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Con distintas voces
17 de septiembre de 2015
ESCUELA Núm. 4068 (850)
La buena práctica, más allá de normativas y regulaciones
E
n este nuevo comienzo de curso, con el carrusel de leyes y normativas que han ido abrumando a la dirección escolar y al profesorado, multiplicadas por la propia regulación autonómica, en una situación caótica, es preciso reafirmar que la buena práctica “pasa de normativas”. El profesorado español está sufriendo, hasta límites insoportables, una burocracia y sobreregulación normativa, que distrae de lo fundamental. En otras ocasiones he recordado el dicho aceptado internacionalmente sobre el cambio educativo: Policy cannot mandate what matters. La política no puede mandar lo que verdaderamente importa: cómo se enseña y se aprende. Desde los preámbulos de la Logse el profesorado ha visto como se normativizaba lo que pertenecía al ámbito mismo del ejercicio de su profesionalidad, sobredeterminándola hasta el punto de destrozarla. Al final, lo que había que hacer era lo que decía cada normativa. De este modo, lo que requeriría el necesario juicio profesional, se reduce a aplicar lo que establecen la Administración o sus supervisores en cada momento, por lo demás cambiantes. Los fines “progresistas” se subordinan, acentuando la lógica de arriba-abajo, a dicha ordenación reglamentista. Hastiados de enésimas reformas, de decretos, órdenes y resoluciones, se desprofesionaliza al personal hasta límites increíbles. En fin, por unos y otros hemos conducido la docencia a una profesión administrativamente desprofesionalizada. Cuando los cambios y su agenda son marcados por la propia Administración, se crea una dependencia normativa. Esta pesada tradición, a su vez, ha generado una cultura docente particular: las soluciones vienen dadas externamente, normalmente por un cambio en los dirigentes educativos. Este abuso de prescripciones sobre lo que hay que hacer y cómo hacerlo ha llegado, como es conocido, al paroxismo actual, insoportable para centros y profesorado. La práctica docente no puede estar sometida al juego, comprensible o no, que quieran jugar las administraciones autonómicas y el Gobierno central. En este contexto, incrementar la profesionalidad docente es el mejor antídoto contra la burocratización de la enseñanza. Esto exige dejar de lado las cambiantes regulaciones y hacer lo que el buen juicio profesional estima como mejor. Por eso, creo, ha llegado la hora de reclamar que la buena práctica está más allá de normativas. Recuerdo que, hace años, cuando comenzaba esta vorágine de normativa, burocracia y regulaciones, un buen inspector cordobés (Manuel Ventura) me decía:
Antonio Bolívar Catedrático de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Granada “Suerte que el profesorado pasa de la normativa. Si no lo hiciera, no sabría cada día qué hacer”. En efecto, la buena enseñanza, como el aprendizaje, por el contrario, se “juega”, en última instancia, en el espacio en que profesores y alumnado desarrollan, reconstruyen y se apropian el currículo cada mañana, en cada aula y centro. Como afirmaba Alberto Arriazu, presidente de Fedadi, “al final, los profesores son profesionales y el que tiene que enseñar Matemáticas o Inglés lo hace con una ley o con otra”. El docente, en el grupo-clase que tiene a su cargo, ha de contribuir a lograr un proceso de enseñanza-aprendizaje personalizado, velando que ninguno se quede descolgado. En la situación de clase, siempre compleja, se ve obligado a tomar sus propias decisiones, no siguiendo la normativa de turno (de Madrid o de la Consejería), sino siguiendo sus creencias, teorías implícitas y buen saber hacer, entre las demandas del alumnado y los acontecimientos del aula. Por eso, en este comienzo del curso, me parece razonable, para el bien de la enseñanza y de los propios profesionales, aconsejarles pasar de los cambios normativos, aparentar adaptarse al “cascarón”; pero en el aula, lo que hay que hacer (con la lectura, escritura, inglés o ciencias) es lo que profesionalmente cada uno, y debidamente coordinado con los demás, considera que razonadamente vale la pena hacer. Visto lo visto, dado que a “los políticos no les importa la educación”, decía Arriazu, a los que sí les importa (directores y profesorado), en lo fundamental se ven obligados a pasar con buenos criterios de la política educativa. •
En Infantil necesitamos mucho más que paralizar la Lomce Alicia Alonso Plataforma por la Defensa del 0-6
O
bservamos con esperanza el posible freno a la implantación de la Lomce anunciado en muchas comunidades autónomas. A pesar de las apariencias, esta Ley también perjudica la etapa de Educación Infantil, pues mantiene lo peor de leyes anteriores y desgaja, definitivamente, el primer ciclo del sistema educativo; pero también hace un tratamiento diferenciado del segundo que no es fruto de valorar sus especiales características, sino el hecho de considerarlo como un elemento despreciable del sistema que ni siquiera merece ser tan controlado como el resto. Por otro lado, compartimos con todas las etapas y ámbitos los recortes de democratización y las propuestas de exclusión y de centralización con las que pretenden caracterizar el sistema educativo español. Pero para nosotras no es suficiente con paralizar la Lomce pues se mantendrían los daños que se habían consolidado: sustracción de la identidad de la etapa, su división, dispersión y ninguneo del primer ciclo y de sus profesionales, y consolidación del segundo como preparatorio para otras etapas. En Infantil necesitamos actitud y sensibilidad nuevas, porque todos los niños y niñas de estas edades precisan ser reconocidos como personas presentes, protagonistas de su propio desarrollo, con derechos plenos a expresarse y a percibir según los parámetros genuinos de una cultura de primera infancia: la calma, el juego, la autonomía y libertad de movimiento, la necesidad de explorar e investigar, el afecto y la alegría. Las criaturas deben desarrollarse con respeto y sin premuras; crecer y aprender a su ritmo y con su estilo, con la dignidad que les corresponde. Constituye un concepto de infancia que no puede declararse solo en los preámbulos de las leyes, cuando tenemos la suerte de que aparezca. Ha de ser coherente con el resto de la ley y con las normativas sucesivas que regulan los currículos, las ratios posibles, las titulaciones profesionales y su formación, las características de la comunidad educativa y su grado de participación democrática, la inserción de los centros en el medio o las dotaciones para hacer viable la educación inclusi-
va que un planteamiento así representa. Generalmente, hasta ahora, todos estos desarrollos normativos y las actuaciones administrativas derivadas no han hecho más que ahogar el planteamiento de esa concepción de infancia y esos fines de la educación infantil. El problema es que esta mezcolanza de principios teóricos incompatibles con prácticas requeridas o posibles ha calado en las y los profesionales, quienes, con frecuencia, se ven arrastrados a vivencias rutinarias en las que lo esencial para un desarrollo infantil cálido y de calidad solo sobrevive en mínimos o incluso está en riesgo de desaparecer. Tenemos espacios que no se adaptan a las necesidades infantiles en los colegios y ratios imposibles, también en las escuelas, que son ya en sí un maltrato a las criaturas, sin apenas apoyos ni orientación educativa, porque los y las profesionales de los equipos ya no dan para más; con ello se dificulta enormemente la observación y la individualización necesaria para quienes, teniendo formación y aptitud para ello, quisieran implementar prácticas de calidad. Pero también hay una formación inicial, cuya titulación debería ser única para toda la etapa, dispersa, insuficiente y poco rigurosa o mal adquirida, en muchos casos. Cuando las circunstancias son negativas se propician prácticas rutinarias, se desvalorizan los tiempos de cuidados o aparecen modas metodológicas y activismos, sin reflexión sobre su compatibilidad con el expresado concepto de criatura. No todos los centros que acogen a niños y niñas de estas edades de manera regular tienen obligación de cumplir requisitos mínimos comunes, con la inequidad que ello representa. Los actuales problemas para implementar una Educación Infantil de calidad, en cuyo centro está un presupuesto económico suficiente, son muy numerosos y requieren sensibilidad política y capacidad de escuchar a profesionales y familias para dar una respuesta adecuada. Ya se han consensuado propuestas, con la participación de otros agentes sociales, que aparecen en el Documento de Bases por una nueva Ley de Educación, del Foro de Sevilla, o en el libro La Educación Infantil en España, de la Plataforma 0-6; propuestas que alumbran una reformulación profunda y coherente que ponga finalmente en el centro del trabajo, “el interés superior del niño”, como afirma la Convención de 1989. Son propuestas de políticas públicas, universales, inclusivas y gratuitas, porque la infancia pasa y no vuelve, y si es maltratada dará como resultado una sociedad enferma. ¡Escúchenlas y háganlas suyas! Por todas estas razones no nos conformamos con que se paralice la Lomce. •