Didactica de la lectoescritura didactica de la lectoescritura

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA Y VIRTUALIDAD

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA

DIDÁCTICA DE LA LECTOESCRITURA MÓDULO EN REVISIÓN

coRPoRAclótt u N lvERslrARlA DEL GARIBE.CECAR ovrsró¡t DE EDUcAclÓr.¡ ABIERTA Y A DlsrANclA

ÜEilAR uóour-o

DIDACTICA DE LA LECTOESCRITURA PROGRAMA A DISTANCIA DE LICENCIATURA EN

EDUCActóNl aÁslcn SINCELEJO

-

SUCRE

coRPoRAc lór.¡ u N lvE RslrARlA DEL CAR¡BE.CECAR ousró¡.¡ DE EDUcAclóru ABIERTA Y A DlsrANclA

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MODULO

DIDÁCTICA DE LA LECTOESCRITURA LUIS SALGADO MERCADO AUTOR

RoslNA ncuÑn VICTOR GOENAGA CH. Colaboradores

PROGRAMA A DISTANCIA DE LICENCIATURA EN

EouclclÓ¡¡ eÁslcl

.

SINCELEJO

-

SUCRE

.

TABLA EE CONTENIDO

INTRODUCGION

,5

1.

16

ELPROCESOLECTO.ESCRITOR.....,

16

1.2 1.2.1 t

-z-¿

|

-z-J

1A ,t 2l

1.3.2 1.3.2,.1

1.3.2.2 1.3.2.3 1.3.2.4 1.3.2.5 t.J.¿-o

', 3.?

7

textoretórico.......... .3.3 Cómo se produce un texto. .. ... ...

1.3.2.8 1

.2.

El

........".........32 . . .. .. . .32

DIDÁCTIGA PARA LA ENSEÑANZA DE LA

LECTOESCR¡TURA.........

2.1.

......................44

ACTITUDES PEDAGÓGICAS PARA FACILITAR EL APRENDIZA..'E DE LA LECTO ESCRITURA .. ..

..

............44

2.1.1 Estimulación para el desarrollo de la imaginación............................46

.2 lniciación en la poesía.

2.1 .3 La práctica del poema colectivo... ... ..

2.1 .4 Formación de futuros escritores...... .

...'. .....'46

2.1

2.2.

..... . . . . ......49 .......51

EL PAPEL DEL BOCENTE EN LA ENSENANZ.A DE LA

LECTOESCR¡TURA.........

............s2

.......53 ...... ..-..'.......' '......54 Aptitud profesional..... ... . .. .55 Cualidades deseables .......... ..........56 2.2.4 Pedagogía de la lectura y la escritura...

2.2.5 Problemas para el aprendizaje de la lectoescritura .. ... .57 .......'58 2.2.5.1.Disgrafia...

2.2.1 2.2.2 2.2.3

CaracterÍsticas del docente...

.

..

2.2.5.1

.1

Dificultades halladas por el niño durante el aprendizaje de la

escritura-.....

2.2.5.1.2 Recomendaciones..............

2.2.5.2. Paragrafia......

2.2.5.3. Dislexia 2.2.5.3.1. Antecedentes disléxicos 2.2.5.4 Disortog rafía. ..

...'.......58 ........59

--............'.60 .........61 .

.

'. ... ... ....62

...'........"..........63

2.3 LAS PRÁCT¡CAS EVALUATIVAS EN LECTOESCRITURA ..64 2.4 EL CUADER}']O Y LA EVAI-UAC]ÓN DE L,A -SCRITURA ..66

3. ESTRATEGIAS, MÉTODOS

Y

TÉCNICAS

PAR,A

LA

ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA LEGTOESCRITURA.....EO

3.5.

ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSION DE TEXTOS....98

3.5.'l

Recursos para la comprensión de la lectura: Estrategias, esquemas

.....

3.5.1.1 Estrategias previasala lectura.....

3.5.1.2 Estrategias durante la lectura........

3.5.1.3 Estrategias después de la lectura....

3.5.2 Estrategias de composición de textos.....

3.5.2.1 La composición de textos... y estructuras textuales...

3.5.2.2

Diferencias entre buenos y malos escrltores.

Planifcación...

3.5.2.2.2 Textualización 3.5.2.2.3 Revisión........... .............

3.5.2.2.1

.._....._.......98

. .. .. .. .. .. .....9a .. .. . .. . .. ..100 ........100 ......1O2

.........103 ......

.. .. , . .. ... .. . ... . .. .1 05

................105 ........ ..107 ..................107

3.5.3 El mejoramiento de las habilidades y procesos de composición Escri1a........... .......................108 3.5.4 Recomendaciones para !a enseñanza de la composición escriia....,..10g BIBLIOGRAFiA..

ANEXOS

117

.

....'1 19

INTRODUCCION y por La lectura y la escritura son consideradas habilidades básicas del lengua.¡e humana en ende, ind¡spensables en el proceso de desarrollo de la comunicación todos sus ámbitos y niveles. El propósito del Módulo Didáctica de la Lectoescritura es ofrecer ai estudiante de licenciatura en Educación Básica, los conocimientos, proceso habilidades y aciitudes fundamentales para abordar y desarrollar un comunicativo eficiente.

en tfes El presente módulo de Didáctica de la Lectoescritura está estructurado respectivos unidades. Cada una de ellas cuenta con una presentación' sus -' pretende objetivos y dos secciones. La primera sección - El aprendiente opina indagarpor|ossaberespreviosopresaberesqueposeee|futurodocentesobre|a

temáticaqu""n|aunidadSeaborda,estosiempredebehacer|oelestudiante Acciones para antes de leer el contenido de dicha unidad La segunda sección el aprendiente sobre construir el conoc¡miento -, son indicaciones que debe seguir o las maneras, métodos o procedimientos que aplic'ará para el aprendizaje

procesamientodeloscontenidosdeunaunidaddeierminada.Enestesentido,

cadaun¡dadpfesentaaccionesdistintasparae|procesodeconstrucciónde| conocimiento, como por ejemplo: El Método IPLER.

La sección

- Acclones para construir el conocimiento -

busca que el aprendiente'

futurodocente.desdeyacomienceaconocerdistintosenfoquesen|oreferentea |aformacomoe|estudrante,uti|izandoe|constructivismo,desarro|lahabi|idades de estos enfcques básicas para elaborar autónon'lamente conocimientos Deniro las redes y se Droponsn: El méiooo IPLER, lcs mapas Conceptuales mentales, propone el desarrollo de sernán1¡cas, entre oiros Arlemás ce los anterioi-es se

habilidades como el análisis, la síntesis, la comparación

y contraste, etc. Estos

serán abordados en la lectura y aprehensión de los contenidos fundamentales del

présente módulo.

Con lo anterior se pretende que el aprendiente y futuro docente conozca y aplique diversos enfoques y formas que existen en los actuales momentos para elaborar el

conocimiento

y

luego, los utilice con sus estudiantes para facilitarles

la

construcción del suyo. Es un aprender haciendo.

El desarrollo temático le va a permitir al estud¡ante el contacto con la información,

de la cual debe derivar el conocimiento relacionado con la lectoescritura:

su

proceso, su didáctica, los princ¡pales problemas que presenta su aprendizaje, ros

métodos, técnicas

y

estrategias que debe utilizar

el

docente; así como la

evaluacióri pertinente a este proceso. seguidamente el aprendiente encuentra una sÍntesis del desanollo temático, que a manera de mapa mental le permite afranzar los conceptos adquiridos a través del t¡abajo realizado para Ia construcción del conocimiento implícito en cada unidad.

Por último se presenta una auto evaluación de la unrdad. la cual busca oue el aprendiente indague acerca del nivel de conocimientos, habilidades y actitudes obtenidas con el desanollo de la unidad, así como los factores del proceso que influyeron en lograr un buen o un deficiente resultado.

EL PROCESO LECTO.ESCRITOR

UruNffiAffi ruO T

INSTRUCCIONES DE MANEJO

La información básica para la orientación del aprendizaje de la lectoescritura se encuentra en este móduls. Él será la fuente de información principal, importanie y necesar¡a para desenvolverse en un área específica del conoc¡miento.

Para obtener mejor provecho de su conienido, realice la lectura de sus unidades acompañándose de argunos apartes der módulo de Didáctica der español, pues

la

lectoescriiura está insertada en esta área y por lo tanto tienen algunos contenidos af nes que se complementan mutuamente.

una recomendación importante que no puede fanar, para er aprendiente de esta asignatura, es abordar cada conocimiento imprícito en eila con un interés formativo, más que como una materia para cumplimiento académico.

Enfrente el estudio de cada unidad atendiendo las orientaciones que en adelante detallamos:

1. Lea cuidadosamente ra introducción der móduro, en eila se

prantea

medianamente la forma de abordar la lectura del mismo.

2

Deténgase a reer e interpretar ros objetivos pranteados para cada unidad, ellos or¡entan lo que se persigue en def nitrva con et estudio de esta asignatura.

En la seccién "Atrévete a Opina/ de cada unidad, hay un cuestionario para indagar sobre los conocimientos previos que posee el cursante de la asignatura, ello tie¡e cor:no objetivo ubicar al estudiante en la temát¡ca que abordará y se autoevalúe sobre que tanto sabe de d¡cna temática'

Resuelve el cuestionario sin ningún temor' eso

sí, antes de leer

el

contenido de la unidad.

y analice los contenidos de cada unidad teniendo en cuenta las instrucciones de la sección 'Acciones para construir el conocimiento", ellos están diseñados .para aprendientes auténomos privilegiando el

4. Estudie

método de lectura auiorregulada IPLER. Este estudio y análisis debe realizarse preferiblemente en pequeño grupo.

Asuma siempre una actitud critica y reflexiva frente a lo que lee' no realice por ningún motivo o razón una lectura pasiva sin provecho para usted o el CIPA.

6.

Desarrolle cada una de las tareas o trabajos asignados a lo largo del desarrollo del módulo. No se quede con dudas, haga las consultas reoueridas a su tutor.

de poner práctica los conocimientos que va adquiriendo a med¡da que estudia el módulo, para ello están las actividades sugeridas en cada

7. Trate

unidad.

ó.

Al final de cada unidad puede practicarse una autoevaluación sobre su aprendizaje autónomo. En este caso, puede plantearse ¡nterrogantes como: ¿Qué aprendí? ¿Qué no aprendi? ¿Por qué aprendí? ¿Por qué no aprendí? ¿Qué aprendizaje da mejores resultados? ¿El indívidual?

puedo ¿El grupal? ¿Qqé fortalezas poseo? ¿Qué debilidades tengo? ¿CÓmo mejorar esas debilidades?

¡Ánimo y adelantel

i

(.'

PRESENTAGIร N

procesos de lectura En esta unidad se tratan los aspectos relacionados con los y e$critura. Para ello se establece una clasificaciรณn de los dislintos tipos de conceptualiza acerca de lectura: se analizan las etapas en el proceso lector, se un la escritura, su importancia y la composiciรณn escrita' Ademรกs se hace producirloesbozo sobre el texto' sus cla$es y formas de

II

OBJETIVOS DE LA UNIDAD

>

comprender los procesos ce lectura y escritura a través del análisis de los dist¡ntos aspectos que ros conforman para er mejoramiento del proceso comun¡cativo.

F

Reconocer las etapas por las.que debe pasar el proceso lecto _ escritor medianie el estudio de cada una de ellas para la aplicación correcta de las estrategias de aprendizaie.

)

valorar la importancia de la lectoescritura como medio esencial en la elaboración y apropiación del conoc¡miento.

)

ldentifcar las car.acteríslicas, ras distintas clases y ros pasos necesarios para la produgción de un texto.

12

ATREVETE A OPINAR.

A

de interrogantes, los cuales guardan estrecha relac¡ón con la temática abordada. Trata de resolverlos sin leer el contenido de la unidad. Esto te ayudará a descubrir qué tanto sabes de la continuación encontrarás una serie

temática objeto de estud¡o y análisis.

'1. ¿Cuál es el conoepto de lectura que haz elaborado a lo largo de tu vida de estudiante?

2. ¿Qué tipos de lecturas conoces? Trata de definirlos.

3.

Para ti, ¿qué es la escr¡tura?

4. ¿Qué importancia le concedes a la expresión escrita?

5. ¿Qué diferencias encuentras entre escr¡tura y texto?

6. ¿Qué clases de textos conoces?

7. ¿Qué pasos s¡gues para produclr un texto?

l3

ACCIONES PARA CONSTRUIR EL CONOCIMIENTO. a) Antes de

)

Leer:

Inspecciona el contenido de la unidad, es decir, lee los títulos y subtítulos, determina las páginas que vas a leer en el tiempo disponible. Observa los encabezamientos de dibujos si los hay, diagramas y tablas.

)

Pregúntate y pfedice: Trasforma los títulos y subtítulos en preguntas, utiliza

las preguntas de cómo, cuándo, para quién, con qué fin.

b) Durante la Lectura:

)

Leer

y valorar: lee con propósito todo el conten¡do de la

unidad, aquí

puedes subrayar lo más importante y seleccionar vocabulario desconocido.

)

Expresar: Da respuestas a las preguntas que elaboraste en el punto de preguntar y predecir en la actividad: antes de leer. Estas respuestas deben tener presente los contenidos del

tefo.

c) Después de Ia Lectura:

!

Revisar y consol¡dar: Recupera lo que aprendiste durante la lectura de la unidad. Puedes hacerlo a través de: una síntesis, un mapa conceptual o de ideas, un cuadro sinóptico, etc.

Con el propósito de poner en práctica la temática abordada en esta primera unidad

y los conocim¡entos adquiridos, vis¡ta una escuela, un centro

docente o una instjiución educativa de tu entorno. Realiza la siguiente acti.¡idad: prepara con anieiacjón una leclura iara cuaiouier gíadc de educación básica. a dicha lectura

se le debe hacer la interprelación en los niveles literal, inferencial y crÍtico

-

¡ntertextual. Tenga presente el grado escogido y de acuerdo con ello así será el

nivel de complejidad de la lectura. Apl¡que la lectu¡:a y realice una evaluación del nivel de interpretación de los educandos.

En el CIPA elaboren un texto teniendo en cuenta la tipología propuesta. Se trata de escoger uno de los tipos de textos estudiados, analizar sus características y luego seieccionar un tema cualquiera y sobre él producir el texto. El te)do debe tener una extensión de no menos de dos páginas

l5

1. EL PROCESO LECTO. ESCRITOR 1.I.

LA LECTURA

1.1.1. El Acto de Leer.

Moacir Gadottil en

su articulo titulado ¿eué es leep Busca

def niciones

fundamentales:

'Leer es ver lo que está escrito".

"Leer es ¡nterpretar por medio de la lectura', "

Leer es descifraf

-

"Leer es comprender lo que esta escondido en una señal exteriof.

"Leer es descubrii'.

'Leer es tomar conocirniento del contenido de un texto por la lectura,

olga Molinaz en el mismo artículo ¿eué es ieer? manif esta: Lectura: ¿será posibre una definición? Ncs dice que "la lectura puede ser mejor categorizada como compuesta

de un numero de domin¡os de comportamientos diferentes, pero

relacionados, que varían desde aquellos que son pron.iamente observables a aquel¡os que no son observables. y por tanto necesariamente inferidos. Incluioas entre las úitimas se encuentran actividades, como la tradurción de símboios expresados

en

representaciones cognitivas comprensión

y

habilidades de

¡nferencias".

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-JUL¡Ut::i JOSSe'.9. f C'rrarllrñcsL¿cicr-sC:ln)ics ::4 i ¿'; .':

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¿rii¡qo .:e c hire Dtlme.r 1ia1

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2c

ll)

Emilia Ferreiro", una destacada investigadora latinoamericana en el campo de la lectura y la escritura, ha podido establecer que son actividades de otro orden las

que permiten avanzar en el proceso de la fectura. Estas actividades son fundamentalmente de orden cognitivo.

Frank Smitha, invesligador norteamericano ha trabajado sobre los procesos de lectura, afirma que hay dos tipos de información requerida para poder hacer un

acto de lectura: la información visual y la información no visual. La infonnación visual esta constituida por los signos impresos (letras, palabras, párrafos, distribución del texto en la hoja). La información no visual por el conoc¡miento que se tiene de la fon-na como se egcribe en un idioma (de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo en el idioma español) y por el conocimiento del tema que se está leyendo.

'Leer es atribuir directamente un sentido... leer es intenogar el lenguaje escrito como tal, a partir de una expectativa rea! (necesidad, placer) en una verdadera situación de vida. Interrogar un texto es formular hipétesis sobre su sentido, a partir de los índices que se detectan y verificar esas hipótesis. Esta interrogación del texto se desanolla a través de toda una estrateg¡a de lectura.

'Leer es leer escritos verdaderos, que van desde un nombre de calle a un letrero, a un libro, pasando por un afche, un embalaje, un diario, un panfleto, etc., en el momento que tenemos verdadera necesidad, en una situación de vida precisa 'de

veras" como dlcen los niños. Es leyendo verdaderamente desde el principio como uno se trasforma en lector y no aprendiendo a leer primero.

u

o

tneLEnSE, J¡m. ¡ilanual de Lectura Boootá. Fundalectura. 2004. P. 39. ¡bid P 46

t7

El rnétodo apropiado para aprender a leer se tiene que basar en un ejerc¡c¡o que permita ver grupos enteros de paiabras y no letra por letra o sílaba por

sÍlaba. Esta s¡tuación se basa en las investigaciones realizadas sobre

la

naturaleza fisiológica

psicológica del acto de leer. En efecto, varios estud¡os han verificado la secuenc¡a ópiica natural durante el acto de leer, la cual debe asociarse al curso

y

que debe tener la lectura, espec¡almente en su fase de aprendizaje. Está comprobado que en su recorrido el ojo no avanza letra por letra, sÍlaba por silaba, ni siquiera palabra por palabra, si no que lo hace de una manera particular, por golpe de vista.

Fry5 en uno de $us estudios concluye que durante el acto de lectura, cuando la

mirada recorre el texto de izquierda a derecha, los ojos no lo hacen en forma lineal y un¡forme, sino que realizan una serie de pequeños saltos cuando se avanza, haciendo una pausa breve después de una o dos palabras; incluso

llega a realizar regresiones breves. Cada vez que el o.io hace la pausa ve

determinado espacio

de

material, conocido como 'espacios

de

reconocimientos". Sigue afirmando Fry que para la mayoría de las personas el

espacio de reconocimiento es de apenas de una palabra, pero el calculo aproximado se puede hacer dividiendo el numero total de palabras de un párrafo por el numero total de detenciones del ojo, en ese caso la razón sefá

1,25 palabras. Se puede afirmar entonces que una persona normal ve alrededor de una palabra y cuarto en cada detención o fijacrón del ojo.

Normalmente nadie se percata de los movim¡entos de sus ojos cuando lee,

pero la naturaleza fisiológrca del aparato v¡sual comporta de esta manera.

Sostiene Gray que la mirada lectora se detjene entre cuatro y diez veces en una línea de palabras de longitud estándar. La primera parada ocurre cerca del com¡enzo y la

'

tbic tr é6.

última un poco antes de terminar la línea. En la lectura de un párrafo de llbro, el de número de fijaciones varía de una persona a otra, es por esto que la velocidad leciura vat-ía entre personas con edad y niveles intelectuales similares. Algunas

personas son capaces de leer en el mismo tiempo y en igualdac de condiciones, hasta siete veces más rápido que otras. comprender cada Por otra parte, el sostén psicológico del acto voluntado de leer' asociar las ideas que los fonemas representan sintetizar

oalabra leída,

y

el sentido de cada frase, párrafo y texlo en general' Esto se y razonamiento' traduce en un esfuerzo mental de concentración, comprenSión reflexivamente

que un acto que s¡ una persona no es capaz de sostener, su lectura no será más mecránico inútil, porque no captará nada de lo leído

En los niños principiantes el maestro deberá presentar mucha alención

al

de reconocer el cumpiimiento de todos estos requisitos, por que el alumno además

sonidoye|sentidode|aspalabrasyfrases,deberácomprenderlasymemorizar|as para usarlos correctamente en lecturas posteriores' 1.1.2. Los Tipos de Lectr¡ra en la Clase

Ensutrabajodiariolosmaestroshanconstituidounatipo|ogíadelalectura: .,informativa'., ..de

.,recreativa', ..mecanizada,,, ..comprensiva,,, "siIenciosa,, ..ora|'',

rapidezl.Estac|asifcaciónnoseatieneaunoscriteriosprec¡Sos'puesconfunden se maneja de los flnes de la lectura ccn las formas de realizarlas Además' como independiente del manera excluyente, es oeclr, un tlpo de tectura se concibe Por ejemplo' la denominada "lectura

otio

y

muchas veces superpuestas

"iectura ccmprensiva' mecanizada" es vlsta corno anterior a la

i9

Dentro de esta tipología llama mucho la atención la re¡terada man¡festación de

los maestros en el sent¡do de que ellos "desarrollan lectura comprensiva" porque "eso es lo más ¡mportante'. Dicha lectura es entendida por muchos como "análisis", "síntes¡s", 'resumen" y por otros como "dialogo,, ,,discusión,, (entrevista a maestros),

Pero lo que observamos en el aula de clases es que la llamada .lectura comprens¡va" consiste en preguntarle al niño acerca de Cetalies, como nombres de personas, situáciones, momentos y secuencias, conv¡rtiéndose así en una espec¡e de "control de lectura" con evidentes Ínes evaluativos.

Existe una sbsurda d¡sociac¡ón entre lectura mecánica (aprender a descifrar un código) y comprensiva (aprender a darre significado a ro reído), proveniente de la enseñanza tradicional, no a tenido en cuenta que todo niño se desarrolla

desde su nac¡miento en un medio donde los textos (anuncios, leyendas. propagandas) tienen significado y que ese niño sea capaz de identificar d¡chos significados. Esto es olvidado por la,,lectura mecanizada...

1.1.3. Niveles de Lectura.

Existen d¡st¡ntas maneras de leer y por consiguiente, niveles de lectura.

Dependiendo de la forma como se aborde un texto d¡remos que hay bás¡camente tres niveles.

L1 .3.1. N¡vel L¡teral.

Este nivel tiene que ver con el significado denotativc del texto, en donde a una deter¡ninada expres¡ón con'esponde un determ¡nado conten¡do.

En este nivel nay dos '/ar¡antes.

El reconocimiento de palabras y frases, con sus correspondientes significados de "diccionario" (literalidad transcriptiva) y la reconstrucción del texto con palabras semejantes. También hablamos de esld nivel cuando haces un resumen de lo que lees (literalidad en el modo de paráfrasis).

LaS lecturas de este primer nivel son lecturas que se encuentran en el marco de

los signlfrcadOs "estables" integrados a las estructuras superficiales de los textos'

1.1.3.2. Nivel lnferencial.

Haces inferencias cL¡ando estableces relaciones y asociaciones entre los signifcados. Estas relaciones pueden ser de implicacién, causación, temporal¡zación, espacialización, inclusión, exclusión, agrupación, etc' ... en el proceso

de la lectura deduces,

presupones y completas los significados que te Propone el texto. ..

la Cuando lees lo haces desde tu propio mundo. Por esta razón, en el Proceso de lectura, deduces, presupones, y completas los signifcados que te ProPone el texto.

1.1.3.3. Nivel Grítico

-

lntertextual.

palabras y hacef Alcanzas eSte nivel de lectura cuando además de reconocer las

inferencias.tomasunaposicióncriticaconrespectoa|oque|ees,activastus y la manera en saberes para formular hipótesis y evaluar aquello que dice el texto que lo dice, un lector en este nivel identifca las intenciones ideológicas de los textos v de los autores.

?.\

1.2 LA ESCRITURA. 1.2.1. Conceptualización.

Para diversos autores (wells, Olson, Giradus, Teberosky, Baena, Bustamante gntre otros), la escritura es algo más que un simple artefacto icónico. se considera

el más grande invento manual - intelectual creado por el hombre realizado manualmente o por medios impresos o electrónicos.

La escritura es una actividad intelectual que produce influencias reciprocas: entre

las actividades de producción del lenguaje oral y escrito. También produce inffuencia refexiva sobre la manera de percibir, producir y analizar el lenguaje; sobre las capacidades intelectuales de registrar, planificar y construir lenguaje.

La escritura es un sistema de representación a través de

la

cual los seres

humanos se comunican.

La escriiura es una actividad inteligente que demanda una alta dosis de creatividad puesto que, mediante ella, se ejerce la capac¡dad de construir y elaborar mensajes con significados particulares.

1-2.2. lmpoftancia de la Expresión Escrita.

Hacer que los niños de preescolar se expresen por escrito es más que una utopía, solicitar que lo hagan los de básica primaria es una aspiración dificil de saiisfacer.

Pero hacer ensayos en ros dos niveres no es un trabajo pedagógico perdico, porque así se empiezan a sembrar las bases de interés literario y de la búsqueda de recursos idiomáticos diferentes al hablar y leer. Desde las edades más tiernas. quien aprende a familiarizarse con las letras, tiende a ser buen lector y habitual escr¡tor. No se p.etende sacar futuros escritores de profeslón pero si lornentar el

gusto por lo literaric. por lcs libros y por- ia confección de ics procios lrabalos

redactados y no copiados, es decir, a ser un estudiante autónomo y autorregulado en sus ideas y en sus formas de expresarse.

La escritura, como acción y como resultado, es un ejercicio de gran utilidad que favorece la maduración del pensamiento y de su expresiÓn. Ella permite que se prolongue en el tiempo la existencia de ideas

y conocimientos de tsdo tipo, se

comunican los mensajes, y pueden, además, ser conservados.

uno de los recursos metodológicos más recomendados para los educadores de niños es la paciencia, sobre todo cuando se trata de iniciarlo en el entrenamiento para el aprendizaje de la lengua escrita. Retratando la realida( de ese reto

-

pedagógico, Abreu (1969), se expresa así: "es evidente que lo más impoftante y/o más difícil- de la enseñanza del español radica en el dominio del arte de

escribir. Hablar con más

o menos propiedad, todos lo hablamos, pero

escribir,

aunque sea para comunicamos, muy pocos sabemos hacerlo.'6 Las prácticas de escritura se inician con los niños de primaria, buscando siempre que lo hagan por inteÉs personal y sin recriminaciones de ninguna clase'

Es bueno'iniciar a los niños invitándolos que anoten sus conversadones, sus experiencias en diferentes lugares y circunstancias, que escriban sus fantasías y deseos, que pongan a manera de un cuento esas pequeñas confabulaciones que tienen consigo mismo cuando inventan un personaje o tienen un amigo imaginario. que le den vida poniéndolo a dialogar en una especie de aventura que €llos

escribirán. Aunque estos escritos iniciales no tienen ningún tipo de perfección léxica, el docente observará e irá fomentando con consejos los hábitos de expresión escrita:

t A3REU Górnez. En¡ilio Didáciica de la Lengua y Litaratura española. México casis. '1968 P 30

7)

Hará sugerencias para que sean más claros, naturales y coherentes. se busca con ello que años más tarde cada niño logre, a través de sus ensayos, el

y la formación de su propio estilo.

Esto constituye un imperativo docenie que obliga al profesor (e español, en perfeccionamiento de su escritura personal

cualquier nivel de la enseñanza, a la dirección, vigilancia y control de los trabajos escritos por sus alumnos.

En la básica primaria se debe trabajar mucho con el alumno para mejorar en iooo lo posible el aspecto caligráfco. lo mismo que en el ortográfico. Entre el empalme

con la educación básica secundaria

(5'y

6o) debe continuarse insistiendo en lo

mismo p.ero con un enfoque más hacia la letra bien tazada e ¡ntel¡gible aunque no

sea "hermosa", procurar que los niños desarrollen una letra bien

ligada,

conducirlos hacia la escritura rápida, hacia la grafía correcta.

1,2.3. La Composición Escrita.

En la educación idiomática, la composición escrita se fomenta después de muchas exper¡encias con la práctica frecuente de ejercicios de invención y de expresión

oral de frases y oraciones. Esta actividad, algo más compleja que el simpre escribir, es Ia sistematización y expresión gráfica de una elaboración mental de cacla persona, de su pensamiento.

Alimentar el deseo de crear escribiendo es una labor que fructifica más adelante, por eso se recom¡enda que los educadores impulsen en los niños la real¡zac¡ón oe varias actividades en el campo de la literatufa, tales como: Escuchar cuentos. fábulas, nanaciones, poesÍas, etc.

Realizar dramatizaciones ¡mpro'/isando en el instante el libreto a seguir.

Ejerciiar la escritura correcta de oraciones creadas por ellos mismos.

Completar orai:icnes inccnclusas. proponiendo sllos mismos su final.

:1

En estos niveles de formación inicial, no importa si el niño realiza redacciones o composiciones, lo que interesa es que se ejercite en la propia creación.

Es importante diferenciar redacción y composición. Redaccién es la expresión escrita espontánea, mientras que composicién es la expr:esión escrita reftexiva y ordenada. En otros casos, se considera que la redacción tiene un objetivo utilitario y la composición una finalidad literaria.

De una u otra manera; el ejercicio literario se recgmienda desde muy temprano. El maestro facilitara su ejecuc¡ón. La composición escrita permite el logro de metas muy anheladas, c¡mo el desarrollo y perfeccionamiento lingüístico merced a una actividad prop¡a e individual.

Las destrezas relacionadas con el lenguaje escrito se pueden ejercitar de varias maneras:

+

En forma incidentaf

.

Al escribir una carta destacar aspectos como los siguientes: Distribución de las partes que eomprende.

) ) )

Colocar mayúscula al inicio de cada párrafo' Escribir los signos de puntuación usuales'

por los estudiantes -¡1 En la correcc¡ón de los trabajos escritos elaborados puntuación, uso de mayúsculas' {aún al copiarlos), se debe insistir en la la forma, la nitidez, etc.

{.

En ejercicios preliminares de redacción:

>

Hablar en oraciones completas para escribir como se habla

25

l

Terminar oraciones como: La casa tiene un patio...

El niño travieso juega. ..

)

Leer oraciones y ierminar las que estén incompletas: El profesor orienta la clase de matemáticas.

joven pract¡ca su deporte favoriio.

El jardín de mi casa es grande y bonito.

El

>

Dictado.

Escribir un párrafo en el tablero. con los niños leer y releer cada oración para destacar la puntuación, en textos escritos en el tablero.

Es necesario, que tanto la redacción o composicién escrita, como la redacción oral o composición oral, deben integrarse en el enfoque didáctico, para que incidan

pos¡tivamente en la personalidad y la riqueza idiomática de qu¡enes aprenden la rengua.

Para ejercitar al niño, cuando ya sabe escribir, se le pueden proponer redacciones de cuentos propios de su región; para ello el docente les puede dar el inicio y ei

final para que él escnba er desarrollo, incitándolo de esta manera a imaginar y crea r.

Los ejercicios de redacción o composición son importantes para descubrir los diversos fenómenos der lenguaje escrito (morfosintaxis, léxico, estiro, etc.), para corregir las fallas de diversa índole que se presenten, y para ayudar al alumno a encontrar nuevas perspectivas de expresión en todos los quehaceres de su vida cot¡diana.

Dice Abreu Górnez sobre este asunto "no ha de orvidarse que Ia rengua escrita.

en su esencia. descansa en ia iengua hablaca'.

y

se reafi¡ma sobfe

otia

,f)

consideración Amado Alonso:

'la lengua escrita, se va nuiriendo de la oral,

so

pena, si no; de convertirse en lengua muerta".7

Es innegable que Juan lglesias tiene razón cuando afirma que 'cualquier ejercicio

de expresión escrita supone un esfuezo de reflexión, un arranque de clarifcación

a nivel primario, ganarán mucho si se incentivan en ellas el potencial reflexivo y expresivo del alumno, en lugar de loíi' la verborrea del maestro o pasar 'superficialmente los interior", es claro que las clases de redacción, especialmente

ojos" sobre un texto escrito sin prestar mucha atención a lo que allí se dice.

No debe olvidarse que enseñar a los niños a redactar resulta dispendioso y complicado, pero con constancia y buena orientación se puede inducir su práctica y lograr el hábito.

Lo que se aconseja hacer con los niños mayorcitos es sugerirles que sean ellos mismos quienes hagan el trabajo, ya sea asignándoles un tema abstracto para que se desenvuelva con el o colocándoles la composición como una tarea por la que tienen que responder. Esta es una práctica muy molesta para los que se inician en este ámbito, la inducción a escribir sl es personal, pero requiere una guía y algunos ejercicios prev¡os.

Al redactar el niño usa la escritura como medio de expresión, y por medio de él manifesta vivencias reales, deseos, temores, sentimientos y formas de apreciar el mundo exterior y el mundo íntimo que es capaz de percibir. Esto supone un respeto y una valoración por parte del maestfo hacia las primeras intenciones que

tiene el niño de escribir. Las notas iniciales de los alumnos no se deben evaluar con criierios lingüísticos, deben ser evaluados como producciones de vida que se empiezan a gestar en textos con muchos errores e imperfecciones, pero valiosos.

'IGLESIAS MARCELO, Juan. Op Cit. pp 207-204.

2i

El trabajo de los aprendientes debe ser orientado hacia las distintas formas de expresión escrita; examinando con ello las características

una de estas formas. Se deben repasar

y

y exigencias de

cada

mostrar escritos sencillos, pero que

deben de servir como modelos dentro de las formas de:

) Frasessignificativas. ) Escriiura de relatos anecdóticos. ) Narraciones, ) Eescr,ipciones.

F Resúmenes.

F Correspondencia. > Cuentos. ) Diálogos. ) Poesias. ) Periodismo escolar.

F Biografías.

F Monografías. ) Ensayos.

Se recomiendan las siguientes partes metodológicas para el tratamiento que el docente le debe dar a las sesiones de trabajci: Periodo inicial de preparación.

) ) ) i

Periodo de ejecución.

Periodo de evaluación.

Periodo de evaluación sumativa.

1.3 fL

TEXTO.

1.3.1. Qué es el texto.

t3

En primer lugar podemos definir el texto como el objeto de e$tudio de

la

Iingüística. En Segunda instancia es consideradO como un escrito con estructura lógica, es decir, con éoherencia y cohesión. Muchos han afirmado que un texto es

la secuencia de párrafos, esta última definición ha sido cuestionada, pues se considera como

teÍo

un enunciado con sentido, es decir, con s¡gn¡fcado'

que Una de las características básicas del texto es su unidad: tcdos los elementos lo integran adquieren determinado valor, según su relación con otro de sus com ponentes.

un aspecto ¡nteresante que es necesario abordar en este aparte es lo relac¡onado con la manera como el lector debe abordar el texto. cuando ie enfrentas a un

texto, no importa cual sea su naturaleza es necesario de que te formu¡es Entre interrogantes ya que estos te ayudaran a mejorar tu comprensión lectoracuando otros puedes hacerte los siguientes cuestionamientos: ¿Qué dice el iexto?

sabesquediceuntexto,accedesasusignifcadodenotativo'¿Paraqué|odice? |o dice?

LoS textos S¡empre se escriben con una fina|idad, con un objetivo. ¿Quién de un texto eleva tu nivel de comprensión y te permite llegar a Determinar el autor

conc|usiones.¿Porquélodice?Existenrazonespor|ascualesseescribeun a alguien' texto, es tu deber dilucidarlas. ¿Para quién lo dice? Todo texto se dirige

auncuandonoseaaunapersonaenparticular'¿Cómolodice?Lostextostienen que se emlfe y tas su organización dependiendo de su finalidad, el contexto en el

razonesporlascualesasidoescrito.¿Desdedónde|odice?E|hechodequeun textoseapub|icadoencua|quiermedioimpreso(revista,periódico,etc')determina

tambiénelcarácterde|texto.Siemprequeabordesuntextodebeshacertee| tus estudiantes como anterior cuestionamiento (maestro) y esto debes enseñarlo a una forma de ayudarlos a comprender lo que ieen 1-3.2. Clases de Textos'

l9

De hecho entre los estudiosos del texto y del discurso, se manejan diversas tipologías textuales elaborados con distintos criterios: la función de tos textos (informar, describir, narrar. convencer, solicitar, orderar. . . el ), canal utilizado (orar, escrito, direcio, diferido.. . ), el destinatario (individuar, corectivo, homogéneo, heterogéneo. .. ), el tipo de interacción (monologo, dialogo... ).

En el ámbito educativo ra tiporogía textuar eraborada por Jean Michaer Adam ha gozado de una especiar fortuna, convirtiéndose en er referente teórico de Ia selección de los contenidos tingüisticos de argunos de ros materiales didácticos para la enseñanza de las lenguas más innovadoras a flnales de los años ochenta.

Adam parte de los cinco tipos esenciares de textos (narrativo, descriptivo, expositivo, argumentativo e instructivo) y añade otros tres más (conversacionar, predictivo y retórico). Cada texto, según Adam, es lo que es y como es en la medida en que hace argo con ras parabras y desea actuar sobre er destinatario o ra búsqueda de un efecto determinado. Según ra función o actos der discurso, Adam propone las siguientes tipologías: 1.3.2.1. El texto conversacionar: es un tipo específco oe texto que se caracteriza por la ¡nteracción entre dos o más ¡nterlocutores que coraboran en la construcción

del discurso. Su función es diversa preguntar, prometer. agraCar, aconsejar, amenazar informar. Es un texto diarogado y er uso textuar más habituar es el ' dialogo orar aunque también se da en textos escriios, son textos conversacionales: ra conversación espontánea (cara a cara, telefónica, electrónica) ra entrevista, ra encuesta. ra carta (en ra medida en que es un tipo especifico de intercambio diarogado). ra terturia, er interrogatorio, er examen orar, el debate, los diálogos teatraies, noverísticos o cinematográf cos, er coroquio.

1.3.2-2. El Texto Narrativo: su lunción es inforrnar sobre acclones reales o imaginarics. Esta formado por ?nLnctacos C: nechos estrLctut'a ternpcrar iin

i;-l-,

cI

cció r:. iesai-roiio

o t

hechos

ene Lra

ilvaiuacil;n y re¡citión dessniece

u

,l

l.

moraleja),yUti|izaamenudooraclonespred¡ctivas,VeÍbosdeacciónytodotipo por excelencia es la de expresiones que dan la idea de tiempo. El texto narrativo los narración oral informal. otros textos nanativos son las novelas, los cómics, pe|ículas, las cuentos' la sinopsis, |as noticias, |os reportajes, |as crónicas, |as series de televisión, algunos relatos publicitarios' el estado de las 1.3.2.3. El Texto Descriptivo: tiene como función informar sobre

cosas,porloquetleneunaestructuraespacialEstánformadosporenunciadosde

estadoyuti|izandeformapreferenteoracionesatributivas,adjetivos, aparecen deniro de complementos del nombre y adverbios de lugar, casi siempre la estructura de otros textos con una función secundaria aunque en otras

ocasionesdesempeñe|afunciónlafuncióndom¡nantede|texto.Adamseñala (de personas y hasta cuatfo subtipos de descripciones: descripción física descripcién de paisajes animales), descripción psicológica, descripción de objetos'

yambientes'Sontextosdescriptivos:|asdgscripciones|iterarias'|ostextosde|aS guíasturísticas,deloscatálogoscomercia|es,delosfol|etospub|icitarios.

1.3.2.4.E|TextoD¡rectivoolnstructivo:sufunciÓnesencia|esordenar,orientar preciso y conciso y la conducta alena o aconsejar' Es un texto enormemente utilizae|imperativoVerba|,cuyafinalidadesmoderar,suavizar'uobjetivare|tono va acompañado de directivo de las lnstruccrones. A menudo ese tipo de texlo

i|ustraciones,gráfcos...sontextosinstructivcs:lasinstruccionesdeusodeun algunos eslóganes medicamento, un electrodoméstico, las recetas de cocina' los publicitarios, las leyes, las instrucciones para ir a un sitio determinado' itinerarios.

sobre hechos o estados 1.3.2.5. El Texto Predictivo: cuya función es informar que alguna cosa va a ocurrir' De futuros, por lo que su razón de ser es predecir futuro Aiguncs textos predictivos ahí el uso dominante de los tiempos '¡erbales de

Sonloste}.icsdehc|cscopo,elboleiínmetereológico.(nocuandoinformaSOb!.eia

ll

temperatura acaec¡da si no cuando predice er tiempo de los días siguienies), el tarot, los programas ereciorares, ras profecías, argunos esróganes pubricitarios.

1-3.2-6. El

rexto Explicativo:

su función es informar con el fin de hacer entenoer

algo a alguien (una idea, un concepto, un hecho...) con una función didáctica. se basa en las ejemplificaciones, las ilustraciones, los títulos, los subtítulos, el uso oe negrtas, comillas, letra cursiva, mayúsculas... algunos textos explicativos son: el mitin político, ra homiria, ros proverbios, y refranes, ra crase expositiva, ros ribros oe textos, las conferencias, la tesis, apuntes. etc.

1'3'2'7. El rexto Argumentaüvo: cuya finaridad es exponer y debatir opiniones e ideas, convencer, persuadir, y hacer creer algo a algu¡en.

Esta basado argumenros

a favor o en @ntra de una idea o de un hecho. son

en

te)ítos

argumentativos: er ensayo, er sermón, la oratoria porítica y judiciar, ros artícuros de opinión, los editoriales de la prensa, los debates y las mesas redondas.

1'3'2.8. El rexto Retérico: tiene como función jugar con er renguaje con er fn de crear diversos efectos en er receptor. son textos retóricos: ra poesía, argunos chistes, algunos rituales polÍticos, religiosos y jurídicos.

Es demasiado importante que como futuro educador y sobre todo de niños, conozca a profundidad esta crasificación der texto, pues con seguridad vas a necesitar poseer conocimientos prec¡sos y craros para er momento en que ros tenga que trasmitir a tus educandos y este será un tema infaribre.

1.3.3. Cómo se produce un texto.

I

Es lógico que para Ia produrción de un texto se deben segurr unos pasos. para producir un texto escrito, er emisor reariza un proceso comunicativo en e! cuar se tievan a cabo las siguientes etapas.

.ir

Surge una intención comunicativa que nace de una necesidad o de un interés especÍfco.

El emisor selecciona un referente o sector de la realidad (natural o social) acerca del cual va informar algo.

Def nición de la información fundamental que quiere trasmitir al receptor.

Determinación de las partes que formaran el texto de acuerdo con la clase de documento escrito que se va a producir.

Elaboración

de un ptan global del texto: descomposición del tema en

subtemas; estos en,proporciones y estos últimos en conceptos'

Expresión por rnedio de categorías lingüÍsticas del significado que se desea trasrnitir. Se redactan sintagmas y agrupan para formar oraciones oue interrelacionados forman párrafos que se unen coherentemente y dan como resultado final un texto escrito.

33

SíNTESIS DE LA UNIDAD Definir lo que es leer no es fácil. Sin embargo, podemos decir que leer es

ver

lo

que está escrito, interpretario, descifrarlo, leer es descubrir, es adquirir

el

conocimiento del contenido de un texto. Se reconocen distintos tipos de lectura. entre ellos podemos mencionar: mecanizada, comprensiva, silenciosa, oral, recreativa, inlormativa de rapidez. La lectura mecanizada se refiere únicamenre al desciframiento de códigos, mientras la comprensiva apunta a darle significado a lo leído.

como niveles de lectura están: Nivel literal, nivel inferencial

y

nivel crítico-

¡ntertextual. El literal se ref ere al signif cado denotativo del texto; el inferencial es

donde establecen relaciones y asociaciones entre significados comG implicación, causación, temporal¡zación, especialización, inclusión, exclusión, agrupación, etc, el nivel crítico - ¡ntertextual hace referencia a que el lector además d reconocer las palabras y hacer inferencias, es capaz de criticar lo que lee.

Por su palie, la escritura es considerada algo más que un simpie artefacto icónico. Es i¡na actividad inteleciual que produce inferencias recíprocas. Además, se puede definir como un sistema de representación a t¡'avés de la cual los seres humanos se comunican:

La composición esc!'ita es una actividad mucho más compleja que el simple escribir. es la sistematización y expresión gráfca de la elaboración menial de

cada persona, de su pensamienic¡.

pueden ejercitar de varias Las destrezas relacionadas con el lenguaje escrito se maneras:

/

En forma incidental

/Enlacorreccióndetrabajosescritoselaboradosporlosestudiantes

/

En ejercicios preliminares de

redacción

:

E|textoeselobjetodeestudiodela|ingüÍstica,esconsideradocomounescrito conestructura|ógica,esdecir,'concoherenciaycohesión-Estesec|asifca segúnCar|osComasde!asiguieniemanera:conversacional,secaracterizapor función la interacción entre dos o más interlocutores; narrativo' tiene como informa sobre informar sobre acciones o hechos reales o imaginarios' descriptivo' o ingtructivo, su e| estado de |as cosas y tiene una estruelura espacia|, directivo

predictivo' informa func!ón es ordenar, orientar la conducta ajena o aconsejar'

sobrehechosoesladosfuturos;explicativo,informaparahacerentenderalgoa

a|guienylieneunafuncióndidáctica;argumentat¡Vo,tienecomofinalidad es jugar con el lenguaje exponer y rebatir opiniones e ideas' relórico, su función con el fn de crear efectos en el receptor'

3i

AUTOEVALUACION PREGUNTAS DE SELECCIÓN MÚL1PLE CON ÚNICA RESPUESTA. Responda las preguntas

r,2

y 3 de acuerdo con ra siguiente información.

El método apropiado para aprender a reer se t¡ene que basar en un ejercicio que permita ver grupos enteros de parabras y no retra por retra o síraba por síraba. Esta situación se basa en ras investigaciones rearizadas sobre ra naturareza fisiorógrca y psicológica del ato de reer. En efecto, varios estudios han ver¡f¡cado la secuencn óptica natural durante er acto de reer, ra cuar debe asocrarse ar curso que deoe tener la lectura, especiarmente en su fase de aprendizaje. Está comprobado que en su recorrido el ojo no avanza letra por letra, sílaba por sílaba, ni siquiera palabra por palabra, si no que lo hace de una manera particular, por golpe oe vista.

1. Un método adecuado para aprender a leer sería.

A Aquel donde er que aprende a reer identifica ras letras

de una parabra.

B' un métocio donde er aprendiente identifique correüamente ros sonidos de una palab¡a.

c. El método utirizado por er docente donde se permite

ra vísión

de un número

determinado de palabras.

D. Aquel donde el que aprende a leer deletrea las sílaoas de una Dalabra.

2. No es recomendable enseñar letra por letra. silaba por srlaba porque: A. El niño aprende a iee¡ Celeireando y su lectrra sera lenra.

3 Por le secr,lencra óoiica r:aiurai i,il:Tante ei acto de l¿.:.

-1{l

C. El ojo en el proceso lector avanza letra por lelra.

D- El órgano visual, en el acto de leer avanza sílaba por sílaba' 3. Según el texto es recomendable:

A. Enseñarle a leer a partir de frases u oraciones que tengan sentido para el niño.

B. Comenzar el proceso lector. con base en una palabra y su descomposición en letras y sonidos.

C. Enseñar a leer a partir de las vocales.

D. Iniciar el proceso lector de palabras completas Responda las preguntas 4, 5 y 6 con base en el siguiente texto

{cualquier ejercicio Es innegable que Juan lglesias tiene razón cuando afirma que de expresión escrita supone un esfuerzo de reffexión' un arranque de clarificación primar¡o, lnteriod, claro que las clases de redacción, especialmente a nivel ganar,án mucho si se incentivan en ellas el potencial reflexivo y expresivo del "superñcialmente los alumno, en lugar de 'oílJ, la verborrea del maestro o pasar

ojos''sobreuntextoescritosinprestarmuchaatencióna|osquea||ísedice, 4. Según el

teÍo

la expresión escrita permiie

A. Aclarar dudas sobre determinada temática'

B. Exponer los puntos de vista personales sobre lo que se escribe C. Avanzar en el proceso escritor de manera secuencial D. lncentivar la crítlca y expresión autónoma del aprendiente' 5. En el texto Juan lglesias demuestra que:

A.Ejercitar|aexpresiónescritapermiteformara|umnoscríticosyexpresivos.

'B.Sonmejores|asc|asesderedaccióncuandonoseincentiva|areflexión

'

Personal.

escrlia C. La leciura superficial está por encima de un e.jercicio de expresiÓn J/

D. Es esencial escuchar siempre al docente.

6. la expresión escrita

supone: .

A. Demostrar nuestras capacidades de producción escrita.

B. Un esfuezo de reflexión y expresión de nuestros sentimientos.

C. Incentivar el potencial reflexivo y expresivo D. Agotar las capacidades de producción escrita Responda las preguntas 7 y g de acuerdo con ra siguiente información.

uno de os recursos metodorógicos más recomendabres para ros educadores de niños es la paciencia, sobre todo cuando se trata de iniciarro en el entrenamiento para el aprendizaje de ra rengua escrita. Retratando ra rearidad

de ese

reto

pedagógico, Abreu (1969), se expresa así. "es evidente que ro más importante _ y1o más fácil de ra enseñanza der españor radica ene. Dominro der arte de

-

escribir' Habrar con más o menos propiedad, todos ro habramos, pero escribir, aunque sea para comunicamos, muy pocos sabemos hacerlo".

7. Teniendo en cuenta el texto se puede inferir que: A. Es mucho más fácil enseñar a escribir que leer.

B

Lo más fácil de ra enseñanza der españor radica en er manejo de ra escritura.

C. Escribir con propiedad es según Abreu un proceso compteto, D. La paciencia es jmportante para enseñar a escribir 8. Según Abreu, io más complejo en la enseñanza del español radica que: A. Los recursos metodológicos para su enseñanza

B. El entrenamiento para el aprendizaje de la lectura escnla C. El dominio de ia expresión escrita D. Habiar con proniedad

id

DIDÁGTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA LEGTOESCRITURA

IJruilMAffi

ruO 2 _19

UNIDAD

NO 2

PRESENTACIÓN DE LA UNTDAD

la didáctica para la En la presente unidad se abordan aspectos relacionados con propone que enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura' Para lo cual se

el estudiante, tuturo docente, adquiera una üsión general de aspectos tales como:Actitudespedagógicasparafaci|itare|aprendizajedela|ecturayescf¡tufa y el papel del docente en el proceso de su enseñanza aprendiza.ie' generales Es importante tener en cuenta que no basta con poseer conocimientos con de la didáctica específica, en este caso la de la lectoescritura, sino contar

herramientasadecuadasparae|momentodeenfrentare|aprendizajecone| aprend¡zaje, sea este cual fuere.

visién Por ello ie invitamos a apropiarte de los conceptos básicos y tener una clara y precisa del qtrehacer que te espera.

OBJETIVOS DE LA UNIDAD

r'

que debe poseer er docente al momenro ldentifcar las actitudes pedagógicas de enseñar a leer Y escribir'

/

docente para que el proceso lectoescritor Reconocer el papel que asumirá el y un éxito' se lleve a cabo sin tropiezos sea

del proceso de la importancra que tiene para el orientador papel de la didáctica específica y su y lec{oescritura el conocimiento manejo

/ Valoñt la

dentro del m¡smo.

/Formularestrategiasdidácticaspara|acorrectarealizacióndelosprocesosde lectura Y escmura'

41

ATRÉVETE A OPINAR

Responde sin leer el módulo los siguientes intenogantes.

1.

2.

¿Guál estu conceptode didáctica?

que debe poseer el maestro Para que se le ¿Qué aclitudes y aptitudes crees facilite el enseñar a leer y escribir' de la imaginaciÓn en el niño ¿Por qué es importante estimular el desanollo para que se facjlite aprender leer y escribir?

4. ¿Cuát

de la es el papel que debe asumir el docente en la enseñanza

lecloescritura? a leer y escribir?' ¿por qué? ¿Piensas que hoy es fácil o difícil enseñar 6. ¿Por qué crees que es

escribir conectamente?

importante que el estudiante hoy aprenda a leer y

EL CONOCIMIENTO ACCIONES PARA CONSTRUIR

't' realiza una lectura propuesto en la unidad No IPLER método el Utilizando este proceso contenido de la unidad ll Terminado del y refexiva analítica de resumen y de

;;;"r"

de flchas textuales' to aprenaioo mediante la utilización de los temas tratados a teniendo en cuenta las características

conceptualización; anexos') lo largo de la unidad (Ver fichas

un ensayo se logren en su totalidad' co¡struye la unidad de obietivos que los Para de la papel del docenie en la enseñanza sobre'El páginas tres mínimo crítico de

lectoescritura'.

vistas en la unidad' elabora o didácticas estrategias las Por otra parte utilizanoo de una y enseñanza de la lectura escritura diseña un plan de dases para la para fortalecer y de grado 1q de transición niños en Mamá); (por ejemplo: palabra pequeño las actividades realizadas con tu confronta conocimiento el afanzar obteniendo un solo analícenlas' discútanlas y reconstrúyanlas grupo (CIPA),

oroducto mejorado'

.li

2. DIDÁCTICA PARA

LA ENSEÑANZA DE LA

I.ECTOESCRITURA, En la escueia tradicional io más importante es "la enseñanza". Actualmente se plantea que la actividad del maestro se da a partir de la actividad del alumno. El educando construye el conocimiento con base en la experiencia y en la interacción que lleva a cabo con el entorno. Esta es la ¡azón que nos conduce a afirmar que para buscar un mejoramiento de la calidad lectoescritura, como educador debo revisar mi enfoque educativo.

El orofesor debe favorecer el desarrollo de las capacidades de autosugestión en el aorend,iz creando ambientes educativos ricos, p¡acenteros, con claros

unas actividades adecuadas. Además el maestro debe facilitar, apoyar y ayudar a restaufar el proceso de resolución de problemas referidos a la propósitos

y

lectoescritura.

Los estudiantes sí leen y sí escrlben; hay que crearles ambientes de aprendizajes propicios para tal fin. En la población infantil y juvenil está la mayor parte de

receptores

de

la lectura y la escrituÍa.

2,1 ACTITUDES PEDAGÓGICAS PAR,A FACILITAR E!-

APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA. Uno de lcs etemenios didáctico humano que está presente en el proceso de enseñanza - api-enciizale c,!.ie. aünqLle no sea ei cenirc oe las act;'¡idac'"-s

al alumno' de la pedagogía se ha reservado escolares, papel que en el contexto y para el desarrollo de los educandos y decisivo tmportante ser no por eso deia de que decía Karl Siocken 'No existe ninguna para el servicio de la comunidad' Bien maestro vtvo y su desarrollo la personalidad del en incluYa que no seria didáctica efic:'z".

Nosepuedeconvertir|aactividadde|a|ecloescrituraenejerciciosunilaterales los cuales

con de elementos vivos y dinámicos interacción gn constante una sino modulaclones 1:^""t' .;-;J"; percfbir, recordar' transformar: situaciones' iniervinieron decisivamente en momento algún que en n"*" "u"rpos, paisajes "Detrás de manifeslaba Daniel Goldin: Acertadamente o escritores' los lectores suplen o presencias o eusencias que los libros pefionas' hay y cada lector oscritor recuerdan Personas,

eventos'

"

ha leído mucho más que sus estudiantes maestro que el presente Tenga siempre Todo esto experiencias y conocimientos' acumulado ha vida su de y a lo largo y de cómo abordar los teltos ejemplo dándoles d¡sposición su debe ponerlo a propias hisiorias' algunas pistas para crear sus una interacción de construcción de signifcados' dinámico proceso un es lectura La interpretar su mensaje de acuerdo.con "-:ltPt" con un texio para descubrir e de reconoce como texto todo mensaje' Se persona' y como leüor historia como

incluir no sólo textos escitos al lectura de concepto el amplía este modo se la otro tipo de textos como la mús¡ca' sino documentales) (literarios, informativos, se asume como un lnternet "' La escritura también E! cine el video, el televisión, necesita ser animado y trabaio Este etapas' supone proceso que como ral 0e maestro para dar las orientaciones o el maestra por ta acompañado sólo como estudiantes y dejar de actuar de escrttos por parte de los reelaboraciÓn

corrector de ellos'

2.1.1 Estimulación para el desarrollo de la imaginación.

de los ¡¡¡ No olvide qud la literatura permite el disfrute emocional e inteleciual niños y de los adultos!ll Déjeles volar su imaginación y apóyeles en la socialización de sus ideas.

Quedará sorprendido de io que pueden lograr si alienta su creatividad'

G. Rodari, dice en su libro de gramática de la fantasía sobre lo que ocurre en la mente cuando escuchamos impensadamente cualquier palabra: "Si tomamos una piedra, un guijarro, un canto en un estanque. produciremos una serie de ondas

en su superficie que, alargándose, irán afectando los diferentes obstáculos que se encuentran a su paso: una hierba que floia, un barquito de papel-.. objetos que existían cada uno por su lado, que estaban tfanqu¡los y concéntricaS

aislados, pero que ahora se ven unidos por un efecto de oscilación que afecta a todos ellos".

2.1.2. Iniciación en la poesía.

Al texto poético y artístico lo que le lnteresa es el brillo de la palabra misma a partir de la liberación de las palabras de esa esclavitud a la que normalmente se ven sometidos como simples vehículos a través de los cuales se transportan ideas.

El lenguaje poético y literario viola el sentido común y une lo imposible de unir en la cotidianidad cuando por ejemplo puede enunciar: las piedras son plumas.

C.G.jung, en su Iibro Tipos psicológicos manifiesta

y

entre otros aspectos

importantes:

"

Nosotros sabemos que icda buena idea y todo trabajo creat¡vo son los

descendientes

de la imaginación y que iienen su fuente en ic que nos

complace¡nr:s llamar Íantasia rnfaniil

las facultades que noq permiten desarrollemos Entonces, ¿qué esperamos? ser creativos.

/

de creativo debe lo más grande individuo cualquier sino art¡sta No sólo el

su vida a la fantasía'

también de es jugar' una caracterÍstica fantasía la de dinámico principio El serio' pero con el principio de un trabajo inconsciente que aparece y los niñ9s

/

sineste.jugarconlafantasíaningúntrabajopodriaser. algo nuevo' de asombro slempre se encuentra capacidad ta cultiva se Cuando nuevo' Los ventana para ver hacia un futura una ser debe textual Cada creación y "leyendo' las situaciones de la realidad conversando' cultivan se escritores transformándolos.

A la experiencia poética se enseña' se no poética Sabemos que la experiencia que la poegía es más nunca se impone- Decir convoca; se seduce, se invita, que presupuesto y es una idea preconcebida un es simplemente bonito hablar .flota en la mente de todos

¿ouÉ PENSAR ENTONCES? sino esiablecer asociaciones' cuanqo Cuando pensar no es pensar lógicamenie' (porque en si fueran absolutamente nuevas pensar es tomar las imágenes como realidad siemPre son nuevas)' podemos

patético y lo simplemente sentlmental' Descartando en to posrble' lo y colombianas cantidades de latinoamericanas canciones nueslras encontrar en en nuestra empresa imágenes que nos pueden enchufar

,',1

Citemos algunos eiemplos: 1. La noche en su tra1e negro estrellas tienen a millares y con raYitos de luna

van haciendo sus cantaress.

2. Al caer la tarde / cuando se duermen las flores y murmura a lo lejos / una oración quebrada ( ")

Hay letargos de estrellas / en la laguna " Y un enjambre de ensueño / en la montañae'

3. Lloran, lloran los guadales porque también tienen alma,

y los he visto llorando cuando en las tardes los estremece el viento en los vaileslo'

4. Ni contigo ni sin ti tienen mis rnales remedio contigo Porque me matas sin ti porque yo me muerott 5. Lunita c¡nsentida, colgada del cielo

como un farolito que Puso mi Dios para que alumbrara las noches calladas de este pueblo viejo de mi corazón12. v

Náviúd NÉFi iúsc Ban.',

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linitada Bo$ota. l977pl1

F (li¡ i' i6

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sinestestas' comparaciones' hipérboles' nay metáforas' versos En estos Pero no nos mencionadas anterlormente'

las figuras retruécanos, y en fin, todas sino y adivinar las ñguras correspondientes' o encontrar tanto ha de interesar como si el verso fuera

con sobre todo realizar un encuentro

el verso'

der rnundo' y fundador de una experiencia renovado nuevo, absorutamente

nuestra capacidad de desarrollar que deben juegos Son ejercicios de tanteo son y las imágenes conientes cotidianas' poner lo imaginario en lugar de de la imagen coiidiana que tenemos entre injerio un realizar de Bachelard habla del poema' y la imagen poética que nos viene las cosas,

colectivo' 2.1.3. tapráctica del poema

cllectivo va sienten confusión' pero el trabajo estudiantes los Al comienzo, pretender obras

opciones individuales' Sin marcando direclrices y proponiendo se va lenguaje delicado y transparente' un de exigencia la maestras' pero con se Realizando esia actividad colectiva' creación la avanzando lentamente en

cuentaconlaparticrpacióntotalitariadelestudiantado.Elpoemacolectivopremia poema' sino motivarlos a la del perfección la la creatividad, no se busca

para la act¡vidad' que cada uno es importante participación, convencidos de públiqo' una

hacer el Al finalizar ésta, se hace necesario

reconocimiento

que brindaron los jóvenes a la aportes los todos de evaluaciÓn es'timulatlva de estudianies' Si la actividad según el número creación colectiva Adecuaremos por equipo de trabajo' estos exceden podría hacerse poemas colectivos' muestra de creación de una encontrarás A continuación

.l!,

Cuarto grado. Niños de un colegio departamental' Yo quisiera...

Todos: Francisco Z: Genoveva D: Eric V: Nicolás: Roberto w: Juan José:

Yo quisiera tener para mi madre Una paloma blanca que le anulle Un perfume que huela a claveles

y que con él se quede para siempre Quisiera una corona de oro y plata Para que parezca una prlncesa Una laguna de agua cristalina para que vea el refleio de la luna

k: Javier L: Eric V: Vanessa: Paúl F: Vanessa: Mirna

Quisiera una mariposa de oios verdes Para que le ilumine en la noche Una gallina que ponga huevos de oro Una isla con árboles frutales Y

un día que cante día Y noche

Un pájaro gigante de colores para

-que

lleve a los galáPagos

Genoveva: Francisco J:

Un ramo de flores amarillas para que brille ouando el sol se esconda

G: Femando; Georgy: Mireya K: Genoveva: Todos.

Christian

Quisiera la miel más dulce de las mieles'

y un corazón de cristal con mi retrato.

Quisiera un desierto con oasis Quisiera un poema sin palabras para que lo lea por las noches y algo más que no digo y ella sabe.

5()

escritores' 2.1,4. Formación de futuros que para así poder tener adultos escritores jóvenes y niños la Es importante formar Mientras más obligada sea circunda' qle los t""'""0 vivan asombrados por

'"

tendremos' escritura , menos escritores

de la cual se pueden cotidianidad' por medio la de partir a genera La escritura se por la proceso escrltor: ¿cómo interesarse al paso que den proponer preguntas debemos hacer? y como maestros gustaría les escritos escritura?, ¿qué tipo de quehacer; veces domina nuestro que muchas rígido repensar sobre el prograrna el el papel como maestro en ser debe ¿cuál para ello deberiamos preguntarnos: atgo no hacer de la escritura y ¿cómo niños ióvenes?' proceso de escritura de tJs tortuoso sino Placentero" el de una "escrito¡' debe entenderse como de concepto el En el presente módulo' No como productos de

mejor' que le agrada escribir' persona que escribe y lo de su propio medio' grandes obras slno como transformados de tuturos escritores con de literalura la formación taller un para Es fundamental, y con motivación en ambientes agradables significativos' pero trabaios pegueños permite' entre el hecho de que la escritura la escuela para recuperar y modifcar ta inmediatas' prefgurar condiciones las otras cosas: Trascender cero; prosegu¡r' comience cada vez desde racional d¡scusión que !a acción, evitar

ll"li'lilr,"

másalládelasgeneraciones,discusionesabiertas;irdecaniandoelconocimiento; prelensiones de universalizacién de las la como cuestionamiento facilitar tanto el menos construir una identidad cultural usuarios; sus y de validez del d¡scurso deleble.

imagen y la música es imposible la de era esta que en Muchos maeslros plensan en que quiera lograrro, debe desterrar' maestro un íormar jóvenes escr¡tores.

5l

primera instancia, esa idea, y tener la plena confanza de que sus estud¡antes pueden alcanzar estas competenc¡as.

Et papel del maestro es convencer a los niños (as) y jóvenes que son ¡mportantes

tanto la escritura como la lectura ya que generan resultados placenteros y son posibies de ltevarlas a cabo. En manos del maestro está el que los estud¡antes ouedan extraer de ellas todas las ventajas que tienen como instrumento de conocimientos.

2.2ELPAPEL DEL DOCENTE EN LA ENSEÑ.ANZA DE LA LECTOESCRITURA. El papel del docente hay que analizarlo como uno entre muchos elementos que contribuyen en el aprendizaje de la lecioescritura dentro del medio ambiente de

cada individuo. Es necesario mirar este proceso de enseñanza no solo como objeto de conocimiento sino también en relación con los usos específicamenie escolares y Con la intervención del maesiro en la apropiación social de otros conocimientos que a través de la lengua hacen los estudiantes.

En cuanto a la enseñanza de la lengua como objeto de conocimiento, al maestro

le cor,.esponde conocer y manejar el sistema de escritura y de lectura en sí, en toda su extensión, sus características léxicas, sintácticas y gramaticales, así como lograr lectores competentes y ef cientes.

El oiro aspecto en la enseñanza de la lengua escrita digno de ser considerado tiene que ver con la intervención del maestro en el proceso de apropiación social

de los contenidos acarjémicos por parte de los alumnos y trasmitidos por la escuela. Este punto. a juicio de Rockwell es, probablemente, el más comple.lo oLjes en la educ¿clÓ¡ prirnaria i,'nplica no solo la rnedracrórr del docente en la :cii';,cari rle ieer y es:;ibir si¡o tar¡blén el hecho de que los cotrccimienios nunca : -t 51:-;':1 :?l le.1iJ +Sacla. riÉ rl',4 ::ielefa s.ri-c;e

2.2.1. Caracteristicas del docente'

La|ey115de1994demandaquea|educadordeniñosseleconsideracomoe| orientadordea|umnosynoe|dictadordec|ases,comosucedíaentiempos la construcción pasados. Él antes que nada debe ser responsable de contribuir en

deproyectoséticosdeVidaqueasegurenunbuenusode|conocimientoen será generar más cualqu¡er lugar y ctrcunstancia. Así su tarea pedagógica no giga siendo oportunidades para que la construcción del pensamiento clentífico

unacosaamarradaa|aexperienciaempíricayparaque|aformaciónhumanística girede|aerudicióna|reconocimientodelotroensudignidadracional,constructor El maestro' como de la libertad y de la autonomía como los valores humanos' la libertad individual facilitador del conocimiento y mediador en la consirucción de

ysocial,orienta|ac|asereconociendo|aintenciona|idaddelosniños(as)o jóvenes, entonces tiene que darles la posibilidad de participar' por generac¡gnes pasaoas Se necesita romper los esquemas habituales montados

yeonloscua|essemirabaa|docentecomo:"e|dictadoi',,e|habladoÉ,.el ,des|umbrar a sus alumnos con su sabidurÍa',, ni aque| que no "inquisidot''' daba ninguna participación, tleg€jndo a tal punto a ser

sabe|otodo', para

E|docentedebereconocerqueelprocesodeaprendizajetieneuna|toconten¡do axiológico.Dichodeotr'aforma,sie|docentenosa|edesusprimerasnociones,de de sus sus dogmatismos altaneros, de sus experiencias no racionalizadas' construcción de una nociones hechas norma, jamás podrá ser responsable de la

sociedaddispuestaatcambio;contribuirámuypocooconnadaenel|ogrode|a autonomía,enelrespetoa|otro'envalidarlaresponsabilidadcivildealcanzarla |ibertadylaemancipaciónfrentea|anatura|eza,lasociedad,|acultu¡:ayfrentea si mismo.

5_1

Lafunciónde|maestroestábiendefinida,en|adidácticacontempor.ánea'como direccióndelaprendizaje.Peroparapoderserorientadorsehacenecesariouna

'

y metas preparación actualizada' conocimiento de sus educandos de sus

Laauioridaddelmaestrosebasaene|respetoalapersona|idadde|educando.

Delmismomodo,losdocentesnosonsolamenteexpertosencontenidos'iambién

Sonresponsab|espore|desarro||oemocional,socia|,espiritua|eintelectua|de| niño.

2.2.2. Aptitud Profesional.

En|aactua|idadhaSidounacuestióncontrovertidasobfe|apredisposiciónnatural

paraelmagisterio.Unos|aconsiderancomoalgoinnato,otrosaffmanqueSe vocación para puede adquirir con el tiempo. Pero bien sea lo uno o lo otro' la que se verá reflejado día a maestro antes que nada debe ser un placer, un gusto y fuera del aula' día en todas las acciones que se emprendan dentro

Laeducacionesconstderadacomounode|osfactoresconmayorincidenciaene|

desanollodeunasociedad-Retoquedebemosasumirquienespor:vocacióno necesidad somos docentes.

Bajoestascircunstancias'elprofes¡ona|de|aeducacióncontraeuncompromiso sociedad' social, ayudar en la formación integral del ciudadano de esa

Eldocenteestáen|aob|igaciÓndeconocer|osprob|emassocia|esyfami|iares de los que enfrentan sus alumnos. para sugerir y comprometerse en la solución mismos,máSenestosrnomentos.dondelaunidadfamiliarseharesquebrajado Dor múlt¡Ples razones.

Per:cianlallorresponsabilidacsocialdeldocente,giraa|rededordelacoherencla y que debe ex¡sirr entre su cliscurso y su práctica regida por pi"rncipios éticos

¡noraiesEse|hacerysiaciuarentDdaslasdlrensicnesdela'/ida,Ioque <4

caracteriza

de individuo' de donde al docente y lo coloca como modelo

los

sus propias vidas' alumnos toman referentes para cgnstruir profestonal de la cuál es su responsabilidad social como en usted pensado ¿Ha

educación?

2.2.3 Cualidades deseables' de lograr que el lenguaje sea una heramienta El docente tiene la responsabilidad conocimientos Además' las habilidades para pensar de manera crrtica y construir y plenamente' de manera constante desanollarse deben y la eseritur:a de la leciura del saber' Estas necesitan de unas conelacionada con las oemás asignaturas y escritura son de singular importancia: cuentos' actividades donde la leclura la de teatro' discursos' periódicos' revistas' novelas, poesÍas, documeniales' obras que se docente debe ser una persoRa activa' el estos En tados videos. cartas, el de ellos Se hace necesario que que aprende eslud¡antes' sus asombra con del quehacer y rogre trasrnitir ra pasión su que ame un apasionado, maestro sea conocimiento.

que y poder motivar a los educandos para Se debe gozar con la lectoescritura si se les crean atmósJeras donde activos sujetos serán ellos sentirlo, puedan precepto que palabra más adecuado' Atendiéndr¡ al la de manejo un adquieran pero leyendo a leer y a escribir' es leyendo; dice. ' la mejor manera para aprender lo oue a uno le gusta"'

del Haciendo énfasts en que los rasgos

"

perfil deseable"

'

tanto de la primaria

comode|aSecundanae|doceniedebeeentrarseenlabúsquedapermanente0e y competitivo en cada ra cualificación hasta ser competente algunas cualidades: niveles. Mencionaremos a continuación

uno de los diferentes

55

A.

Tener conocimientos claros de pedagogÍa, didáctica y lengua materna.

B. Adquirir competencia

C.

Recursivo

profesional y tacto psicológico.

en el manejo didáctico de los medios

pedagógiqos y

metodológicos.

D. Colocarse en el nivel conversacional de los niños o jóvenes que conduzca.

E.

Manifestar habilidad expresiva, buen conversador y habilidoso en el manejo del idioma.

F. Ejercer empatía (estar "sintonizado" a todo momento con la forma

de

pensar y razof'at de sus estud¡antes).

G. Ser creativo y tener iniciativa para "contagiar" a sus estudiantes de la creación literaria.

H. Tener autoridad moral y constituirse en un ejemplo personal.

L

Ejercer la responsabilidad social y la solidaridad con los estudiantes.

2.2.4 PedagogÍa de la lectura y la Escritura.

Al interactuar con el mundo, el niño va acumulando experiencias relativas a éste que perm¡te conocerlo mejor. En este proceso de aprendizaje que toma toda la vida del ser humano se construven conocimientos.

Esto no quiere decir que el aprendizaje se cjé de manera espontánea o automática. Es necesario propiciar ambientes de aprendiza.je en los cuates los n¡ños tengan esas posibiliCades de interacción y estén orientedos por una persona integra en dichc proceso.

ésia debe estimular y generar en dichas

¡nteracciones experiencias llamativas, !nteresantes

y

enriquecedoras que

contribuyan a la construcción de ccnoc¡m¡entos.

El papel del maestro, enionces ceja de ser el poriador de un saber y de un transmisor de dicho sabef. Es ahora el crearloí- de arnb¡entes ce ap.endizajes signif,cativos y ei guía üs ios T,,i:osías) ;r ióverres er :r! D¡.ceso

hacer de la lectura y de la Una pedagogía que pretenda verdaderamente sean soeial' debe permitir que los niños escritura elementos de comunicación Debe permitir la entrada de contenidos proceso este de activos sujetos que tengan al interior de la misma contenidos producir y debe aula al sociales relevancia social.

estos principios son Las formas didácticas que adopten

toialmente

cumplan es que ra lectura y ra escritura importante rearmente Lo secundarios. y expresión y permitan que los estud¡antes con su funciÓn de comunicación de estas posibilidades de interacción' vivan su aprendizaje a través

de la Lectoescritura' 2.2.5 Problemas para el aprendizaje del y piensan que se hace mal uso abuso psicólogos y educadores Algunos que casi la mitad aprendizaje. se diagnostica de problemas de denominativo que recibe alguna clase de servicios de todos los estudiantes :" Esta es aprendizaje' de discapacidad oficiales tiene especiates en las escuelas de estudiantes discapacitados' Algunos por mucho ia categoria más amplia clasifcan que muchos de los alumnos que se sugerido han investigadore$ aprendizaie en realidad son de discapacidades con como estudiantes de escuelas promedio' estudiantes en aprendizaje lenlo de estudiantes de alio desempeño aprendiza.ie promedio en escuelas

."t:::'T

difcultades con problemas de aprendizaje tiene esrudiantes los de mayoría La que estas difcultades son consecuencia ser Parece para escrlbir' y para leer las con las letras que conforman sonidos los relacionar para de problemas deletrear (Stanovich' 1991) La

sea difícll palabras haciendo que tamb¡én

es por con problemas de aprendizale esiudiantes estos oe escritura de algunos oral puede ser vacilante o desorganizado ccmpleto ilegible y su lenguaje

I'

La lectura y la escritura se forman sobre una nociones extraverbales, nociones

constructivas y de orientación, pero también sobre formas de verbalización de representac¡ones sonoras valoradas como formulas motrices por este hecho.

2.2.5.1

y modificadas

y

Disgrafía.

caracterizada por ciertas dificultades en el aprendizaje de la escritura, en niños de nivel intelectual variable, sigan o no una escolaridad normal. La escritura es deforme, poco agradable a la vista, y, en extremo llega hasta lo ilegible. Los niños se esfuerzan por hacerlo de manera correcta pero los trazos no son los

mejores, ellos piensan que su escritura es normal contrario cuando otras personas se lo manifiestan.

y se dan cuenta de

lo

Algunas disgrafías están ligadas a una lesión orgánica del sistema nervioso; se trata de la Disgrafía específica; en este caso el niño es incapaz de escribir

un dictado; tiene dificultad en transformar los sonidos en letras,

y

posteriormente en reproducir esas leiras, logrando con esto que las letras que forma no tengan ninguna relación.

Las disgrafías más frecuentes están ligadas a una ',torpeza,' general: son éstas las disgrafÍas motrices; se trata de niños poco hábiles, que presentan s¡gnos d¡scretos de incoordinación motriz.

2.2.5"'1.1 Dificultades halladas por el niño durante el aprendizaje de la

escritura.

El infante tiene movimientos bruscos, incoordinados, amprios, que controla con dificultad: la esc¡.iti¡ra exiEe movimientos flexibres. fnos. de escasa

_{3

amplitud,

y

un control incesante a fin de respetar a la vez la forma de las

letras y las dimensiones impuestas por los textos.

se hace necesario tener cierto grado de maduración intelectual y afectiva oara acceder a la escritura. Si un niño o infante no tiene buena representación del espacio y no sepa orientar las diferentes figuras geométricas que forman las letras esto se podrá deducir en el mal aprovechamiento de la páglna. De igual modo, el niño se pondrá a escribir derecha a izquierda o de abajo a arr¡ba, de manera caprichosa y no sistemática, ya que no ha adquirido e integrado sus referencias en el espacio.

Es preciso que el niño sienta el deseo de escribir, que su motivación sea plena y que vea en la escritura un medio novedoso de entrar en comunicación con los demás; sólo así 'desterraremos' las dificultades inherentes al aprendizaje de la escritura.

Recordemos que escribir no es fácil y que cada niño crea su escr¡tura, en donde revela su Personaiidad'

cada vez nos enfrentamos más a la desmotivación por la escritura y más si ésta es manuscrita. Ei avance tecnológico en las comunicaciones acupa para un sinnúmero de personas, el puesto priviiegiado de la escritura' 2.2.5.1 .2 Rec om errdac i ones prime!"o que todo no hay que obligar a los niños a escribir demas¡ado pronto; hay que esperar, para iniciar el aprendizaje, a que se Íamiliaricen con el

maierial y que psicológicar-nente sean aptos para escribir. Es perfectamente inútil querer ganar tiempo pues se coi're el riesgo de perderlo luego y con creces. Pcr un laCo 9s sie!"npre periudiciai que 'rarlas personas se ocupen al

m¡smo tiempo

del

aprendizaje

de la

escritura; c¡ertos padres

b¡en

intencionados, se creen en el deber de completár la enseñanza dada en la

escuela, lo que da cúmo resultado embrollar al niño, que se.ve frente a sistemas de enseñanzas diferentes

ya

estilos distintos de escritura. Es

preciso, además, recordar que toda adquisición requiere un proceso de integración mental, que tiene lugar durante los periodos de reposo: está por lo mismo contra¡ndicado hacer escribir al niño sin descanso.

El mejor preaprendizaje de la escritura lo constituyen los ejercicios rítmicos, que no solamente dan agilidad al niño, sino que desanollan su capacidad de orientación y representación espacial. Esta es una de las tareas esenc¡ales en las clases de. centros preescolares.

En el caso de los jóvenes la escritura es la mejor forma de interiorización personal. Con ésta el joven puede dar a conocer sus gustos o preferencias,

'

describir sus sentimientos, crear su propio proyecto de vida. Lo importante de

esto es que él se sienta el protagonista de la historia y de así podrán irse corrigiendo sus dif cultades.

La creación de un ambiente propicio, sumándole la calidez humana muy seguramente le deberá permitir al educando, recuperar la conlanza en sí m¡smo y tendrá razones suficientes para empezar a escribir. Debemos iener

presente que en cuanto más antes se emprenda la reeducación, mejores serán los resultados.

2.2.5.2 Paragrafía E! niño lee, comprende, pe!'o no puede escribir un diciado; s¡ se le dicta, al¡nea leiras al azar, y llega a hacer una ensalada de leiras y de palabi-as

t1\)

en lo que se irreconocilles. Todos estos t!"asiornos han sido agrupados conoce como Paragrafía.

:.-;.":

que sélo presentan un llgero Se observa en los niños de nivel mental normal, pero no pueden escribir cuando se les dicta' Escribe

retraso escolar, puede reconocer' Sin correctamente una o oos palabras; las otras no las y embargo, el niño es capaz de repetir el texto comentarlo

''Las anomalías ortográficas presentan diversos gradps: con frecuencia las gramaticales'r3. Las faltas faltas de ortografía son defectos de uso y no faltas e[ niño pone una sola se deducen con consonantes simples, en otros casos

cuandodebieraponer.dos.lgua|mentesueleestar||enadefa|taslacopiade " gi alumno que hay una falta en una palabra' él no un texto, y

se le indica al

|ave".Laescrituraeslenlaeinegu|ar.E|torpetrazadotraducedesdee| cln test punto de vista afectivo, el infantilismo y la angustia' El examen muestraunainte|igencianorma|,perocondificu|tadesenlaspruebasenque

entranenjuego|amotricidadylahabi|idad.En|aspruebasdeatenciónse dificultad de notan errofes no tanto debido a la lentitud motriz' Gomo a una percepción de las formas y los símbolos escritss'

2.2-5.3. Dislexia

años de En !érminos de normalidad, un niño que durante dos o tres disléxico' entrenamiento no ha aprendido a teer, es por definición un reproducir e Eniendiendo por dislexia la difcuttad especial para comprender' iniegrar los símbolos escritos'

"s,qvI-LE.¡.YD"sAUSSLÍR|)R:Note;::q-elqu¡s'rasdefditsráphieinfantiie'joumalrlepsvchologieP¡os15de!1avoltsó'

6t

Según la pedagogía, la disiexia en un nrño se deduce cuando:

1

.

2.

Las dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura son evidenies.

Los progresos

en

lectura y ortografía comparados con los progresos de las otras ramas del saber tienen un distanciamiento muy notor¡o.

3. Se presenta discordancia enrre

el nivel mental general y el nivel

de ortografÍa y lectura.

2.2.5.',|

Antecedentes disléxicos

El retraso en la aparición del lenguaje está dentro de los antecedentes personales con mayor frecuencia además, la zurdería o sinistralismo contrariado y las dificultades para articular; los accidentes durante el ernbarazo, la encefal¡tis, convulsiones e incluso la dislexia y la sinistralidad familiar están dentro de los antecedentes congénitos.

Los disléxicos aparecen entre esos niños que suelen ser identificados como

"lentos de inteligencia", significando con esta expresión que se muestran torpes o poco diestros en servirse de su pensamiento, o en expresarlo, lo mrsmo que se muestran con frecuencia torpes con las manos.

Se considera que los esiudiantes que no pueden producir sonjdos de manera efectiva para hablar tienen un trastorno del habla. Alrededor del 5 por cierdo de los niños en edad escolar tiénen alguna forma de trastorno del leng

uaje. Los próblemas de artículación y el tartamudeo son dos de los

mas comunes.

Los trastornos de articulación incluyen sust¡tuir un sonido por otro (albol cor arboil. drSi,\i-Sion3 u,: sonido rclooa pcr Soca' .tJ.eqar .l:. 31n,io

ilCea

pCr

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ri:riií s¡:l ijc,; ip¡-y loi

r-tr_1n.r; i:-l=,.,,,.,riatlra

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,/,

¡.1

tenga en cuenta que la mayoría de los niños llegan a los

6

u B años de edad

antes de pronunciar con exactitud todos los sonidos del idioma en una conversación

normal.

'

,

.,

.

El tartamudeo por lo general aparece entre los 3 y 4 años de edad. Aún no es claro qué provoca el tartamudeo, pero puede causar turbación y ansiedad para qu¡en lo padece. Más o menos, en 50 por ciento de los casos, el tartamudeo

desaparece durante los primeros años de la adolescencia ( wiig,1982).Si el tartamudeo persiste durante más.de un año o un periodo similar, se debe canalizar al niño con un terapeuta del lenguaje. La intervención oportuna es crítica (Onslow,'l 992).

Esté a|erta de |os a|umnos cuya pronunciación, vo|umen, calidad de voz' sus fluidez del habla, nivel expresivo o velocidad (ritmo) son distintos de los de vez' compañeros.:Asimismo, ponga atención a los estudiantes que hablan rara Es sólo que son tímidos o tienen dificultades con el lengua.¡e'

2.2.5 -4. Disortograf ía

Tener buena ortografía, es decir, reproducir |a forma gráfica correcta de |as palabras, implica el conocimiento y la comprensión de las diferentes categorías grumatldales, asÍ como de las diferentes nociones de género' número y t¡empo'

Dice Borel-Maisonnyla que la disortografía es una perturbación de este conocimiento o de esta comprensión' Se puede atribuir las faltas ortográficas a:

'' BoR;I--MAIS:ií)NY,S. Leq!¿je oñl

y escrito: dlsle:(ia y

drsoloE¡¿ñ¡ M¡d¡i<i: M¡rtüez Roc¿' l9?7 Tomo t ' p 215

63

,Al

reconocimiento inexacto de las leiras: de su naturaleza, de su forma y de

su orientación además, de $u posición en la sílaba o en la palabra.

Un aprendizaje poco óptimo de la lectura.

Una comprensión más o menos buena del lenguaje.

Def ciencias auditivas leves-

El maestro y el padre de familia deben

ser

una pareja entrañable pues no

tiene sentido que los padres responsabiiicen a la escuela de aquello que no

gusta de los hijos, ni que los maestros achaquen a la familia todo aquello que se considera incorrecto. Hay que ir a una colaboración leal para poder orientarlo conjuntamente y no afectar al niño en su seguridad y confianza en

si mismo. Debemos tener presente que los mejores padres y los mejores maestros son seres humanos que se sienten orgullosos de su actuación y que cuando existen dificultades apoyan y corrigen con amor.

2_3

LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS EN LECTOESCRITURA.

Socialmente, al menos la mayoría de las personas, i¡ene la concepción que el niño asiste a la escuela a aprender a leer y a escribir. Según Ia afirmación

anterior, se debería considerar seriamente

a !a lectoescritura

como

el

fundamento básico del contexto escolar en la sociedad. Eso si, apartándola

de una asignatura específica, como el castellano, e integrándola con ias demás áreas

del conocimiento para de esia manera hablar de un currícuio

integral. El lenguaje deja de ser asignatura por cuanto es el medio v¡tal para particrpar en la denominada cultura académica o escolar, en la que

fundamentalmente

se intenta por un lado, poner a los estudiantes

en

contacto ccn el acervo universal conservando a través de la escritura, y por

otro, que logren una competenc¡a comunicahva suficiente para ser parte activa en la continua transformación de esie aceryo.

Cuancic nuestra ciase es casi'¡a le está quitandc

;;Or:fltílaa

¡13 ¡:._.r

a nuest¡o esiu¡¡anie

,-:¡;;i,¡,.] ,nveSiigait,,c. :j: ;t;<i-eSai t..:: Sj¡¡:.-:.::it¡j;.d 1!

comun¡cativasufcienteparaserparteactivaenlacontinuatransJormaciónde este acervo.

cuando nuestra clase eg pasiva le está quitando a nuestro estudiante la y oportunidad de ser creativo, investigativo, de expresar la singularidad originalidad humana y social ; por el contrario este ambiente los mantiene

-

estáticos, conformes e inactivos intelectivamente. Se hace necesario Cambiar , buscer estrategias que permitan reconocer a la innovación cqmo la melor forma de expresar el resultado de una investigación'

Además de todo lo anterior, lo primero que hay que evaluar es el resultado de para lograr un mejor las estrategias que diseña cada docente en su asignatura

nivel de lectura en sus alumnos' Pero antes de entrar en el proceso de la cémo evaluación es conveniente dar pautas acerca de qué es una eslrategia, se compone, cuáles son sus ac{iüdades, quiénes la diseñanPor la gran cantidad de faclores que deben tenerse en cuenta

a la hora

de

evaluar un estudiante en su proceso educativo, el aspecto de la lectoescritura lo podemos valorar de las siguientes formas: l. Desarrollar talleres de lectu"ra iritegrando todas las áreas áel conocimiento'

2.

Organizar equipos

de trabajo signifcativo en donde sean ellos los

por ellos u otia protagonlstas de su creación a partir de experiencias vividas persona que el equipo considere' Creación de texto colectivo' y luego 3. Escogencia de un texto literario, con arientación del maestro' dramatizarlo.

65

4.Paralosmáspequeñose|profesorpuedeuti|izaruntextodondeSe pueoanobservarloscuadrosdelahistoriadelpersonaje'elniño(a) e|aborarásuspropiasi|ustracionesylasnarraráoralmenteenc|ases.

5.

Se pueden apropiar de un cuento a través de la creación de títeres

6.

necnosenlaclase,despuésdehaberleídoocreado|ahistoria. leyendas' Recitar y recrear por flas o en equipos retahílas' cuentos' mitos de nunca acabar'

T.Crearcancioneseinterpretar|asenc|asebajo|osacordesdepistas mustcales que están en el mercado o por el contrano con instrumentos que ellos m¡smos posean'

S.sugeriruntexio.E|estudiantecambiará|aSsituacionesde|aobra' transformaelrolde|ospersonajesydramatizane|resultadofrentea sus comPañeros.

9.

Escribir grafittis imaginativos'

10. Redacción de

acrósticos amorosos, ensayos,crónicas reportajes.

sin embargo las actividades con las cuales usted tenga acceso a la atención aceptaciongustosadesuestudianteseharásiempreycuandoustedgocede

y

sensibilizacionlitefaria,gustoporsuquehacerpedagógicoúti|socia|menteasí oodráverdaderamentesere|e'iemp|ode|cua|todosdesearíamosseguir

2.4.ELCUADERNO Y LA EVALUACIóN DE LA ESCRITURA' Sehadescuidadoe|usodelcuadernoparaquecumpla|afunciónenbenefciode ia escritura.

Este ¡nstrumenio si es la primera obra literaria del niño, como lo afirma el doctor: José Bemardo Toro. Se debe i'escatar la función del cuaderno como a<¡uellas

uáginas en que

el estudiante plasnla con dedicación amor y entus'asmo

sus

5¡

gustos. Es muy importante decirle al esludiante, "lea su cuaderno' ' notaremos en su rostro la felicidad que esto para él implica.

El maestro debe ser paterno, es decir, debe ayudar a que la criatura nazca, pero sin definir sus características- ldea de Sócrates que repetía Fernando Goi'rzálezls Dicho de otro modo, el proceso de aprendizaje sucede en el esiudiante; uno es el responsable de lo que aprendg, de lo que quiere aprender; tal vez lo único que aprendemos es aquello en lo que ponemos nuestro mayor interés. El profesor es un instrurnento más para hacer posible el desarrollo dei estudianie; este desarrollo

esunprocesonaturalypersonal,enelquelasvivenciasprqp¡c¡adasporla la escuela ocupan un lugar importante al lado de las demás, que son propias de

vida diaria. a Más que a transmitir contenidos, la actividad de ta escuela debe estar orientada crear háb¡tos en el estudiante, princ¡palmente hábitos de estudio, de investigación

y de lectura.

La verdadera escuela prepara al hombre para autoformarse'

principal es el La formación es un proceso que dura toda la vida, cuyo agente mismo individuo. periódica En todos los casos, es necesario definir las ruiinas cuyas repetición hábito a la @nduzca a la creación de hábitos. La rutina conduce al hábito, el

@stumbre,y|acostumbre,queeslavida,constituyetambiénlaformaciónmoraly el comportamiento social.

este agudo ensaysta y nanador se - 1_06.1), denoñ¡nado el filósoto dey EJ¡vigado.y escr¡bió obras bastante un grupo Bitbáo lvlarsella Génova, juez, A;;;bi' d¿ embaiador desempeñó como 'e "t oolémicas.leb¡doasuprofundaoriginaridad.DespuésdeUnasdécadasdesilen{:ioyo|vidosetereconocefácomoUno.le una ¿u to¿o" ros ¡empos obras: Pensa¡nienros de u¡ viejo {1916)i i;;;;;il;;";JÁ v p"n.r"¿or""

,5

egp,NA¡¡oo GoNáLEZ. (1gg5

""io-t!ánot (1929) tes:s ei d;recho a no ooececer (1919):'Jlaje a pie

6i

La experiencia nos ha enseñado que er diario se puede fomeniar como un método efcaz para desanoilar hábitos de rectura y escritura, ar mismo tiempo que activa ras facurtades de ra comprensión, rá capacidad de interpretar y ras aptitudes para la comunicación.

El diario de rectura como ejercicio escorar es un proceso que se inicia como un simple juego en el momento en que el alumno ha desarrollado la capacidad de teer y escribir eR forma natural y por sus propios medios.

Su primera etaBa puede ser er registro de experiencias inmediatas y en ra univers¡dad se puede constitu¡r en método de investigación científica o en auxiliar de la lnvesiigación.

Para rrevarra a cabo, es preciso defnir un pran de rectura y proponerro a estudiantes para que lo realicen con absoluta libenad.

ros

La crave de su éxito radica en ra importancia que er maestro re asigne a su realización.

Primero: Debe leerse en grupo todos lo$ días, religrosamente.

Segundo: Ningún estudiante puede quedarse sin presenlar su aDorte_ Tercero: El diario no puede ser objeto de cast¡go o recr¡m¡nación circunstancia.

por

ninguna

cuarto: Er único estímuro por ra rearización de! diario debe ser su rectura ante el grupo. No puede haber ningún estímuro ad¡cionar, a fin de que no se creen diferenc¡as enire los alumnos desde el punto de vista del profesor.

L-8

Quinto: El maestro debe tener muy claro que lo importante en este momento

del proceso es la realización del diario en sí misma y no su calidad literaria o interpretativa.

Sexto: El diario es un ejercicio colectivo, pero de realización individual e íntima.

Séptimo. Por ningún motivo debe ser objeto de evaluación Octavo: Es necesario enseñarles a los alumnos ia continuidad del diario en la

vida, bien como diario de lectura, bien como diario íntimo o como ambos. Uno para compartir con los demás y otro para el conocimiento de sí mlsmo.

Noveflo' El diario de lectura debe tener un cuaderno exclusivo, o bien, puede

se reúnen durante el año y que al final son en forma de libro, con lo cual podemos enseñar a los

realizarse en hojas que encuadernadas

estudiantes a elaborar sus propios l¡bros y desarrollar, de paso, sus habilidades

artesanales para

la

las pequeñas realizaciones personales, dándoles la importancia de lo propio e irrepetible, ayuda a la encuadernación. Atesorar

educación del espíritu porque le permite el sosiego de su autodefinición.

Décimo: El maestro puede estar seguro de que este ejercicio es completo y definitivo en si mismo. No podemos pretender usarlo como instrumento para enseñar contenidos de ninguna índole porque sabemos que su sola realizaclón es sufciente para que el alumno desarrolle hábitos y costumbres posiiivas. La habilidad en el manejo de la lengua y de la comprensión se va dando como resultado de la convivencia con la cultura y de la intensidad formativa de los

hábitos desarrollados.

Al

maestro sólo podemos exigirle paciencia,

comprensión y expectativas sanas respecto a los estudiantes.

b9

SINTESIS DE LA UNIDAD

En el juego armónico entre la enseñanza y el aprendizaje, el papel del docente es

el animador promotor del juego, en el de generador de ambientes de aprendizajes, en donde se tomen las competencias de las habilidades comunicativas de toda persona para proponer unas alternativas de uso con ellas, y así mejorar la calidad lectoescritura y las actitudes de habla y escucha de ella.

Una incapacidad y un impedimento no son lo mismo y los maestros deben evitar

crear impedimentos en los estud¡antes con incapacidades. Los trastornos de (trastorno de artrculación, comunicación incluyen trastornos del habla tartamudeo y problemas de voz ) y trastornos lingüísticos, orales y escrltos.

Los estudiantes que presenta problemas de aprendizaje pueden convertirse en víctimas de la desesperanza aprendida cuando llegan

a creer que no pueden

controlar o mejorar su propio aprendizaje y por tanto no tener éxito. Un enfoque cie las estrategias de aprendizaje con frecuencia ayuda

a los estudiantes

con

problemas de aprendizaje.

Las esirategias para fomefltar la motivación, en el proceso de la lectoescr¡tura,

a los estudrantes a sent¡r confianza en sus capacidades para mejorar, valorar Ias rnai ilamadas tareas de aprendizajes y permanecer

deben ayudar

concentrados en el proceso sin verse arnenazados sin temor al fracaso.

TEST FARA MAESTROS.

A continuación presentamas un test con el cual podrás saber que tipo de maestro eres. Contéstalo con sinceridad, ya que es personal. Así tú mismo te evaluarás y tratarás {e encanilarte por el camino del maestro ideal que necegitan los jóvenes de hoy.

1. Esta

mañana discutisle con uno de tus hijos. Llegas al colegio y en una

clase un alumno te habla golpeadito porque le llamaste la atención- Lo que haces tú es:

A.

lgnorarlo y seggir con !a clase.

B. Responderle peor. Entonees él te contesta dl doble y se vuelve

una

discusión grupal.

C. Mirarlo con una cara de revólver

y

después de unos segundos

proseguir con la clase.

D. Controlarte para no estallar y seguir con la clase. Al finalizar la clase, lfamarlo para dialogar con

2.

é1.

Organizan una actividad para un desfile de modas de los estudiantes:

A.

Tú

pre{ieres quedarte

en la sala de

maestros corrigiendo

evaluaciones.

B. Sólo entras, y sales espantado al ver el montaje y la escenografía.

C. Vas y ves desde el inicio hasta el final.

D. Te quedas hablado con tus colegas.

71

3.

Distribuyes la hora de descanso asÍ:

A. Todo el tiempo te quedas en Ia cafetería, comiendo y hablando.

B. Comes y organizas cada dbtalle de la siguiente clase.

C. Te la pasas pensando en el jovencito problema de décimo.

D. Comes y en el patio conversas con algunos de tus estudiantes, sin importar si son los mejores o los peores de tu clase-

4.

Algún colega se lleva superbien con un curso que a ti no te responde para nada. Tú te limitas a:

A. B.

Envidiarlo por sus estrategias.

Preguntarle cuál es su táctica e imitarlo.

C. Te da lo mismo, mejor para é1, D. Analizar su pedagogÍa y buscar estrategias similares.

5.

Un alumno al que relativamente le va mal en tu clase, se la pasa llorando silenciosamente durante toda !a hora. Con cara angustiada, lú:

A.

Esperas a que termine la clase y hablas con

é1.

B. Sólo le preguntas qué tenía y te vas.

C. Le eiges que deje el beninche para otra ocasión.

D. F¡nges el papel de amigo preocupado, para ganarle su confanza y que te cuente todo el chisme.

E. Eres un maestro de pocas palabras, le subes el ánimo sin enterarte de la situación, y con sonrisas y palabras cariñosas logras hacerlo sonreír.

6.

¿Qué es un alumno?

A.

Cuerpo y alma, igual a todos.

B. Uno más del montón.

C. Una persona totalmentÉ difer:ente a las demás, D. Un joven al que hay que tenerie mucha paciencia.

1:j.

7.

Haces el llamado a los padres de familia para: A. Sélo porque es un requisito mas de tu profesión'

B. Dar quejas sobre las fallas det estudianie C. Pedir plata y lo necesario para el colegio.

D. Dar un ¡nforme detallado sobre el pro y el contra de su hijo como Parte de la comunidad.

8.

¿Tieneshijos?¿Cuántos?

A.

No.

B. Sí.

C. Sí. Seis

en total.

D.Claro.,AproximadamentGson500,apartedemisotroscuatrohijos

9.

¿Qué sistema de evaluación apoyas más?

A. El anterior, el de números.

B. No estoy contento con ninguno' Hay que buscar otras ideas' C. El de solamente letras: E - B - l.

D. El de ahora es muy bueno, tiene sus ventajas y sus desventajas' pero me meto más en mi verdadero rol10. ¿Qué materia es más difícil para los estudiantes?

A.

Matemáticas.

B.

Informática.

C. lnglés.

D. La vida.

73

RESULTADOS Ahora observa la mayoría de respuestas por leira: Si la mayoría son "A": perdón, pero ienemos que ser duros contigo. ¿Eres un . maestro.. asalariado o qué? Sólo vas al colegio por cumptlr y porque al final recib<ls tu quincena. No te importa en lo más mínimo la vrda de tus estudiantes.

¡Pilas! un maestro de este tipo es un suicidio estudiantil. Debes realizar un cambio drástico de mentalidad.

Si la mayorÍa son "B": tienes unas costumbres de pedagogía muy antiguas, debes modernizarte ar menos un poco. Recuerda que ros jóvenes cambiamos muy rápido. Además, controlar ese mal genio sería bueno, si slgues así un dÍa de éstos vas a terminar por golpear a un alumno.

si la mayoría son "c": escogiste tu

profesión porque en verdad te fiamaba ra atención. Intentas ser buen maestro por muchos medios que en ocasiones no

son los mejores. Además, tienes ra semlla der margenio, no ra dejes crecer.

Pero con un cambio de actitud para ser ro que en rearidad eres, un maestro. puedes llegar a tener éxito con tus estudiantes.

si la mayoría son "D": ¡fericitaciones! Eres un buen maestro, sabes ser amigo y slempre estas abierto a tus estudiantes. Estás bien encarrilado, probablemente no ves grandes resurtados por ahora, pero si sigues con ese eniusrasmo y complementando tus ideas, no sólo serás un maestro sino un segundo padrr" o madre. ¡Envidiable!

ESTRATEGIAS, MÉTODOS Y TÉCNrcAS PARA LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA LECTO ESCRITUR^A

Mula Mu

-la

M¡M

UNIDAD

NO 3 '75

UNIDAD

NO

3

PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD

La temática que se estudiará en esta tercera unidad permite al aprendiente

entra en contacto con las estrategias, métodos y técnicas para abordar el proceso de la enseñanza y aprendiTa¡e de la lectura y escritura. Por ello se iniciará con un análisis de los pasos del aprestamiento que debe hacercele al niño antes de iniciar el proceso de la lectura y escritura propiamente dicha; se

sigue con formas, métodos y estrategias de lecturas y escrituras; finalmente se hace un estud¡o sobre el mejoramiento de las habilidades y procesos de la

composición escrita, como también unas recomendaciones oafa

su

enseñanza.

i|\

OBJETIVOS DE LA UNIDAD

Reconocer las estrategias, los métodos y técnicas para la enseñanza y el aprendizaje de la lectoescntura.

Seleccionar las estrategias, los métodos y técnicas apropiadas para el desanollo de cada tema propuesto en la enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura.

Utilizar las estrategias, métodos y técnicas apropiadas para el desarrollo

de cada tema propuesto en la enseñanza

y

aprendizaje de

la

lectoescritura.

Formular estrategias

y actividades

altemativas para

la enseñanza

aprendizaje de la lectoescritura, partiendo de las conocidas'

y

ATRÉVETE A OFINAR

1.

¿Qué diferencias encuentras entre las conceptos: estraiegia, método técnica?

¿Qué sugieres como estrategias, métodos enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura?

y

técnicas para mejorar

clasifica jerárquicamente ros coneeptos: Método, estrategia, técnica

y

activ¡dad

4. ¿Consideras que cada tema

dentro de la

enseñan za

-

arl:endizare de la

lectoescritura necesita un método, una estrateg¡a y una técnica particurar?

Explica tu respuesta.

5.

Enuncia estrategias, métodos y técnicas que conoces para ra enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura

6. ¿cuál es la

diferencia existente entre e$trategia para ra comprensión de textos y estrateg¡as para la comprensión de te)dos?

7¡

ACCIONES PARA CONSTRUIR EL CONOCI MIENTO Para!alecturadeestaunidaduti|izae|método|PLERcomo|ohaz venido haciendo con las dos unidades anteriores' Además de utilizar el método IPLER, elabora tu portafolio del trabajo y realizado en la lectura con el propósito de que valores tus fortalezas él' debilidades en el proceso de lectura, esto te permite autonegularte en las El portafolio es el resultado de tus anotaciones de la lectura reallzada' que y actividades sugeridas (ejemp|o: Sección atrévete a opinar) trabajos debes realizar en cada unidad. portafolio.

En los anexos encontrarás toda la infonnación relativa al

Msitar una escuela, revisa el proyecto de área que lleva al docente de lengua castellana Ggímaria) e indaga y recopila los métodos' luego estrategias y técnicas que utiliza el docente de esta asignatura; con los que te presenta esta unidad formula tus

compara

y

portafolio)' consideraciones al respecio, Ileva es.te material a tu juicio A partir del trabajo anterior, formula un plan estratégico que a tu

los niños de sea el indicado para mejorar el proceso lecto escritor en las instituciones educat¡vas de tu entomo'

79

3. ESTRATEGIAS, MÉTODOS Y TÉCNICAS PARA LA ENSEÑANZA - APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA. 3.1

EL APRESTAMIENTO

El complemento de la lectura es ra escritura, ambas.acciones tienen como protagonistas a ros niños y como personajes secundarios ar maestro, a los padres de familia, a ros compañeros der niño y a ros medios masivos de comunicación.

El espacio apropiado para realizar el aprestamiento pretector con los infantes son las guarderías, ras sara cunas, ros hogares de bienestar sociar a cargo del lcBF' y los preescorares o jardines infantires. Las personas encargadas de estos espacios deben suministrar a padres de familias y familiares del n¡ño la información adecuada pat-a que eflos orienten y rearicen en casa Junto con eflos argunas actividades preparatorias y facilitadotas de ios procesos de lectura v escr¡tura en el n¡vel báslco primario.

Actividades como el manipuleo de objetos, el juego con maieriales diversos, como por e.¡emplo: recortar, armar, punteado. plegado, pegar, desarmar, formar figuras con objetos; permiie a! niño una serie de experiencras senciilas, pero de gran rmportancia para é1,

otras acti'vidades de gran ayuda en este periodo de aprestamrento rectoescritor son: transportar objetos de un lugar a otro. ya sea sin dejarlos caef o romper, ccmo por eje''nD!c. lle'¡ar:rn hue,¡o en una cuchai-a, exige cel niño o;.ecisión.

Oomirio de ir_,s ¡¡6.7¡.n,entDs y egutirbric sutri¡ .¡ barar escalÉras. camtnar pcr i,r. -:.r -,.-1.íi a_i::i: :ti?t::l 3.i_1.:. _;.._.,-.ji,,:,s- >¡r _, .., ,_-._.,:i _la i,r='¡¡,,rsr 1_.1

:li)

aprender a montar en bicicleta, tirar una pelota hacia arriba y apararla; son esenciales para que el niño adquiera la habilidad rítmica de sus movimientos.

Por otra parte es recomendable aconsejar a los padres del niño para que aprovechen todas las oportunidades que faciliten a su hijo el conocimiento de

su cuerpo. Aquí es importante recordar el caso de los niños zurdos,

pues

muchas veces el padre o cualquier familiar quiere y pretende que sea diestro a la fuerza, en este caso lo ideal es recomendar la consulta a una persona especializada al respecto, ya sea el maestro o un pediatra

No podemos dejar de lado que papeles, lápices, pinturas, pinceles, pegantes, agujas. t¡jeras, arcilla, barro, plastilina, agua y algunos desechos, le permiten al niño desarrollar su creatividad y son capaces de realizar muchas creaciones y hacer útiles experiencias. con lo anterior el niño tomará conciencia de sucesiones, de series y secuencias.

Además sigue desarrollando

su

habilidad manual, mejora

su

atención,

conceniración y evitará la dispersión y cierta inesiabilidad.

Para concluir, no hay que dejar de lads el lenguaje oral, su desarfollo debe ser padres de familia' Es objeto de vigilancia permanente de maestros

y

recomendable hablarle al niño con los términos propios, es decir, la palabra correcta evitando en lo posible el uso de muchos diminutivos. Desde sus primeros años de vjda se le debe enseñar al niño la correcta pronunciación. En caso de que en un niño se acentúen deÍectos graves del lengua.le o de

pronunciación hasta más o menos los cinco años, es necesario recomendarle

al padre la visita a una especialista en la rnateria, en este caso' a

un

fonoaudiolcgo.

3.2 PREPARACIÓN LECTORA. Terminada la fase de apresiamiento, la cual debe concluir ai final del ciclo preescclar. es cuarldo se debe iniciar en el niño le prác'iica de lectcesci'iiu ra. i¡ es Cecit. al ccmienzo de ia básica prirnaiia. En toCo casc, es ir¡gori3ni3

desarrollando en el n¡ño una serie de habilidades psicomotoras que junto con unas condiciones favorables preparan al infante para el proceso lector. En este easo es casi obligatorio tener en cuenta qlgunos aspectos antes del inicio en serio de este proceso, tales como:

-

Tener vista normal

y buena audíción: para ello es recomendable

practicarle al niño un examen visual con er propósito de constatar ra normalidad de este sentido o, por el contrario, detectar posibles anormalidades, las cuales incidirán de forma negativa en el proceso y seÉ necesario algunas atenciones especiales para mejorar tanto el órgano visual como el proceso que se pretende desarrollar, igual debe ocurrir con la audición.

Estos cuidados debe tenerlos muy presente

el maestro cuando el

proceso

lector de sus niños. Existen maneras sencíllas para saber si un infante está viendo y escuchando bien, como por ejemplo: presentarle aquellos dibujos aparentemente iguales para que él encuentre las diferencias, las cuales son fáciles de conseguir en los periódicos dominicales que circulan en la región.

Para el caso de la audieión se pueden reaizar e.iercicios de audición y repetición de cauciones, pequeños poemas, coplas, etc. Los niños desatenios pueden tener problemas auditivos, igualmente aquellos a los que se les dificulta repetir frases cortas, poemas cortos, algunas palabras, etc.

-

Vigilar

la

pronunciación:

El docente de niños que comienzan

la

educación básica debe cuidar mucho, pero muchísimo su propia pronunciación y el ritmo de su elocución; un maestro que no pronuncia claramente ras parabras y no re da er ritmo o entonación adecuada, mai enseñará a habrar a sus arumnos. De iguar manera conirorará y conegirá

(en forma creativa) la pronunciación de sus arumnos en todas las ocasicnes que _-llo lo requiera.

-

Lenc',,aje ncrmai. Fara que ei niño use el leng.taje no¡mai :uando esiá :.,¡:'dc a t:rj;e¡rja 't?) ,_]|,- en;at:¡]+ ti ,_.:,: ce ñoifftá.'s

s;itta¡ci c¿l:l ,''{::

simples (orden conecto de las palabras en el discurso). En cualquier actividad, por sencilla que ella sea., el maestro debe precisar el sentido de las palabras, perfeccionando a estos desanollando el lenguaje de los niños, csnduciendo a estos a expresarse lo mejor posible con soltura. En

este caso el docer¡te debe tener muy presente el uso de un vocabulario a la altura del niño, es decir, lo más sencillo posible y en la medida que

el niño avanza en el ciclo básico haciéndolo un poco más complejo de acuerdo con las circunstancias (Significado denotativo y connotat¡vo).

Para que tanto el proceso lector como escritor se lleve a cabo en el niño o los

desanolle normalmente son necesarios algunos aspectos, entre ellos podemos mencionar: un conocimiento adecuado de su propio cuerpo, un desarrollo normal en la percepción espac¡o

- temporal (norte, sur, derecha, izquierda, día,

noehe, ayer, hoy), y ver el lenguaje c¡mo el único vehículo de mmunicación que le es propio.

3.3 FORMAS DE LECTURA. Sin temor a equivocamos podemos afirmar que existen dos formas de lectura:

lectura sonora, oral elocutiva o lectura en voz alta y lectura silenciosa. La lectura sonora es con la que se inicia el aprendizaje lector, con el propósito de tener constancia de las adecuaciones fónicas que reg¡stra cada niño y poder hacerle las correcciones del caso. Más adelante cuando comprobemos que los progresos del niño en el proceso lector son evidentes, se le debe comenzar a

instruir sobre las técnicas de

la lectura silenciosa. Aquí debe estar en

capacidad de entender que esta es una forma de lectura que invita al análisis y la comprensión, y va más allá de la inlerpretación literal del texto, es decir, que conlleva a los niveles de inferencia y crítica.

Los dos grandes objetivos de la inducción lectora en los niños es lograr que:

8l

Adquieran una lectura oral correcta, expresiva y comprensible para los demás. En este momento, cada alumno deberá recibir las orientaciones adecuadas que garanticen su expresión autónoma, coordinar la función

visualiel aparato fonador y la actividad mental, pero primordialmente la comprensión lectora. Las orientaciones del maestro m¡entras el alumno realiza el proceso lector, debe dirigirse a reforzar la articulación conecta

de las palabras, la entonación significativa para d¡ferenciar la actitud del

hablante

en

determ¡nado acto comunicativo,

convenientes según cada

€so y un estricto

la

velocidad

y

cumplimiento

ritmo

de

las

condlciones gramaticales.

-

Puedan aprender a leer s¡lenc¡osamente o mentalmente, es decir, para

sí mismos, realizando una atención y concentración hacia el texto de tal manera que su lectura sea comprensiva y eficaz, o sea, que se cumpla

con el objetivo para el cual se lee. La lectura mental, silenciosa o de estudio involucra una actitud autónoma del lector.

Caracterizada por una libertad de pensamiento, ¡nterprelación y de expresión ya que prescinde de otros factores tensión antes que posee la lectura sonora, como son la articulación, la entonación, el r¡esgo de cometer error"es sonoros, aumento de la velocidad

y menor número de regresiones

ópticas.

3.4. MÉTODOS DE LECTURA

A través de la historia y especialmente en Colombia en lo que a la parte educativa respecta, enseñar a leer siempre ha sido un reto para el maestro.

Ello lo ha obligado a crear métodos con el propósito de hacer efcaz el proceso de enseñar a leer a sus alumnos. La historia léxica registra el uso y

desuso de vanos métodos. tafes como: méiodo de palabras normales, método globai, método sincrético y los llarnados métodos reeducativos que en algún tlennoc y aun se usai-, cc,'no métocjo de enseñanza cje la lectura.

E,l

Alguno de los anteriores métodos han sido descalificados y dejaron de tener en v¡rtudes de los progresos y de invesligación realizadas y

vigeneia

desanolladas pof

la psicología educativa, la didáctica, la lingüística,

la

fisiología y las metodologías específica

partiendo de la drástica y arcaica memorización de las letras mediante el casi¡go y el pánico a que era sometido el aprendiz que perduro hacia principios de este siglo hasta las prácticas sistematizadas de lectura rápida, los aprendientes han experimentado métodos y modelos de lectura que se

apoyaban mas en las técnicas mismas y no tanto en la realidad en aquel el niño se ubíca. Hoy por hoy sigue siendo uno de los grandes retos para el docente enseñar

a leer de manera eficiente a sus alumnos, pensamos

y

creemos que hace ¡:nucha falta de investigación de aula para descubrir los factores que inciden de manera negativa en el aprendizaje de la lectura, pSra asÍ podernos atacar con eficacia

y no seguir diciendo en nuestras

escuelas e instituciones 'Los niños están llegando a sexto, séptimo' oclavo e incluso llegan a undécimo grado y a la universidad sin saber leer bien". ¡Que nos pasa!

se presentan varias propuestas metodológicas para el trabajo con los niños en edad lectora, tomando como base las pautas metodológicas sugeridas por el MEN para este tipo de aprendizaje.

A

continuación

3.4.1, Método de palabras normales Para la aplicación de este método de lectura el docente debe iniciar con una preparación de acuerdo con las características lectoras que haya detectado

en su grupo después de haber realizado las actividades previas. conducta de entrada hecho esto proceda a seleccionar un conjunto de palabras muy significat¡vas para el grupo, las cuales se convertirán en su material de lectura por algún tietr:po determinado (periodo, semesire, un¡dad, etc )'

3i

Después de

lo anterior, se les presentan las palabras a los niños

en

concordancia con el tema central que se asume.

a

Aquí comienza el trabajo propiamente con los niños a quienes se les invita participar mencionando el significado de la palabra en cuestión (asociándolo

.

con un gráfico, pidiendo que dibujen lo oue signiñca u organizando un relato sobre el asunto significado), luego se pasa a su pronunciación y escritura en forma gráfica e individual.

El tercer paso secuencial consiste en descomponer fonética y silábicamente

la palabra hasta llegar a identificar una letra en particular.

Se puede ver claramente que este método integra dos momentos de esfuerzo mental y motriz en el niño: el análisis y la síntesis.

El proceso de enseñanza lectora a través de este método se da en dos etapas:

Primera etapa- En esta primera etapa se siguen los siguientes pasos:

-

Presentación de la palabra: se escribe en el tablero, en una cartelera. en los murales y en tantas partes como sea posible.

-

Lectura de la palabra. En primer lugar la lee el maestro y luego los alumnos, usando diferentes intensidades de voz.

-

Descomposición de la palabra en sílabas.

Supresión gradual de sílabas

y sonidos hasia dejar únicamente

el

sonido que se quiere enseñar: Mula

Loma

Oso

^i^

Mu-la

Lo-ma

O-so

a-la

MuM,

so I

liír

Segunda etapa. En esta etapa se sigue el siguiente orden:

-

Combinación del sonido con las vocales.

1

I

o

u

-

Combinación del sílabas para formar palabras: milo, lomo, lame, mole, lima, momo, mimo, etc.

Desventajas del r¡étodo de palabras normales.

Cada método tiene sus ventajas y desventajas, en el caso de este las desvpntajas serian las s¡guientes:

-

Cuando se lleva

a la

práctica se convierte en un proceso demaqiado

mecánico.

-

Los alumnos deben realizar grandes esfueftos

y los resultados son

bastante lentos.

-

El niño encuentra difcultades al momento de formar frases y oraciones largas.

-

Al descomponer las palabras en sílabas, luego en sonidos hasta llegar a la letra, puede conducir fácilmente al deletreo.

Ventajas del método de palabras normales.

A pesar de la cantidad de desventajas que se le plantean a este método, también iiene ventajas, entre ellas sobresalen:

li7

Es un proceso que habilita al niño par,a aprender a leer en los niveles

tempranos (preescolar).

Desarrolla en el niño su creatividad, esto lo podemos ver al momento de formar palabras a partir de los sonidos conocidos.

Se le facilita al alumno formar frases cortas.

3.4.2. Método global.

En el aprendizaje de la lectura este método parte de la frase u oración como

unidad signifcativa. Esta frase u oración enuncia, ya sea una acción en presente, p?sado o futuro. Se trata de crear una asociación entre la fórmula escrita y la acción enunc¡ada. El método global asocia la observación dp una

cosa, de un objeto, de un evento, con la manera de expresarlo. El niño reconoce palabras y oraciones, y espontáneamente establece relaciones entre ellas. Ya no se encuentra el niño ante elementos aislados, sino ante elementos

entrelazados coherentemente y de hecho con signifcado (enfoque semántico comunicativo). De esta manera, el signo tiene un sentido, y la lectura tiene un

-

significado desde el principio. Al igual que el anter¡or este método, como todo método, tiene más pasos, ellos son: Motivación.

Presentación, observación y descripción del material real o gráfico

Conslrucción de la oración clave por parte de los alumnos y mediante la guía del profesor, con base en el material presentado; esta gración se escribe en un car{el.

Lectura del cartel varias veces por parte del profesor.

Presentación en frisos, de las oraciones del cartel para que los niños la

comparen con la del primer cartel.

Formación del modelo uiilizando los frisos o tiras. pero sin mirar el modelo.

Reconocimiento de las oalabras para que los niños fcrrnen frases.

riE

-

Utilización de las palabras en situaciones nuevas formando oraciones y

frases con sentido.

-

El maestro escr¡be las oraciones en el tablero y los niños las observan, luego se puede pedirque los escriba un niño en el tablero.

VENTAJAS DEL MÉTODO GLOBAL

-

Facilita la lectura comprenslva, expresiva

y fluida desde el

principio

evitando el deletreo y tartamudeo.

-

Per'mite relacionar la lectura mn otras áreas o temáticas.

Estimula la atención y el interés, ya que al comun¡car un mensaje llama la atención del niño.

-

Permite un enriquecimiento léxico desde muy temprana edad en el niño.

DESVENTAJAS DEL MÉTODO GLOBAL

-

Dificulta la secuencia y sistematización de la enseñanza de la lectura.

En las primeras etapas el niño sólo lee las palabras que le

han

enseñado pero no correlaciona los mismos signos en otra palabra.

-

Ocasiona problemas con los niños que no tengan bien desarrollada la caoacidad de deducciÓn.

-

La adquisición del mecanismo de lectura es ienta, pero una

vez

adquirido se constituye en el mejor instrumento de aprendizaje.

3.4.3. Método sincrético

.-

,

-

MEN.

Está conformado por la síntesis de elementos de los métodos global y el método de palabras normales, es decir, es un híbrido se han descartado las variables que sugerían alguna inconveniencia y se han tomado los procesos más ventajosos para garantizar un buen aprendizaje de la lectura y la escritura.

89

El proceso d¡dáctico de este método se inicia a partir de una inducción temática, operando con una unidad de significación que es la palabra para generar la conformación de oraciones signifcativas para los alumnos.

Se pretende que los niños lleguen de una manera casi natural a los procesos

de composición y descomposición de oraciones, considerándolas @mo una totalidad (síntesis y análisis). Esta tendencia natural requiere ser orientada con buenos procesos de afianzamiento lector.

Los procedimientos didácticos de este método se apoyan en los siguientes eventos:

Se debe inducir el aprendizaje simultáneo de ta lectura y la escritura.

Deben conocerse, la realidad socio cultural

y los modos lingüisticos

propios del ambiente del niño.

Es preciso basar las estrategias del programa de lectura a seguir, en los ¡ntereses más sent¡dos del niño y de su comunidad.

Manejar

el

aprendizaje

de palabras constitutivas de oraciones

que

tengAn sentjdo para los niños. Debe tenerse en cuenta que para muchos de ellos éste es su primer contacto con los signos lingüÍsticos, los cuales

no tienen sentido alguno, y es aquí en la lectura inicial donde lo van a aprender.

Al principio se deben presentar palabras que no tengan más de elementos nuevos para el niño, ya que

a

dos

él se le difculta la acumulación

de s¡gnos desconocidos.

Se debe procurar una secuencia organizat¡va que genere un orden de aprend¡zaje en el niño leclor, para ello se deben tener presente los s¡guientes factores tacilitadores;

-

lniciar con palabras alusivas a los afectos del niño, tener en cuenia que las palabras como mamá. papá. hermano, tío. rnío,

!0

comida, etc., son los vocablos favoritos y de mayor significación para

éf ,

es recomendable entonces empezar por ellos.

Usar como patrones de lectura las palabras de mayor uso por parte del niño ya que en gran medida se encuentra familiarizado

eon ellas (el maestro las puede consultar directamente con los niños y usarlas en sus sesiones de enseñanza

- aprendizaje.

Manejar con bastante frecuencia aquellas palabras que en su representación gráfica y oral lengan alta similitud en cada sílaba,

como el caso de: café, José. Mango, llanto; papá, mamá; sala, pala.

Para comenzar se deben usar palabras directas, es decir, que la

primera sílaba comience con consonante (copa, ropa, etc.), posteriormente usarán las palabras inversas, es decir, en las que

en la primera sílaba comienza con vocal (indio, árbol, ala, uña, elefante, etc.).

lniciar la formación de frases sencillas

y con sentido

completo

para los niños. Ejemplo: Papá me ama.

En atención a la complejidad crec¡ente que presentan, se sugiere

utilizar las palabras con las letras y el orden que se propone a continuación:

M, p, c, (a,o,u), l, n, s, c, (e S, (e- ¡), j,y,S. (Sue

-

-

i), t,v,d, r, rr, g (a,o,u), lL, b, ch, ñ, f,

- gui), z, q, x, w.

En el caso de palabras que contienen la combinación de

dos

consonantes, se puede establecer cualquier orden de presentación, lo ¡mportante es que las frases elaboradas con ellas tengan sentido y atractivo para los alumnos (Pr: precip; pl: plano; Cr: cruz; Fr: frío; Gr: grande, Br: brisa, etc.).

Pafa todos los procesos de aprendizaje que se realicen con este método se sugiere el siguienie cerrotero pedagogico. ,,t

i

.1. Introducción motivadora.

*

Resaltación de la palabra objeto de aprendizaje, lecfura y escritura de ella.

.!.

Elaboración o presentación de ftases que incluyan la palabra en estudio, en d¡ferentes posiciones.

{. Realización de ejercicios de análisis de las oraciones. * Realizacién de ejercicios de síntesis de las oraciones. * Repaso evaluativo de todo el proceso cumplido, con la participación activa de los alumnos.

3.4.4. Métodos reeducativos.

Los métodos del deletreo y silábico que otrora se usaban para enseñar a

leer, en la educación actual Se emplean a nivel de reeducación iectora.

Para ello exislen unas razones:

¡.. Que no son

*

concom¡tantes eon la secuencia lectora de los ojos.

Porqué las dislexias y anomalías lectoras no implican aprender a

leer de nuevo, sino conegir 'algunos desfases' cometidos en el aprendizaje inicial. Por lo tanto, sr el niño ya aprendió a leer (aprendié mal) no es posible ni se justifica volverle a enseñár todo y de la misma manera, sino que se recurre a métodos que hagan

énfasis en la letras y las sílabas mal asimiladas. En esos casos los métodos apropiados son el deletreo v el silabeo.

Niños pequeños

y

mayores pueden presentar retraso lector, los cuales con

lecciones de reeducación

y mucha paciencia por parte del maestro,

pueden

lograr recuperar el tiempo perdido en lectura.

i),1

3.4.4.1. El deletreo En el aprendizaje de las letras se evita trabajar al mismo tiempo con aquellas que presentan una similitud gráfca: b, di p, q; etc.

Como la enseñanza de numerosas reglas de la lectura implica conocimiento de

las vocales y consonantes, una de las primeras lareas consistirá en que el alumno las distinga. Se pueden enseñarle las vocales utilizando un lápiz de color diferente del empleado para las consonantes.

En cuanto

a las consonantes, la primera etapa consiste en aprender a

deletrearlas, sino a pronunciarlas, emitiendo solo el sonido que las caracteriza

cuando

se

encuentran

en una

Se presentan entonces cada son¡do y no por dos, como es, por

palabra.

consonante fonéticamente por un solo

ejempto, el caso Si se quiere deleirearlas. Así se simplifica la labor del niño al no considerar los dos aspectos (nombre y valor fonético) de cada consonante.

Por otra parte,l eéto permite enseñarle sobre toda la diferencia que ex¡sten entre las consonantes sordas y sonoras (percepción táctil de las vibraciones de la laringe). ,Además, este método fac¡lita enormemente el paso de la lectura de las letras a la de las sílabas o palabras.

Las primeras consonantes que se enseñan de preferencia al niño son las fricativas y las liquidas, es decir, aquellas cuyo tiempo de emisión pueden prolongarse ( f, s, z, j, etc.), No hay que despreciar esta ventaia, por ejemplo, cuando el ,alumno escnbe las letras al diclado. En efecto, el reeducador puede continuar pronunciando la letra mientras el niño la escribe. Las consonantes oclusivás ( p,t, k,..) Se enseñan posteriormente. En cuanto a las letras cuyo valor fonético varia con frecuencia (c, S, r), se enseñan al final; lo m¡smo ocurre con los grupos de letras (ch, gue, ll, etc.).

9i

En general el orden de adquisición es aproximadamente la siguiente:

1. A, e, i, o, u,; 2. F,b,j, I, m, r, d, n, v,;

3. K, q, t, p; 4. Las consonantes indicadas, seguidas o precedidas de una vocal; 5. c, g, x, y, z, s, h (la h se puede indicar como la letra muda o como la ch, al anteponerse la c);

6.

Ch, ll, gue, r...

Se trabaja con estas letras, primero de la siguiente forma: pronunciación del sonido cle la letra por el reeducador luego presentación de la letra escrita (el niño se limita a escuchar y a observar); lo mismo para la letra siguiente; nueva presentacién de la primera letra pidiendo

al niño que la lea (Sin recunir al deletreo); lo m¡smo para la segunda letra; pronunciación del sonido de Ia tercera letra por el reeducador, luego presentación de la letra escrita (el niño no hace nada), etc. Por tanto, cada letra da lugar a tres operaciones distintas. En

cuanto se ha trabajado con una sola letra, se repasan todas las estudiadas anteriormente. No se pasa a una lelra nueva s¡no se conoce a la perfección las anteriores. En la categoría de las consonantes no oclusivas (categor:ía 2), se incluyen dos consonantes oclusivas, (b) V (d); esto para- no trabajar con ellas al mismo tiempo que con las consonantes (q) y (p) (categoría 3), con el objeto de

disminuir los riesgos de confusión entre los grafsmo de estas cuatro leiras.

No es aconsejable esperar a que estas letras y grupos de letras sean bien conocidas por el niño para comenzar la lectura de textas. Sólo se trabaja con un pequeño numero de letras a la vez. Debe ped¡rse al niño para c-omenzar la lectura de texios. Sólo se trabaja con un pequeño número de letras a la vez.

Debe pedirse al niño que compruebe con frecuencia las características de la pronunciación de cada una de ellas: puntos de articulación. presencia o ausencia de vibraciones sonoras, ni.'reles en que se perciban tales vibraciones (n¿rtz. lar;nqe, etc. ). En efectc, Dara Cue el niño esia-hlezca la corresc,;nd encia 9!1

exacta entre los sonidos percibidos auditivamente y su símbolo gráfico, a veces

es necesario que conozca el mecañ¡smo del aparato fonador por medio del cual se obtiene el sonido. El reeducador debe poseer algunas nociones de

Ísiología

y de fonética para indicar al niño cómo se pueden clasificar

los

sonidos.

euando el niño ya no comete errores en los ejercicios descritos anieriormente,

se comienza a orientarlos progresivamente a deletrear y a escribir las letras mientras las pronuncian. Sin embargo. Estas adquisiciones no son indispensables al principio.

En cuanto se aborda la enseñanza de una letra, resulta indispensable asociarla

casi inmediatamente con una palabra conocida y simple (primero pronunciada y luego escrita eventualmente por el reeducador). Así, para el niño, esta letra no

resulta sólo un grafismo arbitrario, sino que adquiere sentido por cuanto se integra a su lenguaje. Por otra parte, esto crea un nuevo t¡po de asociación. La afirmación vale también para el aprendizaje de los grupos de letras.

En caso de confusión entre consonantes sordas y sonoras, se puede recunir a

un proceso intermediario concreto. Si el error es sólo auditivo, a veces basta con ftar la atención del niño en este problema de la siguiente forma. Se le hace

comprobar visualmente que cuando se pronuncia (b) y (p), la articulación es la misma en ambos casos (ésia puede ser la razón de su confusión, ya que tiene

una similitud fonética). Al darse cuenta que existe. Empero, una diferencia auditiva entre estos dos sonidos, descubre que la (b) es sonora (canta) y no así

la (p), y que esta diferencia se produce al nivel de la taringe. Se trazan dos líneas horizontales y paralelas en una hoja de papel. Como la (b) canta "abajor (la laringe está más abpjo que la boca), se escribe esta letra en la línea inferior

y la "p'l exactamente encima para significar así la oposición (desde el punto de

vista de la sonoridad) en relación con la "b', pero también su analogía articulatoria con ésta.

95

Después se estudian de la misma forma los grupos siguientes c)

"t" -'d"

- ; "k" (q,

"g'. Las consonantes sordas se escriben siempre en la línea superior y las

-

consonantes sonoras @rrespondientes (en relación con las primeras), en la lÍnea inferior. Dejando este cuadro a la vista del niño, se le pide que explique luego, desde el punto de vista del niño. Se le pide que explique luego, desde el

punto de vista auditivo, en que se parecen

"b'y'd" y en qué se diferencian,

Etc.

Una vez han sido asimiladas por el niño estas analogías y oposiciones en lo

que respecta al fonema aislado, se procede a los ejercicios de dictado de palabras.

3.4.4.2. Método silábico En este proceso educativo se destaca como centro de aprendizaje

a la sílaba.

De las sílabas se pasa a las palabras y de estas a las frases. El inicio lector se

hace con sílabas directas, que son las integradas por una consonante y una

vocal. Las últimas sílabas en manejarse son las que contienen diptongos y triplongos.

Una de las necesidades apremiantes de los niños que no comprenden el signiñcado, la pronunciación o el grafsmo de determinadas palabras, es la de encontrar una pauta está determinada por la comprensión de la sílaba objeto de la difcultad en la palabra abordada. El niño debe reaprender a manejar esa

sílaba en relación con ot!'as para integrar un variado número de palabras y ubicar éstas en frases diferentes, de acuerdo con el sentido de lo que se quiera expresar.

EI inicio de la lectura silábica se hace en forma "gráfico sónica", es decir, se

presenia la escritura

y el sonido en forma simultánea.

Generalmente se

empieza por las vocales y luego se hacen las combinaciones de estas con las consonantes para formaf sílabas: a, e. r, o. u. be. ce. de. efe. ge =r

r:

=st¡ =s i -r Lró

Al final se llega a la lectura de palabras, f¡ases cortas y oraciones completas..

Uno de los grandes retos del niño con disminución lectora, es el poder descifrar

una sílaba cualquiera, haya tenido oportun¡dad de leerla anteriormenie o no.

Por ello el maesiro debe preocuparse por conducir

a

los alumnos para que

lean por analogía, no solo sÍlabas sencillas como ma, me, mi,

mo, mu, sino

también otras como man, moi, mue, mie, etc., es decir, la asociación de todas

las consonantes con todas las vocales y los diptongos. Cuando el alumno juegue rápidamente con esas combinaciones de letras y sonidos podrá leer fácilmente y descifrar un texto nuevo. Es necesario hacer que el niño capte con

respecto

a las sílabas más fáciles que maneja (ma, me, mo, mu, mi)

la

analogia de su pronunciación, de su grafía, hacerle decir por qué esa grafía se pronunc¡a de ese modo, los dos sonidos que la componen, su lugar en la

audición,

y en la visión, y por medio de ese conjunto de comparaciones

inducirlo a la realización de las asociaciones entre la pronunciac¡ón y la grafía de sílabas nuevas.

Con todo. Para muchos niños es una etapa importante

y difícil; por ello

el

maestro debe mantener vigilancia permanente, especialmente en niños de los dos primeros grados. La mecánica del método consiste en tratar de componer, desde el principio, palabras nuevas por medio de las sílabas conocidas, pero

manteniéndose esirictamente dentro del vocabulario comprendido con anterioridad. Esas palabras serán primero breves, después más largas. La difcultad de leer sílabas conocidas pero algo desacostumbradas es tanto mayor cuanto más larga es la palabra.

El

agrupamiento

de palabras con una misma sílaba evidentemente

da

oportunidad para volver a ver el sentido y la grafía de toda la palabra, y su

utilización en. oraciones. Este ejercicio se puede hacer oralmente. En este propósito también se recomiendan ejercicios de transformación de la palabra, con el fin de discipiinar la atención de los niños. Dada una palabra, se modifca su sent¡do cambianco la pnmera letra:

9]

Cava: lava, pava, java... También cambiando la última sílaba: Cava: cana, casa. Capa... lgualmente cambiando un solo sonido silábico: Solera: calera, salera, manera. ..

El maestro debe preocuparse siempre por señalar a los niños que

la

menor

modificación en la grafía genera una modif¡cac¡ón en el sentido.

3.5.

ESTRATEGI.AS P,qRA LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS

3.5.1. Recursos para la comprensión de lectura: estmtegias, esquemas y

estructuras textuales.

Presentamos en este aparte distintos tipos de estrategias que pueden ser enseñadas a los alumnos para que meioren su tratamiento de la información de

los textos, igualmente reseñaremos en torno a la enseñadas a los alumnos para que mejoren su tratam¡ento de la informacién de los textos, igualmente reseñaremos en torno

a la enseñanza de las estructuras

textuales como

eslrategias que ejecuta el lector. También presentaremos uno de los procedim¡entos eficaces para la enseñanza de estrateg¡as de comprensión lectora.

3.5.1 .1 . Estrategias previas a la lectura

Comprenden las que se plantean antes de llevar a cabo el proceso lector, las

cuales t¡enen que ver con establecimiento de propósiios para leer y con las actividades de planeación sobre cómo enfrentar el proceso de comprensión de la lectura utilizando los recursos cognitivos disponibles.

Podemos decir que, en el ccntexto escolar: hay básicamente cuatro tipos de prooósitos para la comprensión Ce textos:

!';1

{. .i.

Leer para actuar (Seguir instrucciones, realizar procedimientos, etc. )

Leer para demostrar que se ha comprendido un contenido (para una evaluac¡ón)

*

Leer comprendiendo para aprender.

una vez que ha quedado claro el propósito, la actividad poster¡or consistirá en pfanear distintas acciones y operaciones a realizar, desde ese momento. durante y después de todo el proceso.

Algunas estrategias específicas pueden utilizarse inmediatamente antes de

iniciar

la

lectura. Entre

ias más

recomendables

por la

investigación

psicoeducativa realizada en este campo se encuentran:

{'

usara el conocimiento previo pertinente para facilitar ra atribución de signif cado al

tefo.

.1. Elaborar predicciones acerca de lo que tr,atará el texto y cómo lo dirá. .!. Plantearse preguntas relevantes.

Esto se puede hacer partiendo de una aproximación iniciar al texto,

leyendo

ya

sea

el tíiulo, explorando el índice de contenido, revisando líturos v

subtítulos, ilustraciones. etc.

Resnick (1984, citado por Mdar, abarca

y Girabert, 199r) ha distinguido tres

tipos de esquemas que puede utilizar el lector cuando se enfrenta a un texto (no sólo antes sino durarrte todo el proceso de lectura). Eslos son los siguientes:

* _

{. {.

Esquemas de conocimiento acerca del dominio específico que trata el texto.

Esquemas de conocimiento acerca de las estrucluras textuales.

Esquemas de conocimiento general del mundo.

99

3.5.1.2 Estrategias durante la lectura.

Estas estrategias se aplican cuando ocurre la interacción directa con el texto y cuando se están ejecutando los micro y macro procesos de lectura. Una de las actividades autoneguladoras más relevantes que ocurren durante la lectura en la de monitores o supervisión del proceso. Esta actividad se ejecuta en función

del propósiio y del plan previamente especificas están sirviendo para:

-

la

consecución del proceso de comprensión "sentir que estoy comprendiendo", -

-

La intensificación del proceso "saber si estoy entendiendo o no lo suficiente".

la identifcación y resolución de problemas u obsiáculos que vayan apareciendo

durante

el

proceso (Problemas de tipos: lexical, atencional, semántim,

organizacional, etc.).

Otros elementos a tener en cuenta durante la lectura son:

. .

Deierminación de la importancia de partes relevantes en el texto.

Estrategias de apoyo al repaso (subrayar, tomar notas, relectura parcial o global)

. o

Estrateglas de elaboración (conceptual, imaginal, inferencial)

Estrategias

de organización (uso de mapas conceptuales, uso

de

estructuras textuales) 3.5.1.3. Estrategias después de la lectura

Estas estrategias son aquellas que ocurren cuando ya ha tenido lugar la actividad de la Iectura (o cuando ha f nalizado una parte de la misma) Ei primer tugar lo ocupa la estrategia autorreguladora de evaluación de los procesos y de

los productos, en función del propósito establecido. Ei segundo lugar'

le

corresponde a las actividade.s estratégicas especificas que son concretizadas (pero que vienen trabajándose de aniemano) toda vez que haya realizado todo el proceso (o una pafle del mismo).

I

l_rl-j

Las estrategias típicas que se realizan después de fnalizar el acto de comprensión son dos variantes de la atribución del sentido conseguidas gracias

a la interacción entre los conocimientos previos y las características del texto: la identificación de la idea principal y el resumen.

Las estrategias de la identifcación de la idea principal y el resumen, en realidad

son dos actividades cognitivas que pertenecen

al

mismo género:

el

procesamiento macroestructural del texto.

ldentificar

la idea principal,

Comprender

requiere

de la

reaiización

de tres

pasos:

lo que se ha leído, hacer juicios sobre la imporiancia de la

información y consolidar sucintamente la información.

La elaboración de resúmenes como estrategia, ha sido investigada en varios estudios realizados a partir del models macroestructural, de Van Dijk y Kintsch (1983) de acuerdo con estos autores la construcc¡ón de las macroestructuras, las cuales tienen que ver directamente con los resúmenes, se elabora a partir de la aplicaclón de las macrorreglas y de la superestructura (estructura tefual).

Las macroneglas identificadas porVan Dijk y Kintsch, son cuatro: Supresión (desechar la información redundante o irrelevante).

Generalización (sustituir varios enuneiados por otro supraordinado que los englobe)

Construccién (enunciados inferenciales que explicitan señalamientos implicitos en el texto).

.

Integración (enunciados que integran información relevante de disUntas partes del texto).

Para la elaboración de Ia macroestr.lctura. además de la aplicación de las macrorreglas. t¿r:bié:;uega un papel central el conccimiento esqr.;emáticc de la5 esii'Uctuias Ce i3j,:cs f 'a l:sr12:"rri2

-iifl'.i

rrrr;

:0r

De este modo. la

del resumen cons¡ste en abstraer la macroestructura del texto, presentando la información, sl se trata de un resumen escrito en prosa, como un nuevo tefo coherente, de tal forma que elaboración

tenga sentido para un posible lector. Algunos estudios han demostrado que

14

elaborac¡ón de resúmenes es una habilidad que se desanolla con la práctica y la experiencia. Esto depende de la clase de texto, pues es más fácil de resumir un texto narrativo que uno expositivo.

3. 5, 2. Estrategias de Composición de Textos La investigación en el campo de la composición escrita, se puede decir que es

joven en comparac¡ón con los estudios reallzados sobre comprensión lectora.

Desde el er¡foque cognitivo, la investigación en el campo de la producción o composición escrita se ha intensifcado a partir de la década de los ochenta. La

demora sobre

la aparición de estudios de la

composición escrita, puede

deberse entre otras cosas a: la complejidad del dominio, y a la tardía aparición

de marcos teórico

-

conceptuales y de metodologías novedosas y aprop¡adas

para su estudio (Hayes y Flower, 1986).

El desarrollo de las líneas sobre la producción escrita, también se han visto potenciadas por los nuevos enfoques funcionales y pragmatistas del lengua.je, que destacan la dimensión comunicativa del lenguaje dentro de distintos tipos de contexto y práciicas comunicativas específicas (Camps, '1993, Vila, 1993).

Debe reconocerse que en el ámbito académico, la escritura es una actividad que se considera imprescindible dentro de los cunículos de los distintos niveles de educación formal. Sin embargo, iambién como en el caso de la comprensiÓn

de textos, a este proceso no se le ha otorgado la atención necesaria, por enfat¡zar dernasiado la enseñanza y adquisición de ias habilidades básicas de codifrcación y el manejo adecuado de las reglas del código tecto esc¡"iiura propjamente Cicha).

-

escrito {

la

También hay que decir que desde el marco cognitivo

-

constructivista, todavía

no se ha podido consolidar una propuesta sólida e integrada sobre la didáctica

del proceso de redacción o composición escrita, en los alumnos de los distintos niveles educativos.

La enseñanza tradicional de la composición se centra en los

productos

logrados por los alumnos, en donde el profesor señala y trata de corregir las

fallas que estos tengan, pero donde poco a nada se enseña sobre como construirlos desde una perspectiva propiamente retórica, discursiva y funcional. Asimismo,

la

enseñanza no

se orienta a los subprocesos y

estr:ategias determinantes en el desarrollo de esta actividad, en su lugar, se

enseñan habilidades de bajo nivel y regias o convenciones de organización y

de estilo fr/.gr, morfosintax¡s, puntuación, ortografía, concordancias locales. etc.), y aun mas, las practicas de redacción son totalmente artificiales y de ejercitación inocua, dado gue poco se implica a la composición como una actividad funcional, dentro de un contexto comunicativo propiamente dicho (Boscolo, 1991, Vila, 1993).

En los últimos años, se han desanollado varias investigaciones sobre la escritura y los procesos cognitivos relacionados, desde varias áreas de investigación psicológica sobre aspectos lingúísticcs, evolutivos, ccgnitivos y educacionales, que pueden resultar signifcativos respecto

nuevas practicas

de

pensamiento letradc, con

el

a como construir

propósito

de

lograr

innovaciones sign¡f cativas en la enseñanza de este dominio.

3.5.2.1 La Composición de Textos

La composición escrita es un proceso cognitivo complejo que consiste en traducir el lenguaje representado (ideas, pensamientos, sentirnientos, impresiones de tipo episódrco que posee el sujeto) en discurso escr¡to ccherente. en función de coniextos cornunicaiivos y sociales determinedos.

1{ll

Cuando se pasa de lo pensado, lo sentido, a lo escrito; el que escribe debe

atender aspectos de ortografía, de uso de léxico, de arreglo sintáctico, de comunicación de significados, de estilo y de organización textual, y sobre ellos, orquestar y coordinar una produrción que tiene mucho de creativa y original

y Flower, 1987; Cooper y Mat Suhashi, 1993). Pero también

(Hayes

deberá

producir sus ideas en forma escrita en funclón de audiencias especificas, con ciertas intenciones comunicativas concretas (Vila, 1993).

Quien escribe debe tener en cuenta dos aspectos esenciales: los funcionales y los estructurales. Son aspectos funcionales: que decir, cómo dec¡rlo, para quién

decirlo, para que decirlo

y por qué decirio.

Son aspectos

estructurales:

planificación de escrito, textualización y revisión del escrito.

Vale la pena señalar algunos de los problemas que ocurren durante el proceso de redacción. Cassiny (1989) ha señalado que durante el proceso pueden

ocurrir distintos tipos de problemas

a los que suelen enfrentarse los que

escriben algún tipo de te).to. Tales problemas pueden clasificarse en tres grupos

-

problemas de tipo lexical o gramatical, los cuales tienen que ver con

deficiencias ortográficas, de morfología, sintaxis

y puntuación; problemas de

t¡po organ¡zacional o tefual, tienen que ver con defciencias de coherencia,

y

y

por ultimo, problemas de tipo temático, que se refiereh al contenido sobre lo que se

cohesividad, organización retórica, estilo

adecuación

escribe.

Para resolver estos problemas pueden considerarse como estrategias de apoyo las siguientes:

'

Para los problemas de tipo léxico

o

gramatical

actividades estratégicas de apoyo las que siguen:

se

sugieren

- uso del

código

adquirido (memoria visual y auditiva), : uSo da reglas gramaticales, -

consultor fuentes externas: diccionarios. gramáticas. expertos. etcéte¡a

l¡).1

Para los problemas de tipo organizativo para mejorarlas pueden se:

-

-

textual, las actividades

consulta de textos reales análogos,

consulta de formularios, plantillas o modelos de teltos, - manuales de estilo, - consulia de expertos en redacción y estilo.

Para los problemas relativos al contenido se pueden realizar tas siguientes actividades de apoyo:

-

estrategias que le permitan reflexionar

libros especializados sobre el tema,

a través de sobre el tema, - consultar

desarrollar ideas

-

consultar expertos sobre el

Iema.

3.5.2.2 Diferenc¡as entre buenos y malos escritores

Estudios recientes han encontrado diferencias cualitativas ¡mportantes entre la competencÍa experta y novata en este dominio.

La identifcación, descripción y explicación de tales diferencias, además de tener un gran valor pára desarollar modelos explicativos de naturaleza básica, también lo tiene, por sus posibles implicaciones educativas en la orientación y / o desanollo de practicas innovadoras sobre cómo enseñar a redactar discurso escnto.

A continuación se presenta una breve r-eseña, que no pretende ser exhaustiva, sobre algunos de los hallazgos principales, demostrados por vía empírica, entre escritores expertos y novatos a part¡r de los tres procesos que intervienen en la com posición.

3.5.2.2.1 Planificación En el proceso de planifcación, hay cuatro aspectos que desempeñan un papel

central en Ia elaboración del plan de escritura. Estos son: - ej conocimiento sobre el tópico - el conocrrnienio sobre ia cr-gan:zación del discursc - ia I!l

sensibilidad

y

atenc¡ón

a ¡a demanda de los posibles

lectores

y-

el

conocimiento estratégico especifico de apoyo a la planificación. Sobre todos estos aspectos se han encontrado diferencias notables entre los escritores más habilidosos y los que tienen difcultades para hacer¡o.

Hay algunas diferencias fácilmente apreciables en la actividad de planificación

entre unos

y

otros. Por ejemplo, Stallard

(1

974) demostró que cuando

planifican los escritores expertos dedican mayor tiempo a esta actividad en comparación con el que invierten los novatos. Los primeros ocupan este mayor tiempo

a

reflexionar, tomar notas, elaborar esquemas sobre

el contenido y

sobre la forma de lo que será su composición. Los segundos emp¡ezan a escribir de forma casi inmediata e intempestiva, realizando muy pocas actividades relacionadas con la planificación.

Los escritores expedos generan un plan de escritura, sobre todo, reflexionan activamente sobre qué quieren decir y cómo lo quieren decir.

Por su parte los escritores novatos parecen tener difcultades para estructurar

una red jerárquica de metas y submptas en la planificación y, en el caso de

aquellos que logran hacer un esbozo de ésta,

lo hacen con una pobre

integración entre los distintos tipos y subtipos de metas involucradas En niños de 10 años aproximadamente, la planificación todavía no forma parte

de la actividad de escritura. Posteriormente, los adolescentes de entre 12 y 15

años, recién empiezan a trabajar la planifcación en un nivel más abstracto, donde se deja entrever ya una capacidad incipiente para eiaborarlos enunciando rnetas Que no son coordinadas en metas más amplias y complejas infriéndose que ellos comienzan a comprenderle valor funcional del proceso de

planifcar dentro de la compos¡c¡ón.

Otro aspecio ConCe existen diferencias entre escfitores expeños y novatos ier.iro ce ia pienlic:ción. -o-" ei ¡eiac;c!.acc al ci,l"cclrilr-ca:c) qlre 3e pcsee ri.lÓ

sobre los tipos de estructuras textuales (ver tipos de iextos) la determina de manera ¡mportante la forma organizacional que deberá tomar la composición.

Lo interesante en este aporte es que el maestro comience a trabajar con sus

alumnos

-

en la edad adecuada, este proceso como fundamento para

el

desarrollo del oroceso escritor en el educando.

3.5.2.2.2 Textua lización

En este aspecto también se observan diferencias cualitativas marcadas entre escrüores expertos y novatos.

Los escritores novatos suelen escribir composiciones más cortas que la de los

expertos. Sus composiciones poseen poca riqueza e integración conceptual de

las ideas expresadas en ellas, tienen un estilo al que se ha llamado de tipo segmentado

en contrapos¡ción al de tipo cohesionado de los

escritores

expertos.

Finalmente, suele dec¡rse que los escritos de los novatos son discursos que no

estén basados en un posible lector potencial o audiencia, sino más bien en la

subjetividad

de su propio curso de

información vertida en

pensam¡ento (Cassany, 1989). La

la redacción parece estar exenta de una serie

de

supuestos, que ciertamenie conoce el autor, pero que cualquier lector del texto desconoce, afectándose seriamente la claridad con que son expresadas las ¡deas.

Las composiciones son por tanto, carentes de incierto contexio intralingüístico y

de las presuposiciones necesarias para su comprensión correcta.

3.5.2.2.3 Revisión En este proceso, e! texto producido por el escritor se vuelve un insumo, que es ^^.^^^- ^.-i^ ^^. .t fiñ -totiho¡:r¡n rto .noi4¡¿¡16 COr,rO CCn iO-: Cf f,_-S ,u ,:=;Jriú-Jar I rcr/-Jdr '\J

r07

procesos, los escritores expertos y novatos entienden y realizan el proceso de revisión en una forma distinta.

Por una parte, los expertos conciben a la revisión como una actividad que en esencia involucra al texto como una totalidad, dado que antes de llevarla a

cabo, leen completamente su composición, y con base en ello desan¡llan metas globales para corregirla, por su lado, ios novatos perciben la tarea como

una actividad superficial, como de simple aneglo 'cosmético', puesto que concentran sus conecciones en aspectos locales a nivel ortográfco, léxico morfosintáctico ( Camps, 1993).

3.5.3 El mejoramiento de las habilidades y procesos de la composición escrita.

Según Esperet (1991), para producir una composición escrita, es preciso el manejo de una serie necesaria de conocimientos, a saber:

. . . ¡ .

El conocimiento sobre aspectos lingüísticos El conocimiento del tema sobre el que se quiere decir algo El conocimiento sobre las estructuras de texto El conocimiento de los contextos comunicativos

Las estrategias especificás y auto reguladoras asociada con los procesos de la producción escrita.

Pocos estudios se han realizado para indagar sobre los elecios de la mejora en

el conocimiento del tema y en la promoción de ciertos aspectos lingÜísticos en

las composiciones. Mc Cutchen (1986) ha demostrado que una mejora en el conocimiento sobre el tópico del que se escribe, repercute directamente en mejores redacciones escritas.

Oiros estudios han intentado demostrar los efectos de la instrucción de las estructuras iextuaies en las producciones escril-as de los sujetcs. La gran tra;rcría .de elios se han realrzadc sobre estructuras narraiivas y sólo pccos i;

rl;rcs l¡r: slC

Érí¡:air-l3Cas

ccn esiilctu.as ¡.rxccsjli'"'3s iirS

Es posible desarrollar una ser¡e de iécnicas y procedimientos de enseñanza, encaminados

a

fomentar los aspectos más creativos

y

procesales

de

la

composición escrita. Los enfoques presentados coinciden al ¡ntentar la enseñanza de procesos y estrategias, dejando de lado posturas s¡mpl¡stas, basadas en la enseñanza simplista de habilidades de bajo nivel (ortografía, puntuación, sintaxis, etc), o en la mera ejercitación y práctica.

Es importante y necesario el uso de varios recursos de enseñanza, para apoyar

la internalización de estraiegias y procesos y lograr con ello cambios en la pericia de la composición. Entre los más utilizados se destacan las ayudas o guías (fichas de apoyo), los diáiogos y explicaciones sobre los procesos que ocurren cuando se compone, las oportunidades de escritura en grupo y modelamiento (metacognitivo) del experto enseñanle al alumno aprendiz.

Por último, se considera necesano proveer un entorno propicio para la adquisición de las estrategias de composición, basado en un contexto interactivo entre los aprendices (novatos) y un ¡nstructor (experto), logrado a través de situaciones de andamiaje y transferencia de control progresiva.

3.5.4 Recomendaciones para la enseñanza de la composición escrita Las siguientes son algunas recomendaciones específicas para la enseñanza de la comoosición.

.

Partir de la idea de que el desarrollo de un escrito implica un cierto tiempo, que en ocasiones |os docentes no están dispuestos a reconocer explic¡ta o implícitamente, por lo que es necesario considerarlo cuando

se solicita a los alumnos la elaboración de un escrito, ya sea para comunicar algo o como actividad orientada al aorendizaie de contenidos.

.

Plantear la enseñanza y la práctica Ce la escritura dentro de contextos reales, es oecir, que el texto funcjone como un producto social. Aquí es

109

importante que el que produce un texto sepa que el propósito de éste es informar, argumentar, convencer, divertir, emocionar, reflexionar, etc.

Debe promoverse la creación 'de contextog cooperativos (coescritores,

coeditores, copublicadores).

A

través

de las

interacciones y

participaciones reciprocas entre compañeros y entre éstos y el maestro.

Enseñar distintos tipos de géneros y estructuras textuales, atendiendo a las características estructurales y el uso apropiado de las palabras clave en cada uno de ellos-

Los ejercicios de 'modelado, como los materiales escritos de diversos tipos de géneros o discursos, pueden ser importantes si se plantean de forma adecuada.

.

En los procesos de composición que ocurre en el aula, es necesano reconsiderar la relación entre estrategias, estructuras y contenidos de aprendizaje, y los profesores pueden contribuir reconociendo cuales de estas estrategias y estructuras pueden resultar más efectivas para las disciplinas que enseñan.

Al igual que en el caso de la lectura, es necesario cambiar la forma de entender la evaluación de la producción escrita. En relación a ésra pueden hacerse varios comentarios. Cassany' (1993)' señala que es necesario

un cambio de actitud del maestro cuando realiza la

evaluación, en la que debe dejar su papel de juez califcador que ai¡ende a los pfoductos y a los aspecios más simples de la escritura (ortografia,

aspectos locales, etc), sustituyéndola por la de un colaborador dialogante y guía, que centre ia actividad evaluaiiva en los procesos y que coadyuve a melorar los aspectos más complejos de la escritura y la forma en que se expresan los ccntenidos. En este cambic el profesor

debe resoeiar el escritc oel aiurnro. ccnsiderando su estilo sin aplic¿r i3S iOi--rAS

'la':-"' -tC2 ,,," .ri

-i,ir1-,? i;c:r:e

ll|

SíNTESIS DE LA UNIDAD

En esta unidad nos hemos centrado a describir algunas estrategias, métodos

y técnicas para la enseñanza aprendizaje de la lectoescritura, no sin antes realizar una somera vis¡ón por el apresiamiento y preparación lectora.

El aprestamiento es considerado como la etapa en el cual se prepara al niño antes de enfrentarlo directamente con el proceso lectoescritor. De un buen

aprestamiento depende en gran medida el aprendiza.le de

la

lectura y

escr¡tura sin encontrar muchos obstáculos. Por su parte, la pr,eparación para la

lectura tiene que ver con el desanollo de una serie de actividades que le permitan al niño ir desarrollando habilidades psicomotoras que junto con unas condíciones favorables preparan al infante para el proceso lector. Aquí es importanie tener en cuenta aspectos tales como: Tener vista y audición normal, el maestro vigila la pronunciación, cuidar que se use un lenguaje normal, etc.

Dentro de estas formas de lectura que exisien y que son necesarias que el niño las realice desde temprana edad, se encuentran la lectura sonora u eral y

la lectura silenciosa. Con la primera se inicia el aprendizaje lector y con la segunda se incita al análisis y la comprensión.

En este aparte también se hace una propuesta para el uso de métodos para

la enseñanza y aprendizaje de la lectura, como son: El método de palabras

normales, el método global

y el método sincrético

fulEN; además,

se

hace

hincapié en los métodos reeducativos, como son, el método del deletreo y el método del silabeo.

Denlro Ce ias es:fategias para la ccmorcnsión de textos existen:

Il

Estrategias previas a la lectura: Son todas aquellas que se realizan antes de entrar en contacto directo con el texto.

Estrateg¡as durante la lectura: Conjunto de acciones que debe realizar el lector

durante el proceso lector propiamente dicho.

Estrategias después

de

la lectura: Todas las actividades qué se realizan

después que ha tenido lugar la actividad lectora.

como estrategias para la compresión de lextos $e propone una muy novedosa que contiene tres grandes pasos: Planifcación, texiualización y revisión. Estos promueven el mejoramiento de las habilidades y procesos de la comprensión escrita.

:1l

AUTOEVALUACION PREGUNTA DE SELECCIÓN MÚLTIPLE CON ÚNICA RESPUESTA Responda las preguntas 1, 2 y 3 según el siguiente texio.

En el aorendizaje de la leciura el método global parte de la frase u oración eomo unidad significativa. Esta frase u oración enuncia, ya sea una acción en presente, pasado o futuro. Se trata de crear una asociación entre la fórmula escrita y la acción enunciada. El método global asocia la observación de una

cosa, de un objeto, de un evento, con la manera de expresarlo- El niño reconoce palabras y oraciones, y espontáneamente establece relaciones entre ellas. Ya no se encuentra el niño ante elementos aislados, sino ante elementos entrelazados coherentemente y de hecho con significado (enfoque semántico

-

comunicativo).

De esta manera, el signo tiene un sentido,

y la lectura tiene un significado

desde el principio.

'1.

El método global es importante porque:

A. Se observa la arbitrariedad del signo lingüístico.

B. Se establece una reiación ente el objeto enunciado y su significado.

C. El niño emplea coherentemente el lenguaje.

D. La oración enuncia una acción presente, pasada o futura.

2. Se puede afrmar que el método global obedece a un enfoque semántico

-

comunicai¡vo porque:

A, El niño reconoce palabras y

oraciones,

y

espontáneamente establece

relaciones entre eilos.

3

Exrste una r:lación objelo

CL

s'gr-c

'irg,jis;ic:::ere

- cosa y palabra.

s¿r.tiCc p;ra ¿i ¡rño.

Iti

D. El aprendizaje de la lectura parte de la frase u oraciÓn.

3. Es aconsejable el uso del método global para la enseñanza de la lectura ya que:

A.

Promueve el aprendizaje del español desde un enfoque semániico

-

c¡municativo.

B. Apunta al conocimiento de la palabra y su respectivo significado.

C. Asocia el objeto o las cosas con la realidad

D. La lectura tiene sentido para el niño sólo cuando es interesante para él' Responda las preguntas 4 y 5 de acuerdo con la siguiente información'

La elaboración del resumen consiste en absiraer la macroestructura del texto, presentando la información, si se tráa de un resumen escriio en prosa como un nuevo texto coherente, de tal forma que tenga sentido para un posible lector.

Algunos estudios han demostrado que la elaboración de resúmenes es una habilidad que se desafrolla con la práctica y la experiencia. Esto depende de la clase de texto, pues es más fácil de resumir un texto narratlvo que uno expos¡tivo.

4. Según la información, la macroesctructura de un texto correspondería a:

A. El tema sobre e cual se escribe, B. La idea principal sobre la cual gira el texto C. La esencia del texto, es decir, lo que no sobra ni falta.

D. Las ideas secundarias que le dan tuerza a la principal' 5. Según el texto se infiere que:

A. Es muy fácil resumir un texto narrativo.

B. Es muy difícil hacer el resumen de un texto expositivo.

B. Resumir es una habilidad producto de la práctica, es decir, se aprende a resumir resumiendo.

D. El ¡esumen depende de ia clase Ca iextc

Responde las pregunias de acuerdo con el siguiente texio:

El aprestamiento es considerado como la etapa en la cual se prepara al niño antes de enfrentarlo direciamente con el proceso lectoescritor. De un buen aprestamiento depende en gran medida

el aprendizaje de la lectura y

ta

escritura s¡n encontrar muchos obstáculos. Por su parte, la preparación para la lectura tiene que ver con el desarrollo de una serie de actividades que le permiten al niño ir desanollando habilidades psimmotoras que junto con más condiciones favorables preparan al infante para el proceso lector,. Aquí es impqrtante tener en cuenta aspectos tales como: tener vista y aud¡oión normal, el maestro vigilS Ia pronunc¡ac¡ón, cuidar que se use un lenguaje normal, etc.

6. Si un niño no tiene vista y audición normal lo más lógico serfa:

A. Nunca aprende a leer un texto.

B. Presentará gerios problemas en el aprendizaje de la lectura y escritura.

C. Necesitará mayor aprestamiento que los niños normales.

D. Sus habílidades psicomotoras no se desarrollan.

7. Enseñar al niño ubicarse espac¡almente en el aprestamiento es importante porque:

A. Enseña al niño a conocer las direcciones B. El niño se puede ubicar en er salón de acuerdo con una orden del maestro C. Nuestra escritura y lectura se realiza de izquierda a derecha y de manera horizontal D. Aprenderá más rápido a leer y escribir.

it5

BIOGRAFIA DEL AUTOR

LUIS MANUEL SALGADO MERCADO

Especialista en pedagogía para el desarrollo del aprendizaje autónomo, UNAD-CAFAM; licenciado en Filosofía

Tomás de Aquino de Bogotá

-

y

Letras de

la Universidad

Santo

Colombia; Bachiller Pedagógico de la Escuela

Normal Superior de Corozal.

Profesor de tiempo completo de la Inslitución Educativa los Palmitos de los Palmitos

-

Sucre, en las áreas de Humanidades y Filosofía.

i

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1rE

119

FICHAS DE ESTUDIO

La f¡cha es una forma de tomar apuntes de las ideas que para uno son importantes en una lectura. Las ideas ¡mportantes que se consignan en uná fiche dependen de la

meta que se ha propuesto el lecior. La ficha permite consignar las ideas útiles para realizar nuestra conceptualizaciÓn propia de los textos que ieemos

Además de consignar las ¡deas de otro es importante anotar los propios pensamientos, ideas, preguntas o comentarios que sufjan a raíz del iema.

Lae|aboracióndelaSfichaSdesano||a|ahabi|idaddeorganizare|materia|yeSde ayuda para recuperar la información en la memoria de largo plazo. En la elaboración de las fichas es necesario: 1) Dist¡ngu¡r entre la información importante y Ia que no lo es. 2) Establecer si ya se cono@ la información o s¡ es nueva. 3) Utilizar claves para

identificar lo sobresaliente. Ejemplo: Usar palabras como: "La cáusa principal "", El proceso.-.", "Los atributos...", "Las aplicaciones.. -", ''La pregunta generado€...".

Elementos de las fichas

"/

Ubicación general de la información: Comprende las partes que orientan al lector

en cuanto al área de estudio, la as¡gnatura, la éemana, el tema de la semana

r''

Ubicación del tema. Comprende el tema de consulta o tÍtuio de la lectura y la referencia completa de donde se obtuvo Ia informaciÓn.

/

Cuarpo ce la ficha. En esta perte se consignan las ideas que son cla'/es para el iector. que le llevan a ccn:est3r unJ pr:gLlnta o le brindan informeciÓn sobre el iema d3 consrllta.

Las fichas pueden ser texfuales, de resumen

o

contextuales, (Ver adelante

modelos).

/

Preguntas, observaciones y comentarios: En este espacio registre las significaciones que usted ha logrado en relación con la idea que acaba de registrar y que es de especial interés para el propósito en torno al cual gira la búsqueda.

iii

MODELO DE FICHAS Fichas fextuales la idea tal como aparece en el Son aquetlas en las cuales usted transcribe debe ir entre comillas' original; por consiguiente su contenido

FIGH,A TEXTUAL

1.

AREA DE ESTUDIO

2. ASTGNATURA.---.3.

SEMANANO

4. TEfulADELASEMANA

-

5.

DE LA LECTURA TEMA DE CONSULTA O TITULO

6.

REFERENCIA COMPLETA

7.

IDEASTOMADAS TEXTUALMENTE

8.

PERGUNTAS, OBSERVi\CIONES Y COMENTARIOS

(I-'NA IDEA POR FICHA}

ñues

INcENTEc)

F¡chas de Resumen Reciben este nombre cuando lo que se anoia en ellos no es una trascrjpción textual de un autor, sino una síntes¡s de las ideas expresadas por el €utor del te-xto' con

pálab!"a$ y esiilo de qu¡en elabora la ficha. Por lo general sé leen varias hojas o

una sección del texto para poder elaborar la idea o realizar el resumen de su conten¡do.

FICHA DE RESUMEN

I.

AREA DE ESTUDIO

2.

ASIGNATURA

3.

SEMANANq

4. TEMADELASEMANA

LECTURA

5.

TEMA DE CONSUL'TA O TITULO DE |.A

6

REFERENCIA COMPLETA

7.

IDEASTOMADAS TEXTUALMENTE

8.

PERGUNT,AS, OBSERVACIONES Y. COMENTARIOS

(UNA IDEA POR FICHA)

tt3

Fichas de ConcePtualización personales Se consignan en ellas las conclusiones, los comentarios, anotac¡ones y que surgen de la reflexjén o de la conceptual¡za ciones elaboradas por el leclor ya sea porque propia experiencia. Es la apropiación que ha logrado hacer del tema manera de ha relac¡onado informaoon que tenía aislada o porque encuentra una gran valor' llevarla a la prádica. A estas fichas se les concede

FICHA DE CONCEPTUALIZACIÓN 1.

AREA DE ESTUDIO

2.

ASIGNATURA

3.

SEMANA

4. TEMADE

NO

LASEMANA

5.TEMADEcoNsULTAoT|TuLoDELALECTURA(UNA|DEAPoRF|CHA) ñrn nonuns lcoNrEc) 6. REFERENCIACOMPLETA

7.

IDEASTOMADAS TEXTUALMENTE

8.

PERGUNTAS, OBSERVACIONES Y COMENTARIOS

EL PORTAFOLIO a la persona

recopilar los trabajos elaborados en un determ¡nado período' y abre un espacio para aprgnder a evaluar su desempeño en térm¡nos de ac¡ertos o de enores. Esta recopilaciÓn de propio documentos tendrá vida en la medida que el participante la dinámica pafa su

El portafolio es una técnica que

permite

beneficio. para La tarea del estudiante es relornar a sus trabajos asumiendo el rol de cfítico resallar lo que le es ceracterí$tico, lo que ha cemb¡ado con el tiempo y lo que aún le

falta por lograr.

El portafolio promueve un clima de reflexión. Surgirá entonces el conficto entre lo gue ve realmente y lo que desearía que fuera. P¡ense, escoja y tome el riesgo de formular preguntas sobre lo que ha causado una disonancia cognosc¡tiva' Formule pr.eguntas que no haya podido resolver sobre el tema de la semana, sobre sus procesos de aprendizaje o sobre todo lo que c¡ea que perm¡te una mayor

comprensión de los procesgs; someta todas estas inquietu{es trabajo de pequeño grupo.

Cada semana usted colecciona una serie de documentos que le indican sus fortalezas y dificultades, y todas aquellas anotaciones que ayudan a su aprendizaje.

Para realizar una valonaciÓn más prec¡sa de ello se sugiere tener en cuenta los siguientes puntos:

1.

Habilidades comunicativas. ¿cuál es mi avance en los siguientes puntos esta semana?.

a. Leer b. Escribir c. Escuchar d. Habiar Lf_'i

e. Tomar notas

f. Observar e Interpretar siguientes 2. Habilidades cognitivas. ¿Qué apropiación he hecho esta semana de las habilidades?.

a. Comprensión b. Análisis

c. Sintesis d. Evaluación e. Inducción

f.

Deducción

g. Abducc¡ón

3. Habilidades

interpersonales. ¿En qué rasgos de mi personalidad evidencio

algún

cambio en relación con estos puntos?.

a. Comunicación b. Cooperación

c. Negociación d. Discusién e. Empatia

f,

Asertividad

g. Reconocirniento de singularidad h. Aceptación de necesidades de independencia.

4. Motivación ¡nirínseca ¿cómo he

a.

b. c. d.

logrado avanzar en felación con éstas áreas?.

Articulación del proceso con el proyecto de vida.

Compromisoacadémico Académicoprofesional Habilidad para establecer metas realistas alcanzables e. Habilidad para obtenef y ut¡lizar ia información adecuada y pert¡nente.

[6

/

. ' ' I-J-, i ,

S.Avance conc6pfua¡. ¿He logrado esquernas conceptuales?.

es.

tab¡ecer nuevas relaciones

en

mis

a. Capac¡dad de apropiación de nueva ¡nformac¡ón b. Capacidad para artiorlar los nuevo$ conceptos c. Caéacidad para desaprender. d. Capacidad para estructurar la ¡nformec¡én en forma coherente y consistente.

utilié mi capacidad de monitoreo cognitiva de esta semana?

6. ¿Cómo

o metacognic¡ón en la actividad

7.¿La capacidad de autonegulación que he Felizado esta semana me ha permitido alcanzar mis metas de manera más precisa?.

I

127

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA Y VIRTUALIDAD

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA

DIDÁCTICA DE LA LECTOESCRITURA

Carretera Troncal de Occidente - Vía Corozal - Sincelejo (Sucre) Teléfonos: 2804017 - 2804018 - 2804032, Ext. 126, 122 y 123 Mercadeo: 2806665 Celular: (314) 524 88 16 E- Mail: facultadeducacion@cecar.edu.co