Competências midiáticas em cenários brasileiros | Gabriela Borges e Márcia Barbosa

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COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

Juiz de Fora Editora UFJF 2019

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Competências midiáticas em cenários brasileiros: interfaces entre comunicação, educação e artes / Gabriela Borges e Márcia Barbosa da Silva organização. Juiz de Fora: Editora da UFJF, 2019.

405 p. : il.

ISBN: Prefixo Editorial: 93128 Número ISBN: 978-85-93128-45-5 Título: Competências midiáticas em cenários brasileiros: interfaces entre comunicação, educação e artes Tipo de Suporte: E-book Formato Ebook: PDF 1. Meios de comunicação. 2. Letramento digital. I. Borges, Gabriela. II. Silva, Márcia Barbosa da. III. Título.

CDU: 316.774

UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA

SELO PESQUISA EM COMUNICAÇÃO E SOCIEDADE

Reitor Marcus Vinicius David Vice-Reitora Girlene Alves da Silva

Conselho Editorial Christina Ferraz Musse (UFJF) Claudia de Albuquerque Thomé (UFJF) Paulo Roberto Figueira Leal (UFJF) Wedencley Alves Santana (UFJF) Maria Immacolata Vassalo de Lopes (USP) Mirian Nogueira Tavares (Universidade do Algarve) Sallie Hughes (Universidade de Miami)

EDITORA UFJF Diretor da Editora UFJF Jorge Carlos Felz Ferreira Conselho Editorial Jorge Carlos Felz Ferreira (Presidente) Charlene Martins Miotti Elson Magalhães Toledo Emerson José Sena da Silveira Jair Adriano Kopke de Aguiar Maria Lúcia Duriguetto Rafael Alves Bonfim de Queiroz Rodrigo Alves Dias Taís de Souza Barbosa

Comissão Editorial Gabriela Borges Martins Caravela Sonia Virgínia Moreira Iluska Maria da Silva Coutinho Revisão Gabriela Borges, Márcia Barbosa da Silva, Daiana Sigiliano Projeto Gráfico, diagramação e capa Carlos Eduardo Nunes Gráficos e Tabelas Hsu Ya Ya e Vinícius Guida

Editora UFJF Rua Benjamin Constant, 790 - Centro Juiz de Fora - MG - Cep 36015-400 Fone/Fax: (32) 3229-7646 / (32) 3229-7645 editora@ufjf.edu.br www.ufjf.br/editora

Programa de Pós-Graduação em Comunicação Faculdade de Comunicação Universidade Federal de Juiz de Fora Campus Universitário, Bairro São Pedro CEP 36.036-330 – Juiz de Fora – Minas Gerais www.ufjf.br/ppgcom

Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado de Minas Gerais - FAPEMIG Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPQ

Dedicamos este livro a dois queridos amigos e precursores dos estudos sobre a mídia e a educação no Brasil e em Portugal, que nos deixaram recentemente. À Vânia Quintão Carneiro, Nossa companheira de ideais e de trabalho. Mulher forte e encantadora que amava a vida, os amigos, a família e, especialmente, os netos. Sua alegria, sabedoria e experiência nos acompanharam durante todo esse percurso e além.

Ao Vitor Reia, Determinado, irreverente e visionário. Companheiro de muitas jornadas. Seu espírito irrequieto e seu olhar atento sempre nos inspirava com outras formas de ver e entender o mundo. Nos deixou muito cedo, mas continuaremos o seu legado.

Agradecimentos

Agradecemos a todos os alunos envolvidos na realização desta pesquisa em seis universidades brasileiras, UFJF, UEPG, UFSC, UFTM, UNISO e UNB, sem os quais teria sido impossível desenvolver um projeto tão ambicioso sobre o estado da arte das competências midiáticas no Brasil.

Um agradecimento especial aos alunos Vinícius Guida, Mariana Meyer, Daniela Santana de Oliveira e Daiana Sigiliano, que foram incansáveis tanto durante a coleta e sistematização de dados quanto na elaboração das propostas pedagógicas e na organização deste livro.

Agradecemos também aos colegas da Rede Alfamed Internacional, em especial Ignacio Aguaded, Amor Pérez Rodriguez, Teresa Quiroz, Silvia Bacher, Yamile Sandoval, Armanda Matos, Jorge Cortez Montalvo, Lilia Rosa Melendez e Mario Montaner, pelos diálogos interculturais e pela certeza de que estamos trabalhando em prol de uma sociedade mais justa e democrática.

Por fim, nosso agradecimento às agências de fomento, Capes, CNPQ, Fapemig, Programa Universidade sem Fronteiras da Secretaria de Ciência e Tecnologia do Estado do Paraná, Fundación Carolina e à UFJF pelas bolsas de iniciação, extensão e treinamento profissional, pois sem financiamento a pesquisa não poderia ter avançado.

SUMÁRIO 09

Prefácio Ignacio Aguaded Gomez

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Apresentação Gabriela Borges e Márcia Barbosa da Silva

PARTE 1: COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS: DIMENSÕES, CONTRASTES E APROXIMAÇÕES EM DIFERENTES CONTEXTOS BRASILEIROS 30

A realização da pesquisa quantitativa pela Rede Alfamed Brasil Gabriela Borges

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Crianças de 9 a 12 anos e sua relação com a mídia Márcia Barbosa da Silva, Vânia Lúcia Q. Carneiro e Mariana Meyer

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Competências midiáticas e a produção audiovisual entre jovens: experiências investigativas e formativas Mônica Fantin e Gabriela Borges

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A competência midiática na formação de universitários Márcia Barbosa da Silva, Soraya F. Vieira e Marcus Venicius B. de Souza

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Professores Universitários, Competência Midiática e Autoscopia Maria Alzira Pimenta, Martha Prata-Linhares e Tágides Renata de Melo

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A competência midiática e o exercício da cidadania a partir da experiência dos profissionais de comunicação de Juiz de Fora (MG) Vinícius Guida, Mariana Meyer e Letícia Barbosa Torres Americano

SUMÁRIO PARTE 2 BOAS PRÁTICAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES E PROFISSIONAIS DE COMUNICAÇÃO 157 Lume – uma experiência de extensão em literacia midiática Márcia Barbosa da Silva, Alisson Thiago do Nascimento, Beatriz Jaqueline Roscosz e Valdir Heitkoeter de Melo Junior

177 Cinema na Escola: práticas de formação docente com o audiovisual Karine Joulie Martins, Juliana Costa Müller, Lídia Miranda Coutinho e Silviane de Luca Avila

194 Qualidade audiovisual no desenvolvimento da competência midiática de crianças e adolescentes Daniela Santana de Oliveira

216 A experiência social do ver e do fazer-se ver: uma possibilidade do documentário como ferramenta pedagógica Gabriela Spagnuolo Cavicchioli e Lyana Thédiga de Miranda

235 Cinema e experiência: criação audiovisual e construção de significados Mário Luiz da Costa Assunção Júnior e Martha Prata-Linhares

PARTE 3 ANÁLISE CRÍTICA E PRODUÇÃO CRIATIVA DE MÍDIA 258

Observatório da Qualidade no Audiovisual: curadoria, produção experimental de conteúdo e divulgação científica Gabriela Borges e Daiana Sigiliano

SUMÁRIO 291 A competência midiática na produção de fanfic do fandom Limantha de Malhação - Viva a Diferença Daiana Sigiliano

316 O debate sobre questões morais entre consumidores e marcas nas redes sociais: o caso da cerveja Skol Letícia Barbosa Torres Americano e Mirian Tavares

343 Crescer na era da internet: o registro das constantes transformações na relação entre crianças e mídias através dos Youtubers mirins Hyrlla Tomé

368 Encontros no documentário brasileiro e a potência de emancipação do espectador Tatiana Vieira Lucinda

392 Autores

PREFÁCIO Competências Midiáticas no Brasil: um estudo dos novos cenários comunicativos Jose Ignacio Aguaded Gomez

A alfabetização midiática deveria ser declarada como o direito elementar universal de todas as pessoas, porque nessa sociedade de telas tornou-se uma necessidade predominante para todos os cidadãos. Desde a década de 1960, a Sociedade da Informação, como consequência do desenvolvimento vertiginoso das tecnologias da informação e comunicação, exige maior liberdade de expressão, pois se pode recebe informações mais plurais e verdadeiras e, ao mesmo tempo, receber sem limitar fronteiras.

Precisamos de uma sociedade “educada” nas capacidades de acessar, analisar, avaliar e produzir conteúdo gerado pelas e através dos novos meios digitais. Vivemos em uma sociedade hiperconectada e multimodal, onde o acesso às telas é produzido a partir de idades cada vez mais precoces. Esses meios de comunicação têm uma influência significativa no estilo de vida das pessoas, transformando sua maneira de se relacionar, trabalhar, estudar, se organizar, se entreter... Além disso, têm cada vez mais relevância em todas as áreas da vida cotidiana, sendo não apenas “onipresentes”, mas em muitos casos “onipotentes”.

PREFÁCIO 14

Nesse contexto, as instituições de ensino não podem e não devem permanecer a margem, devendo assumir a responsabilidade e o compromisso de se adaptar aos novos desafios dessa sociedade “líquida” e hipercomunicada; aos novos estilos de aprendizagem e metodologias educacionais e aos alunos que hoje assistem às aulas.

A escola, como catalisadora do conhecimento desde os tempos antigos, deve estar preparada para as necessidades e características do século XXI, que apresenta e aprimora novos cenários para o aprendizado autodidata e informal. As organizações internacionais, como UNESCO, ONU, Comissão ou Parlamento Europeu, alertam para a necessidade de promover práticas educacionais que favoreçam o desenvolvimento da competência midiática e informacional (AMI), uma vez que é considerado um fator fundamental para o acesso à informação, ao emprego e à inclusão digital e social.

O contínuo progresso tecnológico repercute de maneira inevitável na realidade, o que causa constantes mudanças na sociedade, tanto a curto quanto a longo prazo. Estima-se que, em um futuro relativamente próximo, as mudanças que ocorrerão no campo do trabalho (surgimento de novas profissões, reorientação profissional, mudanças nas formas de trabalho ...) terão grande impacto no mercado de trabalho. Portanto, essas organizações alertam para a importância de promover as habilidades necessárias que antecipam e permitem que os cidadãos participem ativa e criticamente em todas as áreas da sociedade.

A preocupação com o desenvolvimento da competência midiática ocupou grande parte da pesquisa realizada no campo da Educomunicação, uma vez que o objetivo final da educação formal deve ser o desenvolvimento de cidadãos autônomos, criativos, reflexivos e com pensamento crítico.

Os estudos que investigam a competência midiática dos alunos permitem que pesquisadores e professores avaliem o uso que os estudantes fazem da mídia, bem como sua apropriação nos campos de produção e expressão. Nesse sentido, a figura do “prosumer de mídia” adquire relevância especial, ou seja, aquela pessoa capaz de produzir

PREFÁCIO

e consumir com critérios críticos e de modo proveitoso o conteúdo digital e midiático. Não se trata apenas de consumir de forma reflexiva as mensagens da mídia e do ambiente digital, mas também de produzir e disseminar de forma satisfatória conteúdos de qualidade, criativos e úteis, ao interagir, debater e compartilhar conteúdos criados por outros usuários.

Em suma, educadores, famílias, organizações públicas (e inclusive privadas) enfrentam um fenômeno que está subjacente no núcleo social internacional, seja em ambientes enriquecidos ou em desenvolvimento, com impacto no saber-fazer cotidiano sob a perspectiva da alfabetização básica, cultural e tecnológica.

A convergência de mídias combina plataformas tradicionais e digitais, exigindo que cidadãos de todo o mundo desenvolvam uma série de habilidades inatas e essenciais para se estabelecerem funcionalmente na sociedade.

Nesse contexto social e cultural, surge o prólogo para o livro “Competências midiáticas em cenários brasileiros: interfaces entre comunicação, educação e artes”, coordenado pelas Profa. Dra. Gabriela Borges (Universidade Federal de Juiz de Fora, Minas Gerais - Brasil) e Profa. Dra. Márcia Barbosa da Silva (Universidade Estadual de Ponta Grossa), que converge a abordagem de pesquisa, teórica e prática.

Uma pesquisa básica para a cidadania, que levanta uma revisão da literatura sobre as dimensões da competência midiática, bem como um panorama da situação atual em questões educomunicativas em diferentes contextos brasileiros.

A primeira parte apresenta um estudo, endossado pela Rede Alfamed no Brasil, no qual são descritos os resultados obtidos em torno das competências de crianças, jovens, estudantes e professores universitários e profissionais de comunicação, nas novas formas de participação cultural e midiática. Uma análise de notável interesse para a comunidade científica brasileira e latino-americana, que avalia os desafios e as possibilidades para o conhecimento humano oferecidos por essas novas habilidades midiáticas.

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PREFÁCIO 16

A segunda parte concentra-se na apresentação de “boas práticas”, destacando a importância do desenvolvimento de experiências que permitam a formação permanente de professores em questões educomunicativas e o uso de conteúdo audiovisual de qualidade que favoreça o desenvolvimento da competência midiática de crianças e jovens através de meios como, por exemplo, o cinema.

Também existem estudos que contribuem para a leitura crítica do mundo a partir de espaços formais do ensino superior, um espaço privilegiado para a educação para a mídia.

A última e terceira parte concentra-se na análise crítica de conteúdos midiáticos e criativos, incluindo estudos e reflexões sobre fenômenos como as ‘fanfics’, o YouTube ou as redes sociais. Neste caso, se ressalta o uso frutífero do conhecimento adquirido em ambientes informais dentro da sala de aula, para que as plataformas digitais e as narrativas culturais dos jovens sejam integradas e controladas a partir de uma perspectiva singular, profissional e especializada.

Em resumo, é apresentado um estudo que combina pesquisa rigorosa e sistemática com propostas práticas, gerando uma proposta valiosa para a comunidade educacional, as famílias e os orgãos do governo. Não há dúvida de que conhecer (e reconhecer) o grau de competência midiática dos alunos pode ajudar os professores a desenvolverem experiências educacionais inovadoras com base nas necessidades, interesses e habilidades de seus alunos a fim de que promovam a aquisição de habilidades, conhecimentos e atitudes necessárias para se desenvolverem satisfatoriamente na era digital e na sociedade da informação.

Este livro, surgido por iniciativa da Alfamed-Brasil, portanto, fornece uma visão enriquecedora que, a partir das bases e conceitos fundamentais da competência midiática e os novos e incansavelmente renovados ambientes digitais, contribui de forma inequívoca para o aprofundamento de práticas educacionais que têm sido desenvolvidas no contexto brasileiro.

APRESENTAÇÃO APRESENTACÃO Gabriela Borges e Márcia Barbosa da Silva

Este livro apresenta os resultados do projeto de pesquisa e extensão Competências midiáticas em cenários brasileiros e euroamericanos desenvolvido pelos grupos de pesquisa Comunicação, Arte e Literacia Midiática, liderado pela professora Gabriela Borges (Universidade Federal de Juiz de Fora); Lume - Laboratório de Estudos e Pesquisas sobre Mídia e Educação, liderado por Márcia Barbosa da Silva (Universidade Estadual de Ponta Grossa); NICA - Núcleo Infância Comunicação, Cultura e Arte, liderado por Mônica Fantin (Universidade Federal de Santa Catarina); Educação, Mídia e Novas Cidadanias liderado por Martha Prata-Linhares (Universidade Federal do Triângulo Mineiro), Educamídia, que foi liderado pela Vânia Lúcia Quintão Carneiro (Universidade de Brasília) e GPESTI - Educação Superior Tecnologia e Inovação, liderado por Maria Alzira Pimenta (Universidade de Sorocaba).

O projeto decorreu no período de 2015 a 2019 com financiamento do Edital MCTI/CNPq/MEC/CAPES Chamada nº 14/2014 - Ciências Humanas Sociais e Sociais Aplicadas (processo nº 449573/2014-1) e do Edital 01/2015 - Demanda Universal 2015 da Fapemig (processo APQ CHE 002824-15). Além disso, contou com o apoio por meio de bolsas de iniciação científica, extensão e treinamento profissional da Universidade Federal de Juiz de Fora, do Programa Universidade sem

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Fronteiras da Secretaria de Ciência e Tecnologia do Estado do Paraná e da Fundación Carolina, do governo da Espanha, com bolsa de curta estadia para realização de pós-doutorado na Universidade de Huelva, Espanha, para a professora Márcia Barbosa da Silva.

Integra os trabalhos desenvolvidos pela equipe brasileira da Red Interuniversitaria Euroamericana de Investigacion en Competencias Mediáticas para la Ciudadanía - ALFAMED, composta por 13 países latino-americanos e europeus. Um dos objetivos desta pesquisa é colher dados no cenário brasileiro, no âmbito de atuação das universidades participantes, a fim de comparar com os resultados coletados pelos países participantes da rede. Nossa equipe traz a discussão sobre a competência midiática para o cenário brasileiro, a partir de estudos que já vem sendo desenvolvidos na perspectiva da mídia-educação.

No contexto de convergência de mídias e da sociedade em rede em que estamos inseridos, o estudo sobre a comunicação midiática adquire relevância tanto em termos de consumo e práticas culturais quanto de produção criativa por parte dos indivíduos. Com isso, a educação é desafiada a se comprometer com a formação de indivíduos autônomos, críticos e criativos para se movimentar na cultura midiática, considerando suas perspectivas ética, estética, política, tecnológica e econômica.

No entanto, percebemos que apesar da presença massiva de múltiplas telas e de estudos que têm sido desenvolvidos tanto no campo da educação quanto da comunicação (BRAGA; CALAZANS, 2001), os cidadãos ainda tiveram poucas experiências formativas no desenvolvimento de suas competências midiáticas se consideramos a sua importância para o fomento de uma cidadania crítica e ativa.

Diversos atores internacionais apontam para a necessidade do estudo sobre a literacia midiática para o desenvolvimento dessas competências. Embora pouco usado no Brasil, o termo literacia é bastante conhecido em Portugal e em outros países de língua portuguesa, estando ligado à capacidade de aquisição, compreensão e produção da linguagem. No âmbito da mídia, o conceito de literacia

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midiática (media literacy) envolve competências relacionadas ao contexto das novas literacias (ou das literacias emergentes). A literacia midiática é definida como a capacidade de acessar, analisar e avaliar o poder de imagens, sons e mensagens que confrontam o sujeito contemporâneo, assim como comunicar de forma competente através das mídias disponíveis. O objetivo da literacia midiática é aumentar o conhecimento sobre as diversas formas de mensagens midiáticas presentes na vida contemporânea e ajudar os cidadãos a compreenderem a forma como as mídias filtram percepções e crenças, formatam a cultura popular e influenciam as escolhas individuais.

A literacia midiática deve habilitar os cidadãos para o pensamento crítico e a resolução criativa de problemas a fim de que possam ser consumidores sensatos e produtores de informação (BORGES, 2014).

O estudo sistematizado da literacia midiática tem início a partir de iniciativas da Unesco relacionadas com a educação para as mídias e tem sido impulsionado também pelos estudos financiados pela Comissão Europeia. A primeira iniciativa da Unesco foi a Declaração de Grünwald em 1982, que impulsionou o desenvolvimento de ações no campo da educação para as mídias. A segunda iniciativa foi a Conferência New Directions in Media Education em Toulose em 1990, que sistematizou e propôs uma definição mais precisa do campo. Em 1999 foi organizada a Conferência Educating for the Media and the Digital Age em Viena, que apresentou um novo olhar sobre a educação para as mídias no contexto do desenvolvimento tecnológico e da nova era da comunicação. Em 2002 o Seminário Youth Media Education em Sevilha ressaltou a necessidade de agir por meio de políticas ativas de promoção nas seguintes áreas: 1) Investigação; 2) Formação; 3) Cooperação entre escolas, mídia, ONGs, setor privado e instituições públicas; 4) Consolidação e promoção da esfera pública da sociedade e do seu relacionamento com as mídias.

Diversas outras declarações reafirmaram o compromisso dos países nos encontros promovidos pela Unesco e também foram assinadas durante encontros internacionais a fim de alavancar o desenvolvimento de estratégias para a promoção da Media and

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Information Literacy (MIL). Em 2003 foi assinada a Declaração de Praga: Towards Information Literate Societies, em 2005 a Proclamação de Alexandria: Information Literacy and Lifelong Learning; em 2007 foi assinada a Agenda de Paris: 12 Recommendations on MIL (2007) e em 2011 a Declaração de Fez sobre MIL.

Mesmo participando de órgãos internacionais que incentivam a adoção de políticas de fomento à literacia midiática como a Unesco e a Aliança das Civilizações, as iniciativas políticas relacionadas aos estudos sobre literacia midiática ainda necessitam ser reconhecidas como uma área estratégica de investimento público no Brasil. Isso pôde ser notado quando da realização da reunião da Aliança das Civilizações no Rio de Janeiro em 2010, na qual a literacia midiática não teve destaque no documento final.

Com o objetivo de promover a literacia midiática em âmbito português e latino-americano, foi divulgada a Declaração de Braga no Congresso Nacional sobre Literacia, Media e Cidadania realizado na Universidade do Minho, em Portugal, em 2011. O documento enfatiza que “a educação para um uso esclarecido e crítico da mídia é uma dimensão autónoma da educação para a cidadania”.

Em 2011, a Unesco lançou o livro Media and Information Literacy: curriculum for teachers. Uma versão em português foi publicada em 2013, em parceria com a Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM). Desde 2010, esta universidade começou a testar o modelo na disciplina Comunicação, Educação e Tecnologia, ofertada aos licenciandos de História e Geografia. Os primeiros resultados dessa experiência sugerem que a proposta da UNESCO é viável para a realidade brasileira, mas há carência de recursos educacionais apropriados, a exemplo do que ocorre em outras áreas do ensino.

Reconhecendo que para alcançar níveis adequados de literacia midiática e informacional é preciso haver políticas nacionais, a Unesco também publicou um documento que reúne orientações estratégicas para implantar e favorecer as políticas de Literacia da Informação e das Mídias: Media and Information Literacy – Policy and Strategy

APRESENTAÇÃO

Guidelines. O documento está sendo testado na UFTM e vem sendo discutido em diferentes foros de pesquisa. Em maio de 2013, o Ministério da Justiça reuniu professores de diversas universidades do Brasil para discutir ações que promovam o conhecimento sobre a classificação indicativa, tendo como suporte a mídia-educação e os documentos da UNESCO.

Outra declaração que podemos destacar no âmbito latinoamericano foi assinada em Havana em 2012, durante o Seminário "Lições Aprendidas em Programas de Literacia da Informação na Iberoamerica" que retoma aspectos importantes em termos conceituais, filosóficos e propositivos de declarações anteriores (PRAGA, 2003; ALEXANDRIA, 2005; TOLEDO, 2006; LIMA, 2009; PARAMILLO, 2010; MURCIA, 2010; MACEIÓ, 2011; FEZ, 2011) para “propor ações práticas e concretas segundo a perspectiva do trabalho colaborativo e da geração de redes para o crescimento da literacia da informação em diferentes contextos”.

Neste mesmo ano foi assinada a Declaração de Moscou sobre MIL (2012) no âmbito da Unesco e nos anos seguintes destacam-se os documentos Framework and Action Plan of the Global Alliance for Partnerships on MIL (2013), Declaração de Paris MIL in the Digital Age (2014) e as Recomendações de Riga Media and Information Literacy in a Shifting Media and Information Landscape (2016).

Ressaltamos também a tradução para o português do documento Marco de Avaliação Global da Alfabetização Midiática e Informacional (UNESCO, 2016) que fornece ferramentas para os gestores de políticas públicas desenvolverem estratégias e ações concretas para garantir a aquisição de competências midiáticas e informacionais a todos os cidadãos. A Unesco defende que a Alfabetização Midiática e Informacional é uma das “pré-condições do desenvolvimento sustentável e ajudará a garantir que todos se beneficiem da Declaração Universal dos Direitos Humanos, particularmente da liberdade de expressão e do acesso à informação.”

(UNESCO, 2016)

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Os levantamentos feitos pelos grupos de pesquisa indicaram que a produção nesse campo, no contexto internacional, teve um crescimento em relação à constituição do conceito de competências midiáticas inclusive com elaboração de referenciais curriculares específicos para essa área (PEREIRA et al, 2014; WILSON et al, 2013). No contexto nacional essa produção não cresceu no mesmo ritmo (SILVA; DIAS, 2016).

Em levantamento de 2018, estão registrados no diretório de Grupos de Pesquisa do CNPQ 10 grupos de estudos com a palavra-chave <mídia-educação>, 10 grupos com a palavra-chave <comunicação e educação>, 4 com a palavra-chave <competências midiáticas> e apenas 2 com a palavra <literacia midiática>, o que comparado a outras palavras-chave como, por exemplo, didática (409 grupos) e consumo (629 grupos) demonstram o quanto ainda é preciso ampliar o número de pesquisadores estudando e produzindo conhecimento sobre essa temática.

No contexto brasileiro, a discussão sobre o papel das mídias e a consequente necessidade de estudos e pesquisas sobre o desenvolvimento de competências midiáticas tem se dado de maneira um tanto dispersa e não conta com o apoio de políticas públicas específicas como é o caso, por exemplo, das iniciativas adotadas no âmbito da União Europeia. A área da comunicação no Brasil começa a despertar para a importância dos estudos da media literacy sob o ponto de vista da comunicação, em decorrência, principalmente, do desenvolvimento de pesquisa por autores como Jenkins (2006, 2013) e Scolari (2017). Porém, as pesquisas ainda são escassas e acreditamos que esta pesquisa contribui para colmatar esta lacuna.

Neste sentido, destacamos a nossa contribuição realizada em 2017 durante o II Congresso Internacional sobre Competências Midiáticas, organizado pelo grupo de pesquisa Comunicação, Arte e Literacia Midiática, no Programa de Pós-Graduação em Comunicação da UFJF, com apoio desta universidade, da Capes e do CNPQ no âmbito das atividades anuais da Rede Alfamed, em que foi preparada a Declaração de Juiz de Fora, que se compromete a promover o

APRESENTAÇÃO

desenvolvimento da literacia midiática nas ações das equipes dos países que integram a rede.

Para Fantin (2012, p. 81-2) embora haja experiências desenvolvidas na área da mídia-educação em diferentes segmentos como escolas, ONGs e grupos de pesquisa, “ainda temos um longo caminho a percorrer”. Dentro desta perspectiva, a nossa pesquisa aponta para a necessidade de consolidar o campo através do fortalecimento de grupos de pesquisa que atuem de forma colaborativa num esforço conjunto para atualizar conceitos, “registrar e documentar boas práticas, analisar seus métodos e formas de avaliação”, bem como propor estratégias e ações de formação.

Tendo como referência o contexto apresentado, a pesquisa realizada pela equipe brasileira da Alfamed tomou como base conceitual os estudos do professor Joan Ferrés, da Universidade Pompeu Fabra de Barcelona, a respeito da competência midiática. Em 2007, Ferrés elabora o estudo La competência em comunicación audiovisual que define as dimensões e os indicadores para se mensurar a competência audiovisual a partir de uma consulta a cinquenta especialistas reconhecidos no âmbito ibero-americano. A reflexão leva em conta dois critérios: o pessoal (interação entre emotividade e racionalidade) e o operativo (interação entre a leitura crítica e a expressão criativa).

As dimensões apontadas são as seguintes: linguagem, tecnologia, processos de produção e programação, ideologia e valores, recepção e audiência, estética, cujos indicadores são mensurados a partir da análise e da expressão (2007, p. 102-3).

Tendo em conta os avanços das comunicações midiáticas e as novas produções sobre o tema (The High Council for Media Education, 2008; Comissão Europeia, 2010) este documento demandou atualizações conceituais. Neste sentido, novo estudo coordenado por Joán Ferrés e Alejandro Piscitelli (2012), também com a colaboração do mesmo grupo de especialistas, revisa os parâmetros para a educação midiática e oferece uma nova definição de competência midiática “compaginando a cultura participativa com o desenvolvimento da capacidade crítica”.

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Esta nova proposta articulada de dimensões e indicadores aborda seis dimensões a partir dos âmbitos da análise e da expressão: linguagem, tecnologia, processos de interação, processos de produção e difusão, ideologia e valores e estética. As alterações em relação às dimensões da competência audiovisual (FERRÉS, 2007) verificam-se na inclusão de processos de interação em substituição a recepção e audiência, e difusão substituindo programação.

O estudo sobre competência audiovisual (FERRÉS, 2007) gerou o projeto de investigação La competencia en comunicación audiovisual en un entorno digital. Diagnóstico de necesidades en tres ámbitos sociales: los profesionales de la comunicación, la universidad y la educación obligatoria, coordenado pelos pesquisadores José Ignácio Aguaded Gómez, Joan Ferrés e Agustín Garcia Matilla financiado pelo Estado Espanhol e desenvolvido pelas universidades de Huelva, Pompeu Fabra e Valladolid de 2011 a 2014.

Por sua vez, desse projeto de investigação sobre competência audiovisual realizado na Espanha, originou-se o presente projeto de pesquisa sobre competências midiáticas numa perspectiva comparada e intercultural, que foi desenvolvido e adaptado ao contexto brasileiro e aos avanços comunicacionais midiáticos e teóricos. Neste sentido, o eixo conceitual foi ampliado do conceito de competência audiovisual para competência midiática como proposto por Ferrés e Piscitelli (2015) na atualização do conceito.

O conceito de competência midiática que norteia este trabalho é assim definido a partir da articulação de seis dimensões entendidas tanto no âmbito da análise (a forma como se analisa e se avalia uma mensagem midiática) quanto da expressão (a forma como se expressa por meio das mídias), conforme quadro esquemático abaixo.

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Quadro 1: Dimensões da Competência Midiática

Tecnologia

Capacidade de manejo das inovações tecnológicas que possibilitam uma comunicação multimodal e multimidial.

Linguagem

Capacidade de interpretar e avaliar diversos códigos de representação, bem como ser capaz de modificar produtos existentes conferindo-lhes um novo sentido e valor.

Processos de Interação

Produção e difusão Ideologia e valores Estética

Capacidade de apreciar mensagens provenientes de outras culturas, bem como trabalhar de forma colaborativa mediante a conectividade e a criação de plataformas que facilitem as redes sociais digitais.

Conhecimentos básicos sobre os sistemas de produção, das técnicas de programação e dos mecanismos de difusão.

Capacidade de avaliar a fiabilidade frente as informações extraindo conclusões críticas tanto do que se diz quanto do que se omite.

A sensibilidade para reconhecer uma produção midiática que não se adequa a exigências mínimas de qualidade estética.

A pesquisa contou com subprojetos desenvolvidos pelas universidades brasileiras parceiras e procurou, a partir da experiência prévia da equipe nas áreas da Comunicação e da Educação, detectar, de forma sistemática e rigorosa, demandas e necessidades para poder elaborar ações de formação visando a melhoria da literacia midiática.

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Fonte: Elaborado a partir de Ferrés (2007) e Ferrés e Piscitelli (2012)

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Esta proposta coordenada se fundou na impossibilidade de abordar múltiplos objetivos se não for por meio de uma equipe diferenciada, interdisciplinar e multiprofissional com enfoques de pesquisa diferentes, mas ao mesmo tempo coordenados a fim de poder abranger diferentes regiões do Brasil e atender aos setores estratégicos determinados pela pesquisa internacional: universidades (cursos de Comunicação e de Educação), ensino obrigatório e meios de comunicação.

Neste cenário, esta pesquisa teve como objetivo identificar os níveis de competência midiática de estudantes, professores e comunicadores de diversos contextos socioculturais a fim de contribuir para a definição de estratégias de formação em diálogo com outras experiências brasileiras e euroamericanas. Sendo assim, reforçamos que a pesquisa se origina e se efetiva na experiência local para se expandir nacional e internacionalmente.

A primeira parte deste livro intitulada Competências midiáticas: dimensões, contrastes e aproximações em diferentes contextos brasileiros se dedica a apresentar os resultados dos questionários aplicados aos grupos de 9 a 12 anos, 14 a 16 anos, estudantes e professores universitários e profissionais de comunicação. Foram aplicados um total de 1831 questionários. A aplicação foi realizada em escolas públicas e privadas nas cidades de Juiz de Fora, Uberaba, Ponta Grossa, Brasília, Florianópolis, Sorocaba, São Roque e São Paulo. A pesquisa com os universitários e docentes foi realizada em várias cidades de três regiões brasileiras: Sudeste, Sul e Centro-Oeste. E a pesquisa com os profissionais de comunicação foi realizada apenas na cidade de Juiz de Fora.

Os questionários foram elaborados de maneira a não indicar respostas corretas ou incorretas, mas os níveis básico, básico/ intermediário e avançado de competência midiática e contemplavam necessariamente questões relacionadas às suas diferentes dimensões: linguagem, tecnologia, processos de interação, processos de produção e difusão, ideologia e valores e estética, conforme definidas por Ferrés e Piscitelli (2015). Os resultados foram recolhidos pela equipe espanhola

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e posteriormente disponibilizados para cada país. No caso do Brasil contamos com dois estatísticos, que juntamente com uma equipe de apoio da UFJF, trataram os dados que foram disponibilizados para as equipes das outras universidades.

O capítulo Crianças de 9 a 12 anos e sua relação com a mídia, escrito por Márcia Barbosa da Silva, Vânia Lúcia Quintão Carneiro e Mariana Meyer busca analisar os desafios e as possibilidades que o desenvolvimento da competência midiática apresenta tanto para as famílias quanto os professores e para a sociedade em geral no sentido de oferecer subsídios para a elaboração de práticas culturais, educativas, coletivas e individuais para infância.

Monica Fantin e Gabriela Borges tratam dos resultados do questionário de 14 a 16 anos e das ações de formação em mídiaeducação desenvolvidas por meio de oficinas de audiovisual em escolas de Florianópolis e Juiz de Fora, visando trabalhar competências culturais e habilidades sociais para aprimorar a participação de jovens na sociedade midiatizada.

Márcia Barbosa da Silva, Soraya Ferreira Vieira e Marcus Venícius Branco de Souza analisam os dados do questionário que avaliam a competência midiática dos universitários e mostram que há um desafio na educação superior em termos da formação para a cidadania. É possível perceber que os jovens utilizam a tecnologia de forma apropriada, têm consciência da importância da cultura digital e da sua utilização para questões como discriminação social, mas não têm necessariamente uma participação crítica e interventiva.

O capítulo escrito por Maria Alzira Pimenta, Martha PrataLinhares e Tágides Renata de Melo apresenta uma análise quantiqualitativa sobre a pesquisa com docentes universitários. As autoras apontam a importância da formação de docentes, que muitas vezes encontram um afastamento entre a formação recebida e o que acontece na prática cotidiana. A pesquisa quantitativa foi realizada no âmbito deste projeto e a qualitativa foi realizada com 13 professores universitários na cidade de Sorocaba (SP). A pesquisa quantitativa apurou que os docentes transitam confortavelmente nas dimensões

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APRESENTAÇÃO 28

tecnologia, linguagem, ideologia e valores e processos de interação, mas têm algumas dificuldades em relação às dimensões processos de produção e difusão e estética. A pesquisa qualitativa trabalhou com os relatos dos docentes sobre o uso de recursos audiovisuais como prática pedagógica e discute como se pode desenvolver a competência midiática dos alunos. Ao final, propõe o uso da metodologia de pesquisa e de formação denominada autoscopia forma de estimular o desenvolvimento da competência midiática de docentes e, consequentemente, ter impacto na formação dos discentes.

O capítulo que trata da experiência dos profissionais de comunicação de Juiz de Fora – MG, escrito por Vinícius Guida, Mariana Meyer e Leticia Torres Americano, relata a pesquisa que foi realizada em 2018 com o objetivo de compreender o uso dos smartphones em contexto profissional e de lazer e suas interrelações com a discussão sobre a competência midiática e o exercício da cidadania. Apresenta também uma reflexão sobre a experiência do Colóquio Mediar: Comunicação e Gênero desenvolvido em 2016 com nove profissionais das áreas do jornalismo, audiovisual e publicidade atuantes em Juiz de Fora, e as entrevistas realizadas para a websérie audiovisual #Observatório Espelhos.

A segunda parte deste livro Boas práticas na formação de professores e profissionais de comunicação apresenta as experiências formativas desenvolvidas a partir das discussões empreendidas pelos grupos de pesquisa e dos resultados da pesquisa.

Paralelamente à aplicação da pesquisa, cada universidade participante do grupo de pesquisadores brasileiros investiu no estudo, reflexão e elaboração de boas práticas na área da competência midiática tendo em vista a escassez de publicações de apoio aos educadores, bem as dúvidas em relação à compreensão de certas questões apresentadas pelos respondentes no momento de aplicação dos questionários, indicando a necessidade de avanço no desenvolvimento dos níveis de competências dos segmentos estudados.

Esse processo gerou oficinas de formação voltadas a estudantes e professores do ensino fundamental e médio, estudantes

APRESENTAÇÃO

de licenciatura e de cursos de comunicação; a realização de eventos; a participação em congressos e a produção de artigos para a divulgação tanto dos resultados quanto da produção de conhecimento sobre as competências midiáticas e a produção de boas práticas.

As experiências formativas haviam sido previstas nos subprojetos institucionais e estavam vinculadas aos projetos internos nas universidades de origem. Com isso, foi proposta uma variedade de atividades formativas que, no nosso entendimento, se complementam e nos ajudam a pensar de forma colaborativa e interdisciplinar sobre o desenvolvimento das competências midiáticas.

O capítulo seguinte apresenta o Lume – Laboratório e Núcleo de Estudos e Pesquisas em Mídias e Educação da Universidade Estadual de Ponta Grossa e relata as experiências realizadas na elaboração de materiais e na produção de cursos de formação baseado na pesquisa do material Look Again elaborado pelo British Film Institute e visa proporcionar um apoio para a introdução do estudo da mídia na escola, em especial nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

O capítulo Cinema na Escola: práticas de formação docente com o audiovisual apresenta experiências do curso de formação continuada denominado Cinema na escola: construindo espaços de cidadania ministrado pelo NICA (Núcleo Infância, Comunicação, Cultura e Arte) do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina, para professoras(es) de escolas públicas da Grande Florianópolis/SC. O curso explorou, juntamente com as professoras, aspectos da linguagem cinematográfica e da produção audiovisual nos contextos escolares e extraescolares para serem trabalhados com crianças e jovens. Procurou assim ampliar repertórios culturais dos docentes e estimular a construção de uma postura mais crítica e criativa de produção e reflexão sobre cinema e cidadania.

O capítulo Qualidade audiovisual no desenvolvimento da competência midiática de crianças e adolescentes apresenta os resultados da dissertação apresentada por Daniela Santana de Oliveira no Programa de Pós-Graduação em Comunicação da UFJF, que desenvolveu uma proposta formativa de oficina de audiovisual a partir

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APRESENTAÇÃO 30

da discussão sobre a produção de qualidade que foi desenvolvida em várias escolas de Juiz de Fora e região.

Experiência social do ver e do fazer-se ver: uma possibilidade do documentário ferramenta pedagógica, de Gabriela Spagnuolo Cavicchioli e Lyana Thédiga de Miranda, reflete sobre a possibilidade de inserção do gênero documentário em práticas pedagógicas na escola. A partir de uma pesquisa qualitativa de cunho mídia-educativo (RIVOLTELLA, 2009; FANTIN, 2006) com aproximações à pesquisa etnográfica, apresenta as etapas para a criação de um documentário sobre a pesca e os pescadores com os alunos da Escola Municipal de Ensino Básico, em Florianópolis/SC.

Mário Luiz da Costa Assunção Júnior e Martha PrataLinhares problematizam a criação audiovisual associada ao ensino e aprendizagem como um saber da experiência que perpetua significados duradouros associados à memória afetiva de professores e estudantes.

A terceira parte deste livro Análise crítica e produção criativa de mídia se dedica a apresentar pesquisas na área da comunicação que se desdobraram a partir das discussões propostas por Ferrés e Piscitelli (2015) no que diz respeito à reflexão sobre o papel do espectador no audiovisual e as novas relações que têm se estabelecido entre os produtos culturais e o público na cultura participativa, principalmente nas redes sociais digitais.

A proposta metodológica de Ferrés e Piscitelli (2015) para se analisar o desenvolvimento da competência midiática a partir das seis dimensões gerou desdobramentos de análise de conteúdos midiáticos produzidos no âmbito da cultura participativa que contribuíram para o aprofundamento dos estudos na área da comunicação, como podem ser verificados nos textos desta parte do livro.

Além disso, procuramos aproximar este debate de outros estudos na área do audiovisual, principalmente do documentário, a partir de autores da filosofia e dos estudos fílmicos, tais como Comolli (2008) e Rancière (2012), cujas incursões também poderão ser observadas.

Observatório da Qualidade no audiovisual: curadoria, produção experimental de conteúdo e divulgação da ciência, de Gabriela Borges e

APRESENTAÇÃO

Daiana Sigiliano, apresenta o projeto de ensino, pesquisa e extensão desenvolvido na Faculdade de Comunicação da Universidade Federal de Juiz de Fora. Este observatório aglutina, de certa forma, as pesquisas apresentadas nesta parte do livro. Esta é uma proposta de formação crítica e autônoma de comunicadores que tem como foco a aproximação da discussão da qualidade no audiovisual e da literacia midiática.

Daiana Sigiliano discute as intercessões entre a competência midiática e a produção de fanfics pelos fãs de telenovela no Brasil, especificamente de Malhação - Viva a Diferença (Rede Globo, 20172018). Este trabalho apresenta um dos desdobramentos gerados pela pesquisa Competências midiáticas em cenários brasileiros e euroamericanos que está relacionado com o entendimento das habilidades que estão em operação na criação de conteúdos por parte dos jovens fãs de telenovela, permitindo compreender diferentes apropriações que estão presentes na cultura participativa.

Letícia Torres Americano e Mirian Tavares apresentam alguns resultados do doutoramento em Comunicação, Cultura e Arte desenvolvido na Universidade do Algarve, em Portugal, sobre comunicação mercadológica e literacia midiática a partir da análise da página do Facebook da marca de cerveja Skol. Este trabalho aponta para uma área de estudo muito pouco explorada no Brasil, discutindo a forma como as marcas se relacionam com seus consumidores na cultura digital e a necessidade de se discutir a formação para uma postura crítica em relação ao que se consome diariamente nas redes sociais digitais.

Hyrlla Thomé apresenta os primeiros resultados da pesquisa de mestrado que está desenvolvendo no Programa de Pós-Graduação em Comunicação da UFJF sobre a produção infantojuvenil produzida e veiculada no Youtube. A partir da dissertação de Oliveira (2018), Thomé propõe uma categorização para se analisar esta produção audiovisual, problematizando os recursos da plataforma, a circulação e o conteúdo veiculado.

Encontros no documentário brasileiro e a potência de emancipação do espectador de Tatiana Vieira Lucinda oferece uma reflexão sobre o

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APRESENTAÇÃO

lugar do espectador na sua relação com o documentário. Apresenta um panorama do documentário brasileiro, focando nas formas de encontro entre o cineasta, o sujeito filmado e o espectador que foram privilegiadas em cada época. Procura assim entender as operações que privilegiam a inserção do espectador na dúvida e a ampliação de sentidos que podem levá-lo ao que Rancière (2012) denomina emancipação, termo criado por para indicar um estágio de maior participação e reflexão crítica.

Portanto, este livro apresenta a pesquisa desenvolvida pelas universidades UFJF, UEPG, UNB, UFSC, UFTM e UNISO e seus desdobramentos tanto na prática docente, de formação e orientação de alunos, quanto na prática investigativa, abrindo caminhos para novas ações de formação e novos projetos de pesquisa. Consolidamos assim a rede Alfamed Brasil, um dos nossos principais objetivos e estabelecemos parcerias para a realização de pesquisas em nível internacional, principalmente na América Latina, que também era nosso objetivo. Acreditamos que precisamos amplificar este campo no nosso continente, uma vez que várias ações têm sido realizadas ao longo dos anos, mas muitas vezes se encontram dispersas e não temos conhecimento de excelentes trabalhos que estão sendo feitos muito próximos de nós. Com isso, esperamos contribuir para o desenvolvimento do campo de estudos da literacia midiática nas suas diferentes vertentes, tendo mostrado a pertinência e a importância de sua inserção tanto no currículo escolar obrigatório quanto na formação de pedagogos e profissionais de comunicação.

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1

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS Dimensões, contrastes e aproximações em diferentes contextos brasileiros

1 A realização da pesquisa quantitativa pela Rede Alfamed Brasil Gabriela Borges

A pesquisa foi constituída de diferentes momentos que se complementaram e, por vezes, ocorreram concomitantemente. O primeiro momento foi o de formação das equipes em cada uma das universidades com a instituição de grupos de estudos que iniciaram a aproximação das equipes com a temática das Competências midiáticas.

Em 2014, começou a se formar um coletivo internacional de investigadores em mídia e educação que se propuseram a pesquisar as Competências Midiáticas originando assim a Red Interuniversitaria Euroamericana de Investigación en Competencias Mediáticas para la Ciudadanía – ALFAMED. O Brasil constituiu um grupo formado pela Universidade Federal de Juiz de Fora (Coordenação), Universidade Estadual de Ponta Grossa (Vice-coordenação), Universidade Federal de Santa Catarina, Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Universidade de Brasília e, Universidade Federal Fluminense, que posteriormente foi substituída pela Universidade de Sorocaba.

Esse momento culminou com a realização do I Simpósio de Literacia Midiática em setembro de 2014 na Universidade Federal de Juiz de Fora, quando os integrantes da rede brasileira se reuniram com a coordenação internacional, apresentaram suas propostas e afinaram

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS 36

as proposições teóricas e conceituais que orientaram o projeto. Em 2015 outros países ingressaram na Rede, que passou a contar com 13 membros, sua configuração oficial.

O segundo momento foi o de elaboração dos instrumentos de coleta de dados. Consistiu na elaboração de questionários a serem aplicados junto aos segmentos: crianças de 9 a 12 anos, jovens de 14 a 16 anos, estudantes e professores universitários de diferentes áreas do conhecimento e profissionais de comunicação.

Esse momento culminou com o I Congresso Internacional sobre Competencia Mediática, realizado em 2016 em Cali na Colômbia quando a Rede Alfamed Internacional foi oficialmente constituída por meio de um protocolo entre Espanha (coordenação geral da rede), Colômbia (vice-coordenação) com a participação dos seguintes países: Brasil, Bolívia, Portugal, Itália, México, Venezuela, Equador, Argentina, Cuba, Peru e Chile. Neste encontro, os critérios de aplicação dos questionários foram realinhados de acordo com a possibilidade da realização da pesquisa conjuntamente com outros países.

A definição dos segmentos foi realizada de acordo com a pesquisa espanhola La competência em comunicación audiovisual en un entorno digital. Diagnóstico de necesidades entre âmbitos sociales: los profesionales de la comunicación, la universidad y la educación obligatoria, com o fim de comparar os resultados.

Já havíamos iniciado o processo de estudo e adaptação dos questionários realizados pelos espanhóis, porém, com a formação oficial da Alfamed, em 2015, foi proposta a ampliação da pesquisa adotando uma perspectiva quantitativa de mensuração da competência midiática em seus países membros. Isto impactou a nossa pesquisa, pois foi necessária a elaboração de novos questionários que contemplassem as diferenças culturais e aprofundassem a mensuração dos níveis em cada uma das dimensões da competência midiática.

Esta etapa foi bastante trabalhosa e morosa, pois todas as questões foram bastante debatidas e, principalmente, a seleção de exemplos de audiovisuais para algumas perguntas dos questionários, pois teriam que fazer sentido para todos os contextos culturais

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

participantes. Nesta reformulação, Portugal ficou responsável pela elaboração do questionário 9 a 12 anos, Brasil e Espanha pelo questionário 14 a 16 anos, Colômbia e Equador pelo questionário dos universitários e México, Venezuela e Espanha pelo questionário dos docentes. O questionário para os profissionais da comunicação foi elaborado posteriormente pela equipe espanhola e adaptado para o contexto brasileiro pela UFJF.

Os questionários foram, assim, aplicados em escolas públicas e privadas nas cidades de Juiz de Fora, Uberaba, Ponta Grossa, Brasília, Florianópolis, Sorocaba, São Roque e São Paulo respectivamente pelas universidades UFJF, UFTM, UEPG, UNB, UFSC e UNISO (que aplicou em Sorocaba, São Roque e São Paulo). A UNISO se integrou ao grupo uma vez que a UFF não recebeu autorização do Conselho de Ética para participar da pesquisa por motivos técnicos.

O terceiro momento foi o de aplicação dos questionários e de tratamento dos dados e avaliação dos dados parciais obtidos até ali.

Essa fase iniciou com a realização do II Simpósio de Literacia Midiática na UFJF que reuniu os pesquisadores nacionais para a discussão sobre o processo de aplicação dos questionários em cada região e de sistematização dos dados.

Os questionários foram disponibilizados numa plataforma online elaborada pela equipe espanhola nos idiomas português e espanhol, sendo que para os segmentos de 9 a 12 anos e 14 a 16 anos, os questionários em português traziam a opção Portugal e Brasil, devido às diferenças de expressões e usos da língua existentes entre os dois países.

De uma maneira geral, os questionários para esses segmentos foram aplicados nos laboratórios de informática, em períodos específicos, disponibilizados pelas escolas. Após a explanação dos objetivos da pesquisa e da obtenção das autorizações, conforme as indicações do comitê de ética, procedemos a aplicação dos questionários. Já os segmentos de estudantes universitários, docentes e profissionais de comunicação participaram da pesquisa por meio de convites das equipes de investigação feitos diretamente aos sujeitos, que ao acessarem a plataforma, tinham contato com os objetivos

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da pesquisa e após concordarem com a participação esclarecida, iniciavam o preenchimento dos questionários.

As seguintes escolas de ensino fundamental e médio e universidades compõem a amostra: - No segmento de estudantes de 9 a 12 anos participaram 13 escolas de Ensino Fundamental, selecionadas entre públicas, privadas e privadas com apoio público, localizadas nas regiões: Distrito Federal (3), Minas Gerais (2), Paraná (2), Santa Catarina (2), São Paulo (4). Perfazendo um total de 510 questionários aplicados, destes, 502 foram considerados válidos.

Gráfico 1: Respondentes das escolas do ensino fundamental

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

Fonte: Elaborado pela autora (2019)

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- No segmento de estudantes de 14 a 16 anos foram aplicados 504 questionários e 499 considerados válidos. Participaram 15 escolas, públicas, privadas e privadas com apoio público, distribuídas nas seguintes regiões: Distrito Federal (5), Minas Gerais (4), Paraná (2), Santa Catarina (2), São Paulo (2).

Gráfico 2: Respondentes nas escolas de ensino médio

No segmento de estudantes universitários, a pesquisa foi realizada com 627 universitários sendo 626 considerados válidos. Os participantes representaram 20 instituições entre públicas e privadas das seguintes regiões: Distrito Federal (2), Minas Gerais (4), Paraná (3), Rio de Janeiro (3), Rio Grande do Sul (1), Santa Catarina (2), São Paulo (5).

A pesquisa realizada com os docentes contou com 149 respondentes entre 24 e 71 anos de diferentes universidades públicas e privadas pertencentes às seguintes regiões: Distrito Federal (1), Minas Gerais (4), Paraná (2), Rio de Janeiro (1), São Paulo (3).

Com o encerramento da aplicação dos questionários pelos países participantes, a equipe espanhola, gerenciadora da plataforma, entregou os dados brutos às equipes de cada país que se encarregou de tratá-los. A rede brasileira contratou um estatístico para auxiliar no tratamento dos dados brutos e procedeu à organização e análise dos dados.

O quarto momento foi de análise e sistematização dos dados, bem como de avaliação da participação no processo internacional e suas consequências para a pesquisa nacional. Esse momento culminou com a realização do II Congresso Internacional de Competências Midiáticas promovido pela rede Alfamed desta vez no Brasil, com sede

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

Fonte: Elaborado pela autora (2019)

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COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

na Universidade Federal de Juiz de Fora de 23 a 25 de outubro de 2017, no qual participaram representantes de toda a rede. Este encontro proporcionou o estabelecimento de parcerias para a execução de comparações entre países. No momento estamos encaminhando estudos conjuntos com Portugal, Espanha, Colômbia, Chile e México.

No sexto momento foi feita a avaliação para a finalização da pesquisa, em articulação com o estudo internacional e a reflexão sobre as iniciativas de desenvolvimento de boas práticas em mídia e educação a partir dos dados obtidos pela pesquisa.

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2 Crianças de 9 a 12 anos e sua relação com a mídia Márcia Barbosa da Silva, Vânia Lúcia Quintão Carneiro e Mariana Meyer

Este capítulo apresenta um panorama das competências midiáticas entre crianças de 9 a 12 anos de acordo com dados coletados pela pesquisa Competências midiáticas em cenários brasileiros e euroamericanos. Busca analisar os desafios e as possibilidades que esse quadro apresenta para famílias, professores, gestores culturais e decisores políticos, no sentido de oferecer subsídios para a elaboração de práticas culturais, educativas, coletivas e individuais para infância, visando a ampliação do acesso, análise e expressão por meio das mídias.

Podemos considerar que, da mesma forma que precisamos da leitura e da escrita para conhecer e exercer nossos direitos, necessitamos também de alfabetização midiática para que possamos compreender o mundo em que vivemos, nos expressar e nos mover dentro dele. Por isso, dizemos que educar para a mídia é também educar para a cidadania.

Se, por um lado, podemos constatar que cada vez mais crianças e jovens apresentam uma grande afinidade com as mídias do ponto de vista da apropriação dos aspectos tecnológicos, por outro, ser alfabetizado em mídias implica também a aquisição de outras dimensões de competência, que tem a ver com os valores éticos, a capacidade crítica e a responsabilidade frente aos meios. Isto se relaciona tanto com o entendimento das produções midiáticas que

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS 42

circulam no social, quanto à expressão pessoal, ou seja, a maneira como crianças e jovens utilizam a linguagem midiática para criar suas mensagens e os valores que estas veiculam.

Tudo isso demanda o desenvolvimento de processos educacionais para que essas competências sejam exercitadas desde cedo, pois desde o nascimento as crianças já estão mergulhadas no ambiente midiático-digital. Para educadores esse é um desafio a ser vencido, uma vez que os estudos sobre o desenvolvimento de competências midiáticas estão apenas começando.

Nesse contexto, a pesquisa apresentada a seguir procurou fornecer indicadores de competência entre estudantes brasileiros nos diferentes níveis de ensino para o estabelecimento de políticas educacionais que atendam às necessidades de educação midiática de cada um dos grupos estudados.

O grupo abordado neste capítulo pertence à faixa etária de 9 a 12 anos, representa um período intermediário entre os anos iniciais (9-10) e finais (11-12) do Ensino Fundamental no qual a criança goza de um pensamento mais autônomo e desenvolveu sua capacidade crítica.

Neste estudo foram analisadas as dimensões tecnologia, linguagem, processos de interação, processos de produção e difusão, ideologia e valores e estética, conforme propostas por Ferrés e Piscitelli (2012).

A dimensão tecnologia abrange o conhecimento sobre os meios tecnológicos disponíveis para obter determinado efeito e a capacidade de manejar as ferramentas midiáticas para a elaboração de uma mensagem. A dimensão linguagem diz respeito à capacidade de análise dos elementos da linguagem midiática e de sua utilização para construir mensagens.

A dimensão processos de interação trata da interação com outras pessoas por meio da mídia, do conhecimento e utilização de medidas de proteção e formas de denunciar abusos cometidos contra si ou contra outras pessoas. Os processos de produção e difusão se referem aos conhecimentos sobre as formas de produção e de disseminação de informação, considerando também o respeito aos direitos autorais.

A dimensão ideologia e valores abrange a identificação das ideologias e valores presentes nas mensagens midiáticas e, ao mesmo tempo, a capacidade de expressar valores sociais e democráticos que promovam a humanização. Finalmente, a dimensão estética trata tanto da identificação de padrões estéticos, quanto da expressão por meio de formas estéticas próprias ou inovadoras.

A pesquisa foi realizada pelas seguintes instituições: Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), Universidade de Brasília (UNB) e Universidade de Sorocaba (UNISO).

A coleta e organização dos dados contou com o auxílio de alunos bolsistas de diversas origens: programas de pós-graduação, iniciação científica, extensão e também voluntários. Os questionários foram aplicados nas escolas, geralmente nos laboratórios de informática, em horários disponibilizados pelos gestores com a autorização dos pais das crianças.

As escolas que serviram de base para a pesquisa tinham um perfil diversificado, sendo públicas, privadas e privadas com auxílio público e estavam localizadas em diferentes contextos, tais como rural, urbano, central ou periférico. Em relação ao tipo de famílias atendidas, havia diferentes perfis financeiros: pequenos proprietários rurais, prestadores de serviços, profissionais liberais, operários, comerciários, funcionários públicos, empresários e etc.

QUESTIONÁRIO

O questionário era composto de 24 questões distribuídas entre as duas categorias: o perfil dos participantes (7) e as dimensões das competências midiáticas. As perguntas alocadas para cada uma das dimensões foram as seguintes: Tecnologia (3), Linguagem (3),

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

A PESQUISA

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Processo de Interação (3), Processos de Produção e Difusão (2), Ideologia e Valores (3), Estética (3). Estas eram de múltipla escolha, podendo ter respostas únicas ou possibilitar mais de uma escolha [1]. As questões foram organizadas em uma planilha e posteriormente sistematizadas conforme o quadro abaixo: Quadro 1: Distribuição das questões por categoria

CATEGORIA

PERGUNTAS

Perfil

P1, P2, P3, P3.1, P4, P4.1, P5

Dimensão Tecnologia

P14, P15, P22

Dimensão Linguagem

P8, P11, P12

Dimensão Interação

P13, P17, P20

Dimensão Produção e difusão

P19, P23

Dimensão Ideologia e valores

P7, P16, P18

Dimensão Estética

P6, P9, P10

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

Fonte: Elaborado pelas autoras (2019)

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APLICAÇÃO

Os questionários foram aplicados em 2016, junto aos alunos de 13 escolas do ensino fundamental das seguintes regiões: 3 escolas do Distrito Federal, 2 de Minas Gerais, 2 do Paraná, 2 de Santa Catarina e 4 de São Paulo, totalizando 510 questionários respondidos de modo voluntário, destes, 502 foram considerados válidos conforme quadro abaixo: Quadro 2: Distribuição de alunos por regiões

REGIÃO

PARTICIPANTES

Distrito Federal

121

Minas Gerais

104

Paraná

101

Santa Catarina

124

São Paulo

52

Total

502 Fonte: Elaborado pelas autoras (2019)

Para a organização dos dados [2], com o intuito de obter informações consistentes, foi feita uma padronização de variáveis pelo nome mais frequente. Essa ação foi necessária pois os participantes inseriram diferentes formas para o mesmo nome de escola ou estado, como, por exemplo MG, MINAS GERAIS e Minas, para Minas Gerais e assim por diante. Após depuração da base de dados foi utilizado o software estatístico R de livre distribuição e código aberto para a geração dos primeiros resultados. Na sequência foi utilizado o

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

INSTRUMENTOS DE ORGANIZAÇÃO E TRATAMENTO DOS DADOS

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software Crosstab e teste quiquadrado [3] para um refinamento dos dados, o que possibilitou a leitura dos níveis de competência bem como o cruzamento desses níveis conforme as variáveis de perfil dos participantes.

PERFIL DOS PARTICIPANTES

Em relação ao local de origem dos participantes, 24,15% eram oriundos do Distrito Federal; 24,55% de Santa Catarina; 20,76% de Minas Gerais, 20,16% do Paraná e 10,38% de São Paulo (conforme gráfico 1). Houve um número ligeiramente maior de participantes do sexo masculino (55,29%) em relação ao número de participantes do sexo feminino (44,71%), conforme indica o gráfico 2. Em relação às faixas etárias, 15,97% dos participantes se encontravam com 9 anos; 27,74% era composto por crianças de 10 anos; 30,14% dos participantes tinham 11 anos e 26,15% declarou ter 12 anos, conforme o gráfico 3.

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

Gráfico 1: Porcentagem de respondentes por região

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Fonte: Elaborado pelas autoras (2019)

Gráfico 2: Sexo dos respondentes

Fonte: Elaborado pelas autoras (2019)

Gráfico 3: Idade dos respondentes

Em relação à formação em comunicação audiovisual e digital (para entender, usar e produzir conteúdos audiovisuais, tais como filmes, vídeos, etc.) Os participantes assinalaram: “Nunca tive formação” (27,74%); “Aprendi sozinho” (28,94%); “Aprendi na escola” (15,57%); “Aprendi com a minha família” (20,56%); “Aprendi com os meus amigos” (7,79%) e “Aprendi em atividades extraescolares” (1,40%).

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

Fonte: Elaborado pelas autoras (2019)

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Gráfico 4: Formação em Comunicação Audiovisual

Fonte: Elaborado pelas autoras (2019)

O gráfico acima mostra que, para essas crianças, a instituição de ensino teve pouco protagonismo em relação ao aprendizado com as mídias, indicando que há um espaço que pode ser ocupado pela escola no sentido da ampliação das competências midiáticas desse segmento.

ANÁLISE DAS DIMENSÕES DA COMPETÊNCIA MIDIÁTICA

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

Dimensão Tecnologia

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No tocante à dimensão tecnologia, foram feitas questões relativas ao conhecimento de dispositivos, usos da internet e reconhecimento de interferência de programas na manipulação de imagens. A grande maioria dos estudantes mostrou capacidade de discernir entre dispositivos ou recursos digitais e audiovisuais, destacando as denominações corretas para DVD (78,44%), Tablet (77,25%) e YouTube (69,09%).

Apesar de não apresentarem valores expressivos como os recursos e dispositivos acima citados, SPAM (51,30%) e Chat (55,09%) também foram identificados de forma correta pela maioria. Houve uma leve confusão na definição de SMS, com 47,31% de acertos e também “Um programa usado para visualizar páginas na internet” que deveria ser relacionado nas opções como “Nenhuma das anteriores”, com 40,72% de acertos.

As respostas indicaram que a maioria reconhece equipamentos e redes sociais, mas demonstra menor familiaridade com dispositivos como, por exemplo, o SMS para o qual existem correspondentes mais populares entre o público mais jovem. Como não utiliza o aplicativo desconhece a sua função, o que não significa que não saiba como lidar com ele, caso seja necessário.

Gráfico 5: Reconhecimento de dispositivos

A questão seguinte se refere aos usos da internet feitos pelos estudantes. As respostas obtidas apontaram que as atividades mais frequentes foram “Ver vídeos” (95,01%) e “Jogar” (91,42%). Também foi expressivo “Ver filmes e séries da TV” (83,03%), “Ouvir música” (82,63%) e “Procurar informação sobre coisas que gosto de saber” (82,83%). Por outro lado, “Publicar vídeos no You Tube ou outros” (47,31%), “Usar o correio eletrônico ou e-mail” (43,51%) e “Ler notícias” (41,92%) foram os recursos/atividades menos utilizados.

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

Fonte: Elaborado pelas autoras (2019)

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Gráfico 6: Usos da Internet

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

Fonte: Elaborado pelas autoras (2019)

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Em relação aos usos da internet, estes se mostram mais lúdicos como ver vídeos, jogar e ver filmes e séries de TV, enquanto que outras ações que indicam uma relação mais ativa com as tecnologias foram menos assinaladas, tais como publicar vídeos no YouTube ou usar o correio eletrônico ou e-mail, apontando para uma relação com a rede mais próxima da recepção que da produção e circulação de conteúdo.

Isso está dentro do esperado até porque essa faixa ainda é muito nova e portanto é desejável que tanto o seu consumo quanto a sua exposição nas redes sociais sejam mais moderados mesmo.

Quando confrontados com a distorção intencional de uma imagem, a maioria (59,08%) conseguiu identificar a manipulação como sendo resultante do uso de um programa de edição de imagens, enquanto que 22,55% indicou que a imagem poderia ter sido feita com uma câmera especial, 10% assinalou que a imagem poderia ser obtida dobrando o papel e 7,98% não soube responder. Apesar de terem mais intimidade com a dimensão tecnologia, as respostas demonstram que, em relação ao conhecimento da função e utilização de aplicativos, há necessidade de ampliação da compreensão técnica de produção digital da imagem e do funcionamento da tecnologia na alteração dos temas representados por essas imagens.

Dimensão Linguagem

Com relação à dimensão linguagem, as questões se referem ao reconhecimento do papel dos elementos da linguagem audiovisual na composição dos significados da mensagem midiática. Ao analisar uma peça publicitária, a maioria das crianças participantes demonstrou perceber a ligação entre esses elementos e as emoções como, por exemplo, a alegria e o som, bem como o ritmo (68,06%), mas a percepção de que esses elementos se combinam para reforçar a mensagem ainda não está tão clara para uma parcela das crianças (31,94%).

Quando levados a analisar uma imagem editada para evidenciar a emoção do personagem, a maioria demonstrou perceber melhor a relação entre enquadramentos (42,32%), foco (44,51%) e significados do que entre o uso de filtros de cor (7,58%) e a construção de sentidos de uma imagem, por exemplo.

Fonte: Elaborado pelos autoras (2019)

Incentivados a ordenar uma sequência de imagens, a maioria das crianças conseguiu estabelecer critérios para a ordenação de cenas (86,63%), ainda que não fossem os mesmos utilizados pelos criadores das imagens. Todos esses resultados demonstram que as crianças têm uma percepção intuitiva sobre a linguagem, sua função e possibilidades de expressão. Porém, se esta fosse orientada de maneira consciente,

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

Gráfico 7: Reconhecimento de elementos da linguagem audiovisual

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poderia ser ampliada e aprimorada para possibilitar às crianças uma melhor leitura dos produtos audiovisuais, bem como uma utilização intencional em suas próprias produções midiáticas.

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

Dimensão Processos de Interação

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A dimensão processos de interação apresentou questões relacionadas à audiência e à sua conduta nas redes sociais. A maioria conseguiu identificar o significado de audiência de um programa televisivo (59,28%). Embora seja uma boa porcentagem, o resultado mostra um espaço para a ampliação da compreensão do conceito.

Em relação ao uso da internet para a elaboração de trabalhos escolares, as respostas indicaram que redes sociais como o WhatsApp e Facebook são utilizadas pela maioria das crianças para trocar informações com os colegas, assinalando opções “Sempre” (32,34%), “Muitas vezes” (14,97%) e “Às vezes” (26,55%). Em contrapartida, uma boa parte dos participantes indicou que nunca utilizou e-mail (44,51%) ou chat (41,92%) para esse fim. Os menos utilizados para trabalhos escolares pelos alunos são o compartilhamento de arquivos via Google drive (68,84%) e videoconferência (52,30%).

Os aplicativos mais indicados para a comunicação com colegas na elaboração de trabalhos escolares, Facebook e Whatsapp, estão disponíveis no telefone celular que, segundo o Comitê Gestor da Internet (2018), é o dispositivo mais utilizado pelas crianças na atualidade e combina facilidade de uso com imediatez. Graças à sua portabilidade e à forma com que rapidamente a juventude integrou o celular em sua rotina, é compreensível que aplicativos fáceis de utilizar nesse dispositivo tenham prioridade sobre outros. Aqui, mais uma vez, é possível pensar que os processos educativos possam ser fonte de ampliação das experiências de comunicação e troca de informações na rede, viabilizando o contato com novas alternativas de aplicativos para a realização de tarefas e trabalhos compartilhados, não necessariamente só os escolares.

O questionário trazia ainda perguntas referentes à percepção e denúncia de imagens, vídeos, informação ou conteúdos ilegais, ofensivos ou desagradáveis na internet. Uma boa parte (45,71%) dos participantes indicou nunca ter se deparado com essa situação. Outros não tomaram nenhuma atitude, pois não acreditavam que haveria uma providência eficaz (9,58%); não estavam envolvidos na situação (10,58%) ou não sabiam o que fazer (9,58%). Já aqueles que perceberam essa situação e decidiram agir (24,55%) indicaram as seguintes ações: “bloquear o site” com 93 menções e “bloquear o autor” com 82 menções.

“Entrar em contato com autoridades” teve 21 menções e “contar a um adulto” 62 menções.

Considerando a faixa etária dos participantes, é possível compreender que se sentem temerosos de tomar atitudes diretas contra agressores. Mas as respostas indicam a necessidade de formação para que possam reconhecer melhor as agressões e também possam encontrar meios de se defender com o auxílio de adultos.

Nesse sentido, a escola pode ser um ponto importante de apoio ao abordar essas questões, ensinando a lidar com elas.

As questões referentes a esta dimensão tratam as medidas de segurança na internet e os conhecimentos referentes às funções dos profissionais que atuam na área de audiovisual, bem como as etapas de realização de uma produção midiática.

Apesar de uma boa parcela ter cuidados com relação à segurança digital, apenas 29,74% sempre usam senhas diferentes e 34,73% realizam com essa mesma frequência a atualização do antivírus. A maioria das medidas de proteção não são adotadas com a periodicidade necessária para uma proteção eficaz, sendo que mais de 50% dos respondentes não usa senhas diferentes para cada tipo de acesso (como redes sociais, e-mails e assim por diante); 31,14% disseram usar senhas diferentes “Às vezes” e 30,94% disseram “Nunca”. Com o agravante de que 22,75% disseram atualizar o antivírus “Às vezes” e

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

Dimensão Produção e Difusão

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COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

28,54% disseram “Nunca”, ou seja, mais de 60% dos participantes estão mais expostos aos perigos e transtornos causados por um ataque virtual. Medidas como “apagar Spam” e “não clicar em links indevidos” (34,73), “bloquear propaganda indesejada” (42,12%) e “definir opções de privacidade” (44,71%) demonstram que precauções importantes na rede são tomadas por menos de 50% dos participantes. Esses cuidados são fundamentais para que possam navegar com segurança e autonomia na rede.

Em relação ao conhecimento sobre a produção midiática, os participantes tiveram maior facilidade em identificar as funções de edição (53,29%) e roteirista (58,48%). Já a produção, maquiagem e cenografia não foram reconhecidas por mais de 65% dos participantes.

Na questão acerca da ordem de atividades em um processo de produção, houve um relativo acerto: escrever o roteiro (44,91%), contratar atores (42,71%), gravar as cenas (27,54%) e fazer a montagem (32,14%). Curiosamente, muitas crianças assinalaram a gravação da cena como sendo a primeira coisa a ser feita (21,36%), talvez pela imediatez proporcionada pelas experiências de realização de vídeos curtos por meio de telefones móveis. As respostas indicam que o conhecimento das crianças sobre a produção se encontra mais próximo da experimentação. Embora essa característica seja importante no processo criativo, existem estudos, como os propostos neste livro, que ensinam a criança a refletir sobre seu processo de produção audiovisual sem que isso signifique engessar a sua criatividade.

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Dimensão Ideologia e Valores

A dimensão ideologia e valores apresentou questões relacionadas à identificação das intencionalidades de peças publicitárias, aos critérios de escolha na internet e às iniciativas de ações que valorizam a cidadania neste ambiente. A maioria das crianças percebeu a estratégia da publicidade em associar o produto aos valores (46,91%), mas uma boa parte se prendeu mais às relações emocionais, tais como a música alegre como meio de chamar a atenção

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

para o produto (46,91%). Apenas uma pequena parcela (7,78%) não reconheceu a estratégia do anúncio. Levando-se em consideração a constante exposição das crianças à publicidade, é relevante que mais de 50% das crianças necessitam de avançar os seus conhecimentos nessa área. Por outro lado, as respostas apontam para a importância de mecanismos legais de proteção contra possíveis abusos por parte de anunciantes.

Os critérios de escolha de sites têm a ver com o tipo de exposição que as crianças se submetem, mesmo que seja em atividades corriqueiras, como as tarefas escolares. Em relação aos critérios de escolha de sites para a elaboração de trabalhos, por exemplo, foi possível perceber que a confiabilidade da forma de acesso à informação está ligada à “indicação de terceiros” (131 menções), geralmente de adultos de seu círculo mais próximo, atentando menos para outros itens igualmente importantes como a “fonte da informação” (58 menções) ou a “data da postagem” (54 menções).

Outro aspecto levantado dentro desta dimensão diz respeito às iniciativas de intervenção para auxiliar alguém por meio da rede.

As respostas mostram que as ações das crianças se restringem a “curtir” ou “compartilhar” informações. Houve poucas menções para ações concretas e participativas como “ajudar a organizar uma ação de solidariedade nos meios de comunicação” (50 menções), por exemplo.

Estes dados permitem observar que há pouco engajamento em relação às causas que necessitam de uma atitude mais concreta, como uma denúncia ou a manifestação de solidariedade. Talvez isso se explique pelo viés etário, uma vez que as crianças são menos encorajadas pela família a assumirem protagonismos. Entretanto, é possível indagar sobre a participação de traços culturais em relação ao engajamento em causas sociais, já que muitas vezes a solidariedade, no contexto brasileiro, se aproxima muito mais das ações assistencialistas do que daquelas que incluem algum tipo de enfrentamento.

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Dimensão Estética

A dimensão estética foi apresentada por meio de questões relacionadas ao reconhecimento de estratégias de estetização dos produtos. Nesse sentido, as crianças tiveram que indicar o que mais chamou a sua atenção em peças publicitárias sobre produtos alimentícios. Em torno de 50% dos participantes indicaram que a relação de prazer despertada pelo produto em si se sobrepôs à percepção dos elementos estéticos da mensagem. Vale salientar que a percepção de elementos estéticos é complexa, inclusive para adultos.

Por isso, é significativo que cerca de 40% das crianças tenha conseguido identificar os elementos estéticos como, por exemplo, a forma como se conjugaram as imagens, a música e o texto nas peças publicitárias; a paleta de cores utilizada; a organização dos elementos na imagem e assim por diante.

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

DESAFIOS E POSSIBILIDADES NA EDUCAÇÃO MIDIÁTICA

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De modo geral, os participantes demonstraram ter um nível bastante básico de competência midiática em cada dimensão, sendo orientados muito mais pela intuição do que por um conhecimento mais sistematizado. Os resultados indicam que a maioria das crianças deve passar por um processo formal de aprendizagem para que possa aproveitar melhor o acesso aos meios e ampliar a capacidade de atuar, de modo consciente e crítico, em cada uma das dimensões da competência midiática.

Se as crianças estão imersas no ambiente digital desde cedo e adquirem experiência por meio de ensaio e erro, a escola oferece a oportunidade de entrarem em contato com o conhecimento sistematizado e o pensamento científico com base na constatação e na ética. Dessa forma, a educação midiática, quando oferecida pela escola, pode auxiliar as crianças a ampliarem e aprofundarem seus conhecimentos sobre a mídia. Trata-se de incentivar a compreensão

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

do entorno cultural e a aquisição das ferramentas cognitivas para a análise da produção alheia e expressão midiática própria, favorecendo o desenvolvimento de todas as dimensões da competência midiática.

A pesquisa mostrou que as crianças participantes, embora tenham bastante habilidade em lidar com os aspectos técnicos das mídias, precisam ainda ampliar o conhecimento em relação à dimensão tecnologia no que diz respeito, por exemplo, a realizar uma videoconferência para a elaboração de um trabalho em grupo. Apesar de conhecerem o dispositivo de videoconferência, por entenderem sua relação com as mídias como eminentemente lúdica, talvez não percebam outras formas de utilização possíveis em atividades mais formais como, por exemplo, a realização de um trabalho escolar.

Existem aspectos das dimensões tecnologia e linguagem, por exemplo, que vão além do contato com as tecnologias ou da aquisição de conhecimentos sobre a gramática audiovisual. Para que sejam compreendidos é necessário proporcionar experiências educacionais para as crianças, nas quais elas possam refletir sobre as mudanças ocasionadas pela introdução de um novo produto tecnológico, observando, por exemplo, as transformações ocorridas nas noções de corpo, tempo, espaço, consumo e formas de representação da realidade proporcionadas pelas mídias.

Há que se proporcionar a reflexão sobre as relações entre as empresas de tecnologia e os produtos por elas ofertados, suas reais contribuições para a melhoria da qualidade de vida da população. Que consequências as novas tecnologias acarretam para o meio ambiente em seu processo de produção; que exclusões/inclusões estão implícitas na organização dos serviços oferecidos; que impactos econômicos e sociais resultam da utilização de determinados produtos revestidos de plástico ou metais, por exemplo.

A educação midiática propõe refletir também sobre como a produção da imagem, a utilização de luzes, cores, focos, enquadramentos, personagens e cenários funcionam como elementos de identidade, ampliação ou minimização, invisibilização/ reconhecimento, qualificação/desqualificação de temas sociais

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COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS 58

importantes, enfim, como os aspectos tecnológicos e de linguagem atuam na elaboração da nossa visão de mundo.

A pesquisa apontou que os parâmetros de confiabilidade de informação estão muito respaldados na confiança em adultos do seu convívio. Isso aumenta a responsabilidade dos adultos como exemplos a serem seguidos. Pais, professores e outros adultos são referências de postagens confiáveis na rede e portanto de parâmetro de verdade.

Daí a importância da vigilância do adulto em relação aos seus próprios hábitos midiáticos e também a necessidade de formação desse adulto para que esses hábitos possam ser seguros e críticos. Para que as crianças possam desenvolver parâmetros de autocuidado e o consumo responsável, é preciso ensiná-las a cuidarem de sua atividade nos meios digitais e redes sociais, mas também é preciso questionar a coleta de dados pelas empresas de mídia, tanto pessoais quanto de perfis de consumo, no que se refere ao direito à privacidade.

Os resultados indicaram a necessidade de ampliar o repertório para o reconhecimento de agressões, não identificando-as como brincadeira. Nesse sentido, é preciso incentivar os estudantes a interrogar as mensagens midiáticas questionando de modo consciente as emoções que geram, as consequências dessas emoções na sua vida, na vida dos outros, no entorno próximo e nas relações mais distantes.

O desenvolvimento das competências midiáticas requer a educação das emoções, o respeito com o outro e consigo mesmo. Só com respeito pelo outro é que se pode pensar no combate ao bullying, pois sem se solidarizar com o sofrimento do outro não há o entendimento do que a ofensa, o preconceito e a violência simbólica podem causar na vida alheia.

Sem o respeito por si mesmo fica-se mais vulnerável ao assédio, aos apelos do consumo e de jogos autodestrutivos. O respeito por si é essencial para o cultivo dos bons sentimentos, para a superação das desigualdades e dos preconceitos e para o aumento da auto-aceitação e da autoestima.

A educação midiática também tem a ver com a imaginação, com a capacidade de inventar o que ainda não existe, mas que ao ser

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

criado na mente pode vir a existir no mundo real, prevendo o futuro por meio das experimentações estéticas, da compreensão da gramática audiovisual e da possibilidade de criar outras formas de representação do mundo que valorizem a diversidade, as identidades, os saberes e as culturas.

Nesse sentido, é importante proporcionar aos alunos experiências estéticas que ultrapassem os interesses comerciais como, por exemplo, apresentar às crianças produções participantes de festivais de audiovisual voltados para a infância e juventude. Essas produções, além de serem mais curtas, tratam de temas relevantes com propostas estéticas inovadoras e abordagens inéditas sobre temas cotidianos, permitindo às crianças compreender e representar a sua realidade de diferentes matizes, também do ponto de vista estético e criativo.

Para isso, é preciso pensar sobre o repertório de imagens que compõem ou direcionam uma forma de ver o mundo, e interrogar sobre os valores e juízos associados a essas imagens. Nessa direção, a educação midiática estimula as crianças a questionarem sobre os grupos sociais afetados, as relações culturais, sociais e econômicas que sustentam as visões de mundo suscitadas pelas imagens; e a criarem imagens de superação dos modelos não solidários, das relações abusivas de toda espécie: cultural, econômica, pessoal.

Tudo isso implica na formação de profissionais em educação midiática que atuem dentro das escolas, bibliotecas públicas, centros culturais, associações comunitárias, bem como em organizações não governamentais e empresas de mídia. Essa questão será abordada em outros capítulos deste livro.

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NOTAS [1] Neste caso foi considerada a quantidade de mençõespara cada alternativa.

[2] Os dados foram tratados com o auxílio dos estatísticos Daniel Gustavo Moreira (Tratamento inicial) e José Ricardo Favoretto (Tratamento pormenorizado) e do bolsista de iniciação científica Vinicius Guida.

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[3] O quiquadrado compara valores observados e esperados indicando se há uma relação significativa.

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REFERÊNCIAS FERRÉS, J.; PISCITELLI, A. La competencia mediática: propuesta articulada de dimensiones e indicadores. Comunicar, n. 38, p. 75-82, 2012. Disponível em: https:// www.revistacomunicar.com/verpdf.php?numero=38&articulo=38-2012-10. Acesso em: 23 set. 2019.

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

COMITÊ GESTOR DA INTERNET NO BRASIL – CGI.br. Pesquisa sobre o uso da Internet por crianças e adolescentes no Brasil: TIC Kids Online, Brasil, 2017. São Paulo: CGI. br. 2018. Disponível em: https://www.cetic.br/media/docs/publicacoes/2/tic_kids_ online_2017_livro_eletronico.pdf. Acesso em: 23 set. 2019.

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3 Competências midiáticas e a produção audiovisual entre jovens: experiências investigativas e formativas Monica Fantin e Gabriela Borges

Este capítulo reflete sobre alguns resultados da pesquisa interinstitucional [1] desenvolvida em 6 universidades brasileiras no contexto da Rede Alfamed que investiga a temática das competências midiática para a cidadania, conforme consta na apresentação do livro.

Embora a pesquisa mais ampla tenha envolvido diferentes aspectos das competências midiáticas entre crianças, jovens, estudantes universitários, professores e comunicadores, o recorte deste capítulo diz respeito às competências midiáticas ligadas às produções audiovisuais de jovens entre 14 e 16 anos. Após aplicação de um questionário online e análise dos resultados foram propostas oficinas de formação a algumas turmas de estudantes de modo a assegurar outras possibilidades de participação na escola e na cultura.

MULTILITERACIAS E COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

As mídias digitais estão modificando a realidade da comunicação e os processos de sociabilidades juntamente com os

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sentidos e as formas da participação (SILVERSTONE, 2005, 2009), sendo cada vez mais necessário problematizar as interações que emergem no contexto da cultura digital. De um lado, é importante discutir as oportunidades que se constroem a partir dos vínculos e relações sociais mediadas pelas tecnologias, que fortalecem e aumentam a consciência de si e do outro, as possibilidades de novas sociabilidades com as redes colaborativas e a participação em processos democráticos. Por outro lado, é fundamental discutir também os aspectos críticos e os diferentes níveis de participação dos sujeitos nas redes e na multiplicidade de espaços sobretudo a partir das interações promovidas pelas produções audiovisuais (e não só) compartilhadas.

Os diferentes níveis de participação e a diversidade de possibilidades das novas mídias sociais digitais solicitam novas multiliteracias que, por sua vez, se relacionam ao processo de desenvolvimento de competências midiáticas, visto que muitas delas são construídas em contextos de aprendizagens informais.

Ao enfatizar a necessidade de a escola e dos programas das comunidades de aprendizagens informais atuarem na promoção das new media literacies, Jenkins (2006, p.4) faz referências a “um lugar de competências culturais e habilidades sociais que crianças e jovens necessitam nas novas paisagens”. Para ele, a cultura participativa muda o foco das literacias como expressões individuais para o envolvimento em comunidades, implicando habilidades sociais que seriam desenvolvidas através da colaboração e do networking.

Entre as práticas culturais no contexto da convergência das mídias, tecnologias e linguagens, ampliar a noção do que significa estar alfabetizado nos leva ao conceito de multiliteracies, que implica a articulação entre media literacy, new literacies e suas interfaces (COPE; KALANTZIS, 2000). As multiliteracies podem ser entendidas como o conceito de multimedia literacy e suas áreas emergentes sintetizadas nos termos como visual literacy, media literacy, critical literacy, informational literacy e technology literacy (HOBBS, 2006) e suas formas de análise e expressão em comunicação visual, eletrônica e digital e seus respectivos objetos de estudo. Assim, a noção de multiliteracies amplia

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

a concepção tradicional de literacia relacionando diferentes linguagens e metalinguagens na complexidade dos processos de produção de sentidos que se articulam entre os signos linguístico, visual, sonoro, gestual, espacial e multimodal, como diz Hobbs (2006, p. 7).

O entendimento de tais conceitos e suas interpretações sugerem que as mudanças no processo de ensino-aprendizagem ultrapassam o uso instrumental da tecnologia e implicam diálogo, negociação, polifonia, abertura, flexibilidade, crítica e colaboração numa perspectiva transformadora, que requer o desenvolvimento e a construção de certas competências (FANTIN, 2015).

Ao refletir sobre as formas com que crianças, jovens e adultos se relacionam com os meios, Aguaded (2014) enfatiza o caráter afirmativo dos meios, dos usos e dos consumos de mensagens e informação, lembrando que com a expansão das mídias no século XX, a preocupação inicial foi com os processos de alfabetização da leituraescrita, seguidos da alfabetização ou competência audiovisual e que, mais recentemente, a competência digital foi ganhando destaque.

Nesse quadro, as competências audiovisuais que fazem parte das competências midiáticas, também se relacionam com as multiliteracies.

E quando falamos em competência audiovisual, entendemos todas e quaisquer produções que se expressam a partir de imagem e/ou som, “[...] em qualquer classe de suporte e de meios, desde os tradicionais (fotografia, cinema, rádio, televisão, vídeo) até os mais recentes (videogames, multimídia, Internet)” (FERRÉS; PISCITELLI, 2012, p.

102). Ser competente audiovisualmente é ser “capaz de realizar análises críticas dos produtos audiovisuais que consome, e ao mesmo tempo, de produzir mensagens audiovisuais simples que sejam compreensíveis e comunicativamente eficazes” (FERRÉS, 2007, p. 103).

Na definição da Comissão Européia a competência midiática se refere à capacidade de acessar aos meios de comunicação (entre eles televisão, cinema, rádio, meios impressos, internet e todas as outras tecnologias de comunicação digital), compreender e avaliar criticamente os seus diferentes aspectos e conteúdos e se comunicar em uma variedade de contextos, esclarece Aguaded (2014). De acordo

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com tal entendimento, Ferrés e Piscitelli (2012, p. 78) enfatizam a importância de conceber a educação midiática de maneira ativa, participativa e lúdica.

Ferrés e Piscitelli (2015) propuseram uma metodologia para avaliar e promover o desenvolvimento da competência midiática na cultura participativa. Segundo os autores, as revoluções tecnológica e neurobiológica apontam a necessidade de potencializar a dimensão participativa dos processos de comunicação. Neste sentido, a participação não se refere apenas aos modos como um indivíduo se expressa criativamente, uma vez que a análise das mensagens também influi no modo como elas são criadas.

Desta forma, a competência midiática é formada a partir de uma abordagem ativa e dialógica, levando em consideração a participação do interlocutor nos processos de seleção, interpretação, aceitação ou rejeição, análise crítica e transmissão, entre outros, que estimulam e sustentam a sua produção criativa. A competência midiática envolve o domínio de conhecimentos, habilidades e atitudes dos indivíduos em relação às mensagens midiáticas. Sendo assim, Ferrés e Piscitelli (2015, p. 8-14) definiram seis dimensões a partir das quais elaboraram indicadores de análise. Por sua vez, estes se relacionam tanto ao âmbito de análise, isto é, a forma como as pessoas recebem e interagem com as mensagens, quanto ao âmbito de expressão, que se refere ao modo como as mensagens são produzidas pelas pessoas.

Na dimensão linguagem, o âmbito da análise refere-se à capacidade de compreender a forma como as mensagens são construídas em diferentes mídias gerando diferentes produções de sentido. Além da capacidade de estabelecer relações entre textos, códigos e mídias. O âmbito da expressão refere-se à capacidade que o indivíduo tem de se expressar utilizando diferentes sistemas de representação e estilos em função da situação comunicativa, do conteúdo transmitido e do interlocutor. Além da capacidade de modificar os produtos existentes, conferindo-lhes novos significados, como é o caso dos memes, das referências intertextuais e da remixagem, por exemplo.

Na dimensão tecnologia, o âmbito da análise está relacionado

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

com a capacidade de manusear e transitar pelos ambientes hipermidiáticos, transmidiáticos e multimodais e de compreender o papel que a tecnologia desempenha na sociedade. O âmbito da expressão relaciona-se à capacidade de adaptar as ferramentas tecnológicas aos objetivos comunicativos na elaboração de textos, imagens e sons a partir do entendimento da construção de representações da realidade por parte dos meios de comunicação.

Na dimensão processos de interação, o âmbito da análise está relacionado com a capacidade de seleção, revisão e autoavaliação do consumo midiático, entendendo a importância do contexto e de acordo com critérios conscientes e racionais.

Também se relaciona com a capacidade de avaliar os efeitos cognitivos das emoções, isto é, perceber como as ideias e os valores são associados às personagens, às ações e às situações gerando emoções positivas e/ou negativas. O âmbito da expressão está relacionado com a capacidade de atuar colaborativamente e de interagir com pessoas e coletivos diversos em ambientes cada vez mais plurais e multiculturais.

Uma atitude ativa na interação com as telas pode contribuir para o exercício pleno da cidadania, bem como transformar o indivíduo e o meio em que vive.

Na dimensão processos de produção e difusão, o âmbito da análise relaciona-se com o conhecimento das diferenças básicas entre as produções individuais e coletivas, populares e corporativas, de titularidade pública ou privada. Do mesmo modo, relaciona-se com os conhecimentos básicos sobre os sistemas de produção, as técnicas de programação, os mecanismos de difusão, os códigos de regulação e de autoregulação. No âmbito da expressão refere-se ao conhecimento das fases dos processos de produção; à capacidade de elaborar produtos multimodais de maneira colaborativa; selecionar, se apropriar e transformar as mensagens produzindo novos significados; compartilhar e disseminar informação através dos meios tradicionais e das redes sociais; manejar a própria identidade online/off-line; gerir o conceito de autoria, individual ou coletiva; criar redes de colaboração, retroalimentá-las e ter uma atitude comprometida em relação a elas.

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Na dimensão ideologia e valores, o âmbito da análise relacionase com a capacidade de entender como as representações midiáticas estruturam nossa percepção da realidade; avaliar a fiabilidade das fontes de informação; habilidade de buscar, organizar, contrastar, priorizar e sintetizar informações de distintos sistemas e contextos.

Detectar as intenções ou interesses subjacentes, tanto nas produções corporativas quanto populares. Analisar as identidades virtuais individuais e coletivas e detectar os estereótipos, analisando suas causas e consequências. Reconhecer os processos de identificação emocional com os personagens e as situações das histórias como potencial mecanismo de manipulação. Gerir as próprias emoções na interação com as telas, em função da ideologia e dos valores que transmitem.

Noâmbito da expressão refere-se à capacidade de usar as ferramentas comunicativas para transmitir valores e contribuir para a melhoria do ambiente social e cultural, atuando de forma comprometida. E também de elaborar e modificar produtos para questionar valores ou estereótipos presentes nas produções midiáticas.

Na dimensão estética, o âmbito da análise relaciona-se com a capacidade de compreender os aspectos formais que compõem uma mensagem midiática, reconhecer a qualidade estética. Relacionar as produções midiáticas com outras manifestações artísticas, detectando influências mútuas. Além da capacidade de identificar as categorias estéticas básicas como a inovação formal e temática, a originalidade, o estilo, as escolas e tendências. O âmbito da expressão relaciona-se com a capacidade de produzir mensagens compreensíveis, criativas e originais, bem como se apropriar e transformar produções artísticas, visando potencializar a criatividade, a experimentação e a sensibilidade estética.

Em diálogo com tal compreensão, Aguaded (2014) enfatiza a necessidade de “investigar e intervir” de forma simultânea, complementar e paralela, pois quando se produz mídia, também se aprende a consumir e a refletir. Ao pensar a formação cidadã, o autor argumenta a importância da pesquisa (investigação/difusão), da intervenção, e da formação de professores, pais/familiares e da

comunidade escolar em geral e para tal, propõe novas metodologias de pesquisa e intervenção em interação.

A partir da ideia de um currículo baseado em competências (RUIZ; PEREZ; GOMES, 2014), diversas pesquisas têm sido feitas a respeito da formação para as competências midiáticas. Em diversos países, cujas políticas públicas ainda não adotaram tal perspectiva, como é o caso do Brasil, estudos como este refletem sobre esta tendência e buscam identificar, por meio de um levantamento/ mapeamento inicial, as competências midiáticas de estudantes de diferentes níveis de ensino a fim de desenvolver propostas educativas neste sentido.

DESENHO DA PESQUISA: CENÁRIOS E PARTICIPANTES Cenários de Pesquisa

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

A pesquisa foi realizada com 499 alunos, entre 14 e 16 anos, do ensino médio de seis [2] cidades brasileiras. São elas Brasília (DF), Florianópolis (SC), Juiz de Fora (MG), Ponta Grossa (PR), São Roque (SP) e Sorocaba (SP) em escolas públicas [3], privadas e privadas com apoio público. Segundo a pesquisa 67,74% dos alunos frequentam a escola pública, 26,05% é da rede privada e 6,21% é da rede privada com apoio público.

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Gráfico 1: Locais em que os questionários foram aplicados.

Fonte: Elaborado pelas autoras (2019) Gráfico 2: Tipos de escolas em que os questionários foram aplicados.

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Fonte: Elaborado pelas autoras (2019)

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O questionário era composto por 27 perguntas fechadas e de múltipla escolha, e tinha o objetivo de traçar o perfil dos estudantes e avaliar o desenvolvimento da competência midiática. Após a aplicação do questionário nas escolas, de forma presencial e com o acompanhamento da equipe do projeto, as respostas obtidas foram organizadas em um arquivo do Excel [4], posteriormente, realizamos a sistematização dos dados no software R. [5]

Antes de analisarmos os resultados da pesquisa é importante detalharmos o modo como as perguntas foram estruturadas. O questionário foi dividido em duas etapas, inicialmente o aluno respondia nove perguntas relacionadas ao seu perfil como, por

exemplo, sexo, idade, cidade, escola, etc. Em um segundo momento, as questões eram direcionadas para as dimensões da competência midiática. Nesse sentido, cada uma das seis dimensões (linguagem, tecnologia, processos de interação, processos de produção e difusão, ideologia e valores e estética) abarcou três perguntas, totalizando 18 questões.

No recorte desta reflexão, destacaremos alguns aspectos relacionados às práticas midiáticas de produção audiovisual e suas articulações entre as dimensões tecnologia, linguagem, produção e difusão e ideologia e valores.

Jovens e competências midiáticas: produção e compartilhamento de produtos audiovisuais [6]

O perfil dos participantes da pesquisa foi de jovens entre 14 e 16 anos, sendo 53,31% são do gênero feminino e 46,69% masculino. Os perfis socioculturais de cada contexto participante da pesquisa variam muito, envolvendo uma diversidade quanto às origens de classe, condições sociais, etnias, procedências geográficas e capital cultural, o que dificulta certas generalizações.

Fonte: Elaborado pelas autoras (2019)

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

Gráfico 3: Tipos de escolas em que os questionários foram aplicados.

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Em relação aos equipamentos e serviços que tinham acesso e/ ou à disposição, 96,99% dos alunos possuem televisão, 93,59% possuem smartphone e 80, 76% possuem computador/notebook. Os itens filmadora e máquina fotográfica digital foram respectivamente 46,69% e 61,32%, e provavelmente estão contemplados nos demais aparelhos que possuem tal função. O mp3 [7]/mp4 [8] foi o menos assinalado, com apenas 31,46%.

Gráfico 4: Equipamentos e/ou dispositivos que estudantes têm à disposição e/ou acessam.

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

Fonte: Elaborado pelas autoras (2019)

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Como pode ser observado no gráfico abaixo, em relação à formação recebida sobre produção de conteúdos audiovisuais (filmes, vídeos, etc.) 78,16% dos alunos responderam que sim (30,06% pouca, 35,67% suficiente e 12,42% bastante/muita) e apenas 21,84% respondem “nenhuma”.

Em resposta à pergunta sobre como adquiriram tal formação 18,44% foi com ajuda de colegas, 18,24% com ajuda de familiares e 7, 01% com ajuda de professores. Esse dado revela aspectos da dimensão do trabalho colaborativo e o papel da escola nessas aprendizagens que demonstram seu caráter informal. Interessante destacar que 39,28% afirmaram que aprenderam sobre o processo de produção audiovisual sozinhos (autodidatas). E 15,63% não receberam formação.

Gráfico 5: Como os participantes adquiriram formação audiovisual

Fonte: Elaborado pelas autoras (2019)

Poulain (2001, França) e Harry Potter e a Ordem de Fenix (2007, EUA).

Em relação ao significado a partir de alguns trechos do primeiro filme: 51,90% sinalizaram “câmera próxima de Amélie destaca o seu estado emocional”, 24,65% afirmaram que ‘A música serve para ambientar a época em que se passa a sequência’ e para 23,45% ‘As cores refletem a tristeza da personagem principal do filme’”. Nesse sentido, podemos ressaltar que a maioria dos estudantes identificaram as diferentes linguagens envolvidas na comunicação midiática. Ao identificar os elementos que contribuíram para tornar a sequência de Harry Potter mais emocionante: 50,50% assinalaram “As imagens dos amigos de Harry Potter”, 28,26% assinalaram “O cenário e a iluminação” e 21,24% “o enquadramento do Harry no chão”. Podemos concluir que a maioria dos alunos foi capaz de identificar o significado das diferentes linguagens envolvidas na trama.

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

Se considerarmos que a prática de produção audiovisual se constrói a partir da apreciação/fruição e análise de filmes, algumas perguntas sobre aspectos ligados ao uso da linguagem audiovisual na construção do significado (dimensão linguagem), envolveram a visão de trechos dos seguintes filmes [9]: O Fabuloso Destino de Amélie

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Gráfico 6: Respostas sobre a produção de vídeos.

Fonte: Elaborado pelas autoras (2019)

De acordo com o gráfico acima, podemos notar que 15,03% dos jovens afirmaram que “produzem vídeos”, 56,51% afirmaram que “de vez em quando” e 28,46% “nunca”. É interessante relacionar esse dado no âmbito da linguagem à dimensão tecnologia, na pergunta sobre edição de imagens utilizando aplicativos ou outros programas em que 54,91% respondeu “sim”, 32,67% Às vezes e 12,4% “não”. Relacionado a tal aspecto, quando perguntados se costumam compartilhar seus vídeos (dimensão processos de produção e difusão), 10,42% disseram “sim”, 61,92% disseram que “sim, quando acha conveniente” e 27,66% responderam “não porque não sabem”, conforme indica o gráfico abaixo.

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Gráfico 7: Respostas sobre o compartilhamento de vídeos.

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Fonte: Elaborado pelas autoras (2019)

Sobre os motivos que os levam a compartilhar um vídeo (na dimensão ideologia e valores), 56,51% dos jovens responderam que depende da “A importância do tema”, e para 33,07% seria a possibilidade de fazer algo a partir do vídeo, sendo que apenas 10,42% seria para ser mais popular entre os amigos. Embora possamos questionar o que pode ser ou não importante para os jovens, essa resposta pode ser um indício de certa preocupação social.

Para além da dimensão do acesso às tecnologias que o discurso da inclusão digital hoje propõe, e para além de saber utilizar e operar certas ferramentas tecnológicas e seus inúmeros aplicativos, observamos aspectos da interação entre as dimensões das competências linguagem, tecnologia, produção e difusão e ideologia e valores a partir das respostas em relação às práticas com produtos audiovisuais.

Em relação aos aspectos da formação, é importante destacar que embora os alunos tenham indicado alguma formação recebida, as competências midiáticas não parecem estar contempladas no currículo, tendo sido construídas sobretudo no âmbito informal.

Neste sentido, a cultura da escola e da organização do ensino ainda deve ser desafiada a fomentar tal competência. Buckingham (2010) já identificava as dificuldades da educação midiática escolar, pois sem o envolvimento de professores, pouco se pode fazer para promover as competências midiáticas entre os estudantes. Ruíz, Pérez e Gomez (2014) também investigaram o sentido de formação a partir da avaliação das competências e reafirmaram sua importância. Pereira, Pinto e Moura (2016) também identificaram as competências de estudantes portugueses e elaboraram pistas de uma proposta de formaçao sobre literacias midiáticas.

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ANÁLISES E RESULTADOS SOBRE AS PRÁTICAS E COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

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Tais questões nos levam a pensar nas mediações necessárias no sentido de um uso crítico-reflexivo, que é a perspectiva da mídiaeducação. Ou seja, para assegurar uma cidadania de pertencimento instrumental e cultural, enfatizamos a necessidade de que os programas e as políticas públicas educacionais avancem no sentido de contemplar uma abordagem culturalista e ecológica da mídia-educação (SILVERSTONE, 2005, PINTO, 2005, RIVOLTELLA, 2006, JACQUINOT, 2007), que implica a possibilidade de trabalhar pedagogicamente com todos os meios e tecnologias disponíveis de forma a articular a perspectiva crítica-reflexiva, metodológica-instrumental e produtivaexpressiva. Buckingham (2010, p. 294), faz uma provocação a respeito de tais aprendizagens:

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Se as pessoas em geral já estão criando seus próprios significados variados, participando e produzindo seus próprios meios de comunicação da forma extremamente capaz e crítica que Gauntlett está sugerindo – e ele não é o único a argumentar desta maneira, então, o que precisam aprender, e o que devemos ensinar-lhes?

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No que diz respeito às produções audiovisuais, é possível observar que a maior parte dos jovens participantes desta pesquisa produzem e compartilham seus vídeos. No entanto, como não foi possível discutir a qualidade de tais produções, reafirmamos o desafio de problematizar os modos de ver presente em tais produções porque, muitas vezes, além de homologar aspectos da indústria cultural, podem reforçar estereótipos e clichês. Assim, é fundamental refletir sobre os usos educativos das mídias e tecnologias na escola e fora dela, de modo a promover interações com a diversidade que hoje fazem parte da vida cotidiana. Afinal, as produções audiovisuais também possibilitam novas formas de interação num contexto em que a intermidialidade e transmidialidade demandam novos processos de literacias. Tal perspectiva possibilita ir além do consumo de mídia, no sentido de assegurar interpretações informadas e de capacitar para produções audiovisuais críticas e criativas.

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Diferente de um trabalho que enfatize apenas as múltiplas linguagens e a convergência das tecnologias, vimos que a perspectiva das multiliteracies destaca o sentido da reflexão crítica sobre tais práticas. E isso ainda parece estar longe do sentido das práticas investigadas nessa pesquisa, pois se os dados acima sugerem que certas habilidades e competências em relação às práticas midiáticas de produções audiovisuais estão presentes na vida de jovens estudantes que participaram desta investigação, ainda parecem estar longe de evidenciar uma cultura participativa na perspectiva da mídiaeducação e da cidadania. Tal consideração também está presente em diversos estudos (BUCKINGHAM, 2010; TUFTE; CHRISTENSEN, 2009; PEREIRA; PINTO; MOURA, 2015; FANTIN, 2015; GEE, 2013).

Tais práticas culturais que revelam ou não as competências midiáticas também dizem respeito às questões da democracia, cidadania e participação no sentido de conhecer as formas de uso e funcionamento não apenas dos artefatos ligados à produção audiovisual, mas também aos usos da internet e seus códigos. É necessário saber se aos usos da Internet e seus códigos, saber acessar, selecionar e certificar informações produzidas, veiculadas e consumidas em rede também considerando a confiabilidade dos websites e a competência para uso e criação de conteúdos digitais visando a promoção de outras formas de participação na cultura digital e na sociedade. Por isso enfatizamos a inseparabilidade das dimensões presentes nas práticas midiáticas.

A esse respeito, é oportuno problematizar os dados sobre o compartilhamento das produções audiovisuais mencionadas pelos estudantes, visto que mais da metade diz compartilhar vídeos dependendo do tema. Aqui é importante diferenciar a prática de compartilhar vídeos da competência de produzir e compartilhar os seus próprios vídeos. Buckingham (2010, p.299) problematiza esta questão a partir de um estudo da Fundação Pew, em que 64% dos adolescentes americanos disseram criar ou compartilhar “conteúdos” on-line. E embora tal dado inclua perfis em redes sociais, 39% dizem ter publicado trabalhos artísticos, textos criativos, fotografias e vídeos.

O autor contrapõe tais dados às estatísticas de uma agência de pesquisa

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de mercado, Hitwise, sugerindo que entre os usuários do YouTube – um dos sites de compartilhamento de vídeo online mais conhecidos, apenas 0,16% realmente faz upload de material, porém não esclarece o percentual deste material que é original e de clips reproduzidos de meios de comunicação comerciais. Buckingham (2010, p. 299) destaca que o mesmo estudo constatou que “0,2% dos que acessam o site Flickr fazem upload, enquanto apenas 4,6% dos usuários editaram ou escreveram para Wikipedia (um número que eu suspeito ser alto)”.

Para ele, uma das dificuldades nesse sentido é definir o que entendemos por “criar conteúdo”, e lembra que ainda na década de 1990, quando investigava com Sefton-Green sobre a “criatividade digital”, descobriram de forma surpreendente um número alto de jovens que se diziam engajados em atividades criativas de multimídia, mas quando aprofundaram tal aspecto por meio de entrevistas e visitas em domicílio, constataram que isso acontecia bem pouco na realidade.

Por isso, é oportuno discutir também o significado do termo “nativos digitais”, que além de fazer parte de muitas falas de professores, de enunciados da literatura especializada e de discursos pedagógicos, também diz respeito a outras neuromitologias discutidas por Rivoltella (2012). Embora Prensky (2001) defina os nativos digitais como “as crianças que já nascem num mundo caracterizado pela presença das tecnologias e da mídia digital e que isso produziria mudanças em seu perfil cognitivo, que seriam mais rápidas, multitarefas e autorais” (2001, p.1), não parece ter sido essa “geração” ou esse perfil de jovens que encontramos em nossa pesquisa.

Embora muitos outros autores falem em geração digital, X, Y e Z, é desejável pensar no viés cultural de qualquer conceito que usamos como transferência de sentidos entre diferentes campos, sejam eles teóricos, políticos, econômicos, históricos, geográficos e culturais, sobretudo se considerarmos os dados do mapa da inclusão digital de cada contexto investigado, como vimos na apresentação da pesquisa.

Além das representações e mediações no imaginário social, essa questão parece estar na contracorrente de um intrigante “senso comum”: “o aluno sabe e o professor não sabe”. Mas afinal, o que de

fato os alunos e os professores sabem e não sabem em relação à cultura digital? Para Buckingham (2008a, p.9) “devemos ter cautela com a retórica fácil da chamada ‘geração digital’, ou seja, a idéia de que os jovens estão ativamente se comunicando e criando online, já que possuem uma espontânea afinidade com a tecnologia que os mais velhos não têm”.

Diversos pesquisadores problematizam essa ideia a partir dos estudos da cultura, da neurociência, da educação e da antropologia, como Buckingham (2008, 2010), Rivoltella (2013), Pinto (2017) e Fantin (2016). Para eles, não é possível isolar a tecnologia e sua capacidade de “produzir efeitos sobre as pessoas” de outros elementos do contexto sociocultural, que também interferem nessa relação. Afinal, como salienta Buckingham (2008, p. 15), mencionando fatores como a economia, a política da cultura juvenil e as políticas sociais e culturais,

Se concordamos com Buckingham (2006, 2008, 2010) quando critica a noção e o discurso de uma pretensa competência midiática juvenil, podemos sintetizar tal reflexão a partir de alguns aspectos destacados por Fantin (2015): a) condições de pertencimento econômico e social, afinal a produção multimidiática exige artefatos e infraestrutura de acesso que se diferenciam conforme o contexto investigado; b) qualidade dos usos da tecnologia, visto que a maioria dos jovens que usa a internet diariamente não demonstra usos inovadores e extraordinariamente criativos, comunicando, interagindo nas redes sociais, trocando informações e produzindo audiovisuais de modo trivial; c) competências midiáticas e digitais na perspectiva crítica, instrumental e produtiva, visto que apenas uma parte dos jovens parecem estar verdadeiramente “empoderados” e “fluentes” tecnologicamente; d) condições de cidadania, em que o poder de crianças e jovens é mais evidente nas dimensões do consumo e não tanto na perspectiva da cultura participativa e da cidadania.

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o surgimento de uma chamada ‘geração digital’ só pode ser adequadamente compreendida à luz de outras mudanças, tais como as práticas que regulam e definem a vida de crianças e jovens, das realidades de seus contextos e ambientes sociais cotidianos.

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EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS

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As reflexões tecidas no contexto desta pesquisa foram além da constatação e do mapeamento das competências midiáticas e atuaram na elaboração de algumas propostas de formação de modo a potencializar os saberes informais construindo a possibilidade de uma noção de agência maior na cultura participativa a partir da produção de audiovisuais. Como síntese de algumas propostas, destacamos duas experiências formativas realizadas em dois diferentes contextos da pesquisa, que por sua vez também estavam articuladas tanto a este projeto quanto a outros projetos correlatos de forma mais ampla: A Oficina de cinema na escola (MARTINS, 2017) e O desenvolvimento da competência midiática através do Laboratório de Audiovisual (SANTANA; MARANGON; SOARES, 2017) A Oficina de cinema foi proposta aos jovens estudantes de uma escola que participou da investigação mais ampla, no âmbito de uma pesquisa correlata ao projeto. Com objetivo de promover formas diferenciadas de participação na escola, a oficina foi oferecida no momento da pesquisa empírica desenvolvida pela mestranda Karine Joulie Martins, ligada ao Grupo de Pesquisa Núcleo Infância Comunicação e Arte, NICA, UFSC/CNPq, e ao Programa de Pós-Graduação em Educação, PPGE, da Universidade Federal de Santa Catarina. [10]

A partir da metodologia de Episódios de Aprendizagem Situada, EAS (RIVOLTELLA, 2013; FANTIN, 2015a) a atividade formativa envolveu basicamente doze mini-oficinas para contemplar o saber, o fazer e o refletir com, para e através do cinema. Os temas das oficinas podem ser assim sintetizados (MARTINS, 2017, p.125-30): 1.A. O corpo e a câmera; 1.B. Câmera, ação; 2. Origem do cinema; 3. Narrativas com retratos; 4. Pixilation e stopmotion; 5. Cores e texturas; 6. Pontos de vista; 7. Ponto de escuta; 8. Câmera que anda; 9. Cinema e mobilização; 10. Cinema e memória; 11.A. Decupagem, revendo as experiências; 11.B. Balãozinho amarelo; 12.A. Edição: construção de nosso universo inabitado; 12.B. Decupagem e Edição: As lembranças do nosso processo.

Como a metodologia EAS está organizada em três momentos (preparatório, produtivo e reestruturador), em cada oficina havia a exibição de um curta-metragem como estímulo, a produção de um ou mais planos e um momento de compartilhar e discutir as imagens e estabelecer relações com o tema do encontro. Ao final do processo, as produções foram compiladas e compartilhadas com a escola e comunidade.

O envolvimento dos jovens estudantes foi evidente. Entre diferentes gestos, falas e atitudes, Martins percebeu que ao longo da pesquisa foi possível despertar um

Isso foi percebido quando a pesquisadora perguntava ao grupo pelas possíveis mudanças que ocorreram entre eles no decorrer de tal processo: M(15) na minha sala mudou, eu tô prestando mais atenção nos vídeos “T(14) eu tô prestando mais atenção (...); T(14): é massa, prestar mais atenção na música, no contexto, assim...” (MARTINS, 2017, p. 139). Tais fragmentos de narrativas estudantis talvez demonstrem que junto ao desenvolvimento das competências midiáticas na escola é fundamental assegurar formas de “reinventar esse sistema através de uma ética sensível que valoriza os encontros com a alteridade e a ampliação do contexto escolar, na abertura para outras culturas e experiências estéticas com a arte” (MARTINS, 2017, p. 28) As oficinas de audiovisual oferecidas pelo Observatório da Qualidade no Audiovisual, da Universidade de Juiz de Fora, no âmbito deste projeto, buscaram discutir formas de avaliar e desenvolver as competências midiáticas de crianças e adolescentes em relação ao consumo e produção de conteúdos audiovisuais.

Em maio de 2016, foram realizadas quatro oficinas na Escola Municipal Dr. Antonino Lessa, em Juiz de Fora. Essas tiveram como objetivo fazer com que os alunos entendessem a produção de alguns

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processo de construção de participação na escola a partir de sentidos que emergem da cultura das crianças e jovens, o que evidencia a importância da valorização dessa dimensão em processos de ensino-aprendizagem que têm a cidadania em seu horizonte (MARTINS, 2017, p. 8).

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conteúdos audiovisuais, como animações, stop-motion e vídeos para o YouTube a partir da discussão do desenvolvimento das dimensões tecnologia, linguagem, interação, ideologia e valores, estética e processos de produção e difusão da competência midiática (FERRÉS; PISCITELLI, 2015). As oficinas foram conduzidas pela mestranda do Programa de Pós-Graduação em Comunicação da UFJF, Daniela Santana de Oliveira [11], com a monitoria de graduandos [12] em Jornalismo participantes

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do projeto. Os encontros tiveram duração de duas horas semanais e foram realizados com 15 alunos de 9 a 12 anos.

Na primeira oficina, Brinquedos ópticos, os alunos aprenderam como se cria uma animação, por meio de brinquedos ópticos feitos com papel e lápis, como um flipbook, que consiste em um conjunto de imagens feitas em páginas diferentes que variam em pequenos detalhes de uma para outra, criando a ilusão de movimento quando passadas rapidamente. Assim tiveram contato, de uma forma lúdica, com conceitos como, por exemplo, a ilusão de ótica usada nas animações. Também tiveram contato com produtos audiovisuais de animação através dos vídeos apresentados e criaram os seus próprios brinquedos ópticos. Com isso, as crianças desenvolveram habilidades para produzir conteúdo e mensagens que fossem compreensíveis, fazendo uso de sua própria criatividade.

A segunda oficina, Eu Youtuber, ensinou os passos básicos para a produção de vídeos. Antes de começar a oficina, o grupo gravou as crianças chegando na sala e exibiu no telão para descontrair um pouco as crianças. Em seguida, foram exibidos vídeos de crianças youtubers na mesma faixa etária dos alunos (9 a 12 anos) e que produzem conteúdos de diversas formas, com linguagens diferentes (vlogs, esquetes, animações e etc.). Depois de discutir os conteúdos exibidos, a turma foi dividida em três grupos e cada grupo criou um vídeo. O primeiro grupo criou uma história, o segundo grupo criou um tutorial de dança e o terceiro fez um tutorial de um dos brinquedos ópticos ensinado na aula anterior. Os próprios alunos fizeram o roteiro, a cinegrafia e a apresentação dos temas escolhidos, sempre auxiliados

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pelos monitores, que ensinaram os conceitos básicos de cinegrafia de uma forma prática. A edição dos vídeos foi feita pelos monitores.

Na oficina Contando uma história foi ensinada a técnica do stop motion. Na primeira parte foram apresentados e analisados os vídeos produzidos na aula anterior. A seguir foram apresentados vídeos que utilizavam a técnica e que mostravam como alguns filmes eram produzidos. Assim como na oficina anterior, a turma foi dividida em três grupos e cada grupo produziu uma história com a técnica apresentada.

No início, alguns alunos não acreditaram que um conjunto de fotos poderia produzir uma sequência de movimentos. Porém, foi possível perceber o interesse dos alunos no modo como a animação era feita, fato que mostra o valor dado não apenas para o que é comunicado, mas como é comunicado.

Na última oficina, Que som é esse?, foram exibidas vinhetas de filmes e trilhas sonoras de desenhos e filmes conhecidos pelas crianças, visando despertar os sentimentos e as emoções. Dessa maneira os alunos identificaram os sons apresentados e foram levados a refletir sobre a ligação do efeito sonoro com o gênero do filme (suspense, terror, comédia e etc.). Os mesmos três grupos da oficina anterior criaram os sons para os vídeos produzidos na oficina anterior, que foram editados pelos monitores.

Ao analisarmos as oficinas ministradas, foi possível perceber o desenvolvimento das dimensões da competência midiática por meio do “comportamento inicial e final das crianças: suas relações entre si, com a equipe e com os equipamentos utilizados” (SANTANA et al, 2017). Para muitas, a câmera deixou de ser apenas um captador de imagens, tornando-se um catalizador para que expressassem ideias e transmitissem mensagens a partir de suas próprias realidades e seus próprios gostos. Por exemplo, aquelas crianças que gostavam de dança, produziram conteúdo a partir deste universo, outras ampliaram seu repertório e exploraram a criação de mensagens a partir do que aprenderam com os brinquedos ópticos. Assim, puderam contar histórias a partir de sua própria realidade através de novas ferramentas tecnológicas.

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A realização de tais propostas evidenciou a sensível ampliação dos repertórios culturais das crianças e adolescentes envolvidos, desencadeando outras percepções sobre suas produções audiovisuais a partir dos laboratórios desenvolvidos, pois estavam de acordo com os dados mapeados anteriormente.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

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O mapeamento das dimensões da competência midiática de jovens estudantes em seis diferentes contextos de pesquisa revelou a existência de algumas práticas de produção audiovisual que foram o objeto do recorte escolhido para este texto. No entanto ainda faltam dados para discutir a qualidade das mesmas e o sentido que assumem em relação à participação cidadã. Deste modo, ao identificar a pouca formação oferecida nas escolas, foram propostas oficinas de produção audiovisual visando desencadear outros processos de aprendizagem e participação no contexto da cultura digital para além das redes.

No entanto, a complexidade que envolve a competência midiática sugere que não existem conhecimentos sem aprendizagens e no contexto da cultura digital o processo de aprendizagem envolve encontrar, recuperar e produzir conhecimento a partir da interação com diversos ambientes de aprendizagem que intensificam a reelaboração de conhecimentos propiciados pelas redes digitais (BARKER, 2005, apud LIAW et al, 2010, p. 449).

Neste processo, as estratégias para integrar os usos das tecnologias e seus dispositivos na escola solicitam um trabalho com competências específicas e um dos modelos que utilizamos na formação, os Episódios de Aprendizagem Situados, EAS, se originou no Mobile Learning e nas atividades de microlearning impulsionadas pela cultura digital. O microlearning é “um processo de aprendizagem informal relacionado aos fenômenos que atravessam as culturas de mídias atuais, suas fragmentações e recombinações de formatos textuais e transmídiáticos” (RIVOLTELLA, 2013, p. 51-2). Assim a metodologia dos EAS é também uma proposta de integração dos

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dispositivos móveis na didática fundamentada em quatro ideiaschave: o ensino como design, o aprender fazendo, a flipped teaching, e a interseção entre neurociências e didática (FANTIN, 2015).

Em ambas propostas formativas observamos que conhecer as possibilidades de uso pedagógico das tecnologias móveis é fundamental para uma educação que pretende educar com, sobre e através das mídias e numa perspectiva ecológica de mídia-educação.

Nas duas oficinas, as dimensões crítica, instrumental e produtiva da mídia-educação articulavam-se com a construção de competências midiáticas a respeito da produção de audiovisual, fotografia, cinema, pesquisa em rede, uso e produção de blogs, interação nas redes sociais e etc. Assim, as oficinas promoveram situações de circulação de saberes, construção de autorias colaborativas a partir de princípios educativos de aprendizagem, uso, apropriação, expressão e reflexão sobre as produções midiáticas.

Em tais experiências formativas foi possível construir competências no âmbito das múltiplas linguagens e mútliplas literacias e suas aprendizagens práticas, científicas, literárias, artísticas, audiovisuais e multimídias de forma individual, coletiva e colaborativa. Afinal, os “impactos” que as mídias e as tecnologias digitais estão produzindo não se referem apenas às informações e seus processos de produção, armazenamento e distribuição, mas também às relações entre as pessoas, organizações e contextos, e as novas literacias repercutem nas relações entre as pessoas, as organizações e os diferentes contextos culturais, para além dos deslocamentos da era eletrônica para a digital.

Por fim, é na relação entre novas literacias, competências midiáticas e novas formas de participação na cultura que enfatizamos a necessidade de uma formação mídia-educativa na escola, de modo a trabalhar um rol de competências culturais e habilidades sociais que crianças e jovens já trazem mas precisam aprimorar para uma ação mais potente e transformadora nas paisagens das culturas participativas.

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NOTAS [1] Agências de Fomento: Edital MCTI/CNPq/MEC/CAPES Chamada nº 43/2013 - Ciências Humanas Sociais e Sociais Aplicadas (processo nº 409142/2013-1) e Universidade Federal de Juiz de Fora: Bolsa de Pós-Graduação do Programa de Pós-Graduação em Comunicação, bolsas de extensão e treinamento profissional (editais 2015, 2016, 2017 e 2018).

[2] Em Brasília foram aplicados 131 questionários, em Florianópolis 103, em Juiz de Fora 121, em Ponta Grossa 100, em São Roque 10 e em Sorocaba 34. Totalizando 499 questionários válidos.

[3] Escolas onde foram aplicados os questionários: CED do Lago, CEF 306 Norte, CEM Setor Leste, CEM Setor Oeste, Centro de Ensino Médio Asa Norte, Centro Educacional Marista Lúcia Mayvorne, Colégio Aplicação, Colégio Equipe, Colégio Estadual Manuel Antônio Gomes, Colégio Estância de São Roque, Colégio SESI, Escola Municipal Doutor Achilles de Almeida, Escola Municipal Doutor Antonino Lessa, Escola Municipal Santos Dumont, Sistema Degraus de Ensino.

[4] No formato CSV (Comma-Separated Values).

[5] Disponível em: https://www.r-project.org. Acesso em: 29 abr. 2018.

[6] Esta pesquisa foi sistematizada pelo estatístico Daniel Gustavo Moreira e os dados compilados para análise por Daiana Sigiliano.

[7] Formato de compressão de áudio digital e dispositivo que reproduz o mesmo.

[8] Formato de compressão de áudio e vídeo digital e dispositivo que reproduz o mesmo.

[9] Disponível em: https://vimeo.com/189118397. Acesso em: 28 abr. 2018.

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[10] A referida pesquisa de mestrado de Karine Joulie Martins contou com apoio e financiamento do CNPq.

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[11] A referida pesquisa de mestrado de Daniela Santana contou com apoio e financiamento da UFJF. [12] Alunos bolsistas e voluntários: Matheus Soares, Camilla Marangon, Amanda Padilha, Anna Leão, Henrique Perissinoto, Juliana Dias, Madalena Cosa, Maria Tereza Guedes.

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COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

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4 A competência midiática na formação de universitários Márcia Barbosa da Silva, Soraya Vieira Ferreira e Marcus Venicius Branco de Souza

As inovações no campo da comunicação e informação a partir do surgimento das novas tecnologias impulsionaram uma série de transformações que colocaram em xeque tudo o que acreditávamos até então, criando novas culturas. O acesso quase instantâneo à informação e à comunicação tem provocado transformações pessoais e coletivas afetando costumes, relações sociais e de produção que se refletem na educação, trabalho e consumo. A Quarta Revolução Industrial como alerta Schwab (2016) já estaria em curso. Da inteligência artificial, às nanopartículas, da biotecnologia à robótica, das redes sociais à computação quântica, vão se criando as bases de um novo tecido social que miram novos e melhores patamares de saúde, de organização e ética, porém, ao mesmo tempo, é preciso lidar com a destruição da natureza e com o aquecimento global, com as notícias falsas e epidemias de suicídios entre jovens (KAPLAN, 2015).

Da mesma forma que novas gerações têm abraçado bandeiras de consumo sustentável, alimentação saudável, diminuição das desigualdades, entre outros, ao mesmo tempo são bombardeadas pela disputa de atenção, de maneira sutil ou explícita, por parte das

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

empresas, ávidas pelo tempo, como os “homens cinzentos” descritos pelo genial Michael Ende [1]. A fábula de Ende alerta para o tempo requerido pelo excesso de trabalho voltado para o consumo, mas em certos aspectos antecipa a chamada Economia da Atenção apoiada no aumento da informação em correlação com a diminuição da atenção (DAVENPORT; BECK, 2001). De olho nesse mercado, empresas de mídia/informação têm investido na conquista da atenção, disputando o tempo dedicado à família, aos estudos, aos amigos e até mesmo ao sono. Assim, cada vez mais se torna necessário estabelecer critérios para direcionar a atenção.

A popularização de telefones celulares é uma realidade mesmo entre as camadas mais pobres da população, que muitas vezes obtêm acesso a smartphones de segunda mão, por meio de modelos mais simples ou ainda por doação de pessoas que querem estar em dia com os lançamentos digitais. O fato é que os telefones móveis tornaramse eficientes plataformas de comunicação que trouxeram muitas possibilidades de avanço social (ROMERO-RODRÍGUES et al., 2016), mas também geraram novos desafios como, por exemplo, a dependência e a intoxicação digital [2]. É comum os jovens se sentirem impelidos a

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atender imediatamente mensagens via aplicativos de celulares, o que tem ocasionado, por exemplo, o surgimento de síndromes como a FOMO (Fear of missing out ou “medo de ficar por fora”) (CAN; SATICI, 2019).

Essas mudanças impactam especialmente a juventude, que está sendo educada para lidar com um mundo ainda a ser inventado, que demanda adaptações nas formas de aprender, de se comportar e, consequentemente, afeta as formas de ensinar. Requerendo assim readequações na prática pedagógica nas escolas, incluindo necessariamente o desenvolvimento de competências midiáticas para lidar com todas essas questões, principalmente se pensarmos na instituição escolar como designada socialmente como responsável pela formação para a cidadania (SOUZA; MELO; SANTOS, 2017).

Quando se trata do Ensino Superior, há um duplo desafio, porque o jovem que chega à universidade traz uma intimidade com as novas tecnologias e uma outra forma de se comportar perante os

desafios sociais que se lhes impõem.(SACCOL; SCHLEMMER; BARBOSA, 2011). Por outro lado, os estudantes universitários se constituem como um grupo de vital importância para o estudo das competências midiáticas, uma vez que estão se formando na cultura universitária e se preparando para serem formadores de outros estudantes ou de funcionários ou ainda como produtores de informação e bens de consumo. Ao mesmo tempo em que travam um intenso contato com a mídia e as novas tecnologias, estão também entrando em contato com teorias sociológicas, históricas, psicológicas e tecnológicas que fundamentam a compreensão do papel social da mídia. Nesse sentido, as análises que pautam o estudo das competências midiáticas entre estudantes universitários podem trazer uma importante contribuição para o cenário educacional brasileiro.

A pesquisa foi realizada com 626 universitários, de instituições públicas e privadas [3] de 15 cidades brasileiras [4]. Entre elas: Brasília (DF), Caxias do Sul (RS), São Roque (SP), São Paulo (SP), Chapecó (SC), Uberaba (MG), Itajaí (SC), Juiz de Fora (MG), Ponta Grossa (PR), Sorocaba (SP), Guarapuava (PR), Rio de Janeiro (RJ), Belo Horizonte (MG), Niterói (RJ), Curitiba (PR).

O questionário teve a finalidade de conhecer o perfil dos estudantes universitários e analisar o desenvolvimento da competência midiática. A aplicação dos formulários foi realizada por meio de convite online aos participantes previamente contatados pela equipe participante do projeto. Os participantes foram informados dos objetivos da pesquisa, e das condições de participação, conforme os critérios estabelecidos junto ao Comitê de Ética. Após essa informação e a anuência, os participantes eram convidados a responder os questionários.

As perguntas dos questionários foram organizadas do seguinte modo: a primeira etapa foi composta por perguntas relacionadas ao perfil do universitário, como idade, sexo, instituição, cidade e ano

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

A PESQUISA

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acadêmico. Já a segunda parte foi constituída de questões sobre as dimensões da competência midiática.

Neste contexto foram direcionadas três perguntas para as dimensões tecnologia, linguagem, ideologia e valores e processos de interação; e duas perguntas para as dimensões processos de produção e difusão e estética, conforme o quadro a seguir.

Quadro 1: Distribuição das perguntas por dimensão.

DIMENSÃO

PERGUNTAS

Tecnologia

P1, P3, P4

Linguagem

P6, P7, P15

Ideologia e valores

P5, P10

Processos de produção e difusão

P2, P15, P14

Estética

P8, P9

Processos de interação

P11, P12, P13

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

Fonte: Elaborado pelos autores (2019)

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Na análise dos questionários constatamos que 68,7% dos universitários participantes da pesquisa são do sexo feminino. A pesquisa contou com 69% de estudantes de instituições públicas e 31% de instituições privadas. Em relação à idade, o maior percentual foi registrado na categoria acima de 21 anos. Houve um certo equilíbrio na distribuição dos alunos por ano nos cursos.

Gráfico 1: Sexo

Fonte: Elaborado pelos autores (2019) Gráfico 2: Idade

Fonte: Elaborado pelos autores (2019)

Fonte: Elaborado pelos autores (2019)

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

Gráfico 3: Tipo de Universidade

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Gráfico 4: Distribuição por ano do curso.

Fonte: Elaborado pelos autores (2019)

Quando perguntados sobre como se autoavaliam em relação ao conhecimento de tecnologias da informação e comunicação, a grande maioria (70%) respondeu que se encontrava no nível médio de conhecimento.

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

Gráfico 5: Autoavaliação em relação à habilidade com mídia

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Fonte: Elaborado pelos autores (2019)

Gráfico 6: Como aprendeu a lidar com as mídias.

Fonte: Elaborado pelos autores (2019)

Já em relação à forma como adquiriram estes conhecimentos, 64,7% disseram ser autodidatas e 61% assinalaram a opção ajuda de companheiros ou amigos. Nota-se que 43,2% também apontam como fonte de informação o fato de estarem na universidade.

Na primeira parte da pesquisa os participantes responderam como avaliam sua relação com a mídia, portanto, está relacionada com o seu entendimento e as suas expectativas. Na segunda etapa da pesquisa, as perguntas foram dirigidas para as dimensões da competência midiática.

Nesta etapa da pesquisa as questões apresentavam opções de escolha a partir de quatro níveis de valoração numa escala de um a quatro, sendo um o menor grau e quatro o maior grau. Desse modo, os respondentes deveriam assinalar em qual grau de valoração julgam conhecer ou concordar com a opção apresentada.

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

AS DIMENSÕES DA COMPETÊNCIA MIDIÁTICA

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COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

Dimensão Tecnologia

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A dimensão tecnologia foi a primeira a ser abordada no questionário. Ela se refere a compreensão do funcionamento das ferramentas de comunicação na elaboração das mensagens (FERRÉS; PISCITELLI, 2015).

Quando questionados sobre o grau de conhecimento dos recursos, a maioria dos respondentes assinalou que faz uso e conhece em grau quatro (maior grau) o Facebook (72,5%), Google (62,8%), YouTube (50%) e Instagram (47,8%). As respostas apontaram que o uso das redes sociais é central na sua experiência midiática, bem como as atividades de pesquisa, representada pelo alto grau de indicação do buscador Google.

Entretanto, atividades que exigem uma ação direta na pesquisa, elaboração, postagem e gerenciamento de conteúdo, design, produção de imagens e trilhas sonoras e que envolvem a edição de páginas web (51,6%) ou blogs (41,7%), os participantes assinalaram ter um menor grau de conhecimento.

Quanto ao uso de navegador padrão, o Google Chrome foi assinalado como o mais utilizado (86,3%) pelos universitários que, em sua maioria (70%), alegam que este é intuitivo, rápido e compatível com a maioria dos programas (59%). A força da marca Google em termos de navegação é muito grande, pois todos os outros navegadores (Opera, Safari, Mozilla Firefox, e Internet Explorer) contavam com mais de 50% de indicações para o grau 1, que significa a menor utilização ou conhecimento.

Gráfico 7: Grau de conhecimento de plataformas

Fonte: Elaborado pelos autores (2019) Gráfico 8: Uso de navegador padrão

Fonte: Elaborado pelos autores (2019)

Fonte: Elaborado pelos autores (2019)

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Gráfico 9: Motivo de escolha dos navegadores

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Dimensão Linguagem

A dimensão linguagem refere-se ao conhecimento de códigos, de gêneros e das estruturas narrativas, tornando-se possível avaliar e criticar as mensagens recebidas e produzir uma comunicação de maneira efetiva (FERRÉS; PISCITELLI, 2015).

Foi solicitado que os participantes indicassem o grau de compreensão em relação aos seguintes elementos presentes nas mensagens midiáticas: imagens, palavras, músicas/sons e as relações que estabelecem entre as diferentes linguagens e códigos para produzir uma mensagem. A maioria das indicações obtidas se localizou entre os graus 3 e 4. As palavras obtiveram o maior escore de indicação no grau mais elevado (57,8%), seguida das imagens (51,7%) e da música/ sons (51,6%). Os participantes demonstraram ter menor segurança na compreensão das relações entre as diferentes mensagens e códigos, indicando apenas 35,9% em grau mais elevado. As respostas apontam que a atenção dos participantes ainda está mais voltada ao aspecto textual. Embora os outros elementos tenham sido indicados, a maioria se inscreveu no grau 3 de compreensão das relações entre os diferentes elementos da linguagem audiovisual.

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

Gráfico 10: Grau de compreensão de elementos de linguagem

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Fonte: Elaborado pelos autores (2019)

Para as questões seguintes desta dimensão foram utilizados trechos do filme O Fabuloso Destino de Amélie Poulain (2001, França).

Figura 1: Trecho do filme exibido para os universitários.

Os universitários responderam questões sobre o significado dos diferentes elementos da linguagem audiovisual no trecho exibido.

A maior parte dos participantes assinalou com grau 4 as opções mais relevantes como “a música potencializa as emoções” (70,6%), seguido de “a câmera subjetiva é usada para aumentar a dramaticidade da cena” (60,4%), “os primeiros planos da protagonista mostram o seu estado emocional” (50,6%), indicando com grau 1 as menos relevantes: “a música ambienta a época e o lugar da ação” (16,6%) e “as cores quentes refletem a tristeza da personagem principal” (31,8%). Desta forma, foi possível perceber que os universitários, em sua maioria, identificam a função dos elementos presentes nas linguagens dos meios de comunicação e são capazes de compreender diferentes relações que se estabelecem entre as linguagens para transmitir uma mensagem.

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

Fonte: Vimeo [5]

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Gráfico 11: Grau de compreensão de elementos de linguagem

Fonte: Elaborado pelos autores (2019)

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Dimensão Ideologia e valores

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A dimensão ideologia e valores está ligada à compreensão das intenções e interesses contidos nas mensagens midiáticas (FERRÉS; PISCITELLI, 2015). A primeira questão desta dimensão abordou a frequência com que segue estes passos para realizar uma pesquisa na internet. A maioria dos universitários assinalou a opção: “Escrevo todas as palavras da pesquisa em um site de busca, vejo quais são os primeiros resultados e seleciono o mais conveniente” (38,5%), seguido da opção “Decido aonde pesquisar utilizando vários sites e aprofundo a pesquisa, não me contentando com os primeiros resultados. Avalio as respostas prestando atenção a quem criou o site, a quem escreve, comparo os resultados e seleciono a resposta mais conveniente para os objetivos do meu trabalho” (32,6%). Já a opção “Planejo a pesquisa tendo em conta os meus objetivos e ferramentas disponíveis, escolho as palavras-chave evitando ambiguidades. Utilizo mais de uma ferramenta de pesquisa. Por fim, comparo e avalio as informações encontradas para selecionar a que mais se adapta aos meus objetivos” obteve 28,9% das indicações no grau 4.

Gráfico 12: Passos para realização de pesquisa na internet

Aqui nota-se que, embora as duas últimas sejam opções mais seguras em relação à forma de pesquisar, há um grande índice de respostas que considera os resultados mais imediatos, sem um cuidado em apurar com maior profundidade as possibilidades de confiabilidade das informações disponíveis.

A segunda pergunta foi direcionada ao grau de conhecimento sobre os mecanismos para apresentar queixas e denúncias em meios tradicionais e redes sociais. Neste caso, a maioria apontou como conhecendo em grau 1 (menor grau) o rádio (79%), seguido do Twitter (75%) e Televisão (74%), demonstrando o desconhecimento de como apresentar queixas de um modo geral. Com exceção do Facebook, talvez por ser o mais utilizado, como foi assinalado anteriormente.

Porém, mesmo assim, os índices poderiam ser ampliados.

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

Fonte: Elaborado pelos autores (2019)

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Gráfico 13: Grau de conhecimento de ferramentas de denúncia em diferentes meios.

Fonte: Elaborado pelos autores (2019)

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

Dimensão Processos de produção e difusão

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A dimensão processos de produção e difusão está ligada ao entendimento de uma produção midiática, reconhecendo as funções e tarefas dos produtores de mídia, assim como as fases dessas produções (FERRÉS; PISCITELLI, 2015).

A primeira questão relacionada à essa dimensão pedia aos universitários para assinalarem o grau de capacidade para atuar com diferentes conteúdos audiovisuais. A maioria indicou ter maior capacidade de compartilhar imagens (67%) e vídeos (57%). Já a criação de páginas (55%), blogs (36%) e canais no YouTube (32%) foram indicados pelos universitários como sendo os que eles se sentem com menor capacidade para atuar.

Os resultados apontam para uma atuação mais reativa que criativa, tendo maior dificuldade com a criação de um canal, blog ou páginas, que requerem uma ação contínua de produção de conteúdo mais substancial.

Gráfico 14: Capacidade de atuação com diferentes meios

Fonte: Elaborado pelos autores (2019)

A segunda questão pedia que o estudante ordenasse os passos para realizar uma produção audiovisual de acordo com a sequência apresentada: A – Filmagem; B – Produção; C – Montagem e Edição; D - Escrever o Roteiro. Neste caso, a maioria (91,2%) assinalou a opção 4, tendo sido possível observar que a maior parte dos universitários demonstrou conhecer as etapas de produção desta linguagem.

Fonte: Elaborado pelos autores (2019)

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

Gráfico 15: Etapas de produção

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A terceira pergunta pedia aos universitários que ordenassem as cenas apresentadas na figura abaixo a fim de elaborar uma história visualmente bem contada.

Figura 2: Trecho do filme Juno

Fonte: Youtube [6]

Nesta questão foi possível observar que a grande maioria (84%) dos estudantes entende que em um primeiro momento as cenas são feitas em ambientes externos e, aos poucos, a câmera mostra cenários internos, situando lugares, pessoas e situações.

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

Gráfico 16: Ordenação de cenas

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Fonte: Elaborado pelos autores (2019)

Dimensão Estética

A dimensão estética está ligada à habilidade de reconhecer a qualidade estética de produções, sua formatação e sua relação com outros conteúdos midiáticos, artísticos e culturais (FERRÉS; PISCITELLI, 2015). A primeira questão ligada a essa dimensão pedia aos universitários para analisar um anúncio publicitário de refrigerante da campanha “Compartilhe uma Coca” observando o ponto de vista estético e o grau de importância de determinados elementos.

Gráfico 16: Ordenação de cenas

Fonte: Elaborado pelos autores (2019)

De uma maneira geral, a maioria assinalou opções que

Figura 3: Sequência do comercial exibido para os universitários

Fonte: YouTube [7]

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

identificam aspectos estéticos como “há harmonia entre os elementos e destaca o objeto chave” (44%) seguido da opção “A gama de cores, o tamanho e a forma destacam conteúdos importantes” (43,7%) e “as imagens e o texto estão bem integrados no desenho e o tornam atrativo” (39%).

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Gráfico 17: Identificação de elementos estéticos na peça publicitária.

Fonte: Elaborado pelos autores (2019)

Para a segunda questão da dimensão estética foi exibido o videoclipe La La La Brasil 2014 da cantora Shakira.

Figura 4: Sequência do videoclipe exibido para os universitários.

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Fonte: YouTube [8]

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Nesta questão os universitários deveriam assinalar a opção de acordo com a importância dos elementos artísticos no significado do videoclipe. A maioria marcou a opção “O uso de cores transmite sensações” (63%), seguido de “o traje é muito chamativo/envolvente” (53%) e “os cenários são atrativos” (51,4%). Os participantes demostraram reconhecer a ambientação como elemento estético para transmitir a mensagem. Entretanto, o videoclipe foi apontado pelos universitários como possuindo pouco grau de originalidade e/ou romantismo (35%).

Gráfico 18: Identificação de elementos estéticos por videoclipe

Fonte: Elaborado pelos autores (2019)

A dimensão processos de interação pode ser relacionada à capacidade de interagir e participar com os conteúdos midiáticos. A dimensão também abrange a capacidade de avaliar as produções de forma crítica e de apreciar mensagens de diversas culturas (FÉRRES; PISCITELLI, 2015).

A primeira questão referente a essa dimensão estava relacionada ao grau de concordância com a pertinência de denunciar ou se queixar de abusos na internet. A maioria classificou como grau quatro a “difusão de conteúdos racistas, sexistas ou xenófobos” (66%), seguido de “uso fraudulento de/dos meus dados pessoais, bancários ou senhas” (61%) e “uso fraudulento dos dados pessoais, bancários ou senhas de outras pessoas” (56%). Nesse quesito, os universitários se mostraram atentos às questões relacionadas à discriminação social, que vem chamando a atenção na atualidade.

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

Dimensão Processos de Interação

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Gráfico 19: Motivação para denunciar abusos na internet.

Fonte: Elaborado pelos autores (2019)

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

Entretanto, ao referir-se ao uso de mecanismos para fazer denúncias e queixas, a maioria definiu como grau quatro – portanto o modo mais utilizado para demonstrar sua insatisfação – a opção clicar “curtir/gosto” nos comentários que fazem os usuários em diferentes espaços na web (44%). Por outro lado, alternativas “participar ativamente em fóruns organizados para a discussão de temas importantes para os cidadãos” (40,2%) e “fazer sugestões aos responsáveis de determinados temas sociais e políticos, através de correios eletrônicos/e-mails ou redes sociais” (40%) obtiveram os maiores escores no grau um, indicando que apesar de suas preocupações com temas importantes, ainda não lidam com eles de forma mais ativa.

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Gráfico 20: Motivação para denunciar abusos na internet.

Fonte: Elaborado pelos autores (2019)

A última questão, que versou sobre a participação em temas sociais e/ou políticos, corrobora os resultados das questões anteriores, reafirmando a necessidade de incentivar uma postura mais ativa em relação aos problemas sociais que cercam os jovens universitários. A maior parte assinalou como grau um, ou seja, de menor participação, as opções “colaboração com ONG’s” (56%) seguido de “participar em concentrações solidárias através das redes” (36%) e “participar em debates sobre temas de interesse político ou social” (35%).

Fonte: Elaborado pelos autores (2019)

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

Gráfico 21: Motivação para denunciar abusos na internet

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COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

CONSIDERAÇÕES FINAIS

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Os dados obtidos mostram que a maioria dos participantes da pesquisa nasceu no final do século 20, alvorecer do século 21, portanto, cresceram juntamente com as mudanças mencionadas no início deste capítulo, não obstante suas respostas ao questionário indicam que o contato com as mídias e o uso contínuo das novas tecnologias não habilitam por si só o desenvolvimento de níveis mais avançados de competência midiática.

De uma maneira geral demonstram ter bastante competência, mas um olhar mais aproximado aponta para a necessidade de tornar esse conhecimento mais crítico e ativo. Por exemplo, em relação à dimensão tecnologia, os participantes demonstraram ter bastante intimidade com essa dimensão, porém isso está matizado pelas possibilidades de acesso e de consumo. O fato de a maioria indicar o navegador Google como o que mais utiliza está relacionado certamente com as qualidades do produto, mas também pode ter a ver com um certo sentido de acomodação revelado, por exemplo, quando um grande número de participantes assinala que prefere analisar apenas os primeiros resultados da busca em suas pesquisas, sem aprofundar ou mesmo confrontar com outras informações.

Em relação à linguagem, o bom desempenho se repete, mas o fato de se sentirem mais capacitados a compreender as palavras numa produção audiovisual, indica que talvez seja necessário um processo educativo mais sistematizado para que possam ampliar o desenvolvimento dessa dimensão, uma vez que o aspecto textual é geralmente o mais abordado dentro das escolas.

Em relação à ideologia e valores, os participantes da pesquisa reconhecem as ideologias, mas são menos proativos em relação a defender os valores. A solidariedade não pode ser somente um conceito abstrato, precisa ser também uma prática social. Compreender a sua necessidade é um grande passo, mas não é suficiente para que se instale no social.

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

Isso se aplica também às dimensões processos de interação e de produção e difusão, em que os participantes demonstraram conhecer como se faz. Porém, em sua prática, estão mais adaptados às plataformas que oferecem a oportunidade de compartilhamento de conteúdo pronto, ou seja, são plataformas que circulam informação.

Quando as plataformas requerem um trabalho de elaboração maior, são pouco acessadas. Quando isto se une a um comportamento pouco crítico facilita a circulação de notícias falsas que, por sua vez, orientam decisões equivocadas. Conseguem relacionar os elementos estéticos à construção de sentido das mensagens midiáticas, mas também confundem elementos como, por exemplo, o fato de uma música ser conhecida por ter qualidade do ponto de vista estético.

Um fator importante a ser considerado é a questão de gênero.

A maioria dos participantes da pesquisa assinalou pertencer ao sexo feminino. Seria importante verificar até que ponto essa diferença pode influenciar a conquista das dimensões da competência midiática.

Finalizando, podemos destacar que a pesquisa aponta para a necessidade de estudos mais sofisticados e aprofundados em relação ao desenvolvimento da competência midiática dos universitários, especialmente no que diz respeito à ampliação da participação social crítica e criativa.

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NOTAS [1] Trata-se de personagens do livro ‘Manu a menina que sabia ouvir’, no qual o autor descreve a luta da protagonista contra os homens cinzentos que roubam o tempo das pessoas.

A história foi transformada em vídeo com o nome Momo e o Senhor do Tempo. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=xuuXnKfzTjc. Acesso: 24 set. 2019.

[2] Termo utilizado para caracterizar o uso indiscriminado de tecnologia digital de informação através do “Smartphone”, criando vício e dependência. O estado crítico leva a nomofobia (ROMANO, 2017) [3] Universidades onde os participantes da pesquisa indicaram que estudam: Centro Universitário de Brasília, Faculdade Serra Gaúcha, Faculdade São Roque, Faculdades Metropolitanas Unidas, Instituto Presbiteriano Mackenzie, Universidade Anhembi Morumbi, Universidade Comunitária da Região de Chapecó, Universidade de Brasília, Universidade de Uberaba, Universidade do Vale do Itajaí, Universidade Estácio de Sá, Universidade Estadual de Ponta Grossa, Universidade de Sorocaba, Universidade Estadual do Centro-Oeste, Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Universidade Federal de Juiz de Fora, Universidade Federal de Minas Gerais, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Universidade Federal do Triângulo Mineiro, Universidade Tecnológica Federal do Paraná.

[4] A pesquisa também contou com a participação de universitários brasileiros fazendo curso em Portugal (5 universitários) e Espanha (1 universitário).

[5] Disponível em: https://vimeo.com/189118397. Acesso em: 24 set. 2019.

[6] Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=qe7ZnPlIvZI. Acesso em: 24 set. 2019.

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

[7] Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=7U41InLdOQA. Acesso em: 24 set.

2019.

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[8] Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=7-7knsP2n5w. Acesso em: 24 set.

2019.

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5 Professores universitários, competência midiática e autoscopia Maria Alzira Pimenta, Martha Prata-Linhares e Tágides Renata de Melo

O enorme e generalizado acesso à tecnologia digital e à internet tem proporcionado contato com a mídia escrita e audiovisual e, consequentemente, ampliado a quantidade e a qualidade da informação. Com isso, mudam as práticas institucionais: e-commerce, e-learning, entre outras; e as práticas sociais e individuais: desde como conversar, se divertir e estudar, até organizar a viagem de férias. É fato que essas mudanças afetam a educação com tamanho impacto que gestores e professores precisam incorporá-las às suas práticas.

Quanto mais a tecnologia se dissemina no cotidiano, mais ela demanda dos professores competências para lidar com o potencial dos nativos digitais e com as dificuldades dos analfanautas [1]. A aula e a autoridade em relação ao conhecimento são questionadas uma vez que o acesso às tecnologias digitais, especialmente os dispositivos móveis celulares, põe na mão de cada estudante uma enciclopédia. Entretanto, ter uma enciclopédia à mão garante conhecimento e sabedoria? Pode ser um primeiro passo, mas a capacidade de analisar a informação e de aplicar criticamente o conhecimento demanda mais que possuir, e saber usar, o smartphone e seus aplicativos. Demanda, sobretudo, competências midiáticas.

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS 118

Isto posto, o professor, ainda responsável pela condução do processo de ensino-aprendizagem, é incumbido de mais uma função: desenvolver as competências midiáticas dos estudantes. Essa função se justifica porque, tal qual Charlot (2005), entendemos que a educação compreende uma das práticas capaz de humanizar, socializar e singularizar e, nela, o pensamento crítico e racional é meio e fim. É interessante ressaltar que o olhar crítico sobre a conjuntura é o que pode proteger o educando de uma das mazelas também causada pela tecnologia: as fakenews. Para tanto, é necessário considerar a evolução científica e tecnológica, associar a leitura dos livros com a da informação disponibilizada pelos equipamentos (personal computer, tablets, smartphones e etc.) com acesso à web. Essa visão de educação como o processo de construção da consciência crítica se coaduna com a de Freire (1987). Deste renomado educador nos chama atenção sua perspectiva associando educação com comunicação, pois sendo a primeira interativa, problematizadora, dialógica e transformadora, a segunda torna-se imprescindível. Esses dois pensadores, com foco em reflexões diferentes, defendem que o processo de construção de conhecimento, a educação, demanda trocas, criticidade, enunciação e, especialmente, argumentos.

Posto que desenvolver as competências midiáticas é fundamental para a educação, na atualidade, há algumas questões a serem respondidas: como os professores veem a inserção das mídias e da tecnologia da informação e comunicação digital na sala de aula? O que os professores sabem sobre mídia? O que precisam saber? Quais competências midiáticas dominam e quais recebem em sua formação?

Este capítulo apresenta duas pesquisas realizadas com professores universitários sobre competências midiáticas. A primeira, com abordagem quantitativa e macro, faz parte da pesquisa Competências midiáticas em cenários brasileiros e euroamericanos, da qual interpretamos a análise descritiva das respostas de professores das regiões sul, sudeste e centro-oeste. A segunda pesquisa, com abordagem qualitativa e micro, entrevistou treze professores do curso de formação de professores de três universidades da cidade de Sorocaba, São Paulo.

Nas considerações finais, o compromisso de associar pesquisa e proposição nos faz discorrer sobre como a autoscopia pode auxiliar no desenvolvimento profissional docente associado ao aprimoramento das competências midiáticas.

Ferrés e Piscitelli (2015) escreveram um artigo de referência para se pensar as competências midiáticas. Partindo do conceito geral de competência como aplicação de conhecimentos, habilidades e atitudes para solucionar um problema em um contexto determinado, os autores associaram as competências midiáticas ao desenvolvimento da capacidade crítica, da autonomia pessoal e, especialmente, da cidadania e do compromisso social e cultural. Uma relevante contribuição de Ferrés e Piscitelli (2015) ao desenvolvimento das competências midiáticas foi propor pensá-las a partir de critérios norteadores e de seis dimensões.

São elas: linguagem, tecnologia, processos de interação, processos de produção e difusão, ideologia e valores e estética. Cada dimensão foi estruturada em torno de dois âmbitos de trabalho: da produção das próprias mensagens e da interação com as mensagens alheias.

“Produção de” e “interação com” mensagens nos remete à leitura, cuja definição já foi “entendimento daquilo que está escrito”. A tecnologia tem nos obrigado a ampliar nosso entendimento para além do que está literalmente escrito. A riqueza de combinações das imagens com textos, sons, novos símbolos e ícones tem, frequentemente, desafiado nossa capacidade de leitura e ampliado o conceito.

Essa forma de pensar a leitura remete ao que Moran (1993, p.29) observou: “ler é um processo, porque nunca acaba, sempre pode ser aprofundado, refeito, à luz de novos dados, de novas descobertas, de novas interações”. A leitura viva, que se aprofunda e se renova está organicamente associada à capacidade de avaliar e de julgar, estas constituem a base para qualquer crítica. Para haver criticidade, é necessário antes acontecer o ato de avaliar. Paulo Freire (1967),

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

AS COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS E A EDUCAÇÃO

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exaustivamente, lembrou a importância da consciência crítica na educação. Suas ideias, com mais de meio século, ainda merecem ser apreendidas pelos educadores:

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

[...] pela profundidade na interpretação dos problemas. Pela substituição de explicações mágicas por princípios causais. Por procurar testar os achados e se dispor sempre a revisões. Por despir-se ao máximo de preconceitos na análise dos problemas e, na apreensão, esforçar-se por evitar deformações. Por negar a transferência da responsabilidade.

Pela recusa a posições quietistas. Pela segurança na argumentação. Pela prática do diálogo e não da pura polêmica. Pela receptividade ao novo, não apenas porque novo, e pela não-recusa ao velho só porque é velho, mas pela aceitação de ambos enquanto válidos (FREIRE, 1967, p. 61). (grifo das autoras)

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Cada frase remete ao momento atual, em cujo cenário as mídias e as competências midiáticas têm protagonismo. Assim, a leitura e a crítica se conectam e tornam-se indissociáveis no processo de construção do conhecimento. Moran (1993) destaca que ler de forma crítica é fundamental para se integrar à sociedade, tornando-se assim um dos principais objetivos da educação. Como já foi observado, na atualidade, o processo de leitura crítica inclui a leitura crítica das mídias.

Kellner e Share (2008) associam a leitura crítica das mídias com a alfabetização crítica. Esta, por sua vez, “envolve o ensino de habilidades críticas e de uso de mídia como instrumentos de comunicação social e mudança” (KELLNER; SHARE, 2008, p.704). A visão desses autores contribui para ampliar o entendimento de alfabetização, englobando diversas formas de comunicação e novas tecnologias, como também aprofunda a capacidade para analisar criticamente as correspondências entre a mídia, a informação e o poder.

Belloni (2009) e Fantin (2006) observaram a necessidade de uma formação para a leitura crítica das mídias em conformidade com o desenvolvimento de habilidades instrumentais para preparar o indivíduo. As autoras também observam que há educadores que trabalham as habilidades meramente instrumentais, sem promover nenhuma problematização ou qualquer tipo de reflexão sobre a sociedade. Conforme Kellner e Share (2008) apontam, falta um caráter

criativo, político, dialógico e libertador, que amplie a visão acerca da cidadania. Ainda sobre esse tema, Kellner e Share (2008, p.709) fizeram uma síntese relevante para os educadores: “a alfabetização crítica da mídia deve ser um fio comum que passe por todas as áreas curriculares, uma vez que se refere à comunicação e à sociedade”

As discussões a respeito da formação inicial e continuada de professores no âmbito das novas tecnologias e mídias são frequentes (BELLONI, 2009; PERRENOUD, 1997, 1999). Entretanto, notamos que há um afastamento entre a formação recebida por esses docentes e o que eles encontram na prática, que requer conhecimentos e competências para os quais eles precisam ser capacitados (PIMENTA, 2011). Que tipo de preparo os professores têm recebido durante sua formação? É adequado à atuação que se espera desses profissionais?

Há mais de duas décadas, Kearsley (1996) dizia que, caso se almeje ver a tecnologia ter mais impacto nas escolas, seria necessário ter como principal prioridade a preparação de bons professores.

Isto é, para que os estudantes possam desenvolver um pensamento crítico e responsável sobre a mídia e suas influências, eles precisam ser formados para tal finalidade. Essa formação precisa contemplar a proximidade dos meios, promovendo a participação atenta e reflexiva como exercício de cidadania. Nela, ao se trabalhar o conhecimento associado à reflexão crítica, seria possível transcender o caráter racionalista, pragmático e necessário: a capacitação de profissionais para o mercado de trabalho. Sendo assim, ficaríamos mais próximos da fundamental, e ainda distante, educação humanista.

Para fugir das práticas meramente instrumentais, Belloni (2009) recomenda dar um caráter de recurso pedagógico, de objeto de estudo, à leitura crítica das mídias, uma vez que ela demanda “abordagens criativas, críticas e interdisciplinares; sem esquecer que se trata de um ‘tema transversal’ de grande potencial aglutinador e mobilizador” (BELLONI, 2009, p. 9).

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS: COMPETÊNCIAS E FORMAÇÃO

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Referente ao uso da mídia e das TIC na Educação, é importante que os professores formadores, além de estabelecerem o uso crítico delas, acolham o fato que a aprendizagem e a atualização profissional precisam ser constantes.

A relação entre o uso instrumental e a leitura crítica da mídia precisa ser desvelada e compreendida pelos cidadãos. Para tanto, parece adequado começar nos cursos de formação de professores e, principalmente, do profissional pedagogo, uma vez que ele contribui para formar os sujeitos nas várias etapas e modalidades da Educação.

A leitura crítica da mídia é um aspecto central à cidadania na sociedade da informação e somente a Educação pode proporcionar esse entendimento aos indivíduos.

AS PESQUISAS COM PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS Quanti com análise descritiva

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

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A pesquisa realizada com professores universitários está inserida em uma discussão que trata de sujeitos que nasceram e conviveram em um mundo analógico e precisaram se adaptar ao uso das tecnologias digitais e a uma realidade em que a comunicação é instantânea e as informações são abundantes e acessíveis. Prensky (2001) chamou essa geração de “imigrantes digitais”.

Por outro lado, Palfrey e Gasser (2011), ao se referirem aos adultos que cresceram em um mundo com informações mediadas digitalmente, os “nativos digitais”, rejeitam o termo “geração” justificando que as tecnologias digitais ainda não estão universalmente disponíveis. Essa discussão é importante e longa porque ainda está distante da realidade o pleno acesso de todas as pessoas à tecnologia e à internet. Este é um aspecto que ainda precisa ser considerado quando tratamos da disparidade entre os imigrantes digitais, que estão convergindo para o mundo digital, e a crescente população cujas vidas foram e estão sendo moldadas pelo fácil acesso à informação.

É nesse contexto que se insere a investigação que foi realizada com 149 professores de 16 Instituições de Ensino Superior localizadas em 10 cidades pertencentes à três regiões geográficas brasileiras: região Centro Oeste, região Sudeste e região Sul. O objetivo foi conhecer as dimensões da competência midiática (FERRÉS; PISCITELLI, 2015) de docentes universitários em diversas áreas de conhecimento. A pesquisa coletou dados com aplicação de questionário disponibilizado em plataforma construída para esse fim.

O questionário foi organizado em 30 questões contemplando as dimensões da competência midiática: tecnologia, linguagem, ideologia e valores, processos de produção e difusão, estética e processo de interação. Além das dimensões, foi traçado o perfil dos docentes respondentes bem como o uso que faziam da mídia.

Para analisar os dados, as informações extraídas do questionário foram inseridas em uma planilha eletrônica. Cada questão representou uma variável que foi associada à Análise de Frequências que norteou os padrões das dimensões de interesse, como os aspectos gerais dos respondentes, possibilitando assim a avaliação da competência midiática. Para a realização das análises foi usado o software estatístico R de livre distribuição e código aberto.

Entre os professores pesquisados, houve um equilíbrio de gênero masculino e feminino, sendo que 51,01% eram homens e 48,99% mulheres. Com relação às idades, participaram docentes com idade entre 21 e 75 anos conforme a Gráfico 1.

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

Perfil

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Gráfico 1: Idade dos docentes participantes da pesquisa.

Fonte: Elaborado pelos autores (2019)

No Gráfico 1, podemos visualizar que a maioria dos professores têm entre 31 e 55 anos, ou seja, cresceram em um mundo analógico.

Outro dado a ressaltar no levantamento do perfil é o tempo de docência dos professores. O Gráfico 1 traz esse levantamento sobre a experiência docente mostrando que os professores, em sua maioria, têm mais de cinco anos de experiência no magistério superior.

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

Quadro 1: Anos de experiência docente

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Menos de 5

22

14,77%

De 6 a 15

69

46,31%

Mais de 16

58

38,93%

Fonte: Elaborado pelos autores (2019)

Investigações como as de Huberman (2013), Bransford; Darling-Hammond; LePage (2005) e Stroot et al. (1996), dentre outras, relacionaram os anos de docência aos ciclos de vida profissional na carreira docente. Esses ciclos não são lineares e são permeados por dificuldades e desafios que exigem escolhas dos professores, as quais vão transformando-os e assim formando o modo de ser de cada docente.

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

De acordo com esses ciclos, nos primeiros cinco anos de docência os professores têm que lidar com questões de sobrevivência no local de trabalho e somente depois de superar essas dificuldades é que conseguem avançar no crescimento profissional (STROOT et al, 1999). A maioria dos docentes que respondeu ao questionário já saiu dessa fase. Eles têm mais de seis anos de docência e estão no ciclo de vida profissional em que a preocupação com a sobrevivência diminui e eles se sentem mais confiantes, abertos a novos desafios, em uma fase da experimentação e de crescimento profissional. É nessa fase que acontece o fortalecimento da identidade profissional e da competência pedagógica (HUBERMAN, 2013).

Com relação a área de conhecimento, os professores pesquisados estão distribuídos por todas as áreas. A área de conhecimento correspondente a “Artes e Humanidades /Ciências Humanas e Linguísticas, Letras e Artes”, foi a maior contribuinte para a pesquisa, correspondendo a 42,95% dos participantes. Por outro lado, a “Engenharia, Arquitetura e Ciências Agrárias”, com 8,05%, foi a que teve menor participação. Nas demais áreas, a participação ficou assim: “Ciências Sociais e Jurídicas/ Ciências Sociais Aplicadas”: 20,81% , “Ciências da Saúde / Ciências das Saúde e Ciências Biológicas”: 15,44% e “Ciências Exatas / Ciências Exatas e da Terra”: 12,75%, como é possível observar no Gráfico 2.

Menos de 40% dos professores pesquisados declararam ter algum tipo de conhecimento em literacia midiática e a internet foi mencionada como o dispositivo de comunicação mais usado além de ser descrito como o mais conhecido.

Pelos dados apresentados na pesquisa, há pouco ou nenhum conhecimento sobre o termo Literacia Midiática no meio acadêmico investigado, com alguns dizendo ter participado de algum curso sobre o assunto. Como era de se esperar, pela área de atuação, docentes em áreas como Artes e Humanidades, Ciências Humanas e Linguísticas e Letras e Artes demonstraram estar mais inteirados sobre o assunto. É compreensível que os professores das áreas com mais distanciamento do tema comunicação tenham pouco conhecimento sobre literacia

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midiática, entretanto, é necessário refletir sobre as implicações desse desconhecimento considerando a abrangência e relevância do conceito.

Gráfico 2: Área de Conhecimento dos professores

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

Fonte: Elaborado pelos autores (2019)

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Basicamente, a literacia midiática compreende desde habilidades e capacidades como saber acessar informações, passando para processos mais complexos como avaliar criticamente as informações acessadas e ter conhecimentos sobre a produção de conteúdos usando diferentes linguagens e plataformas. Dentro dessa perspectiva, a literacia midiática tem potencial para empoderar os indivíduos, pois “abrange a capacidade de compreensão, de interpretação e de produção de textos e imagens, e entender como as mídias podem influenciar a liberdade de expressão, o desenvolvimento, a democracia, a boa governança e a percepção dos eventos que afetam seus cotidianos” (ALTON et al., 2016). Os professores participantes da pesquisa, apesar de terem pouco conhecimento a respeito do termo “literacia midiática”, demonstraram, em várias questões, conhecimentos relacionados às seis dimensões de Ferrés e Piscitelli (2015) mencionadas anteriormente, para se pensar a competência midiática. Na sequência, os resultados da pesquisa:

Dimensão tecnológica

Essa dimensão está relacionada aos conhecimentos que a pessoa tem a respeito dos meios tecnológicos para chegar a um determinado fim ou efeito, se refere a capacidade de manejo dos recursos midiáticos para a elaboração de mensagens.

Nessa dimensão, o grupo de docentes pesquisados demonstrou conhecer e utilizar diferentes aplicativos e programas voltados para comunicação e ainda ser criterioso com relação às tecnologias usadas para a criação de informações em suas atividades na docência. Ao serem perguntados se selecionavam informações dos meios de comunicação para as suas atividades docentes levando em conta a tecnologia usada, 34,23% assinalou a opção ”Ocasionalmente”, 30,20% “Habitualmente” e 14,77% “Sempre”. Observamos assim que menos da metade do grupo respondente, 45%, leva em consideração a tecnologia usada ao selecionar informações, sempre e habitualmente. Seria esse uma porcentagem adequada considerando a conjuntura atual?

Essa dimensão se refere à capacidade de interpretar e avaliar diversos códigos de representação, ou seja, analisar e saber utilizar os elementos da linguagem midiática para construir suas mensagens.

Os professores, pelos dados apresentados, disseram que tanto na observação como na criação e publicação de uma mensagem audiovisual, identificam e utilizam códigos de linguagens como enfoque, cor, tamanho e ordem das imagens nos meios de comunicação. Mais de 74% dos docentes, ao usarem informações dos meios de comunicação em suas atividades, levam em conta o tratamento audiovisual dado a ela.

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

Dimensão linguagem

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Dimensão Processos de interação

Dimensão relacionada à interação com outras pessoas por meio da mídia, à capacidade de apreciar mensagens provenientes de outras culturas, trabalhar colaborativamente mediante a conectividade, assim como o conhecimento e utilização de medidas de proteção e formas de denunciar abusos cometidos contra si ou contra outras pessoas.

Ao serem perguntados se utilizavam meios interativos para comunicar, encontramos as redes sociais e WhatsApp como os principais meios de comunicação usados pelos docentes, como podemos visualizar na Tabela 1.

Tabela 1: Distribuição das perguntas por dimensão.

ESTUDANTES

COLEGAS

AMBOS

NÃO UTILIZO

BASE DE RESPONDENTES

Redes Sociais

10 6,71%

12 8,05%

109 73,15%

18 12,08%

149

Correio eletrônico

0 0,00%

4 2,68%

4 2,68%

141 94,63%

149

Fóruns

38 25,50%

10 6,71%

47 31,54%

54 36,24%

149

Blogs e sites próprios

12 8,05%

8 5,37%

53 35,57%

76 51,01%

149

WhatsApp

2 1,34%

35 23,49%

98 65,77%

14 9,40%

149

Videoconferência

13 8,72%

27 18,12%

54 36,24%

55 36,91%

149

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

DIMENSÃO

128

Fonte: Elaborado pelos autores (2019)

Grande parte declarou usar os meios de comunicação para se comunicar tanto com estudantes quanto colegas (opção Ambos), representando mais de 73% para redes sociais, e 65% para Whatsapp, na escolha dos docentes. Já em relação a e-mails, blogs e sites próprios, a maioria afirmou não usar com essa função. O que nos faz refletir sobre qual função efetivamente a tecnologia tem na prática dos professores, uma vez que blogs e sites funcionam como repositórios que registram e contêm o que for trabalhado na disciplina ou curso.

Chamamos a atenção para o item “Não utilizo” por 94%, quando o meio de comunicação é e-mail, o que parece demonstrar sua substituição por um recurso mais imediato, o Whatsapp.

Ao serem perguntados se selecionavam informações dos meios de comunicação para a atividade docente pensando nos estudantes, a maioria respondeu que sim e somente 4% respondeu que nunca.

Dimensão que se refere aos conhecimentos sobre os sistemas de produção, as técnicas de programação e os mecanismos de difusão e o respeito aos direitos autorais.

Ao serem perguntados sobre códigos deontológicos e Creative Commons [2], os docentes desconhecem esses termos ou não souberam definí-los. Ao serem perguntados se a afirmação “Creative Commons é uma licença para proteger os direitos das audiências na rede” era verdadeira, 34,90% disseram ser falsa, 49,66% disseram não saber e somente 15,44% disseram que a afirmação era verdadeira. Porém, ao serem perguntados a respeito das regras para usarem fotos e dados pessoais em redes sociais, 56,38% afirmaram que sabiam da existência dessas normas. Se o professor admite que desconhece os códigos deontológicos como pode compartilhar e refletir com seus estudantes sobre sua função e importância?

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

Dimensão Produção e difusão

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Dimensão Ideologia e valores

Esta dimensão refere-se à identificação da ideologia e dos valores presentes nas mensagens midiáticas, discriminando tanto o que se omite quanto o que se expressa com essa finalidade e, ao mesmo tempo, a capacidade de “expressar valores sociais e democráticos que promovam a humanização” (SILVA; BORGES, 2019).

A grande maioria dos respondentes, 93,96%, respondeu afirmativamente sobre os meios de comunicação mostrarem estereótipos ou preconceitos do tipo racial, sexual, social, religioso ou ideológico, além de dizer que “Habitualmente” (48,32%) e “Sempre” (24,83%) identificam a ideologia que querem transmitir através de uma citação ou produto midiático.

Ao serem perguntados se nas suas mensagens levavam em consideração os valores que queriam transmitir, a grande maioria citou transmitir os valores que queriam repassar “Habitualmente” (45,39%) e “Sempre” (34,23%). E a opção “Nunca” não foi citada. Assim, o grupo respondente pareceu estar ciente da existência de estereótipos ou preconceitos nos meios de comunicação, além de observar os valores e/ou ideologia implícitos e transmitidos e ainda prestar atenção aos valores que querem transmitir aos seus alunos.

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

Dimensão Estética

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Essa dimensão está relacionada tanto à identificação como a expressão própria de padrões estéticos e a sensibilidade para reconhecer uma produção midiática que não se adequa às exigências mínimas de qualidade estética.

A maioria dos participantes da investigação respondeu que a qualidade estética e artística da informação é um fator a ser levado em consideração, com os itens “Habitualmente” e “Sempre” sendo escolhido por mais de 75% dos respondentes. Quando perguntados se ao elaborarem uma mensagem ou conteúdo midiático (vídeo, fotografia, mensagem em rede sociais ou correio eletrônico) tinham em

Quali com análise de conteúdo [3]

Para compreendermos como a competência midiática está sendo trabalhada na formação de professores foi realizada uma pesquisa de campo, a qual adotou como técnica para a obtenção dos dados a

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

consideração o sentido estético ou artístico, os itens “Habitualmente” e “Sempre” responderam juntos por mais 82% das escolhas.

Assim, percebemos que o sentido e a qualidade estética e artística são critérios para escolher uma informação que servirá de base para a realização de suas atividades. O mesmo acontece quando os docentes elaboram um conteúdo midiático.

Pela pesquisa realizada, os docentes participantes transitam entre as dimensões da competência midiática, com conhecimento tecnológico e utilizando diferentes aplicativos e programas. Há uma preocupação com a linguagem audiovisual e com a seleção de informações, pois estão pensando nos estudantes. A grande maioria disse saber que a mídia mostra estereótipos e preconceitos. Assinalou também que identifica valores e ideologia presentes nas mídia e que se preocupa com os valores que desejam transmitir aos estudantes.

Chamou a atenção a mudança em relação ao recurso de comunicação mais usado (de e-mail para Whatsapp), na dimensão processos de interação, e o fato de grande parte dos docentes conhecerem pouco os códigos deontológicos e a licença do Creative Commons relacionada ao uso legal de imagens e conteúdos gratuitos disponibilizados na internet.

Isso nos remete a questões sobre direito autoral e acesso universal à pesquisa, educação e cultura, disponibilizados pela internet. Para o professor, profissional que lida com a gestão do conhecimento em sala de aula, pensamos que são aspectos relevantes e que precisam ser melhor trabalhados e disseminados no meio acadêmico.

A seguir, apresentamos os resultados da pesquisa com professores dos cursos de formação de professores, com abordagem qualitativa.

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COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS 132

entrevista semiestruturada, realizada com 13 docentes responsáveis pelas disciplinas que envolvem a temática Mídia e relacionada às Metodologias de Ensino de três Instituições de Ensino Superior. Dos 13, somente dois não são da área de Humanas, sendo uma da Biologia e o outro da Ciências da computação. Os demais cursaram Pedagogia (cinco), Letras (quatro), História ou Geografia (dois).

Os dados coletados, a partir das entrevistas realizadas, totalizaram 304 minutos de áudio, o que corresponde a 5 horas e 4 minutos de gravação, com média de 25 a 30 minutos de duração para cada entrevista, com algumas com quase 50 minutos. Após a transcrição, para codificar as informações, o texto foi recortado e classificado dentro de categorias temáticas. O material foi analisado por meio da leitura flutuante, uma das fases do processo de análise do material empírico na pesquisa qualitativa (BARDIN, 2016).

Desse modo, os relatos dos docentes entrevistados foram lidos diversas vezes até que pudéssemos extrair a categorização dos dados em temas principais, resultantes do agrupamento gradativo de elementos.

Relacionando os discursos dos professores e efetivando as reduções em nossa análise, surgiram cinco categorias que demonstram como a competência midiática está sendo trabalhada na formação de professores. Selecionamos a categoria “produto audiovisual” para apresentar, analisar e interpretar neste trabalho.

Usar um produto audiovisual garante o desenvolvimento das competências midiáticas?

Nessa categoria, agrupamos os relatos dos docentes que entendem que estão desenvolvendo a competência midiática ao utilizarem filmes, pequenos vídeos e/ou documentários, em suas práticas pedagógicas. No questionamento acerca dos recursos midiáticos utilizados pelos docentes, de 28 depoimentos selecionados, 13 (quase 50%) se referem a recursos audiovisuais como: Professor 1: “Eu uso filme”. “Passo filme e faço debate”.

Professor 2: “Documentários e filmes são os recursos que eu mais uso”.

A mídia audiovisual é um recurso utilizado por docentes com o intuito de ilustrar conteúdos e favorecer a compreensão do discente.

Assuntos importantes para o desenvolvimento de uma aula podem estar presentes nos produtos audiovisuais, assim como respaldar o conteúdo teórico e contribuir para a clareza das informações.

Os recursos de imagem podem tornar a aula mais dinâmica, lúdica e interessante para os estudantes. Porém, para que o emprego dos recursos audiovisuais seja significativo e contribua efetivamente para o processo de ensino-aprendizado, faz-se necessário analisar o conteúdo em diversos aspectos. Sá e Siqueira (2011) apontam alguns fatores que precisam envolver uma análise de mensagens audiovisuais: (1) semiologia do filme, no qual o discurso fílmico torna-se objeto de estudo; (2) pragmática, a análise dos diferentes atos de um discurso e suas relações entre o emissor e o receptor; (3) teoria psicanalítica e teoria sociológica, estudo da produção discursiva considerando o inconsciente e a ideologia; e (4) linguística do filme, capacidade de interpretar os códigos presentes em uma mensagem.

Todavia, para desenvolver as competências midiáticas, não basta que os docentes apresentem um filme e, simplesmente, façam um debate. Belloni (2009) adverte que, embora a prática de exibição de vídeos, documentários ou filmes possa ser constante, mais do que o próprio quadro em suas aulas, o uso pelo uso, apenas reduz o recurso a uma lógica instrumental, não há uma preocupação com a formação para a “leitura crítica da mídia” (p.13).

Os recursos audiovisuais podem ser utilizados como um apoio pedagógico nas práticas de ensino, pois colaboram com a exposição de outros pensamentos, experiências e contribuem com o desenvolvimento de habilidades nos estudantes. Contudo, para que se desenvolva a competência midiática, cumpre ao docente saber escolher e aplicar esses recursos e produtos.

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

Professor 3: “Trabalho com documentários e também com muitos vídeos de propaganda”.

Professor 4: “Uso documentário”.

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De acordo com Moran (2000), na sociedade da informação na qual vivemos, as pessoas estão em busca de conhecimento, comunicação, ensino e aprendizagem. A integração do humano com o tecnológico faz com que, rapidamente, se passe do livro para a televisão e para o vídeo e destes para o computador e a Internet. É necessário conhecer as possibilidades que cada meio pode oferecer para se tirar o máximo proveito dele como instrumento pedagógico.

Muitos docentes compreendem o uso dos recursos audiovisuais como instrumentos pedagógicos, quando relatam: “Utilizo diversos recursos, documentários, vídeos do Youtube, enfim, recursos que complementarão os conteúdos que pretendo trabalhar em sala” (Professor C1). O uso de recursos audiovisuais nos processos de ensino pode somar, ampliar e possibilitar aos estudantes novas oportunidades de construção de conhecimento.

Padilha, Sutil e Miquelin (2013) apresentam uma pesquisa que tentou relacionar o uso dos recursos audiovisuais para aprendizagem significativa em aulas de Ciências. Apesar de não lograr êxito em sua proposta inicial, o trabalho trouxe avanços ao sistematizar as funções desses recursos, propostas de utilizações e como estas se relacionam com os pressupostos da Teoria da Aprendizagem Significativa (Tabela 2).

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

Tabela 2: Função dos recursos audiovisuais, propostas de utilizações e sua relação com os pressupostos da Teoria da Aprendizagem Significativa.

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Fonte: Padilha, Sutil e Miquelin (2013, p. 5225).

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

Ferrés e Piscitelli (2015), quando propõem que a competência midiática desenvolva a recepção e a dimensão processos de interação, também englobam o emprego de recursos audiovisuais, uma vez que essa dimensão inclui o desenvolvimento da capacidade de avaliar as mensagens midiáticas, reconhecer e valorizar suas emoções e valores e interpretar criticamente seus conteúdos. Ou seja, se os filmes, documentários, animações ou vídeos forem aplicados tendo em vista esses objetivos, estaremos desenvolvendo uma das dimensões da competência midiática.

Em nosso tempo, diariamente ocorrem inovações em metodologias de ensino e sabendo que os estudantes possuem diferentes formas de aprendizado, urge que o processo de ensino impulsione a leitura, a crítica, a indagação, a investigação e as ideias próprias. Certamente, os recursos audiovisuais podem ser instrumentos significativos para a formação de sujeitos criativos e críticos, capazes de interagir de forma ativa na sociedade.

As categorias levantadas após a análise dos dados respondem ao nosso questionamento, constatamos que a competência midiática está sendo desenvolvida nos cursos investigados através de: análise crítica de documentos e produtos midiáticos; instrumentalização de aparelhos e recursos midiáticos e através do emprego de produtos audiovisuais como filmes, documentários e vídeos. Desta forma, percebemos que algumas dimensões propostas por Férres; Piscitelli (2015) estão sendo contempladas pelos docentes. Dentre elas estão, a dimensão da recepção e os processos de interação, a dimensão tecnológica e a dimensão de análise de ideologia e valores. Porém, as dimensões linguagem, processos de produção e difusão e estética, não estão sendo contempladas na formação de professores, o que pode futuramente acarretar fragilidades em suas práticas, relacionadas à inaptidão para uma interpretação adequada dos códigos de uma mensagem. Outros desdobramentos podem incluir a falta de conhecimento acerca da produção, programação e disseminação de conteúdos midiáticos e à falta de sensibilidade e criatividade frente à mídia.

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Após apresentar os resultados e análises das duas pesquisas, entendemos que é imprescindível propor encaminhamentos e inovações para lidar com as questões apontadas nos estudos. A experiência em lidar com o desenvolvimento profissional docente nos faz sugerir que a autoscopia, metodologia de pesquisa e de formação, poderia contribuir para o aprimoramento das competências midiáticas dos professores universitários. Primeiramente, justificamos o porquê dessa proposta e depois, a partir de uma experiência já realizada, apresentamos como ela pode contribuir.

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

QUAL A RELAÇÃO ENTRE AUTOSCOPIA E COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS?

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Morin (1983) investigou a “magia” do cinema, ou seja, a capacidade de levar as pessoas a viver e compartilhar intensamente o universo afetivo que é apresentado na tela. Com a força dos mecanismos de projeção e identificação, o cinema e sua velha “irmã mais nova”, a televisão, potencializaram essa “magia” e criaram um ideário de estrelas e galãs alimentado pela indústria da ilusão. Esse ideário ditou (e ainda dita) moda, hábitos, linguagem, valores e padrões estéticos (inatingíveis). Moura (1984), em trabalho historiográfico, apresenta o projeto de domínio cultural dos Estados Unidos da América sobre o Brasil, iniciado nos anos 40 do século XX. Tendo como pano de fundo o início da Guerra Fria, a proposta era divulgar o American way of life, divulgar pelo rádio e, especialmente, pelo cinema. Essa divulgação tinha como objetivo maior sensibilizar para o modo de ser americano (os valores, ideário e padrões estéticos). Assim, histórias, com happy ends e atores perfeitos, física e moralmente, ocuparam acriticamente nossas vidas. Corroborando a argumentação de Moura (1984), Paulo Emílio Salles Gomes cunhou a frase sobre a apropriação cultural desse modo de ser: “No Brasil nada nos é estranho, porque tudo o é”.

Não seria essa uma das razões porque muitas pessoas estranham e desgostam de se ouvir e se ver na tela?

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

Acontece que, para o professor, a comunicação é inerente à sua prática. Seu corpo, sua voz, sua expressão são seus instrumentos de trabalho. De forma semelhante a um artista, um locutor, um bailarino - talvez, mais que todos estes juntos - seus recursos de expressão precisam ser apurados. Como imaginar um marceneiro sem lixadeira ou um cirurgião sem bisturi? E um professor que estranha sua voz e/ ou imagem, que “não suporta” se ver e ouvir? A questão remete, em um primeiro momento, aos padrões estéticos, mas o aspecto mais importante é a aceitação e convivência consigo mesmo [4], com seu trabalho e com seu papel social.

A autoscopia tem origem na França, em 1967, no Centro de Audiovisuais da Escola Normal de Saint Cloud. Sadalla e Larocca (2004) registraram que vários autores - Linard (1974, 1980), Prax e Linard (1975), Nautre (1989), Rosado (1990, 1993) - trataram da técnica, inclusive Joan Ferrés (1996). Esses autores observaram que a videogravação permite a avaliação de si mesmo a partir do confronto com sua própria imagem e voz na tela, ou seja, sua representação e aparência.

Isso em um primeiro momento. Além dessa percepção física imediata, é possível analisar a condução da prática pedagógica: as estratégias, os recursos utilizados, a interação com os estudantes (suas emoções e raciocínios), as relações de causa e efeito entre as ações do professor e as reações dos estudantes. Essas características nos mobiliza a perguntar: há algo mais pedagógico para desenvolver as competências midiáticas do que analisar o real representado em som e imagem começando por sua própria representação?

É possível vislumbrar o potencial revolucionário e transformador da autoscopia quando se constata que ela permite observar e refletir sobre o que a imagem de fato mostra e o que imaginamos sobre a imagem. Outro aspecto que precisa ser ressaltado é que a autoscopia, realizada com professores, pode contribuir para desenvolver tanto as suas competências midiáticas quanto as dos estudantes.

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DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE COM AUTOSCOPIA

A autoscopia foi utilizada como uma das práticas do Programa de Aperfeiçoamento Docente da Universidade de Sorocaba.

Os resultados dessa pesquisa e intervenção foi apresentado no XIX ENDIPE, em 2018, na cidade de Salvador (PIMENTA; PORTO; SILVA, 2018). Após as gravações das aulas, a análise das imagens, do conteúdo e das interações possibilitou desvelar aspectos relacionados à aparência, à voz (estética) e à prática dos professores (conteúdo, interação, linguagem, ideologia e valores), as quais os próprios tinham dificuldades em perceber. Como exemplos é possível citar: 1- A professora que considerou: a) a altura de sua voz baixa e sua movimentação inadequada na sala; b) desordem ao apresentar suas ideias e c) olhar pouco para os estudantes.

2 - Um professor manifestou alegria: a) com a vitalidade de sua voz e seu bom humor, b) a participação dos estudantes; c) ao perceber que sabia seus nomes e que dava feedback sobre os comportamentos em sala de aula.

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3 - O professor de matemática que observou sua desorganização: a) espacial, ao sistematizar os conceitos no quadro e b) didática, ao apresentar uma sequência de ideias.

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Esses exemplos possibilitaram a leitura da realidade registrada pela câmera. Entendemos que essa metodologia pode ser associada ao desenvolvimento das competências midiáticas uma vez que a mídia apresenta realidades construídas (simulacros) que precisam também ser lidas e analisadas. Essa visão é corroborada pela defesa, apoiada em Ferrés (1996), do potencial formador e transformador da autoscopia: [...] a autoscopia oferece condições de análise crítica, permitindo exercitar uma intensa atividade intelectual. [...] A confrontação, pela imagem, com as representações que se tem sobre si, já permite uma mudança de atitude” (SADALLA; LAROCCA, 2014, p. 423).

As ideias dos autores e a experiência já realizada revelam o potencial da autoscopia para provocar análises relevantes sobre a prática pedagógica, logo, sobre a formação de professores, enquanto propicia desenvolver as competências midiáticas porque trata das dimensões sistematizadas por Ferrés e Piscitelli (2015).

Este artigo apresentou duas pesquisas com professores sobre competências midiáticas. Em ambas, os professores revelaram proximidade com a tecnologia e com as competências midiáticas.

Na primeira, chama atenção nas respostas o pouco conhecimento sobre códigos deontológicos e Creative Commons. Na segunda, cabe ressaltar o uso de recursos audiovisuais na formação de professores e a necessidade de mais análise sobre o conteúdo, a linguagem, a produção e a recepção das mensagens. Também foi apresentada uma experiência usando autoscopia no desenvolvimento profissional docente, sugerindo que contribui para o aprimoramento das competências midiáticas. Posto isso, acreditamos que é urgente que o campo educacional ultrapasse o limite de utilização instrumental dos recursos tecnológicos e debata a relevância de ler, analisar e avaliar as mídias, apropriando-se não só dessa leitura crítica, mas também de suas formas de expressão.

Para tanto, os cursos de formação de professores precisam contemplar o desenvolvimento das competências midiáticas em suas dimensões a fim de que os conteúdos midiáticos sejam criados e interpretados apropriadamente. Formar o futuro professor para discutir a responsabilidade social, os conflitos de interesse, os problemas éticos, as controvérsias, entender as edições propositais, as ideologias e relações de poder por trás das mensagens, ler nas entrelinhas, ultrapassar as aparências, enfim, compreender o que está implícito nos discursos midiáticos torna-se imprescindível para o sujeito contemporâneo. A presença das mídias na formação de professores,

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

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mais que uma necessidade, é uma condição de pertencimento e de cidadania. Considerar o trabalho com as competências midiáticas nas práticas pedagógicas pode constituir a inclusão tecnológica, social e cultural dos docentes e estudantes que necessita ser consolidada.

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NOTAS [1] O termo analfanauta diz respeito “aos indivíduos que dominam as habilidades digitais necessárias para interagir com as TIC, mas não possuem habilidades suficientes de mídia e informação para evitar sua infoxificação e desinformação estrutural presentes nas redes” (RODRIGUEZ, 2016, p.1).

[2] Organização sem fins lucrativos que permite o compartilhamento e uso da criatividade e do conhecimento através de instrumentos jurídicos gratuitos. Disponível em https:// br.creativecommons.org/sobre. Disponível em: 24 set. 2019.

[3] Essa parte do texto é baseada na pesquisa realizada por Tágides Mello, orientada pela professora Maria Alzira Pimenta, para a obtenção do título de mestre em educação no Programa de Pós-graduação em Educação, da Universidade de Sorocaba e recebeu apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).

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[4] Neste aspecto cumpre observar que as mulheres, em geral, por questões relacionadas à identidade feminina e aos padrões estéticos, têm mais dificuldade para aceitarem sua imagem.

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6 A competência midiática e o exercício da cidadania a partir da experiência dos profissionais de comunicação de Juiz de Fora (MG) Vinícius Guida, Mariana Meyer e Leticia Torres Americano

O ambiente de convergência propicia novas discussões sobre a competência midiática. De acordo com Gaines (2010) e Hobbs et al. (2013), na contemporaneidade as abordagens sobre o consumo e a produção de conteúdos informativos se distanciam da lógica da alienação e vitimização do público e dos meios como instrumentos de dominação e hegemonia. Os estudos reforçam a necessidade de empoderamento dos sujeitos na compreensão crítica das informações, abrangendo a curadoria de notícias, a compreensão das diversas angulações editoriais, além da responsabilidade na propagação de conteúdos (BAILIN, 2010; MIHAILIDIS, 2012; HOBBS et al, 2013). Bailin (2010) e Mihailidis (2012) ressaltam a importância da competência midiática na seleção de informações, diante da saturação e velocidade de propagação no atual ecossistema de conectividade, e na responsabilidade do público na produção e distribuição de conteúdos factuais nas redes sociais digitais.

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Uma revolução tecnológica está transformando a mídia atual em velocidade impressionante. Mídias sociais, jornalismo cidadão, notícias contínuas 24 horas - estamos sendo inundados com informações em todos os formatos possíveis. Diante disso, o consumidor de notícias deve estar mais bem informado do que nunca (MIHAILIDIS, p. 15, 2012) [1] (livre tradução dos autores).

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Entretanto, as reflexões não abarcam somente a perspectiva do público. De acordo com Mihailidis (2012) e Hobbs et al. (2013) é importante que os profissionais de comunicação compreendam criticamente a complexidade dos processos comunicacionais que envolvem a produção de conteúdos informativos. Como explica Hobbs (2013, p.

4), “é fundamental ser capaz não apenas de reconhecer e distinguir especulações, opiniões e crenças dos fatos e fontes, é preciso também conhecer as diferenças entre as ideologias e os valores socialmente construídos sobre o mundo” [2] (livre tradução dos autores).

Ou seja, é necessário que o profissional de comunicação realize uma leitura atenta, crítica e plural na hora de escolher a pauta, analisar as angulações, os dados, a disposição do conteúdo nos meios, a ordem e o encadeamento dos fatos. Para Hobbs (2013) esta análise qualificada poderá contribuir para a qualidade e a pertinência das informações que circulam nas redes.

Lançado em 2018 pela União Européia, o relatório A multidimensional approach to disinformation: Report of the independent High Level Group on Fake News and Online Disinformation tem como objetivo propor iniciativas para combater as notícias falsas e a disseminação da desinformação. Elaborado por 39 especialistas e coordenado por Buning (2018), o relatório apresenta, entre outras discussões, questões que tangem os debates propostos neste capítulo. De acordo com o documento, ao publicar uma notícia em uma plataforma digital o profissional deve disponibilizar ao público, de forma transparente, as normas relacionadas à privacidade e controle de dados. Outro ponto destacado no estudo é a importância da democratização do acesso as notícias e o reconhecimento, por parte do profissional, dos reais critérios de noticiabilidade.

A partir desse contexto, este capítulo tem como objetivo relatar a pesquisa que foi realizada em 2018 com profissionais de comunicação da cidade de Juiz de Fora, em Minas Gerais, além das experiências envolvendo o Colóquio Mediar: Comunicação e Gênero [3] e a websérie #Observatório Espelhos [4].

O questionário da pesquisa com os profissionais foi preparado em 2017 juntamente com a Universidade de Valladolid, sob a coordenação do professor Agustin Garcia Matilla, como parte do projeto Competencias mediáticas de la ciudadanía en medios digitales emergentes (smartphones y tablets): Prácticas innovadoras y estrategias educomunicativas en contextos múltiples financiado pelo Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER) y Ministerio de Economía y Competitividad de España em parceria com a Rede Alfamed Internacional. O objetivo foi detectar o uso de dispositivos móveis e o desenvolvimento da competência midiática e da responsabilidade social por profissionais de comunicação.

Foram preparados dois questionários, um em língua portuguesa e outro em língua espanhola. Estes foram aplicados separadamente pelas duas universidades e hospedados no Google Form, o que facilitou a disponibilização e a análise, realizada no final de 2017 e início de 2018.

A pesquisa foi realizada com 56 profissionais da comunicação atuantes em Juiz de Fora, em Minas Gerais. O questionário continha 28 perguntas abertas e de múltipla escolha, e tinha o objetivo de traçar o perfil do uso de dispositivos móveis no âmbito profissional de comunicação na cidade. O questionário foi aplicado remotamente, através de links enviados por e-mail e abrangeu atuantes nas áreas de jornalismo, publicidade, marketing, administração pública, educação e industrial. As respostas obtidas foram analisadas individual e coletivamente, através de gráficos gerados pela plataforma utilizada.

Antes de analisarmos os resultados da pesquisa é importante detalharmos o modo como as perguntas foram estruturadas. O

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OS USOS DE DISPOSITIVOS MÓVEIS POR PROFISSIONAIS DE COMUNICAÇÃO

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questionário foi composto por quatro etapas. Inicialmente perguntouse sobre as atividades, responsabilidade do cargo e a dimensão da empresa empregadora. Em seguida, as questões objetivaram traçar o perfil do profissional perguntando, por exemplo, seu sexo, posse de dispositivos, quantidade de horas de uso e etc. A terceira fase buscou compreender quais os usos e funções eram utilizadas por esses profissionais e com que frequência. Na última etapa, o comunicador foi convidado a definir a importância de seus dispositivos no exercício de tarefas rotineiras. Continha ao final, também, uma aba disponível para comentários e sugestões.

A partir da sistematização e análise dos questionários constatou-se que 60,7% da base respondente são mulheres. Quanto à faixa etária, 57,1% dos profissionais têm entre 25-34 anos e não houve respondentes acima dos 55 anos. A maioria dos entrevistados atua em agências de comunicação e publicidade (33,9%) e em veículos de comunicação (32,1%), sendo 48,2% no âmbito do jornalismo.

Metade das empregadoras contam com menos de 25 funcionários, enquanto 28,6% possuem um quadro de funcionários superior a 250 pessoas. Segundo a pesquisa, a maioria usa de dois (39,3%) a três (32,1%) aparelhos por nove ou mais horas diárias (41,1%).

A respeito dos dispositivos mais utilizados, constatou-se serem o smartphone (98,2%) e o computador portátil, notebook (73,2%).

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Gráfico 1: Equipamentos e/ou dispositivos que os respondentes mais utilizam.

Na segunda parte do questionário, quando questionados a respeito da dependência do exercício profissional em relação ao uso de dispositivos móveis, em uma escala de um a cinco, 69,6% dos entrevistados consideraram-se no último nível da escala e quase metade (46,4%) indicaram somente desligar o telefone durante a noite.

Em detrimento do uso do computador, os respondentes indicaram preferir se comunicar com as equipes de trabalho (82,1%) e interagir em redes sociais na Internet (78,6%) através de aparelhos móveis.

Segundo Ferrés e Piscitelli (2015), no ambiente da cultura da convergência as competências relacionadas aos âmbitos digital e midiático estão diretamente ligadas à possibilidade de exercício da cidadania. Nesse sentido, o indivíduo deve desenvolver capacidades de leitura crítica de mensagens tanto como habilidades que o permitam se expressar. Em relação ao desenvolvimento e formação em competências digitais, 92,9% dos respondentes acreditam ser muito importante para os profissionais de comunicação, enquanto um percentual bem menor, 39,3%, indicam acreditar ser muito importante para a cidadania em geral.

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Fonte: Gráfico gerado pelo Google Forms (2019)

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Gráfico 2: Nível de importância de formação em competência digitais

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Fonte: Gráfico gerado pelo Google Forms (2019)

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Em contrapartida, 69% dos respondentes acreditam ser muito importante abordar valores éticos e ideológicos assim como colaborar com a distribuição da informação (69,23%) ao promover a alfabetização digital. Neste sentido, podemos concluir que é importante investir na discussão sobre o reflexo do desenvolvimento das competências midiáticas para o exercício da cidadania junto aos profissionais de comunicação.

Na terceira parte do questionário, foram levantadas questões relacionadas às frequências de uso dos dispositivos móveis. A respeito do uso da Internet em dispositivos móveis, 76,9% dos respondentes afirmaram usá-la para realizar consultas e 66,1% para se informar, com muita frequência. Em relação ao uso de ferramentas de comunicação interpessoal e redes sociais, 58,9% utilizam os dispositivos para enviar e receber e-mails pessoais, 91% utilizam o WhatsApp e 60,7% utilizam o Facebook com muita frequência. Outras redes sociais são utilizadas com muita frequência por 57,1% dos respondentes, enquanto 37,5% afirmaram nunca utilizar o Twitter. Segundo pesquisa do portal de estatísticas Statisa [5], o Facebook e o Whatsapp são, respectivamente, a

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primeira e terceira redes sociais mais utilizadas no mundo, enquanto o Twitter encontra-se da 12ª posição. Isso corrobora que os profissionais de comunicação também utilizam as plataformas mais populares em detrimento de outras.

A respeito dos usos dos dispositivos com fins criativos, 48,2% afirmaram utilizar com muita frequência para atualizar as redes sociais e 39,2% para fotografar, enquanto 32,1% afirmaram nunca utilizar aplicativos para criar composições visuais.

A sistematização dos dados também indica que 57,1% dos respondentes afirmaram que estes dispositivos são ferramentas valiosas para agilizar processos e 53,6% para reduzir custos. Ainda que grande parte dos profissionais apontem que os dispositivos móveis facilitaram a flexibilidade (64,3%) e melhorias nas possibilidades profissionais (42,8%), metade aponta dispersar-se com estes e 42,8% acreditam ter colaborado com o aumento do tempo de trabalho.

Quando questionados em que medida o uso habitual de dispositivos favorece determinadas mudanças na sociedade, 37,5% acreditam contribuir para a formação de uma cultura individualista com alguma frequência. Por outro lado, 41,1% acreditam que os aparelhos móveis podem promover o respeito a outras identidades e culturas e 39,9% a igualdade de gênero. Mas também podem, eventualmente, gerar problemas de saúde (32,1%) e consumo e exploração excessivos (28,6%).

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Gráfico 3: Níveis em que dispositivos móveis favorecem mudanças na sociedade.

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Fonte: Gráfico gerado pelo Google Forms (2019)

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A última parte do questionário é focada na importância dos dispositivos móveis em certos aspectos da rotina dos profissionais de comunicação. Nesse contexto, 94,6% dos respondentes classificaram como muito importante o uso de aparelhos móveis para utilização de serviços de mensagens instantâneas. Os profissionais consideraram também muito importante para criar e compartilhar publicações em redes sociais (62,5%), informações diversas (55,3%), tais como matérias jornalísticas e denúncias sociais, assim como para reutilização de materiais de terceiros (39,3%). Já 73,2% consideram muito importante para regular horários (ao usar calendários e alarmes) e 67,8% para usar mapas e serviços de geolocalização.

Em relação ao uso de dados gerados na rede Big Data [6], 44,6% dos respondentes concordam que pode causar perda de privacidade e 37,5% acreditam ser uma oportunidade de negócios para multinacionais. Enquanto 44,6% concordam parcialmente que pode reduzir a proteção dos cidadãos e 46,4% concordam que deveriam ser revertidos em benefícios gerados para os cidadãos.

O Colóquio Mediar surgiu como uma proposta de grupo focal idealizado pelo grupo de pesquisa Redes, Ambientes Imersivos e Linguagens do PPGCOM/UFJF. O evento também contou com a colaboração e participação dos alunos do projeto de pesquisa e extensão financiado pela UFJF Competência Midiática Audiovisual: o caso de Juiz de Fora no estudo comparativo Brasil-Espanha no âmbito das atividades do Observatório da Qualidade no Audiovisual da UFJF, e do PET Facom orientados pelas professoras Gabriela Borges, Soraya Ferreira e Letícia Barbosa Torres Americano e com o auxílio dos bolsistas de iniciação científica, extensão e treinamento profissional da UFJF, Camila Marangon, Matheus Soares, Mariana Meyer e Carla Gonçalves da Silva.

O evento teve como principal objetivo colocar em diálogo a teoria e a prática a partir da análise das respostas em contraposição às dimensões da competência midiática propostas por Ferrés e Piscitelli (2015). Realizado na Faculdade de Comunicação da Universidade Federal de Juiz de Fora nos dias 23 a 25 de junho de 2015, o grupo focal foi direcionado para profissionais de três áreas relacionadas a comunicação: publicidade, jornalismo e audiovisual, totalizando nove participantes. O método escolhido objetivou permitir que cada convidado opinasse sobre um único tema. Neste caso, o assunto escolhido foi o debate sobre comunicação e gênero.

Foram convidados para integrar a mesa do primeiro dia os publicitários Vitor Faria, Antônio Bakúnin e Maristela Raposo.

Compondo as discussões do segundo dia, estiveram presentes os jornalistas Guilherme Areas, Camila Saenz e Telma Elisa. E no terceiro e último dia, participaram os profissionais do audiovisual: Daniel Couto, Alexandre Alvarenga e Leonardo Teixeira.

Vitor Faria, mestre em Marketing pela UFJF destacou que “as pesquisas contribuem para o enriquecimento e a reflexão do campo de quem está dentro da faculdade” (OBSERVATÓRIO DA QUALIDADE

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COLÓQUIO MEDIAR: COMUNICAÇÃO E GÊNERO

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NO AUDIOVISUAL, 2017a, Online). Para Antônio Bakúnin, publicitário formado pela ESPM/RJ, “[...] a população pode revelar uma coisa com a câmera do celular que a mídia ainda não conseguiu”. Maristela Meireles, jornalista formada pela Faculdade de Comunicação da UFJF, ressalta a importância da aproximação entre a academia e o mercado, enfatizando que “Hoje o enorme volume de informação dificulta a produção de conteúdo, as pessoas têm acesso aos meios, mas também não sabem como produzir. Tudo fica cada vez mais complexo” (OBSERVATÓRIO DA QUALIDADE NO AUDIOVISUAL, 2017b, Online).

O jornalista Guilherme Areas aponta para a “importância de aproximar a academia do mercado para os alunos verem a realidade do mercado e as pessoas do mercado verem o que está sendo discutido na academia” (OBSERVATÓRIO DA QUALIDADE NO AUDIOVISUAL, 2017c, Online). A jornalista Camila Saenz, ressalta a união entre academia e mercado, afirmando que “[..] o mercado tem a vivência da prática, o que é também importante. Fala que hoje o consumidor da informação está virando também o produtor da informação” (OBSERVATÓRIO DA QUALIDADE NO AUDIOVISUAL, 2017d, Online). Telma Elisa destaca a importância da pesquisa no sentido da “interação com outros colegas de trabalho e com os alunos, repensar todo dia o seu fazer jornalístico” (OBSERVATÓRIO DA QUALIDADE NO AUDIOVISUAL, 2017e, Online).

Daniel Couto, jornalista pela UFJF e Mestre em Cinema e Audiovisual, destaca a importância da discussão sobre a competência midiática no sentido de contribuir para o entendimento crítico de conteúdos, “[...] a importância dos futuros profissionais se questionarem. O que eu quero transmitir com tal enquadramento” (OBSERVATÓRIO DA QUALIDADE NO AUDIOVISUAL, 2017f, Online).

Alexandre Alvarenga, mestre em comunicação pela UFJF, ressalta a necessidade da competência midiática principalmente para o profissional do audiovisual de forma a auxiliar na produção de conteúdos de uma forma mais sincera e menos manipuladora. O diretor Leonardo Teixeira destaca que com a democratização dos processos de produção do audiovisual a competência midiática está se tornando cada vez mais essencial para a sociedade em geral. “Está

tão democratizado que o profissional tem que acompanhar isso também. A profissão está num momento de virada” (OBSERVATÓRIO DA QUALIDADE NO AUDIOVISUAL, 2017g, Online).

A partir da realização do Colóquio Mediar: Comunicação e Gênero foi possível perceber que alguns profissionais demonstram o conhecimento defendido por Ferrés e Piscitelli (2012), “porém absorvidos pela prática, o que se mostra um pouco diferente do que esperado no âmbito apenas teórico” (PADILHA et al, 2015, p. 69). Dessa forma, não identificamos a opinião do convidado nos indicadores usados como referência, mas podemos inferir que esse conhecimento existe de forma alargada ao ouvirmos a experiência enriquecedora dos profissionais.

Partindo do diagnóstico da necessidade de uma maior interação entre academia e o mercado de comunicação, e de modo complementar às discussões promovidas pelo Colóquio Mediar: Comunicação e Gênero, foi produzida a websérie #Observatório Espelhos.

Com objetivo de discutir a formação profissional e as mudanças no mercado comunicacional da cidade de Juiz de Fora, foram registradas em vídeo entrevistas com doze profissionais de diversas áreas produtivas, desde jornalismo impresso, rádio e produção em áudio para Web, cinema e audiovisual, assessoria de imprensa e marketing digital (gestão, produção e otimização em redes sociais digitais). A divulgação deste material foi feita através de pílulas audiovisuais de até cinco minutos disponibilizadas em canais digitais através do Facebook, IGTV (Instagram) e YouTube.

O principal norte do projeto audiovisual desenvolvido no âmbito do Observatório da Qualidade da Audiovisual parte da indagação sobre o papel do comunicador em um ambiente multimidiático e de convergência. Nesse sentido, foi proposta a discussão sobre formas de articular discursos em espaços mais descentralizados, em que novas vozes surgem, sem a estrita necessidade de formação acadêmica

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#OBSERVATÓRIO ESPELHOS

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específica. A partir disso, propôs-se também discutir a função das universidades e escolas de comunicação nesse cenário, formando profissionais que compreendam sua influência e potência de atuação enquanto formadores de opinião.

No jornalismo impresso, foram realizadas entrevistas com Júlia Pessoa e Carime Elmor. Pessoa cobre principalmente as editorias de cultura e gastronomia e concatena sua atuação no mercado com formação acadêmica continuada. Mestre em Comunicação pela Universidade Federal de Juiz de Fora e doutoranda em Ciências Sociais também na UFJF, em seu depoimento relata a preocupação quanto a inter-relação entre esses dois âmbitos. Elmor também centraliza suas produções em torno da área cultural, sendo especializada em jornalismo musical. No relato, ela explicita que a realidade do mercado atual implica em jornadas de trabalho em múltiplos espaços e, geralmente, entre áreas da comunicação que não estão diretamente relacionadas com a formação original.

Em relação à comunicação audiovisual, coletamos entrevistas com a diretora Mia Mozart e o produtor Daniel Couto. Mozart, que também é diretora e atriz, ressalta sua preocupação com a qualidade do discurso comunicativo que produz. Nesse sentido, entende o cinema como uma forma de retratar a realidade, mas de forma clara e de fácil compreensão para que haja maior alcance do argumento trabalhado.

Couto iniciou a carreira como produtor de telejornalismo e expandiu o campo de trabalho para outros âmbitos da produção audiovisual. Em sua percepção, a redução das equipes e a atuação em muitas frentes acarreta em uma nova organização do trabalho que pode sobrecarregar o comunicador e, desse modo, prejudicar justamente a qualidade na produção do conteúdo.

Na produção em áudio, buscou-se dialogar com o rádio analógico, através do depoimento de Priscila Moreira, integrante da extinta rádio comunitária Mega FM, assim como discutir os novos modos de pensar e distribuir esse tipo de conteúdo como na produção de podcasts com Laís Cerqueira. Moreira apresentava programas musicais de rap, com o cuidado de incluir informações recorrentes,

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principalmente em relação a temáticas sociorraciais. De formação divergente dos demais dos entrevistados, a comunicadora ressalta a importância do espaço dado a voz periférica e da construção de uma comunicação não-hegemônica a partir desse tipo de iniciativa.

Cerqueira, por outro lado, faz uso das novas mídias para também incentivar a democratização da comunicação. A produtora do podcast de divulgação científica da UFJF também estudou o formato em mestrado, concluído também na instituição, na tentativa de compreender a transposição do storytelling via áudio entre a difusão radiofônica e os formatos digitais.

Evidenciando a convergência entre assessoria de impressa e social media, foram entrevistados o assessor de imprensa Gustavo Carvalho e a gestora de marketing Gihana Fava. Carvalho iniciou a carreira como jornalista em um jornal diário, migrou para assessoria de imprensa no âmbito cultural e hoje atua gerenciando a imagem de um hospital e de um espaço cultural. O gestor relata que uma de suas preocupações principais é que a sensação de imediatismo de divulgação e difusão de informações colabora para a falta de devida atenção na preparação dos produtos comunicacionais. Fava, por exemplo, optou por empreender e criar sua própria empresa de gestão de redes sociais. Em sua percepção, a formação ampla em comunicação social, em contraponto com as novas diretrizes aplicadas pelo MEC em relação aos currículos, permitiu que ela explorasse múltiplas camadas de possibilidades até que, por fim, se encontrasse no ramo da publicidade.

Os pontos centrais notados entre os depoimentos coletados se centram entre o volume de informações disponíveis no ambiente digital e a capacidade de gestão, seleção e produção dos profissionais de comunicação diante desse contexto. Outro ponto recorrente diz respeito à formação acadêmica tradicional, fato que gerou opiniões divergentes entre a defesa da necessidade de diploma para exercício de tais funções e de outros espectros de aprendizado não formais, informais e/ou comunitários.

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A IMPORTÂNCIA DA COMPREENSÃO DA COMPETÊNCIA MIDIÁTICA

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O ambiente de convergência alterou o modo de criar, produzir e disponibilizar conteúdos informativos na contemporaneidade.

Conforme pôde ser observado nos desdobramentos deste capítulo os smartphones integram o cotidiano dos jornalistas, agilizando o processo de apuração e publicação de notícias. Entretanto, apesar da relevância do dispositivo móvel, o ritmo acelerado das redações não possibilita que os conteúdos e o uso destas ferramentas sejam refletidos criticamente. No Colóquio Mediar: Comunicação e Gênero os entrevistados ressaltaram que o diálogo com a academia é fundamental, pois ajuda a pensar sobre todo o processo de produção, abrangendo não só a forma como estes recursos são usados pelos profissionais, mas também pelo público.

Os dispositivos móveis também contribuem para a propagação da informação, porém apesar dessa instantaneidade, muitas vezes a pressão pelo furo reverbera em conteúdos superficiais e mal apurados.

De acordo com os jornalistas entrevistados na websérie #Observatório Espelhos, o caráter multitarefa que a profissão vem ganhando nos últimos anos, não só sobrecarrega os profissionais, mas também contribui para a baixa qualidade das notícias.

O diálogo com outros profissionais e com as pesquisas desenvolvidas no âmbito do Observatório da Qualidade no Audiovisual, na Universidade Federal de Juiz de Fora, foi destacado tanto no Colóquio Mediar: Comunicação e Gênero quanto no #Observatório Espelhos.

Os entrevistados falaram da importância de trocar experiências, críticas e, principalmente, de refletir sobre a formação de futuros jornalistas e a atual grade curricular. Entre os pontos discutidos está a incompatibilidade entre as demandas do mercado e a formação dos profissionais. Isto é, com as demissões em massa e a redução das redações, o jornalista tem, cada vez mais, acumulado funções.

Entretanto, por mais completa que seja a formação, na opinião dos entrevistados, não se consegue acompanhar a demanda do mercado

em que um mesmo profissional condensa funções como, por exemplo, produção, edição, apresentação e distribuição.

Por fim, é importante destacar que apesar de reconhecerem a importância da competência midiática e de reforçarem, em diversos momentos, que é fundamental a compreensão crítica dos profissionais e a leitura atenta do público na curadoria e reflexão dos conteúdos, os entrevistados ainda não compreendem plenamente a amplitude deste conceito e o seu papel na área da comunicação. Nesse sentido, ao estabelecerem uma correlação entre a competência midiática e a atuação do profissional e do público, podemos observar que uma nítida lacuna reverbera em constatações, por vezes, genéricas sobre o campo.

A reflexão diante das questões relacionadas à competência midiática no âmbito profissional de comunicação se mostra urgente no ambiente digital. De modo geral, as experiências relatadas (o Colóquio Mediar, a pesquisa relacionada aos usos de dispositivos móveis na rotina produtiva e a websérie #Observatório Espelhos), desenvolvidas entre 2016 e 2019, convergem em três pontos que demandam maior atenção tanto na formação quanto no exercício da profissão.

Nota-se que grande parte dos atuantes no mercado que estiveram envolvidos nas nossas propostas compreendem de maneira geral a importância da temática. Percebe-se, por exemplo, preocupações na construção de pautas que englobem múltiplos ângulos e perspectivas. No entanto, há dificuldade de materializar tal desejo devido aos fatores intrínsecos ao contexto comercial de comunicação como, por exemplo, as linhas editorais de veículos e agências e a sobrecarga advinda do acúmulo de funções.

A respeito do segundo ponto, nota-se como a organização do trabalho e a redução das equipes em diversos espaços são recorrentemente citadas como agravantes da deficiência em refletir

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

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sobre o que se produz. Nesse sentido, entende-se que é demandado dos profissionais de comunicação, no contexto atual, atuar em múltiplas frentes de forma concomitante, resultando em rotinas atribuladas e baseadas no imediatismo. Esse pressuposto indica a urgência de pensar, também, em novos modelos produtivos, assim como em estatutos e regulamentações mais contundentes e melhor estruturados.

Outro ponto que demanda urgência diz respeito à integração entre a academia e mercado. Diversos entrevistados e respondentes incluídos no desenvolvimento desta pesquisa relatam considerável distância entre os dois ambientes resultando em consequências tanto na formação de futuros profissionais quanto na atualização e reflexão – que deveria ser contínua – daqueles que já estão integrados na cadeia produtiva. Nesse sentido, os últimos - imersos no cotidiano mercadológico - têm poucas oportunidades de desenvolver suas capacidades analíticas, pensar e refletir sobre suas produções e, por fim, intervir no modus operandi de seus ambientes de trabalho.

A partir dessa análise, percebe-se que a discussão em torno do desenvolvimento de habilidades de reflexão crítica e produção criativa devem ser expandidas para incluir, também, os profissionais de comunicação. Além de aspectos formativos (englobando a formatação de currículos de escolas de comunicação, formação continuada e atualização frequente), compreende-se também a necessidade de repensar os modelos produtivos e as legislações.

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NOTAS [1] A technological Revolution is transforming today's media at breathtaking speed.

Social media, citizen journalism, 24-hour rollingnews - we are being flooded with information in every conceivable format. On the face of it, the consumer of News should be better informed than ever before.

[2] Not only is it essential to be able to recognize and distinguish speculations, opinions, and beliefs from facts, but one must also know the diferences between nature and socially constructed beliefs about the world.

[3] Disponível em: https://bit.ly/347pIZg. Acesso em: 8 set. 2019.

[4] Disponível em: https://bit.ly/347pIZg. Acesso em: 8 set. 2019.

[5] Disponível em: https://www.statista.com/statistics/272014/global-social-networksranked-by-number-of-users. Acesso em: 8 jun. 2018.

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[6] Termo utilizado para descrever os grandes volumes de dados gerados pela navegação mundial, hospedados em diversos servidores e interligados entre si através da computação em nuvem.

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REFERÊNCIAS BAILIN, E. Philadelphia students explore flash mobs to build digital and media literacy skills. Spot.Us: Community funded journalism. Online, 2011. Disponível em: http://spot.us/ pitches/545-learning-about-flash-mobs-helps-children-develop-news-literacy-skills/ story. Acesso em: 15 set. 2019.

FERRÉS, J; PISCITELLI, A. Competência midiática: proposta articulada de dimensões e indicadores. Lumina, v. 9, n, 1, p. 1-16, 2015. Disponível em: https://goo.gl/3EQnc6. Acesso em: 15 set. 2019.

GAINES, E. Media Literacy and Semiotics. Nova York: Palgrave Mac Millan, 2010.

HOBBS, R. et al. Learning to engage: how positive atitudes about the news, media literacy, and vídeo production contribute to adolescente civic engagement. Educational Media International, v.50, n.4, p.231-246, 2013. Disponível em: https://www.tandfonline.com/doi/ abs/10.1080/09523987.2013.862364. Acesso em: 15 set. 2019.

HOBBS, R. The State of Media Literacy: A Response to Potter. Journal of Broadcasting & Electronic Media, v.55, n.3, p. 419-430, 2013. Disponível em: http://bit.ly/2mjLGaF. Acesso em: 15 set. 2019.

MIHAILIDIS, P (Ed.). Global Perspectives for the Newsroom and the Classroom. Nova York: Peter Lang, 2012.

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OBSERVATÓRIO DA QUALIDADE NO AUDIOVISUAL. Colóquios Mediar: comunicação e gênero – Maristela Mendes 2017b, Online. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=iNsDa3APOe0. Acesso em: 16 set. 2019

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OBSERVATÓRIO DA QUALIDADE NO AUDIOVISUAL. Colóquios Mediar: comunicação e gênero – Guilherme Areas, 2017c, Online. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=kf_BuIeQqOA. Acesso em: 16 set. 2019.

OBSERVATÓRIO DA QUALIDADE NO AUDIOVISUAL. Colóquios Mediar: comunicação e gênero – Camila Saenz, 2017d, Online. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=npM_Ty_YskM. Acesso em: 16 set. 2019.

OBSERVATÓRIO DA QUALIDADE NO AUDIOVISUAL. Colóquios Mediar: comunicação e gênero – Telma Elisa, 2017e, Online. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=2CUfYwIE3vY. Acesso em: 16 set. 2019.

OBSERVATÓRIO DA QUALIDADE NO AUDIOVISUAL. Colóquios Mediar: comunicação e gênero – Daniel Couto, 2017f, Online. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=Seuip4rjcYY. Acesso em: 16 set. 2019 OBSERVATÓRIO DA QUALIDADE NO AUDIOVISUAL. Colóquios Mediar: comunicação e gênero – Leonardo Teixeira, 2017g, Online. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=XvYbYmdfQiY. Acesso em 16 set. 2019.

PADILHA, A et al. Colóquios Mediar: As competências midiáticas dos profissionais de audiovisual. Anais XIII ERECOM Comunicação Memória e Autoritarismo, 2015.

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

UNIÃO EUROPEIA. A multi-dimensional approach to disinformation – Report of the Independent High Level Group on fake News and online disinformation. Publications of the European Union, 2018. Disponível em: https://ec.europa.eu/digital-single-market/en/ news/final-report-high-level-expert-group-fake-news-and-online-disinformation.

Acesso em: 15 set. 2019.

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BOAS PRÁTICAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES E PROFISSIONAIS DE COMUNICAÇÃO

7 Lume – uma experiência de extensão em literacia midiática Márcia Barbosa da Silva, Alisson Thiago do Nascimento, Beatriz Jaqueline Roscosz e Valdir Heitkoeter de Melo Junior

O Laboratório e Núcleo de Estudos e Pesquisas em Mídia e Educação (Lume) é um programa de extensão da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG). Sua criação se inscreve no âmbito dos estudos sobre mídia e educação levados a cabo pela área de comunicação e educação do curso de Pedagogia da universidade, atuante na promoção de eventos e oficinas com temática voltada para processos de literacia midiática que promovam a alfabetização midiática e informacional.

A Alfabetização Midiática e Informacional reconhece o papel fundamental da informação e da mídia em nosso dia a dia. Está no centro da liberdade de expressão e informação, já que empodera cidadãos a compreender as funções da mídia e outros provedores de informação, a avaliar criticamente seus conteúdos e, como usuários e produtores de informação e de conteúdos de mídia, a tomar decisões com base nas informações disponíveis (UNESCO, 2013, p.11).

Levando em consideração o contexto atual de elevado consumo de mídia, a literacia midiática torna-se um tema fundamental para a formação cidadã. Desse modo a presença da mídia na escola e fora dela demanda novos desenhos curriculares e a reorganização da prática pedagógica do professor.

BOAS PRÁTICAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES E PROFISSIONAIS DE COMUNICAÇÃO 168

Nesse sentido, a promoção da literacia midiática implica na formação continuada de professores que vise ampliar o conhecimento sobre as mídias para além do nível técnico. Isso inclui o acesso e o conhecimento do funcionamento de programas, para uma formação crítica e criativa que privilegia a reflexão sobre os processos de comunicação, a liberdade de expressão, o direito à informação fidedigna e às produções midiáticas de qualidade, o direito à identidade, à valorização das raízes culturais, ao acolhimento, o respeito à diversidade e às diferenças. Tudo isso está relacionado com as construções das representações sociais coletivas e individuais que são, na atualidade influenciadas diretamente pelas mídias.

A literacia requer o desenvolvimento de diferentes dimensões das competências midiáticas: linguagem, tecnologia, produção e difusão, ideologia e valores, processos de interação e estética, para ser capaz de analisar e refletir, produzir e circular criticamente conteúdos midiáticos. (FERRÉS; PISCITELLI, 2012; MORUETA; GÓMEZ; RUIZ, VELILLA; GUTIÉRREZ, 2012). Com o intuito de desenvolver estudos e ações para a ampliação da literacia midiática o Lume empreende uma série de ações.

O INÍCIO

O Lume iniciou seus trabalhos com o projeto Carta de Ponta Grossa de Mídia e Educação (2014) para a divulgação dos objetivos deste documento, elaborado durante o 3° Encontro de Comunicação e Educação de Ponta Grossa, por pesquisadores de diferentes instituições. Manifestou a urgência de ampliar as ações de literacia midiática, visando oportunizar o acesso às mídias e a introdução de estudos sistematizados para compreender e avaliar de modo crítico os diferentes aspectos da linguagem midiática e dos seus conteúdos e de criar comunicações em diversos contextos.

Nesse mesmo ano, o Lume passou a integrar a Red Interuniversitaria Euroamericana de Investigación en Competencias Mediáticas para la Ciudadanía. - Alfamed, e posteriormente a colaborar

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com o Projeto Primeiro Plano desenvolvido no Centro de Investigação em Artes e Comunicação da Universidade do Algarve, de Portugal e coordenado pela professora Raquel Pacheco.

Na rede Alfamed o Lume se engajou na pesquisa Competências midiáticas em cenários brasileiros e euroamericanos, sendo desenvolvida na UEPG por meio do projeto Competências midiáticas no contexto educacional dos Campos Gerais contemplado com verbas do Programa Universidade sem Fronteiras [1]. O projeto teve como foco coletar informações sobre a literacia midiática em nossa região e produzir material didático, bem como oferecer subsídios para de formação para professores e estudantes de cursos de licenciatura sobre a relação entre mídia e educação.

De 2014 a 2019 o Lume contou com a participação dos professores Márcia Barbosa da Silva (coordenação) Nelson Silva Junior, Lucimara Cristina de Paula, Robson Laverdi, Maria Salete Marcon Gomes Vaz (até 2016), Marsiel Pacífico (de 2017 a 2018), Daiana Camargo (2017) e Érico Ribas Machado (até 2016) como supervisores e dos estudantes: Alana Caron, Alisson Tiago do Nascimento, Aline Aparecida de Castro, Beatriz Jaqueline Roscosz, Camila Christina Dias da Rosa, Denise Cristina Madureira Mino, Evandro Kafka Diadio, Fernanda Santos de Oliveira, Geise Ane do Nascimento, Gisele Aparecida Machado de Oliveira, Jeynnie Liohanna Ruths, Joselaine de Freitas, Letícia de Amorim da Costa, Lorivana A. Hornung, Lucas Otávio Boamorte, Maria Celi Luz, Milena Pacheco, Pauane Caroline Heidmann, Rodrigo Vieira Ortiz, Thomas Maycon Maciel, Valdir Heitkoeter de Melo Junior pertencentes a cursos de Mestrado profissional, Licenciatura em Artes Visuais, Pedagogia e Engenharia da Computação.

A realização das atividades propostas no âmbito do Lume proporcionou uma maior integração entre os cursos de Pedagogia, Artes Visuais, História e Engenharia da Computação. Essa relação interdisciplinar se mostrou muito produtiva, pois as trocas de ideias entre os membros originaram a escrita de resumos expandidos, artigos, aplicação de oficinas, produtos educacionais, vídeos e imagens.

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O desenvolvimento dessas atividades, contou com a realização de reuniões semanais nas quais ocorrem momentos de estudos sobre conceitos, (novas) abordagens, experiências e elementos oriundos das áreas de formação de cada integrante. Essa experiência associada à participação na pesquisa forneceu elementos para a produção de material educacional de apoio aos estudos de mídia e educação disponibilizando a sua distribuição de maneira gratuita via o site do programa [2].

OFICINAS DE FORMAÇÃO

Tendo em vista os estudos e os primeiros resultados da pesquisa sobre competências midiáticas que apontaram a necessidade de formação continuada de professores, a equipe do Lume elaborou diversas oficinas sobre a Mídia e Educação e suas relações interdisciplinares (teóricas e práticas). Cada oficina ficou a cargo de um subgrupo que ministrou aos outros participantes, ao final houve uma avaliação tanto da forma de apresentação quanto do conteúdo.

Essa estratégia visava a formação dos integrantes das equipes, bem como o aperfeiçoamento dos instrumentos e estratégias da oficina.

Após essa etapa, as oficinas foram oferecidas também para a comunidade como, por exemplo, para estudantes do Curso de Pedagogia, na Universidade Estadual de Ponta Grossa - UEPG, na formação de professores de escolas da rede pública paranaense, focando a capacitação dos participantes com elementos teóricopráticos da literacia midiática.

Uma das atividades mais relevantes do projeto foi a ação intitulada Lume: Apresenta Oficinas (Figura 1) destinada aos professores de um Colégio Estadual da cidade de Antônio Olinto - PR, essas oficinas apresentaram conteúdos sobre as Competências Midiáticas, Mídiaeducação, compreendendo atividades práticas e reflexivas sobre a produção, fruição e a circulação de mídias por alunos e professores.

Fonte: Arquivo Lume (2016) [3]

OFICINA SOBRE AS REDES SOCIAIS

Esta oficina foi desenvolvida pelos integrantes do Lume na cidade de Antônio Olinto- PR em um curso de formação de professores de um colégio da rede estadual de ensino.

A oficina teve por objetivo levantar questões sobre o uso das redes sociais por alunos e professores: de que maneira as redes são utilizadas, com qual propósito, discutindo sobre as práticas pessoais e dos alunos na aquisição e compartilhamento de informações neste ambiente e suas consequências.

Os professores participantes mantinham um perfil e comentaram que participam em alguma rede social, principalmente o Facebook, o Twitter e o Whatsapp. Apresentamos alguns gráficos da proporção em que as TIC vêm sendo utilizadas, no qual se evidencia o uso do celular para acessar a internet. Pudemos demonstrar, através dos dados, que os jovens têm acesso livre às redes, sendo que na maior parte do tempo não têm a supervisão de um adulto, reforçando a necessidade de educação para a mídia.

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Figura 1: Cartaz de divulgação das Oficinas

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Uma das professoras participantes comentou: “Antes, nós pais, professores procurávamos proteger as crianças, mas hoje, com todo esse acesso, nós precisamos educar porque não temos mais como controlar”. Essa fala sumariza a preocupação dos professores participantes da oficina a respeito da relação juventude e mídia: apesar de os jovens terem grande facilidade de apropriação da tecnologia, precisam ainda desenvolver competências que as auxiliem utilizá-las de maneira crítica.

Na continuidade, apresentamos um vídeo curto sobre o aliciamento de jovens franceses pelo grupo terrorista estado islâmico, no qual uma jovem relatava como foi abordada através de uma rede social, induzida a se isolar da família e dos amigos, tornando-se vulnerável e psicologicamente dependente do aliciador.

A discussão entre os participantes foi bastante rica e intensa, os professores se envolveram relatando situações que acompanharam de casos de uso indevido das redes pelos seus alunos. De acordo com Spadaro (2013, p.100) “[...] o Facebook permite aos seus usuários se sentirem e se verem como parte de uma rede de relacionamentos, com uma fisionomia e história cotidiana da qual se pode participar com um clique”. Isso faz com que adolescentes sintam-se à vontade nesse ambiente, o que ocasiona uma frouxidão nas medidas de segurança.

Uma professora relatou: “antigamente nossos pais nos alertavam para não aceitar presentes, doces ou qualquer coisa de desconhecidos na rua [...] Hoje os meios mudaram essa situação, a sedução vem pelas redes sociais.”. A fala da professora revela uma mudança em relação ao tipo de alerta para a segurança dos adolescentes, hoje em dia isso deve incluir também as relações virtuais.

Diante desse cenário, destacamos alguns cuidados importantes ao navegar nas redes sociais, dentre eles: jamais compartilhar que está sozinho em casa; evitar expor a imagem e nome de seus filhos/alunos; indicar a sua localização; inserir informações da empresa (escola) em que trabalha; não compartilhar imagens ou mesmo conteúdos que atinjam negativamente alguma pessoa.

Os “dados sensíveis” da nossa vida estão sob controle porque correspondem ao âmbito de nossos conhecimentos e podemos “dosar” as informações de acordo com as pessoas que temos diante de nós: em família ou entre amigos as informações compartilhadas são muitíssimas; com os conhecidos num raio maior são, ao contrário, bem menores, mais calibradas e dirigidas (SPADARO, 2013, p. 143).

O trecho acima nos leva a refletir sobre com quem e o que estamos compartilhando de nossa vida e nos faz um alerta de segurança, pois como comentou um professor no encontro: muitos casos de violência e assalto têm acontecido porque o agressor seguiu pistas sobre onde a pessoa estaria por meio das suas postagens nas redes sociais.

Figura 2: Registros da Aplicação da Oficina

Fonte: Arquivo Lume (2016) [4]

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Conversamos com os professores (Figura 2) sobre a preservação da nossa privacidade, não deixando nossa vida ser um “livro aberto” em qualquer rede social.

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E, por fim, apresentamos e discutimos a possibilidade de como denunciar se sofrermos alguma discriminação ou constrangimento na internet por meio do site Safernet [5], um canal seguro com conteúdo direcionado aos jovens que oferecem orientação gratuita de como lidar e se proteger de crimes virtuais.

Para complementar a formação dos professores, deixamos na escola três cartilhas (em extensão .pdf) como material de apoio para professores discutirem em sala sobre essas questões. A primeira delas disponibilizada pela “safernet” intitulada saferDic@s: brincar estudar e... navegar com segurança na internet. As outras duas são o volume 1 e 2 Uso responsável da internet desenvolvida pela GVT e CDI PR.

A oficina proporcionou uma reflexão coletiva, na qual muitos professores demonstraram já possuir algumas noções importantes de como lidar com as redes. No entanto, percebiam que muitas vezes os alunos compartilhavam sua imagem pessoal ou a de outras pessoas, sem pensar e refletir sobre isso. Procuramos mostrar como a relação com as redes sociais é delicada e frágil, daí a importância de uma orientação para os alunos/professores sobre como agir nesse ambiente.

OFICINA DE EDIÇÃO DE VÍDEO

A oficina de edição de vídeo foi elaborada a partir do relato de professores sobre suas dificuldades em relação à preparação e utilização dos recursos visuais - especificamente os vídeos, ou trechos de vídeos – em suas aulas. Muitas vezes o professor quer utilizar apenas uma parte de um vídeo, ou ainda pretende elaborar seus próprios vídeos e necessita de auxílio.

Os vídeos são uma fonte potencial para o ensino e aprendizagem, dependendo dos critérios do professor para utilizar esse meio (FERRÉS, 1998). A linguagem do vídeo combina e integra de uma maneira dinâmica as palavras, o movimento, os sons e as imagens e segundo Moran (1993, p.22) são:

A linguagem do vídeo colabora para a apreensão da mensagem através do sensorial, do visual, da fala e da escrita, acionando diferentes áreas de cognição no cérebro que interagem favorecendo não só a aquisição de diferentes visões de mundo, como também auxiliam na ampliação das ligações neuronais.

Para a realização dessa oficina buscamos inicialmente um programa para a edição de vídeos – Movie Maker [6], por ser bastante básico, auxiliando os professores na edição de vídeos.

O objetivo da oficina foi levar os participantes a compreender o funcionamento desse programa através do exercício de edição de vídeo. A oficina teve dois momentos: o primeiro de aquisição de informações e experimentação, o outro de apresentação e discussão dos resultados. Inicialmente foi explicado aos participantes os procedimentos principais para a utilização dos vídeos em sala de aula e suas potencialidades para a educação, as formas de como utilizar esses recursos dentro da sala de aula e como se dá o processo de edição e manipulação dos vídeos.

Na sequência, demos início às práticas relativas à edição de vídeos demonstrando os recursos do programa Movie Maker, efeitos que podem ser aplicados às imagens, sons e assim por diante (Figura 3).

Após essa etapa, os participantes montaram e editaram uma sequência de vídeo, utilizando os seguintes passos: 1) Sequência de Imagem/vídeo na linha do tempo; 2) Efeitos de transição entre as imagens/vídeos, a passagem de um elemento para outro, corte e duração; 3) Efeitos aplicáveis na Imagem em movimento, a aplicação da cor, textura e outros elementos visuais disponibilizados pelo programa; 4) Efeitos de movimentação de Imagem/vídeo; 5) Trilha Sonora, a música do vídeo e música adicional. Ao final da oficina, os participantes mostraram suas

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Linguagens que interagem superpostas, interligadas, somadas, não separadas. Daí a sua força. Nos atingem por todos os sentidos e de todas as maneiras. O vídeo nos seduz, informa, entretém, projeta em outras realidades (no imaginário) em outros tempos e espaços. O vídeo combina a comunicação sensorial cinestésica, com a audiovisual, a intuição com a lógica, a emoção com a razão. Combina, mas começa pelo sensorial, pelo emocional e pelo intuitivo, para atingir posteriormente o racional.

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produções ao grupo, explicando as ideias sobre como utilizaram os recursos para a edição e produção do vídeo.

Durante as discussões, notamos uma preocupação dos participantes em como utilizar esses vídeos da melhor maneira e sentiam necessidade de adquirir maior competência para utilizar as mídias em suas aulas.

Nesse sentido, os participantes avaliaram que a oficina os auxiliou a ampliar o repertório de discussão, incluindo a reflexão a respeito dos vídeos próprios ou aqueles que circulam na rede.

Figura 3: Exemplo prático da edição de vídeo pelo programa Movie Maker.

Fonte: Arquivo Lume (2016)

Outro ponto importante da discussão foi que a oficina de edição lhes permitiu também compreender melhor o processo de produção videográfica e por isso ler mais criticamente as produções alheias.

A proposta de construir os jogos educacionais no projeto foi pensada a partir da necessidade de se criar materiais para facilitar a compreensão e o ensino das mídias entre crianças conservando seu caráter lúdico.

Os jogos visam proporcionar aos participantes uma aprendizagem lúdica, colaborativa (no caso de jogos em grupo), desafiadora, no sentido piagetiano de equilíbrio-desequilíbrioreequilibração. Se considerarmos o sentido vygotskyano, veremos que o jogo proporciona também avanços na zona de desenvolvimento proximal, colaborando para a ampliação do desenvolvimento real e dos conhecimentos consolidados, à medida que apresenta situações desafiadoras ou de simulação.

Sendo assim, a construção dos jogos foi pensada e produzida pelos integrantes do Lume, como meio de proporcionar aos professores e estudantes formas de entrar em contato e refletir sobre a linguagem e a produção midiática através de experimentações lúdicas.

Apresentamos a seguir os jogos criados pelo Lume: Construindo Narrativas e Quebra Cabeça – Planos.

CONSTRUINDO NARRATIVAS

É um jogo de sorteio de cartas e de construção de histórias (Figura 4). O objetivo desse jogo é de construir histórias (faladas, escritas ou desenhos) utilizando a imaginação com os elementos visuais propostos nas ilustrações das cartas, contendo 16 personagens que apresentam diferentes formas e expressões e 20 objetos do cotidiano.

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JOGOS EDUCACIONAIS

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Figura 4: Jogo Educacional: Construindo Narrativas

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Fonte: Arquivo Lume (2016)

Propusemos as seguintes possibilidades de jogos aos alunos:

1 - Construindo personagens (apenas com as cartas de personagens): retirar uma ou demais cartas e descrever as características visuais, sonoras, psicológicas, sociais, ideológicas e morais dos personagens retidos, após isso ler, mostrar e apresentar ao grupo a criação.

2 – Criando histórias (com as cartas de personagens e objetos): um ou mais alunos sorteiam uma quantidade “X” de cartas e constróem histórias (faladas, escritas, desenhadas ou gravadas em vídeo) com base nos personagens e objetos ilustrados nas cartas e fazer uma relação entre eles, depois apresentar ao grupo a criação.

3 – Trocando as histórias (com as cartas de personagens e objetos): dividir em dois grupos de alunos e separar uma quantidade de cartas para cada grupo, após isso, pedir para apenas um dos grupos criar histórias com desenhos/imagens - como exemplo um Livro Infantil Ilustrado ou História em Quadrinhos - utilizando os personagens e objetos retirados. Ao outro grupo é solicitado separar uma quantidade de cartas e pedir para criar histórias escritas utilizando os personagens e objetos. Após o término das criações de ambos os grupos, trocar as histórias de cada grupo (escrita e visual). O grupo que desenhou deverá descrever a história escrita e vice-versa. Após

QUEBRA CABEÇA - PLANOS

O jogo é um Quebra Cabeça, utilizando o conteúdo dos planos cinematográficos de ação e expressão (Figura 5). O objetivo desse jogo é compreender a construção imagética dos elementos característicos nos planos cinematográficos. O jogo contém 8 peças montadas e 16 desmontadas, cada peça apresenta a ilustração referente aos elementos visuais (lado esquerdo) de cada plano e o nome do plano (lado direito).

Figura 5: Jogo Educacional: Quebra Cabeça - Planos

Fonte: Arquivo Lume (2016) Possibilidades de jogos: 1 - Montagem das peças do Quebra Cabeças com a ilustração do plano referente à nomenclatura correta.

2 - Montagem das peças do Quebra Cabeças com a ilustração do plano referente à nomenclatura correta. A seguir, pedir para descrever quais os elementos visuais (personagens, ambientação, espaço, cena, elementos) que constituem o plano (de ação ou de expressão) correto na ilustração.

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devolver aos grupos as mesmas criações e notar a diferença entre a história construídas - escrita e visual. Com isso é possível verificar não somente as diferenças entre os roteiros, mas também como as imagens e as palavras influenciam o processo de criação e de compreensão de uma história.

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Os jogos proporcionam aos participantes noções a respeito da caracterização dos personagens, cenário e enredo articulada aos elementos da gramática audiovisual como os planos e ângulos.

Quando integrados com as oficinas de vídeo, por exemplo, podem proporcionar uma reflexão sobre o processo de criação midiática, favorecendo o desenvolvimento de competências relacionadas à às dimensões estética e processos de produção e difusão.

Durante a produção das histórias é importante destacar que a escolha dos personagens, suas características para vivenciar determinados papéis também revelam uma concepção de mundo sobre, por exemplo: o papel da mulher, da criança, a relação com o meio ambiente, as diferenças, as expressões culturais nas quais a tolerância e a possibilidade de criar outras formas de representações que apontem para novos papéis sociais, outra forma de organização das relações mais solidárias entre as pessoas e com o ambiente. Além desses projetos o Lume empreendeu outras ações formativas.

MÍDIA E JUVENTUDE: CONTRIBUIÇÕES PARA UMA LEITURA CRÍTICA DE MUNDO [7]

Esse projeto se desenvolveu na Escola Municipal Juventina Betim da Silva da cidade de Telêmaco Borba. O Projeto contou com duas ações fundamentais: as oficinas A mídia e eu, eu sou assim e você e Selfie: o euzinho.

A oficina A mídia e eu, eu sou assim e você foi oferecida para alunos do 3º ano, e consistiu de conversas sobre a relação das crianças com as mídias, incluindo discussões sobre os cuidados no acesso às redes sociais a partir da exibição de um vídeo. Na sequência, os alunos foram convidados a formar pequenos grupos e representar sua relação com a mídia por meio de desenhos. Os desenhos foram produzidos em guache e posteriormente digitalizados e transformados em cartazes.

Esses cartazes participaram em duas exposições, uma na Universidade Estadual de Ponta Grossa e outra na Universidade Federal de Juiz de

Figura 6: Registros da Oficina

Fonte: Arquivo Lume (2016)

A segunda proposta de ação - Selfie: o euzinho - teve origem na constatação do gosto das crianças pelas chamadas selfies. Resolvemos oferecer a elas uma oportunidade de reflexão a respeito do que significavam e de como se relacionavam com a imagem de si. Isso foi feito por meio da reflexão acerca do autorretrato nas Artes Visuais em um percurso pela história da arte até chegar às selfies.

Inicialmente, foi apresentada à direção e aos professores a proposta a ser realizada. Na sequência, foram realizadas conversas com os alunos sobre os autorretratos feitos por pintores e sobre o surgimento das selfies. Durante as discussões, os estudantes descobriram que uma das traduções para selfie seria “euzinho”, identificando-se imediatamente com a temática. A seguir, os alunos foram convidados a produzir dois desenhos: um de si mesmo e um de outra criança, utilizando papel tamanho A3 e guache. Também produziram fotografias utilizando uma câmera semiprofissional.

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Fora. Na primeira exposição três desenhos foram contemplados com o prêmio Celestin Freinet de Mídia e Educação. Essa atividade tem previsão de continuidade através de exposição itinerante na cidade para que pais e colegas possam ver o resultado e assim participar de uma etapa importante da metodologia de estudos da mídia proposta por Silva (2011).

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O encerramento das ações junto à escola ocorreu com a inauguração de uma grande exposição que incluiu a participação de autoridades da cidade. Isso favoreceu a extrapolação do projeto para as ruas da cidade, por meio de painéis colocados junto às placas de identificação de ruas. Também elaboramos produções teóricas relativas aos resultados das ações extensionistas. Para isso os resultados foram discutidos à luz dos estudos teóricos que deram origem a artigos, trabalhos de conclusão de curso, bem como a produção de vídeos e dois livros em pdf.

Figura 7: Registros da Oficina

Fonte: Arquivo Lume (2017)

As ações desenvolvidas contribuíram para que a escola despertasse para a discussão da mídia na formação de uma visão mais crítica de mundo das crianças, mesmo as mais novas.

O projeto, coordenado pelo professor Nelson Silva Junior, visa a formação de acervo de vídeos nas escolas para a realização de atividades de ampliação do repertório audiovisual das crianças para além das ofertas comerciais, fornecendo elementos de desenvolvimento de uma literacia fílmica/cinematográfica.

Num primeiro momento, foram feitas sondagens com algumas escolas e realizamos ações de iniciação ao cinema com os alunos. Como escola sede das ações do projeto foi escolhido o Centro Educacional Marista Santa Mônica. A escolha por esta escola se deu em função da própria proposta pedagógica da instituição, em especial pelos encaminhamentos didáticos pedagógicos no ensino de Arte, desenvolvidos pelos professores da Educação Infantil e Anos Iniciais.

A partir de uma ampla abertura da escola, outras atividades foram desenvolvidas no sentido de se estabelecer ações em torno do conceito de Cultura Visual, tais como Oficina de Grafitagem, Desenho, Pintura e Fotografia.

Essas ações permitiram que as atividades específicas de Cineclube, como o uso de filmes e vídeos voltados para a Educação e o entretenimento, fossem percebidas a partir da construção visual que se estabelece na produção cinematográfica e videográfica, as quais trazem como fundamentos alguns elementos da construção visual do Desenho, da Pintura e da Fotografia.

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CINECLUBE COMO ESTRATÉGIA DE DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS

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LEITURA DE MUNDO E LEITURA DA PALAVRA: CAMINHOS FREIRIANOS PARA TRABALHOS EDUCATIVOS EMANCIPADORES

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Coordenado pela Professora Lucimara Cristina de Paula, o projeto visou proporcionar aos participantes um estudo aprofundado das obras de Paulo Freire orientados por uma teoria dialógica, contribuindo para uma atuação social crítica dos participantes, quer seja no âmbito acadêmico ou profissional. Ao discutir a dialogicidade, Freire torna-se um dos principais autores para a leitura crítica da comunicação.

Os estudos foram desenvolvidos por meio do curso: Paulo Freire: Leitura de mundo e leitura da palavra: caminhos freirianos para trabalhos educativos emancipadores oferecido a estudantes de licenciaturas e profissionais de educação. Esse curso deu origem às oficinas Paulo Freire: Leitura de mundo e leitura da palavra: caminhos freirianos para trabalhos educativos emancipadores, abertas a profissionais da área da Saúde.

As avaliações realizadas pelos participantes dessas duas ações apontam para a realização de uma reflexão crítica sobre as relações comunicacionais existentes entre as pessoas dentro das instituições e contextos aos quais pertencem. De uma maneira geral, os participantes procuraram desenvolver empatia mobilizando-a em suas relações acadêmicas e de trabalho. O conhecimento mais aprofundado da obra de Freire proporcionou um entendimento maior de suas dimensões histórico-sociais que extrapolam o campo da educação escolarizada. Os resultados expressaram a importância das ações para os participantes e o potencial transformador da teoria freiriana.

Sendo assim, constatamos que todas as ações empreendidas pelo Lume indicam que a literacia midiática tem espaço para ampliação em diferentes frentes: na escola, junto aos estudantes, na formação continuada de professores e de outros profissionais visando o desenvolvimento da capacidade de comunicação crítica e criativa.

NOTAS [1] Programa de fomento à extensão e à pesquisa da Secretaria de Ciência e Tecnologia do Paraná e Fundação Araucária.

[3] Todas as imagens e figuras deste artigo são de autoria de Alisson Thiago do Nascimento e Valdir Heitkoeter de Melo Junior.

[4] O rosto dos participantes da oficina foi borrado para preservar a sua identidade.

[5] Disponível em: http://new.safernet.org.br/. Acesso em: 6 jun. 2016.

[6] Movie Maker - é um software de montagem de vídeos para iniciantes. O software vem integrado a todos os sistemas operacionais do Windows e possibilita a criação, edição e o compartilhamento dos vídeos. Esse programa foi escolhido porque o sistema operacional Windows é o mais utilizado nos equipamentos vendidos em nosso país.

[7] Projeto financiado pelo Programa Universidade sem Fronteiras da Fundação Araucária e Secretaria de Ciência e Tecnologia do Paraná.

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[2] Disponível em: http://lumeuepg.wixsite.com/lume. Acesso em: 1 out.2019.

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REFERÊNCIAS FERRÉS, J. Vídeo e educação. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas. 1996.

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MORAN, J. M. Leituras dos Meios de Comunicação. São Paulo: Ed. Pancast, 1993.

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MORUETA, R. T.; GÓMEZ, Á. H.; RUIZ, R. G.; VELILLA, J. S.; GUTIÉRREZ, I. M. La competencia mediática em personas mayores: Propuesta de um instrumento de evaluación. ICONO 14, v. 10, n.3, p. 134-158, 2012.

SILVA, M. B. O lugar do estudo das mídias na formação de professores numa perspectiva emancipatória. 236 f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2011.

SPADARO, A. Web 2.0: redes sociais. São Paulo: Paulinas, 2013.

UNESCO. Alfabetização midiática e informacional: currículo para formação de professores. UFTM: Brasília, 2013, Online. Disponível em:http://www.unesco.org/ new/pt/brasilia/communication-and-information/access-to-knowledge/media-andinformation-literacy. Acesso em: 1 out.2019.

UNIÃO EUROPEIA. Uma abordagem europeia da literacia mediática no ambiente digital. Bruxelas, 2007, Online. Disponível em: http://eur-lex.europa.eu/legalcontent/PT/TXT/HTML/?uri=CELEX:52007DC0833&from=PT. Acesso em: 1 out.

2019.

8 Cinema na Escola: práticas de formação docente com o audiovisual [1] Karine Joulie Martins, Juliana Costa Müller, Lídia Miranda Coutinho e Silviane de Luca Avila

Cinema na Escola: Construindo Espaços de Cidadania foi um projeto de formação continuada ofertado gratuitamente a professoras(es) [2] das redes públicas da Grande Florianópolis entre 2016 e 2017.

O projeto foi desenvolvido por quatro educadoras/ pesquisadoras integrantes do grupo de pesquisa Núcleo Infância, Comunicação, Cultura e Arte, NICA/CNPq [3], vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Educação, PPGE, da Universidade Federal de Santa Catarina, UFSC, e realizado com recursos do Edital Inventar com a Diferença: Cinema e Direitos Humanos (Universidade Federal Fluminense/CONANDA-Conselho Nacional da Criança e do Adolescente), em que o grupo de pesquisa NICA foi contemplado [4].

Desde 1999, o NICA articula ensino, pesquisa e extensão em parceria com instituições locais (secretarias de educação, escolas, produtoras culturais), intercâmbios com pesquisadores nacionais e acordos de cooperação internacional, tendo como principais referenciais teóricos, além da Mídia-educação, os Estudos da Infância, os Estudos Culturais e de Comunicação.

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Devido a este amplo espectro teórico-metodológico, o grupo de estudos tem acolhido e desenvolvido projetos que trabalham com a relação entre escola, educação e cultura, seus sujeitos e as telas como, por exemplo, o projeto de pesquisa Multiletramentos e aprendizagens formais e informais: possíveis diálogos entre contextos escolares e culturais – Multideas (2012-2015) [5], coordenado pela professora e uma das líderes do NICA, Drª Monica Fantin (2015). Na última etapa do projeto, segundo semestre de 2015, foram realizados encontros de formação de professores das redes públicas, culminando no I Seminário Multideas, como parte do V Seminário de Pesquisa em Mídia-Educação. Naquela ocasião, professoras(es) participantes da pesquisa demonstraram interesse em continuar as propostas de formação por meio da criação de uma rede.

Desse modo, a participação do grupo de pesquisa NICA no projeto Competências Midiáticas em Cenários Brasileiros e Euroamericanos (2014-2019) se deu por meio de discussões, aplicação de questionários em duas escolas do entorno da Universidade Federal de Santa Catarina e envolveu alguns professores daquela rede na proposta de formação aqui apresentada.

Esses dois projetos mobilizaram escolas, crianças, jovens e professores, construindo uma rede de interesses comuns que apresentavam uma demanda por mais projetos de formação que abordassem o uso das mídias na sala de aula, especialmente o audiovisual. Nesse sentido, é que surge a proposta do Cinema na Escola como formação continuada para professoras de escolas públicas, com o principal objetivo de formar multiplicadores de práticas de cinema na escola com crianças, jovens e adultos de modo intencional, crítico e reflexivo.

Seguindo os fundamentos da mídia-educação e a metodologia do Inventar com a Diferença as práticas de criação audiovisual possibilitaram explorar o território, incitar posturas de alteridade em prol do recondicionamento do olhar sobre as diferenças e reflexões que envolvem a cidadania e os direitos humanos (MULLER; MARTINS; COUTINHO; ÁVILA, 2017).

A QUE VIEMOS, ONDE NOS APOIAMOS, O QUE PENSAMOS

Ao tratarmos do uso das linguagens audiovisuais nos espaços escolares, enfrentamos desafios relacionados não só à estrutura física (disponibilidade de ambientes, materiais e equipamentos) mas, sobretudo, do corpo docente (disponibilidade de tempo e limitações da formação acadêmica inicial sobre a temática). Apesar de a temática da mídia educação estar contemplada em boa parte dos cursos de Pedagogia (FANTIN, 2012), isso ainda é insuficiente para prover uma formação que instrumentalize o uso qualificado dos meios, possibilite a produção de materiais audiovisuais com as crianças e jovens e apresente uma reflexão crítica a respeito dos materiais midiáticos que consumimos. Uma das maneiras de ampliarmos tal discussão é propondo fazer da mídia-educação um tema transversal na grade curricular dos cursos. Essa iniciativa envolve a reformulação dos currículos, atendendo à necessidade de atualização das formações docentes para lidar com as tecnologias digitais dentro da escola.

Belloni, em 1991, escreveu sobre a urgência de fazermos uma educação para o uso das mídias. Porém, passados quase 30 anos, ainda não temos uma política pública que afirme tal importância, tampouco uma prática sistemática de professores em sala de aula. No entanto,

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O curso foi oferecido entre 2016 e 2017 na cidade de Florianópolis. Participaram dos encontros 34 professoras(es) atuantes na Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio, além de gestoras escolares e auxiliares pedagógicas de 28 instituições educativas, municipais, estaduais, federais e uma ONG de 4 municípios da Grande Florianópolis. O fato de cada instituição localizar-se em uma comunidade com características culturais, geográficas e com infraestrutura singulares, além da amplitude de faixas etárias de crianças e jovens participantes, configuraram os principais desafios do projeto, mas também sua maior riqueza e grande oportunidade de exercer a criatividade e uma interlocução plural e democrática, conforme apresentaremos ao longo do presente capítulo.

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há registro de muitos projetos, eventos e formações que se propõem a discutir e fomentar uma educação com, para e através das mídias, visando a uma mudança significativa dos cenários educativos, como defende Rivoltella (2012, p. 23):

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[...] a educação “para” a mídia diz respeito à apropriação crítica sobre os conteúdos, sobre as mensagens. A educação “com” a mídia é o uso da mídia como ferramenta didática, como instrumento de apoio para o professor que está atuando na sala de aula. [...] a educação é também educação “através” da mídia. Essa última dimensão diz respeito, sobretudo, à habilidade de produção na escola, onde a educação acontece por meio do trabalho que organizamos e propomos às crianças e jovens em sala de aula.

O fazer pedagógico alinhado à sociologia da infância parte do entendimento de que a construção de sentidos, de demandas/ necessidades/direitos deve ser feita com a criança, em uma participação efetiva, distanciando-se de uma visão adultocêntrica, pautada em um discurso simplista de proteção e cuidado. Trata-se, portanto, de uma educação que considera as infâncias, social e culturalmente localizadas, nas quais se atribui grande relevância aos pares e ao tempo presente.

Ao invés de privilegiar uma educação voltada para o adulto do futuro, prioriza-se a criança do agora (CORSARO, 2011).

Para a aproximação entre cinema, escola e direitos humanos, propomos uma relação estreita entre o ver e o fazer, como uma manifestação artística e política, “viva”, de encontro cultural com a diversidade, consigo e com o outro. Ao darmos oportunidade para as crianças e jovens trabalharem com outras formas de comunicação e linguagens, potencializamos a criatividade e alimentamos a postura de consumidor cidadão, aquele que também produz imagens e conteúdos.

E, mesmo que a qualidade técnica do que é produzido por eles não seja equiparável à veiculada na mídia, a prática supera o resultado e possibilita a criação de narrativas autorais múltiplas e de representações diversas, usualmente não contempladas na mídia comercial.

A presença das tecnologias digitais na escola, neste caso o audiovisual, pautada pelo viés da mídia-educação, possibilita uma perspectiva crítica, criativa e cidadã de estímulo à reflexão sobre nosso

mídias”, o autor nos faz pensar sobre o modo como devemos trabalhar com as telas, inclusive com as crianças muito pequenas. Antes dos 3 anos, o autor recomenda que sejam evitadas, já que nessa idade é muito importante que a criança construa suas referências espaciais e temporais. Caso optem por acessá-las, é importante que os adultos estejam com a criança, mas, se isso não for possível, devem “[...] deixá-las longe como se faz com muitos outros objetos em casa” [7] (ibidem, 2016, p. 48, tradução nossa). Nessa idade, as telas podem ser utilizadas como complementos de outros brinquedos, mas sempre acompanhadas do adulto. De 3 a 6 anos “a criança precisa descobrir suas possibilidades sensoriais e manuais” [8] (ibidem, 2016, p. 48) (livre tradução das autoras) assim como o uso dos livros, as telas devem ser vistas como um suporte de troca, de relações e não de isolamento. De 6 a 9 anos, descobrir as regras do jogo social, sendo a internet utilizada somente a partir dos 9 anos. E de 9 a 12 anos, tornar-se autônomo a partir das referências da família, com redes sociais a partir dos 12 anos.

Tais indicações a respeito do uso das telas corroboram a construção de uma postura educativa que vai além de uma visão instrumental, e que

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lugar no mundo. Sempre tendo em mente que o cinema é construído a partir da subjetividade de seus autores e representa um ponto de vista dentre vários possíveis. A sensibilização que a conjunção da música e dos enquadramentos do audiovisual nos provoca, por exemplo, está relacionada à intenção de suscitar tristeza, alegria e medo. Nesse sentido, é importante ler as imagens do cinema - e da mídia em geral - com a compreensão de que partem de escolhas, não são algo dado, natural. Por isso, para ampliar as potencialidades do cinema na escola trabalhamos com um repertório diverso, descentralizado, para além do cinema comercial, e investimos na mediação do professor(a): apresentando às crianças e jovens um repertório cultural vasto e propondo exercícios/dispositivos audiovisuais que instiguem novas ideias e permitam a livre expressão.

Essa construção coletiva e colaborativa das atividades possui como premissa o respeito às especificidades de cada faixa etária, conforme abordado por Tisseron (2016) [6]. Ao tratar da “dieta das

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se pauta em processos de recepção, produção e compartilhamento, para produzir significados de maneira consciente. Prezamos por uma educação que privilegie o envolvimento prático e lúdico de crianças e jovens, em sua inteireza, para que possam se expressar pela linguagem corporea, plástica, escrita, musical, dramatizada, e produzir audiovisuais que valorizem o processo de construção, criações e recriações que são tão ou mais importantes que o produto final.

A ARTE DE FAZER CINEMA NA ESCOLA: METODOLOGIA E PRÁTICA

Em encontros quinzenais, às sextas-feiras pela manhã, experimentamos dispositivos do Cadernos do Inventar com a diferença [9] (MIGLIORIN et al., 2016, p. 9), exibimos e discutimos filmes, estabelecendo relações entre questões da linguagem cinematográfica, cidadania e direitos humanos, em um processo dialógico, de base autônoma para que o trabalho com a produção audiovisual fosse incorporado à atuação docente.

Utilizamos audiovisuais de gêneros e formatos diversos - comédias, dramas, animações, documentários, curtas e longasmetragens nacionais e internacionais, produtos que professoras(es) presentes na formação raramente têm acesso. Tais materiais fomentaram o debate sobre forma e conteúdo, sobre a linguagem do cinema e as mensagens que cada produto apresenta. Exploramos recursos, narrativas e linguagens do cinema como sons, texturas, luz, enquadramentos e formatos audiovisuais. Também buscamos a produção criativa em coletividade, trabalhando, na maioria das vezes, em pequenos grupos.

As gravações em vídeo foram todas realizadas utilizando dispositivos móveis (celulares com câmeras). Usualmente vistos como elementos distratores dentro do espaços escolar, foram utilizados pelas(os) professoras(es) como instrumento pedagógico, que traz inúmeras possibilidades lúdicas e didáticas. Esses equipamentos, de fácil manuseio e, em geral, democratizados entre as(os) professoras(es)

Figura 1: Estrutura dos encontros Figura 1: Estrutura dos encontros Despertar

Praticar

Experimentar

Compartilhar

Analisar

Elaborada pelas autoras (2017) Fonte:Fonte: Elaborado pelas autoras (2017)

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e mesmo entre as crianças e jovens, permitiram uma produção autoral e uma mediação facilitada [10]. O uso dos celulares atraiu e, ao mesmo tempo, democratizou a produção audiovisual na escola.

Os planejamentos pedagógicos foram realizados de acordo com as especificidades de atuação do grupo de professoras(es) (interesses, faixa etária, contexto cultural, tecnológico), buscando a sensibilização às propostas e o estímulo ao fazer cinema na escola. Ouvimos as demandas e, a partir delas, formatamos ações, planejando, refletindo e replanejando, sem perder os objetivos iniciais. Os encontros seguiram, em linhas gerais, o esquema a seguir:

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1. Despertar: Começamos com uma brincadeira ou exercício físico de atenção e/ou de aproximação entre os colegas. Exemplo: Para despertar mente e corpo fizemos uma brincadeira de memorização dos nomes dos participantes. Cada um teve que repetir o próprio nome estalando os dedos próximo aos ouvidos e, em seguida, escolher um dos colegas, bater palmas em sua direção e repetir seu nome. Muitas risadas, alguns esquecimentos e nomes soprados depois, conseguimos nos lembrar de um, dois, três, até mesmo vários nomes dos colegas.

2. Compartilhar: Exibimos o que foi produzido pelas(os) professoras(es) durante o encontro anterior ou nas semanas de intervalo, exercícios audiovisuais simples, com fotografias ou vídeos executados em dispositivos móveis, sobretudo celulares. Muitas fotos interessantes, retratos de cenas cotidianas, registros jornalísticos, fotos artísticas, de natureza, de espaços físicos da escola e de atividades didáticas. Nos relatos, a grande maioria se preocupou em não evidenciar o recorte, em não mostrar dedos e mãos que seguravam a moldura, em fazer imagens belas, perfeitamente enquadradas e de iluminação agradável. Alguns se sentiram desconfortáveis e preocupados em não conseguir atender determinados padrões. Outros agiram mais livre e despreocupadamente.

3. Analisar: Analisamos coletivamente as produções e seus processos de criação, com comentários dos autores, colegas e de nossa equipe de formação. Exemplo: Mostramos as fotografias que as(os) professoras(es) fizeram utilizando molduras de EVA para exercitar o olhar, enquadrar e perceber o que ficou dentro e fora do quadro. Sob tal premissa e, tendo como referência uma série de perguntas escritas no quadro (Por que este enquadramento? Por que esta perspectiva?

Por que esta iluminação? Por que centralizar figuras humanas? Por que escolhemos esta pessoa(s), esta escola, esta rua?), revemos e comentamos as fotografias dos colegas. Afinal, qual é a intenção de quem fotografa, filma, escreve, e qual a percepção de quem “recebe” a imagem, de quem interpreta conteúdo e forma de uma obra? O que

4. Experimentar: Fazemos atividades práticas baseadas nos dispositivos do Cadernos do Inventar com a diferença ou em outros materiais didáticos; exibimos filmes diversos e promovemos o debate, para ampliar o repertório e desenvolver o olhar atento e cuidadoso sobre os audiovisuais que consumimos. Exemplo: Experimentamos o dispositivo Montagem na Câmera, (MIGLIORIN et al., 2016, p. 44) que consiste em filmar uma cena cotidiana com até cinco planos, que precisam ser filmados na sequência em que serão reproduzidos, para garantir a continuidade da cena. Divididos em grupos de 4 ou 5, saíram pela universidade em busca de suas “histórias”. Um grupo filmou o caminho até em casa, a saída da universidade, a corrida para pegar o ônibus e o longo trajeto até o destino final. Outro mostrou a dificuldade de almoçar no restaurante universitário, acompanhando uma pretensa aluna que, surpresa com a enorme fila que já se formara, terminou seu almoço sentada no meio fio com um mero pacote de biscoitos. Todos os grupos conseguiram contar suas histórias utilizando diferentes enquadramentos e estilos de câmera, já explorados nos encontros anteriores. Alguns privilegiaram a câmera fixa e o desempenho dos “atores”. Outros fizeram as cenas com a câmera na mão e utilizaram zoom. O importante dessa experiência foi cada um perceber que é capaz de transmitir uma mensagem, de contar uma história e revêla de uma forma crítica, assim como vislumbrar a possibilidade de refazer, em um processo de aprimoramento da experiência.

5. Praticar: Apresentamos alguma proposta de atividade/ exercício para ser realizada na escola ou bairro e compartilhada em nosso canal no YouTube e/ou no blog do projeto [11], sempre considerando especificidades, de acordo com as idades com as quais as(os) professoras(es) trabalham. Exemplo: No grupo que atua com

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o autor deseja mostrar, que ideia espera transmitir e, ao fazer suas escolhas, o que é excluído, o que fica de fora? Há todo um contexto, há outras versões, há um universo de intenções mais ou menos explícitas que devemos considerar.

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bebês e crianças menores de 3-4 anos, sugerimos não o estímulo direto ao uso das câmeras, mas focar as atividades na formação das(os) professoras(es), em sua qualificação para o uso dos dispositivos e linguagens audiovisuais e na sensibilização do olhar para lidar com essas crianças.

Com as crianças maiores e jovens temos muitas possibilidades criativas, pois grande parte deles domina o uso das tecnologias audiovisuais, ou são espectadores entusiasmados de filmes, séries e videogames, além de usuários frequentes de redes sociais. Já sua participação ativa e crítica na produção de filmes/vídeos é bem menos comum, principalmente dentro dos espaços escolares. Por isso, sugerimos o contato mediado, como forma de ampliação das múltiplas linguagens, e estimulamos uma participação mais efetiva que inclua as várias instâncias de produção (roteirização, gravação, edição e exibição), num processo de construção de hipóteses, de criação e compartilhamento, tendo sempre como pano de fundo a cidadania e os direitos humanos.

Em razão das necessidades instrumentais/tecnológicas identificadas e das demandas declaradas das(os) professoras(es), realizamos duas oficinas temáticas: Uma oficina de “improvisações/ gambiarras [12] videológicas”, na qual as(os) professoras(es) construíram, com materiais simples e reciclados, diferentes acessórios para melhorar os recursos de vídeo do celular (bastão de selfie, capa acoplável em várias superfícies feita com pistola de cola quente e arame, protetor de microfone para abafar ruídos de vento, microfone de lapela feito com fone de ouvido) e outra oficina de “edição de vídeo”, na qual apresentamos alguns programas de computador e fizemos exercícios práticos de montagem fílmica com um software escolhido, buscando uma maior autonomia das(os) professoras(es) para levarem as oficinas para dentro das escolas e construírem seus vídeos com as turmas.

Para melhor comunicar, criamos uma página no Facebook [13]e o website Cinema na Escola [14], que serviram de suporte às oficinas e divulgadores do trabalho. Além dos relatos dos encontros, de textos com referências bibliográficas e audiovisuais, publicávamos uma agenda de eventos artísticos e culturais gratuitos que ocorriam

CRIANÇAS, JOVENS E PROFESSORAS(ES) EM CENA: EXPERIÊNCIAS PRÁTICAS DE FORMAÇÃO

O projeto centrou-se na formação de professoras(es) visando à aplicação do conhecimento adquirido nas escolas. Por isso, a partir da sexta oficina, as(os) professoras(es) passaram a se dedicar à elaboração de um projeto audiovisual coletivo. Reproduzindo alguns dispositivos do Cadernos do Inventar com a diferença ou criando novos, fazendo uma ficção, um documentário, um videoarte ou mesmo um relato das experiências do grupo com cinema, professoras(es), crianças e jovens produziram seus próprios audiovisuais nas escolas.

Na Educação Infantil os projetos foram aproximações mais lúdicas, envolvendo contação de histórias e incorporando a câmera nas brincadeiras que são realizadas nas turmas. As(os) professoras(es) que já tinham o hábito de fazer registros audiovisuais do cotidiano, experimentaram novas formas de criar e editar esse registro junto com as crianças. Destacamos o exercício produzido em uma creche, em que uma professora atuava como auxiliar de sala com crianças de 4 a 6 anos. Um plano contínuo no qual vimos/ouvimos uma história, contada e encenada pelas professoras. Dois meninos receberam a câmera para registrar o teatro. Às vezes os meninos-câmera prestavam atenção à história, às vezes viajavam filmando os pés, o piso. Sentimos como se estivéssemos ali vendo o que eles viam, nos distraindo com o que chamava sua atenção. Nas imagens percebemos a espontaneidade e a riqueza do olhar dessas crianças.

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na cidade, acessíveis às(os) professoras(es) e alunos, pensando na ampliação do repertório cultural e na valorização da produção local.

A maioria das oficinas foram realizadas na Universidade Federal de Santa Catarina, buscando a aproximação dessas(es) professoras(es) com este espaço de formação, além de alguns encontros na Fundação Cultural BADESC e no Museu da Imagem e do Som (MIS), estimulandoos a frequentarem os espaços de cultura da cidade.

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No Ensino Fundamental tivemos uma maior variedade de aproximações e envolvimento nos projetos, de acordo com o contexto e atuação de cada professora. Por exemplo, uma das professoras de uma escola básica é auxiliar de sala e, por estar sempre atuando em várias turmas substituindo outros professores, resolveu experimentar os dispositivos com alunos de turmas diferentes, inserindo-se na narrativa e compartilhando a autoria com as muitas crianças e jovens que tiveram contato com o projeto.

No projeto de uma escola localizada em um bairro à beira de uma lagoa, cujo acesso principal se dá através de barco, os alunos propuseram “Uma viagem pela Mata Atlântica”. No vídeo, as crianças experimentam dispositivos adaptados para o tema da pesquisa que a turma desenvolve coletivamente neste ano [15]. A professora envolveu boa parte da comunidade escolar e o resultado tem um amadurecimento técnico, a linguagem é bem explorada, os planos são diversificados. O filme, construído com imagens de paisagens e a narração das crianças, é intercalado com entrevistas com os adultos.

A socialização dos filmes aconteceu na I Mostra Cinema na Escola, aberta às famílias e comunidade, que ocorreu no mês de julho de 2017 em uma sala de cinema do Centro Integrado de Cultura de Florianópolis, em parceria com o MIS. É no compartilhamento desses filmes que sua potência se revela, enquanto dispositivos de reconhecimento e identificação entre as crianças, jovens e professoras(es).

Realizar a mostra aberta ao público, atende ao terceiro P [16] do tripé de direitos da criança e do adolescente: o direito à participação, que contempla a visibilidade, o reforço à pluralidade de identidades, o exercício da liberdade de expressão e de opinião, e o compartilhamento entre pares. Entendemos que, ao terem suas produções compartilhadas em espaços públicos de exibição, estudantes e professoras(es) exercem sua condição de cidadãos atuantes nas comunidades em que estão inseridos, autores de uma produção audiovisual que tem sua relevância não apenas como produto, mas também como processo de autonomia e valorização de si.

Essa formação já vem contribuindo com minha prática docente, pois vem discutindo a inserção dos recursos audiovisuais, de forma alternativa, no que se refere ao uso de equipamentos, por exemplo, na construção do processo de ensino aprendizagem. Além disso, vem ampliando e direcionando meu olhar no sentido de possibilitar aos meus estudantes, verdadeiro espaço de cidadania, de reflexão e construção coletiva (Professora C.). As propostas, técnicas e discussões realizadas durante a formação vem contribuindo para a inovação e reflexão de como fazer da escola/creche um espaço de cidadania através do cinema, onde as crianças podem ser protagonistas nessa construção de conhecimento e não apenas meras coadjuvantes neste processo de ensino e aprendizagem (Professora K.).

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Nosso trabalho com o audiovisual é pautado na mídiaeducação, que reforça a atuação dos envolvidos para além do papel de consumidores das mídias. À medida que trabalhamos com a dimensão estética para a experimentação das atividades pelas(os) professoras(es) e transposição para as crianças e jovens, percebemos as possibilidades e limites que os recursos apresentam e, assim, construímos sentidos de pertencimento e autoria. O audiovisual é encarado como um recurso para o desenvolvimento de diversas linguagens, num tempo em que ser cidadão é também fazer uso das tecnologias digitais, é colocar-se no lugar do outro para compreender seu olhar, é sentirse pertencente à comunidade em que vivemos, é ter a oportunidade de ser crítico no uso das tecnologias e, com isso, disseminar posturas mais qualificadas e diferentes formas de aprendizagens. É nisso que investimos e trabalhamos.

Apesar de não termos estruturado uma pesquisa de resultados, podemos inferir uma avaliação positiva dos envolvidos, a partir de alguns indicativos, como o grande interesse e a disponibilidade de crianças e jovens na participação das atividades audiovisuais, nas quais puderam trabalhar coletivamente e exercer sua criatividade, conforme depoimentos das(os) professoras(es). Também destacamos as sementes plantadas no coração e nas práticas pedagógicas dessas(es) professoras(es), explicitadas no convite à extensão das atividades para os demais profissionais da escola, e nos comentários positivos, que nos incentivam e nos emocionam, com destaque para a metodologia teórico-prática utilizada e a condução dialógica das oficinas. Reproduzimos, então, trechos de duas avaliações. [17]

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Vale ainda mencionar o empenho e dedicação dessas profissionais em busca de uma prática mais lúdica e participativa com crianças e jovens, para além dos discursos da falta de tempo e/ou de recursos financeiros. Queremos registrar a satisfação proporcionada à nós, formadoras e pesquisadoras, por essa experiência de troca e colaboração. Provindas de diferentes áreas, buscamos estabelecer relações democráticas de criação e execução coletiva, para potencializar o que trazemos como bagagem, profissionais da comunicação, cinema e educação.

Por fim, frisamos o convite às universidades públicas e aos seus estudantes à abertura das pesquisas e projetos aos profissionais da educação que atuam na rede de ensino, formando nossas crianças e jovens.

NOTAS

[2] Optamos por utilizar o termo professoras(es), tendo em vista o predomínio de mulheres na educação básica no Brasil, o que se reflete no grupo participante do projeto. Tal escolha respeita as questões de gênero envolvidas no uso do termo.

[3] Disponível em: http://www.nica.ufsc.br. Acesso em: 21 set. 2019.

[4] A partir do edital de 2016, da Universidade Federal Fluminense (UFF), em parceria com a Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais (FLACSO), o edital selecionou parceiros visando oferecer formação e acompanhamento a educadores de escolas públicas de todo o país para trabalho com vídeo em torno da temática do Cinema e dos Direitos Humanos.

[5] O projeto de pesquisa Multideas teve como foco a articulação entre as aprendizagens formais e informais e a aplicação da metodologia dos Episódios de Aprendizagem Situada – EAS (RIVOLTELLA, 2013; FANTIN, 2015) e foi desenvolvido paralelamente ao projeto de pesquisa interinstitucional Competências Midiática em Cenários Brasileiros e Euroamericanos (2014-2019). O Multideas envolveu alunos de graduação, mestrado e doutorado, e promoveu pesquisas-formação que trataram da relação entre crianças, jovens e mídias e formação docente. Dentre os trabalhos produzidos nesse contexto podemos citar “Multissensorialidades e aprendizagens: usos das tecnologias móveis pelas crianças na escola” (2013), dissertação de Lyana Virgínia Thédiga de Miranda; “Competências audiovisuais e os novos letramentos na escola” (2015), dissertação de Gabriela Spagnuolo Cavicchioli; e “Culturas que emergem na escola: pesquisa na internet, produção audiovisual e competências midiáticas de jovens estudantes” (2016), dissertação de Bárbara Malcut Felipe, todas defendidas no PPGE/UFSC e orientadas pela Profa. Dra. Monica Fantin.

[6] Ver Campanha internacional da ONG Le Family Online Safety Institute.Disponível em: https://www.3-6-9-12.org/campagne-internationale/. Acesso em: 04 dez. 2019.

[7] cercate di tenerlo lontano da lui come si fa con molti altri oggetti in casa.

[8] Il bambino ha bisogno di scoprire tutte le sue possibilità sensoriali e manuali.

[9] Material em formato de brochura disponibilizado pelo Projeto Inventar para a Diferença contendo exercícios/dispositivos para serem utilizados pelas professoras(es) ao longo do seu trabalho na escola. Disponível em https://bit. ly/36iclXp. Acesso em: 04 dez. 2019.

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[1] O presente artigo deriva da experiência de parceria entre o Grupo de Pesquisa Núcleo de Infância, Comunicação, Cultura e Arte (NICA, UFSC/CNPq) e o projeto Inventar com a Diferença – Cinema e Direitos Humanos (Kumã - Universidade Federal Fluminense/UFF - 2016).

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[10] Em 2008 Santa Catarina foi publicada a Lei 14.636/2008 que proibia o uso de celulares nas escolas. No entanto, atualmente o projeto de Lei 0198.8/2016 propõe seu uso para fins pedagógicos.

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[11] Disponível em: http://cinemanaescolanica.wordpress.com. Acesso em: 21. set.

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[12] Termo utilizado na produção audiovisual para designar a construção e adaptação de equipamentos com sucatas e plásticos, visando baratear os custos de produção e trabalhar criativamente.

[13] Cinema na Escola: construindo espaços de cidadania. Disponível em https:// www.facebook.com/cinemanaescolafpolis/about/. Acesso em: 04 dez. 2019.

[14] Disponível em: https://cinemanaescolanica.wordpress.com/blog/.Acesso em: 21. set. 2019.

[15] Algumas escolas da Rede Municipal de Florianópolis trabalham com projetos numa perspectiva interdisciplinar.

[16] Os 3Ps são assim descritos: A proteção, que se dá através da prevenção à discriminação, abuso físico, sexual, exploração, injustiça, conflito; a provisão aos direitos sociais relacionados à saúde, educação, segurança social, vida familiar, cultura, cuidado físico, recreio; e a participação como direito ao nome, identidade, liberdade de expressão e opinião (BELLONI, 2010).

[16] Com a intenção de mapear o perfil das professoras(es) e receber um feedback inicial sobre a formação, estruturamos um questionário online. Os trechos destacados são respostas à questão “De que forma você percebe que a formação “Cinema na escola: construindo espaços de cidadania” pode contribuir para sua prática docente?”.

[17] Com a intenção de mapear o perfil das professoras(es) e receber um feedback inicial sobre a formação, estruturamos um questionário online. Os trechos destacados são respostas à questão “De que forma você percebe que a formação “Cinema na escola: construindo espaços de cidadania” pode contribuir para sua prática docente?”.

REFERÊNCIAS BELLONI, M. L. Educação para a mídia: missão urgente da escola. Comunicação & Sociedade, v. 10, n. 17, p. 36-46, 1991. Disponível em: https://www.metodista.br/ revistas/revistas-ims/in. Acesso em: 21 set. 2019.

CORSARO, William. Sociologia da Infância. Porto Alegre: Artmed, 2011.

FANTIN, M. Mídia-educação no ensino e o currículo como prática cultural.

Currículo sem Fronteiras. v. 12, n. 2, p. 437-452, 2012. Disponível em: http://www. curriculosemfronteiras.org/vol12iss2articles/fantin.pdf. Acesso em: 20 abr. 2017. ______. Novos Paradigmas da Didática e a Proposta Metodológica dos Episódios deAprendizagem Situada, EAS. Educação & Realidade. v. 40, n. 2, p.443-464, 2015.

Disponível em: https://seer.ufrgs.br/educacaoerealidade/article/view/46. Acesso em: 20 abr. 2017.

MIGLIORIN, C. O cinema, a escola, o estudante e a invenção dos mundos. BARBOSA, M. C. S.; SANTOS, M. A. dos. (Orgs.). Escritos de alfabetização audiovisual. Porto Alegre: Libretos, 2014. p. 99-107.

MIGLIORIN C., et. al. Cadernos do Inventar: Cinema, Educação e Direitos Humanos.

Niterói: EDG, 2016.

MULLER, J. C.; MARTINS, K. J. ; COUTINHO, L. M.; AVILA, S. Cinema na escola: construindo espaços de cidadania. LITERACIA, MEDIA E CIDADANIA. Braga: CECS, 2017. Disponível em: http://www.lasics.uminho.pt/ojs/index.php/cecs_ ebooks/article/view/2687/2595. Acesso em: 12 jan. 2018 RIVOLTELLA, P. C. Retrospectivas e tendências da pesquisa em mídia-educação no contexto internacional. FANTIN, M.; RIVOLTELLA, P. C. (Org.). Cultura digital e escola: pesquisa e formação de professores. Campinas: Papirus, 2012, p. 17-29.

RIVOLTELLA, P. C. Fare didattica con gli EAS. Episodi di Apprendimento Situato.

Brescia: La Scuola, 2013.

TISSERON, Serge. 3-6-9-12. Diventare grandi all’epoca degli schermi digitali. A cura di Pier Cesare Rivoltella. Milano: Editrice la Scuola, 2016.

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______. Crianças e mídias no Brasil: Cenários de mudança. Campinas, SP: Papirus, 2010.

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9 Qualidade audiovisual no desenvolvimento da competência midiática de crianças e adolescentes Daniela Santana de Oliveira

Quando voltamos nossa atenção para as crianças e jovens e na relação que esses estabelecem com as novas mídias e tecnologias, encontramos na literacia midiática os referenciais que nos guiam rumo à construção de cidadãos efetivamente mais participativos. A popularização das tecnologias de produção e consumo de conteúdo audiovisual e a presença cada vez mais constante do público infantojuvenil nos ambientes conectados, exige uma participação mais efetiva em uma sociedade imagética, tendo os dispositivos móveis como mediadores. Neste contexto, a discussão sobre a qualidade audiovisual apresenta-se como possibilidade para impulsionar o desenvolvimento da competência midiática no referido público. Dada a heterogeneidade deste público e também a autonomia com que ocupam um lugar no ciberespaço, entendemos que a formação de um repertório audiovisual de qualidade contribui para a sensibilização do olhar, favorece o consumo crítico e a produção criativa.

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AS CRIANÇAS E A CULTURA PARTICIPATIVA

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Em função da facilidade de acesso aos dispositivos conectados, o número de indivíduos que produzem e consomem conteúdo audiovisual também vem aumentando nas plataformas de compartilhamento de vídeos online, sobretudo no Youtube. A plataforma, criada em 2005 por Chad Hurley, Steven Chen e Jawed Karim, e posteriormente, em 2006, adquirida pela empresa Google, está disponível em mais de 91 países, possui mais de 1,9 bilhão de usuários e bilhões de horas de vídeo assistidas por dia [1].

De acordo com a pesquisa Video Viewers 2018 [2], o consumo de vídeos online cresceu 135% em 4 anos, sendo que 75% dos entrevistados o faz através dos smartphones. A pesquisa revelou o perfil de consumo dos espectadores e identificou quatro motivações principais por trás das intenções de quem consome conteúdo na plataforma: conexão, conhecimento, entretenimento e identidade. No que tange à busca por conhecimento, os usuários buscam desde o aprendizado de coisas simples, como fazer reparos em casa e desenvolver habilidades profissionais até a busca de informações sobre o que acontece no Brasil e no Mundo.

Segundo a pesquisa TIC Kids Online Brasil 2017 [3], uma média de 84% das crianças com idades entre 9 e 17 anos são usuários de Internet. Dentre as atividades online mais realizadas por este público, destacam-se a pesquisa para trabalhos escolares, o envio de mensagens instantâneas, o uso de redes sociais, as pesquisas por curiosidade ou vontade própria e o consumo de vídeos, programas, filmes ou séries. Na pesquisa realizada em 2016 [4], aproximadamente 50% do público nesta faixa etária executava atividades que envolvem consumo e produção de vídeo, um número bastante expressivo, sobretudo quando observamos um grande aumento no número de visualizações dos canais com conteúdos produzidos e/ou voltados para o público infantojuvenil.

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Em 2015 e 2016 o ESPM Media LAB [5], desenvolveu o estudo Geração Youtube (CORRÊA, 2016), identificando que o número de visualizações dos canais infantojuvenis mapeados subiu de 20 para 50 bilhões em apenas um ano. O estudo teve como objetivo analisar os impactos e efeitos dos canais infantojuvenis sobre a comunicação, consumo e relações familiares no cenário brasileiro, a fim de identificar os hábitos da nova geração e refletir sobre as transformações nas culturas infantis contemporâneas. Segundo este estudo, o tipo de conteúdo consumido pelas crianças evidencia a influência sobre os hábitos e preferências infantis.

A reflexão sobre as transformações nas culturas infantis contemporâneas busca contribuir com o debate social sobre as relações entre público infantojuvenil, mídia e consumo, sobretudo quando consideramos que, conforme observa Pereira (2011), é durante a infância e a adolescência que ocorre a criação de padrões de uso e de consumo midiático. No debate envolvendo crianças e mídias, observase uma tendência à polarização do discurso: as crianças costumam ser vistas ora como “agentes”, com postura ativa diante das mídias, ora como “objeto”, passivas e influenciáveis pelos meios de comunicação.

Tão importante quanto caracterizar o público alvo ou os meios, é entender em que contexto a relação de consumo ocorre.

É importante entender o papel da criança enquanto um ator social que desempenha um papel ativo no ambiente em que está inserida, com uma produção e consumo próprios da infância. De acordo com Pereira (2011, p.12), “[...] a infância constitui um grupo social autônomo que se destaca e transforma histórica e culturalmente, estando longe de corresponder a uma categoria universal, natural e de significado óbvio”. Para Sarmento e Pinto (1997, p.6), “A interpretação das culturas infantis, em síntese, não pode ser realizada no vazio social e necessita de se sustentar na análise das condições sociais em que as crianças vivem, interagem e dão sentido ao que fazem”.

Ainda que as culturas infantis reflitam o seu entorno, elas o fazem de um modo diferente da cultura adulta. Assim, é importante compreender o contexto específico de cada grupo de crianças, levando

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em conta o gênero, a faixa etária, seu desenvolvimento cognitivo, as condições socioambientais e os níveis socioculturais das famílias, também como a oferta midiática e o acesso à tecnologia que estão disponíveis para cada uma.

Para melhor entendimento de como as crianças se relacionam com as mídias, é necessário entender como se dá a sua socialização.

De acordo com Pinto (1997, p. 45) a socialização das crianças é um processo em que “[...] os indivíduos apreendem, elaboram e assumem normas e valores da sociedade em que vivem, mediante a interação com o seu meio mais próximo [...] e se tornam membros da referida sociedade”. A socialização pode ocorrer sob a perspectiva da sociedade e seus agentes socializadores ou a partir dos indivíduos e seus mundos sociais. Neste último caso o foco recai sobre os processos de apropriação, aprendizagem e apropriação dos indivíduos, tornandoos competentes para se comunicar e participar na sociedade em que vivem. Ainda de acordo com Giddens (1933, apud PINTO, 1997, p.45) a criança não “[...] absorve passivamente as influências das realidades com que entra em contato”, mas age como um ser ativo neste processo.

Fantin (2016, p. 608) observa que “[...] nem sempre a facilidade e rapidez nas produções digitais significam consciência sobre seu uso, pensamento reflexivo e entendimento sobre seu funcionamento”.

Ainda de acordo com a autora, a lacuna existente entre as duas gerações vai além do gap geracional e engloba também um gap formal e informal, relacionado ao que as crianças fazem na escola e fora dela.

Neste contexto, devemos considerar o papel ativo das crianças no processo de aquisição e construção do conhecimento.

Tomaz (2017) discute sobre como crianças comuns, ao utilizarem uma plataforma como o Youtube para compartilhar suas vidas, acabam reconfigurando a infância. De acordo com a autora (2017, p. 2), “[...] a apropriação do Youtube pelas crianças sinaliza o quanto a ação delas constrói realidades e, assim, afeta estruturas sociais”. Para Corrêa (2015, p. 6),

Quando pensamos nos lugares que devem ser ocupados por crianças, geralmente o fazemos sob a perspectiva do adulto, dos locais julgados propícios para apropriação dos mais jovens. A discussão sobre ambientes para crianças e das crianças foi levantada por Spencer e Blades (2005, apud TOMAZ, 2017, p. 3), em que os primeiros se relacionam “[...] aqueles espaços pensados e imaginados especialmente para elas, enquanto os outros tratam daqueles dos quais elas se apropriam, mesmo que não tenham sido desenhados para elas”. Esta abordagem, conforme ressalta o autor, foi concebida pensando nos espaços físicos, entretanto pode ser utilizada para pensar o “ciberespaço, sobretudo o Youtube, que pode ser considerado um ambiente das crianças, à medida em que é colonizado por elas e, por isso, cada vez mais conformado com suas demandas” (TOMAZ, 2017, p.3).

Dada a relevância do consumo e produção audiovisual, não somente, mas também pelo público infantojuvenil, é fundamental a reflexão sobre qualidade no audiovisual. Segundo Borges (2014, p.49) “[...] a discussão sobre a qualidade é um processo que se encontra em constante transformação principalmente devido ao desenvolvimento das novas tecnologias”. Esta discussão tem início nos estudos da televisão e prossegue até a produção de vídeos para as plataformas de compartilhamento online.

Um panorama sobre a qualidade audiovisual no contexto da TV foi estabelecido por Borges (2014), abordando desde a criação da TV pública britânica até a definição de parâmetros para identificar a qualidade no contexto das produções para a televisão. Para isso, a autora elaborou uma proposta metodológica de análise semiótica considerando os planos de expressão, de conteúdo e a mensagem audiovisual.

No plano de expressão são considerados três aspectos: 1) a produção de sentidos a partir dos elementos estéticos, composto

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É importante observar o lugar de fala da criança como sujeito, que embora ainda em formação, tem não somente a capacidade de dialogar e participar do universo midiático, mas também de produzir e consumir conteúdo, e assim construir seus significados dentro do seu contexto sociocultural midiatizado.

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pelos elementos visuais (câmera, iluminação, cenário, atuação do elenco, maquiagem e figurino e qualidade técnica da imagem), sonoros (diferentes tipos e qualidade técnica do áudio), sintáticos (edição, e ritmo do programa) e gráficos (videografismo e vinhetas inicial e final); 2) o uso de recursos técnicos expressivos como áudio, vídeo e videografismo e 3) a atuação dos personagens, apresentadores, entrevistados e demais protagonistas dos produtos audiovisuais.

Já a análise do plano de conteúdo considera vinte indicadores de qualidade, sendo eles: relevância; estímulo ao pensamento, ao debate de ideias e apresentação de desafios; ampliação do horizonte do público; promoção da conscientização política e/ou social dos cidadãos; estímulo à participação cívica; diversidade; nível de informação; entretenimento; recurso às fontes; seriedade; objetividade; subjetividade; precisão; oportunidade; interesse público; produção de sentido; credibilidade; promoção da identificação do espectador; adequação em relação ao público e exatidão dos fatos narrados. A análise do plano de conteúdo das produções na área infantojuvenil considera ainda outros dois aspectos: verossimilitude e apelo à imaginação.

Sobre a mensagem audiovisual, os aspectos considerados na análise se relacionam ao modo de endereçamento dos programas.

Os aspectos levados em conta incluem: a inovação da linguagem audiovisual; a ousadia em termos de formato para veiculação da mensagem; a criatividade e originalidade no formato e a eficácia na transmissão da proposta comunicativa do programa. Outros aspectos ainda são considerados de acordo com as áreas de atuação da TV. Na área educativa também se considera a qualidade artística do formato, enquanto nas áreas social e infantojuvenil são considerados os apelos visuais educativos e a participação efetiva do público. A análise completa apresenta onze indicadores de qualidade, sendo: inovação/ experimentação; originalidade/ criatividade; qualidade artística; apelo à curiosidade; apresentação de uma estrutura organizada; clareza da proposta; eficácia da transmissão da mensagem; tratamento válido dos assuntos; redundância; comunicação com o público e solicitação da participação ativa do público.

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Quando se discute a qualidade nas produções audiovisuais para internet é essencial considerar o contexto inerente ao ambiente da cultura participativa. Este ambiente trouxe novas dinâmicas relativas à produção e difusão de conteúdo e contribuiu para a reconfiguração dos formatos, linguagens e processos de comercialização e consumo.

De acordo com Burgess e Green (2009, p. 28), a cultura participativa seria “[...] ligação entre tecnologias digitais mais acessíveis, conteúdo gerado por usuários e algum tipo de alteração nas relações de poder entre os segmentos de mercado da mídia e seus consumidores”.

Para Jenkins (2009, p.13), o termo é definido como a “[...] cultura em que fãs e outros consumidores são convidados a participar ativamente da criação e da circulação de novos conteúdos”.

Ela pode ser vista como um espaço onde, teoricamente, diferentes culturas (cultura doméstica, de massa e erudita) coexistem. Ainda segundo o autor, neste contexto haveria menos barreiras para a expressão artística e engajamento, maior estímulo para a criação e compartilhamento e a existência de uma conexão social entre os membros, que acreditam que suas contribuições são importantes para o grupo. Além disso, haveria uma oportunidade de aprendizagem dentro do próprio grupo, e o conhecimento seria transmitido pelos membros mais experientes da comunidades para os novatos. Entretanto, o autor pondera sobre três aspectos que requerem atenção: a lacuna da participação, relacionada à uma desigualdade no acesso dos jovens às habilidades e conhecimentos que os capacita para uma participação efetiva no futuro; a questão da transparência, que diz respeito ao senso crítico, ou seja, à forma como os jovens aprendem a enxergar a forma como a mídia molda as percepções do mundo; e o desafio ético, relativo à falta de conhecimento sobre as normas que regem um ambiente complexo e diversificado como o meio digital, levando a um rompimento das formas tradicionais de formação profissional que preparam os jovens para exercer um papel ativo nas comunidades.

Müller (2009, p. 127) considera as perspectivas críticas e entusiásticas colocadas por Jenkins (2009), como um ‘dilema da participação’, em que usuários comuns têm acesso ao ambiente

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participativo, mas não possuem as competências necessárias para agir de forma significativa, “[...] negligenciando padrões de qualidade artesanal, estética e ética”. Neste contexto surge a necessidade do “[...] treinamento dos novos participantes, a fim de garantir o estado da arte [...] e prevenir que os usuários inexperientes sejam explorados, abusados ou ridicularizados.” Segundo o autor:

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O dilema é que os novos participantes têm que alcançar algumas habilidades que lhes permitam contribuir para culturas online de maneiras significativas, mas sempre que uma elite cultural começa a treinar e “profissionalizar” usuários comuns, as barreiras culturais tradicionais e hierarquias que foram outrora questionadas por culturas participativas emergentes são reconstruídas. (MÜLLER, 2009, p. 127-128)

Para Müller (2009, p. 128), este dilema é provocado por um pensamento binário e para dar conta das forças que definem uma plataforma enquanto um espaço de participação, é necessário romper com a dicotomia indústria versus audiência, ou produção versus consumo e adotar uma abordagem baseada na produção de cultura.

Nesta abordagem [...] as práticas culturais são definidas de acordo com os tipos de discursos que fornecem a ‘infraestrutura constitucional’ que permite aos atores construir modelos de conhecimento sobre os quais a ação é baseada (MÜLLER, 2009, p. 128, tradução da autora). [6]

Neste sentido, Müller (2009) propõe que o discurso de qualidade seja uma destas forças que permitem ao Youtube ser um espaço de cultura participativa.

O Youtube democratizou o espaço para criação e compartilhamento de conteúdo através do vídeo, uma vez que, para fazer upload na plataforma, é necessário apenas ter acesso a um equipamento de gravação de imagens e conexão de internet. [...] a acessibilidade proporcionada pelo Youtube e outras plataformas de compartilhamento de vídeo promoveram uma visão de total democratização do espaço audiovisual, onde não há mais barreiras entre produtores e audiência ou entre profissionais e amadores. (MÜLLER, 2009, p.126, tradução da autora)

[...] especifica não apenas a infraestrutura material da comunicação digital, mas também o universo oceânico de informação que ela abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse universo.

Quanto ao neologismo ‘cibercultura’, especifica aqui o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço.

Este contexto favoreceu o surgimento de uma nova categoria de vídeos, definido por Meili (2011, p. 53) como “[...] vídeo para internet”.

De acordo com a autora, eles apresentam “[...] algumas características específicas como: duração, modo de produção, meio e modo de circulação”.

Sendo uma forma de expressão e comunicação típica da cibercultura, os vídeos para internet configuram-se, entretanto, como uma categoria bastante heterogênea e ultrapassam as fronteiras do amadorismo.

Para Meili (2011, p. 56) o termo Pro-Am (profissionais amadores), se refere ao indivíduo que produz algo segundo critérios profissionais

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Em função desta facilidade, muitos usuários apenas transferem seus vídeos diretamente de seus dispositivos para a plataforma, sobretudo quando gravados de smartphones, sem se preocupar com a pré ou pós-produção. A suposta falta de qualidade estética da grande maioria dos vídeos enviados para a plataforma, entretanto, não é empecilho para que um vídeo possa atingir milhões de visualizações, uma vez que o Youtube é sobre compartilhamento de experiências.

Conforme aponta Müller (2009, p. 127, tradução da autora), o Youtube “[...] é sobre compartilhar momentos online, com potencial de atingir uma audiência global, mas na verdade com um número limitado de espectadores”. [7]

Quando um indivíduo se conecta a outros através da internet, quando ele consome e produz conteúdo online, ele está presente no ciberespaço. Este ambiente, assim como ocorre nos espaços não virtuais, é composto por indivíduos heterogêneos, com diferentes níveis de participação e engajamento. O atual panorama da produção audiovisual ocorre neste contexto do ciberespaço, que, conforme definido por Lévy (1999, p. 17),

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de qualidade, ainda que não o seja: “[...] trata-se do principal agente da cultura participativa e da emergência de uma comunidade que produz valor, mas não se enquadra dentro de um esquema profissional de trabalho”. O acesso às tecnologias digitais e a emergência das redes digitais permite que pessoas se conectem e exerçam um impacto na política, cultura e na economia, impacto antes gerado apenas por grandes organizações.

A QUALIDADE DA PRODUÇÃO AUDIOVISUAL NO YOUTUBE

A discussão sobre a qualidade no Youtube vai além da questão estética e levanta dúvidas acerca dos novos parâmetros para pensar a produção de vídeo online. Campos (2017) considera que dois aspectos são os mais relevantes para a discussão sobre a qualidade no audiovisual: os recursos técnico-expressivos dos programas e o papel da audiência.

Considerando estes dois aspectos, tem-se como conclusão preliminar que a qualidade do audiovisual no Youtube deve possuir qualidade técnica; ser interessante para o público e gerar engajamento, sendo este, conforme entendido por Recuero (apud Campos, 2017) não restrito somente à audiência, mas construído na relação desenvolvida entre as pessoas e a marca. A questão da qualidade neste setor é uma preocupação dentre os produtores de conteúdo, que se autorregulam dentro da comunidade quanto aos critérios de produção e pósprodução e a estética, sobretudo relacionada às questões técnicas. O amador se profissionaliza, atingindo padrões superiores de qualidade, reformulando as barreiras hierárquicas com os profissionais num ambiente de cultura participativa.

Tais complexidades criam um espaço audiovisual que envolve tecnologia, instituições, mercado, propriedade intelectual, direitos autorais e especializações profissionais – conhecimentos e práticas específicas necessárias à criação de um conteúdo (BARONE, 2000, apud Meili, 2011, p. 53).

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Müller (2009) também chama atenção para o grande número de vídeos tutoriais criados por usuários amadores ensinando algumas estratégias para criar vídeos de sucesso no Youtube. A existência dessa categoria de vídeos no Youtube pode ser entendida como um discurso sensível à qualidade na produção de vídeo para a plataforma. Os vídeos que tratam de tutoriais abordam questões técnicas, estratégias de divulgação/publicidade e focam em conteúdo original, considerando as especificidades do meio. Na interação dos espectadores com o vídeo através de comentários, perguntas e avaliações do vídeo, podemos perceber que há uma discussão que contribui para o discurso da qualidade.

Oliveira (2018) propõe alguns parâmetros a serem considerados para pensar a qualidade audiovisual dos vídeos produzidos para internet. De acordo com a autora, a qualidade estaria relacionada a três aspectos principais: o objetivo da plataforma em que o conteúdo é veiculado; a qualidade da forma e de conteúdo dos vídeos, de acordo com as necessidades do público a quem se destina, e os critérios que promovem a literacia audiovisual.

Em relação aos objetivos da plataforma, as diretrizes do Youtube apontam o compartilhamento como propósito principal. Uma vez que o modelo de negócios do Youtube está atrelado à publicidade, quanto mais visualizações um determinado vídeo possui, maior a quantidade de inserções publicitárias e, consequentemente, maior a receita para o Youtube e para o produtor de conteúdo. Assim, a capacidade de gerar um número consistente de visualizações é um dos indicativos de qualidade.

Neste aspecto, Oliveira (2018) sistematizou algumas ações que estimulam o envolvimento do espectador com o vídeo e a plataforma, tais como utilização do call-to-action (CTA); incentivo ao compartilhamento do vídeo nas redes sociais; participação ativa junto à comunidade de criadores de conteúdo do Youtube e utilização das ‘anotações em vídeo’ ou do “Youtube Card”, recursos que permitem que o espectador seja direcionado a outros vídeos, aumentando assim o envolvimento com o canal. O uso destas ações podem contribuir com

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a criação de uma comunidade engajada, aumentando a possibilidade de atingir sucesso na plataforma.

Sobre a qualidade dos vídeos, é importante refletir sobre o público a quem eles se destinam. Considerando que o Youtube é utilizado pelas crianças sobretudo como fonte de entretenimento, aprendizado e ocupação de um lugar no ciberespaço, é importante oferecer a este público um entendimento mais amplo sobre consumo e produção e isso ocorre de maneira mais efetiva quando a criança pratica. Neste sentido, parâmetros relevantes para a qualidade audiovisual para o público infantojuvenil envolvem, além do estímulo à criação, a formação de um repertório, uma vez que eles tendem a repetir aquilo a que assistem. Enquanto sujeitos ativos no processo de comunicação, as crianças constroem sentido a partir dos conteúdos que consomem. Sendo assim, a formação do repertório apresentase como um elemento fundamental na relação das crianças com os produtos audiovisuais. Quanto maior, mais rico e diversificado for o repertório, mais chaves de codificação estarão disponíveis para compreender as mensagens recebidas, maior sua capacidade para relacionar diferentes conteúdos e mais apurado o seu senso crítico.

Neste contexto, a qualidade dos vídeos é essencial para a formação de um repertório de qualidade. Como sugerido por Pereira (2005), uma programação infantojuvenil de qualidade deve, além de promover o entretenimento e a ludicidade, ser formativa e associarse a componentes pedagógicos para atender às necessidades afetivas e emocionais das crianças. De forma abrangente, o conteúdo voltado para este público, de acordo com a autora, deve oferecer diversidade em diferentes níveis: no conteúdo, formato, gêneros, origens, técnicas e públicos. Além disso, deve ter qualidade estética, oferecendo diferentes tipos de linguagem no que se refere à expressão audiovisual e narrativa, fugindo dos estereótipos; deve promover a sensibilização das crianças para outras formas de arte; estimular seu imaginário e curiosidade; além de desenvolver o espírito crítico.

O Youtube, além de proporcionar ao usuário um acesso simplificado aos milhares de vídeos, ainda permite que o espectador

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pesquise pelo conteúdo que quer consumir. Estas características favorecem a autonomia do usuário e permitem que a criança, enquanto agente, esteja mais empoderada para consumir conteúdos de acordo com o que julga mais atraente. O consumo de vídeos de qualidade, neste caso, não estará somente relacionado à oferta, mas à demanda por parte do público.

Com base na proposta criada por Borges (2014) para avaliar a qualidade dos programas televisivos, Oliveira (2018) selecionou e adaptou os indicadores mais adequados para pensar na produção para o Youtube, tanto no plano na expressão, como também no do conteúdo e a mensagem audiovisual.

Os indicadores no plano da expressão abrangem aspectos visuais, sonoros, videografismo e atuação. Eles garantem que os elementos que compõem a linguagem audiovisual sejam usados em prol da produção de sentido. Ainda que o produtor de conteúdo não disponha de equipamentos mais profissionais, como determinadas câmeras, microfones, equipamentos de iluminação e edição, é possível, seguindo alguns dos indicadores apresentados, produzir um bom vídeo. Este fato comprova que a qualidade não se relaciona somente ao aparato tecnológico, mas à utilização eficiente e criativa dos recursos disponíveis.

É importante também destacar elementos relevantes em relação ao plano do conteúdo. Considerando os indicadores propostos por Borges (2014), Oliveira (2018) elenca como principais características a serem consideradas na criação ou na escolha dos vídeos a utilização de informações relevantes e úteis e que também entretenham; a diversidade na representação de sujeitos e temas; a escolha de temas que promovam a ampliação do repertório cultural e estimulem o debate e a reflexão; além do estímulo à imaginação através de narrativas que desenvolvam as capacidades cognitivas e emotivas, com verossimilhança.

Ainda em relação à qualidade dos vídeos, é importante considerar a mensagem audiovisual, isto é, privilegiar vídeos que promovam inovação da linguagem audiovisual, criatividade e

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eficácia na transmissão da proposta comunicativa do vídeo. Dentre os diferentes indicadores para análise da mensagem audiovisual de conteúdos infantojuvenis, Oliveira (2018) destaca os seguintes: originalidade e criatividade do formato audiovisual; utilização eficiente dos elementos sonoros, visuais, sintáticos e gráficos que compõem a linguagem audiovisual; eficácia na transmissão das mensagens, incluindo propostas com clareza objetiva, roteiro bem elaborado e efetiva comunicação com o público e a utilização de elementos e estratégias que estimulem a participação do público. A utilização dos indicadores apresentados podem ser usados tanto na criação de conteúdo quanto na escolha dos vídeos a serem consumidos ou utilizados como repertório.

Outro parâmetro importante para definir a qualidade audiovisual nos vídeos online para o referido público está relacionado com a promoção da literacia midiática. O desenvolvimento de competências midiáticas permite distinguir as propostas comunicativas das mensagens que recebemos diariamente através de diferentes mídias. Um indivíduo competente em relação às mídias possui mais autonomia diante das tecnologias, possuindo pensamento mais crítico e reflexivo para a leitura e compreensão dos produtos consumidos, além de ter habilidades de se expressar de forma mais criativa, atingindo seus objetivos comunicacionais. A infância contemporânea é receptora dos conteúdos audiovisuais, mas também é produtora desses conteúdos.

A linguagem audiovisual é uma mistura de códigos que produzem, em sua convergência, um produto visual e sonoro composto de campo, quadro, ângulo, visão, edição, som e áudio, tudo em movimento. Várias interfaces são utilizadas para as produções audiovisuais e sua difusão, sendo essa linguagem cada vez mais presente no dia a dia das pessoas. As formas de comunicação mais interativas, que estimulam o maior número de sentidos do ser humano, conquistaram seu espaço e cada vez mais o interesse do público.

Apesar de o equipamento ser o fio condutor do olhar do emissor, não é ele que direciona o conteúdo, mas uma narrativa que está por trás de

O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA MIDIÁTICA POR MEIO DE OFICINAS DE AUDIOVISUAL

Em um contexto em que as crianças absorvem melhor as informações na medida em que também produzem conteúdo, a escolha pelas oficinas de audiovisual como práticas para o desenvolvimento da competência audiovisual mostra-se eficiente.

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tudo, antecedendo a técnica. O audiovisual se destaca pela dualidade: o papel do receptor é tão importante quanto o do emissor. É necessária uma coparticipação dos mesmos para uma comunicação efetiva.

O desenvolvimento da competência midiática através da proposta das dimensões de Ferrés e Piscitelli (2015), sendo elas a linguagem, tecnologia, processos de produção e difusão, processos de interação, ideologia e valores e estética, tem como principal característica a possibilidade de atuar de forma holística no processo de comunicação.

Conforme observam os autores, “[...] nenhuma das variáveis que o compõem pode ser explicada se não estiver em interação com todas as outras” (2015, p.4). Neste sentido, as dimensões compõem um quadro bastante abrangente e quando trabalhadas de forma interconectada podem contribuir para o êxito no desenvolvimento da competência midiática.

É interessante ressaltar que as dimensões também se adequam ao perfil dos prosumidores, uma vez que apresentam indicadores para desenvolver competências no âmbito da análise e também da expressão.

O fato de não figurar como um modelo fechado e inflexível, permite que as dimensões sejam trabalhadas em conjunto com outras metodologias e abarcam a possibilidade de trabalhar atividades práticas, lúdicas e que promovem a participação e reflexão dos indivíduos.

Muitos são os desafios enfrentados na missão de sensibilizar os olhares dos mais novos e ainda maiores são as trocas que cada nova experiência proporciona, com ganhos para quem aprende e para aqueles que intermediam o conhecimento.

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De acordo com Vieira e Volquind (2002), oficina é uma modalidade de ação que promove a investigação, ação e reflexão, além de combinar o trabalho individual com a tarefa socializada e garantir uma articulação entre teoria e prática. Para as autoras, esta articulação ocorre no equilíbrio entre três instâncias: o pensar, o sentir e o agir. Para Paviani e Fontana (2009, p.78): A oficina pedagógica atende, basicamente, a duas finalidades: (a) articulação de conceitos, pressupostos e noções com ações concretas, vivenciadas pelo participante ou aprendiz; e b) vivência e execução de tarefas em equipe, isto é, apropriação ou construção coletiva de saberes.

Uma proposta de oficinas de audiovisual foi desenvolvida a partir do Laboratório de Audiovisual, uma ação concebida pelo Observatório da Qualidade no Audiovisual no âmbito do projeto Competências midiáticas em cenários brasileiros e euroamericanos (BORGES, 2019, com apoio do CNPQ, FAPEMIG e UFJF) com o objetivo de desenvolver a competência midiática, através da realização de oficinas de audiovisual que abordam conceitos como princípios básicos da animação, técnicas de animação em stopmotion, linguagem cinematográfica, sonoplastia, dentre outros, conforme veremos detalhadamente a seguir.

As experiências vivenciadas através deste projeto permitiram a realização de uma proposta de oficina que visa abarcar os parâmetros de qualidade audiovisual, a fim de contribuir para o desenvolvimento da competência audiovisual do público infantojuvenil.

A metodologia de referência foi desenvolvida a partir dos estudos de Vieira (2016) através de um projeto de formação do audiovisual realizado em escolas públicas de Juiz de Fora/MG, entre agosto de 2013 e abril de 2014, desenvolvido em parceria com o Programa de Educação Tutorial da Faculdade de Comunicação Social da UFJF. De acordo com a autora, a metodologia desenvolvida procurava abordar a “[...] discussão da linguagem audiovisual, focado em quatro pilares: ouvir, ver, fazer, refletir” (VIEIRA, 2016, p.6).

As quatro oficinas que compõem o Laboratório de Audiovisual abordam os diferentes aspectos e etapas envolvidos na produção e na

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construção da linguagem audiovisual. São elas: Brinquedos Ópticos, Eu, Youtuber, Contando Histórias e Que som é esse?. Estas foram pensadas de forma a se complementarem, ao mesmo tempo em que pudessem ser aplicadas individualmente, não exigindo que os alunos tivessem conhecimento da oficina anterior para desenvolver as atividades da oficina atual.

Todas elas apresentam os seguintes movimentos: ver, refletir, apreender e criar. Como ‘ver’, entendemos o primeiro contato do aluno com determinado produto audiovisual, sem contextualização prévia. Em seguida os alunos são convidados a ‘refletir’ sobre como o vídeo foi criado, levantando hipóteses com base no repertório de cada um. A partir das hipóteses, são explicados os conceitos envolvidos na criação do vídeo, para que os alunos possam ‘apreender’ os processos envolvidos. No último movimento, o de ‘criar’, os alunos são estimulados a colocar em prática os conceitos transmitidos ao longo da oficina.

A realização de cada oficina contribuiu para a construção de uma proposta mais aprimorada, tanto com a inclusão de produtos audiovisuais que sejam mais relevantes do ponto de vista da qualidade, quanto na proposição das atividades a serem desenvolvidas. Sendo o ciberespaço um ambiente dinâmico, suscetível a mudanças constantes e um ambiente de participação, é importante que as oficinas tenham um formato flexível, a fim de abarcar os novos meios de produção, os novos conteúdos e as novas formas de socialização e linguagens. Neste sentido, é fundamental estarmos atentos para estas transformações, a fim de oferecer ferramentas para criação que sejam válidas no ciberespaço, assim como direcionar o olhar do aluno para as novidades.

Em uma sociedade imagética, em que as relações são constantemente mediadas pelas imagens, o desenvolvimento de habilidades que permitem ao indivíduo atuar de maneira mais efetiva através da linguagem audiovisual se torna necessária. O impacto social ocasionado pelos meios de comunicação ocorre quando os indivíduos estão aptos a manipular os novos meios, sendo assim, a literacia midiática apresenta-se como um pré-requisito para a ocorrência de uma transformação cultural.

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A presença dos dispositivos móveis com acesso à internet é uma realidade na vida dos indivíduos desde as idades iniciais.

Tendo isto em consideração, é necessário que se entenda a dinâmica do consumo e produção de conteúdos midiáticos, sobretudo o audiovisual, pelo público infanto juvenil, a fim de definir estratégias para o desenvolvimento da competência midiática na sensibilização do olhar no referido público. O consumo midiático atualmente acontece desde a infância e é praticado por um público heterogêneo e ativo, que é capaz de compreender as mensagens a partir de seu repertório como também atuam como criadores de conteúdo.

Neste contexto, a discussão sobre qualidade no audiovisual fornece referências para que possamos pensar a participação infantojuvenil efetiva no ambiente da cultura participativa.

As oficinas de audiovisual atuam como uma possibilidade para desenvolvimento da competência midiática, sobretudo quando trabalhamos elementos que promovem a qualidade audiovisual, através da formação de um repertório de qualidade. No âmbito da cultura participativa, indivíduos que possuem sensibilidade para criar e identificar produtos audiovisuais de qualidade tornam-se sujeitos ativos e capazes de exercer influência positiva no meio em que vivem, transmitindo suas mensagens e ocupando os lugares que lhes são de direito de forma eficiente.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Observamos que, em suas experiências de apropriação de novos conhecimentos e habilidades, proporcionadas pela manipulação de equipamentos e utilização da linguagem audiovisual, os alunos tendem a repetir referências do ambiente em que vivem, fazendo do audiovisual um meio de expressão mais efetivo do que a escrita. O uso de tecnologias de produção de imagens cria um ambiente lúdico e dinâmico, aumenta a autoestima dos alunos e os deixa mais motivados, criando condições favoráveis de aprendizagem. O desenvolvimento da

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competência midiática audiovisual, trabalhada através de atividades de percepção, observação, imaginação e sensibilização estética, pode contribuir para que os alunos tenham consciência do seu lugar no mundo e maior compreensão de conteúdos das outras áreas do currículo.

Assim como os artistas, que subvertem a lógica do meio que utilizam para se expressar livremente e transgredir a lógica imposta pelos códigos dos meios de produção, a liberdade de expressão do indivíduo perpassa pelo entendimento de como desconstruir aquilo que lhe é imposto para, a partir daí, criar mensagens mais eficientes e criativas e se tornar parte integrante de uma sociedade mais crítica e plural. Um indivíduo apto para se expressar através das imagens é capaz de impactar o meio em que vive e modificar o seu entorno.

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NOTAS [1] Youtube. Disponível em: https://www.youtube.com/intl/pt-BR/about/press.

Acesso em: 14 set. 2019

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[2] Google Provokers. Disponível em: https://www.thinkwithgoogle.com/intl/pt-br/ tendencias-de-consumo/pesquisa-video-viewers-como-os-brasileiros-estaoconsumindo-videos-em-2018.Acesso em: 14 set. 2019.

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[3] Comitê Gestor da Internet no Brasil - CGI.br. (2017). Disponível em:https://cetic. br/media/analises/Apresentacao-lancamento-das-publicacoes-das-pesquisastic-educacao-e-tic-kids-online-brasil-2017.pdf. Acesso em: 15 set. 2019.

[4] Comitê Gestor da Internet no Brasil - CGI.br. (2016). Pesquisa Sobre o Uso da Internet por Crianças e Adolescentes no Brasil: TIC Kids Online Brasil 2016.

Disponível em: http://www.cetic.br/media/docs/publicacoes/2/TIC_KIDS_ ONLINE_2016_LivroEletronico.pdf. Acesso em: 18 jun. 2018.

[5] Laboratório que investiga as principais transformações na comunicação contemporânea e na cultura digital, com foco nos M.E.D.I.A. (Mídias, Entretenimento, Design, Informação e Artes) [6] [...] cultural practices are defined according to the types of discourses that provide the ‘constitutional infrastructure’ that allows actors to build models of knowledge on which action is based.

[7] YouTube is [...] all about sharing moments online with a potentially worldwide audience, but actually a limited number of viewers.

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10 A experiência social do Ver e do Fazer-Se Ver: uma possibilidade do documentário como ferramenta pedagógica [1] Gabriela Spagnuolo Cavicchioli e Lyana Thédiga de Miranda

O Homem não poderia se ver completamente fora da Humanidade; nem a Humanidade fora da Vida, nem a Vida fora do Universo (TEILHARD DE CHARDIN, 2006, p. 5)

Propomos tomar, como ponto de partida para a nossa reflexão, a compreensão que – de forma implícita e ao mesmo tempo capital – se apresenta no trecho de abertura: a ideia de vínculo. Mas, para tanto, será preciso assumir uma concepção que vai além da simples amarração ou ligação. O vínculo será aqui tomado em seu sentido concreto, que limita e compõe a percepção, uma “[...] estrutura dinâmica em contínuo movimento, que funciona acionada ou movida por fatores instintivos [...] que inclui a conduta” (PICHON-RIVIÈRE, 2007, p. 17).

Desta forma, a noção de vínculo que permeia todo o texto, atravessou o próprio entendimento que marca o ingresso das tecnologias digitais móveis na escola, de maneira a tornar impossível percebê-la – ou vê-la – sem que se leve em consideração a simbiose

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entre tais artefatos e o contexto que os acolhe. Assim, parafraseando Teilhard de Chardin (2006), não poderíamos ver e fazer ver sobre o uso e as possibilidades pedagógicas das tecnologias digitais móveis na escola, e menos ainda fazer-se ver com a criação de um documentário, estando fora deles, ou seja, sem que percebêssemos seus vínculos e nos víssemos vinculados a ele.

É emergente a necessidade em se atuar e conjeturar sobre o mundo, agregando o compromisso genérico (próprio do homem) ao comprometimento profissional, a fim de superar a consciência condicionada das massas, ou seja, a alienação. Os sujeitos tomados pela acriticidade não são capazes de ver o ser humano em sua totalidade.

A conscientização do compromisso assumido é de essencial importância para uma intervenção efetiva em uma realidade concreta.

Não se pode falar em educação sem se refletir sobre o próprio homem.

Isso porque, segundo Freire (1982, p.32), a raiz da educação está na busca dos sujeitos em ser mais. “Em todo homem existe um ímpeto criador.

O ímpeto de criar nasce da inconclusão do homem. A educação é mais autêntica quanto mais se desenvolve este ímpeto ontológico de criar [...]”.

Partindo desta perspectiva, defendemos a construção de uma consciência crítica por parte dos educandos, de forma que estes possam refletir sobre sua própria realidade. Freire (1982, p. 32) afirma que “é necessário darmos oportunidade para que os educandos sejam eles mesmos. Caso contrário, domesticamos, o que significa negar a educação”.

De igual maneira, a elaboração audiovisual pautada na relação entre escola, tecnologias e comunidade por meio do documentário – buscada desde a escolha do tema, relacionando-o ao conteúdo escolar, até a importância e inserção sociocultural no contexto trabalhado, não poderia ser vista sem que considerássemos algumas aproximações a conceitos que se mostraram entrelaçados a uma proposta reflexiva, tais como cultura visual (MARTIN-BARBERO, 2001, 2004; CANEVACCI, 2009; FISCHER, 2002), cultura digital (FANTIN; GIRARDELLO, 2009; FANTIN, 2012) e cultura escolar (POL et al., 2007).

Assim, tecemos, sob a forma de relato de experiência, reflexões

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sobre as possibilidades pedagógicas do gênero documentário e sua inserção em uma escola que buscou trabalhar com a inserção das tecnologias móveis. O enquadramento é o processo de elaboração e construção da apresentação do gênero documentário como ferramenta pedagógica e possibilidade de participação e criação por parte dos sujeitos envolvidos (e vinculados), de modo a compreender a realidade concreta.

Fruto de um vínculo, este relato se insere em um âmbito mais amplo de uma pesquisa coletiva e interinstitucional sobre os laptops na escola com a finalidade de promover a inclusão digital e social (QUARTIERO; BONILLA; FANTIN, 2015), realizada com apoio financeiro do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) [2]. A pesquisa visava investigar as ações, problemas e estratégias empregadas na busca pela concretização do Programa Um Computador por Aluno (Prouca) e desenvolveu ações pedagógicas em escolas públicas de educação básica, que não apenas estruturaram o nosso ver como também inspiraram outras ações investigativas na pesquisa subsequente, Competências Midiáticas em Cenários brasileiros e euroamericanos (BORGES, 2014).

Assim, a investigação envolveu diversos focos de pesquisa e o recorte escolhido para esta reflexão diz respeito às práticas pedagógicas instauradas nas escolas a partir da inserção dos laptops.

Desta forma, partimos do macro, ou seja, do objetivo da inclusão digital na escola para chegar à particularidade de discutir sobre a realização do documentário como possibilidade pedagógica nesse contexto.

Com esse entendimento, este capítulo se concentra nas etapas para a criação de um documentário multidisciplinar em uma turma de 8ª série de uma Escola Municipal de Ensino Básico, localizada em Florianópolis/SC. Ao todo, para a produção do audiovisual, foram quatro encontros, com a presença dos alunos da turma em questão e dos professores interessados, em que foram realizadas atividades levando-se em consideração as três etapas-bases no processo de criação: a pré-produção, a produção e a pós-produção. Assim, este relato se delineia seguindo o objetivo de possibilitar o acesso, o uso pedagógico e a criação de um produto audiovisual – neste caso um

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documentário – sob um viés crítico, autônomo e como agente de socialização e cidadania.

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UMA BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO

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Alguns princípios da inclusão digital contemplados em diversos programas oficiais para integração das tecnologias móveis na escola auxiliaram na formulação de questões que nortearam a proposta da criação de um documentário com alunos de uma escola participante do Prouca [3], entre elas: de que forma as tecnologias podem ser utilizadas tendo em vista uma atuação “autônoma e colaborativa” na escola? Quais seriam as capacidades e competências necessárias? O acesso a tais ferramentas qualifica os procedimentos de ensino-aprendizagem? A “universalização do uso” permite uma real inserção e participação da comunidade (incluindo os alunos, família, comunidade escolar) nas dinâmicas da rede (internet)?

Contudo, entendemos que, ao atuarem como canal de circulação do conhecimento e de produção (e reprodução) do consumo cultural em tempo real e ao impelirem os alunos a operar ativamente com/nesses canais, as tecnologias digitais móveis colocam em xeque um importante papel não apenas na participação, mas na construção de uma cultura participativa, que se descola da expressão individual e se atrela a um processo em que todos se envolvem ( JENKINS, 2006). E que, por consequência, questiona a própria possibilidade de produção do que é concebido como real – caso particular do audiovisual e, sobretudo, do documentário –, bem como interroga sobre o que estamos dispostos a acreditar ou, como indaga Nichols (2006, p. 23) “quais poderiam ser as consequências dessa nossa fé ou crença para a relação com o mundo histórico em que vivemos”.

Com esse entendimento, o documentário surgiu como oportunidade de possibilitar a participação e suscitar questionamentos sobre o contexto representado. Mas, principalmente, como ocasião para ver por meio da visão fílmica – e aqui, mais uma vez, se mostra

BREVE APROXIMAÇÃO ENTRE O DOCUMENTÁRIO E AS “TRÊS CULTURAS”: VISUAL, DIGITAL E ESCOLAR

Em uma breve e didática demarcação, Nichols (2005) separa o que define como documentário de ficção e de não-ficção. Os documentários de ficção são aqueles que traduzem em representação visual, o conteúdo possível somente na imaginação, no plano do onírico, no íntimo do desejo. Assim, uma animação, o último grande vencedor do prêmio mundial de efeitos visuais e a tradução audiovisual de um clássico conto infantil seriam, segundo essa classificação, filmes de ficção. Já os documentários de não-ficção são o que o autor chama de filme de representação social, e que denomina apenas como documentário. Desta forma, apresentam de forma “visível e audível, de maneira distinta, a matéria de que é feita a realidade social, de acordo com a seleção e a organização realizadas pelo cineasta” (NICHOLS, 2005, p. 27).

Cabe ressaltar que a definição apresentada por Nichols (2005) sugere uma discussão que extrapola a acepção do que é ou não um documentário pela demarcação formal (ter ou não efeitos visuais, ser ou não baseada em uma história verídica, ser fiel à realidade). Com essa separação, o autor chama a atenção para as questões éticas envolvidas em tal produção, sobretudo, na representação que este faz

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oportuno retomar a ideia de vínculo, de criação e criticidade – a representação do real que compartilhamos, assim como a formulação da conduta que agrega em tal realidade as dinâmicas da cultura digital, da cultura escolar e da cultura visual. Ao percebermos ambos, o documentário e o contexto que retrata, bem como seus retratantes em uma relação de vínculo, ou como ponderou Pichon-Rivière (2007, p. 17), em seu “sentido concreto”, tal produção audiovisual nos dará “a capacidade de ver questões oportunas que necessitam de atenção” (NICHOLS, 2005, p. 27). Uma possibilidade ao ver e ver-se em sua totalidade.

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da realidade social e seu lugar na construção desta mesma realidade. “O vínculo entre o documentário e o mundo histórico é forte e profundo.

O documentário acrescenta uma nova dimensão à memória popular e à história social” (NICHOLS, 2005, p. 27).

Assim, tomando a simbiose que também caracteriza e atravessa a própria concepção de documentário, foi preciso observar, adentrar e, como propõe Geertz (2008), interpretar as culturas, neste caso, “três culturas” que compõem o contexto difuso da escola contemporânea para, então, propor a intervenção. Mas, como um processo que se pauta pela “busca de significado” (NICHOLS, 2005, p.

4) de algo que se caracteriza por ser as tramas de um vínculo dinâmico e em constante movimento, pensar a cultura digital, visual – na qual se inclui a audiovisual – e a escolar se caracteriza pela busca contínua.

Será nesse emaranhado, que fazer-se ver toma forma. Segundo Canevacci (2009, p. 26) [...] para desenvolver o ponto de vista da observação reflexiva, é preciso colocar-se nesta pró-posição [...] não no sentido de aparecer, mas nos variados sentidos de desenvolver qualidades sensitivas fundadas nas percepções do olhar, na sensibilidade do ver, do transformar-se além do sujeito-em-visão, do mudar-se em ver, em coisa-que-vê. Tornar-se olhar, fazer-se olho, fazer-se.

Assim, ao fazer-se ver, estamos vendo e sendo vistos ao mesmo tempo em que refletimos e fazemos refletir, assim como propõe a realização do documentário. Nesse sentido, a cultura visual, formada pelas práticas do ver e do fazer ver, estas cada vez mais divulgadas como possibilidades produtivas por meio das ferramentas digitais, é tomada como cultura por propor a análise de algo construído social e culturalmente, do qual se é parte ao mesmo tempo em que se está “à procura o significado” (GEERTZ, 2008, p. 4).

Dentre o grande campo de visualidades que compõe a cultura visual (arte, publicidade, cinema, fotografia, informações), o digital surge como possibilidade de ampliação e disseminação que vai além das trocas de conteúdo. São trocas que ampliam a “[...] experiência social e cultural do ver, ressaltando seus impactos na formação de

Quando nós entendemos política como livre agir, como agir com livre iniciativa, a partir de interesses dos grupos particulares, aí nós vemos que a educação e que a cultura têm que estar ligadas ao livre agir político (MULTICULTURALISMO E EDUCAÇÃO, 2002).

Foi a partir desses entrelaçamentos que tramamos a teia na qual propomos a realização de um documentário com os alunos na escola.

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identidades e subjetividades” (TOURINHO, 2011, p. 5). Com esse entendimento, e levando-se em consideração o contexto em que as tecnologias digitais estão inseridas, onde também se insere o Prouca e consequentemente a escola, adornados pelos dispositivos e conteúdos imagéticos, pensar a participação passa, necessariamente, pela concepção de uma cultura digital.

Contudo, é preciso alargar a concepção que atrela, e mesmo equaliza, a concepção de cultura digital à acepção corrente de inclusão digital. Para muitos, sobretudo, para os documentos oficiais nos quais o Prouca se pautava, a ideia de inclusão predizia a simples presença ou adoção das tecnologias. Assim, como uma iniciativa governamental que se propunha inclusiva, o Prouca se configurava como uma ação inserida nas demais “políticas de governo voltadas aos processos de inclusão digital” (BRASIL, 2010) e reverberava a crença da inclusão como incrementos na aprendizagem, o que nem sempre acontecia, como aponta a reflexão de Quartiero, Bonilla e Fantin (2015).

Para superar tal simplificação, era preciso tomar a cultura digital a partir da relação que uma sociedade ou grupo estabelecia com ela, de forma a promover a participação e a apropriação criativa, cidadã e política e a inclusão, mas no sentido de “uma inclusão que seja também política, social e cultural” (FANTIN; GIRARDELLO, 2009, p. 71). Tal inclusão retoma a concepção da cultura escolar como uma fértil ultrapassagem dessa consideração como um simples conceito administrativo, de “cultura de organização” (POL et al., 2007). Com essa extrapolação, é possível pensar a cultura escolar nos preceitos apresentados por Sodré (MULTICULTURALISMO E EDUCAÇÃO, 2002) 2002) que aproxima e entrelaça a cultura escolar e a política.

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OFICINA DE VÍDEO: DIALOGANDO E INTERVINDO NA PRODUÇÃO DE UM DOCUMENTÁRIO COM A TURMA 81

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Desde 2012 o Grupo de Pesquisa Núcleo Infância Comunicação Cultura e Arte, NICA, UFSC/CNPq, atuava com pesquisa e formação (observações, intervenções, encontros, formações, etc.) na Escola Básica Vitor Miguel de Souza, situada no bairro Itacorubi, em Florianópolis (SC). Integrante de uma pesquisa macro, a proposta de construir um documentário partiu da necessidade – identificada pelas pesquisadoras que acompanhavam as turmas em observaçõesparticipantes – de propor um uso crítico, criativo e contextualizado das tecnologias digitais. Assim, o foco deste trabalho está no processo de elaboração e construção da apresentação do documentário como ferramenta pedagógica e possibilidade de participação e criação por parte dos sujeitos envolvidos, a fim de compreender com maior complexidade uma realidade concreta. Nessa perspectiva, o documentário [...] não é uma reprodução da realidade, é uma representação do mundo em que vivemos. Representa uma determinada visão do mundo, uma visão com a qual talvez nunca tenhamos deparado antes, mesmo que os aspectos do mundo nela representados sejam familiares (NICHOLS, 2005, p. 47).

No início, o acompanhamento era concomitante em diferentes turmas e aulas. O que aquele artefato [laptop] disponibilizado poderia mudar no dia-a-dia dos estudantes?

O novo, surpresas, indignações, sorrisos, angústias compartilhadas e a vontade de conhecer e descobrir permearam todo o processo dentro da escola. De acordo com a ideia de explorar cada vez mais o laptop disponível enquanto dispositivo do e para o saber, ênfase deste capítulo, foram realizadas durante cerca de 6 meses diversas ações entre observações e a intervenção especificamente na turma do 8º ano do Ensino Fundamental (complementar à disciplina de geografia), que aqui serão esmiuçadas e descritas. Estas foram

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compostas por oficinas de audiovisual e processos de filmagem (préprodução, produção e pós-produção). Contudo, outras disciplinas como matemática, português [4] e ciências também fizeram parte do cotidiano do observar e do sentir junto todo dia.

Naquele contexto participante de uma política pública pautada na inclusão digital era visível um número menor de laptops do que de sujeitos, e a pergunta “Onde estão as máquinas?” foi amplamente discutida no decorrer da pesquisa, como apontam Quartiero, Bonilla e Fantin (2015), pois desde o primeiro dia de observação, 14 alunos estavam sem o laptop. Motivos? Justificativas? Entre elas, encontramos argumentos como falta de carregador (ou de onde carregar), matrícula realizada pós-distribuição das máquinas, mau uso por parte dos responsáveis, enfrentamento dos alunos com os docentes, esgotamento por parte de professores [5] - e, ao mesmo tempo, múltiplos estímulos dos alunos.

Diante desse quadro, a discussão sobre a interferência da cultura de massa na educação se faz necessária quando se pensa em uma sociedade midiatizada. Entra em foco a ação e o olhar do homem sobre o mundo. As diversas mídias – que não podem ser desconsideradas como cultura – têm influenciado cada vez mais as formas de ser e agir em sociedade, estabelecendo mediações entre sujeitos em uma perspectiva mais ampla, modificando formas de conectividade, interações e modos de “ler o mundo”. Em destaque se mostram as transformações no âmbito da ciência, economia, arte, relações pessoais e interpessoais, resultando na dimensão políticocultural da educação, que, a partir de tais demandas aqui expostas, se faz necessário emergir novos meios e práticas educativas (FANTIN, 2008).

Tais diálogos entre as pessoas e as tecnologias têm gerado reflexões no aspecto educacional, possibilitando um construir e reconstruir não linear nesta relação. Não se pode negar que os aparatos tecnológicos vêm ganhando espaço considerável no que diz respeito à vida social e cotidiana tanto dos brasileiros, quanto de qualquer outro, em diferentes espaços do planeta. Assim, é preciso criar condições para que a exploração, criação e participação dos e nos meios midiáticos

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sejam mais ativas e interativas, permitindo além de comunicar, pensar e criar, “[...] produzindo cultura de modo reflexivo” (FANTIN, 2008, p.

71). Afinal, como diz Freire (1982, p. 16) “[...] a primeira condição para que um ser possa assumir um ato comprometido está em ser capaz de agir e refletir”.

A turma 81, em tal contexto, era composta por 36 estudantes matriculados - um deles com necessidades especiais [6] - e foi receptiva à proposta feita pelas pesquisadoras. Nada de forma vertical, mas a partir de muito diálogo e pensar. Vínculos se estabeleciam, ideias e empolgação. Mão na massa!

A ideia de aliar a linguagem audiovisual ao conteúdo das pescas artesanal e industrial, abordado na disciplina de geografia, estava sendo avaliada e discutida desde o primeiro mês de observação.

Durante o processo foi realizada a oficina de vídeo, ministradas pelas pesquisadoras, o que possibilitou maior aproximação dos estudantes com o tema, bem como o contato com roteiros de organização e técnicas de filmagem. Foram dois encontros, de aproximadamente 2 horas de duração.

No primeiro dia, as atividades foram propostas a fim de apresentar a oficina, as dinâmicas e as linguagens a serem trabalhadas, bem como os objetivos almejados. Para tanto, representando diferentes formatos de linguagem, foi editado um pequeno vídeo com fragmentos de diferentes perspectivas, tais como comercial; notícia; documentário - colagem de documentários sobre adolescentes tais como Falcão meninos do tráfico (2006), Criança a alma do negócio (2008); Sete notas, Oito Mil quilômetros, Um sonho [7]; Entre os muros da escola (2008); Ilha das flores (1989) – e apresentado ao grupo, proporcionando discussão e reflexão sobre as diferentes abordagens para a transmissão de uma mensagem.

Posteriormente, a partir da dinâmica “troca de papéis” procuramos apresentar as diferentes funções exercidas na atividade de construção de um produto audiovisual (diretor, produtor, câmera e atores). Para tanto, os participantes foram divididos em pequenos grupos, cada um com uma função estabelecida, sendo que em

Precisamos aprender a ler cada fonte de informação comparando-as umas com as outras; entender os contextos nos quais a informação é produzida e circulada; identificar os mecanismos que asseguram a exatidão da informação assim como perceber sob quais circunstâncias estes mecanismos funcionam melhor ( JENKINS, 2006, p. 44, livre tradução das autoras). [11]

Desta forma, acredita-se que um dos maiores desafios neste contexto seja não apenas dar base para reflexão sobre prós e contras de determinada fonte de informação, ou mensagem propagada, mas também dar suporte para que os estudantes e sujeitos ativos da sociedade consigam discernir o que está por trás das palavras escritas, o que vai mais além. Freire (1982, p. 32) diz que a raiz da educação está na busca dos sujeitos em ser mais; “Em todo homem existe um ímpeto

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determinado momento trocavam-se os papéis. Estavam presentes, além dos estudantes, o docente da disciplina de geografia, o técnico da sala informatizada, a docente de inglês e a supervisora escolar.

Foram eles que fizeram um primeiro movimento de demonstração da atividade, “quebrando o gelo” com os alunos e com as pesquisadoras.

Os alunos pareceram se divertir e se motivar ao verem os professores participando. Após, foi feita uma conversa sobre a vivência, as dificuldades, as observações e os questionamentos. Ressalta-se que a ênfase nesta etapa foi como usar a câmera, já que o grupo iria se dividir para pensar uma questão para abordar na produção do vídeodocumentário.

No segundo dia [8], o foco se deu na ideia e apresentação do roteiro e seus elementos, bem como na divisão dos grupos para produção audiovisual. A partir disso, partimos para a elaboração de roteiro baseada em pequena produção de vídeo documentário como exercício [9]. Técnicas de filmagem e montagem de tomadas [10] foram abordadas, destacando o bombardeio de informações, e a questão da confiabilidade e falta de credibilidade nas matérias abundantes na rede. Por esses motivos destacamos a necessidade em preparar melhor os sujeitos, para que realizem uma seleção plausível antes de confiar plenamente no que estão acessando.

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criador. O ímpeto de criar nasce da inconclusão do homem. A educação é mais autêntica quanto mais se desenvolve este ímpeto ontológico de criar [...]”.

Continuaram os acompanhamentos dos processos de estudos e reflexões sobre o tema da pesca e, então, a partir da discussão macro chegamos a uma questão micro: e a pesca em Florianópolis? E a pesca da tainha? Reflexões abordando globalização, conseqüências ambientais e sociais, cultura açoriana e atividades comunitárias deram espaço para propostas e pretensões.

A ideia se apresentava como saída de campo ao Rancho da Canoa, situado na praia do Campeche, sul da ilha Santa Catarina, para os alunos terem “conversas de pescador” com o nativo e conhecido “Seo” Getúlio. Os grupos foram definidos com os seguintes temas: G1- importância da pesca artesanal pelo olhar dos pescadores; G2 - a importância da pesca no Campeche; G3 - funções do pescador e suas características; G4 - surfistas e a pesca da Tainha.

Para a filmagem, levantamos algumas dificuldades em realizar com o laptop distribuído pelo Prouca, tais como pouco espaço de armazenamento, pouca memória e pouco tempo de funcionamento dos carregadores. Neste sentido, solicitamos alguns materiais à instituição que disponibilizou uma filmadora com mini-cd. Assim, para o dia da gravação, solicitamos que aqueles que tivessem algum equipamento, como filmadora, máquina digital ou mesmo celular, levassem para a execução da atividade.

Chega então o momento de conhecerem um pescador nativo, militante, educador, que educa a dor com força e balanço das ondas do mar, remelexos da vida narrados com Glória, barco utilizado no dia a dia do pescar de sonhos, ideologias e análises da realidade. Ressaltamos que todos sentaram em roda para interagir com o narrador, fazendo perguntas já pré-definidas, refletindo e vivendo mais de perto o tema estudado. Algumas tomadas do espaço foram realizadas, já que todos os subtemas elencados para a produção dos materiais audiovisuais foram abordados na roda de conversas e por conta do tempo e horário, não foi possível entrevistar mais pessoas.

Pensando especificamente na edição, foi marcado um encontro com o grupo a fim de verificar as filmagens e elencar ideias para a edição. No entanto, percebemos algumas dificuldades como, por exemplo, o armazenamento dos arquivos no mini-cd (onde estava armazenado o conteúdo). Os computadores da sala informatizada não possuíam leitor de DVD, e no notebook da escola não foi possível abrir o arquivo, o computador travou bastante durante o processo devido à falta de capacidade para o processamento. A tentativa foi com o laptop do professor de geografia, que tentou passar o material do mini-cd para pen drive. No entanto, como o conteúdo estava bastante pesado devido à quantidade de tempo de filmagem, houve problemas na conclusão desta ação.

Além disso, como o conteúdo de gravação ficou bastante extenso - mais de uma hora de filmagem - o grupo não conseguiu assistir o material todo para elaboração de roteiro de edição, sobretudo por falta de horários disponíveis para essa etapa. Observamos também que todas as filmagens estavam bem parecidas. Não houve a diferença dos grupos em abordarem distintas especificidades sobre o mesmo tema.

Assim, foram definidas algumas estratégias tais como fazer um vídeo coletivo para finalizar o processo. Para que houvesse participação dos alunos na edição do material, pensamos na possibilidade de eleger representantes de cada grupo que levassem as ideias para edição coletiva com atendimento presencial. Porém, como

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Desde as 8h da manhã estive na PRAIA DO CAMPECHE, aguardando os estudantes para o dia de filmagem e estudos sobre a pesca da Tainha.

Conversei bastante com Seo Getúlio, expliquei a proposta do encontro, o ajudei na organização do espaço, varremos todo o local, tomamos café quente até a chegada do grupo. O oitavo ano chegou acompanhado dos professores de geografia, ciências e inglês. Todos animados, com as filmadoras e máquinas digitais nas mãos, bem como o roteiro. Fiquei encantada com a animação! Meus olhos brilharam junto com os deles.

Em uma grande roda de conversas, os alunos fizeram as perguntas formuladas para o próprio pescador, que respondeu e refletiu conosco sobre a pesca artesanal e os impactos da globalização na cultura local.

Após o momento, os alunos fizeram filmagens do Rancho, dos espaços, do barco. Não houve tempo para buscar mais entrevistados (DIÁRIO DE CAMPO, 2012, p. 19).

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o combinado foi que o docente exibiria o material captado em sala e a partir disso encaminharia as propostas dos grupos para encontro com representantes não se concretizou [12], e tendo em vista o pouco tempo para a chegada das férias, a edição – realizada pelas pesquisadoras – foi feita com base nas ideias já levantadas nos encontros anteriores supracitados pelas pesquisadoras.

Por fim, um último encontro para exibição do vídeo. Na própria sala de aula, montou-se a estrutura de projeção, apagaram-se as luzes e deu-se início à visualização das filmagens. A cada imagem, os sorrisos, vibrações e comentários sobre cada sujeito, cada gesto, cada voz [13]. O fazer-se ver. O brilho no olhar.

Naquele dia, o audiovisual foi exibido quatro vezes. E para além desse, quantas vezes mais forem possíveis. Registros, assim se faz a história. Participação, assim se faz o verdadeiro diálogo entre o pensar, viver e produzir.

ALGUMAS CONCLUSÕES

Consideramos que participar é reconhecer que a forma com que o ser humano está inserido em determinada realidade o leva a uma intervenção, isto é, a uma ação ou não ação em uma realidade concreta. Assim, defendemos nesse trabalho que a participação está intrinsecamente relacionada à influência que os sujeitos exercem na realidade. Tal pensamento é corroborado pelas sábias palavras de Paulo Freire (1982, p. 33): O desenvolvimento de uma consciência crítica que permite ao homem transformar a realidade se faz cada vez mais urgente. Na medida em que os homens, dentro de sua sociedade, vão respondendo aos desafios do mundo, vão temporalizando os espaços geográficos e vão fazendo história pela sua própria atividade criadora.

Com esse entendimento, foi possível perceber que o gênero documentário destacou-se por seu potencial reflexivo e transformador, capaz de promover um processo cambiante entre o ver e o fazer-se ver (CANEVACCI, 2009). Contudo, os dados mostraram

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que, para que se alcance o objetivo almejado, é preciso participação conjunta dos integrantes (alunos, professores, gestores), a imersão nas especificidades da linguagem audiovisual no contexto das tecnologias digitais móveis e, sobretudo, a necessidade de a escola, seus métodos, técnicas e estratégias pedagógicas, se inserir no panorama comunicacional do nosso tempo.

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NOTAS [1] Este texto é uma adaptação do artigo de (CAVICCHIOLI, G.; MIRANDA, L., 2013)

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[2] Contemplado a partir da aprovação do edital de chamada Pública nº 76/2010.

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[3] O Prouca fez parte de uma política pública governamental (2007-2015) com a finalidade de promover a inclusão digital. Disponível em: www.uca.gov.br. Acesso em: 2 out. 2019.

[4] Em atividade dirigida realizada durante uma aula observada, a docente propôs uma atividade chamada Feira do Consumo, cujo objetivo se dava em realizar um debate sobre os temas abordados em aulas ministradas nas próximas semanas. Algumas folhas específicas (papel sulfite dividido em quatro partes) foram distribuídas para registro das respostas de perguntas feitas em voz alta com algumas questões sobre hábito alimentar, gosto musical, cor preferida, salgado ou doce, hábito de leitura, filme, esporte, internet, programa de TV favorito, entre outros. Tendo acesso às respostas dos alunos, foi possível realizar breve tabulação dos apontamentos quando questionados sobre o site mais frequentado na internet. Levando em consideração que foram 30 alunos participantes da atividade, e que muitos citaram mais de um site por pergunta, ficou evidente que naquele momento o site mais usado era a rede social do Facebook.

[5] Relato: " Professora retira fone de ouvido de um aluno que diz: cadê meu fone de ouvido? Responde: sabe, profe, ouvindo música a aula passa mais rápido. A professora questiona: mas você se concentra e aprende ouvindo música? E o aluno responde sorrindo: sim, profe, perfeitamente" (DIÁRIO DE CAMPO, 2012, p. 15).

[6] Uma auxiliar de ensino estava responsável pelo acompanhamento individual do aluno. Em conversas e contato maior procurou-se refletir sobre tal uso específico do laptop no processo ensino/aprendizagem, e aqui principalmente os jogos, porém não sendo o foco neste trabalho, deixa-se a inquietação como motivação para saber mais sobre o assunto a posteriori.

[7] Orquestra Sinfônica Jovem de Goiás (50’) [8] Por conta do tempo, a edição seria trabalhada mais tarde, em um próximo encontro extraordinário.

[9] Neste exercício, os grupos escolheram (não necessariamente sobre o UCA) os seguintes temas a serem abordados: medo; grupos musicais; instalação da escola; jornal da escola; porém por motivos como tempo e falta de material não foi realizado efetivamente.

[10] Planos aberto, fechado, médio, de conjunto, geral, entre outros.

[12] Os alunos se mostraram bastante envolvidos e ansiosos com o processo de finalização do material, uma vez que sempre relatavam solicitar ao docente mais momentos para aulas sobre vídeo, porém, por conta da falta de tempo e conteúdo específico da disciplina de geografia, não foi possível responder às expectativas do grupo.

[13] Um comentário de um dos sujeitos participantes: “nossa, profe, como minha voz está diferente” (DIÁRIO DE CAMPO, 2012, p. 20).

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[11] We all must learn how to read one source of information against another; to understand the contexts within which information is produced and circulated; to identify the mechanisms that ensure the accuracy of information as well as realizing under which circumstances those mechanisms work best.

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PICHON-RIVIÈRE, Enrique. Teoria do vínculo. São Paulo: Martins Fontes, 2007

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11 Cinema e experiência: criação audiovisual e construção de significados [1] Mário Luiz da Costa Assunção Júnior e Martha Prata-Linhares

Apesar do quadro evidente de exclusão digital que vigora em diversas regiões do Brasil e do mundo, em que os indivíduos são apartados das inovações contemporâneas pela exclusão social, vivemos uma era de revolução digital em que os impactos das novas tecnologias na vida cotidiana não encontram precedentes na história.

No contexto contemporâneo, a produção de curtas-metragens utilizando a tecnologia digital é uma possibilidade concreta em relação ao ensino.

A propagação e a popularização das mídias digitais, o acesso aos canais e programas de edição pela internet e a velocidade da informação nas redes sociais dinamizaram a realidade desses “novos alunos” (PINO; ZUIN, 2012). Como é ampla e acessível, já que podemos realizar um filme com imagens captadas de um celular, a produção de cinema digital proporciona atividades que podem englobar todos os alunos de uma turma, em etapas distintas do processo criativo.

Trata-se de uma realidade que pode ser utilizada pelo educador, desde que este introduza os códigos básicos dessa linguagem em projetos de curta, média e longa duração, pois para nos apropriarmos de uma

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linguagem, entendermos, interpretarmos e darmos sentido a ela, é preciso que aprendamos a operar com seus códigos (MARTINS, 1998; GRIZZLE; WILSON, 2011).

É essencial que se perceba o estudante no centro do processo criador, construtor de sentido, pois a aprendizagem diz respeito à pessoa que aprende e é ela a principal e mais importante personagem neste processo (PRATA-LINHARES, 2011, p.27). Nesse sentido, pensar a experiência criadora como caminho seguro para a real compreensão do processo ensino-aprendizagem nos direciona ao debate da inclusão da linguagem de criação e produção de curtas-metragens.

Porém, mesmo com a popularização das mídias digitais, quando nos voltamos para o interior das escolas a realidade ainda é desafiadora. O relatório TALIS (OECD, 2014) assinala que habilidades para usar as tecnologias digitais nas escolas e para a promoção da aprendizagem ainda têm sido um desafio para grande parte dos professores que, apesar de reconhecerem a importância de explorarem as tecnologias digitais nos espaços de aprendizagem, continuam não se sentindo preparados. A justificativa é que isso se deve, em parte, por ser um processo que demanda mudanças contínuas, já que os aparatos tecnológicos estão em constantes modificações.

Este capítulo discute essa temática e apresenta resultados de uma pesquisa desenvolvida em Minas Gerais e que foi conduzida pela pergunta: qual o sentido da experiência de criação audiovisual quando associada aos processos de ensino- aprendizagem? Em outras palavras, a pesquisa procurou saber como a produção de curtasmetragens por alunos e professores pode afetar as práticas de ensino e aprendizagem nas escolas. O texto está dividido em quatro seções: a primeira apresenta o cinema como um espaço de saber, a segunda apresenta a metodologia aplicada e a discussão dos resultados e a terceira e última parte apresenta a importância educacional desse estudo.

Quando estabelecemos o discurso de defesa de uma educação pontuada pela arte, tal discurso se respalda no impulso criativo que desloca o estudante de sua condição de passividade na sala de aula.

No caso do cinema, gênero artístico debatido no presente estudo, o ato de criar envolve inúmeros processos que integram diferentes motivações e inclinações, que apesar de propagar a dinâmica da solução de problemas corriqueiros e inerentes ao processo de criação audiovisual, não se prende a ela como fundamento do processo de aprendizagens. Como afirma Kastrup (2001, p.26), a perspectiva da arte libera a aprendizagem da solução de problemas, que faz da performance adaptada um valor em si. Pode-se concluir que as competências de nada valem se elas apenas intensificam a dimensão de controle do comportamento, e não são capazes de ser um meio de exercício da liberdade de fazer diferentemente, de ser diferentemente, de inventar a si e também a um mundo. O ponto de vista da arte revela-se como uma forma superior de problematização, ou, em outras palavras, significa colocar-se frente ao processo de aprender do ponto de vista da problematização, que define, então, uma forma de relação com os objetos, com os modos de ação e consigo mesmo. O interessante aí é que esta forma de relação, esta atitude, esta política que orienta e dirige o processo de aprendizagem, é um ponto de vista que é, ele próprio, resultante de um processo efetivo de aprendizagem. Trata-se, aí, de aprender a aprender.

Segundo Fantin (2006), debatendo as possibilidades do cinema quando associado à educação, existe a real necessidade de uma educação que vá além do ensino com o cinema e abarque a produção dos alunos, pois quando multiplicamos as possibilidades de participação dos alunos no sentido da autoria, estamos promovendo uma educação “com os meios (usando o cinema e os filmes em contextos de fruição), sobre os meios (leitura crítica através da análise cinematográfica) e através dos meios (produzindo audiovisual, fotografia, roteiros)” (FANTIN, 2006, p. 8-9).

O sentido da autoria, destacado por Fantin, remete à criação como elemento fundamental do processo de aprendizagem. A

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A PRODUÇÃO AUDIOVISUAL COMO UM ESPAÇO DE SABER

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experiência de criação integra múltiplos conhecimentos ao mesmo tempo em que direciona a ação dos envolvidos do processo criativo. A perpetuação da criação na memória evidencia seu caráter duradouro e a relevância da experiência na construção do sujeito crítico, pois

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a arte tem assim uma função que poderíamos chamar de conhecimento, de ‘aprendizagem’. Seu domínio é o do não-racional, do indizível, da sensibilidade: domínio sem fronteiras nítidas, muito diferente do mundo da ciência, da lógica, da teoria. Domínio fecundo, pois nosso contato com a arte nos transforma. Porque o objeto artístico traz em si, habilmente organizados, os meios de despertar em nós, em nossas emoções e razão, reações culturalmente ricas, que aguçam os instrumentos dos quais nos servimos para apreender o mundo que nos rodeia. Entre a complexidade do mundo e a complexidade da arte existe uma grande afinidade (COLI, 1995, p.109).

A definição da arte como um domínio “sem fronteiras nítidas” estabelece o paradoxo do fazer artístico na educação, pois ao mesmo tempo em que se mostra como campo fecundo e criativo, evidenciase como lugar do improvável, do não domado, do não sistematizado, e portanto, área do conhecimento em que as amarras do sistema são mais frouxas. Logo, o “perigo” da educação mediada pela arte está justamente na ausência de controle ou de institucionalização. Sua perpetuação na memória dos que vivenciam o processo de criação evidencia o poder da experiência e seus variáveis significados.

Ora, não é a educação o campo da construção dos significados que integram os indivíduos na teia das relações sociais, como sujeitos ativos na construção de suas realidades profissionais e pessoais? A potencialidade da educação mediada pela arte fundamenta a pesquisa aqui apresentada, na medida em que compreendemos a linguagem artística do cinema como metodologia possível aos diversos campos do conhecimento e nas diversas disciplinas que compõem a matriz curricular da educação básica nacional.

Como exemplo, analisemos a produção audiovisual como mecanismo da compreensão do estudo da História. Os apontamentos elencados nessa pesquisa sugerem que a criação e produção de curtasmetragens pelos estudantes do Ensino Médio serviram para ilustrar a

o ensino de História pode desempenhar um papel importante na configuração da identidade, ao incorporar a reflexão sobre a atuação do indivíduo nas suas relações pessoais com o grupo de convívio, suas afetividades, sua participação no coletivo e suas atitudes de compromisso com classes, grupos sociais, culturas, valores e com gerações do passado e do futuro (BRASIL, 2000. p. 22).

Refletindo um pouco mais sobre as questões apontadas pelos documentos governamentais como os PCNEM (2000), percebemos que o estudo de História se abre a novas interpretações e procedimentos para a compreensão da realidade histórica, pois é imprescindível que a seleção da narrativa histórica consagrada pela historiografia esteja relacionada aos problemas concretos que circundam os alunos das diversas escolas que compõem o sistema escolar. Para adquirir significado e possibilitar impulsos criativos, além da seleção de temas e assuntos que tenham relação com o ambiente social dos alunos, o trabalho pedagógico contará com atividades problematizadoras diante da realidade social. Dessa forma será possível articular os conhecimentos produzidos de acordo com o rigor analítico-científico do processo de conhecimento histórico ao trabalho pedagógico concreto em sala de aula (BRASIL, 2006, p.69)

Notamos uma preocupação com o fazer histórico dos sujeitos “comuns”, de “carne e osso”, como formadores da realidade cotidiana. Essa oposição à grande História, dos grandes feitos e dos registros oficiais evidencia o espaço criado para a construção coletiva da realidade social e histórica, assim como abre possibilidades à construção interdisciplinar do conhecimento histórico e da leitura da realidade:

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relevância dessa metodologia quando associada ao ensino da História, na medida em que as lembranças da experiência vivenciada no processo de criação ainda fundamentam a construção de significado para eles. Tal condição vai ao encontro das indicações do Parâmetros Curriculares Nacionais no que concerne ao ensino de História e suas potencialidades:

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O que é preciso compreender é que, precisamente por transcender cada disciplina, o exercício dessas competências e dessas habilidades está presente em todas elas, ainda que com diferentes ênfases e abrangências. Por isso, o caráter interdisciplinar de um currículo escolar não reside nas possíveis associações temáticas entre diferentes disciplinas, que em verdade, para sermos rigorosos, costumam gerar apenas integrações e/ou ações multidisciplinares. O interdisciplinar se obtém por outra via, qual seja, por uma prática docente comum na qual diferentes disciplinas mobilizam, por meio da associação ensino-pesquisa, múltiplos conhecimentos e competências, gerais e particulares, de maneira que cada disciplina dê a sua contribuição para a construção de conhecimentos por parte do educando, com vistas a que o mesmo desenvolva plenamente sua autonomia intelectual. (BRASIL, 2006, p. 68)

Como já afirmamos anteriormente, a experiência significativa fica armazenada na memória do sujeito da experiência. A construção de significados duradouros está na apropriação dos eventos pelos sujeitos, que os atribuem significado. Se o conceito decorar, tão polêmico entre os educadores, representa guardar na memória, somente registramos aquilo que nos faz sentido, que nos surpreende e nos cativa de alguma forma, e é nessa perspectiva que a produção de curtas metragens em atividades de ensino e aprendizagem evidencia sua potencialidade.

Os métodos e processos mais variados de ensino no Brasil estão progressivamente se afastando das relações de participação afetiva (MORIN, 1983) e buscando uma conexão cada vez mais calculada de preparação para o mercado. Não afirmamos nesta pesquisa que a educação não seja um campo de desenvolvimento das vocações e da preparação para a vida profissional, mas que esse aspecto representa um dos variados eixos de significação da educação para seus sujeitos.

Muito mais ampla que a profissionalização, a educação precisa ser compreendida como campo amplo de desenvolvimento dos sujeitos e de suas relações de apropriação do mundo, libertando seus partícipes das determinações variadas a que estão submetidos.

Buscando uma melhor compreensão das transformações promovidas pela experiência de criação audiovisual, a investigação traz uma análise desses mecanismos e estratégias ao apresentar reflexões sobre a criação e produção de dois curtas metragens desenvolvidos com professores e alunos do Ensino Médio em uma escola em Minas Gerais, no Brasil. Os sujeitos da pesquisa são os próprios professores e alunos envolvidos na criação e produção dos curtas. Eles participaram de entrevistas e grupo focais, pensando nos significados que a experiência ganhou nos anos que se passaram desde a sua realização e na importância dessa experiência em suas vidas.

Produzidos entre os anos de 2009 e 2010, os curtas metragens representaram para os participantes da experiência momentos de partilha do conhecimento e de suas significações. O curtametragem A Margem (2009) trata da temática da exploração social no campo. O tema, que representa uma das grandes contradições do desenvolvimento social brasileiro, também foi escolhido pela relevância em disciplinas como História, Geografia e Sociologia, entre outras. O roteiro produzido contava o drama de uma família rural que era explorada por um fazendeiro. No enredo, o pai dessa família decide fugir com a mulher e o filho para não se submeter mais aos desmandos e abusos do patrão. Contudo, antes de fugir, o pai pega todo o dinheiro que consegue e que, segundo ele, deveria ter recebido há muito tempo, o que gera a ira do fazendeiro e a perseguição dessa família por seus capangas. O elemento do roubo do dinheiro foi introduzido para gerar um debate sobre ética e justiça, temas relevantes principalmente nas disciplinas de Filosofia e Sociologia.

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METODOLOGIA

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Imagem 1: Personagens do filme Sete Guerreiros, uma lembrança

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Fonte: Sete Guerreiros, uma lembrança (2010)

Imagem 2: Personagens do filme A Margem

Fonte: A Margem (2009)

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Já o curta-metragem Sete Guerreiros, uma lembrança (2010), apresenta uma adaptação da História da Guerra de Canudos, conflito que evidenciou as contradições sociais no início da república brasileira e que envolvia moradores de um povoado do nordeste brasileiro sendo dizimados pelas atitudes de um governo autoritário. No intuito de adaptar a história de maneira verossimilhante, foi desenvolvido um enredo em que os personagens centrais não são os grandes combatentes, mas jovens anônimos que ficavam na entrada do povoado de Canudos e tinham a função de avisar os demais moradores de uma possível invasão do exército, possibilitando que jovens entre 16 e 18 anos pudessem interpretar os personagens do roteiro.

Para a coleta dos dados utilizamos o grupo focal e a entrevista.

Para os participantes do curta-metragem A Margem utilizamos o grupo focal, tendo em vista que a produção envolveu a participação de 10 pessoas que moravam em uma mesma cidade, o que facilitou a utilização desse procedimento, em que os sujeitos são coletivamente instigados a refletirem sobre suas lembranças. Já para os participantes de Sete guerreiros, uma lembrança a opção foi pela entrevista semiestruturada como técnica predominante, tendo em vista que os sujeitos envolvidos foram 27 estudantes que na época frequentavam diversas universidades, algumas em outras cidades, o que dificultou as tentativas de um único encontro

Para as análises seguindo os princípios de categorização de acordo com Bardin (2011), estabelecemos uma classificação em que os sistemas de categorias foram previamente definidos e então partimos para a seleção e divisão das análises. Obedecendo aos critérios de exclusão mútua, homogeneidade, pertinência, objetividade e também produtividade, optamos pela análise de valores como referência do conjunto de categorias definidas, sendo que o critério de categorização foi o semântico.

Na construção das categorias que nortearam a análise dos dados, diversas foram as questões que se apresentaram perante os objetivos e hipóteses da pesquisa:

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• Como a experiência de criação e produção de um curta-metragem é percebida nas memórias dos sujeitos da pesquisa?

• Quais as semelhanças entre os relatos dos indivíduos?

• Como a experiência se revela nas memórias de cada um dos indivíduos?

• Qual a leitura que os indivíduos fazem da experiência de produção como uma experiência de aprendizagem?

• Que impactos a produção audiovisual pode provocar na experiência de aprendizagem?

• Como a memória opera diante da lembrança artística?

Era essencial que as categorias representassem caminhos para desvendar as hipóteses intrínsecas ao objetivo central da pesquisa e dessa maneira funcionassem organicamente em harmonia com os critérios estabelecidos por Bardin (2011). Dessa forma, a definição das três categorias apontadas englobava conceitos fundamentais da pesquisa e auxiliava na análise das subcategorias que emergiram dos estudos.

Assim, chegamos a três categorias conforme explicado no esquema gráfico abaixo (Quadro 1): Quadro 1: Categorias da pesquisa

RESULTADOS

Considerados os procedimentos metodológicos e definidas as três categorias principais, a pesquisa analisou os argumentos presentes na fala de cada sujeito, destacando os que mais se afirmavam, e definindo subcategorias associadas a cada uma das categorias centrais.

Após as análises, as informações mais relevantes foram sistematizadas conforme o Quadro 1.

As análises das falas, das memórias dos sujeitos envolvidos na criação dos curtas-metragens revelaram os sentidos que a experiência de criação adquire para os que dela participam. Os curtas-metragens A Margem e Sete Guerreiros, Uma Lembrança foram momentos genuínos de aprendizagem e de compreensão de uma variedade de elementos associados não só à produção artística audiovisual, mas à História e outras disciplinas. Feitos com uma câmera digital simples na mão e com os mais modestos e improvisados recursos, esses curtas

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Quando foram estabelecidas as três categorias, passamos a uma análise dos argumentos e das possíveis subcategorias que derivavam do conceito chave em cada uma delas. Para isso, consideramos os relatos dos dois curtas-metragens divididos por eixos temáticos associados a cada categoria e subcategoria. Dessa forma, optamos por não segregar as análises em duas categorias, a de alunos e a de professores. A integração pelos temas, e não pela condição de cada sujeito no percurso do projeto, serviu para evidenciar que em ambas as percepções, os conceitos fundamentais como a união, a superação de desafios e a compreensão da realidade histórica e social emergia da mesma maneira nos relatos dos dois projetos, sejam ditos por alunos ou por professores. Acreditamos, portanto, que os processos e experiências que sinalizam novas formas e práticas no universo escolar devem considerar o processo de ensino também como um processo de aprendizagem, desenvolvendo a noção do professor como um constante aprendiz e dos estudantes como sujeitos ativos nos caminhos do conhecimento. Passemos a discussão dos resultados.

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significaram projetos resultantes da crença de diversas pessoas na capacidade que um filme tem de sensibilizar, motivar o outro a partilhar a experiência, ou mesmo compreender com um outro olhar a temática abordada no roteiro.

Na experiência de criação e produção dos curtas-metragens, os sujeitos vivenciaram a dinâmica artística proposta como parte de um todo na construção do enredo e da produção. A noção coletiva da atividade projetou os diferentes pontos de vista na concepção ampla da criação, fazendo com que cada aluno ou professor percebesse sua função coletiva, ao mesmo tempo em que se apropriava da experiência de forma única, percebendo singularmente a realidade e criando significados que se perpetuaram na memória de cada um. A arte permite a experiência na medida em que ela lida com a subjetividade no processo criativo.

Em Larrosa (2002) somos convidados a perceber a experiência para além de sua definição comum. A experiência seria um local de construção de significados associados à individualidade e ao mesmo tempo à coletividade. Individual porque é percebida pelo sujeito da experiência, que lhe atribui significado, e coletiva pela noção de que a experiência se dá na relação com o outro, como em uma sala de aula em que todos são convidados a refletir sobre uma mesma questão.

Ao pensar a relação entre saber e experiência, Larrosa (2002) explora a definição de experiência para além de sua concepção moderna.

Herdeira da tradição empirista, fundamento da ciência moderna, a experiência sempre foi colocada como local da equiparação das percepções. A base científica do conhecimento se ancora na noção de que a experiência aponta a realidade, percebida empiricamente, no campo do método. Logo, os sujeitos, passivos diante do acontecimento, o percebem da mesma maneira por meio da experiência, confirmação essencial da ciência. Para Larrosa (2011), a experiência se encontra na oposição da noção moderna, pois não estaria na generalização, mas na particularização da percepção.

Ao considerar que o homem é definido pela palavra, que aponta a postura do indivíduo perante o mundo, refletir sobre o sentido da experiência enquanto saber é definir que ela se constitui como o que nos passa, nos acontece, nos toca, e não pelo que se passa. O saber da experiência se configura não como o saber das coisas, mas a atribuição de significado perante elas. Podemos durante todo um dia ouvir uma palestra, ou uma aula e nada nos acontecer por não tomarmos parte nela, por não nos apropriarmos da experiência como significado. “A experiência não reduz o acontecimento, mas o sustenta como irredutível. Às minhas palavras, às minhas ideias, aos meus sentimentos, ao meu saber, ao meu poder, à minha vontade” (LARROSA, 2011, p. 6).

No Brasil,e no restante de um mundo globalizado, a lógica da velocidade caracteriza os currículos cada vez mais numerosos e curtos, impossibilitando a experiência como fundamento da educação.

Na perspectiva de Larrosa, a geração da informação e da opinião, paradoxalmente, se configura como uma geração em que a experiência é cada vez mais rara. Daí sua defesa de uma educação pautada pela arte, pelo cinema, pela literatura e pela filosofia.

Os depoimentos dos sujeitos da pesquisa representaram momentos de imersão nas percepções que eles construíram a respeito da experiência, vivenciada há mais de 5 anos, mas também foram oportunidades de pensar no que o passado representa para os que lembram e como a memória pode conferir diferentes significados a experiências vivenciadas:

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Se todos nós assistimos a um acontecimento ou, dito de outro modo, se a todos nós acontece algo, por exemplo, a morte de alguém, o fato é para todos o mesmo, o que nos passa é o mesmo, porém a experiência da morte, a maneira como cada um sente ou vive, ou pensa, ou diz, ou conta, ou dá sentido a essa morte, é, em cada caso diferente, singular para cada um, por isso poderíamos dizer que todos vivemos e não vivemos a mesma morte. A morte é a mesma desde o ponto de vista do acontecimento, porém singular desde o ponto de vista da vivência, da experiência (LARROSA, 2011, p. 16).

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Se você me perguntar de algum outro tema, alguma outra guerra, assim, eu não sei...mas a guerra de Canudos eu sei porque eu fiz o filme, a gente estudou a história direitinho pra poder apresentar no filme, foi muito bom. (sujeito da pesquisa, 2016)

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Quadro 2: Categorias, argumentos e subcategorias sistematizados na pesquisa

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CATEGORIAS Categoria 1: A criação audiovisual como construção coletiva do conhecimento

ARGUMENTOS - União dos envolvidos - Partilha das tarefas - Superação das diferenças - Superação dos conflitos - Inclusão - Seriedade - Esforço coletivo - Motivação do grupo - Trabalho em equipe - Envolvimento de todos - Tarefas distintas e compartilhadas - Múltiplas possibilidades de participação - Pesquisa coletiva - União entre alunos e professores - Determinação coletiva - Prazer pela convivência Intensidade das experiências - Superação das adversidades

SUBCATEGORIAS Coletividade Partilha de tarefas Superação

Fonte: Assunção Junior e Prata-Linhares (2018)

Quadro 3: Categorias, argumentos e subcategorias sistematizados na pesquisa

Categoria 2: A produção e criação audiovisual como compreensão do conhecimento histórico

ARGUMENTOS - Compreensão de conceitos Históricos – Guerra de Canudos, Messianismo - Compreensão da liderança Histórica de Antônio Conselheiro - Compreensão da exploração social no campo - Importância do cotidiano - Inovação na forma de aprender - Potencialização do aprendizado -Estudo dinâmico do passado - Superação das dificuldades inerentes ao conteúdo - Contextualização do passado - Materialização do passado Inter-relação teoria pela prática - Imersão na temática - Vivência dos problemas sociais - Nova maneira de ensinar e aprender História - Superação da memorização pela compreensão - Ensino associado à emoção - Construção de perspectivas múltiplas

SUBCATEGORIAS Persistência da memória Nova maneira de estudar História Temáticas sociais

Fonte: Assunção Junior e Prata-Linhares (2018)

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CATEGORIAS

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Quadro 4: Categorias, argumentos e subcategorias sistematizados na pesquisa

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CATEGORIAS

ARGUMENTOS

Categoria 3: A relevância da experiência de criação artística na memória.

- Experiência nova para os envolvidos - Diversão e Prazer - A emoção de produzir um filme - A produção dos figurinos e roteiro e sua permanência na memória - A produção do curtametragem como principal experiência da escola - Vontade de voltar o tempo e fazer novamente o curtametragem - Saudade da produção - Influências na vida profissional - Lembranças dos detalhes da produção - Sacrifícios para a produção e seus resultados - Construção de relações de afeto - Construção de relações permanentes

SUBCATEGORIAS Permanências Relações de afeto Protagonismo

Fonte: Assunção Junior e Prata-Linhares (2018)

Lembro das várias reuniões que a equipe realizou para a leitura do roteiro e desenvolvimento dos personagens. Sentíamos muita emoção... todos sentiam por desenvolver algo tão novo e importante para cada um e para os alunos que fossem assistir o curta-metragem. A magia do cinema está em integrar as pessoas em várias funções para contar uma mesma história.(Sujeito da pesquisa, 2016) [...] o fato de o aluno ver o professor participando de um projeto potencializou a reflexão sobre as temáticas abordadas pelo mesmo.

Quando os alunos veem a gente lá, eles falam, nossa! Olha o professor ali! Essa surpresa é usada positivamente no debate sobre o filme”(Sujeito da pesquisa, 2016)

Na produção dos curtas-metragens, a participação em uma dinâmica ativa e partilhada de conhecimento significou uma apropriação da educação como mecanismo vivo e multidimensional.

Elencando duas falas conseguidas durante o procedimento de coleta de dados, ilustramos tal situação: Eu acho que na época foi um projeto bem legal porque a turma estava dividida, foi um momento de união da turma também, é...e tipo foi bem legal porque foi um dia inteiro, e todo mundo ficou junto o dia inteiro, propôs ideias para melhorar a filmagem, porque deu problemas, algumas...é...em algum momento que...e isso serviu para ativar também a criatividade, porque a gente estava sempre propondo ideias legais para melhorar o vídeo. Eu fazia parte da produção (Sujeito da pesquisa 3, 2016).

Nossa, achei super legal, uma ideia super diferente, porque a gente estava aprendendo um conteúdo que estava relacionado com que a gente estava aprendendo lá na época, e foi um negócio bacana pra caramba. O tanto que a gente reuniu e pesquisou e correu atrás das coisas é pra montar o filme. Muito motivada (Sujeito da pesquisa 2, 2016).

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Nos relatos dos professores, por exemplo, ficou evidente em cada fala que a experiência representou muito mais do que podiam perceber naquele momento. A intenção de motivar os estudantes a realizarem um curta-metragem pelo poder do exemplo, da realização de um filme por professores, transformou-se em uma motivação para os próprios professores, que passaram a repensar suas práticas e as formas de interação que desenvolveram durante suas vidas profissionais:

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Nos trechos, percebemos que a motivação para a atividade de criação audiovisual se relacionou a diversos conceitos importantes e inerentes ao processo de ensino aprendizagem, como união, criatividade, superação de problemas e debate, dentre outros. A sala de aula se ampliou no processo criativo da produção audiovisual e marcou um momento da formação desses diversos jovens e adultos que viveram a experiência artística integrada em seus cotidianos. Evidenciamos então, que a [..] aprendizagem constitui uma mudança de comportamento resultante da experiência. Trata-se de uma mudança de comportamento ou de uma conduta que assume várias características. É uma resposta modificada, estável e durável, interiorizada e consolidada no próprio cérebro do indivíduo (FONSECA, 1995, p. 127).

Percebemos também, na fala de um dos professores sujeitos da pesquisa, que a união e a produção coletiva integravam as lembranças sobre a produção, destacando ainda mais os conceitos apontados anteriormente: um fator que muito me chamou a atenção e, consequentemente foi extremamente motivador para a realização do projeto, foi a determinação de cada pessoa envolvida. Éramos muito unidos e comungávamos de opiniões semelhantes. Gostávamos de estar sempre juntos e queríamos fazer algo inovador (P1, 2016).

O espírito de coletividade e de companheirismo entre os envolvidos na criação do curta-metragem, destacado nas análises da pesquisa, apontou o potencial que projetos dessa natureza possuem em desenvolver o senso de coletividade na atuação docente e no cotidiano da vida estudantil, pois o “[...] fazer audiovisual na escola pode significar uma síntese entre educar para a linguagem, conhecer fazendo e aprender cooperando” (FANTIN, 2006.p.318).

A educação precisa ser um espaço em que os indivíduos se permitam cativar. Quando estudantes são cativados, afetados de alguma maneira pelo poder do exemplo, ou da experiência, a sala de aula se converte em um local em que o conhecimento se desenvolve naturalmente, movido pela gama de sujeitos que compõem o universo escolar. O professor, gestor dessa realidade múltipla, precisa ser o agente que inicia a mudança pelo exemplo. Não defendemos aqui que os professores, em todas as áreas, sejam formados nas linguagens da produção audiovisual. Defendemos sim que o professor seja um profissional aberto a novas experiências e, sobretudo, aberto à aprendizagem constante e compartilhada. Muitos estudantes operam as linguagens das novas tecnologias de informação e comunicação de maneira mais precisa que os próprios professores. Isso pode funcionar para o ensino se o docente se utilizar dessas habilidades em momentos de sua socialização no espaço da sala de aula e fora dela. Aproveitar as aptidões e vocações presentes na sala de aula significa motivar que outras diferentes se revelem, significa potencializar a existência de habilidades múltiplas na construção do conhecimento.

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A IMPORTÂNCIA EDUCACIONAL DESSE ESTUDO

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NOTA

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[1] Adaptação do artigo Audiovisual Creation Experience as a Learning Experience, de Mário Luiz da Costa Assunção Júnior e Martha Maria Prata-Linhares, apresentado na Conferência Annual de 2017 do International Council on Education for Teachers (ICET) e publicado no Yearbookof Teacher Education. Re-Thinking Teacher Professional Education: Using Research Findings for Better Learning. Brno: Masaryk University, 2018, v. 1, p. 1-358.

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ANÁLISE CRÍTICA E PRODUÇÃO CRIATIVA DE MÍDIA

12 Observatório da Qualidade no Audiovisual: curadoria, produção experimental de conteúdo e divulgação científica Gabriela Borges e Daiana Sigiliano

O Observatório da Qualidade no Audiovisual foi criado em 2013 com o intuito de operar como um espaço de debate e de produção de conteúdo de caráter experimental a partir da curadoria, análise e crítica da produção audiovisual contemporânea, especialmente brasileira, para televisão, internet e outras plataformas de convergência. É conduzido e co-gerido pelos alunos da graduação em Jornalismo e Rádio, Televisão e Internet e do Programa de Pós-Graduação em Comunicação da Faculdade de Comunicação da Universidade Federal de Juiz de Fora. Integrado ao grupo de pesquisa Comunicação, Arte e Literacia Midiática, CNPQ/ UFJF o projeto se iniciou a partir do financiamento recebido no Edital Universal 2013 da Fapemig. Desde lá o grupo cresceu e os projetos expandiram e se diversificaram.

Em termos teóricos, o foco principal do Observatório é colocar em diálogo dois conceitos com os quais temos trabalhado ao longo dos últimos 20 anos: a qualidade audiovisual e a literacia midiática. Sendo assim, realizamos a curadoria de conteúdos criativos que oferecem experiências diferenciadas para/com o público para

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elaborar um repertório de boas práticas no meio audiovisual que atua como referência cultural, audiovisual e bibliográfica. Visamos assim promover o desenvolvimento da literacia midiática, que se mostra essencial na sociedade contemporânea devido à relevância que as mídias ganharam na intermediação das relações sociais.

É importante ressaltar que a relevância deste projeto se evidencia também na sua interdisciplinaridade, uma vez que tem o intuito de agregar diversos agentes sociais a partir desta problemática.

Buscamos, assim, formar uma rede com pesquisadores, produtores, educadores e outros agentes culturais e organizações da sociedade civil para gerar e fomentar nossas atividades. Neste âmbito, criamos a vertente brasileira da Rede Alfamed, na qual coordenamos a parceria de seis universidades na discussão sobre o desenvolvimento de competências midiáticas audiovisuais e fizemos parcerias com a Comkids e o projeto da plataforma Primeiro Plano, em Portugal.

Também é importante, e um de nossos objetivos, ampliar este debate para as escolas e para o mercado profissional de comunicação, principalmente na região da Zona da Mata mineira. Para isso, pretendemos formar nossos alunos não apenas no sentido de se familiarizarem com os métodos de pesquisa científica e sua aplicação por meio da extensão, mas também promover uma educação crítica e autônoma que tenha reflexos na prática profissional e na formação de cidadãos ativos e intervenientes na sociedade em que vivem.

DIÁLOGOS ENTRE A QUALIDADE E A LITERACIA MIDIÁTICA NA CULTURA PARTICIPATIVA

Os estudos desenvolvidos pelo Observatório da Qualidade no Audiovisual estão embasados nos conceitos de cultura participativa, qualidade e literacia midiática.

Diagrama 1: Conceitos trabalhados no Observatório

Jenkins (2008) define a cultura participativa como um fenômeno que se desenvolve com a convergência de mídias, que promove não apenas a possibilidade de várias mídias se comunicarem, mas também aproxima as pessoas que estão espalhadas em diversas partes do mundo, abrindo a possibilidade de elas estarem em contato para trocar informação e produzir conteúdo. Neste sentido, o estudo sobre a cultura participativa requer o entendimento sobre as várias produções, ações e atividades que estão em operação na cultura digital.

A nossa entrada neste debate é pelo viés dos estudos sobre a qualidade no audiovisual e a literacia midiática, que no nosso entender são conceitos que se apresentam de modo imbricado na cultura participativa. Entendemos que o debate sobre a qualidade pode nos ajudar a promover o desenvolvimento da literacia midiática.

Em resumo, os valores qualitativos agregados a um produto cultural o diferencia dos demais, promove a melhoria da oferta de conteúdos e da própria literacia midiática, que está intrinsecamente ligada à produção e ao consumo de conteúdo. Com isso, não nos referimos apenas ao consumo, mas também à capacidade crítica de acessar e de criar conteúdo, que vem se tornando cada dia mais frequente nos meios digitais.

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Fonte: Elaborado pelas autoras (2019)

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A qualidade no audiovisual é debatida e faz parte da agenda cultural e acadêmica desde os anos 1980. Apesar da controvérsia que o conceito gera e da argumentação corrente de que a qualidade está relacionada com critérios de gosto, que são muito subjetivos e que, portanto, desqualificam a discussão no âmbito acadêmico e científico, além de ser entendido algumas vezes a fim de atender interesses específicos, o foco da discussão sobre a qualidade ganhou um novo espaço de atuação com o desenvolvimento da tecnologia digital e a consequente convergência dos meios. Adquire especial relevância porque estamos expostos a uma infinidade de conteúdos audiovisuais produzidos por qualquer indivíduo em qualquer parte do mundo, sendo que, muitas vezes, estes conteúdos propagam ideias discriminatórias, xenófobas, racistas, entre outros atributos perniciosos.

Temos desenvolvido vários estudos que discutem a questão da qualidade na televisão e no audiovisual e uma das conclusões a que chegamos é que pode ser bastante produtivo pensar na definição de parâmetros de qualidade que possam ser discutidos em relação à produção, análise e consumo de conteúdos produzidos e veiculados pela televisão e outras plataformas de convergência (BORGES, 2007a, 2007b, 2008, 2009, 2011a, 2011b, 2014).

Em linhas gerais, os parâmetros de qualidade com os quais temos trabalhado contemplam os seguintes aspectos: a importância do papel desempenhado pela televisão enquanto um serviço público, que reflete e tem reflexos na vida das pessoas, cria laços sociais e tem a capacidade de desenvolver a consciência crítica na formação cultural e política dos cidadãos. Além do seu papel na produção de valores agregados, na formação de mentalidade e no estímulo ao exercício da cidadania. O segundo aspecto considera o que Mepham (1990, p. 57) se refere como a veiculação de narrativas úteis, que originam questionamentos, debates de idéias e diferenças de opiniões. O terceiro aspecto contempla as propostas estéticas dos conteúdos audiovisuais e discute o experimentalismo e a originalidade no uso da tecnologia digital. O quarto aspecto considera a literacia midiática e as formas com que o público interage com as narrativas audiovisuais a partir

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de seu repertório e de diferentes entendimentos, centrando-se nas atuações da cultura participativa.

No contexto de convergência, presenciamos a complexificação da produção televisiva, em que novos produtos híbridos e transmidiáticos têm sido produzidos para formatos multiplataformas e o crescimento dos estudos sobre o consumo midiático. Percebemos que, para compreender os fenômenos da cultura participativa, não é suficiente analisarmos apenas a produção audiovisual, pois esta está intrinsecamente ligada ao consumo e à produção por parte de consumidores e, principalmente, pelos fãs de conteúdos midiáticos.

Diversos relatórios publicados recentemente sobre os hábitos de consumo dos jovens nos mostram a premência de estudos nesta área. Segundo pesquisa da Kantar Ibope Media (2016), 37% dos entrevistados afirmaram assistir TV e utilizar a internet ao mesmo tempo. Na pesquisa Geek Power (GRUPO OMELETE-IBOPE CONECTA, 2017), 71% dos entrevistados usam celular enquanto veem TV e 97% do público pesquisado tem o hábito de usar algum serviço de streaming de vídeo, tais como Netflix (91%), YouTube (80%) e HBO Go (13%).

Considerando diferenças geracionais, a pesquisa Ipsos Connect (2016) aponta que o consumo de vídeo demand TV line é maior entre onos mais jovens, enquanto a pesquisa da Globosat (2017), referente ao serviço de streaming Globosat Play, também constata que 47% dos usuários estão entre 18 e 34 anos.

O debate sobre as singularidades das imagens e dos discursos audiovisuais podem contribuir para a formação do senso crítico e interventivo dos cidadãos, em especial os mais jovens. O campo da literacia midiática visa, justamente, promover a formação e a discussão sobre os modos de apreensão de conteúdos midiáticos e pode oferecer ferramentas para que os cidadãos possam discernir os conteúdos a que têm acesso.

Portanto, as pesquisas desenvolvidas neste Observatório têm o intuito de entender como são construídas as narrativas, como elas colaboram para a formação do repertório cultural e se contribuem para o desenvolvimento de senso crítico e da atuação cidadã. Além disso,

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consideramos importante compreender as formas de engajamento e os modos de expressão dos telespectadores, que se tornaram interagentes, a fim de discutir aspectos como o direito à comunicação e à informação constitucionalmente garantidos, entre outros.

Neste sentido, torna-se indispensável o entendimento das competências midiáticas que são acionadas pelo público para se engajar e produzir sentido a partir das narrativas. Não podemos mais analisar os processos de produção midiática e, principalmente, audiovisual, sem levar em conta os processos de interação do público, que não apenas assiste, mas também produz conteúdo midiático concomitantemente ao processo de visionamento. É neste sentido que a literacia midiática contribui para este debate, porque promove a autonomia e o desenvolvimento da capacidade crítica dos cidadãos, estando presente nos três momentos do processo comunicativo: produção, circulação e consumo.

Os projetos de pesquisa, extensão e produção experimental desenvolvidos no Observatório da Qualidade do Audiovisual partem das discussões aqui apresentadas e se desdobram metodologicamente a partir da análise audiovisual da qualidade que foi proposta primeiramente na pesquisa apresentada no livro Qualidade na TV pública portuguesa: análise dos programas do canal 2, publicada em 2014 pela Editora da UFJF.

Inicialmente, são definidos parâmetros de qualidade a partir do gênero a ser estudado, tais como o humor, a ficção e o documentário. Isto é, como podemos discutir a qualidade de modo abrangente em cada um deles. A seguir a análise audiovisual é realizada com base na metodologia da mensagem televisional proposta por Eco (1986) por meio da reflexão sobre os planos da expressão e do conteúdo, e sobre a mensagem audiovisual. O plano da expressão caracteriza os elementos estéticos do produto e analisa os seguintes códigos: visuais (câmera, iluminação, cenário, atuação do elenco, guarda-roupa e maquiagem, qualidade técnica da imagem); sonoros (tipos de áudio, qualidade técnica do áudio); sintáticos (edição, ritmo do programa) e gráficos (vinheta inicial, grafismos, rodapés, vinheta

A QUALIDADE NA FICÇÃO TELEVISIVA BRASILEIRA: DEBATES, PROPOSIÇÕES E ANÁLISE

O debate da qualidade na ficção televisiva está presente nos estudos televisivos desde os anos 1980 e foi incorporado na legislação da mídia de diversos países. Nos anos 2000, com a produção e grande repercussão internacional das séries estadunidenses e a consequente concorrência com as séries britânicas, o debate se acirrou conforme apontam Jancovich e Lyon (2003), Creeber (2004a, 2004b), Hammon e Mazdon (2005), Nelson (2007), e McCabe e Akass (2007) e Mittell (2013), entre outros. No âmbito ibero-americano, a discussão sobre a qualidade na televisão foi iniciada por Machado (2003) no livro Televisão levada a sério em que propõe uma metodologia para analisar a qualidade de diferentes gêneros e formatos televisivos. Apesar de controversa, a reflexão e a proposição de indicadores como os vistos nos trabalhos de Mulgan (1990), Machado (2000), Cardwell (2007), Pujadas (2013) e Borges (2014) contribuem para a elaboração de critérios objetivos a partir dos

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final). O plano do conteúdo analisa a narrativa e a abordagem dos temas, sendo definidos indicadores de qualidade a partir de cada um dos gêneros estudados. “A análise da mensagem audiovisual leva em conta o modo de endereçamento do programa, ou seja, a forma como este é construído para comunicar-se com o público” (BORGES, 2014, p. 69). Os indicadores de qualidade da Mensagem Audiovisual atuam no intuito de refletir sobre os dados obtidos na análise do plano da expressão em conjunto com o plano do conteúdo.

A literacia midiática tem sido trabalhada a partir da metodologia proposta por Ferrés e Piscitelli (2015) pelo conceito de competência midiática, em que são definidas seis dimensões (estética, tecnologia, linguagem, ideologia e valores, processos de interação e processos de produção e difusão) articuladas a partir de indicadores dos âmbitos da análise (o modo como as pessoas percebem as mensagens midiáticas) e da expressão (como elas produzem conteúdo a partir de seus entendimentos).

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quais se pode discutir a qualidade nos produtos ficcionais e também contribuir para a criação de um repertório fundamental de programas de qualidade.

Com o intuito de pensar o contexto brasileiro, este projeto realizou o levantamento das narrativas ficcionais seriadas brasileiras produzidas entre 2000 e 2016 a fim de analisá-las sobre o prisma da qualidade. Os seguintes bolsistas de iniciação científica desenvolveram o projeto: Leony Lima e Pedro Martins, e pelas alunas Daiana Sigiliano, Mariana Meyer e Júlia Garcia. Considerando a amplitude do levantamento e os aspectos gerais de cada produção, o corpus de análise foi dividido em quatro categorias. São elas: minisséries, séries episódicas, séries com ação transmídia e séries infantis.

Posteriormente, as produções foram selecionadas a partir de dois requisitos: a disponibilidade dos conteúdos e o tempo de execução do projeto. Dessa forma, chegamos ao recorte para a análise de 16 minisséries; 14 séries episódicas, 20 séries com ação transmídia e 14 séries infantis e infantojuvenis.

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Tabela 1: Corpus de análise

CATEGORIA

NÚMERO DE PROGRAMAS

Minisséries

16 programas

Séries Episódicas

14 programas

Séries com Ação Transmídia

20 programas

Séries Infantis e Infantojuvenis

14 programas

Fonte: Elaborado pelas autoras (2019).

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Os parâmetros de qualidade foram elaborados a partir dos estudos realizados por Borges (2014), do Observatório da Qualidade no Audiovisual e das características de cada categoria definida na seleção de amostra. Nesse sentido, a análise dos programas que compõem as categorias (minisséries, séries episódicas, séries com ação transmídia e séries infantis) é norteada por parâmetros de qualidade que dialogam com os aspectos específicos das produções.

As análises das minisséries, das séries episódicas e das séries com ação transmídia foram realizadas a partir do Plano na Expressão e do Plano do Conteúdo. Os indicadores do Plano na Expressão levavam em conta a produção de sentido a partir dos elementos estéticos: ambientação, caracterização dos personagens, trilha sonora, fotografia e edição. Os indicadores do Plano do Conteúdo foram pautados pelos estudos de Mittell (2015) e Johnson (2005). Neste plano são considerados a intertextualidade, a escassez de setas chamativas, os efeitos especiais narrativos e os recursos de storytelling. Na análise das séries com ação transmídia, consideramos também o indicador transmedia literacy, com base nas reflexões de Scolari (2016).

As análises das séries infantis e infantojuvenis foram realizadas a partir dos mesmos indicadores do Plano na Expressão. Os indicadores do Plano no conteúdo discutem a qualidade em relação aos temas dos programas e abrangem os seguintes indicadores: ampliação do horizonte do público; diversidade de pontos de vista; promoção da identificação do espectador; apelo à imaginação; conflito e personagens do programa (BORGES, 2014). A análise da qualidade da Mensagem Audiovisual abrange os seguintes indicadores: inovação/ experimentação; originalidade/criatividade; apelo à curiosidade; solicitação da participação ativa do público (BORGES, 2014).

Os resultados deste projeto estão disponíveis no site do Observatório e apresentaram desdobramentos para uma nova pesquisa que se inicia, que tem o intuito de comparar séries com ações transmídia produzidas em Portugal e Espanha no mesmo período. Esperamos que este estudo permita avançar numa proposta metodológica própria de análise da literacia midiática.

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HUMOR DE QUALIDADE NO AUDIOVISUAL BRASILEIRO

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Este projeto foi desenvolvido com base nos conceitos de humor e comédia definidos por Luigi Pirandello (1996), na definição do riso proposta por Henri Bergson (2004) e na teoria de John Mepham (1990) sobre a qualidade. Entende o humor de qualidade como aquele que provoca o riso ambíguo que antecede uma reflexão gerada por uma quebra de expectativa, relacionado a uma produção de sentido que estimula o pluralismo e a diversidade cultural. A qualidade de um produto audiovisual está ligada à sua capacidade de promover o envolvimento de um grupo a partir da diversidade que apresenta, permitindo que os espectadores enriqueçam e aprimorem as suas experiências (BORGES, 2014). Este projeto foi desenvolvido pelos bolsistas de iniciação científica da UFJF Danilo Terra, Guilherme Freire, Hugo Queiroz, Luma Perobelli e Monalisa Lima.

Para definir a amostra e operacionalizar a análise, categorizamos o gênero humorístico na televisão em humorjornalismo e humor-ficção. O humor-jornalismo se caracteriza pela reprodução de fatos reais e de interesse público de forma bemhumorada (se valendo de traços do humor, como a ironia, o grotesco ou a sátira); pela apropriação da estética jornalística, seja com o intuito de desconstruir o discurso jornalístico ou de aproveitar a forma de levar “fatos reais” culturalmente conhecidos pela sociedade para mostrar suas idiossincrasias através de relatos fictícios. O humorficção requer a criação de situações ou cenas ficcionais. São programas que possuem um enredo, com um conjunto de personagens principais com desenvolvimento ao longo da trama. São normalmente programas verossímeis, como as sitcoms, com situações bem-humoradas do dia a dia. Essas situações podem ser tanto de comédia, quanto de humor, uma vez que podem provocar o riso imediato e despreocupado (uma queda, algum ocorrido inusitado) ou podem apresentar caricaturas e paródias, gerando um riso ambíguo e a reflexão sobre a realidade.

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Foram criados parâmetros de qualidade para a análise dos programas humorísticos da televisão aberta e por assinatura e dos canais de humor do YouTube. Estes estão articulados a partir de dois conceitos: modos de representação e experimentação. Os modos de representação estão relacionados à criação e desenvolvimento dos personagens, na medida em que estes podem ser tanto caricatos, grotescos ou satíricos, independentemente das duas categorias estudadas. Há uma reflexão sobre o papel desempenhado pelos personagens humorísticos na nossa sociedade, isto é, indagamos se reafirmam estereótipos e lugares-comuns; se criam bordões que se perpetuam; se criticam os costumes e/ou fazem algum tipo de crítica social; em resumo, se contribuem para quebrar tabus e promover a diversidade em suas diversas acepções. Nosso interesse é perceber se a criação dos personagens humorísticos contribui de alguma forma para pautar temas relevantes socialmente e para deslocar a atenção da banalização social que a televisão reitera incessantemente na maioria dos seus programas.

A experimentação está relacionada com a utilização dos recursos técnico-expressivos, característicos da linguagem audiovisual, de forma inovadora e criativa. Isto é, investigamos se os programas humorísticos criam propostas audiovisuais originais ou apenas reciclam formatos já existentes; se os recursos técnico-expressivos contribuem para a construção de narrativas que promovem a diversidade e o debate de ideias e de pontos de vista. Além disso, discutimos também a forma como o programa incentiva a participação do público e dialoga com outras plataformas, principalmente na internet.

Os produtos audiovisuais foram analisados utilizando a metodologia semiótica por meio da reflexão sobre os planos da expressão e do conteúdo, e sobre a mensagem audiovisual. Os indicadores da análise do plano da expressão foram os seguintes: produção de sentido a partir dos elementos estéticos; uso dos recursos técnicos expressivos (áudio, vídeo, edição grafismo); e atuação dos pivôs, personagens, apresentadores, entrevistados, comentadores. No plano do conteúdo, foram primeiramente definidos 17 indicadores de

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qualidade, entretanto a análise foi feita com ênfase em apenas quatro: estereótipo, oportunidade, diversidade de sujeitos representados e ampliação do horizonte do público.

Na TV, o levantamento foi realizado de 1960 a 2014 e a amostra dos episódios dos programas para a análise se deu de forma aleatória de acordo com a disponibilidade do material audiovisual. No Youtube foi feito um levantamento de 48 canais e a amostra analisada é de 19 canais, num total de cinco vídeos mais visualizados por canal.

A seleção foi feita dos canais que tinham mais de 100.000 inscritos, estavam ativos em setembro de 2015 e tinham periodicidade de publicação, o que demonstra uma proposta comunicativa do canal.

Os vídeos selecionados foram analisados numa escala gradativa entre fraco, razoável, bom e muito bom.

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ESTUDOS SOBRE O FENÔMENO DA SOCIAL TV E A LITERACIA MIDIÁTICA

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A social TV começou a ser debatida nos anos 2000, quando a expressão estava vinculada a projetos acadêmicos e de laboratórios de tecnologia relacionados à televisão digital interativa. Posteriormente, o fenômeno passa a ser discutido em diversas áreas, ganhando outras aplicações. Tendo como aporte teórico as reflexões de Proulx e Shepatin (2012), Harboe (2009), Montpetit, Klym e Blain (2010) e Summa (2011) a social TV se refere ao compartilhamento de conteúdo (comentários, memes, vídeos, fotos, montagens e etc.) feito através das redes sociais (Twitter, Facebook, Instagram e etc.) e dos aplicativos de segunda tela (TVShow Time, TV Tag, Viggle e etc.) de maneira síncrona ao fluxo televisivo.

No âmbito da comunicação, os estudos sobre a social TV abrangem o jornalismo, os eventos esportivos, as premiações, as telenovelas, os reality shows e as narrativas ficcionais seriadas. De modo geral, as pesquisas contemplam os conteúdos produzidos pelos canais e/ou pelo público. Nesse sentido, as discussões apoiam-se em fenômenos como a cultura participativa, a transmídia, a cultura de fãs e a remixagem.

Ao estabelecer uma relação simbiótica entre a televisão e o ciberespaço, a social TV potencializa e reconfigura a conversação em torno do conteúdo televisivo e a experiência coletiva. A partir deste contexto, este projeto tem o objetivo de discutir as novas formas de participação, interação e produção de conteúdo estabelecidas pelo fenômeno.

Com o objetivo de compreender as distintas ações de social TV realizadas pelos canais estadunidenses e brasileiros para engajar o público no Twitter durante a exibição dos programas, realizamos, entre 2015 e 2017, um mapeamento das principais estratégias de engajamento na segunda tela. As ações chamam a atenção para como os formatos narrativos adotados nas atrações pautam o conteúdo publicado pelas emissoras no microblogging. Dessa forma, refletimos sobre a multiplicidade da social TV, ou seja, as ações realizadas na rede social variam de acordo com a proposta do programa que está no ar. O levantamento e análise foram realizadas por Daiana Sigiliano.

MAPEAMENTO DE AÇÕES DE SOCIAL TV NO FUTEBOL

Com o objetivo de compreender a apropriação que o público faz dos espaços de debate “oficiais” propostos pelas emissoras esportivas em atuação no Brasil, realizamos um mapeamento exploratório da conversação realizada nas hashtags que envolvem transmissões dos seguintes canais: SporTV, Esporte Interativo, ESPN Brasil, Dazn e Fox Sports. Esse corpus de cinco canais abarca transmissões de partidas em diferentes níveis e de diferentes países, construindo um cenário exploratório de interessante observação. As diferenças entre as estratégias de cada emissora para indexar a conversação em torno das suas transmissões e as maneiras pelas quais o público se apropria desses espaços são centrais nas análises desenvolvidas por Antonio Bastos.

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MAPEAMENTO DE AÇÕES DE SOCIAL TV NA FICÇÃO SERIADA

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PROJETOS DE SOCIAL TV NO OBITEL BRASIL

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O Obitel Brasil (Rede Brasileira de Pesquisadores da Ficção Seriada Televisiva) reúne pesquisadores brasileiros de 12 universidades brasileiras que se dedicam ao estudo da ficção televisiva. A Rede é coordenada pela Profa. Dra. Maria Immacolata Vassallo de Lopes, da Universidade de São Paulo (USP). As pesquisas desenvolvidas pela equipe da Universidade Federal de Juiz de Fora e do Observatório da Qualidade no Audiovisual no âmbito do Obitel Brasil têm como objetivo refletir sobre a produção e o consumo das telenovelas no âmbito da social TV.

No biênio 2014-2015 analisamos as relações entre a produção, a circulação e o consumo no ambiente da cultura participativa a partir da análise da novela O Rebu (Rede Globo, 2014). Procuramos estudar as estratégias de transmidiação da emissora e refletir sobre o fenômeno da social TV. A trama foi analisada a partir de duas perspectivas: por um lado, contemplamos a lógica da produção e as estratégias de transmidiação propostas pela Globo para promover o engajamento do público; e, por outro lado, a lógica do consumo, a partir da reflexão sobre o engajamento que pôde ser observado na interação por meio do Twitter, que configura a social TV (BRANDÃO et al, 2015).

A metodologia usada para a análise do backchannel foi elaborada a partir de uma combinação de procedimentos de observação e mineração dos dados e a coleta do fluxo foi realizada entre julho e setembro de 2014. Foram identificados três padrões de atuação dos telespectadores interagentes que permitem a análise da interação presente em O Rebu, são eles: a complexidade narrativa, a intertextualidade e a memória afetiva.

No biênio 2016-2017 aprofundamos a reflexão sobre as práticas de fãs e especialistas a partir da análise da curadoria e remixagem presentes nas ações dos perfis fictícios no Twitter, evidenciando as dimensões da competência midiática dos fãs na social TV. Neste trabalho refletimos sobre as práticas dos fãs de telenovelas no Twitter, a partir da análise da atuação de perfis fictícios dos personagens durante a

ANÁLISE DAS FANFICS DA TEMPORADA VIVA A DIFERENÇA DE MALHAÇÃO

A partir do levantamento realizado para a pesquisa sobre o mundo ficcional de Malhação - Viva a Diferença, elaboramos um projeto de pesquisa sobre fanfictions, cujas características apontaram para uma discussão bastante rica sobre a competência midiática.

A convergência midiática amplificou e reconfigurou as práticas da cultura de fãs (PEARSON, 2010; BENNETT, 2014; LOPES et al., 2015). Para Bennett (2014), as mudanças propiciadas pela cultura da convergência podem ser sistematizadas em quatro pontos centrais: a comunicação, a criatividade, o conhecimento e o poder organizacional e cívico. Segundo a autora (2014, p.7-11), os fãs têm novas formas de produzir, compartilhar, participar e se engajar em torno dos universos ficcionais na contemporaneidade.

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exibição da novela Liberdade, Liberdade (Rede Globo, 2016). Com isso, aprofundamos a discussão que temos estabelecido no âmbito do Obitel sobre a social TV. A análise teve o intuito de compreender como os fãs analisam e produzem conteúdos midiáticos críticos e interventivos no Twitter, a partir da perspectiva proposta por Ferrés e Piscitelli (2015) sobre as habilidades compreendidas pelas dimensões da competência midiática. Procuramos assim estudar como os fãs mobilizam as dimensões tecnologia, linguagem, ideologia e valores, estética, processos de interação e processos de produção e difusão nas interações, que ocorrem de forma síncrona à exibição da novela, no Twitter (BORGES et al., 2017).

A proposta de pesquisa para o biênio 2018-2019 explorou pistas de investigação encontradas nos trabalhos anteriores, principalmente no que se refere ao diálogo entre a narrativa, a produção crítica e criativa dos fãs e a literacia midiática. A pesquisa analisou o mundo ficcional construído de Malhação - Viva a Diferença (Rede Globo, 2017-2018) em torno do arco narrativo do casal Lica (Manoela Aliperti) e Samantha (Giovanna Grigio) e discutiu o modo como o fandom das personagens ampliou e ressignificou este mundo ficcional no Twitter.

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Ao envolver o domínio de conhecimentos, habilidades e o engajamento do público em relação aos conteúdos, a cultura de fãs estabelece uma relação direta com a competência midiática ( JENKINS, 2012; BORGES et al., 2017; HERRERO-DIZ,2017; SIGILIANO; BORGES, 2018). Na primeira fase do projeto analisamos as histórias produzidas pelos fãs do casal Limantha da vigésima quinta temporada de Malhação, intitulada Viva a Diferença (2017 -2018, Rede Globo). Ao todo foram analisadas 14 fanfics das plataformas Nyah! Fanfiction e Spirit Fanfics e Histórias. As discussões foram amparadas pelas metodologias propostas por Jenkins (2012) e Ferrés e Piscitelli (2015), e as análises foram realizadas pelos alunos Daiana Sigiliano, Leony Lima, Matheus Soares, Lucas Vieira e Pedro Martins.

Na segunda fase do projeto analisamos a arquitetura operacional das principais plataformas de publicação e compartilhamento de fanfics no Brasil e no mundo, refletindo como estas estimulam a literacia midiática. As discussões englobam toda a arquitetura operacional dos sites, tais como a forma de funcionamento (sistema operacional, interface e configuração) e de acessibilidade (modo de interação intuitiva, desenvolvimento e disponibilidade de aplicações). As análises foram realizadas pelos alunos Daiana Sigiliano, Lucas Vieira, Vinícius Guida e Hsu Yaya.

DOCUMENTÁRIO E VISIBILIDADE

Este projeto contempla a análise de filmes documentários que tematizam grupos marginalizados a fim de compreender os vários olhares presentes nas obras e avaliar se rompem os estereótipos, as forças de poder e os clichês que influenciam a forma como nos situamos no mundo. Ao analisar filmes que “dão voz” àqueles cujos clamores não são ouvidos em sociedade, pretende-se descobrir as potências transformadoras do documentário e o quanto esta modalidade fílmica pode contribuir com a discussão da literacia audiovisual, uma vez que pode despertar a consciência crítica e estimular o exercício da cidadania (OBSERVATORIO DA QUALIDADE NO AUDIOVISUAL, 2019).

Foram organizados três dossiês de análise fílmica. O primeiro, em 2016, a partir das pesquisas desenvolvidas no Mestrado em Comunicação do PPGCOM/UFJF, pelos alunos Iago Rezende e Tatiana Vieira Lucinda, com a participação da bolsista de iniciação científica, Luma Perobelli, se intitulou Olhares possíveis: a diversidade de visões no cinema documentário. Com o intuito de pensar se o olhar era essencialmente neutro, capaz de escapar dos estereótipos e dos clichês e se guardava em si uma potência exclusiva, foram analisados documentários que tratam de públicos marginalizados, como pessoas em situação de rua, portadores de transtornos mentais, pessoas em situação de pobreza, moradores de favelas, travestis, imigrantes, dependentes químicos, dentre outros grupos.

A análise foi realizada a partir de “três olhares que podem dar dimensões e interpretações distintas para as narrativas apresentadas:

No âmbito das atividades do projeto de pós-doutoramento da profa. Maria Beatriz Colucci da Universidade Federal de Sergipe, realizado no PPGCOM/UFJF, foi organizado o dossiê Violência Social, que contou com a colaboração das alunas Tatiana Vieira Lucinda e Luma Perobelli. Foi realizada a curadoria e análise de documentários que tematizavam a violência urbana a partir da seguinte reflexão proposta pelas autoras Colucci et al (2018, online): Entendemos ser importante aproveitar o cenário atual para retomar as obras de 1990 até os dias atuais porque, assim como Comolli (2008), creditamos ao documentário a ousadia da criação, a qual também pode se converter em uma forma de luta. Em que medida esses documentários deslocam o nosso olhar e nos levam à reflexão a partir de outras perspectivas? Até que ponto somos personagens ativos da cena, ou meros consumidores? Para que essas obras cumpram realmente a função social do cinema, não basta apenas que deem voz aos excluídos ou marginalizados. A forma como esses discursos são apresentados e os olhares a partir dos quais foram elaborados fazem a diferença.

E, por isso, objetivamos, a cada semana, analisar uma obra específica apresentando os olhares do diretor, os olhares dos personagens e os nossos próprios olhares enquanto espectadores.

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o olhar do cineasta (aquele que está por detrás da câmera e fundese com ela), o olhar do personagem e o olhar do público. Os olhares sobre o mundo e suas representações são, por sua essência, dotados de subjetividade (REZENDE et al., 2016).

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Para a análise, foram utilizadas categorias como referências centrais, tais como contexto, a voz do documentário, som e imagem – enquadramentos e planos, montagem, posição hegemonia versus contra hegemonia, personagens, e identificação e projeção. Além disso, o conceito de risco do real proposto por Comolli (2008) como “a produção aberta ao real, sem roteiro, plano ou ideias prévias, onde a questão passa do ‘como filmar’ para o ‘como fazer para que haja filme’” norteou toda a discussão a partir do seguinte questionamento: “será que esses filmes correm o risco para revelar a sua inscrição verdadeira?” (COLUCCI et al, 2018, online)

Mais recentemente, como parte das atividades do pósdoutorado da professora e bolsista PNPD/Capes Júlia Fagioli foi organizado um terceiro dossiê, O cinema documentário e as misesen-scène dos corpos invisibilizados, preparado e discutido juntamente com os alunos Vinícius Guida, Renata Dorea, Gabriel Telles, Lucas Caetano, Rebeca Telles e Felipe Gasparete.

Tendo como base os estudos de Comolli (2008) sobre o uso político do cinema como “arte do corpo, do grupo e do movimento”, o dossiê se dedicou a pensar de que modo o cinema constrói as mises-enscène dos corpos invisibilizados e marginalizados.

Nas palavras de Fagioli (2019, online) Foram discutidos e analisados filmes feitos por e sobre mulheres negras e suas lutas; filmes sobre a população LGBT em diferentes contextos, como a cultura Drag Queen em Nova Iorque nos anos 1980 e 1990 e a cultura marginal no Brasil nos anos 1930; um cinema indigenista, preocupado com questões urgentes de demarcação de terras e a violência histórica cometida contra a população indígena; e, por último, filmes que abordam as religiões afro-brasileiras, no sentido de desconstruir os estereótipos construídos em torno delas, bem como o preconceito racial atrelado a esse estereótipo.

MÍDIA INDEPENDENTE E LITERACIA MIDIÁTICA

Este projeto teve como objetivo compreender de que modo os coletivos de mídia independente contribuem para o desenvolvimento

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da literacia midiática e discutir se os conteúdos que produzem são capazes de fomentar e ampliar a participação cidadã. Nesse sentido, observamos os recursos utilizados nos processos de produção, avaliando o incentivo ao pensamento crítico e à promoção de boas práticas midiáticas. Foi desenvolvido pelos alunos Vinícius Guida e Luma Perobelli.

Como base, utilizamos o levantamento Mapa do Jornalismo Independente, realizado pela Agência Pública, em que se encontram reunidos 81 coletivos de mídia independente brasileiros. Utilizando as redes sociais como parâmetro, identificamos que o Facebook é a plataforma mais utilizada e que obtém maior engajamento dentro do recorte. Como critério de relevância e circulação, consideramos as páginas que apresentaram, em maio de 2018, número de curtidas superior a 200 mil, obtendo uma amostra de 11 coletivos. Por fim, analisamos a frequência de atualizações, considerando somente aqueles que possuíam ao menos uma publicação em vídeo nos últimos 30 dias.

Dessa maneira, a amostra final abrange seis coletivos, dos quais selecionamos os cinco vídeos mais populares no YouTube para a análise. É importante ressaltar que consideramos somente os vídeos produzidos pela própria organização de mídia, excluindose transmissões ao vivo e reproduções de conteúdos externos como, por exemplo, discursos e recortes prontos de telejornais. Assim, foi realizada a discussão sobre os canais Justificando, Nexo, Outras Palavras, Mídia Ninja, Opera Mundi e Jornalistas Livres.

A metodologia de análise foi feita a partir dos planos da expressão e do conteúdo, conforme estudos anteriores de análise audiovisual. Os indicadores de qualidade do Plano do conteúdo foram os seguintes: A ampliação do horizonte do público diz respeito ao compromisso sociocultural ao utilizar as ferramentas do ambiente comunicativo digital na transmissão de valores e informações plurais.

Nos questionamos se as propostas são, por natureza, polêmicas, contraditórias e férteis, no sentido em que farão, ou não, o público refletir sobre aquilo que consomem. De acordo com Borges (2014), devem contribuir para ampliar o repertório cultural do público, dando

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a conhecer novas problemáticas, apresentando outros pontos de vista, e estimulando o pensamento e o debate de ideias.

Quanto à diversidade de sujeitos representados, procuramos avaliar a capacidade de interação em ambientes plurais e multiculturais.

Tentamos identificar se os conteúdos publicados prezam por pautas que incluem a diversidade temática, geográfica, política, socioeconômica, cultural, étnica, religiosa, de gênero e de pontos de vista. Procuramos, também, avaliar a composição da equipe produtiva e a designação de pautas que respeitem as idiossincrasias dos sujeitos e permitam a autorrepresentação, isto é, se mulheres, negros e LGBT+, por exemplo, falam por si mesmos ou se são retratados por outras classes.

Ao analisar a desconstrução de estereótipos, observamos se os conteúdos são capazes de promover a discussão sobre concepções préformuladas, arraigadas na sociedade, muitas vezes perpetuadas pelos veículos tradicionais. Neste caso, objetivamos avaliar se a produção audiovisual instiga a desconstrução de estereótipos ao possibilitar a reflexão sobre as generalizações que se consolidaram ao longo dos anos.

O indicador estímulo à participação do público se torna muito importante no âmbito da cultura da convergência e da cultura participativa. Procuramos identificar se os coletivos adotam mecanismos que estimulam a participação ativa do espectador. Nesse sentido, buscamos avaliar a promoção da conectividade, da interação entre telas e a identificação com diversos públicos.

E o indicador engajamento político-social refere-se à forma como os coletivos escolhem seus temas, abordagens e constroem o discurso informativo. Nesse sentido, procuramos analisar se os conteúdos demarcam posicionamentos ideológicos ou visam encobrilos a fim de criar uma falsa impressão de imparcialidade.

Com isso, pretendemos contribuir para a discussão da literacia midiática a fim de perceber as capacidades de articular discursos relevantes e, de certo modo, inovadores, que possam contrapor a reprodução de padrões, modelos e formatos consolidados na comunicação. Desse modo, as análises produzidas neste projeto refletem sobre os processos de produção e circulação de conteúdos no

ambiente da convergência e sobre a contribuição desses meios para o desenvolvimento das capacidades crítico-cognitivas dos cidadãos.

Esta pesquisa buscou mapear o nível de competência midiática de diferentes públicos: crianças e jovens, estudantes e professores universitários e profissionais de comunicação. Foram aplicados 1.831 questionários levantando informações a respeito das seguintes dimensões da competência midiática: linguagem, tecnologia, processos de produção e difusão, ideologia e valores, processos de interação e estética, cujos indicadores foram mensurados a partir dos âmbitos da análise e da expressão. Os resultados indicaram que a maior parte dos respondentes têm conhecimento tecnológico, porém ainda é necessário trabalhar as habilidades tanto de leitura crítica quanto de produção criativa.

A partir dos resultados dos questionários foram desenvolvidas diversas ações de formação no sentido de fomentar o desenvolvimento das capacidades críticas relacionadas à competência midiática.

Conforme explanamos no capítulo A competência midiática e o exercício da cidadania a partir da experiência dos profissionais de comunicação de Juiz de Fora – MG, foram realizadas ações direcionadas aos profissionais de comunicação, tais como o colóquio Mediar e a websérie #Observatorio Espelhos, bem como ações direcionadas aos alunos, como o I, II e III Simpósio de Literacia Midiática e o II Congresso Internacional de Literacia Midiática realizados na Faculdade de Comunicação (FACOM) da UFJF.

Em relação às crianças e jovens, foram desenvolvidas atividades de extensão em escolas do ensino fundamental e médio da rede pública e privada na região de Juiz de Fora. O Laboratório de Audiovisual promoveu ações de formação audiovisual com a participação de professores e alunos de pós-graduação e graduação

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COMPETÊNCIA MIDIÁTICA EM CENÁRIOS BRASILEIROS E EUROAMERICANOS: O CONTEXTO DE JUIZ DE FORA E ZONA DA MATA MINEIRA

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da FACOM/UFJF. Compreendendo o audiovisual como instrumento de suma importância para o fomento da educação e da cidadania na sociedade atual, foram desenvolvidas oficinas temáticas para trabalhar as habilidades de leitura crítica e produção criativa dos alunos em escolas de Juiz de Fora e Zona da Mata.

Cada encontro foi dedicado à realização de uma oficina, sendo que elas possuem um caráter complementar entre si. Em um primeiro momento, é exposto o assunto da oficina através de conversas e vídeos apresentados aos alunos. Posteriormente, há uma reflexão conjunta sobre as impressões e as experiências com relação ao tema da aula, além de possíveis modos de produção. Em um último momento, os alunos produzem conteúdos e trocam experiências com os colegas sobre suas criações.

A primeira oficina, Brinquedos Ópticos, aborda os princípios da animação, desde seus primórdios até a era da animação digital. Os alunos produziram brinquedos ópticos como a “dobradinha” e o “flipbook”, compartilhando suas produções com os colegas. Aproveitando a popularidade do YouTube entre os jovens, a oficina Eu, Youtuber trabalhou a produção audiovisual para a internet. Os alunos aprenderam a manusear equipamentos como câmera e tripé e produziram vídeos com temáticas de suas preferências. Na oficina Contando uma História os alunos tiveram contato com a técnica de animação em stopmotion.

Cada grupo elaborou um roteiro e produziu uma narrativa animada através desse método. A última oficina, Que Som é este?, trabalhou junto aos alunos a importância da trilha e dos efeitos sonoros nas produções audiovisuais. A partir do aprendizado, eles adicionaram efeitos e trilhas sonoras nos vídeos criados na oficina anterior. Estas oficinas foram ministradas nas escolas Escola Municipal Antonino Lessa (2015) [1], Escola Degraus de Ensino (2015) [2], Escola Municipal Santos Dumont (2017) [3] e no Instituto Federal Santos Dumont (2017) [4].

A oficina Mas afinal o que é documentário? foi inspirada no livro homônimo de Fernão Ramos (2008). A partir desse questionamento, propusemos aos participantes refletir sobre a construção de narrativas documentais. Os jovens foram convidados a pensar o papel da imagem,

(2018) [6] e na Escola Municipal Padre Wilson [7] juntamente com o Instituto Crescer sob a coordenação de Raphaella Souza dos Santos (2019) .

Dessa forma, os alunos tiveram contato com todas as etapas de elaboração de um conteúdo audiovisual, desde a pré-produção, passando pela produção em si e a pós-produção. Eles puderam apreender algumas técnicas e estratégias de criação e a importância dos elementos que compõem os produtos audiovisuais. Porém, mais relevante do que métodos de produção, os alunos puderam compartilhar suas criações com os colegas e refletir conjuntamente sobre os conteúdos que eles consomem. Toda a criação das oficinas foi baseada nas dimensões da competência midiática propostas por Ferrés e Piscitelli (2015): linguagem, tecnologia, processos de interação, processos de produção e difusão, ideologia e valores, e estética.

Através da realização das oficinas e das análises feitas a partir delas, notou-se que os jovens possuem conhecimentos sobre as tecnologias de comunicação e suas linguagens no campo audiovisual.

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do som, da montagem e, por consequência, das escolhas do produtor de conteúdo ao lidar com fatos.

A reflexão tem por objetivo ampliar a compreensão sobre as múltiplas perspectivas que podem ser acionadas ao transportar a realidade para o campo da representação. Nesse sentido, discutimos a linguagem como aspecto centralizante de qualquer produto cinematográfico e/ou midiático. São incluídos aspectos relacionados à tecnologia e estética ao investigar junto aos participantes a produção de sentido a partir da escolha de planos, enquadramentos e personagens.

Além do contexto teórico reflexivo, a oficina se expande para o âmbito da expressão ao convidar os jovens a construir sua própria narrativa e representar suas próprias histórias. Busca-se adequar a proposta do exercício prático ao contexto em que os participantes estão envolvidos como, por exemplo, a produção de documentários sobre o bairro de Igrejinha ( Juiz de Fora, MG) realizado por adolescentes moradores da região. Esta oficina foi ministrada na Escola Estadual Francisco Bernardino (2018) [5], Instituto Federal Santos Dumont

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No entanto, é necessário que se trabalhe mais sobre as questões ligadas ao consumo reflexivo e à produção criativa. Desse modo, concluímos que o acesso apenas às tecnologias de comunicação não garante a promoção das competências dos jovens e é preciso que essas habilidades sejam desenvolvidas tanto no ambiente formal das escolas, como em seus lares, já que os dispositivos tecnológicos fazem parte de seu cotidiano.

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PRODUÇÃO DE CONTEÚDO EXPERIMENTAL

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A partir dos resultados do mapeamento da competência midiática de jovens universitários da comunicação e de nossa prática docente, percebemos que é necessário promover mudanças na formação acadêmica e científica dos novos profissionais de comunicação. Autores como Jenkins et al. (2014) e Scolari (2016) apontam para a importância de se pensar o papel do profissional de comunicação e os constantes desafios a serem enfrentados por eles no atual ambiente de convergência, em que as relações entre produtores e consumidores estão cada vez mais imprecisas.

Estes desafios estão relacionados, também, com o entendimento sobre como lidar com a cultura digital de uma forma não apenas lúdica e intuitiva, como parte do cotidiano, mas também profissional, como parte de estratégias bem delineadas a fim de obter resultados esperados. Tendo isso em mente, o Observatório da Qualidade no Audiovisual procura ser, também, um espaço de formação que tem como foco a experimentação na produção de conteúdo para multiplataformas.

Sendo assim, criamos uma plataforma hipermídia que serve como uma espécie de repositório dos vários projetos de pesquisa, extensão e ensino e também como mídia base para se trabalhar a divulgação científica na internet por meio das redes sociais digitais.

Criamos perfis no Facebook, Twitter, Instagram, YouTube e Spotify e produzimos conteúdo em linguagem específica e a partir de planejamento estratégico de produção e circulação de mensagens para

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cada um deles. O Facebook conta com postagens diárias em horários previamente selecionados de acordo com o engajamento esperado; o Instagram repercute o que é postado no Facebook e também tem o IGTV, que reformata vídeos publicados previamente no Youtube.

Trabalhamos também com os stories, com vídeos mostrando os bastidores dos projetos e teasers criados especificamente para o recurso.

O Youtube serve como repositório das séries audiovisuais que foram criadas a partir de objetivos de comunicação bem delineados. No Twitter são espelhadas as publicações do Facebook e, pontualmente, são criadas ações e threads aproveitando memes e discussões do momento. E o Spotify é a mais nova rede utilizada, para a qual têm sido produzidas as séries de podcasts, que se encontram na segunda temporada.

Sendo assim, o trabalho com a internet e as redes sociais digitais é realizado a partir de uma dupla perspectiva: divulgação científica de resultados de projetos e formação para a produção experimental de conteúdo.

A rubrica #Observatório apresenta um conjunto de séries audiovisuais exclusivas para a web e produzidas pelos alunos que integram o Observatório da Qualidade no Audiovisual. Os alunos bolsistas e voluntários que produzem os conteúdos são os seguintes: Gabriel Telles, Paulo Medeiros e Lucas Vieira (graduandos do 4º período de RTVI), Vinícius Guida, Luísa Guimarães e Hsu YaYa (graduandos do 7º período de Jornalismo), Rebeca Teles (graduanda do 5º período de Jornalismo), Lucas Caetano e Renata Dorea (graduandos do 8º período do Bacharelato Interdisciplinar de Artes e Design), Leandro Carneiro, Mariana Meyer, Pedro Martins e Leony Lima (graduandos do 8º período de Jornalismo), Camilla Marangon (egressa do curso de jornalismo) e Daniela Santana de Oliveira (egressa do Mestrado em Comunicação).

#Observatório Série produz entrevistas com pesquisadores que visitam a FACOM/UFJF em eventos promovidos pelo grupo e têm o intuito de discutir temas ligados à cultura digital. Até setembro de 2019 foram produzidos treze vídeos, apresentando entrevistas com 36 pesquisadores do Brasil e do mundo, os quais já alcançaram

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9.180 visualizações totais através da página oficial do Observatório no Facebook. Foram discutidos temas ligados à convergência, competências midiáticas, qualidade do audiovisual, consumo e produção de conteúdo, cultura de fãs, cidadania e ética.

#Observatório Espelhos busca ouvir histórias e a trajetória de profissionais da comunicação da Zona da Mata, em Minas Gerais, a fim de entender como as mudanças trazidas pela contemporaneidade se traduzem na prática diária. A primeira temporada (2019) contou com oito episódios sobre o perfil de profissionais de Juiz de Fora. Foram selecionados a partir de quatro blocos temáticos na área de comunicação: jornalismo impresso, mídia audiovisual, mídia sonora e redes sociais.

O #Observatório MiniDocs busca ouvir as trajetórias pessoais de artistas locais e refletir sobre determinado tema. Na primeira temporada (2019), centrada na relação entre arte e mídia, foram produzidos cinco episódios em torno da prática de artistas de Juiz de Fora.

Assuntos como o processo criativo, influências, interseccionalidade de linguagens e a relação entre produto e sociedade foram recorrentes. A segunda temporada é pautada pela cultura hip hop. Foram entrevistados artistas da cidade envolvidos com a música, a poesia, a dança, o grafite e a moda.

A partir da produção criativa, o #Observatório Remix pretende discutir uma habilidade relacionada à literacia midiática denominada remix literacy. Segundo Stedman (2012), a recombinação e a justaposição de distintos elementos pré-existentes para a criação de um novo conteúdo exige do interagente tal competência e abrange todo o processo de remixagem, desde a compreensão da arquitetura operacional das plataformas digitais até a efetivação da circulação dos conteúdos ressignificados.

Na tentativa de desconstruir e reconstruir conceitos socialmente constituídos, a série audiovisual faz uso da ressignificação de imagens como metáfora desse intuito. A partir da estética do videoclipe, recorremos ao arquivo para produzir narrativas desafiadoras que desejam desencadear o empoderamento, discutir pontos de convergência que unem diversos grupos sociais e ressaltar

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múltiplas formas identitárias. Na primeira temporada (2019) o tema foi empoderamento e foram produzidos três episódios sobre feminismo, LGBT e negritude e para a segunda (outubro 2019) estão sendo produzidos episódios a partir do tema da identidade.

A produção do #Observatório Podcasts tem como objetivo dialogar com pesquisadores do Brasil e do exterior sobre temas relevantes no campo da Comunicação. Disponibilizado para veiculação em rádios, serviços de streaming e redes sociais, procura repercutir reflexões críticas e atuais do panorama midiático latinoamericano e suas especificidades como, por exemplo, a relação entre mídia, consumo e educação.

Na primeira temporada (2018) os temas abordados foram games, social TV, documentário e fakenews. Já a segunda temporada (2019) foi pautada pelos temas discutidos nas exibições O Clube das Séries, conduzido pela professora Gabriela Borges com tutoria da doutoranda Daiana Sigiliano, e discutidos pelos alunos que participaram dos seminários. A terceira temporada (2019-2020) é formada por seis episódios sobre temas da cultura pop: o revival dos anos 80, a representação dos adolescentes em séries e filmes, o cinema de terror, animação, a nova era dos videoclipes e roteiro.

Para finalizar, destacamos o MediaBox, um projeto de formação de futuros profissionais por meio da prática da análise e crítica cultural. Os alunos da graduação da Universidade Federal de Juiz de Fora são colunistas que escrevem semanalmente estudos de caso que refletem de forma crítica sobre as produções audiovisuais contemporâneas. A partir de distintas perspectivas teóricas de autores no campo da comunicação, os textos buscam compreender os novos modos de produção, circulação e participação presentes nas séries de TV, nos filmes, nos documentários e outros conteúdos audiovisuais.

Entre agosto 2017 e setembro de 2019 foram publicados cerca de 60 textos, gerando uma média de 2.215.284 de acessos.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

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A experiência do Observatório da Qualidade no Audiovisual tem sido exitosa e a cada ano os projetos e as produções se multiplicam devido, principalmente, ao engajamento dos muitos alunos envolvidos. A prática de formação tem nos mostrado que ao darmos autonomia e responsabilidade aos alunos dos cursos de graduação e pós-graduação da Faculdade de Comunicação da UFJF, eles se sentem co-autores dos processos e se dedicam para que os projetos possam ser realizados dentro dos prazos que estipulamos, tendo em vista nosso planejamento estratégico de comunicação e marketing para a plataforma hipermídia e as redes sociais digitais.

Neste sentido, entendemos que este tem sido um espaço de formação de futuros profissionais que promove a discussão sobre a qualidade no audiovisual em sua interrelação com o desenvolvimento de competências midiáticas, tendo em conta o diálogo entre a teoria e a prática e impulsionando, assim, outros modos de saber fazer a comunicação.

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NOTAS [1] Coordenada pelas professoras Soraya Vieira Ferreira, Gabriela Borges e pela mestranda Daniela Santana de Oliveira (bolsista UFJF), com a participação dos alunos bolsistas e voluntários Matheus Soares (UFJF), Camilla Marangon Feitoza (UFJF), Amanda Padillha (UFJF), Anna Leão (UFJF), Juliana Dias (UFJF), Henrique Perissionoto (UFJF), Madalena Costa (PET FACOM) e Maria Tereza Guedes.

[2] Coordenada por Daniela Santana de Oliveira e com a participação dos alunos Matheus Soares, Camilla Marangon, Giulia Baesso e Lisandra Queiroga.

[3] Coordenada por Daniela Santana de Oliveira com a participação dos alunos bolsistas e voluntários Matheus Soares (UFJF), Camilla Marangon (UFJF).

[4] Coordenada por Daniela Santana de Oliveira com a participação dos alunos bolsistas e voluntários Matheus Soares (UFJF), Camilla Marangon (UFJF) e Vinícius Guida (Fapemig), Renata Dorea (UFJF), Lucas Caetano.

[6] Coordenada pelos bolsistas Vinícius Guida (Fapemig) e Renata Dorea (UFJF),com a participação deTatiana Vieira (bolsista de mestrado Capes) e do aluno voluntário Lucas Caetano.

[7] Coordenada pela professora Márcia Barbosa da Silva e pelo bolsista Vinícius Guida (Fapemig), com a participação dos alunos bolsistas e voluntários Lucas Caetano, Gabriel Telles (UFJF) e Luísa Guimarães (UFJF) e Hsu Ya Ya (UFJF).

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[5] Coordenada pelos bolsistas Vinícius Guida (UFJF) e Renata Dorea (UFJF), com a participação dos alunos bolsistas e voluntários Gabriela Telles (UFJF), Lucas Caetano, Tatiana Vieira (bolsista de mestrado Capes) e Luma Perobelli (UFJF).

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13 A competência midiática na produção de fanfic do fandom Limantha de Malhação – Viva a Diferença Daiana Sigiliano

Segundo Jenkins et al. (2014) a cultura de fãs é um ponto de referência nas discussões sobre a produção e o consumo na contemporaneidade. Conforme pontua Sandvoss (2005, p.3) “[...] tornou-se impossível discutir o consumo na cultura popular sem fazer referência a fandom ou às teorias de fãs tanto quanto é quase impossível encontrar rincões da vida pública que não são afetados por eles” [1] (livre tradução da autora).

Os fandoms usam as plataformas digitais, principalmente as redes sociais (Facebook, Twitter, Tumblr e etc.), para interagir social e culturalmente. Como ressaltam Booth (2010), Jenkins et al. (2014) e Jamison (2015) os fãs adotam as tecnologias de uma maneira inovadora, explorando novas formas de organização e participação.

O domínio de habilidades e o engajamento dos fãs não se limitam somente as plataformas digitais, mas abrangem a leitura crítica e criativa dos universos ficcionais ( JENKINS et al., 2009; ALVERMANN; HAGOOD, 2000; HIRSJÄRVI, 2013). Hirsjärvi (2013) explica que os fãs fazem uma leitura atenta das histórias, analisando cada detalhe da

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composição imagética, a tridimensionalidade dos personagens, os desdobramentos dos arcos narrativos e as ações transmídia. Segundo o autor os fãs compartilham suas impressões no Twitter e em grupos do Facebook, reunindo informações sobre as histórias. As análises pontuam os acontecimentos das tramas, as incoerências nos plots [2] dos personagens e projetam os possíveis desdobramentos do enredo.

De acordo com Jenkins et al. (2009) e Hirsjärvi (2013) a partir da compreensão crítica da história os fandoms exploram novas perspectivas do universo ficcional. Os autores pontuam que a leitura atenta que os fãs fazem da história estimula o desenvolvimento de conteúdos que não só reforçam os arcos narrativos, mas ressignificam, indo além do proposto no cânone.

Ao envolver o domínio de conhecimento crítico, habilidades multissensoriais e o engajamento do público em relação aos conteúdos, o fandom estabelece um diálogo direto com a competência midiática ( JENKINS et al., 2009; HERRERO-DIZ, 2017). Hirsjärvi (2013) afirma que ao analisarmos as atividades de um fandom podemos observar uma multiplicidade de competências em operação. Tais como a produção de conteúdos, o ativismo, a sistematização e a curadoria de informações, a ressignificação das tramas, a edição de imagens, entre outras.

A partir deste contexto, este capítulo tem como objetivo de discutir as intercessões entre a competência midiática e a produção de fanfics pelos fãs de telenovela no Brasil, especificamente de Malhação – Viva a Diferença (Rede Globo, 2017-2018).

A TELENOVELA E A PRODUÇÃO DE FANFICS

A telenovela no Brasil é um fator de integração social e identidade cultural (LOPES; MUNGIOLI, 2013). Considerado a produção central da indústria televisiva, o formato conquistou o reconhecimento do público como produto estético e cultural. Essa relação intrínseca que o formato possui com a experiência televisiva e com o cotidiano do telespectador brasileiro faz com que o folhetim estabeleça o posto de ‘narrativa da nação’.

Além do caráter identitário da telenovela, os acontecimentos do programa estimulam o debate entre os telespectadores. De acordo com Wolton (1996, p. 163), “Todos conversam sobre as novelas, o que mostra à perfeição a tese do laço social que é a televisão”. Essa conversação propiciada pelas atrações pode ser observada na produção, por exemplo, de fanfics.

Os primeiros registros de fanfics antecedem a década de 1930 ( JAMISON, 2017). De acordo com Jamison (2017), estas narrações em prosa de histórias fictícias criadas por fãs têm como ponto de referência desde universos ficcionais (filmes, livros, programas de TV e etc.) e até o cotidiano de artistas. As fanfics ganham novas possibilidades e formatos no ambiente da convergência midiática.

Segundo Black (2004, Online) “[...] à medida que as novas tecnologias se popularizam os fãs puderam se encontrar online para compartilhar, criticar e colaborar com as fanfictions uns dos outros”. No Brasil os sites Spirit Fanfics [3], Nyah!Fanfiction [4] e WattPad [5] reúnem mais de 300 milhões de capítulos de histórias criadas por fãs. Nas páginas é possível não só publicar e ler as fanfics, mas trocar mensagens com os autores, postar ilustrações para os capítulos e até acessar instruções básicas da língua portuguesa sobre pontuação, uso de crase e dicas de redação.

Para Jenkins (2012) a criação de uma história pode ser motivada por cinco elementos básicos. São eles: as sementes (unidades de informação que são introduzidas na história para indicar um universo mais amplo que não são completamente desenvolvidas na própria trama), os buracos (elementos narrativos dos quais o público sente falta e que são centrais para a compreensão dos personagens), as contradições (aspectos da narrativa que sugerem possibilidades alternativas para os personagens), os silêncios (arcos narrativos que

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A telenovela assumiu, ao longo de quase 50 anos de emissões diárias, o lugar de uma narrativa da nação de caráter peculiar e único, abrangendo o cotidiano da sociedade, sintetizando o público e o privado, criando e alimentando um repertório comum, por meio do qual pessoas de classes sociais, gerações, sexo, raça e regiões diferentes se posicionam e se reconhecem umas às outras (LOPES; MUNGIOLI, 2013, p.11).

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foram sistematicamente excluídos do universo ficcional por questões ideológicas e/ou comerciais) e os potenciais (especulações sobre o que poderia ter acontecido além dos limites da trama) ( JENKINS, 2012, p. 16-18).

De acordo com Grossman (2017) ao abordar e aprofundar tramas que não foram desenvolvidas inicialmente pelos roteiristas as fanfics estimulam o público a pensar criticamente sobre os conteúdos.

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Escrever e ler fanfiction não é apenas algo que você faz; é uma forma de pensar criticamente sobre a mídia que você consome, de estar consciente de todas as suposições implícitas que um trabalho canônico carrega, e de considerar a possibilidade de que aquelas suposições poderiam não ser as únicas possíveis (GROSSMAN, 2017, p.13).

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Para Jenkins (2012) ao consumir um conteúdo o fã avalia a obra como um produto estético, analisando sistematicamente cada elemento. Como, por exemplo, a caracterização dos personagens, os desdobramentos dos plots [6], as intertextualidades e a coerência narrativa. Esse metatexto [7] elaborado pelo público permite que ele ‘avalie’ o que pode ser ampliado, aprofundado e ressignificado na fanfiction. A leitura crítica que os fãs fazem do universo ficcional também contribui para a verossimilhança das histórias. Isto é, apesar de explorar diferentes pontos de vista a base da fanfiction é o paratexto.

Como afirma Jenkins (2012, p. 20) Uma boa história de fã referencia eventos-chave ou pedaços de diálogo como evidência para suportar sua interpretação particular dos motivos e ações dos personagens. Detalhes secundários são usados para sugerir que a história poderia ter ocorrido de forma plausível no mundo fictício mostrado no original. É certo que existem histórias ruins que não se aprofundam nos personagens ou caem em interpretações banais, mas a boa fan fiction mostra um profundo respeito pelo que gerou a fagulha na imaginação ou curiosidade do escritor-fã.

Dessa forma, quanto maior o entendimento crítico do fã mais coerentes e interessantes serão suas produções.

Criada por Cao Hamburger e vencedora do Emmy (2019), a vigésima quinta temporada de Malhação (Rede Globo, 1995-atual), intitulada Malhação - Viva a Diferença (2017-2018), bateu recordes de audiência e promoveu a discussão de temas até então inéditos na trama

[8]. Pela primeira vez, em 25 anos de exibição, a atração infantojuvenil foi protagonizada por cinco mulheres. As adolescentes Keyla (Gabriela Medvedovski), Benê (Daphne Bozaski), Tina (Ana Hikari), Lica (Manoela Aliperti) e Ellen (Heslaine Vieira), de origens e personalidades diferentes, ficam presas no mesmo vagão de metrô durante uma pane elétrica. A personagem Keyla (Gabriela Medvedovski) entra em trabalho de parto e as adolescentes se unem em solidariedade para ajudá-la no nascimento do bebê. Um dos arcos narrativos mais populares entre os telespectadores envolveu as personagens Lica e Samantha (Giovana Grigio), intitulado pelo fandom como Limantha, o ship [9] é o acrônimo dos nomes das adolescentes. Ao longo dos capítulos de Malhação o fandom produziu conteúdos no Twitter, You Tube e, principalmente, fanfictions. As histórias, criadas pelos fãs, aprofundavam os arcos narrativos de Lica e Samantha e exploravam os desdobramentos que não estavam presentes no universo ficcional.

Para analisar as dimensões da competência midiática que estão em operação nas fanfics produzidas pelo fandom Limantha, adotamos a metodologia proposta por Ferrés e Piscitelli (2015) para avaliar e promover o desenvolvimento da competência midiática na cultura participativa. Os autores definem seis dimensões (linguagem, ideologia e valores, estética, tecnologia, processos de interação e de produção e difusão) a partir das quais os indicadores são elaborados abrangendo a forma como as pessoas recebem e interagem com as mensagens (âmbito de análise) e o modo como as mensagens são produzidas pelas pessoas (âmbito de expressão). Neste capítulo iremos nos debruçar sobre as seguintes dimensões: linguagem, ideologia e valores e estética.

A delimitação do objeto analisado neste capítulo partiu de uma busca nos dois maiores sites de fanfic no Brasil, o Spirit Fanfics e o Nyah! Fanfiction. A filtragem das produções se dividiu em dois momentos: pela própria categorização dos sites (Categoria/Séries) e pelo motor de busca, inserindo palavras chave relecionadas ao

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PERCURSO METODOLÓGICO

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contexto do fandom Limantha (título da série; personagens principais; título dos episódios). A partir deste recorte chegamos nas cinco fanfics mais acessadas, em ambos os sites, são elas: Wonderwall, Oitavo B, Nossa Trilha Sonora, Old Habits e Paris. Nesse contexto, a escolha de Wonderwall foi pautada por seu número de acessos no Spirit Fanfics.

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AS DIMENSÕES DA COMPETÊNCIA MIDIÁTICA EM OPERAÇÃO EM WONDERWALL

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Publicada no site Spirit, a fanfic Wonderwall é composta por 30 capítulos de em média 3 mil palavras. A trama, criada pela user clexastrash começou a ser publicada no dia 28 de dezembro de 2017, quando a telenovela Malhação –Viva a Diferença ainda estava no ar. Como iremos detalhar mais adiante, a história apresenta novas perspectivas e distintas temporalidades do arco narrativo do casal Limantha. Apesar de manter várias informações e características do cânone, a fã amplia e a aprofunda trama de Lica e Samantha.

Na página principal de Wonderwall encontramos as informações gerais (data de criação e atualização, métricas, gêneros, personagens, classificação etária e etc.) e os capítulos da fanfic. Segundo as informações disponibilizadas pela fã, a história aborda os seguintes gêneros: família, LGBT, literatura feminina, romance e novela, yuri (lésbica) e não é recomendada para menores de 18 anos por tratar de questões como o álcool, a bissexualidade, as drogas, a homossexualidade, a insinuação de sexo, a nudez e o sexo. A partir das informações fornecidas pela user clexastrash o leitor pode conhecer as linhas gerais da trama sem ter que acessar os capítulos. Nesse sentido, a categorização da autora interfere diretamente nos motores de busca do Spirit e nas métricas de acesso da história.

Em uma breve busca no site é possível observar que o título Wonderwall é recorrente no âmbito das fanfics. No Spirit foram postadas 91 histórias com o título, abrangendo distintos cânones como, por exemplo, as séries estadunidenses Once Upon a Time (ABC,20112018) e Stranger Things (Netflix, 2016- atual) e também a Real Pearson

Fiction (RPF) - uma subcultura da fanfic foca em pessoas reais - de bandas de K-Pop. A história de clexastrash é composta por uma capa, a imagem que ilustra a página principal reúne informações sobre a fanfic e ilustrações que fazem referência ao arco narrativo central da trama. Segundo a seção FAQ do Spirit as capas das tramas podem ser criadas pelo próprio autor ou com a ajuda de um capista, um usuário que tem a função específica de editar as imagens.

Fonte: Spirit (2019)

Do lado esquerdo da capa a fã destaca quatro imagens das personagens, as fotos são de capturas de tela de cenas de Malhação – Viva a Diferença e apresentam uma correlação. Na primeira foto vemos Samantha com uma câmera nas mãos, já na última imagem é Lica que está fotografando. Apesar de não fazer uma alusão explícita aos arcos narrativos de Wonderwall, as imagens escolhidas por clexastrash ressaltam a importância da arte no universo ficcional criado pela fã. Como iremos analisar mais adiante, os capítulos da fanfic são compostos por vários elementos intertextuais como, por exemplo, exposições, obras, pintores, músicas, movimentos artísticos nacionais e internacionais, entre outros. Nesse sentido, a escolha das imagens das personagens reforça, mesmo que indiretamente, a importância destas referências externas à trama.

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Imagem 1: Capa da fanfic Wonderwall

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No centro da capa, clexastrash destaca o slogan da fanfic, que está correlacionado não só com a sinopse disponível na página principal, mas com o principal arco narrativo da história. Entre os temas abordados em Wonderwall, a fã explora o medo de Lica e Samantha de terem um relacionamento sério e de se apaixonarem. Logo nos primeiros capítulos, clexastrash faz uma metáfora entre pular de um penhasco e se entregar a paixão. No final da fanfic a autora retoma a figura de linguagem para solucionar o conflito entre as protagonistas. A imagem central da capa também destaca o título da trama e o user da fã.

Por fim, as imagens do lado esquerdo da capa de Wonderwall são ilustrações genéricas, provavelmente retiradas de bancos de dados. As fotos mostram uma cidade vista do alto – fazendo alusão ao Terraço Itália que é explorado na história diversas vezes -, uma mesa com jornais e uma xícara de cappuccino, e museus – estabelecendo uma correlação não só com o âmbito artístico, mas com trechos dos capítulos finais. Como, por exemplo, quando as personagens visitam museus e ao plot em que Lica recebe uma proposta de trabalho no Van Gogh Museum. A personagem também tem uma ligação muito pessoal com a pintura, apesar de integrar o cânone, na fanfic essa questão é ampliada. Em diversos capítulos Lica explica como a arte tem um papel fundamental na sua compreensão do mundo. Dessa forma, a capa de Wonderwall mostra a capacidade da fã de sintetizar os pontos centrais da fanfic. Além da edição, já que a imagem é uma montagem e apresenta elementos gráficos, a autora conseguiu representar imageticamente a proposta da história.

Segundo Recuero (2009), assim como acontece na comunicação face a face, no ecossistema de conectividade os sujeitos midiáticos também buscam recursos de individualização. A autora afirma que nas plataformas digitais e redes sociais a escolha do avatar, a descrição do perfil, as temáticas abordadas nas publicações e a criação do username são as principais maneiras de representação dos interagentes.

Além das informações gerais (seguidores, favoritos, lista de leitura, etc.), o perfil de clexastrash no Spirit é composto por uma capa e um avatar. O avatar faz referência uma personagem da ficção e a

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capa apresenta vários elementos que integram as fanfics criadas pela fã. Na montagem podemos observar fotos do ship Limantha, frases ligadas à comunidade LGBT e ao feminismo, além da bandeira e das cores do movimento LGBT. As abas Seguidores, Seguindo e Favoritos, ressaltam a atividade da user na plataforma. Segundo Jamison (2017) a fanfic materializa o senso de coletividade do fandom através da troca que se estabelece entre os autores e os leitores. Esse diálogo é baseado “[...] quase que inteiramente na troca, no elogio, no respeito mútuo e na crítica” ( JAMISON, 2017, p. 258). Nesse sentido, podemos afirmar que clexastrash estabelece uma relação de troca na plataforma, não só através dos comentários – que serão analisados mais adiante -, mas no consumo de outras fanfics disponíveis no Spirit.

Além de Wonderwall, clexastrash também é autora de Prisão Vermelha. A trama foi postada em 16 de fevereiro de 2018 e explora um universo alternativo (AU/UA) [10] de Mallhação – Viva a Diferença.

Ambientada na Guerra Fria, a fanfic retrata o amor proibido entre Lica, uma diplomata soviética, e Samantha Baines, uma diplomata estadunidense.

Segundo as métricas do Spirit, Wonderwall gerou 189 mil acessos, foi favoritada por 1.866 usuários e integrou 1.295 listas de leitura. A fanfic parte da seguinte sinopse: Wonderwall (adj).

“Wonderwall”, dentre tantas coisas, pode ser definido como aquela pessoa a qual você fica pensando o tempo inteiro, alguém que você não consegue se desvencilhar. Apesar de não ressaltar os arcos narrativos centrais da história, a descrição de clexastrash reforça a proposta/identidade da trama. Todos os capítulos publicados pela fã seguem um padrão, e começam com uma palavra, que também é o título do capítulo, e o seu significado. Como iremos analisar na dimensão da estética, estes padrões estabelecidos pela autora indicam a sua capacidade e compreensão da estrutura narrativa e da importância de manter a coerência ao longo da trama.

Conforme ressaltamos anteriormente, para Jenkins (2012) ao desenvolverem uma fanfic os fãs realizam dois tipos de leitura, a crítica e a criativa. Este aspecto pode ser observado em diversos momentos

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de Wonderwall, além de manter a ordem cronológica de alguns eventos do cânone como, por exemplo, no capítulo dois, intitulado Basorexia, em que as personagens citam que foram à sorveteria, também são pontuados os relacionamentos de Lica, sua viagem a Europa, entre outros. Isto é, os fatos da telenovela usados pela autora não só reforçam a correlação entre o cânone e a fanfic, mas ajudam os leitores a se localizarem cronologicamente na trama.

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Imagem 2: A fã reforça uma cena do cânone no segundo capítulo de Wonderwall

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Fonte: Spirit (2019) e Rede Globo (2018)

A leitura crítica de clexastrash também pode ser observada na forma como a fã explora as características e a personalidade das adolescentes. Essa verossimilhança presente na fanfic foi destacada pelos leitores, o público elogiou a coerência nos desdobramentos narrativos envolvendo Lica e Samantha.

Imagem 3: Leitores de Wonderwall destacam a correlação entre o cânone a fanfic.

De acordo com Jenkins (2012), a leitura criativa está relacionada com as ressignificações presentes nas fanfics. Em outras palavras, o fã elabora novas concepções do universo ficcional, ampliando a narrativa em direções que não estão presentes no cânone, explorando habilidades literárias, lúdicas, linguísticas e multimodais. Wonderwall aprofunda temas que foram tratados rapidamente na telenovela tais como a homofobia e a bissexualidade, a ampliação dos arcos narrativos também pode ser observada no eu lírico e na temporalidade da fanfic.

Os capítulos da trama exploram tanto a primeira pessoa quanto a terceira pessoa, dessa forma acompanhamos os fatos a partir do ponto das personagens. O recurso não só aprofunda os arcos narrativos, já que na telenovela não acompanhamos a perspectiva das adolescentes, mas estabelece, mesmo que indiretamente, uma proximidade com os leitores. Como, por exemplo, quando Lica fala como a sua viagem a Europa foi importante para o seu auto conhecimento, ao contrário do cânone o leitor conhece os medos e inseguranças mais íntimos da personagem, sua visão pessoal sobre o arco narrativo. A partir do capítulo 27, intitulado Hic Et Nunc, a fã introduz uma nova linha temporal na fanfic, explorando o futuro das personagens. Nesse contexto, o leitor é apresentado a desdobramentos que vão além da

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Fonte: Spirit (2019)

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cronologia do cânone. A projeção que a fã faz da vida adulta de Lica e Samantha tem diálogo com a telenovela, mas explora os caminhos profissionais e o amadurecimento das personagens, extrapolando os arcos narrativos do último capítulo do programa. Dessa forma, clexastrash realiza tanto a leitura crítica – ao reconhecer e reproduzir os padrões e características do universo ficcional, e identificar as possíveis ampliações e ressignificações do cânone – quando a leitura criativa – ao explorar distintas temporalidades, eu líricos e novos arcos narrativos.

Em Wonderwall a dimensão da linguagem proposta por Ferrés e Piscitelli (2015) também pode ser observada em outros pontos da trama.

Como, por exemplo, a forma como o cânone integra os capítulos. A trama criada por clexastrash está inserida na mesma linha temporal da telenovela, nos capítulos iniciais a autora informa aos leitores que o arco narrativo se passa depois que Lica e Samantha vão à sorveteria. A autora cita literalmente algumas falas das personagens, tais como “Eu acabei de descobrir que sou mais corajosa do que pensava” e “Não sei onde isso vai dar, mas tô nem aí”. Os recursos usados pela fã só trazem verossimilhança para a fanfic, mas ajudam na imersão do leitor.

Além de manter a cronologia dos eventos narrativos e citar alguns diálogos do casal Limantha, clexastrash amplia e aprofunda o cânone. Como ressaltamos anteriormente, vários conflitos da história são desencadeados pela família de Samantha, os elementos – perfil dos personagens, ambientação, background e etc. – praticamente insistentes na telenovela, foram todos criados pela fã. Dessa forma, a fã imbrica trechos do cânone com novos arcos narrativos.

De acordo com Jenkins (2008, p. 340), as práticas da cultura de fãs surgem “[...] do equilíbrio entre o fascínio e a frustração: se a mídia não nos fascinasse, não haveria o desejo de envolvimento com ela; mas se ela não nos frustrasse de alguma forma, não haveria o impulso de reescrevê-la e recriá-la”. Essa questão se materializa de forma nítida em dois pontos de Wonderwall: no complemento e na ampliação das cenas do cânone. Algumas sequências de Limantha em Malhação – Viva da Diferença ficaram em aberto, entretanto na fanfic de clexastrash estas lacunas narrativas são preenchidas. Na cena

exibida pela Rede Globo em 1 de janeiro de 2018, Samantha insinua que se relacionou com Felipe (Gabriel Calamali). Na trama os personagens deixam a questão em aberto para provocar Lica e MB (Vinicius Wester).

Porém, no capítulo 6, intitulado Opia, a autora retoma a sequência cronologicamente, situado o leitor “[...] já havíamos tido essa conversa na escola mais cedo, no entanto eu não havia afirmado e muito menos negado nada [...]”, e, posteriormente, Felipe afirma ele e Samantha ficaram, completando a cena do cânone.

Fonte: Rede Globo (2018) e Spirit (2019)

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Imagem 4: Na primeira imagem vemos a sequência exibida na telenovela, na segunda imagem a fã completa a cena em sua fanfic.

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Algumas cenas da telenovela também são ampliadas na fanfic, a autora mantém o evento narrativo – seguindo a mesma ambientação, os personagens que compõem o arco, a cronologia e etc. – mas incorpora novos detalhes. Esse aspecto pode ser observado no capítulo 12, intitulado Aurora, quando a fã amplia o arco da festa do filho de Keyla, Tonico. No cânone Lica e Samantha ficam até de madrugada conversando e escutando os vinis antigos de Roney (Lúcio Mauro Filho), entre elas o álbum dos Novos Baianos. Em Wonderwall a sequência apresenta diversas referências musicais, indo além das citadas no cânone. As adolescentes aprofundam as canções, detalhando o contexto de criação e o significado de alguns trechos. São citados artistas como Belchior, Elis Regina e Maria Bethânia. Enquanto escutam Carcará, por exemplo, Samantha explica que a música foi composta durante a Ditadura Militar e que o 'carcará' representa o governo.

Como já ressaltamos anteriormente clexastrash explora de maneira coerente e verossímil o perfil das personagens. Entretanto, conforme pontuam Jenkins (2008) e Jamison (2017) a fanfic parte, muitas vezes, da necessidade do fã de corrigir certos aspectos do cânone.

Durante a exibição do arco narrativo de Limantha, de dezembro de 2017 e março de 2018, uma das críticas do fandom era em relação à Lica, os telespectadores ávidos reclamavam da falta de iniciativa da personagem em relação à Samantha. Na história de Wonderwall esta característica da adolescente é ressignificada. Em diversos capítulos da trama a personagem toma iniciativa para conquistar e se envolver com a namorada. Dessa forma, a trama criada pela fã reforça um ponto no cânone que gerava insatisfação no fandom.

De acordo com Wershler (2017) as fanfics são compostas por várias intertextualidades. A partir do conceito de dupla codificação de Eco (2003), o autor afirma que as tramas se comunicam tanto com o público geral quanto com os leitores ávidos. Em outras palavras, os arcos narrativos apresentam camadas interpretativas que não são fundamentais para a compreensão das histórias, mas que são reconhecidas apenas pelos leitores ávidos. A discussão proposta por Wershler (2017) é um dos pontos centrais de Wonderwall, ao longo dos

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30 capítulos clexastrash faz inúmeras referências externas ao universo ficcional. De modo geral, as intertextualidades presentes na fanfic apresentam três funções: a citação, a correlação e a contextualização.

Na citação a referência é feita de maneira pontual como, por exemplo, nos capítulos 8 e 19, quando a fã sugere, na seção Notas do Autor, músicas para os leitores escutarem enquanto lêem a trama. O mesmo pode ser observado no capítulo 22, intitulado Socha, em que Lica cita uma frase da série estadunidense How I Met Your Mother (CBS, 20052015). Nesse contexto, o recurso amplia o sentido da fanfic, mas não é aprofundado pela fã.

Na correlação a autora integra um elemento externo ao universo ficcional para reafirmar os desdobramentos dos arcos narrativos. Esse aspecto pode ser observado quando Lica e Samantha vão à exposição Matriz do Tempo Real, no Museu de Arte Contemporânea em São Paulo. Durante a visita a exposição, que de fato integrou o calendário do MAC, as personagens correlacionam as obras dos artistas, que refletem sobre o tempo, com os medos e percalços de seu relacionamento. No capítulo 13, intitulado Anxietas, a intertextualidade também apresenta a mesma função na narrativa.

Lica explica as obras do pintor norueguês Edvard Munch para ajudar Samantha a se acalmar durante uma crise de ansiedade. A personagem cita as obras O Grito (1893) e Ansiedade (1894) e comenta sobre as técnicas usadas em cada uma para distrair a namorada.

A contextualização pode ser observada principalmente a partir do capítulo 23, intitulado Wanderlust, quando as personagens fazem uma viagem para a Europa. Além de citarem os pontos turísticos de cidades como Praga, Paris e Berlim a fã explica detalhadamente os museus e as principais obras dos artistas expostos. Alguns capítulos como Kalokagathia (capítulo 20), Socha (capítulo 22) e Paris (capítulo 24) a fã também disserta sobre termos como, por exemplo, amor platônico, ego, superego ID e epistemologia. Os termos funcionam como uma espécie de introdução para o principal plot do capítulo. A autora expõe vários teóricos e filósofos na argumentação dos termos, trazendo um caráter informativo para a fanfic.

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A vigésima quinta temporada de Malhação explorou temas até então inéditos no âmbito da telenovela infantojuvenil. Tais como a bissexualidade, a homofobia, o machismo, entre outros.

Porém, questões relacionadas ao formato, ao horário de exibição e a amplitude de universo ficcional acabaram limitando a discussão dos assuntos. Como, por exemplo, a bissexualidade, que apesar integrar o arco narrativo de Limantha, não é diretamente abordada na trama.

Em Wonderwall, a fã não só aprofunda estes tópicos que já integravam o cânone, mas traz novos temas como a ansiedade, a saúde mental e a síndrome do pânico.

Como iremos detalhar na dimensão estética, a bissexualidade é enfaticamente abordada por clexastrash no capítulo 17, intitulado Sonder. Na fanfic, Lica e Samantha apresentam um trabalho na disciplina de Bóris (Mouhamed Harfouch) sobre a comunidade LGBT e a homofobia. Assim como nos capítulos em que as personagens fazem um mochilão pela a Europa, o plot traz muitas informações. A autora cita que o Brasil é o país que mais mata LGBT no mundo, que há cada vinte cinco horas uma pessoa é assassinada. Durante a apresentação as personagens ressaltam que membros da atual conjuntura política ainda insistem em classificar a homossexualidade como doença, mesmo a Organização Mundial da Saúde (OMS) tendo retirado o título na década de 1990. A discussão proposta pela fã também ressalta os estereótipos e os preconceitos sofridos por lésbicas, gays, bissexuais e transexuais. Nesse sentido, clexastrash compreende criticamente não apenas o tema abortado, mas os problemas no modo de representação da comunidade.

No que se refere à discussão sobre a bissexualidade as adolescentes contam experiências pessoais e relatam situações que já passaram enquanto casal. No cânone, Lica e Samantha não se assumem bissexuais, no capítulo exibido dia 8 de fevereiro de 2018, Lica conta para Benê que não gosta de rotular sua orientação sexual.

Imagem 5: Trecho da cena em que Lica conversa sobre sua sexualidade com Benê .

Fonte: Rede Globo (2018)

Imagem 6: Trecho de Wonderwall em que Lica e Samantha discutem sobre a bissexualidade.

Fonte: Spirit (2019)

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Entretanto, na fanfic as personagens falam abertamente sobre sua orientação sexual e pontuam, durante a apresentação do trabalho, situações em que sofreram preconceito dos colegas de sala.

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Temas como o machismo, a homossexualidade e o preconceito também são explorados em outros capítulos de Wonderwall. As reflexões se desdobram a partir de personagens como, por exemplo, Gabriel (Luis Galves), a mãe de Samantha e etc. Apesar de não integrar o cânone, a fã reflete sobre assuntos pertinentes ao público alvo tais como a ansiedade e a saúde mental. Como iremos aprofundar na dimensão da estética, os leitores se identificaram com arco narrativo e compartilharam experiências semelhantes as das adolescentes. No capítulo 13, intitulado Anxietas, Samantha tem uma crise de ansiedade, depois de uma conversa conturbada com os pais a personagem começa a se sentir mal e liga para Lica. Samantha fala que sempre teve medo de contar sobre suas crises para os pais, porém a namorada alerta da importância da saúde mental e que buscar ajuda profissional é fundamental. Os capítulos de Wonderwall são, em sua grande maioria, narrados em primeira pessoa. Nesse sentido, a clexastrash retrata os acontecimentos da história a partir da perspectivas das protagonistas.

O recurso acaba, mesmo que indiretamente, gerando empatia e identificação nos leitores.

Como ressaltamos anteriormente, a fanfic é composta por várias intertextualidades, nesse contexto são explorados temas que vão além do universo ficcional. Na trama, a fã faz referência não só a elementos da cultura pop, mas a fatos históricos que estimulam a reflexão do público. Como, por exemplo, no capítulo 17 (Sonder) , em que as personagem falam sobre a ditadura militar. De acordo com Jamison (2017) o sexo é um elemento recorrente nas fanfic, independente do cânone e da proposta da trama. A autora afirma que o smut [11] pode ser motivado por diversas razões, tais como o ativismo, a necessidade de representatividade, o aprofundamento do cânone, a experimentação criativa, entre outros. Apesar de não ter como ponto central o smut, alguns capítulos de Wonderwall aprofundam questões que foram apenas sugeridas no cânone. Nesse contexto, a relação das personagens, as trocas de caricias são detalhadamente descritas pela fã.

Jamison (2017) também afirma que a fanfic possibilita que os fãs explorem arcos narrativos que não são viáveis no canône por

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questões ideológicas e/ou comerciais. Como explica a autora (2017, p. 277). “Parte da importante – até crucial – função social, literária e política da fanfiction é que as pessoas realmente contam as histórias que querem contar, sem pré censura ou noções preconcebidas sobre o que vai vender”. A ausência de cenas românticas, em que as adolescentes trocavam carícias e beijos ardentes, foi criticada pelo o fandom de Limantha. Os fãs protestavam no Twitter através de hashtags e menções aos perfis dos roteiristas. Dessa forma, a fanfic preenchia uma carência do público, apesar do erotismo ser pontual na trama, a fã amplia o viés romântico do casal.

Em Wonderwall observamos uma nítida compreensão da autora sobre a estrutura narrativa. Este aspecto está presente não só nos ganchos que integram todos os desdobramentos da trama, mas na padronização dos capítulos. Todos os capítulos da fanfic têm como ponto de partida o significado de uma palavra que também é o título do mesmo. Além de abrir o capítulo, a palavra escolhida por clexastrash está correlacionada com o principal arco narrativo. Como, por exemplo, no capítulo 10, intitulado Mauerbauertraurigkeit. Segundo a fã a palavra – Mauerbauertraurigkeit - significa um sentimento movido pelo medo. Na trama, Samantha e Lica brigam e se sentem inseguras em continuar o relacionamento. Dessa forma, Wonderwall é norteada por uma coerência textual e estabelece uma identidade narrativa, já que todos os capítulos são estruturados do mesmo modo.

Outro ponto relevante na dimensão da estética e que integra a fanfic de Limantha é a forma como a autora alterna o eu lírico da história. Grande parte da trama se passa em primeira pessoa, acompanharmos tanto o ponto de vista de Samantha quanto o de Lica, para facilitar à compreensão do leitor a fã indica e destaca (grifo) o nome da personagem no início do capítulo. Como, por exemplo, Samantha – Point Of View e Lica– Point Of View. Porém, em alguns capítulos clexastrash opta pela terceira pessoa, a mudança é justificada na seção Notas do Autor. A fã afirma que o eu lírico irá trazer à história uma dimensão maior dos acontecimentos.

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A fanfic materializa a coletividade presente na prática da cultura de fãs ( JAMISON, 2017). Para Jamison (2017) dentro da comunidade o leitor da fanfic tem mesma importância que o autor. Segundo a autora, além do anonimato e da velocidade na propagação das fanfics, a internet possibilitou a troca instantânea de conteúdos e impressões sobre as tramas. No site Spirit existem seções especificas destinadas a troca de comentários sobre as histórias. Em Wonderwall, clexastrash estimula a participação dos leitores de distintas formas. Através das seções Notas do Autor e Notas Finais a fã repercutia os capítulos da telenovela que estavam no ar, refletia sobre o seu processo criativo, ressaltava os pontos importantes da trama, indicava outras fanfics, comentava as impressões dos leitores no Twitter e explicava os grifos indicando a mudança na temporalidade.

Ao compartilhar com os leitores questões relacionadas ao seu processo criativo a fã refletia, mesmo que indiretamente, sobre o conteúdo que estava produzindo. Como, por exemplo, no capítulo 16, em que clexastrash diz que estava com um bloqueio criativo e pede a opinião dos leitores sobre os desdobramentos narrativos. A autora também discute, nas Notas do Autor do capítulo 7, sobre a periodicidade dos capítulos, ressaltando a importância do espaço entre as publicações.

Nos capítulos 13 e 14, que abordam o arco narrativo envolvendo a crise de ansiedade de Samantha, a autora usa as Notas do Autor para destacar a necessidade de se falar sobre a saúde mental e, posteriormente, indica uma fanfic que tem como tema central o assunto. Os leitores também repercutiram a história nos Comentários, compartilharam experiências pessoais e indicaram outras tramas. Dessa forma, além de ressignificar o cânone, já que o tema não foi trato na telenovela, a autora estimula a reflexão dos leitores e a curadoria de conteúdos.

Segundo Jamison (2017) e Jenkins et al. (2014) o Twitter é uma das redes sociais mais populares entre os fãs, a autora afirma que o microblogging não só facilita a socialização do fandom, mas possibilita novos modos de ampliação do cânone. Em Wonderwall a autora troca informações com os leitores, pede a opinião em relação à plots específicos e compartilha seu processo de pesquisa. Como, por

exemplo, no capítulo 17 em que a fã trata de questões relacionadas à comunidade LGBT, em sua conta pessoal no Twitter clexastrash postou parte da pesquisa que fez para aprofundar temas como o índice de assassinatos no Brasil.

A fã também solicita a participação dos leitores como, por exemplo, no capítulo 26, em que clexastrash pergunta de que forma eles preferem o título. Dessa forma, a fanfic é ampliada para outras plataformas, dinamizando o consumo dos leitores.

Ao analisamos a fanfic Wonderwall podemos ressaltar alguns pontos sobre esta prática da cultura de fãs e o seu diálogo com a competência midiática. Ao ampliar o arco narrativo da telenovela Malhação – Viva a Diferença clexastrash parte de um profundo entendimento da história. Isto é, ao compreender criticamente o programa a fã é capaz de identificar incoerências, brechas e potenciais no paratexto para que este possa ser ressignificado na fanfic.

A leitura crítica da fã ganha novos contornos quando correlacionamos os capítulos da trama publicada no Spirit com a telenovela da Rede Globo. Nesse contexto, principalmente temas ligados a sexualidade e a comunidade LGBT são aprofundados na fanfic, a autora clexastrash identifica a necessidade de ampliação destas questões e as insere no paratexto.

Outro ponto importante é o uso que a fã faz da plataforma Spirit, tanto na seção de comentários quanto nas notas clexastrash incentivava o diálogo e repercutia o seu processo criativo, contribuindo, mesmo que indiretamente para a dinâmica da trama.

Mesmo sendo criada por uma fã a fanfic Wonderwall reverbera diversas percepções e discussões recorrentes coletivas do fandom, que integravam os perfis no Twitter, as páginas no Tumbrl, os sites especializados, os vídeos on crack, entre outras práticas. Nesse contexto, a história dá continuidade a aspectos que já vinham sendo refletidos e problematizados pelo grupo.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

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Por fim, é importante destacar que as práticas da cultura de fãs são cheias de nuances e peculiaridades, desta forma é fundamental que a análise e as correlações com as dimensões da competência midiática apresentadas neste capítulo sejam pensadas especificamente em Wonderwall.

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NOTAS [1] It has become impossible to discuss popular consumption without reference to fandom and fan theory, just as it has become next to impossible to find realms of public life which are unaffected by fandom [2] História do capítulo ou da temporada ligada ao principal arco narrativo.

[3] Disponível em: https://www.spiritfanfiction.com/home. Acesso em: 27 abr. 2019.

[4] Disponível em: https://fanfiction.com.br. Acesso em: 27 abr. 2019.

[5] Disponível em: https://www.wattpad.com. Acesso em: 27 abr. 2019.

[6] História da série ou da temporada ligada ao principal arco narrativo.

[8]Disponível em: https://www.otvfoco.com.br/sucesso-de-audiencia-malhacaovolta-a-ser-exportada-apos-13-anos. Acesso em: 27 mai. 2019.

[9] Ship é o nome designado ao casal que o público gostaria de ver junto, chamado de casal shippado ( JAMISON, 2017) [10] Quando os personagens originais são inseridos em outro ambiente ( JAMISON, 2017).

[11] Fanfics em que o sexo é o ponto central.

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[7]De acordo com Jenkins (2015, p. 147) o metatexto se baseia em informações fornecidas especificamente pelo programa e em fontes secundárias (jornais, sites especializados, entrevistas com o autor e com elenco e etc.).

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WOLTON, D. Elogio do grande público - Uma teoria crítica da televisão. São Paulo: Ed. Ática, 1996.

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14 O debate sobre questões morais entre consumidores e marcas nas redes sociais: o caso da cerveja Skol Letícia Barbosa Torres Americano e Mirian Nogueira Tavares

Ao final da segunda década do século XXI, os desafios da literacia mediática estão profundamente ligados à promoção da cidadania em um ambiente midiático evidentemente marcado pela consolidação do capitalismo digital [1] (SCHILLER, 2000). A Comissão Europeia, que possui estudos e diretrizes avançadas voltados para a formação de uma cidadania digital, apresentou, após inquérito conduzido por especialistas, dez dimensões-chave (RICHARDSON; MILOVIDOU, 2017) para a educação em uma contemporaneidade cada vez mais conectada e mediada pelas telas. Entre elas, a Literacia dos Media e da Informação e a Consciência do Consumidor. A pesquisa demonstrou que enquanto a primeira já tem a sua importância reconhecida como fundamental para o processo, a segunda, mesmo em contexto europeu, recebe menos atenção, sendo percebida “pelos jovens entrevistados durante as consultas realizadas como áreas [2] sobre as quais pensam que precisam aprender mais.” (RICHARDSON; MILOVIDOU, 2017, p. 29).

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Apesar do universo do consumo não ser limitado às questões de comunicação e informação, a literacia midiática exerce papel fundamental na educação em relação a esse domínio, uma vez que seus principais apelos nos impactam através das diferentes mídias. Sendo a consciência para o consumo uma das competências básicas para a cidadania digital no modelo econômico em que a web está inserida, estar conectado aos diversos espaços midiáticos proporcionados pela internet também coloca o indivíduo na posição de usuário, de consumidor e exige responsabilidade (COUNCIL OF EUROPE, 2017). Sob essa perspectiva, o grupo de pesquisa Comunicação, Arte e Literacia Mediática, vinculado a Faculdade de Comunicação Social da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) possui entre as suas frentes de investigação a abordagem da literacia midiática voltada ao campo da comunicação mercadológica.

Na nossa pesquisa buscamos abordar as problemáticas relacionadas ao consumo a partir da dimensão da marca comercial.

Temos o entendimento de que ela é o principal ponto de contato entre empresa e consumidor. É através dela que são percebidos qualidades, valores, atributos e também são geradas conexões, principalmente emocionais.

Aprendemos que as marcas são significativas para os consumidores, não apenas porque são gerenciadas estrategicamente pelas empresas, mas porque os consumidores as incorporam em suas vidas e adicionam a elas suas próprias histórias idiossincráticas. (BENGTSSON; FIRAT, 2006, p. 375).

As palavras interação e engajamento entraram definitivamente em voga no panorama do marketing no século XXI, tanto no mercado como nas pesquisas acadêmicas, como reflexo do novo ambiente comunicacional, das mudanças na postura do consumidor, de reformulações no conceito de branding e das múltiplas oportunidades de participação. Mais do que relacionamento, o desafio está em envolver, entreter o público e estimular a sua cooperação nas iniciativas de comunicação das marcas. Por isso, as habilidades criativas e críticas

SKOL: A CERVEJA QUE DESCE REDONDO

Skol – designação que remete à cultura viking - é derivada das línguas escandinavas, da palavra skål [3] que pode ser traduzida

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midiáticas e digitais dos indivíduos tornaram-se essenciais para o desempenho da publicidade na contemporaneidade.

No campo da comunicação com o mercado, os consumidores não são mais vistos apenas como alvo das mensagens persuasivas, mas integrá-los e torná-los atuantes nas ações é considerado cada vez mais essencial para o estreitamento dos vínculos e a visibilidade das campanhas. Desse modo, questionamos se ao decidir engajarse no processo, expressando-se através das novas tecnologias de informação, o público, mesmo quando não há consciência sobre o papel desempenhado, não assume também parte da responsabilidade pela construção do conteúdo mercadológico.

Na busca de compreender melhor esse fenômeno, que ainda podemos considerar recente, e investigar de que maneira as competências midiáticas e digitais dos indivíduos são mobilizadas para a construção colaborativa das mensagens mercadológicas nas redes sociais da internet - com o objetivo de refletir sobre ações formativas para a área - desenvolvemos nossa pesquisa em nível de doutorado na Universidade do Algarve (UAlg), em Portugal.

Nela avaliamos a interação - público/marca/consumidores entre si - a partir da definição de três dimensões: Processos de Interação e Engajamento; Mensagem da Comunicação Mercadológica e Ideologia, Ética e Cidadania, para as quais foram criados diferentes indicadores. No entanto, neste artigo, em específico, focamos nosso olhar em um dos pontos da terceira dimensão. A partir da dinâmica encontrada nas páginas da Skol, uma das marcas objeto de nosso estudo, refletimos sobre o debate de questões morais, de respeito à diversidade e preconceitos em um espaço de comunicação mercadológica. Antes, porém, de prosseguirmos com a análise contextualizamos a marca e seu posicionamento de comunicação.

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por “à vossa/nossa saúde”. A marca de cerveja que nasceu na Europa na década de 1960 com nome de brinde, em associação “a uma união fraterna, a experiência coletiva de um êxtase e o momento ritual de [celebração] à saúde... à vida.” (NEVES, 2011, p.122), algumas décadas depois se tornou a cerveja líder do mercado brasileiro, posição que ainda ocupa no final dos anos 2010.

Na luta por um lugar de destaque no concorrido mercado brasileiro - terceiro produtor mundial de cerveja, o produto domina o consumo de bebidas alcoólicas no país com mais de 80% de participação no mercado (EUROMONITOR INTERNACIONAL, 2017) -, a Skol apostou em inovação, uma característica a qual procura estar associada. Em 1980, quando a marca ainda buscava espaço na predileção dos consumidores, os direitos exclusivos de produção da Skol no território brasileiro foram adquiridos pela empresa Brahma, em uma ação estratégica na disputa acirrada com a Antarctica pela liderança nacional.

De acordo com o estudo de caso publicado pela revista especializada Meio & Mensagem, a Skol, na época, “era o patinho feio num mercado em que Brahma e Antarctica tinham 70% de participação.”

(CHAIM, 2005). Segundo o relato, a ideia inicial era extinguir o nome, ainda pouco representativo no setor. Porém, mudanças no controle da Brahma provocaram uma reavaliação da proposta e a percepção “que a Skol era uma marca que, em vez de ser dizimada, poderia ajudar a deixar a Antarctica para trás.” (CHAIM, 2005).

Os investimentos realizados conseguiram construir uma imagem sólida da marca e levá-la ao terceiro lugar entre as cervejas mais vendidas no Brasil. Em 1996, atingiu 19,7% de participação de mercado. No entanto, como avalia Roberts (2004, p.189), ela ainda carecia de um posicionamento melhor definido e sofria com a “descontinuidade em sua estratégia de comunicação, foco, formato, linguagem, públicoalvo e investimentos em mídia”, o que, obviamente, prejudicava sua performance.

A grande virada de gestão que tornou a Skol uma das marcas mais valiosas do Brasil, de acordo com o ranking BrandZ, ocorreu

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ainda na década de 1990, com a definição de um plano de comunicação diferenciador e a adoção de uma personalidade para a marca: “Jovem, ousada, irreverente e inovadora”, conforme define a Ambev, atual proprietária da marca, em sua homepage. [4]

A parceria com a agência F/Nazca, firmada em 1996, marcou a história da publicidade brasileira com a produção de um dos casos mais emblemáticos em que a comunicação mercadológica fez toda a diferença para o desempenho do produto.

Roberts (2004, p. 189) lembra que o principal argumento de promoção da concorrência era “com base na supremacia”. Mas, a partir da pesquisa que detectou que o consumidor percebia a Skol como uma cerveja mais suave, leve, ideal para climas mais quentes, foi decidido apresentá-la através dos seus atributos sensoriais. Assim, o sentimento do público foi sintetizado no slogan “A cerveja que desce redondo”, com grande impacto na trajetória da marca e na memória dos brasileiros. Ao slogan foi agregado o elemento da seta giratória, o que “ratifica sua proposta” (DIAS, 2015) ao representar graficamente o “descer redondo”. Definidos o novo mote e a personalidade da marca, houve preocupação em integrar a mensagem a “todos os pontos de toque do consumidor. [...] A abertura proporcionada pela Skol para a criatividade da F/Nazca permitiu que a cerveja cruzasse novas fronteiras, em experiência, diversão e relevância.” (ROBERTS, 2004, p. 190).

A agência buscou convergir a nova estratégia desde a embalagem até às diversas ações promocionais. “A comunicação da marca negou-se a seguir os padrões tradicionais construídos pelas líderes de mercado e deu um passo à frente ao propor uma nova abordagem ao consumidor.” (NEVES, 2011, p. 114). A opção foi por focar em situações engraçadas, na brincadeira entre amigos, nos momentos divertidos propiciados pelo consumo de cerveja, na camaradagem, nos valores comunitários ligados ao produto, enfim, em transformar a Skol em parte da “turma”. O posicionamento transmitido através de significativo investimento em marketing e forte presença na mídia - com destaque para TV - superou as expectativas e, antes que completasse dois anos, a Skol chegou à liderança do mercado.

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Em 1999, o setor cervejeiro do Brasil passou por uma grande reviravolta com impactos globais devido à fusão entre duas gigantes da área, Brahma e Antarctica, para a criação da Companhia de Bebidas da América, a AmBev. A Skol também passou a fazer parte das marcas do grupo, que desse modo tornou-se um dos maiores produtores de bebidas do mundo. As mudanças no campo administrativo e de propriedade não modificaram a gestão de marketing da marca Skol, que manteve e fortaleceu a sua identidade, consolidando a liderança nacional nos primeiros anos do século XXI ao ultrapassar a fatia de 30% do mercado. “Entre as razões que poderiam explicar esse desempenho, é imprescindível destacar o posicionamento adotado em 1997 (‘a cerveja que desce redondo’) e, desde então, consistentemente respeitado, como um elemento fundamental para esse sucesso.”

(TELLES, 2004, p. 65).

De acordo com Neves (2011), o slogan em sua forma original, entre 1997 e 2005, foi veiculado em quase oitenta filmes publicitários para a televisão, além de assinar uma pluralidade de anúncios em outras mídias, eventos e ações na internet. Em 2005, a primeira variação: “Com Skol, tudo fica redondo”. Ao longo dos anos, outros slogans e formas de abordar o conceito vieram, mas sempre mantendo a essência da identidade definida.

No ano de 2016, a marca apresentou mais uma variação de seu slogan: “Redondo é sair do seu quadrado”. Desta vez, no entanto, a mudança veio acompanhada de uma reformulação de posicionamento, que pode ser traduzida no conceito “Redondo é sair do seu passado”. Em reação a uma das piores crises de comunicação da sua história e diante da necessidade de gerenciar a sua reputação, a Skol decidiu, em ação planejada e de médio prazo, anunciar a atualização de seus valores e o rompimento com os padrões estereotipados comuns na publicidade de cerveja. Fábio Baracho, diretor de marketing da marca, em entrevista ao jornal Folha de São Paulo (2016) declarou que estavam fazendo um “investimento agressivo” para mudar a imagem sexista do setor.

Esse movimento aconteceu após a repercussão intensa e negativa da campanha “Viva RedONdo” para o carnaval 2015 -

aproveitar cada momento”.

No entanto, os anúncios instalados com frases soltas, sem qualquer contexto, como “Esqueci o ‘não’ em casa”; “Topo antes de saber a pergunta” e “Tô na sua, mesmo sem saber qual é a sua”, despertaram questionamentos, reações indignadas e até acusações de que a marca fazia apologia ao estupro. Tudo foi acentuado pelo fato de que no período do Carnaval, tradicionalmente, há um agravamento do problema de assédio sexual. A discussão se espalhou primeiro nas redes sociais e depois na grande imprensa e mídia especializada a partir da iniciativa de duas jovens feministas. Elas interviram em uma das peças, “corrigindo” a frase com fita isolante e postaram o feito no Facebook, cobrando mais responsabilidade dos publicitários. A imagem a seguir é do post de Pri Ferrari, uma das ativistas, já editado com a informação de que a marca havia feito contato e prometido suspender a campanha - um sinal da força das redes sociais - e também respondendo a indagações de outros internautas.

Imagem 1: Protesto contra a campanha “Viva RedONdo”.

Fonte: Facebook Pri Ferrari [6]

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especialmente entre o público feminino. As peças que geraram polêmica foram as produzidas para mídia exterior. Elas faziam parte de um conjunto maior que, de acordo com a nota da Skol publicada em suas redes sociais [5], tinha “como mote aceitar os convites da vida para

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A Skol viu-se obrigada a agir rapidamente para atenuar os danos a sua imagem. O consumidor conectado pôde perceber que tem o poder de afetar e provocar mudanças mesmo em marcas gigantes, como no caso em questão, desde que haja capacidade de organização e engajamento por uma causa. A ação pode ser facilitada pelas possibilidades de agregação e propagação oferecidas pelas redes sociais na internet. A marca compreendeu a ocorrência como um sinal de alerta de que a sociedade tinha mudado e que seria importante acompanhar esse processo. Desse modo, a equipe de marketing da Skol definiu que era uma oportunidade de reformulação do seu posicionamento, ligando-o a causas inclusivas, à promoção da diversidade e ao combate ao preconceito. O que tem sido apontada por alguns - inclusive com ironia - como a fase “politicamente correta” de sua comunicação. A polêmica também contribuiu para fomentar o debate sobre a misoginia na publicidade brasileira de cerveja.

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ANÁLISE: AS COMPETÊNCIAS CRÍTICAS DOS INTERNAUTAS NO DEBATE SOBRE PEÇAS PUBLICITÁRIAS

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Durante o período de 1º de agosto de 2017 a 14 de fevereiro de 2018, acompanhamos diariamente as redes sociais da Skol. Todos os posts e suas respectivas interações foram colhidos, armazenados, classificados e analisados a partir de uma adaptação do método de pesquisa netnográfico (KOZINETS, 2014). Dentro desse recorte temporal, o debate sobre os valores morais na vida social predominou na interação da Skol com os internautas em suas páginas, conforme proposto pela marca. O público correspondeu à estratégia de discutir a questão a partir da ampliação pretendida para o conceito “redondo”, que evoluía de uma metáfora fisiológica - o prazer gerado pela ingestão da bebida -, para significar também um comportamento inclusivo e livre de preconceitos, ou seja, “correta”, nos relacionamentos cotidianos.

Porém, nem sempre a postura das pessoas coincidiu com a defendida pela marca e cada post despertou a participação de forma diferente.

Para compreender melhor essa dinâmica, optamos por explorá-la

através de quatro publicações no Facebook, que serão apresentadas na ordem cronológica em que foram veiculadas. Três delas geraram um alto grau de engajamento e uma obteve desempenho fraco em relação ao esperado para as mensagens com esse tipo de conteúdo na página.

AUTENTICIDADE OU OPORTUNISMO DA MARCA AO ABRAÇAR CAUSAS IDENTITÁRIAS

Em 19 de setembro, a Skol se manifestou em sua fanpage contrária a uma decisão judicial que, na prática, liberou terapias de reversão sexual no país, popularmente conhecidas como “cura gay”[7] .

Fonte: Facebook Skol (2018)

O post, que foi afixado no topo da tela, utilizou uma fotografia já publicada no Instagram da marca em junho, por ocasião da 21ª Parada LGBT de São Paulo. À imagem de um brinde com duas latas Skol da edição especial para o evento foi adicionado o seguinte texto: “Recomendamos uma dessa, com moderação, para curar o preconceito.

Um brinde ao respeito”. A publicação obteve 69 mil reações, 1.300 comentários e 3.100 compartilhamentos.

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Imagem 2: Post “Brinde ao Respeito”

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Estabeleceu-se um diálogo intenso em torno da mensagem e uma participação chegou a ter 47 réplicas. Muitos agradecimentos e elogios, assim como expressões de desagrado. Porém, o debate que se instalou de fato foi sobre ser ou não uma postura sincera, autêntica da marca ou apenas uma estratégia oportunista para ganhar espaço nesse nicho de mercado. A “conversa” a seguir sintetiza o tipo de interação predominante.

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Imagem 3: Comentário (1) no Post “Brinde ao Respeito”

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Fonte: Facebook Skol (2018)

Destacamos nos comentários dessa publicação o interesse e a demonstração do público de que é plausível discutir temáticas polêmicas de forma contundente e argumentativa, com algum grau de profundidade, se considerarmos as características próprias do meio, em páginas de marcas na internet - inclusive com troca de conhecimentos entre iniciantes no debate e pessoas com mais maturidade em relação às questões. Foi possível fugir de um enfrentamento banal e agressivo das posições consolidadas, comum nas redes sociais.

Reproduzimos, em sequência, parte de um diálogo que se estendeu longamente na página, no qual o perfil que o iniciou expressou a dúvida - e mesmo angústia – em relação à sua opinião sobre a ação da marca.

Imagem 4: Comentário (2) e Réplicas no post “Brinde ao Respeito”

O trecho apresentado traz pontos relevantes. Primeiro, a manifestação de prazer do público em presenciar um debate de alto nível, sem agressões e com conteúdo. A participação, não apenas da marca, que é constante na página, mas também do gerente de marketing da Skol (até junho de 2018), Kim Moraes, profissional reconhecido no mercado, que procurou demonstrar que o posicionamento da empresa não era só externo, mas que “era para valer”, sendo também adotado internamente. A última resposta - das que inserimos - tem um tom um pouco mais duro e trouxe outra reflexão para o cerne do debate: questionar a motivação da marca deslegitima o apoio recebido e fortalece os posicionamentos contrários a causa? Logo a seguir, outra internauta prosseguiu na mesma linha [8]:

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Fonte: Facebook Skol (2018)

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Imagem 5: Continuação das Réplicas no post “Brinde ao Respeito”

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Fonte: Facebook Skol (2018)

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A questão é de fato delicada. Não há espaço para ingenuidade. A função da comunicação mercadológica é sempre, em última instância, incrementar a venda de produtos. No entanto, essa constatação retira a validade de suas intervenções nos campos políticos e sociais?

Em outro momento o dilema foi retomado também com bastante repercussão. Porém, neste caso, a postura do autor foi mais agressiva e procurou diminuir a credibilidade da ação, o que não impediu - apesar da animosidade encontrada – que outros pontos de vista fossem apresentados com contribuições pertinentes.

Imagem 6: Comentário (3) e Réplicas no post 4 “Brinde ao Respeito”

Fonte: Facebook Skol (2018)

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Há alguns apontamentos que julgamos relevantes destacar acerca da interação. A começar pelo compartilhamento do vídeo Pink Money [9] – Tragédia 41 da drag queen Melissa L’Orange, como forma de qualificar o debate. No episódio, ela discute a problemática que relaciona o poder de compra da comunidade LGBT e as marcas que se mostram aliadas à causa. L’Orange ressalta que, como “infelizmente” vivemos em uma sociedade capitalista, “é impossível fugir do mercado [...] eles já vão fazer propaganda de qualquer jeito, o marketing já existe, eles já vão ganhar dinheiro... Eu prefiro que eles ganhem dinheiro e me deem visibilidade. Tipo ... é uma troca quase justa”. A artista, no entanto, ressalta que não são as marcas que vão acabar com a homofobia e que isso depende de ações muito mais profundas, porém elas acabam por “jogar na cara da sociedade que somos gente, porque consumimos”.

A inserção de parte do diálogo de um outro comentário – exatamente o que abordamos anteriormente – reflete também a busca por oferecer embasamento à discussão, mas ainda o reconhecimento do espaço como um ambiente legítimo de debate, bem como de seus interlocutores e o interesse despertado por essa angulação do tema. Na verdade, foi possível extrapolar a discussão para abranger um pouco o sistema mercadológico em si, ultrapassando a demarcação proposta pela marca.

Já a solicitação “Skol faz uma para homenagear os heterossexuais também” introduz ali um comportamento comum em mensagens que abordam minorias. Há sempre tentativas de desviar o foco e apontar outros grupos supostamente excluídos. Neste caso - por mais que nos pareça absurda a reivindicação, diante de uma realidade comunicacional predominantemente heteronormativa, como bem destacou a resposta em sequência – esta é uma reclamação recorrente nas redes sociais da Skol e inclusive em outros comentários no post. Para uma parcela do público, em seu reposicionamento a marca discriminou os heterossexuais - em especial os homens - e com isso “abandonou” o seu consumidor tradicional. Há os que radicalizam ainda mais e concluem que o produto virou “cerveja de gay e feminista”,

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além de jurarem que nunca mais irão comprá-lo. A explicação da marca de que mudou para incluir todos, não é aceita.

Ao continuarmos, no entanto, a examinar as réplicas do comentário, encontramos referências a diversos outros conjuntos sociais: “façam agora uma sobre preconceito racial”, “sobre a rejeição aos baixinhos”. Houve quem afirmasse que a marca deveria homenagear os catadores de latinha, pois são importantes para os programas de reciclagem e ainda denunciou que “desse pessoal ninguém nunca lembra”. Todavia, o post seguinte que justamente propunha o enfrentamento a todo tipo de preconceito foi muito mal recebido pelo público.

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A REJEIÇÃO DO PÚBLICO À DISCUSSÃO DOS PRECONCEITOS DE FORMA GENÉRICA

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Em “Skol Diálogos”, de 9 de outubro, foi divulgada uma pesquisa encomendada pela empresa ao Instituto Ibope “para entender o preconceito do dia a dia” e subsidiar as suas ações futuras de comunicação sobre os preconceitos cotidianos na sociedade brasileira (DIÓGENES; CASTANHO, 2017). Os seguidores foram convidados para, junto com a marca, através do diálogo, buscar a superação desse problema.

Imagem 6: Post “Skol Diálogos”

Fonte: Facebook Skol (2018)

Além de um número baixo de reações (2.300) e compartilhamentos (56) para o padrão da fanpage, os duzentos comentários foram majoritariamente hostis. Ao abordar o preconceito de forma geral - sem associá-lo a grupos específicos - e indicar que quase todos têm ou já tiveram um comportamento nesse sentido, a marca não conseguiu atrair em sua defesa setores associados a nenhuma causa e nem mesmo dispostos a debater a questão em sua generalidade. Foram poucas, apenas dez, as pessoas que se dispuseram a elogiar a iniciativa da Skol. O exemplo a seguir descreve bem a situação.

Fonte: Facebook Skol (2018)

A internauta se refere ao desvio do debate para a qualidade do produto, que foi o que predominou. A avaliação foi de que “ao invés de tentar mudar o mundo, a Skol deveria cuidar de melhorar sua cerveja”. Os dois assuntos foram associados e a marca foi acusada, entre outras coisas, de “insuflar a luta de classes”, de contribuir para agravar os preconceitos com “essa chatice” e de defender a “ideologia de gênero”. O incômodo gerado pela pesquisa foi evidente e há ainda a possibilidade de que a agressividade manifestada possa ter afastado pessoas com outras posturas do espaço.

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Imagem 7: Comentário (1) no post “Skol Diálogos”

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Imagem 9: Comentários (2) post “Skol Diálogos”

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Fonte: Facebook Skol (2018)

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Mas, mesmo que minoritárias, houve críticas com enfoques diferentes, que procuraram apontar uma hipocrisia da marca na abordagem do tema a partir de outro olhar. Duas internautas destacaram o fato de a Skol sempre ter promovido a objetificação do corpo da mulher em sua publicidade e, mesmo que tenha mudado, ela continuava sendo parte de uma companhia, a Ambev, que mantém a prática na comunicação em outros rótulos. Quatro participações julgaram incompatível uma empresa de bebida alcoólica, que “tantos danos causa à sociedade”, querer visibilidade na luta contra os preconceitos, como expressado de forma contundente no exemplo a seguir.

Imagem 10: Comentário (3) post 5 “Skol Diálogos”

Fonte: Facebook Skol (2018)

De qualquer forma, a marca não obteve sucesso na proposta de comunicação desse post, o público em grande maioria repeliu a investida da Skol para estabelecer diálogos sobre a necessidade de se combater os preconceitos em suas variadas formas.

O MACHISMO NO CENTRO DO DEBATE

Em “Curta é a Vida”, a Skol retoma a outra bandeira de seu reposicionamento: o combate ao machismo. O post compartilha o filme publicitário Saia [10], peça da campanha de verão 2017/2018.

Dentro da proposta criativa definida para a temporada, o comercial enfatiza a diferença entre comentários “quadrados” (preconceituosos) e “redondos” (corretos na visão defendida). O roteiro aborda a questão do pré-julgamento de mulheres devido ao seu modo de vestir.

Fonte: Facebook Skol (2018)

Em sua fala, a senhora, após supostamente avistar outra mulher, diz com desprezo “Com essa saia curta...tá querendo né?”, ao que o senhor responde: “É verdade, tá querendo usar saia curta, se quisesse usar saia comprida...usava saia comprida”.

O ambiente dos comentários nessa publicação foi bem diferente dos anteriores e os elogios predominaram. Inclusive, quase

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Imagem 11: Post “Curta é a Vida”

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não se falou mal do produto nesse caso. A presença do público feminino foi sensivelmente maior nas mais de 1.100 participações, o que reforça o recorte de gênero na aprovação da nova postura da Skol, avaliada tanto de forma específica relativa a este anúncio, como de modo geral.

“Vou até passar a beber cerveja depois dessa propaganda” foi afirmado algumas vezes. Várias internautas exaltaram “Skol a melhor cerveja”, se referindo claramente ao posicionamento da marca e não ao produto em si.

No entanto, as interações não foram acríticas. Pontos de vista diferenciados de mulheres sobre o filme foram confrontados. Apesar do aplauso da maioria que se manifestou, a opinião ficou longe de ser unânime. Algumas criticaram a peça por tirar o “lugar de fala” em um comercial que se pretende feminista e acusaram a marca de promover mansplanning, em que o “macho branco” continuaria ditando as regras. Outras, disseram que o comercial só “refletiu a realidade” e que “mulheres podem ser machistas e homens podem evoluir”. Os comentários geraram muitas réplicas, portanto usaremos alguns trechos para exemplificar como decorreu a dinâmica.

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Imagem 12: Comentários no post “Curta é a Vida”

Fonte: Facebook Skol (2018)

Outro ponto singular nesta postagem em relação ao usual na página da Skol foi o elevado número de “marcações” de perfis de amigas na rede social para que elas visualizassem a peça publicitária.

Independentemente da posição pessoal de cada um, é preciso reconhecer que houve bastante espaço e mobilização para discutir a campanha, ou seja, o machismo, o feminismo e a publicidade em si.

Por fim, abordamos “Metamorfose Ambulante”, que celebra o processo de transformação da marca. O nome é o título de uma das músicas mais conhecidas do já falecido compositor brasileiro Raul Seixas, que tem como refrão “Eu prefiro ser essa metamorfose ambulante, do que ter aquela velha opinião formada sobretudo”. Ela foi escolhida para simbolizar o momento. O post compartilha um filme [11], gravado no evento “Toca Raul”, promovido pela Skol em homenagem ao artista, em dezembro de 2017, na cidade de São Paulo.

No vídeo, a filha de Raul, Vivi Seixas, interpreta a canção acompanhada de centenas de pessoas. Imagens em close destacam a diversidade do público, alternando com cenas da multidão.

Há a representação de vários grupos sociais e demográficos e a interação entre eles. Casais hetero e homoafetivos, inter-raciais, cadeirantes, jovens e idosos, gordos e magros - todos cantam juntos, o que mais parecia um hino.

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A TENSÃO ENTRE OS VALORES MORAIS ANTAGÔNICOS

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Imagem 13: post “Metamorfose Ambulante”

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Fonte: Facebook Skol (2018)

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A postagem foi a que gerou mais reações entre todas as que coletamos, 164 mil, e também foi a campeã em compartilhamentos, 23.200. Além disso, motivou mais de 6.300 comentários. E a polarização no espaço foi retomada. Enquanto os demais indicadores e a maior parte das expressões evidenciaram um apoio à comunicação, parte do público protestou fortemente, revelando o seu conservadorismo e falta de empatia com as diferenças. Vejamos um dos comentários com mais réplicas.

Imagem 14: post “Metamorfose Ambulante”

Fonte: Facebook Skol (2018)

Mesmo que a crítica tenha sido rebatida por internautas, o autor, que acusou a marca de estar destruindo “os valores da família tradicional”, foi respaldado por outros, através de manifestações como: “mundo com valores perdidos” e “cunho esquerdizante”, em uma associação cada vez mais comum no Brasil, que liga qualquer posicionamento à esquerda política com um “comportamento liberal”, o que poderia ser traduzido, nesse tipo de visão, como uma postura condenável, libidinosa e licenciosa. A referência ao presidente eleito do país em outubro de 2018, Jair Bolsonaro, quase um ano antes do pleito, é uma amostra da relação estabelecida pelo então candidato com os anseios morais dessa parcela da população.

Em algumas participações a homofobia foi expressa sem qualquer pudor, apesar de sempre haver quem recriminasse tal atitude, como é perceptível no diálogo a seguir. Para aquelas, a exibição de beijo gay no vídeo configurou falta de respeito com a audiência.

Fonte: Facebook Skol (2018)

Em relação à homossexualidade, houve discussões que alcançaram níveis perturbadores, que preferimos não reproduzir no corpo do artigo. Mas chegou-se ao ponto de imputar a Skol a acusação de fazer parte de uma conspiração mundial para incentivar práticas homoeróticas entre crianças. O que, a princípio, poderia ser desconsiderado por parecerem discursos desconexos e fora da

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Imagem 15: Comentário (2) no post “Metamorfose Ambulante”

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realidade, ganharam relevância pelo volume e pela permeabilidade que encontraram no tecido social brasileiro. Houve ainda quem apontasse a Skol como preconceituosa em relação às pessoas que têm outra opinião e de discriminar quem pensa diferente, na lógica de que a marca estava oprimindo parte do público através do posicionamento pró-inclusão.

Por outro lado, muitos avaliaram que, mesmo que se trate de ações de marketing, a postura da Skol era importante para provocar reflexões sobre a promoção de um mundo “mais humano”. O comentário a seguir, acompanhado de uma parcela das respostas, é um dos que aborda essa questão. Ele foi escolhido como exemplo porque foi, dentro dessa abordagem, o que gerou mais interação. A autora precisou de enfrentar opiniões contrárias e foi chamada de ingênua. O post mostra o confronto de posições que aconteceram diversas vezes no espaço.

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Imagem 16: Comentário (3) no post “Metamorfose Ambulante”

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Fonte: Facebook Skol (2018)

O antagonismo percebido na página acabou por refletir uma tendência da própria sociedade, exacerbada nas redes sociais da internet, na discussão de temas com cunho moral. Em contraste aos anteriores, apresentamos uma seleção de comentários que retratam a maioria - por uma pequena margem - das participações, salientando, desse modo, a distância na recepção do conteúdo entre os dois polos.

Imagem 16: Comentários (4) no post “Metamorfose Ambulante”

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O ambiente encontrado nas páginas da Skol representa um desafio significativo, em nossa compreensão, para a literacia midiática, principalmente no que concerne ao âmbito da análise crítica. Não há dúvida de que os internautas demonstraram capacidade de expressar suas reflexões a respeito das mensagens recebidas, seja para contestá-las ou para respaldá-las. Também evidenciou-se ser possível a construção de debates plurais, respeitosos e edificantes nas redes sociais das marcas na internet. No entanto, inegavelmente, parte das interpretações manifestadas estão em desacordo com os direitos humanos, com as liberdades individuais e com o respeito à pessoa. “Os cidadãos digitais precisam saber não apenas como usar a Internet e a mídia com competência, estar cientes de seus direitos e

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Fonte: Facebook Skol (2018)

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responsabilidades e como se proteger on-line; eles também precisam se relacionar socialmente e com consideração aos outros.” (FRAUMEIGS et al, 2017, p. 42).

Definitivamente, o desenvolvimento das habilidades socioemocionais, entre as quais a empatia, como foi ressaltado no Segundo Fórum Europeu de Literacia dos Media e da Informação (UNESCO, 2016) se apresenta - em tempos de perplexidade com as redes sociais – cada vez mais fundamental em qualquer abordagem voltada à educação para as mídias, na busca da construção de um ambiente comunicacional sadio, cidadão e inclusivo.

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NOTAS [1] Na sequência da reestruturação global das telecomunicações iniciada pelos Estados Unidos e que adequou o setor às políticas neoliberais. (SCHILLER, 2000).

[2] A outra dimensão apontada pelos estudantes como deficiente em sua formação é “Saúde e Bem-Estar”. As demais são: Acesso e Inclusão; Aprendizagem e Criatividade; Ética e Empatia; e-Presença e Comunicação; Participação Ativa; Direitos e Responsabilidades; Privacidade e Segurança. (RICHARDSON; MILOVIDOU, 2017).

[3] Uma definição mais completa do termo pode ser encontrada no site do Nordic Museum. Disponível em: https://nordicmuseum.org/exhibitions/skal. Acesso em: 28 set. 2019.

[4] Disponível em: https://www.ambev.com.br/marcas/cervejas/skol/skol. Acesso em: 29 set. 2019.

[5] A nota foi publicada na página da Skol nas seguintes redes sociais: Facebook, Instagram e Twitter.

[7] A decisão foi de encontro a Resolução nº 01/99 do Conselho Federal de Psicologia (CFP) que em parágrafo único do artigo terceiro estabelece: “Os psicólogos não colaborarão com eventos e serviços que proponham tratamento e curas das homossexualidades.” (CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA, 1999). O juiz atendeu parcialmente recurso de um grupo de psicólogos favoráveis às terapias, sem suspender a resolução, ele deliberou que sua interpretação não poderia vedar a liberdade profissional para a proposição de tratamentos e pesquisas na área.

[8] A autora do comentário inicial não se manifestou a respeito dessas críticas.

[9] Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=AwaE0_l5cXo. Acesso em: 28 set. 2019.

[10] Disponível em: www.fnazca.com.br/indez.php/2017/10/26/saia. Acesso em: 28 set. 2019.

[11] Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=AwaE0_l5cXo. Acesso em: 28 set. 2019.

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[6] Disponível em: https://www.facebook.com/priferrari22. Acesso em: 28 set. 2019.

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REFERÊNCIAS BENGTSSON, Anders & FIRAT, Fuat. Brand Literacy: Consumers’ Sense-Making of Brand Management. PECHMANN, C.; PRICE, L. (Eds.), Advances in Consumer Research, v. 33. Duluth: Association for Consumer Research, p. 375-380, 2006.

CHAIM, Célia. Skol, a cerveja que há oito anos desce redondo. Meio & Mensagem, Case Report, p.70-71, 2005.

COUNCIL OF EUROPE (2017). Consumer Awareness [website oficial]. Disponível em https://www.coe.int/en/web/digital-citizenship-education/consumer-awareness.

Acesso em: 29 set. 2019.

DIAS, Kadu (Skol [blog]. Mundo das Marcas, 2015. Disponível em https:// mundodasmarcas.blogspot.com/2006/05/skol-cerveja-que-desce-redondo.html.

Acesso em: 29 set. 2019.

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EUROMONITOR INTERNACIONAL. O Mercado de Bebidas Alcóolicas no Brasil.

Disponível em: https://pt.slideshare.net/Euromonitor/o-mercado-de-bebidasalcolicas-no-brasil. Acesso em: 29 set. 2019.

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FOLHA DE SÃO PAULO. Propaganda sexistas perdem espaço após repercussões negativas. Folha Press Web, 2016. Disponível em https://www1.folha.uol.com. br/mercado/2016/06/1781346-propagandas-sexistas-perdem-espaco-aposrepercussoes-negativas.shtml. Acesso em: 29 set. 2019.

FRAU-MEIGS, Divina et al. Digital Citizenship Education: overview and new perspectives. Strasbourg: Council of Europe, 2017.

KOZINETS, Robert. Netnografia: realizando pesquisa etnográfica on-line. Porto Alegre: Penso, 2014.

NEVES, Fabiana. Representações Identitárias de Consumidores em Publicidade de Cerveja na TV (um estudo de caso das marcas Brahma, Antarctica e Skol).

Dissertação de Mestrado, Faculdade de Comunicação Social, Universidade Federal de Juiz de Fora, 2011.

RICHARDSON, Janice; MILOVIDOU, Elizabeth. Digital Citizenship: multistakeholder consultation report, v. 2. Strasbourg: Council of Europe, 2017.

ROBERTS, Kevin. Lovemarks: o futuro além das marcas. São Paulo: M. Books do Brasil Editora Ltda, 2004.

SCHILLER, Dan. Digital Capitalism: networking the global market system.

Cambridge: MIT Press, 2000.

TELLES, Renato. Posicionamento e Reposicionamento de Marca: uma perspectiva estratégica e operacional dos desafios e riscos. Tese de Doutorado, Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade, Universidade de São Paulo, 2004.

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UNESCO. Riga Recommendations highlight Media and Information Literacy as a life code for sustainable development, 2016. Disponível em: http://bit.ly/2obcLgV. Acesso em: 29 set. 2019.

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15 Crescer na era da internet: o registro das constantes transformações na relação de crianças e mídias através dos youtubers mirins Hyrlla Tomé

Assim como Castells (2003), em A Galáxia da Internet, uma das primeiras constatações que este trabalho precisa levantar é que a alta velocidade das transformações contemporâneas torna difícil para a pesquisa acadêmica acompanhar o ritmo de mudança com um suprimento adequado de estudos empíricos sobre os motivos e objetivos da economia da sociedade baseada na internet. Ainda assim, os fenômenos que decorrem das relações desenvolvidas dentro do ambiente em rede demandam registros e análises acadêmicas, a fim de investigar os usos e possíveis desdobramentos dessa sociedade.

O presente capítulo marca o início de uma exploração sobre os movimentos e estudos pré-existentes à Galáxia de Castells, dando enfoque às práticas relacionais de crianças e mídias, culminando em suas produções autorais no YouTube.

Aqui, parte-se do princípio de que, ao produzir o próprio conteúdo de entretenimento e comunicá-lo diretamente aos seus pares, as crianças começam um movimento de ruptura e de grandes transformações de sua relação com as mídias. Castells (2003)

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reflete sobre isso ao afirmar que, como “nossa prática é baseada na comunicação, e a Internet transforma o modo como nos comunicamos, nossas vidas são profundamente afetadas por essa nova tecnologia da comunicação” (CASTELLS, 2003, p. 9). Como o próprio autor sugere, um novo padrão sociotécnico emerge dessa interação.

Esta investigação [1], que se apresenta aqui em seu princípio, propõe ser um registro dos movimentos de apropriação infantil no ambiente do YouTube (plataforma não desenhada originalmente para a produção de crianças), tal qual uma fotografia ou um mapa. Entendendo que a ruptura da dependência total entre crianças e adultos para a produção de entretenimento infantil permite, principalmente, que as vozes de youtubers mirins ecoem no espaço da Internet carregando seus valores, interesses e objetivos, propõe-se a investigação dos reflexos criados por essas produções da infância brasileira hiperconectada contemporânea. Ainda segundo Castells (2003, p. 10), “nem utopia nem distopia, a Internet é a expressão de nós mesmos através de um código de comunicação específico, que devemos compreender se quisermos mudar nossa realidade” (CASTELLS, 2003, p. 10).

A partir da discussão da evolução da relação entre crianças e mídias, envolvendo assim, o levantamento de algumas pistas iniciais sobre as rupturas proporcionadas pela produção de conteúdo autoral no YouTube, desenvolve-se uma proposta metodológica para a análise e relacionamento de padrões dentro dos objetos selecionados.

Como será articulado adiante, tal proposta visa associar conceitos da qualidade audiovisual e literacia midiática, a fim de perceber os padrões, divergências e valores que representam a infância brasileira no YouTube.

SER CRIANÇA: UMA DEFINIÇÃO DE ADULTOS

Iniciar o percurso investigativo sobre as relações existentes na contemporaneidade entre crianças e o YouTube requer um aprofundamento nas fronteiras sobre o que é ser criança e o que separa esse indivíduo do universo adulto. A infância não é somente

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uma característica biológica, tendo em vista que reconhecemos comportamentos infantis em adultos. Logo, mesmo que de forma inconsciente, as estruturas sociais desenvolvem expectativas sobre os papéis que adultos e crianças devem desempenhar dentro de suas circunstâncias.

Essa reflexão faz-se necessária também ao constatar que, a princípio, o YouTube não era uma plataforma projetada para a apropriação infantil, exigindo que seus usuários se declarassem maiores de 18 anos de idade. Ou seja, era um espaço midiático que excluía a atividade infantil em sua premissa - quase como se desejasse manter nos bastidores algum tipo de comportamento adulto, ou, em algum grau, manter os pequenos protegidos da exposição de práticas adultas.

Fato é que a plataforma excluía crianças de seu públicoalvo, assim como outras atividades definidas como “adultas” que, de acordo com Buckingham (2007), determinam a idade em que a infância termina legalmente de forma primária, como a permissão para emprego remunerado, sexo, consumo de álcool e voto. E, como pontua o autor, “apesar disso, claro, as crianças de verdade se envolvem em muitas dessas atividades bem antes de estarem legalmente autorizadas a fazê-lo” (BUCKINGHAM, 2007, p. 11). Novamente, observa-se que o mesmo acontece no espaço do YouTube.

Para o autor, a definição de infância deve ser observada com cautela, entendendo que as definições coletivas são resultados de processos sociais e discursivos, em que se caracterizam como uma categoria particular, com “características e limitações particulares, tanto por si mesmas como pelos outros - pais, professores, pesquisadores, políticos, planejadores, agências de bem-estar social e (claro) os meios de comunicação” (BUCKINGHAM, 2007, p. 10).

Buckingham (2007, p. 14) afirma ainda que “talvez de modo inevitável, os adultos sempre monopolizaram o poder de definir a infância”. Invariavelmente, esta pesquisa representa uma nova ocorrência desse fenômeno, porém, de maneira honesta e consciente: neste trabalho é proposto o início de um processo de mapeamento e tradução. Um exercício de observação e escuta ativas sobre as

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representações e discursos que as crianças contemporâneas têm sobre si mesmas e seus pares.

Importante para a discussão que se pretende desenvolver neste trabalho é a consciência da fronteira existente entre adultos e crianças, e de como a construção social da mesma resulta no estranhamento, e até mesmo choque, das atividades desenvolvidas por crianças no espaço do YouTube. Quando escreveu sobre a morte da infância no livro Crescer na Era das Mídias, David Buckingham (2007) pontuou que

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[...] as crianças certamente podem ‘falar por si mesmas’ e falam, apesar de raramente terem a oportunidade de fazê-lo no âmbito público, nem mesmo sobre assuntos que têm a ver diretamente com elas. Os contextos nos quais elas podem falar, e as respostas que podem dar, são ainda amplamente controlados pelos adultos; e sua habilidade de articular construções públicas alternativas de ‘infância’ seguem sendo rigidamente limitadas. Mesmo os argumentos em favor dos ‘direitos das crianças’ são desenvolvidos predominantemente pelos adultos, e em termos adultos. (BUCKINGHAM, 2007, p. 14)

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O presente trabalho entende o YouTube e a atividade desenvolvida por crianças dentro dele o início de uma ruptura, em que, após anos de silenciamento no âmbito público, podem facilmente “falar por si mesmas” sobre os assuntos de seus interesses. A apropriação infantil de um ambiente não desenhado originalmente para crianças por si só é geradora de pânico social e midiático justificável, gerando notícias recentes de multas milionárias aplicadas ao próprio YouTube devida a utilização de dados dos usuários infantis para anunciantes dentro da plataforma, o que fere a proteção da privacidade infantil dos Estados Unidos [2], por exemplo, entre outras manchetes que envolvem a constante mudança de políticas da plataforma no conteúdo direcionado às crianças.

Apesar das transformações constantes, faz-se necessário registrar o ambiente contemporâneo em que os debates sobre a exposição infantil e transposição de fronteiras dos papéis desempenhados por adultos e crianças acontecem quando suscitados através do YouTube.

A relação entre mídia e o público infantil é alvo de discussões desde a introdução da televisão na rotina familiar. Em seu livro, Buckingham (2007, p. 21) desenha um panorama bibliográfico dos primeiros entendimentos das fronteiras midiáticas entre crianças e adultos, por meio de estudos como de Winn (1984) e Postman (1980), que veem como a vantagem da imprensa escrita sua habilidade de preservar os “segredos” adultos daqueles não-alfabetizados, enquanto a televisão apresenta-se como um meio de exposição total, que torna a informação incontrolável.

À televisão, é atribuída a característica de descortinadora de um universo moralmente proibido para crianças, que deveriam ser protegidas da exposição de conteúdos relativos à violência, sexo e outras práticas excluídas da inocência infantil - próprias do universo adulto.

Segundo Buckingham (2007, p. 22), os estudos levantados concluem que a televisão desvendou os segredos dos grupos poderosos, minando, consequentemente, sua autoridade, não sendo exclusividade da relação entre adultos e crianças, mas também entre homens e mulheres e entre cidadãos individuais e seus representantes políticos.

Pereira (2004, p. 183) não descarta o papel formador da televisão quando afirma que É um facto que a televisão forma. Ela possui essa faceta de agente que constrói, enuncia e representa ideias, valores, atitudes, crenças e ideologias num registo que cativa e seduz o público infantil. As mensagens interferem e influenciam o quadro de vida das crianças no seio do qual a televisão assume uma maior ou menor importância.

Ou seja, mais do que o pânico pessimista que atribui à televisão o papel de morte da infância, é necessário entender os usos e construções que permeiam a relação entre mídia e crianças. Destacase aqui a função desempenhada pela televisão dentro do processo de formação infantil enquanto babá eletrônica (BUCKINGHAM, 2007, p.

19) e a identificação de pares, por conta de seu caráter de laço social.

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SER CRIANÇA: SUA RELAÇÃO COM A MÍDIA

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Ao ser considerada laço social, a televisão apresenta-se como o espelho da sociedade, pois permite que esta se veja através da sua representação exibida na tela. Ao fazer a sociedade refletir-se, a televisão não só cria uma imagem e uma representação, mas também um laço entre todos aqueles que a assistem simultaneamente. (BORGES, 2014, p. 27)

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O consumo e produção de conteúdo audiovisual digital potencializam ainda mais a formação de laços sociais, a partir do momento em que rompem as barreiras da transmissão televisiva e, ainda, propiciam certa medida de independência infantil na geração de conteúdo.

No caso das novas mídias, a pesquisa acadêmica ainda se divide dentro de um espectro desde pessimista a otimista, levantando questões desde a já abordada proteção infantil aos benefícios criativos e educacionais das mídias digitais. No entanto, como afirma Buckingham (2007, p. 39), “a proliferação de novas mídias, e as características da Internet em particular, exigem novas e significativas habilidades em termos de como localizar, selecionar e avaliar a informação”. E, para aprofundar essa discussão, recorre-se às pesquisas em literacia midiática.

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SER CRIANÇA: A INDEPENDÊNCIA DO MEU CANAL NO YOUTUBE Alô, companheiro! O meu nome verdadeiro eu não posso falar, mas pode me chamar de Caju. Eu estou aqui para defender os seus direitos.

Quem é que aguenta ver jornal a essa hora? Ver novela? Quem? Depois de acordar cedo, ir pra escola, fazer lição de casa a tarde inteira, o que mais a gente quer ver? Desenho animado! É ou, não é? E depois de muito esforço e muito trabalho, eu consegui montar essa televisão. E vamos começar a programação estourando a bola do chiclete. Pode tomar conta da poltrona do papai, porque hoje vamos transmitir um desenho inédito na televisão brasileira! (CRUJ..., 1997)

Assim o personagem Juca, sob o codinome Caju, iniciava a primeira transmissão de sua TV pirata, a TV CRUJ, no final dos anos 1990. O programa, produzido em uma parceria pela Disney e o SBT, contava a história de crianças que se reuniam para invadir a programação da televisão através do desenvolvimento de uma TV

SER CRIANÇA: O QUE É PRECISO PARA ESTAR CONECTADO

Estar conectado não requer muito esforço para boa parte da população mundial. Para isso, basta ter acesso a um dispositivo que permita a conexão com a internet e a própria conexão disponíveis.

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pirata em que fossem transmitidos apenas desenhos, em um horário inteiramente dedicado ao entretenimento infantil dentro da grade de televisão aberta.

Se, antes, crianças dependiam de seus pais para conhecer o mundo, hoje, possuem todas as respostas que quiserem com o Google - tanto para aprender, quanto para ensinar. Se, antes, dependiam da produção de conteúdos infantis por profissionais adultos para suas demandas de entretenimento, hoje, possuem tecnologias digitais disponíveis para produção de seu próprio conteúdo - além de não precisarem mais sonhar com uma possível invasão do sistema de televisão para veicularem conteúdos de seus próprios interesses, como os personagens da TV CRUJ.

O YouTube evidencia a independência infantil de fazer com que suas vozes sejam ouvidas e reverberadas, a partir da geração de conteúdo direto para seus pares, além da ruptura de outros níveis de independência, como a financeira (a partir da monetização dos vídeos).

Claro que, além dessas circunstâncias, a plataforma destaca outros problemas como a exposição e trabalho infantis, perda de privacidade da audiência, através da coleta de dados, e tais fatos não podem ser excluídos dentro deste escopo.

Retomando as reflexões de Buckingham (2007, p. 33), é crucial destacar o papel da tecnologia nas transformações das relações sociais, do funcionamento mental, das concepções básicas de conhecimento e cultura, “pela transformação do que significa aprender, e ser criança”. Nesse contexto, o mapeamento dos conteúdos produzidos por esses youtubers mirins faz-se necessário para compreender as transformações sociais provocadas por essa ideia de independência e até que ponto ela de fato existe.

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ANÁLISE CRÍTICA E PRODUÇÃO CRIATIVA DE MÍDIA 366

O processo de conexão atual é tão simples e corriqueiro que não é incomum ouvir relatos de crianças não alfabetizadas capazes de reproduzirem seus vídeos favoritos no YouTube por conta própria.

Ainda assim, autores como Burgess e Green (2009, p. 98) afirmam que a “alfabetização digital é um dos principais problemas da cultura participativa”. No estágio atual da presente pesquisa, as pistas sobre os processos de alfabetização digital encontradas levam a concordar com os autores de YouTube e a Revolução Digital quando afirmam que alfabetizações “são produzidas por contextos sociais e históricos específicos e neles são praticadas” (BURGESS; GREEN, 2009, p. 100), justificando a atual forma de fluxo em que se encontram as definições de conhecimento e alfabetização.

A noção de literacia midiática está associada a um processo que permite “o desenvolvimento de competências fundamentais para que o indivíduo exerça um papel mais ativo na sociedade, tornando-se um consumidor com mais senso crítico e um produtor mais criativo” (OLIVEIRA, 2018, p. 11). Em sua pesquisa sobre a relação entre a televisão e o público infantil, Pereira (2004) destaca a necessidade de saber utilizar as mídias para “ver mais longe”, “para que a voz das crianças não fique silenciada pela voz dos adultos” (PEREIRA, 2004, p. 6).

Scolari (2018, p. 14) relata que a concepção de literacia midiática está baseada, nuclearmente, nos conceitos de consciência crítica, participação democrática e, até mesmo, fruição da própria mídia. Ele salienta ainda que pesquisadores do novo contexto de literacia midiática identificaram uma lista de competências que englobam as atividades de participação na mídia, a que chamam de prosuming skills, “que incluem as competências necessárias para produzir/criar conteúdo, até a habilidade de configurar uma conta de comunicação online para usar softwares de geração de conteúdo digital e programação”.

Em busca de compreender as demandas da alfabetização digital, Scolari (2018, p. 4) levanta uma série de usos da internet por parte dos jovens:

Ou seja, as capacidades transmidiáticas constituem uma série de competências atreladas a produção, compartilhamento e consumo dos meios digitais interativos, indo desde os videogames, até a alimentação das próprias redes sociais.

A equipe comandada por Scolari (2018) produziu uma das mais completas taxonomias destrinchando cada uma das capacidades transmidiáticas específicas, encontrando, ao fim, nove dimensões (produção, prevenção de risco, performance, gestão de conteúdo individual e social, media e tecnologia, ideologia e ética, narrativa e estética), incluindo em cada uma delas 44 capacidades principais e, num segundo nível, 190 capacidades específicas.

Em seus resultados, os pesquisadores constaram que nem todos os jovens possuem todas as capacidades, e, mesmo quando apresentam algumas em comum, nem todos apresentam no mesmo grau. Alguns possuem maior facilidade em competências técnicas, como postar ou compartilhar conteúdo em uma plataforma de rede social, do que em competências de análise, como consumir criticamente um conteúdo no YouTube, por exemplo.

Os diferentes níveis de apropriação e consumo dos meios digitais apresentam desafios para crianças e adolescentes que desenvolvem suas capacidades e personalidades em um ambiente extremamente conectado. É também função das disciplinas de Comunicação e Educação, dentre outras, perceber tais possíveis desafios e propor soluções.

Para Burgess e Green (2009, p. 101), ser letrado no YouTube não está restrito apenas às capacidades de criação e consumo em vídeo, mas também “ser capaz de compreender o modo como o YouTube funciona como conjunto de tecnologias e como rede social”, consideração importante para o trabalho de investigação desenvolvido

ANÁLISE CRÍTICA E PRODUÇÃO CRIATIVA DE MÍDIA

Os jovens estão a fazer muitas coisas com os media, desde jogar videojogos com amigos a escrever fan-fiction, partilhar fotografias no Instagram, ver – e muitas vezes a carregar – vídeos no YouTube ou participar em eventos do ‘mundo real’ dedicados às suas personagens e histórias preferidas. A equipa de investigação do projeto Transmedia Literacy definiu estas competências como ‘capacidades transmediáticas’.

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na presente pesquisa. Afinal, para construir laços através da plataforma é necessário entender os códigos de interação da própria comunidade a fim de gerar e consumir conteúdos de maneira efetiva.

Os autores Burgess e Green (2009) enfatizam a prática criativa dentro da quase onipresença das tecnologias digitais como forma do desenvolvimento de consciência crítica para a participação inteligente na mídia: De um lado, os jovens em especial podem estar aprendendo as competências da nova mídia por meio de sua participação no YouTube (Drotner, 2008); e, ao mesmo tempo, de acordo com a estrutura da alfabetização na mídia, essa participação ativa e criativa também pode ser usada para ajudá-los a serem mais “críticos” em relação às mensagens da mídia. (BURGESS; GREEN, 2009, p. 99)

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A LITERACIA MIDIÁTICA E A DISCUSSÃO SOBRE A QUALIDADE DE CONTEÚDOS AUDIOVISUAIS

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Como temos argumentado, o advento das tecnologias digitais de comunicação e informação proporcionou mudanças significativas nas relações dos sujeitos e mídia. A internet democratizou a possibilidade de que mais pessoas possam consumir e produzir esses conteúdos criativos. Mas, no tocante à questão central desta pesquisa, é fundamental refletir sobre quem fala o quê e sobre quem.

Desenvolvendo o raciocínio anterior: entendendo que o YouTube é um site de cultura participativa, é imprescindível analisar também as fronteiras das questões culturais, que envolvem quem pode falar e quem chama atenção. É necessário observar a dinâmica de poder entre as representações de sujeitos e histórias no ambiente do YouTube.

Jorge (2018, p. 3) salienta que “o youtuber mirim, ao falar diretamente com outras crianças comunica a elas modos de ser, de viver, de ser feliz, padrões de beleza e papéis a serem exercidos por homens e mulheres na sociedade”, pontuando ainda que

Ou seja, a todo tempo que se discute a literacia midiática, é importante contextualizá-la na inclusão digital. O documento Alfabetização Midiática e Informacional (2013), apresentado pela UNESCO aborda essa discussão ao entender que “a implantação de ações que visam o desenvolvimento de uma competência midiática traz benefícios para os cidadãos, para o governo, para a qualidade dos sistemas de mídia e informação, além das instituições de pesquisa” (OLIVEIRA, 2018, p. 36). Esses benefícios são colocados em prática quando, ao desenvolver tais competências, os cidadãos conseguem efetivamente fazer uso dos espaços de confluência de ideias, passando de consumidores a produtores de conteúdo com participação ativa e democrática.

De acordo com Hobbs (2011, p. 154), essa mudança não está baseada apenas nas mudanças tecnológicas, mas no núcleo de competências construído para que se atinja o objetivo de desenvolver cidadãos e cidadãs com vozes poderosas, capazes de gerar conteúdos relevantes para suas próprias comunidades. O autor vê as tecnologias digitais como uma oportunidade para que a juventude aproveite as vantagens oferecidas para áreas como a saúde, autoconfiança, inclusão, tolerância, diversidade e senso de comunidade.

O pesquisador Paul Mihailidis (2014, p. 140) entende que, para que a produção de conteúdo por parte desses cidadãos críticos e com voz ativa seja eficaz, algumas perguntas precisam ser respondidas. O autor sugere as autorreflexões a seguir para que a criação de conteúdo seja relevante e útil: • Como eu posso usar a mídia para ter uma voz?

• Como e onde eu posso participar da criação de diálogos significativos?

• Quais são as comunidades com quem eu posso me conectar, e que papel eu tenho em cada uma?

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A utilização e participação nas mídias sociais exige dos usuários determinado nível de letramento digital e conexão com a internet. No caso do youtube, quando além de consumidor de conteúdo se deseja também produzi-lo, é necessário acesso a bens materiais específicos como câmeras digitais de última geração, filmadoras, bons computadores e softwares que podem ser livres ou não. ( JORGE, 2018, p. 2)

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ANÁLISE CRÍTICA E PRODUÇÃO CRIATIVA DE MÍDIA

• Quais são os novos espaços digitais que eu posso usar para ser ativo e engajado?

• Como eu posso contribuir para a tolerância, diversidade e outros discursos na cultura da mídia digital?

• Onde minhas ações são benéficas e prejudiciais a minha comunidade local?

• Como eu posso agir para ajudar as questões que me interessam, informar outras pessoas sobre meus posicionamentos e me engajar em um diálogo valioso?

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Dentro de todas as reflexões levantadas por Mihailidis (2014), destaca-se a preocupação com a contribuição para a tolerância, diversidade e outros discursos. A relevância desses temas na produção de conteúdo não é iniciada com a possibilidade de criação de textos digitais, mas já se discutia a relação intrínseca entre a qualidade dos conteúdos midiáticos e a diversidade.

Buckingham (2007, p. 75) nota, ao final dos anos 1990, que os produtos audiovisuais direcionados ao público infantil estavam sofrendo um aumento em suas disponibilidades de canais, que não era necessariamente acompanhado pelo aumento na diversidade ou qualidade dos mesmos. Neste escopo, em sua dissertação de mestrado desenvolvida no PPGCOM/UFJF, Oliveira (2018) se propôs a investigar a qualidade dos conteúdos voltados para o público infantil no Youtube, culminando em uma proposta de oficina audiovisual para crianças e adolescentes.

A discussão sobre a qualidade, que se inicia no âmbito dos estudos sobre a televisão nos anos 1980, é complexa e se mostra, como pontua Borges (2014, p. 25) como de difícil definição uma vez que está diretamente relacionado a uma série de fatores que estão correlacionados e podem ser até mesmo contraditórios. A autora cita Raboy (1996 apud BORGES, 2014, p. 25) para argumentar que [...] o serviço de televisão é o resultado de uma interação complexa de várias atividades desenvolvidas por diversos atores nas esferas social, cultural, política e econômica. Para cada uma destas atividades pode ser definido um conjunto de objetivos, que são, na verdade, critérios através dos quais a qualidade das atividades pode ser avaliada. (BORGES, 2014, p. 25)

Destrinchando cada uma das esferas citadas, a autora define que, para a esfera política, a avaliação de qualidade da estrutura do sistema é definida de acordo com os objetivos das políticas públicas e dos tipos de serviços a serem oferecidos. Já na esfera econômica, a avaliação de qualidade é definida de acordo com os objetivos de mercado e a grade de programação, enquanto na esfera cultural a avaliação dos programas é realizada a partir dos objetivos de produção, conforme a atuação dos profissionais. Por fim, a avaliação da performance do canal é realizada na esfera social, a partir dos objetivos do contrato de concessão em vigor. A autora enfatiza que “a discussão do conceito de qualidade na televisão está sempre relacionada com um contexto político, econômico, social e cultural bastante particular” (BORGES, 2014, p. 26). As relações entre qualidade e as esferas acima citadas foram resumidas na tabela abaixo:

ESFERA Política Econômica Cultural Social

AVALIA-SE A QUALIDADE...

DE ACORDO COM OS OBJETIVOS...

...da estrutura do sistema

das políticas públicas

… da grade de programação

do mercado e radiofusores

… dos programas

de produção

… da performance do canal

do contrato de concessão

Fonte: Elaborado pela autora (2019)

ANÁLISE CRÍTICA E PRODUÇÃO CRIATIVA DE MÍDIA

Tabela 1: relações entre qualidade e esferas do serviço de radiodifusão

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A autora ainda elenca funções básicas que os serviços públicos precisam cumprir para diferentes tipos de objetivos de formato.

Sublinha-se nesta pesquisa as funções básicas dos programas televisivos voltados ao público infantojuvenil: de acordo com a leitura de Oliveira (2018), o conteúdo “deve oferecer diversidade em diferentes níveis: no conteúdo, formato, gênero, origens, técnicas e públicos” (OLIVEIRA, 2018, p. 67). A qualidade estética também deve ser observada, a partir da oferta de diferentes tipos de linguagem de expressão audiovisual e narrativa, fugindo de estereótipos e promovendo a sensibilização.

Além da observação das funções básicas já mencionadas e discutidas anteriormente, as autoras propõem uma análise do conteúdo segmentada em três etapas: o plano da expressão, o plano do conteúdo e a mensagem audiovisual.

A presente pesquisa inspira-se nessa metodologia, adaptando ainda os aspectos-chave da mídia-educação propostos pelo British Film Institute (BAZALGETTE, 1999), dividindo, assim, as avaliações individuais de cada vídeo analisado em seis etapas, conforme mostra o quadro abaixo:

A autora ainda elenca funções básicas que os serviços públicos precisam cumprir para diferentes tipos de objetivos de formato.

Sublinha-se nesta pesquisa as funções básicas dos programas televisivos voltados ao público infanto-juvenil: de acordo com a leitura de Oliveira (2018), o conteúdo “deve oferecer diversidade em diferentes níveis: no conteúdo, formato, gênero, origens, técnicas e públicos” (OLIVEIRA, 2018, p. 67). A qualidade estética também deve ser observada, a partir da oferta de diferentes tipos de linguagem de expressão audiovisual e narrativa, fugindo de estereótipos e promovendo a sensibilização de crianças para outras formas de arte, que estimulem o imaginário, curiosidade e desenvolvam o espírito crítico.

PROPOSTA METODOLÓGICA PARA ANÁLISE DA QUALIDADE DOS VÍDEOS NO YOUTUBE

Dado o último quadro apresentado, fica claro que avaliar a qualidade dos conteúdos publicados na plataforma do YouTube requer uma reflexão sobre as relações das esferas políticas, econômicas, culturais e sociais próprias da cultura participativa.

Por exemplo, no tocante à esfera política, a estrutura do sistema é regida pelo slogan Broadcast Yourself, podendo ser traduzido como “Transmita-se”. Na avaliação de Burgess e Green (2009, p.23)

Os autores comparam os estudos entre o YouTube e televisão, argumentando que, mais que esta segunda, o YouTube é um objeto de estudo instável, por causa das mudanças dinâmicas dos vídeos e de sua organização, diversidade de conteúdo, que caminha em um ritmo diferente do televisivo e uma frequência cotidiana análoga (BURGESS; GREEN, 2009, p. 23).

O próprio YouTube, em seus termos de uso [3], renuncia qualquer tipo de responsabilidade sobre o conteúdo gerado pelo usuário, incluindo aí desde erros e imprecisões no conteúdo, até bugs, vírus e cavalos de tróia que possam ser transmitidos através do conteúdo publicado. Ou seja, referente às políticas públicas, o YouTube se presta a ser um espaço de compartilhamento e interação entre usuários. Avaliase como de qualidade, nesse contexto, os conteúdos que estimulam a participação em rede e a interação.

Quanto à esfera econômica, o YouTube recompensa os usuários (chamados pela plataforma diretamente de “criadores de conteúdo”) que se tornam populares dentro da rede através de um programa de parcerias. Quanto mais assistidos, mais receita originada

ANÁLISE CRÍTICA E PRODUÇÃO CRIATIVA DE MÍDIA

O valor do YouTube não é produzido somente ou tampouco predominantemente pelas atividades top-down da YouTube Inc. enquanto empresa. Na verdade, várias formas de valores culturais, sociais e econômicos são produzidas coletivamente en masse pelos usuários, por meio de suas atividades de consumo, avaliação e empreendedorismo.

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ANÁLISE CRÍTICA E PRODUÇÃO CRIATIVA DE MÍDIA 374

de anúncios os vídeos geram. Como é do interesse da plataforma que mais usuários gerem conteúdos populares, o YouTube oferece um espaço de aprendizado gratuito para que criadores de conteúdo de diferentes níveis aperfeiçoem suas práticas e, consequentemente, gerem mais renda - tanto para a plataforma, quanto para si.

Seguindo essa lógica, poder-se-ia, então, dizer que os conteúdos mais populares e rentáveis podem ser avaliados como com maiores níveis de qualidade. Dentro dessa leitura específica, é importante salientar que a lógica de popularidade do YouTube ainda é um grande mistério, mas sabe-se que quanto mais inserido nas práticas da plataforma, maiores as chances de um conteúdo ser bem aceito pela comunidade, consequentemente, ser popular, ao menos dentro de um nicho.

Quanto às esferas social e cultural, que se referem às funções básicas desempenhadas pelos programas e performance do canal, respectivamente, é possível aplicar uma série de parâmetros, que Oliveira (2018) resume ao refletir que “a qualidade está relacionada a três aspectos primordiais: o objetivo da plataforma onde o conteúdo é veiculado, a qualidade dos vídeos e as necessidades do público infantojuvenil e os critérios que promovem a literacia audiovisual” (OLIVEIRA, 2018, p. 64).

A autora sistematizou as estratégias que estimulam o envolvimento do espectador com o vídeo e a plataforma, como: • Utilização dos call-to-actions (CTA), sugestões verbais ou textuais para que o espectador realize alguma ação, como inscrever-se no canal, deixar um comentário ou avaliar o vídeo; • Incentivar o compartilhamento do vídeo nas redes sociais; • Participar ativamente junto à comunidade de criadores de conteúdo do YouTube, interagindo com outros canais ou por meio de produções colaborativas.

Dentro do debate da qualidade, Borges (2014) desenvolve parâmetros de avaliação da qualidade dos conteúdos da televisão pública portuguesa, que foram adaptados por Oliveira (2018) em sua dissertação para atender às especificidades do YouTube.

A presente pesquisa inspira-se nessa metodologia, adaptando ainda os aspectos-chave da mídia-educação propostos pelo British Film Institute (BAZALGETTE, 1999), dividindo, assim, as avaliações individuais de cada vídeo analisado em seis etapas, conforme mostra o quadro abaixo: Quadro 2: Proposta de metodologia utilizada para análise de vídeos no YouTube PERGUNTAS CHAVE

AVALIAÇÃO

Agenciamento

Quem comunica, o quê?

- Título do vídeo - Quem apresenta - Tema central - Palavras-chave - Categoria no YouTube - Duração - Data de envio - Número de views - Descrição

Categorias

Que tipo de texto é este?

- Formato ou gênero

Como se produz?

Indicadores do plano da expressão (OLIVEIRA, 2018; BORGES, 2014), avaliados de 1 a 4, sendo 1 fraco e 4 excelente.

Visual Utilização de equipamentos que permitam uma boa imagem, iluminação adequada, enquadramentos, movimentos de câmera e ritmo da montagem e cenário que possam contribuir com a construção da narrativa.

Técnicas

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ÁREAS

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ÁREAS

Técnicas

PERGUNTAS CHAVE

Como se produz?

Indicadores do plano da expressão (OLIVEIRA, 2018; BORGES, 2014), avaliados de 1 a 4, sendo 1 fraco e 4 excelente.

AVALIAÇÃO Sonora Uso de equipamentos que possibilitem boa qualidade de áudio e utilização de trilhas e efeitos sonoros adequados de acordo com a proposta de cada vídeo.

Videografismo Utilização de vinhetas de abertura e crédito, textos, legendas e outros elementos gráficos com o intuito de enriquecer a narrativa e não deixar o vídeo poluído.

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Atuação Apresentação e/ou atuação adequada por parte dos Youtubers, convidados e atores envolvidos.

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Originalidade e criatividade do formato audiovisual, apresentando inovação em relação às ideias, apresentação e abordagem dos temas

Linguagem

Como sabemos o que significa?

Indicadores da mensagem audiovisual (OLIVEIRA, 2018; BORGES, 2014), avaliados de 1 a 4, sendo 1 fraco e 4 excelente.

Qualidade artística, ou seja, utilização eficiente dos elementos sonoros, visuais, sintáticos e gráficos que compõem a linguagem audiovisual Qualidade artística, ou seja, utilização eficiente dos elementos sonoros, visuais, sintáticos e gráficos que compõem a linguagem audiovisual

ÁREAS

Linguagem

PERGUNTAS CHAVE

AVALIAÇÃO Eficácia na transmissão das mensagens, incluindo propostas com clareza objetiva, roteiro bem elaborado e efetiva comunicação com o público

Como sabemos o que significa?

Indicadores da mensagem audiovisual (OLIVEIRA, 2018; BORGES, 2014), avaUtilização de liados de 1 a 4, sendo 1 elementos e estratégias fraco e 4 excelente. que estimulem a participação do público

- Diversidade e confiabilidade das fontes na construção das temáticas

Representação

Como representa os temas?

Indicadores do plano do conteúdo (OLIVEIRA, 2018, BORGES, 2014), avaliados de 1 a 4, sendo 1 fraco e 4 excelente.

- Diversidade no que diz respeito à representação de sujeitos e temas - Escolha de temas que promovam a ampliação do repertório cultural dos espectadores e estimulem o debate e a reflexão ou que promovam uma conscientização e participação política, social e valores éticos - Atender às expectativas do público em relação à proposta do tema e conteúdo apresentado

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- Presença de informações que sejam relevantes e úteis ao mesmo tempo que entretém

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ÁREAS

Representação

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Público

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PERGUNTAS CHAVE

Como representa os temas?

Indicadores do plano do conteúdo (OLIVEIRA, 2018, BORGES, 2014), avaliados de 1 a 4, sendo 1 fraco e 4 excelente.

Quem recebe e que sentido dá?

AVALIAÇÃO - Utilização de elementos adequados ao público e que promovam a identificação do espectador - Estímulo à imaginação através de narrativas que desenvolvam as capacidades cognitivas e emotivas, com verossimilhança - Possui a opção de comentários ativada?

- Número de usuários que curtiram - Número de usuários que descurtiram

Fonte: Elaborado pela autora (2019).

A proposta metodológica apresentada reúne aspectos qualitativos e quantitativos relevantes para sistematizar e compreender não só os conteúdos dos vídeos analisados, mas também iniciar a compreensão de padrões estratégicos técnicos para que o vídeo se torne popular dentro da plataforma, como as palavras-chave utilizadas para aumentar as probabilidades do conteúdo ser encontrado através dos mecanismos de busca.

Cada um desses aspectos deve ser observado levando em consideração que, como afirma Scolari (2018, p. 91), o YouTube tem se tornado uma fonte de informação confiável, mas é importante notar que a plataforma é dirigida pelo usuário, o que resulta no fato de usuários confiarem uns aos outros a responsabilidade de criação e consumo dos conteúdos, tendo um acordo tácito sobre credibilidade.

Ainda dentro desse contexto, o autor, no relatório apresentado afirma que a diversidade do conteúdo depende dos usuários. Dito isso, Banaji e Buckingham (2013, p. 33) acreditam que é necessário levar em conta também a diversidade de jovens, a própria internet e a participação cívica, o que implica entender as atividades online dentro do contexto das interações offline individuais.

Este capítulo contempla as pistas iniciais que estão sendo consideradas para o desenho de uma proposta metodológica que possa ser utilizada para fazer amplos registros das produções audiovisuais no YouTube. Para além de discutir a qualidade, é importante também entender as especificidades de cada contexto: cada canal dentro da rede é uma porta de entrada para um universo de sociabilidades, usos, funções e, claro, competências midiáticas de todos os usuários - tanto os que produzem, quanto os que consomem.

Assim, justifica-se a busca por compreender o que exatamente as crianças brasileiras estão fazendo no YouTube durante o desenvolvimento desta pesquisa: quais são os formatos que preferem, quem são as crianças que fazem sucesso, quais temas são recorrentes, em que agregam conhecimento ou compartilham suas experiências… E assim vai toda a possível lista de descobertas através da análise cuidadosa dos usos e funções que podem ser atribuídas a partir da apropriação infantil desse espaço que não foi desenhado para crianças, mas que serviu de megafone para que suas vozes não fossem silenciadas.

E, por concordar com Castells (2003), mais uma vez, ao entender que a alta velocidade das transformações contemporâneas torna difícil para a pesquisa acadêmica acompanhar o ritmo de mudança, propõese aqui a abertura para que esta pesquisa seja continuada. A infância no YouTube ainda é um assunto em contínua discussão, com mudanças sendo aplicadas todos os dias para garantir a proteção dos direitos

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

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das crianças, como também, para garantir que não sejam expostas a conteúdos “puramente adultos” antes da idade considerada adequada.

Por conta das rápidas transformações, é real a possibilidade de que o ambiente que inspirou o início do desenvolvimento desta pesquisa seja totalmente diferente ao final dela. E esse fato, ao invés de ser considerado um complicador, é ainda mais inspirador para que novas explorações comparativas possam ser produzidas, percebendo os efeitos a longo prazo de cada política de conteúdo aplicada e os efeitos dela nas socializações dos pequenos sujeitos e no conteúdo em si.

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NOTAS [1] Esta dissertação de mestrado que está a ser desenvolvida no PPGCOM UFJF é parte integrante das atividades da rede Alfamed (Red Interuniversitaria Euroamericana de Investigación en Competencias Mediáticas para la Ciudadanía), com o apoio do Projeto I+D+I (2019-2021), intitulado “Youtubers e Instagrammers: La competencia mediática en los prosumidores emergentes” (RTI2018-093303-B-I00), financiado pelo Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades de España e o Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER).

[2] YouTube paga multa de US$ 170 milhões e muda política de vídeos infantis Diário de Pernambuco. Disponível em: https://www.diariodepernambuco.com.br/ noticia/economia/2019/09/youtube-paga-multa-de-us-170-milhoes-e-mudapolitica-de-videos-infant.html. Acesso em: 9 set 2019.

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[3] Disponível em: https://www.youtube.com/t/terms. Acesso em: 11 ago. 2019.

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BORGES, Gabriela. Qualidade na TV pública portuguesa: análise dos programas do canal 2. Editora da UFJF, 2014.

BANAJI, Shakuntala; BUCKINGHAM, David. The Civic Web: Young People, the Internet, and Civic Participation (The John D. and Catherine T. MacArthur Foundation Series on Digital Media and Learning). Massachusetts: The MIT Press, 2013.

BUCKINGHAM, David. Crescer na Era das Mídias Eletrônicas: após a morte da infância. São Paulo: Edições Loyola: 2007.

BURGESS, Jean; GREEN, Joshua. YouTube e a Revolução Digital: como o maior fenômeno da cultura participativa transformou a mídia e a sociedade. São Paulo: Aleph, 2009.

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CASTELLS, Manuel. A galáxia da Internet: Reflexões sobre a Internet, os negócios e a sociedade. Rio de Janeiro: Zahar, 2003.

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CRUJ (Primeiro Episódio) Parte 1. Produção de Cao Hamburger, Flávio de Souza. São Paulo: Disney, Sbt, 1997. P&B. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=RZvQ0K5Vu4&. Acesso em: 06 set. 2019.

JORGE, Glaucia Maria dos Santos. De criança para criança: discursos sobre gênero, raça e classe social produzidos por youtubers mirins. In: Anais… Congresso Internacional de Educação e Tecnologias. São Paulo. 2018. Disponível em: http:// cietenped.ufscar.br/submissao/index.php/2018/article/download/651/179/.

Acesso em: 22 set. 2019.

MEILI, Angela Maria. O Audiovisual na era do YouTube: pró-amadores e o mercado.

In: Sessões do Imaginário. v. 16, n 25, p. 52-59, 2011. Disponível em: http:// revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/famecos/article/view/9258/7133. Acesso em: 22 set. 2019.

MIHAILIDIS, Paul. Media literacy and the emerging citizen: Youth, engagement and participation in digital culture. Peter Lang, 2014.

PEREIRA, Sara. A qualidade na televisão para crianças. Comunicar, v. 25, p. 181192, 2005. Disponível em: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/1368013.pdf.

Acesso em: 22 set. 2019. ______. Crianças e televisão: convergências e divergências de um campo de estudo.

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OLIVEIRA, Daniela Santana de. A qualidade audiovisual e a competência midiática na formação do olhar do público infantojuvenil. 2018. Dissertação (Mestrado) Curso de Comunicação, Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora, 2018.

SCOLARI, Carlos A. (Ed.). Teens, media and collaborative cultures: exploiting teens’ transmedia skills in the classroom. Barcelona: Transliteracy H2020 Research And Innovation Actions, 2018.

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UNESCO. Alfabetização Midiática e Informacional: diretrizes para a formulação depolíticas e estratégias. UNESCO, 2013. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/ images/0024/002464/246421POR.pdf.Acesso em: 22 set. 2019.

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16 Encontros no documentário brasileiro e a potência de emancipação do espectador Tatiana Vieira Lucinda

Mas afinal, o que é o documentário? Essa é a pergunta que Fernão Ramos nos faz em sua obra [1] que trata desse gênero cinematográfico multivariado e que investe constantemente em experimentalismos. E é também a pergunta que nós, pesquisadores do documentário, nos fazemos constantemente. Talvez estejamos longe de uma definição precisa, mas o desejo por conhecer cada vez mais o documentário, suas especialidades e estratégias, nos permite traçar caminhos para pensar os impactos que cada operação gera no espectador, parte importante da formação de sentidos. Em se tratando de documentários, há que se considerar a tríade que envolve cineasta – sujeito filmado – espectador, e, ao pensar nesses três atores, existe um aspecto que pode envolvê-los: o encontro, considerado por Comolli (2008) a essência do gênero documental.

Dentro da gama de mecanismos utilizados por aquele que filma, está a forma como ele lida com o sujeito que está ali, diante dele e da câmera, pronto para entregar a sua história de vida ou versão de um fato, prestes a resgatar seus traumas e desejos, frustrações e sonhos. Trata-se de alguém que existe antes e que vai continuar existindo após o registro da máquina e, que, portanto, precisa ser

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compreendido, respeitado no momento da gravação, na montagem e na exibição. Como fazer isso? Desafio para os documentaristas que vêm buscando, ao longo da trajetória do cinema documentário, formas de se aproximar e relacionar com o outro. E o que resulta desse encontro nada mais é do que a própria matéria-prima do documentário, a qual será manuseada na montagem para chegar até o espectador.

É em torno desse conceito do encontro que nos propomos a analisar o documentário brasileiro, buscando compreender como se estabeleceram as relações entre sujeito filmado e cineasta ao longo do desenvolvimento desse gênero cinematográfico. Partimos da noção de que o documentário se constrói através da inscrição de corpos reais em cena, corpos estes que se encontram e que suscitam um momento singular, o qual é o ingrediente central da escritura. Desse modo, estamos interessados não nas técnicas de filmagem e formatos empregados, mas em como as mise-en-scènes se relacionam, na busca de uma abordagem que nos traga asserções que possibilitem ver o encontro de forma mais crítica.

Essa perspectiva, talvez não muito usual, permite-nos compreender não somente o lugar que o documentarista reserva àquele que se coloca diante da câmera como também a posição ocupada pelo espectador. Para tanto, tomamos como referência a ideia de “espectador emancipado” apresentada por Rancière (2012), o qual defende que a emancipação está na inclusão do espectador na ação criativa, participando da obra com as suas associações, comparações e interpretações, ou seja, o mesmo se converteria naquele observador que busca sempre ir além do que é dado. O espectador emancipado percorreria vários lugares na percepção, estando atento ao modo que se opera a partilha do sensível e olhando para a mesma de modo crítico. Assim, questionamo-nos: a forma como se dá o encontro entre cineasta e sujeito filmado permite uma participação mais ativa do espectador? Ou esse encontro acaba sendo conduzido por um rígido controle do diretor do filme, que se manifesta tanto nas gravações como na reprodução da obra?

O DOCUMENTÁRIO E AS RELAÇÕES NELE INSCRITAS

Dentre as diversas concepções do documentário, ou mesmo nas explanações que acabam por assumir a dificuldade em denominálo, há uma percepção compartilhada por boa parte dos teóricos: a ideia de que o documentário é o cinema do encontro. E isso nos parece bastante pertinente, afinal, para se produzir um filme sobre determinado grupo, lugar ou situação, é necessário que o cineasta esteja disposto a participar de vários “encontros”, e são eles que farão com que o filme exista.

Suponhamos que um realizador queira resgatar a história de seus antepassados. Para isso, ele vai precisar reaver documentos, acionar pessoas que tiveram contato com seus parentes e visitar lugares onde eles moravam. Tudo isso se traduz em uma série de encontros, muitas vezes pautados pelo inusitado, ou seja, quando não se sabe exatamente o que irá acontecer. Assim também seria em um

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Tais perguntas abrem uma longa discussão, contudo, neste estudo, almejamos focar no entendimento de como o encontro no documentário brasileiro foi se desenhando para, posteriormente, interligá-lo ao seu impacto no espectador. Partimos da hipótese de que o lugar do espectador também é configurado pelos modos de aproximação do cineasta, pelas aberturas permitidas àquele que é filmado e por esse embate de mise-en-scènes tão distintas, mas que têm em comum o fator transformador da câmera, a qual pode inibir, incitar uma encenação ou permitir uma entrega.

Para nos situar melhor nesse tema, vamos primeiro compreender porque o documentário é concebido como o cinema do encontro e quais as percepções sobre o papel do cineasta nessa relação. Na sequência, resgatamos um breve panorama do documentário brasileiro, destacando algumas tendências no modo de relacionamento entre cineasta e sujeito filmado, e, por fim, levantamos algumas proposições a respeito da relação entre as formas de encontro e o lugar ocupado pelo espectador.

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filme sobre pessoas em situação de rua, por exemplo. Por mais que os personagens possam estar previamente selecionados e que a equipe de filmagem já os tenha contatado, a obra só acontece efetivamente quando o cineasta se coloca diante dessas pessoas para ouvir suas histórias, seja permitindo um discurso mais livre ou interpelando-as com perguntas para suscitar as respostas que ele espera - mas que não necessariamente virão da forma como se planejou. Nesse outro exemplo, há também um fator de inesperado. Por mais que se busque roteirizar um documentário, determinando exatamente o que será captado, o encontro carrega a potência de trazer consigo surpresas que só se revelam quando a câmera está ligada. E para lidar com esse encontro, é preciso lançar mão de uma série de operações, a maioria delas sob controle do realizador e sua equipe.

Durante uma palestra proferida nas Conferências Internacionais de Documentário É Tudo Verdade, o cineasta Eduardo Coutinho defendeu que o essencial do documentário ou acontece no encontro ou não acontece, ou seja, o encontro é a premissa fundamental desse gênero de cinema. Segundo o realizador, “o documentário é isso: encontro do cineasta com o mundo, geralmente socialmente diferente e intermediado por uma câmera que lhe dá um poder, e este jogo é fascinante” (COUTINHO; XAVIER; FURTADO, 2005, p. 119). Essa fala de Coutinho nos aponta algumas questões que devem ser avaliadas: a distância ou proximidade do cineasta em relação à realidade tematizada e aos sujeitos filmados, o seu poder na cena e, ainda, a presença da câmera, que pode transformar toda a mise-en-scène fílmica. O cineasta cita, ainda, um terceiro vértice do encontro que deve ser considerado: o espectador.

De acordo com Salles (2005a p.70), na contemporaneidade, os documentários brasileiros têm priorizado formas narrativas que passaram do “falar sobre o outro” para o “ir ao encontro do outro”, revelando, desde o primeiro contato, “a natureza dessa relação”. É como se o cineasta tivesse mudado a sua postura: daquela de falar pelo outro para uma que permita que esse sujeito fale por si. Contudo, ainda são empregadas estratégias para dar contornos à voz do sujeito

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filmado. Não se trata, assim, de uma autocriação do outro, mas de um novo modo de se relacionar com ele, de ampliar os espaços de fala, trazendo para a tela a força do encontro.

Alguns teóricos e cineastas contemporâneos destacam o que acreditam ser uma postura mais ética do documentarista nessa relação.

Comolli (2008) defende que se deve ter a consciência de que não se filma impunemente. Há, portanto, que se pensar no jogo de forças presente na cena e nas operações realizadas, buscando um modo de fazer que dê espaço de fala e visibilidade aos sujeitos filmados, que lhes permita não serem alvos da imagem, mas sim quem pode ajudar a produzi-la. Para Coutinho, o documentarista precisa livrar-se de si para entender e acolher as demandas do outro (COUTINHO; XAVIER; FURTADO, 2005).

Todavia, como o próprio cineasta brasileiro destaca, não é possível esvaziar-se por completo das ideologias e do próprio passado.

Na verdade, o fundamental é que haja uma disposição para estar livre de si ou, ao menos, uma percepção de que é preciso buscar formas de não deixar que as preconceções e estereótipos sobre determinado sujeito ou situação dominem as operações na filmagem. Coutinho justifica que o documentário precisa do outro para que a cena aconteça, por isso é necessário entregar-se ao encontro. Além disso, “[...] quanto mais esquecido de si mesmo está quem escuta, tanto mais se grava nele a coisa escutada” (COUTINHO; XAVIER; FURTADO, 2005, p.111), diz o cineasta em referência a uma fala de Walter Benjamin. Já na concepção de Comolli (2008), é importante que o diretor demonstre que está ali para filmar a favor do sujeito filmado, para ser uma instância de revelação e de reconhecimento.

Além de buscar essa abertura para acolher a verdade do outro, o documentarista enfrenta um outro problema: a tendência à encenação por parte do sujeito filmado. Se a presença da câmera já introduz um clima artificial na cena e tende a incitar um comportamento fabricado, na atualidade, esse artificialismo pode ser ainda maior. De acordo com França (2010), com a fotografia, a televisão, o cinema, a internet e a disseminação das câmeras de segurança, as pessoas possuem

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uma consciência da imagem de si e dessa consciência é que vem uma armadilha para o documentarista: os sujeitos filmados tendem a fazer o papel que se imagina que o cineasta e o diretor desejam. E isso, ao seu ver, remete a um trabalho difícil do documentário, que é “[...] lidar diariamente com o mundo dos clichês veiculados e disseminados pela cultura do espetáculo e incorporados, conscientemente ou não, às relações sociais cotidianas” (FRANÇA, 2010, p. 87).

Daí a ideia de um documentarista que chegue ao encontro o mais livre possível de pré-julgamentos, demonstrando ser alguém que está ali para atender aos interesses dos sujeitos filmados, buscando modos de deixá-los à vontade para discursar e, sobretudo, apto a uma “escuta sensível”, como diria Coutinho (1997). E o que vamos perceber ao longo da trajetória do documentário nacional é que há uma tendência para a busca desse tipo de escuta ou, ao menos, uma tentativa de conferir mais liberdade e autonomia ao sujeito filmado, permitindo que ele seja parte ativa da construção fílmica. É o que veremos no tópico a seguir.

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ENCONTROS COM O OUTRO NO DOCUMENTÁRIO BRASILEIRO

O documentário nasceu concomitante ao cinema (COMOLLI, 2008) e deu seus primeiros passos no Brasil através de produções de cinejornais e filmes institucionais, registros de acontecimentos históricos, cerimônias oficiais e expedições. Antropólogos passaram a utilizar a câmera em suas expedições pelo país e muitas das imagens captadas chegaram ao exterior. Em 1936, com a criação do Instituto Nacional de Cinema Educativo (INCE), centenas de filmes foram produzidos sob a direção do cineasta Humberto Mauro. As primeiras produções tinham um teor mais científico e técnico, com destaque para descobertas de cientistas, a exuberante fauna e flora. Já a segunda fase de suas produções, após o fim do Estado Novo, o foco foi o Brasil rural. Nessa época, a maior parte dos filmes eram financiados pelo estado, coronéis e fazendeiros.

as falas dos personagens são tomadas como exemplo ou ilustração de uma tese ou argumento, este, muitas vezes, elaborado anteriormente à realização do filme, não raramente a partir de teorias sociais” (LINS; MESQUITA, 2008, p. 21). Em tais produções, as dimensões do encontro no momento da tomada ainda não tinham tamanha relevância para a construção do documentário, mas sim a entrevista enquanto operação que permitia extrair dos sujeitos filmados falas que pudessem representar todo o grupo a que pertenciam. Nesse tipo de cinema, denominado por Jean Claude Bernadet como “documentário sociológico”, havia uma relação entre o particular e o geral, o primeiro servindo para representar o segundo.

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De acordo com Ramos (2004), esse início da produção documentária no Brasil e em todo o mundo foi influenciado pela tradição não-ficcional inaugurada em 1930 por John Grierson, permanecendo dominante no país até a década de 1960. “Utilização de intensa voz over expositiva, encenação e um namoro sem má-consciência com a propaganda marcam esta definição do documentário” (RAMOS, 2004, p. 81). Nesse sentido, tomando a questão do encontro como mote central de nossa discussão, nessa fase o que se tinha era um encontro do cineasta com a realidade filmada ou sujeitos que servia basicamente como elemento para a construção do filme, geralmente já programado e com seus objetivos bem delineados. O que acontecia no encontro não alterava significativamente o curso das filmagens, dado que tudo era arranjado de modo a atender a um escopo previamente definido.

Pode-se dizer que a década de 1960 representou um salto importante na produção documentária nacional, quando novos procedimentos estilísticos surgiram, possibilitados pela chegada de tecnologias, como as câmeras mais leves, ágeis e o gravador de voz Nagra. De acordo com Ramos (2004), essa nova fase do documentário brasileiro é marcada por planos longos e imagens tremidas com a câmera na mão, além da mudança na relação com os sujeitos filmados possibilitada pela realização de entrevistas e a coleta de depoimentos.

Nessa fase, que marca o documentário moderno, realizado principalmente por documentaristas ligados ao Cinema Novo [2], “[...]

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Para Lins e Mesquita (2008), as produções dos anos 1960 marcaram o primeiro momento do documentário social crítico e independente no Brasil, que buscava tratar, pela primeira vez de forma crítica, os problemas e experiências das classes populares. O “dar voz ao povo” era um elemento presente, contudo, não era o elemento central do documentário. Apesar de a entrevista estar presente, a voz over explicativa ainda era utilizada. O documentarista seria a voz do saber, ao passo que o entrevistado era a voz da experiência.

Essa mistura entre entrevista e narração configurou, na visão de Lins e Mesquita (2008) uma forma bastante híbrida, que buscava interpretar situações sociais complexas e trabalhar a montagem de modo retórico. O que se tinha eram cineastas filmando indivíduos que pertenciam a segmentos sociais distintos dos seus, como se tentasse descrever “tipos sociais”, daí a associação de Bernadet ao trabalho sociológico [3]. Como exemplos dessa fase, Lins e Mesquita (2008) citam as obras Viramundo (1965), de Geraldo Sarno, Opinião pública (1966), de Arnaldo Jabor e Maioria absoluta (1964-66), de Leon Hirszman.

Já na década de 1970 surgiram produções que buscavam dar respostas aos limites da tendência sociológica, curtas que promoviam o “sujeito da experiência” a “sujeito do discurso”, ou seja, oferecendo ao indivíduo filmado a possibilidade de se afirmar como o produtor de sentidos de sua própria experiência (LINS; MESQUITA, 2008, p. 23). Um exemplo foi a obra Jardim Nova Bahia (1971), de Aloysio Raulino, que inovou ao entregar a câmera para um dos personagens, para que ele filmasse sem qualquer interferência do diretor, conforme informado nos créditos iniciais do documentário. Para Bernadet (2003, p. 126-7), trata-se de um estilo pouco retórico, que tenta enxugar a sua expressão para que a voz do cineasta não abafe o discurso do outro.

Os anos 1970 marcaram também a parceria entre o documentário e a televisão. O programa Globo Repórter, da TV Globo, exibia produções que tentavam abordar a realidade de outras formas.

Há, ainda, movimentos de alguns cineastas buscavam experimentações que testavam os limites da linguagem fílmica, como Arthur Omar, que questiona a atuação dos documentaristas da época. Segundo Lins e

Mesquita (2008, p. 24), nos filmes de Omar e em seu texto-manifesto “O antidocumentário-provisoriamente”, o cineasta:

Tal posicionamento começa a abrir caminhos para se pensar a importância do encontro, da relação entre cineasta e sujeito filmado, das consequências da mediação e os impactos no espectador. Glauber Rocha, com seu filme Di/Glauber (1977), também almejava quebrar as premissas do documentário moderno, apresentando uma obra mais subjetiva, com uma intervenção mais explícita do realizador na filmagem.

Todas essas operações acabam por questionar os limites da noção de representação e sua fidedignidade ao real. Assim sendo, começam a se abrir caminhos para se pensar o documentário como uma construção baseada no encontro, na duração da fala e na potência dos afetos, os quais permitem olhar para a realidade sob um novo ângulo.

Uma obra considerada por Bernadet (2003) como um divisor de águas foi Cabra marcado para morrer, de Eduardo Coutinho, documentário cujas filmagens foram iniciadas em 1964 e finalizadas vinte anos após, em 1984. A interrupção nas gravações aconteceu devido ao golpe militar. Na visão de Lins e Mesquita (2008, p. 25), Cabra “[...] efetua desvios significativos na forma de fazer documentário no Brasil, mas não deixa de dialogar com estéticas documentais e da reportagem televisiva, retomando algumas delas e reinventando outras”. Ao invés de tratar de grandes acontecimentos ou personagens, o filme de Coutinho trata de indivíduos anônimos, camponeses nordestinos esquecidos pela grande mídia. A ideia inicial era fazer uma ficção inspirada em fatos reais para contar a vida de João Pedro Teixeira, importante líder das Ligas Camponesas da Paraíba. Após a interrupção, o projeto também foi modificado, e Coutinho vai reencontrar os camponeses e a família de João Pedro, assassinado a mando de latifundiários. Lins e Mesquita (2008, p. 26) observam que

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[...] tematiza a exterioridade que motiva a realização de todo projeto de documentário [...], evidencia a distância entre o saber documental e seus objetos, afirma a mediação como o que verdadeiramente te interessa e explicita a natureza ‘falsa’ de toda e qualquer imagem.

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nesta segunda fase, a postura do documentarista é de disponibilidade e abertura para o encontro e ainda: “Coutinho aposta no processo de filmagem como aquele que produz acontecimentos e personagens; aposta no encontro entre quem filma e quem é filmado como essencial para tornar o documentário possível”.

Essa inovação no modo de fazer em Cabra acaba por fomentar a potência do encontro no documentário e mais do que isso: a força do inesperado na cena. Quando se dá uma abertura maior aos personagens, apostando na força das relações no momento da tomada, acaba-se por investir em algo que não se sabe exatamente o que virá, mas que dá mais densidade à construção da realidade, ao novo olhar que se propõe.

Já nos anos 1980 e 1990, o documentário brasileiro afasta-se ainda mais da antiga tradução educativa ou sociológica para assumir uma outra tendência: “[...] a conquista da palavra, o direito à palavra, dar a palavra ao povo” (SENRA, 2010, p. 113). Nessa fase, a entrevista é privilegiada, o diálogo com o personagem passa ocupar o lugar dos recursos narrativos e retóricos, e da voz over que acaba por guiar a interpretação do espectador (LINS; MESQUITA, 2008). Assim, a obra passa, de certo modo, a ser mais aberta. Todavia, há uma ressalva importante: a forma com que o documentarista elabora e dirige as perguntas ao sujeito filmado também pode ser um modo de intervir na produção de sentidos. Dessa maneira, é importante distinguir operações que permitem que o sujeito filmado discurse com mais liberdade, daquelas que privilegiam o uso excessivo de perguntas que acabam por direcionar o seu discurso, reduzindo a sua autonomia na obra.

Ainda em se tratando do documentário das décadas de 1980 e 1990, podemos levantar algumas características que se manifestam no conjunto das obras produzidas: recorte mínimo dos temas, abordando experiências estritamente individuais; foco no singular, evitando generalizações; valorização da subjetividade do homem comum; maior interação do cineasta com o personagem. É válido mencionarmos também que, na década de 1980, a produção documental brasileira manteve forte ligações com os movimentos sociais da época da redemocratização. Com as leis

de incentivo ao cinema na década de 1990, houve a retomada do cinema brasileiro, que ganhou ainda mais força com a chegada das tecnologias digitais, as quais possibilitaram a realização de filmagens a custos mais baixos (LINS; MESQUITA, 2008). Para Senra (2010), os anos 1990 marcaram a década de florescimento do documentário, com a “fórmula” de imagens enfileiradas entremeadas por entrevista. Tudo isso exerceu uma influência para que se pensassem em novos modos de fazer cinema documentário no Brasil.

Outro ponto que merece ser mencionado é o fato de um número significativo de produções dos anos 1990 dar preferência a temáticas ligadas à população pobre e marginalizada. De acordo com Lins e Mesquita (2008, p. 44),

Essa escolha temática ganhou ainda mais força nos anos 2000, época de produção de documentários como Babilônia 2000 (2001), de Eduardo Coutinho, filmado no Morro da Babilônia, favela do Rio de Janeiro; O rap do pequeno príncipe contra as almas sebosas (2000), de Paulo Caldas e Marcelo Luna, que grava o cotidiano da periferia de Recife para contar a história de um músico e um matador; Ônibus 174 (2002), de José Padilha, que aborda o sequestro de um ônibus na Zona Sul do Rio de Janeiro e resgata a trajetória de vida do sequestrador Sandro do Nascimento, de modo a revelar o quanto a ocorrência do sequestro está ligada à tragédia social brasileira (LINS; MESQUITA, 2008); À margem da imagem (2003), de Evaldo Mocarzel, cujos personagens são indivíduos em situação de rua na cidade de São Paulo; O prisioneiro da grade de ferro (auto-retratos) (2003), de Paulo Sacramento, documentário que acompanha a rotina de detentos no Carandiru e que usa o procedimento de “entregar a câmera” aos personagens para que eles registrem suas próprias visões a respeito da

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Se nos anos posteriores à ditadura as imagens televisivas continuavam mostrando um Brasil harmonioso, rico, branco, saudável, higienizado, em imagens estáveis, enquadradas, de boa qualidade, coube ao documentário se voltar para grupos urbanos até então praticamente invisíveis nesta produção audiovisual: a população carcerária, moradores de rua e de favelas, pivetes e mendigos, prostitutas, trabalhadores do lixo.

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vida na cadeia; Justiça (2004), de Maria Augusta Ramos, que acompanha a rotina do Tribunal de Justiça do Estado do Rio de Janeiro, com seus réus e familiares – oriundos de classes mais baixas; O cárcere e a rua (2005), de Liliana Sulzbach, que acompanha três mulheres presas na Penitenciária Madre Pelletier, de Porto Alegre; Estamira (2005), de Marcos Prado, cuja personagem central e que dá nome à obra é uma mulher de 63 anos portadora de distúrbios mentais que vive e trabalha no Aterro Jardim Gramacho; Falcão, meninos do tráfico (2006), de MV Bill e Celso Athayde, que trata da vida de crianças e adolescentes envolvidos no tráfico de drogas, residentes em favelas e comunidades de diversos estados e regiões do país, dentre tantos outros.

Alguns desses exemplos citados nos revelam algo mais: além da busca pela tematização do popular, de grupos geralmente esquecidos pela grande mídia, muitos documentários deram enfoque à questão da violência. Ramos (2008, p.217), ao resgatar a trajetória dos documentários que tematizam o “popular”, observa uma transição, dos anos 1960, passando pelos anos 1970, 1980, 1990 e até 2000, de uma construção negativa como alienação, seguida de uma elegia de suas culturas, especificidades e costumes, e terminando com uma “[...] nova sensibilidade do outro popular, marcada pela representação do miserabilismo e [...] popular criminalizado”. De acordo com o teórico, a alteridade popular que emerge como força motora no final dos anos 1990 é uma alteridade agressiva e ameaçadora, época da obra Notícias de uma guerra particular (1999), de João Moreira Salles e Kátia Lund, considerado um marco no documentário contemporâneo. O filme, tido como de “urgência” pelos próprios realizadores, revela as entranhas da violência no Rio de Janeiro nos anos 1990, entrevistando traficantes, policiais e moradores do morro Dona Marta, todos envolvidos na guerra diária de controle ao tráfico de drogas. Para Ramos (2008), essa ênfase na criminalização e no miserabilismo presente nos filmes do final da década de 1990 e início dos anos 2000 não significa uma visão negativa do grupo tematizado, mas sobretudo, a proposta de se ver esse popular a partir de seu prisma heroico, de sobreviver a todo o horror que lhe circunda. O teórico sustenta também que muitos

desses filmes, de certo modo, responsabilizam o espectador – o “outro de classe” (a classe média) pelas situações mostradas.

Segundo Ramos (2008, p. 215), a imagem do popular criminalizado de alguns documentários desse período expõe um “naturalismo cruel”,

Nesse sentido, poderíamos dizer que ainda que aconteça o encontro entre o cineasta e o sujeito filmado, que este último tenha maior possibilidade de se expressar através de depoimentos, o que ganha centralidade nesse grupo de filmes apontados por Ramos (2008) são as cenas chocantes, as imagens que enfatizam o horror, que não têm pudor ao mostrar o outro em condições degradantes, o que, para o autor, justifica-se pela distância de alteridade entre o cineasta/ espectadores e o outro popular. Por pertencer a um mundo distinto daquele que registra, muitas vezes o realizador acaba por produzir imagens que reforçam a condição de exclusão do sujeito filmado, além de incitarem, durante o encontro, que o mesmo use o filme para falar de suas angústias, frustrações, clamores e denúncias. Essa distância de alteridade acaba, portanto, por se manifestar no próprio encontro, onde o cineasta está ali como alguém para coletar o “grito” do personagem, mas que evita compreender ou se debruçar sobre a sua subjetividade.

Contudo, o próprio Ramos (2008, p. 221) cita obras entre o final dos anos 1980 e início dos anos 2000 – como os documentários de Eduardo Coutinho Santa Marta: duas semanas no morro (1987); Santo Forte (1999); Babilônia 2000 (2000) e O fim e o princípio (2005), que revelam “[...] deslumbramento e encontro, poesia e delicadeza com a alteridade”. São filmes que, em sua visão, possuem uma abertura maior do eu com o outro, uma forte colocação pessoal do indivíduo

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[...] é detalhista ao estampar o desagradável, e é agressiva na medida em que busca chocar com a exibição explícita. Costuma repetir-se e demorar-se na representação visual do degradante, geralmente acompanhada de depoimentos ou vozes fora-de-campo que enfatizam a dimensão angustiante [...]. A imagem do popular criminalizado, através da depuração do horror e da piedade, está destinada a provocar angústia e culpa no espectador.

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filmado e o retraimento daquele que enuncia, o cineasta. O foco da câmera de Coutinho nessas obras não seria revelar o horror, mas extrair os meandros das personalidades de cada personagem, a riqueza que reside em sua natureza humana, suas histórias de vida e suas singularidades.

Não é por acaso que Cabra marcado para morrer (1964/1984) foi considerado um divisor de águas na trajetória do documentário.

A forma de se relacionar com os personagens e de permitir que eles revelem a sua automise-en-scène, assim como o modo como concebe o encontro enquanto um catalisador de reações e emoções potenciais faz de Coutinho um cineasta que merece destaque especial no cinema documentário brasileiro. Para Bezerra (2014), de Santo Forte (1999) em diante, Coutinho cria uma forma própria de fazer documentário, cuja finalidade é suscitar um acontecimento fílmico que estimule a transformação criativa de pessoas comuns em personagens expressivos, o que classifica como “documentário de personagem”. O teórico acrescenta que, nas obras de Coutinho, o que se espera é que os sujeitos filmados “[...] não se prendam aos clichês de sua condição social, não sigam um roteiro prévio, mas inventem para um para si, mesmo errátil, inverossímil, incoerente” (BEZERRA, 2014, p. 15).

Eduardo Coutinho, com o seu o modo de fazer documentário focado no encontro, influenciou uma série de documentaristas de seu tempo e da contemporaneidade, ou, ao menos, possibilitou que se discutisse outros modos de aproximação com os personagens. Para o cineasta, é preciso que o realizador se abra para a escuta, que “livrese de si” e se entregue ao momento do encontro. Ele afirma que o documentarista precisa “[...] se servir do desejo do outro para que haja filme” (COUTINHO; XAVIER; FURTADO, 2005, p. 131). Nesses termos, poderíamos dizer que há uma abertura maior à fala e à expressão da subjetividade do outro. Se antes o documentário era pautado por um controle quase que total daquele que filma, conduz as entrevistas e narra a história, com Coutinho, o personagem assume parte desse direcionamento, podendo se revelar para a câmera como deseja. E, nesse jogo, o encontro ganha centralidade na enunciação, pois tudo

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o que é gravado nada mais é do que o resultado de uma relação entre cineasta e personagem.

De acordo com Senra (2010, p.113), o que vimos acontecer nas últimas três décadas do documentário brasileiro foi uma “virada subjetiva”, termo cunhado por Beatriz Sarlo e definido como a reconstrução da “tessitura da vida”, “[...] a verdade contida na rememoração da experiência, a promover tanto a valorização da primeira pessoa como ponto de vista, quanto a reivindicação de uma dimensão subjetiva”. Seria, portanto, o renascimento do sujeito que não teve espaço de expressão autêntica nos anos 1960 ou 1970, a devolução da palavra ao autor de sua própria história.

O documentário contemporâneo brasileiro vem exatamente reforçando a sua dimensão subjetiva através de uma série de procedimentos e operações, muitas vezes com hibridismos, interceptando a ficção, mas em nome de uma atualização estética e política. Lins e Mesquita (2008, p. 13) definem o documentário atual como “[...] o lugar da produção de imagens ‘menores’, da realização de auto representações, da afirmação da diversidade de experiências, identidades e linguagens”. Vale acrescentar que os últimos anos significaram também uma mudança nas formas de produção, devido aos avanços tecnológicos– hoje é possível realizar um filme praticamente sozinho ou com uma equipe enxuta e poucos recursos financeiros.

Dentre as características que aparecem no conjunto das obras documentais contemporâneas, Lins e Mesquita (2008) citam: a retomada e manipulação de imagens alheias (como imagens de arquivo, gravações de câmeras de segurança, imagens da televisão); minimalismo estético; a recusa do que é “representativo” e a afirmação de indivíduos singulares; a observação e o registro de momentos banais, ordinários, sem muita importância para a narrativa, mas que revelam uma duração particular em que o tempo cronológico é, em certa medida, suspenso; representação de si pelos próprios sujeitos da experiência; a consciência do cineasta sobre a auto mise-en-scène dos personagens; o uso de imagens televisivas como pontapé inicial

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de modo a complexificar um fato ocorrido ou um problema social; abordagem de experiências individuais – recusa à generalização; foco na experiência pessoal e na subjetividade dos próprios realizadores [4]; o “ensaio fílmico”; criação de dispositivos [5] de filmagem; temas que surgem do insignificante para suscitar uma experiência; hibridismos com a ficção e experimentalismos.

O ponto forte de uma boa parte das produções é o investimento na subjetividade, o que representa uma mudança na própria relação com o espectador, que antes se ancorava na objetividade, nas narrações que se diziam “imparciais” para tomar o que lhe era oferecido com uma verdade. Agora, a crença no documentário acaba também sendo desafiada – o espectador é levado a duvidar do que vê, a questionar se se trata de um retrato da realidade ou de uma encenação. Mais importante nisso é a tentativa de desvincular o olhar do espectador da narrativa em si e levá-lo a experimentar a construção fílmica, a ser afetado pelas relações que se estabelecem na cena. É o que acontece, por exemplo, com o documentário Santiago (2007). O que, a princípio, seria um filme para contar a história daquele que foi mordomo da família do cineasta acabou se tornando uma obra que reflete a relação entre documentarista e sujeito filmado, inquietandonos exatamente por desvelar um artificialismo nas gravações, fugindo da falsa concepção do documentário como realidade não mediada. A mediação importa e modifica todo o resultado da filmagem, assim como a forma como acontece o encontro entre cineasta e sujeito filmado e o modo como o espectador irá olhar e significar essa relação estabelecida na cena.

ESPECTADOR EMANCIPADO

Retomando as ideias de espectador emancipado apresentadas por Rancière (2012), um exemplo interessante utilizado pelo filósofo é a relação entre professor e aluno. Para ele, em um processo de aprendizagem, não é somente o professor que atua, mas há a participação do aprendiz. Assim também deveria ser a relação entre

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artista e espectador, na visão do teórico. Ainda segundo o Rancière (2012,p.17), o espectador emancipado “[...] observa, seleciona, compara, interpreta. Relaciona o que vê com muitas outras coisas que viu em outras cenas, em outros tipos de lugares. [...] Participa da performance refazendo-a à sua maneira [...]”.

Quando o filósofo fala em observação, seleção, comparação e interpretação por parte do espectador, ele reconhece essa possibilidade de uma atuação mais ativa, a qual, ao seu ver, guarda em si uma potência política. Para ele, o espectador passa a ver, a sentir e a compreender alguma coisa “[...] à medida que compõe o seu próprio poema” (RANCIÈRE, 2012, p. 18). Isso significa que a formação do olhar do espectador, despertando-o para um posicionamento crítico e político começa quando o mesmo tem uma certa autonomia para fazer as suas próprias asserções na obra.

Ainda segundo o filósofo francês, a emancipação está na busca do fim do abismo entre os espectadores, tidos como passivos, e os autores, ativos. Para ele, o poder dos espectadores não é resultado de sua qualidade de membros de um corpo coletivo, mas sim da capacidade que cada um tem de traduzir do seu modo aquilo que percebe (RANCIÈRE, 2012), de traçar o seu próprio caminho. Nesse sentido, trata-se mais de reconhecer a inteligência do espectador, igualando-a à do realizador, de modo que se reduzam as distâncias entre os mesmos.

Ao ressaltar a capacidade do espectador de fazer asserções, o filósofo abre caminho para pensarmos uma arte que permita essa ação, ou seja, que seja feita de lacunas para que o espectador possa preenchê-las. Associando tais ideias ao cinema, e mais especificamente ao documentário, lembramos de Comolli (2008) e de sua distinção de dois tipos de espectador: o espectador menor e minorado – aquele que permanece sempre na mesma posição que o cinema lhe concede, que tem os seus desejos atendidos, que é um consumidor de efeitos; e o espectador maior – o que ocupa vários lugares do filme, de relações complexas e emoções ambíguas, que perde o desejo e embarca nas zonas de indeterminação propostas. Sendo assim, a emancipação

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proposta por Rancière (2012) teria uma ligação ao que Comolli (2008) defende como o estágio “maior” do espectador.

O crítico francês fala, ainda, do que ele chama de “bom lugar” e “mau lugar” do espectador, sendo o primeiro aquele em que há a satisfação dos desejos e a crença e o segundo o que brinca com os medos, que faz o espectador passar de um lugar de conforto a uma posição de perigo, transitando para um engajamento mais ativo na obra. É ocupando o “mau” lugar que o espectador seria levado a uma transformação crítica. Comolli (2008) acrescenta que ao brincar com os desejos do espectador, o cinema seria capaz de acessar o seu mundo interior, ou seja, o mesmo seria capaz de olhar para si mesmo, percebendo de onde vê e como vê o filme.

Isso posto, e fazendo alusão ao encontro no documentário, percebemos que a forma como cineasta se relaciona com o sujeito filmado impacta não apenas na elaboração final do filme como também no espaço ocupado pelo espectador. As operações e condutas dos documentarista, sejam elas relacionadas ao momento em que ele se encontra com o outro, ou no momento em que organiza as cenas na montagem, podem abrir ou fechar o espaço de participação do terceiro vértice da tríade, o espectador, que pode permanecer na crença ou caminhar para a dúvida e a apreciação crítica.

A partir do exemplo de Santiago (2007), é possível pensar uma série de obras contemporâneas que ressignificam o encontro no momento da montagem de modo a incluir o espectador na construção de sentidos. Filmes que usam imagens de arquivo trazendo-as para um novo contexto através de uma montagem que mescla falas e registros, ou que investem no aspecto individual do personagem e abandonam a generalização, ou ainda que fundem realidade e ficção são exemplos de operações de uma reconfiguração dos modos de encontro, seja durante a gravação ou na própria montagem, que acabam por incitar o espectador a pensar sobre o que vê e religar a construção ao próprio mundo. Em outras palavras, percebemos que obras que fogem da tendência de reforço de estereótipos ou da limitação da fala do sujeito filmado para atender a um escopo específico, tendem a deslocar a

posição do espectador como aquele que crê em tudo que lhe é oferecido para experimentar a crítica, a dúvida, a comparação e a reflexão.

Tal afirmação se mostra pertinente quando pensamos que tudo o que foge dos padrões midiáticos tradicionais, os quais contribuem fortemente para a formação do olhar do espectador, acaba por tirálo de sua zona de conforto. Se o sujeito filmado tem liberdade para discursar, fugindo de um roteiro pré-determinado, existe aí a potência que ele revele algo de si e de sua realidade que o espectador desconhece e que pode minar estereótipos e estigmas. Quando o espectador já não sabe mais se o que vê é realidade ou ficção, ele tende a experimentar um lugar de conflito, mas que o incita a pensar sobre a sua realidade.

Assim também acontece com outros mecanismos acionados pelo cineasta que mostram que nem ele tem controle sobre o que registra, deixando que o real fale mais alto e penetre a consciência daquele que assiste ao filme.

Quando o documentário brasileiro deu os seus primeiros passos, com os cinejornais e filmes institucionais, o sentido era fechado antes mesmo de se entregar a obra para o espectador. Havia um desígnio pré-definido e uma mensagem clara que deveria ser transmitida. O encontro deveria servir para fomentar esse objetivo.

Já na fase das entrevistas, nota-se uma abertura maior ao discurso do sujeito filmado, o que poderia permitir uma consequente ampliação de sentidos, mas nem sempre isso acontece. Quando se usa as entrevistas para representar uma ideia pronta ou um grupo, já se tem de antemão o que se quer enaltecer, desse modo, as falas são orientadas para esse sentido. Assim, mais uma vez, limita-se a ação do espectador de questionar o que vê, de repensar a sua realidade e as construções midiáticas tradicionais.

Contudo, quando falamos de um encontro mais aberto para escutar o outro, sem intervenções excessivas que busquem

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CONSIDERAÇÕES FINAIS: O ENCONTRO E O IMPACTO NO ESPECTADOR

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direcionar o discurso daquele que fala diante da câmera, permitindo a intromissão do real, a ocorrência do acaso e do risco (COMOLLI, 2008), há uma possibilidade maior de que, mesmo em um encontro em que há o diálogo entre cineasta e sujeito filmado, o espectador possa contar com um possibilidade de participação maior. Poderíamos dizer que quanto menor é a intervenção do cineasta na conversa, maior é o espaço de asserções por aquele que assiste ao filme, pois os sentidos não foram monopolizados nas mãos de um único indivíduo, mas se multiplicaram no momento em que o encontro foi se desenhando, com a distribuição de forças entre um lado e outro e a abertura para que cada um inscreva a sua subjetividade e conduza o seu discurso da forma como entende ser a mais apropriada para revelar sua verdade.

Obras como Cabra marcado para morrer (1964/1984) apresentam, por exemplo, um “outro rosto” do sujeito filmado, o que, por si só, já é um mecanismo de quebra de expectativas e de deslocamento do espectador, antes acostumado com uma visão formatada – e estereotipada – daquele grupo de personagens que o filme dá a voz. E isso, mais uma vez, nos dá a ver a emancipação, na medida em que Rancière (2012, p. 17) a concebe como “[...] a oposição entre o olhar e o agir, quando se compreende que as evidências que assim estruturam as relações do dizer, do ver e do fazer pertencem à estrutura de dominação e da sujeição”, ou seja, abrir um novo espaço para que o sujeito filmado ocupe também é uma forma de emancipar o espectador.

Finalmente, podemos dizer que o caminho tomado pelo documentário brasileiro, especialmente em se tratando do investimento em novas formas de encontro, ou seja, modos distintos de relação entre cineasta e sujeito filmado, tende a elevar a potência de reflexão do espectador. De fato, se antes o documentário era construído para “dar respostas”, hoje ele tem privilegiado formatos que “suscitam dúvidas”, que deixam perguntas no ar: afinal, o que estou vendo é verdade ou ficção?

O sujeito filmado é como as reportagens televisivas mostram ou como aparece no filme? Essa história é particular a um sujeito ou representa uma maioria? O cineasta planejou tudo ou as coisas

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realmente ocorreram ao acaso? Muitas vezes, ao assistir a um documentário atual, o espectador não consegue ter as respostas para todos esses questionamentos, porque o objetivo do próprio cineasta não é entregar algo que ele pensou anteriormente, mas compartilhar uma construção que começou a existir no momento em que ele ligou a câmera e que continua reverberando naquele que assiste ao produto final.

Daí a ideia de que o encontro pode sim mudar tudo. Basta que o documentarista esteja disposto a incluir o espectador na construção fílmica desde o momento em que decide gravar, optando não por operações que fecham os sentidos, como a voz off ou a entrevista direcionada, mas por estratégias que os abrem, os multiplicam e mesmo os indefinem. Tarefa difícil, mas que já vem se mostrando eficaz a cada nova experiência, investimento criativo e estético que desorienta o espectador e ao mesmo tempo o engaja no filme de uma forma muito mais intensa, pois, segundo Comolli (2008, p. 46), “[...] é estando cego que se começa a ver, estando perdido que se começa a compreender, estando apavorado que se começa a sentir”.

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NOTAS [1] RAMOS, Fernão Pessoa. Mas afinal...O que é mesmo documentário? São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2008.

[2] O Cinema Novo é gênero e um movimento cinematográfico brasileiro, que se tornou proeminente no Brasil entre os anos de 1960 e 1970. Suas influências vêm de movimentos cinematográficos internacionais como o neorrealismo Italiano e a Nouvelle Vague francesa, caracterizados por uma série de quebras em relação ao padrão estético norte-americano. Segundo Figueirôa (2004, p. 31), “o Cinema Novo procurava, sobretudo, uma independência cultural para o filme brasileiro. Isso não significava ter apenas temas nacionais, mas encontrar um cinema capaz de traduzir a realidade nacional com base em uma estética autenticamente brasileira”.

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[3] Lins e Mesquita (2008) fazem uma ressalva importante: nem todos os documentários brasileiros da década de 1960 “[...] conjugavam nos mesmos termos as características do ‘filme sociológico’, interpretativo, com pretensões generalizantes”.

Assim, nossa exposição não tem como objetivo fixar tais características a todas as obras do período, mas apontar uma tendência marcante na época

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[4] Dentre os exemplos de documentários brasileiros contemporâneos cuja centralidade está na experiência pessoal e na subjetividade dos próprios realizadores, podemos citar Um passaporte húngaro (2002), de Sandra Kogut, e 33 (2003), de Kiko Goifman. O primeiro relata a tentativa da documentarista para conseguir um passaporte húngaro e conquistar essa cidadania, uma vez que seus avós são imigrantes da Hungria. Já no segundo o cineasta se propõe a encontrar a mãe biológica em 33 dias. Em ambos os documentários “[...] os diretores interagem com os personagens e situações como sujeitos interessados, protagonistas de um processo de busca pessoal” (LINS; MESQUITA, 2008). É por esse motivo que Bernadet (2005) classifica tais obras como “documentários de busca”, salientando que “o documentário quer olhar para dentro, pois o documentário é que é subjetividade, tanto subjetividade do documentarista quanto subjetividade da pessoa que ele filma”. Nesses exemplos é interessante observar que a subjetividade do documentarista não só é revelada de maneira mais explícita como é motor para que a construção da enunciação fílmica.

[5] Na obra Ensaios no real: o documentário brasileiro hoje, Mesquita (2010, p.205) define o dispositivo “[...] como lugar da criação, pelo realizador, de um artifício ou protocolo produtor de situações a serem filmadas – o que nega a ideia de que um filme pode apreender a essência de uma temática ou representar em sua totalidade uma realidade preexistente. Teríamos, nos filmes ‘de dispositivo’, como escreveu Consuelo Lins, a criação de uma ‘maquinação’, de uma lógica, de um pensamento, que institui condições, regras, limites para que o filme aconteça; e de uma ‘maquinaria’ que produz concretamente a obra”. Como exemplo de “filme dispositivo” podemos

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citar Rua de Mão Dupla (2002), de Cao Guimarães, cuja regra inicial para que as gravações acontecessem era que as seis pessoas convidadas pelo cineasta trocassem de casa por 24 horas e fizessem registros da casa alheia, tentando decifrar como seriam seu(s) dono(s) a partir das impressões que o local e os objetos pessoais lhes passaram. Nesse sentido, o dispositivo ocasiona o surgimento de situações que só existem com a filmagem, como se a história começasse com o próprio filme.

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REFERÊNCIAS COMOLLI, Jean-Louis. Ver e poder: a inocência perdida – cinema, televisão e documentário. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2008.

COUTINHO, Eduardo. O cinema documentário e a escuta sensível da alteridade.

Projeto História, São Paulo, n.15, p. 165-191, abr. 1997. Conferência proferida no evento Ética e História Oral. ______.; XAVIER, Ismail; FURTADO, Jorge. O sujeito (extra) ordinário. In: MOURÃO, Maria Dora; LABAKI, Amir (Orgs.). O cinema do real. São Paulo: Cosac Naify, 2005, p. 96-141.

DI TELLA, Andrés. O documentário e eu. In: MOURÃO, Maria Dora; LABAKI, Amir (Orgs.). O cinema do real. São Paulo: Cosac Naify, 2005. p. 68-81.

FRANÇA, Andréa. Cinema documentário e efeitos de real na arte. In: MIGLIORIN, Cezar (Org.). Ensaios no real. Rio de Janeiro: Azougue editorial, 2010, p. 80-95.

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LINS, Consuelo; MESQUITA, Cláudia. Filmar o real: Sobre o documentário brasileiro contemporâneo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor Ltda, 2008.

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RAMOS, Fernão Pessoa. Mas afinal...O que é mesmo documentário? São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2008.

RANCIÉRE, Jacques. O espectador emancipado. São Paulo: WMF; Martins Fontes, 2012.

SENRA, Stella. Perguntar (não) ofende. Anotações sobre a entrevista: de Glauber Rocha ao documentário brasileiro recente. In:MIGLIORIN, Cezar (Org.). Ensaios no real. Rio de Janeiro: Azougue editorial, 2010, p. 96-121.

A

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ALISSON THIAGO DO NASCIMENTO Mestre em Ensino de Ciência e Tecnologia pela Universidade Tecnologia Federal do Paraná (UTFPR) - Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia (PPGECT). Licenciado em Artes Visuais pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG). Integrante do Laboratório e Núcleo de Estudos e Pesquisas em Mídia-Educação – LUME/UEPG. Têm trabalhos nas áreas Arte Digital, Histórias em Quadrinhos, Ilustração, Desenho, Design Editorial e Fotografia. Autor e ilustrador do livro "Cadê meu instrumento".

E-mail: ali14alis@hotmail.com

BEATRIZ JAQUELINE ROSCOSZ Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia, da Universidade Tecnológica Federal do Paraná - Campus Ponta Grossa (UTFPR). Graduada em Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Estadual de Ponta Grossa. Professora da educação básica e integrante do Laboratório e Núcleo de Estudos e Pesquisas em MídiaEducação - LUME/UEPG, sendo responsável pelo desenvolvimento de estudos, materiais didáticos e oficinas sobre competências midiáticas, tendo apresentado trabalhos científicos nessa área.

E-mail: roscoszbia@gmail.com

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DAIANA SIGILIANO

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Doutoranda e mestre em Comunicação pela Universidade Federal de Juiz de Fora. Membro do grupo do Grupo de Pesquisa em Comunicação, Arte e Literacia Midiática da Universidade Federal de Juiz de Fora e do Grupo de Pesquisa em Tecnologia, Comunicação e Ciência Cognitiva da Universidade Federal do Amapá. Pesquisadora do Observatório da Qualidade no Audiovisual e Rede brasileira de pesquisadores de ficção televisiva (Obitel).

E-mail: daianasigiliano@gmail.com

DANIELA SANTANA DE OLIVEIRA Graduada em Letras pela Universidade Federal de Viçosa e Mestre em Comunicação pela Universidade Federal de Juiz de Fora. Integrou o projeto TIM ArtEducação atuando como monitora de Artes Digitais e posteriormente integrou o Observatório da Qualidade do Audiovisual, onde pesquisou sobre qualidade audiovisual e literacia midiática audiovisual através de oficinas de audiovisual para o público infantojuvenil.

E-mail: danisantolive@gmail.com

Graduada em Publicidade e Propaganda pela Universidade Federal de Minas Gerais (1993), mestre (1997) e doutora em Comunicação e Semiótica (2004) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

Realizou estágios de pesquisa na Universidade Autónoma de Barcelona (1996) e na University of Dublin Trinity College (2000-2002). Realizou pós-doutoramento sobre a televisão pública de qualidade no CIAC da Universidade do Algarve em Portugal (2005-2008), onde atuou como pesquisadora e professora do Mestrado e Doutorado em Comunicação Cultura e Artes (2005-2012) e ainda colabora com o Doutorado em Media Arte Digital (2012-). Em 2019-2020 realiza pesquisa de pósdoutorado sobre ficção seriada e literacia midiática no CIAC e na Universidade de Huelva, Espanha. Atualmente é professora adjunta na Universidade Federal de Juiz de Fora e atua como professora permanente do PPGCOM, do qual foi coordenadora (2016-2019).

Participa da Red Interuniversitaria Euroamericana de Investigación en Competencias Mediáticas para la Ciudadanía – ALFAMED, sendo coordenadora da equipe brasileira composta por UFSC, UEPG, UNB, UFTM e UNISO. Publicou os livros Qualidade na TV pública portuguesa.

Análise dos programas do Canal 2: (2014), A poética televisual de Samuel Beckett (2009), organizou a coletânea Nas margens. Ensaios sobre teatro, cinema e meios digitais (2010) e co-organizou os livros Estudos Televisivos: Diálogos Brasil-Portugal (2011), Televisão: formas

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GABRIELA BORGES

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audiovisuais de ficção e de documentário Vol I (2011) e Vol II (2012) e Discursos e Práticas de Qualidade na TV (2008).

E-mail: gabriela.borges@ufjf.edu.br

GABRIELA SPAGNUOLO CAVICCHIOLI Mestre em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina (2013-2015), possui Especialização em Comunicação Popular e Comunitária pela Universidade Estadual de Londrina – UEL (20092010) e é graduada em Pedagogia nessa mesma Universidade (2009).

Desde 2005 atua em projetos de pesquisa e extensão na interface Educação e Comunicação, com temas sobre comunicação comunitária, mídia e leitura crítica, múltiplas linguagens, competências midiáticas e audiovisuais. Participa do Grupo de Pesquisa Núcleo Infância, Comunicação, Cultura e Arte, NICA, UFSC/CNPq, e atualmente é Coordenadora Pedagógica dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental - currículo diversificado, no Marista Escola Social Lucia Mayvorne, Florianópolis-SC, atuando principalmente com os temas: educação integral em tempo integral; processos formativos; currículo e educação integral, arte-educação.

E-mail: gabi_uel@hotmail.com

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HYRLLA TOMÉ

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Possui formação em Jornalismo pela Faculdade de Comunicação da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) e, atualmente, é Mestranda em Comunicação pela UFJF, na linha de Competências Midiáticas, Estética e Temporalidade. Pesquisadora do Observatório da Qualidade no Audiovisual. Desenvolve pesquisas voltadas para a relação do público infantil e mídias digitais e produção de conteúdo no YouTube, além de atuar no mercado enquanto analista de estratégias em Marketing Digital.

E-mail: hyrlla.thome@gmail.com

JOSE IGNACIO AGUADED GOMEZ Doutor em psicopedagogia pela Universidade de Huelva. É professor na Universidade de Educação e Comunicação e na Universidade de Huelva. É presidente fundador do grupo Comunicar e editorchefe da Revista Científica de Educomunicação (Comunicar). Ocupa o cargo de Diretor do Mestrado Internacional de Comunicação e Educação Audiovisual da Universidade Internacional de Andalucía em parceria com a Universidade de Huelva e Diretor do programa de Doutorado Interuniversitário de Comunicação (Universidade de Sevilha, Universidade de Málaga, Universidade de Cadiz, Universidade de Huelva). Trabalha questões referentes, principalmente, à educomunicação.

Email: director@grupocomunicar.com

JULIANA COSTA MÜLLER Doutora em Educação (PPGE/UFSC) com estágio no exterior na Università Cattolica Del Sacro Cuore (Milão/Itália) e curso de aperfeiçoamento no Centro Internazionale Loris Malaguzzi (RE/IT). É Pedagoga, Psicopedagoga e atualmente Professora na Faculdade Municipal de Palhoça (FMP). Desenvolve estudos sobre a infância e as crianças na contemporaneidade; mediação das famílias e das escolas nos usos das tecnologias digitais por crianças; múltiplas linguagens infantis; consumo infantil; produção midiática. E desde 2012 integra o Núcleo infância, Comunicação, Cultura e Arte (NICA/UFSC/CNPq).

E-mail: julianamuller.formacao@gmail.com

Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSC, Bacharel em Cinema e Mestre em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) participa do Grupo de Pesquisa Núcleo Infância, Comunicação Cultura e Arte, NICA, UFSC/CNPq com foco de pesquisa na interlocução entre cinema e educação. Possui experiência na área de produção, atua na formatação e realização de projetos

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KARINE JOULIE MARTINS

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culturais, na programação e mediação de cineclubes, mostras e festivais de cinema, especialmente voltados para a infância, educação e direitos humanos. Também desenvolve oficinas isoladas e projetos de formação de professores para o trabalho com cinema na escola.

E-mail: karinejoulie@gmail.com

LETÍCIA BARBOSA TORRES AMERICANO Professora Adjunto I da Universidade Federal de Juiz de Fora. Possui graduação em Comunicação Social, habilitação Jornalismo, pela Universidade Federal de Juiz de Fora e mestrado em Comunicação e Cultura pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Doutorada pelo Centro de Investigação de Artes e Comunicação, da Universidade do Algarve. Tem experiência na área de Comunicação, com ênfase em Assessoria de Comunicação, atuando principalmente nos seguintes temas: publicidade e propaganda, planejamento de campanha, fotografia, comunicação organizacional e jornalismo. Integra o grupo de pesquisa Comunicação, Artes e Literacia Midiática CNPQ/UFJF, em que desenvolve projetos de pesquisa, extensão e treinamento profissional na área de Literacia Midiática.

E-mail: leticia.torres@ufjf.edu.br

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LÍDIA MIRANDA COUTINHO

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Doutoranda em Educação (PPGE/UFSC), mestre em Educação (UDESC, 2009) e Jornalista (UNISUL, 2003). Participa do Grupo de Pesquisa Núcleo Infância, Comunicação Cultura e Arte, NICA, UFSC/CNPq e pesquisa temas sobre cultura digital, mídia-educação, currículo e formação continuada de professores. Integrou a equipe do Instituto Sapientia e da empresa Sábia Experience (2007-2014) no desenvolvimento de jogos multimídia e espaços imersivos, como museus e memórias interativos.

Atualmente trabalha com letramento midiático e tecnologias digitais, educação a distância e desenvolvimento de mídias e conteúdos educativos.

E-mail: lidiamirandacoutinho@gmail.com

LYANA THÉDIGA DE MIRANDA Doutora em Educação (PPGE/UFSC). Jornalista e publicitária. Professora do Instituto Federal de Brasília (IFB) onde atua no curso Técnico de Produção de Áudio e Vídeo, nas modalidades Técnico Integrado ao Ensino Médio, Técnico Subsequente e Proeja. É pesquisadora do Núcleo infância, Comunicação, Cultura e Arte (NICA/UFSC/CNPq), do Laboratório e Observatório da Mídia Esportiva (LaboMídia/UFSC/ CNPq) e do Grupo de Pesquisa em Formação Docente e Tecnologias (ForTec/PUC-Rio/CNPq). Pesquisa temas ligados à Mídia-Educação, com ênfase em: Metodologias ativas, Integração das TIC no ambiente escolar, Cultura audiovisual, Competências digitais e midiáticas, Crianças e tecnologias digitais móveis, Formação de Professores.

E-mail: lyanathediga@gmail.com

Graduada em Pedagogia pela Universidade de São Paulo (1989).

Possui Mestrado em Educação pela Universidade de São Paulo (1997) e Doutorado pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, com estágio sanduíche na Universidade do Algarve-PT (2011). Atualmente é professora adjunta do Departamento de Pedagogia da Universidade Estadual de Ponta Grossa. Coordena O LUME - Laboratório e Núcleo de Estudos e Pesquisas em Mídia e Educação que realiza projetos de pesquisa e extensão na área, atuando principalmente com os seguintes temas: formação de professores, mídias, literacia, competência midiática.

Participa da Red Interuniversitaria Euroamericana de Investigación en Competencias Mediáticas para la Ciudadanía – ALFAMED. Coordenou os Projetos: Competências Midiáticas no Contexto Educacional dos Campos Gerais e Mídia e Juventude: contribuições para uma leitura crítica de mundo, ambos com fomento da Fundação Araucária.

Coordena o projeto Cineclube como estratégia de desenvolvimento de competências midiáticas no contexto educacional da educação infantil e anos iniciais em parceria com a Universidade Autónoma de Lisboa.

E-mail: marciauepg@gmail.com

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MÁRCIA BARBOSA DA SILVA

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MARCUS VENICIUS BRANCO DE SOUZA Engenheiro de Produção, Especialista em Tecnologia da Informação com ênfase em Gestão de Sistemas de Informação - UNISO, Mestre pela PUC-Campinas - Centro de Ciências Exatas Ambientais e Tecnologia, em Informática ênfase em Gerenciamento de Sistemas de Informação, Doutorando em Educação - UNISO - Linha de Pesquisa - Educação Superior (Educação e Tecnologia). Professor Associado II da Fatec - Itapetininga, concursado. Foi Coordenador do Curso de Análise e Desenvolvimento de Sistemas. Atualmente é Presidente da CPA, Procurador Institucional, Fatec - Itapetininga/Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza(CEETEPS). Foi Coordenador dos Cursos Superiores de Tecnologia, foi Procurador Institucional das Faculdades Integradas de Itapetininga. É Avaliador ad hoc Institucional e de Cursos MEC/INEP/DAES. Coordena a "scientific initiation at graduation from FATEC at the CONTECSI FEA/USP", atua como Mentor na FATORSYN (www.fatorsyn.com.br), é consultor de várias empresas da região, especialista em Gestão da Tecnologia da Informação.

E-mail: mvsmarcus@gmail.com

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MARIA ALZIRA DE ALMEIDA PIMENTA

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Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas, Mestre em Artes pela Universidade de São Paulo e graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Campinas. Tem experiência na Educação Básica como professora, diretora e Coordenadora de EJA. No Ensino Superior, lecionou nos cursos de administração, turismo e pedagogia, disciplinas que tratam de: gestão, comunicação, cultura organizacional, e administração. Integrou o corpo docente do curso de Pós-graduação em Educação da Universidade de Uberaba (UNIUBE).

Atualmente, é professora do programa de Pós-graduação em Educação da Universidade de Sorocaba. É associada a ANPED (Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação), ao International Study Association on Teachers and Teaching (ISATT) e ao International Council for Education on Teaching (ICET). Pesquisadora da Red

Interuniversitaria Euroamericana de Investigacion en Competencias Mediáticas para la Ciudadanía – ALFAMED. Suas pesquisas tratam sobre formação de professores, avaliação da aprendizagem, fraude acadêmica e ética.

E-mail: alzira.pimenta@gmail.com

MARIANA MEYER Graduada em Jornalismo na Faculdade de Comunicação da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), possui experiência em redação jornalística e redação para a web. Atuou na produção de conteúdo da Revista A3 de divulgação científica da UFJF em 2019.

Foi bolsista de iniciação científica da Fapemig e da UFJF atuando no Observatório da Qualidade no Audiovisual entre 2017 e 2019 nos projetos “A qualidade na ficção seriada brasileira: análise de séries com formato episódico”, “Competências midiáticas em cenários brasileiros e euroamericanos” e “Criação de podcasts: Observatório da Qualidade no Audiovisual”. Possui publicações nas áreas de qualidade na ficção seriada brasileira, competência midiática, complexidade narrativa, composição imagética e reassistibilidade.

E-mail: marianaagmeyer@gmail.com

Mestre em Educação pela Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM). Graduado em História pela UNESP com Especialização em Crítica Literária e Ensino de Literatura pela UFTM. Possui cargo integrante da Carreira de Magistério do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico do Quadro Permanente do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Triângulo Mineiro (IFTM), com Dedicação Exclusiva. Participa do Projeto Goiamum da UFES como membro do grupo Andora, responsável pela divulgação do folclore capixaba e brasileiro em eventos nacionais e internacionais, onde ministra disciplina como professor convidado do curso de Especialização no Ensino de Dança. Atua como cineasta independente, dirigiu curtas

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MÁRIO LUIZ DA COSTA ASSUNÇÃO JÚNIOR

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metragem como Desassombro e o longa metragem A cidade e as Flores. É membro do Grupo de Pesquisa cadastrado no CNPQ, Formação de Professores, Cultura digital e Aprendizagem.

E-mail: marioassuncao@iftm.edu.br

MARTHA MARIA PRATA-LINHARES Doutora e Mestre em Educação: Currículo, pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Doutorado sanduíche na Universidade de Queen's, Ontário, Canadá (2005/2006). Graduada em Licenciatura em Educação Artística pela Universidade de Brasília (UnB). Docente da Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM), docente permanente do Programa de Pós-graduação em Educação da UFTM. Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFTM nos biênios 2013/2014 e 2015/2016. É membro de corpo editorial e consultora ad-hoc de periódicos especializados nacionais e internacionais.

Membro titular do Conselho do International Council for Education on Teaching (ICET) desde 2012. Regional Vice-President da América do Sul do International Council for Education on Teaching (ICET) desde 2013 e Pesquisadora do Comitê Executivo do International Study Association on Teachers and Teaching (ISATT) para o período 20152017 e 2017- 2019. Lidera o grupo de pesquisa Formação de Professores, Cultura Digital e Aprendizagem UFTM/ CNPq. Pesquisadora da Red Interuniversitaria Euroamericana de Investigacion en Competencias Mediáticas para la Ciudadanía – ALFAMED. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em formação de professores na relação com os temas: tecnologias digitais, currículo, inovação e arte/educação.

Email: martha.prata@gmail.com

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MIRIAN NOGUEIRA TAVARES

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Professora associada da Universidade do Algarve, Portugal. Com formação académica nas Ciências da Comunicação, na Semiótica e nos Estudos Culturais (doutorou-se em Comunicação e Culturas Contemporâneas pela Universidade Federal da Bahia), tem

desenvolvido o seu trabalho de investigação e de produção teórica nas áreas das estéticas fílmica e artística. Como professora da Universidade do Algarve, participou na elaboração do projeto de licenciatura em Artes Visuais, do mestrado e doutoramento em Comunicação, Cultura e Artes e do doutoramento em Média-Arte Digital. Atualmente é coordenadora do CIAC (Centro de Investigação em Artes e Comunicação) e vice-coordenadora do doutoramento em Média-Arte Digital.

E-mail: miriantavar@gmail.com

MÔNICA FANTIN

SILVIANE DE LUCA AVILA Doutoranda em Educação no Programa de Pós-graduação em Educação na Universidade Federal de Santa Catarina (PPGE/UFSC), na linha de

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Doutora em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) com Estágio no Exterior, na Università Cattolica del Sacro Cuore (UCSC), Milão, Itália. Realizou Pós-Doutorado em Estética no Departamento de Filosofia da UCSC. Professora Associada do Centro de Educação da UFSC, atua no Curso de Pedagogia e no Programa de PósGraduação em Educação, Linha de Pesquisa Educação e Comunicação.

Líder do Grupo de Pesquisa Núcleo Infância, Comunicação, Cultura e Arte, UFSC/CNPq, tem experiência na área de educação, com ênfase no campo da infância, cultura lúdica, mídia-educação, formação de professores. No âmbito das atividades acadêmicas articula ensino, pesquisa e extensão a partir dos temas: mídia-educação, cultura digital na escola, infância, cinema e mediações culturais, processos de ensino-aprendizagem e dimensão estética na formação. Desenvolve atividades em parceria com o Centro di Ricerca sull'Educazione ai Media e all'Informazione (CREMIT) e participa da Red Interuniversitaria Euroamericana de Investigacion en Competencias Mediáticas para la Ciudadanía – ALFAMED. E-mail: fantin.monica@gmail.com

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Educação e Comunicação e Mestre em Educação pelo Programa de Pósgraduação em Educação na Universidade do Estado de Santa Catarina (PPGE/UDESC) e Licenciada em Pedagogia, com habilitação em Anos Iniciais (UDESC). Atua como Coordenadora do Curso de Pedagogia e Coordenadora Pedagógica na Faculdade Cesusc, Florianópolis. Possui interesse e estudos nas áreas de alfabetização e letramento, formação de professores e em Tecnologias Digitais e suas interfaces com a educação. É integrante do Grupo de Pesquisa NICA - Núcleo Infância, Comunicação, Cultura e Arte, sediado no Centro de Ciências em Educação da UFSC. E-mail silvianeavila@gmail.com

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SORAYA MARIA FERREIRA VIEIRA

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Comunicadora Social formada na Universidade Federal de Juiz de Fora (1985). Atuou na área como jornalista em diferentes meios, assessora de imprensa em diferentes órgãos em juiz de Fora/MG e em São Paulo/ SP. Fez mestrado e doutorado na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUC-SP no Programa de Pós Graduação em Comunicação e Semiótica. Atuou como professora de pós-graduação lato e strictosensu da Pós-Graduação da Faculdade Cásper Líbero. Docente e coordenadora do Curso de Comunicação Social da Universidade Federal de Viçosa - UFV. Hoje é professora associada da Universidade Federal de Juiz de Fora UFJF na Faculdade de Comunicação FACOM. É docente colaboradora do programa de pós-graduação Comunicação. Faz parte do grupo de Pesquisa Redes, Linguagens e Ambientes Imersivos e integra a. Rede iberoamericana Alfamed. Suas pesquisas dizem respeito a televisão, a linguagem audiovisual, as redes sociais digitais, a transmidia, a segunda tela, a semiótica, a tecnologia e convergência de mídia e a reconfiguração estética das mídias. Fez pós-doutoramento na PUC-SP - TIDD - Tecnologias da Inteligência e do Design Digital em 2016-17.

E-mail: sovferreira@gmail.com

TÁGIDES RENATA DE MELLO KAAM Possui mestrado em Educação pela Universidade de Sorocaba- UNISO, onde cursa o doutorado na mesma área. Licenciada em Pedagogia pelo Centro Universitário de São Roque, possui Especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Universidade Nove de Julho. É professora efetiva do Centro Universitário de São Roque atuando nas disciplinas: Didática e Metodologia de Matemática, História, Geografia e Ciências; Estudos sobre a Infância e Linguagem e Aquisição da Escrita. Coordenadora Pedagógica na escola Educare de São Roque.

Consultora Pedagógica na empresa Crê-Ser. E-mail: prof.tagides@gmail.com

TATIANA VIEIRA LUCINDA Graduada em Comunicação Social pela UFJF, Mestre em Comunicação pela UFJF. Integra o Grupo de Pesquisa Comunicação, Arte e Literacia Midiática atuando no Observatório da Qualidade do Audiovisual com o projeto Documentário e Visibilidade. Pesquisa obras documentais sobre grupos marginalizados, tomando a teoria de Jaques Rancière como alicerce para entender a estética e a política nesse tipo de cinema, bem como as formas de emancipação do espectador.

E-mail: tatianavl@yahoo.com.br

Graduado em Licenciatura em Artes Visuais pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG). Atuou no grupo de pesquisa e extensão LUME - Laboratório e Núcleo de Estudos em Mídia e Educação, da Universidade Estadual de Ponta Grossa. foi professor de Desenho Animado e Animação pela LápisLab - Espaço de Criatividade, em Florianópolis. Trabalha como professor na rede Estadual de Ensino de Santa Catarina. Aproxima-se, em especial, dos temas: desenho e pintura, investigação do processo criação e pesquisa e arte contemporânea.

E-mail: m.heitkoeter@gmail.com

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VALDIR HEITKOETER DE MELO JUNIOR

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VÂNIA LÚCIA QUINTÃO CARNEIRO Doutora em Educação (Universidade de São Paulo). Pós-doutorado em comunicação (Universidade de Sevilha). Especialista em gêneros televisivos (Universidade Internacional de Andaluzia / UNIA), Mestra em Tecnologia Educacional (Universidade Federal do Rio Grande do Norte), Graduada em licenciatura em matemática (Universidade Federal de Minas Gerais). Sua experiência profissional foi exercida na Universidade de Brasília nas áreas de pesquisa e de produção em Televisão e Educação. Publicou trabalhos publicados sobre programação de TV e audiências infanto-juvenis, formação de educadores em comunicação audiovisual, educação a distância, TV na escola, mídias. Coordenou a área de Educação, Tecnologias e Comunicação na Faculdade de Educação e foi líder do Grupo de pesquisa Educamídia (UNB/CNPq). Foi coeditora internacional da Revista Comunicar no Brasil. Pesquisadora da Red Interuniversitaria Euroamericana de Investigacion en Competencias Mediáticas para la Ciudadanía – ALFAMED.

VINÍCIUS GUIDA

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Graduando do curso de Jornalismo da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). Pesquisador do Observatório da Qualidade no Audiovisual e do grupo de pesquisa Comunicação, Arte e Literacia Midiática da Faculdade de Comunicação da UFJF. Participou do projeto Competências Midiáticas em Cenários Brasileiros e Euroamericanos como bolsista de Iniciação Científica vinculado à Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG).

E-mail: vinicius_guida@outlook.com

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Este livro apresenta os resultados do projeto de pesquisa Competências midiáticas em cenários brasileiros e euroamericanos, desenvolvido pela equipe brasileira da Rede Interinstitucional Euroamericana de Investigação sobre a Competência Midiática (Alfamed), integrada pelos grupos de pesquisa Comunicação, Arte e Literacia Midiática da UFJF; Lume (Laboratório de Estudos e Pesquisas sobre Mídia e Educação) da UEPG; NICA (Núcleo Infância Comunicação, Cultura e Arte) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC); Educação, Mídia e Novas Cidadanias da UFTM, Educamídia da UNB e GPESTI (Educação Superior Tecnologia e Inovação) da UNISO, com financiamento do CNPQ e da FAPEMIG. A pesquisa teve como objetivo identificar os níveis de competência midiática de crianças, jovens, universitários e profissionais de comunicação de diferentes contextos socioculturais e elaborar ações de formação em mídia e educação para futuros pedagogos e profissionais de comunicação.

A primeira parte, Competências midiáticas:

dimensões, contrastes e

aproximações em diferentes contextos brasileiros, apresenta a análise dos níveis de competência midiática encontrados nos 1831 questionários aplicados aos diferentes grupos etários e profissionais nas regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste.

Boas práticas na formação de professores e profissionais de comunicação relata as experiências formativas desenvolvidas pelos grupos de pesquisa, que se complementam e permitem pensar de forma colaborativa e interdisciplinar sobre o desenvolvimento das competências midiáticas. E Análise crítica e produção criativa de mídia expõe o desdobramento da pesquisa na área da comunicação, refletindo sobre o olhar e as novas formas de expressão do sujeito, principalmente nas redes sociais digitais, a partir de suas relações com os produtos audiovisuais.

Pretende assim ampliar os estudos sobre a competência midiática nas áreas da

COMPETÊNCIAS MIDIÁTICAS

comunicação, da educação e das artes no Brasil, a partir dos resultados empíricos do projeto e das experiências formativas e investigacionais.

ISBN 978-85-93128-45-5

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