Revista Debates No. 80 by Universidad de Antioquia

N. 80 • MAYO/AGOSTO/2018 • UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

ISSN 1657-429X

Respuesta al anhelo de estudiantes y profesores de disponer de una publicación que sea canal de expresión de los universitarios.

El contenido de los artículos que se publican en DEBATES es responsabilidad exclusiva de sus autores y el alcance de sus afirmaciones sólo a ellos compromete.

Rector John Jairo Arboleda Céspedes

Portada: fragmento de la obra Tarde y frontera. Lapicero, tierra y pétalos de flor sobre papel 34,5 x 25 cm. 2017

Director de Comunicaciones Carlos Mario Guisao Bustamante

Ilustración: Diego Alejandro Ruiz Álvarez

Jefe de la División de Contenidos, Medios y Eventos Luz Adriana Ruiz Marín Edición y correción de textos Luis Javier Londoño Balbín Diseño Carolina Ochoa Tenorio Impresión y terminación Publicaciones VID

Ciudad Universitaria, bloque 16 oficina 336. Medellín. Teléfono 2195026 E-mail: revistadebates@udea.edu.co

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Contenido 7

Instituto de Estudios Políticos, 30 años

Por William Fredy Pérez Toro

Del desplazamiento interno a las migraciones internacionales

Por Adriana González Gil

Los partidos, las elecciones y la opinión pública: una mirada desde la dimensión local y regional

Por Juan Carlos Arenas Gómez

Tres décadas de estudios sobre (in)seguridad

Por Juan Carlos Vélez Rendón

Ciudadanías en contexto

Por Deicy Hurtado Galeano

De la imagen a las prácticas estatales

Por Juan Carlos Vélez Rendón

De la guerra al posconflicto

Por Germán Darío Valencia Agudelo

La universidad en la era neoliberal Por Francisco Cortés Rodas

Misión de la Universidad. Revisitando a José Ortega y Gasset Por Juan Guillermo Gómez García

¿Modelo o referentes pedagógicos? Apuntes para una discusión sobre la idea de “modelo pedagógico” en Colombia Por Edisson Cuervo Montoya

El octavo saber Por Eduardo Domínguez

Karl Marx, doscientos años después Por Freddy Salazar Paniagua

Una nueva ciudadanía para una nueva democracia Por Diego Jaramillo Giraldo

La cruzada contra la corrupción Por Armando Luis Calle C. y Julio González Z.

Presentación La edición número 80 de la revista Debates dedica una porción considerable de sus páginas a reseñar la producción investigativa del Instituto de Estudios Políticos, IEP, dependencia de la Universidad de Antioquia que en octubre de este año celebra tres décadas de haber sido creada. En estos treinta años, desde 1988, ha sido muy valioso el aporte del IEP a la comprensión de problemáticas y fenómenos que han marcado el curso de la historia lejana y reciente de la región y del país. En múltiples y dinámicas líneas de investigación, los profesores investigadores del IEP se han ocupado de asuntos tan complejos y distintos —pero imbricados—, como el conflicto armado que Colombia intenta pero aún no logra superar; las ciudadanías, la participación, los partidos, los procesos electorales también han estado en el centro de las indagaciones, al lado de los problemas de seguridad o del desplazamiento y las migraciones. Como corresponde a la Universidad, y máxime si se trata de una institución de educación pública como la Alma Máter, el IEP, con sus estudios, ha sabido caracterizar el estado de cosas que configuran a la sociedad y a la nación colombiana y brindar luces y herramientas interpretativas para quienes tienen la responsabilidad de mejorar, con las políticas y decisiones, realidades adversas que impactan y abruman la existencia de la mayoría de personas que habitan el territorio. Acorde con el origen, naturaleza y carácter plural y crítico de la revista Debates —que por cierto en 2018 cumple 25 años de creada—, en la presente edición los lectores también pueden auscultar otras temáticas, como la educación, el conocimiento, la universidad, y también los autores y corrientes de pensamiento que han dejado alguna impronta en nuestra pequeña aldea y en el mundo. A partir de este número 80, la revista Debates presenta un rediseño, un tanto coincidente con los cinco lustros que cumple la publicación universitaria, y como parte de ese giro estético incluye ilustraciones que amplían u ofrecen una lectura paralela y complementaria de los textos, de la mano de los noveles artistas e ilustradores que se están formando o se han formado en las aulas de nuestra Facultad de Artes. A los autores, gracias por correr el maravilloso y necesario riesgo de pensar, y más todavía, por someter al juicio de los lectores el esfuerzo de generar ideas que contribuyan a la memoria y a la prevalencia de la lucidez.

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Surcos. SerigrafĂa sobre papel 50 x 35 cm. 2015

Especial Instituto de Estudios Políticos • 30 años

Instituto de Estudios Políticos 30 años

Por William Fredy Pérez Toro Profesor y director del Instituto de Estudios Políticos william.perez@udea.edu.co

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Especial Instituto de Estudios Políticos • 30 años

l 14 de octubre de 2018 se cumplen tres décadas de funcionamiento del Instituto de Estudios Políticos, IEP. El acto de creación del Instituto (A.S. 112 de 1988) se expidió en un ambiente de reformas orientadas a la promoción de la investigación científica para la transformación social, las cuales tendrían a la postre una expresión concreta en el surgimiento de institutos de investigación. Pero aquel mismo acto de creación del IEP, se produjo además en un momento especialmente crítico para el país, para la ciudad y para la Universidad. La proliferación de operadores de violencia, la turbulencia de los escenarios urbanos, la dinámica de la confrontación armada, la victimización creciente de la población civil, el desprestigio de las instituciones, la fragilidad estatal, la tozudez de un sistema político cerrado y la respuesta espasmódica de políticos y gobernantes, le indicaban nuevamente a la Universidad de Antioquia la necesidad de intervenir deliberadamente en ese entorno; es decir, la necesidad de entender y de explicar la extensa cadena de regímenes, prácticas, hechos y discursos que conducían hasta el lugar de esta nación, este Estado y esta sociedad. Es de lo que se ocuparían desde entonces William Restrepo Riaza, Fa-

bio Giraldo Jiménez y María Teresa Uribe de Hincapié, a partir de una iniciativa de Carlos Gaviria Díaz que se concretó en la creación del IEP. Así, desde su creación, el Instituto estuvo atento a los avatares de un entorno político que va y vuelve bruscamente entre la guerra y la negociación, las armas y los jueces, la regla y la excepción, la democracia y los regímenes de privilegios, la captura privada e irregular del Estado, y la república. A veces es realmente sorprendente ese entorno. Los viejos maestros, de hecho, ya sospechaban que el vértigo de la guerra y la intensidad de las violencias de aquel momento, estaban a órdenes de una tramoya que modificaba dos o tres efectos especiales, o que cambiaba el decorado del escenario para que la misma obra fuera representada una y otra vez por actores diversos. Como si un montón de prácticas, poblaciones y territorios quedaran atrapados y entrampados para siempre en las ideas más simples y lamentables de la política. Es natural que el IEP haya seguido atento a esa historia durante tres décadas; y es comprensible que siga encontrando allí tramas insólitas del orden social y político, impactos extraordinarios de la violencia y de

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la guerra, diseños institucionales perversos, partidos políticos confusos, fragmentos estatales en ruinas, ciudadanías insospechadas…. Pero también es natural y comprensible que, como en sus orígenes, hoy el Instituto mantenga la convicción de que la sociedad, la cultura, el Estado, el gobierno, la justicia y la política no son, sino que pueden ser de una determinada manera. Esta convicción se avenía en aquellos primeros años con la esperanza que suscitaba un evento magnífico, la convocatoria de una asamblea nacional constituyente que expediría una Constitución moderna para el país; y se aviene hoy con un hecho político también extraordinario: el final de una confrontación armada y la firma de unos acuerdos de paz. En el marco de las realidades y convicciones que han signado su trabajo, el IEP ha procurado seguir confirmando el carácter de esta Universidad que —en palabras de sus estatutos— “desarrolla el servicio público de la educación estatal con criterios de excelencia académica, ética y responsabilidad social” (Estatuto General, Acuerdo Superior 001 de 1994). Lo ha hecho con catorce cohortes de la Maestría en Ciencia Política (creada en 1990), un programa que recientemente se

ha extendido a la Seccional Oriente de la Universidad; y con la respuesta permanente a los compromisos asumidos en el pregrado en Ciencia Política, desde su creación en el año 2002, en una alianza vigente entre el IEP y la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas. El IEP ha cumplido, igualmente, con la misión universitaria de “actuar como centro de creación, preservación, transmisión y difusión del conocimiento y de la cultura”, desde la formación de su Unidad de Documentación (1989), pasando por la creación de la revista Estudios Políticos (en 1992, y con 53 números publicados), hasta la definición reciente de un plan de publicaciones de cuadernos de trabajo, investigaciones y tesis de maestría. Siguiendo el horizonte de la Universidad, el IEP ha procurado formar personas

con altas calidades académicas y profesionales “comprometidos con el conocimiento y con la solución de los problemas regionales y nacionales, con visión universal”; por tanto, ha dirigido sus esfuerzos al cumplimiento de los objetivos universitarios de interdisciplinariedad e integración entre la investigación y la docencia “como ejes de la vida académica de la Universidad”, articuladas a la extensión como expresión de “la relación permanente y directa que la Universidad tiene con la sociedad”. Se trata de un propósito que, en el caso del IEP, se ha visto favorecido por el trabajo de un equipo de investigación organizado en dos grupos (Estudios Políticos y Hegemonía, Guerras y Conflictos), cuyos integrantes proceden de disciplinas diversas y asumen alternativa o simultáneamente, con un

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destacable sentido de pertenencia, actividades de administración académica, docencia y extensión. Una semblanza de lo que hacen los investigadores del IEP en sus respectivas líneas de investigación, es precisamente lo que nos ha invitado a presentar hoy la Revista Debates. Es, de su parte, un generoso aporte a la conmemoración del nacimiento de esta estrategia universitaria que es el IEP. Una estrategia que se ve animada y comprometida nuevamente con la ilusión de los viejos maestros; es decir, con la idea de una sociedad que podrá encontrar la forma de superar fracturas históricas y que aceptará la política, no como un campo elemental en el que prevalece la razón simple de la fuerza, sino como un campo complejo en el que la fuerza de la razón puede prevalecer.

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Del desplazamiento interno a las migraciones internacionales Línea de investigación Migraciones, fronteras y reconfiguraciones políticas

Por Adriana González Gil Profesora del Instituto de Estudios Políticos amaría.gonzalez@udea.edu.co

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l promediar los años noventa del siglo pasado resultaba innegable la gravedad del desplazamiento forzado interno y la complejidad que suponía su abordaje en términos investigativos. Su reconocimiento como problema social demandaba mucho más que acciones de atención humanitaria a las víctimas; y su tratamiento investigativo, algo más que caracterizar el conflicto armado como causa principal del fenómeno. Una retrospectiva de las rutas explicativas del desplazamiento forzado interno nos sitúa en el momento de elaboración de una propuesta teórico-metodológica en la que se sugirió examinar el fenómeno a partir de la relación entre tres asuntos nodales: la naturaleza del conflicto armado y su expresión regional; las particularidades socio-históricas, económicas y culturales de los territorios y, el pueblo o colectivo humano que soporta el desplazamiento (Uribe, et. al. 2001: 70). Esta propuesta devino en justificación de una nueva línea de investigación en el Instituto de Estudios Políticos (IEP), dedicada a explorar el desplazamiento forzado interno1. Un giro en la mirada permitió observar un nuevo fenómeno: el crecimiento sostenido de la emigración de

colombianos y su presencia significativa en España. En un esfuerzo por precisar el enfoque que permitiría examinar la concurrencia de ambos fenómenos, se acogió la categoría “migración forzada” (pero también la discusión sobre las implicaciones teóricas que supone abordar la migración internacional en esa clave —de migración forzada— y en el marco del Sistema Internacional de Migraciones). Explorar el tipo de condiciones detonantes de ambos procesos, sus trayectorias, el perfil diferencial de los afectados, los impactos sociodemográficos, las implicaciones económicas, la vulneración de los derechos, entre otros aspectos, fue derivando en un objetivo central: explicar la dimensión política de un problema como la movilidad humana contemporánea. Una dimensión específica de la evolución del desplazamiento forzado en el país, relacionada con los desafíos enfrentados por los desplazados para recomenzar la vida y con el tipo de acciones emprendidas para hacerle frente a su situación y demandar atención por parte del Estado y la sociedad, fue marcando un camino para la indagación. Sin dar por supuesta la existencia de la acción colectiva entre los sujetos en condición de desplazamiento, se indagó por

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los factores que subyacen a un potencial proceso de configuración como actores sociales (en esa perspectiva, la compleja construcción de un nosotros), en el que emergen intereses, expectativas y decisiones comunes. De la idea de víctimas pasivas y sujetos vulnerables demandantes de atención, se pasó a la consideración de su capacidad de agencia en el universo de la población desplazada e inmigrante. Esto implicó examinar distintas acciones emprendidas por los desplazados para demandar atención del Estado (González y Granada 2009; Granada 2012; González 2007; 2010) y por los inmigrantes en España para garantizar su proceso de instalación, estabilización socioeconómica e inserción entre las comunidades de acogida, sin dejar de lado acciones tendientes a afrontar la hostilidad, explícita o velada, en los nuevos espacios habitados (González 2009). Si bien la puesta en marcha de iniciativas organizativas no constituye en sí misma un rasgo definitivo de constitución de actores colectivos, se estimaba el papel que podrían jugar las distintas prácticas asociativas que vinculan a la población desplazada e inmigrante, alrededor de proyectos, programas o acciones específicas en la perspectiva de construir, mantener o resignificar formas de partici-

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desplazamiento forzado (Naranjo, LopeEntender la migración internacional en clave de migración ra, Granada 2009). forzada tras develar aspectos centrales del desplazamiento Investigación e inforzado interno, ha permitido explorar distintas conexiones tervención fundieentre el movimiento de personas, el régimen internacional de ron sus esfuerzos en los refugiados y el estudio de los desplazamientos un objetivo común, acompañar a las instituciones estatales pación que potencialmente en el diseño y evaluala identificación de los flujos favorecerían el reconocición de las políticas públiy tipologías de la migración miento de sus derechos en cas, y a las organizaciones de (Cruz, Medina, González las sociedades/comunidavíctimas en la incidencia y Coords. 2008); la constides de destino (Cruz, Gonzáparticipación en las mismas. tución, funcionamiento y lez y Medina, Coords. 2008; transformación de vínculos De ese contexto explicatiGonzález 2009, 2010). a partir de las redes migratovo resulta el afán por superias (González 2012); son diLa reconfiguración de la rar la dicotomía migración mensiones importantes de la línea de investigación perforzada/migración voluntatransformación permanente mitió articular los hallazgos ria, lo cual significó asumir de un problema de investide estudios empíricos con la el debate de su conceptuagación que ha conducido a revisión y/o reformulación lización y sus implicaciones reinventar caminos para su de teorías de alcance memetodológicas. Entender la examen en una perspectiva dio. Estas aproximaciones al migración internacional en dinámica, relacional y con problema se hicieron a parclave de migración forzada anclajes históricos. tir de enfoques lo suficientetras develar aspectos centramente abstractos y flexibles les del desplazamiento forPor otro lado, el increpara abarcar una amplia gazado interno, ha permitido mento sostenido del desplama de fenómenos empíricos explorar distintas conexiozamiento forzado interno, el y revisar perspectivas explines entre el movimiento de escalamiento del conflicto cativas a partir de los resulpersonas, el régimen interarmado a finales del siglo tados de tales indagaciones. nacional de los refugiados y XX y principios del XXI y La perspectiva transnacioel estudio de los desplazasu presencia diferencial en nal permitió ese abordaje y mientos, y plantear una prolos territorios, los impactos la metodología multisituapuesta analítica diferente del modelo económico y del da facilitó su aprehensión para explicar el nexo migraauge de megaproyectos, conempírica. La pregunta por ción–desplazamiento–asilo dujo a ponderar los efectos las prácticas cotidianas, las en el marco del régimen de de la guerra y a develar factransformaciones de los lafronteras (Naranjo 2015). tores explicativos de las diszos familiares en nuevos De este modo, identificar tintas formas de movilidad y contextos en función del vidistintas dimensiones del de su crecimiento inusitado. vir transnacional (Guarniproblema en una línea de Además, la atención y la rezo, 2004; Gonzálvez, 2009); continuidad con los temas paración integral, devinieel análisis de las condiciones trabajados, así como la inron en un esfuerzo adicional: del contexto de origen, la diclusión de problemas emernutrir el estudio politológico versificación de los destinos, gentes, ha supuesto una perde la política pública sobre

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manente revisión teórica y metodológica. Los más recientes desafíos están relacionados con las dinámicas migratorias en las fronteras. El contexto global de las migraciones señala el camino de transformación que viven las fronteras en términos de control y contención de la movilidad humana y, en consecuencia, su asimilación como un asunto de seguridad. La conflictividad en las fronte-

ras colombianas, detonante de la movilidad poblacional hacia países vecinos; las dinámicas que van perfilando cambios en la movilidad Sur-Sur; la tendencia hacia un nuevo perfil migratorio en el caso colombiano —de país expulsor a país receptor—, le ha permitido a los investigadores de la línea advertir que los espacios fronterizos constituyen un campo específico de investigación que requiere un

tratamiento propio. Este es un ámbito que demanda la discusión de nociones y vínculos relevantes y el examen de prácticas y políticas que oscilan permanentemente entre la idea de un espacio socialmente construido, y la definición de ese espacio como una zona de seguridad, lo cual incide en la construcción de relaciones que gravitan entre la cooperación y el control (Naranjo 2016, 2017; González, 2010, 2011).

1. El IEP asumió el estudio del desplazamiento forzado en Antioquia a instancias de la Sección de Movilidad Humana de la Conferencia Episcopal de Colombia. Para su ejecución se conformó un grupo de investigadores que trabajaban problemas asociados al conflicto armado, la ciudadanía y la cultura política, bajo la dirección de la profesora María Teresa Uribe. A partir de ese estudio, en 1998 emergió la línea de investigación Desplazamiento forzado, dinámicas bélicas y acción ciudadana. Posteriormente se incluyó el problema de la migración internacional y se adoptó en 2006 como nombre de la línea: Movilidad, migración y desplazamiento forzado. Nuevas preguntas en este campo de indagación dieron origen a nuevos desafíos que se reunieron desde el año 2012 bajo el actual nombre de la línea: Migraciones, fronteras y reconfiguraciones políticas.

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Los partidos, las elecciones y la opinión pública: una mirada desde la dimensión local y regional Línea Sistemas políticos locales y estudios sobre opinión pública

Por Juan Carlos Arenas Gómez Profesor del Instituto de Estudios Políticos juancarlosarenas.gomez@udea.edu.co

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ace seis lustros fue creado el IEP. Una de las cuestiones que ocupó a sus fundadores fue la situación de los partidos políticos, los cambios que se derivaron de la implementación legal de la Constitución de 1991 y los retos que tales acuerdos suponían para la llamada política tradicional (Restrepo Riaza, 1992). Este y otros artículos publicados en los primeros números de la Revista Estudios Políticos (Alonso Espinal, 1997; Restrepo Riaza, 1993; Vélez Rendón, 1993) perfilaron una reflexión atenta a los factores territoriales que le imprimían rasgos específicos a la competencia por el poder, a las lógicas de participación y al reacomodo de la élite política dadas las nuevas reglas del juego que reforzaban las demandas de descentralización.

de partidos siguiendo pistas locales y regionales (Arenas Gómez & Bedoya Marulanda, 2011; Bedoya Marulanda & Arenas Gómez, 2015) y el examen de diversas coyunturas electorales (Arenas Gómez & Escobar Escobar, 2000; Escobar E., Bedoya, & Sánchez Parra, 2016), han permitido conectar lo que ocurre en los diversos niveles territoriales de la política, documentando los cambios del nivel micro de los sistemas partidarios y aportando una comprensión más adecuada de fenómenos que tradicionalmente habían sido sometidos al “sesgo nacional” (Detterbeck, 2012, p. 2). Recientemente las pistas discutidas en estos trabajos han alimentado un debate teórico y metodológico que ha traído al centro los estudios subnacionales en la ciencia política (Suárez-Cao, Batlle, & Wills-Otero, 2017).

Beneficiada de estas influencias, la línea de investigación Sistemas políticos locales y estudios sobre opinión publica1 acogió un tema canónico de la disciplina, pero reorientando las preguntas clave. De esta manera, el interés en el papel de las expresiones locales de los partidos políticos tradicionales (Arenas Gómez & Ospina Echeverri, 2006; Echeverry López & Arenas Gómez, 2007), el estudio del reacomodo de los sistemas

Con este acumulado, se

... las explicaciones vigentes sobre los partidos y sobre las contiendas en que se trenzan pueden ser discutidas con provecho a partir de una adecuada consideración de las dinámicas locales y regionales constitutivas de aquellos fenómenos. 15

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dirige la mirada hacia un análisis más detallado de los diversos componentes de los sistemas políticos anclados en los territorios. El abanico temático incluye el papel de los gobiernos locales y la competencia electoral por su control, la adaptación estratégica de la intermediación, además del estudio detallado de sus bases territoriales y el papel de la opinión pública en la dinamización de la democracia y de los temas que se discuten en las elecciones periódicas. Este abanico temático nos ha permitido desarrollar proyectos de investigación y extensión sobre la configuración y ejercicio del poder local y regional, de los cuales hemos tomado insumos para enriquecer el debate público a través de los medios de comunicación y con la interlocución con organizaciones sociales. Se trata de debates que en ningún momento perdieron de vista los retos que afronta una sociedad que se esfuerza por superar —de diversas maneras— una larga confrontación armada y consolidar los mecanismos democráticos de competencia por el poder. En todos estos casos partimos del siguiente criterio: las explicaciones vigentes sobre los partidos y sobre las contiendas en que se trenzan pueden ser discutidas con provecho a partir de una adecuada consideración de

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las dinámicas locales y regionales constitutivas de aquellos fenómenos. De manera tal que reconocer tales dinámicas ha permitido revitalizar el campo de estudio en la ciencia política, explorando aspectos del funcionamiento de las instituciones políticas sofocados por el prejuicio de que los fenómenos locales eran el mero reflejo de la política nacional o de que eran inabordables debido a dificultades técnicas para la consecución de información de calidad. El reto de detallar y no subsumir las claves locales y regionales de la po-

lítica, ha enriquecido teórica y metodológicamente la investigación sobre problemas centrales de la política y nos ha puesto en la dirección adecuada con respecto a las exploraciones contemporáneas sobre tales asuntos. La experiencia acumulada por la línea de investigación Sistemas políticos locales y estudios sobre opinión pública, nos impone retos más grandes, sobre todo si se considera el valor que adquieren los mecanismos institucionales de competencia por el poder político después

1. El camino seguido por la línea de investigación ha contado con el respaldo irrestricto del IEP y se ha nutrido del diálogo constante con los miembros del Grupo de Investigación Estudios Políticos. Pero además ha recibido el apoyo de agencias que han financiado y estimulado el desarrollo de los proyectos y de las actividades de extensión. Esto ha permitido la ejecución de proyectos respaldados por Colciencias, el CODI, BUPPE, la Escuela de Gobierno y Políticas Públicas de Antioquia, Conciudadanía, Corporación Región, Viva la Ciudadanía, el Instituto de Estudios Urbanos de la Universidad Nacional y el Banco de la República y la Gobernación de Antioquia. Muchas veces ese respaldo se ha visto traducido en acciones de cooperación que van más allá del aporte de dinero y que le han dado prioridad a que el conocimiento adquiera valor ante la opinión pública, las organizaciones comunitarias y los tomadores de decisiones.

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de un proceso de negociación con actores armados. Puestos ante ese horizonte, tal vez se requiera una combinación aún más audaz de buenas preguntas de investigación, canales eficaces de comunicación de los resultados de tales indagaciones y un contacto aún más fuerte con organizaciones sociales y actores partidarios, de tal modo que ese conocimiento sea un insumo disponible para que la ciudadanía y quienes asuman roles de liderazgo se comprometan con un mejoramiento de las instituciones democráticas.

Tres décadas de estudios sobre (in)seguridad Línea de investigación Seguridad: violencia, conflicto y políticas

Por Juan Carlos Vélez Rendón Profesor del Instituto de Estudios Políticos jcarlos.velez@udea.edu.co

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a cronología de Medellín muestra, a comienzos de la década del noventa del siglo XX, hechos que marcaron la ciudad y le dieron un rumbo sinuoso, conflictivo y a veces contradictorio por el que todavía transita: en 1990 se creó la Consejería Presidencial para Medellín y su Área Metropolitana, y se abrieron para la ciudad espacios de concertación entre gobierno local, comunidades, empresarios, organizaciones no gubernamentales y universidades; en 1991 se alcanzó una extraordinaria cifra de homicidios (6.349) que dio a la ciudad la categoría de “ciudad más violenta del mundo”, y en 1993 murió Pablo Escobar Gaviria, a quien se atribuyó la responsabilidad de ese epíteto. En adelante, fue especialmente notoria la fragmentación y extensión territorial del ejercicio de violencia por parte de algunos grupos que defendían intereses particulares. Entre 1992 y 1993, cuando todavía era difícil de explicar ese contexto de violencia, el Instituto de Estudios Políticos, IEP, realizó una investigación sobre la función institucional y la imagen social de la Policía en Medellín (Restrepo et. al. 1994), la cual constituyó un punto de entrada a un campo de reflexión intrincado y cambiante: la violencia urbana en Medellín y las políticas de seguridad para combatirla. A partir de aquel trabajo, al cual

subyacía una preocupación por la legitimidad estatal y la legalidad de las actuaciones de sus gobiernos o sus agentes, se abrió un campo analítico en el que se cruzaban problemas diversos: pobreza y exclusión, segregación urbana, narcotráfico, violencia homicida, organizaciones armadas y protección violenta de negocios, miembros de aparatos oficiales y actividades delincuenciales, agencias estatales descoordinadas, regímenes penales y política criminal. La revisión de los diagnósticos referidos a esta problemática (Restrepo, Pérez y Vélez, 1997), la crítica a la idea de “crisis” para calificarla (Vélez, 2012) y el estudio riguroso de una de sus expresiones más intensas, la violencia homicida (Pérez y Vélez, 1997), permitieron diferenciar problemáticas, criticar conceptos, revisar estadísticas y discutir lugares comunes sobre las causas de la violencia, los actores involucrados en ellas y el lugar de la institucionalidad en su control y prevención. Esta reflexión seminal dio lugar a la línea de investigación “Criminalidad, violencia y política criminal” en el grupo Estudios Políticos, línea que posteriormente se localizó en el grupo Hegemonía, Guerras y Conflictos bajo las denominaciones “Guerra, castigo y política criminal” y “Seguridad: conflictos, violencias y políticas”.

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La línea de investigación se fue enriqueciendo con el estudio de las agencias, políticas y prácticas locales dirigidas a combatir la criminalidad. Por un lado, se analizó la forma como en la ciudad se fue consolidando una noción de “seguridad”, y la manera como la selectividad de amenazas y bienes protegibles beneficiaba a determinados sectores de la ciudad y desprotegía a otros (Restrepo; Pérez y Vélez, 1997). Por otro lado, se discutió el concepto “seguridad ciudadana”, su confusión con la noción de orden público y los problemas que implicaba esa confusión en el diseño de la política criminal en Colombia (Pérez; Vanegas y Martínez, 1999). Para comprender el alcance de la respuesta institucional y social a “la cuestión criminal”, se analizaron igualmente visiones oficiales y sociales predominantes sobre el “delito y los delincuentes” en Medellín (Pérez, 2012). También se descifraron ambigüedades y ambivalencias de las políticas de seguridad ciudadana puestas en práctica en el mismo momento de irrupción del conflicto armado en las ciudades; la tendencia creciente a su privatización y el uso que de ella hacían múltiples actores locales tales como el gobierno municipal, las comunidades, los combos, las bandas y los grupos armados ilegales (Vélez, 2001).

Las investigaciones en la línea Seguridad: conflictos, violencias y políticas se fueron extendiendo a otros actores y procesos que fueron determinantes en la yuxtaposición del conflicto nacional armado a la entonces denominada “violencia urbana”. Se realizaron estudios referidos, no a las figuras descollantes del mundo criminal de entonces (capos, jefes de bandas o grupos paraestatales, guerrilleros y paramilitares), sino a la forma de organización en red que fueron adoptando, y en la que convergían “de manera controlada y en constante tensión, los múltiples y variados protagonistas de todas las guerras y de todas las negociaciones adelantadas en Medellín en la década del 90” (Alonso; Giraldo y Sierra, 2006, p. 159). De manera simultánea se analizaron procesos de desmovilización, desarme y reinserción (DDR) en los cuales Medellín fue pionera y que, por lo menos en la ciudad, lograron parciamente su objetivo y generaron otros efectos: ruptura de

algunos monopolios de la violencia, desconcentración del poder armado, facilitación del rearme de algunos grupos que reconfiguraron la criminalidad y que adoptaron aprendizajes de grupos paramilitares, desplazamiento de antiguos liderazgos y olvido de las víctimas y de los procesos de memoria y no repetición (Alonso, 2007; Sánchez, 2007).

En esta línea de investigación se estudiaron también problemas y escenarios mucho más localizados. De un lado, se investigó la (in)seguridad en el entorno inmediato universitario; es decir, en un entorno aparentemente conocido y habitado por investigadores y estudiosos del tema que, sin embargo, sería descubierto como un lugar de análisis “desconocido y raro”. Un lugar sobre el cual (como ocurría con otras universidades y campus del país) no se producía conocimiento, aunque se acumulaban incesantemente opiniones; y sobre el cual, por tanto, no se tomaban decisiones meditadas e informadas, o acciones coherentes con el problema ... en el IEP se realizaron estudios que se pretendía o en algunos barrios de la ciudad, se decía atender. más enfocados en niños, niñas y Allí se reproduadolescentes, en los factores de riesgo cían lugares cofrente al reclutamiento, la vinculación munes parecidos a los que pululay el uso de ellos por parte de actores ban en el entorno armados, y en las ofertas institucionales urbano, se confundían (in)separa atender la problemática. guridad y convi-

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vencia y se adoptaron medidas de “seguridad” ineficientes o contraproducentes. La trampa securitaria había estado servida durante un buen tiempo, no solo en un lugar especialmente seguro, sino en un lugar que era también paradójicamente el lugar del saber, de la ciencia y de la crítica (Pérez et. al., 2014; Pérez et al., 2016). Por otro lado, en el IEP se realizaron estudios en algunos barrios de la ciudad, más enfocados en niños, niñas y adolescentes, en los factores de riesgo frente al reclutamiento, la vinculación y el uso de ellos por parte de actores armados, y en las ofertas institucionales para atender la problemática. Se cuestionó la idea del “reclutamiento” y se advirtieron factores distintos de atracción de bandas y combos (reconocimiento, socialización, adopción de valores como lealtad y solidaridad), para jóvenes que crecían en entornos de prácticas autoritarias y violentas (Alonso et. al, 2016). Actualmente, pese a los avances logrados en la ciudad, la línea se ocupa en los problemas de la gobernanza de la seguridad en Medellín, y participa de alianzas y espacios de reflexión sobre la problemática en Medellín y el Área Metropolitana, en los cuales se pretende retomar aquellos ejercicios de concertación que resultaron tan importantes hace décadas para orientar el rumbo de la ciudad.

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Ciudadanías en contexto Línea de investigación Ciudadanías, culturas políticas y subjetividades

Por Deicy Hurtado Galeano Profesora del Instituto de Estudios Políticos deicy.hurtado.udea.edu.co

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Cómo se han conformado la ciudadanía, la cultura y las prácticas políticas en contextos complejos y conflictivos? Esta es una pregunta en torno de la cual ha girado buena parte del conocimiento producido en el grupo Estudios Políticos del Instituto de Estudios Políticos, IEP, específicamente en su línea de investigación Ciudadanías, culturas políticas y subjetividades.1 Se trata de una pregunta que ha debido ser afinada para especificar los contextos a los cuales hace referencia el interrogante. Y esos contextos son, primero, aquellos marcados por la violencia urbana, el conflicto armado y las dinámicas bélicas; segundo, aquellos signados por la desposesión y la conculcación de derechos; y tercero, aquellos caracterizados por una diversidad socio cultural y política tradicionalmente negada e infrarreconocida. De manera que el interés de la línea de investigación ha sido el de estudiar las situaciones de exclusión económica, social, política y cultural; los escenarios de violencia prolongada experimentada por diferentes actores y sectores de la sociedad; y la forma como paradójicamente se han configurado experiencias y aprendizajes de ciudadanía que han propiciado la emergencia de nuevos sujetos políticos que han pugnado históricamente por la ampliación del demos y la democratización de la esfera pública.2

Más recientemente, se han incluido otros contextos insoslayables para comprender el proceso complejo de reconfiguración de la ciudadanía en la segunda década del nuevo milenio: la globalización y la construcción de paz territorial. De un lado, porque las teorías recientes de la ciudadanía y la realidad histórica mostraron que las fronteras del Estado y la identidad nacional dejaban de ser los marcos definitorios y garantes del estatus y la praxis de ciudadanía. De otro lado, porque el contexto colombiano estaba poniendo de presente que, pese a la pervivencia y persistencia de las dinámicas bélicas, se abría un escenario de negociación del conflicto armado por el que tantos actores sociales habían luchado y que, al fin, la construcción de la paz en los territorios aparecía en el horizonte político. Esta línea de investigación del IEP ha posicionado la idea según la cual, para comprender la configuración de la ciudadanía, es importante examinar distintos escenarios y, con ello, indagar por las organizaciones partidistas en sus estructuras formales, por las elecciones, por los lugares de la representación política, por los ideales normativos de ciudadanía, por el conocimiento y reconocimiento de derechos y deberes. Pero esa comprensión de la ciudadanía y el estudio de esos escenarios solo es po-

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sible en la medida en que se logren documentar e interpretar prácticas políticas informales, “de frontera”, que suceden en las interacciones cotidianas y que, al lado de las reglas del juego democrático, configuran la gramática ciudadana; prácticas que se han desarrollado en ámbitos no convencionales donde también sucede la política y donde se ponen en acción los ciudadanos realmente existentes. Quizás lo más interesante ha sido precisamente desentrañar lógicas que subyacen a la esfera pública convencional y no convencional y a las estrategias que los sujetos utilizan para involucrarse en ellas, inclusive simultáneamente (Naranjo, Hurtado y Peralta, 2001). En las primeras investigaciones que se llevaron a cabo en esta línea de investigación, el escenario de análisis estuvo constituido por las experiencias ciudadanas en procesos de deliberación pública en la esfera convencional (planeación estratégica, ciudad educadora, planeación zonal participativa), así como en procesos que sucedían en la esfera no convencional (colonización urbana y desplazamiento forzado, microterritorios armados, ciudadanías juveniles). La indagación en estos escenarios permitió comprender los ideales de ciudad y ciudadanía, y las experiencias de ciudadanía que se estaban configurando en Me-

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dellín y en Antioquia al finalizar el siglo XX. Más tarde, los investigadores incursionaron en la indagación por los procesos de formación ciudadana en las instituciones educativas formales y en las organizaciones sociales y no gubernamentales que desde la década de 1990 venían desarrollando procesos y escuelas para el fortalecimiento de liderazgos democráticos (Hurtado, 2002).

gional y nacional (Hurtado, 2006).

Conscientes de que las experiencias de ciudadanía también se estaban configurando en los escenarios no convencionales (bajo contenidos contrahegemónicos y de resistencia a las formas tradicionales de hacer política en Colombia), se estudiaron entonces las experiencias de los jóvenes que, reconociéndose como eminentemente políticas, se llevaban a cabo Luego de más de una décacon formatos y gramáticas da de haber sido sancionadas distintas a las de los partidos, la Constitución Política de las elecciones o la representa1991 y la Ley General de Edución política, es decir, a través cación, las cuales ordenaron de formas expresivas ligadas que se desarrollaran procesos al arte y a la cultura, estrucde formación ciudadana y de turadas bajo ideales políticos cultura política democráticas, críticos frente a la exclusión y era el momento preciso para la injusticia que el capitalismo examinar las pedagogías poy la democracia neoliberales líticas puestas en marcha en dejaban a su paso. Se trataba esos procesos de formación, de interpelaciones y contestao la caja de herramientas de ciones al orden hegemónico o cultura política que se estaba a la sociedad mayor, las cuales construyendo para que jóveechaban mano del feminismo, nes, mujeres, líderes comunidel ambientalismo, del pacitarios y sindicales interpretafismo, inclusive del vegetaran la política y participaran rianismo y del antiespecismo en la esfera pública local, recomo puntos de anclaje para soñar un país disLas coyunturas recientes han dejado tinto (Hurtado, ver los enclaves autoritarios que se han 2010; Restrearraigado en el sistema político y en po, 2010; Restrepo, 2017). la cultura política de los ciudadanos:

consolidación de imaginarios basados en el enemigo absoluto; estigmatización y eliminación del diferente o del opositor como estrategia política.

Fue en ese contexto analítico en el que cobró fuerza otro escenario de la política,

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que algunos autores han nombrado como “el espacio público interior” o esas dimensiones no visibles de la política; una dimensión de la ciudadanía y de la cultura política comprendida inicialmente bajo la pregunta por la constitución de identidades políticas (Hurtado y Corrales, 2017), y posteriormente complementada con un énfasis en los sentimientos y/o las emociones de los sujetos, y en la manera como los individuos construyen identificaciones a partir de las cuales comprenden y actúan en la vida política, o deciden marginarse de ella. Tal como se dijo al inicio, el contexto que más recientemente ha interpelado a esta la línea de investigación, es el de la negociación política del conflicto armado y la construcción de paz (Hurtado, 2017). Este es un escenario analítico en el que las viejas preguntas por la construcción de ciudadanías, culturas políticas y subjetividades en medio del conflicto armado siguen vigentes, pero en el que ahora se inserta un horizonte de paz anhelado por muchos, desdeñado y atacado por no pocos, y que en todo caso pareciera todavía “inimaginable” como experiencia ordenadora de la comunidad política. En los tres últimos años la línea de investigación ha estado comprometida con la comprensión de esa paradójica expresión ciudadana en torno a la paz, que ha quedado reflejada en el plebiscito

de 2016, que se ha fortalecido en la opinión pública y que se hace evidente en los territorios priorizados para la implementación de los Acuerdos, es decir, en aquellos lugares que fueron escenarios del conflicto armado y donde las disputas por la tierra, la explotación legal e ilegal de recursos naturales y los cultivos ilícitos se empeñan en estrechar las posibilidades de la paz territorial. Además de la implementación normativa y de las transformaciones institucionales que la paz supone para el país en sus distintos ámbitos territoriales, esta línea de investigación ha querido comprender los procesos locales de construcción de paz, desde mucho antes de que se hicieran públicos los últimos diálogos entre Gobierno y FARC; es decir, los procesos de comunidades que han sobrevivido a la guerra y que desde hace más de 15 años han emprendido procesos de organización y movilización social denunciando situaciones de violencia, oponiéndose a la guerra, manifestándose en pro de la paz y acompa-

ñando a las poblaciones y territorios victimizados por los distintos actores armados, incluso formulando propuestas alternativas de desarrollo social y económico. A pesar de que esas experiencias ciudadanas han puesto diques de contención a las dinámicas bélicas, o pese a que han ejercido resistencia a los poderes armados legales e ilegales, de derecha y de izquierda, y aunque hoy la sociedad colombiana cuente con un pacto de paz firmado con un actor armado, aún es necesario entender los límites que enfrenta la ciudadanía al intentar trastocar el orden social, económico y político, y la institucionalidad política local y regional tradicionalmente adversa a las soluciones dialogadas. Las coyunturas recientes han dejado ver los enclaves autoritarios que se han arraigado en el sistema político y en la cultura política de los ciudadanos: consolidación de imaginarios basados en el enemigo absoluto; estigmatización y eliminación del diferente o del opositor como estrategia política.

1. Uno de los campos de análisis del grupo Estudios Políticos, desde su creación en 1997, ha sido el de la ciudadanía, la cultura, la formación ciudadana y las experiencias políticas de los sujetos individuales y colectivos. En su intento de lograr la comprensión de ese campo, el grupo ha contado con una línea de investigación que ha tomado diversos nombres: Ciudadanía, cultura y prácticas políticas; Acción colectiva, culturas políticas y ciudadanías, y más recientemente, Ciudadanías, culturas políticas y subjetividades. Estos cambios no solo responden al hecho de que en las últimas dos décadas algunos temas y enfoques se han posicionado en el escenario académico

En este momento de transición política y construcción de paz territorial, será importante rehacer críticamente las estrategias y programas de educación para la paz que han omitido los contextos rurales, las situaciones crónicas de conculcación de derechos, los efectos de la guerra y las capacidades y aprendizajes que en condiciones adversas han construido los sujetos, las familias, las comunidades, los líderes y las organizaciones sociales. El reto es contribuir al diseño de nuevas pedagogías políticas y de memoria que prioricen la urgencia del respeto a la vida en todas sus formas y expresiones; la riqueza de la pluralidad y la heterogeneidad social, cultural y política; la importancia de quienes tienen el valor de expresar públicamente la inconformidad, la disidencia, la oposición; la necesidad de seguir luchando por condiciones de vida digna y justicia social. Y, finalmente, la necesidad de construir esa paz en la que cada persona está implicada. La que está dispuesta a respetar y a hacer respetar.

y político, sino también al propósito de que las dinámicas y búsquedas de quienes han conformado el equipo de trabajo den origen a otras líneas de investigación; es el caso de temas como el de elecciones y partidos políticos, o como el de luchas, resistencia, acción colectiva y movilización política, los cuales probaron la efectividad o el acierto de ese propósito. 2. El legado de esta línea, por supuesto, proviene de los trabajos de la maestra María Teresa Uribe (Uribe, 1002, 1998). Otro trabajo fundacional de esta línea es la tesis de maestría de la profesora Gloria Naranjo (Naranjo, 1998).

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De la imagen a las prácticas estatales Línea de investigación Campo estatal, poder local y conflictos

Por Juan Carlos Vélez Rendón Profesor del Instituto de Estudios Políticos jcarlos.velez@udea.edu.co

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l análisis de la violencia, el conflicto armado y la guerra en Medellín y en Colombia, así como el estudio de conflictos públicos no violentos, han dado lugar a que el Instituto de Estudios Políticos, IEP, específicamente en la línea de investigación Campo estatal, poder local y conflictos del grupo Hegemonía, Guerras y Conflictos (HGC)1, se pregunte por la relación Estado sociedad, por las tensiones y conflictos entre concentración, centralización, descentralización, establecimiento y contestación del poder, y por las negociaciones, intermediaciones y oposiciones entre actores en el campo contencioso estratégico que resulta del encuentro de fuerzas opuestas entre lo nacional, lo regional y lo local.2 Esas preguntas han derivado, en últimas, en el estudio de la forma como en Colombia y en Medellín se ha configurado el orden político: la manera como se establece y representa la autoridad, como coexisten autoridades diversas, como se produce la dominación, se ejerce la oposición y la resistencia al poder, y como sucede el conflicto (Uribe de Hincapié, 1997). Para descifrar y explicar esas relaciones que adoptan formas de intermediación, adaptación, tensión y conflicto, la línea ha privilegiado: a) enfoques disciplinares que cuestionan, en general, los supuestos que suelen fundamentar la

dicotomía Estado sociedad, es decir, la suposición de que son esferas autónomas; (ii) enfoques que se preguntan por los espacios descentralizados de transacción y lucha en los cuales se forma cotidianamente el Estado; y (iii) enfoques que no desconocen las relaciones de poder y cooperación en que se definen y redefinen recíprocamente instituciones estatales y actores. Al optar por esas perspectivas, la línea de investigación ha buscado avanzar sobre las abstracciones teóricas que sustancializaron y naturalizaron “el Estado”, para reconocer en cambio su historicidad y su dimensión cultural (Uribe de Hincapié, 1998; Alonso Espinal y Vélez Rendón, 1998). Es decir que se impugna la idea que asume al Estado como un hecho dado, homogéneo, unidimensional y autónomo de la sociedad, para indagar sobre la realidad que resulta de la contingencia que introduce la acción de los actores sobre las instituciones y de éstas sobre los actores; o para preguntar por la dinámica intensa, aunque no siempre evidente, de la negociación, la transacción y la contienda políticas (Alonso Espinal, 2014a); y para examinar las variaciones que suceden cuando el Estado se desdobla sobre el espacio geográfico (Vélez Rendón, 2004). De este modo, en la línea de investigación se ha pasado de

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la idea según la cual el Estado cuenta con atributos preestablecidos, funciones y burocracia (Martínez Márquez y Suaza Estrada, 2016), al estudio i) de casos que muestran los procesos mediante los cuales se intenta el gobierno y la administración de la sociedad, los cuales exceden una perspectiva normativa o institucionalista pura (Vélez Rendón, 2008. Vélez Rendón, 2013); ii) de la manera como se busca establecer monopolios (de la fuerza, de la norma, fiscal) (Alonso Espinal, 2014b); iii) de las formas, normas, procedimientos, rutinas y rituales que buscan normalizar, regular, clasificar, visibilizar y ordenar territorios y grupos sociales (Piedrahita Arcila, 2018); iv) de los sujetos concretos que representan cotidianamente y dan dimensión real al Estado; y v) de la forma como los sujetos y grupos sociales interpretan o interpelan al Estado, como responden desde lo local, como domestican esa estatalidad bajo lógicas distintas a la de amigoenemigo o acción-reacción, o como lo modelan cotidianamente y se relacionan con otros sujetos que encarnan y generan las prácticas que lo configuran (Vélez Rendón, 2012. Piedrahita Arcila, 2016). Es decir, se ha buscado pasar de la reafirmación de “la imagen estatal” al estudio de las “prácticas estatales”. La procedencia disciplinar de quienes han compartido esta línea de investigación en el

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IEP (filosofía, antropología, sociología, ciencia política e historia), ha permitido el uso de un amplio instrumental teórico para la comprensión de ese campo relacional Estado sociedad. Conceptos y nociones tales como hegemonía (entendida como proceso y resultado de una lucha política), campo estatal (como espacio estratégico de relaciones de poder o campo de fuerzas y campo de luchas), formas cotidianas de resistencia (luchas políticas silenciosas, discretas, inadvertidas y descentralizadas de los grupos subalternos en las que también se modela el Estado), formación del Estado (como proceso en el que se responde, desde abajo, mediante la adaptación, uso, negociación u oposición a las tentativas de construcción del Estado, desde arriba), burócrata callejero (o “agentes discrecionales” locales de una autoridad estatal central), márgenes (es decir, “espacios de intersección en los que la acción del Estado no es fácil de definir ya sea porque se confunde con la de otros actores o porque las soberanías están en vilo”); enmarañamiento estatal (como esa forma de “operación estatal a través de un mosaico horizon-

tal de poderes privados que se expanden La procedencia disciplinar de sobre el territorio y la quienes han compartido esta línea población, a partir de de investigación en el IEP (filosofía, transacciones, redes antropología, sociología, ciencia de relaciones y dispolítica e historia), ha permitido tintas combinaciones de elementos”), son el uso de un amplio instrumental conceptos que han te- teórico para la comprensión de ese nido, en el caso de la campo relacional Estado sociedad línea de investigación, derivaciones sobre la co urbano; configuraciones del forma como habitualEstado en etnias binacionales; mente se define la soberanía, tentativas de establecimiento la dominación, la obediencia, de instituciones republicanas el consenso, el disenso, la coeren entornos locales durante el ción y el conflicto. siglo XIX. Con este enfoque, los invesEntre las estrategias metotigadores de la línea han estudológicas que se utilizan para diado, por ejemplo, los límites estudiar la relación Estado de los modelos hobessiano sociedad, se encuentran las y weberiano del Estado para etnografías, la investigación comprender contextos atravedocumental, revisiones bibliosados por la guerra y la violengráficas amplias, trabajos hiscia (Martínez Márquez, 2014); toriográficos. Estas estrategias el papel de las guerras civiles en no pasan por alto la premisa la formación del campo estatal según la cual el Estado debe en Colombia; las formas de pensarse como un proceso reoperar del Estado en parques lacional de largo aliento en el nacionales naturales; la estaque el tiempo es fundamental talidad en contextos urbanos y en el que, por ende, se hace violentos; la puesta en marcha necesario definir estructuras, de proyectos extractivos estacoyunturas, acontecimientos tales en ámbitos locales; práco momentos específicos para ticas de resistencia en entornos captar cambios y permanenurbanos y rurales; el papel de cias en la imagen y las práctipoderes locales violentos en la cas estatales. configuración del orden políti-

1. Para esta línea de investigación son de interés actualmente los siguientes temas: impacto de proyectos políticos modernizadores en entornos locales; conflictos presentes en la relación entre el aparato central del Estado y sus ensamblajes locales y regionales; disputas por la soberanía en el territorio estatal, que comprenden actores armados y otras formas de ejercicio de la autoridad; relaciones entre el Estado y los poderes semipúblicos y privados en regiones y localidades; negociaciones, acomodamientos y resistencias generados por los procesos de definición territorial y social de la autoridad estatal;

relaciones entre guerra, violencia y configuración local y regional del campo estatal; formas de dominación configuradas por actores de violencia privada en contextos donde alcanzan cierto predominio. 2. Estas preguntas han sido motivadas por diversos autores que no se citan explícitamente en este texto, pero que han inspirado el trabajo de la línea. Por ejemplo, Antonio Gramsci, Philip Abrams, Norbert Elias, James Scott, Philip Corrigan y Derek Sayer, Thimothy Mitchell, Pierre Bourdieu, Joel Migdal, William Roseberry, Florencia Mallon, Achile Mbembe, Romana Falcón, Veena Das.

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De la guerra al posconflicto Línea de investigación Conflicto armado, paz negociada y posconflicto

Por Germán Darío Valencia Agudelo Profesor del Instituto de Estudios Políticos german.valencia@udea.edu.co

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l siglo xx será recordado por los colombianos como un periodo de grandes y trágicos conflictos armados. Nace, se desarrolla y muere marcado por tres guerras: entre octubre de 1899 y noviembre de 1902, la Guerra de los Mil Días; a mediados del siglo, el periodo de la Violencia; y finalmente, desde 1964 hasta la actualidad, un largo e irregular conflicto armado que ha dejado millones de víctimas y daños no cuantificados al patrimonio del país. Esta ha sido una situación calamitosa que ha provocado en la academia colombiana y particularmente en los estudios políticos un creciente interés por la violencia y los conflictos armados (Valencia, 2016a; 2016b). Estudios que tienen su punto de partida en la década de 1960, con el clásico libro La Violencia en Colombia de Germán Guzmán, Orlando Fals y Eduardo Umaña, y su culmen con el informe Contribución al entendimiento del conflicto armado en Colombia de la Comisión Histórica del Conflicto y sus Víctimas (2015), una síntesis de las múltiples miradas que se tienen en la academia colombiana sobre estos fenómenos sociales. El intenso conflicto interno armado ha generado en la academia no solo un interés

por su origen, naturaleza, dinámica y efectos (reflejado en juiciosos, sistemáticos y críticos estudios que se preguntaban por las consecuencias de los conflictos en los sectores económico, político y social), sino que también ha provocado el nacimiento, desde mediados de la década de 1990, de una línea investigativa sobre los estudios de paz negociada, la resolución pacífica de conflictos armados y el posconflicto (Valencia, 2016b; 2017). En esta línea se analizan las experiencias de negociación de paz entre el Gobierno y los grupos ilegales armados, las razones para la búsqueda de la paz, los acuerdos a los que se han llegado y la evolución de los programas de posconflicto (Gutiérrez, 2012; Valencia, Gutiérrez y Johansson, 2012). Y es que el país, además del extenso historial de guerras y violencias, tiene una larga tradición en negociaciones de paz. Tanto la guerra de los Mil Días como la Violencia de la década de 1950 finalizaron con la firma de acuerdos de paz; igualmente, concluyeron con acuerdos finales al menos diez conflictos armados con igual número de guerrillas en los últimos treinta años (Valencia, 2013); y en la actualidad, esta historia podría completarse con un acuerdo de paz con el Ejército de Li-

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Y es que el país, además del extenso historial de guerras y violencias, tiene una larga tradición en negociaciones de paz. Tanto la guerra de los Mil Días como la Violencia de la década de 1950 finalizaron con la firma de acuerdos de paz; beración Nacional (ELN) en La Habana (Valencia, 2014). En síntesis, son más de cincuenta años de estudios políticos sobre la violencia, el conflicto armado, la paz negociada y el posconflicto en Colombia; una dinámica investigativa que ha permitido avanzar en la identificación de patrones sociales, políticos, económicos e institucionales asociados al conflicto armado y la paz negociada en Colombia (Valencia, 2016a; 2017), y que se ha desarrollado sobre sólidas bases teóricas y metodologías que han logrado develar significativas diferencias y similitudes entre los diferentes procesos de negociación en Colombia. Precisamente, en esta tradición es que se inscribe y desenvuelve la línea de investigación Conflicto armado, paz negociada y posconflicto del grupo Hegemonía,

Guerras y Conflictos del Instituto de Estudios Políticos, IEP. El objetivo de esta línea ha sido el de dar continuidad al trabajo de indagación que el mismo Instituto ha desarrollado desde su nacimiento en 1988, y que se ha ocupado de estudiar la naturaleza, los orígenes y la dinámica de los conflictos, y conocer las formas que harían posible una paz negociada y las estrategias que permitirían mantener la situación resultante (Uribe, 2015, p. 73). La línea de investigación Conflicto armado, paz ne-

gociada y posconflicto del Grupo Hegemonía, Guerras y Conflictos, pretende entonces entender el origen, la naturaleza y la dinámica de los conflictos armados y los procesos de negociación política (Gutiérrez, 2012; Valencia, Gutiérrez y Johansson, 2012); investigaciones que se desarrollan en ese marco, analizan y evalúan los procesos y programas de desmovilización, desarme y reinserción (DDR) (Castaño y Valencia, 2016); indagan por la incidencia de los factores económicos, políticos e institucionales

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Corazรณn (de la serie Encostalados). Tierra y lapicero sobre papel. 25 x 17,5 cm. 2017

La universidad en la era neoliberal

Por Francisco Cortés Rodas Profesor del Instituto de Filosofía de la Universidad de Antioquia franciscocortes2007@gmail.com

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octos economistas, eruditos sociólogos y columnistas estucados de seriedad, dicen llenos de satisfacción derechista que el neoliberalismo no existe, que es puro marketing usado por la izquierda en su estrategia de permanente campaña electoral. La izquierda, continúan, utiliza los males sociales, el desempleo, el aumento de los precios, del IVA, la pobreza y el hambre, para culpabilizar a alguien, en este caso a las políticas neoliberales y a la tal globalización. Se llenan de orgullo conservador para decir que la izquierda cambia de enemigo a su antojo: ya no es el imperialismo norteamericano, las grandes potencias, sino el capital financiero, la burocracia estatal tecnocrática, entre otras. Pero el neoliberalismo no es una ficción creada por las “casandras desmelenadas” como algunos columnistas denominan a los intelectuales y políticos de izquierda. El neoliberalismo es una realidad económica, social, política y cultural, que tiene más de 50 años haciendo estragos en la sociedad, la naturaleza y el hombre. El neoliberalismo no es único ni idéntico a sí mismo en el espacio y en el tiempo. Ha tenido diferentes ejemplificaciones a través de países, sectores y regiones en sus

relaciones con realidades distintas. Resultó de una reacción económica y política específica contra el keynesianismo y el socialismo democrático, primero en Inglaterra en la década de los setenta, luego en los Estados Unidos, antes de expandirse por el mundo entero hasta llegar a la misma China.

situación novedosa al extender la racionalidad económica a esferas y actividades que hasta entonces estaban regidas por otros sistemas de valor. En este sentido, el neoliberalismo ha hecho que tanto las personas como los Estados se construyan sobre el modelo de la empresa contemporánea, haciendo que aquellas y estos se comporten en modos que maximicen su valor de capital en el presente y mejoren su valor futuro. Esto lo hacen tanto las personas como los Estados a través de prácticas de empresarialismo, inversión y atrayendo inversionistas. (Brown, 2015, pos. 198).

Contra lo que afirman Guillermo Perry, Plinio Apuleyo Mendoza, Carlos Caballero Argáez, Rudolf Hommes y el “babélico bullir de tonterías” que es Andrés Hoyos, el neoliberalismo es un hecho histórico, existe como programa intelectual, representado por Friedrich Hayeck, Robert Nozick, Mil¿Cómo el neoliberalismo ton Friedman y otros. Es un transformó la universidad? programa político que dePara el neoliberalismo, “la fiende la no interferencia del organización tradicional de Estado en el libre desarrollo las universidades implica de las capacidades y de las en el mejor de los casos una libertades empresariales del asignación poco eficiente de individuo. Es también una los recursos públicos, en el ideología con una muy fuerpeor, un puro desperdicio” te influencia en el mundo (Escalante, 2016, 230). Conentero. El neoliberalismo ha sidera que mucho de lo que abarcado todas las esferas se hace en la actualidad en de la acción social: hay una las universidades es superidea neoliberal de economía, fluo, vano, se enseñan cosas de educación, de atención inútiles y se investiga sobre médica, de administración asuntos no relevantes. Las pública, de derecho y de tecnoloEl neoliberalismo es una realidad gía (Harvey, económica, social, política y cultural, que 2015, p. 74). El neoliberalismo planteó una

tiene más de 50 años haciendo estragos en la sociedad, la naturaleza y el hombre.

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humanidades son cuestionadas y muchos departamentos han desaparecido. Filología, geografía han sido cerradas en Alemania, Inglaterra. Sobre historia, filosofía, artes pende en muchas universidades la espada amenazante de la suspensión de programas y el recorte de personal. Los neoliberales han sostenido que la universidad debe ser transformada sustancialmente, y debe actuar como una empresa que busca éxito en la competencia por fondos, profesores, estudiantes; debe abandonar la idea de la comunidad científica que produce conocimiento como un bien público global, y avanzar hacia la producción de un conocimiento competitivo como un bien privado (Münch, 2014). En este nuevo modelo de universidad “la expansión global, el cambio acelerado del conocimiento, el crecimiento del número de estudiantes y la mercantilización de las condiciones de vida en general hacen que recursos privados desplacen la financiación pública en la educación superior de forma que sea posible acelerar y dirigir la producción de conocimiento” (Brandt, 2011, p. 128). Las universidades deben entonces cambiar de forma radical, supeditarse al mercado y dejar de ser estériles

torres de marfil, pues mucho en la educación superior parece superfluo. El problema de las universidades para el neoliberalismo es también que los profesores “sean funcionarios, burócratas, ajenos al movimiento del mercado, y más: que sean profesionales, con plazas definitivas, y por lo tanto capaces de hacer cualquier cosa con su tiempo, o nada, o dedicarse al estudio de alguna fruslería” (Escalante, 2016, 230). El propósito se enuncia en una frase. Las universidades deben supeditarse al mercado. Como la eficiencia depende del mercado, “la aspiración es introducir la competencia, los apuros y riesgos y vaivenes del mercado, para recompensar a los mejores, a los que se dedican a algo útil, es decir, algo apreciado por los consumidores” (Escalante, 2016, 230). A la jauría estridente de los neoliberales les parece una gran estupidez de la izquierda que considere que la universidad no debe someterse al mercado. ¡Qué horror! “Hay profesores que continúan alimentando el odio por el mercado y por la libre empresa”. ¡Farsantes, aprovechados! La transformación de la universidad ha sido general. Comenzó en el Reino Unido durante el gobierno de Margaret Thatcher buscando aumentar la productividad de

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las universidades mediante la reducción del nivel salarial de los profesores y la eliminación del carácter definitivo de las plazas. Se continuó en los Estados Unidos con similares reformas y se ha extendido a muchos países de América Latina. En México se impuso un sistema de estímulos para la producción, que ha sido adoptado en Argentina, Perú y Colombia, entre otros países. En el marco de este modelo se han planteado, también en Colombia, unos lineamientos para definir lo que debe ser la universidad. Desde el Informe Atcon, el Plan Básico de la Educación Superior en Colombia, la Ley 30 de 1992, el Acuerdo por lo Superior 2034, hasta el documento del Banco Mundial-Ocde (2017), distintos gobiernos han buscado transformar la universidad para que se articule con las necesidades de las empresas y el mercado. Las ideas básicas de estos lineamientos son: es necesario abrir disciplinas que respondan mejor a las necesidades de la sociedad, las cuales se definen por el desarrollo de aquellas áreas de la ciencia y la tecnología que le permiten a un país mantener su nivel de competitividad en el mercado global. El conocimiento debe buscarse en función del crecimiento del capital. El cambio cen-

tral que se tiene que dar en la universidad consiste en pasar de ser una universidad al servicio de una formación profesionalizada, a ser una universidad capaz de gestionar su propia misión mediante la investigación, la innovación y la relación con el sector productivo. Este proceso de transformación de las universidades, públicas y privadas, llegó a Colombia en los años noventa y su implementación ha dado como resultado un cambio lento en algunas universidades y rápido en otras, en la dirección de lo que está sucediendo en el mundo. Esto se puede apreciar en una serie de programas, propuestas y lineamientos: 1) El programa “Ser pilo paga” —aunque la Ministra de Educación anunció su fin—, constituye una clara muestra de la forma como una política ha producido consecuencias negativas para la universidad pública. Este programa ha afectado la sostenibilidad financiera de estas, puesto que es funcional al aumento de los ingresos y la participación de las universidades privadas, ya que el 98.4% de sus recursos han ido a las universidades privadas. 2) El desfinanciamiento estructural de las universidades públicas es, según un estudio hecho por el SUE

(Sistema de Universidades Estatales), de 15 billones de pesos, los cuales se han estimado en $ 1.4 billones de base presupuestal para atender gastos de funcionamiento y 13 billones de recursos para inversión. Este hueco en el presupuesto es el efecto del impacto económico de diferentes leyes y decretos promulgados desde 1992 sobre materia prestacional y salarial que crearon nuevas obligaciones a las universidades, sin un aporte del Estado para su cumplimiento. En concreto, la Ley 30 de 1992 estableció en sus artículos 86 y 87 que las transferencias que reciben las universidades crecieran al ritmo del comportamiento del IPC. Pero los gastos de funcionamiento, inversión y de personal han aumentado 5.9 puntos porcentuales por encima del IPC entre 2010 y 2017. Esta es probablemente la decisión política más problemática que han tomado los gobiernos sobre educación pública universitaria, desde el primero de Álvaro Uribe hasta los dos de Juan Manuel Santos. Desfinanciar en esta suma tan importante a las 32 universidades públicas significa simple y llanamente quitarles la base material de su existencia. Lo que implementaron las ministras María Fernanda Campo, Gina Parody y Janeth Giha Tovar, respal-

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dadas por rectores afectos a estas orientaciones, es lo que puedo denominar una típica política neoliberal. De esta manera se ha buscado deteriorar la universidad por todos sus flancos para convertirla en una universidad privada o empresarial: el capital no está interesado en ella, las familias llenas de deudas y ansiosas por el futuro no la buscan, buscan universidades privadas, el Icetex, o programas como Ser pilo paga; la racionalidad neoliberal no la valora ni la indexa y, por supuesto, los Estados ya no invierten en ella (Brown, 2015, pos. 3181). Lo que ha producido la denominada desfinanciación es pues la negación de la idea fundamental de la universidad, como fue definida en la Constitución de 1991. Esto se puede decir así: la universidad es una comunidad académica compuesta básicamente por tres elementos: ciencia e investigación, formación docente y humanismo; lo que preserva el carácter académico, investigativo y humanístico de la universidad es su autonomía. Para desarrollar una investigación básica y autónoma, la universidad ha de ser libre. Y para ser libre, el Estado debe financiarla. 3) La subvaloración de la investigación científica se puede apreciar en los recor-

tes para la financiación de las becas doctorales y en los exiguos presupuestos para ciencia y tecnología. 4) De igual manera se afecta negativamente a las ciencias, las humanidades y a la universidad por medio del proceso de clasificación de las revistas por parte de Colciencias. Según los resultados del último Publindex, el 80% de las revistas que tienen categoría en la actualidad, quedarían sin ella. Se calcula que de 75.000 revistas indexadas se pasará a 35.000. Entre las formas de clasificación de las revistas están las métricas adoptadas para determinar el volumen relativo de citaciones de una revista. A mayor volumen de citas, mejor es la revista. Las revistas escritas en castellano, que son en su mayoría utilizadas por la comunidad de las disciplinas humanísticas, tienen en esto una gran desventaja pues quienes pueden leer y citar en castellano son apenas un 3% de la comunidad total, mientras que el inglés, por ser la lingua franca del mundo académico de hoy, todos los autores en cualquier disciplina pueden leer y citar en este idioma. Esto genera un tratamiento absolutamente inequitativo, que perjudica especialmente las revistas de humanidades y ciencias sociales, pues quedan clasificadas en los rangos o cuarti-

les más bajos y otras quedan fuera de la clasificación. 5) Algo similar sucede con la medición de la investigación y de los grupos. Los estándares internacionales de medición de la ciencia, que utilizan indicadores de visibilidad, colaboración, impacto, excelencia y liderazgo, son insuficientes para la medición de la investigación en ciencias sociales, humanidades y artes, porque los criterios que utilizan corresponden propiamente a las dinámicas de creación del conocimiento de las ciencias. 6) La cuestión del aumento de la cobertura es otro tema importante. Colombia ha buscado ampliarla para enfrentar el problema de darle a los jóvenes que terminan su bachillerato acceso a una educación postsecundaria que les permita completar un ciclo de formación y así poder ingresar en el mundo del trabajo. La cifra de cobertura es en 2018 del orden del 52 %, incluyendo los estudiantes del Sena, que representan cerca del 18 %. Se calcula que hoy se requerirían 500.000 nuevos cupos para poder dar a todos los jóvenes la oportunidad de estudiar en la universidad. La Universidad de Antioquia aumentó la cobertura de forma significativa en el período de 1994 a 2016, pues pasó de tener 17.687

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estudiantes en pregrado a 37.041, 1.646 en maestrías y 616 en doctorados; aumentó también el número de programas: tiene 103 programas de pregrado y 213 de posgrado; 13 sedes regionales en los municipios del departamento y cuenta con 1.419 profesores vinculados, 507 ocasionales y 4.983 de cátedra. Sin embargo, este aumento de la cobertura, de programas, la creación de nuevas sedes regionales, no ha sido correspondido con un crecimiento de la planta profesoral. El lento incremento de la contratación de nuevos profesores de tiempo completo, en un contexto de falta de recursos para las universidades públicas, se ha traducido en el aumento del número de docentes ocasionales y de cátedra. Aquí se cruza de forma dramática el asunto de la desfinanciación con la política estatal de aumento de cobertura. Y es donde aparece la figura sociológica de la precarización del prefesorado —del descenso social—, que como un fantasma recorre la universidad pública y que golpea, primero, a los profesores de cátedra (catedráticos) y ocasionales, pero que terminará afectando a casi todos. Independientemente de la reforma tributaria y de los posibles cambios del sistema

salarial y prestacional, que hoy se discuten en las altas instancias del gobierno, el SUE, Ascun, y las universidades, es importante señalar primero que los grupos peor situados en la actual estructura organizacional de las universidades públicas son los que están en la que llamaré zona de desvinculación —profesores de cátedra (17.918) y ocasionales (4.235)—. (Estudio Decreto 1279 de 2002). Según este estudio, en 2013 había en las 32 universidades públicas 11.771 profesores de carrera docente, 4.235 ocasionales y aproximadamente 17.918 de cátedra o catedráticos, quienes dictaron 3.040.190 horas/ semestre. En 2018, el salario del grupo élite, 626 docentes, está entre 900 y 2.578 puntos. El salario del grupo medio, 267 docentes, está entre 767 y 954 puntos. Y el grupo bajo, 191 docentes, está entre 550 y 765 puntos. De los ocasionales 796 tienen 0 puntos por producción académica y solamente 9 tienen más de 100 puntos. El grupo que está en la zona alta salarial (615 profesores), no se sentirá tan afectado por los cambios que plantee la reforma tributaria y otras reformas. Los que están en la zona media (2.937 profesores) y baja (3.133 profesores) verán vulnerados sus ingresos. El descenso social los

amenaza. Pero los profesores de cátedra y ocasionales, sin garantías de seguridad y estabilidad, experimentan un sentimiento de precariedad, pues a pesar de sus estudios y experiencia, se ven atrapados en la temporalidad del empleo. Este grupo vive también una profunda impotencia, pues la educación ya no garantiza las aspiraciones de mejoramiento económico y social, autonomía y seguridad que anteriormente otorgaba el trabajo.

profesores le han hecho el juego al capitalismo cognitivo y otros no. La desfinanciación y la precarización están articuladas y no solamente afectan los salarios. Afectan la posibilidad de la existencia de la universidad pública. Las directrices que el neoliberalismo universal o global —pero también el de Perry y su pandilla— impone a la universidad, tiene como consecuencia un profundo debilitamiento de la democracia, la vida pública, la participación ciudadana. El vaciamiento de la democracia afecta gravemente a las universidades, especialmente a las públicas, en la medida en que estas son separadas de la misión de proveer una amplia educación humanista a la mayoría. “Puede ser que la democracia no exija la participación política universal pero no puede sobrevivir a la ignorancia absoluta del pueblo sobre las fuerzas que dan forma a sus vidas y describen su futuro” (Brown, 2015, pos. 3147). La “formación para todos” no es un eslogan, para obligar a

Este grupo de profesores, así como los pertenecientes a la zona salarial media y baja, está ante un proceso de degradación profesional, descalificación de los perfiles académicos, de los títulos y producción académica. Degradación con consecuencias salariales por las dificultades para hacerse más competitivos mediante el trabajo académico. Estas situaciones producen una precarización de las condiciones sociales del trabajo en la universidad. La relación laboral normal de la que han gozado los académicos en virtud de un grado mayor de formación, una actividad El vaciamiento de la democracia cualificada y afecta gravemente a las universidades, cierto prestiespecialmente a las públicas, en la gio, tiende a medida en que estas son separadas de la deteriorarse. Esto no tiemisión de proveer una amplia educación ne que ver humanista a la mayoría. con que unos

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estudiar por la fuerza, pero sí lo es para la formación democrática de los ciudadanos. La universidad debe contribuir al proyecto de emancipación humana por vía de la formación democrática de los ciudadanos. Ella ayuda con su potencial del conocimiento a crear las instituciones que promocionan la “formación para todos”. “Sin esta función pedagógica la universidad corre el riesgo de convertirse en instrumento de la industria y de sus administradores burocráticos” (Brandt, 2011, p. 171).

Conclusión Tenemos que preguntarnos finalmente en qué se debe centrar el debate sobre la educación superior. Las universidades que más beneficios obtuvieron del programa Ser pilo paga tienen a sus ideólogos y columnistas pidiendo a gritos que el presidente Duque eche para atrás esa pésima decisión. Guillermo Perry, Andrés Hoyos y otros, piensan que los movimientos sociales en defensa de la universidad pública son, como dice

el ministro de Defensa Guillermo Botero, una especie de guerra civil a todas luces maligna, y contra ella han desatado una rabiosa guerra de palabras. Como dice John Keane, nunca han escaseado los guerrilleros verbales. En realidad, como señala Francisco Cajiao, este programa que solamente beneficia a 10.000 jóvenes por año, da solamente un aporte marginal a las demandas de cobertura, que se calcula requerirían hoy de 500.000 nuevos cupos. Ser pilo paga no es más un tema importante, pero hay que tener cuidado porque esos “bausanes estridentes pletóricos de vulgaridad” pueden mucho, pues son hombres del poder. Tampoco es central el asunto de la reforma del Decreto 1279 de 2002, la cual, aseveró la Ministra en el SUE, no está previsto hacerla. Hay que estar alerta de todas formas. Parece además que hay una solución parcial al asunto de la desfinanciación. El rector John Jairo Arboleda informó que se destinarán en el presupuesto de este año 500 mil millones de pe-

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Misterioso amanecer. SerigrafĂa sobre papel 50 x 35 cm. 2015

Misión de la Universidad Revisitando a José Ortega y Gasset

Por Juan Guillermo Gómez García1 Profesor de la Facultad de Comunicaciones de la Universidad de Antioquia punctumed@yahoo.com

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de los modelos universitarios, inglés o alemán, que se juzgan superiores por provenir de naciones modelo.

Cada modelo universitario responde, para Ortega y Gasset, más que al entramado institucional, al espíritu o carácter del país. Pretender influir o impregnar a España de los usos de la universidad inglesa o alemana es vano, inútil. Antes que una reforma, debe plantearse la cuestión de la misión de la universidad, vale decir preguntar ¿qué es la universidad? La universidad responde, según Ortega y Gasset, a dos metas que resultan por lo común contradictorias, a saber, la universidad forma profesionales, pero a la vez al personal científicoinvestigativo. Los primeros (médicos, farmaceutas, abogados, ingenieros) no tiene una conexión precisa con los segundos (biólogos, físicos, filólogos). Sin embargo, en los pensum se agrega, sin mayor explicación como ornato, una asignatura como historia o artes, que alude a la vaga consideración de “cultura geEl abandono de la misión universitaria neral”. Ella de dotar de un “sistema vital de ideas” es “la humilde sobrevia la sociedad, a sus estudiantes, es para Ortega y Gasset, el artífice de la teoría de vencia” de que consla elites dirigentes en el mundo hispánico, lo tituía en la “evidentemente una atrocidad”. Edad Media la enseñan-

En 1930 en el Paraninfo de la Universidad de Madrid pronunció Ortega y Gasset una extensa conferencia, que luego fue reproducida en Revista de Occidente, titulada “Misión de la Universidad”. La pieza oratoria del célebre filósofo del El Escorial, al borde de la caída de la monarquía española, se caracteriza por las notas que le fueron identificativas y que despertaron un furor en todo el mundo de la lengua española. Ortega y Gasset era un taumaturgo de la palabra escrita y hablada, un locuaz intérprete de su época, un brillante expositor, un mago de las formas2. Se preguntaba Ortega y Gasset en esa memorable ocasión sobre la necesidad de enfrentar una reforma universitaria, para lo cual no bastaba, de hecho, hacer ni el inventario de sus defectos u abusos ni emprender la viciosa imitación

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za universitaria, que no era ni profesional ni científica. Ella enseñaba justamente teología, filosofía, artes, que no eran ornato, sino el fundamento de su visión de mundo. El abandono de la misión universitaria de dotar de un “sistema vital de ideas” a la sociedad, a sus estudiantes, es para Ortega y Gasset, el artífice de la teoría de la elites dirigentes en el mundo hispánico, “evidentemente una atrocidad”. Característico del mundo moderno es carecer de ideas, convicciones que permitan valorar y guiar nuestras acciones, en una palabra, en toda Europa el hombre es por lo común inculto. El profesional es el nuevo bárbaro, el hijo de la universidad positivista del siglo XIX. Pero por encima de la ciencia está la vida (se declara Ortega antiintelectualista), y sobre todo ha olvidado su misión fundamental en este caos de la sociedad de masas: “la de mandar”. Mandar no es para Ortega y Gasset, atornillarse a una función pública, sino tener un influjo difuso sobre el gran público; ser su jefe cultural. Este nuevo mandarinato debe contrarrestar la nueva barbarie del especialista, que solo sabe un asunto restringido, ignorando olímpicamente los resortes científicos generales e histó-

rico-sociales de la cultura. A la universidad le cabe la tarea de reunir esos fragmentos dispersos del hombre europeo barbarizado. “Europa está hecha pedazos”, afirma enfático Ortega (es tópico de la generación de entreguerras): “el desmoronamiento de nuestra Europa, visible hoy, es el resultado de la invisible fragmentación que progresivamente ha padecido el hombre europeo”.3 El giro pedagógico orteguiano es sorprendente: por economía, al estudiante se debe enseñar solo lo que pueda aprender; el estudiante medio (no el genial, ni le profesor), es el centro de la máquina universitaria. Además de su saber profesional específico, al estudiante se le debe dotar, para ser un hombre culto, es decir “estar a la altura de su tiempo”, como se saboreaba Ortega y Gasset en expresarlo, de los fundamentos de la física, la biología, la historia, la sociología y la filosofía. Esta es la tarea primaria de la universidad; hacer científicos no, pues la formación científica es muy exigente y el científico mismo es una persona muy peculiar, de vocación rarísima: “El científico viene a ser el monje moderno un monstruo, un maniático, un demente”. El prurito onanista-utópico de convertir a todo estudiante en científico, le ha restado

a la universidad la energía de hacer de todo estudiante un hombre culto. Falta un talento sintetizador, un especialista de las generalidades de las ciencias, una pedagogía universitaria, por paradójico que suene, pues, también suena paradójico, el constatar que en general el buen científico es un desastroso profesor. Planteadas así las cosas para Ortega y Gasset, universidad no es ciencia, sino “la Universidad es, además, ciencia”. Es esa atmósfera cargada de entusiasmo, pasión por la investigación, para darle una existencia radical a la universidad. La universidad vive en el espíritu científico, es la razón de su dignidad, “es el alma de la universidad, el principio mismo que le nutre de vida e impide que sea solo un vil mecanismo”. Pero además, porque hay un además imperativo en Ortega y Gasset, universidad es “la existencia pública, con la realidad histórica, con el presente, que es siempre un integrum y solo se puede tomar en totalidad, sin amputaciones ad usum delphinis”. La universidad vive sumergida en la vida pública, pero precisa de la intervención de la universidad en lo público. Pero en la actualidad, desaparecido el poder de la Iglesia y el Estado liberal, solo queda la prensa

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La universidad vive sumergida en la vida pública, pero precisa de la intervención de la universidad en lo público. Pero en la actualidad, desaparecido el poder de la Iglesia y el Estado liberal, solo queda la prensa como rectora de la sociedad actual. como rectora de la sociedad actual. Pero los periodistas son hoy una de las gentes más incultas, llenas de prejuicios y resentimientos contra la verdadera inteligencia. Confunden importancia real, con actualidad ruidosa; acallan lo importante, al hombre verdaderamente importante, con cosas de rasgo inferior. Los periodistas, incultos y pretensiosos, dirigen el alma pública, la opinión pública. Solo la universidad podrá hacer uso de su poder espiritual, para revertir este estado miserable de cosas, imponerse frente a la prensa, hija de la barbarie de la época, “atacar de frente a la frivolidad y franca estupidez” y solo así recuperar su misión de “principio promotor de la historia europea”.

II Hasta aquí Ortega y Gasset en “Misión de la Univer-

sidad”. ¿Qué sentido tiene evocar más de ochenta años después esta famosa pieza del filósofo-periodista y magister rector hispánico? La pregunta no es retórica, es decir, que ya en ella se contiene la respuesta por todos esperada. Ortega y Gasset ejerció en la España de su época y en Hispanoamérica, mucho después de su muerte (1955) un influjo grande. Lectores de Ortega y Gasset en su época hubo en cantidad y significación como hoy de Octavio Paz y Cortázar. Ortega y Gasset fue un ícono de la juventud argentina que hizo la Reforma de Córdoba. La visita que en 1916 realizó al próspero Río de la Plata fue espectacular. Los jóvenes estudiantes se volcaron a oír al joven maestro español, que llegaba invitado por una asociación estudiantil, que nunca esperó el enorme éxito de sus intervenciones. Hombres y sobre todo damas colmaban las aulas para escucharlo. Hasta la fuerza pública tuvo que intervenir para contener las muchedumbres. En la tercera conferencia, recuerda su hijo y biógrafo José Ortega Spottorno, el conferencista se desmayó al carecer de aire el recinto. El historiador José Luis Romero comenta las razones de este triunfo inusitado del filósofo español en su primera visita a Buenos

Aires. Ortega y Gasset tocó, en el Instituto Popular de Conferencias, ante una juventud ansiosa, un problema neurálgico, a saber, resaltó el desequilibrio insano entre la riqueza material del país austral y una producción intelectual difusa y reducida, no acorde con su sensibilidad y potencialidad. Ortega además explotaba el sentimiento de solidaridad y simpatía por España, como víctima del imperialismo norteamericano, como consecuencia de la pérdida del 98, y a la vez hacía sentir, en plena Guerra mundial, la creciente influencia de las ideas de España (circulaba la revista “España”, de Ortega, D’Ors, Pérez de Ayala), que primordialmente procedían, desde los años de Sarmiento y Echevarría, de Francia.4 En Argentina una admiradora le regala un caimán disecado. Pese a no ser asistente de sus charlas, el filósofo español cae rendido ante el hechizo de la rica y culta dama Victoria Ocampo. Nuestras bibliotecas públicas y universitarias rinden un elocuente tributo al interés que la obra de Ortega despertó en aquella época como pensador y como gran divulgador de la cultura filosófica del siglo XX. Ortega Gasset representó un hito, por su estilo audaz de escritura, por sus irresistibles encantos como tribuno académico, por

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su imponente talla de profesional de las letras. A Ortega y Gasset le cupo una vida cómoda, como diseñada para el éxito, que persiguió y obtuvo sin mucha resistencia. Como en el caso de Sartre, su existencia estuvo bendecida por los astros benefactores de un destino literario con las cartas marcadas. Hijo y nieto de periodistas (eran propietarios del “El Imparcial”, el primer periódico en circulación de España), José Ortega y Gasset creció entre las letras, la literatura, los políticos de grande estilo de finales del siglo XIX y principios del XX. Ortega, como todos los hombres de su generación en España, quedó bajo el impacto del desastre de 1898, en virtud del cual el antes poderoso imperio del siglo XVI y XVII perdió sus últimas colonias, Cuba, Puerto Rico y Filipinas, por el emergente imperio norteamericano. El impacto fue brutal para el ego nacionalista peninsular. Ortega y Gasset, muy sagaz siempre, supo moverse desde temprano en medio de un crisis profunda, que animó la pluma de hombres como Joaquín Costa, Miguel de Unamuno, Ramiro de Maeztu, Ángel Ganivet. El reguero de litros de tinta inundó las páginas de periódicos y compuso casi solo la bibliografía de la época. No sabían los españoles otra cosa de que

exaltó los paisacastellanos, al Ortega Gasset representó un hito, por jes hombre del camsu estilo audaz de escritura, por sus po desamparado, irresistibles encantos como tribuno añoró la época de académico, por su imponente talla de San Juan de la Cruz; en una paprofesional de las letras. labra, romantizó a España y exclamó. “Que invente hablar sino de la España doellos” (se refería impotente lorida, de la decadencia de a los hijos de la Europa carEspaña, y añoraron la otra tesiana). Luego escribió un España, la España calderolibro sobre el Quijote, que niana. Fue esa crisis del sisno sé quién pueda leer hoy tema político tradicional, el (¡aunque se reedita!). espacio de acción de Ortega para buscar su papel como dirigente de la nación española vapuleada, trunca sin sus colonias.

Hubo variaciones del tema, por supuesto. Joaquín Costa, un sociólogo serio, habló de “europeizar España”, de la “escuela y la despensa”, es decir, de las reformas educativas y la reforma agraria. No se le escuchó. El suicida Ganivet redactó como un misal de la españolidad, el Idearium español, en que expuso sus dolores nacionalistas. Adosó esta pieza con una novela, de indescriptible aburrición, La conquista del reino de Maya, donde un español descarga su complejo de inferioridad colonizando el último pueblo de África (más allá del Congo). El descocado de Unamuno habló de “africanizar España”, “españolizar Europa”, se refugió en un misticismo cursi, en un patetismo telúrico,

Ortega dio en el clavo en su conferencia “Vieja y nueva política” (1914). El intelectual Ortega y Gasset, quien había estudiado algunos meses con el neokantiano Herman Cohen en Alemania, exprimió el tema una vez más. Las tradiciones políticas están muertas; la monarquía está moribunda, los jefes de gobierno son represores, los partidos desprestigiados, el parlamento como los políticos en ruina moral. ¿Qué queda? La juventud pensante, la elite intelectual que encabeza Ortega mismo. En el mismo año de 1914 que Ortega publica pues sus famosas Meditaciones, pronuncia, como miembro de La Liga de Educación Política Española, su también resonante discurso anti-maurista “Vieja y nueva política”5. La Liga nace con un manifiesto en que se exponen los propósitos para

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rehacer una nueva España, sumida en la crisis política derivada del ruinoso estado nacional generado por la hora el desastre. Generación crecida bajo el espectro de un ambiente “ruinoso y sórdido”, sin maestros ni “disciplina de la esperanza”, la Liga se proyecta como una minoría directora, entusiasta, como agrupación extraparlamentaria, “encargada de la educación política de las masas.”6 Ni propiamente liberal, ni republicana ni menos conservadora, ella se consagrará al estudio detallado de la realidad nacional (propósito que emergía del costismo) para cuyo alcance “asistiremos a las amarguras de la vida aldeana, recorreremos los campos, intentaremos la elaboración de estadísticas y encuestas fidedignas por medio de consultas circulares a nuestros asociados y personas que nos merezcan crédito”. La Liga apela al espíritu de la juventud, a la que quiere incitar a romper la desconfianza y le insiste en retornar a la sana política, pues si en Francia la vida literaria incide en lo social, y en Alemania la ciencia y la industria hacen otro tanto, en España solo la política dota de valores la plena energía social. Basta un breve cotejo entre las declaraciones de la Liga y las características más resonantes del Manifiesto de

Córdoba y las subsiguientes que solo unos años después inundaron los claustros universitarios argentinos y latinoamericanos. Ortega y el grupo de colegas intelectuales, entre los cuales cabe destacar a Manuel Azaña (luego presidente de la II República), Gabriel Gancedo, Fernando de los Ríos (sobrino de Giner de los Ríos), marqués de Palomares del Duero, Leopoldo Palacios, García Morente (traductor de las críticas de Kant), Bernaldo de Quirós y Agustín Viñuales, destacan la necesidad de una renovación nacional, por las elites dirigentes. Desde Córdoba se proclama un llamado de la juventud para una revolución espiritual, por una remoción de los fundamentos culturales, hasta ahora dominantes. No se trata solo de liquidar los fundamentos coloniales, aun supérstites en nuestras naciones, sino en forma latente se pone en tela de juicio los fundamentos caducos de Occidente que precipitaron a Europa a la Guerra mundial. Así en Córdoba se desea, no propiamente encargarse de la conducción de las masas, como acontece en la Liga española, sino de algún modo más profundo, aunque no menos difuso. Los dos documentos, el español y el argentino, enfatizan en la carencia de maestros, en la ausencia de conductores dignos de la nación.

El lenguaje del Manifiesto de Córdoba es sensiblemente más generoso, más emblemático de una rebeldía universitaria, en pos de una renovación plural y múltiple. En un documento, “La Federación Universitaria de Santa Fe al pueblo de la República” (1919) se habla de la necesidad de “los forjadores de síntesis”, “quiere y pide más sinceridad en el maestro, más fe en la ciencia, más carácter en la vida, más voluntad en la acción”. Este es un ideal, como dijimos difuso, que va más acá y algo más allá del tono característico que, solo un par de años más tarde, monopolizará para la revolución proletaria la III Internacional (en esta la vanguardia, ya no será la juventud exigente, sino el partido bolchevique de corte marxista-leninista). La imprecisión emotiva del llamado a la juventud universitaria cordobesa no se contrajo a ello, pero este llamado a renovar la cultura gracias a nuevos maestros (es latente tanto Rodó como Ortega mismo) y una voluntad decidida por acariciar el sueño renovado de la unidad continental (es latente la Carta de Jamaica de Bolívar), pondrá el acento decisivo, su grandeza propositiva y sus límites prácticos de acción política. Como en el manifiesto de la Liga orteguiana, el Manifiesto de Córdoba presupone

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un quiebre de valores, un fin de la política decimonónica, de su régimen parlamentario, liberal-burgués y de los corruptos partidos que se beneficiaban del poder, tanto en España como en la América Latina. El horizonte de la juventud en rebeldía, en el entresijo de los dilemas civilizatorios (seguir y no seguir a Europa, al positivismo, al liberalismo convencional) también se había sentido antes en México. La Revolución mexicana había motivado muy temprano la renovación cultural, que se llevó a cabo por el grupo llamado “Nosotros” y la juventud del Ateneo de México7. Las figuras protagónicas de este compacto, entusiasta y fecundo grupo de intelectuales, que también se avocaron a renovar los cimientos de la vida nacional, fueron Pedro Henríquez Ureña, Alfonso Reyes, José Vasconcelos y Martín Luis Guzmán, entre muchos otros.

La universidad queda como el último reducto que debe salvar la cultura, los valores vitales fundamentales, del hombre del siglo XX, que se ha barbarizado por la educación científica europea.

III Desde esta lejana época, la tesis abiertamente reaccionaria de Ortega (lo admiraron las juventudes falangistas, posteriormente, y no sin razón como árbitro de la elegancia intelectual), que va exponer en La rebelión de las masas, está esbozada. El problema de España es que las masas no saben obedecer a sus elites directoras, a sus elites intelectuales. La jefatura intelectual de Ortega fue un hito de época; ilusionó a tantos hombres de su generación en toda Hispanoamérica (no descarto a nuestro Jorge Eliécer Gaitán). La novedad de Ortega se acentúa si se piensa que la Primera Guerra mundial desmoronó los ideales del progreso del siglo XIX, y con ellos la fe en la democracia parlamentaria, el poder de la prensa, la ciencia y racionalidad positiva, es decir, todos los temas que vemos entreverados en la conferencia “Misión de la Universidad”, que hemos reseñado con cierta puntualidad arriba. Ortega apela pues a la vaga incertidumbre de la época, al miedo y desorientación cultural (de valores), de la democracia de masas. ¿Quién manda en la democracia de masas? ¿El parlamento o los políticos desgastados o la prensa desmoralizada? O ¿más bien el Führer que, como lo seña-

la el nazi Carl Schmitt, es el verdadero intérprete de la ley? También en Alemania hubo en las entreguerras los profetas de todos los males y, en medio de la desesperación, renunciaron a los primados básicos y elementales de la tradición racional, ilustrada-liberal. Estos profetas de la ruina de la democracia de masas sacaban las consecuencias, que había previsto el descreído, pero no irracionalista, Alexis de Tocqueville un siglo atrás en ese esplendoroso diagnóstico del siglo XIX que se llama La Democracia en América. Es verdad que Tocqueville muestra un rasgo desconsolador de la democracia, a saber, abre un foso inconmensurable entre el individuo y el poder estatal cada vez más centralizado, con mayores y más funciones burocráticas. Al desaparecer los cuerpos intermedios de las anteriores sociedades aristocráticas (grandes familias, gremios, iglesia, libertades locales), afirma Tocqueville, la distancia entre el soberano-presidente y el pueblo atomizado es cada vez más grande. Por ello, el individuo demócrata que odia la mínima diferencia discriminatoria de ley, se concilia con el poder, así odie al poderoso. Ese dictamen tétrico de la democracia de masas subyace al tinglado de la filosofía política de Ortega y Gasset

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y su imagen de la misión universitaria. La universidad queda como el último reducto que debe salvar la cultura, los valores vitales fundamentales, del hombre del siglo XX, que se ha barbarizado por la educación científica europea. La salvación orteguiana se nos aparece confusa y en todo caso difusa. La universidad no solo está en la sociedad, sino que debe intervenir sobre la sociedad para refundar sus valores extraviados en el tráfago de la modernidad. Pero, ¿quién le pone el cascabel al gato? El marxismo-leninismo desprecia la solución de las elites intelectuales como vanguardia política, naturalmente. Marx despreciaría la salida de Ortega y Gasset8, como despreció, de hecho, soluciones afines ya dictadas por un científico de verdad, August Comte. Para el marxismo-leninismo sería, no la elite comandada por Ortega y Gasset, sino el partido la vanguardia revolucionaria. No olvida Ortega mencionar en sus conferencia a los obreros. Pero ellos quedan alojados en un futuro incierto, cuando estén en capacidades de ser elite intelectual. Por ahora son las elites universitarias, los comandantes de la rebelión de valores de los valores heredados por la generación anterior, el caduco racionalismo decimonó-

nico, que debe ser superado, trascendido. A falta de partido bolchevique, a falta de Führer, España podía estar tranquila para su revolución inminente: contaba con Ortega y Gasset. Ortega tuvo, como rasero de su existencia política resbaladiza, una actitud ambivalente ante el régimen franquista. Se llamó liberal, se hizo llamar liberal y quedó como un liberal conservador, “ni chicha ni limoná” (como nuestro Eduardo Santos). Pero Ortega como liberal-conservador, como batracio político, no fue, con todo, el peor, pero tampoco de ejemplar coherencia y valor demócrata y republicano. Otros intelectuales de su época se comportaron no solo peor sino de modo deplorable. Franquista ruidoso fue Giménez Caballero, quizá el primer fascista español; franquista entusiasta fue Eugenio D’Ors; franquista acomodaticio fue Azorín; franquista con remilgos Marañón; franquista y no franquista, aquí y allá, fue Baroja (su expresión propia de intelectual aturdido “pacifista” que está contra todo y con nadie a conveniencia, ni con socialistas ni con falangistas: “tanto una masa como la otra me parecen lo peor del país, lo más brutal, lo más despótico y lo más sanguinario”)9. Pasa por alto Ortega y Gasset que en su juventud

coqueteó con el socialismo, la consideración elemental del materialismo histórico de que la sociedad capitalista, por la división compleja del trabajo, hace que una gran mayoría de la población se consagre a trabajos productivos (el proletariado), mientras a una minoría exime directamente del trabajo físico: magistrados, políticos, educadores, administradores, es decir, el personal profesional educado en la universidad. Es decir, que la universidad hoy es parte de una estructura compleja del capitalismo, simula la violencia y la sujeción de esta clase proletaria por los administradores públicos o privados, con rango y privilegio sociales. En lugar de que la clase —elite dirigente culta— educada en la universidad, subraye conscientemente esa función controvertible, Ortega y Gasset la dota de un halo semi-aristocratizante, un halo de mando y dirección como guía magistral. No resulta sino así explicable que el liberal Ortega y Gasset, que se exilió en Argentina en los primeros años de la dictadura de Franco (guardó siempre silencio, como anotamos), retornara a España y que el influyente rector de la Universidad de Madrid, el ensayista e historiador de la medicina, Pedro Laín Entralgo (fue artífice de la política cultural del falangismo-franquismo

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con Dionisio Ridruejo o Luis Rosales), pueda siempre poner al autor de Meditaciones del Quijote y España invertebrada como figura emblemática de la inteligencia española.

IV Ortega y Gasset mereció un homenaje en nuestra cristiana patria, José Ortega y Gasset en Colombia, publicado por el Instituto de Cultura Hispánica (especie de embajada cultural del Caudillo de las Españas, el Generalísimo Franco)10 de Bogotá, que dirigía en ese entonces el empedernido laureanista Rafael Azula Barrera. El homenaje se dio al año siguiente de su muerte en el altiplano cundiboyacense (1956), por lo que sus editores, Abel Naranjo Villegas, Cayetano Betancur y Alfredo Trendall, se consuelan con confiar que el pensador de El Escorial, “a pesar de sus extravíos”, al fin de sus días “hizo de su filosofía ‘ese afán de claridad sobre las cosas’”. Se justifica este homenaje por el doble hecho de haber contribuido, con sus pensamientos y su florida prosa, a los trasuntos de la hispanidad (al ideario de la unidad cultural de la Madre patria y las repúblicas hispanoamericanas), y al haber librado batallas denodadas contra los positivismos y particularmente contra el comunismo.

El propósito de las contribuciones de los devotos admiradores colombianos del legado de Ortega y Gasset es armonizar la metafísica orteguiana con la teología católica: “… Por ello estimamos que puede ser obra meritoria para la apologética cristiana el tratar de descubrir la abundante vena católica que circula a través de su sistema, e incorporar así — en cuanto sea posible— a la gran cordillera que es el dogma católico inmutable, las montañas ideológicas que de ella puedan arrancar o que tengan finalmente a abrazarse con ella”. Con tan esperanzador y pío propósito, el homenaje estaba destinado a morir inmediatamente se publicara. El culto a Ortega y Gasset en Colombia fue mucho más amplio. Se puede divisar en textos, algo más resonantes, no por la profundidad de su pensamiento, como porque ellos estuvieron al servicio de la más importante reforma universitaria de Colombia, que promovió el norteamericano Rudolf Atcon, con su famoso escrito La Universidad Latinoamericana (1962)11. Atcon, formado en la escuela del estructural-funcionalismo, había señalado la profunda inoperancia del sistema universitario latinoamericano-colombiano, bajo los impulsos modernizadores

de la Alianza para el Progreso de Kennedy. La respuesta de aceptación de los lineamientos del tecnócrata Atcon, por parte de los gobiernos de Lleras Camargo y Guillermo León Valencia, fue inequívoca. Todos los ministros de educación de la época, Jaime Posada y Pedro Gómez Valderrama, y los rectores de las más importantes universidades públicas Mario Laserna y José Félix Patiño (Universidad Nacional: se llamó Reforma Patiño, un copie y pegue de Atcon), de la de Antioquia (Jaime Sanín Echeverri) y del Valle (Mario Carvajal, este último gran empresario y promotor en Cali de toda orden mariana), aceptaron los derroteros proto-norteamericanos para remover los cimientos de nuestras vetustas instituciones colombianas.12 Pilar de esa renovación fue Jaime Sanín Echeverri, el dirigente laureanista, conocido en los medios literarios por su deplorable novela Una mujer de cuatro en conducta. Como renovador de la vida universitaria (es decir, reactor) fundó la Ascun y luego fue rector de la Universidad de Antioquia. Para 1965 escribió un libro clave, Acercamiento a la Universidad (Bogotá, Asociación Colombiana de Universidades, 1965). Este libro delata una muy atractiva simbiosis de

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sus doctrinas escolásticas, la influencia de la “Misión de la Universidad” de Ortega y los consejos del tecnócrata Atcon. Para la sugerencia de los Estudios Generales, que fue uno de los pilares de la modernización universitaria de Atcon, Sanín Echeverri, es revelador: “El árbol es la cruz. El árbol es la T del Te Igitur con que empieza el canon de la misa, bordado de oro y grana por los miniaturistas en todos los misales medievales. Y la T es el trivium: Theologia, Jus, Ars Medica […] Bajo la cruz está el ara, el monte calvario, la peana. Es el quadrivium. Studium generale. La colegiatura. Son los estudios humanos. Los clásicos. El paganismo. La maravilla del pensamiento griego, Aristóteles y Platón. Y el diálogo con la sabiduría oriental, con la arábiga de Aberroes, casi fundadora de la Universidad en el Califato de Córdoba. La matemática y la retórica. La música y la gramática es la razón que discurre por sí misma con la más amplia libertad, segura sí de que no podrá jamás haber conflicto entre la ciencia y la fe, porque la fe es ciencia también. Es el cristianismo que estudia con avidez el paganismo sin temor de contaminarse, porque se siente seguro. Siete artes, número primo, cifra cabalística, como el tres de trívium”.

En pocas palabras, donde Ortega había promovido un nuevo “sistema vital de ideas” y Atcon propuesto los Estudios Generales, Sanín escribió la señal de la cruz. De modo tan sensual y atrayente (lo di-

go sin la mínima insinuación irónica) nuestra renovación universitaria, incluido el campus donde hoy dictamos esta charla (también es un campo de cruces), estuvo matizada por esta síntesis, Santo-To-

1. El autor también es profesor de la Facultad de Ciencias Humanas y Económicas de la Universidad Nacional, Sede Medellín. 2. “De talentos literarios nada comunes, propendía a formular sus pensamientos en términos donosos, paradójicos y epigramáticos, por lo que se le acusaba en ocasiones del defecto de oscuridad”, caracteriza Pérez de Ayala en su novela de tono autobiográfico el estilo característico del filósofo Ortega y Gasset, Troteras y danzaderas (1913). 3. Ortega y Gasset, José. Misión de la Universidad. Revista de Occidente. Madrid, 1967. Pág. 35. 4. Romero, José Luis. El desarrollo de las ideas en la sociedad argentina del siglo XX. F. C. E., 1965. Págs. 106-107. Más adelanta agrega el historiador argentino: “La repercusión que tuvieron las conferencias de Ortega en el ámbito universitario y en los círculos intelectuales del país fue inmensa. En diversas ocasiones habló sobre temas generales y manifestó opiniones antes no escuchadas sobre el valor de los clásicos, sobre el sentido de la vida de la época, sobre la política, sobre España, sobre la misión de la universidad; y en ese público que lo escuchó y en el que él descubrió una inmensa curiosidad y una vaga intuición de las vagas inquietudes que cuajaron finalmente en el seno de pequeños grupos que descubrieron o creyeron descubrir una vocación intelectual, que no era como la de sus padres ni sus maestros, sino más viva, más en contacto con las renovadas preocupaciones que recorrían el mundo. Así nació lo que se llamó el Colegio Novecentista, bajo la advocación del pensamiento nuevo, representado eminentemente a los ojos de sus miembros por José Ortega y Gasset y por Eugenio D’Ors.” 5. El manifiesto de fundación es firmado por Ortega, Manuel Azaña, Gabriel Gancedo, Fernando de los Ríos (sobrino de Giner de los Ríos), marqués de Palomares del Duero, Leopoldo Palacios, García Morente, Bernaldo de Quirós y Agustín Viñuales. La Liga llega a contar con cien miembros, como

más-Ortega-Atcon. La cuadratura del círculo de estas tradiciones tan espesamente contradictorias, son parte de nuestra jovial institucionalidad de hoy. Es lo más cercano al plop! de Condorito.

Salvador de Madariaga, Antonio Machado, Pérez de Ayala, Pedro Salinas… A esa conferencia asistió, “desde el patio de butacas”, rodeado de sus fieles discípulos, el legendario Francisco Giner de los Ríos. Cfr. Vicente Cacho Viu, Repensar el noventa y ocho. Biblioteca Nueva. Madrid, 1997. Pág. 40. 6. Ortega y Gasset, José. Obras Completas. Tomo I. Santillana- Fundación Ortega y Gasset. Madrid, 2005. Pág. 739. Ídem. Pág. 742. 7. Cfr. “Nosotros” La juventud del Ateneo de México de Susana Quintanilla. Tusquet Editores. México, 2008. 8. En una de sus más recordadas frases de Ortega sobre la necesidad del dominio de la inteligencia culta sobre la barbarie nacional se recuerda: “España se salvará, alzándose a la dignidad de nación civilizada, el día que haya nueve españoles capaces de leer el Simposio o banquete platónico en su original griego”, a lo que contestó un poeta burlón: “Dan gusto nueve al garguero/ en el festín de Platón; mas, diga el señor (Ortega),/ ¿y el piri, coci o puchero/ del resto de la nación?” 9. Citado por Jordi Gracia. La resistencia silenciosa. Fascismo y cultura en España. Anagrama. Barcelona, 2014. Pág. 63. 10. Cfr. Diplomacia franquista y política cultural hacia Iberoamérica, 1939-1953 de Lorenzo Delgado Gómez-Escalonilla ( C.S.I.C. Madrid, 1988) y Alfredo Sánchez Bella. Un embajador entre las Américas y Europa. Diplomacia y política en la España de Franco (1936-1973) de Antonio Cañellas Mas (Ediciones Trea. Gijón, 2015). 11. Atcon, Rudolph. La universidad latinoamericana. Clave para un enfoque conjunto del desarrollo coordinado social, económico y educativo en la América Latina. Separata ECO. Revista de Occidente. Número 37-39. Tomo VII/1-3, Bogotá, Mayo-Julio, 1963. 12. Cfr. Historia, desaciertos e investigación en Colombia de Juan Guillermo Gómez García y Selnich Vivas. Unaula. Medellín, 2016.

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Dulce siniestro. SerigrafĂa sobre papel 50 x 35 cm. 2015

¿Modelo o referentes pedagógicos?

Apuntes para una discusión sobre la idea de “modelo pedagógico” en Colombia

Por Edisson Cuervo Montoya edisson.cuervo@udea.edu.co

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Introducción: modelo o modelos pedagógicos Sabemos que una de las características fundamentales de una comunidad académica, es que para que ella misma se constituya como tal, deberá compartir un lenguaje común, que le permita la interacción entre los integrantes de esta, para atender los problemas que se le presenta. Además, deberá producir conocimiento en torno a los asuntos que le interesan, por ejemplo, cuando un joven o una joven estudiante inicia su camino de convertirse en médico, debe adentrarse en el lenguaje propio de la medicina, no pudiendo pretender que, en el primer día de acercarse a su carrera, tenga una comprensión global y amplia de los conocimientos que circunscriben al campo de la medicina. Y, por supuesto, así lo podríamos aseverar de todas las áreas o comunidades de conocimiento (occidental por lo menos), como las ciencias sociales y humanas, las ciencias básicas o las relacionadas con las ciencias aplicadas como la odontología, el derecho, la ingeniería, entre otras. Así mismo ocurre con los temas referidos al campo de la pedagogía o de las ciencias de la educación; requerimos nuevamente acercarnos a los conceptos propios de este

campo, interactuar con las definiciones y problemáticas que nos son afines, tratar con la información que le acompañan, entre otros; como por ejemplo, asuntos que para todos nosotros son, o deberían ser, comunes como: la evaluación, la enseñanza, la didáctica, la metódica, el currículo, el aprendizaje, los laboratorios, la clase y muchos de los fenómenos formativos que en estos espacios educativos acontece. De esta manera, se invita en el presente texto a que nos acerquemos a algunos términos que son de actual circulación en los centros de formación superior en Colombia, como lo es el de modelo pedagógico. Palabra que al parecer enmarca cierta novedad en los discursos que circulan en los debates sobre innovación educativa y, además, responsable de requerimientos organizativos (incluso normativos) en materia académica y curricular. Pero, para abordar aquella idea de modelo o modelos pedagógicos de manera rigurosa y crítica, debemos inicialmente referir qué es lo que entendemos por pedagogía y por su puesto por la noción de modelo (a nuestro juicio bastante problemática en materia educativa), que no solo viene extendiéndose por las diferentes instituciones de educación básica y

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media, sino también a nivel de la educación superior.

¿Qué es pedagogía? En este punto tenemos que apelar inicialmente a la etimología del término, entre otras cosas porque el origen griego de la palabra en sí misma nos terminará diciendo bastante de lo que se pretende aludir en los ámbitos educativos y lo que hoy mismo nos atañe. El término pedagogía viene del griego παιδίον (paidíon), que se traduce como ‹niño›, y ἀγωγός (agōgós) que significa en castellano ‹guía› o ‹conductor›, referido, en sentido estricto, a la relación con aquel personaje (normalmente un esclavo) que en la Grecia antigua conducía o guiaba al niño desde y hacia lo que hoy concebimos como la “escuela”, teniendo claro que para aquella época eran en realidad centros dispersos dedicados a especialidades tales como: gramática, música y gimnasia, entre otros. Considerando relevante, por supuesto, no perder ese sentido originario de la pedagogía como el guiar u orientar a aquel que es novel en determinado camino o inexperto en un proceso, acompañándolo hacia áreas o lugares del conocimiento que no necesariamente le son cercanas. ¿Cuáles serán las formas entonces en que guiamos u

orientamos a nuestros estudiantes a través de esos caminos escarpados de las ciencias y de la profesión? ¿Existirá una sola forma de guiar, conducir o acompañar a esos noveles hacia el conocimiento de las ciencias básicas, aplicadas y las humanidades? Preguntas que nos ponen de entrada en tensión, sobre la unicidad del camino de orientación y acompañamiento que puede devenir en la idea de modelamiento del estudiante y que, por supuesto, abordaremos más adelante. De momento, podemos mencionar que tal concepto de pedagogía se fue haciendo más complejo, refiriéndose a diferentes aspectos del quehacer educativo. Teniendo presente que la pedagogía es un concepto que, como muchos otros, como didáctica, currículo o la evaluación, antes de plantearlo debe aclararse, de un lado, en qué momento de la historia se le está relacionando y, por otro, en qué sentido se está empleando. Y sin pretender en este escrito hacer un recorrido histórico detallado por dicho concepto, podemos decir que la pedagogía se relaciona con aquella parte del conocimiento que tiene por objeto de estudio la formación y la educación humana. O como en términos de Klaus,

Muñoz y Ospina (2015) se dirá, en relación a que la pedagogía “…es una disciplina (…) que forma parte de las ciencias sociales y humanas, que se ha institucionalizado en el contexto universitario de muchos países desde comienzos del siglo xx y que cuenta con unos desarrollos investigativos y una comunidad académica en consolidación permanente que produce saberes y conocimientos referidos a las problemáticas educativas y formativas” (p. 11). Ya otros autores en Colombia, como Zuluaga (1999), Echeverri (2009) y el mismo Klaus (2012) entre otros, entienden y han defendido a la pedagogía como campo intelectual y disciplinar, que tiene por objeto de estudio la educación y la formación, precisamente como respuesta al hecho de que en la historia de la educación en Colombia se fue introduciendo el término pedagogía indiscriminadamente, acompañado de un número amplio de conceptos en educación, con sus discursos y prácticas, sin ningún tipo de contextualización sobre las tradiciones teóricas que le había y le han acompañado. Cabe aclarar en este punto que, para referirnos en nuestro caso al campo disciplinar de la pedagogía, apelamos a un autor como Bourdieu (1986), represen-

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tante de la sociología francesa, quien refiere que un campo se puede entender como un espacio específico donde tiene lugar un conjunto de interacciones. Un campo es el espacio social que se crea en torno a la valoración de hechos sociales, tales como: el arte, la ciencia, la religión y la ciencia política, entre otros. Así, pues, el campo se concibe como un sistema particular de relaciones objetivas que pueden ser de alianza o de conflicto, de competencia o cooperación entre posiciones diferentes, definidas e instituidas socialmente y que existen de una manera independiente con respecto a la existencia física o de los agentes que las ocupan. Y de la mano de esa noción de campo, podemos afirmar que la pedagogía es un campo disciplinar y profesional que tiene por objeto de estudio la formación y la educación de las personas (Hofstetter y Schnewly, 1999). Ahora bien, acorde con las ideas anteriores, intentemos inicialmente adentrarnos en el concepto de modelo.

¿Qué entender por el concepto de modelo? El término modelo en castellano tiene como raíz la palabra latina modus, que significa “medida” o “mane-

ra”. Y, a su vez, esta palabra se encuentra estrechamente relacionada con el término griego “μεδομαι” (medomai) verbo que significa tomar medidas o precauciones, velar por, tomar estrategias. Un término bastante importante, por ejemplo, en las áreas de conocimiento de la vida, precisamente por lo que palabra “medomai” estará relacionada etimológicamente con la palabra medicina y con el término latino mederi, que tiene que ver con tratar y curar, acepciones etimológicas que retomaremos más adelante. Pero, por otro lado, cabe decir que la Real Academia de la Lengua, define igualmente por este término varios sentidos que pueden ser dicientes para nuestra comprensión de eso que es llamado modelo y, por ende, los modelos pedagógicos. De lo que viene que en castellano el término modelo se defina como 1. m. Arquetipo o punto de referencia para imitarlo o reproducirlo. 2. m. En las obras de ingenio y en las acciones morales, ejemplar que por su perfección se debe seguir e imitar. 3. m. Representación en pequeño de alguna cosa. 4. m. Esquema teórico, …, de un sistema o de una

realidad compleja, …, que se elabora para facilitar su comprensión y el estudio de su comportamiento. 5. m. Objeto, aparato, construcción, etc., o conjunto de ellos realizados con arreglo a un mismo diseño. Auto modelo 1976. Lavadora último modelo. (RAE. 2018) Vemos, así, que el término modelo se asocia a un punto de referencia, al ejemplo que se debe seguir e imitar, a un esquema que facilita la comprensión de una realidad compleja, a algo que tiene un mismo diseño y que se repite. Nociones todas que nos ayudan a relacionar que cuando estamos hablando de modelo, es aquello que nos permite representar una realidad para comprenderla de manera adecuada y a su vez nos sirve para intervenir en ella, estableciendo una forma adecuada de hacer las cosas o a imitarla. De allí que nos encontremos con expresiones como: “esa persona es un modelo por imitar”, “siguiendo el modelo, podríamos decir que… tal o cual cosa”, “definíamos primero el modelo para poder comprender esos fenómenos e intervenir en este o aquel problema”. Desplegándosenos la idea de modelo y modelamiento en muchas áreas de conocimiento: modelos teóricos en ciencias básicas,

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modelo financiero, modelo artístico, modelo tecnológico, modelos de flujo vehicular, entre muchísimos otros. Pero esta idea de modelo se va complejizando en la historia de la ciencia y de la epistemología, en la medida en que adopta precisamente definiciones que se enmarcan unas en que los modelos son formas de representación teórica de algún fenómeno real, o como en palabras del mismo Bunge (1976), en su texto intitulado “Teoría y realidad” cuando nos dice que “…un modelo teórico es una representación conceptual esquemática de una cosa o de una situación supuesta real” (p. 15). Y si el fenómeno pedagógico existe y tiene escenario en un centro de educación superior, entonces se hizo viable apelar a un modelo teórico para representarlo conceptual o esquemáticamente. Ya en términos propiamente de la educación y la pedagogía, encontramos autores que introdujeron en Colombia dicha idea de modelo, como es el caso del profesor Flórez Ochoa, quien, en un texto de 1994, nos empezará diciendo que “un modelo es la imagen o representación del conjunto de relaciones que definen un fenómeno, con miras a su mejor entendimiento” (p. 60). Refiriendo esto el profesor Ochoa precisamente

para indicar que un modelo pedagógico será esa representación del conjunto de relaciones que definen el fenómeno educativo o formativo para poder entenderlo de mejor manera, toda vez que sabemos que el fenómeno educativo no es algo que dependa de una sola acción o actividad. Un proceso de formación en cualquiera área de conocimiento no es algo que se da porque sí, sino que está compuesto de distintas tareas, acciones, actividades y fundamentos epistemológicos y cognitivos.

La idea de modelo pedagógico en Colombia Puestos sobre la mesa los anteriores conceptos de pedagogía y modelo, pasemos entonces a hablar de aquella noción de “modelos pedagógicos”, que desde hace ya un tiempo ha venido calando fundamentalmente en las instituciones de educación básica y media del país, hasta llegar al nivel de formación superior y por supuesto a nuestras universidades colombianas. De entrada, podemos decir que este concepto de modelo pedagógico es más bien de reciente acuño. Y digo reciente, porque antes de los años 90´s en Colombia no se hablaba de tal, siendo originariamente los profesores Rafael Flórez Ochoa, exdecano y profesor jubilado de

la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, y Julián de Zubiría Samper, economista de la Universidad Nacional e investigador pedagógico, quienes ayudaron a la conceptualización de esa idea de modelo pedagógico en Colombia, fundamentalmente de aplicación inicial en educación básica y media, ante los reclamos de la Ley 115 de 1994, de estandarizar procesos administrativos y académicos de dichos niveles de educación en el país. Posteriormente, tal idea de modelo (o modelos) pedagógico(s), fue siendo adoptada por muchos otros pedagogos del país como el Modelo de pedagogía problémica de Bravo (1997), Modelo de pedagogía conceptual de Zubiría (1999), el Modelo pedagógico de escuela transformadora de Iafranchesco (2011), el Modelo de pedagogía dialogante del mismo Zubiría (2006), entre otros interesados por esta concepción de la organización educativa. Algunos investigadores, incluso, hablan hasta de catorce modelos pedagógicos en Colombia, además de los que se supone deben diseñarse o identificarse para cada institución educativa. Tales ideas, reiteramos, partieron de la educación básica y media y se fueron desplazando hacia la educación superior, al igual

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que otras ideas que provienen también de la educación media en Colombia, como la de “Proyecto Educativo” o “Proyecto Educativo Institucional”, entre otros.2 La noción de modelos pedagógicos, alude Flórez (1994), tiene que ver con la manera en que se “representan formas particulares de interrelación entre los parámetros pedagógicos” (p. 60). Esto es, que los modelos pedagógicos son una representación particular de relaciones de los elementos que estructuran un esquema de formación o educación. Son lo que una autora como Verónica Canfux nos dice en otro texto publicado en 1996, al referir que el modelo pedagógico “expresa aquellas concepciones y acciones, más o menos sistematizadas que constituyen distintas alternativas de organización del proceso de enseñanza para hacerlo más efectivo” (p. 15). Y de otro lado, Castillo, Flores, Jiménez y Perearnau (2008) terminarán diciendo que la noción de modelo pedagógico “puede servir para analizar la acción educativa a la luz de ciertas características generales, correspondientes a una visión pedagógica particular, y constituirse, entonces, en faro orientador de la práctica” (p. 124). De allí que, para algunos autores y autoras,

como Iafranchesco (2011), Zubiría (2006, 1190) y Flórez Ochoa, entre otros, esta noción de modelo pedagógico permite organizar las prácticas de formación en una institución educativa de educación básica y media o de educación superior, en la medida en que estructura y define en su modelamiento algunos componentes que suelen ser básicos en un proceso de enseñanza-aprendizaje. Cabe señalar en este punto que al parecer para Zubiría (2006), los modelos pedagógicos tienen que ver con las grandes concepciones que configuran al currículo mismo, retomando esta idea de modelo, según lo declara el mismo Zubiría (2006), del mencionado Not (1983), argumentos que bajo nuestra lectura, son inexistentes en los trabajos de dicho autor Luis Not, en la medida en que tal autor francés no se refiere necesariamente en su texto a modelos pedagógicos de manera precisa, sino que emplea el término “perspectivas pedagógicas” o en su caso de métodos pedagógicos, que no de tal publicitada y extendida idea de modelo. En un primer momento, Luis Not presentará dos perspectivas contrapuestas en la historia de la pedagogía, dicho puntualmente por el autor así: “Desde el siglo XVIII por lo menos, se contrapo-

nen una a la otra dos pers... los componentes que deben hacer pectivas peparte de un “modelo pedagógico” dagógicas. En son: el ideal de la persona que se una se quiere pretende formar, las estrategias enseñar, instruir, formar. metodológicas empleadas, los Se enseña una contenidos y las experiencias materia a los educativas concretas, los ritmos o niños, es decir niveles que deben llevarse en el que se da la situación entre proceso formativo, en quién se centra dos objetos: y quién dirige el proceso formativo... la materia y el niño; desde el exterior se mo aquellos que “…definen sustrae al alumno de su el proceso según el cual se estado de niño… La anorganiza y desarrollan las sitítesis se precisa después tuaciones educativas” (p. 9). de Rousseau, cuando se declara que el alumno Más adelante en su obra, lleva en sí mismo los meel profesor Not (1983) difedios para alcanzar su prorenciará distintos métodos pio desarrollo…” (Not, pedagógicos como lo son los 1983:7) tradicionales y los coactivos, agrupados dentro de lo que Esta es una clara diferenél entiende como métodos ciación de enfoques pedagóde heteroestructuración y los gicos dispuestos para la formétodos de autoestructuramación que, por supuesto, se ción individual y colectiva, entienden y son desarrolladistinción por demás interedos por diferentes tradiciosante de los enfoques pedanes educativas y pedagógigógicos presentes en distincas, que no necesariamente tas tradiciones y paradigmas son o hacen una alusión a educativos, que ponen en el ideas de “modelo” alguno, foco del acto educativo al escomo se verá más claramentudiante o al sujeto docente; te al referirse el profesor Not pero será claro que en dicha (1983), en lo que él presenobra no hay alusión alguna a tará como métodos pedagómodelos de índole pedagógigicos, entendiendo en él, al ca, siendo realmente forzado método como “…la forma diy epistemológicamente inconámica que adopta la situarrecto asimilar o equiparar ción educativa…” (p. 9) que la ideas de perspectiva pese quiere desarrollar. Y los “métodos pedagógicos” codagógica y método pedagó-

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gico en la obra de Luis Not, a la de modelo pedagógico publicitado en Colombia en los últimos años. De otro lado, debemos referirnos a la obra del profesor Rafael Flórez Ochoa (1994), como otro de los primeros autores colombianos que ayudaron a inocular dicho concepto de modelos pedagógicos en el acervo de gestión educativa nacional, aunque en este punto acudimos definitivamente a las reflexiones de Klaus (s.f); por considerarlas contundentes para exponer críticamente dicho componente en la obra del profesor Flórez Ochoa, menciona que “Los modelos pedagógicos no son más que teorías de la educación que cualquiera ha de presentar en tanto se ocupe de pensar la estructura de la problemática educativa.” (pág. 12) Ahora bien, volviendo a las ideas de Zubiría, dirá en la explicación de su obra que otro de los autores que le sirvieron para desarrollar su idea de “Modelo Pedagógico”, fue el trabajo sobre psicología y currículo de Cesar Coll en el año 1994, en donde se menciona una serie de componentes, formas particulares, concepciones y acciones sistematizadas y ciertas características generales de algo que resulta ser bastante claro en Coll (1994), como lo es el diseño curricular que se realiza pa-

ra un proceso de enseñanza aprendizaje; autor y texto en donde tampoco se mencionará el concepto de modelo pedagógico, de acuño particularmente colombiano. Los planteamientos de Coll (1994) se refieren en realidad a los elementos o aspectos que componen un diseño del currículum, al describir que una estructura curricular debe contener en su diseño las respuestas a determinados cuestionamientos, como lo son: ¿para qué enseñar? (fines de educación), ¿qué enseñar? (contenidos - temas), ¿cuándo enseñar? (secuencia), ¿cómo enseñar? (metodologías) y ¿cómo evaluar lo enseñado? (evaluación). Cuestionamientos todos que están normalmente presentes en diversos autores de tradición curricular, y que en distintas épocas han pensado los componentes que hacen parte de aquello que se conoce en el mundo entero como el currículo de una institución educativa, bien sea de educación básica, media o superior; currículo que deberá estar soportado y diseñado con base en determinadas concepciones, referentes o nociones pedagógicas, que igualmente estarán relacionadas con determinadas tradiciones pedagógicas. Resalta, pues, en este caso, que en Colombia se haya optado por aceptar desde los

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años 90´s, un neologismo pedagógico como lo es el de “Modelo Pedagógico”, frente a la noción misma de diseño curricular del centro educativo y se haya casi que institucionalizado un lenguaje que claramente carece de historia investigativa reconocida en educación, desconociendo tradiciones tan prolijas en esta materia como lo son la didáctico-germana y la anglosajona-curricular. Esa extendida idea en Colombia de modelo pedagógico se refiere en realidad a los principios o referentes pedagógicos que soportan el diseño curricular del centro educativo, de la institución educativa o de la universidad misma, que tienen por meta formar a nuevas generaciones. Y para apoyar esta afirmación, podríamos referir lo que el mismo Flórez Ochoa (1994) menciona en su texto, cuando alude que los componentes que deben hacer parte de un “modelo pedagógico” son: el ideal de la persona que se pretende formar, las estrategias metodológicas empleadas, los contenidos y las experiencias educativas concretas, los ritmos o niveles que deben llevarse en el proceso formativo, en quién se centra y quién dirige el proceso formativo; similares elementos de un diseño curricular. Como un ejemplo de que los modelos pedagógicos son

en realidad algunos de los componentes del diseño curricular del centro educativo, más recientemente podemos citar a Prado (2015) cuando dice que “Usualmente los modelos presentan cinco aspectos básicos, los cuales responden a las preguntas de: i) Cuáles son los propósitos o fines, a quién se forma, qué tipo de persona se espera formar, ii) Con qué contenidos o qué se va a enseñar, desde qué orientación teóricopedagógica, iii) Con qué método se va a enseñar, cuál es la didáctica a utilizar, el proceso de enseñanza, los recursos que se utilizarán y obviamente cuál es la concepción de aprendizaje inherente, iv) Cómo circulan y se promueven las interacciones entre los agentes educativos: docentes, estudiantes, directivos, personal administrativo y de servicios generales, e inclusive comunidad extraescolar y v) Los mecanismos de autorregulación para contemplar, de manera especial, el modelo de evaluación” (p. 63) Pero desde una mirada particular, para poder visualizar de mejor manera los aspectos o componentes

que debe tener una estructura formativa en educación básica, media o superior, traemos a colación los respectivos componentes curriculares que le deben configurar, tal como lo hemos referido en otro texto (Cuervo y otros, 2016), en referencia a que algunos componentes para el diseño curricular, pasan por hacernos preguntas como ¿para qué enseñar?, ¿qué enseñar?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿cómo?, ¿con qué?, ¿quién enseña?, ¿a quién enseña? y ¿qué, cuándo y cómo evaluar lo enseñado y lo diseñado?

Desvelando los “modelos pedagógicos” Desde hace algunos años, Gimeno Sacristán (2010) inicia algunas reflexiones sobre el currículo diciendo que “A veces hacemos de las cosas algo complicado para entender su obvia sencillez…” (p. 21). Y en efecto, en Colombia, nos abocamos hace un tiempo a construir modelos y modelos pedagógicos, tantos como instituciones de educación básica, media y educación superior se arrojaron (y se arrojan) a definir, la estructura de su particular propuesta formativa, supuestamente original u originalísima. Y así encontramos un importante número de denominaciones de modelos pedagógicos: modelo pedagógico tradi-

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cional, modelo pedagógico romántico, modelo pedagógico conductista, modelo pedagógico desarrollista (cognitivista), modelo pedagógico social integral, modelo pedagógico por competencias cognitivas, modelo pedagógico-curricular investigativo con enfoque interdisciplinario, el modelo pedagógico de la formación profesional integral, modelo integrador por competencias, modelo pedagógico hermenéutico-crítico con enfoque autoestructurante y dialógico, entre otras denominaciones de “modelos pedagógicos”, que nos recuerdan alguna reflexión de Nietzsche (2011) quien refería que algunos «… enturbian sus aguas para hacerlas parecer profundas» (p. 195). Y pareciera ser que, en Colombia, entre más complicado es el nombre del modelo pedagógico que se tiene en el centro educativo (o facultad), más visionario, especializado, formativo y potente terminará siendo, cuando en ocasiones tales títulos de modelos pedagógicos, tan complicados incluso de leer, sólo los entienden los “especialistas educativos” que los formularon, pero que no necesariamente los comprenden las comunidades educativas que deben aplicarlos. El profesor Giovanni Ianfranchesco incluso mencio-

na que en Colombia existen, hasta la fecha, alrededor de catorce modelos pedagógicos, pudiendo ser por supuesto, muchos más, tantos como personas o instituciones de educación básica, media y superior, se propongan diseñar un modelo o esquema que estructure los procesos de formación del centro educativo al que pertenezcan. Y compartiendo la postura de Correa (2014), en tanto que actualmente “no existe una unidad conceptual en relación con la clasificación de los modelos pedagógicos” (p. 10), nos adherimos igualmente a las reflexiones de Klaus (S/F), cuando termina diciendo en uno de sus textos que: “Si planteamos que cualquier autor, planteamiento pedagógico u orientación teórico-disciplinaria al responder la pregunta por la educación se tiene que hacer necesariamente la pregunta por el que educa o enseña, por la relación de este con aquel a quien se le enseña, por los contenidos o lo que se enseña, por las finalidades o lo que se busca con la educación o la enseñanza (ideal de formación), a lo que habría que añadir las preguntas por las formas sociales, por los tiempos y lugares de la educación y por los medios de la educación, entonces habría casi tantos modelos pedagógicos como pedagogos, expe-

riencias educativas, doctrinas educativas.” (pág. 12).

o una institución de educación superior.

Consideramos pues que La idea de modelo pedaresulta problemática, por gógico es una forma institulo dicho, tal noción de mocional de comprender y defidelo pedagógico en edunir las maneras de enseñar, cación básica y media en aprender, y los sustentos Colombia, complejizándoincluso teóricos para tales se aún más el término, al fines. Y en razón de esto, un pretender llevársele al nimodelo pedagógico conlleva vel de educación superior, intrínsecas nociones como por cuanto se colisiona de las de modelar y de hacer manera frontal con la origimodelos, lo que podría derinaria idea de universidad, var en una noción predictiva entre otras cosas, porque y determinista de la formala misma palabra universición, con sus fines y los sujetos en ella involucrados. dad emerge del término laNo olvidamos en este punto tino universitas, que alude la vieja historia de los modea la asociación que reúne a los de diseño curricular de múltiples saberes. Concepcorte técnico y experto, más to que comparte la misma preocupados por el “control etimología de universo y y la eficiencia técnica” que universal, expresiones todemocráticos procesos de das que expresan multitud formación (Guarro, 1999). de significados diferentes Sin olvidar además que, en (incluso de concepciones los ámbitos de la educación pedagógicas disímiles) que superior, la expresión “moigual se recogen en una delo pedagógico” en singuunidad. Caso contrario del lar puede, en el peor de los concepto de modelo, la forcasos, dejar sin sustento la mación superior alude de esencial pluralidad discientrada a la toma de conplinar, didáctica y científica ciencia del sujeto, no excluque configura y define la ensivamente a crear hábitos en él o normalizarlo y La idea de modelo pedagógico es una mucho menos forma institucional de comprender y moldearlos o modelarlos definir las maneras de enseñar, aprender, simplemente, y los sustentos incluso teóricos para tales desde la mofines. Y en razón de esto, un modelo delación de las prácticas pedagógico conlleva intrínsecas nociones formativas en como las de modelar y de hacer modelos... una facultad

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señanza y el aprendizaje en las universidades y los centros de educación superior.

vertir en piedra a aquellos o aquellas que osaban mirar su rostro (Hard, 2008).

El riesgo de la palabra “modelo pedagógico” (en educación básica y media, pero particularmente en educación superior), es la generación de una apuesta o forma de comprender el mundo unívoca y unidireccional, por tanto, uniformadora de la realidad educativa, política, económica, social, etc... lo cual puede conllevar a que la generación de disposiciones curriculares normativas o prácticas, que buscan la “identidad institucional”, excluyan otras formas de ser, ver, concebir y crear el mundo y los procesos formativos que lo configuran. Sin que podamos olvidar, una singular, pero diciente paradoja etimológica con respecto a esto del modelo pedagógico. No siendo otro asunto conceptual que la palabra modelo en castellano tiene como raíz la palabra latina modus, la cual a su vez se encuentra relacionada con el término griego “μεδομαι” (medomai), que si bien significa tomar medidas o precauciones, además de tener relación, como decíamos, con el término latino mederi como el “tratar y curar”, termina siendo la misma raíz latina de la palabra mέδουσα (médousa), una de las Gorgonas, cuya terrible capacidad mágica, era con-

Peligro latente, pues, que tan exigido y anhelado “modelo pedagógico” en las instituciones de educación superior, las facultades y los documentos maestros de los programas, se convierta para cualquier centro educativo en una “medusa pedagógica” que, en su concepción técnica y modeladora, termine petrificando pedagógica y didácticamente a la institución de educación (básica, media o superior) que logre fosilizarla, entumeciendo a aquellos que osen mirar críticamente al modelo que supuestamente debe orientarles, paralizándolos en prácticas formativas irrelevantes o desconectadas de la realidad del país o del entorno educativo que le circunscribe. Entendemos como problemático por lo expuesto, para la historia de la educación en el país, la introducción de dicho concepto en los esquemas de diseño curricular, considerando además contradictorio para la educación superior, acoger en la actualidad la idea de “modelo y modelamiento pedagógico” en singular, más propio de tradiciones instructivas, técnicas e instrumentales. Proponiendo si es del caso, para nuestras instituciones de educación

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básica, media y superior, el planteo, la configuración y/o explicitación de sus “referentes pedagógicos” y el respectivo diseño curricular que ellos permiten estructurar. Agregando, además, que si bien pueden existir modelos “auto-referenciales” (Maldonado, 2010), es muy probable que por la propia tradición e historia de nuestras instituciones, se terminará por adoptar un sólo modelo, replicando este, en cada facultad, escuela e instituto o unidad académica. Se trata más bien de construir o develar en el marco de políticas institucionales, la configuración de tales “referentes pedagógicos”, que podrían ser adoptados o mejor «adaptados» a la realidad de cada área de conocimiento y situación formativa.

Conclusiones Con lo visto, podemos decir que la idea de modelo pedagógico no es unívoca en la teoría educativa colombiana, siendo ella más bien de reciente acuño. Antes de los años 90´s no se hablaba de tal, anotando además que dicho concepto ha tenido mayor fuerza en educación básica y media, donde adquirió un amplio despliegue y aceptación por las comunidades académicas. Y aunque se vienen haciendo diferentes requerimientos y propuestas de adoptar y encuadrar un “mo-

delo pedagógico” por universidad, institución de educación superior o por facultad, ello se hace más complejo e incluso contradictorio, toda vez que este último tipo de organización socio-educativa tiene asociada desde sus orígenes la idea de universitas, que está acompañada de los rasgos de ser una institución corporativa, universal, científica y autónoma, que no exclusivamente unívoca y modeladora. En la medida en que la pedagogía se entiende como un campo disciplinar que tiene por objeto de estudio la formación y la educación humana, esta se reconoce en su sentido amplio, que no de manera restrictiva, con referencia a particulares esquemas técnicos de gestión de los procesos educativos. La pedagogía produce conocimiento teórico y práctico sobre el fenómeno educativo en todas sus dimensiones, dejando explícito que, en efecto, por ser un concepto histórico, ella misma está

configurada por distintas características, enfoques y tradiciones teóricas que son base de la(s) manera(s) de enseñar, instruir o formar y aprender, desde concepciones de los sujetos tanto docentes como discentes, haciéndose problemático asociar a ella (la pedagogía), una idea de “modelo” que puede terminar por restringir o perder la potencia conceptual y carga plural del término, convirtiéndose en Colombia aquella idea de “modelo pedagógico” en un dispositivo instrumental de gestión (quizá de control) de las prácticas mismas de formación en cada institución educativa. Como contra-lectura a dicha idea de “modelo pedagógico”, tan extendida en Colombia, y como propuesta teórica con referencia a la práctica educativa, se reconocen los distintos “referentes pedagógicos” que deben identificarse en cada institución educativa de formación básica, media o superior,

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como sustento del “diseño curricular” que estructura su propuesta de formación, reconociendo como “referentes pedagógicos” aquellos que emergen de las distintas tradiciones teóricas en educación (alemana, francófona, anglosajona y latinoamericana); además de los diferentes paradigmas que han acompañado y acompañan la historia misma del pensamiento y de la pedagogía en Colombia y el mundo, como son el paradigma empírico-experimental, el paradigma hermenéutico, el paradigma fenomenológico, el paradigma crítico, entre otros. Superando con ello el peligro de que sigamos simplemente “modelos” que petrifican las prácticas educativas en nuestras instituciones educativas contemporáneas y, por contrario, logremos configurar diferentes perspectivas de formación, en nuestro escenario educativo colombiano y latinoamericano, máxime en educación superior.

1. Licenciado en Filosofía de la Universidad de Antioquia, máster en investigación educativa de la Universidad de Alicante (España), doctor en ciencias de la educación de la Universidad de Valencia (España). 2. Nociones sobre las que no nos referiremos en este escrito, pero que indudablemente terminarían teniendo efectos en las universidades del país, como por ejemplo, los llamados “Proyectos Educativos de Programa” (PEP) que el Ministerio de Educación Nacional y el Consejo Nacional de Acreditación reclaman para el desarrollo de los procesos de autoevaluación con fines de acreditación en alta calidad. Bibliografía Bourdieu, P. (1986). La force du droit. Éléments pour une sociologie du champ juridique. ARSS, 64. Bravo, N. (1997). Pedagogía problémica. Acerca de los nuevos paradigmas en educación. Bogotá: Convenio Andrés Bello. Bunge, B. (1976) Teoría y realidad. Ariel: Barcelona. Canfux, V. (1996). Tendencias pedagógicas contemporáneas. Ibagué: Corporación Universitaria de Ibagué. Castillo, I.; Flores, L.; Jiménez, R. y Perearnau, M. (2008). Una reflexión necesaria: posibilidad de la construcción de un modelo pedagógico en la educación superior. Revista Electrónica Educare, XII (1), pp. 123-134. Correa, S. (2014). Modelos pedagógicos. Material didáctico inédito, actividades de formación profesoral, Escuela de Nutrición y Dietética. Universidad de Antioquia. Echeverri, A. (2009). Un campo conceptual de la pedagogía: una contribución (tesis doctoral). Universidad del Valle, Colombia. Hard, (2008). El gran libro de la mitología griega. Madrid: La esfera de los libros. Hofstetter, R. y Schnewly, B. (1999). Sciences of education between disciplinary and professional field. An analysis of the tensions and pitfalls of the process of disciplinarisation. European Educational Researcher, 5(3), 17-23.

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Aquí

Allá, nada más

Allá

Aquí y allá

Serie La izquierda. Lapicero y pétalos de flor sobre papel. 25 x 17,5 cm. 2016

El octavo saber

Por Eduardo DomĂnguez Profesor de la Facultad de Comunicaciones de la Universidad de Antioquia

revista Debates â&#x20AC;˘ mayo/agosto 2018

En la obra colectiva, orientada por Edgar Morin, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, publicada por la Unesco (París, 1999)2, aparecen los siguientes, considerados indispensables para alcanzar un buen vivir, con una sociedad justa y alejada de las formas violentas de convivencia. El texto resume así sus tesis centrales:

• Es necesario introducir y desarrollar en la educación el estudio de las características cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto síquicas como culturales que permiten arriesgar el error o la ilusión.

Capítulo I: Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión

• Existe un problema capital, aún desconocido, cual es el de la necesidad de promover un conocimiento capaz de abordar los problemas globales y fundamentales para inscribir allí los conocimientos parciales y locales.

• Es muy diciente el hecho de que la educación, que es la que tiende a comunicar los conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias tanto al error como a la ilusión y no se preocupe en absoluto por hacer conocer lo que es conocer. • En efecto, el conocimiento no se puede considerar como una herramienta ready made que se puede utilizar sin examinar su naturaleza. El conocimiento del conocimiento debe aparecer como una necesidad primera que serviría de preparación para afrontar riesgos permanentes de error y de ilusión que no cesan de parasitar la mente humana. Se trata de armar cada mente en el combate vital para la lucidez.

Capítulo II: Los principios de un conocimiento pertinente

• La supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas impide a menudo operar el vínculo entre las partes y las totalidades y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades, sus conjuntos. • Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto. Es necesario enseñar los métodos que permiten aprehender las relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo.

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Capítulo III: Enseñar la condición humana • El ser humano es a la vez físico, biológico, síquico, cultural, social, histórico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que está completamente desintegrada en la educación a través de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser humano. Hay que restaurarla de tal manera que cada uno desde donde esté tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad común a todos los demás humanos. • Así, la condición humana debería ser objeto esencial de cualquier educación. • Este capítulo indica cómo, a partir de las disciplinas actuales, es posible reconocer la unidad y la complejidad humana reuniendo y organizando conocimientos dispersos en las ciencias de la naturaleza, en las ciencias humanas, la literatura y la filosofía y mostrar la unión indisoluble entre la unidad y la diversidad de todo lo que es humano.

Capítulo IV: Enseñar la identidad terrenal • En lo sucesivo, el destino planetario del género humano será otra realidad fundamental ignorada por la educación. El conocimiento de los desarrollos de la

era planetaria que van a incrementarse en el siglo XXI y el reconocimiento de la identidad terrenal que será cada vez más indispensable para cada uno y para todos, deben convertirse en uno de los mayores objetos de la educación. • Es pertinente enseñar la historia de la era planetaria que comienza con la comunicación de todos los continentes en el siglo XVI y mostrar cómo se volvieron inter-solidarias todas las partes del mundo sin por ello ocultar las opresiones y dominaciones que han asolado a la humanidad y que aún no han desaparecido. • Habrá que señalar la complejidad de la crisis planetaria que enmarca el siglo XX mostrando que todos los humanos, confrontados desde ahora con los mismos problemas de vida y muerte, viven en una misma comunidad de destino.

Capítulo V: Enfrentar las incertidumbres • Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera nos han revelado, en el siglo XX, innumerables campos de incertidumbre. La educación debería comprender la enseñanza de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias físicas (microfísica, termodinámi-

ca, cosmología), en las ciencias de la evolución biológica y en las ciencias históricas. • Se tendrían que enseñar principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en el camino. Es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza. La fórmula del poeta griego Eurípides que data de hace 25 siglos está ahora más actual que nunca. «Lo esperado no se cumple y para lo inesperado un dios abre la puerta». El abandono de los conceptos deterministas de la historia humana que creían poder predecir nuestro futuro, el examen de los grandes acontecimientos y accidentes de nuestro siglo que fueron todos inesperados, el carácter en adelante desconocido de la aventura humana, deben incitarnos a preparar nuestras mentes para esperar lo inesperado y poder afrontarlo. Es imperativo que todos aquellos que tienen la carga de la educación estén a la vanguardia con la incertidumbre de nuestros tiempos.

Capítulo VI: Enseñar la comprensión • La comprensión es al mismo tiempo medio y fin de la comunicación humana. Ahora bien, la educación

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para la comprensión está ausente de nuestras enseñanzas. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos. Teniendo en cuenta la importancia de la educación para la comprensión en todos los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensión necesita una reforma de las mentalidades. Tal debe ser la tarea para la educación del futuro. • La comprensión mutua entre humanos, tanto próximos como extraños es en adelante vital para que las relaciones humanas salgan de su estado bárbaro de incomprensión. • De allí, la necesidad de estudiar la incomprensión desde sus raíces, sus modalidades y sus efectos. Este estudio sería tanto más importante cuanto que se centraría, no sólo en los síntomas, sino en las causas de los racismos, las xenofobias y los desprecios. Constituiría, al mismo tiempo, una de las bases más seguras para la educación por la paz, a la cual estamos ligados por esencia y vocación

Capítulo VII: La ética del género humano • La educación debe conducir a una «antropo-ética» considerado el carácter ternario de la condición humana cual es el de ser a la vez

individuo ↔ sociedad ↔ especie. En este sentido, la ética individuo/especie necesita un control mutuo de la sociedad por el individuo y del individuo por la sociedad, es decir la democracia; la ética individuo ↔ especie convoca la ciudadanía terrestre en el siglo XXI. • La ética no se podría enseñar con lecciones de moral. Ella debe formarse en las mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una especie. Llevamos en cada uno de nosotros esta triple realidad. De igual manera, todo desarrollo verdaderamente humano debe comprender el desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana. • De allí, se esbozan las dos grandes finalidades ético-políticas del nuevo milenio: establecer una relación de control mutuo entre la sociedad y los individuos por medio de la democracia y concebir la Humanidad como comunidad planetaria. La educación debe no sólo contribuir a una toma de conciencia de nuestra Tierra-Patria, sino también permitir que esta conciencia se traduzca en la voluntad de realizar la ciudadanía terrenal” (Páginas 1 a 3).

Unos años después de circular por todo el mundo esta propuesta, Morin publicó un libro con los resultados de sus investigaciones sobre el sistema educativo en Francia y las recomendaciones que emergieron. A propósito de su viaje a Colombia en 2001, conversamos acerca del valor de los estudios históricos, y esta es la transcripción. En su último libro “Una mente bien ordenada” (Madrid: Seix Barral, 2000), usted acepta que el saber no nos vuelve ni mejores, ni más felices. Pero que la educación nos puede ayudar a ser mejores, si no dichosos, enseñarnos a asumir la parte prosaica y vivir la poética de nuestras vidas. ¿De qué modo la historia es un saber inútil para mejorarnos o darnos felicidad pero, a la vez, parte de la educación para ayudarnos a vivir lo poético de nuestras vidas? —En primer lugar, debemos desmitificar la ilusión que nos hace creer que cuando una persona adquiere una cultura más alta, se hace mejor en lo intelectual y en lo moral. Lo que vemos en el mundo de los escritores y de los intelectuales es, por lo general, la ausencia de sabiduría. El mundo de los profesores de filosofía no es tan filosófico.

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¿Por qué? Porque una vez hecho el saber, se queda en la superficie. Me explico: es evidente que para quien escribe un libro, esa obra es como un hijo, le obsesiona la reputación, su gloria; desarrolla celos ciegos y odios con respecto a otros escritores. Obedece a un proceso psicosociológico que perturba sus juicios, juicios sobre todo estéticos, muy necesarios. Y cuando no toma la literatura como una experiencia honda de la vida, alcanza a expresar su experiencia personal pero no puede entender la experiencia de los otros. En cambio, si hacemos de la literatura y la educación un espejo de los problemas vitales, veremos en ellas una escuela para la vida que nos permite comprender a las personas, sus pasiones, podemos hacer la integración. Yo que fui un autodidacta, como Dostoievsky, descubrí mis verdades. Y para todos es muy importante descubrir sus verdades. Acerca de la segunda pregunta, lo prosaico y lo poético en relación con la historia: la poesía se nos presenta con un doble aspecto. Uno, la forma débil y sutil en que se enseña. Leer poemas, recitarlos, hablar del poeta. Pienso que aprender para el corazón es muy útil porque se puede ser romántico. Otra, como lo hicieron saber los surrealistas, la poesía co-

mo cuestión de vida. Hölderlin dice que el hombre habita poéticamente la tierra, que la poesía de la vida nos expande a nosotros mismos. La poesía suprema es el éxtasis y lo podemos encontrar: los unos en la mística, los otros en el amor, otros en la comunión. Por ejemplo, yo lo encontré en el mundial de fútbol cuando fui a verlo. Hay varios tipos de éxtasis y son los que dan identidad de comunión, en contraste con el modo cuantitativo que sólo valora la vida por cifras, es decir, nivel de vida numérico. Pero no es así, también hay causales cualitativas, causalidad política, etc. Por esta vía es que viene la ayuda de lo poético. La poesía y la literatura en general no son un lujo estético, sino la afectividad del maravillarse. Maravillarse es cuestión vital. En sus escritos siempre ha demostrado la gran pasión por los libros, por la literatura, por el cine. ¿También ha encontrado en las narraciones históricas el aspecto literario y poético, o solamente ha encontrado en ellas descripción y explicación? —La historia tiene un aspecto apasionante, porque es también interpretar la emergencia de una civilización, de sus dificultades, de

su muerte; me entusiasmó la historia griega, la resistencia de los atenienses, quienes formulan las condiciones filosóficas de la libertad y de la democracia. Porque hay en la historia, es evidente, una voluntad de explicación, de conocer las estructuras económicas, las costumbres de las poblaciones, pero hay otro aspecto maravilloso: los varios momentos de la aventura humana. Es un pedazo de la aventura humana. Se puede leer la historia como aventuras humanas, con sus éxitos y sus fracasos. En estos tiempos del “fin de los grandes proyectos”, como se denominó el congreso donde usted participó en Heilderber, durante el verano de 1991, con Gianni Vattimo, Von Foester, ¿usted cree que todavía sirven los estudios históricos, o es aceptable decir que llegó el fin de los grandes proyectos? —Hay dos cosas: una, la formulación de Lyotard sobre el fin de las grandes narraciones. Él pensaba en el fin de las grandes narraciones estilo Hegel y Marx que mostraban un hilo conductor entre las sociedades primitivas, después del desarrollo del molino, la sociedad feudal, el capitalismo, etc. Evidentemente, se acabó la confianza en este tipo de narración, como modelo

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abstracto de la comprensión global de la humanidad. La otra cosa, es que llegó, al mismo momento, otra narración de por lo menos quince mil millones de años3, una narración que empezó contando la primera explosión que constituyó el universo, las partículas, el génesis de la materia que mata toda la antimateria, la formación de las estrellas, y toda la historia que se continúa en el planeta Tierra. Es la más grande narración. Es como una narración originaria y no prospectiva. La cosa extraña es que al momento donde las ciencias humanas y una cierta tendencia de historiadores tratan de eliminar la narración histórica, la ciencia física se convierte totalmente a la historia, igual que la biología. Como dice Francois Jacob: una célula es una historia de millones de millones de años. Entonces no hay el fin de la historia. Más bien, la historia humana, entra en esta nueva narración gigante. El fin de los grandes proyectos en ese sentido es la idea de una sociedad perfecta. Debemos destruir esta idea porque está destruyendo los anhelos, el valor de la utopía, de la cual podemos hablar en otro sentido: una utopía es una cosa que parece imposible en las condiciones reales, pero que puede ser posible en otras condi-

ciones; por ejemplo, que todos los humanos puedan tener una nutrición suficiente, no es utópico en términos técnicos. Hoy en día podemos hacer estas cosas; son muchos factores políticos como la corrupción, entre otros, los que lo impiden. La idea de la paz sobre la tierra no es una utopía. Al contrario, en el futuro habrá que escoger entre la paz o la destrucción nuclear. Y puede que no haya más guerras. Hay muchas ideas sobre una sociedad mejor. Debemos rechazar la idea del mundo perfecto pero no la de un mundo mejor. No soy partidario de que haya un proyecto que signifique casi un programa, una declaración, pero la idea de un porvenir mejor es indispensable. El historiador es una institución muy compleja porque él hace su juicio del pasado. Así, no se puede saber la significación de la toma de La Bastilla en la Revolución Francesa, sin conocer después la guerra, el terror, Napoleón. Entonces el historiador se ayuda del presente para entender el pasado, se ayuda del pasado para entender el presente, y se ayuda de algunas proyecciones del porvenir para tratar de ver hacia dónde va el presente, pero con la posibilidad de equivocación. Es un juego de

interpretación muy interesante. Hay interpretaciones fallidas, como en toda interpretación, pero basada sobre hechos de certidumbre. El papel del historiador es muy importante, sobre todo hoy en día, porque la gente necesita conocer sus raíces, su historia nacional, integrada en el contexto más largo como historia continental, por ejemplo, que a partir de Cristóbal Colón es la historia de la unificación de continentes y el comienzo de la globalización. La integración de lo nacional y lo continental en la historia mundial crea nuevas comprensiones del mundo y de la vida. La historia es una de las disciplinas que más fuerte se debe enseñar en todos los niveles.

toria hacen genocidios, causan hambre o epidemias, o las consecuencias de sus actos perjudican a una gran mayoría? Si hay multicausalidad, hay múltiple explicación, ¿no se disuelven las responsabilidades? —Es también el problema de las dos miradas. Cuando hay una mirada objetiva, se ve que la gente deriva en función de la crisis, de la situación. Por ejemplo, hubo gente francesa que torturó en Argelia durante la guerra. Si no hubiera habido guerra, aquí estarían creciendo como pequeños burgueses, trabajadores normales. Esas son algunas de las condiciones que hacen salir lo peor de los hombres, y en estas condiciones es evidente que la mirada objetiva disuelve la responsabilidad. No totalmente, porque se ve que en las mismas condiciones hay una minoría de personas que dicen “¡No!”, que se rebelan, así ocurrió durante la guerra, algunos

Como consecuencia de su teoría de la complejidad, le hemos escuchado en varias ocasiones la explicación acerca de las causas múltiples que hay en la historia. ¿Qué ocurre con la responsabilidad Hay muchas ideas sobre una sociedad política y mejor. Debemos rechazar la idea del la responmundo perfecto pero no la de un mundo sabilidad mejor. No soy partidario de que haya ética de un proyecto que signifique casi un personas o grupos que programa, una declaración, pero la idea en nombre de un porvenir mejor es indispensable. de la his-

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franceses dijeron no. Puede concebirse a estas personas como muy responsables y de los más nobles, pero en el modo objetivo es difícil de criminalizar una persona porque se disuelve, porque puede descubrirse que tiene una predisposición genética, o es un maniático sexual, o fue un niño muy maltratado que se rebeló contra la sociedad. Cuando hay explicaciones muy objetivas y amplias, podemos disolver responsabilidades.

La idea de que exista un tribunal internacional me parece adecuada porque impide o inhibe a un dictador a cometer crímenes, torturas, a destruir los derechos humanos. Si existen tales tribunales es muy bueno.

Por esta razón estamos obligados a tener en cuenta también un juicio subjetivo. Entonces, para mí, es la dificultad ética de cómo yo como sujeto puedo escapar a la responsabilidad. Aunque es muy difícil des-subjetivizar totalmente al otro…

Podemos hacer un tribunal, con los defectos y las virtudes, para juzgar a los criminales. Pero pasa como en el caso de Pinochet: fue un compromiso con los partidos democráticos, “Ustedes conservan el poder militar y olvidamos todo”. ¡Es una cosa terrible!... ¿Por qué no puede ocurrir de la misma forma con Castro, Milosevich y tantos otros?

En estos términos es que se plantea el problema del juicio a los criminales de guerra. Tomemos el juicio de Nuremberg, que es evidente, iba contra el grupo nazista; pero el defecto de la historia es que en el tribunal estaba el jefe de la justicia soviética, que hizo también cosas terribles. La criminalidad nazista fue grande, pero los aliados no fueron ángeles. Hiroshima y Nagazaki no fueron destrucciones angelicales, aunque se podría decir que los unos hicieron individualmente las cosas y otros lo hicieron con bombardeos.

En los tiempos actuales tenemos la viabilidad de una sociedad internacional, con un derecho internacional. Es posible un ejército internacional, hasta llegar a una confederación internacional mundial.

Lo cierto es que hay momentos donde se necesitan el perdón mutuo y el compromiso histórico. Tomemos a Israel y Palestina, donde hay posibilidad de una paz. Es evidente que la paz necesita el perdón mutuo de los crímenes horribles que cometieron los unos y los otros. O el caso de Suráfrica, con Nelson Mandela, una de las más grandes figuras del siglo, que dice “Perdón, sí. Olvidar… no”; porque la me-

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moria es el papel de los historiadores. Igual dice Adam Misnick, encarcelado mucho tiempo durante el periodo estalinista: “Amnistía sí, amnesia no.” Hay circunstancias de reconciliaciones donde no se debe olvidar y se debe hacer un perdón. En la historia como en el derecho hay una cosa importante que es la prescripción; cuando pasan más de 30 años borramos las cosas. No es una prescripción de olvido, porque está fundada en hechos que la gente puede evaluar, mirar su impacto, ver cómo cambian en el tiempo, etc. En el texto “Una mente bien ordenada” usted habla del desafío cultural, el desafío sociológico, el desafío cívico y el desafío de los desafíos, para resolver los problemas de organización del saber en estos tiempos de la Torre de Babel de las informaciones. ¿Propone usted un desafío histórico o está comprendido entre estos desafíos anteriores? —Sí lo propongo. Necesitamos la comprensión de la historia ante la falta total de predecibilidad del futuro. Conocemos muchos elementos, como los motores tecnoeconómicos capitalistas, científicos, etc., pero mantenemos una ambivalencia

extraordinaria ante el porvenir. El papel del historiador es el de reflexionar sobre los varios tiempos que se encuentran dentro del tiempo histórico irreversible, mientras analiza la experiencia histórica de los pueblos que no se presenta de manera automática. Cito de nuevo el caso judío: dos mil años de sufrimientos, de humillaciones, de todas las ofensas que se pueden hacer. Esta fue su historia, pienso que no se puede concebir que los judíos hagan ahora a los palestinos lo mismo que ellos han sufrido: la humillación. La humillación primero. Esto yo lo constaté, lo cual significa que se puede poner fin a los hechos pero no necesariamente llega el final de las creencias que le dieron fundamento y entonces pueden repetirse. Cuando en la Alemania del Este abrieron las puertas del campo de concentración nazi de Buhenwalt, metieron juntos a los amigos y enemigos políticos de los comunistas. El horror nazi mataba toda esperanza, pero mirado históricamente es posible que nos permita sacar experiencias difíciles de transmitir, que servirán para restituirla… Usted sabe que hice un libro llamado Autocrítica. Quería sacar de toda esta experiencia de militancia política durante la Segunda Gue-

rra, de la experiencia viva de los hechos, la lucidez que yo creo poder tener. Muchos me dicen: “A usted que es libre, le llegó el momento de entrar al Partido Comunista de nuevo…”. Un joven me dijo “¡Qué libro maravilloso! Ya me inscribí en el Partido, porque la vida que usted vivió es la que me gustaría vivir…”. Acaba de hacer una apreciación que no debemos pasar por alto: a menudo se cree que el tiempo histórico es siempre único, y usted habla de la combinación de los tiempos. ¿Cree que también hay combinación de tiempos desiguales entre individuo, sociedad y especie? ¿Hay temporalidades diferentes? ¿Se combinan en un mismo movimiento histórico? —La paradoja del tiempo consiste en que es irreversi-

El papel del historiador es el de reflexionar sobre los varios tiempos que se encuentran dentro del tiempo histórico irreversible, mientras analiza la experiencia histórica de los pueblos que no se presenta de manera automática. 74

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ble, pero es también un ciclo recursivo. Se repite, como dice el poeta Nerval: “la tercera que llega es siempre la primera vez”. El movimiento circular es el que nosotros no vemos, es el tiempo repetitivo, pero la sensibilidad tradicional tiene la idea de que siempre es lo mismo, que la causa humana es una repetición, tal como los aztecas hicieron sacrificios humanos, por lo general al sol, etc. Vivimos el tiempo irreversible y revivimos el tiempo recursivo, circular, adentro del irreversible. Es decir, vivimos las dos dimensiones. Es algo muy interesante. Pero el historiador debe concebir que hay civilizaciones donde el tiempo no es lo mismo. Me acuerdo de un libro de Lucien Febvre sobre Rabelais, cuando no había cronometría: “Nos vemos a medio día”, “Nos encontramos cuando el sol decline…” que nos llama la atención acerca de cómo nos hemos esclavizado en el occidente contemporáneo con la cronometrización de todo: del trabajo, de los compromisos, de los apuntes, del amor. Usted habló de Francois Jacob, quien dice que en una célula está la historia de la vida misma. ¿Puede decirse, por extensión, que en las historia de un ser humano está la historia de la especie?

—De cierto modo, sí, porque un hecho como la ontogénesis, es más o menos una repetición de la filogénesis. Nacemos como una célula, luego el embrión, después los rasgos. Nosotros pasamos de un estado acuático dentro de la madre, a un estado atmosférico muy brutal, al oxígeno. Es un estado de repetición de la historia, pero simultáneamente están ocurriendo cambios, mediante procesos todavía poco esclarecidos. La historia de las generaciones no es una historia de ingeniería genética, es como una historia de acontecimientos: cuando no hay hechos perturbadores se tiene la impresión de que todo se repite de generación en generación. Esto se destruye cuando hay un acontecimiento histórico muy perturbador. Tomemos una situación familiar personal: yo me separé de mi mujer cuando a mis cuarenta años estuve saliendo con una discípula. Y mi mujer me dijo: si continúas viendo a esa señorita, no vuelvas a casa. Y no volví. Años después, mi hija se casó y al tiempo descubrió que su marido, que es un gran escritor, tenía una amante. Al momento le dijo lo mismo: “si continúas, te vas”. Él no volvió. Se puede decir que es muy casual, pero tal

coincidencia me extrañó mucho.

Repetir los mismos ritos no es muy

La cosa curiograve, pero repetir los mismos errores sa con el tiempo de ayer puede generar un síndrome de es que ante la fracaso, síndrome de autodestrucción repetición, noque lleva a la persona, en el momento sotros luchamos por escapar de en que puede encontrar el éxito, a ella, por emanhacer todo de un modo inconsciente ciparnos como para destruir sus propios logros. de la esclavitud. Freud tiene una visión muy bueven de base. Cada uno de na de lo que es la prisión nosotros, como parte, conde la repetición. Repetir los tribuimos con las piedras mismos ritos no es muy graque nos permitirán hacer el ve, pero repetir los mismos gran edificio del tiempo. Hay errores de ayer puede geneque aprender a comprender rar un síndrome de fracaso, y a aprehender la temporasíndrome de autodestruclidad. Lo percibimos con las ción que lleva a la persona, estaciones. Luego lo aprenen el momento en que puede demos con los oficios y la encontrar el éxito, a hacer disciplina. Y vamos madutodo de un modo inconsrando nuestra propia visión ciente para destruir sus prodel mundo con la capacidad pios logros. de integrar en ella diversas Escapar a la repetición temporalidades: lo inmediaes una cosa muy importanto, lo mediato, lo repetitivo, te, aunque hay repeticiones lo retrospectivo, lo prospecmuy necesarias, como lo tivo, lo cíclico, etc. Saber erótico. Pero superar las del manejar el tiempo es poder padecimiento, aquellas que interiorizar su propio ser, perturban inconscientemenes tener vida interior. Decía te, me parece muy imporSan Agustín, que respondía: tante. “Cuando me preguntan por el tiempo, no sé lo que es, y Entre sus recomendacuando no me lo preguntan, ciones para la educación sé lo que es.” del futuro está la consideración de siete sabeEn la entrevista para res. ¿Podemos incluir el la Unesco, con Gustavo octavo, el del tiempo, a López O. y Nelson Vapartir de hoy? llejo G., usted dijo una —Tenemos algunos elefrase que ha causado mentos hoy en día que sirmucho impacto entre

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nosotros, porque afirma que el futuro del mundo está en el hemisferio sur y no en el norte del planeta. ¿Está haciendo una especie de “Historia del futuro”? —No se puede hacer eso desde la potencialidad del futuro. La razón que me respalda para afirmarlo es que la tendencia hegemónica que desarrolló la civilización actual, técnica, industrial, científica, capitalista, lo hizo más en el norte, destruyendo rasgos culturales, parte de vida. Por ejemplo, cuando en Inglaterra no se podía comer bien en una cocina, era obligado ir a los restaurantes indios, griegos y otros. Ahora se cambió porque hay un movimiento de homogenización, un momento muy grave en que estas tendencias multiculturales se ven impedidas por la presión cuantitativa de los negocios, que no puede concebir la calidad y destruye todo aquello que concierne a la vida misma y a la receptividad de las gentes; la poesía de la vida. ¿Cómo hay más posibilidades de resistencia en el sur, teniendo desventajas tan visibles en este sentido técnico, industrial, económico y otros? —Es que, además, el sur como civilización del sol, de la luz, del calor, es una civilización de la extroversión, de

la plaza pública, el ágora de los griegos, el foro de los latinos, el paseo a horas de los españoles. Donde a la gente le gusta beber, tomar café en las terrazas, todas estas cosas. En Suecia o Noruega es más difícil ir a la terraza a entretenerse con café… Hay otro tipo de vida también muy interesante, con sus virtudes, y que los alemanes llaman ordinaria [gewöhnlichkeit] porque las casas son muy entretenidas, llenas de pequeñas cosas muy lindas. Se hace vida en el interior. La gente del sur tiene muy buen confort en sus casas, entonces tienen a favor la virtualidad de tomar sabiamente lo que vale del norte y también de resistir para conservar lo que le parezca perdurable de su propio entorno y enviarlo al norte. Esto empieza de un modo superficial y pequeño pero significativo. La invasión mundial de la pizza es la contra-tendencia a la propagación mundial del McDonald’s. Pizza Vs McDonald’s, es un ejemplo gastronómico interesante. Ahora hay muchas cosas del sur que van al norte: el vino. Hace 30 años California empezó a vivir una civilización del vino en reemplazo de la cerveza. Del sur pueden llegar no solamente estas cosas materiales que sus culturas exportan, también sus concepciones comunitarias

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de la vida. El sur tiene hoy en día la posibilidad de regenerar la civilización. ¿Es posible que el sur empiece a transformar al norte, en contravía de lo sucedido en la historia? Exacto. Podemos pensar que hay una posibilidad de que los Estados Unidos hablarán español en cincuenta años. No hay que olvidar que San Francisco fue una creación del sur. La latinidad es una fuerza vital en el centro de la sociedad norteamericana. ¿Por qué el sur como el nuevo lugar para el humanismo? —El Mediterráneo es verdaderamente el caso más complejo de la historia, porque es una región bastante pequeña, con civilizaciones de ciudades pequeñas, con guerras, conflictos, los más graves conflictos religiosos —el monoteísmo que fue una cosa de las peores—, pero también en esta región nació la democracia, la filosofía, nació la idea de que ya jamás los dioses tenían el control de todo. Allí murió la tesis del bicameralismo, según la cual, las personas y las civilizaciones antiguas tenían dos habitaciones en la cabeza. No dos hemisferios. Una habitación era la sede del poder teológico y político, la

otra era residencia de la vida privada con todos los elementos normales: el amor, la familia, los hijos. Y cuando surgió el imperativo “¡Tú debes destruir las pirámides, tú debes hacer el sacrificio!” fue el comienzo del humanismo, que es la ruptura de la muralla entre las dos. La parte privada tiene la posibilidad de considerar el mundo, de considerar la política, de considerarlo todo. No hay más una separación entre el mundo donde se debe obedecer —el mundo político, el mundo social— y el mundo privado. Son todos factores combinados. El humanismo es una historia larga. Es evidente el mensaje universal del cristianismo cuando Paulo dice: “No hay más gentiles ni judíos” o también: “No hay más mujeres ni hombres”, hay una potencialidad que se olvidó unos pasos más tarde. Ahí está esta potencialidad que se derivó en todas las regiones de la cultura antigua. Pero el humanismo tiene principios que no desarrollaron consecuencias desde el momento mismo de su nacimiento. Por ejemplo, la democracia griega fue un principio maravilloso, pero únicamente para los ciudadanos, eran excluidos los metecos y los esclavos. La conquista de la democracia como un derecho para

todos los miembros de esta sociedad, es el resultado de una brega muy larga. En Inglaterra fue apenas a principios del siglo XX que se dio la votación universal. La Revolución Francesa hizo su gran contribución, pero no olvidemos el caso del padre Bartolomé de Las Casas, un humanista religioso, uno de los primeros en predicar que los indios de América son hombres y mujeres como nosotros. Y el de Montaigne, un humanista que con su relativismo contribuyó a entender que su civilización no podía apropiarse de todas las cosas, y fortaleció la posibilidad de salir del etnocentrismo. El humanismo es una conquista histórica que no se acabó. La idea es que el valor de los humanos debe respetarse entre ellos. Ese es su fundamento. No consiste en que los humanos deben domesticar la naturaleza, ese es el humanismo tonto del orgullo humano que quiere tomar el papel divino, ¡No! Es el humanismo de la modestia, que llamo “Evangelio de la perdición”; estamos todos perdidos y la fraternidad viene del sentido común de la perdición. Un escrito de Habermas dice que la historia es muy importante para la toma de conciencia, para la autoconciencia de los individuos y de los pueblos, porque de

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ahí nace su claridad para la democracia, para la acción comunicativa, como él la define. ¿Usted cree que eso es válido? —Sí, pero debe haber otros factores además de tener conciencia. ¿Qué significa la relación individuosociedad? ¿La disyuntiva parte vs totalidad? ¿O una relación conflictual de complementos entre dos partes que se pertenecen? El individuo es parte, pero también es una totalidad en sí mismo, principio que a veces se olvida y por esta vía se logra confundir lo que significa la democracia. Ahí la historia presta un enorme servicio. Porque no es únicamente aventura, como puede suceder en la literatura, sino también la identificación de los modos de sufrir, las humillaciones, los horrores. A la vez, la consideración de los aciertos y avances que el hombre tiene en y con la naturaleza. Es esto lo que se debe enseñar también. Muchas personas, incluyendo intelectuales de muy alto calibre, creen todavía que quien no conoce la historia está condenado a repetirla. ¿Usted cree que esto es posible? —Hay una frase, tal vez de Santallana, que dice textualmente: quien olvida su error está condenado a repetirlo.

¿Usted cree que es posible repetir la historia? —Es evidente. Karl Marx lo precisó más, dijo que la primera vez como tragedia y la segunda como comedia. Aunque hay muchas repeticiones trágicas de la historia. ¿Qué recomendación tiene para quienes hacen la guerra en Colombia en nombre de los destinos históricos? —No únicamente en nombre de la historia. Se puede hacer entender que no bastan los errores del pasado. Es posible que tomen una decisión y digan: ¡Acabemos esto, acabemos!, siempre que busquen la inter-comprensión que debe estar en el trasfondo de una decisión como esa. (Complementa esta respuesta el texto Colombia necesita la comprensión mutua, enviado por el profesor Morin para el seminario Colombia: Democracia y Paz, en 1999): La verdadera paz requiere la comprensión mutua entre aquellos que combaten. Hay dos tipos de comprensiones: 1. La comprensión intelectual u objetiva: Es la comprensión del sentido de la palabra del prójimo, de sus ideas, de su visión del mundo. Es la com-

prensión diariamente amenazada. En primer lugar, por el ruido, parásito de la información, que crea el malentendido o el no entendimiento. Está también la polisemia de una noción, que se enuncia en un sentido y que se entiende en otro; por ejemplo, el término cultura, un verdadero camaleón conceptual, puede significar todo aquello que no es innato naturalmente, debe ser aprendido y adquirido; puede significar los usos, valores, creencias de una etnia o una nación; puede significar todo lo que aportan las humanidades, la literatura, el arte, la filosofía. 2. La otra comprensión es la humana o subjetiva: Aquí se debe mirar la diferencia entre explicar y comprender. Explicar es considerar un asunto como un objeto al que se le aplican todos los modos objetivos del conocimiento. La explicación es, bien entendida, necesaria para la comprensión intelectual u objetiva. Es insuficiente para la comprensión humana. Comprender implica entonces un proceso de empatía, de identificación y de proyección de sujeto a sujeto. Si yo veo un infante llorando, encuentro la comprensión no en la medida del grado de salinidad de sus lágrimas, sino al buscar en mí las propias angustias infan-

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Todo esto implica mantener en los intelectuales y en las universidades, una educación ética, antropológica, y epistemológica que es necesaria para una reforma de la educación, en función de una reforma del pensamiento. tiles, la identificación en mí y mi identificación en él. La compresión es siempre intersubjetiva, necesita apertura, simpatía, generosidad. Los obstáculos para esta comprensión son enormes, están en la actitud mental que puede llegar hasta retirar la cualidad humana del enemigo, la autojustificación en cualquier campo, la autodecepción o el mentirse a sí mismo, como costumbre que uno practica inconscientemente, sin descanso. La conjunción de dos incomprensiones, la intelectual y la humana, constituye un obstáculo mayor para la emergencia de la paz. Las ideas preconcebidas, los razonamientos a partir de premisas arbitrarias, la autojustificación frenética, la incapacidad para la autocrítica, el razonamiento

paranoico, la arrogancia, la negación, el desprecio, son nuestros enemigos. La paz colombiana necesita sobre todo, el sentido de la comprensión mutua. La comprensión intelectual necesita aprender a ensamblar el texto y el contexto, el ser y su medio ambiente, lo local y lo global. La comprensión humana necesita la comprensión del existencialismo vital del otro. Tiene consecuencias éticas capitales; nos exige comprender la incomprensión, nos demanda evitar la

condena perentoria, irremediable, como si uno nunca jamás hubiera fallado o cometido un error. La comprensión del prójimo necesita una conciencia de la complejidad humana; puede ser especificado a partir de las palabras de Hegel acerca del asesinato: “El pensamiento abstracto no ve en el asesino más que esa condición abstracta de asesino y destruye en él, únicamente por causa de esta condición, el resto de su humanidad”. Si comprendemos antes de condenar, estaremos en el camino.

1. El historiador Eduardo Domínguez G., en compañía de la también historiadora Margarita Garrido, entrevistó al pensador francés Edgar Morin, en el marco del seminario internacional de pensamiento complejo que el Icfes, Colciencias, el Ministerio de Educación Nacional, la Unesco, la Asociación para el Pensamiento Complejo y la corporación Complexus organizaron en Bogotá, en noviembre de 2000. El contenido de la conversación, casi dos décadas después, mantiene toda la vigencia.

Para superar la incomprensión entre estructuras de pensamiento, debemos pasar a una meta-estructura de pensamiento que incluya las causas de la incomprensión de los unos con los otros, y que pueda superarla. Todo esto implica mantener en los intelectuales y en las universidades, una educación ética, antropológica, y epistemológica que es necesaria para una reforma de la educación, en función de una reforma del pensamiento.

2. (París, 1999) Consultar en: http://www.ideassonline.org/public/pdf/ LosSieteSaberesNecesariosParaLaEdudelFuturo.pdf (visitada el 9 de agosto de 2018) 3. En su obra, El Paradigma perdido. Ensayo de bioantropología, publicado en 1974 (Barcelona: Kairós), Morin afirmó que el universo se empezó a configurar hace siete mil millones de años (página 8)

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La Ăşltima vez. SerigrafĂa sobre papel 50 x 35 cm. 2015

Karl Marx doscientos años después

Por Freddy Salazar Paniagua

5 de mayo de 1818 – 5 de mayo de 2018, dos fechas, la del nacimiento de Karl Marx y la del bicentenario del mismo, entre las cuales se trazan dos escenarios: el de la vida y obra de Marx y el de la implementación e interpretación de su legado histórico.

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a conmemoración del bicentenario, por contraste con lo que sucedió durante las dos terceras partes del pasado siglo, que abundó en estudios relacionados con la obra de Marx, en foros, libros y artículos, en manifestaciones políticas y movimientos revolucionarios y contrarrevolucionarios, como no se conoció con relación a ningún otro autor, contemporáneo o no de Marx, pasó desapercibida al parecer en todo el mundo. En Colombia, el Instituto de Filosofía de la Universidad de Antioquia, convocó un coloquio internacional bajo el título “Marx y la teoría del reconocimiento” que se realizó el 26 y 27 de abril, y puede considerarse, además de un ensayo “Marx periodista” publicado en el periódico El Espectador el 22 de abril, como honrosas excepciones al mutismo antes mencionado. Un silencio que prolonga el hermetismo, rara vez interrumpido desde hace ya 6 lustros, por parte de intelectuales marxistas o no, que antes se ocupaban profusamente de Marx y del marxismo. Ese silencio se interpretó como crisis del marxismo y por extensión de las ideas de Marx, sin que se hiciera una lectura de éste para dar razones del comportamiento no sólo de profesionales y

académicos sino de militantes de izquierda. En Colombia, aunque no se puede hablar de un estudio y trabajo académico sistemático, objetivo y de largo alcance acerca de Marx por parte de autores y publicaciones de renombre, el marxismo hizo su presencia en el contexto social y en el ambiente educativo y, sobre todo, en la jerga de activistas sindicales, estudiantiles y políticos. Desde fines de la década del sesenta del pasado siglo, existía un cierto beneplácito y aceptación, casi general, del lenguaje marxista en casi todas las instituciones educativas públicas. Los maestros se hicieron sus voceros en las instituciones de educación media y los profesores universitarios cohonestaron y apoyaron el lenguaje, la teoría y hasta los métodos de acción política. El marxismo se convirtió en el instrumento y el medio de expresar la insatisfacción de amplias capas de la población frente a la situación social, el mal manejo de la política tradicional y las múltiples situaciones de injusticia cuya existencia es manifiesta para todos los colombianos. Sin embargo, esa perspectiva social frente al marxismo y por extensión frente a Marx cambió, y no sólo en razón de los acontecimientos mundiales de los últimos 25 años (caída

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del muro de Berlín, disolución de la Unión Soviética, situación política y social de Cuba, Nicaragua y Venezuela, apertura a la economía liberal por parte de economías socialistas como China y Rusia) sino por el descrédito que se ganaron progresivamente con su accionar intransigente, dogmático y muchas veces violento los militantes de izquierda y, sobre todo, por la pérdida del horizonte político en la acción revolucionaria de los grupos armados, por sus arremetidas violentas contra la población, incluso contra aquella que durante años les dio su apoyo y base social. La suerte corrida por el marxismo desde el punto de vista político se extendió a la obra de Marx. A esta la cobijó el descrédito y la marginación social y política que se ganaron los marxistas. Y ello, porque desde antes de la muerte de Marx se le asoció con el marxismo como movimiento político; porque éste se presentó como la expresión política de las ideas de Marx, porque se asumió sin crítica que las ideas de F. Engels, de Lenin y Stalin, fundadores del marxismo ortodoxo, eran la continuación y aplicación de las ideas de K. Marx. En consecuencia, tal vez por la ley del menor esfuerzo, se divulgaron las obras e ideas de dichos fundado-

res en nombre de Marx y se marginaron las obras de éste; se mistificó e ideologizó la teoría económica, social y política de Marx, presentándola bajo los términos acuñados por Engels de materialismo dialéctico y materialismo histórico, como una concepción histórica, filosófica y científica acabada. Como también se presentaron las concreciones sociales y políticas del marxismo como el resultado lógico de la aplicación de dicha teoría. Ahora bien, para establecer distancia con esa distorsión de la teoría marxiana, es necesario volver sobre asuntos elementales concernientes a su obra. No para entronizar e ideologizar a K. Marx en vez del marxismo, sino para hacer justicia a un autor criticado y rechazado sin el conocimiento de su obra. Y lo primero es reconocer que no existen tales concepciones científicas, económicas, filosóficas, históricas o políticas formuladas por Marx de forma exhaustiva y acabada, bajo la forma de un gran sistema de carácter científico, como lo pretende el marxismo a partir de las bases filosóficas concebidas por Engels y de las concreciones políticas y sociales hechas por Lenin y Stalin. El universo de las obras de Marx se puede considerar como una inmensa obra de crítica, motivada por razones

éticas y humanistas que recorre El universo de las obras de Marx se transversalmenpuede considerar como una inmensa te sus escritos, a la sociedad de su obra de crítica, motivada por razones tiempo, al capitaéticas y humanistas que recorre lismo en proceso transversalmente sus escritos, de formación en a la sociedad de su tiempo, al el S. XVIII, a las capitalismo en proceso de formación manifestaciones culturales, filosóen el S. XVIII, a las manifestaciones ficas, religiosas y culturales, filosóficas, religiosas y políticas consepolíticas consecuentes. cuentes. Su extensa producción teórica, resultado filosofía de la historia prode más de 40 años de trabapiamente dicha o como una jo incansable, comienza apeconcepción general del munnas a descubrirse bajo difedo. rentes tópicos que hablan de perspectivas diferentes para Obra inconclusa, porque aproximarse a ella, sin que gran parte de sus escritos sea posible reducirla a una se encuentran aún bajo la construcción monolítica, coforma de Fondos de Manusmo se hizo en el marxismo. critos de Karl Marx, conservados por el Instituto InterConsecuentemente, hay nacional de Historia Social que afirmar que el trabajo de Amsterdam. No existe teórico de Marx se descuuna edición integral y cienbre en la actualidad como tífica de sus obras. La priuna obra inconclusa, sujeta mera tentativa para publicar a lecturas diferentes, como las obras completas es la del filología o trabajo histórico Instituto Marx- Engels, bajo crítico, como investigación la dirección de D. Riazanov y substantiva en historia, fibajo el auspicio de Lenin. Se losofía, economía, abierta conoce bajo la sigla MEGA a otras versiones del pen(Marx-Engels Gesamtausgasamiento filosófico y social, be, 1936), alcanzó a publicomo reconocimiento de la car 13 volúmenes de los 40 imposibilidad de la fundaproyectados, y en lo que se mentación racional de las refiere a Marx, llega hasta el cosmovisiones y como tenaño 1848, es decir, comprendencia a entender la obra de de sólo 8 años de una carrera Marx como una teoría vocaliteraria que duró más de 40, cionalmente científica de la historia, más que como una como ya se afirmó. Sólo des-

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pués de 1975 se conocieron en Colombia nuevos volúmenes de las obras de MarxEngels bajo la sigla MEGA2, publicados por los Institutos de Marxismo Leninismo de la Unión soviética y de la República Democrática Alemana. Un proyecto de cien volúmenes que apenas se inició.

blicación por parte de Marx mismo, de la introducción y el prólogo de la Economía Política y del primer libro de El Capital, de los seis proyectados. (A partir de los manuscritos, como obra póstuma, Engels publicó los libros II y III de El Capital y Kautsky el libro IV).

Ello explica, tal vez, por qué el conocimiento de Marx en el contexto del marxismo se limitó a cuatro o cinco trabajos suyos y al conocimiento más amplio, en cambio, de la literatura engelsiana.

La obra de Karl Marx está inacabada, además, porque él hizo una crítica de la economía liberal y de sus manifestaciones culturales, la ideología, la filosofía, la educación, la religión, pero no alcanzó a concebir en términos económicos, como lo hizo con el capitalismo, lo que pudiera ser una alternativa analítica y estructural de la sociedad liberal. La alternativa a una economía liberal no ha sido redactada por Marx en términos económicos. Apenas logró exponerla como utopía en El Manifiesto del partido comunista.

La obra de Marx está inconclusa, además, porque el trabajo fundamental al cual dedicó casi cinco lustros de estudios previos, que él mismo quiso elaborar con una metodología científica que maduró con mucho esfuerzo en confrontación con los economistas y filósofos de su época, apenas alcanzó la pu-

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En el contexto del marxismo se ideologizó su obra de crítica y su propuesta utópica, y se hicieron aparecer como concepciones acabadas y demostradas científicamente desde el punto de vista económico, sociológico y filosófico. Tales ideologizaciones, producto del deseo, de los sentimientos y de las pasiones políticas, más que de la razón, están en la base de movimientos revolucionarios, partidos políticos y formas concretas de poder, que durante el siglo XX se presentaron como la concreción histórica de las ideas de Marx. El fracaso de tales realizaciones históricas se presenta como prueba de facto de la falsedad de las ideas marxistas y, de paso, de las ideas de Marx. Medellín, mayo 5 de 2018

Ruta verde. SerigrafĂa sobre papel 50 x 35 cm. 2015

Una nueva ciudadanía para una nueva democracia

Por Diego Jaramillo Giraldo*

Si la democracia significa libertad, ¿por qué no sois libres? Si la democracia significa justicia ¿por qué no tenemos justicia? Si la democracia significa igualdad ¿por qué no tenemos igualdad? —Malcom X—

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“Cuando le preguntaron a Amartya Sen, Premio Nobel de Economía (1998) cuál había sido el acontecimiento más importante del siglo XX, él contestó sin dudar: el surgimiento de la democracia (1999). Con una visión más pesimista, también Immanuel Wallerstein se preguntaba cómo la democracia había pasado de ser una aspiración revolucionaria en el siglo XIX a un eslogan adoptado universalmente pero vacío de contenido en el siglo XX” (De Sousa, 2002). El ideal de democracia, en el marco de las sociedades modernas, se erigió como la más importante promesa del mundo liberal y capitalista, junto al desarrollo, la libertad, la igualdad, el progreso, la justicia y los derechos humanos. Sin embargo, en pleno siglo XXI todavía son muchos los interrogantes frente a los alcances reales de la democracia en Occidente. En medio de una globalización no solo económica, sino también política y cultural, las democracias, en su sentido esencial, no logran recoger el anhelo de las mayorías y en cambio pareciese que la distancia entre representantes y representados se amplía cada vez más, dejando a grandes porciones de ciudadanos excluidos de la vida política, social y cultural de sus territorios. Al mismo tiempo, hay una crisis de

gobernabilidad que involucra no solo a los dirigentes políticos, sino también a los ciudadanos, quienes, en suma, son los que eligen a sus representantes y disputan las decisiones políticas a través de la movilización y la organización social. La polarización en el campo político es solo un síntoma de la incapacidad de diálogo, de la ausencia de consensos y la falta de humanismo en las decisiones de carácter público. Se responde a intereses partidistas y económicos y casi nunca a intereses generales y necesidades sociales de largo aliento. Más grave aún, los ciudadanos están decidiendo desde la emoción y se ha perdido capacidad de debate y análisis racional, cediendo paso a la indignación generalizada y a una protesta inocua que se ha canalizado a través de las redes sociales, y que rara vez desemboca en acciones concretas de cambio social. “Hay grandes desencantos con la democracia o, como lo escribe Norberto Bobbio, muchas promesas incumplidas en la aplicación de la democracia en el plano económico, social y político, e igualmente se puede hablar de múltiples violaciones al anhelo de libertad de los pueblos. No obstante, las aspiraciones de democracia y de libertad siguen vigen-

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tes y, por tanto, la tarea es ampliarlas y profundizarlas” (Bernal, 2005). Colombia no es ajena a esta pretensión democrática, sin embargo, padece desde hace varias décadas, de condiciones sociales, institucionales y políticas que van en contravía de la construcción de una sociedad con unos mínimos de igualdad, libertad y garantía de derechos para todos sus ciudadanos, o al menos para la mayoría. Con frecuencia se ha señalado que la de Colombia es una de las democracias más estables de la región, sin embargo, al mirar de cerca, se evidencia la falta de legitimidad de las instituciones y prácticas políticas, así como el descontento de una gran fracción de ciudadanos cuyas condiciones de vida no les permiten un ejercicio pleno de sus derechos y posibilidades reales de participación política. Finalizado el proceso de elección presidencial en Colombia para el periodo 2018 - 2022, y después de un álgido y agitado ambiente electoral, en el que nuevamente se vieron plazas llenas y los ambientes de opinión en medios de comunicación y redes sociales lograron movilizar a millones de personas, queda la pregunta por el papel de los ciudadanos en la construcción y fortalecimiento de una sociedad más

democrática. Así, entonces, ¿cuál es el papel de la ciudadanía en esta nueva configuración política del país? ¿Cómo pueden los ciudadanos contribuir a fortalecer el ejercicio de la democracia en Colombia? No es fácil responder a un interrogante que se asemeja más a una utopía, pero en el plano de la filosofía política y algunas de sus corrientes teóricas, este rol de los ciudadanos está más vigente que nunca. La democracia representativa en Colombia no ha logrado profundizarse y más bien se ha estancado en prácticas clientelistas y partidistas que han generado todavía brechas más amplias entre elegidos y electores, gobernantes y gobernados. Así mismo, el conflicto armado ha sido otro detonante que ha obstaculizado la emergencia de nuevos escenarios de participación ciudadana. Los asesinatos sistemáticos de líderes sociales en los últimos años, dan cuenta del auge de poderes territoriales paraestatales que impiden y amenazan de manera permanente la posibilidad de participación de actores sociales en el plano comunitario, local y regional. Para Norberto Bobbio hablar de democracia, en singular, nos remite necesariamente al plano de las ideas. Pensar en un único concepto homogéneo de de-

mocracia, automáticamente nos distancia forzosamente del mundo de la política real (…). Bobbio es explícito al sentenciar que la democracia perfecta no puede existir, o de hecho no ha existido nunca (Córdova, 2006). Es un imperativo para toda sociedad construir su propio sistema democrático, acorde con su contexto, historia y particularidades culturales. Son los ciudadanos y las instituciones, quienes deben generar los consensos necesarios, para que la democracia redunde en beneficios para la mayor parte de su población y se respete el sistema democrático desde el punto de vista normativo (como conjunto de reglas de juego) y filosófico (como sistema ideal para la toma de decisiones). Se habla de diversos tipos de democracia. Comúnmente se pueden encontrar múltiples referencias a las democracias liberales, cuyo acento está puesto en los sistemas representativos. “Desde esta perspectiva, el debate, la deliberación pública no es muy importante (…) la participación de todos los integrantes de una sociedad y la deliberación entre ellos no resultan muy atractivas (…) los que sí pueden y deben debatir son los elegidos, los representantes, ellos sí están calificados y tienen por misión debatir entre ellos

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(en el parlamento) y decidir sobre las leyes y las políticas públicas que deben acatar los representados” (Bernal, 2005). Desde otra perspectiva, la democracia participativa se erige como una alternativa de gobierno democrático, que pone el énfasis en el ciudadano como sujeto activo de la vida pública de un territorio o nación y le asigna una responsabilidad significativa en la toma de las decisiones sobre los asuntos de su propio desarrollo. Para Giovanni Sartori (1994) la democracia directa en las grandes sociedades modernas es inviable (ésta solo podría llegar a ser posible en grupos sociales pequeños) y, al mismo tiempo, considera sin fundamento la democracia participativa. “Al preguntarse si existe una democracia alternativa, una democracia distinta a la democracia liberal, su respuesta es claramente negativa. Además señala que en la democracia representativa el ciudadano sólo decide quién decidirá por él, siendo muy poco exigente dicha participación. Descalifica nuevamente la democracia directa por la ausencia de ciudadanos competentes e informados’’ (Bernal, 2005). Desde esta visión, el rol del ciudadano queda supeditado a elegir bien, a elegir buenos

representantes y en cierta medida al sometimiento a las decisiones de sus partidos y representantes políticos. El ciudadano asume un rol pasivo y ni siquiera su preocupación se centra, según esta postura, en informarse de manera responsable para la toma de decisiones. Supone una confianza casi a ciegas en sus representantes, situación que en un país como Colombia, con altos índices de corrupción en el campo político, sería casi imposible y además perjudicial para una sociedad que debe avanzar en la construcción de una cultura política más sólida y en la cualificación de la opinión pública. Colombia requiere una ciudadanía más activa y participante en sus asuntos públicos, pero, además, requiere gobiernos que garanticen la puesta en marcha y legitimidad social de los mecanismos de participación establecidos por la ley y, sumado a ello, que brinden las condiciones de seguridad para el ejercicio de dicha participación. Desde la concepción republicana de democracia, se valora de manera significativa el papel de la ciudadanía en el ordenamiento y el funcionamiento de la propia sociedad y el Estado. “No se trata de un Estado autónomo frente a la sociedad y de una ciudadanía pasiva, como

ocurre en buena medida en los sistemas de democracia representativa, en los que, una vez elegidos, los representantes del pueblo tienen todo el poder para decidir y en la mayoría de los casos ni siquiera rinden cuentas a los electores y a la sociedad en general. En contraste, para la concepción republicana, la formación de la voluntad democrática desempeña la función, esencialmente más fuerte, de construir la sociedad como una comunidad política y de mantener vivo con cada elección, el recuerdo de ese acto fundacional” (Bernal, 2005). En el preámbulo de la Constitución Política de 1991 y en sus principios fundamentales se propone el marco en el cual se pretende desarrollar el Estado en Colombia, que es calificado como Estado Social de Derecho, democrático y participativo. Uno de sus principios fundamentales (Artículo 2) plantea que uno de los fines esenciales del Estado es facilitar la participación de todos en las decisiones que los afectan y en la vida económica, política, administrativa y cultural de la Nación. Ello supone un salto importante en la vida política del país, de una democracia representativa a una democracia participativa. A partir de la Constitución Política se desarrollan

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Colombia requiere una ciudadanía más activa y participante en sus asuntos públicos, pero, además, requiere gobiernos que garanticen la puesta en marcha y legitimidad social de los mecanismos de participación establecidos por la ley... una serie de normas y mecanismos de participación, cuya pretensión es la radicalización de la democracia, extendiéndola como una práctica sustentada por el Estado y sine qua non de la vida política del país. La ley 134 de 1994 establece una buena cantidad (aproximadamente 18) mecanismos de participación, haciendo énfasis en el encuentro entre ciudadanos y administraciones municipales para la concertación de la gestión pública y para el establecimiento de mecanismos de control a dicha gestión. Sin embargo, esto no ha sido suficiente para que Colombia sea un Estado realmente participativo. Diversos elementos del contexto como la violencia, el clientelismo, la corrupción y la falta de cultura política han minado el anhelo de una sociedad más democrática,

donde las ciudadanías tengan un papel más relevante en las decisiones trascendentales de país. Con la Constituyente de 1991 y sus posteriores desarrollos en favor de la participación se abrigaba la esperanza de que “la democracia participativa fuese algo así como la clave que abre todas las puertas bloqueadas por siglos de exclusión y de abandono, terminando a su vez con las asimetrías locales y regionales y con los grandes abismos de la diferenciación social; pero ello no ocurrió así; hoy tenemos un país más convulso, más violento y fragmentado, las ciudadanías virtuosas nunca aparecieron para recuperarle la dignidad al Estado y a la política, y en lugar de una movilización permanente y organizada de la sociedad civil, una mezcla de silencios, ausencias y terrores ha venido a instalarse en casi todos los espacios por donde transcurre la vida de los colombianos”. (Uribe, 2002). El panorama no parece alentador, el escenario político no es diferente al de hace algunas décadas, prevalecen en el país las mismas prácticas que han obstaculizado la radicalización de la democracia participativa en más de 25 años de firmada la Constitución Política de 1991.

Más allá de este contexto, Colombia debe revalorizar el papel de sus ciudadanos. Son estos quienes deben tomar la iniciativa en un momento crucial para el país en el que la construcción de paz debe ser el propósito que oriente los esfuerzos de gobernantes y ciudadanos. Es imprescindible que como sujetos políticos, los ciudadanos se informen, ejerzan el derecho al voto, elijan a conciencia a sus representantes y demanden a sus representantes acciones de rendición de cuentas en su gestión. Los ciudadanos deben pasar de la indignación a la acción política, de la polarización al debate argumentado, del fanatismo al seguimiento detallado de las acciones gubernamentales, de la pasión al ejercicio de informarse desde diferentes fuentes para tomar posturas claras y objetivas frente a los asuntos de la agenda pública.

mocracia, al menos desde los espacios locales. Se necesita un cambio de mentalidad, pero ante todo, son los ciudadanos quienes, ante la inacción de sus representantes, deben asumir un rol más protagónico en el cambio que la sociedad reclama. Una ciudadanía pasiva es la que se limita a ser beneficiaria de derechos y a elegir a través del voto a sus gobernantes, sin más. Por su parte, una ciudadanía activa establece mecanismos de veeduría a sus gobiernos, participa en la vida política de sus regiones, se organiza y es capaz de establecer agendas con temas importantes para que sean gestionados por la rama ejecutiva del poder público. Una ciudadanía activa es capaz de debatir, de confrontar sin agredir, de denunciar y de generar reflexiones colectivas que sean una alternativa a la manipulación mediática a la que se reducen los medios de comunicación nacionales. En últimas, es capaz de movilizarse y disputar

De igual forma, es menester que de forma organizada o autónoma, se apropien de los espacios territoriales de participación, hagan parte de Los ciudadanos deben pasar de la ellos, discutan los asuntos viindignación a la acción política, de la tales de su propolarización al debate argumentado, pio desarrollo como apuesta del fanatismo al seguimiento detallado de las acciones gubernamentales, de fundamental para la consolila pasión al ejercicio de informarse dación de la de-

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mano a mano con sus gobernantes las decisiones más relevantes que como sociedad se requieren. El contexto no es fácil, pero el terreno para la acción está planteado. Las lógicas del mercado cada vez más están inmersas en todos los ámbitos de la vida social y política. Sin embargo, aún es posible revitalizar el papel del ciudadano, no como aquel que toma justicia por propia cuenta ante la

ineficacia de sus gobernantes, sino como aquel sujeto político con mirada crítica, que piensa antes de votar, que no se deja guiar por pulsiones sino por la razón, que es capaz de mantener una ética de la vida cotidiana y generar cambios en su entorno inmediato. Se necesitan ciudadanos globales, pensantes, pero también sintientes o, como decía Eduardo Galeano, seres sentipensantes.

Referencias bibliográficas De Sousa, B. (2002), Democratizar la democracia, Río de Janeiro: Editorial Civilización. Bernal, J, (2005), Democracias y ciudadanías, Medellín: Corporación Región. Castoriadis, C. (2005), Ciudadanos sin brújula, Ciudad de México: Editorial Coyoacán. Córdova, L. (2006), La democracia ideal en el pensamiento de Norberto Bobbio y las democracias reales en América Latina. En Cordova, L. (Coord.), Norberto Bobbio: cuatro interpretaciones, Ciudad de México: Universidad

Como lo señalaba el emérito profesor Julián Meza en la introducción del libro “Ciudadanos sin brújula”, de Castoriadis, “nada es más evidente que la barbarie que predomina en el mundo actual y nada más necesario que la autonomía ajena a los nacionalismos, a las creencias religiosas, al origen étnico, a la totalitaria globalización de las economías y el mercado”.

Nacional Autónoma de México. Chomsky, N. (2017), Réquiem por el sueño americano: los diez principios de la concentración de la riqueza y el poder, Ciudad de México: Editorial Sexto Piso. Uribe, M. (2002), Las promesas incumplidas de la democracia participativa. En: El Debate a la Constitución Política, Bogotá: Editorial Unibiblos. * Comunicador social - periodista, especialista en estudios políticos, magíster en comunicaciones.

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ÂżViejo? (de la serie Encostalados). Tierra y lapicero sobre papel. 25 x 17,5 cm. 2017

La cruzada contra la corrupción

Por Armando Luis Calle C. Julio González Z. Profesores de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad de Antioquia

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o parece posible discutir la existencia de una serie de prácticas de corrupción en Colombia, la gran mayoría de ellas verdaderamente sistemáticas, hasta el extremo de haber alcanzado preocupantes niveles de “normalidad” y con tremendos costos sociales y políticos, porque afectan programas dirigidos a los sectores más necesitados y desvalidos, como también porque profundizan la ilegitimidad del poder político y aumentan el descreimiento y la desconfianza de dichos sectores en el discurso de la democracia. Reficar, Odebrecht, la construcción de obras públicas, la infamia con los alimentos para los escolares de la Guajira, el cartel de la toga, el de la hemofilia, son apenas algunos de los últimos eventos que han tenido mayor resonancia mediática. Pero, que tengamos un problema tan grande y complejo, que la corrupción sea una indiscutible lacra social, no significa que cualquier solución sea la más adecuada para resolverlo. Siempre habrá que considerar qué tipo de medidas se diseñan para enfrentarlo y también, y esto puede ser muy importante, la forma como quisiera encararse. En los últimos tiempos, entre la promoción política

de una “consulta anticorrupción”, cuya ley de convocatoria fue aprobada unánimemente en el Congreso de la República, algunos proyectos presentados por el Gobierno del presidente Duque, que han comprometido a la Procuraduría General de la Nación y a sectores políticos, como Cambio Radical, el partido de Vargas Lleras, se ha hecho un juego de propuestas encaminadas, según se dice, a la superación del lastre de la corrupción. Sobre dichas propuestas es preciso discutir y mirarlas con perspectiva crítica, con el fin de encontrar argumentos y razones para validarlas o, en su defecto, para poner en evidencia la superficialidad de las mismas, su compromiso con cierta retórica al servicio del mantenimiento de aquello contra lo que

Cuando una campaña demanda el gasto de ingentes cantidades de dinero, que ni siquiera se compensan con todo lo que el elegido va a percibir legalmente durante el ejercicio del cargo, lo que se sugiere es que se tendrá que apelar a gestiones ilegales y a corruptelas para recuperarlo. 96

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se quiere actuar. Y también sobre la banalización a que estaría siendo llevado un importante instrumento político de democracia participativa, la consulta, habida cuenta la falta de consistencia política y ética entre lo que se ofrece y la reclamación de la participación del pueblo en dicho proceso. Y es muy urgente que así se haga, sobre todo porque parecería que desde el principio hubiera una contradicción fundamental que generaría sospechas sobre las bondades del proceso de la consulta y esa suerte de “pacto nacional en contra de la corrupción”: que la ley aprobatoria de la consulta haya contado con la unanimidad en el Congreso de la República, una institución tildada comúnmente como altamente corrupta, que al proceso se hayan vinculado muchos sectores políticos de cuyos dirigentes no hay muchas dudas acerca de su cercanía non sancta con las corruptelas, que al proceso haya sido llamado todo el universo de los ciudadanos con capacidad electoral, se diría, incluso los corruptos, que algunos personajes de la vida pública se les haya criminalizado por oponerse a la consulta, es decir, “a luchar contra la corrupción”, cuando se les señala con frecuencia de ser representantes de un país corrupto que quiere

dejar atrás, todo ello, obliga a preguntar: ¿Entonces qué es la corrupción? ¿Una serie de prácticas a las cuales ha estado vinculada una parte importante de la clase política colombiana o un ente diabólico y antropomórfico que se ha apoderado de Colombia y que requiere el concurso de todos, también de los individuos corruptos, para expulsarlo o eliminarlo a la manera de un gran exorcismo? Sí, se podría afirmar que por un lado va la corrupción y por el otro los individuos, que nadie se sentiría interpelado cuando de la corrupción y de los corruptos se hablara y que, en esos términos tan curiosamente confusos, se estaría construyendo un nuevo enemigo, al que se le dota de un carácter ontológico y que vendría a reemplazar a algunos que ya pensábamos que estaban en camino de superarse como el comunismo, la subversión, o para hablar de tiempos más próximos, el castro-chavismo. Desde luego, no puede haber ninguna propuesta feliz para luchar contra un ente abstracto que enfrentar y denunciar las prácticas que han hecho de éste, un país tan corrupto. Y sobre ello, sobre las medidas que se piensan y deberían ser desarrolladas, algunas parecen muy cosméticas, como rebajar los sueldos de los congresistas o im-

pedir que una persona no se pueda hacer elegir para un cargo de representación más de tres periodos. Y se han propuesto otras que pueden ser tan perturbadoras como el mismo problema que se quiere resolver, las que solo hacen eco del exacerbado populismo punitivo de que se alimenta la discusión pública entre nosotros. Pero no se dice nada o se dice muy poco, quizá por su carácter funcional, el empoderamiento de prácticas de corrupción, sobre problemas realmente serios, como el de la financiación de las campañas electorales, que sin duda es una de las fuentes de corrupción más importante. Cuando una campaña demanda el gasto de ingentes cantidades de dinero, que ni siquiera se compensan con todo lo que el elegido va a percibir legalmente durante el ejercicio del cargo, lo que se sugiere es que se tendrá que apelar a gestiones ilegales y a corruptelas para recuperarlo. Frente a este problema, se podría pensar en campañas electorales muchos más cortas que las de ahora, cuando uno ve personas que han convertido la candidatura a cualquier puesto, en una verdadera profesión que se ejerce permanentemente. También habría que pensar en una financiación de las campañas por parte del

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Estado, permitiendo que todos los candidatos tuvieran igualdad de acceso a los medios de comunicación estatal y, a su vez, no permitir que estos se conviertan en las agencias de publicidad de los gobernantes, que parecen no estar gobernando sino preparándose para la próxima contienda electoral. También habría que pensar en medidas que eviten la silla giratoria. Es terriblemente perturbador para cualquier democracia que las personas del sector privado pasen a la dirigencia pública a representar los intereses del gremio o grupo en el que trabajan y que después de haber participado en el diseño de las políticas públicas, regresen a ese sector privado a recoger los frutos de sus gestiones, bien sea como asesores, abogados o inclusive nuevamente como partícipes en ese sector, en donde antes eran las autoridades. Como ejemplo notable, el de los magistrados, que una vez cumplido su período, retornan a litigar ante sus excompañeros. El hecho de que haya tres entes de control (Fiscalía, Procuraduría y Controlaría) investigando en torno a la corrupción, es un desperdicio de esfuerzos y una superposición de funciones, que en lugar de garantizar el avance de las investigaciones muchas veces las dilatan

y las distraen. Amén, del deterioro que ello conlleva en la centralidad del discurso sobre los derechos fundamentales frente al poder punitivo, como la violación del principio del non bis in idem (nadie puede ser procesado y juzgado dos veces por el mismo hecho). Cuando un hecho es a la vez constitutivo de delito, falta disciplinaria y fiscal, eso implica que se superpongan sanciones como la inhabilitación para ejercer cargos públicos, contratar con el Estado o la multa. Una sana solución sería hacer una redefinición de las infracciones disciplinarias y fiscales, de las cuales se encargarían la Procuraduría y la Contraloría, y dejar en manos de la Fiscalía General de la Nación y de los jueces aquellos hechos constitutivos de delitos.

En otras palabras, la Procuraduría se encargaría solo de aquellas faltas que atentan contra la buena prestación del servicio público y la Contraloría de aquellas conductas que, poniendo en peligro el patrimonio público o su correcto manejo, no constituyan delitos. Esto impediría esa duplicación de funciones, evitaría decisiones contradictorias y concentraría las investigaciones por los hechos más graves en un solo ente de control. Y, de paso, en tanto de ello se ha hablado en el corpus programático contra la corrupción: la idea de la imprescriptibilidad de delitos y de faltas, es un retroceso francamente aberrante. La imprescriptibilidad es la recompensa que se auto otorga el Estado por su ineficiencia. Pensar que un hecho se pue-

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de investigar en cualquier tiempo, no es más que un estímulo en la demora de las investigaciones y una pesada cargada para los ciudadanos que en cualquier momento, muchos después de haber ocupado un cargo público, pueden ser sorprendidos por una investigación y, de contera, podría ahuyentar del servicio público a muchas personas honorables. Una investigación extemporáneamente tiene más el sentido de una venganza que de un acto de justicia. Y eso para los ciudadanos que fueron servidores públicos, implicaría tener eventualmente abierto un expediente hasta el final de sus vidas, una tensión y una incertidumbre que no resultan saludables para ninguna democracia. Medellín, septiembre 5 de 2018.

Ilustraciones DIEGO ALEJANDRO RUIZ ÁLVAREZ 1986 Medellín Colombia alejo-0105@hotmail.com https://www.instagram.com/montaniero.yaparte/

Estudios • 2003. Bachiller académico. Institución Educativa Pbro. Carlos Alberto Calderón, Medellín. • 2010. Auxiliar de diseño gráfico. Cendi, Medellín. • 2018. Estudiante de último semestre del programa Artes Plásticas, de la Facultad de Artes de la Universidad de Antioquia, Medellín. Exposiciones colectivas • 2015. LAB 50: Aves migratorias. Galería de Arte Contemporáneo Paul Bardwell. Centro Colombo Americano, Medellín. • 2017. ACADÉMICA 2017 ATLAS. Crealab, Centro Cultural Facultad de Artes de la Universidad de Antioquia, Medellín. • 2018. Bajo el calor. Crealab, Centro Cultural Facultad de Artes de la Universidad de Antioquia, Medellín. • 2018. La vigencia incesante del dibujo. Sala de Exposiciones Biblioteca Carlos Gaviria Diaz, Facultad de Artes de la Universidad de Antioquia, Medellín. Publicaciones • 2018 Las veces de la luna, libro de poesía y fotografía. Editorial Fallidos Editores. Medellín

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Pautas para publicar en la revista DEBATES Desde su creación, hace ya 25 años, la revista DEBATES ha sido un órgano para propiciar la libre expresión de los universitarios. Conforme la resolución rectoral 3637 de abril de 1993 que le dio vida, hoy la publicación mantiene el propósito originario de responder al anhelo de los estudiantes y profesores de disponer de un medio para promover, incentivar y difundir el pensamiento crítico en torno del conocimiento, el quehacer universitario y la sociedad. Dada su naturaleza y origen, no se trata de una revista académica en estricto sentido pero, eso sí, atiende a reglas mínimas, que se enmarcan en principios y valores consagrados en el Estatuto General de la Universidad, la ley y la Constitución Nacional. Por tanto, a parte de la claridad, de la precisión, de la pertinencia y relevancia de los asuntos abordados, los artículos propuestos no pueden conculcar respecto de ninguna persona, natural o jurídica, derechos, fundamentales por demás, como la intimidad, la honra, el buen nombre. Por lo mismo, DEBATES no publica anónimos y el autor o los autores, debidamente identificados, asumen la responsabilidad integral de sus dichos y opiniones, así como observar las normas relacionadas con la propiedad intelectual y los derechos de autor. En cuanto al aspecto propiamente formal, en cualquier momento del año, los estudiantes, los docentes, los empleados, los egresados, los jubilados y los directivos pueden postular textos en Word, fuente Arial 12 puntos, a espacio y medio, en una extensión que no supere las 5.000 palabras, incluidas las alusivas al nombre completo del autor, el correo electrónico y las referencias o citas bibliográficas. La postulación de los artículos, a través del correo revistadebates@udea.edu.co, no significa su publicación automática. La revista DEBATES es una publicación cuatrimestral, que circula por lo general en enero, mayo y septiembre.

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