximos 20 años. —Habrá un montón de nuevos trabajos, pero todavía no está claro si habrá suficientes nuevos trabajos en ese poco tiempo. —Los análisis de suelos y cultivos serán hechos desde satélites y drones y el control de plagas, nutrición y enfermedades se formulará en forma sostenible desde un computador. —Educación: en una generación más, los campus quedarán reducidos a laboratorios de prueba e investigación y desarrollo de casos y técnicas, siendo la instrucción por internet y videoconferencia. —Los exámenes también serán hechos remoto y detectarán si la persona “sabe” o está copiando o memorizando. —Toda persona sin educación técnica o especializada será esclavo financiero, sin derechos plenos de ciudadanía. A pesar de las “predicciones” de especialistas como el profesor del MIT Erik Brynjolfsson, el asesor Jeremy Rifkin, el multimillonario Bill Gates o Andrew McAfee5, pocos en nuestro país —tan confiado en milagros y atenido a divinidades y líderes mesiánicos— creyeron que esto sucedería. En cambio, imaginaban que millones de colombianos demorarían por lo menos un siglo para acceder a los “adelantos del mundo desarrollado”. …. Y ¡aquí vamos! A pesar de la beatífica resignación, las fuerzas de la globalización nos condujeron, en medio del deslumbramiento, a este mundo que pocos comprenden, pero con habilidad de niños usan y se deleitan de modo embelesado. ¡Cuánta dicha con esta segunda infancia!

Infancia enajenada Pero la nueva infancia no es la que promulgan escritores como Fernando Savater en su obra “La Infancia recuperada”, aquella en la que las ilusiones y la imaginación nos dotaban de felicidad ingenua, autenticidad de vida, honradez con nosotros mismos, aprecio y ganas de comprender a las demás personas, ingenio creativo, rebeldía transparente y planes con nuevos anhelos. Esta “segunda” infancia realmente no es segunda, es de segunda: enajenada, expropiada, sistematizada, vigilada, expoliada de la intimidad, querien32

do hacernos ver que ejercemos voluntad propia y sueños personales. Infancia masificada, en algarabía de tendencias y mega-tendencias digitales, resignada ante las leyes del mercado y fascinada por la publicidad que garantiza mundos de consumo colectivo e indiferenciado con apariencia de singularidad. Mascarada comercial con base en la sonrisa ritual de quien no ha comprendido la clave de humor, pero teme quedar por fuera de la jugada si no finge reír; tráfico inusitado de figuritas prediseñadas para sustituir la palabra, el juego, el desplazamiento por el espacio, y las sorpresas emocionantes que trae el ejercicio creador y recreativo con la lengua materna. Este retorno infantil enajenado pone en peligro la riqueza intelectual que apenas empezábamos a construir en Colombia, cuando, al son de la educación universitaria nos acercábamos al pensamiento moderno, basado en la exploración libre, el conocimiento científico, artístico o técnico, con fundamento en la búsqueda de autonomía y libertad. La apertura hacia la generación de conocimiento se ve hoy a punto de encapsularse otra vez en fórmulas político-religiosas que nos conducen al pastoreo infame, a las emancipaciones falsas siguiendo deidades que prometen hacer lo que nosotros no podamos y entregarnos premios en vida o glorias y castigos después de muertos. Atan de nuevo el poder espiritual con el poder temporal, dan primacía a los libros sagrados sobre los constitucionales que por esencia son humanos, profanos, temporales, telúricos, propios del ser humano para el ser humano, modificables al son de los descubrimientos, la experiencia y la duda razonable. Con esta involución, Colombia está al filo de la inoportunidad, con ella buscará caminos de dolor y frustración como los que experimentó durante los trescientos años de colonización española, los primeros cien y los últimos sesenta de república.

Pero hay alternativa En todos los niveles de la educación tenemos el problema de no estar formando criterio sino destrezas, pero de ella deben salir alternativas para evitar nuevos cataclismos. Y en el tercer nivel recae la principal responsabilidad de arreciar sus investigaciones y el diseño de conocimientos para generar opciones diferentes. En nuestras manos está la apertura de nuevas rutas para el país.

Los caminos para la reinvención de la educación y la universidad incluyen el contexto; la reforma profunda de la enseñanza y el pensamiento; considerar seriamente lo que ocurre en la ciencia, la tecnología y el planeta; la reversión de la disyunción entre la ciencia, la ética y la política; la re-conceptualización de la democracia; asumir un pensamiento complejo del sur6. Desafiadas por las nuevas ofertas tecnológicas y por la involución ideológica, política y social que embelesa a un poco más de media nación colombiana, y con la urgencia de elaborar propuestas que respondan—como es propio al carácter intelectual y académico de las IES: desde la ciencia, la tecnología y la técnica— a las orientaciones gubernamentales7, deben examinar con toda profundidad varias dimensiones de su quehacer actual:

—Las transformaciones históricas de los modos de comprender que la humanidad ha diseñado De Walter Ong8 y Donald Lowe9 hemos aprendido que los seres humanos no comprendemos solo con la masa encefálica. En versión biológica contemporánea, el cerebro es el nucleador de redes nerviosas desplegadas por todo el cuerpo, neurotransmisoras de información desde todos los órganos de los sentidos, condicionadas por nuestros estados fisiológicos, emocionales, psíquicos, afectivos, epistémicos e ideológicos; por el contexto en el que vivimos, por la jerarquía corporal en que se disponen nuestros sentidos y por los medios de comunicación disponibles en cada época. Para explicarlo, el jesuita canadiense y su discípulo propusieron el siguiente cuadro que me permití actualizar:

LOS CAMPOS PERCEPTUALES10 Contexto histórico

Orden epistémico predominante

Jerarquías de los sentidos

Medios de comunicación disponibles

La Antigüedad (orígenes – siglo V) oralidad

Anagogía

Oído - tacto/vista

Voz, cuerpo y superficies naturales (memoria)

La Edad Media (S. V – XV) Quirografía sobre oralidad

Anagogía en tránsito hacia la comparación

Oído - tacto/vista

Voz, escritura, obras de arte; paredes, trajes, papiros, música

Renacimiento (S. XV – XVI) De la quirografía a la tipografía

Similitud (analogía)

Vista/ oído - tacto

Cartas, libros, lienzos, obras de arte. Arquitectura.

Sociedad estamental (S. XVII – S. XVIII) Tipografía sobre quirografía y oralidad

Representación en el espacio (taxonomía)

Vista/ oído - tacto.

Prensa (libros, libelos, periódicos)

Sociedad burguesa (S. XIXXX, primeras seis décadas)

El hecho positivo separado en el espacio y el tiempo. Desarrollo en el tiempo (Idea de progreso)

Extensión de la vista, la mano y el oído

Tipografía complementada con fotografía (e ilustraciones), prensa, correo (postal, telégrafo) gramófono grabado, fotografía, teléfono, radio, cine, TV (B/N)

Siglo XX (cuatro últimas décadas) Electrónica sobre mecánica y electricidad

Sistema sincrónico (no linealidad, simultaneidad)

Extrapolación audiovisual

Prensa, TV (multicolor), repetidoras (antenas, satélite, cable), Procesadores- computadores- redes

Siglo XXI (dos primeras décadas) Era de la información, o “Sociedad del (tráfico con el) conocimiento”

Sistemas complejos adaptativos: Simultaneidad, inteligencias múltiples, pensamiento complejo

Multisensorialidad

Internet I, II, III, multimedia

Siglo XXI (2020…): Era exponencial

Inteligencia artificial

Simultaneidad, ubicuidad, extensión del cuerpo entero (mecatrónica)

Internet IV (“De las cosas”)

—Las prácticas de enseñanza y aprendizaje que se han mantenido casi inmutables

peración de las pruebas y retos que más parecen juegos de escondites, aciertos y crucigramas, que amplitud de conocimiento y comprensión.

Debemos rescatar la dimensión humana de lo humano, porque las prácticas de educación en todos —Los objetivos de la educación terciaria los niveles mantienen marginados los sentimientos, Poco a poco, desde la era napoleónica, los proy el racionalismo expositivo por parte del docengramas para la educación en el tercer nivel han te sigue siendo el rey. Nuestro lenguaje ni siquiera venido pauperizando la autonomía intelectual y se ha modificado: preparar lecciones, dictar clase, académica en aras del servicio circunstancial al aplicar evaluaciones o exámenes parciales y finales mundo laboral y al anclaje en los planes de desacon porcentajes predeterminados, hacen parte de rrollo gubernamentales en las localidades, países y nuestra carga académica. La asistencia de los estupactos transnacionales. El resultado es claro: nuesdiantes al aula para la observación pasiva y creyente tros egresados salen con algunas competencias que que conduce a repetir lecciones para aprobar los les permiten adecuarse al mercado laboral, pero cursos sigue predominando, junto con la abolición poco más que en cero para pensar y ejercer una de la duda, la controversia o la desconfianza acerca vida agradable. Las pruebas están al alcance de tode lo leído, la carencia de recomendaciones para la dos: las rivalidades, la exitomanía, el egoísmo, la vida por parte de los docentes; el desprecio a la creatividad y a la expresión estética; la ausencia de correlaciones entre las dotaciones natuebemos rescatar la dimensión humana de rales del ser humano (biológicas, psicolólo humano, porque las prácticas de educación gicas, sentimentales) en todos los niveles mantienen marginados los y las prótesis que él sentimientos, y el racionalismo expositivo mismo ha ingeniado a través de los tiempor parte del docente sigue siendo el rey. pos (teogonías, historia, ciencia, filosofía, moral, derecho, ciencia, técnica). Sigue la carencia de comparaciones entre conocimientos; la igindiferencia por ignorancia del interés colectivo y norancia de sus procedencias y etiologías, sus nepúblico, la corrupción, el deterioro del carácter, el xos y diferencias. Continúan las reverencias hacia inmediatismo y la cortedad de miras presionada “los métodos” que inhiben el traspaso de fronteras por la urgencia veloz de resultados, crecen como y linderos, evitan desafiar las causalidades y evaden espuma, en medio de las angustias, la ansiedad, el análisis de las rupturas de linealidades (retroacla tensión, la depresión y el desgano de vivir si no ciones, recurrencias, bifurcaciones, polivalencias), hay consumo de mercancías de última generación. poco hacen por la puesta en contexto y reducen lo Edgar Morin, este abuelo de 96 años, durante pertinente a lo útil en lo inmediato. sus dos décadas recientes ha promovido otros hoTodo lo anterior con su propia pista de baile: el rizontes: miedo a lo nuevo (misoneísmo) y sus correlaciones “…, se trata de cambiar afirmativamente la eninherentes: las jerarquías y el ejercicio del poder. señanza, pues existen en ella notables ausencias Ese poder del saber que, en el mejor de los casos, que deben superarse, como las representadas por deslumbra, pero con mayor frecuencia humilla y Los siete saberes necesarios para la educación del somete, haciendo triunfar con mayor éxito la su-

futuro, entendidos como enseñanzas ausentes y necesarias para la educación contemporánea: —Enseñar sobre las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión —Enseñar para trabajar con el conocimiento pertinente —Enseñar la condición humana —Enseñar la identidad terrenal —Enseñar para aprender a trabajar con las incertidumbres del conocimiento —Enseñar la comprensión humana —Enseñar la ética del género humano —Y también, y no menos importante, el octavo saber ausente y constantemente escamoteado por el predominio de las relaciones de dominación: la historia. —Por una parte, se trata de enseñar la historia, omitida y tergiversada por las conveniencias de la dominación y los dominadores. Por otra, consiste en reconocer que sin historia no sabemos dónde estamos, pues no sabemos ni de dónde venimos, ni cómo hemos llegado hasta aquí. En consecuencia, sin historia no podemos actuar (Morin y Delgado, págs. 83 y 84)11. A pesar de la insistencia de empresarios, gobiernos y gestores de negocios en que debe haber menos ciencias “blandas” o humanidades y más productividad tecno-científica, la evidencia de la decrepitud, la falta de iniciativa en los estudiantes y profesores, el crecimiento de la resignación y su derivado social: el silencio, y la creatividad encarcelada en lo cotidiano, y la espera de una oportunidad para el enriquecimiento pronto, hacen urgente para las IES un timonazo en su orientación: sí a la técnica, sí a la tecnología, sí a la tecnociencia, pero no aisladas de la conciencia ni desconociendo el principio de responsabilidad planetaria. Sí a la eco-educación superior. El viraje es urgente porque ya son visibles los desastres del aislamiento disciplinar sobre la propia especie humana en el planeta: el paso es agigantado hacia la comercialización de la vida, la industrialización del conocimiento, la cosificación de los seres humanos y la insensibilidad frente al dolor de millones de personas que sufren en todos los continentes, en una época en que técnicamente hay cómo resolver la mayoría de los problemas de subsistencia.

Es cierto que la educación terciaria debe continuar la indagación disciplinar para hacer sostenible el conocimiento, encontrar nuevas rutas y metas; pero desde el diseño mismo de los contenidos de los planes de estudio debe promoverse la apertura de lo disciplinar para garantizar los intercambios, las visiones múltiples, las interdependencias y las oportunidades combinadas. Ya es posible dar el paso hacia los procesos de enseñanza y aprendizaje en que docentes y estudiantes de ciencias básicas compartan aulas con las ciencias aplicadas, que las ciencias formales se concreten en solucionar incógnitas, valiéndose de los procedimientos técnicos y generando desarrollos tecnológicos y nuevas perspectivas teóricas. Todo en un procedimiento combinatorio que lleve a programas capaces de mostrar resultados semestrales compartiendo aulas. En nuestro tiempo ya es posible que el saber médico admita lo político, lo sociológico, lo ingenieril y lo histórico; así lo demuestran cantidades de profesionales que ya interactúan, a pesar de los estudios fraccionados en que se formaron. Músicos, químicos, físicos y antropólogos ya pueden establecer tareas educativas conjuntas. Necesitamos una reforma de las estructuras mentales, de los planes de estudio y de los espacios físicos, ahora que la “sociedad red” nos permite tumbar fronteras físicas y epistemológicas. En el nivel terciario no se necesita más la segmentación vertical, es posible su combinación: técnicos, tecnólogos, profesionales e investigadores de posgrado pueden compartir proyectos de enseñanza-aprendizaje, mediante convenios interinstitucionales que permitan un verdadero diálogo de saberes, desde los ancestrales, populares y de sentido común hasta los doctorales. De esta manera podremos ocuparnos de la formación y la información que requiere el estudio de los aspectos trascendentales que hoy acosan a la humanidad, y hacerlo en relación con las condiciones globales y locales de cada institución educativa y sus alianzas. —Los modos de crear y/o usar los conocimientos Desde que en Colombia empezamos a dotarnos de un plan nacional de ciencia, tecnología e innovación, en la última década del siglo XX, muchas voces han cuestionado a la empresa privada, al Estado y del sistema educativo el modo plagiador, imitativo, copiador, en que preferimos hacer todo. 35

El término “fusilar”, tan común entre diseñadores industriales y gráficos, se ha debatido montones de veces pidiéndoles a los gremios empresariales que se atrevan a arriesgar capitales haciendo acuerdos con el Estado y las IES. Los avances en este aspecto son decepcionantes. Las cifras de inversiones apenas se han modificado entre algunas universidades y empresas. Y el Estado, que tiene la oportunidad de invertir regalías para robustecer la ciencia y la tecnología, prefirió diseñar un programa burocrático que tiene más gestión política que científica, con costos de intermediación elevadísimos, trámites y papeleos que desaniman a cualquier investigador serio, y una lentitud imposible de soportar. Las IES que cuenten con estatutos de propiedad intelectual, con direcciones, grupos y centros de investigación y comprendan la urgencia de fortalecer los programas de investigación, están en capacidad de nuevas alianzas multilaterales, uniéndose entre sí con proyectos semejantes al “Sígueme”, orientados por programas de acción conjunta, y comunidades de acción científica con impacto local, regional o nacional. Las IES con trayectoria y experiencia deben liderar el proceso. —Los modos de relacionamiento con sus localidades, regiones, país y mundo: la coyuntura permite fomentar la apropiación social del conocimiento No podemos terminar la segunda década del siglo XXI en Colombia sin valernos de las TIC, de los acuerdos sociales y políticos de paz, y de la cualificación posgraduada de las nuevas generaciones de docentes y estudiantes, para ponerle fin a la creencia de que las IES generan conocimiento para la sociedad, lo transfieren y aplican sin que el grueso de la población tenga algo que ver. La misión está en unir docencia, investigación, extensión y gestión poniéndolas en marcha con vínculos sociales directos. A la sociedad colombiana hay que invitarla a participar en las decisiones con la ciencia y la tecnología, a tomar parte en la definición de políticas públicas de investigación, desarrollo e innovación y a combinar las iniciativas populares para solucionar problemas de las comunidades con las propuestas académicas, empresariales y estatales. La veeduría de los procesos de creación de conocimientos es un derecho que ya se reconoce en muchas partes del mundo como connatural a la democracia participativa. 36

Las oportunidades que se abren con la cooperación internacional para los acuerdos de paz en el campo y en la ciudad no deben tratarse como cuestión de IES, del Estado y de las comunidades cada uno por su parte, ni podemos dejarlas al ritmo del desconocimiento mutuo. —Examinar cómo hemos tratado las inteligencias humanas y por qué no avizoramos la irrupción colonizadora de la “Internet de las cosas”. Colombia necesita que el Ministerio de Educción Nacional se re-estructure y abra una gran dependencia de ciencia, tecnología e innovación que, a su vez, constituya una dirección nacional de inteligencia artificial. Ya la Internet de las cosas es un hecho mundial, es cuestión de muy pocos años para que estén llenos nuestros mercados de productos que no entendemos, pero usaremos con febrilidad, como viene ocurriendo con el dispositivo móvil. ¿Cuánto aguantaremos con los mismos planes educativos que no forman a los niños ni a los jóvenes en el diseño de programación, en la lectura de la imagen digital, en la telecomunicación y en el teletrabajo, y los considera expertos por el solo hecho de haber nacido entre aparatos electrónicos y aprenderlos a operar empíricamente? ¿Cuántos años será posible mantener la docencia universitaria “dictada”, “vigilada”, aislacionista, basada en la información y no en el criterio libre, amplio, comparativo, y crítico? Noten que no hablo de décadas, aunque lleguen tarde los cambios a muchos rincones del país… —Reconstruir nuestra comprensión de la historia Retomo el argumento con el que inicié: al son de los recientes acontecimientos en Colombia, se abrió paso una remozada práctica sofista: la pos-verdad, según la cual no es necesario debatir las afirmaciones históricas, políticas, filosóficas, científicas ni sociológicas porque todos tenemos la verdad, cada quien a su manera tiene la suya, tan válida como las ajenas. Es decir, no hay verdad única y esto nos permite pasar la página de la modernidad a la posmodernidad. Que no hay verdad única lo sabemos desde medio milenio antes de la era cristiana y por ese descubrimiento nacieron los distintos modos de buscarla: la ciencia, la filosofía, la teología, hasta la astrología o la adivinación. Y desde esos tiempos sabemos que verdades absolutas nos han llevado a

los enfrentamientos en guerras de todo tipo, sobre todo, a partir de concepciones monoteístas. Pero desde los mismos tiempos entendimos también que las verdades no lo son en sí, sino en relación con unas condiciones de referencia y de pruebas. Y esto nos retorna a la modernidad. La mejor forma de coincidir o no con una verdad no es callarla o negarla, sino tratarla, criticarla con base en las experiencias, las trayectorias recorridas y los balances que proyectan el presente hacia el futuro. Se trata de reconstruir nuestra percepción de la historia en las IES, de modo tal que nos permita entenderla en sus múltiples facetas, sus revoluciones e involuciones, avances y retrocesos en relación con el gran anhelo pactado tácitamente al que se le llamó progreso y se le pensó automático, imponiéndose por sí mismo y no por fuerza de la actividad social. Es la mejor vía para restaurar el raciocinio en armonía con los sentimientos de

al libre examen de esos credos, esto es, someter a éste todos los prejuicios políticos, religiosos, etc. Para empezar, parece indispensable la preparación de docentes con mentalidad abierta ante las nuevas realidades que pueden acompañar el posconflicto. Establecer los linderos entre educción y política se hace difícil porque se trata de la formación de los seres humanos para la vida. Y gran parte de la vida tiene que ver con el comportamiento en lo relacionado con los intereses públicos, con la polis. En consecuencia, la educación es política. Esta verdad filosófica es confundida, con bastante frecuencia, por quienes entienden la política como manejo de la opinión ajena con fines predeterminados en beneficio de intereses relacionados con el poder, el mando y la obediencia. Y convierten los colegios y las aulas en escenarios para medir fuerzas, con el ingrediente más fácil de asumir: las ideologías militantes.

La mejor forma de coincidir o no con una

Esta práctica ha sido fomentada desde hace tantos años que ya se volverdad no es callarla o negarla, sino tratarla, vió costumbre, y pocos criticarla con base en las experiencias, las docentes y directivos extrayectorias recorridas y los balances que trañan que sea así. Desde los nombramientos proyectan el presente hacia el futuro. en los sectores públicos y privados se ponen en movimiento intereses de partidos y organizaciones militantes que buscan poner a su servicio la acsolidaridad, de apoyo mutuo, de compasión y de ción educativa. Las clases de ciencias sociales, de admiración por nuestros semejantes. biológicas, de matemáticas o de deportes se ven conducidas hacia el adoctrinamiento y la obedienEl papel de las instituciones cia, en perjuicio del libre examen, la deliberaeducativas en la paz de Colombia12 ción, la duda y la formulación de nuevas preguntas. Todo está organizado para transmitir, no para Pienso que la educación debe contribuir a la crear, comprender, cuestionar, rediseñar, fundar o formación política, entendida como un pensainnovar. Por esta vía la educación se transforma en miento crítico que facilite una acción transformadomesticación. dora de la realidad, no necesariamente ajustada a las ideas, orientaciones o presupuestos de los partidos o movimientos existentes.

Creo que las aulas deben abrirse, mejor que a todos los credos políticos, religiones, etc., abrirse

El nuevo reto Para formar ciudadanos nada más perjudicial que mentes resignadas ante el conocimiento e 37

instituciones educativas carentes de autonomía académica y administrativa. La misión que se abre en Colombia con este acuerdo por la paz es darles la vuelta a nuestras costumbres. El compromiso será con las verdades históricas, no con las ideológicas. Es decir: poner en consideración crítica las afirmaciones y fundamentos que hemos mantenido como ciertos, seguirles la trayectoria a través del tiempo a las verdades que nos han servido de certezas para nuestros argumentos, y recurrir a las fuentes de información, archivos, testimonios, bibliotecas y las redes sociales de nuestra era digital, para examinar a fondo la vigencia de su validez.

Los acuerdos de La Habana del Gobierno con las Farc —y esperamos que muy pronto con el ELN y con el crimen organizado— generan estos desafíos al conocimiento, pero también asignan nuevas tareas a las instituciones educativas: abrir sus espacios a quienes retornan a la vida civil o llegan por primera vez a ella, diseñar programas de extensión solidaria (como en las universidades) que faciliten la capacitación básica en conocimientos y en destrezas; organizar jornadas deportivas y de salud que les compitan en el terreno diario al microtráfico y la delincuencia; fortalecer los nexos ya iniciados por las TIC en redes sociales y aprovecharlas para jornadas lúdicas de distintas artes, de lectura y escritura, donde cada quien plasme sus sentimientos y saberes aprendidos en sus experiencias de la vida.

No más dogmatismo, no más autoritarismo, no más transmisión resignada. Que las instituciones educativas se constituyan en conciertos de pensadores y laboratorios para derogar o ratificar verdades, con conocimiento de causa. Que la vía sea la argumentación as aulas deben abrirse a todas las religiones, a en plena libertad, la deliberación creativa todos los credos políticos, a todas las culturas, para sopesar conjetuporque Colombia no es solo de blancos, ras, hipótesis o tesis; católicos, conservadores y heterosexuales. la experimentación para apropiar el conocimiento en sus raíces mismas.

Este vuelco epistemológico se logra si lo aplicamos a nuestra propia historia. No más versiones prohibidas, ni explicaciones premeditadas que temen a las afirmaciones diferentes y que ven en los contradictores a unos enemigos traicioneros. Las aulas deben abrirse a todas las religiones, a todos los credos políticos, a todas las culturas, porque Colombia no es solo de blancos, católicos, conservadores y heterosexuales. La multiplicidad de pensamientos y creencias deben expresarse en la sana consideración cotidiana, sin prevenciones, descalificaciones ni prohibiciones preconcebidas. Que sean el respeto, la tolerancia y el reconocimiento a la coexistencia de las diversidades los que mantengan la tranquilidad y el regocijo. 38

Este será el sendero que nos lleve a los colombianos a hacer una nueva versión de nuestra trayectoria, a conocernos mejor y reconocernos como integrantes de una nación que aprende a perdonar y a crear nuevos vínculos sociales. Experiencias que nos permitirán identificar lo incomprendido, los encantos falsos de recurrir a la violencia, al atajo, al engaño o a la trampa. Es la oportunidad de combinar las memorias individuales y colectivas, siempre respaldadas por los sentimientos y los anhelos, con los estudios históricos que afianzan sus afirmaciones en las pruebas documentales, el argumento razonado y el contraste de verdades diferentes.

¿Cómo hacerlo? Todos sabemos que muchos de estos proyectos se frustran cuando enfrentan el cómo. Pero también esa lección identifica una salida: así como las municipalidades se asocian en áreas metropolitanas, algo semejante pueden hacer las IES, crear

Notas 1. Javier Vidal, Universidad de León: “Las decisiones en las políticas públicas para las universidades”. En: Antonio Embid Irujo, Francisco Marcellán, Javier Vidal (2011). El marco institucional de las universidades públicas: políticas de mejora. Documento de trabajo. 28 de agosto. Pág. 80. Negrillas mías. 2. Inteligencia artificial: cumple 51 años, se puede entender como la capacidad diseñada para máquinas que se representen el conocimiento e interactúen con humanos como si fuera humana: jugar ajedrez, calcular, procesar y proceder con mayor velocidad y destreza que los humanos. 3. Era exponencial: para entender de qué se trata, podemos seguir a Javier Belda: “Según el cálculo matemático una gráfica exponencial es aquella que al principio crece poco a poco pero que a partir de un valor se dispara vertiginosamente”.

En: http://rcci.net/globalizacion/2012/fg1429.htm (visitada el 4 de agosto de 2017) 4. Anotaciones del alemán Udo Gollub hechas durante la cumbre de la Singularity University (Silicon Valley, USA), llevada a cabo en Messe, Berlín, Alemania, en abril de 2016. Ver: http://rhmanagement.cl/rhm/silicon-valley/ (visitada el 27 de julio de 2017) 5. Co-director de Brynjolfsson en el MIT. Ver: https://www.ted.com/talks/ andrew_mcafee_what_ will_future_jobs_look_like/ transcript?language=es (vistada el 4 de agosto de 2017)

asociaciones (¿áreas de formación?) que permitan dividir el trabajo, reunir inversiones, acordar programas y planes, de modo que burlen las trabas burocráticas, multipliquen el ingenio, las iniciativas y las acciones para hacer viable lo que hasta ahora ha sido un sueño.

flicto y la construcción de una paz estable y duradera, a través de una estrategia de cualificación del capital humano y de transferencia tecnológica al sector rural y al sector productivo del país, mediante el desarrollo del Sistema Nacional de Educación Terciaria y el Marco Nacional de Cualificaciones, que mejore la productividad del trabajo, la empleabilidad, el desarrollo socioeconómico, y se dictan otras disposiciones”.

6. Edgar Morin, Carlos Jesús Delgado Díaz (2014). Reinventar la educación. Abriendo caminos a la metamorfosis de la humanidad. México: Multiversidad mundo real Edgar Morin, pág. 80.

8. Walter Jackson. Ong (1912 – 2003). Ver su libro: Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. Trad. Angélica Scherp. 3ª reimpresión, Argentina: FCE, 2006, 190 pp. Ver parte del texto en: https://antroporecursos.files. wordpress.com/2009/03/ ong-w-j-1982-oralidad-yescritura.pdf

7. Decreto Ley por el cual se trazaban “los lineamientos para contribuir en la implementación y el desarrollo normativo del Acuerdo final para la terminación del con-

9. Donald Lowe (1928 – 2009). Historia de la percepción burguesa. Trad. Juan José Utrilla. México: FCE, 1986, 319 pp. Ver: https://es.scribd.com/docu-

ment/99213291/DonaldM-Lowe-Historia-de-la-percepcion-burguesa 10. Lowe, Donald M. (1986). Pág. 36. Actualizado por Eduardo Domínguez Gómez, con base en los estudios acerca de las teorías del pensamiento complejo, los nuevos medios de comunicación y su impacto cultural, Medellín, enero de 2005 y agosto de 2017. 11. Este octavo saber, emergió en una conversación que tuvimos Morin, la historiadora Margarita Garrido y yo, en Bogotá, el 11 de noviembre de 2000, como lo sugirió en México, siete años después. Ver: https://www.youtube.com/ watch?v=Uhwy4MZiFC0 (visto el 3 de agosto de 2017) 12. El 2 de julio de 2016 escribí el siguiente texto que puede servir de consideraciones finales a esta charla. * Palabras en el Diploma de actualización universitaria de Asiesda, el 25 de agosto de 2017.

Un asunto es promover abstractamente el postulado “resolver sin violencia los conflictos” y otro muy distinto es involucrarse en los conflictos para intentar aportar a su solución

La construcción de paz incluye 1 a la Universidad Por Adrián Restrepo Parra Profesor del Instituto de Estudios Políticos adrian.restrepo@udea.edu.co

ara quienes hemos creído en la salida negociada de la guerra nos parece obvio que las universidades, especialmente las públicas, tendrían que cerrar filas con la paz. Hemos padecido el rigor de esa violencia y solo ahora empezamos a vivir tranquilos, dedicados a la vida académica sin la zozobra de otros tiempos. Sin embargo, la disminución ostensible de hechos de violencia desde la firma del Acuerdo de paz parece insuficiente para motivar mayor compromiso de la universidad con la implementación de lo acordado. Por ello, en general no deja de resultar preocupante el papel jugado por las universidades públicas en los actuales procesos de paz. Y resulta ne40

cesario referirnos a los procesos de paz con paramilitares y guerrillas porque estos son los casos concretos que nos han mostrado las caras de la tragedia de la violencia ejercida en la guerra y la necesidad de pensar y construir un ambiente social y político sin ese tipo de violencia, lo que actualmente llamaríamos paz. La misión institucional de las universidades supone como una obligación promover la solución no violenta de los conflictos. De allí que creamos en la educación como ese vehículo que puede contribuir a una convivencia sin matarnos. Sin embargo, un asunto es promover abstractamente el postulado “resolver sin violencia los conflictos” y otro muy distinto es involucrarse en los conflictos para intentar aportar a su solución.

El pacifismo indiferente en la universidad pone de presente el papel neutral de la academia: describir el paisaje sin tomar parte. Al tiempo que se proclama un pensamiento crítico (expresión que para otros resulta redundante) y la necesidad de la relación Universidad-Estado, ¿puede ser la universidad crítica y a la vez no tomar posición? ¿Puede la universidad promover la paz sin tomar parte de ella, de los conflictos concretos? ¿Fortalecer la relación Universidad-Estado sin tomar parte de la paz? Guardando las proporciones, la situación descrita sobre la paz es similar al enunciado cristiano del perdón, el cual suele promoverse en abstracto, pero que luce por su ausencia a la hora de aplicarlo en casos concretos. Todo el mundo perdona hipotéticamente hasta cuando llega el momento de perdonar a quien efectivamente lo ofendió. En

da por mano ajena. Y aquellos que actúan para evitar la violencia y resolverla. Al respecto, afirma López Martínez: “lejos de identificarse con la debilidad, la apatía o el miedo frente a la violencia, el ejercicio de la no violencia implica intervenir de una manera activa e imaginativa en los conflictos, envolverse y mezclarse con la violencia para contrarrestarla, y presentar alternativas pacíficas para resolver dificultades y controversias”2. López Martínez nos señala entonces que pueden existir pacifistas indiferentes y pacifistas comprometidos. Considero que la coyuntura del actual proceso de paz con las guerrillas nos muestra la tendencia de unas universidades pacifistas indiferentes, capaces de promover la paz en abstracto, pero sin compromiso con los conflictos en concreto, para el caso la guerra colombiana. Para desarrollar parte de esta idea paso a describir algunos indicios al respecto.

A mi modo de ver, buena parte de las universidades

Conocidos los resultados del plebiscito por han seguido la tradición de impulsar la paz en la paz del 2 de octubre abstracto, el ideal de no matarnos para resolver los de 2016, cuando la opconflictos, pero a la hora de abordar los conflictos ción del no ganó por un margen de 0,4 sobre la particulares, para nuestro caso la guerra, el opción del sí, algunos compromiso con la paz deviene en ocasiones medios de comunicación en retórica e indiferencia. y los analistas señalaron que las iglesias habían sido determinantes en el resultado. Ellas habían abstracto, la mayoría de las personas son pacíficas inclinado la balanza a favor del no, mientras que y dadas a perdonar, en los casos concretos suelen las universidades se habían inclinado a favor del obrar de manera contraria. sí. Esta lectura es parcialmente cierta porque, de un lado, no todas las iglesias estuvieron con el no, A mi modo de ver, buena parte de las universivarías iglesias manifestaron su respaldo a favor del dades han seguido la tradición de impulsar la paz sí, incluida la que dirige el papa, aunque la igleen abstracto, el ideal de no matarnos para resolver sia que él preside en Colombia, la cual pregona los conflictos, pero a la hora de abordar los conel perdón y la paz en abstracto, haya llamado la flictos particulares, para nuestro caso la guerra, el atención pública por su flaco papel. compromiso con la paz deviene en ocasiones en retórica e indiferencia. Y, del otro lado, tendríamos que señalar que las En situaciones como estas cabe la reflexión de Mario López Martínez sobre la no violencia. Él distingue entre quienes se consideran no violentos porque no apelan al uso de la violencia, aunque suelen ser indiferentes ante la violencia que otros ejercen o incluso simpatizantes de la misma obra-

universidades antes y durante la campaña plebiscitaria lucieron de neutras. Pero después de conocer el resultado del plebiscito, o sea cuando percibieron el riesgo de perder la paz en concreto, las directivas universitarias, en cabeza de los rectores, manifestaron públicamente su respaldo al sí de la paz. 41

El papel jugado por las universidades durante ese periodo y lo que va corrido de la etapa inicial de la posguerra ha sido marginal. Algunos estudiantes, algunos profesores, algunos directivos, solo algunos avivaron los debates y controversias sobre el proceso de paz. Solo algunos se comprometieron. Decir entonces que las universidades se filaron a favor del sí, como promovieron los medios de comunicación, tiene distintos matices. Quisiera ilustrar algunos de esos matices reflexionando la situación de la Universidad de Antioquia. Es indudable que los procesos de paz han permitido a la Universidad volver a tener calendarios académicos unificados y una ostensible disminución de confrontaciones armadas en el campus. Aun así, nuestra Universidad no ha tenido espacios suficientes para debatir las distintas implicaciones del proceso de paz para la vida del país y la vida propia de la academia.

llo de la Universidad la paz inicialmente estuviera ausente; ésta se incluyó por la labor deliberada de algunos miembros universitarios y ahora aparece en el quinto lugar de seis temas priorizados como estratégicos para el futuro de la Universidad. Me parece respetable que un sector universitario hubiese optado por el no o se abstuviera de participar; ese es su derecho en el marco de la contienda democrática; lo que llama la atención es que en la Universidad, concebida como el lugar para el debate, el reconocimiento de la diferencia, la revisión de los argumentos, etc., los partidarios de esas opciones estuvieran callados o indiferentes. Quizás parte de ese silencio obedezca al miedo causado en el campus por la presencia de las capuchas adscritas a las guerrillas, con lo cual expresar una opción distinta al sí pudo ser percibido

Considero que tal situación obedece, en parte, a que la presencia de uizás parte de ese silencio obedezca al miedo la guerra en el campus silenció a distintos actores, causado en el campus por la presencia de las los cuales encontraron capuchas adscritas a las guerrillas, con lo cual otras formas de plantear expresar una opción distinta al sí pudo ser percibido sus posiciones. Por ejemplo, resulta llamativo como asumir un alto riesgo para la vida. que durante la campaña plebiscitaria en la Universidad solo uno de sus miembros planteara públicamente su posición a favor del no; lo hizo un como asumir un alto riesgo para la vida. De allí estudiante de medicina al publicar un artículo de que en los pocos eventos realizados en la Uniopinión en la web. Esta publicación, personalmenversidad sobre la paz los invitados a favor del no te, me pareció admirable porque durante los foros siempre fueron invitados externos. Y posiblemente y debates a los cuales asistí en la Universidad sólo otros tantos simpatizantes del sí hayan permaneciaparecían dos posiciones: los del sí y el silencio. dos callados por temor al paramilitarismo. ¿Cómo tener un debate a fondo si el diferente radical a ti no habla por miedo? ¿Qué hacer cuando Por esto considero que al plantearnos la cuesese otro soy yo? tión de la construcción de paz en el país y el papel de las universidades en ello, uno de los puntos de Al conocer los resultados del plebiscito y el papartida tiene que ser el reconocimiento de las hepel jugado por el departamento de Antioquia, que ridas causadas por la guerra tanto adentro como condujo al triunfo del no, resultaría ingenuo penafuera de los campus. No se trataría sólo de pensar sar que muchos universitarios no hayan votado por el país sin guerra sino también de lo que la guerra esa opción o hayan hecho parte del 60% de absnos hizo y los retos que esos dolores y odios nos tencionistas. Entorno que nos permite pensar que, imponen para creer que es posible una paz estable por ejemplo, resulta indicativo de esta situación y duradera. que en la actual formulación del plan de desarro-

Una sociedad sin guerra es diferente a una sociedad sin violencias. El Estado en la guerra ejerce una forma de violencia que, entre otros motivos, lo convierte en actor central de la misma. Tal y como se aprecia en la confrontación armada entre el Estado colombiano y la guerrilla. En estos términos, la paz inicialmente es la ausencia de ese tipo particular de violencia, no el cese de todas las demás. Esta paz es la que se concretó en el Acuerdo firmado por las partes en confrontación. Esa paz cuenta entre sus componentes con una serie de reformas para avanzar en su construcción, como la atención especial a las víctimas, quienes más han padecido los horrores de la guerra. La paz empieza entonces por atender las heridas y pérdidas que la violencia política ha causado a miles de personas en el país, entre ellas las universidades, especialmente las públicas. Querer escabullir la realidad de la guerra puede conducir a la moda de la paz y al fracaso de la paz concreta, la imperfecta. La paz recientemente firmada intenta saldar el uso de la violencia como mecanismo para lograr fines políticos. Proscribir el uso de la violencia en el campo político no suprime la existencia de otras formas de violencia en la sociedad. Querer poner de moda la paz como condenación de toda forma de violencia es un propósito loable que corre el riesgo de tomar el camino de “la paz es todo” y terminar así olvidando la paz concreta, la imperfecta entre guerrilla y Estado. Y bajo el lema “ninguna violencia”, suponer que todos somos víctimas de la guerra, dejando en segundo plano a quienes la han padecido directamente. La línea de base para entender el alcance de la paz en estos momentos de Colombia pasa por tener presente, sin ánimo enfermizo de martirio, la crueldad de la guerra, las realidades que “tornó”, las emociones que ha instalado en las maneras de relacionarnos como son el miedo y el odio, en las formas de percibir al otro, al diferente, como potencial amenaza. Aspectos de incidencia en los territorios donde la guerra ha golpeado más a la población. Para avanzar en este tipo de paz, que significa ausencia de guerra, pero no de conflictos ni de otro tipo de violencias, la comprensión de la guerra y sus alcances resulta necesaria y útil. Aceptar este tipo de realidad posiblemente nos conduzca a controvertir la idea según la cual la indiferencia y la oposición al proceso de paz por

parte de un sector considerable de la sociedad obedecería sólo al desconocimiento de los contenidos del Acuerdo, haciéndose así necesario un tipo de pedagogía de la paz que tendría básicamente el carácter de informar e ilustrar a los ciudadanos, con el riesgo de derivar en propaganda. Claro que esta labor de informar es importante, pero el problema radica en suponer que es sólo la falta de información la que cimienta la indiferencia o la postura por el no. En cambio, si tomamos como punto de partida las cosechas emocionales y los intereses sembrados por la dinámica de la guerra que condujeron al odio y al miedo, tal vez tengamos elementos para comprender las “resistencias” al proceso de paz. Ante hechos como este, la pedagogía de la paz tiene un reto que va más allá de ir a contarle a la gente que la paz es importante y que debería leer el Acuerdo. Labor que, dicho sea de paso, seguramente no han hecho la mayoría de los universitarios, los alfabetos que suponemos más ilustrados de la sociedad. Comprender las tramas de la guerra permite orientar el tejido de la paz en los lugares concretos donde la violencia política tomó cuerpo, historia y llanto, incluida las universidades. En esos territorios, ¿qué podemos hacer con el odio cultivado en la guerra, el odio al enemigo? ¿Con el miedo, el estigma y la desconfianza? La paz del país demanda “desmontar” las imágenes del enemigo y construir las del opositor político. Crear tal entorno requiere conocer la verdad de la guerra, es el conjuro de los fantasmas. Por eso, en el reciente proyecto aprobado por el Congreso de la República sobre la Justicia Especial para la Paz está la Comisión de la Verdad, que debe contribuir a la no repetición de los hechos y la reparación de las víctimas. Tal vez nuestra universidad requiera participar de ella como caso ejemplar para conocer y aprender de los destrozos de la guerra en la academia. Por supuesto, los retos de construir la paz son enormes, pero difícilmente podremos asumirlos si los impactos de la guerra quedan menospreciados en la moda de la paz o en la indiferencia. En la construcción de paz es necesario formarnos y formar en tan vital cuestión. Nuestras áreas de conocimiento tienen con qué contribuir a ese proceso educativo y pedagógico sobre la paz, pero el punto de partida tiene que pasar, a mi modo 43

de ver, por reconocer y reconocernos como partes diferentes e implicadas en el conflicto. Reconocer tal diferencia debería llevarnos también a comprometernos con propiciar ambientes en los cuales las posturas opuestas y radicales puedan expresarse sin generar un entorno de miedo y estigmatización, propio de la guerra y no de una sociedad en posguerra o posacuerdo. Para avanzar en esa perspectiva, las universidades deberían mantener presente que son centros de formación ciudadana y no solo de profesionales

o técnicos con calidad. Sería comprometerse con el postulado misional de divulgar y fortalecer la democracia, el carácter plural que es justamente el supuesto que la Corte Constitucional reconoce y avala en el Acuerdo de paz recientemente firmado y en proceso de implementación. Posiblemente por esta vía tenga eco el llamado de López Martínez de ser pacifistas activos, comprometidos en la búsqueda creativa de alternativas para contrarrestar la violencia emanada de una de las guerras más viejas del continente.

Notas 1. Una primera versión de este texto fue presentada en el foro “Las universidades y la paz”, Plan de desarrollo institucional, Universidad de Antioquia, Medellín, marzo 16 de 2017. 2. Mario López Martínez. “La sociedad civil por la paz”. En: Mario López Martínez y Francisco A. Muñoz (editores). Pág. 329.

La ética en el marco de una pedagogía para la paz Por Marta Cecilia Palacio Arteaga1 Profesora de la Facultad de Educación mceciliapa@yahoo.com.co

igamos para comenzar que para nadie resulta un secreto saber que el criterio prevaleciente en nuestra época acerca de la ética no es unitario. Por ello no es de extrañar que en los medios académicos, específicamente en el campus, se expresen opiniones de diversa índole, a saber: la ética permite al hombre conocer acerca de lo bueno y lo malo, o es una forma de buen vivir, o el hombre nace ético pero la sociedad lo corrompe. En fin, se podría decir que hay tantas aproximaciones al mundo de la ética como seres humanos. De acá que estas líneas tengan el propósito de intentar un acercamiento al significado del tér46

mino ‘ética’ en relación causal a la pregunta por ‘Una pedagogía para la paz’, en términos de apuesta ético-pedagógica, tal como la planteada por la Universidad de Antioquia. Remontando el río del tiempo hacia el pasado que atesora la memoria, encontramos cómo para los griegos la ética, como cualquier actividad humana, era conocimiento, pero no conocimiento científico al que se le puedan aplicar los criterios de validez y verificación, tal como acontece en la cultura científica, sino que, ante todo, versaba sobre un conocimiento impreciso e incierto, como todo aquello que apunta a resolver la pregunta por el ser. Así pues, para los griegos el término ética significaba fundamentalmente carácter o modo

de ser; por ello, desde sus orígenes, la ética invita al ser humano a formarse un buen carácter para realizar buenas elecciones y acciones. Hecha esta aclaración, nos arriesgamos a decir cómo la ética es un tipo de saber que pretende orientar la acción humana en un sentido racional; en otras palabras, busca que el hombre actúe racionalmente. De tal modo la ética pretende que la reflexión explícitamente argumentada dirija el obrar de cada ser humano, así como lo enseñó Sócrates, el maestro por excelencia.

poco actúa como racional ciudadano del mundo, con arreglo a un plan determinado, como sucede en el caso de las abejas y los castores. Podríamos decir que la diferencia entre la sociedad animal y la cultura humana está en que esta última requiere, como condición insoslayable, la dimensión intersubjetiva que se tramita a medida que el sujeto habla y se deja habitar por el lenguaje. Pues tal como lo afirma bellamente Jacques Lacan: el ser [humano] solo existe en el registro de la palabra (Lacan, 1990, p. 215).

El sabio ático, cuya voz exhortadora quedó esculpida en la memoria de la humanidad, enseñó que el diálogo, fundado en la argumentación razonada, es la vía por excelencia para llegar a entendernos con el otro. Es el diálogo, fundado en la razón argumentativa con otros seres humanos el que hace posible, amén la búsqueda de nuevas alternativas frente a los conflictos, domeñar de manera civilizatoria las pasiones o emociones que habitan la casa interna de todo hombre. Podríamos decir, parafraseando al padre del psicoanálisis, Sigmund Freud, que la razón o el intelecto que se entreteje en los hilos de la palabra, dominando la vida afectiva, se convierte en la fuerza unificadora que hace posible la cohesión y convivencia entre los seres humanos. Por ello, la ética no es consonante con el hecho de que su titular sea un esclavo de sus pasiones, pues, ¿cómo se podría hablar de diálogo y razón argumentativa cuando se está habitado por el malestar subjetivo? En suma, cabe señalar que el progreso en la capacidad de racionalización o en la función intelectual se observa tanto en los avances y progresos científicos, muy propio del siglo XXI, como en las formas de convivencia.

Si el universo de la ética tiene como fundamento el diálogo y el uso de la razón argumentativa, podríamos colegir que, al igual que toda relación interhumana, ella es y se sostiene como tal porque hay una vinculación a la palabra, al lenguaje, que en calidad de red de significaciones permite crear lazos y vínculos entre los humanos. Y es precisamente el logos el que ha hecho y seguirá haciendo posible la construcción y pervivencia de la cultura. Es el logos el que ha hecho posible la invención de los bienes materiales y la producción de las actividades espirituales que han mejorado las condiciones de vida del hombre en la Tierra. La conquista del fuego, la domesticación de los animales salvajes, la invención de la vivienda, el barco, el avión, el teléfono, la ciencia, el arte, la religión, la filosofía, el derecho, la política, la música, la pintura, la escritura, son extensión de la memoria. Gracias al logos el ser humano toma conciencia de sí, reconociendo lo justo y lo injusto, lo bello y lo sublime, lo útil y al logos perjudicial, la alegría y la tristeza, la vida y la muerte. Con su ayuda se ha podido discutir aquello que genera duda, según el método de la mayéutica socrática, y se investiga lo desconocido. Es el logos el que permite dirimir los conflictos y divergencias entre los hombres y los estados, vía tratados internacionales como los tratados de paz: la palabra superando el imperio de la fuerza bruta. En términos del mundo griego: la diosa Palas Atenea por encima del dios Ares, tal como aconteció en nuestro país, de manera plausible.

En este orden de ideas, bien se podría decir que el diálogo y la razón argumentativa, al constituir premisas que permiten intelegir el hecho estético y su sentido, se constituyen en un saber mediante el cual se expresa la estructura que funda el ser del hombre: el lenguaje. Precisamente, el logos es lo que nos distingue como hombres. Según el filósofo estagirita Aristóteles, el hombre es un ser dotado de logos. Definición que se ha mantenido vigente en la tradición occidental al plantearse cómo el hombre es el ser vivo racional que difiere del resto de los animales por su capacidad de pensar; así que el hombre no se mueve como los animales por puro instinto, aunque tam-

Llegados a este punto bien se podría decir que los ecos del siglo IV a.C. hacen presencia viva en nuestro país a través de la firma del tratado de paz. Siguiendo los presupuestos éticos y pedagógicos del método filosófico de la mayéutica socrática, el diálogo bajo la égida de la razón intersubjetiva, 47

Una ‘pedagogía para la paz’ supone el compromiso

ético insoslayable de hacer del aula de clase un espacio de palabra, de diálogo, de conversación, como en el ágora; dicho de otra manera, hacerla “laboratorio de conversación”

como ha sucedido en la firma del tratado en cuestión, devela que por álgidos que sean los conflictos a superar, el conflicto armado vivido en nuestro país durante cincuenta y tres años entre el Estado y las Fuerzas armadas revolucionarias de Colombia, Farc, siempre quedará un margen de libertad en la construcción de nuevos horizontes para hacer posible la convivencia pacífica con el otro y lo otro. Ahora bien, dado que en la mayéutica socrática subyace una apuesta eticopedagógica en consonancia con planteamientos formulados por la Universidad de Antioquia, de igual forma el tratado de paz requiere implementar, tanto en pregrado como en posgrado, una pedagogía que se enuncie esperanzadora para la paz. Una ‘pedagogía para la paz’ supone el compromiso ético insoslayable de hacer del aula de clase un espacio de palabra, de diálogo, de conversación, como en el ágora; dicho de otra manera, hacerla “laboratorio de conversación”, en palabras de la profesora Gladys Cano. El aula en tanto espacio de palabra o laboratorio palabrero supone hacer del diálogo y la conversación vías expeditas para el abordaje de problemáticas que afectan toda existencia humana: éticas, axiológicas, sociales, políticas y emocionales. A guisa de ejemplo: los efectos del conflicto armado protagonizado en nuestro país con la guerrilla de la Farc. En el caso en cuestión y en consonancia con fundamentos eticopedagógicos legados a Oc48

cidente por el maestro ático, a partir de interpelaciones orientadas a redefinir la concepción de muerte, guerra, exterminio, perdón, paz, reparación, entre otras, se convoca la palabra, el sentir y la escucha de cada uno de los integrantes del grupo. Se busca educar en una apuesta ética que tenga como esencia la palabra, el diálogo y el uso de la razón intersubjetiva, en donde la palabra del otro y el decir de todos aquellos otros que habitan en mí sean los invitados que hagan posible no sólo que todos los integrantes ganen, sino que también cambien. Al hacer del diálogo, de la razón intersubjetiva y de la escucha, los medios por excelencia para entrar en contacto consigo mismo, con el otro y lo otro, todos ganamos. Se gana en respeto, en el reconocimiento del otro en su dignidad, en la capacidad de tolerancia y fraternidad que abren al cambio. En este sentido, un laboratorio de conversación es un modelo de comunicación en donde cada uno encuentra bien sea una respuesta o una nueva forma de abordar y encarar problemáticas; es decir, dicho modelo posibilita entre sus integrantes el intercambio intersubjetivo, y de lo cual se hace garante la posición asumida por el maestro. La experiencia pedagógica del maestro, convertida en laboratorio de conversación, no instruye ni enseña; sólo se responsabiliza de escuchar, dar la palabra y de retroalimentar puntualizaciones y conclusiones a las que el mismo grupo haya llega-

do. Así, a la manera del partero de almas, hace de la pregunta y del silencio que convoca al respeto y al reconocimiento del otro, en su diferencia, el medio para que cada integrante de grupo elabore su propia respuesta o bien transforme la manera de percibirla y comunicarla. De este modo, el maestro con su posición subjetiva encarna una ética que reconoce que el otro, el interlocutor, es quien porta la verdad y el saber. No se trata de llegar a la respuesta acabada, que obture la posibilidad de seguir interrogando la problemática abordada, ni a la homogenización del pensar y el sentir, porque lo relevante en esta vivenvia es que cada miembro del grupo sepa que ‘laboratorio de conversación’ es una experiencia de vida; allí, cada sujeto tiene un espacio para poner a circular su sentir y su decir. Al privilegiar la expresión y participación de todos y cada uno de los integrantes del grupo en el ‘Laboratorio palabrero’ se contribuye a la construcción de un aula para la paz. Cuando en instancias como la escuela o la universidad se construyen espacios de palabra, donde el discípulo puede hablar y escuchar planteamientos que sus interlocutores ofrecen frente a una temática determinada, se construye un ambiente favorable al crecimiento

personal de cada uno. De igual forma, al incorporar a la formación académica la pregunta por la formación del ser humano se promueven en el aula relaciones que favorecen el reconocimiento, la expresión, la empatía, el manejo y el autocontrol de las emociones. En fin, ‘laboratorio palabrero’ bien puede constituirse en una nueva forma de avanzar hacia la construcción de una pedagogía para la paz, al hacer del diálogo, la razón intersubjetiva y la escucha, vías expeditas para que cada uno resuene consigo mismo, con el otro y lo otro. Para concluir, y en consonancia con la interpelación que ha suscitado la escritura de estas líneas, diría que dado el proceso de transformación social, político y pedagógico, al cual aboca al país la firma del tratado de paz, es tarea urgente hacer que la ética abandone los anaqueles donde ha estado confinada durante tantos siglos y cobre vida en el día a día de nuestra praxis educativa, bien sea a partir de propuestas como la enunciada en estas líneas, “laboratorio de conversación”, o bien a partir de aquellas otras que las musas o el deseo les susurre a todos aquellos sujetos que hemos optado por hacernos representar por el significante ‘maestro’. Hacer realidad una pedagogía para la paz es compromiso ético de todo maestro.

Notas 1. Psicoanalista, licenciada en educación preescolar y magister en orientación y consejería, de la Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. Profesora ocasional de medio tiempo y tiempo completo, de la Facultad de Educación; actualmente profesora de cátedra del Departamento de Pedagogía, Educación Infantil; coordinadora del colectivo Ética y educación política, de la misma universidad. Referencias Jaeger, W. (2006) Paideia: los ideales de la cultura griega. México. Fondo de Cultura Económica. Lacan, J. (1990) Los escritos técnicos de Freud. Argentina. Paidós.

Hoy en día es innegable que sin documentos de archivo no puede haber exigencia de responsabilidades o si ésta se produce los resultados suelen ser muy limitados.

Los archivos en el posacuerdo

Por Marta Lucía Giraldo1 Profesora de la Escuela Interamericana de Bibliotecología marta.giraldo@udea.edu.co

n Colombia, como en otros países donde se aplican mecanismos propios de la justicia transicional, hacer referencia al acceso a los archivos que testimonian violaciones a los derechos humanos es un tema obligado en relación con el cumplimiento de las políticas de verdad, justicia y reparación. A continuación me propongo presentar un panorama de los avances y los desafíos en la materia. En 1993, en el marco de la Conferencia internacional de la mesa redonda de archivos, celebrada en México, se acordó la creación de un grupo de trabajo para el estudio de los archivos de los servicios de seguridad del Estado producidos por los regímenes represivos. La creación del grupo respondía a las necesidades de acceso a la información relacionadas con los procesos de transición política que se derivaron del fin de las dictaduras africanas y latinoamericanas, la caída del Muro de Berlín, la disolución de la Unión Soviética, entre otros. El estudio evidenció que los archivos que habían sido parte integrante de las tecnologías del terror, podían adquirir nuevos usos en contextos democráticos en relación con la defensa y protección de los derechos individuales y colectivos. Desde entonces, el acceso a la información se ha concebido como pieza fundamental para la consolidación de los procesos de democratización. El informe, preparado bajo la coordinación de Antonio González Quintana, fue terminado

en 1995 y actualizado en 20092; en él se plantean una serie de directrices archivísticas orientadas a la gestión de los documentos relacionados con violaciones a los derechos humanos. A partir de este primer estudio, la producción y el análisis sobre la función que cumplen los archivos en los procesos de justicia transicional ha crecido exponencialmente. Hoy en día es innegable que sin documentos de archivo no puede haber exigencia de responsabilidades o si ésta se produce los resultados suelen ser muy limitados. Es irrefutable la importancia de acceder a los archivos, sobre todo los producidos por el Estado, en busca de evidencias para juzgar a los responsables de violaciones a los derechos humanos, de pruebas para garantizar los derechos de las víctimas, de fuentes de información para el estudio del pasado reciente. En el caso colombiano, se han dado algunos adelantos en materia de acceso a los archivos de derechos humanos, por lo menos en el papel. Así, la Ley de Justicia y Paz (975 de 2005) hace referencia al “derecho a la verdad”, que implica la obligación del Estado de investigar y dar a conocer los hechos que pueden dar cuenta de lo sucedido por medio de un juicio o de una comisión de investigaciones. Esta ley fundamenta la estrategia para conseguir la paz nacional en “el derecho de las víctimas a la verdad (…) sobre los delitos cometidos por grupos armados organizados al margen de la ley y sobre el paradero de las víctimas del secuestro y desaparición forzada” (Art. 4 y 7). En este sentido, la ley contempla la obligación del Estado de garantizar la conservación de los archivos (capítulo X), en relación con el deber de memoria. En esta mismo sentido, la Ley de Víctimas y Restitución de Tierras (1448 de 2011), contempla la necesidad de crear e implementar políticas públicas en materia de archivos de derechos humanos. En la ley se encomiendan estas tareas al Archivo General de la Nación y al Centro Nacional de Memoria Histórica, entidades que hacen parte del Sistema nacional de atención y reparación integral a las víctimas. En cumplimiento de este mandado, en febrero de 2017 el Centro Nacional de Memoria Histórica y el Archivo General de la Nación dieron a conocer el Protocolo de gestión documental de los archivos referidos a las graves y manifiestas violaciones a los derechos humanos e infracciones al derecho internacional humanitario, ocurridas con ocasión del conflicto armado interno; dicho texto está enfocado en el desarrollo de acciones tendientes a identificar, reunir, organizar y proteger documentos que permitan garantizar el derecho de acceso a la información. Con este propósito se convoca a las entidades estatales, a las privadas con funciones públicas y a las organizaciones de la sociedad civil para que revisen y actualicen sus inventarios y suspendan la eliminación de documentos relacionados con violaciones a los derechos humanos.

Es irrefutable

la importancia de acceder a los archivos, sobre todo los producidos por el Estado, en busca de evidencias para juzgar a los responsables de violaciones a los derechos humanos, de pruebas para garantizar los derechos de las víctimas, de fuentes de información para el estudio del pasado reciente.

De otro lado, el Acuerdo final para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera, firmado entre el estado colombiano y la guerrilla de las Farc-EP, pone al país frente a una serie de desafíos para saldar las deudas históricas que han avivado el conflicto armado durante décadas; a la hora de afrontarlos los archivos 51

En el contexto de

un conflicto tan prolongado como el colombiano, en el que ha quedado demostrado jurídicamente que algunos miembros del Estado han cometido violaciones a los derechos humanos, la desclasificación de los documentos producidos por los organismos de inteligencia y contrainteligencia resulta fundamental para el conocimiento de la verdad, la generación de confianza ciudadana y la consolidación de una paz social estable.

cumplirán un papel determinante. Las medidas de justicia transicional elegidas para la implementación del Acuerdo como la Comisión para el esclarecimiento de la verdad, la convivencia y la no repetición, la Unidad de búsqueda de personas desaparecidas y la Jurisdicción Especial para la Paz, deberán contar con el acceso a los documentos relacionados con violaciones a los derechos humanos como condición fundamental para su adecuado funcionamiento. Sin embargo, en el texto del Acuerdo los términos en los que se proporcionará el acceso no son explícitos. Al respecto, la organización no gubernamental DeJusticia publicó, dentro de la serie de documentos “Ideas para construir la paz”, el texto Acceso a los archivos de inteligencia y contrainteligencia en el marco del posacuerdo3. Su contenido —entre investigación académica y activismo social— ofrece un análisis exhaustivo sobre la importancia de garantizar el acceso a la información para la consolidación del proceso de paz. En un primer apartado los autores estudian algunos procesos de justicia transicional en los que los archivos han jugado un papel decisivo; casos como el del archivo de la Stasi en Alemania, los archivos del terror en Paraguay, los archivos del Apartheid en Sudáfrica o el Archivo Histórico de la Policía Nacional en Guatemala, son presentados y descritos como referentes fundamentales para pensar la situación colombiana en esta materia, en tanto que ayudan a ejemplificar la naturaleza que pueden adquirir los archivos de inteligencia o de los servicios de seguridad del Estado en contextos represivos o de democracia deficitaria y los usos que estos pueden adquirir en el marco de procesos de transición, como fuente para el conocimiento del pasado, como pruebas para la exigencia de responsabilidades judiciales por la violación de derechos por crímenes de lesa humanidad y como evidencia para las reparaciones. Igualmente, citan el importante papel que ha venido cumpliendo The National Security Archive (NSA), una organización no gubernamental fundada en 1985, en Estados Unidos, cuyos miembros, amparados en la Ley por la Libertad de la Información, han logrado la desclasificación de archivos gubernamentales y los han puesto al servicio de investigaciones sobre violaciones a los derechos humanos en distintas partes del mundo. Dada la estrecha relación que han mantenido Estados Unidos y Colombia, una labor como la que adelanta el NSA puede ser determinante para las instituciones de justicia transicional que contempla el Acuerdo. A partir de esta base, los autores traen a colación algunos casos judiciales emblemáticos en los que miembros de organismos de inteligencia y contrainteligencia colombianos han sido investigados por violaciones a los derechos humanos; con ello evidencian la importancia de hacer público este tipo de documentos como condición indispensable para la aplicación de medidas tales como el juicio a los responsables de las violaciones, la búsqueda de la verdad, la reparación a las víctimas y las garantías de no repetición. En el contexto de un conflicto tan prolongado como el colombiano, en el que ha quedado demostrado jurídicamente que algunos miembros del Estado

han cometido violaciones a los derechos humanos, la desclasificación de los documentos producidos por los organismos de inteligencia y contrainteligencia resulta fundamental para el conocimiento de la verdad, la generación de confianza ciudadana y la consolidación de una paz social estable. En un segundo apartado, los autores analizan el lugar de los archivos en el proceso de negociación y en el Acuerdo final. Al respecto, resaltan la insistencia por parte de las Farc-EP de dar apertura a los archivos gubernamentales clasificados como secretos; a la vez que señalan la reticencia que los negociadores por parte del gobierno mostraron frente al tema. También evidencian los vacíos del Acuerdo en materia de acceso a la información, sobre todo en dos vertientes: el acceso a los archivos de inteligencia y contrainteligencia y el acceso a los archivos producidos por la guerrilla en el marco del conflicto. En la primera, no son claras las condiciones que han de garantizar su apertura. En la segunda, en ninguna parte del documento se contempla la obligación de la guerrilla a entregar, para el esclarecimiento de lo sucedido y para la administración de justicia, la documentación que produjo y recopiló durante el conflicto. En relación con el marco jurídico que regula el acceso a los archivos de inteligencia y contrainteligencia, problema nodal en el estudio, se analizan las siguientes normas: Ley Estatutaria de Datos Personales (1581 de 2012), Ley de Inteligencia y Contrainteligencia (1621 de 2013), Ley de Transparencia y Acceso a la Información pública (1712 de 2014) y Ley Estatutaria del Derecho de Petición (1755 de 2015). El análisis comparado le permite a los autores señalar “las contradicciones normativas o las antinomias jurídicas derivadas de las mismas” (p.15), advirtiendo que, a la hora de su aplicación, históricamente ha primado una interpretación restrictiva del acceso a los archivos, prevaleciendo el secretismo sobre la publicidad de la información. Por ejemplo, la Ley de Transparencia, en su artículo 21 contempla que “Las excepciones de acceso a la información (…) no aplican en casos de violación de derechos humanos o delitos de lesa humanidad, y en todo caso deberán protegerse los derechos de las víctimas de dichas violaciones”, en este caso, y con relación a los archivos de inteligencia y contrainteligencia, si no existen inventarios públicos que permitan identificar qué documentos están relacionados con violaciones a los derechos humanos, fácilmente éstos pueden continuar bajo reserva amparados en la Ley de Inteligencia. Al respecto, hacen referencia a la necesidad de superar las contradicciones normativas con el fin de proveer la información que requieren los mecanismos de justicia transicional para su adecuado funcionamiento, así como la satisfacción del derecho a la información que tiene la sociedad en su conjunto.

En relación con el

marco jurídico que regula el acceso a los archivos de inteligencia y contrainteligencia, problema nodal en el estudio, se analizan las siguientes normas: Ley Estatutaria de Datos Personales (1581 de 2012), Ley de Inteligencia y Contrainteligencia (1621 de 2013), Ley de Transparencia y Acceso a la Información pública (1712 de 2014) y Ley Estatutaria del Derecho de Petición (1755 de 2015).

Como resultado de sus análisis, los autores ofrecen una serie de alternativas para la asegurar la máxima apertura de los archivos en el marco del posacuerdo. En ellas se contempla la expedición de una ley estatutaria que supere las contradicciones normativas existentes y regule el acceso a los archivos de inteligencia y contrainteligencia, manteniendo la confidencialidad solo en las circunstancias en las que 53

sea estrictamente necesario, observando criterios claros de razonabilidad y proporcionalidad, tanto en materia de contenidos como de los tiempos durante los cuales deberán permanecerse reservados los documentos; igualmente, proponen la promulgación por parte del presidente de la República, de una orden de desclasificación de archivos, que sería una medida viable para superar la cultura del secreto y favorecer el acceso. Esta medida es considerada por los autores como ineludible y plantean que para que pueda llevarse a cabo en el marco de la Constitución y la ley debe ser reglamentada.

Las medidas

de apertura de los archivos de inteligencia y contrainteligencia, bajo el principio de máxima divulgación y la desclasificación por orden presidencial de la documentación relacionada con violaciones a los derechos humanos, demostrarían la voluntad efectiva por parte del Estado de remediar el daño causado y generar los cambios necesarios para que no se repita.

La utilidad de un estudio como el que presenta DeJusticia es poner el acento en el secretismo como obstáculo para la aplicación de los mecanismos de justicia transicional. Las medidas de apertura de los archivos de inteligencia y contrainteligencia, bajo el principio de máxima divulgación y la desclasificación por orden presidencial de la documentación relacionada con violaciones a los derechos humanos, demostrarían la voluntad efectiva por parte del Estado de remediar el daño causado y generar los cambios necesarios para que no se repita. Estas consideraciones deberían hacer también evidente el rol protagónico que deben cumplir los archivistas en los procesos de transición. El momento actual que vive Colombia les exige estar a la altura del reto que implica la gestión de los documentos que testimonian la violación a los derechos humanos; esto supone el compromiso ético con el tratamiento de la información y la total independencia para la aplicación de las leyes siguiendo el principio de máxima publicidad, evitando prácticas de destrucción, ocultamiento o alteración de los documentos. Igualmente, esta situación demanda de las entidades rectoras de la política archivística en el país (como el Archivo General de la Nación y el Sistema Nacional de Archivos) mucho más que disposiciones normativas: exige poner en marcha programas de actuación eficientes que contribuyan a la rendición de cuentas y a la garantía de derechos, especialmente de aquellos cuya dignidad humana y civil necesita ser restaurada. La implementación del Acuerdo requiere del diseño de políticas archivísticas claras tendientes a promover el acceso a los archivos, pero también a garantizar su seguridad y preservación a largo plazo. La información sobre violaciones a los derechos humanos producida por entidades estatales ha de complementarse con los archivos de la sociedad civil. La documentación generada y compilada por organizaciones defensoras de derechos humanos, familiares de víctimas y organizaciones sociales, representa un insumo fundamental para el estudio del origen y de las manifestaciones de la violencia; en ese sentido, los procesos de identificación, organización y salvaguarda pueden contribuir a la defensa de los derechos humanos y a la construcción de memorias ejemplares4. Han transcurrido varios años desde que Antonio González Quintana, en nombre de un grupo de expertos, señalara la importancia de identificar, proteger y hacer accesibles los archivos de la represión y, desde entonces, muchas experiencias y buenas prácticas han tenido lugar en diversos países y han sido documentadas. Es tarea de las ins-

tituciones encargadas de hacer cumplir lo pactado en el Acuerdo de paz tomar lo que se considere adecuado para ser aplicado en nuestro contexto e innovar en lo que haga falta y es tarea de nosotros como ciudadanos, como comunidad académica, ejercer nuestra veeduría cívica para que los derechos se cumplan. Finalmente, el éxito en la implementación del Acuerdo depende, en buena medida, de la transformación de la cultura del secreto en una cultura de transparencia que ayude a fortalecer la democracia y consolide la confianza ciudadana.

Notas 1. Doctoranda en historia comparada, política y social de la Universidad Autónoma de Barcelona. 2. González Quintana, A. (1995). Los archivos de

la seguridad del Estado de los desaparecidos regímenes represivos. Unesco, Paris. González Quintana, A. (2009). Políticas archivísticas para la defensa de los derechos humanos. Paris: Funda-

ción 10 de mayo. 3. Ramírez Mourraille, A. M., Ángel Arango, M. P., Albarracín Caballero, M., Uprimny, R., & NewmanPont, V. (2017). Acceso a los archivos de inteligencia y

contrainteligencia en el marco del posacuerdo. Bogotá: DeJusticia. 4. Todorov, T. (2000). Los abusos de la memoria. (M. Salazar, Trad.). Barcelona: Paidós.

Un análisis del modelo económico es indispensable para comprender las dinámicas del cuidado, y el valor que tiene cada cosa que produce, en tanto resulta ser un aspecto ordenador de la vida en común basado en la división sexual del trabajo.

La perspectiva del cuidado, de la ética a lo político “El cuidado ha pasado a ser el nuevo oro del mundo” —Arlie Hochschild—

Por Ana Lucía Giraldo Lizcano Estudiante de la Maestría en Ciencia Política del Instituto de Estudios Políticos anlugiraliz@gmail.com

l 31 de agosto y 1°. de septiembre de 2017, la Alma Máter contó con la presencia de la docente e investigadora francesa Pascale Molinier, y de las representantes de organizaciones sociales de Antioquia y de la Guajira, Dora Hincapié, del Comité por la Defensa Ambiental del Territorio de Támesis; Natalia Arenas, del Comité de Concertación Social de Pueblorico, y Jakeline Romero Epiayu, de Fuerza Mujeres Wayuu. El encuentro entre estas mujeres y la comunidad académica de la Universidad de Antioquia, tuvo lugar en el auditorio principal del Museo Universitario, siendo este el escenario de diálogo entre los movimientos sociales y la academia sobre un tema que es de vital importancia para pensar la democracia colombiana, la perspectiva del cuidado.

El conversatorio entre las mujeres de organizaciones y la investigadora francesa “El cuidado de los territorios en manos de la mujeres” y la conferencia ofrecida por la profesora Molinier “La perspectiva del cuidado, de la ética a lo político”, fueron llevados a cabo en el marco 56

de la Cátedra abierta Hernán Henao Delgado, del Instituto de Estudios Regionales –Iner–, el Departamento de Antropología de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas y el Instituto de Estudios Políticos de la Universidad de Antioquia. La Cátedra es la programación de ciclos formativos realizados en memoria del antropólogo, investigador y profesor Hernán Henao Delgado, asesinado en las instalaciones de la Universidad de Antioquia el 4 de mayo de 1999. Este evento, de intercambio académico y socialización de experiencias organizativas de mujeres, se realizó gracias a la alianza con la Dirección de Relaciones Internacionales de la Universidad y el programa De país en país 2017, que tuvo como país invitado a Francia. Como estudiante de la XII cohorte de la Maestría en Ciencia Política, y a partir del trabajo investigativo que estoy realizando sobre la relación entre la ética del cuidado y la esfera pública en los procesos reivindicativos de derechos por parte de mujeres cuidadoras de personas con discapacidad en Medellín, tuve el interés de destacar algunos de los aspectos de este evento, por la importancia que he encontrado en el cuidado como categoría analítica de la sociedad contemporánea, que permite comprender a partir de aspectos relacionales las desigualdades y posibilidades de construir otras formas de relaciones políticas y democráticas que lleven a la superación de las inequidades. En este trabajo investigativo he encontrado en la profesora Molinier, una de las principales autoras y exponentes sobre el cuidado, quien ha retomado las elaboraciones teóricas de pensadoras feministas para plantear la perspectiva del cuidado como un referente teórico que aporta a la observación y análisis de la sociedad. El cuidado es una categoría analítica implementada por algunas de las corrientes del feminismo desde los años 70; y autoras como la profesora Molinier y otras como Carole Gilligan, Mary Daly, Jane Lewis, Silvia Federici, Patricia Paperman, Joan Tronto, “han recordado la importancia de las distintas formas de trabajo para el mantenimiento de la vida, especialmente de aquellas que no producen valor de cambio pero sí bienestar. Esto se refiere a los trabajos relacionados con el cuidado de otras personas, pero también de aquello que implica el sostenimiento de lo común. El análisis académico del cuidado muestra aquello que la sociedad contemporánea valora, pero también

lo que no privilegia o confina, como los recursos comunes, el agua, el aire, la tierra. El feminismo latinoamericano y los movimientos sociales han contribuido sistemáticamente a esta reflexión que trasciende el ámbito doméstico y se pregunta por lo público del cuidado, sobre todo, cuando se trata de la preservación de los bienes comunes y del bien-estar de todas las personas” (Ochoa, 2017). Paperman (2011) define el cuidado como el producto del trabajo realizado para conservar la vida. Retoma de Joan Tronto (1991) y su idea de los cuidados como característica principal de la especie humana, que le implica mantener, continuar o reparar las condiciones para vivir y permanecer en el mundo de la mejor forma posible, implicando al cuerpo, las individualidades y el entorno, conformando así una red compleja que sustenta la vida (2011, p. 26). Ello implica entender el cuidado como una relación social, requerida por todos y que trasciende a los sujetos, por lo que es fundamental recordar del conversatorio con las mujeres que hacen parte de movimientos sociales, su lectura del territorio como un espacio ambiental, social y cultural y el llamado a responsabilizarse de su defensa y de la lucha contra megaproyectos extractivos que deterioran la vida en sus comunidades. La profesora Molinier, por su parte, referenció la compilación que realizó con su colega, la profesora Luz Gabriela Arango de la Universidad Nacional de Bogotá, titulada “El trabajo y la ética del cuidado” (2011). De este texto retomaré algunas ideas que plantean la estrecha relación que existe entre el cuidado y el desarrollo social, característico de la modernidad; además de la discreción del cuidado, que solo es reconocido cuando algo falla o cuando no se cubre adecuadamente su demanda, presentando un déficit crónico de reconocimiento que invisibiliza el trabajo que implica cuidar (2011, p. 96). El trabajo de cuidar es realizado usualmente en el ámbito doméstico, espacio de intercambio de bienes y servicios necesarios para sostener la vida de las personas y el mundo de lo común. Aunque no parece, el ámbito doméstico ha tenido gran importancia para el desarrollo económico de los países y el bienestar de sus poblaciones, dando origen a una economía paralela llamada “economía del cuidado”1. Sistema de intercambios que 57

ha sostenido la economía formal, al asegurar las condiciones de reproducción de la mano de obra y la fuerza de trabajo de las nuevas generaciones (Rodríguez, 2005, p. 229). Visto de esta manera, el cuidado no parecería un asunto problemático hasta que el feminismo identificó que el cuidar constituye un trabajo que requiere la disposición de espacios, tiempo y recursos para su realización. Trabajo que requiere del cronotopos del ámbito doméstico de la familia y no goza de reconocimiento, ni remuneración, o cuando lo hace se parcela allí a una franja poblacional mal remunerada y escasamente reconocida. Así mismo, las feministas alertaron que el cuidado implica cargas materiales y simbólicas que recaen sobre las mujeres (especialmente las de clases populares, inmigrantes o grupos étnicos), generando un sistema de relaciones de poder y de subordinación y explotación del mundo de lo femenino, considerado el único ámbito de la sensibilidad, de los afectos y la solidaridad. Esta ha sido la base de un sistema de identidades y relaciones que asocian a los hombres con lo público y lo político y las mujeres con lo privado y lo doméstico-no político. Demarcaciones de género definidas por la escisión entre la esfera pública y la esfera privada (Molinier, 2011). Por esto, una de las principales características del análisis del cuidado se centra en la “feminización del cuidado”, mostrando quién ha llevado a cabo, tradicional e históricamente, el trabajo de cuidar a las personas y los entornos en la sociedad moderna. Aun cuando los hombres han asu-

mido reciente y crecientemente la responsabilidad en estos trabajos domésticos, sigue siendo una labor marginal con relación al trabajo de cuidar de las mujeres. Este análisis y comprensión, permite identificar las transformaciones del Estado de bienestar, la incursión del mercado en el cuidado y la prestación de servicios, el impacto diferencial de las políticas públicas en hombres y mujeres, y la desigualdad persistente en cierto tipo de sujetos en quienes se sobrecarga el cuidado, como las mujeres de clases marginadas, de grupos étnicos o inmigrantes (Ochoa, 2011). Un análisis del modelo económico es indispensable para comprender las dinámicas del cuidado, y el valor que tiene cada cosa que produce, en tanto resulta ser un aspecto ordenador de la vida en común basado en la división sexual del trabajo. Para entender esto en toda su complejidad se aborda también el contenido filosófico, cultural y político del concepto. La génesis de esta discusión proviene de la ética del cuidado, base teórica de la reflexión política sobre el cuidado. Su máxima exponente es la psicóloga y filósofa Carol Gilligan que en 1982, por medio de su trabajo en el campo de la psicología, In a different voice (Una voz diferente), constata la existencia de un sesgo androcéntrico en las investigaciones del psicólogo educativo Lawrence Kolberg sobre el desarrollo moral de los niños2 . El estudio de Gilligan cuestiona la idea de un ciudadano autónomo y plantea la ética del cuidado como diálogo necesario con la ética de la justicia. Encuentra que el desarrollo moral de las mujeres por su socialización diferencial y no por atributos biológicos esenciales, se da en forma de progresión de un in-

Por esto, una de las principales características del análisis del cuidado se centra en la “feminización del cuidado”, mostrando quién ha llevado a cabo, tradicional e históricamente, el trabajo de cuidar a las personas y los entornos en la sociedad moderna.

Un análisis del modelo económico es indispensable

para comprender las dinámicas del cuidado, y el valor que tiene cada cosa que produce, en tanto resulta ser un aspecto ordenador de la vida en común basado en la división sexual del trabajo.

terés por el yo, a una preocupación por el prójimo y de ahí a una ética del cuidado que abarcaba al yo y al prójimo. Después de años de investigación con niñas y mujeres en diferentes momentos de sus vidas, Gilligan estableció una distinción crucial para comprender la ética del cuidado, en un contexto patriarcal donde el cuidado es considerado una ética femenina: cuidar es lo que hacen las mujeres buenas y las personas que cuidan realizan una labor femenina; están consagradas al prójimo, sujetas a sus deseos y necesidades, atentas a sus preocupaciones, abnegadas. Gilligan reitera que el cuidado y la asistencia no son asuntos de mujeres, son intereses humanos y que implican una reciprocidad; “para ver este debate tal y como es, no hay más que mirar a través de la óptica del género: la justicia se coloca junto a la razón, la mente y el yo —los atributos del hombre racional— y el cuidado, junto a las emociones, el cuerpo y las relaciones, como las mujeres, se idealizan a la vez que se menosprecian en el patriarcado; aunque no se suele reconocer el encuadre patriarcal de este debate, el modelo binario y jerárquico del género llama la atención de quien escucha. Con esta división de la moralidad por razón de género, la masculinidad ofrece fácilmente un pasaporte al descuido y la desatención, defendidos en nombre de los derechos y la libertad, mientras que la femineidad puede implicar una disposición a renunciar a derechos a fin de preservar las relaciones y mantener la paz. Pero es absurdo sostener que los hombres no se interesan en los demás y que las mujeres no tienen sentido de la justicia” (Gilligan, 1982, p. 53).

Frente a esto, Arango y Molinier (2011) plantean que la ética del cuidado, a diferencia de la moral tradicional sobre el cuidado, busca deconstruir los marcos teóricos y metodológicos que reproducen los prejuicios del sistema androcéntrico para construir nuevos conocimientos sobre las formas de moral y de trabajo que han sido hasta ahora ignoradas o devaluadas. La disposición de estos nuevos conocimientos sobre la moral se circunscribe en una perspectiva de emancipación de quienes trabajan en el cuidado, en el horizonte de una sociedad más justa, donde las ciudadanas y los ciudadanos tengan el derecho a ser cuidados cuando lo necesiten, de manera equitativa y eficaz (p. 17). Así, la ética del cuidado es considerada como una ética de la justicia que amplía y mejora la forma de abordar sus objetos de reflexión en la sociedad, ya que trata del bien-estar para todas las personas, puesto que son igualmente capaces de dar cuidado y requerirán de cuidados en algún momento del curso de su vida. Este es pues el punto donde la racionalidad y las emociones pueden encontrar canales de entendimiento y complementariedad. Por esto, diferentes autoras como Rosa Ludy Arias (2007) resaltan la idea de que los postulados de la ética del cuidado no pueden seguir siendo relegados a la esfera privada de las relaciones personales y asignados exclusivamente a las mujeres, llevándolas al detrimento de sus propios derechos y libertades. Arias (2007) plantea que la ética del cuidado llama la atención sobre las demandas, los actores y las situaciones relacionadas con el cuidado, un 59

conglomerado que debe constituirse en derechos, los cuales se han alcanzado a partir de luchas llevadas a cabo por actores sociales de acuerdo con la carencia, sufrimiento e indignación moral, impulsoras de pensamientos y movimientos que han trascendido situaciones de opresión, desigualdad y exclusión. El cuidado ha estado presente en la vida humana para resolver problemas y condiciones sociales que han ido de lo personal a lo colectivo, de lo subjetivo a lo objetivo, de lo privado a lo público, de lo micro a lo macro, para la realización de la dignidad y el bienestar. Estos logros, traducidos en derechos, han evidenciado planos del cuidado de las personas y la sociedad, que en parte suplen muchas de las funciones del Estado de bienestar. La crisis del cuidado en tiempos de posmodernidad y de un mundo globalizado se refleja en el menosprecio por la vida, el deterioro del medio ambiente y la pérdida de soberanía de los pueblos y de sus territorios. Quizá, el cuidado es uno de los hechos más concretos donde se muestra la necesidad de presencia de la “otra” persona como principio para preservar la vida, y por tanto constituye la acción más humana, y ética, que implica la superación del individualismo (Arias, 2007, p. 34). La relación entre el cuidado y la esfera pública dan fundamento al postulado feminista “lo personal es político”, abriendo las puertas a entender el cuidado como un trabajo y no como una disposición personal o biológica de las mujeres y más aún, a explorar las formas de desigualdad persistentes y sistemáticas en las dadoras de cuidado, y en ese sentido se hace un llamado a la ética de la justicia que sólo puede ser realizada en el ámbito colectivo (Arango y Molinier, 2011). El desarrollo conceptual del cuidado expuesto por la profesora Molinier durante la conferencia, además de las experiencias de cuidado y defensa del territorio compartidas por las lideresas y representantes de organizaciones sociales invitadas al evento, dejaron claro que el cuidado de la vida particular y los bienes comunes que configuran territorio y sistemas de relaciones, no son temas ajenos a la política, ni un reducto de la esfera privada de la vida humana. Entendido así, “el cuidado, parece instituirse en uno de los aspectos cotidianos de la vida que, quizá, muestra con gran claridad la porosidad de las fronteras entre lo doméstico 60

y lo público, en cuanto se ha convertido en una función pública en la modernidad y en una categoría de análisis que recuerda objetos de estudio fundamentales de la política como la democracia, la justicia y el poder. Esta categoría implica pensar las dicotomías entre lo público y lo privado, el trabajo remunerado y no remunerado, lo afectivo y lo racional, lo moral y lo político, lo individual y lo común, y presenta propuestas académicas y realizables para construir una sociedad más justa e igualitaria” (Ochoa, 2017). Los eventos nos dejaron un mensaje claro: el cuidado tiene una dimensión ética, política y pública y es un bien común de la sociedad; el trabajo que de esto se deriva no puede seguir siendo realizado solo por las mujeres en el ámbito de lo doméstico y lo privado, y no debe distribuirse de manera desigual de acuerdo con un estatus social o de nacionalidad. De las mujeres del campo cuidadoras de prácticas ancestrales nos queda el llamado a seguir pensando en el país, en sus regiones, en sus territorios, ante la urgencia de defender y conservar nuestra diversidad. Además de activar las alertas ante el inminente riesgo de seguir perdiendo parte del legado de la sociedad colombiana campesina que se ha sostenido y ha tenido bien-estar por la gracia de la tierra, el agua, la semilla y los frutos que de ella nacen y nos alimentan. Principal riqueza del territorio colombiano, que hemos descuidado y nos han expropiado. La profesora Molinier también deja varias ideas en torno a la necesidad de seguir pensando en el bien-estar de unos sin que sea sostenido sobre la servidumbre de otras. Esto para que el cuidado de los más vulnerables no se transforme en una neodomesticidad: Hay un continuo en el grado de atención que cada persona necesita, no una dicotomía entre aquellas que son atendidas y quienes cuidan; ésta no es una idea que la mayoría de las personas acepten fácilmente. Suponer que todos somos vulnerables implica que abandonemos nuestro sentido de autonomía plena y requiere que dejemos de pensar que la “autonomía personal es la solución a todos los problemas de la sociedad”. Sin esta forma particular de trabajo de cuidado, no hay ni ciudadanía, ni acceso al espacio público ni tampoco derechos posibles. Eso da sentido a la formulación de Eva Feder Kittay “el cuidado es

La relación entre el cuidado y la esfera pública dan fundamento al postulado feminista “lo personal es político”, abriendo las puertas a entender el cuidado como un trabajo y no como una disposición personal o biológica de las mujeres y más aún, a explorar las formas de desigualdad persistentes y sistemáticas en las dadoras de cuidado, y en ese sentido se hace un llamado a la ética de la justicia que sólo puede ser realizada en el ámbito colectivo

justo” y es por ello que el trabajo de auto-cuidado es en realidad político. Puedo concluir diciendo que todavía es un reto la construcción de un sistema de cuidado en Colombia bajo políticas públicas de Estado en las que se reconozca el cuidado como un bien de todos y todas las ciudadanas. Esto también supone grandes desafíos frente a la redistribución entre hombres y mujeres del trabajo de cuidar, desde el ámbito más cercano y cotidiano que es el familiar, hasta el ins-

Notas 1. Según Arango y Molinier (2011, p. 18) economistas feministas como Diane Elson, Nancy Folbre, Lourdes Benería criticaron los conceptos hegemónicos de economía, producción y trabajo consagrados por las diversas escuelas económicas, incluida la teoría marxista, que ocultaban y devaluaban las actividades de producción de bienes y servicios adelantadas mayoritariamente por las mujeres y por fuera del mercado y de la economía monetaria; estas corrientes desarrollaron el concepto de “economía del cuidado”, para identificar la economía formal que asegura las condiciones de reproducción de la mano de

titucional y estatal. Queda claro, que todos y todas tenemos las mismas necesidades, las mismas capacidades y los mismos derechos y responsabilidades frente al disfrute de las bondades racionales y emocionales que proporciona el cuidar. Ante esto queda una gran tarea, quizá la más importante y difícil, participar y seguir fortaleciendo la democracia del país en construcción de una sociedad colombiana con un sistema de relaciones igualitarios y equitativos, que supere las profundas desigualdades sociales históricas que hemos también sostenido.

obra y de las nuevas generaciones.

laboral (Arango y Molinier, 2011, p.18).

Desde la sociología, autoras como Christine Delphy, Colette Guillaumin o Linda Nicholson enfatizaron en las dimensiones materiales de explotación y apropiación del trabajo doméstico y reproductivo de la mujer, al tiempo que historiadoras como Joan Scott revelaron el carácter histórico y construido de la división sexual del trabajo y la ideología de la domesticidad en estrecha relación con el desarrollo del capitalismo industrial moderno, a la vez que estudiaron las consecuencias de esta división sexual del trabajo sobre la vinculación subordinada y desventajosa de las mujeres al mercado

2. Estudio realizado con 84 niños en total, durante un período de más de veinte años (Comins, 2015, p. 162). Bibliografía Arango L, G. y Molinier, P. (2011). El trabajo y la ética del cuidado (Compilación). La carreta editores. Arias, R. L. (2007). Aportes de una lectura en relación con la ética del cuidado y los derechos humanos para la intervención social en el siglo XXI. En: Trabajo Social N°. 9. Revista del Departamento de Trabajo Social, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de Colombia. Pp 25-36.

Gilligan, C. (2013). El daño moral y la ética del cuidado. Cuadernos de la Fundación Víctor Grífols i Lucas. Nº. 30, PP 10 - 40. Molinier, P. Antes que todo, el cuidado es un trabajo. En: Arango L, G. y Molinier, P. (2011). El trabajo y la ética del cuidado (Compilación). La carreta editores. Ochoa (2017). Presentación de la Cátedra Hernán Henao Delgado, 31 de agosto y 1°. de septiembre de 2017. En línea: https://goo. gl/oHCqFY Paperman, P. La perspectiva del care: de la ética a lo político. En: Arango L, G. y Molinier, P. (2011). El trabajo y la ética del cuidado (Compilación). La carreta editores.

Tanto las elecciones como los partidos políticos gozan de poca aceptabilidad entre la sociedad colombiana, pues, aun que se reconocen como fundamentales para el buen funcionamiento de la democracia, se identifican múltiples falencias en su accionar que atentan contra fines específicos de esta forma de gobierno

Cambios legislativos para un tránsito a la vida democrática1 Por John Fredy Bedoya Marulanda2 Docente del Instituto de Estudios Políticos john.bedoyam@udea.edu.co

Introducción Las elecciones y los partidos políticos son dos de las principales instituciones del gobierno democrático. A través de ambas es posible lograr representación en el Estado de los intereses de los individuos o grupos, así como la canalización de demandas concretas de la sociedad. De un lado, el voto, como herramienta, no solo sirve como método de designación o delegación de poderes, sino que permite que, como forma de expresión, los ciudadanos expliciten sus preferencias con relación a la actividad y el trabajo que hacen los partidos políticos, es decir, brinda acceso a los ciudadanos de manera implícita a formas organizativas formales y al Estado. También, la periodicidad del voto permite usarlo como meca62

nismo de control sobre esos mismos partidos, ya que con este se castiga a los malos gobiernos. De otro lado, los partidos instituyen canales de comunicación entre los ciudadanos y el gobierno, estableciendo en ese orden la representación de sus electores en el ejercicio político mediante la inclusión de diferentes sectores de la sociedad. Además, pueden fungir funciones de control y declararse en observación permanente de otros partidos en el gobierno para identificar sus falencias y realizar propuestas alternativas a las políticas implementadas, llevando de este modo información valiosa a los ciudadanos sobre los procesos políticos. Pero a pesar de estas virtudes de la política representativa, y no con poca razón, tanto las elecciones como los parti-

dos políticos gozan de poca aceptabilidad entre la sociedad colombiana, pues, aun que se reconocen como fundamentales para el buen funcionamiento de la democracia, se identifican múltiples falencias en su accionar que atentan contra fines específicos de esta forma de gobierno, las cuales han impedido el desarrollo de algunos de sus pilares básicos como el derecho al disenso, la oportunidad de acceso al gobierno y la responsabilidad de los actores en las instituciones públicas. Dado lo anterior, y gracias a la creciente demanda ciudadana por defender dichos fines políticos, es que se justifica la discusión alrededor de lograr cambios sustanciales en las normas políticas que rigen el funcionamiento de estas instituciones y que no han logrado subsanarse con las reformas hechas hasta el momento como se muestra a continuación. En primer lugar, el derecho al disenso, introducido como el derecho a la oposición en el artículo 112 de la Constitución de 1991 (modificado por el Acto Legislativo 1/2003 y 1/2015), es un tema relativamente nuevo en el país, que no ha logrado una reglamentación clara que delimite su significado y ejercicio. La importancia de seguir trabajando en este asunto subyace en diferentes cuestiones: algunas de carácter histórico que se materializan en el uso constante y sistemático de la fuerza contra aquellos que han ejercicio este papel; aquí puede mencionarse algunos ejemplos concretos como el periodo comprendido entre 1948 y 1958, denominado como “la violencia” y el exterminio de los miembros del partido político de la Unión Patriótica en la década de los noventa. Otra razón es de carácter político, donde hay que resaltar que la oposición política no solo ejerce el derecho a disentir de aquellos que ejercen el poder, sino que ostenta la tarea de empoderarse de mecanismos para vigilar y controlarlos, ofreciendo a su vez alternativas viables para este ejercicio. Por todo lo anterior, es importante que quienes estén en esta posición no sean excluidos del sistema y se busque las garantías necesarias para su ejercicio. En segundo lugar, el acceso a la vida partidista también ha sido limitado en nuestro país, pues se ha cerrado el sistema político usando tanto las vías legales (por ejemplo el caso del Frente Nacional) como de hecho (los casos mencionados en el párrafo anterior). Solo hasta la Constitución de 1991 se logró un consenso desde diversas corrientes políticas para reglamentar la inclusión de la pluralidad política y social colombiana; sin embargo, sus efectos fueron

contrarios a lo esperado, debido a que ayudó al auge de la corrupción y a la incursión en política de actores no deseados como los paramilitares; todo esto tuvo como resultado un nuevo proceso de cierre con la reforma política de 2003 que restringe la vida partidista solo a organizaciones fuertes y con capacidad organizativa pero de carácter centralista. En tercer lugar, la responsabilidad de los actores políticos en las instituciones públicas ha sido otro de los temas álgidos, tanto en el imaginario público como en el ejercicio político. De allí que el desencanto ciudadano con los partidos esté guiado por la inexistencia de mecanismos de rendición de cuentas (rendición de cuentas por parte de los representantes) y control (del ciudadano hacia los representantes), todo nutrido por un sinfín de piezas informativas construidas desde los medios (quienes parecen ejercen veeduría a los partidos), que muestran las diferentes defecciones que se cometen con relación al cargo que ocupan. Estos tres puntos en concreto serán desarrollados a la luz de la necesidad de un continuo mejoramiento de las normas que rigen el funcionamiento de la vida partidista y electoral, tomando como base el punto dos de los acuerdos de La Habana y lo plasmado allí en este tema, para compararlo con las propuestas de cambio normativo que circulan en el Congreso de la República. Primero, el Estatuto de oposición; segundo, la reforma política y electoral que permita la apertura democrática para la construcción de una paz, estable y duradera y, tercero, el acto legislativo para la creación de las circunscripciones especiales para la paz. De aquí se detallarán los principales puntos que ayudarán a subsanar estas deficiencias del sistema electoral y se nombrarán algunos que deberían incluirse.

Derecho al disenso: protección y mecanismos de control El derecho al disenso, aunque no se desgasta aquí, es pensado en la propuesta de Estatuto de la oposición como la oportunidad que tanto partidos como organizaciones políticas tienen para realizar el ejercicio de oposición al gobierno de turno. Este fue uno de los primeros temas tratados con el desarrollo de los acuerdos de La Habana y el cual trata de reglamentar el artículo 112 de la Constitución de 1991, determinando que solo serán reconocidas como tal a organizaciones políticas (partidos y movimientos 63

interesante del Estatuto es que parece dotar de transparencia a este ejercicio, en primer lugar, exigiendo a las organizaciones a declararse, inmediatamente pasadas las elecciones, como organizaciones de gobierno, independientes o de oposición, con el fin de conocer a quiénes cobijarán los derechos consignados por esta reglamentación

políticos) con personería jurídica, movimientos significativos de ciudadanos y movimientos sociales con representación en las corporaciones de elección popular (Art. 2; Art. 7), eliminando de aquí otro tipo de organizaciones con fines diferentes al electoral. Lo interesante del Estatuto es que parece dotar de transparencia a este ejercicio, en primer lugar, exigiendo a las organizaciones a declararse, inmediatamente pasadas las elecciones, como organizaciones de gobierno, independientes o de oposición, con el fin de conocer a quiénes cobijarán los derechos consignados por esta reglamentación; y para evitar oportunismos, ubica automáticamente a aquellos partidos que ganan las elecciones (sea en coalición o no) en la primera categoría (Art. 6). En segundo lugar, a aquellas organizaciones que digan ser independientes les restringe el acceso a los cargos del Estado por nombramiento (órganos de dirección, gobierno, control y administración) en los diversos niveles de gobierno, medida que ayudará a que esta figura no se convierta en una manera de transitar entre la oposición (y los derechos que ello asigna) y el gobierno (y las instancias de poder que representa) (Art. 27). En tercer lugar, restringe a los partidos políticos declarados en oposición el tránsito (por más de una vez) de una figura a otra. Y finalmente, exige a los movimientos políticos a declarar explícitamente en sus estatutos los mecanismos que usarán en cada nivel de gobierno para realizar dicha declaratoria (Art. 8). En esta misma línea, hay que mencionar que el Estatuto rige no solo para las colectividades, sino que lleva estas restricciones a nivel individual para evitar el transfuguismo de políticos entre partidos en las diferentes categorías, buscando la coherencia organizativa en los individuos. De esta manera, exi64

ge un mínimo de 6 meses (después del retiro de un partido) para que quienes pertenecen a una colectividad independiente o de oposición que hayan sido integrantes de los órganos de dirección, gobierno, control y administración de las organizaciones políticas o hayan sido candidatos a cargo de elección popular avalados por ellos, no puedan ejercer cargos de representación política, ni ser directores, gerentes o jefes de entidades públicas en el gobierno (Art. 29). Además de estos tecnicismos, con relación a los problemas antes identificados que han restringido el ejercicio político de la oposición, este Estatuto establece una serie de derechos (Art. 11) que están en consonancia con el contexto colombiano y que apoyan las necesidades identificadas en los acuerdos de La Habana. Entre estos derechos, los más importantes son el acceso a la financiación para el desarrollo de este ejercicio, asignando un 5% más del monto de los recursos para el funcionamiento permanente de los partidos y movimientos políticos con personería jurídica, fondo que será repartido entre las organizaciones declaradas en oposición (Art. 12). Adicionalmente, se asignarán espacios adicionales en los medios de comunicación del Estado a estas organizaciones (Art. 13; Art. 21) con el fin de promulgar sus programas e ideas, presentar alternativas en las sesiones del Congreso, controvertir la posición del gobierno planteada en las alocuciones presidenciales (Art. 14; Art. 15) y, además, se asigna el derecho a la réplica cuando enfrenten tergiversaciones graves o ataques públicos proferidos por el Presidente de la República, ministros, gobernadores, alcaldes, secretarios de despacho, directores o gerentes de entidades descentralizadas y por cualquier otro alto funcionario oficial (Art. 17).

También se consigna el acceso oportuno a la información y a la documentación oficial como garantía para ejercer el control a los partidos de gobierno y el seguimiento a su ejercicio político (Art. 16), exigiendo a las organizaciones en el gobierno transparencia y rendición de cuentas en el plan de desarrollo y planes plurianuales de inversión, haciendo público en los portales web institucionales los programas y proyectos que se pretendan ejecutar, sus modificaciones y los autores de las mismas (Art. 22). Finalmente, aunque aquí no se agota el Estatuto, vale mencionar el gran paso dado en la seguridad de quienes ejerzan este derecho para garantizar la no repetición de lo que sistemáticamente ha sucedido en el país. De aquí que se permita que las organizaciones y sus miembros entren en un sistema integral de seguridad con enfoque diferencial y de género para proteger la integridad de esta parte de la política, con el fin de garantizar el ejercicio pleno de la oposición (Art. 31), a lo que la Procuraduría realizará constante monitoreo (Art. 30).

Derecho al acceso al sistema político Con relación al acceso al sistema político, tanto el proyecto legislativo de la reforma política al sistema electoral y de partidos, como los artículos transitorios que dan vida a las circunscripciones especiales tratan el tema ampliamente. En el primero, se trata de lograr una apertura del sistema político de forma responsable, de allí que se planteen nuevas formas de crear movimientos políticos con fines electorales más allá del cumplimiento del umbral que hoy se exige. De esta manera, la modificación del artículo 108 de la Constitución reconocerá aquellas organización que presenten una base de afiliados compuesta por al menos el 0.2% del censo electoral nacional y les permita presentar candidatos siempre y cuando en las elecciones en circunscripciones territoriales demuestren un número mínimo de afiliados del 1% del respectivo censo electoral y en las elecciones de carácter nacional, siempre que hayan demostrado que cuentan con una base de afiliados que residen en, al menos, un número de circunscripciones territoriales cuyos censos electorales sumados superen el 50% del censo electoral nacional (Art. 4). Esto, sin duda, envía un mensaje a las organizaciones políticas de la necesidad de organizarse en el territorio para lograr colectividades sólidas, evitando así movimientos políticos personalistas y de carácter temporal como sucedió en la década de los

90. Adicionalmente, con esta alternativa, las nuevas organizaciones que busquen esta salida podrán lograr el reconocimiento de partido político y acceder a los derechos que estas colectividades poseen, si con el tiempo logran alcanzar el umbral del 3% que actualmente se exige; en este sentido, lo que se desea es que puedan acceder progresivamente a estos derechos de acuerdo con su rendimiento electoral y representativo, derechos que pueden enumerarse como: financiación (de funcionamiento, anticipos y propaganda) y acceso a medios (Art. 4). Por otra parte, los artículos transitorios para la constitución de circunscripciones especiales para la paz tienen como finalidad incluir en esta vida partidista a los municipios y regiones que más han sido afectadas por las dinámicas bélicas de la violencia y que además han sido sometidas sistemáticamente al abandono estatal. Este ejercicio de inclusión es pensado, no desde las canónicas organizaciones partidistas, sino a través de la organización social de estos territorios, con el fin dar voz a las poblaciones. Para lo anterior, se plantea la constitución de 16 nuevas curules que estarán en vigencia hasta el año 2026 (dos periodos electorales) sin entrar en detrimento de la elegibilidad de los representantes actuales (Artículo transitorio XX). Para su pleno ejercicio, se prohíbe expresamente a los partidos, incluyendo al que nazca de la desmovilización de las Farc, participar de estas circunscripciones y además se estimula el acceso a financiación especial, a medios regionales y acompañamiento para asegurar la transparencia del proceso electoral a las organizaciones sociales, consejos comunitarios o resguardos indígenas legalmente constituidos para que estos se inscriban mediante la figura de grupos significativos de ciudadanos y presenten candidatos naturales de la región. Con lo anterior, se busca que estas comunidades puedan ejercer el ejercicio de la representación de las necesidades de estas comunidades especiales.

Otras disposiciones de control y responsabilidad El control y la responsabilidad de los partidos políticos en ejercicio, un tema álgido en el espectro político colombiano, está presente no solo como eje fundamental de los acuerdos de La Habana, sino que además se contienen a lo largo de estos cambios normativos hasta ahora expuestos. Estos procesos de 65

control y responsabilidad atacan principalmente a la falta de rendición de cuentas de los partidos en el gobierno, como se mostró en el Estatuto de oposición, a las organizaciones partidistas, a los políticos, los organismos de control y al ejercicio electoral. De un lado, para las organizaciones partidistas se busca que transiten hacia colectividades mucho más democráticas y responsables, buscando que la selección de sus candidatos y la conformación de sus listas se realicen usando mecanismos democráticos, disposiciones que deben estar consignados en sus estatutos, así como los criterios de equidad de género, paridad, alternancia y universalidad, los cuales serán dictaminados por el legislativo y deberán ser acreditados ante la autoridad electoral. Y disponiendo un régimen disciplinario interno que esté acorde con la ley (Art. 4 que modifica el Art. 108 de la Constitución política). En términos del desarrollo de las campañas, la reglamentación sugiere cambios sustanciales para evitar algunos delitos electorales; en primer lugar, prohibiendo que los partidos en campaña entreguen dádivas, regalos, contraten transporte y realicen transacciones con dinero en efectivo, todo con el fin de evitar la compra de votos. En segundo lugar, se pide expresamente que tanto candidatos como partidos rindan cuentas públicamente sobre los gastos en campañas, así como los particulares que la apoyen, los cuales deben estar inscritos en un registro nacional de proveedores electorales para llevar un fiel registro (Art. 5 que modifica el Art. 109 de la Constitución política). Y, en tercer lugar, prohibiendo que los funcionarios públicos hagan algún tipo de contribución a los partidos o candidatos o inducir a que otro lo haga (Art. 6 que modifica el Art. 110 de la Constitución política). En cuanto a los organismos de control, los cambios propuestos señalan la necesidad de lograr su independencia (presupuestal y de las organizaciones partiditas) y dar herramientas reales a la autoridad electoral para la supervisión y vigilancia de los partidos políticos. De allí que esta autoridad electoral, que se denominará Consejo Electoral Colombiano, ya no sea elegida por los partidos políticos, sino por

cooptación, con periodos de ejercicio prudentes que garanticen la alternancia, la transparencia, sin mencionar que se pretende darle un alcance regional para lograr hacer seguimiento a todas las elecciones que se lleven a cabo en el país (Art. 17 que modifica el Art. 264 de la Constitución política). Todo lo anterior es de suprema importancia, ya que es este órgano quien se encargará de ejercer la suprema inspección, vigilancia y control sobre el ejercicio de la función electoral y los procesos electorales (Art. 18 que modifica el Art. 265 de la Constitución política), inspeccionar que los candidatos no posean las diferentes causales de pérdida de investidura como condenas privativas de la libertad, violaciones al régimen de incompatibilidades, etc. (Art. 12 que modifica el Art. 183 de la Constitución política).

Conclusión Aunque en este breve resumen no se agotan los cambios propuestos para dar orden a la vida partidista y electoral, vale la pena mencionar que es un buen avance y, además, oportuno para el momento que vive el país para lograr subsanar diferentes problemáticas que hasta el momento han rodeado la política colombiana. También hay que mencionar que aquí no se agota el debate pues otros tantos han quedado por fuera, como por ejemplo, que el Estatuto de oposición no incluya a organizaciones con otros fines diferentes a los electorales o a la población civil o esté acorde con otro tipo de mecanismos de participación ciudadana. También vale la pena mencionar que deja en ciernes la posibilidad de lograr partidos e instituciones representativas mucho más disciplinadas, disponiendo medidas como el control en el orden de las listas que los partidos presentan a elecciones para garantizar el acceso de nuevos líderes o su renovación, así como la inclusión de diversos sectores sociales. Sin embargo, no se puede dejar de acompañar este proceso y seguir identificando nuevos puntos en los cuales debe blindarse el sistema político para garantizar el derecho al disenso, el acceso al sistema político y la responsabilidad de los agentes en él.

Notas 1. Este texto es resultado del proyecto Pedagogías para la participación política y ciudadana en la subregión del Oriente del departamento de Antioquia, desarrollado por el Instituto de Estudios Políticos y el pregrado de Desarrollo Territorial, en asocio con la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas y el apoyo de la Dirección de Regionalización y la Vicerrectoría de Extensión. 2. Investigador del grupo Estudios Políticos, Universidad de Antioquia.

La digitalización de la cultura nos está enfrentando constantemente a esa dualidad en la que cuesta identificar, y mucho más certificar, si una imagen es real o irreal, si es un efecto puramente tecnológico o una representación de la realidad.

La naturaleza del escándalo*

Por Carlos Obando Arroyave

n espectáculo de danza y música hip hop presentado en Barcelona, España, en uno de sus míticos teatros —templo de la ópera—, es un buen ejemplo de hibridación, mezcla y remezcla culturales, y nos permite introducir este debate sobre la nueva relación entre producción y consumo que viene dándose en la experiencia cultural contemporánea, activada por la fuerza con la que irrumpe la figura del fan, consumidor con capacidad para seleccionar, interpretar y resignificar los contenidos recibidos, a su vez que redibuja el proceso creativo a partir de la coinnovación, la producción colectiva y la autonomía tecnológica. Para empezar, la noción de realidad/ficción, que teníamos más o menos clara hasta ahora, se sustituye hoy por una hibridación permanente entre imágenes tomadas de la realidad e imágenes digitales producidas por las máquinas virtuales. La digitalización de la cultura nos está enfrentando constantemente a esa dualidad en la que cuesta identificar, y mucho más certificar, si una imagen es real o irreal, si es un efecto puramente tecnológico o una representación de la realidad. Los dispositivos tecnológicos, como móviles, cámaras y tabletas diseñados para captar, modificar, remezclar y compartir imágenes propias y ajenas, nos ponen ante un exceso de visibilidad y una dudosa noción de realidad.

Así que el espectáculo en el que quince bailarines, entre breakers, clásicos y gimnastas dirigidos por Dani Pannullo,1 interpretan dieciséis piezas con el nombre de Oro negro y se mezclan con las imágenes pixeladas de enormes pantallas planas atornilladas en paredes y cielorrasos, que reproducen en tiempo real lo que está sucediendo y lo que habrá de suceder a continuación sobre el escenario, nos hizo pensar si no es este un momento histórico en el que estéticamente todo es posible y todo está revestido de cierta provocación a las reglas que preestablecían qué es arte y qué no lo es. En sentido estricto, pensamos si cada cosa que se hace y se presenta como arte actualmente es el resultado de la vida teleurbana en ese imparable proceso de globalización transcultural que traslada nuevas geografías a territorios locales acompañados de nuevos dispositivos de creación (en la que perfectamente pueden convivir las formas más tradicionales de la producción artística con las nuevas y vigorosas formas tecnodigitales y virtuales de expresión). Es claro que la cultura posmoderna lleva en sí misma la naturaleza del escándalo, la del aparecer y no la del ser, en ese afán o esa actitud tan comunes de hacer algo para ser reconocido (visibilizado-mediatizado), por lo cual se muestra el arte propio, ya sea bailando, como en el caso descrito, pero también cantando o escribiendo —acaso escandalosamente— o pintando o filmando. En fin, pensamos si todo esto trata es de hacerse conocer y “respetar” en esa enorme jungla de hiperimágenes que alimenta esta sociedad de soberanos desconocidos que en principio somos todos. Lo cierto es que el espectáculo del que hablamos, que combina la música clásica con la música de la calle de los guetos de la comunidad afroamericana y de los inmigrantes caribeños y latinos del neoyorkino barrio de Bronx, y que mezcla el ballet contemporáneo con la acrobacia y la gimnasia de brincos y contorsiones inesperados sobre los cuerpos, no es otra cosa que lenguajes interactivos con orígenes distintos que se intercomunican, se hablan y se interpelan en un juego de construcción y deconstrucción que señala las rutas en la producción cultural de nuestros días. Pero, más allá del espectáculo acrobático al que nos referimos, existe un elemento unificador en las expresiones culturales contemporáneas, un espíritu que acoge todas las artes en estos tiempos eclécticos en que vivimos, y es quizás su capacidad de mimetización o camaleonismo, esa astucia —y este texto también lo es— para (re)crear(se) a partir de material propio y ajeno, es decir, la increíble capacidad de transmutación de signos que se resemantizan y adquieren nuevos valores al ser “usados” en complejos dispositivos collage, como lo diría Walter Benjamin en su texto La obra de arte en la época de la reproductibilidad técnica (1936). Hoy todo conjuga con todo y hasta los estilos más alejados de su esencia pueden ser reunidos glamurosamente en los soportes más diversos, lo que implica una reflexión sobre la función y el valor de la obra de arte o el producto cultural y, en definitiva, sobre cómo se construye la memoria y cómo habrá de releerse la historia del arte en el siglo xxi, no como un encadenado de sucesos y rupturas en una única dirección (Picasso, por ejemplo, encabezó una revolución, la de la crisis de la representación en el momento clave del cubismo,

En sentido estricto,

pensamos si cada cosa que se hace y se presenta como arte actualmente es el resultado de la vida teleurbana en ese imparable proceso de globalización transcultural que traslada nuevas geografías a territorios locales acompañados de nuevos dispositivos de creación (en la que perfectamente pueden convivir las formas más tradicionales de la producción artística con las nuevas y vigorosas formas tecnodigitales y virtuales de expresión).

pero esta ya se había iniciado con Cézanne y su disgregación pictórica en la superficie del cuadro), sino como una experiencia “deconstructiva”, término complejo y difícil de digerir, pero puesto hoy de moda —a veces banalmente— después de que lo acuñara el filósofo posestructuralista J. Derrida en 1966.

En última instancia,

en la cultura de hoy conviven formas tradicionales de creación con nuevas prácticas y acciones performativas promovidas por la sociedad digital. Dicho así, los nuevos paradigmas de la cultura se construyen sobre la posibilidad que generan los artefactos y sistemas de creación, producción y distribución llegados por la vía del mundo digital y de la red.

En última instancia, en la cultura de hoy conviven formas tradicionales de creación con nuevas prácticas y acciones performativas promovidas por la sociedad digital. Dicho así, los nuevos paradigmas de la cultura se construyen sobre la posibilidad que generan los artefactos y sistemas de creación, producción y distribución llegados por la vía del mundo digital y de la red. Nuevas prácticas basadas en una experiencia estética de desplazamiento, constituida por dispositivos que ponen todo su interés en liberarnos a nosotros mismos de un centro, en crear variaciones, en ser un animal de múltiples cabezas en el que cada una de sus caras podría ser la manifestación calculada —¿o improvisada?— de una expansión imparable de ramificaciones, sobre todo audiovisuales, que van de la literatura a la música y la danza, de la plástica al teatro, del cine a la televisión y de esta al video. La nueva cultura digital es transmediática,2 un término bastante usado hoy en día para explicarnos todo lo que está ocurriendo en este proceso de contaminación y mezcla tecnoculturales que viene transformando las maneras de producción y consumo culturales. Crear, producir, distribuir y consumir imágenes y sonidos se hace hoy a través de múltiples pantallas; el modelo definitivamente muta a nuevas formas de representación y la realidad está cada vez más mimetizada o diluida en los relatos digitales que circulan por las nuevas pantallas. El nuevo creador de contenidos culturales es —o debe ser— interdisciplinar, transmediático y cibertecnológico. Sus obras nos hablan de un futuro complejo, híbrido, pues es fácil constatar que ninguna generación anterior tenía tantas y tan variadas herramientas a su alcance para ejercer una autonomía y libertad creativa como esta generación. Nunca antes se tuvo tanta información, tantos medios y tanto acopio de aplicaciones, software y herramientas de todo tipo para ejercer las facultades creativas, aunque, es bueno decirlo de una vez, aporrear los instrumentos con los que se crea cualquier arte no es ni mucho menos garantía de talento.

De qué hablamos cuando hablamos de transmedia Quizás no lo tengamos muy claro aún, puesto que hablar de transmedia hoy es mencionar las múltiples posibilidades de creación, distribución y consumo en este tsunami cultural-audiovisual en el que nos hallamos instalados desde la aparición de Internet y, más concretamente, desde la aparición de la web 2.0. Algunos autores lo llaman ecología de los medios, otros hablan de convergencias tecnoculturales, otros más describen el nuevo panorama como un campo semiótico repleto de interfaces, bifurcaciones, laberintos y recorridos multinodales, donde se mezclan los lenguajes y los formatos y donde se despliegan las nuevas hipermediaciones. Lo cierto es que, en este cruce de lecturas e interpretaciones, no deja de ser curioso que

todos terminen por concluir que estamos ante un nuevo panorama audiovisual que hace inevitable el uso del término transmedia para referirnos a todo aquello que está siendo explorado y contado por los nuevos dispositivos tecnológicos y por las nuevas pantallas enlazadas a través de la red. Y si bien es cierto que pasamos de una comunicación lineal a una comunicación interactiva y, más adelante, a una comunicación expandida, colaborativa y transmedia (la primera, la del cine y la televisión; la segunda, la de Internet, y la tercera, la de las pantallas nómadas), también lo es que ni todo es tan nuevo ni nada es tan viejo como para no ser recordado como ejemplo de lo que ya acontecía antes de que apareciera la afortunada palabrita: transmedia storytelling. Ya sabemos que fue Henry Jenkins (2003, 15 de ene.) quien vino a inaugurar su uso a partir del artículo publicado en la revista Technology Review. Pero también es bueno advertir, de entrada, que transmedia es fundamentalmente una estrategia narrativa y creativa, y no tecnológica o comunicativa, es decir, que no es solo juntar y conectar lenguajes y soportes o expandirlos por las marañas tecnológicas de la red, sino, además, construir universos ficcionales. De ahí que sea importante mirar si cuando hablamos de transmedia estamos hablando de un cambio paradigmático en las formas, pero no estrictamente en los contenidos; o de una moda que busca vestir con nuevos ropajes lo mil veces transitado; o a lo mejor hablamos de una calculada estrategia de marketing que se cuece en las grandes ligas del entretenimiento o, tal vez, solo es una propuesta retórica cargada de una apariencia innovadora, carente de una estética y una narrativa realmente renovadora. O a lo mejor tan solo es —y esto es mucho— la pérdida de centralidad y de control de los emisores y la emancipación de las audiencias hiperconectadas que han decidido asaltar los cánones estéticos y romper la verticalidad de los discursos que han permanecido intactos desde el origen de la escritura y el nacimiento de la imprenta. Y es en esta última posibilidad que queremos detenernos y centrar nuestra atención en este texto, pues nos inclinamos a pensar que es allí donde se está dando una auténtica revolución: la revolución de los fans que proponen dinámicas de desjerarquización de los modelos homogéneos de control político, creativo y cultural a los que veníamos siendo sometidos por la industria cultural regulada e institucionalizada. Lo decimos desde ahora, pero profundizaremos en ello más adelante: lo realmente novedoso de todo este tsunami tecnológico y narrativo es el despliegue de creatividad de los fans, el empoderamiento de las audiencias y el intercambio que se está produciendo en la red de obras resignificadas y prácticas posproductivas que generan nuevas obras colectivas que se comparten en línea, potenciadas por las tecnologías open source y estimuladas por la cultura hacker. He ahí la auténtica y única revolución.

Y si bien es cierto

que pasamos de una comunicación lineal a una comunicación interactiva y, más adelante, a una comunicación expandida, colaborativa y transmedia (la primera, la del cine y la televisión; la segunda, la de Internet, y la tercera, la de las pantallas nómadas), también lo es que ni todo es tan nuevo ni nada es tan viejo como para no ser recordado como ejemplo de lo que ya acontecía antes de que apareciera la afortunada palabrita: transmedia storytelling.

Ahora bien, si vemos que todo lo que articula esta nueva forma de producir contenidos no está claramente liderado por las técnicas de narración y las estructuras dramatúrgicas provenientes del teatro, 71

Así, contra una

ingeniería de mercadotecnia interactiva y viral, que busca básicamente ampliar la base de consumidores mediante refinadas técnicas y estrategias de comunicación y comercialización, se opone una resistencia en los confines de la web profunda, donde se libran verdaderas batallas por el conocimiento, la democratización de los datos y el acceso libre a la información que, modificada y compartida, construye conocimiento.

la literatura y el cine, sino por una mercadotecnia tecnológica que tiene como eje articulador el ancho de banda y que busca moldear un hiperconsumo basado en el análisis de datos para rastrear patrones de navegación y consumo que sigan alimentando la sociedad del capital, es de temer que el fiasco que encontraremos más adelante en los storytelling transmedia será tan monumental como el gran volumen de datos que se distribuyen por la red. Vale preguntarse si la mencionada transmedialidad se está volviendo una lógica de producción y mercantilización (eso que llaman branded content, social casting, product placement, estrategia de engagement, etc.) de las grandes corporaciones que estimulan las audiencias hiperconectadas, no precisamente para que aprendan y participen más y mejor, sino tan solo para posicionarse en la mente del usuario y aumentar su consumo. Así, contra una ingeniería de mercadotecnia interactiva y viral, que busca básicamente ampliar la base de consumidores mediante refinadas técnicas y estrategias de comunicación y comercialización, se opone una resistencia en los confines de la web profunda, donde se libran verdaderas batallas por el conocimiento, la democratización de los datos y el acceso libre a la información que, modificada y compartida, construye conocimiento. Dicho de otra manera, si crecen solo los mercados y las tecnologías y no evolucionan de forma cualitativa las audiencias y los ciudadanos, entonces la web no será más que un nuevo instrumento para la tecnosumisión y la tecnoestupidización de una ya larga lista de medios y técnicas que cumplen dicho fin desde el cambio de paradigma que se dio en el tránsito de la sociedad agrícola a la sociedad industrial y luego a la tecnológica. Tampoco resulta claro que estemos creando y produciendo verdaderas transformaciones en las formas narrativas contemporáneas, al menos en el broadcasting. La dramaturgia de hoy no comporta mayores cambios respecto a la que Aristóteles nos propusiera en su clásica obra Poética. Sí, es cierto, hay giros en la ficción sobre todo televisiva, mundos narrativos que exploran otros dispositivos dramatúrgicos, subtramas, elipsis, intersticios, argumentos cruzados, narraciones lineales, paralelas, circulares o en espiral, flashbacks-flashforwards, flujos de discontinuidad, yuxtaposición e hibridación de géneros, pero sin que ello llegue a modificar en profundidad una dramaturgia que descansa tranquilamente desde hace más de dos mil años, cuando el filósofo griego ordenara los elementos del drama (cómo funcionan y cómo se organizan el planteamiento, el nudo y el desenlace, y cómo usando lo que conocemos como puntos de giro o clímax, y que él llamó peripecias, se logran ciertos efectos). Quizás tengamos que mirar las nuevas dramaturgias de los youtubers o las pulsionales estéticas y los nuevos relatos producidos por las cámaras GoPro, pero, más allá de esto, tememos que aún no hay mucho de qué presumir. Más aún, las categorías que teníamos para analizar la dramaturgia y la estética cinematográfica o televisiva saltan por los aires en el caso de los ejemplos dados, pues ellos mismos no soportan un análisis basado en dichos criterios.

La cultura transmedia y el fan empoderado Como veremos más adelante, cuando hablemos de la pantallasfera o la pantalla suprema, el verdadero cambio que impactó el modelo de consumo audiovisual fue la integración de la televisión con el ordenador y, más recientemente, con la telefonía móvil. Una única pantalla que difundiera imágenes a través de múltiples plataformas de distribución de contenidos fue durante años el propósito de las tecnologías digitales. En un principio, los contenidos audiovisuales almacenados en DVD o en discos duros y USB; posteriormente los sistemas de descarga e intercambio de contenidos punto a punto (peer-to-peer), basados en el software libre mediante protocolos P2P, vía BitTorrent y software como eMule o Ares; y ahora la tecnología streaming y los contenidos en la nube para consumo móvil, que permite visionar todo tipo de archivos almacenados en el ciberespacio, son las tres fases que han venido modificando de manera importante la relación entre contenidos y espectadores. El nuevo paradigma del consumo audiovisual está, pues, modificado por las tecnologías binarias. Pero está claro que no es este un cambio tan solo del orden tecnológico. Por el contrario, las nuevas versiones de las historias de ficción y no ficción, publicitarias y documentales, crean nuevos relatos y se expresan a través de multilenguajes en un mundo cibernético (webs, blogs, redes sociales), a partir de lo que hoy llamamos narrativas transmedia. El relato transmediático y expandido se construye desde el nuevo modelo tecnológico de la hipertextualidad, la convergencia y la interactividad. Y ese cambio profundo de las narraciones no solo se expande a través de varios medios, lenguajes y plataformas, sino que además propicia unas nuevas sensibilidades en el usuario-consumidor, ahora convertido en el “homo prosumator” (Scolari, 2013). Las nuevas herramientas y los nuevos gadgets de la comunicación 2.0, abiertos, flexibles y generalmente gratuitos, diseñan un consumo participativo que activa esa expansión transmediática. Pasamos, pues, rápidamente del consumidor pasivo a los fenómenos fanart y fanfiction, usuarios que comparten sus pensamientos, especulan sobre otras formas del relato y desarrollan trabajos creativos a partir de tres formas de interacción: física, emocional y narrativa. En la primera se sienten parte del contenido que están consumiendo, en la segunda creen o quieren creer que viven una experiencia real y en la tercera construyen (juegan) de manera consciente con un nuevo relato que viralizan y del que se sienten partícipes. El nuevo espectador consume contenidos de forma ubicua y casi siempre solitaria, su nuevo gadget es la pantalla del ordenador o, mejor aún, la pantalla nómada de su teléfono en la que tiene todo, ve todo y dispone de esa inmensa base de datos de la red que utiliza según el gusto o la necesidad.

... las nuevas

versiones de las historias de ficción y no ficción, publicitarias y documentales, crean nuevos relatos y se expresan a través de multilenguajes en un mundo cibernético (webs, blogs, redes sociales), a partir de lo que hoy llamamos narrativas transmedia.

Es aquí que se hace necesario diferenciar los conceptos de interacción y participación, dos acciones claves en la relación establecida entre los usos y los usuarios. El primero está más vinculado al diseño 73

tecnológico de un medio y a la manera como el usuario actúa con este, mientras el segundo tiene que ver con los condicionantes y protocolos socioculturales del sujeto y su capacidad para resignificar y crear nuevos relatos.

La cultura visual

de nuestro tiempo modifica la escritura y la gramática; como ya dijimos, difumina las fronteras entre realidad/ficción, entre espacio/ tiempo. Su mutación se relaciona con un nuevo sistema de valores culturales que circula con toda singularidad por el ciberespacio cargado de prisas, de excesos y de imágenes prefabricadas, artificiosas y sin referentes.

La cultura visual de nuestro tiempo modifica la escritura y la gramática; como ya dijimos, difumina las fronteras entre realidad/ficción, entre espacio/tiempo. Su mutación se relaciona con un nuevo sistema de valores culturales que circula con toda singularidad por el ciberespacio cargado de prisas, de excesos y de imágenes prefabricadas, artificiosas y sin referentes. Con la llegada de Internet y las herramientas digitales, las prácticas performativas se multiplican exponencialmente y aparecen, por ejemplo, tendencias creativas vinculadas al videoarte y el videoclip que desmontan y rearman las piezas clásicas o emblemáticas de la cultura musical, para diseñar nuevas piezas sonoras provenientes de la experimentación y la manipulación digitales lejos de las imposiciones mediáticas y comerciales de las industrias culturales. Lo que está en proceso en la sociedad digital es una reorganización profunda de la manera de producir y crear obras de arte y cultura popular. ¿Arte, cultura o simple industria del entretenimiento? En todo caso, una mutación cultural que tiene que ver sin duda alguna con la facilidad tecnológica que tenemos a mano y que perfila nuevos creadores amparados en el remix, el collage y los mashups, gracias a que hoy es más fácil acceder a contenidos, manipularlos, reinventarlos y distribuirlos por variadas plataformas de consumo, fundamentalmente audiovisuales. Un ordenador, un software de edición, un controlador MIDI y una sencilla consola de sonido son suficientes para empezar a producir imágenes y sonidos, y luego una plataforma tipo YouTube basta para darse a conocer y expandir el trabajo. Los youtubers que proliferan en Internet proponen con sus acciones un giro copernicano en la forma de contar historias. Los nuevos consumidores de productos audiovisuales (espectador-consumidor-usuario-jugador) vienen evolucionando de manera más rápida que los propios creadores de contenidos, de tal forma que acaban produciendo piezas gráfico-audiovisuales con igual o mayor presencia en la red que las que les precedieron. Es claro, pues, que las transformaciones tecnodigitales favorecen y potencian la producción de nuevos contenidos, o como lo plantea Carlos Scolari (2013) refiriéndose a las narrativas transmedia: Dentro de la generación de consumidores hay un sector que apuesta por ir más allá de ese rol y convertirse en prosumidores mediáticos. Son estos prosumidores los que se apropiarán de un mundo narrativo y lo extenderán creando nuevos personajes y aventuras. También disfrutarán creando textos breves como falsos avances, parodias o recapitulaciones de pocos minutos. (p. 223) Hay ejemplos en la red y por fuera de ella de prácticas performativas e intentos de narrativas transmediáticas, como es el caso de la exposición Art i utopía: l’accio restringida, en el Museo de Arte Contemporáneo de Barcelona (MACBA). Esta monumental exposición

(compuesta por 108 pinturas, 36 esculturas, arte efímero, instalaciones, videoarte, objetos de todo tipo, 340 obras sobre papel y 140 fotografías, además de películas como Alemania, año cero (1948), de Rosellini, obras sonoras de Cage, Beckett o Joyce, libros de poemas y revistas de más de 150 autores del mundo) está pensada según su director y comisario, Manuel J. Borja-Villel, “como una gran colección llena de diálogos que interactúan y se retroalimentan de microhistorias que se relacionan entre sí y que muestran la necesidad de diseminar el texto visual, de comprender que es en el lenguaje donde reside la capacidad de intervención” (MACBA/Actar, 2005). O, para decirlo con otras palabras, una colección llena de contaminaciones pertinentes, de lenguajes convergentes venidos de campos aparentemente alejados, pero puestos a convivir en un escenario como el museo contemporáneo, que revisa la noción de las nuevas percepciones y plantea un interrogante sobre cómo se construye y deconstruye la memoria, ya no solo del pasado, sino incluso la del futuro. Igualmente les sucede a otras narrativas, como el teatro, que, instalado en cierta comodidad por años, se reinventa acosado por la pérdida de audiencias. El microteatro, el teatro expandido y el teatro en serie son el ejemplo de que las hibridaciones y la transmedialidad se encuentran a la orden del día y están construyendo nuevas maneras de contar historias. Los espacios de exhibición se transforman, pero también las fórmulas dramáticas se reinventan. El microteatro experimenta con relatos de corta duración en escenarios más pequeños e íntimos y de manera hipertemporal e hipermediática; la historia salta de público en público o el público de historia en historia a la manera de los webisodios, el nuevo formato narrativo de la web. El teatro expandido busca conectarse con las tecnologías digitales y acude a puestas en escena que mezclan el directo de los actores en vivo con situaciones pregrabadas y proyectadas en grandes pantallas en el auditorio. La obra multiplataforma también rompe las paredes del teatro convencional y es llevada a lugares poco habituales, como plazas de mercado, centros comerciales, galerías de arte, aparcamientos, estaciones de tren. El sonido, la música y los efectos envolventes recrean un universo complejo de entender que ya no le pertenece ni a la realidad ni a la ficción, sino al simulacro de la puesta en escena. El teatro en serie se inspira en las sitcoms de la televisión y cuenta historias que utilizan el espacio como un personaje más al que asisten todos los personajes que viven situaciones, en un capítulo que se entiende por sí solo, pero con las suficientes subtramas y finales abiertos para despertar interés en el siguiente capítulo, muy al estilo de las series televisivas. En definitiva, las influencias y contaminaciones de los formatos y los géneros hacen parte de la poética de creación convergente y transmediática en las artes de hoy, que aprovechan las mejoradas tecnologías en cámaras portátiles o las imágenes desarrolladas por un computador.

... las influencias

y contaminaciones de los formatos y los géneros hacen parte de la poética de creación convergente y transmediática en las artes de hoy, que aprovechan las mejoradas tecnologías en cámaras portátiles o las imágenes desarrolladas por un computador.

En todas estas formas y mutaciones narrativas, el fan se empodera situándose en lo más alto, ya que interviene, se apropia, desmenuza, recicla, vigila, analiza, comparte, recopila y opina sin tregua. Su hacer 75

está facultado por las facilidades tecnoculturales que ofrecen los nuevos medios y por la fuerza activa y creativa que le permite la esfera tecnológica. El fan ya no es la figura subordinada y sumisa que solía ser. Por el contrario, ahora es contestatario, irreverente, y responde a unas dinámicas de consumo que pasan por una actitud quizás más reflexiva o crítica frente a los modelos homogéneos de control mediático y cultural que han prevalecido hasta la llegada de Internet. La industria se formatea y ahora habla con el fan, lo tiene en cuenta y despliega ventanas de conversación a través de webs y plataformas de fanfictions creadas para que intervenga, aporte y construya otras historias. El fan es, por tanto, la figura central del proceso creativo, y no se trata de que no fuese tenido en cuenta antes, sino de que ahora, además de consumir, trasforma, modifica y participa de tal proceso a partir de su intervención y del poder obtenido en la experiencia cultural contemporánea.

En cierta manera, el fan se ha convertido en una figura que la industria consulta y no en un sujeto pasivo que busca tan solo el consumo irracional y el fanatismo desmedido.

En cierta manera, el fan se ha convertido en una figura que la industria consulta y no en un sujeto pasivo que busca tan solo el consumo irracional y el fanatismo desmedido. Los fans de Harry Potter, Dexter, Lost, Juego de tronos o Crepúsculo hablan entre sí, crean y recrean el universo que la industria les entrega, debaten y cuestionan con criterio, activan su poder emancipatorio para proponer otras tramas, nuevos personajes, diversos finales de la historia. La web está llena de wikis, de webs híbridas creadas por productores, pero en la mayoría de los casos por fandoms, donde conviven diversos subgéneros como drabble, crossover, slash o femslash inspirados en la literatura, los cómics, las películas o los videojuegos. El storytelling creado por fans se apropia de personajes de ficción o reales para inventar nuevas historias. Esos fans utilizan plataformas como fanfiction.net, creada en 1998 por el programador Xing Li y dedicada exclusivamente a la producción de contenidos por parte de los usuarios, o portales como Wattpad o Titanpad, en los que ejércitos de fans de muchas naciones escriben y comparten historias en diversas lenguas conectando sus emociones y sentimientos a través de palabras. Es lo que sucede con fenómenos editoriales como After, de la autora Anna Todd, que comenzó su escritura en Wattpad, la plataforma de lectura que agrupa a 35 millones de usuarios. Sus inicios como una simple fan le permitieron una escritura colectiva y hecha a base de interacciones con los lectores y aportaciones de estos, de modo que lograba conocer en tiempo real sus gustos y sus demandas, así como nuevos derroteros, finales alternativos y argumentos cruzados. Después vino el salto al papel, con un considerable número de seguidores, que ha dejado hasta la fecha cuatro volúmenes publicados. La historia de After está inspirada en el popular grupo adolescente que lidera el joven músico Harry Styles, la banda One Direction, y viene acompañada de una propuesta transmedia con contenidos expandidos en otras plataformas, como aplicaciones para móviles, canciones de los personajes y la adaptación de un largometraje. La creatividad del nuevo producto de consumo cultural se expone tanto en su fase inicial de creación y producción como en su posterior recepción

y consumo. Mejor aún, ambas fases se intrincan de tal manera que se desdibuja la delgada línea que las separa, al contribuir al desarrollo y la elaboración de nuevas lecturas críticas y de relecturas que superan la figura del receptor pasivo y socialmente alienado. Aunque, valga decirlo, el nuevo fan emancipado por efecto de las nuevas tecnologías y el acceso masivo a Internet responde también a una dinámica impulsada por teóricos como Henry Jenkins, quien plantea un modelo absolutamente innovador de lector-consumidor, ahora convertido en produser (producer + user) en las narrativas transmedia, es decir, en productor a la vez que usuario, con un papel protagónico que modifica las ya viejas relaciones entre industria ordenada y consumidor pasivo, entre cultura de masas y cultura alienante.

* Fragmento tomado de: Carlos Obando Arroyave, Perversiones digitales. Ciberactivismo, producción transmedia y Cultura hacker, Editorial Universidad de Antioquia, Medellín, 2016, pp. 3-12. Notas 1. Creador y director de su propia compañía, Dani Pannullo Dancetheatre Co. Es un ecléctico creador de la danza más vanguardista;

hip hop, butoh, cabaret, performance, gimnasia y danza contemporánea forman parte del universo transmediático creativo de este coreógrafo argentino-español que propone una continua búsqueda e investigación a través de la danza que él mismo denomina como “discurso total”. Ver en: http:// www.danza.es/multimedia/ coreografias/oro-negro-2. 2. Transmedia, utilizado

como término, significa simplemente “a través de los medios de comunicación”. Sin embargo, el concepto se ha venido utilizado en el campo de los medios de comunicación y de las narrativas de ficción y no ficción a partir de la definición que dio Henry Jenkins (2003, 15 de ene.), teórico del Massachusetts Institute of Technology, en un artículo para la revista Technology Review en el que afirmaba

que “hemos entrado en una nueva era de convergencia de medios que vuelve inevitable el flujo de contenidos a través de múltiples canales”. Lo que le ocurre, pues, al cine y a las series televisivas también viene contaminando otros formatos como el periodismo, la pedagogía y el ciberactivismo en la cultura comunitaria, como es el caso del 15M, que más adelante explicaremos en detalle.

Hace unos días, el pasado 12 de julio, envié esta nota respuesta al eminente Andrés Hoyos, director de la revista “El Malpensante”, quien desde su púlpito brahmánico, no creo haberse dignado en abrir el correo. Pero ustedes lo podrán aprovechar, sin mayores inconvenientes.

Sobre los especialistas Por Juan Guillermo Gómez García Profesor de la Facultad de Comunicaciones punctumed@yahoo.com

stimado Andrés Hoyos,

El problema de los expertos o especialistas profesionales ha sido planteado desde hace largo tiempo, por muy diversas razones. La primera reacción contra los expertos, en el muy vago sentido que usted lo expone, acaso debemos remitirla a finales del siglo XVIII. La reacción proto-romántica de Herder contra los Ilustrados franceses, era una manifestación viva contra una inteligencia científico analítica a la que se oponía la fuerza de la intuición y la fantasía como poderosas facultades prerracionales. Herder opuso al espíritu enciclopédico lo que él identificó como Volksgeist, espíritu del pueblo. Como ve, fue una temprana reacción al espíritu de los expertos, que tuvo por discípulo a Goethe.

En Los sufrimientos del joven Werther se puede seguir el rechazo a las profesiones liberales, a los abogados, a los que se opone el mundo poético, de Homero y, al final del drama, a Ossian. Sobre la descocada epistemología de los románticos posteriores, Friedrich Schlegel, Novalis o Müller, puede consultar el libro de referencia El romanticismo político de Carl Schmitt. La universidad de Berlín, fundada por Humboldt en 1810, rechaza el espíritu tecnológico de especialistas (en el modelo napoleónico) e impone un modelo neohumanista, sin un currículo preciso, un modelo de investigación tan genuino y fecundo como históricamente irrepetible. Sus profesores fueron el filósofo Fichte, el teólogo Schleiermacher, el historiador Niebuhr, el filólogo Wolff... Marx fue hijo de 79

ese sistema a-especialista. Su último representante fue Max Weber. Para ese siglo, la polémica contra los expertos tiene otro matiz. Los expertos eran los profesionales del siglo XIX, y en esta condición hacían parte de la sólida clase media o burguesa. La burguesía occidental del siglo XIX se identificó con las ciencias y las artes, bajo el espíritu positivista que les dictó un Augusto Comte en Francia o Spencer en Inglaterra. Contra el espíritu universitario no se levantaron ni los utopistas Saint-Simon ni Fourier ni los comunistas Marx ni Engels. Ellos creyeron firmemente en la ciencia. Se levantaron contra la ciencia universitaria, eso sí, los populistas, primero el magnífico populista Alexandr Herzen y luego los anarquistas Bakunin y Nechaeiev. Su lema era ir al pueblo (el pueblo que eran los mujiks, no los comprendieron). Franco Venturi ha estudiado (mejor que I. Berlin) este episodio. La campaña cultural a favor de la liberación de los siervos se vio acompañada en las décadas siguientes por el abandono de las universidades y la inmersión a un universo que desconocían. Todo ello fue un fracaso, pero la semilla de ello repercutió en una inteligencia, que décadas después acompañó la oleada de indignación que llevó a la caída del zar Nicolás II, en marzo de 1917, y meses después a la Revolución rusa. Luego Nietzsche, por razones muy diversas de los populistas-anarquistas-terroristas rusos, es la más alta expresión contra el espíritu filisteo del positivismo científico y en general de la vida académica especializada. La pugna de Nietzsche contra la especialidad filológica, que expone (con cierto tono de disparate) en El origen de la tragedia, fue violentamente controvertida por su condiscípulo Wilamowitz Moellendorf, como garante del gremio de los filólogos. El desprestigio de Nietzsche, a causa de este reclamo del insigne especialista, fue considerable, como representante de la disciplina en la Universidad de Basilea (los dos discípulos de Ritschl). Este episodio de Nietzsche profesor de filología lo documentó Curt Paul Janz en su biografía del genio de Sils Maria. Para la sociología, para el sociólogo francés Emile Durkheim, que no tenía un ápice de marxista, el problema de la especialidad científica fue 80

planteado muy rigurosamente desde su tesis de doctorado (hacia 1888). La especialidad hace al sujeto social en el mundo capitalista, lo hace y lo construye como sujeto activo social. Esto lo hace distinguible; lo cualifica y o individualiza como parte del proceso de secularización moderna. Ahora, esa especialización profesional también lo aísla como individuo, lo hace un ser solitario y extraño. Este extrañamiento (no tiene nada que ver con el análisis del extrañamiento o alienación del materialismo histórico) lo conduce a una potencial anomia. Anomia no es propiamente falta de ley. En Durkheim es simple y cabal expresión de cambio de valores sociales por la dinámica social. Se precisaba pues un ajuste sociológico para integrar, no por vía de valores anacrónicos, al profesional a un entorno comunitario. La consolidación de los gremios fue la respuesta a esta tendencia social a la dispersión anómica (puede conducir al suicidio) en sociedades impulsadas por la creciente especialización capitalista. La respuesta fue débil, sin duda, pero su libro sobre El suicidio resolvió implícitamente muchos de sus planteamientos y preocupaciones morales. El marxismo de final de siglo XIX tuvo que dirimir este problema de los profesionales en el marco de la lucha de clases. ¿Cómo pueden servidores del capital ser parte activa de los sepultureros del capital? Los profesionales especialistas pueden integrarse a la lucha proletaria, desclasarse por una vía muy curiosa. Lo planteó también para finales del siglo XIX el exponente teórico de la Social Democracia alemana, Karl Kausky. Si el profesional tiende a una gremialización que ampare su estatus social y defienda así su estatus frente a otros gremios, entonces la posibilidad de que el profesional ingrese al partido socialista es prescindir de sus intereses profesionales, no ser pues un profesional. No como especialista, sino como ser social integral, puede el profesional servir al proletariado revolucionario. Lenin entendió en ¿Qué hacer? de 1902 (y que anticipa su ruptura en el seno de la socialdemocracia rusa con los mencheviques) el problema de la especialización en otro sentido. Los militantes del partido deben ser especialistas, profesionales de la revolución. Estos activistas son la vanguardia, guía del pensamiento y la acción de las masas. Lenin no era un populista y creía, como Marx, que la

inteligencia revolucionaria y la acción subversiva de especialistas (los filósofos de la acción revolucionaria) daban el tono a las masas que si bien eran motor, no eran el cerebro de la revolución proletaria. Sin teoría revolucionaria no hay praxis revolucionaria. En este sentido su rechazo a los populistas (narodniki), que creían en la sabiduría del campesino (como nuestros poscolonialistas creen en la sabiduría ancestral), fue frontal. El siglo XX, con su muy característica irracionalidad política, que en buena medida se originó como reacción histérica a la Revolución bolchevique (este año se conmemoran sus cien años) y en general al marxismo, tuvo todo tipo de exponentes. Uno de ellos es este estrambótico de Oswald Spengler. Spengler reaccionó en su sensacional Decadencia de occidente contra la especialidad histórica; contra el mundo de la academia. Spengler no fue un autodidacta (escribió una preciosa tesis doctoral obra Heráclito), pero operó como un soberbio autodidacta; se concibió como un genio con una intuición fantástica, gracias a la cual, en lugar de hechos, datos o personajes, veía formas, concebía grandes morfologías históricas. Surgieron en la entreguerras múltiples expresiones de rechazo a la ciencia positivista, a la positivización del mundo y la consideración de la ciencia y la técnica como máxima instancia del conocer y saber humanos. Usted, como director de una revista literaria, sabe de sobra lo que esto significó para las van-

guardias. Sabe del eco del irracionalismo en Gottfried Benn (ingresó al ejército hitleriano como un gesto aristocrático). Para esos años, Max Scheler habló de una sociología del conocimiento; y llamó la atención de que el conocimiento científico es solo una milésima parte de la sabiduría humana; Julien Benda habló de la traición de los intelectuales y Paul Nizan denostó contra ellos llamándolos los perros guardianes. Fue, empero, Karl Mannheim quien planteó el asunto de un modo mucho más penetrante. Discípulos suyos fueron Robert Merton, Edward Shils o luego Wright Mills (su libro Sociología y pragmatismo es de un valor inestimable para su planteamiento) y Lewis A. Coser, para atendernos solo a la sociología, autores que aportaron una amplia temática al respecto. Los años de Sartre son los años dorados de la inteligencia crítica, rebelde. Toda esta mitología ha encontrado su estudioso: Herbert Lottmann. Sartre se benefició de la laguna que dejaron los grandes como Gide y otros que huyeron del régimen de ocupación nazi. Nunca tuvo problemas con ellos y hasta le aplaudieron algunas de sus obras teatrales. Después de la Guerra se cultivó conscientemente su propia aureola. Era el intelectual total comprometido, contra el especialista estrecho (su contraparte era el sociólogo Raymond Aron). En los años setenta salieron al mercado dos libros que trataron muy inteligentemente el asunto de los expertos o los especialistas. Uno, es el del norteamericano Alvin Gouldner; el otro, un libro

Surgieron

en la entreguerras múltiples expresiones de rechazo a la ciencia positivista, a la positivización del mundo y la consideración de la ciencia y la técnica como máxima instancia del conocer y saber humanos. 81

escrito a cuatro manos por los húngaros George Konrad e Ivan Szelenyi. Gouldner opinaba que ya en Estados Unidos se había impuesto una clase nueva, la inteligencia de clase media, entre los dueños del capital y los obreros no especializados. Esta clase tenía sus propios intereses, su propio estatus y sobre todo su propio lenguaje crítico. Los especialistas profesionales demandaban altos sueldos a los dueños del capital, mientras miraban por encima del hombro al operario mecánico. Los húngaros, por su parte, mostraron que los planificadores en los países soviéticos eran una clase propia, la primera clase profesional que gobernaba, como elite indiscutible estos países. Eran pues la inteligencia (de especialistas planificadores) en el poder. Quizá la contraimagen del slogan de París del 68, tantas veces citado. Los planificadores no fue un capricho de Stalin, fue el resultado de una evolución de larga duración de Rusia. La homogeneidad de los planificadores era un signo propio de un régimen comunista; entre un ingeniero y un fotógrafo no había un especial signo exterior. Eran colegas. Solo en un mundo de competencia capitalista, el artista rebusca su pinta, posa. De allí a hoy, los estudios sobre los intelectuales, los especialistas, los profesionales son innumerables, y de gran calidad, por lo que me atrevo solo a pensar en voz alta. Hay imperdibles como Foucault, Bourdieu o Darnton. Los leen en todas partes, todos y todas. Unas conferencias para la BBC de Londres de Edward Said me parecen magníficas. No sobra mencionar a Sirinelli, Skinner o Dosse. Me gusta citar al desenfrenado Dominick Lacapra (¿La universidad en ruinas?) que da paliza a sus colegas de la facultad de ciencias sociales, los llama perezosos, los provoca por haber renunciado al compromiso de un conocimiento exigente y venderse a las corporaciones multinacionales. El manual de Carlos Altamirano sobre América Latina le podría ser de gran utilidad. Hoy la sociedad está altamente diversificada, y esta misma diversificación hace que precisamente no haya un punto común (retórica o virtualmente hablando en una Colombia estrangulada por el monopolio de los mass media) para definir dónde empieza la especialidad, su poder, su papel. 82

Tal vez si tomamos como índice de la tendencia general de la especialidad la matrícula universitaria, entonces resultaría nada difícil discernir hacia dónde va el conocimiento especializado y qué podría esperarse de él. La mayoría abrumadora de nuestros estudiantes universitarios escogen carreras profesionales convencionales. Solo una minoría casi insignificante escoge sus estudios entre filosofía, literatura o ciencias puras como las matemática o la física. No se estimula, por la sociedad, la vocación, la pregunta social y política por el sentido de los estudios universitarios. Sigue dominando una mentalidad decimonónica, a saber, estudiar es sinónimo de éxito profesional. Casi todos escogen pues carreras prácticas, especialidades profesionales que les proporcionen un futuro asegurado. Hay unas ciento cincuenta facultades de derecho; quizá más de ingenierías, un millar de todas las variables de administración. Esto es lo corriente de una sociedad moderna capitalista, la deformidad se encuentra en la falta de estudios sociales o culturales (cuando pienso en estudios culturales remito a modelos como Gilberto Freyre, Jorge Basadre, Fernando Ortiz, Óscar Lewis o Virginia Gutiérrez de Pineda). Si toma usted el programa “Ser pilo paga”, programa estrella del Ministerio de Educación (una aberración pues) encuentra que los estudiantes, como se ha documentado ampliamente, escogen carreras profesionales convencionales en las universidades privadas de élite, ojalá y en su mayoría en la capital. Hace sesenta años Colombia tenía menos de veinte mil estudiantes en las aulas universitarias; hoy son casi dos millones. Así que en poco más de medio siglo hemos aumentado cien veces los cupos universitarios. Ese aumento exponencial ha tenido mucho de improvisación necesaria, y hasta podríamos quejarnos que el nivel baja desconsideradamente. Los mismos modernizadores de los años sesenta y setenta (Mario Laserna, Félix Patiño, Pedro Gómez Valderrama, Jaime Sanín Echeverri, Mario Carvajal) eran unos improvisadores; sus planes estratégicos eran copiados de Estados Unidos (Informe Atcon), y se impusieron, no por sus brillantes ideas, sino a pesar de carecer de ellas. ¡Imagínese, estimado Hoyos, que el intérprete de sus políticas universitarias fue el aventurero Luis Carlos Galán Sarmiento, hecho luego mártir

de la democracia por la torpeza de Pablo Escobar y Santofimio Botero! Este problema del acceso masivo a los estudios universitarios-especializados, fue ya tomado en cuenta por las elites literarias en Inglaterra (devotos de Nietzsche), de un modo reaccionario. Hay un muy interesante libro de Jonh Carey que documenta ese “orgullo y prejuicio” (igual en Virginia Woolf, D.H. Lawrence, W.B. Yeats). Incluso hubo campañas insidiosas contra la alfabetización universal. En nuestro pobre mundo de la lengua española fue Ortega y Gasset quien llamó la atención (también de modo reaccionario) sobre la democratización o plebeyización de la cultura. Solo hay que mirar su libro sobre la Misión de la universidad para constatar cómo remeda a sus pares europeos; cómo se queja que la especialización de los muchos mata el espíritu de casta. Lo que se llamó la crisis de la cultura, fue (es) más bien la retirada de las elites culturales ante el acceso masivo de los bienes culturales, de capas que históricamente estaban por fuera de esa fina esfera del saber. Fueron los de abajo, el proletariado organizado, los movimientos feministas y juveniles, quienes reclamaron una representación en un mundo anteriormente cerrado para ellos. Si piensa que ese acceso a la cultura (la democratización de la cultura) coincidió con la era de la democratización del voto y el acceso de amplias capas a la representación política parlamentaria, entonces la crisis del parlamentarismo viene a la par que la crisis de la cultura. Es decir, que de modo inusitado e indeseado las multitudes, tras un inescrupuloso líder carismático, dan un vuelco a los moldes consagrados, restringidos y acotados, de la cultura liberal burguesa del siglo XIX. El gran dilema de su revista, lo veo de modo muy externo, es que no se ha logrado interpretar el público emergente. Ustedes no son sociólogos, ni historiadores. Este tic no-profesional de amantes de las bellas letras también lo padeció Misstres Victoria Ocampo. Ustedes quieren revivir “Sur” o “Mito”, en condiciones que apenas cabe entender del todo. El anacronismo es acaso una virtud poco estimable, pero no del todo absurda. Un “poeta doctus” a lo Borges, es hoy un imposible socio-cultural (y hasta chillaría), como es imposible clonar a Weber. Cuando existía “Mito” (si usted quiere ampliar la visión, la H.J.C.K.), solo el uno por ciento de

la población tenía título universitario. ¿Hoy por qué ustedes o quienes aventuran tener una revista culta, no se benefician de ese crecimiento exponencial del público universitario? Justa, justamente por eso: porque son público profesional de especialistas, que miran solo sus intereses académicoprofesionales. Las observaciones de Shils sobre la desaparición del público culto en los Estados Unidos, luego de la Segunda guerra mundial, o las reflexiones de Carl E. Schorske, en complementario análisis sobre la muerte de la historia como reina de las ciencias sociales (se imponen los formalismos y estructuralismos), son de gran utilidad. ¿Está en decadencia irremisible la universidad colombiana? Mire usted ¿cuántas revistas científicas hoy tiene la universidad colombiana? ¿Cuántos libros salen por año, cuántas editoriales universitarias, cuál es su mercado? Este enorme esfuerzo de ampliación en la matrícula universitaria (así tengamos las más perversas universidades privadas) también tiene la repercusión de crear sus comunidades académicas. Ellas pueden no alcanzar una notable calidad, pero son útiles, son hechas de material investigativo propio, que van forjando su propia tradición. Es característica de esa especialización la profesionalización de la enseñanza. Solo con esa función vocacional se puede garantizar un ethos profesional. El profesor de tiempo completo es una figura muy reciente en nuestro sistema universitario, y por mal pago que muchos de ellos estén, también se va consolidando una estructura administrativoprofesoral de alguna significación. También a ellos les corresponde la creación de asociación de profesionales. Habría que preguntarles a ellos los problemas de la formación de la especialización, la sobreoferta, los salarios, los estándares éticos, los medios divulgativos, los recursos financieros, etc. Todo esto ha sido un asunto de los últimos treinta años, y ser demasiado severos con este proceso, es insensato, arrogante. Ojalá podamos seguir trabajando sobre esos asuntos de interés nacional. Hay un lado oscuro, y se lo deseo señalar. Se trata del papel reactivo a la democratización de la cultura y en general de la democratización social que cumplen las universidades privadas de elite, sobre todo las capitalinas. Hoy por ejemplo en la Universidad del Rosario, respondiendo a la concepción tomista de las jerarquías sociales, los profesores les dicen a 83

Hoy, en un mundo multipolar y presuntamente variado, se

puede hablar de intelectuales de todos los pelambres, y sobre todo mantener un enojo contra esa casta de sabios presuntuosos. ¿Qué es un intelectual?

los estudiantes: “Cuando ustedes sean ministros…”. Aparte de que no habrá tantos ministerios para sus estudiantes privilegiados, con este tipo de frases se fomenta el espíritu de casta, la idea que estos estudiantes flotan por los aires de la vida social: son ellos inconfundibles. El “legendario” padre Gabriel Giraldo S.J. tenía en la punta de la lengua la larga lista de ministros que habían egresado de su Facultad de derecho de la Javeriana. En el Consejo de Ministros el presidente Santos suele decir: “Esto parece una clase de Los Andes”. Así es, en efecto, no se equivocan ni los profesores rosaristas, ni el padre Giraldo ni el presidente Santos. Sus cachorros son “los elegidos” (en el sentido estricto sociológico de la novela Los elegidos de López Michelsen). Los ejemplos se pueden multiplicar. Hoy, en un mundo multipolar y presuntamente variado, se puede hablar de intelectuales de todos los pelambres, y sobre todo mantener un enojo contra esa casta de sabios presuntuosos. ¿Qué es un intelectual? Al parecer, en principio, no es un especialista, un experto, y su voz delata una inconformidad que una comunidad de lectores y oyentes avala y fomenta. ¿Qué es un intelectual en Colombia y dónde encontrarlos? ¿Son los periodistas, youtubers, grafiteros, historiadores, politólogos, literatos o filósofos, caricaturistas, el chamán amazónico? La gente tiende a bostezar cuando hablamos de intelectuales e imaginan más rico fumarse un bareto (¿se escribe así?), como gesto contestatario. Antioquia es una nación que parió a Uribe Vélez, pero también a Fernando González, a Gonzalo Arango y a otros más. Son González y Arango los anti-intelectuales intelectuales per excellence de las letras nacionales; una especialidad. 84

No me atrevo a dar nombres propios de intelectuales, no por omitir a alguna vaca sagrada que se ofenda, sino porque el listado no se puede hacer unilateralmente. Es trabajo de una sociología del conocimiento el elaborar las encuestas que respondan a ¿qué es un intelectual para nuestra sociedad actual?, porque primeramente el intelectual es una categoría social transversal. Es a los intelectuales que hay que preguntar a quiénes consideran intelectuales, y a los no intelectuales (¿dónde trazamos la raya mágica que diferencia a unos de otros?) por los intelectuales, su papel académico y político, su representación social. ¿Es García Márquez un intelectual? Mencionarlo es poner la discusión abierta. Un rito de iniciación metodológico, muy picante, si empezamos a preguntarle a María Fernanda Cabal (una profesora de ciencias políticas de la Universidad de los Andes), que no solo lo mandó a los mismos infiernos sino que, luego de haber desaparecido hace 25 años, todavía sostiene públicamente la existencia de la Unión Soviética. Esto de hablar de intelectuales (¿son o no especialistas de la no especialidad?) es meterse en los líos de la Porca Madonna. Podemos pretender ser una vanguardia intelectual, el segmento minoritario de la elite cultural del país. La pretensión arrastra sus consecuencias en una sociedad de masas, como la nuestra. Sin una burguesía liberal culta (la especie feneció en el planeta), la presunción tiene mucho de hobby o de dandismo frustrante. No importa. Se puede siempre dar de hablar. Una inversión a este fondo de riesgos, es una pulsión irrefrenable muy personal que muy pocos pueden darse el lujo de hacer.

El buen vivir es el desarrollo humano potenciado por un buen aire para respirar, espacios públicos verdes y abundantes para el ocio y el encuentro, centralidades en las que se pueda obtener alimento natural y fresco, transporte público integrado y eficiente, ciclo rutas para desplazarse desde las casas hacia lugares de estudios y de trabajo, industrias con procesos limpios, atención óptima en salud.

Medellín: desarrollo contaminante versus desarrollo del buen vivir “La sobreabundancia y la felicidad no van forzosamente de la mano” —Pierre Rabhi—

Por Faber Cuervo Egresado de la Facultad de Ciencias Económicas fabercue@hotmail.com

l modelo de desarrollo y progreso que dirige el conjunto de actividades del Área Metropolitana produce irremediablemente efectos que empobrecen la calidad de vida de sus habitantes. Los ambientes laborales, habitacionales, de desplazamientos, de diversión, etc., están atravesados por la saturación constructiva, la infraestructura elefantiásica, la eliminación de la naturaleza, el hacinamiento, el ruido, la movilidad lenta, la contaminación visual y ambiental, entre otras. El incremento de estas dinámicas genera enfermedades físicas y psicosociales en la población que conducen finalmente a un estado contrario al de un buen vivir. El buen vivir es el desarrollo humano potenciado por un buen aire para respirar, espacios públicos verdes y abundantes para el ocio y el encuentro, centralidades en las que se pueda obtener alimento natural y fresco, transporte público integrado y eficiente, ciclo rutas para desplazarse desde las casas hacia lugares de estudios y de trabajo, industrias con procesos limpios, atención óptima en salud. Medellín tiene infraestructura para mostrar, y sobre todo oportunidades para ofrecer a grandes inversionistas, empresarios y banqueros. Está bien calificada como lugar de prometedor crecimiento económico, apta para hacer negocios; pero dista de obtener igual calificación para ser habitada. El aire limpio es uno de los elementos indispensables para acceder al buen vivir; sin él nos privan del derecho a respirar sanamente, nos predisponen a las enfermedades, nos arrebatan la salud 85

del espíritu y del pensamiento, nos quiebran las alas para volar con la imaginación aireada. Cargamos con los costos del “desarrollo y progreso” imparables. En sus albores y primer apogeo, se aceptaron sus incipientes secuelas, poco visibles por las moderadas demandas poblacionales. Pero, avanzado el siglo XX, el modelo cruzó un punto de inflexión en el que sus efectos medidos en calidad de vida empezaron a ser más costosos que los beneficios generados. Desde el punto de vista del crecimiento económico, el desarrollo y el progreso materiales continuaron siendo rentables monetariamente, pero aniquiladores del desarrollo del buen vivir en los ciudadanos. Aún, se puede seguir aquel modelo a pesar del agotamiento que presenta, pero los costos aumentarán a un nivel tal de precarización de la salud, del bienestar y de la economía de las familias, que será insoportable. El despegue de la industrialización antioqueña, las gestas heroicas de colonización (hacha y machete), los vertiginosos procesos de urbanización y equipamientos, tuvieron su edad dorada, en la que todas las intervenciones a la naturaleza, el derroche de los recursos, la ausencia de planeación racional y el desorden en las ejecuciones, fueron permitidas y hasta bien vistas. Sin embargo, la intensificación de tales prácticas ya superó una cota en la que en lugar de satisfacer necesidades materiales y espirituales democráticamente, obtiene trofeos y reconocimientos sobre un inmenso cementerio de seres vivos. Se perdió de vista cultivar un aire limpio, fundamento elemental del buen vivir. Se prefirió proteger las fuentes contaminantes del ambiente porque ellas son la plataforma o el Rey Midas que aporta ingresos tributarios a los municipios y el Área Metropolitana. El modelo económico que nos cobija bloquea una solución real y de fondo al problema ambiental que vive el Valle de Aburrá desde hace varios lustros. Es más importante “la productividad” de fábricas, comercios y transporte aunque carezcan de prácticas limpias; basta que se reduzcan los colores de las alertas ambientales, para levantar medidas coyunturales de pico y placa automotriz e industrial. No hay poder político, ni institucional, ni gremial, ni ciudadano, sincronizados, que pueda alcanzar soluciones de fondo a la permanente emergencia ambiental. Ni siquiera se reconoce que es 86

permanente. Respiramos diariamente un pésimo aire. La solución estructural ha sido divulgada por los expertos en el tema, pero ella riñe con el modelo de “desarrollo y progreso” que nos rige. Este modelo inspira estilos de vida consumistas e individualistas; de ahí que exista una fuerte resistencia para poner orden en esos focos de emanaciones mortíferas para la calidad del aire. La estructura económica en la que estamos inmersos nos condena a vivir en un ambiente malsano, no apto para la salud humana. Y este círculo vicioso no es exclusivo de Medellín y del Valle de Aburrá. Es un problema también de Bogotá, de Ciudad de México, de Santiago, de Beijing y de otras urbes. No es que falte voluntad política para resolver el problema, sino que nuestros gobernantes están impedidos para emprender las acciones que pueden ayudar eficazmente. Ellos atienden ante todo la estructura económica a la que se deben, apalancada por seres humanos con necesidades asociadas a la contaminación que ella deriva en su funcionamiento. Los líderes políticos apenas pueden inventarse tímidas y temporales fórmulas de alivio con el fin de calmar a la desesperada ciudadanía. Su margen de maniobra es mínimo frente al poder avasallante de las dinámicas económicas. La economía determina las políticas públicas. Así como el sistema de salud pública está al servicio de los empresarios, igualmente los flujos de caja que generan los ingresos tributarios de autos e industrias no pueden descuadernarse por atender un problema de aire contaminado. Prevalecen los intereses particulares sobre los intereses colectivos. Este es uno de los exabruptos que provee el idolatrado modelo de desarrollo y progreso. Las medidas coyunturales de choque son levantadas apenas dos o tres días después de ponerse en ejecución porque los gremios de la producción y el transporte presionan su desmonte con demoledores argumentos de pérdidas económicas que tendrán efecto cascada en otros rubros de la economía. Y tienen razón. Este es un fallo del modelo imperante. No deja opción a conciliar el desarrollo con la sostenibilidad ambiental. O se protege decididamente el medio ambiente controlando drásticamente las fuentes contaminantes o se juega a atenuar paliativamente los daños restringiendo por poco tiempo la actividad de dichas fuentes. Las medidas de choque que se levantan pocos

La contaminación ambiental es una externalidad asociada al modelo de desarrollo extractivo-productivo-urbanístico, de circulación y consumo imperante. Las basuras que desecha el “progreso” ya no caben en los rellenos sanitarios, entonces se acude a los ríos y mares.

días después de promulgadas no son solución de fondo. Preparémonos para la próxima alerta roja apenas se conjuguen nuevamente los factores que la desencadenan. El problema del medio ambiente existe y seguirá porque el calentamiento global es un fenómeno cíclico de largo aliento, agravado por las prácticas humanas que incrementan la huella de carbono y la presión sobre los recursos naturales. A esto se suma la matriz Trump en materia ambiental, la cual desconoce los impactos del calentamiento global. Esta política del Estado norteamericano va a influir al resto del mundo, es decir, el desarrollo y progreso basado en el uso intensivo de combustibles fósiles va a proseguir, ignorando tratados y pactos internacionales por la reducción de las emisiones de CO2 y de otros materiales nocivos. Pocos países van a querer quedarse relegados en “productividad” y “competitividad” si la potencia del Norte apela a prácticas vedadas. La contaminación ambiental es una externalidad asociada al modelo de desarrollo extractivoproductivo-urbanístico, de circulación y consumo imperante. Las basuras que desecha el “progreso” ya no caben en los rellenos sanitarios, entonces se acude a los ríos y mares. Los pulmones de las ciudades se sustituyen por edificios, centros comerciales y vías. Frente a esta cruda realidad naufragan las desarticuladas intenciones y amalgamas estratégicas de mitigación ambientales. Nos está asfixiando lentamente este modelo. Y hay quienes piden más desarrollo y progreso con el argumento de que éstos no se pueden detener ante la urgen-

cia de generar riqueza material. El gremio minero, por ejemplo, está inconforme porque los resultados de la consulta popular en Cajamarca (Tolima), donde el no a la minería obtuvo 6.296 votos frente a 76 por el sí, puede conducir al freno de muchos proyectos mineros en 10 departamentos donde se van hacer otras consultas. La Asociación Colombiana de Minería (ACM) está promoviendo un proyecto de ley para que su industria tenga derechos adquiridos sobre el suelo, el subsuelo y seguridad jurídica (Proponen ley para resolver conflicto minero. Medellín: El Colombiano. Marzo 30/2017). Sobre la seguridad jurídica —otro bastión que ampara el desarrollo sin importar sus nocivas consecuencias socio ambientales—, aclara el exmagistrado José Gregorio Hernández: “La tendencia jurisprudencial de la Corte Constitucional se orienta a la prevalencia del interés colectivo y del derecho fundamental a un ambiente sano sobre la explotación de los recursos naturales en la hipótesis en que actividades como la minería impliquen un deterioro ecológico, por ejemplo cuando se ven afectadas las fuentes hídricas” (Consulta en Cajamarca. Medellín: El Colombiano. Abril 3/2017). El resultado de Cajamarca es un inobjetable rechazo a la política minera del Estado; sin embargo, está por verse si el derecho constitucional a un medio ambiente sano (política participativa ciudadana) será acatado por el modelo presupuestal del gobierno (economía política del Estado). En Medellín y en Envigado, el desborde de la construcción diezmó los pisos blandos, los bosques urbanos, los humedales y los suelos con ce87

nizas volcánicas. La deforestación que ocasiona la industria inmobiliaria priva a las ciudades de los árboles viejos, grandes retenedores de gases precursores del PM 2.5 como óxidos de azufre (SOx), y de las partículas de hollín diminutas (igual o menor a 2,5 micras. Un pelo = 50 micras), arrojadas por los vehículos, cargadas de carbón, azufre y otros contaminantes que penetran y obstruyen los pulmones, los irritan hasta producir el cáncer de pulmón, o penetran en la sangre para producir infartos del corazón o del cerebro (El aire que mata. Medellín: Alma Máter N°. 663. Abril de 2017). Con la profundización de la crisis ambiental, los constructores han reaccionado y ofrecen sembrar 40.000 árboles para compensar sus talas, pero no encuentran espacios dónde hacerlo. La construcción desbordada, sin control, saturó a Medellín de pisos duros y muros grises. ¡Ya no hay dónde sembrar! Lo que se requiere son acciones más audaces que recuperen espacios blandos para reverdecer, hacer ciclo rutas y priorizar a los peatones. El daño que se ha hecho obliga a grandes transformaciones en la lógica del modelo de desarrollo y progreso avasallador. Las compensaciones a las talas son ineficaces y difíciles de verificar. Afirma Zoraida Restrepo, ingeniera forestal del Jardín Botánico de Medellín, que ni siquiera la siembra de 500 árboles jóvenes compensan los servicios ambientales que presta un árbol viejo, grande, de 20 metros de altura. Cuando los árboles empezaron a tomarse las ciudades en el Valle de Aburrá a mediados del siglo XIX, éstos fueron sembrados en los parques con un fin higienizante en primer lugar, luego como ornato o embellecimiento. Posteriormente en el siglo XX, la falta de parques se convirtió en una de las grandes fallas de nuestro progreso. Leamos como lo expresa el biólogo Diego Alejandro Molina Franco: El discurso aerista, con los árboles como depuradores del aire, impulsó a los médicos-urbanistas a recomendar su siembra y los espacios abiertos dónde respirar buenos aires, libres de miasmas y efluvios telúricos. La ruralidad en las quintas de campo de El Poblado se presentaba como una alternativa a la ciudad llena de peligrosas esencias; el resto de los habitantes podía disfrutar del Bosque de la Independencia, las zonas desoladas en el camino a la América o la orilla del río (…) El poder purificador 88

de los árboles va perdiendo su papel dentro de las ideas higienistas del siglo XIX y se aprecia cómo el árbol y los espacios que este ocupa en la ciudad se comienzan a ver simplemente como elementos de ornato; el árbol y el parque pierden la conexión con el cuerpo, y la estética del espacio y el poder de las zonas verdes es arrollada por las necesidades de vivienda para la clase obrera que lleva a un aumento de precio en el suelo urbano (…) el árbol urbano nunca ha dejado de estar en conflicto con los elementos de la ciudad; ahora su relación ambivalente es con los automóviles (Los árboles se toman la ciudad. El proceso de modernización y la transformación del paisaje en Medellín, 18901950. Medellín: Editorial Universidad de Antioquia, págs. 60-61). El árbol se ha convertido en el ser vivo más perseguido en Medellín y el Valle de Aburrá en las dos últimas décadas. El ritmo de tala urbana se incrementó para darle espacios a las vías, las edificaciones, centros comerciales y proyectos enmarcados dentro de las inversiones que pretende atraer la más innovadora. Pero más desarrollo significa más contaminación, más saturación constructora, más hacinamiento, más fuentes móviles expeliendo gases de efecto invernadero, más deterioro de la calidad de vida. Por esta razón, en Envigado, más de 15.000 ciudadanos votamos NO ingresar el municipio al Área Metropolitana en una consulta en 2016. Si en Envigado fueron permisivos con un desborde urbanístico en suelos de mediano y alto riesgo, si arrasaron con los bosques urbanos, pisos blandos y retiros de quebradas para entregarlos a vías y construcciones, ¿qué no podría suceder con el apoyo financiero del Área Metropolitana? La economía determina las políticas públicas. La Constitución Política es burlada por los intereses económicos aplastantes. El problema ambiental es de fuerte raigambre económica. Es generado por la estructura de bienes y servicios que nos permite la sobrevivencia, que no la vida plena. Lejos estamos de ser una sociedad del buen vivir. Somos sociedades de supervivencia dependientes de producciones no limpias, provisiones alimentarias traídas de sitios lejanos, servicios que destruyen la naturaleza del entorno. Mientras no cambien los principios que rigen la estructura económica, mientras nuestros hábitos de consumo no se revisen, seguiremos en crisis ambientales cíclicas. No habrá soluciones

de fondo, solo retórica y publicidad placebo. Pero, ¿sí es posible un nuevo modelo de desarrollo en el Área Metropolitana?

integremos al territorio con identidad, con armonía, constituyendo una vida plena e insertándonos en un propósito social colectivo.

La propaganda descomunal a favor del modelo de “desarrollo y progreso” ha incrustado la idea de que éste genera riqueza y sobreabundancia para “vivir mejor”, lo cual esconde lo que hay detrás de esa finalidad. En primer lugar, que “vivir mejor” lo logra sólo una minoría privilegiada de la población. En segundo lugar, que este “vivir mejor” conlleva la explotación de seres humanos, saqueo y destrucción de la naturaleza, competencia feroz, concentración de las riquezas, individualismo y desinterés por los otros, egolatría. Contrario a este estilo de vida, el buen vivir se propone como una forma de vida alejada del derroche, del consumismo, de la ostentación y la opulencia.

El argelino Pierre Rabhi, activista del agroecologismo y autor de “Hacia la sobriedad feliz”, propone recuperar la alegría ante el trabajo que proporcione los medios necesarios para cubrir las necesidades básicas, sin tener por objetivos el enriquecimiento, la productividad por la productividad. Caminar hacia una ligereza singular, la de la sobriedad tranquila y feliz. Critica el mundo actual porque se ha construido bajo la inspiración de una racionalidad sin alma. En sintonía con la filosofía del buen vivir, Rabhi hace un llamado a la moderación y el equilibrio, para hacer un alto en un mundo dominado por el ansia de lucro y avaricia a cualquier costo. Se pregunta, ¿trabajamos para vivir o vivimos para trabajar? Cuestiona el modelo de sociedad que alinea al ser humano, y propone regresar a la sobriedad del entorno campesino, a recuperar el contacto con la naturaleza, la satisfacción interior y el concepto de belleza.

Más que una crítica al desarrollo y al capitalismo, el buen vivir es una propuesta para estar en armonía con la naturaleza y la vida. Implica, también, pasar de la productividad a la convivialidad, es decir, dejar de ser sujetos atornillados y alineados a un sistema de productividad industrial a ser seres que participan en la creación de la vida social. Y esto pasa por la reconciliación del ser humano con los diferentes, con la naturaleza. En el buen vivir es imperativo revertir la tendencia de la destrucción de la naturaleza y superar todas las guerras entre los hombres y las naciones. Los sentimientos, la contemplación, el tiempo libre y de encuentros, la participación política, la soberanía personal, son aspectos importantes del buen vivir. Ellos nos ayudarán a reconocernos, comprendernos y resignificarnos. De este modo, lograremos extender nuestras libertades, capacidades, potencialidades y oportunidades, de tal forma que nos

Cada uno de nosotros podemos aportar un grano de arena para mitigar la crisis ambiental. Cultivemos los gérmenes de una sociedad que privilegia la vida sana, los procesos limpios, los consumos racionales, los ahorros de energía, la protección de los árboles y animales, el amor y alegría con el otro. Desamarremos los dogmas que sostienen esta estructura agonizante en una sobreabundancia de concretos y chimeneas rodantes; ir creando alternativas de vida buena, armoniosa con todos los seres que nos rodean. El buen vivir es la utopía que puede vencer la catástrofe a la que conduce el desarrollo contaminante. Envigado, abril 5 de 2017

Más que una crítica al desarrollo y al capitalismo, el buen

vivir es una propuesta para estar en armonía con la naturaleza y la vida. Implica, también, pasar de la productividad a la convivialidad, es decir, dejar de ser sujetos atornillados y alineados a un sistema de productividad industrial a ser seres que participan en la creación de la vida social.

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