Processus Apprentissage Cours 2016

Théories de l’apprentissage, modèles d’enseignement et processus d’apprentissage Philippe Clauzard , août – septembre 2016 MCF Université de la Réunion Espé de la Réunion PHILIPPE CLAUZARD – MCF UNIVERSITE DE LA REUNION/ESPE – AOUT - SEPTEMBRE 2016

Théories de l’apprentissage, modèles d’enseignement et processus d’apprentissage

PRÉSENTATION DU PROF - Ancien instituteur, professeur des écoles - Devenu maître formateur en passant un CAFIPEMF, puis conseiller pédagogique - En parallèle, j’avais suivi un cursus universitaire en sciences de l’éducation à Paris 8 puis en formation des adultes au Conservatoire des Arts et Métiers de Paris où j’ai passé mon doctorat ayant trait à l’analyse de l’activité des enseignants et plus particulièrement à la médiation grammaticale.

- Actuellement en tant qu’enseignantchercheur, je m’intéresse toujours à la question des processus d’apprentissage et à un concept que j’ai développé : le glissement conceptuel…

Outre l’apprentissage grammatical, je m’intéresse aussi à l’apprentissage de la géométrie et de la conduite automobile...

PHILIPPE CLAUZARD – MCF UNIVERSITE DE LA REUNION/ESPE – AOUT - SEPTEMBRE 2016

INTRODUCTION Ce cours aborde la psychologie de l’éducation et des apprentissages comme une discipline ressource fournissant un certain nombre d’outils, concepts et modèles qui sont transversaux et pouvant aider l'enseignant dans la mise en place de situations d’enseignement - apprentissage. C’est un fondamental , un sous-bassement théorique nécessaire pour tous professionnels de l’apprentissage, car c’est bien des professionnels de l’apprentissage que vous allez devenir auxquels l’éducation nationale va confier la mission de faire apprendre des mathématiques, du français, de la physique, de l’EPS, des langues étrangères, etc. auprès de groupes d’enfants de la maternelle au lycée.

C’est une belle mission professionnalisation.

qui

exige

un

vrai

savoir-faire,

une

vraie

Depuis des décennies, les théories psychologiques fournissent résultats et concepts qui contribuent au renouvellement des méthodes d’enseignement et des pratiques d’apprentissage.

Pour autant, ceci ne signifie pas que la psychologie de l’éducation ou les discours des sciences de l’éducation et de la formation (qu’on pourrait d’ailleurs appeler sciences du développement humain puisque c’est bien à cela que vous allez œuvrer) doivent dire aux enseignants comment enseigner.

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INTRODUCTION Notre discours n’est pas normatif, car nous savons bien que selon certaines situations éducatives, il y a des pratiques liées à des théories qui fonctionnent et d’autres pas. Il n’y a pas une seule manière de faire un cours. En revanche, il y a des manières plus adaptées, face à certaines situations, des méthodes qui ont fait leurs preuves, des modèles dont on mesure l’efficacité. Mais c’est l’enseignant en charge de sa classe qui seul peut décider de la marche à suivre avec des élèves qu’il connaît bien. Tout en sachant faire preuve d’adaptation.

Du coup, on ne peut pas considérer les théories de l’apprentissage comme prescriptives à l’égard des pratiques enseignantes, mais plutôt descriptives.

Ce cours ambitionne de donner des clefs générales pour enseigner et faire apprendre afin d’aider l'enseignant à mieux gérer sa pratique professionnelle en lui permettant notamment de prendre conscience des manières dont les élèves s'y prennent pour apprendre, des processus d’apprentissage.

Ceci aiderait à développer la part de l’ingénieur - concepteur dans le travail de l’enseignant en offrant une solide base de connaissances professionnalisantes… avec ce CM et les TD. PHILIPPE CLAUZARD – MCF UNIVERSITE DE LA REUNION/ESPE – AOUT - SEPTEMBRE 2016

L’ENSEIGNANT: INGENIEUR, ARTISAN ET BRICOLEUR Pour définir l’enseignant, je serais tenté de dire qu’il est à la fois un ingénieur - concepteur, un artisan du faire apprendre les élèves, et un « bricoleur » dans le sens noble du terme. On peut lire de très belles pages dans la « Pensée sauvage » de Cl. Lévi-Strauss sur les modes de pensée, les savoir-faire et les logiques à l’œuvre chez l’ingénieur d’un côté et le bricoleur de l’autre. À l’image de l’ingénieur, l’enseignant élabore des projets d’apprentissage, des plans d’action pour faire apprendre les élèves. Il prépare minutieusement les séquences en pensant à l’avance au déroulement des activités. Il organise des progressions, invente des situations didactiques d’apprentissage. Il propose aux élèves des stratégies de contournement des difficultés, etc. On qualifie de nos jours ce travail d’ingénierie pédagogique, pour lequel tout devrait se dérouler conformément à ce qui a été prévu. En même temps, l’enseignant œuvre en artisan, voire en bricoleur, car tout n’est pas prévisible sur le papier, sur la fiche de préparation. Dans son univers clos que forme la classe, l’enseignant se débrouille avec les moyens du bord en saisissant les opportunités du moment. Être un « bricoleur » c’est savoir s’adapter aux variabilités des situations de classe. C’est être apte à des improvisations - arrangements face au feedback, aux réactions des élèves qui ne sont pas toujours prévisibles.

On peut dire que l’enseignant « pense concret », il réfléchit dans le feu de l’action et sait réagir face à l’imprévu, l’imprévisible ou l’impensé.

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L’ENSEIGNANT : PLANIFICATEUR, ANIMATEUR ET EVALUATEUR ➤

On pourrait aussi définir l’enseignant selon les 3 casquettes, les 3 fonctions qu’il doit mettre en œuvre pour accomplir sa mission d’enseignement : il est PLANIFICATEUR, ANIMATEUR & ÉVALUATEUR.

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Comme planificateur, il doit en amont avant de faire la classe, réfléchir à ce qu’il va faire, préparer par écrit le déroulement de la classe, se documenter, penser à des activités prétextes pour faire assimiler un objet de savoir (car c’est le savoir à comprendre et apprendre qui est visé, non l’activité scolaire en elle-même). Il doit définir à la fois les objectifs d’apprentissage et leur évaluation. Il doit rechercher des supports pour les activités scolaires (documents, exercices, etc.).

Il doit réfléchir aux rôles et attitudes attendus pour les élèves et en contrepoint à la place qu’il doit occuper dans un scénario d’action didactique conjointe : à ce que propose le professeur répond l’élève. Il y a nécessairement une co-activité entre enseignant et élèves. Il doit imaginer des scénarios ou stratégies de contournement de la difficulté pour les élèves en fragilités…

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Comme animateur, il veille au bon déroulement de la classe, il régule le fonctionnement général de la classe et opère des étayages nécessaires selon les demandes et les besoins des élèves…

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Comme évaluateur, il prévoit des tests ou des évaluations pour obtenir des informations sur l’avancée des apprentissages des élèves, pour ajuster de prochaines séances sur le même sujet d’apprentissage, pour remédier à des difficultés et opter pour la formation de groupes de besoin ou de soutien, dans le cadre d’une pédagogie différenciée. Et puis il doit rendre compte auprès des élèves et des familles des acquisitions des élèves.

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L’ENSEIGNANT : UN DECIDEUR Les textes officiels précisent que les enseignants disposent d’une liberté pédagogique, d'une certaine autonomie dans leurs choix pédagogiques. Toutefois, il faut se donner les moyens de pouvoir choisir en toute connaissance des choses les possibilités offertes pour faire classe, il faut posséder une base théorique suffisante pour éclairer les choix.

De plus, l’enseignant est un décideur de tout instant et se doit d’être armé d’une connaissance pédagogique et didactique suffisante pour faire face à la complexité des situations auxquelles il est confronté, et s’assurer de prises de décisions pertinentes et cohérentes. Il faut savoir que la classe est un lieu de forte incertitude et les problèmes qui se posent ne sont pas toujours formulables, tels que des solutions satisfaisantes soient immédiatement envisageables. Les connaissances théoriques permettent de réduire des incertitudes.

Enfin, le métier d'enseignant est un métier complexe, diversifié, en constante évolution d'où la nécessité d'actualiser régulièrement ses connaissances, de les compléter, de repenser ses démarches, de mener une réflexion sur son activité professionnelle. D’où la notion de praticien réflexif qui sait réfléchir sur son activité d’enseignement et l’ajuster.

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L’ENSEIGNANT : UN PROFESSIONNEL DU FAIRE APPRENDRE ➤

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L'enseignant est avant tout un professionnel du « faire apprendre ». Mais qu’est-ce qu’apprendre ?

Apprendre est une activité naturelle : on apprend tous les jours, de toutes choses, à tout âge.

Apprendre s’effectue en de nombreuses occasions de la vie quotidienne, apprendre accompagne toute activité. On apprend dans des situations dites non didactiques (sur la flore et la faune lors d’une randonnée), on apprend sur le tas,

on apprend en faisant des essais et rectifiant des erreurs, on apprend dans la fréquentation de personnes expertes en certaines matières par curiosité ou par nécessité. Et on apprend aussi dans des situations didactiques où l’enseignant va mettre en scène des apprentissages. Il y a parfois obligation à apprendre selon les circonstances (par exemple: passer le permis de conduire). ➤

Pour O.Reboul « apprendre » a trois sens selon le mot qui accompagne : apprendre que (une nouvelle information), apprendre à (apprentissage conduisant à un savoir-faire), apprendre (une étude conduisant à une compréhension).

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Dans le dictionnaire ou les encyclopédies, il existe plusieurs définitions du mot « apprendre ». Ce sont des définitions plus ou moins complexes.

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L’ENSEIGNANT : UN PROFESSIONNEL DU FAIRE APPRENDRE

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Ainsi, « ….pour le Dictionnaire Larousse, apprendre « c’est acquérir des connaissances, étudier » ; « ….pour un behavioriste, au contraire, la capacité d’apprendre n’est pas seulement une capacité spécifique comme l’acquisition du langage ou du calcul. Cela signifie des changements du comportement général résultant des interactions avec l’environnement ; « ….pour un biologiste, apprendre est « le processus par lequel les réseaux neuroniques du cerveau se développent » ; « ….pour un spécialiste des réflexes conditionnés, « la théorie de l’apprentissage relie un stimulus spécifique avec une réponse spécifique, à travers le renforcement obtenu par une récompense » ; « ….pour Thyne, « apprendre, c’est adapter une nouvelle réponse à une situation donnée » . (Tiré de « Pédagogie générale, Gaston Mialaret, PUF, 1991, p. 350) La variété des définitions témoigne de la complexité du processus et de ses nombreuses dimensions.

De manière générale, on apprend donc en milieu naturel spontanément ou en milieu scolaire organisé. La différence se situe bien dans la dimension organisationnelle de l’apprentissage scolaire : un apprentissage volontaire, ciblé, structuré, évalué, transférable, un apprentissage aux finalités affirmées, avec une progressivité et des programmations officielles…

Le milieu scolaire organise l’apprentissage: il s’agit alors de lier apprendre à enseigner. On peut dire que l’enseignement accompagne l’apprendre. L’acte d’enseigner se préoccupe avant tout de faire apprendre à un public des savoirs reconnus par une communauté. Le professeur est un « passeur » de savoirs.

Nous verrons que, quelle que soit la méthode d’enseignement choisie, il y a volonté de faire apprendre, de provoquer un changement dans les représentations des personnes enseignées. Apprendre, c’est transformer la personne humaine.

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L’ENSEIGNANT : UN PROFESSIONNEL DU FAIRE APPRENDRE

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Apprendre, c’est aller de ce que l’on sait vers ce que l’on ignore, du connu vers l’inconnu. Et ainsi apprendre est acquérir, s’approprier des connaissances nouvelles, des savoirs académiques nouveaux ou construire de nouvelles compétences, de nouveaux savoir-faire.

Notons que tout apprentissage modifie la façon de penser et d’agir. Tout apprentissage transforme les représentations de l’apprenant. Tout apprentissage suppose un changement local ou global de l’individu qui apprend. Un changement local avec l’intégration de savoir ou savoir-faire nouveaux. Et un changement global de la personne qui affecte son rapport au monde et aux objets, sa personnalité tout entière. Apprendre transforme la personne humaine.

Ces changements impliquent un enrichissement cognitif de par les expériences, les interactions avec l’environnement physique et social. Il se produit une réélaboration interne des acquisitions conduisant à une structuration mentale inédite. On peut dire que l’apprentissage est un processus anthropologique qui est fondamental chez les humains. C’est une dimension singulière et propre à l’humain.

Lucien Malson a écrit : « L’homme en tant qu’homme n’est qu’une éventualité, c’est-à-dire moins, même, qu’une espérance. » Les enfants sauvages (nourris par des animaux) montrent l’importance de l’acquis. L’homme a un besoin fondamental d’éducation par la famille, par l’école pour devenir vraiment un humain…

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FILM A §

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APPRENDRE EST PROFONDEMENT HUMAIN

La découverte des enfants sauvages (voir film de Truffaut) pose le problème de la différenciation entre nature et culture, la problématique de l’inné et de l’acquis tout en soulignant l’aspect essentiel de l’éducation chez les humains…

On peut définir la nature comme le monde dans son ensemble, abstraction faite des transformations que l’homme y a produites. L’homme fait partie de cette nature, chez lui, « nature » renvoie à l’hérédité biologique, l’inné.

La culture : c’est tout ce qui n’existerait pas sans l’activité humaine, c’est-à-dire l’ensemble des réalités matérielles et spirituelles produites par l’homme. Pour l’homme, « culture » renvoie à l’héritage social et culturel, à l’acquis.

L’inné : c’est l’ensemble des aptitudes que l’homme possède en naissant, c’est le « petit d’homme » comme le qualifie Rousseau.

L’acquis : il recouvre tous les savoirs et compétences transmis par l’éducation (parents + école +…) -> le « petit d’homme » devient alors un « petit homme », avant de devenir ultérieurement un adulte. L’inné : c’est la nature, le biologique -> il est universel.

L’acquis : c’est la culture, le social -> il est particulier.

L’homme ne naît pas achevé à la naissance, c’est un être en devenir. L’homme est le résultat d’une éducation, d’une culture et d’une histoire. En conséquence, l’enfant « sauvage » est en quelque sorte moindre qu’un animal, puisqu’il n’a pas reçu d’éducation humaine, seule capable de développer en lui des instincts et des capacités embryonnaires.

On mesure ainsi l’importance des missions de l’école et des enseignants : œuvrer au développement humain. C’est bien avec cette idée qu’on serait donc tenté comme je l’ai déjà dit de rebaptiser les sciences de l’éducation en sciences du développement humain.

PRINCIPE D’EDUCABILITE ET PRINCIPE DE LIBERTE ➤

Cela étant, si le principe d’apprentissage appartient à l’espèce humaine, nous savons

bien que le désir d’apprendre s’il n’est pas un impérieux besoin est parfois absent dans les classes d’enseignement du primaire et du secondaire. Il y a un certain paradoxe qu’évoque Philippe Meirieu : tout le monde est apte à apprendre mais tout le monde n’apprend pas ! On aborde ici un chapitre de philosophie de l’éducation… ➤

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Il y a des aspects contradictoires entre le principe de liberté et le principe d’éducabilité, entre la liberté pour apprendre et l’obligation scolaire.

Notons tout d’abord qu’il est impossible d’éduquer sans postuler l’éducabilité des personnes, explique Philippe Meirieu. Sans ce postulat, l’éducation disparaît comme projet. Un système éducatif qui ne postule pas l’éducabilité des personnes perd tout sens, sa raison d’être : on ne peut pas penser le soutien scolaire et l’étayage. C’est bien en postulant l’éducabilité des « inéducables » que les pédagogues ont cherché et trouvé des outils et des méthodes pour faire progresser l’intégration des « petits d’hommes » dans « le cercle de l’humain », selon les mots de Rousseau.

On peut dire que l’éducabilité est un postulat éthique au regard du « pari » que nous devons faire sur l’intelligence de l’enfant, au regard de ce que nous savons de l’ »effet d’attente » (cad. L’effet Pygmalion mis en évidence par Rosenthal et Jacobson).

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PRINCIPE D’EDUCABILITE ET PRINCIPE DE LIBERTE ➤

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Cela étant l’éducabilité n’est pas sans risque. Meirieu précise qu’à tout prix vouloir réussir l’éducation de l’autre, on risque d’y investir toute son énergie, d’en faire un enjeu personnel et de basculer dans l’obsession. De plus, à vouloir réussir à tout prix l’éducation d’autrui, on risque d’attenter à sa liberté et basculer dans le dressage, d’utiliser la séduction sous toutes ses formes. À vouloir réussir à tout prix l’éducation d’autrui, on risque de vouloir « s’emparer » de l’autre, le « contrôler ».

Or, par éthique, nul ne peut contraindre quiconque à apprendre, c’est le principe de liberté. Lequel principe est indispensable pour le pédagogue qui ne veut pas confondre « éducation » et « fabrication » Educabilité et liberté sont donc deux principes contradictoires à tenir pourtant ensemble. Tous les individus peuvent apprendre, mais nul ne peut contraindre quiconque à apprendre… Tous les individus sont éducables mais libres de ne pas l’être !

Y trouve-t-on l’explication de certains comportements d’élèves en difficulté ou en refus d’apprentissage. Tout enfant est éducable, mais il peut user, voire abuser de son principe de liberté pour des motifs qui lui appartiennent. C’est bien au pédagogue de chercher à comprendre les raisons d’un refus d’apprendre et tenter d’apporter des réponses dans l’optique d’une école inclusive qui sait s’adapter aux singularités des élèves… Car forcer à apprendre, c’est quasiment s’approcher du dressage, une thèse behavioriste qu’on va voir tout à l’heure...

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QUELQUES CONSIDERATIONS SUR L’ACTE D’APPRENDRE ➤

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Pour certains, apprendre correspond à l’image d’un cerveau d’élève dans lequel on empiler des briques de connaissances à partir d’un lien direct avec le cerveau du professeur. Pour d’autres, apprendre est un « feu à allumer », une étincelle dit Philippe Meirieu. Or, nous savons, grâce aux recherches en sciences de l’éducation et en psychologie de l’apprentissage, qu’apprendre n’est pas un processus cumulatif et linéaire. Apprendre est un processus dynamique: la connaissance se restructure, elle n’est pas accumulative.

Apprendre, c’est tâtonner, expérimenter, déduire, échanger, évaluer. C’est modifier ses représentations. Apprendre, c’est rompre avec des certitudes.

Apprendre, c’est transformer le réel et se transformer soi-même.

Apprendre fut longtemps considéré comme un processus « naturel »: celui qui détenait le savoir enseignait à quelqu’un qui ne savait pas et allait apprendre (posture magistrale). Cette procédure n’excluait pas l’intelligence ou le raisonnement de l’élève, mais tout se passait dans « une boîte noire »; on n’observait que le résultat final, la performance (posture behavioriste de type « bled »).

De nos jours, nous savons que le processus d’apprentissage n’est en rien naturel.

C’est une potentialité activée grâce aux situations scolaires qui provoquent et facilitent l’apprentissage.

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QUELQUES CONSIDERATIONS SUR L’ACTE D’APPRENDRE ➤

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On sait l’importance de la motivation et de l’accompagnement personnel sur les chemins du savoir. Ce qu’en termes savants, on appelle la zone de proche développement, l’endroit du potentiel d’apprentissage. On peut apprendre certaines choses pour peu qu’elle ne soit en deçà ou au-dessus de ce que l’on peut apprendre.

On peut apprendre spontanément car l’intérêt est présent comme on peut ne pas apprendre lorsque l’esprit est préoccupé par autre chose.

Apprendre, c’est répondre à des problèmes que pose un milieu « naturel » ou « didactique » construit par un professeur.

Ces différentes forment d’apprentissage sont des outils qui peuvent servir votre pédagogie: on peut choisir l’immersion linguistique (on ne parle qu’anglais ou espagnol pendant certains cours), ou bien un exposé magistral ou plutôt préférer des activités sans aucun mode d’emploi où l’élève va tâtonner , se débrouiller par essais et erreurs afin de se construire son savoir (on peut penser à des activités géométriques avec des gabarits, etc…)

Apprentissage par imitation : C’est l’apprentissage le plus courant : il suppose de la part de l’enfant (ou de l’adulte dans certaines situations) la valorisation d’un modèle et la volonté de le posséder, de le prendre. C’est par l’imitation que se font tous les apprentissages spontanés de la petite enfance : parole, gestes, mimiques, etc.., ainsi que ceux de la dimension esthétique des activités : ton, grâce, style, manière, etc.

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QUELQUES CONSIDERATIONS SUR L’ACTE D’APPRENDRE ➤

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Apprentissage par association : On associe un stimulus nouveau à un mécanisme déjà appris afin de créer un nouveau savoir. Pour apprendre des choses complexes, cela permet d’enchaîner des situations de difficulté croissante.

Apprentissage par essais et erreurs : Le sujet est mis en situation d’essai, on ne lui donne aucun mode d’emploi (parfois même pas la condition de succès ou d’élimination). Pour fonctionner correctement, il faut que la solution prenne en compte ce que le sujet sait déjà.

Apprentissage par explication : On explique au sujet, oralement ou par écrit, ce qu’il doit savoir (exemple : un manuel de secourisme). C’est le principe des cours magistraux.

Apprentissage par répétition : On fait faire au sujet ce qu’il doit apprendre, d’abord passivement, puis de plus en plus activement, jusqu’à ce qu’il puisse faire et refaire seul les opérations.

Apprentissage combiné : C’est le plus efficace, et il est très utilisé en matière d’enseignement de savoir-faire professionnel, car il combine les modalités précédentes. Le sujet est mis en situation : on lui montre quelques fois les bons gestes en lui expliquant les principes d’action ; on le laisse ensuite se perfectionner par une répétition de moins en moins supervisée.

Apprentissage par immersion : Les langues s’apprennent mieux en situation d’immersion totale. Par exemple, lorsque les cours ne sont donnés que dans la langue à apprendre et que le professeur ne parle avec les élèves que dans leur langue d’immersion.

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QUELQUES CONSIDERATIONS SUR L’ACTE D’APPRENDRE ➤

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Question : apprendre est-il déstabilisant ? Oui. C’est pourquoi il est difficile et parfois improbable. Apprendre est déstabilisant, car c’est transformer ses représentations, rompre avec des certitudes, réaménager ce que l’on jugeait savoir. Apprendre résulte de transformations successives, de confrontations personnelles à des poches de résistances cognitives ou à des ruptures épistémologiques.

On apprend donc en restructurant ses connaissances personnelles. Du coup, la mise en relation du nouveau et de l’ancien devient une opération mentale essentielle. Assimiler de nouvelles connaissances nécessite la plupart du temps d’ébranler un savoir ancien avec beaucoup de tâtonnements et d’erreurs, bien sûr.

Il est apparu une nouvelle forme de pédagogie où l’on considère maintenant l’erreur comme outil pour enseigner. On part des erreurs pour faciliter le passage vers un apprendre, déterminer le chemin didactique le plus favorable. On apprend en faisant des erreurs: en les analysant et en recommençant une procédure. L’apprentissage par l’erreur permet de s’intéresser aux opérations effectuées, aux stratégies mobilisées par l’apprenant. Il s’agit de conduire l’élève à comprendre et rectifier son erreur de raisonnement. C’est un nouveau paradigme pour l’apprentissage qui consiste à privilégier des cerveaux réflexifs à des cerveaux essentiellement bien remplis.

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QUELQUES CONSIDERATIONS SUR L’ACTE D’ENSEIGNER ➤

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Posons-nous maintenant la seconde question fondamentale : qu’est-ce qu’enseigner ?

L'enseignant peut être considéré comme un passeur de savoir à acquérir. Derrière cette métaphore, observons que l'enseignant a pour mission de favoriser la meilleure des rencontres possibles entre des savoirs et des apprenants.

L’enseignant met à disposition des apprenants des savoirs qu’ils vont devoir s’approprier de manière à construire des ressources personnelles, un répertoire d’actions et de connaissances (ou de savoirs et de savoir-faire).

L’enseignant est donc amené à écrire le scénario d’une séquence d’apprentissage en fonction d’objectifs d’apprentissage et d’une évaluation des apprentissages effectifs qui sont visés.

On peut également énoncer que l’enseignement met en scène les apprentissages.

Dès lors, la formule suivante prend toute sa signification : un cours n’est pas

conçu pour celui qui enseigne, mais pour celui qui apprend ! (H. Boudreault) ➤

L’enseignant est la personne ressource pour faire apprendre, faire acquérir de manière stable et durable des savoirs, des savoir-faire ou des savoir- être chez un individu. L’enseignant est la personne ressource pour faire modifier les représentations initiales des individus…

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QUELQUES CONSIDERATIONS SUR L’ACTE D’ENSEIGNER ➤

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Cette première définition de l'acte d'enseigner nous amène à définir 2 termes importants : La Pédagogie renvoie aux aspects de communication en classe, répond à la question comment communiquer et transmettre à des élèves des savoirs disciplinaires. On parle par exemple de pédagogie coopérative, ou de pédagogie différenciée. Il s’agit de la gestion de la communication en classe d’apprentissage, c’est la dimension du “savoir enseigner”. Le terme rassemble les méthodes et pratiques d'enseignement requises pour transmettre des savoirs. Plus généralement, l'expression « Faire preuve de pédagogie » signifie l'aptitude à enseigner et à transmettre à un individu ou un groupe d'individus — de tous âges et de toutes conditions — un savoir ou une expérience par l'usage des méthodes les plus adaptées à l'audience concernée.

La Didactique renvoie aux savoirs à enseigner et répond à la question comment rendre des savoirs savants assimilables pour des élèves. C’est-àdire comment mettre ce savoir à la portée des élèves pour faciliter leur travail d’apprenant. On y évoque la transposition didactique, le contrat didactique… Il s’agit de la gestion des savoirs à apprendre, c’est la dimension du “savoir à enseigner”...

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ENSEIGNER ET APPRENDRE

ÈRE EN 1 APPROCHE

Enseigner et apprendre forme un tout : il n’y a pas d’enseignement sans apprentissage, d’où le trait d’union dans l’expression « situation d’enseignementapprentissage ». C’est considérer ces situations comme interactives, dans le cadre d’une co-activité ou d’une action conjointe : à ce que fait l’enseignant répond toujours l’élève. C’est le contrat ainsi passé en classe. Toutefois, le professeur peut choisir des orientations qui modifient plus ou moins cette liaison entre enseigner et apprendre (cf. Gérard Barnier) : - Si on privilégie le rapport au savoir, enseigner revient à transmettre des connaissances en les exposant le plus clairement, le plus précisément possible. Des expressions telles que : donner une leçon, faire cours, cours magistral, vont tout à fait dans ce sens. Privilégier le rapport au savoir c’est privilégier les processus de transmission de connaissances.

Cette manière de privilégier le rapport au savoir a toujours été la caractéristique du modèle dominant en vigueur dans l’institution scolaire : le modèle transmissif d’enseignement.

Pour ce modèle, ce qui est le plus important c’est la qualité de ce qui est transmis à ceux qui apprennent, et le problème déterminant est celui de la transposition didactique. Il s’agit de savoir comment rendre le savoir savant enseignable. La conviction de base est que - sous réserve de disposer de bonnes conditions de transmission – la qualité de ce qui est dit à travers la manière dont c’est dit est déterminante pour la qualité de ce qui est reçu, compris.

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ENSEIGNER ET APPRENDRE

ÈRE EN 1 APPROCHE

- Si on privilégie l’acquisition d’automatismes, enseigner revient à inculquer des comportements, des attitudes, des réactions, des gestes professionnels dans l’enseignement professionnel. Enseigner c’est entraîner les élèves à produire les réponses attendues selon les problèmes rencontrés. Dans cette perspective, l’effort d’enseignement est particulièrement centré sur les conditions de mise en activité, sur les manières de faire travailler qui peuvent entraîner des changements dans les comportements des apprenants.

Inculquer des comportements, acquérir des automatismes, nous place dans la perspective théorique du behaviorisme.

- Si on privilégie le rapport aux élèves, enseigner revient à faire apprendre, faire étudier, guider, accompagner les élèves dans les mises en activité que l’on propose. Privilégier le rapport aux élèves c’est privilégier les processus d’acquisition et de construction de connaissances par les élèves. C’est insister sur les mises en activité des élèves à travers lesquelles ils effectuent un travail d’appropriation de connaissances, de maîtrise de savoirfaire. Cette perspective a une double référence théorique complémentaire: le cognitivisme et le constructivisme.

Disons, pour conclure de façon synthétique, à la suite de ce qui vient d’être dit, enseigner peut signifier transmettre, inculquer ou faire construire. Trois possibilités qui ne produisent pas nécessairement les mêmes effets, les mêmes apprentissages. Interrogeonsnous : souhaite-t-on une tête bien pleine ou une tête bien faite chez les élèves ?

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ENSEIGNER ET APPRENDRE

ÈRE EN 1 APPROCHE

- Cela étant, vu la complexité de la situation d’enseignement - apprentissage, il n’y a pas, dans l’absolu, de règle dogmatique pour faire classe, chaque enseignant adosse son activité d’enseignement à des théories de l’apprentissage qui varient selon les objectifs à atteindre, les contenus travaillés, les apprenants, les conditions institutionnelles dans lesquelles on se trouve en tant qu’enseignant, etc. On peut se demander si l’efficacité de l’enseignant ne se mesure pas dans son aptitude à s’adapter aux situations de classes et à varier sa méthode d’enseignement - apprentissage…

- Bien sûr, les travaux en psychologie du développement et de l’apprentissage tendent à valoriser le cognitivisme et le constructivisme, à mettre en avant des auteurs comme Piaget, Vygotski ou Bruner.

- Retenons un principe fort : poser conjointement l’acte d’enseignement et d’apprentissage en adoptant les attitudes professionnelles suivantes (à partir desquelles on juge les stagiaires en école) : - penser conjointement les actes d’enseignement et d’apprentissage, - considérer les situations de classe comme des situations d’enseignement – apprentissage (avec un trait d’union entre gestes d’enseignement du professeur et gestes d’étude de l’élève), - ne pas disjoindre radicalement temps d’enseignement et temps d’apprentissage, avec la forte séparation des tâches et des lieux. Faut-il se contenter de penser qu’à l’école, le professeur enseigne, et qu’à la maison (ou en étude) l’élève apprend ? Enseigner et apprendre ne fonctionnent-ils pas ensemble de façon interactive? Est-ce que le temps pour apprendre ne dépasse pas le temps de classe? Avec le socioconstructivisme, nous verrons que le concept d’enseignement - apprentissage prend un relief particulier. Le métier d’enseignant s’apprécie autrement : à la question « comment je m’y prends pour enseigner ? » répond la question suivante immédiatement après : « comment s’y prennent-ils eux pour PHILIPPE CLAUZARD – MCF UNIVERSITE DE LA REUNION/ESPE – AOUT - SEPTEMBRE 2016

SAVOIRS A ENSEIGNER ET SAVOIR ENSEIGNER ➤

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Devenir enseignant, c’est devenir un professionnel de l’apprentissage, du faire apprendre. Un professionnel qui va se poser des questions sur les manières les plus efficaces de faire apprendre aux élèves les maths, l’histoire-géo, les sciences ou l’espagnol par exemple.

Ce professionnel va retirer sa légitimée de deux choses : il possède un savoir reconnu dans une discipline d’enseignement, il maîtrise un savoir à enseigner. Et de plus, il possède un savoir-faire apprendre : il maîtrise un savoir enseigner. Et c’est la rencontre de ces deux éléments fondamentaux de l’apprentissage qui vont fonder sa professionnalité. De plus, au fil des semaines scolaires, il va acquérir un savoir sur ses élèves, une connaissance sur ses élèves : ce qu’ils savent déjà ou pas, leurs niveaux, leurs possibilités d’apprentissage, de travail en groupe ou pas…

Il existe ainsi 3 axes pour enseigner et planifier la classe, pour tenir le gouvernail du « faire classe », 3 axes à maîtriser pour évoluer dans la pratique d’enseignement : les savoirs à enseigner (ce qui relève de la didactique des disciplines), le savoir enseigner (ce qui relève d’un savoir-faire pédagogique où il s’agit de communiquer, transmettre, faire s’approprier au mieux des savoirs savants par les élèves)… et enfin, il convient de maîtriser un savoir sur le public scolaire : connaître ses élèves, rechercher des indices sur ce qu’ils savent déjà, ce qu’ils peuvent entreprendre seuls, ce qu’ils peuvent atteindre accompagné de l’enseignant, jusqu’où ils peuvent apprendre. Cette préoccupation correspond au concept de zone proximale de développement de Vygotski : l’espace potentiel d’apprentissage, jusqu'où je peux emmener mes élèves, ne pas faire trop simple ou trop compliqué. Car enseigner, c’est bien s’appliquer à faire se rencontrer des savoirs et des élèves, à favoriser une rencontre réussie entre ces deux parties.

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PRATIQUE ENSEIGNANTE ET PRATIQUE D’ENSEIGNEMENT ➤

Sur le plan du processus d’enseignement-apprentissage, on peut distinguer: d’une part la pratique enseignante qui renvoie à une sphère élargie du champ scolaire, et d’autre part la pratique d’enseignement, caractérisée par un ensemble d’activités effectives en classe pour faire apprendre (des attitudes, des gestes, des discours opératoires en situation (singuliers, génériques et complexes).

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La pratique enseignante est liée à plusieurs préoccupations. On ne peut enseigner sans se préoccuper bien sûr de l’élève ou du groupe d’élèves en apprentissage, de l’environnement de ces élèves (quartier, ville, cité…). On ne peut enseigner sans se préoccuper d’une relation aux familles, aux parents, ainsi que de la relation du public scolaire aux savoirs et au langage, ce qui particulièrement important dans un milieu créolophone où on ne peut évacuer la question du créole, mais s’en servir de point d’appui. On travaille aussi en équipe dans les établissements avec des collègues, ce que sollicite de plus en plus l’institution.

La pratique d’enseignement s’intéresse plus particulièrement aux questions des processus d’apprentissage, aux théories de l’apprentissage et leurs traductions pédagogiques… puisqu’ici nous sommes au coeur du faire classe.

On y trouve des gestes professionnels ou gestes d’enseignement à produire chez l’enseignant auxquels vont répondre des gestes d’étude chez l’élève. À toute action du professeur correspond des actions des élèves selon une planification et un déroulé général de son travail d’ingénieur des situations d’enseignement apprentissage, des opérations générales pour préparer et conduire une procédure d’enseignement apprentissage (voir la pyramide vidéo projetée) PHILIPPE CLAUZARD – MCF UNIVERSITE DE LA REUNION/ESPE – AOUT - SEPTEMBRE 2016

Penser la pratique d’enseignement, avec l’élève au centre de 3 principaux aspects Retenons que pour

penser la pratique d’enseignement, il nous faut considérer que l’élève est un apprenant au centre de 3 principaux aspects qui favorisent ou non son apprentissage: l’apprenant est un être émotionnel qui ressent des émotions, des affects; il est un être social qui appartient à un milieu; enfin – en tant qu’être cognitif, il traite de l’information, des connaissances.

Voyons maintenant quelques extraits d’un film qui montre la magie du métier d’enseignant, le jeu entre cognitif et émotionnel, il s’agit du film : « le cercle des poètes disparus », à regarder sur Youtube PHILIPPE CLAUZARD – MCF UNIVERSITE DE LA REUNION/ESPE – AOUT - SEPTEMBRE 2016

Autant d’aspects, de paramètres de la classe d’enseignement à prendre en compte.

FILM B ➤ ➤

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FAIRE APPRENDRE EST UN PROJET HUMANISTE

Le « cercle des poètes disparus » est un film réalisé par Peter Weir, sorti en 1989 avec Robin Williams dans le rôle principal.

Ce film montre les aspects émotionnels et séductifs et des aspects liés au cognitif. On observe une méthode pédagogique peu conventionnelle, une pédagogie de type humaniste, un professeur qui valorise les élèves, cherche à les élever, les libérer, les conduire sur les voies de la créativité...

M. Keating est un professeur de lettres anglaises aux pratiques plutôt originales qui encourage le refus du conformisme, l'épanouissement des personnalités et le goût de la liberté. Son enseignement est original. Il ne pratique pas le « gavage » de savoirs tout en se situant au centre de la classe. Il sort ses élèves de la classe ne les laissant pas bloqués sur une chaise dans sa salle de classe. Il leur apprend à vaincre leur peur. Il enseigne les choses essentielles de la vie par la poésie et le sport, faisant preuve d'autodérision et d'humour. Il reste cependant sérieux pour transmettre les enseignements. Il pousse les élèves à trouver leur propre voie, en dehors des parents. Très mystérieux, il cache ses intentions. Il impose à ses élèves de déchirer les pages d'un livre. Il demande à ses élèves de penser par eux-mêmes.

Voici comment faire de la poésie spontanée... Libératrice pour l’apprenant...

Citations « Le Cercle des poètes disparus » sur Wikiquote, le recueil de citations libre : https://fr.wikiquote.org/wiki/Le_Cercle_des_po%C3%A8tes_disparus

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ON PEUT RETROUVER le COURS SOUS FORMAT

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DE DIAPORAMA EN VERSION PDF

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SUR LE SITE INTERNET :

• www.formations.philippeclauzard.com

pause de 15 MINUTES 27 PHILIPPE CLAUZARD – MCF UNIVERSITE DE LA REUNION/ESPE – AOUT - SEPTEMBRE 2016

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GRANDES THÉORIES DE L’APPRENTISSAGE

Que peut-on dire des principales théories d’apprentissage ? Les grandes théories de l’apprentissage sont au nombre de trois et comportent des sous-théories ou branches théoriques voisines. Nous avons le behaviorisme, le constructivisme et le connexionnisme. Ces théories sont apparues à une époque de grands bouleversements sur la manière de penser l’homme (et les sciences humaines) suite aux travaux de Freud sur l’inconscient et l’apparition de disciplines nouvelles comme la psychologie aux côtés de champs sociologiques ayant pris un grand essor, ainsi que l’apparition de techniques nouvelles. C’est aussi le siècle des grands penseurs et philosophes qui vont influencer le débat de cette nouvelle science humaine. Des courants de pensée vont influer sur de nombreux débats, dont celui sur l’apprentissage et enseignement. Les théories de l’apprentissage sont nombreuses, car des variantes sont apparues: nous avons le behaviorisme (ou modèle réflexologique), le connexionnisme, le cognitivisme structural, le gestaltisme, le structuralisme piagétien, le cognitivisme computationnel, le courant de l’interactionnisme.

A priori, vous pouvez trouver ces théories de l’apprentissage très abstraites, voire éloignées de vos préoccupations de futurs enseignants. Pourtant, lorsque vous proposez aux élèves un exposé, un cours magistral, des exercices systématiques, des situations problèmes… vous vous référez nécessairement (peut-être sans le savoir) à un modèle théorique précis appartenant à des champs scientifiques tout aussi précis.

Notons d’emblée que la pédagogie transmissive ne relève pas de champs théoriques des sciences humaines, mais d’une pratique traditionnelle initiée par les anciens PHILIPPE CLAUZARD – MCF ESPE DE LA REUNION – SEPTEMBRE 2016 pédagogues de l’antiquité et du Moyen-Age.

GRANDES THÉORIES DE L’APPRENTISSAGE ➤

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Selon le béhaviorisme, l'apprentissage se résume à l'établissement d'une connexion entre un stimulus et une réponse comportementale. En Russie, Ivan Pavlov dont on connaît les expériences avec les chiens contribue à l'avènement du béhaviorisme. Il montra que si l'on accoutume un chien à accompagner sa nourriture d'un stimulus sonore, ce dernier pouvait à la longue déclencher la salivation de l'animal sans être accompagné de nourriture. Avant le conditionnement, on présente l’os au chien qui salive, ensuite on actionne une cloche à laquelle le chien ne réagit pas. Pendant le conditionnement, on associe la présentation de l’os et le son de la cloche. Après le conditionnement, on fait seulement sonner la cloche, le chien salive (Montrer les diapos). Aux États-Unis, Skinner est allé plus loin dans ses expérimentations en conditionnant avec des récompenses la relation stimulus et réponse comportementale. Il développe l’approche pavlovienne en ajoutant dans le conditionnement les principes de renforcement, pouvant être soit positif soit négatif, s’agissant de récompenses ou de punitions . Le conditionnement est ainsi mieux rendu opérant.

Pour les fonctionnalistes, il ne peut y avoir d'apprentissage sans à la fois l'action et la réflexion sur l'action.

Les gestaltistes insistent sur le rôle central de l'activité mentale du sujet dans l'apprentissage. La psychologie de la forme influencera la psychologie de l'éducation via les paradigmes cognitivistes et constructivistes.

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GRANDES THÉORIES DE L’APPRENTISSAGE ➤

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Les théories du traitement de l’information ou sciences cognitives vont également nourrir le débat.

Piaget définit lui-même sa théorie constructiviste comme une troisième voie entre le béhaviorisme et la Gestalt. Il contribue au déplacement de l'attention des pédagogues vers les processus cognitifs à l'œuvre chez l'apprenant.

Bandura accorde, quant à lui, une importance fondamentale aux interactions cognitives, mais aussi sociale, du sujet avec son environnement.

Le socio constructivisme permet de mieux comprendre à quelles conditions les interactions sociales facilitent l'apprentissage. Vygotski défend cette option.

Bruner insiste sur un apprentissage conçu comme un processus non pas individuel, mais collectif.

Aujourd'hui on ne prétend plus produire des théories générales de l'apprentissage, mais bien des théories locales du fait d'apprendre. (Montrer les diapos)

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MODELE TRANSMISSIF •

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Cette forme classique d’enseignement est la plus connue et la plus vécue. Je la pratique présentement devant vous avec ce cours magistral fondé à partir de mon discours. Le modèle de la transmission est le plus décrié aujourd’hui... mais pourtant encore le plus employé. C’est le modèle de la classe traditionnelle, frontale ou du cours dialogué. Comme vous le voyez, l’enseignant fait cours : il expose et explique à l’ensemble des apprenants (étudiants ou élèves) un point du programme scolaire, un objet de savoir à faire apprendre. Il transmet des connaissances à des élèves qui écoutent, prennent des notes ou écrivent sous la dictée de l’enseignant selon le niveau de classe. Tout se joue autour de la prestation de l’enseignant qui « fait son cours », la classe s’organise autour du discours de l’enseignant.

Ce modèle repose sur des principes cartésiens de la transmission selon lesquels : « Ce qui se conçoit bien s’énonce clairement et les mots pour le dire arrivent aisément ». On postule ainsi la clarté expositive de l’enseignant. L’enseignement doit se dérouler selon une progression linéaire, calquée sur la logique interne de la matière, et la planification des contenus doit être graduée du simple au complexe (en choisissant les bons exemples aux bons moments) et respecter la succession des prérequis.

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MODELE TRANSMISSIF • •

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On peut constater qu’avec ce modèle transmissif, il n’y a pas coïncidence entre théorie d’apprentissage et modèle pédagogique. Celui-ci ne renvoie pas aux théories psychologiques de l’apprentissage du courant du 20e siècle.

C’est un lointain héritier de l’âge antique et de l’âge de la scolastique du Moyen-Age. La pédagogie antique de Socrate avait pour ambition de « faire accoucher » des connaissances ses élèves au moyen du cours dialogué. Le plus bel exemple se trouve dans l’ouvrage : « Le Ménon » de Socrate (où d’une certaine manière on perçoit que l’enseignant fait les questions, parfois les réponses et est toujours très inducteur). La scolastique était une pédagogie « rigide » (issue du Moyen-Age) qui prônait la mémorisation mécanique de savoirs limités et la soumission à l’autorité des anciens, des maîtres et de la Bible.

Ce modèle transmissif a une histoire institutionnelle : d'abord en vigueur au sein des universités, il apparaît au début du siècle dernier dans les lycées puis se répandra dans les collèges.

Ce modèle est davantage un modèle d’enseignement que d’enseignementapprentissage, car les activités proposées sont en quelque sorte « satellisées" autour de « faire cours », l’acte d’apprendre des apprenants ou élèves n’est pas pris en compte.

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MODELE TRANSMISSIF

L’activité d’enseignement / apprentissage obéit au schéma de la communication, à savoir : émission – réception et au schéma dit de la pédagogie « Cruche – Pot » où l’élève est passif en devenant un simple réceptacle. Il ne sait rien, l’enseignant va lui remplir le cerveau.

Toute l’activité d’enseignement/apprentissage est centrée sur le maître ; celui-ci doit en maîtriser tous les mécanismes, procédés et méthodes pédagogiques appropriées.

Dans ce schéma, tout est conçu pour qu’il n’y ait normalement pas d’erreurs et l’on compte pour les éviter sur l’attention des élèves, sur leur concentration, sur leur motivation. L’erreur est donc « une faute » qu’il faut sanctionner. Pour ce qui concerne l’évaluation, elle vise à mesurer les capacités de l’apprenant à restituer, à reproduire le plus fidèlement possible ce qui lui a été enseigné et à l’appliquer dans des situations proches de celles qui ont servi lors des cours.

Avec ce modèle, l’organisation des contenus d’apprentissage va de pair avec le découpage de l’enseignement en disciplines (en matières) c’est-à-dire en ensemble de savoirs considérés être de même nature ou appartenir à un même domaine de connaissances et structurés selon leur logique interne de progression du simple au complexe. C’est ainsi que se justifie l’entrée par les contenus ; la préoccupation du pédagogique est de former des « têtes bien pleines ». Le travail de l'enseignant est centré sur les exigences de la discipline à enseigner, il effectue chez lui un travail de transposition didactique pour rendre le savoir savant enseignable, de mise en progression des cours en fonction des programmes. En classe, son travail est de transmettre avec un langage clair et compréhensible, d’expliquer les choses de façon progressive, avec de bons exemples.

MODELE TRANSMISSIF §

Le schéma de communication du modèle transmissif montre l'enseignant, celui qui sait, en position centrale d'émetteur, de transmetteur de connaissances ; les élèves, ceux qui ne savent pas, sont en position de récepteurs. Si des problèmes se posent, on les considère comme des problèmes de distorsion dans la réception et la compréhension des informations transmises aux élèves (inattention, étourderie, manque de réflexion ...).

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Nous sommes dans un schéma de "remplissage" : en effet, l’enseignant déverse les connaissances ; l’élève est le contenant ; et la connaissance : le contenu avec lequel on le remplit. Du coup, apprendre signifie : mémoriser intelligemment.

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Pour conclure, disons que nous sommes dans une logique du cerveau d’élève à remplir.[cf. les lointaine critiques de Rabelais et de Montaigne sur le vase qu’on remplit, sur le fait que savoir par cœur n’est pas savoir, etc.]

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Pour être efficace, ce modèle requiert nécessairement des élèves attentifs, qui écoutent, relativement motivés, voire déjà familiarisés avec ce mode de fonctionnement scolaire, voire même la discipline d’enseignement. Il semble préférable que les apprenants possèdent les prérequis nécessaires pour capter le discours de l'enseignant; qu’ils possèdent une autonomie d'apprentissage suffisante pour faire par eux-mêmes un travail d'appropriation régulier.

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L’intérêt et limites du modèle de la transmission Avantages du modèle transmissif : • modèle moins chronophage que nul autre.

• peu de moyens, préparation économe • pas d’anticipations : situation didactique, hypothèses d’apprentissage, zone de proche développement.

• rédiger les propos du cours • Traces dans ouvrages scolaires, Limites du modèle transmissif : • enseignant travaille « en aveugle » • interférence, conception initiale inadéquate • ce qui est dit par l’enseignant n’est pas toujours entendu de la même façon par tous les élèves.

• Pas d’analyse des erreurs des élèves PHILIPPE CLAUZARD – MCF UNIVERSITE DE LA REUNION/ESPE – AOUT - SEPTEMBRE 2016

L’intérêt et limites du modèle de la transmission §

Le modèle est économique puisqu’il s’agit de donner beaucoup d’informations dans un temps limité et pour un public nombreux. C’est ce qui explique que ce modèle est utilisé dans les conférences, dans l’enseignement universitaire et même par la télévision. Par contre, ce modèle de par ses principes méthodologiques favorise la passivité des apprenants dans la mesure où l’enseignant reste l’acteur principal.

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La tendance dans ce modèle est d’enseigner des contenus en dehors des contextes significatifs pour l’apprenant. Les situations d’évaluation font essentiellement appel à la mémorisation favorisant de la sorte la restitution ou la reproduction des savoirs en considérant que leur rétention est une fin en soi « apprendre pour apprendre »

Remarques sur ce modèle d'apprentissage : Tous les élèves reçoivent le même contenu au même rythme. Le cours avance au rythme imposé par l'enseignant, du coup les rythmes d'apprentissage des élèves ne sont pas ou peu pris en compte. Ce modèle permet d'avancer plus vite dans le travail scolaire par rapport au programme, mais parfois au détriment de ce que les élèves peuvent réellement comprendre et assimiler. Le modèle transmissif induit une forme de passivité, une dépendance à l’égard de l'enseignant. Il limite l'engagement de l'élève dans l'apprentissage, le développement de son esprit critique. La question du développement de l’enfant, de maturation cognitive des apprenants comme de charge cognitive ne sont pas pris en compte.

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MODELE BEHAVIORISTE §

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Le behaviorisme est la première grande théorie de l'apprentissage à avoir fortement marqué les domaines de l'éducation, de l'enseignement et de la formation.

Ce courant théorique exerce encore aujourd'hui une influence très forte, notamment dans les pays anglo-saxons.

Avec le behaviorisme - terme créé en 1913 par l'américain Watson à partir du mot "behavior" signifiant comportement - la psychologie est devenue la science du comportement. Le comportement dont il est ici question n'est pas une attitude ou une manière d'être de l'élève (c'est le sens usuel du mot quand on dit qu'il doit améliorer son comportement). Il s'agit de la manifestation observable de l’apprentissage, celle qui permettra de s'assurer que l'objectif visé est atteint. Pour la psychologie behavioriste, le seul objet d’étude digne d’intérêt est le comportement et non la conscience comme le postule la psychologie classique. On ne peut donc parler que des phénomènes observables.

Le behaviorisme n’a pas très bonne presse chez nous, car il est souvent réduit au conditionnement, avec le fameux schéma [Stimulus → Réponse] issu des travaux de Pavlov, ainsi qu’au conditionnement opérant de Skinner avec ses renforcements positifs ou négatifs, c’est-à-dire les récompenses et les punitions. On a tous connu une scolarité avec des bons points donnés par la maîtresse et des colles ou des devoirs supplémentaires donnés par le professeur de maths ou de biologie au collège. à PHILIPPE CLAUZARD – MCF UNIVERSITE DE LA REUNION/ESPE – AOUT - SEPTEMBRE 2016

MODELE BEHAVIORISTE §

Moi, c’était le professeur de musique qui me punissait en me faisant revenir le samedi pour apprendre par cœur le solfège. Donc, je ne suis pas devenu musicien, comme vous pouvez l’imaginer.

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Notons que le behaviorisme a dépassé ce mécanisme d’apprentissage de type "primaire » qui fait penser davantage au dressage qu’à l’éducation. Du béhaviorisme sont issus, notamment, l'enseignement programmé, la pédagogie par objectifs (PPO) et de l'enseignement assisté par ordinateur (EAO) ainsi que le développement actuel des référentiels de compétences et de la "pédagogie de maîtrise".

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Des chercheurs en psychologie reconnaissent la force du behaviorisme qui a été de proposer une théorie complète de l'apprentissage, en le définissant ainsi : apprendre c'est devenir capable de donner la réponse adéquate, en insistant sur les mécanismes de répétition pour apprendre, en opérationnalisant des objectifs d’apprentissage, en développant un apprendre par essais-erreurs, en provoquant des renforcements positifs en cas de bonnes réponses, et des renforcements négatifs pour rectifier les erreurs. Pour autant, le renforcement négatif est-il une bonne solution ?

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Les behavioristes considèrent que les structures mentales sont comme une boîte noire à laquelle on n'a pas accès et qu'il est donc plus réaliste et efficace de s'intéresser aux « entrées » et aux « sorties » qu'aux processus eux-mêmes. Ils déterminent alors… à PHILIPPE CLAUZARD – MCF UNIVERSITE DE LA REUNION/ESPE – AOUT - SEPTEMBRE 2016

MODELE BEHAVIORISTE § §

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…. et identifient les différents comportements observables que peuvent manifester les apprenants face à des stimulations dans une situation d’enseignement – apprentissage : ce qu’on appelle les « objectifs pédagogiques ».

Un objectif pédagogique est « une réponse interne que l’apprenant traduit concrètement en comportement observable face à une stimulation du milieu qui est ici une situation d’enseignement/apprentissage » ; autrement dit, c’est l’expression des résultats attendus, traduits en comportement, après une intervention pédagogique.

L'enseignant s'attache alors à définir les connaissances à acquérir, non pas d'une manière « mentaliste » (en usant de termes comme compréhension, esprit d'analyse ou de synthèse... qui concernent ce qui se passe à l'intérieur de la fameuse boîte noire) mais en termes de comportements observables qui devront être mis en œuvre en fin d'apprentissage. Ce qui est attendu au niveau des élèves ce sont des comportements du genre : l'élève devra être capable de... + un verbe d'action. Un verbe d'action (distinguer, nommer, reconnaître, classer...) et non un verbe mentaliste (comprendre, savoir, réfléchir...).

Travailler au plus près des comportements permet d'être plus précis quand on parle d'objectifs pédagogiques, de compétences à maîtriser, etc. Par exemple, en classe ou en corrigeant des travaux écrits, il y a une manière de faire des observations (mal compris, à revoir, etc.) qui n'aide pas l'élève à bien repérer ce qui ne va pas, aussi bien d’ailleurs que ce qui a été correctement réalisé.

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MODELE BEHAVIORISTE §

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Travailler précisément au niveau des observables permet davantage à l'élève d'identifier ses erreurs et de travailler à les rectifier dans des situations de réinvestissement, dans des exercices de systématisation auxquels correspond un objectif précis. Des pédagogies qui favorisent les fichiers autocorrectifs sont proches de cette démarche d’apprentissage.

On est en définitive dans une logique des kilomètres d’exercices à effectuer, une logique de « la machine à apprendre », de manière segmentée et structurée, selon des objectifs définis, à partir de répétitions et d’exercices de systématisation en vue de créations d’automatismes. Cela fait penser aux apprentissages systématiques des tables de calcul, des tableaux de conjugaison, aux exercices du BLED en grammaire visant à faire acquérir des automatismes orthographiques ou pour les adultes au Code de la route visant également à produire du réflexe, de l’automatisme en conduite automobile.

Le behaviorisme renvoie à la mémorisation, l’automatisme, le réflexe, le comportement conditionné qui est visé. Avec comme mode d’évaluation, le QCM le questionnaire à choix multiple, qui dans certains ouvrages sert de mode de révision, voire d’outils d’apprentissage, désastreux pour des disciplines scolaires qui engagent la réflexion, parfois utile pour apprendre le code phonétique d’une langue…

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L’intérêt et limites du modèle béhavioriste

Avantages du modèle comportementaliste : • prof attentif aux possibilités et à l’évolution individuelle de l’élève • proposition d’activités bien adaptées avec des tâches très structurées, délimitées, progressives.

• progression à son rythme pour l’élève • situation de réussite • évaluation facilitée, résultats clairs et précis.

Limites du modèle comportementaliste : • tâches découpées, manque de vision d’ensemble, manque des aspects synthétiques et globaux d’apprentissage • motivation comme apprentissage partiels • conceptions initiales pas prises en compte, susceptibles de ressurgir face à un problème plus complexe • transfert des connaissances dans d’autres situations pas explicite. Risque d’assimilations figées.

• étapes intermédiaires standardisées, élève • lambda standard, incidents de conflits cognitifs pas 41 prévus…

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Quelques aspects positifs : Le modèle behavioriste limite le risque de dogmatisme verbal de la part de l’enseignant, en l'obligeant à se centrer sur l'élève et sur la tâche intellectuelle que celui-ci doit réussir, plutôt que sur l'organisation de son propre discours et de sa progression.

Cette forme de décentration, cette façon de sortir de soi-même a contribué à favoriser les échanges entre enseignants sur leurs gestes professionnels. L'efficacité de ce modèle s'est avérée dans les apprentissages techniques ou professionnels. En particulier dans les formations courtes à caractère technique, quand ce qui compte est bien la modification d'un comportement, l'obtention d'un nouvel automatisme, la connaissance d'un algorithme d'actions. Ce modèle d’apprentissage a contribué à renouveler les pratiques en matière d’évaluation. C'est grâce à lui qu'on peut s'assurer qu'une question correspond bien à l'objectif qu'on s'est fixé. Il constitue un outil efficace dans la concertation entre enseignants, lorsqu'on cherche à s'assurer que l'on a les mêmes buts, que les mêmes mots ne recouvrent pas deux projets distincts.

Quelques aspects négatifs : C'est la pédagogie par objectifs qui fait le mieux prendre conscience des distorsions souvent considérables qui existent entre ce que l'enseignant se propose de faire acquérir (les objectifs généraux et les buts) et ce qui se passe réellement pour l'apprenant (les objectifs opérationnels). L'opérationnalisation des objectifs à atteindre fait que l'enseignant se trouve rapidement face à un trop grand nombre d'objectifs à viser au même moment, ce qui limite ce genre de pratique. Réduire un apprentissage complexe en une succession d’apprentissages plus simples peut avoir comme effet que, même si un élève satisfait à toutes les étapes intermédiaires de l'apprentissage, il peut ne pas maîtriser l’apprentissage complexe visé initialement : le tout peut ne pas être la somme des parties qui le composent. À force de vouloir réduire les difficultés inhérentes à un apprentissage, on peut finir par les contourner et amener les élèves à réaliser des tâches où ils n’apprennent plus

MODELE COGNITIVISTE

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Le cognitivisme est le courant de recherche scientifique endossant l'hypothèse que la pensée est un processus de traitement de l'information. Ce cadre théorique s'oppose, dans les années 1950, au béhaviorisme, lequel mouvement remettait en question la scientificité de l'étude de la cognition, celle-ci n'étant pas directement observable.

Le cognitivisme est une nouvelle approche de la compréhension de l’esprit. Elle prolonge et déborde des frontières du comportementalisme ou behaviorisme en allant voir du côté de la « boîte noire », en cherchant à comprendre les mécanismes internes en jeu dans les représentations symboliques, le raisonnement et la résolution de problèmes. L’électrophysiologie, l’imagerie de l’activité cérébrale et l’informatique ont rendu possible cette aventure scientifique plus connue sous le nom de « sciences cognitives ». On retient essentiellement de cette approche son application à la pédagogie : considérer l’élève comme un sujet engagé activement dans la construction de ses savoirs et savoir-faire.

Ce processus dynamique ne considère pas l’apprentissage comme une accumulation de connaissance, mais dans l’organisation et la réorganisation des connaissances. On s’intéresse à la mobilisation de stratégies cognitives et métacognitives chez l’apprenant qui devient un sujet actif dont l’activité est organisée par un enseignant ou un formateur soucieux d’assurer une médiation favorable par l’instauration de situations didactiques motivantes, mobilisatrices et des étayages suffisants. Ici, l’apprenant traite de l’information, son cerveau est à réorganiser…Le modèle constructiviste est issu du cognitivisme.

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MODELE CONSTRUCTIVISTE •

Avec le modèle constructiviste, les connaissances se construisent par ceux qui apprennent. Pour le constructivisme, acquérir des connaissances suppose l'activité des apprenants, activité de manipulation d’objets et d'idées, de connaissances, de conceptions. L’enseignant met en scène l’activité scolaire qui vient parfois bousculer, contrarier les manières de faire et de comprendre qui sont celles de l'apprenant.

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L'individu est donc le protagoniste actif du processus de connaissance, et les constructions mentales qui en résultent sont le produit de son activité.

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Pour Piaget, celui qui apprend n'est pas simplement en relation avec les connaissances qu'il apprend : il organise son monde au fur et à mesure qu'il apprend, en s’adaptant. Cette perspective constructiviste insiste sur la nature adaptative de l'intelligence, sur la fonction organisatrice, structurante mise en œuvre. Cette capacité d'adaptation s'appuie sur deux processus d'interaction de l'individu avec son milieu de vie : l'assimilation et l'accommodation. L’assimilation se caractérise par l'intégration de nouvelles idées, analyses, notions, ou nouvelles situations à des cadres mentaux déjà existants. Il y a un enrichissement cognitif. Le processus d'accommodation est marqué par l'adaptation du sujet à des situations nouvelles d'où une modification de ses cadres mentaux. L’apprenant est poussé à une réorganisation de ses connaissances, à une modification de sa manière de voir les choses, à la modification de ses conduites et structures cognitives.

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MODELE CONSTRUCTIVISTE • •

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Ces deux processus - assimilation et accommodation - caractérisent l'intelligence entendue comme adaptation, c'est à dire comme recherche du meilleur équilibre (ou solution, ou compromis) le plus favorable à l'individu.

Ce modèle constructiviste prend le contre-pied du courant behavioriste ; dès lors, on tente de construire une science de la cognition en étudiant le système cognitif, sa structure et son fonctionnement. De ce point de vue, l’opération consiste à ouvrir ce que les behavioristes appellent « la boîte noire » en se centrant ainsi sur les activités mentales de l’individu et les structures qui les soustendent – et non seulement sur les variations de l’environnement ; cette nouvelle approche se veut être avant tout une psychologie de la connaissance.

C’est alors considérer qu’à l’école, on va manipuler des savoirs à acquérir, mais aussi convoquer des activités intellectuelles chez les élèves afin de les conduire à construire leurs savoirs par eux-mêmes.

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MODELE SOCIOCONSTRUCTIVISTE § §

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Par rapport au constructivisme, l’approche socioconstructive introduit une dimension supplémentaire : celle des interactions, des échanges, du travail de verbalisation, de co- construction, de co-élaboration.

L'apprentissage est davantage considéré comme le produit d'activités sociocognitives liées aux échanges didactiques enseignant – élèves et élèves - élèves.

Dans cette perspective, l’idée d’une construction sociale de l’intelligence est prolongée par l’idée d’une auto-socio-construction des connaissances par ceux qui apprennent.

Dans le cadre socioconstructiviste, ce qui se joue dans les apprentissages n’est pas seulement l’acquisition de connaissances nouvelles ou la restructuration de connaissances existantes ; c’est également le développement de la capacité à apprendre, à comprendre, à analyser ; c’est également la maîtrise d’outils. Ce n’est donc plus seulement par ce que l’enseignant transmet, et par les formes de mise en activité des élèves confrontés à des situations problèmes, que les élèves apprennent. C’est par des mises en interactivité (entre élèves et entre enseignant et élèves) que le savoir se construit.

Un dispositif d’enseignement- apprentissage dans une perspective sociocognitive conduit au travail en groupe et au tutorat entre élèves.

Le psychologue Vygotski est au socioconstructivisme ce que Piaget est au constructivisme : 2 auteurs majeurs à connaître et lire durant votre cursus à l’ESPE. PHILIPPE CLAUZARD – MCF UNIVERSITE DE LA REUNION/ESPE – AOUT - SEPTEMBRE 2016

MODELE SOCIOCONSTRUCTIVISTE

PHILIPPE CLAUZARD – MCF UNIVERSITE DE LA REUNION/ESPE – AOUT - SEPTEMBRE 2016

Cette approche sociocognitive s’appuie sur quelques notions et concepts, parmi lesquels : Ø Bruner et le processus d’étayage : Lié au concept de ZPD (Zone proximale de développement, concept clé de Lev Vygotski), l'étayage désigne « l'ensemble des interactions d'assistance de l'adulte permettant à l'enfant d'apprendre à organiser ses conduites afin de pouvoir résoudre seul un problème qu'il ne savait pas résoudre au départ ». L'adulte prend en charge les éléments de la tâche que l'enfant ne peut réaliser seul. Ø La Zone proximale de développement : C’est la distance entre ce que l’enfant peut effectuer ou apprendre seul et ce qu’il peut apprendre uniquement avec l’aide d’une personne plus experte, un adulte, ou un enseignant. L’intérêt de ce concept est d’orienter le travail du professeur non pas uniquement en fonction du passé, en tenant compte des fonctions arrivées à maturité, mais aussi et davantage en fonction de l’avenir, en déclenchant le développement proche par des apprentissages adaptés. « Ce que l’enfant est en mesure de faire aujourd’hui en collaboration, il saura le faire tout seul demain » écrit Vygotski. Autre intérêt : considérer que les différences entre élèves ne portent pas nécessairement sur des acquis, mais peuvent tenir à leur marge de progression. La ZDP est donc la distance entre le niveau de développement actuel et le niveau de développement potentiel de l’apprenant. Tout acte d'apprentissage ne doit pas viser le niveau actuel, mais le niveau potentiel. Ce que le sujet n'aurait pas pu accomplir seul, il va l'accomplir grâce à la médiation de quelqu'un, au sein de sa zone proximale de développement.

Ni être en deçà de ce que l’élève peut faire (sinon c’est répétitif et il s’ennuie) et ne pas être audelà de ce qu’il peut effectuer seul, trop éloigné de ses possibilités (sinon c’est le désintérêt, la démotivation faute d’accompagnement). C’est être ni trop simple, ni trop complexe : mais situer l’apprentissage, là où l’adulte peut l’amener avec succès.

MODELE SOCIOCONSTRUCTIVISTE ➤

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Le conflit sociocognitif (selon Doise & Perret-Clermont )est un élément moteur du processus d'apprentissage. C’est la confrontation à un problème entre plusieurs enfants. Il est formateur dans la mesure où il permet à l'enfant de prendre conscience du point de vue d'autrui et de reformuler le sien. Après avoir pris du recul sur le problème, l'enfant va construire son avis en jaugeant laquelle des solutions est la plus adéquate.

La métacognition est la « cognition sur la cognition ». Autrement dit, la métacognition consiste à avoir une activité mentale sur ses propres processus mentaux, c'est-à-dire « penser sur ses propres pensées ». La métacognition désigne l'activité de l'apprenant (élève) qui s'exerce à partir du moment où il n'est plus dans l'action, mais dans une réflexion, verbalisée ou non, sur cette action. Il est démontré que cette activité, permettant une prise de conscience des procédures, des méthodes et des processus intellectuels mis en œuvre pour résoudre un problème, améliore l'acquisition des connaissances et le transfert des acquis.

La secondarisation désigne des activités de pensées sur les objets de savoirs manipulés, exposés, découverts en classe. Il s’agit de conduire les élèves à exercer des activités de pensées, à réfléchir sur leur « faire », sur la sens qui existe derrière l’effectuation de la tâche scolaire: il ne s’agit pas de faire pour faire, mais de faire pour théoriser, il faut sortir de la matérialité de la tâche scolaire. L’enseignant peut stimuler l’explicitation chez les élèves au moyen de questionnements comme l’interroger sur ce qu’il a fait pour effectuer son activité scolaire, quelles furent ses difficultés et facilités devant la tâche scolaire, quelles furent ses stratégies pour réussir, ce qu’il retient, à quoi cela va-t-il lui servir ? Des bilans métacognitifs et de secondarisation peuvent être prévus dans la planification/préparation de la classe.

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PEDAGOGIE DE LA SITUATION PROBLEME ➤

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On appelle situation-problème une activité pédagogique consistant en l'aménagement d’une tâche de travail destinée à faire découvrir, par l’élève lui-même, des solutions à un problème. La résolution de ce problème doit permettre à l'élève l'acquisition de nouvelles connaissances (savoir, savoir-faire…).

La situation-problème se distingue d'autres tâches pédagogiques. Elle diffère des exercices, car ceux-ci sont conçus pour appliquer des connaissances et les consolider. Dans la situation-problème, c'est l'élève qui est placé en situation de découvrir et d'intégrer de nouvelles connaissances en mettant à l’œuvre des stratégies de résolution le problème. La situation problème est l’outil même offert à l’apprenant par l’enseignant pour construire ses savoirs par soi-même.

L’avantage éducatif de ce type de travail permet à l’élève de s’approprier par lui-même les conditions de la réussite. « Ce qui est réellement éducatif, c’est tout autant l’activité déployée par l’élève dans cette résolution de problème que l’acquisition de la réponse elle-même. » (Dugal, 1992).

Une situation-problème est organisée autour du franchissement d'un obstacle par la classe, obstacle préalablement bien identifié. L'étude s'organise autour d'une situation à caractère concret, qui permette effectivement à l'élève de formuler hypothèses et conjectures. C’est une véritable énigme à résoudre, dans laquelle les élèves sont en mesure de s'investir.

Les élèves ne disposent pas, au départ, des moyens de la solution en raison de l'obstacle à franchir pour y parvenir. Il existe un réel besoin de résoudre le problème qui conduit l'élève à élaborer ou à s'approprier collectivement les instruments intellectuels utiles pour atteindre la solution…

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L’intérêt et limites du modèle socioconstructiviste Avantages du modèle constructiviste : • confrontation à un problème à résoudre, • sens et motivation à l’apprentissage • conceptions initiales inadéquates détruites ou réorganisées, pas de risque de refaire surface, nouvel état d’équilibre dans la durée.

Limites du modèle constructiviste : • enseignement très coûteux en temps, • haut niveau de compétence de l’enseignant, pour la conception de la situation didactique que pour la gestion des relations et de la communication.

• difficulté à trouver des situationsproblèmes adéquates et suffisamment résistantes pour mobilisation de nouvelles compétences • Phase de déstabilisation délicate chez certains, problème de maintien de l’adhésion à la tâche.

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MODELE CONNEXIONNISTE ➤

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Le connexionnisme est une approche issue du cognitivisme. Ce modèle possède une vision particulière de l’esprit humain conçu comme un système de connexions. Le connexionnisme modélise les phénomènes mentaux ou comportementaux comme des processus qui émergent de réseaux d'unités simples interconnectées.

Ces systèmes sont des grands réseaux aux entités très simples, des nœuds interconnectés et opérant en parallèle. On peut penser au système interconnecté de l’internet, la toile d’araignée faite d’interconnexions.

Le connexionnisme considère les performances humaines, supérieures à celles de la machine. Il explique cela par la structure de l’architecture neuronale du cerveau organisé en réseaux pour traiter des informations simultanément et en nombre élevé, contrairement à l’ordinateur reliant les informations par unités séquentielles.

En termes d’apprentissage, le modèle connexionniste donne le primat aux interactions, aux liaisons adéquates, aux interdépendances et aux interconnexions que le cerveau organise, se démarquant ainsi de la représentation d’une acquisition des connaissances en termes de stockage dans une mémoire statique. Ici le cerveau des apprenants est un cerveau à organiser en réseaux de savoirs. Il s’agit de conduire les élèves à organiser leurs connaissances dans des réseaux, à les tisser pour augmenter leur signification. L’outil que forme la « carte mentale » en est un exemple. Et vraisemblablement un outil d’apprentissage à développer à tout âge, dans toutes disciplines d’enseignement.

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4 MODELES A RETENIR ü

Le modèle transmissif = la maïeutique de Socrate ou la scolastique => élève comme cerveau à remplir : mémorisation, « apprendre par cœur »

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Le modèle béhavioriste/réflexologique = le behaviorisme => élève comme machine à apprendre : qcm, systématisation, mémorisation, récitation, exercices…

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Le modèle cognitiviste = traitement de l’information =>le constructivisme piagétien = construction des apprentissages => élève avec cerveau à réorganiser : la situation problème

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Le modèle connexionniste => réseaux d’unités simples interconnectés => élève avec cerveau à organiser en réseaux de savoirs: la carte mentale

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FILM C POUR CONCLURE QUITTONS NOUS SUR DES SCENES DE CLASSE FREINET… FILM EXTRAIT DES PROGRAMMES DE FRANCE 3 FAITES VOTRE CHOIX ? SELON LES PUBLICS ? LES OBJETS DE SAVOIRS ?

LES PROGRAMMES SCOLAIRES ?

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POUR CONCLURE : PROPOSITIONS DE M.DEVELAY, COMMENTEES… PAR PHC.

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ÉCLAIRER L’HISTOIRE DES SAVOIRS (les savoirs ont été construits par d’autres humains, ils ont une histoire, une cohérence, leur émergence a rencontré des difficultés… ce n’est pas simple, ni sacré… c’est humain et à portée de tous…)

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FAIRE EXISTER DES SITUATIONS PROBLÈMES PROCHES DE TRANCHE DE VIE DES ÉLÈVES (pour donner du sens au projet d’apprendre, pour motiver l’apprenant)

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PRENDRE EN COMPTE LES REPRÉSENTATIONS DES ÉLÈVES (on apprend souvent contre ses conceptions initiales même si la terre semble plate, elle est ronde…)

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CONSIDÉRER LES ERREURS COMME AUTANT D’OBSTACLES À COMPRENDRE ET NON COMME DES FAUTES (l’analyse des erreurs avec l’apprenant permet de saisir ses erreurs de raisonnement, des conceptions erronées ou ses résistances, et permet d’individualiser dans la mesure du possible l’apprentissage)

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DÉVELOPPER DES ACTIVITÉS DE TRANSFERT (DANS UN AUTRE DOMAINE) ET NON LE SEUL REDIRE OU REFAIRE (c’est la meilleure façon de vérifier si l’apprentissage a eu lieu, si le concept a été compris)

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INSTALLER DES TEMPS MÉTACOGNITIFS ET DE SECONDARISATION (FAIRE PENSER SUR LES ACTIVITÉS EFFECTUÉES ET FAIRE PENSER LES OBJETS SCOLAIRES) : les activités scolaires ne sont pas des fins en soi, il ne s’agit pas d’effectuer des tâches scolaires pour effectuer des tâches scolaires, mais d’effectuer des tâches scolaires comme prétexte pour penser les objets scolaires qui s’y rattachent, qui sont objets d’apprentissage et doivent être compris et assimilées.

Derrière la tâche scolaire, il y a un concept à former et un cheminement de l’apprenant pour y parvenir, auquel le ramener dans un mouvement métacognitif, c’est un glissement conceptuel qui étaye la conceptualisation. Avec des phrases interrogatives : Qu’est-ce que j’ai fait ? Comment l’ai-je fait ? Quelles difficultés ou facilités ai-je rencontrées ? Qu’est-ce que je retiens ? Qu’est-ce que je pense de ce que je retiens ? Que vais-je en faire plus tard ou ailleurs ? Retenons qu’à l’école, au collège et au lycée, les élèves sont là pour réfléchir , pour penser comme également penser à leurs comportements inadéquats avec l’aide du CPE lorsqu’il s’agit d’incivilités ou de manquement aux obligations scolaires.

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AIDER À PENSER LES CONNAISSANCES EN TERMES DE RÉSEAUX POUR METTRE À JOUR LES STRUCTURES DES DISCIPLINES (les connaissances sont solidaires, elles forment des réseaux, des champs conceptuels, cette aide favorise la compréhension, la mémorisation et permet à l’apprentissage de gagner en pertinence, en légitimité…)

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RECOMMANDATIONS EN GUISE DE CONCLUSIONS - Prendre en compte les représentations des apprenants sur les objets d'apprentissage, - Développer la maîtrise d’outils pour apprendre à apprendre, - Faire exister des situations problèmes proches de tranche de vie des élèves - Eclairer l’histoire des savoirs, les savoirs ont été construits par d’autres humains - Aider à penser les connaissances en termes de réseaux pour mettre à jour les structures des disciplines, procéder à l’utilisation de l’outil de la carte mentale - Insister sur les processus d'appropriation de connaissances : en classe circule des savoirs à acquérir mais fonctionne aussi des cerveaux d’élèves chez lesquels solliciter des opérations cognitives favorables à l’apprentissage et auxquels s’intéresser (bilans métacognitifs)

RECOMMANDATIONS EN GUISE DE CONCLUSIONS - Solliciter ainsi dans des phases de bilan une activité métacognitive : une distance réflexive sur ce que font les élèves en classe et sur les savoirs qu’ils manipulent afin de saisir derrière les activités scolaires le sens des savoirs à acquérir (qu’est-ce que j’ai fait en classe? Comment ? Qu’est-ce que j’en retiens? A quoi ça sert?...) , cad. Installer des temps métacognitifs et de secondarisation (faire penser sur les activités effectuées et faire penser les objets scolaires) - Développer des activités de transfert (dans un autre domaine) et non le seul redire ou refaire - Privilégier la dimension formative de l'évaluation, considérer les erreurs comme autant d’obstacles à comprendre et non comme des faute, faire analyser les erreurs pour les comprendre avec les élèves - Inclure en classe tous les élèves quelles que soient leurs difficultés et s’y adapter (cf. l’école inclusive)

RECOMMANDATIONS EN GUISE DE CONCLUSIONS - Ne pas utiliser le support vidéo comme suffisant pour faire apprendre (cf les nouvelles pratiques des « classes inversées ») car apprendre est une action active, un processus dynamique et interactif, une restructuration des connaissances. On regarde un reportage qui va informer sur quelque chose mais il n’y a pas d’efforts effectués pour comprendre, saisir un phénomène dans toute son ampleur grâce à des questions que l’on va se poser, que l’enseignant ou le formateur va poser. Des activités de pensée vont surgir en classe de manière à construire des concepts. Pas nécessairement face à un écran.

- In fine, la question de l’apprendre permet d’envisager le pourquoi de la pédagogie. Elle constitue plus qu’un accompagnement individuel : elle forme une véritable médiation entre des systèmes cohérents de savoir et un individu.

- Elle accompagne la rencontre entre les apprenants et le savoir. La médiation pour apprendre est un vrai travail entrepris par le pédagogue (enseignant ou formateur).

TEST : Au regard de ces photographies, qu’est-ce qu’apprendre ?

•Que pensez-vous de ces photographies ?

•A quels principes d’apprentissage peuvent-elles renvoyer?

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RESSOURCES DOCUMENTAIRES ➤ ➤

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BOURGEOIS E. & CHAPELLE G. Apprendre et faire apprendre, PUF, 2006.

CHABANNE Jean-Luc. Les difficultés scolaires d’apprentissage, Nathan Université, 2005.

HERVIEU-WANE Fabrice. Guide du jeune enseignant, Editions Sciences Humaines, 2011.

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MARSOLLIER C. Enseigne avec ton cœur. Chronique sociale, Lyon, 2011.

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MERRI M. & PICHAT M. Psychologie de l’éducation, tome 1, l’école. Bréal, 2007.

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Site « Les facteurs humains dans l’enseignement et la formation d’adultes » : http://www.pedagopsy.eu/ Site de Philippe Meirieu : http://www.meirieu.com Site de recherche « des outils pour entrer dans le métier » : http://neo.enslyon.fr/neo Site d’un praticien PE – petit abécédaire de l’école : http://bdemauge.free.fr/index.htm PHILIPPE CLAUZARD – MCF UNIVERSITE DE LA REUNION/ESPE – AOUT - SEPTEMBRE 2016

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POUR EN SAVOIR PLUS, CONSULTEZ... ➤ ➤ ➤ ➤ ➤ ➤ ➤ ➤ ➤ ➤ ➤ ➤ ➤

Anderson,J.R(1985).Cognitive psychology and its implications(2 édition) New York Altet, Marguerite, Les pédagogies de l’apprentissage. Paris, PUF, 1998, De Landsheere, Viviane et Gilbert, Définir les objectifs de l’éducation. Paris, PUF, 1992.

D’Hainaut, Louis, Des fins aux objectifs de l’éducation. Bruxelles, Labor, 1983.

Delory,C(1994). « L’intégration des savoirs », Forum, mars 1997pp 21-27 Develay,M.(1997) Donner du sens à l’école. Paris :ESF Ameline, Daniel, Les objectifs pédagogiques en formation initiale et continue. Paris : ESF, 1983.

Le Boterf, Guy, De la compétence, essai sur un attracteur étrange, Paris, Les Edition d’Organisation, 1994.

Perrenoud, Philippe, Construire des compétences dès l’école, Paris, ESF, 1994.

Tardif,J (1987).Pour un enseignement Stratégique :l’apport de la psychologie cognitive Logiques Ecoles Carton, L .(1991). L’Enseignement en perspective historique, Bruxelles : Fondation Travail- Université Gérard F-M et Roegiers(2003). Des manuels scolaires pour apprendre : concevoir, évaluer, utiliser De Boeck et Lancier s.a Watson, J.B (1925). Behaviorism. New York: Norton.

SOURCE DOCUMENTAIRE POUR REALISER CE COURS -Théories de l’apprentissage et pratiques d’enseignement, Gérard Barnier, formateur, IUFM d’Aix-Marseille -Théories de l’apprentissage et modèles pédagogiques - MERRI M. & PICHAT M. Psychologie de l’éducation, tome 1, l’école. Bréal, 2007 - Site de conseil pédagogique : www.classedu.fr.ht

UN COURS N’EST PAS FAIT POUR CELUI QUI ENSEIGNE MAIS POUR CELUI QUI APPREND (HENRI BOUDREAULT)

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ON PEUT RETROUVER le COURS SOUS FORMAT

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DE DIAPORAMA EN VERSION PDF

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SUR LE SITE INTERNET :

• www.formations.philippeclauzard.com

MERCI DE VOTRE ATTENTION

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Théories de l’apprentissage, modèles d’enseignement et processus d’apprentissage

INTÉRÊT DU COURS Ce cours présente les différentes théories de l’apprentissage et vise à en tirer les modèles pédagogiques en précisant leurs limites et intérêts. Il vise également à interroger sur les actes d’enseigner et apprendre. Il développe quelques concepts sur les processus d’apprentissage.

L’objectif du cours est : -de comprendre les soubassements théoriques, les origines des modèles pédagogiques en usage dans les classes afin d’effectuer ses propres choix pédagogiques -de saisir ce qu’est apprendre et du coup faire apprendre ou enseigner…

-d’établir une articulation entre théories et pratiques pédagogiques, afin de faciliter des futures prises de décisions en classe…Ce CM sera en ligne sur mon site perso et le Drive du cours.

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DIAPOS EN PLUS

POUR CONCLURE : PROPOSITIONS DE M.DEVELAY, INAUGURATION ESPE, 10/2013

• Éclairer l’histoire des savoirs • Faire exister des situations problèmes proches de tranche de vie des élèves • Prendre en compte les représentations des élèves • Considérer les erreurs comme autant d’obstacles à comprendre et non comme des fautes • Développer des activités de transfert (dans un autre domaine) et non le seul redire ou refaire • Installer des temps métacognitifs et de secondarisation (faire penser sur les activités effectuées et faire penser les objets scolaires) • Aider à penser les connaissances en termes de réseaux pour mettre à jour les structures des disciplines PHILIPPE CLAUZARD – MCF UNIVERSITE DE LA REUNION/ESPE – AOUT - SEPTEMBRE 2016

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POUR CONCLURE : PROPOSITIONS DE M.DEVELAY, COMMENTEES… PAR PHC. ü

ÉCLAIRER L’HISTOIRE DES SAVOIRS (les savoirs ont été construits par d’autres humains, ils ont une histoire, une cohérence, leur émergence a rencontré des difficultés… ce n’est pas simple, ni sacré… c’est humain et à portée de tous…)

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FAIRE EXISTER DES SITUATIONS PROBLÈMES PROCHES DE TRANCHE DE VIE DES ÉLÈVES (pour donner du sens au projet d’apprendre, pour motiver l’apprenant)

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PRENDRE EN COMPTE LES REPRÉSENTATIONS DES ÉLÈVES (on apprend souvent contre ses conceptions initiales même si la terre semble plate, elle est ronde…)

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CONSIDÉRER LES ERREURS COMME AUTANT D’OBSTACLES À COMPRENDRE ET NON COMME DES FAUTES (l’analyse des erreurs avec l’apprenant permet de saisir ses erreurs de raisonnement, des conceptions erronées ou ses résistances, et permet d’individualiser dans la mesure du possible l’apprentissage)

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DÉVELOPPER DES ACTIVITÉS DE TRANSFERT (DANS UN AUTRE DOMAINE) ET NON LE SEUL REDIRE OU REFAIRE (c’est la meilleure façon de vérifier si l’apprentissage a eu lieu, si le concept a été compris)

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INSTALLER DES TEMPS MÉTACOGNITIFS ET DE SECONDARISATION (FAIRE PENSER SUR LES ACTIVITÉS EFFECTUÉES ET FAIRE PENSER LES OBJETS SCOLAIRES) : les activités scolaires ne sont pas des fins en soi, il ne s’agit pas d’effectuer des tâches scolaires pour effectuer des tâches scolaires mais d’effectuer des tâches scolaires comme prétexte pour penser les objets scolaires qui s’y rattachent, qui sont objets d’apprentissage et doivent être compris et assimilées. Derrière la tâche scolaire, il y a un concept à former et un cheminement de l’apprenant pour y parvenir, auquel le ramener dans un mouvement métacognitif, c’est un glissement conceptuel qui étaye la conceptualisation. Avec des phrases interrogatives : Qu’est-ce que j’ai fait ? Comment l’ai-je fait ? Quelles difficultés ou facilités ai-je rencontrées ? Qu’est-ce que je retiens ? Qu’est-ce que je pense de ce que je retiens ? Que vais-je en faire plus tard ou ailleurs ? Retenons qu’à l’école, au collège et au lycée, les élèves sont là pour réfléchir , pour penser comme également penser à leurs comportements inadéquats avec l’aide du CPE lorsqu’il s’agit d’incivilités ou de manquement aux obligations scolaires.

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AIDER À PENSER LES CONNAISSANCES EN TERMES DE RÉSEAUX POUR METTRE À JOUR LES STRUCTURES DES DISCIPLINES (les connaissances sont solidaires, elles forment des réseaux, des champs conceptuels, cette aide favorise la compréhension, la mémorisation et permet à l’apprentissage de gagner en pertinence, en légitimité…)

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Vue pyramidale des opérations d’ensemble pour préparer et conduire une procédure d’enseignement apprentissage

Une séance planifiée, animée, évaluée

La pratique d’enseignement en une diapo

Des gestes d’enseignement et des gestes d’études à penser Une méthode d’enseignement à choisir Une transposition didactique à effectuer Un format pédagogique à privilégier Une théorie d’apprentissage à laquelle s’adosser

HIERARCHISATION DES OPÉRATIONS POUR PRÉPARER ET CONDUIRE UNE PROCÉDURE PHILIPPE CLAUZARD – MCF UNIVERSITE DE LA REUNION/ESPE – AOUT - SEPTEMBRE 2016 D’ENSEIGNEMENT - APPRENTISSAGE ➤

Une séance planifiée, animée, évaluée

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Des gestes d’enseignement et des gestes d’études à penser : des gestes de passation de consigne, de contractualisation, de régulation, de facilitation, de conduite au glissement secondaire, de fixation… pour le professeur auquel répond des gestes d’étude chez l’élève

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Une méthode d’enseignement à choisir : exposé, exposé + questions, exposé plus débat, interview, travail dirigé, travail pratique, travail en sous-groupe, recherche documentaire, travail sur dossier, brainstorming, métaplan, étude de cas en grand groupe/en sous-groupe, jeu pédagogique, simulation, jeux de rôles, enseignement individualisé/différencié… Une telle panoplie (non exhaustive) de techniques pédagogiques montre leur variété, laquelle est source de motivation ou de remotivation des apprenants, si elles sont adroitement combinées. Cette richesse des combinaisons suggère alors les aspects de concepteur que possède tout formateur.

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Une transposition didactique à effectuer

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Un format pédagogique à privilégier

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Pédagogie transmissive, pédagogie appropriative, pédagogie constructiviste, pédagogie comportementaliste, pédagogie connexionniste…

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Situations ouvertes de recherche, Situations d’expérimentation guidée, Situations de réinvestissement, Situations de production, Situations d’évaluation

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Une théorie d’apprentissage à laquelle s’adosser :

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Le behaviorisme, le cognitivisme, le connexionnisme (s’intéresser aux comportements car on ne peut accéder à la boite noire qu’est le cerveau, ou bien chercher à appréhender ce qui se passe dans le cerveau, la cognition de l’élève afin d’être facilitateur dans la construction de son apprentissage, et encore faire construire des savoirs interconnectés à d’autres savoirs, faire restructurer des connaissances en réseaux de savoirs…)

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Séance planifiée en 3 temps : une ouverture, un développement et une conclusion

DÉVELOPPEMENT D'UNE PÉDAGOGIE ACTIVE L’approche constructive en matière d’apprentissage ouvre sur des pratiques de pédagogie active. Elle rejoint certaines options et pratiques du vaste courant de pédagogie nouvelle et active qui court sur un siècle (des années 1880 aux années 1970). Cette approche : - considère davantage l'élève comme l'artisan de ses connaissances ; - place ceux qui apprennent en activités de manipulation d'idées, de connaissances, de conceptions, de manières de faire, etc. ; - valorise les activités d’apprentissage, en mettant l'élève en position centrale dans les dispositifs d'enseignement- apprentissage.

D'autre part, les connaissances se construisant sur la base des connaissances antérieures, les enseignants ont intérêt : à se donner davantage d'outils permettant d'évaluer les pré-requis (savoirs et savoir-faire) dont disposent leurs élèves ; à tenir compte des représentations, des conceptions des élèves, car elles peuvent, soit servir de point d'appui, soit faire obstacle, à l'acquisition de connaissances nouvelles.

La situation d'apprentissage de base, constructiviste par excellence, est la situation-problème. Pourquoi ?

Parce qu'elle est à même de favoriser le développement d'un conflit cognitif lequel apparaît dans la théorie constructiviste comme capable de générer des changements conceptuels, de faire progresser les élèves. Une situation problème est telle que ce que l'élève connaît et sait faire actuellement n'est pas immédiatement suffisant pour qu'il puisse répondre correctement.

Les 4 étapes d’une situation-problème 1. L'élève pense qu'il va pouvoir résoudre le problème en le ramenant (processus dominant d'assimilation) à des savoirs et des savoir-faire qu'il maîtrise déjà.

2. S'il n'y parvient pas, il va se retrouver déstabilisé par cet échec temporaire. Il peut alors prendre conscience des limites, des insuffisances de son mode de traitement actuel du problème auquel il est confronté. D'où déséquilibre, déstabilisation, situation de conflit cognitif.

3. Il peut persévérer, essayer de revisiter ce qu'il sait et construire ce qui lui manque, (processus dominant d'accommodation) afin d'adapter sa manière de s'y prendre et son système de savoirs et de savoir-faire pour les ajuster aux exigences de la situationproblème.

4. Si ce type d'effort aboutit, la résolution du problème s'accompagnera d'une amélioration dans la manière dont l'élève mobilise savoirs et savoir-faire pour en faire des outils de résolution de problèmes. Le déséquilibre surmonté par la résolution peut provoquer des réajustements,

des restructurations de connaissances, une meilleure intégration de connaissances nouvelles, une meilleure capacité à réinvestir ce que l'élève sait pour résoudre des problèmes. C’est un moment d’équilibration majorante. On peut dire que la conception constructiviste de l'apprentissage privilégie la confrontation des apprenants à des situations-problèmes. Tout cela parce que la déstabilisation des savoirs et des savoir-faire que l'apprenant a du mal à mobiliser efficacement pour résoudre le problème peut générer une dynamique de recherche de solution capable : - d'entraîner la restructuration de ce qu'il sait déjà, - de favoriser l'acquisition de savoirs et de savoir-faire nouveaux.

La conception constructiviste de l'apprentissage (dans son aspect central) se base sur la production d'un conflit cognitif par confrontation d'un apprenant à une situation problème, d'où un effet de déstabilisation susceptible de provoquer une réorganisation de connaissances ou l'acquisition de nouveaux savoirs et savoir-faire.

PHILIPPE CLAUZARD – MCF UNIVERSITE DE LA REUNION/ESPE – AOUT - SEPTEMBRE 2016

Références pour aller plus loin PHILIPPE CLAUZARD – MCF ESPE DE LA REUNION – SEPTEMBRE 2016

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