Öğrenme ve Motivasyon by Prof. Dr. Bilal Semih Bozdemir

“ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ”

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi "Öğrenme Ve Motivasyon Psikolojisi" St. Clements University/Türkiye Yayınları

Birinci Baskı ARALIK/2014 ISBN: 978-605-84668-1-4

St Clements University ™ Bu kitabın her türlü yayın hakkı St. Clements University Türkiye Enformasyon Bürosuna aittir. Yayıncının izni olmadan, eğitim ve tanıtım amaçlı, kısmi alıntılar hariç olmak üzere hiçbir şekilde kitabın tümü ya da bir kısmı yayınlanamaz ve çoğaltılamaz.

Sayfa Düzeni&Dizgi Kapak Tasarım Redaktör Yayın ve Dağıtım Telefon Fax Web Adresi E-Posta Baskı Sertifika No

: Timur TUNA : Timur TUNA : Esra OKANAKUL : İzmir-1 Cd. No:33/31 Kızılay,Ankara : 444 16 59 : (0312) 4184599 : http://www.stclements.eu : yayin@stclements.eu : Nasip OFSET : 29976

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

St. Clements University Dekanı, Fahri Konsolos, PressGrup Yönetim Kurulu Başkanı Sayın Yrd. Doç.Dr. Bilal Semih BOZDEMİR'e teşekkür ederiz.

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi İÇİNDEKİLER EKOLOJİK DENGE VE KURAMLAR ÇALIŞMASI ............................................... 1 ÜÇ TARTIŞMA ................................................................................................................... 1 PROTOTİPE KARŞI ÖRNEKLER ................................................................................. 1 KATEGORİ ÖĞRENMEDE BİLGİ ................................................................................ 3 ÇOCUKLARIN ÇALIŞMALARI YETİŞKİNLERİN ÇALIŞMALARINA KARŞI .................................................................................................................................... 5 PSİKOLOJİNİN KAVRAMLARININ PSİKOLOJİSİ NEDİR? ............................... 9 KATEGORİLEŞME ARAŞTIRMASINDA VARSAYIM TESTİNİN MANTIĞI ............. 11 SAVUNAN CEVAPLAR................................................................................................. 17 ÖZET .................................................................................................................................... 20 KAPASİTEYE KARŞI PERFORMANS MODELLERİ .......................................... 21 KAVRAMLAR PSİKOLOJİSİNDE AÇIKLAMA İÇİN NE DENEMELİYİZ? 25 YAPBOZUN KAYIP PARÇASI .................................................................................... 30 HIZLI ALGILAYAN ÇOCUKLAR VE YAVAŞ ALGILAYAN YETİŞKİNLER ............ 31 BİLGİ ETKİLERİ .............................................................................................................. 34 ÖĞRENME ORTAMI VE ZAMAN AKIŞI ................................................................ 39 GERÇEK KATEGORİ YAPISI NEDİR? .................................................................... 43 ÖZELLİK LİSTELEMELERİ ......................................................................................... 44 SÖZEL ÖZELLİKLERİN KULLANIMI ..................................................................... 46 BİLİNÇLİ GİRİŞ ............................................................................................................... 47

NESNELERİN ÖZELLİKLERİ YERİNE KATEGORİ ÖZELLİKLERİNİ LİSTELEME ....................................................................................................................... 48 MADDEYE KARŞI AKIL .............................................................................................. 49 İDOLLER ............................................................................................................................ 50 KAVRAMLARIN PSİKOANTROPOLOJİK ÇALIŞMALARI ............................. 50 KATEGORİLER VE İSİMLENDİRME ....................................................................... 52 YİYECEKLER İÇİN GÖRÜŞ ........................................................................................ 55 DİL GÜNLÜKLERİ .......................................................................................................... 57 SOSYAL CİSİMLENDİRME ETKİLERİ ................................................................... 59 KİŞİDE SOSYAL UYARICILAR CİSİMLENDİRİLMİŞ YANITLARI ORTAYA ÇIKARIR ......................................................................................................... 60 BEDENSEL TEPKİLER .................................................................................................. 61 YÜZLE İLGİLİ TEPKİLER ............................................................................................ 64 İLETİŞİMSEL TEPKİLER .............................................................................................. 66 İLGİLİ ASOSYAL ETKİLER ........................................................................................ 68 DİĞERLERİNDE CİSİMLENDİRME KİŞİDE CİSİMLENDİRİLMİŞ TAKLİDİ ORTAYA ÇIKARIR ......................................................................................................... 69 BEDENSEL TAKLİTÇİLİK ........................................................................................... 70 YÜZLE İLGİLİ TAKLİT ................................................................................................. 71 İLETİŞİMSEL TAKLİT ................................................................................................... 72 KİŞİDE CİSİMLENDİRME ETKİLİ İŞLEMLERİ ORTAYA ÇIKARIR ........... 72 BEDENSEL OLARAK ORTAYA ÇIKARILMA...................................................... 73 YÜZLE İLGİLİ ORTAYA ÇIKARILMA ................................................................... 76 MOTOR PERFORMANSI .............................................................................................. 80 HAFIZA PERFORMANSI .............................................................................................. 82

iii

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ YÜZLE İLGİLİ KATEGORİLEŞME PERFORMANSI .......................................... 84 SEBEPLENDİRME PERFORMANSI .......................................................................... 86 İKİNCİL GÖREV PERFORMANSI ............................................................................. 87 BAĞLANTILI SOSYAL OLMAYAN ETKİLER ..................................................... 89 SOSYAL CİSİMLENDİRME TEORİSİ ...................................................................... 91 ALGININ, AKSİYONUN VE İÇ GÖZLEMİN TEKRAR ORTAYA ATILAN MODELİ .............................................................................................................................. 92 BELİRLİ ŞEKİL DEPOLANMASI-ÖZELLİK HARİTALARINDAN ORTAYA ÇIKAN BELİRLİ DURUMLAR .................................................................................... 93 BELİRLİ ŞEKİL DURUMLARININ TEKRAR ORTAYA ÇIKMASI ................ 95 SİMÜLATÖRLER VE SİMÜLASYONLAR.............................................................. 97 SİMÜLATÖRLER ............................................................................................................. 98 SİMÜLASYONLAR ......................................................................................................... 99 SİMÜLATÖR ÇEŞİTLERİ ........................................................................................... 100 YERLEŞMİŞ KAVRAMSALLAŞTIRMALAR: SOSYAL DURUMLARIN ÇOKLU MODEL SİMÜLASYONLARI ................................................................... 102 YERLEŞTİRİLMİŞ KAVRAMSALLAŞTIRMALAR ........................................... 102 ÇOKLU MODEL SİMÜLASYONLARI YERLEŞMİŞ KAVRAMSALLAŞTIRMALARI TAMAMLAR.................................................... 103 TEKRARLANAN SOSYAL DURUMLAR İÇİN KÖKLÜ YERLEŞİK KAVRAMSALLAŞTIRMALAR ................................................................................. 106 ANLAM OLARAK SİMÜLASYON .......................................................................... 108 DESEN TAMAMLAMA VASITASIYLA ÇIKARIM ........................................... 109 BİYOLOJİK OLARAK OTURTULMUŞ MEKANİZMALAR İLE DESEN TAMAMLAMASI ........................................................................................................... 112 TEMSİLİN VE ÇIKARIMIN İSTATİSTİKSEL KARAKTERİ ........................... 115 ÇIKARIMLARIN UYGULAMASINA KARŞI SİMÜLASYON ........................ 116 SOSYAL CİSİMLENDİRME ETKİLERİNİ AÇIKLAMA ................................... 118 SOSYAL UYARICILAR KİŞİDE CİSİMLENDİRİLMİŞ TEPKİLERİ ORTAYA ÇIKARIR ....................................................................................................... 118 DİĞERLERİNDE CİSİMLENDİRME KİŞİDE CİSİMLEŞMİŞ TAKLİDİ MEYDANA ÇIKARIR ................................................................................................... 120 KİŞİDE CİSİMLENDİRME DUYGUSAL İŞLEMİ MEYDANA GETİRİR .... 122 CİSİMLENDİRMENİN VE KAVRAMANIN UYGUNLUĞU PERFORMANS ETKİNLİĞİNİ DEĞİŞTİRİR ........................................................................................ 124 DİREKT CİSİMLENDİRMELERE KARŞI DOLAYLI CİSİMLENDİRME ETKİLERİ ......................................................................................................................... 126 CİSİMLENDİRME ETKİLERİNİN AMODAL İZAHATLERİ ........................... 128 SONUÇ .............................................................................................................................. 131 BEDENİN DİLE KATKISI ........................................................................................... 133 SEMBOL ÜRETME VE ANLAM............................................................................... 133 DİL ANLAMADA ALGISAL SEMBOLLER .......................................................... 146 KAVRAMSAL GÖREVLERDE ALGISAL SEMBOLLER ................................. 147 ÖĞRENME VE DİZİNSEL HİPOTEZLER .............................................................. 154 TELAFFUZUN AMACI ................................................................................................ 155 YERLEŞMİŞ VE REFERANS NESNELERİN ROLÜ .......................................... 156

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi BİR REFERANS SİSTEMİNİN KULLANIMI ........................................................ 157 BİLİŞİMSEL BİR YAPI ................................................................................................ 159 ORİJİN PARAMETRE ................................................................................................... 161 FONKSİYONEL PARÇAYI TANIMLAMADA BAĞLAMIN ROLÜ .............. 162 KONUM VE YÖN PARAMETRELERİ .................................................................... 164 BİR REFERANS ÇERÇEVE SEÇMEK: YASAKLAMA İÇİN KANITLAR .. 165 ÖLÇÜ PARAMETRESİ ................................................................................................. 166 NESNE ÖZELLİKLERİNİN TAŞINMIŞ MESAFE ÜZERİNDEKİ ETKİLERİ ............. 168 UZAYSAL ŞABLONLAR ............................................................................................ 170

UZAYSAL ŞABLONLARIN TEMELİNİ OLUŞTURAN MEKANİZMALAR: AVS MODELİ .................................................................................................................. 171 ZITLIKTA YASAKLAMAYA KARŞI ...................................................................... 172 SİNİRSEL YASAKLAMA ............................................................................................ 173 BİLİŞSEL YASAKLAMA ............................................................................................ 175 DURUM ÇALIŞMALARININ ARA YÜZÜ ............................................................ 177 DİKKAT ÇALIŞMALARI - OLUMSUZ HAZIRLIK ............................................ 178 DİĞER DİKKAT GÖSTERİMLERİ ........................................................................... 183 STROOP ETKİSİ ............................................................................................................. 183 GÖREV DEĞİŞİMİ......................................................................................................... 186 GÖRSEL İŞARETLEME ............................................................................................... 187 KAYNAKÇA .................................................................................................................... 189

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

ÖNSÖZ Öğrenme motivasyonu; bireyin öğrenme etkinliklerini anlamlı ve değerli bulması, bunlardan fayda sağlaması olarak tanımlanır. Özünde güdülenmiş birey, yaptığı işi kendisi için sağladığı zevk, öğrenme olanakları ya da başarı duygusu için yapar. Dolayısıyla motivasyon; öğrenme kavramıyla doğrudan ilişkilidir. Öğrenme ve motivasyon oldukça girift ve karmaşık olgulardır. Bu çalışmada psikolojik kavramların psikolojisi, bilgi etkileri, öğrenme ortamı, dil, beden, algı gibi temel kavramların, öğrenme motivasyonuna etkileri irdelenmiş; kavramlar, konuyla ilgili teorisyenlerin savları ve karşı savlarıyla ve desteklenerek açıklanmıştır.

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

"ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ"

vii

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

EKOLOJİK DENGE VE KURAMLAR ÇALIŞMASI ÜÇ TARTIŞMA PROTOTİPE KARŞI ÖRNEKLER Prototip Teorisi kavramların, bir kategorinin merkezi eğiliminin örnek temsilleri olduğunu tartışır. Örneğin, telefonların genel şekilleri, boyutları, fonksiyonları, işlevleri, renkleri ve bölümleri gibi bilgileri içeren bir kavrama sahip olduğumuzu düşünelim. Bu bilgi, bir özet temsilidir, çünkü bütün bir kategoriyi ifade eder. Bu temsil belirli bir nesneyi tanımlamaz ama bu kategorinin bütün nesnelerinin muhtemel özelliklerini belirtir. Böylelikle, telefonların basılan tuşları veya çevrilen rakam levhaları olduğu gerçeğini, gördüğümüz kadarıyla ikisine de sahip kişisel telefonun olmamasına rağmen, kenara koyabiliriz. Örnek Teorisi bazı genel temsillerin yaratıldığını inkâr eder. Aksine o, bizim telefon kavramımızın belirli telefonların sahip olduğu hafızalar dizisi olduğunu tartışır. Bu yüzden, eğer bir şeyin telefon olup olmadığına karar verirsek, telefonlarla ilgili genel bilgiye danışmayız, bunun yerine geçmişte bildiğimiz telefon hafızasına danışırız. Bu teoriler kavramların nasıl öğrenildiği, hangi kavramların temsil edildiği ve hangi kategorileştirme ve diğer kavramsal süreçlerin yer aldığı işlemlerde büyük ölçüde farklılık gösterir. Bu farklılıklar o kadar büyüktür ki, bir kişi bu teorilerin kolayca ayırt edilebildiğini anlayabilmelidir. Birçok kıyaslamada, örnek modelleri bilgiyle prototipler 1

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

kadar veya az bir farkla onlardan daha iyi uyuşur ama diğer kıyaslamalarda, prototipler sonuçları tamamen açıklayamazlar. Örneğin, prototip modelleri, doğrusal olmayan ayrılabilen kategorilerle uyumsuzdur ama insanlar bunları öğrenebilirler. Geleneksel kategori-öğrenme deneyinde örnek modellerinin bu kapsamlı avantajına rağmen, bu türdeki birçok araştırma bu tür modele uyum sağlamada yavaş kalmıştır. Bilişsel gelişimde, hemen hemen bütün araştırmalar bir kategorinin özet temsilini varsayıyormuş gibi görünür. Belki de dünya bilgisini örnekler yoluyla yansıtmak zor olduğu içindir ki, kavramların dünya bilgisi ile etkileşimine dikkat çeken araştırmacıların neredeyse hepsi prototipler vasıtasıyla konuşur. Kelime anlamı ve kavramlara (kavramsal kombinasyon, dil üretimi gibi…) çalışanların hepsi prototip görüşü benimser. Niçin örnek modelinin üstünlüğünün deneysel gösterimleri diğer alanlara sızmamıştır?

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

KATEGORİ ÖĞRENMEDE BİLGİ Kavramlar çalışmasında büyük bir ilerleme de kavramın alanındaki daha genel bilgi ile kavramsal bilgiyi birleştirmektir. Örneğin, belki de hayvanat bahçesinde görülmüş yeni bir hayvan kavramını öğrenmenin genelde biyolojinin ve diğer hayvanların bilgisini kapsadığı tartışılır. Bu tür bilgi bu hayvanın donanımlı bir temsili göreceli olarak az tecrübeye bağlı olarak oluşturulabilsin diye, bilgi işlemine yardım edilmesini sağlar. Örneğin, hayvanat bahçesindeki Afrikalılar sergisinde yeni bir memeli hayvan gördüğümde, bizzat gözlemlemesem bile, nefes aldığını, bebek doğurduğunu, yüksek sıcaklığa dayanabildiğini ve daha fazlasını varsayabilirim. Öğrenilmiş bilginin bu kullanımı yalnızca kategori öğrenmede değil, ayrıca tümevarımda, kavramsal kombinasyonda ve diğer kavramsal işlemlerde de bulunur. Sayısız kanıtlar gösteriyor ki, önceden edinilen bilgi kavramsal işlemleri etkilemektedir. Örneğin, prototiplerin ve örnek modellerin son kıyaslamaları bile, hiçbir bilgiyi dahil etmeyen modelleri kullanır ve bunlar tamamen anlamsız kategoriler üzerine test edilirler. Burada problem, soyut, anlamsız kategorilerle birlikle bulunan etkilerin, sıklıkla bulunmaması veya kategoriler anlamlıyken bile ters yüz olmasıdır.

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

Örneğin, özellikleri birbiriyle anlamlı bir şekilde bağdaştırıldığında, doğrusal olmayan ayrılabilir kategorilerin (NLS- Nonlinearly Seperable) öğrenilmesi, doğrusal olan ayrılabilir kategorilerden(LS- Linearly Seperable) daha zordur. Ama bu, soyut kategoriler için doğru değildir. Bunları ayıran kurallarla oluşturulan kategorileri öğrenmek genellikle zordur ama kural önceden edinilmiş bilgi ile tutarlı ise zor olduğu söylenemez. Sınıflandırma testlerinde, deneysel faktörler bilgiyle uyumluluğa karşı derinleştirildiğinde, bilgi sıklıkla daha önemli bulunmuştur. Kısacası, gerçek dünya bilgisini kullanmanın gösterimlerinin kavramlar alanında yapılan deneylerin doğasını değiştirmesi beklenebilir. Ama bu alanın bir bütün olarak yön değiştirmesinin aksine, ana etki iki paralel araştırma izi yaratmaktır: Biri soyut kategorilerde yapısal etkileri inceleme, diğeri de anlamlı kategorilerde bilginin etkisini keşfetmektir. İkisinin de bizim kavramlar anlayışımıza katkı sağlamasının mümkün olmasına rağmen, bu yaklaşımlardan birisinin doğru olmaması ya da en azından diğeri kadar işe yarar olmaması mümkün gibi görünmektedir. Ama yargının hangi temele dayandırılması gerektiği net değildir, çünkü her gelenek şimdi kendi sorularının önemini belgeleyerek kanıtlamak için deneysel bulgular üzerine kuruludur.

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

ÇOCUKLARIN ÇALIŞMALARI ÇALIŞMALARINA KARŞI

YETİŞKİNLERİN

Bu alandaki son çatışma daha deneysel bir şekilde yönlendirilmiştir. Başka bir yerde de kısaca değinildiği gibi bilişsel gelişimdeki araştırmacılar, yetişkin kavramadaki araştırmacılara kıyasla kavramların nasıl yapılandırıldığı ile ilgili daha farklı fikirlere sahiplermiş gibi görünmektedir. Yetişkinlerdeki öğrenme kavramı üzerine yapılan tipik bir deney, nesneleri birer birer, tekrar ve tekrar, bütün hepsi doğruya dönüşene kadar, kategorilere ayıran özneleri gerektirir. Değişik kavramlar için öğrenme zamanlarındaki farklılık, değişik teorileri değerlendirmek için kullanılan eleştirel verilerdir. Bu tür çalışmalardaki kavramları öğrenmek, genellikle oldukça zordur. Temel olarak, bazı deneylerde kullanılan kategoriler zayıf bir şekilde yapılandırılmıştır. Bu kategoriler, çoğu üyelerinin ortak olduğu çok az özelliğe sahiptir ve bu üyelerin bazıları diğer kategorilerdeki üyelere çok benzerler. Bazı deneyler, insanların öğrendiği kategorilerin oldukça zor olduğu öncelikli bir tahmine sahip gibi görünür ve bu yüzden bu önemli deneyim, kategorinin detaylı yapısını öğrenmek için gereklidir. Ama çocuklarda kavram çalışması ve kelime öğrenme bu tahmini paylaşıyor gibi görünmemektedir. Bu, hızlı algılama olgusu yoluyla yapılan en iyi tasvirdir. Hızlı algılamada, bir çocuk bir kategorinin her biri iki-üç kez adlandırılmış bir ya da iki örneği olarak gösterilir. (Bu adlandırma açık-örn: "Şu papatyaya bak"veya kapalı-örn: "Krom olanı uzatır mısın?"). Bu yeni adlandırmanın daha 5

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

fazla açıklaması ve tanımı verilmez. Bu olgunun şaşırtıcı tarafı, çocukların bu şartlar altında kelimeler öğrenmesi ve bu kelimeleri bir ay sonra en az belli bir dereceye kadar hiçbir müdahaleye maruz kalmadan hatırlayabilmeleridir. Kelime hafızası kendi çapında bir ilgi alanıdır, ama şimdiki amaçlar için, hızlı algılama durumunun eleştirel yönü kategoriler hakkında altında yatan yaygın kelimelerin tahminidir. Yetişkin yazınına kıyasla, hızlı algılama kavramı, çocuğun tek bir örneğe dayanarak yeni kelimeden seçilen kategoriyi anlayabileceğini varsaydığı görünmektedir. Açıkçası, bu araştırmacılar gerçek kategorileri öğrenmenin, diyelim ki, 38 engel süresince büyük bir çabayla çalışılan geniş bir kategori örneğine maruz kalması gerektiğine inanmazlar. Eğer inansalardı, bir örnek gösterip arkasından öğrenmeyi ölçmezler. Yetişkin ve çocuk çalışmaları arasındaki deneysel çelişkinin sebebini bulmak da zor değildir. Hızlı algılama çalışmasında, çocuk bir ya da iki örneği gözlemler ve sonra bilindik bir şekilde aynı örnek üzerinden ya da oldukça benzer bir örnekle test edilir. Öğrenme maddesine benzer olmayan hiçbir kategori üyesi yoktur. Bu sanı açıkça kategori üyelerinin genel olarak benzer olmasıdır. Ama bu sanı, çok zayıf kategori yapısına sahip birçok yetişkin çalışmasında olduğundan tamamen farklıdır. Bazı durumlarda, tam olarak aynı uyarıcı değişik kategorilerde yer alabilir.

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

Yetişkin ve çocuk çalışmaları arasındaki farkın iki olası yorumu da yine kendilerini önermiştir. İlk yorum çocukların öğrenme kategorilerine az maruz kalması gereken çok akıllı yaratıklar olduğudur. Maalesef onlar, engeller ve öğrenme engelleri olmadan kategoriler öğrenemeyen, kısır yüksekokul ikinci sınıf öğrencilerine dönüşmektedirler ki bu; günümüzün eğitim sisteminin can alıcı hatasıdır. Diğer alternatif ise çalışmanın bu türlerinden birinin, kategori yapısıyla ilgili sanıları gerçekle uyuşmadığı için, doğru olmadığıdır. Ya da, daha iyimser olarak bakarsak, ikisi de yanlıştır.

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

ÜÇ TARTIŞMANIN ÖZETİ Bu üç durum için de şaşırtıcı olan şey, aralarında uyuşmazlıklar olmamasıdır. Kuramsal anlaşmazlıklar bilimin parçası ve kümesidir (Bir tanesinin, psikologların, sağlıklı olanından başka bu tür anlaşmazlıkları sürdürmeye yönelik bir eğilimi olduğunu tartışabilmesine rağmen). Şaşırtıcı olan şey, kavramların doğasıyla ve edinme işlemiyle ilgili çok temel soruların cevaplanmamış kalmasıdır. Kavramlar karmaşık, öğrenmek için iyi bir tecrübe ve çaba isteyen, zayıf bir şekilde yapılanmış varlıklar mı, yoksa tek bir örnekten sonra çok iyi bir şekilde anlayabileceğin basit şeyler midir? Bu, konu hakkında oldukça temel bir soru gibi görünmektedir. Bu sorunun cevabını bilmeden bütün bunların üstesinden nasıl gelebiliriz? Ve eğer önceden öğrenilmiş bilgi, güçlü bir şekilde öğrenmeyi ve kavram kullanımını etkilerse, bunu kolayca reddeden teoriler ve bu modeller hakkında ne düşünmeliyiz? Bu çatışmaları, kendi yaklaşımlarına karşı şüpheli olan verilere yönlendirmek istemeyen araştırmacıların sağ görüşsüzlüklerine yormak, en kolay iş olacaktır. Hiç şüphesiz ki bu, açıklamanın bir parçasıdır. Bu sorular hakkında bazı anlaşmalar olmadan, araştırmacıların farklılıklarını çözmek için bir temele sahip olması mümün değildir.

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

PSİKOLOJİNİN NEDİR?

KAVRAMLARININ

PSİKOLOJİSİ

Tanımladığım problemin bazı parçalarını açıklayan bir avantajmış gibi görünen bir yöntem bilim tuzağı vardır. Kavramlara çalışmak için, tüm yapmam gereken iki dizi varlık (genellikle onları zaten öyle oldukları için nesneler olarak adlandırmama rağmen bunlar herhangi şeyler olabilirler) oluşturmak ve özneleri birinci diziye bir cevap, ikinci diziye de başka bir cevap vermeye ikna etmektir. Bununla alakalı problem herhangi keyfi diziler oluşturabilmem, konuları öğrenmeye çalışırken herhangi bir prosedür ve hepsine ayrı birer cevap kullanabilmemdir. Kavramlara deneysel bir şekilde çalışmak için yeni bir sistem bilim geliştirme göreviyle yüz yüze kalan Hull, bunu yapabilmek için birçok arzu listeledi. Bu arzular, her biri değişik cevaplar alan farklı sınıfların kullanımını içeriyorlardı. Fakat bunlar ayrıca, kavramlardaki, isim olarak her kavram içinde kendine has bir element barındıran kısıtlamaları da içerdiler. Bu arzu Hull’un dünyadaki kategoriler yapısı hakkındaki, kategorilerin klasik görüşü olarak da bilinen, sanısını yansıttı. Bir dakikalığına Hull’un her biri tek bir elemente ya da kategori üyeliğine karar veren bazı özellikler dizisine sahip olan kategoriler hakkında haklı olduğunu hayal edelim. Bazı tanımlama özellikleri eksik olan kavramlar üzerine yapılan modern deneylerin büyük çoğunluğu hakkında ne düşünürdük? 9

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

Bu deneyler soyut öğrenme çalışmaları kadar ilginç olabilirler ama onlar aslında insanların kavramları nasıl öğrendiği hakkında değildirler. İnsanların doğrusal olmayan ayrılabilir kategorileri hakkındaki bir çalışma hafızanın doğasını değerlendirerek ve genel olarak öğrenerek bazı ilgilere sahip olabilir ama bu bize insanların gerçek kategorileri nasıl öğrendikleri hakkında çok az bilgi verecektir. Çünkü doğrusal olmayan ayrılabilir tanım kategorileri ile böyle tanımlamalara sahip olmazlar. Bu çalışmalar bilgi verici olmamalıdır. Çünkü iyi tanımlanmış bir kategori öğrenmenin içerisine dahil olmuş gereklilikler, aile benzerliğini öğrenmenin içinde ya da doğrusal olmayan kategorilerde bulunanlardan farklıdırlar. Bruner ve diğerlerinin ve diğer birçok insanın yürüttüğü kavram başarısı çalışmaları şimdi kavram öğrenme çalışmalarından ziyade, belli bir çözümleme ya da problem çözme türü çalışmaları olarak görülür. İnsanların kategorileri ve kavramlar oluşturmayı nasıl öğrendiklerini cevaplamak için, kategorilerin gerçek yapısı hakkındaki bilgi boşluğunu işleyemeyiz. İnsanların aile benzerlik kategorilerini nasıl öğrendiklerine çalışmak Hull’a anlamsız gelmiştir. Çünkü bu, insanların “gerçek” kategorileri nasıl öğrendiklerini söyleyemez.

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

KATEGORİLEŞME ARAŞTIRMASINDA VARSAYIM TESTİNİN MANTIĞI Kategorileşme deneylerinin bizzat kendileri bir aile benzerliği kategorisi oluşturmasına rağmen, alan boyunca yaygın olan bazı özellikler vardır. Bilhassa, birçok makalede tanımlanan deneysel mantık şu belirtilen türdür: (a) Kavramların iki ya da daha fazla teorisi gözden geçirilmiştir. (b) Bu teoriler, basit kategoriler için çok küçük tahminler oluşturdular. (c) Ama iki teoriyi birbirinden ayıran bir kategorik yapı vardır. Özellikle bir teori, diğerleri zor olması gerektiğini savunurken, bu yapının oldukça kolay olması gerektiğini söylüyor. (Daha genel olarak söylemek gerekirse, bir teorinin önemli ama diğerinin olmadığını iddia eden değişebilir bir yargı var). (d) Bu yüzden, bu makale eleştirel yapıyı veya hangi teorinin doğru olduğunu görmek için değişkenliği test eden deneyleri sergiler. Bilimsel hipotez testinin bir formu olarak muazzam bir şekilde dolaysız görünen mantık, örnek ve prototip teorisinin kıyaslamalarında, nitelik sıklığı çalışmalarına, bilginin etkisi incelemelerinde ve diğerlerinde bulunabilir. Açıkça söylemek gerekirse, eğer bir teori yapısal etkiyi (ya da test edilmiş değişkenlik etkisi) düzgün bir şekilde tahmin eder ve diğeri bunu yapamazsa, o zaman büyük destek ilk teoriye verilir. 11

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

Bu mantıkla ilgili zorluk daha önceki bölümden doğan düşüncelerden ortaya çıkmasıdır. Eğer eleştirel yapı doğada hazır bulunmayan(ya da nadiren bulunan) olansa ya da değişkenlik kavram öğrenmesi alanında gerçekten değişmezse ne olur? Ben buna açık kavram yapısının problemi diyorum. Problem, herhangi birinin eski bir nesneler dizisi oluşturabilmesi ve buna kavram demesidir. Bu kavram sonra bir kişinin eleştirel testi olarak servis edilebilir. Örneğin, diyelim ki benim teorim; (1)- Altındaki anlamı öğrenmenin kendinden daha kolay olan kavramı tahmin ediyor. (2)- Ama senin teorin öyle tahminler yapmıyor: Bir at, Mona Lisa, kırmızı bir telefon, bir küme kuvars… üç hamam böceği, bir saç kurutma makinesi, ve bir emeklilik partisi… Bir deney yaptım ve aslında (1)’i öğrenmenin (2)’den daha kolay olduğunu farz edelim. Kendi teorini benimkiyle değişmen ne kadar mümkün? Sen dikkate değer bir şekilde uysal olmadıkça, benim deneyimin senin teorinin üstünde çok az etkisi olduğunu düşünürüm. Seni ve senin ortaya çıktığı yerdeki teorini alt etme fırsatına sahip olmama rağmen, bu kıyasın tuhaf olduğunu ve doğru olmadığını ve sonuçlarının aslında bize insanların memeliler, top oyunları ya da kalemler gibi kavramları nasıl öğrendiğini önermede haklı çıkarıldığını düşünürüm. Bu iki kategoriyi ayırmada bir teorinin yeteneği gerçekte bize normal kavramları tanımlamadaki yetenek hakkındaki yararlı bilgiyi vermez. 12

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

Bu örnek resmetme amaçları için açık bir şekilde abartılmış. Ama aynı soru tam olarak diğer durumların daha az abartılmış formlarında da doğrultulmuş. Tartışmanın adına, bu insanların hemen hemen her zaman kategorileşme alanındaki genel bilgiye sahip olduklarını farz edelim. Çok erken çocukluk döneminden sonra, insanlar bazı benzer hayvanları, hayvan davranışı ve biyoloji hakkındaki bazı durumları daha önceden bilmeden bir hayvan hakkında çok az şey öğrenir; aynı şekilde, sporların benzer özelliklerini daha önceden bilmeden bir spor hakkında çok az şey öğrenir ve birçok tüketici elektronik ürünleri daha önceden bilmeden bir elektronik alet hakkında çok az şey öğrenir. Eğer bu bir durumsa, o zaman öğrenenlerin alan hakkında hiçbir bilgi sahibi olmadan öğrendikleri kavram çalışmaları her nasılsa bize gerçek kavram öğrenme hakkında bilgi verir mi? Bir de doğrusal ayrılabilirlik tartışmasını düşünün. İnsanların doğrusal ayrılabilirlik ve doğrusal olmayan ayrılabilirlik kategorileri arasında belirli bir fark bulunamamıştır ki bu; prototip teorisi tahminiyle kıyaslanmıştır. Ama, deneylerde kullanılan kategoriler incelemesi bunlarla ilgili çeşitli endişeleri ortaya çıkarmıştır. Örneğin, her doğrusal olmayan ayrılabilirlik kategorisi, her biri birbirine taban tabana zıt iki nesneyi içerir. Bu, bir kategoride bütün maddeleri doğru bir şekilde kategorize edebilecek özelliklerin bağımsız ağırlığı olmadığından emin olmanın en kolay yoludur. Bir kategori tek bir küçük mavi üçgene ve iki geniş kırmızı daireli diğer bir nesneye sahip olabilir. Eğer her boyut sadece iki öneme

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

sahipse (mavi-kırmızı, daire-üçgen…) o zaman bu iki boyut birbirlerine tam zıttırlar. Fakat ne tür bir kategori ortak özelliklere sahip olmayan maddeleri içerir? Bu her şeyi farklı tutarak, alabalığı kuşlar kategorisi içinde, mavi kargayı balıklar kategorisi içinde tutmaya benzer. Ama bu zıtlıklar hiçbir özrü olmaksızın doğru olmayan ayrılabilirlik kategorisinin içine koyulur. Smith et al, deneysel kategorilerin gerçek olanlardan daha az tutarlı olduğunu tartışarak, bu kıyaslamaları yapan birçok deneysel kategoride tüm kategorinin farklılığındaki düşük dereceye odaklanır. Dahası, doğrusal olmayan kategoriler için bile makul bir kategori farklılığı olduğunda bazı öznelerin prototipleri kullandığını iddia ederler. Böylelikle, örnek teorisini güçlü bir şekilde destekleyen geçmişteki bulgular sadece zayıf bir şekilde yapılandırılmış kategorileri uygulayabilirler. Benzer bir problem Shepard, Hovland ve Jenkins’ in bütün kategori deneylerinin en klasik olanlarından birinin sonuçlarını yorumlamada ortaya çıkar. Shepard et al, her biri sekiz uyarıcıyı dört maddenin iki kategorisine bölen altı farklı kategorileştirme problemi geliştirmiştir. Bu problemler üç çift uyarıcı boyutuna dayalı sekiz maddeyi bölmenin bütün mantıksal olasılıklarını içerirler. Bu kategoriler basit tek boyutlu kategoriden(örn: küçük maddelerden geniş parça ayırma), iki boyutlu birleştirici kurala ve sonra dikey bir şekilde üç boyutun hepsini kullanmış bir kategorileşmeye olmak üzere sıralamıştır. Resim 1 en basit ve en zor kategori yapılarını şemalandırır. Shepard et al ve sonradan ortaya 14

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

çıkan birçok araştırmacı bu altı tipin (tip 1 tip 2’den daha kolay, tip 3 ve tip 5 hemen hemen aynı ve tip 6 en zor olanı gibi) zorluğuna çalışan güvenilir bir düzenleme buldular. Tip 1 Problemi

Tip 6 Problemi

Resim 1: Shepard ve diğerlerinin mantıksal yapıları tip 1 (en kolay) kategori problemi (solda), tip 6 (en zor) kategori problemi (sağda) Sonuçlarının detaylı analizi Shepard ve diğerlerine, önemli bir çıkarıma yol göstermiştir: Özneler hangi kuralın, iki kategoriyi ayırdığı hipotezlerini oluşturarak değişik uyarıcı boyutlara odaklanıyorlardı. Shepard ve diğerlerinin uyarıcı-cevap (S-R StimulusResponse). Aslında bu tür teoriler öğrenmenin sıkıntılı bir SR iş birliği işlemi olduğunu iddia ederler ve bu yüzden isteğe göre yapılandırılmış kategoriler üzerine yapılan test,

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

araştırmacının hakları için de işe yarar. İleri sürmek istenilen konu, Shepard ve diğerlerinin sonraki yazınındaki veriler işlemidir. Bu Shepard ve diğerlerinin verilerini biraz detaylı bir şekilde kopyalayan kategori öğrenmenin son modellerinde önemli bir kriter olmuştur. Önceki yorumlardan ortaya çıkan bir soru da Shepard ve diğerlerinin durumlarına ne kadar ağırlık vermemiz gerektiğidir. Nesneye ve olay kategorilerine kıyasla tip 1 kategorisi fena halde kolaydır. Tek bir uyarıcı tarafından tanımlanan gerçek nesne kategorileri yoktur. (Genellikle tek bir uyarıcı değerinden biraz daha karmaşık olmalarına rağmen, kırmızı şeyler ya da geniş şeyler gibi sıfatlara dayalı kategoriler tabi ki vardır. Shepard ve diğerlerinin yüksek seviye kategori tipleri oldukça zor ve keyfi görünmektedir. Örneğin tip 6 birçok farklı nesne çiftleri içerir: Geniş siyah bir kare ve küçük beyaz bir kare bir kategoride, geniş siyah bir kare ve küçük siyah bir kare diğer bir kategoride. Tip 6 kategorilerinde kesinlikle aile benzerliği yoktur. Bütün nitelikler eşit sıklıkta iki kategoriye dağılmıştır (örn: iki kategoride de nesnelerin yarısı beyaz, yarısı siyah). Tip 5 kategorilerinde, üç boyuttan ikisi tamamen teşhis edilmemiş ve diğeri dörtte üç kuralını takip eder. Örneğin büyük siyah bir kalp, küçük siyah bir kalp, büyük siyah bir kare ve küçük beyaz bir kare aynı kategoride olabilir. Belirgin küçük siyah karenin yerine niçin küçük beyaz karenin bu kategoride olduğu özneler için tabi ki, tamamen net değildir, bu sadece deneysel tasarımın isteğe bağlı gerekliliğidir.

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

SAVUNAN CEVAPLAR Araştırmacılardan, bazen bir konferansta poster oturumunda bir ya da iki içecekten sonra duyduğum bu tür bir tartışmaya üç savunucu cevabı hızlıca izah edeyim. İlk cevap oldukça önemlidir. Bunun üzerine bir düzine laboratuvarda çalışıldı. Ama bir şeyin laboratuvarda çalışılması bunun bahsi geçen konuya uygun olduğu anlamına gelmez. Sonraki problem insanların nasıl öğrendiği ve gerçek kategorileri nasıl yansıttığı ise, öyleyse sadece laboratuvarda bir yapının ya da paradigmanın kullanıldığı zaman, yapının veya paradigmanın gerçek hayat kategorisini öğrenme hakkında bize bilgi verip vermediği sorusuna cevap vermez. İkinci cevap ise ilkiyle aynıdır ama, burada veriler olduğu vurgusu ile ve her teori yayınlanmış verilere dayandırılmalıdır. Bu yüzden, NLS ve LS kategorilerinin eşit bir şekilde kolayca (bazı durumlarda da) sade bir şekilde öğrenildiği bulgusu, kavramların yeterli teorisine dayandırılmalı, çünkü bu belgelenmiş bir bulgudur. Eğer insanların kavramları bu deneylerde test edilen türün kategorilerini içermiyorsa, o zaman bu gerçek olmayan kategoriler arasında teorinin başarısının nasıl gerçek kategori öğrenmenin testi olduğunu görmek oldukça zordur. Soru, teorilerin verilere dayanması gerekip gerekmediği değil, aksine, hangi verilerin uyumlu olduğudur. Üçüncü cevap, günlük kavram kazanımı ile algısal sınıflama arasında ayrım yapmaktır. Bu yüzden biri bunları algısal 17

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

sınıflandırmanın ayrı bir psikolojik işlem ki; bu "zengin bilgi alanlarında gerçek nesneler hakkında bilgi toplamak için kullanılan işlemle aynı olabilir de olmayabilir de", önerisi olarak yorumlayabilir. Belki de algısal sınıflandırma, cevaplarla nesnelerin birleştirildiği, birçok farklı alana başvuran ve herhangi bir makul farklılığın öğrenilebilmesi için çok esnek olması gereken, oldukça düşük seviyeli bir işlemdir. Böylelikle, bu türün kelime öğrenmeye ya da doğal kategorilerin bilindik yapısına dayanarak yapılan eleştiriler, algısal kategorileşme çalışmasına başvuramaz çünkü kelime anlamları ve nesne kategorileri algısal sınıflandırma işleminden (ya da sadece bundan) oluşmazlar. Kısacası, bu tartışmanın ister istemez algısal sınıflandırma çalışmaları ilgisini sınırlandırmasına rağmen(eğer gerçek öğrenme kategorilerinin mekanizmalarına çalışmıyorlarsa), bunu ayrıca ekolojik geçerlilik tartışmalarından ayırır. Bu kesinlikle, günlük hayattakilerden çok uzağa kaldırılmış kategori yapıları ile birlikte, basit uyarıcılar üzerine deneyler yapanlar için mevcut bir seçenektir. Bu cevap yine de iki probleme sahiptir. İlk problem, birinin şu ikisi arasında bir farklılığın olduğuna dair görgül birkaç kanıt olmaksızın, basitçe "Ben nesnelerin kavramlarına değil, algısal sınıflandırmasına çalışıyorum." diyememesidir. Aynı işaret yoluyla birisi diyebilir ki: "Senin kategorilerin geometrik şekiller iken ben nokta desenlerine çalışıyorum ve bu yüzden benim teorimin senin cevaplarını açıklaması beklenemez."

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

Nesne kavramlarının algısal birleştirici öğrenmeyi içermediğine dair herhangi bir kanıt var mıdır? Algısal kavramlar ve nesne kavramları arasındaki fark açıkça önerilmedikçe (varsayıldığının aksine) ve deneysel olarak desteklenmedikçe, algısal sınıflandırmayı eleştirilerden arındırmak için ayrım kullanımı sadece bir geçici durumdur. İkincisi, eğer herhangi bir algısal sınıflama işlemi varsa, o kendi gerekçelerini çalışmanın bir konusu olarak almalıdır. Eğer bu, çocukların kelime öğrenmesine, benzer alanda yetişkinlerin roman kavramlarını öğrenmesi gibi, bir işlem değilse, o zaman neden birisi gerçek nesne öğrenmek yerine buna çalışsın ki? Daha iyi bir strateji, algısal öğrenme işlemlerini, zengin bilgi alanında veya daha farklı alanlarda, karmaşık kavramlara başvurabilen, daha geniş bir kavram kazanma teorisinin içine dâhil etmeye kalkışmaktır.

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

ÖZET Buraya kadar olan tartışmayı özetleyelim. Açık kavram yapısının problemi, birinin herhangi bir şey oluşturması ve bunu kavram diye adlandırması, bununla ilgili özneleri test etmesi ve sonra sonuçları, kavramlar teorilerini değerlendirmek için kullanmasıdır. Bu, bazı belirli, sonradan kavramlar teorilerini ayırmak için kullanılan, kategorilerin yapısına yol açabilir. Ama ya bir teori belirli bir alanda davranışsın yanındaysa, farklı bir alandaki insan davranışı bunun yeterli bir testi olmayabilir.

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

KAPASİTEYE KARŞI PERFORMANS MODELLERİ Bu tartışmanın bir yönü davranışın iki farklı bileşenini ayırmayı içerir. Kapasiteler diye adlandırabildiğimiz şey insanların genel yetenekleridir. Örneğin, dil becerisine ya da hafıza kapasitesine çalıştığımızda, genel bir şekilde insanların bilgisini ya da temsili yapısını karakterize etmeye kalkışıyor olabiliriz. ‘Performans modelleri’ gibi tuhaf bir isimle adlandırılan ikinci bir bileşen, aslında insanların belirli durumlarda yaptıkları şeylere gönderme yapar. Performans modelleri sadece öncelikli yeteneklere değil ayrıca insanların kendilerini içinde buldukları durumlara da dayanır. Dil bilimsel bir örnek kullanırsak, ‘Kedi köpek fare yakaladı korktu yedi’ gibi merkeze yerleşmiş bir cümlenin anlamını tahmin edebiliriz. Ama bunu, cümleleri cümleciklere bölmeye ve bir kağıt ve kalem kullanarak özneleri yüklemleriyle eşleştirmeye çalışarak yapmamız daha makuldür. Fakat gerçek hayatta, kimse bu tür cümleler söylemez. Böylelikle, dil anlamadaki, iki misli iç içe girdirilmiş cümleleri kavramayı sağlamayan bir teori, deneysel görevlerin dışında dil kullanımımı doğru bir şekilde açıklayabilir. Bu asıl dil kullanımının bir performans modeli olabilir. Dil kapasitesi çalışması; temel olarak birinin, dil bilimsel materyallerle yapabildiği, hızlı bir cevap verme süresi ile şiir yazmaktan anagramlar çözmeye, çapraz fikir hazırlamaya, herhangi bir şeyi kapsar. Kıyaslamak gerekirse, bir dil 21

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

performans modeli insanların normalde duydukları bir türün ifadeleri ile nasıl başa çıktıkları ve bu tür şeyleri normal olarak yaptıkları bağlamlarda genellikle söyledikleri ifadeleri nasıl ürettikleri sorularının cevaplarını almakla meşgul olmalıdır. Açıkçası, bu ikisi çoğu durumla alakalıdır ama ayrıca diğerlerinde yoldan sapabilirler (örn: anagram durumu ve belki hızlı bir süreyle çapraz fikir hazırlama) Gelişen insanların muğlak kelimeleri aslında nasıl kavradıkları açıklamasında, söylemek gerekirse, biri ayrıca daha güçlü bir nedenle dil kapasitesi hakkında iddialar yaratır. Eğer sen insanların bir kelimenin farklı bütün olası anlamlarını düşündüğünü kanıtlamaya çalışıyorsan, onların yetenekleri hakkında bir iddiada bulunuyorsun demektir. Fakat aksi de bir durum değildir. Birisi, bu alanın normal tutumuna gerçekte katılmayan bilişsel kapasitelerin kanıtını bulabilir. Bunun sebebi, deneysel görevin, zorluğu yüzünden genellikle kullanılmayan kapasitenin kullanımını gerektirmesi olabilir. Eğer anagram gerçekten zorsa, bilinçli bir şekilde kelime üretmek, harf kombinasyonları oluşturmak ve heceleme kuralları üzerine düşünmek gibi zor stratejilere dâhil olmak zorunda kalabilirsin. Başka bir cevap da günlük hayatın bir kapasiteden yararlanacak bir durum sunmayacağıdır. Niçin bilişsel kapasiteleri anlamaya çalışmamız gerektiği üzerine yapılan tartışmalar vardır. Diğer kısım ayrıntılı bir şekilde kavramların bir performans modeline niçin ihtiyacımız olduğunu tartışır. Burada basit bir şekilde dikkat çekilmelidir ki, eğer biz insanların nasıl algıladıkları ve günlük yaşamlarında nasıl davrandıkları üzerine bir teori 22

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

istersek, onların kapasiteleri hakkında veriler tarafından çok fazla engellenmemeliyiz. Açıkça söylemek gerekirse, bilişsel kapasitelerdeki herhangi bir kısıtlama geniş bir şekilde yayılacaksa; eğer kısa süreli hafıza istenilen koşullarda bile sadece üç ya da dört nesne için bir alana sahipse, kategori öğrenme görevimiz süresince, insanların kısa süreli hafızada bir düzine nesneye sahip olduklarını iddia etmemeliyiz. Ama insanların belirli laboratuvar ortamlarında bir şeyi yapabilmesi onların bunu belirli, belki de daha az çaba gerektiren bir durumda yaptıkları anlamına gelmez. Bunu yapıp yapmadıklarını anlamak için, çok farklı bir yerden değil de bu ortam içerisinden bir kanıta ihtiyacımız vardır. Bu tartışmanın kavramlar psikolojisine imâları açık. Serbest kategori yapısı problemi yüzünden, öznelerin öğrenmesi için çok zor ya da tuhaf olan kategoriler oluşturabiliriz. Açıkçası, bu tür çalışmaların sonuçları bize bilişsel kapasitelerin insanların öğrenme, hatırlama ve karar verme yetisi hakkında bilgi verir. Açık olmayan şey ise, bu sonuçların gerçek kategori öğrenme performans modeline uygun olup olmadığıdır. İnsanların bazı kategorileri öğrenmek için örnekleri ezberlemeleri, belirli yönlerde gerçek kategoriler, deneysel kategoriler gibi olmadıkça, onların gerçek hayatta böyle yaptığını imâ etmez. İnsanların dikey nesneler içeren kategorileri öğrenebilmesi ve bunun hemen hemen dikey olan kategorileri öğrenmeden daha zor olması da insanın kavraması hakkında bir gerçektir. 23

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

Ama bu insanın kavram öğrenmesi hakkındaki bir gerçek olabilir de olmayabilir de. Bunun gerçek kavramların doğasına bağlı olup olmaması ve yapay materyaller kullanan bir deney olması bize bunun hakkında bilgi veremez. Septikler kapasitelerden ziyade performans modellerine odaklanmaya çalışmamız gerekip gerekmediğini sorgulayabilirler.

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

KAVRAMLAR PSİKOLOJİSİNDE AÇIKLAMA İÇİN NE DENEMELİYİZ? Psikologların araştırdığı uzun süreli soruların çoğu özelden genele doğru gelir. Şöyle ki bunlar; gözlenen davranışın ve yeteneklerin açıklanması girişimidir. Farklı insanlar, kişisel farklılıklarla ilgili sorulara önem vererek farklı şeyler yaparlar. İnsan dili, insanların onu nasıl kazandıkları ve kullandıkları sorusuna sebep olan yegâne faaliyettir. Benzer bir şekilde, kavramlar psikolojisi günlük insan ve hayvan davranışı hakkındaki sorulardan büyük bir düzeye çıkarılır. Farklı olan nesneler aynı isimle çağırılır; bir nesne hakkında öğrenilen bilgi aynı kategoride başka birine genelleştirilebilir ve çocuklar bir ya da iki kez maruz kaldıktan sonra kelimeyi öğrenmiş görünürler. Kavramlar psikolojisinin temel soruları, bazı türlerin ilk teorilerinden türetilmekten ziyade, bazı yaygın, günlük aktivitelerden doğar. Psikoloji ayrıca teori üreten, doğrusal olan ayrılabilirliğe karşı doğrusal olmayan ayrılabilirlik kategori öğrenme konusunun daha önce tartışılması gibi, soruların paylaşımına sahiptir. Kavramlar psikolojisinde kategori üyeleri genellikle bir diğerine benzer. Kategori üyeleri kendi tipik özelliklerinde farklılık gösterirler. Çoğu doğal kategori için göze çarpan bir tanım yoktur. Kavramlar hiyerarşik olarak organize edilir. Orta seviye kategorileşme için, açık bir öncelik hakkı yoktur. Basit 25

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

düşüncenin ve bilimin her ikisinde de kategoriler açıklamalarda önemlidir.Kategoriler geri bildirim olmaksızın öğrenilebilirler.İnsanlar bir kategori üyesinden diğerlerine ve bir kategoriden ilgili kategorilere gibi tümevarımlar çizebilirler. Çocuklar kategorileri (ve onların birleşik etiketlerini) küçük bir maruz kalış ve çabayla öğrenebilirler. Birisi bu olguların davranış gözleminden ne derece türediği sorusuna kaçamak bir cevap verebilir. Bunlardan bazılarının, sadece kavramlar psikolojisi derin bir şekilde araştırılmaya başlandıktan sonra kesin olarak tanımlandığı doğrudur. Bunlar kategoriler hakkında teorik iddialar olmaktan ziyade tanımlayıcılar ve bu yüzden bizim açıklamaya çalışmamız gereken deneysel olguların çekirdeğini oluştururlar. Yapmak istenilen asıl tartışma, kavramlar teorilerinin bu listede, diğerlerinde de olduğu gibi, diğer temel meselelerden önce, olgulara yol göstermesi gerektiğidir. Uç bir örnek almak gerekirse, yüksekokul öğrencilerinin Shepard ve diğerlerinin altı kategorisini, hatta her grubun dolambaçlarını öğrenmenin sebeplerini açıklamak için ileriye giderek, nasıl öğrendiğini açıklayabilen kavramlar teorisine sahip olduğumuzu var sayalım. Ama sonra bu modele, çocukların birkaç örneğe dayanarak nasıl öğreniyor göründüklerini sorduğumuzu farz edelim. Bu model Shepard kategorilerini öğrenme gibi hazır bir cevaba sahip olmayabilir. Modelleştirilmiş olan uyarıcının birçok sorununu alır ve öğrenme oldukça kademelidir. Kategorilerin 26

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

hiyerarşik yapısı hakkındaki modeli sorduğumuzu ve niçin bu tür seviyenin tercih edildiğini farz edelim. Eğer bu çoğu model gibiyse, hiyerarşik ya da başka türlü kavramlar arasında herhangi bir ilişki türünü içermez. Birçok model hiyerarşik olarak düzenlenmiş kavramları aniden öğrenemez çünkü bireysel bir nesne bir hiyerarşide birden çok doğru cevaba sahiptir (örn: nesne bir ticari araba, bir araba, bir araç) ve öğrenme algoritmaları bu tür bir durum için kurulmamıştır. Bu teori kategorileşmenin hangi seviyesinin öğrenmek için en kolay olduğunu tahmin edebilir ya da etmeyebilir. Eğer model geri bildirim ile öğrenirse, bu muhtemelen geri bildirimsiz öğrenemez. Kısacası, kuramsal model(ve birçok gerçek model) bu listedeki olguları açıklamaz. Bazı durumlarda, model bütün olgulara yol göstermek için basit bir şekilde genişletilmemiş olabilir. Diğerlerinde, modelin bu olguların bazılarını açıklayamaması çok mümkündür. Bu alandaki araştırmacılar hakkında dürüst olmak gerekirse, karmaşık bir olgudan bir parça almaya ve onun, diğer olguların tanımlarıyla birleştirileceği herhangi birinin, tanımını geliştirmeye çalışmak tamamen mantıklıdır. Ama kavramlar psikolojisinin hangi yönlerinin en kritik olduğu hakkında bir değer yargısında bulunmak adil olabilir. Evrim teorisi perspektifinden, eğer bir teori Shepard ve diğerlerinin kategorilerinin düzenini ve diğeri çocuklardaki 27

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

hızlı algılamayı açıklayabilirse, kısasa kısas olmaksızın, sonuncu bir teori olarak geleceği daha parlak görünmektedir. Kategori kazanımını ve doğal yapıyı yakalıyor gibi görünen teorinin ayrıca kategori öğrenme diye adlandırılabilen yapay bir görevi yakalayandan daha fazla kredi alması iyi olur. Bu kısmen bir araştırma öncelikleri sorunudur. Bu tür olgular için açık imalara sahip olmayan teorilerdense, bu alandaki temel olguya yol gösterirmiş gibi görünenlere odaklanmalıyız. Araştırmacıların kendilerine yöneltmeleri gereken soru şudur: “Sınırlı zamanımı ve araştırma için kaynaklarımı harcayacağım sorular neler?” İyi bilindiği gibi, bütün psikolojide karmaşık gerçek dünyaya dâhil olma ve birinin içinde genellikle bir olguyu daha iyi açıklayacağı ve kontrol edeceği laboratuvarlarda kalmak arasında gerilim vardır. Laboratuvarda kalma güdüsü, birinin bu dikkatli çalışmalar yoluyla gerçek dünya olgusunu açıklamayı ummasıdır. Ama bu ayrıca iyi bilinir ki; laboratuvar olgusu bazen, kendi çalışma konusuna ve kendi önemli soruları hakkında bize bilgi vermesi gereken teknikler, araştırma sorularına dönüşür. Çünkü insanlar deneysel paradigmalarda neyin yolunda gittiğine (ya da yanlış gittiğine) bakarlar. Herhangi birimizi utandırmayacak kadar eski olan bir örnek, sözlü öğrenme deneylerindeki sessiz harf-sesli harf-sessiz harf üçlüsünün özellikleri çalışmasıdır (CVC).

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

Araştırmacılar CVC uyarıcısını sözel hafızaların temel özelliklerini anlamak için yapılan hafıza çalışmalarında kullandılar. Belli bir noktada, bu üçlü ve onların nitelikleri bizzat, bazı durumlarda gerçek uyarıcıda daha kolay çalışılabilecek değişiklikleri (örn: anlamsızlık) kapsayarak, çalışılmaya başlandı. Geriye dönüp baktığımızda, pek çoğu tezlerini benzerliğin, anlamsızlığın, telaffuz edilebilirliğin, pratik yapmanın ve gecikmeyi test etmenin CVC ler için hafızayı nasıl etkilediği üzerine yazan lisansüstü öğrencilerinin çoğunun zamanlarını daha akıllı bir şekilde, gerçek durumlar hafızasına ya da gerçek kelime ve cümlelerin işlemlerine göz atarak harcamaları gerektiğine hemfikirdi.

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

YAPBOZUN KAYIP PARÇASI Eğer kavram araştırmaları benim şimdiye kadar söylediğim şeyi genellikle kabul ediyorsa(kabul ettiklerini düşünmek için bir sebebim yok), o halde onlara araştırmalarını tasarlamada, öğrenmede rehberlik edecek bilginin eksik eleştirel bir parçası hala var: Doğal kategorilerin doğası ne? Eğer insanların gerçek kategorileri nasıl öğrendiklerini anlamaya çalışmak zorundaysak, gerçek kategorilerin ne olduğuna dair oldukça açık bir fikre sahip olmalıyız. Dahası, insanların kategori örnekleriyle yüzleştiği yollar, değişik tip örneklerin sıklığı ve onlardan aldıkları geri bildirimler hakkında da oldukça açık bir fikre sahip olmalıyız. Bunların hepsi kavram öğrenme konusunda ünlüdür. Bu bilginin yokluğunda, doğal olmayan kategorileri öğrenmek ve prosedürleri öğrenmek için yapılan herhangi bir deneyi eleştirmek zordur. Bu problemi, daha önceden bahsi açılmış tartışmaların bazılarını tekrar gözden geçirerek anlatayım.

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

HIZLI ALGILAYAN ÇOCUKLAR ALGILAYAN YETİŞKİNLER

YAVAŞ

Çocukların, bir kelimeye sadece bir kez maruz; kalmayla, oldukça hızlı oranda sözcük öğrenmeleri, kelimelerin temelinde yatan yeni kavramları öğrenmedeki olağanüstü hız yeteneğini ima ediyor gibi görünüyor. (Ya da eğer birisi çocukların kelimeyi öğrenmenin öncesinde kavramların çoğunu zaten bildiğini farz ederse, bu, daha muazzam bir yeteneği ima eder). Aksine, daha önce belirtildiği gibi, belirsiz öğrenmiş üniversite öğrencileri, psikoloji deneylerindeki kavramları öğrenmek için birçok engelle uğraşırlar ve sadece bir örneğe maruz kalmak bu tür kategorileri öğrenmek için hemen hemen hiç yeterli değildir. Bir kişi çocukların daha sonra, belki de üniversitede birinci yıl alışma süreci içinde, kaybettikleri doğuştan tümevarımsal bir güce sahip olduklarını ima edebilir. Fakat yetişkinlerin çocuklarla aynı paradigmada test edildikleri çok az bir durum da aslında çocukların öznelerden çok az bir farkla daha iyi oldukları ortaya çıkar. Bu yüzden aralarındaki fark, çocukların üstün özelliklerinde değil, aksine öğrenilmesi gereken kategorilerde ya da belki de öğrenme prosedürlerindedir. Birçok farklı çalışmada çeşitli amaçlar ile kullanılan hızlı algılama görevinde, bir çocuk adlandırılmış bir ya da iki varlıkla tanıştırılır. Bir süre sonra çocuk test edilir. Eğer soru sadece çocuğun ismi öğrenip öğrenmediği ise, o zaman ona

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

testte belirgin bir şekilde farklı nesneler ile birlikte, öğrenen nesneyle hemen hemen aynı bir nesne sunulur. Çocuklar doğru bir şekilde aynı isme sahip benzer nesneyi seçer ve çok farklı olanı reddeder. Eğer bunu tipik kelime örneği olarak almamız isteniyorsa, o zaman bu tür çalışmalar ortak kelimeleri alan türün gerçek dünya kategorilerinin oldukça homojen olduğunu ima etmektedir. Ama bu varsayım, doğal kategorilerde doğrulanmamıştır ve bu, yetişkinlerin kavramlar çalışmalarında bilinen zayıf yapı tahminleri ile çatışır. İkinci tür bir çalışmada çocuk ayrıca tek bir nesne üzerine öğrenir ama testte ona, bir ya da iki kritik açıda öğrenme nesnesinden farklı olan başka nesneler gösterilir. Bu tür çalışmalar çocukların farklı uyarıcı boyutlara dikkat edip etmediği ve onları kategori öğrenmeye uygun bulup bulmadığı gibi konuları araştırır. Şöyle ki, çocukların şeklin öğretilmiş tek nesneyle aynı olmasını umut edip etmediğini sorarak, bir kişi tam olarak tek bir örneği gözlemledikten sonra bir çocuğun tahminlerini test etmenin mantıklı olduğunu var sayabilir. Ve bu yüzden bu çocuklar kategorileri geri bildirim ile kategorileşme denemelerinin uzun tekrarları süresince öğrenemezler. Öznelerin bir örnekten sonra kategori hakkındaki tahminleri, öğrenme için gerekli olan örnek durumların yüzlercesine verilenden daha fazla etkiye sahip olmayabilir.

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

Hangi çalışma doğru, yani," hangi çalışma bize insanların kategorileri aslında nasıl öğrendiğini söylüyor" sorusunun, "doğal kategoriler nasıl yapılanır" kritik sorusuna cevap vermesi gerekir. Eğer gerçekten bir telefon, bir kuş ya da bir zip dosya örneği görebiliyorsan ve sonra emin bir şekilde bu kategorilerin diğer üyelerini tanımlayabiliyorsan, o zaman hızlı algılama çalışması insanların kategorileri nasıl öğrendikleri hakkında çok fazla şey söylüyor demektir. Eğer güvenilir bir şekilde kategori üyelerini tanımlayabilmenden önce farklı örnekler için, geri bildirim ile daha uygun, çok fazla duruma ihtiyacın varsa o zaman tipik yetişkin psikolojisi deneyi muhtemelen insanların kategorileri nasıl öğrendiklerini söylüyordur. Eğer cevap ikisi arasında bir yerdeyse, o zaman her biri bize bir şey söylüyor, ama hiçbiri doğru değil demektir.

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

BİLGİ ETKİLERİ Bizim kategoriler bilgimizin dünyadaki diğer bilgilerimizle bağlantılı olduğunu (sonunda) söylemek tartışmaya açık görünmemektedir. Köpekler; onların parçaları, görünüşleri, davranışları, içsel güdüleri ve toplumumuzdaki yerleri hakkındaki bilgimiz, genellikle biyoloji, psikoloji, fizyoloji ve sosyal ilişkiler bilgilerimizle tutarlıdır. Örneğin, köpekler dört bacağa sahiptir ki; bu çoğu memeli hayvanın dört uzvu olmasıyla; nefes alırlar, bu hemen hemen her hayvanın nefes almasıyla ve metabolik faaliyet üretmek, oksijen elde etmek için yapmaları gerektiğiyle ve insan ailelerine dâhil olurlar, ki bu da köpeklerin ve insanların doğal sosyal davranışlarıyla ilişkilidir. Bu yüzden bizim köpekler hakkındaki bilgimiz alakasız durumlar listesi değil ama aksine ikisi de iç tutarlılığa (örn: köpekler kanatlara sahip değiller ve uçamazlar; onlar sosyal varlıklardır ve sahiplerini korurlar) ve dış tutarlılığa (örn: köpek psikolojisi diğer memelilerinkiyle çok benzer) sahiptir. Kısacası, kavramlarımızın çoğu bilgi zenginidir. Çünkü diğerleriyle, bütün alanlar hakkındaki daha genel bilgiyle (hayvan psikolojisi; sosyal davranış) sarılmış durumdadır. Diğer bir deyişle, bu bağlılık dünyada kategorilerin gerçek bir özelliğidir.

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

Şöyle ki; köpek psikolojisi, aslında memeliler arasındaki evrim ilişkileri yüzünden daha genel olarak memeli psikolojisiyle alakalıdır. Bu kavramları ilişkili kılan sadece bizim algımız değildir. Ama bu durumun kendisinin, kavramlar teorilerinin, her nedense, bu ilişkilerle birleştirilmesi gerektiği anlamına gelmez. Bunun yerine, ayrıca insanların bu tür ilişkilere karşı hassas oldukları gösterilmelidir. Yetişkin kavramları çalışmalarının büyük çoğunluğunun insanların, sadece istatistiksel olarak ilişkili olan özellikler ile anlamlı kategorileri öğrenmelerine yoğunlaştığını farz edelim. Gerçek kavramları öğrenme konusunda bize ne kadar bilgi verebilirler? Gerçek kavramlar hakkında şöyle bilgi verebilirler: (1) çoğu gerçek kavram bilgi açısından zenginse veya (2)bilgi öğrenme işlemini niteleyici bir şekilde etkilemiyorsa. İlk olanın doğru olmadığı oldıkça açık. Birkaç yaygın kategori hakkında (köpekler, cinayetler ve yemekler gibi) birinin bildiği her şeyi basitçe yazmaya çalışmak bunu ifşa edecektir. İkinci bir olasılık tartışmaya daha açıktır. Bilginin her zaman öğrenme işlemini değiştirdiğini ya da onu her açıdan değiştirdiği tartışılmasına rağmen, bilgiyle ve bilgi olmaksızın öğrenme arasında bazı önemli farklılıklar var gibi görünmektedir. İlk fark şudur ki; bilgi mevcut olduğunda öğrenme son derece hızlıdır. Aslında, laboratuvarda, özneler sıklıkla bir 35

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

kategoriyi uyarıcı durumundaki ilk engelde öğrenmişlerdir. Ama bilgisiz olanlar kategoriyi elde etmek için dörtten dokuza kadar engele takılmışlardır. Kontrol edilmemiş kategori öğrenmede (diğer bir deyişle: geri bildirim olmaksızın), hiçbir öznenin yardımcı bilgi olmadan kategorileri öğrenmediği birçok çalışma bulunmuş ama özneler, kategorileri bilgi varken öğrenmişlerdir. Öğrenme hızındaki (geri bildirim ile) ve kategori oluşumundaki bu çok geniş farklılıkları, sadece bilgi mevcut olduğunda hızlandırılan tek bir öğrenme mekanizması yoluyla açıklamak zordur. Öznelerin, performansta büyük farklılılar göz önünde tutulursa, bilgi olsun ya da olmasın öğrendiklerinde aynı şeyi yapacaklarına inanmıyorum. Dahası, bilgi mevcut olduğunda, kategori öğrenmenin sadece yapısal etkileri elenebilir ya da hatta yerleri değiştirilebilir. Bulguların önemi, bilgi olmayan ortamda kategori öğrenme çalışmalarının nokta desenleri, geometrik uyarıcıları, renk yamaları ya da bu alanda ünlü diğer uyarıcıları kullanarak gerçek kategori öğrenmeye genelleme yapmayacağını önermesidir. Örneğin, çoğu çalışma gösteriyor ki; kategoriler soyut olduğu zaman LS ve NLS kategorilerini öğrenmek diferansiyel olarak zor değildir. Ama bilgi özellikleri bağlayan bir tema gösterdiğinde NLS kategorileri çok fazla zarar görebilirler. Önemli bir toplantıda Blair ve Homa öznelerin bilindik iki tanesinin yerine dört kategori öğrenmelerini istediler. Bu durumda LS kategorilerinin NLS 36

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

kategorilerinde çok daha kolay olduğunu ve farkın kategoriler göreceli olarak daha fazla olduklarında (dokuz örnek), çok küçük oldukları zamandakinden (üç örnek) daha az olduğunu saptadılar. İddia şudur ki; İki kategorili ve bilgiye sahip olmayan tipik psikolojik deneyin sonuçları, insanların çoklu kategori öğrendiği (memelilerin birçok türü vardır sadece iki tür değillerdir) ve birinin alan hakkındaki bilgiye sahip olduğu günlük duruma yayılmayabilir. Bilginin çıkışı ayrıca, önceden yapılan, çocukların kavramları çok hızlı kapması durumu çalışmasıyla bağlantılı olabilir. Çocukların bir kategoriyi çok çabuk öğrenebilmelerinin bir yolu da çok az sayıda örneğe dayanan bütün kategori hakkında aktif bir şekilde engeller çizmektir. Örneğin, eğer çocuklar bir sanat eserinin belirli bir fonksiyon oluşturmak için tasarlandığına inanırlarsa, nesnenin bu açısının onu anlamak için merkez olduğunu ve gözlenen parçaların ve özelliklerin bu fonksiyondan türediğini düşünürler. Sonuç olarak onlar, odaklanırlar ve bazı parçaları çok hızlı bir şekilde öğrenirler ve diğerlerini reddederler. Sadece bir örnek gözlemlemiş oldukları için çocukların verilen parçanın kategori üyeliği için kritik olduğuna karar vermek için açıkça çok küçük bir deneysel temele sahip olmalarına rağmen, parça nesnenin fonksiyonuyla oldukça ilişkili olduğu için öyle yaparlar.

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

Bu tür sebeplendirme ve dikkate bağlı işlemler, bilinen birleşmeli öğrenme mekanizmaları ya da deneysel kategori öğrenmenin çoğunu açıklıyor gibi görünen örnek hafızası tarafından yakalanamaz. Ama yapay durumun hangi ilkelerinin ya da bulgularının gerçek durumlara başvuracağını bilmenin bir yolu yoktur. Kısacası, bilginin nasıl kullanıldığı ve kategori yapısının ve deneysel değişikliklerin, öğrenmeyi bir zengin bilgi durumunda nasıl etkilediğini tam anlamıyla anlamak için, zengin bilgi durumunda bu tür değişikliklere (deneysel olanlara bile) çalışılmalıdır.

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

ÖĞRENME ORTAMI VE ZAMAN AKIŞI Çocukların (ve yetişkinlerin) birkaç kez duymaya dayanarak öğrenebildikleri ve onu bir ay sonra, en azından ne anlama geldiğine dair biraz fikre sahip olarak, hatırlayabildikleri saptanmıştır. Gerçek hayatta, yeni bir kategori adı duymak ve sonra bu kategori hakkında kullanmadan ya da onunla yüz yüze kalmadan bir ay geçirmek çok yaygın bir şey olmayabilir ama bunun olacağı şüphe götürmez bir gerçektir. Bazı yeni kategorilerle yüz yüze kalmak çok seyrektir. Eğer 6 yaşındayken hayvanat bahçesindeki bir vaşağın ne olduğunu öğrenirsen, birkaç dakika için daha çekici bir hayvan ortaya çıkana kadar vaşaklar hakkında konuşabilirsin. Bundan birkaç ay sonra kitaptaki bir resimde vaşaklarla karşılaşabilirsin. Bir yıl sonra; hayvanat bahçesine bir sonraki gezinde, tekrar bir vaşak görebilirsin. Güney Amerika’nın ekolojisi hakkında bir tartışmada vaşaklarla karşı karşıya kalabilirsin ve böyle devam eder. Çocukların sürekli karşılaştıkları bazı kategoriler (kaşık, kurabiye, araba, sandalye) olmasına rağmen, az sıklıkta olan ve geniş aralıklarla ani çıkışlarda karşılaşılan diğerleri de vardır. Açıkça söylemek gerekirse, hafıza için gereken şeyler ve belki, öğrenme stratejisi bu durumda vaşaklar durumunda olduğundan çok daha farklıdır. Hafıza farklılıkları küçük bir açıklama gerektirir. Vaşakları öğrenmek için az aralıklarla 39

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

arka arkaya görmek, onları altı ayda bir kere görmekten farklıdır. Birisi örneğin bütün detaylarını hatırlamanın zorluğunun hangi kavramı oluşturduğunu etkilediğini sanabilir. Öğrenme stratejileri üzerindeki etkiler muhakkak ki daha az anlaşılırdır. Kategori üyeleri her birkaç saniyede bir göründüğünde, birisi kategorinin ne olduğu hakkında yeni hipotezler deneyebilir. Örneğin birisi değişik uyarıcı boyutları sıra sıra örnekleyerek tek bir boyutun kategorileri öğrenme için ayırıp ayırmadığını anlamaya çalışabilir. Kanıtlar gösteriyor ki; insanlar nesneleri sadece bu yönde, sınıflamaya kalkışırlar. Öznelerin kategori yapılanması görevlerinde ne yapmayı tercih edecekleri açıktır. Ama eğer biri, bir kategorinin tek bir örneğini incelerse ve birkaç ay başka bir örnek görmezse, bu strateji fena halde yetersiz olacaktır. Bunun yerine birine onlara benzer görünen şeyi fark edebilsin diye ilk birkaç örnekten mümkün olduğunca öğrenmeye çalışması tavsiye edilebilir. Yönteme uygun bir ayrıntı da çoğu yetişkin deneyinin, öznelere iki kategoriyi ayırmayı öğretmesi gerektiğidir. Örneğin A kategorisi iki mavi çembere, B kategorisi de kırmızı bir elmasa dönüşür. Özneler sadece A kategorisini öğrenmezler ama onu B kategorisinden ayırmayı öğrenirler. Bu muhtemelen birçok etkiye sahiptir.

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

Birincisi, bir kişi bir kategoriyi basit bir şekilde öğrenemez. A kategorisinde bulunmayan her şey B kategorisinde bulunmalı, böylece birisinin bir görevde tam olarak başarı elde etmek için iki kategoriyi de öğrenmeye ihtiyacı yoktur. İkincisi, bir sürü dosya, birinin iki kategoriyi ayırmak için öğrendiği şeyin tarafsız olduğunu belirtmiştir. Biri en çok ayırt edici, muhakkak çok fazla yaygın veya kategori için çok önemli olmayan özelliklere odaklanır. Eğer farklı bir görevde, onları bazı problemleri çözmek için kullanmak veya müdahale oluşturmak gibi, aynı örnekler sunulursa, öznelerin öğrendikleri şey oldukça farklı olabilir. Kategori öğrenme deneyinde, öznelerin örneklerle tek etkileşimi onları kategorilere ayırmak, öznelerin kategorilerle tek etkileşimi sadece kategori adı sağlamak ve geri bildirimi kabul etmektir. Gerçek hayatta biz açık bir şekilde nesnelerle etkileşim kurarız (sandalyeye otururuz, telefon kullanırız, köpeği besleriz) ve ayrıca muhakemede ve planlama yapmada kategorileri kullanırız (örn: Gezmek için bir araba kiralamalıyız; Bu köpekten uzak durmalıyım, beni ısırabilir). Bu, daha fazla ekolojik olarak geçerli olayın en sonunda dikkat çektiği bir alandır. Ama nesneler kullanıldığında ya da tipik kategorileşme ortamından başka bir yolla etkileşime girdiklerinde, öğrenmenin doğası ve kategori temsilinin sonucu farklı görünür.

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

Örneğin ipucu geçerliliği (kategorileri ayırmada önemlidir) öğrenmeyi geleneksel görevdeyken, görevleri kullanan kategoride olduğundan daha fazla etkiler.Ama bazı öğrenme durumları net bir şekilde farklıdır ve bunların sonuçları farklılık gösterir. Kısacası birinin deneysel durumdan daha doğalcı, birine genellemede dikkatli olması gerektiği de başka bir örnektir. Dahası, tipik öğrenme görevleri ve durumları hakkında daha fazla şey bilmeden hangi deneysel paradigmaların daha uygun olduğunu bilemeyiz.

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

GERÇEK KATEGORİ YAPISI NEDİR? Şimdiye kadar yapılan tartışmayı özetlemek gerekirse, kavramlar psikolojisinin oldukça steril ve sadeleştirilmiş bir ortamda geniş çapta kategori öğrenmeye çalıştığına dikkat çekmiştim. Eğer gerçek kategoriler ve öğrenme durumları farklıysa, bu ortamdan çıkan sonuçların isteğe bağlı olarak yapılanmış kategoriler ile gerçek kategori öğrenmeye kolayca genelleştirilemeyeceğini kanıtlamaya çalıştım. Şimdi belli konu muhtemelen, durumların gerçekten farklı olup olmadığını söylemektir. Problem bunun gerçekten bilinmemesidir.

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

ÖZELLİK LİSTELEMELERİ 1970’lerde Rosch ve onun iş arkadaşları yapılarını tanımlamak için doğal kategorilerin özellik listelerini topladılar. En zayıf kategori yapısına sahip doğal kategorilerin seviyesi olan mobilya, sebze ve giysi gibi genel kategorilerin özelliklerini topladılar. Bu kategorilerden her biri için, yirmi nesneyi tipiksel açıdan prototipik nesnelerden çoğu insanın aslında kategoride olduğu gibi yargılayamayacağı tipik olmayan nesnelere doğru örneklediler (örn: mobilya için telefon, taşıt için asansör, silah için ayak). Onlar, bir özelliğin bazen bütün kategori üyeleri için ortak olduğunu, ama daha genel olarak bütün kategori üyeleri için değil de, bazıları için birçok doğru özelliğin olduğunu buldular.16 ve 15 kategori üyesi için en azından bir doğru özellik vardı. Kısacası kategori üyeleri arasında birçok ortaklık bulunmaktaydı. Bu özellikle her kategorideki en çok 5 tipik nesne için doğruydu. Burada Rosch ve Mervis, tam 15 nesne için doğru olan 16 özelliğin ortalamasını aldılar. En az 5 tipik nesne hemen hemen hiç ortak özelliğe sahip değildi ama bunlar her halde şüpheli olan kategori üyelerinin bulunduğu bazı durumlarda olmuştu. En çok kullandığımız temel seviye kategorilerin bile daha güçlü kategori yapısına sahip olması onların örnekleri yaygın 44

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

olarak daha fazla özelliğe sahip ve diğer kategorilerin örnekleriyle daha az özellik paylaşıyor olması, temeli sağlam bir şeydir. Bu güçlü kategori yapısı tam anlamıyla kategorileri niçin kurduğumuz ve kullandığımızdır çünkü onlar etkili davranışta birçok bilgi sağlar. Ben “dün bir köpek aldım.” dediğimde dinleyici benim, havlayan, kürklü, et yiyen, karaciğere sahip, belki evcil, insanlardan daha iyi işitme yeteneğine sahip gibi özellikleri bulunan bir hayvan aldığımı bilir. Birkaçını söylemememe rağmen, bunların hepsi köpeklerin tipik özellikleridir ve bu yüzden sadece kategori adını vermek bize bilgiyi bildirir. Bunun aksine, yetişkinlerin kategori öğrenme çalışmasında, tipik kategori bu ortaklığa sahip değildir. Elbette araştırmacılar şahıslara 20 tane örnekten 18, 17, 16 ve 15 tanesi tarafından paylaşılan özellikleri olan ve en çok tipik üyelerin 16 özelliği paylaştığı kategorileri öğretmeye kalkışmazlar. Böylece, özellik listelemedeki kanıt yetişkin çalışmalarının insanların genellikle oluşturduğu türün kategorilerini test ettiği ilk nazarda göze çarpan bir durum sağlamaz. Maalesef bu durum hâlâ ilk bakışta göze çarpmaktadır ve diğer yönlerden kapalıdır. Özellik listeleme çalışmalarının en iyi bilgiyi sağlamalarına rağmen, şimdiye dek bilginin oldukça sınırlı olduğu doğal kategorilerin yapısına sahip olmakla birlikte, henüz bununla ilgili bazı problemler mevcuttur. 45

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

SÖZEL ÖZELLİKLERİN KULLANIMI Şahıslar özellikleri tanımlamak için kısa söz öbekleri ve tek kelimeler verdiklerinden, sadece, sözcüklerle kolay bir şekilde ifade edilen özellikler listelenir. Çıkarılanlar şeklin ve yapının tüm benzerliği gibi karmaşık algısal özelliklerdir. Örneğin ben, kedigillerin hepsinin benzer şekillenmiş bir başa sahip olduklarına inanıyorum. Ama bu şekli birkaç kelimeyle anlatmak imkânsızdır. Benzer bir şekilde soyut özellikler kolayca tanımlanamayabilir ve bu yüzden bunlar yazılamayabilir de. Sözel özelliklerin son sınırlandırılması farklı kavramlardaki aynı isimden çıkarılan özelliklerin benzer bir şekilde sunulamayabileceğini gösteren Solomon ve Barsalou tarafından bulundu. (Bir arının kanadı bir kuşunkiyle bir uçağınkiyle aynı değildir gibi).

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

BİLİNÇLİ GİRİŞ Bununla ilgili ilk problem, insanların bilinçli bir şekilde ve kesin olarak bildikleri özellikleri sadece yazmalarıdır. Örneğin kürk ve kanatlar yapısal bakımdan karmaşıklar ve birçok uzaysal sıklık bilgisine sahiptirler. Kıyasla; şekillendirilmiş metal ya da plastik parça tek bir dönüşüm veya dokunuş olmaksızın oldukça düzdür. İnsanların aslında bu farklılığı nesneleri kategorilere ayırırken kullanabilmelerine rağmen onlar aradaki ayrımı bilinçli bir şekilde bilmeyebilirler. Benzer bir özellik de farklı hayvanların ya da yapıtların hareket ederkenki farklılıklarıdır. İnsanlar bir kedinin ya da bir köpeğin kaçıp kaçmadığını söyleyebilirler ama özellikleri yazma bağlamındaki bu farklılığı düşünmeyebilir ya da eğer düşünürlerse onu nasıl tanımlayacaklarını bilemeyebilirler.

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

NESNELERİN ÖZELLİKLERİ YERİNE KATEGORİ ÖZELLİKLERİNİ LİSTELEME Şahıslardan özellikleri listelemeleri istendiğinde, onların köpeklerin, sandalyelerin, bitkilerin ve diğerlerinin yani kategorilerin- özelliklerini yazmaları söylenir. Genellikle onların Pepe’nin, minyatür fino köpeği-chihuahua mix, bahçemden yok edemediğim üzüm asmasının veya sol ayakkabımın ve diğerlerinin özelliklerini yazmaları beklenmez. Sonuç olarak insanların listelediği özellikler, kategorinin en çok tipik ve betimleyici özellikleridir ki; bunlar bir ön yargı yaratabilirler. Köpeklerin, tüye sahip olmaları gibi, tipik bir özelliğini listeye katarak, köpek kategorisinin olduğundan daha ayırt edici görünmesini sağlar. Bu ön yargının ne kadar önemli olduğu net değildir. Çünkü tanımın tipik olmayan üyeleri çoğu nesnenin özelliklerine sahip değildir ve bu yüzden onların özelliklerini atmak tüm kategori imajını sadece çok az derecede bozar. Fakat tesadüf olmayan sebeplerden dolayı kategoride en çok probleme sebep olacak nesnelerin özelliklerini atmasıdır. Eğer insanların köpeklerin genellikle nasıl olduklarını özetlemelerinden ziyade birkaç bin köpek için özellik listesine sahip olsaydık, bu kategorinin yapısının çok daha fazla doğru resmine sahip olurduk.

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

MADDEYE KARŞI AKIL Özellik listelemeleri ile ilgili ciddi bir problem de çevresel yapının nesnel bir ölçümündense insanların çevre hakkındaki yorumlamalarıdır. Bilhassa bunlar, genellikle, kategori öğrenildikten sonraki kategori özelliklerinin ölçüleridir. Kategoriler arasındaki farklılıkların abartılmaya meyilli oldukları ve insanların bariz olan özellikleri attıkları (örn: kuşların nefes almaları) iyi bilinen durumlardır. İnsanlardan, özellikleri basit bir şekilde listelemelerini istemek, alanın bilindik yapısının tam bir ölçüsü olamaz çünkü o, kendisinin öğrenilmesini talep eder.

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

İDOLLER KAVRAMLARIN PSİKOANTROPOLOJİK ÇALIŞMALARI Kavramların son psikolojilerindeki en önemli araştırma programlarından biri, Douglas Medin, Scott Atran (bir antropolog), John Coley ve meslektaşları tarafından uzmanlık ve kavramlar hakkındaki kültürel bilginin etkileri üzerine ortaya atılmıştır. Tümevarım üzerine yapılan çoğu araştırma, kategorilerin benzerliğine dayanan formalist bir yaklaşıma ulaşmıştır. Bu durum, aşağıdaki örnekler gibi problemler hakkında insanların nasıl sebeplendirme yaptıklarını açıklamada hatırı sayılır bir başarıya sahiptir: Robin ailesi X hastalığına karşı dayanıksızdır. Kazlar X hastalığına karşı dayanıksızdır. Öyleyse deve kuşları da X hastalığına karşı dayanıksızdır. Bu model, kızıl gerdanların ve kazların genelde kuşlarla ve tartışmanın sonucunda bahsi geçen nesneyle (deve kuşu) benzerliğini hesaba katan bu tür problemler hakkında insanların yargılamalarını tahmin etmişti. Farz edelim ki, benzer nesneler özellikleri (neredeyse tanımlamayla) paylaşmaya meyillidirler, benzerliğin yeni bir özelliğin tümevarımını tahmin edebilmesi şaşırtıcı değildir.

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

Proffit ve diğerleri, bir ağaçtan diğerine geçen hastalıkların tümevarımlarını nasıl yapacaklarını görmek için değişik türlerden ağaç uzmanlarına göz attılar. Şaşırtıcı bir şekilde ağaç uzmanlarının bu tür kararlara ulaşmadaki kategoriler arasındaki benzerliği genellikle kullanmadıklarını saptadılar. Bunun yerine onlar, bir tür ağaçta mevcut olan bir hastalığın diğer türdeki bir ağaçla nasıl ilişkilendirileceğine karar vermeye kalkışarak farklı türlerdeki bilindik yargılamayla alakadar oldular. Cevapları için verdikleri açıklamalar hastalığın taşınmasının belirli mekanizması, dâhil olan ağaçların coğrafi dağılışı ve her bir ağaç türünün hastalığa karşı dayanıklılığı gibi faktörleri kapsadılar. Bariz olanın üzerinde kafa patlatmamak için durum şöyle özetlenebilir. Farz edelim ki, insanlar tipik bir şekilde en çok etkileşim içinde oldukları kategoriler hakkında öğrenilmiş bilgiye sahipler. Ve ilkel yargılama görünür bir şekilde, bilindik yüklemlere sahip bilgi odaklı kategoriler için olana göre, anlamsız yüklemlere sahip kategoriler için olandan, daha farklıdır. En çok kategori odaklı olan tümevarım yazınından çoğu gerçekse de tümevarımlara göre genelleme yapamayız.

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

KATEGORİLER VE İSİMLENDİRME Barbara Malt ve Steven Sloman gündelik nesnelerin nasıl isimlendirildikleri hakkında bir sürü çalışma yürütmüşlerdir. Onlar kaplar ve tabaklar gibi basit nesne alanlarına çalıştmışlardır. Bu yüzden bunlar, kesinlikle tuhaf özellikleri için seçilen ilginç alanlar değillerdir. Dahası, onlar isimlendirmeyi kararlaştırmada kategorilerin özündeki yapıların önemini araştırabilsinler diye değişik dillerdeki (İngilizce, İspanyolca ve Çince) kalıpları soruşturmuşlardır. Bu soruşturmacılar başvurulan isimlerin ve bir alanın öncelikli kavramları arasındaki ayrımı önemli kılmışlardır. İkisi de birbiriyle ilişkili olmalarına rağmen, isimler her zaman direkt olarak kavramsal farklılıkları yansıtmazlar. Örneğin nesnelerin bir kategorisi, kavramsal olarak ayrılabilen oldukça açık iki alt kategori içerebilir ama bütün kategori tek bir isim alabilir. Sonuç olarak, çoklu boyut ölçme çözümlerinin bir soruşturması gösteriyor ki; nesneler sadece altında yatan benzerlik yapısı temeliyle isimlendirilemez. Bu da demek oluyor ki, bu isimler bütün şişelerin kaplardan ve kavanozlardan ayrılarak kümelendikleri prototip kategorileri oluşturmamışlardır. Kap diye isimlendirilen nesneler, diğer isimlere sahip nesnelerle karıştırılan, büyük bir porsiyon benzerlik alanı yoluyla yayılmışlardır. Kavanoz diye adlandırılan nesneler birlikte gruplaşmaya meyilli olsalar da, şişe diye adlandırılan 52

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

birçok nesne, kavanozlara şişe diye nitelendirilen diğer nesnelerden daha çok yakındır. Kısacası, isim kategorileri doğrusal olarak ayrılabilenlerden değildirler (en azından benzerlik ölçeğine dayananları). Ama bu kategorilerden hiçbiri, deneysel olarak yapılandırılmış doğrusal olmayan ayrılabilen kategorilerin yaptığı gibi “karşıt” nesneleri içermemiştir. Bir örnek bu isimlendirme kalıbının nasıl oluştuğunu açıklayabilir. Plastik bir ketçap şişesi düşün. Çok az bir zaman önce ketçap şişeleri birinin ketçabı içinden döktüğü, şarap veya süt şişesinden çok farklı olmayan şeffaf camdan yapılırdı. Diğer birçok cam ürünü gibi, ketçap şişeleri de sonunda plastikten oluşturulmaya başlandı. Ketçabı şişelerden dökmenin bilinen zorluğu yüzünden, bu şişeler sonunda sıkıştırılabilen bir maddeden, bazı durumlarda, opaktan oluşturuldu. Sonuç şu ki, bir tüp diş macununa prototipik bir cam şişeden daha çok benzeyen şey (örn: şarap şişesi) aslında plastik, sıkıştırılabilir ve çatırtıyla açılan bir kapağa sahip olan bir opaktır.

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

Fakat orijinal ketçap kutusu, bir şişe ve belki, mevcut olan kutu da şişe diye adlandırılır. Yapıtların eski versiyonlarından yeni olanlarına doğru bu zincirleme, ille de çok uyumlu olmayan isim kategorilerini yaratırlar.

Bu da demek oluyor ki; daha önceki şişelerin hepsi camdan yapılmış olabilmelerine ve benzer bir konik şekle sahip olmalarına rağmen yeni şişeler plastikten yapılabilir ve çok çeşitli benzer özel bir şekle sahip olabilirler. Bu sonuçla, önceki şişe prototipi artık bütün bir kategoriyi yansıtmayabilir.

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

YİYECEKLER İÇİN GÖRÜŞ Şahısların yiyecekleri sınıflandırmaları değişik iki çeşit organizasyonu açığa çıkarmıştır. Deney adamları ilkinde nesneleri etler, ekmekler, tahıllar, sebzeler gibi nesneleri gruplandırarak, umulan taksonomik kategorileri oluşturdular. İkincisinde, hafif yemekler, kahvaltılık yiyecekler ve aperitif gibi -aynı zamanda ya da aynı ortamda yenen yiyecekler- bizim atıştırmalık diye adlandırdığımız kategorileri oluşturdular. Atıştırmalık kategorileri bazen çok farklı, kahvaltılık yiyecekler olarak yumurta, simit, domuz pastırması ve tahıl gibi, yiyecekleri kapsarlar. Yetişkinlerin el yazılarına ve tematik ilişkilere bağlı, taksonomik kategorilerin tarafını tutan kategorilerden kaçındıkları bilişsel gelişim yazınındaki ünlü bir tartışma yüzünden, bu sonuç şaşırtıcıdır. Bu çıkarıma kıyasla çoğu yiyeceğin iki ya da daha fazla atıştırmalık kategorisi içinde olarak sınandıklarını tespit edildi. Daha sonraki deneyler gösterdi ki; bu şahıslar hızlandırılmış görevlerde seve seve atıştırmalık kategorisine girdiler ve onlar iki kategoriyi de kategori odaklı tümevarımda kullandılar. Örneğin, eğer şahıslara bir tür yiyeceğin (örn: simit) yeni çıkmış bir özelliği söylenseydi, onlar bunu yiyeceğin taksonomik kategorisinin iki üyesine ve atıştırmalık bazlı kategoriler (örn: yumurta) yayabilirlerdi (örn: kraker).

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

Bu çalışma mevcut olan tartışmayla birbirine uygundur çünkü bunun bulduğu kategori yapıları deneysel görevlerde sorgulanan tipik olanlardan değildir. Araştırmayla ilgili olan bu iş gösterdi ki; çoğu yiyecek çoklu kategorilerin ve çoklu tür kategorilerin içinde sınıflandırıldı. Bu iki tür de çeşitli görevlerde istenen sonucu veriyordu. Kıyaslamak gerekirse, bilindik deneyde her nesne sadece bir kategoridir ve kategoriler karşılıklı olarak seçkindir. Genellikle kategoriler, karşıtlık bildiren özelliklere sahiplerdir. Eğer biri küçük nesnelerle ilişkilendirilirse, diğeri büyük nesnelerle ilişkilendirilecektir gibi. Hiçbiri keşfettiğimiz yiyecek kategorilerinde bulunmadı. Nesneler çoklu kategorilerin içerisindeydiler ve farklı kategoriler çok farklı özelliklerle ilişkilendiriliyordu. Örneğin; et için “protein bakımından zengin” ve akşam yemekleri için “sıcak sunulanlar”. Birisi etlerin protein bakımından zengin olduğunu öğrendiğinde bunu akşam yemeklerinin protein bakımından muhtemelen fakir olduğu fikri takip etmez. Bu sonuçlar insanların aynı alandaki farklı kategorileşme şemalarına birden sahip olduğunu gösterir. Bu da demek oluyor ki; onlar, yumurtanın sıklıkla kahvaltıda yendiğini ama ayrıca protein bakımından zengin ve günlük bir yiyecek olduğunu biliyorlar. Tam anlamıyla kesişen kavramsallıkların diğerini nasıl etkilediği kısmen bilinmez çünkü bu daha zengin ve daha karmaşık durum sadece deneysel çalışmalarda soruşturulmamıştır. 56

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

DİL GÜNLÜKLERİ Son örnek bir çocuğun ifadelerinin ve diğer dil etkileşimlerinin bir günlüğünü tutmak için yapılan dil kazanma çalışmalarındaki pratiğe gönderme yapıyor. Mevcut tartışmayla alakalı çoğu şeyin, bazı isimlerin kullanımının yetişkin kullanımıyla çakıştığı saptanmıştır. Bu, yetişkinlerin dâhil edemeyeceği ya da çıkaramayacağı nesneleri ve yetişkinlerin dâhil edecekleri nesneleri içerdi. Mervis ayrıca, oğlunun onları güvenmiş olduğu özellikleri tanımlayabilmek için nasıl isimlendirdiğini görmek için olası göndergeler toplayarak birkaç kategori adının odaklanmış test edilişlerine de dâhil oldu. Çocukların, görgül bilgi eksikliği ve bilinmedik nesnelerle sınırlı deneyimlerinin bu kategori adını doğru düzgün kullanmada onların doğruluğunu azaltabilmesi yüzünden genelde yetişkinlerden daha çok şekle ve algısal özelliklere güvendiklerine vurgu yapmıştı. Eğer sen bu güne kadar deve kuşu adında bir kuş duymadıysan, ilk gördüğünde ona etiketleme yapman için çok küçük bir neden olacaktır. Mervis sadece birkaç kategorinin ayrıntılı sonuçlarını rapor etti. Bu, daha fazla çocuk ve daha fazla kategori ile bu tür çalışmalara sahip olmak için çok yardımcı olacaktır. Özellikle çocuklar kategori terimlerini öğrenirken ne tür örneklerle karşılaştıkları hakkında bir tanıma sahip olmada ve ayrıca, (geri bildirim olmaksızın) onların farklı kategorileri anlama seviyelerini hesaplamak için gerçek kategoriler hakkında, onları test etmede faydalı olacaktır. Bu tür veriler tipik hızlı algılama deneyi ve tipik yetişkin

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

kategori öğrenme deneyi arasında ortaya çıkan çatışmayı çözmeye yardımcı olacaktır. Çocukların üretici kullanımının ve kategori isimlerini algılamalarının alışılmış miktarına çalışarak, yetişkin çalışmaları tarafından benimsenmiş ideal olana çocukların ne kadar yaklaştıklarına dair daha iyi bir anlayışa sahip olabiliriz. Aslında, Mervis’in de belirttiği gibi, yetişkinler gerçek nesneleri kategorileştirmede, bazı durumlarda, ihmalkârlık yüzünden nesneleri yanlış sınıflandırmada hiçbir açıdan mükemmel değiller. Bu yüzden, yetişkin çalışmalarında kullanılan mükemmel sınıflandırma kriteri yetişkinler için bile gerçekçi olmayabilir. Sonuç olarak bu, prosedürler ve kategori isimleri öğrenmedeki zaman dilimi hakkında daha fazla bilgiye sahip olmak için faydalı olabilir. Hangi aşamaya kadar çocuklar bir ya da birkaç nesneye kısa ve yoğun bir maruz kalıştan sonra kelime öğrenir (birçok kelime öğrenme çalışmasında olduğu gibi) ve hangi dereceye kadar yaygın çeşitli ortamlarda aylarca süren bir zaman diliminde onlarla karşı karşıya kalırlar.

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

SOSYAL CİSİMLENDİRME ETKİLERİ Sosyal psikoloji yazınında cisimlendirme etkilerinin dört tipi belirtilmiştir: (1) algılanmış sosyal uyarıcılar bedensel durumları oluşturur; (2) diğerlerinde bedensel durumları algılamak kişide bedensel taklitçiliği oluşturur; (3) kişide bedensel durumlar etkili durumları ortaya çıkarır (4) bedensel ve bilişsel durumların uyumluluğu performans etkinliğini ayarlar.

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

KİŞİDE SOSYAL UYARICILAR CİSİMLENDİRİLMİŞ YANITLARI ORTAYA ÇIKARIR İlk cisimlendirme etkisinde insanlar, sosyal bir uyarıcıyı algılarlar ya da sosyal bir uyarıcıyı tanımlayan dili kavrarlar. Örneğin bir kişi, yaşlı bir bireyi algılayabilir ya da onun bir tanımını kavrar. Açık bir şekilde sosyal uyarıcılar özellik çıkarımları, nedensel özellikler ve klişeleşmiş örnekler gibi bilişsel yanıtları üretirler. Ama özellikle belirtmek gerekirse, sosyal uyarıcılar ayrıca bedensel tepkileri üretirler. Takip eden çalışmaların çoğunda bilinen sosyal uyarıcılardan hemen hemen hiç bahsedilmemiştir. Bunun yerine şahıslar daha çok sosyal uyarıcıları tanımlayan kelimeleri, bazen de resimleri kavramışlardır. Bunun ekolojik geçerlilik hakkında bazı endişelere yol açabilmesine rağmen, kelimelerin ısrarcı bir şekilde cisimlendirilmiş yanıtlar üretmeleri etkileyicidir. Tahminen bilinen sosyal uyarıcıların etkileri daha güçlü olabilir.

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

BEDENSEL TEPKİLER Wiestfield ve Beresford, herhangi bir öğrencinin ya da eskiden öğrenci olan birinin hatırlayacağı bir sosyal uyarıcıya bedensel bir Tepki belirtmişlerdi. Bir ara dönem sınavı için not alırken lise öğrencileri iyi not alan öğrenciler daha dik bir duruş sergilediler ama düşük notlar aldıktan sonra daha az dik bir duruş sergilediler. Notlar öğrencilerde yalnızca bilişsel ve etkili yanıtlar oluşturmadılar ayrıca bedensel karşılıklar da ortaya çıkardılar. Merkezi bir durum da; ya not almak, bedensel reaksiyonları direkt olarak harekete geçirmek gibi, sosyal olaylar ya da araya giren mekanizmaları var etmektir. Örneğin not almak, karşılık olarak bedensel bir durum oluşturan duygusal bir durumu harekete geçirebilir. Cisimlendirme etkilerini eleştirmemiz boyunca bu durum bizi endişelendirmeyecek; bizim amacımız temel olarak sosyal olguda bedensel durumların her yerde olan varlığını belgelendirmek olacaktır. Birçok araştırmacı paradigmaları kullanarak, kısa kelime listelerinden cümleler oluşturan öznelere sahip oldular. Eleştirel durumlarda kelimelerin bir alt kümesi, sosyal bir klişeleşmiş örneğe ya da bir özelliğe bağlı duruma getirildi (örn: “gri”, “Florida” ve “bingo” klişeleşmiş daha eski bir örnek için). Bu kontrol durumlarında cümleler bütün nötr 61

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

kelimeleri almışlardı. İlginç gelen, kritik kelimelerin nötr kelimelere ait klişeleşmiş örnekleri kullanıma hazırlayıp hazırlamadığı; ve eğer öyleyse, bu hazırlanmanın cisimleştirme etkileri yaratıp yaratmadığıdır. Bargh ve arkadaşları özneleri çok eski klişe örnek ile kullanıma hazır hale getirdiklerinde aslında cisimlendirilmiş bir etki ortaya çıkmıştır. Deney bittiğinde, kritik şahıslar için laboratuvardan asansöre doğru gitmek, cümleleri kontrol etmekten daha fazla zaman almıştır. Sosyal bir uyarıcı hakkındaki kelimeleri işlemek cisimleştirmeye ilişkin bir etkiye neden oldu. (Örnek: Yaşlı nesil ).Eski olan klişe örnek yaşlının daha yavaş hareket etmeye meyilli olduğunu belirttiği için, hareket hakkındaki bu bilgi aktif ve öznelerin bilindik hareketlerini etkilemiş oldu. Sonradan ortaya çıkan deneyler benzer etkileri gösterdi Aynı temel paradigmada hem hızlı hem yavaş hayvanların isimleriyle konular kullanıma hazırlandı. (örn: “çıta”ya karşı “yılan”). Hızlı hayvanlarla hazırlanan özneler, sonradan, diğer bir odaya giderken yavaş hayvanlarla hazırlanan öznelerden daha az zaman aldılar. Diğer taraftan uyarıcı hakkındaki kelimeler karşılığında bir cisimlendirme etkisi yaratan hareket hakkında bilgiyi etkinleştirdi. Denemeler gösterdi ki; hız etkisi yürümenin yanı sıra hareketler için olur. Onların özneleri ilk olarak fotoğraflara baktılar ve sonra sözcüksel bir karar görevini oluşturdular (örn: harf dizilerinin kelimeler oluşturup oluşturmadığını yargılamak). Şahıslar ilk olarak yaşlıların fotoğraflarına 62

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

baktıklarında, onların sözcüksel karar tepkilerinin, çok eski olmayan fotoğraflara bakmış olanların aksine daha yavaş olduğunu gördüler. Sübliminal sosyal uyarıcılar cisimlendirilmiş tepkileri harekete geçirirler. Mutlu ve kızgın yüzler, görülen yüzleri cinsiyete göre yargıladıklarından dolayı, öznelere sübliminal olarak sunulmuştu. Şahıslara daha sonra lezzetli bir içecek sunulduğunda, mutlu yüzler görenler, kızgın yüzleri görenlerden daha fazla içecek döktüler ve içtiler. Sübliminal yüzlerin daha sonraki bir testte şans eseri hatırlanmamalarına rağmen, onlar şahısların içme alışkanlıklarını etkilediler. Bu deneylerde üstü kapalı hikâyeler ve dolaylı önlemler yüzünden şahıslar, sosyal uyarıcıların onların hareket hızlarını etkilediklerinin muhtemelen farkında bile değillerdi. Bu da belirtiyor ki; bu çalışmalarda hazır olmak otomatik olarak meydana geldi. Modern psikolojinin ortaya çıkışından bu yana, kuramcılar, çoğu hareketin otomatik olarak meydana çıktığını tatışmışlardır. Birçok cisimlendirme olgusu bu biçimde ortaya çıkmış gibi görünmektedir.

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

YÜZLE İLGİLİ TEPKİLER Algılanmış uyarıcıların yüzle ilgili tepkiler ürettiği iyi bilinen bir gerçektir. Şahıslar, elektronöromiyografi (EMG) yüzlerinin kas yapısını gözlemlerken hoş olan veya olmayan görsel sahneler gördüler. Üstü kapalı bir hikâye ve sahte elektrotlar öznelerin, deneyin, beyin tepkilerinin algısal uyarıcılara hitap ettiğine inanmalarına yol açtılar. Tahmin edildiği gibi, hoş sahneler şahısların yüzlerinde olumlu yüz ifadeleri üretmeye meyilliyken, hoş olmayan sahneler negatif ifadeler üretme eğilimindeydiler. Bu algılanmış senaryolar yüze ilişkin tepkileri değiştirdiler. İnsanların resimleri de aynı etkilere sahipler. Şahıslar insanların resimlerine değişik bir cemiyet, kulüp, üniversite veya ırka karşı aynı taraftan baktılar. EMG gösterdi ki; resimler kişilerin yüz ifadelerini değiştirdi. Bir resim bir şahısla aynı cemiyetten, kulüpten, üniversiteden veya ırktan olan bir kişiyi tasvir ettiğinde, şahsın yüz ifadesi olumlu olmaya daha meyilli olur. Aksi şekilde, bir resim farklı cemiyet, kulüp, üniversite ya da ırktan olan birini betimlediğinde şahsın yüz ifadesi olumsuz olma eğiliminde olur. Bir insanı görmek değil; sadece gözünde canlandırmak bile yüz ifadeleri üretir. Birçok değişiklik, EMG tarafından ölçüldüğü gibi, şahısların yüz ifadelerini değiştirdi. Özellikle şahısların, görevde büyük çaba sarf eden veya aynı ırka ait olan yetkili partnerlerini gözlerinde canlandırdıklarında 64

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

olumlu yüz ifadeleri üretmeleri daha muhtemeldi. Öte yandan, hayal ettikleri partnerlerin kendileriyle uyumsuz, az çaba sarf etmiş, ya da farklı bir ırka ait olduklarında, şahısların olumsuz yüz ifadeleri üretmeleri daha olasıydı. Basit bir şekilde hayali bir karakter okuyan öznelere sahip olmak yüzle ilgili tepkiler üretir. Andersen, Reznik ve Manzella, bir şahsın hayatında önemli olan başkaları hakkında kişisel tasvirler elde ettiler ve daha sonra onlara kısmen benzeyen hayali karakterler geliştirdiler. Sonraki bir durumda şahıslar, önemli olan diğerleriyle ilişkili olduğunu fark etmeyerek bu hayali karakterler hakkında sonuç çıkardılar. Burada bizim amaçlarımız için en önemli olan şey de, bu hayali karakterler, toy bir bilirkişi tarafından kodlandığında, şahısların yüzlerindeki ifadeleri değiştirdiler. Onların hoşlandıkları önemli olan, diğer kişilere dayanan karakterler hakkında şahıslar sonuçlara vardıklarında, olumlu yüz ifadelerini benimseye daha meyilli oldular. Öte taraftan, özneler hoşlanmadıkları diğer önemli kişilere dayanan karakterler hakkında sonuca vardıklarında, olumsuz yüz ifadelerini benimsemeye daha meyilli oldular. Basit bir şekilde sosyal uyarıcılar hakkında sonuçlara varmak yüzün tepkilerini değiştirdi. Bu çalışmaların gösterdiği gibi, sosyal uyarıcılar sadece bedensel tepkiler üretmezler, ayrıca yüzle ilgili tepkiler de üretirler. Bundan başka, bu etkiler göreceli olarak otomatik ve bilinçsiz olmaya daha meyillidirler. Vanman’ın 65

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

çalışmalarında, şahıslar tipik olarak, belirgin anketlerde ırksal ön yargılara sahip olmadıklarını iddia ettiler ama yüzlerindeki kas yapısında güç fark edilen ırksal ön yargılar sergilediler. Andersen'in çalışmalarında şahıslar, hayali karakterlerin önemli diğerleriyle bağlantılı olduklarını bilmiyorlardı. Dahası, bu şahıslar muhtemelen karakterlere yüzle ilgili tepkiler verdiklerinin farkında bile değillerdi. Bu tür deneysel koşullar altında, en azından bir yere kadar, yüzle ilgili tepkilerin sosyal uyarıcılara otomatik olarak sonuçlanması muhtemeldir.

İLETİŞİMSEL TEPKİLER Sosyal uyarıcılar ayrıca iletişimin cisimlendirilmiş taraflarını da etkiler. Örneğin Bargh ve diğerleri şahısların kabalıkla ilgili kelimelerle (örn: agresif bir tutum sergileyerek) ya da kibarlıkla ilgili kelimelerle (örn: sabırlı bir şekilde) hazırlanıp hazırlanmadıklarını yönettiler. Bir kontrol grubu kabalıkla ve kibarlıkla alakasız kelimeleri aldı. Kelime listelerinden cümleler oluşturduktan sonra şahısların diğer bir odadaki bir müttefik ile zoraki bir konuşmaya dâhil olarak buldukları bir araştırmacıyla tanışmaları beklendi. Bu kritik ölçü, öznelerin konuşmayı bölüp bölmediğiyle alakalıydı. Nazik kelimeleri seçen şahısların konuşmayı bölmesi daha düşük olasılıkken, kaba kelimeleri seçenlerin konuşmayı bölme olasılığı normal kelimeleri kullanan şahıslardan daha yüksekti. Daha önceki çalışmalarda olduğu gibi, kelimeler cisimlendirilmiş etkiyle sonuçlanan sosyal

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

bilgiyi harekete geçirdiler, bu sefer biri iletişimle etkileşim içinde oldu. Dijksterhuis ve van Knippenberg benzer bir iletişimsel etkiyi belirttiler. Bu kritik koşullarda şahıslar, siyasal örneklerle ilgili kelimelerle hazırlandılar. Arkadan onlar nükleer deneyiyle ilgili denemeler yazdılar. Siyasal örneklerle hazırlanan şahıslar tarafsız kelimelerle hazırlananlara nazaran daha uzun denemeler yazdılar. Siyasetçiler nefesini uzun süre tutabilmeyle ilişkilendirildikleri için bu bilginin harekete geçmesi benzer cisimleşmiş etkileri üretti. Diğer taraftan, bu tür sonuçlanması olasıdır.

etkilerin

otomatik

işlemeden

Şahıslar muhtemelen klişeleşmiş örneklerin hazırlandığının ve onların davranışlarını etkilediklerinin farkında bile değillerdi.

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

İLGİLİ ASOSYAL ETKİLER Yetişkin bilişsel yazını, benzer bir şekilde asosyal uyarıcıların cisimlendirilmiş tepkileri ürettiğini gösterdiler. (Fonksiyonel manyetik rezonans imgeleme) nesneleri üstü kapalı bir şekilde adlandıran öznelere sahiptiler. Şahıslar bir çekiç gibi idare edilebilen nesneleri gördüklerinde, beyindeki bir yakalama çemberi harekete geçti. Şahıslardan uzanmaları ve basit bir şekilde görsel kategoriler oluşturmaları istenmesine rağmen, motor çemberi, yine de, şahısları nesnenin fonksiyonel kullanımı için hazırlayarak aktifleştiler (örn: çekici yakala ve salla). Henüz gözden geçirilmiş bulgulara benzer bir şekilde, fonksiyonel bir yapıtın görsel kategorisi örtük bir cisimleşmiş tepkiyi üretti. Bir göz hareketi çalışmasında, şahıslar bir gökdelenin tepesi veya bir vadi hakkında açıklamalar dinlediler. Şahıslar açıklamayı dinledikleri için sanki onlar aslında ortamdaymışlar gibi onların gözleri odak olan varlığa doğru kaydı. Gökdelenin tepesi hakkındaki açıklama için şahıslar yukarı, vadinin dibi hakkındaki açıklama içinse aşağı doğru bakmaya yeltendiler. Fiziksel bir ortamın basit tanımlamaları, öznelerin algısal olarak, sanki nesne ortamdaymış gibi yönlenmelerine sebep olan cisimlenmiş bir etki yarattılar. Benzer bir şekilde, öznelerin kuşların niteliklerini tanımlarken yukarı, ama kurtların niteliklerini tanımlarken aşağı baktıkları tespit edildi.

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

DİĞERLERİNDE CİSİMLENDİRME KİŞİDE CİSİMLENDİRİLMİŞ TAKLİDİ ORTAYA ÇIKARIR Henüz gözden geçirilmiş çalışmalarda sosyal uyarıcılar algılayıcıda cisimlenmiş tepkiler üretirler. Sosyal uyarıcılar, benzer bir şekilde, daha sonraki cisimlendirme etkisinde cisimlendirilmiş tepkiler ortaya çıkarırlar. Takip eden çalışmalar, yine de, taklidin sosyal uyarıcıları algıladığı, cisimlendirilmiş tepkilerde farklılık gösterir. Önceki bölümde cisimlendirilmiş tepkiler taklitçilik değildi. Tipik olarak onlar, bazı bakımlardan sosyal uyarıcıların ötesine geçiyorlardı. Örneğin şahıslar kabalığı belirten kelimeler ya da bir sosyal grubun üyesini temsil eden bir resim kullandıklarında, uyarıcılar yazınsal olarak cisimleşmiş hareket içermediler. Örneğin kabalık hakkındaki kelimeler ne direkt olarak söz kesme davranışını ne de hoşnutsuzluğu betimleyen bir cemiyet üyesi hakkındaki bir resmi gösterdi. Aksine bu uyarıcılar daha sonra davranışta rol oynayan cisimlenmiş tepkileri içeren bilgiyi tetikledi. Kıyasla, bu sonraki cisimlendirme etkilerinin taklidi sosyal uyarıcılarda algılanan durumları somutlaştırdı. Örneğin, başka bir insanın yüzündeki duygusal ifade; algılayan kişinin yüzündeki aynı ifadeyi meydana getirir. Git gide kuramcılar bu etkilerin taklitçilik için özelleştirilen beynin devrelerinden ortaya çıktığına inanırlar.

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

BEDENSEL TAKLİTÇİLİK İki insan birbiriyle etkileşim kurduğunda, onların bedensel hareketleri sıklıkla çekilmiş olur. Yazının bedensel taklitçilik için çok fazla fıkra biçiminde kanıt bildirmesine rağmen, kontrol edilmiş laboratuvar örnekleri yine de ortaya çıkar. Kontrol durumunda, iki aynı hedef birey yargılandı ama her biri başka bir insanla etkileşim içindeymiş gibi (bilirkişilere göre bu, iki hedef kişi aslında birbiriyle etkileşime girmiş gibi görünüyordu). Bernieri, duruşa bağlı eş zamanlılığın bilindik etkileşime dâhil olan iki kişi için, zoraki bir etkileşim içinde olanlardan daha yüksek olduğunu buldu. Her bir birey bedensel hareket oluşturan bir diğerini algıladığı için taklitçilik bir yere kadar sonuçlandı. Sonradan ortaya çıkan araştırma ikinci etkileşimlerdeki bedensel taklidi sergilemeye devam etti. Deneyci, şahıslarla etkileşim içindeyken hem burnunu sildi hem de ayağını salladı. Tahmin edildiği gibi, şahıslar deneyciyi taklit ettiler. Deneyci burnunu kaşıdığında, şahısların da burunlarını kaşıma olasılığı, ayaklarını sallama olasılığından daha yüksekti. Bunun tam tersine, deneyci ayağını salladığında, şahısların da ayağını sallaması, burunlarını kaşımalarından daha olasıydı. Sosyal bir uyarıcıyı izlemek, algılayıcıda aynı hareketi ortaya çıkarmaya meyilli bir hareketi üretir.

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

YÜZLE İLGİLİ TAKLİT İnsanlar birbirleriyle etkileşim içinde oldukça, yüz ifadeleri de aynı zamanda çekilmiş olur. Bir müttefik, sahte bir yaralanma ve ürkme tecrübe etti. Şahıslar ürkmeyi gözlemledikleri için onlar da yanıt olarak müttefikin yüzünde ne kadar net görebildikleri ürkmelerin artışının boyutuna bağlı olarak ürktüler. Provine’e göre, şahıslar, esneyen insanları gördükleri zaman, görmedikleri zamandan daha sık esnediler. Bebekleri beslenmek için ağızlarını açtıktan sonra anneler de ağızlarını açma eğiliminde bulundular. Yüz ifadelerinde algılanan taklit eğilimi geniş bir şekilde belgelendirilen insan etkileşiminde çok şiddetli bir kuvvettir. Aslında bu güç o kadar kuvvetli ki, insanlarda kalıcı izler bırakır. Zajong ve arkadaşları 25 yıl ya da daha fazla süre evli kalan çiftlerin yüzle ilgili benzerliklerini çalıştılar. Zajonc ,yüze ilişkin taklidin evli çiftlerin yüzlerinin zamanla git gide benzerleştiğini belirtti. Her biri için de empati kurmak çok önemli olduğu için, evli çiftler birbirlerinin yüz ifadelerini sık sık taklit ederler. Öyle ki yüzlerindeki kas yapıları benzer yerleşik ifadelere dönüşür. 25 yıldan sonra yüzlerindeki benzerlik, evlendikleri zamankinden daha büyük ve ayrıca aynı yaştaki rastgele insanlardan da daha benzer olabilir. Aslında yüzle ilgili benzerliğin, yüze ilişkin taklidin sürekli varlığını ima ederek, çiftler arasında zamanla arttığı sonucuna vardılar.

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

İLETİŞİMSEL TAKLİT Cisimlendirilmiş taklit iletişim esnasında da olur. Konuşmalar sırasında, partnerler konuşmada gizlilikte, konuşma oranında, ifade süresinde ve daha fazlasında birbirleriyle eşleşme eğilimindedirler. Dinleyiciler benzer bir şekilde dinledikleri konuşmacının duygusal ses tonuyla eşleşmeye kalkışırlar. Dinleyiciler ayrıca konuşmacının el hareketlerini ve hatta onların söz dizimi yapılarını taklit ederler. Analizlerin çoğu, seviyesi karşısında, taklit konuşmacılara ve dinleyicilere iletişim süresince eş zamanlılığı elde etmede yardımcı olur. Birçok kuramcı daha sonra bu tür eş zamanlılığın iletişimdeki partnerlere dostça ilişki, empati ve birlik kurmada yardımcı olacağını belirtir. KİŞİDE CİSİMLENDİRME ORTAYA ÇIKARIR

ETKİLİ

İŞLEMLERİ

Önceki iki bölüm de gösterdi ki; sosyal uyarıcılar cisimlendirilmiş tepkiler üretirler. Kişide cisimleştirilmiş durumlar çok çeşitli dokunaklı durumları harekete geçirir. Bu olguları gözden geçirmede irade dışı olan sinir sisteminin önemi gibi herhangi bir belirli hesabı üstlenmeyiz. Onun yerine bizim hedefimiz, basit bir şekilde, bedensel durumların dokunaklı durumlar için güçlü bir tetik oluşturduğunu resmetmektir.

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

BEDENSEL OLARAK ORTAYA ÇIKARILMA İnsanlar belirli bir duruşu benimsediklerinde, bu onların duygusal durumunu etkiler. Şahıslara, sahte elektrotlarla ölçüldüğü gibi, anlık bir şekilde birlik olmayan veya ikili beyin aktivitesi üreten çoklu görevler oluşturup oluşturmadığını belirten çalışmaya inanmaları için yol gösterildi. Çoklu görevlerin biri; şahısların fark etmediği korku, kızgınlık ve üzgünlük gibi bedensel pozisyonlara uyum sağlamaktı. Tahmin edildiği gibi, duruş şekilleri duygu durumunu etkilemişti. Şahıslara duruşlarını korkuyla alakalı olacak şekilde ayarlamaları teşvik edildiğinde, onların korku oranı diğer duruşları benimsedikleri zamankinden daha yüksekti. Benzer sonuçlar üzgünlük ve kızgınlıkla ilgili olanlar için de meydana geldi. Çoğu ek çalışmalar gösterdi ki; cisimlendirme yalnızca duygu durumu üretmez, ayrıca bu etkiyi diğer bilişsel işlemlere de yayar. Bu çalışmalarda şahıslar, ilginç olan değişik kas pozisyonlarına yanıt veren galvanik derinin üstü kapalı katmanının altındaki dikey veya yatık duruşa teşvik edildiler. Normal duruş sergilemeye tekrar başladıktan sonra, şahıslar “ayrı bir deney”de yapbozları çözmeye yeltendiler. Yapbozlarda daha önceden dikey pozisyonda olmaya teşvik edilmiş şahıslar, yatay duruş sergilemeye teşvik edilmiş şahıslardan daha uzun süre ısrarcı oldular. Şahısların

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

duruşunun, görev performansını etkilemenin yanı sıra, onların güvenlerini de değiştirdiği sonucuna varıldı. Stepper ve Strack’a göre şahıslar ilgi uyandıran farklı ergonomik koşullar altındaki görev performansının örtük katmanı altında dikey veya yatık duruş sergilemeye teşvik edildi. Dikey veya yatay olarak, şahıslar bir başarı testi oluşturdular ve çok iyi bir sonuç yaptıklarına dair sahte bir geri bildirim aldılar. Daha sonra, o zamandaki övünç duygusunu oranladılar. Dikey pozisyondaki şahıslar görev geri bildirimi alırken, yatay pozisyonda olanlardan daha fazla övünç içindeydiler. Şahısların duruşu, onların duygu durumunu etkiledi. Kol hareketleri benzer bir şekilde duygu durumlarını teşvik edebilir. Tipik olarak insanlar arzu ettikleri bir nesneyle karşılaştıklarında, onları kendilerine çekmek için kollarını kullanırlar (yaklaşma davranışı). Aksine, insanlar istemedikleri bir nesne ile karşı karşıya kaldıklarında onları iterler (kaçınma davranışı). Başka bir deney de gösterdi ki; yaklaşma hareketi, göreceli olarak hiçbir aksiyon oluşturmadan, şahısların tüm tavrını daha pozitif yaparken, kaçınma hareketi daha olumsuz yaptı. Duruşa benzer olarak kol hareketi de duygusal durumlara sebep oldu. Son olarak baş hareketleri de duygusal durumları etkiler. Wells ve Petty’ye göre, şahıslar müziklere eşlik ederken deneyin kulaklıkların başın üstünde kalmasını 74

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

değerlendiren üstü kapalı katman altında başlarını dikey bir şekilde hareket ettirmeye ya da yatay olarak sallamaya teşvik edildiler. Kulaklıkları takarken, baş hareketi oluştururken ve müzik dinlerken şahıslar ayrıca bir üniversite kavramı hakkında bir mesaj dinlediler. Daha sonra onların bu mesajla ne kadar hemfikir oldukları ölçüldüğünde, daha önceki baş hareketleri ön yargılarını değiştirdi. Mesajı dinlerken başını dikey olarak hareket ettiren şahıslar, yatay olarak hareket ettirenlerden daha olumluydular. Şahısların bu hareketlerin kulaklık kullanımını test ettiklerine inanmalarına rağmen, bu aksiyonlarla ilişkilendirilen etki aslında mesaj değerlendirmesini etkilemişti. Daha sonra bu bulgusuyu kopyaladılar. Tekrar şahıslar müzik dinlerken düşen kulaklıklar hakkındaki üstü kapalı katman altında başlarını yatay olarak sallamaya ya da dikey olarak hareket ettirmeye teşvik edildiler. Şahıslar aksiyon oluştururken ve müzik dinlerken, onlardan önce masanın üstüne bir dolma kalem konmuştu. Sonrasında toy bir deneyci şahsa hem gördüğü hem de görmediği bir kalem sundu. Başını sallayan şahısların yeni kalemi alma olasılığı daha yüksekken, dikey olarak hareket ettirenlerin orijinal kalemi alma olasılığı daha yüksekti. Şahıslar orijinal kalemi daha önce gördüklerinde, onların baş hareketi onu değerlendirmelerini etkilemişti. 75

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

YÜZLE İLGİLİ ORTAYA ÇIKARILMA Geniş bir yazın gösteriyor ki; yüz ifadelerini ayarlamak, sıklıkla yüzle ilgili geri bildirim olarak ifade edilen duygusal tepkilerini üretir. Bu etkilerin tanımlarının farklılık göstermesine rağmen, birçok çalışma yüzü duygusal bir ifade olarak biçimlendirmenin benzer duygusal ifadeyi ortaya çıkardığını gösteriyor. Duclos ve diğerlerinin işinden başka bir çalışmanın bunu daha önce tanımladığını hesaba katın. Şahıslar tekrar çalışmanın, çoklu görevleri anlık olarak oluşturmanın, görevlerin birinin çeşitli bedensel durumlara uyum sağlamak olduğu, birlik olmayan veya ikili beyin aktivitesini üretip üretmediğini bildirdiğine inandılar. Bu örtük hikâyenin altında, şahıslar korku, kızgınlık, tiksinme ve üzgünlükle ilişkilendirilen yüz ifadelerini uyarlamaya dolaylı yoldan teşvik edildiler. Tahmin edildiği gibi, ardışık olarak yüz ifadelerini sergilerken, şahıslar her duyguyu çok güçlü bir şekilde tecrübe ettiler. Şahıslar, dikkat çeken yazma ucuyla kalemi dişlerinin ve dudaklarının arasında tuttular (sigara içmeye benzer bir şekilde). Şahıslara çalışmanın, belden aşağısı felçli olanlara ağızlarıyla yazı yazmayı öğretmek için olan yöntemlere inanmaları için yol gösterildi. Onlara fark ettirmeden birinin kalemi dudaklarının arasında tutması hoşnut olmayan adale 76

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

yapısını harekete geçirirken, dişlerinin arasında tutması gülmeyle alakalı adele yapısını harekete geçirmeye meyillidir. Çalışma boyunca, şahıslardan aslında kalemi belden aşağısı tutmayan birinin bir araştırma (ve benzeri) görevinde çizgiler çekme, ifadelerin altını çizme yeteneği gibi kullanmaları istendi. Cisimlendirme hipoteziyle tutarlı olarak, kalemi dişleri arasında tutan şahıslar çizgi filmleri, kalemi dudakları arasında tutanlardan daha eğlenceli olarak oyladılar. Şahısların kas yapılarının duygusal ifadeden etkilendiğinin farkında olmamalarına rağmen, kas yapısıyla ilişkili ifade değerlendirmeyi etkiledi. Strack ve Neumann’a göre, şahıslar bu deneyin bilgisayarda çalışmanın altındaki gerilime sebep olup olmadığını açıkladığına inandılar. Bilgisayarın karşısında otururken, özneler ünlü ve ünlü olmayan insanların fotoğraflarını aldılar ve her birinin nasıl ünlü olduğu hakkında yorumlar yaptılar. Şahıslara daha sonra, alınlarındaki gerilimi gözlemlemek için EMG kullanılabileceği söylendi. Şahıslardan bu hareketin alında gerginlik yaratacağı söylenen iki grupla kaşlarını kaldırmaları veya indirmeleri istendi. Daha önceki görevde kaşları indirmenin çaba sarf ederek ortaya çıktığı görülürken, kaşları kaldırmak için aynı şey geçerli değildi.

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

İlk ilgi alanı ün, yargılarındaki bu manipülasyonun etkisiydi. Klasik çalışmada Jacoby, Kelley, Brown ve Jasechko şahısların ünü, çaba sarf etmeden işledikleri bir isme atıfta bulunduklarını buldular. Strack ve Neumann benzer bir şekilde, eğer kaşları indirmek çaba gerektiren bir etki yaratıyorsa, o zaman kaşlarını indiren şahısların ünlü yüzleri kaşlarını kaldıranlardan (ki bu çaba harcayarak meydana gelmez) daha az algılayabileceği sonucuna vardılar. Onlar bu bulguyu elde ettiler. Ün yargıları, kaşları indirirken, kaldırırken olduğundan ciddi bir şekilde daha düşüktür. CİSİMLENDİRMENİN VE KAVRAMANIN UYUMLULUĞU PERFORMANS ETKİSİNİ DEĞİŞTİRİR Şimdiye kadar cisimlendirmenin hem tepki hem de uyarıcı gibi iş görebildiğini gördük. Çeşitli sosyal uyarıcılar, taklidi oluşturan tepkilerin bir alt kümesi ile kişide cisimleşmiş tepkiler üretir. Diğer bir taraftan kişideki cisimleşmiş bir ifade, çeşitli duygusal durumları ortaya çıkarabilir. İleride bu önceden bahsedilen üç tip cisimleşmiş etkinin bilişsel işlemle nasıl daha karmaşık ilişkilere girdiğini göreceğiz. Genel olarak cisimlendirilmiş durumlarla bilişsel durumlar uyumlu olduğunda işlem düzgün bir şekilde gelişim gösterir. Bunlar uyumsuz olduğunda, işlem daha az yeterli olarak sonuçlanır.

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

Bu ilişkiler, beden ve yüksek kavrama gücü arasındaki önemli etkileşimleri sergilemezler, onlar ayrıca yüksek kavramanın cisimlendirilmiş temsillerini kullanırlar. Eğer yüksek kavrama cisimlendirilmemiş temsilleri kullanmışsa, uyumsuz beden ve kavrama durumları arasındaki çıkarım umulduğu gibi olmayacaktır. Şekle özgü müdahale üzerine daha önceki bir çalışmada hafızanın içeriğinin ve yanıt modunun değişik temsili formatları kullandığına çalışırken, bunların arasında hiçbir müdahale olmaz. Diğer bir taraftan, hafızanın içeriğinin ve yanıt modunun ortak bir temsili format paylaştığına çalışırken, müdahale olur. Bu, eğer yüksek kavrama cisimlendirilmiş temsilleri kullanırsa, o zaman müdahalenin sıklıkla cisimlendirme ve yüksek kavrama arasında olması beklenebileceğini takip eder. Cisimlendirme ve kavrama arasındaki uyumluluğun etkileri ortak olabilir. Cisimlendirme ve kavrama uyumluluğu uyumluluğu üzerine yapılan bu çalışmaları gözden geçirmeden önce, ilk olarak başlangıç noktasını bulmak önemlidir. İleri gitmek için yapılan bütün bu çalışmalar üç bölüme önderlik etmede bu olguyu sergiler. Her bir bulgu önceki cisimlendirmeye dahil edilebilirdi, çünkü bu, hem sosyal bir uyarıcıya olan cisimlendirilmiş bir tepkiyi hem de duygusal durumu harekete geçiren cisimlendirilmiş ifadeyi anlatır. Biz şimdiye kadar bu 79

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

bulguların çoğunu tanımlamayı sürdürdük, çünkü onlar ayrıca cisimlendirme-kavrama uyumluluğunu bize gösteriyorlardı. MOTOR PERFORMANSI Wells ve Petty'nin daha önce tartışılan çalışmasının yeni sonuçları cisimlendirme-kavrama uyumluluğunun bir etkisini gün yüzüne çıkarıyor. Bu çalışmada bazı şahıslar hoşlarına giden mesajı alırken, diğerleri hoşlarına gitmeyenini aldı. Bu manipülasyon, kulaklıkların düşüp düşmediğini test etmeye kalkışırken şahısların başlarını dikey olarak hareket ettirdikleri ya da yatay olarak salladıkları konusunda çakıştı. Burada ilgi alanı baş hareketlerinin mesajla uyumluyken, uyumlu olmadığı zamandan daha hızlı olmalarıydı. Başı dikey olarak hareket ettirirken, şahıslar, hoşa giden mesaj için başlarını daha hızlı hareket ettirdiler. Diğer bir taraftan başlarını yatay olarak sallarken, hoşa gitmeyen mesaj için daha hızlı sallandılar. Bu sonuç gösteriyor ki; bedensel durumlar bilişsel işlemle etkileşim içindeydi. Mesaj hoşnutluğu baş hareketiyle bağdaştırıldığında şahıslar, mesajın uyumsuz olduğu zamankinden daha hızlı bir hareket sergileyebildiler. Cisimlendirme-kavrama uyumluluğu performansın etkinliğini etkiledi Şahıslar kaldıracı hem kendilerine doğru çekerek hem de kendilerinden uzaklaştırarak yanıt verdiler. Eğer cisimlendirme ve kavrama etkileşim içindeyse, o zaman 80

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

olumsuz olarak değerlik kazanmış uyarıcıların cisimleri itmesiyle ilişkilendirilmesi gerekirken, olumlu olarak değerlik kazanmış uyarıcıların nesneleri kendilerine çekmeleriyle ilişkilendirilmeleri gerekir. Böylelikle, şahısların olumlu kelimelere kaldıracı kendilerine doğru çekerken en hızlı bir şekilde, ama olumsuz kelimelere kaldıracı uzağa iterken en hızlı biçimde yanıt vermeleri gerekiyor. Ekranda bir kelime belirdiğinde şahıslar basit bir şekilde belirmek zorunda kaldıkları zaman benzer bir sonuç elde ettiler. Şahıslar onların duygusal değerine aldırış etmeden bütün kelimelere aynı tepkiyi verdiler. Özneler, kaldıracı kendilerine doğru çekerek bir kelimenin görünüşünü belirttiklerinde, pozitif kelimelere negatif olanlardan daha hızlı bir şekilde tepki verdiler. Onlar kaldıracı iterek bir kelimenin görünüşünü belirttiklerinde olumsuz kelimelere daha hızlı cevap verdiler. Bir kelimenin anlamının otomatik olarak harekete geçmesi üstü kapalı olarak şahısların uyarıcının takdimini basit bir şekilde gösterme yeteneğini etkiledi. En önemlisi, cisimlendirme-olumlu şeyleri yakına çekme ve olumsuz şeyleri uzağa itmede anlaşıldığı gibi, şahısların oluşturduğu bilişsel görev ile etkileşim içine girdi. Genel olarak, bütün bu sonuçlar gösterdi ki; bilişsel işlemle uyumlu olduğunda motor performansı en uygun seviyede olmaktaydı.

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

HAFIZA PERFORMANSI Benzer etkileşimler cisimlendirme ve hafıza arasında da meydana gelir. Hem öfkeyi tahrik eden metinleri hem de güldüren metinleri okuduklarında, arkadan, üstü kapalı bir hikâyenin maskesi altında, şahıslar eski materyalleri hatırlamaya çalışırlarken onların gülen ya da kızgınlık ifade eden kas yapıları harekete geçti. Cisimlendirme tahminiyle uyumlu olarak, yüz ifadesi hatırlamaya sebep oldu. Güldüren metinler gülerken; kızgınken olduğundan daha iyi hatırlanırken, kızgınlık uyandıran metinler; kızgınken daha iyi hatırlandı. Dikkate değer bir şekilde, bu etki sadece, bu ruhsal durumun cisimlendirme ve hafıza arasındaki ilişkiyi etkilediğini belirterek, şahısların yüz ifadelerinin ruh hallerini etkilediği zamanda meydana geldi. Yine de en önemlisi; cisimlendirme, ruh hali ve hafıza uyumlu olduğu zaman performans en uygun seviyedeydi. Zajonc, Pietromonaco ve Bargh tarafından tanımlanan bir çalışma, yüz tanımada benzer bir etkiyi resmediyordu. Öznelerden, yüzlerin resimlerini incelerken çeşitli motor aksiyonları üretmeleri istendi. Bazı şahıslar baş yönlendirmelerini ve yüz ifadelerini taklit etmek zorundayken, diğerleri sakız çiğnemek ya da bir süngeri sıkıştırmak (motor kontrolleri) zorundaydı. Dördüncü bir grup da yüz ifadelerini ve baş yönlendirmelerini yargılamak zorundaydı (motor harici kontroller). Resimlere baktıktan sonra şahıslar bir hatırlama testine tabi tutuldular. 82

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

Cisimlendirme görüşünün tahmin ettiği gibi, resim hafızası şahısların cisimlendirmeleri resimlerle uyumlu olduğunda en üst düzeydeydi-resimleri taklit eden grup en yüksek notu aldı. En düşük performans ise, en çok rekabetçi motor tepkisini sergileyen şahıslar için meydana geldi(sakız çiğnemek). Bir süngeri sıkan ve yüzleri yargılayan kişiler ikisi arasında kaldı. Laird ve diğerlerinin çalışmalarında olduğu gibi, cisimlendirme ve hafıza uyumlu olduğunda performans had safhadaydı.

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

YÜZLE İLGİLİ KATEGORİLEŞME PERFORMANSI Cisimlendirme ve kavrama arasındaki etkileşimler yüz işlemleri esnasında meydana gelir. Wallbott, şahıslardan resmi çekilen kişilerin duygusal ifadelerini kategorilere ayırmalarını istedi (örn: kişinin mutlu, üzgün ya da kızgın olması gibi). Şahıslar duygusal ifadeleri yargılarken onların yüz ifadeleri videoya çekildi. Bilirkişiler daha sonra şahısların yorumladıkları yüz ifadelerini taklit etmeye meyilli olduklarını saptadılar. Hatta daha ilginç bir şekilde, taklitleri çoğaldıkça, şahısların yüz ifadelerini yargılamalarındaki doğrulukları da arttı. Şahısların yüz ifadeleri oluşturmaları istenmezken ve aslında görsel kategoriler oluşturmak zorunda değillerken, bir yüz ifadesini algılamak algılayıcıda aynı ifadeyi yaratma eğilimindedir. Tahminen, bu etki, bir resmin aksine, bilindik bir kişinin varlığında daha güçlü bile olabilirdi. Buna aldırmadan, cisimlendirme ve görsel kategorileşme arasındaki uyumluluk performansı en uygun hale getirdi. Adolphs, Damasio, Tranel, Cooper ve Damasio benzer bir bulguyu bildirdiler. Klinik hastaları somatosensori korteksinde değişimlere sahip oldukları zaman, onlar başkalarının yüz ifadelerini yargılamadan yoksundular. Somatosensori korteksindeki bir değişimin, görsel kategorileşmeyi etkilemesinin çok şaşırtıcı görünmesine rağmen, Adolphs ve diğerleri birinin yüzündeki duygusal 84

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

ifadeleri taklit etmenin ve somatosensori geri bildirimini tecrübe etmenin bu işlemi kolaylaştırdığını ispat etmeye çalıştılar. Wallbott'a benzer bir şekilde, sonuçta oluşan duygusal ifadeleri kategorilere ayırma yeteneğini artıran geri bildirim ile yüzleri algılarken yüz taklidi anlık olarak doğar. Niedenthal ve onun meslektaşları kontrol edilmiş laboratuvar koşulları altındaki yüz işlemi için uyumluluk etkisini kanıtladılar. Bu çalışmalarda, şahıslar bir yüz ifadesinin diğerine dönüştüğünü izlediler ve ifade değiştiği zaman bunu fark etmek zorunda kaldılar. Bazı çalışmalarda, onlar aniden, içsel düşünceleriyle uyumlu veya uyumsuz olan bir ruh hali indüksiyonuna girdiler. Örneğin, şahıslar mutlu bir ruh halindeyken (uyumlu), mutlu bir yüzün üzgün ya da ifadesiz bir hale dönüştüğünü görebilirler. Diğer bir taraftan, onlar üzgünken (uyumsuz) mutlu bir yüzün üzgün ya da nötr bir hale dönüştüğünü izleyebilirler. Deneyler esnasında, Niedenthal ve diğerleri yargılanmış ifadeler ile ruh hali arasındaki uyumluluğun değişmiş ifadelerin saptama hızını değiştirdiği sonucuna vardılar. Son bir çalışmada Niedenthal ve diğerleri, bu etkinin temelinde cisimlendirmenin olduğunu ispat ettiler. Bazı şahıslar ağızlarını hareket ettirmede özgürken, diğerleri ağızlarının içinde kalem tutarak sabit bir şekilde kalmışlardı. Cisimlendirme hipoteziyle uyumlu olarak, şahıslar değişimin 85

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

ağızları hareket etmede özgürken, sabitken olduğundan daha hızlı olduğunu saptadılar. Wallbott ve Adolphs ve diğerlerine benzer olarak, görsel kategorileşme ve cisimlendirme arasındaki uyumluluk, görsel kategorileşmeyi en uygun şekle getirdi. SEBEPLENDİRME PERFORMANSI Cisimlendirme-kavrama uyumluluğu ayrıca sebeplendirmeyi etkiler. Riskind’e göre, şahıslar ilk olarak hem kolay hem de zor bir uzaysal sebeplendirme testi oluşturdular ve daha sonra benzer bir testi sonralarda nasıl iyi bir şekilde oluşturabileceklerinin tahminini yaptılar. Kolay teste tabi tutulan şahıslar, gelecek görevde başarıyı tahmin ederken, zor teste tabi tutulanlar başarısızlığı tahmin ettiler. Sonradan şahıslar, elektrotları birleştirirken hem dik hem de eğik duruş sergilemeyi içine alan sahte bir biyolojik geri bildirime dâhil oldular. En önemlisi de, sebeplendirme testinde içsel başarı veya başarısızlık, uyumluluğu tamamlayarak sonradan ortaya çıkan dik ve eğik duruş ile çakıştı. İlginç olan, içsel sebeplendirme performansı ve cisimlendirme arasındaki uyumluluğun sonradan olan sebeplendirme görevi performansını etkileyip etkilemediğiydi. Uyumluluk; başaran ve sonra dik bir duruş sergileyen ya da başarısız olan ve sonrasında eğik bir duruş sergileyen şahıslar olarak tanımlandı. Uyumsuzluk da; hem başarı/eğik duruş hem de başarısızlık/dik duruş olarak tanımlandı. 86

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

Cisimlendirme görüşüyle uyumlu olarak, performans ve cisimlendirme daha öncesinden uyumlu olduğunda, şahıslar sonraki yapbozları çözmede daha uzun süre ısrarcı davrandılar. Riskind, uyumluluğun şahıslara sebeplendirme görevi hakkında daha etkili bir şekilde stratejiler oluşturmalarına yardımcı olduğu sonucuna vardı, öyle ki; onların problem çözmede daha ısrarcı olmaları muhtemeldi. İKİNCİL GÖREV PERFORMANSI Cisimlendirme ve kavrama uyumsuz olduğunda, daha fazla işlem kaynağı gereklidir. İşlem kaynaklarını hesaplamak için, cisimlendirme ve kavrama hem uyumlu hem uyumsuzken ileriki çalışmalar ikincil görev performansını ölçerler. Eğer uyumluluk, işlem kaynaklarının mevcudiyetini değiştirirse, ikincil görevin performansı uyumsuz görev koşulları altında, uyumlu olanların altındakinden daha kötü bir durumda olmalıdır. Förster ve Strack bu hipotezi değerlendiren ilk kişilerdi. Daha önceden tanımlandığı gibi, baş hareketlerinin (hareket ettirmeye karşı sallama), olumlu sıfatlara karşı olumsuzlara çalışırken oluşup oluşmadıklarının üstünde durdular. Ayrıca tanımlandığı gibi, Föster ve Strack baş hareketleri ve sıfatlar arasındaki uyumluluğun daha sonra hatırlama hafızasını en iyi dereceye getirdiğini buldular. İşlem kaynaklarının mevcudiyetini ölçmek için ikincil bir görevi -bir tahtanın üstündeki oyuklara çiviler çakmak- kullandılar. Şahıslar kafalarını hareket ettirip sıfatlara çalıştıkları için, onların 87

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

ikincil görevlerindeki performansı mevcut kalıcı kapasitelerini ve aksine, ilk görevlerde kullanılan kapasiteyi ayarladı. Tahmin edildiği gibi, şahıslar ikinci görevlerinde, baş hareketleri sıfatlarla uyumsuzken, uyumlu olduğu zamandan daha zayıftılar. Örneğin; onların ikincil performansları başlarını yukarı aşağı hareket ettirdikleri ve negatif sıfatlara çalıştıkları zaman, başlarını yine yukarı aşağı hareket ettirip olumlu sıfatlara çalıştıklarında olduğundan daha düşüktü. Bu bulgu işlem kaynaklarının hafıza uyumluluğu etkisini azalttığını ortaya koyuyor. Cisimlendirme ve kelime değerliği uyumlu olduğu zaman, işlem kaynakları da sıfatları hafızaya hapsetmek için; cisimlendirme ve kelime değerliği, uyumsuz olduğu zaman daha az kaynak öğrenme için mevcuttu. Förster ve Stepper bu sonuç için başka bir kanıt ortaya attılar. Bir çalışmada, şahıslar olumlu ve olumsuz kelimeleri öğrenirken dimdik ayakta durdular (pozitif duruş) ya da eğildiler (negatif duruş). Onlar kelimelere çalıştıkça, oluklara çivi çakma ikincil görevinin aynısını oluşturdular. Föster ve Strack'a benzer olarak, duruş ve kelime değerliği arasındaki uyumluluğu ikincil görev performansını değiştirdi. Uyumluluk için en az işlem kaynağı gerekirken, uyumsuzluk için daha fazlası gerekiyordu.

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

Bir başka deneyde, Föster ve Stepper ardışık olarak, dik duruşa karşı diz çökme manipülasyonu ile tatlı deneyimine karşı acı tat olarak bunların yerlerini değiştirdi. Tat ve kelimeler ikisi de hem pozitif hem negatif olduğunda ikincil görev performansı, biri olumlu diğeri değilken olduğundan daha yüksekti. Tekrar söylemek gerekirse, cisimlendirme ve kavrama uyumlu olduğunda, daha fazla işlem kaynağı rahattı. BAĞLANTILI SOSYAL OLMAYAN ETKİLER Birçok çeşitli cisimlendirme-kavrama uyumluluğu etkisi, sosyal olmayan uyarıcılar için rapor edildi. Tucker ve Ellis’e göre, şahıslara bir kupanın sağ tarafının yukarıda ya da tepe taklak olduğunu saptamaları talimatı verildi. Kupanın kulpunun bu kararla uyumsuz olmasına rağmen, o yine de, kupanın yatay konumunu belirten motor tepki ile etkileşim içerisindeydi. Özellikle, şahıslar kulp tepki veren elle aynı taraftayken, karşı tarafta olduğundan daha hızlı tepki verdiler. Örneğin, sağ elini kullananların tepkileri, kupanın kulpu ekranın sağ tarafındayken, sol tarafında olduğundan daha hızlıydı. Bu kupayı algılarken bilişsel sistem, kulpu cisimlendirme işaretini, yani kulpun tepki eliyle kolayca yakalanıp yakalanmadığını, hemen saptadı. Kulpu yakalamanın uygunsuz olmasına rağmen, onun cisimlendirilmiş işaretleri otomatik olarak ve hemen hesaplandı. Daha önce araştırılmış

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

olguya gelirsek, cisimlendirme-kavrama performansı en iyi seviyeye getirdi.

uyumluluğu

Glenberg ve Kaschak, dil kavramada benzer bir olguyu rapor ettiler. Şahıslar öne doğru bir el hareketini tanımlayan bir cümlenin duyarlılığını değerlendirdiklerinde (örn: “çekmeceyi kapat”), onlar öne doğru bir el hareketini kullanırken, geriye doğru olandan daha hızlı tepki verdiler. Diğer bir taraftan şahıslar geriye doğru olan bir el hareketini tanımlayan bir cümlenin duyarlılığını değerlendirirken (örn: “çekmeceyi aç”), geriye doğru el hareketini kullanarak daha hızlı bir tepki verdiler. Son olarak, Simmons ve Barsalou, uyumlu cisimlendirmenin yapıtların görsel kategorileştirilmesini kolaylaştırıldığını saptadılar. Bu şahıslar görsel olarak sunulmuş bir nesne ile uyumlu olan bir kol hareketi oluşturduklarında, kelimeyi, uyumsuz hareket oluşturduklarındakinden daha hızlı kategorilere ayırdılar. Örneğin; bir musluk resmi, musluğu çevirme hareketi oluştururken; kıyaslanabilir ama alakasız bir hareket yaparken olduğundan daha hızlı bir şekilde kategorilerine ayırır. Özetle, sosyal uyarıcılar için gördüğümüz cisimlendirme-kavrama uyumluluğu, sosyal olmayan uyarıcılar için de meydana gelir. Bu daha geniş iki örnek iki genel sonucu doğuruyor: İlk olarak, yaygın bir mekanizma çeşitli alanlara karşı uyumluluk etkileri üretir gibi görünüyor. İkincisi de, cisimlendirme bilişsel işleme merkezi olarak giriyor gibi görünüyor. Öyle ki, bedensel durumlar yaygın 90

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

olarak bilişsel olanlarla etkileşim içine giriyor. Daha önce de tanımlandığı gibi, eğer bilişsel durumlar amodal ve cisimleşmemişse, onlar bedensel olarak etkileşim içine girmemeliler. Cisimlendirmenin kavrama ile her yerde olan etkileşimleri göz önünde tutulursa, şu anki çoğu teoride olduğu gibi, bu önemsiz olarak çok nadir görünebilir.

SOSYAL CİSİMLENDİRME TEORİSİ Daha önce gözden geçirilmiş olgunun cisimlendirmeyi tamamen kapsamasına rağmen, bunların birleştirilmiş bir hesabı henüz mevcut değildir. Dahası, cisimlendirme sıklıkla bu olgular için önemsiz görülebilir, yani sosyal varlıkların ve olayların daha merkezi temsillerini birleştiren bir uzantı olarak. Bu sıradaki bölüm, direkt olarak anlamlarına katkıda bulunarak, sosyal temsillerin kalbinde ikamet eden cisimlendirmedeki bir teoriyi bize sunar. Birçok teoriye göre, bilgi, belirli şekil durumlarını tekrar açığa çıkaran amodal sembolleri içerir. Sosyal bir durumda bir kişiyle etkileşim içine girildiğinde, o olay içindeki algıların, etkilerin ve iç gözlemlerin amodal bir tekrar tanımı, sosyal işlemi desteklemek için hafızada kurulur. Sosyal kavramanın hemen hemen tüm değerleri bilgiyi bize bu yolla yansıtırlar, algısal, motor ve kendi kendini tahlil eden durumları tekrar tanımlamak için özellik listeleri, oranlar, ürünler, şemalar, istatistiksel vektörler gibi araçlar 91

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

kullanırlar. Bu görüşlere göre, sosyal deneyimin amodal tanımları sosyal bilgiyi oluştururlar. ALGININ, AKSİYONUN VE İÇ GÖZLEMİN TEKRAR ORTAYA ATILAN MODELİ Algısal, motor ve kendi kendini tahlil eden durumların tekrar ortaya atılan modeli bizim teorimizin merkezi mekanizmasını oluşturur. Bilgiyi temsil eden algısal motor ve kendi kendini tahlil eden durumların, amodal tanımlarının aksine, bu durumların tekrar ortaya atılması bu işlemi görür. Daha sonra, bilginin temelini oluşturan tekrar ortaya koyulma işleminin kabaca zihinsel betimlemelerin altında yatan tekrar ortaya koyulma işlemiyle aynı olduğunu farz ediyoruz başlangıç değerinin taslağını oluşturdu. Simmons ve Barsalou gerçek bilişimsel modellerin yapılanmak için kalmalarına rağmen, daha gelişmiş bir hesap teklif ettiler.

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

BELİRLİ ŞEKİL DEPOLANMASI-ÖZELLİK HARİTALARINDAN ORTAYA ÇIKAN BELİRLİ DURUMLAR Fiziksel bir varlık tecrübe edildiğinde, bu uygun özellik, haritalarındaki özellik bulucuları harekete geçirir. Örneğin, bir yüzün görsel işlemi esnasında, bazı nöronlar kenarlar ve düzlemsel yüzeyler için yanarken diğerleri renk, biçimsel varlıklar ve hareket için yanar. Bu hiyerarşik olarak organize edilip sınıflanan sisteme karşı aktivasyonun evrensel deseni, önsezideki varlığı temsil eder. Aktivasyonun diğer duyumsal şekillerindeki benzer desenleri, görünüşün nasıl duyduğunu ve hissettiğini yansıtır. Motor sistemdeki aktivasyon, benzer bir şekilde bir yüz ifadesinin oluşumu ve yaklaşma/uzaklaşma davranışı gibi cisimlendirilmiş tepkileri gösterir. Benzer bir mekanizma bir varlıkla etkileşim içine girerek ortaya çıkan kendi kendini tahlil eden durumların temelini oluşturur. Örneğin, amigdala ve orbitofrontal alanlardaki aktivasyon desenleri sosyal uyarıcılara olan duygusal reaksiyonları belirtir. Birçok nörobilim araştırması, şekillere ve onlardan doğan durumlara karşı özellik haritalarının yapısını belgeyle kanıtlamıştır. Görselde, özellik haritaları sıklıkla topoğrafik olarak düzenlenirler. Görsel sistem tek başına, topoğrafik olarak haritalanmış birçok özellik bölgesini içerir. Motor, somatosensory ve işitsel şekiller benzer bir şekilde, fiziksel dış yapıya göre organize edilmiş somatotopik ve tonotopik haritaları kapsar. Motor ve somatosensori haritaları makul bir 93

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

boyuta kadar bedensel yapıyı takip eder ve işitsel haritalar yüksekliğe göre uzatılır. Bu yüzden benzer şekil örneklerinin, en azından bir dereceye kadar, topoğrafik formları aldıklarını farz etmek oldukça mantıklıdır. Ama takip edilecek hesaptaki hiçbir şey, topoğrafik olarak haritalanmış betimlemelere dayanmaz. Eğer bu betimlemeler tamamen soyut olsalardı, topoğrafikle yapılacak hiçbir şey olmadığı için bu hesap aynı şekilde iş görmezdi. Kritik tahminler, topoğrafik olup olmadıklarına ve yüksek bilişsel işlemlerin bunları bilgiyi temsil etmek için tekrar ortaya çıkardıklarına bakmaksızın, belirli şekil durumlarının tecrübeyi yansıtmak için meydana çıkmalarıdır. Algı ya da aksiyon esnasında bir özellik haritasındaki bir desen aktif olduğu zaman, ilgili bir alandaki birleştirici nöronlar daha sonraki bilişsel kullanımlar için bu deseni yakalarlar. Görsel sistemdeki birleştirici nöronlar, belirli bir yüz için deseni aktif tutarlar. Bütün birleştirici nöronlar hep birlikte, birçok farklı desenin kodlanmasına dâhil olan her bir bireysel nöron ile belirli bir deseni kodlarlar. Damasio bu ilgili alanlarını birbirine yaklaşma bölgeleri olarak adlandırdı ve bunların sonrakinden öncekine kadar, beyindeki çoklu hiyerarşik seviyelerde bulunduklarını önerdi.

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

BELİRLİ ŞEKİL DURUMLARININ TEKRAR ORTAYA ÇIKMASI Birbirine yaklaşan bölge mimarisi, belirli model oluşumlarını üretmek için fonksiyonel bir yeteneğe sahiptir. Birleştirici bir nöronlar dizisi bir özellik haritası deseni yakalarsa, bu dizi daha sonra alt- üst uyarımının yokluğunda desen üretebilir. Örneğin, bir kişinin yüzünün hatırası tekrar elde edildiğinde, birleştirici nöronlar onu algılarken aktif görsel durumu kısmen tekrar harekete geçirebilir. Benzer bir şekilde bir aksiyonu geri kazanırken, birleştirici nöronlar onu üreten motor durumunu kısmen harekete geçirir. Verilen bir tekrar oluşum orijinal bir model deneyiminin asla tam olarak hakkını vermez. Dahası, ön yargılar bu tekrar oluşum işlemine girebilir. Böylelikle bütün bu tekrar oluşumlar kısmen ve potansiyel olarak yanlıştır. En azından orijinal durumun bazı benzerlikleri, yine de, kısmen aktifleştirilir amodal tanılama olarak temsil edilmez. Tekrar oluşum işlemi ille de bilinçli değildir. Bilinçli olarak tekrar meydana gelmenin geniş çapta zihinsel tasvirin temelini oluşturan bir işlem olarak görülmesine rağmen, bunların farkındalığa ulaşmalarına her zaman gerek yoktur. Bilinçsiz olarak tekrar oluşumlar; sıklıkla hafızanın, kavramsallaştırmanın, algılamanın ve sebeplendirmenin temelini oluşturabilirler.

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

Zihinsel imgeler inşa etmek için belirgin hamlelerin canlı tekrar oluşumlar yaratabilmelerine rağmen, birçok başka bilişsel işlem daha az bilinçli tekrar oluşumlara ya da daha geniş bir şekilde bilinçsiz olanlara dayanıyor olabilir. Takip edilecek sosyal cisimlendirmenin öneminde, belirli şeklin sinirsel oluşumu kritik bir mekanizmadır, bilinçli zihinsel imgelerin deneyimi değildir. Burada gördüğümüz birçok cisimlendirme etkisi iki sebepten ötürü göreceli olarak bilinçsiz taklitlerden sonuçlanıyor gibi görünüyor. İlk olarak deneysel örtük hikâyeler, şahısların dikkatini çalışma altındaki kritik işlemlerden çeken bilinçli stratejik oluşumu en aza indirmeye meyillidirler. İkincisiyse, çoğu kanıt otomatik işlemlerden sonuçlanan bu cisimlendirme etkilerini mevcut kılar. İki faktör de sosyal cisimlendirme olgusunun temelini oluşturan bu tekrar oluşumların ara sıra göreceli olarak bilinçsiz olabileceklerini önerir.

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

SİMÜLATÖRLER VE SİMÜLASYONLAR Barsalou belirli şekil durumlarının sinirsel bir tekrar meydana çıkışına dayanan bilginin bir teorisini geliştirdi. Bu makaleler gösteriyor ki; bütün bir iş görür kavramsal sistem daha önce ortaya atılmış bir tekrar oluşumda yapılandırılabilir. Bu mekanizmayı kullanarak; çeşit-belirti ayrımını, kategorik çıkarımı, üretkenliği, oranları ve soyut kavramları tamamlamak mümkündür. Önceki tartışmaların aksine, amodal semboller, bu klasik kavramsal işlemleri yerine getirmek için gerekli değildir. Bu teorideki iki simülasyonlardır.

merkezi

kavram

simülatörler

Simülatörler kategorinin örneğine karşı bütünleştirirken, simülasyonlar kategorinin kavramsallaştırmalarıdır.

bilgiyi belirli

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

SİMÜLATÖRLER Çoğu görev gösterdi ki; kategoriler, özellikler arasında istatistiksel olarak bağlantı kurma eğilimindedirler. Sonuç olarak, birbirine yakınlaşma bölgelerindeki birleştirici nöronların benzer popülasyonları -özelliklerin belirli birleşimlerini ayarlayanbu desenleri yakalama eğilimindedirler. Zamanla, birleştirici nöronların bu popülasyonu kategorinin çoklu bir temsilini kurarak, kategori örneklerine karşı belirli şekil özelliklerini birleştirir. Barsalou bu dağınık sistemlere simülatörler adını verdi. Kavramsal olarak bakılırsa, bir simülatör örneklere karşı bir kategorinin içeriğini bütünleştirerek ve daha sonra bireyleri bu çeşitlerin belirtileri olarak yorumlama yeteneğini sağlayarak bir çeşit gibi işlev görür. Bir simülatörü sosyal kategorinin yüzü için düşünün. Zaman içinde, yüzlerin nasıl baktığı hakkındaki görsel bir bilgi, nasıl duyduklarının işitsel bilgisi, nasıl hissettiklerinin somatosensori bilgisi, onlarla etkileşim kurmak için motor programları, onları tecrübe etmek için duygusal tepkiler ve daha fazlası ile birlikte simülatörde bütünleşmiş olur. Sonuç, beynin ortaklığı ve yüzün genel kategorisi için kavramsal içerik kuran belirli şekil bölgeleri boyunca dağılmış bir sistemdir.

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

SİMÜLASYONLAR Bir simülatör, bir kategori için kurulduğu zaman, belirli simülasyonlar olarak içeriğinin küçük alt kümelerini tekrar meydana getirebilir. Örneğin, yüz simülatörü bir durumda gülen bir yüzü taklit edebilirken, diğerlerinde kızgın, bağıran ya da gülen bir yüzü taklit edebilirler. Yüzlerin bütün bu tecrübe edilmiş içeriğinin yüz simülatöründe üstü kapalı olarak oturmasına rağmen, sadece tek bir belirli alt küme verilmiş bir durumda tekrar meydana gelir. Bir simülasyon aktifleştiği zaman, çok çeşitli bilişsel işlevlere hizmet eder. İlerideki bir belirli ilgi alanı da, simülasyonlar, bir kategorinin algılanmış örnekleri hakkında sonuçlar çıkarmak için kullanılabilirler. Buna ek olarak, simülasyonlar hafıza, dil ve düşünce müddetince bir kategorinin, onların yokluklarında, örneklerini temsil edebilirler. Simülasyonlar, bir simülatörde orijinal olarak depolanmış bilginin oldukça ötesine geçebilirler. Bir simülatördeki değişik durumlarda depolanan bilgi, yapıcı ve ortalayıcı etkiler üreterek hep birlikte geri alma işlemine dahil olabilirler. Örneğin, daha önce görülen bir yüzü hatırlamak, daha önce birçok kez görülen benzer bir yüze benzetilebilir. Dahası, değişik simülatörlerden olan simülasyonları birleştirmek için yapılan kasıtlı hamleler daha önce karşılaşılmamış sınırsız simülasyonu üretir. Örneğin, insanlar 99

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

geniş yelpazedeki yeni halıların benzerini yapmak için bir halıyı ve daha sonra sistematik olarak onun rengini ve deseni taklit edebilirler (örn: mavi, kiremit desenli bir halı, kırmızı parke zemin desenli bir halı). SİMÜLATÖR ÇEŞİTLERİ Özellikle, sınırsız sayıda simülatör hafızada oluşturulabilir ve bilginin bütün formları için, nesneler, varlıklar, aksiyonlar, iç gözlemler ve daha fazlası, gelişebilir. Barsalou’a göre, bir simülatör dikkatin hemen seçtiği tecrübelerin herhangi bir bileşimi için gelişir. Böylelikle, eğer dikkat hemen tecrübedeki nesnenin bir çeşidine odaklanırsa, bir yüz gibi, bir simülatör bunun için gelişir. Benzer bir şekilde, eğer dikkat aksiyonun (öpme) ya da iç gözlemin (mutluluk) bir çeşidine odaklanırsa, simülatörler aynı zamanda onları temsil etmek için gelişir. Bu tür bir esneklik, yüksek kategorileşme ile uyumlu oldukları için yeni özellikler öğrenen bilişsel sistem tartışmasıyla uyumludur. Seçici dikkat; esnek ve açık uçlu olduğu için, bir simülatör defalarca seçilen deneyimin herhangi bir bileşimi için gelişebilir. Kilit bir nokta, deneyimin hangi bileşenlerinin simülatör geliştirdiği ve, "niçin dikkat bunlara odaklanırken diğerlerine odaklanmaz" soruları hakkındadır. Birçok faktör, bu işlemi genetik, dil gelişimi, kültür ve hedef başarısı gibi- potansiyel olarak etkiler. Karmaşık bir faktörler dizisi, dikkatin sürekli olarak nereye odaklandığına karar verir, öyle ki simülatörler tecrübenin bu bileşenleri için gelişirler. 100

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

Diğer bir kilit nokta ise soyut kavramlar için simülatörlerle ilgilenir. Barsalou geçici olarak genişletilmiş durumların genellikle karmaşık çoklu örnek simülatörlerini, merkezileşmiş taklit edilen iç gözlemsel ifadeler ile inşa ettiğini düşündü. Soyutu somut kavramlardan ayıran şey, soyut kavramların somut kavramlardan daha fazla duruma ve iç gözleme bağlı bilgi içermeye meyilli olmalarıdır.

Örneğin, bir doğruluk bir durum hakkında, bunu temsil eden bir dinleyici tarafından takip edilen, iddiada bulunan ve bu iddianın durumu doğru bir şekilde yorumlayıp yorumlamadığına karar veren bir konuşmacıya atıfta bulunur (örn: dışarıda kar yağıyor iddiası). Birçok soyut sosyal kavram aşk, iş birliği ve çatışma gibi benzer bir şekilde, taklit edilmiş merkezi iç gözlemler ile sosyal durumların karmaşık simülasyonları gibi görünebilir.

101

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

YERLEŞMİŞ KAVRAMSALLAŞTIRMALAR: SOSYAL DURUMLARIN ÇOKLU MODEL SİMÜLASYONLARI Barsalou, kavramlar hakkındaki düşünmenin iki yoluyla tezat oluşturdu. Hemen hemen bütün teoriler kavramları bağlantısız veri tabanları olarak gösterirler. Bir kategori tecrübe edildikçe, onun varlıkları ve modelleri kodlanır ve bir ansiklopedi girişinin satırları boyunca kategori için evrensel bir veri tabanına depolanır. Sonuç olarak, evrensel bir tanım, bilinen aracıların amaçlarından göreceli olarak ayrı bir kategori için gelişir. Diğer bir taraftan, bir kavram acente-bağımlı talimat kılavuzu olarak değerlendirilebilir. Bu görüşe göre, bir kategorinin bilgisi onun üyelerinin evrensel bir tanımı değildir. Bunun yerine bir kavram, bir yetenek ya da bilinen durumların belirli kategori üyeleri ile bir temsilcinin etkileşimlerine rehberlik etmek için özelleştirilmiş çıkarımların programlarını ileten beceriye daha çok benzerdir. Durumlar karşısında, bir kavram, her biri şimdiki amaçlar ve kısıtlamalar için tekrar şekillendirilen farklı programları iletir. YERLEŞTİRİLMİŞ KAVRAMSALLAŞTIRMALAR Barsalou, belirli durum çıkarımlarının bir programını, yerleştirilmiş kavramsallaştırmalar olarak tekrar adlandırmıştır. Kızgınlık kavramını düşünün. Geleneksel görüşlere göre, kızgınlık her zaman için tam bir kategorinin 102

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

işlenmesi gibi aktifleşen amodal durumların ayrı bir koleksiyonu olarak yansıtılır. Diğer bir taraftan, kızgınlık ifadesi için bir benzetimlik, her biri belirli bir bağlamda bir temsilciye kızgınlığı elde tutmasına yardım etmek için yeniden biçimlendirilen, birçok farklı yerleşmiş kavramsallaştırmaları üretir. Örneğin, kızgınlık için yerleşmiş bir kavramsallaştırma, kızgın bir çocuk ile etkileşim içinde olmayı desteklerken, diğerleri kızgın bir eşle, meslektaşla ya da birinin kendi kızgınlığıyla etkileşim içinde olmayı destekleyebilir. Bu görüşte, kızgınlık için bir kavram bağlamlarda amaç başarısını destekleyen birçok yerleşmiş kavramsallaştırma ortaya çıkarma yeteneğidir. ÇOKLU MODEL SİMÜLASYONLARI YERLEŞMİŞ KAVRAMSALLAŞTIRMALARI TAMAMLAR Barsalou’ takip edersek, yerleşmiş bir kavramsallaştırmayı yerine getirmek için şekillere karşı tümleşik bir simülasyonun aktifleştiğini farz ediyoruz. Öfkenin yerleşmiş kavramsallaştırmasının, kızgın bir çocukla etkileştiğini düşünün. Bu kavramsallaştırmanın taklit etmesi gereken tek şey, bu çocuğun algısal olarak nasıl görünebildiğidir. Çocuklar kızgın olduğu zaman, onların yüzleri ve vücutları belirli şekiller alır, bazı hareketler sergilerler ve ayırt edilebilir sesler çıkarabilirler. Bütün bu algısal yönler, durum hakkındaki bilgide model simülasyonlar olarak yansıtılabilirler. Bu algıları temsil eden

103

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

amodal tanımlamaların aksine, bu işi bunların simülasyonları yapar. Kızgın bir çocuk hakkındaki yerleşmiş bir kavramsallaştırmanın ayrıca, temsilcinin, temsil etme ve engelleme gibi, durumlara el atmasını içerebilen aksiyonları temsil etmesi muhtemeldir. Model simülasyonları da bu aksiyonları temsil edebilirler. Bir temsilcinin ne yapabileceği bilgisi, onların amodal tekrar tanımlanmalarının aksine, kendi aksiyonlarının simülasyonları tarafından temsil edilir. Kızgın çocuk hakkındaki yerleşmiş bir kavramsallaştırmanın ayrıca, hem çocuğun hem de ebeveynin iç gözlemsel durumlarını kapsaması olasıdır. Ebeveyn öfkenin nasıl bir his olduğunu bildiği için, çocuğun ne hissettiğini tasarlamak amacıyla kendi öfkesinin simülasyonlarını yönetebilir. Bu durum için yerleşmiş kavramsallaşma, daha sonra, ebeveynin ne hissedebileceği, şefkat, kızgınlık veya rahatsızlık gibi, simülasyonları kapsayabilir. Bundan başka, bu durumların model simülasyonları yerleşmiş kavramsallaşmada bunların bilgisini yansıtır. Son olarak, öfke için bu yerleşmiş kavramsallaştırma olayın gerçekleştiği ortamı özelleştirir -olay bir boşlukta taklit edilemez. Bu yüzden, bu olay bir yatak odasında, sınıfta, oyuncak dükkânında, vs. tekrarlanabilir. Diğer taraftan, bu tür bilgi simülasyonlar, bu sefer özel ortamların tekrar meydana gelmeleri, olarak temsil edilir. 104

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

Barsalou'a göre, yerleşmiş bir kavramsallaşma tipik olarak daha önce tanımlanmış dört temel simülasyonu içerir: (1) İnsanlar ve nesneler, (2) Kılıcı aksiyonlar ve diğer bedensel durumlar (cisimlendirme), (3) İç gözlemsel olaylar -duygular ve kavrama işlemi gibi (4) Ortamlar. Hepsini bir araya koyarsak, yerleşmiş kavramsallaştırma özellikle her biri ayrı ayrı beyin alanlarında taklit edilen belirli şekil bileşeni ile birçoklu bileşen durumunun çoklu model simülasyonudur. Dahası, bu tür simülasyonlar, bir “orada olma” deneyimi yaratarak, temsilciyi direkt olarak onların içine yerleştirir. Bu simülasyonlar kılıcı aksiyonları ve iç gözlem durumlarını tekrar meydana getirdiği için, bunlar bu durumdaki kavramsallaştırıcının deneyimini yaratırlar -bu durum, kavramsallaştırıcıdan ayrı bir şey olarak tasvir edilemez. Sonuç olarak, verilen bir yerleşmiş kavramsallaştırma bünyesinde tipik olarak birçok farklı simülatörden simülasyonlar bulundurur. Örnek olarak, kızgın bir çocuğu elde etmek için yerleşmiş bir kavramsallaşmanın insanlar, nesneler, aksiyonlar, iç gözlemler ve ortamlar için olan simülatörlerden simülasyonları kapsaması mümkündür. Yerleşmiş kavramsallaştırma üreten tek bir simülatörün

105

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

aksine, birçok simülatör yerleşmiş bir kavramsallaştırmanın içerdiği bileşenlerin geniş izgesine neden olur. TEKRARLANAN SOSYAL DURUMLAR İÇİN KÖKLÜ YERLEŞİK KAVRAMSALLAŞTIRMALAR Yıllardır, sosyal teoriler köklü olayların kişilikte ve sosyal etkileşimde merkezi roller oynadıklarını tartıştılar. Yaşam boyunca insanlar birçok sosyal olayı tekrar tekrar tecrübe ederler. Önemli olan diğerlerini kapsayan şeyler gibi. Sonuç olarak, bu durumların bilgisi, deneyimli performansı destekleyerek hafızada yerleşmiş ve oturmuş olur. Köklü bilgi, ayrıca, yerleşmiş durumlardaki bilinen kişilere benzer yeni insanlar ile etkileşimlere rehberlik edebilir. Köklü bilginin her zaman mükemmel bir uyum sağlamamasına rağmen, o sıklıkla yararlı çıkarımlar sağlamak için yeterince uyumlu olabilir. Yerleşmiş kavramsallaştırmaların bu teorilerde köklü bilgiyi tasvir ettiğini varsayıyoruz. Bir durum tekrar tekrar tecrübe edildikçe, çoklu model bir bilgi; insanlar, nesneler, aksiyonlar, iç gözlemler ve içinde yaşanılan ortamlar için ardışık simülatörlerde çoğalır. Kavramsallaşmanın bileşenleri, bu bileşenlerin arasında bağlar olduğu gibi, bunların ardışık simülatörlerinde yerleşik olur. Nihayetinde, yerleşmiş kavramsallaşma öyle sağlam temelli olur ki, durum ortaya çıktığında akla otomatik olarak ve anında bir birim olarak düşer.

106

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

Örneğin, bir ebeveyn sık sık kızgın bir çocukla karşı karşıya kalırsa, bu durum için yerleşmiş kavramsallaşma, bunu daha sonraki durumlarda tamamen akla getiren en küçük işaret ile hafızada yerleşmiş olur. Böylelikle köklü bir kavramsallaşma; insanlar, nesneler, aksiyonlar, iç gözlemler ve ortamlar için olan simülatörlerin değişik bir koleksiyonu boyunca yayılan, sıklıkla ilişkilendirilmiş belirli şekil tasvirlerinin bir biçimi olarak görülür. Zamanla, yerleşmiş kavramsallaşmaların birçok çeşidi, bir insanın sıklıkla tecrübe ettiği birçok sosyal durumu yansıtarak köklü olur. Yerleşmiş kavramsallaştırmaların bu koleksiyonu hep birlikte sosyal uzmanlığın bir formunu oluşturur.

107

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

ANLAM OLARAK SİMÜLASYON Daha önce incelenmiş dosyalarda, araştırmacılar cisimlendirmeyi sıklıkla sosyal bilgiden ayrı olarak değerlendirdiler. Onlar, genelde bedensel durumların, kavramsal içeriğin çekirdeğini oluşturmaktan ziyade özellikler ve ilk örneklerle ilişkilendirildiklerini varsayıyorlar. Araştırmacılar sıklıkla özelliklerin ve ilk örneklerin ikincil olan cisimlendirme ile çekirdek kavramları oluşturan damıtık amodal bilgiyi içerdiklerini farz ediyorlar gibi görünüyor. Onlara kıyasla biz, çoklu model simülasyonların özelliklerin ve ilk örneklerin çekirdek bilgisini oluşturduklarını düşünüyoruz. Özellikleri ve ilk örnekleri oluşturan cisimlendirilmiş durumların amodal tanımlamalarından ziyade, cisimlendirilmiş durumlar kendilerini bu yapıların içinde temsil ederler. Yaşlı örneğindeki yavaş hareket özelliğini düşünün. Cisimlendirilmiş görüşte, yavaş hareket, motor sistemde sırayla ilgili hareketleri tamamlayan bir amodal tanımlama tarafından temsil edilmez. Benzer bir şekilde, öfke hakkındaki bilgi öfkenin nasıl göründüğü, bir insanın nasıl davrandığı ve bir insanın kendini nasıl tahlil ettiği simülasyonlarında barınır. Bu görüşte; algı, aksiyon ve iç gözlem simülasyonları direk olarak sosyal bilginin kavramsal içeriğini oluşturur. Bilgi bu durumların amodal dildeki bir tekrar tanımı değildir ama onları kısmen yeniden oluşturan bir yetenektir.

108

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

DESEN TAMAMLAMA VASITASIYLA ÇIKARIM Yerleşmiş kavramsallaştırmalar hafızada oturdukları zaman, sosyal ilerlemede büyük roller oynarlar. Burada özel bir ilgi alanı da, desen tamamlama yoluyla onların desteklemeleridir. Gördüğümüz kadarıyla, desen tamamlama yoluyla sosyal çıkarım daha önce tanımlanmış sosyal cisimlendirme olgusu hesabımızda merkezi bir rol oynar. Bu hesap ayrıca sosyal kavramada kullanıma hazırlayan, her yerde bulunabilen bir olguyu tamamlamak için bir yol olarak görüşebilir.

109

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

KÖKLÜ OLARAK YERLEŞMİŞ KAVRAMSALLAŞTIRMALAR İLE DESEN TAMAMLAMA Hafızada köklenen yerleşmiş kavramsallaştırmalar desen tamamlama yoluyla olan başarılı sosyal etkileşimi destekler. Benzer bir duruma girişte ya da onu hatırlamada bu durumu temsil eden köklü bir yerleşik kavramsallaştırma aktifleşir. Tipik olarak, durumun tamamı başlangıçta algılanmaz. Konuya uygun bir insan, ortam ya da durum belki algılanabilir ki bu daha sonra belirli bir durumun meydana gelmek üzere olduğunu belirtir. Bu, temsilcinin en uygun aksiyonlar serbest bırakılsın diye ileride ne olacağını tahmin etme ilgi alanına girer. Bu temsilci verilen bilginin ötesine geçen sosyal çıkarımları kendine çekmelidir. Aktifleşen yerleşik kavramsallaştırma sosyal çıkarımın zengin bir kaynağını oluşturur. Bu kavramsallaştırma bir desen olarak görülebilir (diğer bir deyişle; bu durumu temsil eden çoklu model bileşenlerin karmaşık bir görünüşü olarak). Bu desenin parçası başlangıçta bilinen durumla eşleştirildiği için, daha geniş bir desen hafızada aktifleşir. Bu desenin kalan parçaları -bu durumda henüz gözlenmedi- çıkarımları, yani ileride ne olabileceği hakkındaki aydın tahminleri oluşturur. Kalan parçalar, önceki birlikte sık sık tekrar parçalardan kalanları incelenmiş bir durum,

durumlarda algılanan parçalar ile meydana çıktığı için, algılanmış çıkarmak mantıklıdır. Kısmen yerleşmiş bir kavramsallaşmayı 110

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

harekete geçirdiği için, bu kavramsallaşma durumun belirttiği deseni tamamlar. Eğer yerleşmiş bir kavramsallaştırma hafızada oturursa, desen tamamlamanın en azından bir yere kadar otomatik olarak meydana gelmesi olasıdır. Bir durum tekrar tekrar tecrübe edildiği için, bunun yerleşmiş bileşenleri ve onları bağlayan ilişkileri güçte artışa sebep olur. Böylelikle, bir bileşen başlangıçta algılandığı zaman, bu güçlü bağlantılar deseni otomatik olarak tamamlar. Bir arkadaşı görme örneğini düşünün. Onun yüzü, kıyafeti, bedensel özellikleri, başlangıçta hafızada yer edinmiş bir ya da daha fazla yerleşik kavramsallaştırmada belirli şekil simülasyonlarını eşleştirirler. Bunlardan biri harekete geçirme işlemini kazandığında, bu arkadaşın sergileyebileceği aksiyonlar, algılayıcının tipik olarak sergileyeceği aksiyonlar, sonuçta ortaya çıkması gereken duygusal durumlar ve daha fazlası gibi desen tamamlama yoluyla çıkarımlar sağlar. Bu tür çıkarımların açıklaması simülasyonlar gibi anlaşılanlar- sosyal tahmin üretir.

111

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

BİYOLOJİK OLARAK OTURTULMUŞ MEKANİZMALAR İLE DESEN TAMAMLAMASI Şimdiye dek, desen tamamlamanın öğrenme yoluyla köklenmiş yerleşik kavramsallaştırmalar vasıtasıyla geniş çapta ilerleme kat ettiğini düşündük. Ama daha sonra, bu desen tamamlamanın ayrıca biyolojik olarak ortaya çıkan mekanizmalar yoluyla en az öğrenme ile de meydana gelebileceğini varsaydık. Geniş çapta öğrenmeyle ilişkilendirilmedikleri zaman bile, yerleşmiş bir kavramsallaştırmanın belirli bir şekil diğerini harekete geçirebilir. Bu tür çıkarımlar en azından iki yolla meydana çıkabilir. Bazı durumlarda, algısal bilgi, otomatik olarak duygusal reaksiyonları ve/veya motor tepkileri harekete geçirir -ortaya çıkan bir uyarıcı sabit bir aksiyon desenini ortaya çıkarır. İnsanlarda duygusal durumlar algılayan belirgin yüz ifadelerini takip edebilir. Yaklaşma-uzaklaşma davranışı, cinsel canlanma vs. Örneğin kızgın bir insan yüzü görüldüğünde, biyolojik olarak temellenmiş devre sistemi korku ve geri çekilme hareketlerini üretebilir. Benzer bir şekilde, kızgın bir yüz yerleşmiş bir kavramsallaştırmada tasvir edildiğinde, aynı mekanizma yoluyla korku ve geri çekilme simülasyonlarını harekete geçirebilir.

112

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

Öğrenmenin kurulumda ve bu çemberleri güçlendirmede bir rol oynamasına rağmen biyolojik olarak temellendirilmiş mekanizmalar en azından bunları tahmin ediyor gibi görünürler. Bizim amaçlarımız için en önemlisi sabit bir aksiyon deseninin ortaya çıkan bir uyarıcıya doğru harekete geçmesi bir çıkarım olarak görünebilir. İlk bilgi göz önünde tutulursa, bir organizma olası bir sonucu ima eder ve uygun aksiyonu seçer. Bu tür bir çıkarım için başka bir olası aday biyolojik olarak taklide dayanır. Doğduğunda, insan yavruları öğrenilmemiş bir mekanizmanın sorumlu olduğunu öne sürerek yetişkinleri taklit ederler. Nörobilimde birçok son çalışma ayna-nöron çemberini bu mekanizma için olası bir aday olarak belirtir. Görsel sistem başka bir insanın aksiyonunu işlediği için, beyin otomatik olarak algılayıcının motor sistemindeki benzer bir aksiyonu taklit eder. Bu simülasyonlar da çıkarım olarak değerlendirilebilir, yani beyin bir insanı aksiyon oluşturarak algılar ve algılayıcının bunu oluşturması için nasıl olması gerektiği sonucuna varır. Biyolojik olarak temellendirilmiş tepkilerin iki çeşidi, desen tamamlama yoluyla çıkarım olarak görülebilir. Belirli sosyal durumlar değerlendirmede öyle önemli olurlar ki, beyin az bir öğrenmeyle bunları yansıtmak için gelişir.

113

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

Örneğin serbest kalan uyarıcı ve onun sabit aksiyon zinciri daha geniş bir desen oluşturur. Bu uyarıcı algılandığında, desen sabit aksiyon dizisini yöneterek kendi kendini tamamlar. Taklitçilik de benzer bir şekilde değerlendirilebilir. Bir aksiyon algılandığında, bu desen algılayıcının motor sistemini yöneterek kendi kendini tamamlar. İki durumda da desenler, biyolojik olarak temellendirilmiş çemberler yoluyla bir model bileşeninin diğerini tetiklediği çoklu modellerdir. İki durumda da tepkiler, desen tamamlama yoluyla algılanan bilginin sonucu olarak görülebilir.

114

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

TEMSİLİN VE ÇIKARIMIN İSTATİSTİKSEL KARAKTERİ Desen tamamlama yoluyla olan çıkarımların üretimi hakkındaki her şeyin bir istatistiksel karaktere sahip olduğunu düşünüyoruz. Bir simülatör özellikle, sınırsız simülasyonları üretme yeteneğine sahip olan bir dinamik sistemdir. Verilen bir durumda yapılandırılmış bir simülasyon simülatörün mevcut bir durumunu, onun mevcut girdilerini ve geçmiş tarihini yansıtır. Köklü yerleşik bir kavramsallaştırma bu sistemde bir çekicidir, yani bir durumu isimlendirmek kolaydır, çünkü bunu temsil eden ilişkiler sık kullanımla güçlenir. Dahası çekicinin yanındaki birçok sınırsız ifade aynı kavramsallaşmanın, her birinin duruma farklı adaptasyonu olan değişik versiyonlarını sunar. Bu yüzden kızgın bir çocuk ile etkileşim kurmak için yerleşmiş kavramsallaşma sadece tek bir simülasyon değildir, bunun aksine o, ilişkili birçok simülasyonu üretme yeteneğidir. Aynı durumun farklı örneklerine karşı bir temsilciye rehberlik eden yerleşmiş kavramsallaştırmalar, sistemi etkileyen uyumlu bütün faktörlere dayanarak, dinamik olarak çeşitlilik gösterir. Sonuç olarak, desen tamamlama yoluyla ortaya çıkan çıkarımlar da çeşitlilik gösterir. Bir durumu tasvir eden kavramsallaştırmalar durumlar konusunda çeşitlilik gösterdiği için, onları takip eden tamamlamalar da çeşitlilik gösterir. Aynı durumun farklı örneklerinde, biraz farklı

115

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

çıkarımlar biraz sonuçlanabilir.

farklı

desenleri

tamamlayarak

Son olarak desen tamamlamadan ortaya çıkan bireysel çıkarımlar, önemde istatistiksel olarak çeşitlilik gösterir. Bazı çıkarımlar oldukça muhtemel görünürken, diğerleri geçici olarak görünebilir. Birçok faktör, bir çıkarımın otomatik olarak nasıl üretildiğini, başka bir bilgiye nasıl bağlandığını ve rekabetçi çıkarımların var olup olmadığını kapsayan çıkarımlara bağlı gücü etkileyebilir. ÇIKARIMLARIN UYGULAMASINA KARŞI SİMÜLASYON Şimdiye kadar çıkarımların simülasyonlar yoluyla anlaşıldığını düşünmüştük. Algı yerleşmiş bir kavramsallaşmayı harekete geçirdiğinde, durumun algılanmamış bileşenleri bunun hakkında çıkarımlar sağlayarak taklit edilirler. Örnek olarak bir insanın yavrusunu görmek kucaklamayı tasvir eden yerleşmiş bir kavramsallaşmayı, herhangi bir bilindik kucaklama hareketi meydana gelmeden harekete geçirebilir. Ama diğer birçok durumda motor tasvirleri aktifleştiğinde, onlar bilinen aksiyonları başlatabilirler. Böylelikle, birinin yavrusunu kucaklama tasviri bilinen kucaklamayı sonunda harekete geçirebilir. Böyle durumlarda, desen tamamlama esnasında ortaya çıkan motor çıkarımlar sonunda davranış olarak algılanabilirler.

116

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

Motor tasvirindeki yazın, motor betimi ve motor davranışı arasındaki ayrımın göze çarpandan oldukça uzak olduğunu gösterir. İnsanlar tırnak vurma gibi basit işlemleri hayal ettiklerinde, sadece motor korteksi değil, ayrıca spinal nöronlar ve çevresel kas yapısı da aktifleşir. Uzman nişancılar bir silahı ateşlemeyi hayal ettiklerinde, onların kalp ritmi ve nefesi sanki gerçekten birini vuruyormuşçasına değişir. Bu tür bulgular tasvir edildikçe, taklit edilen hareketler temsilcileri hareket için hazırlayarak, bilinen hareketler gibi anlaşılmaya yakınlaşır. Bunun sonucunda, desen tanımlama işlemi motor çıkarımlar sağladığında, bunları çok çeşitli yollarla fark edebilir. Bazı durumlarda aksiyonlar sadece taklit edilebilirler. Diğerlerinde sadece davranışta görünen izlerle taklit edilebilirler. Ve yine başka durumlarda, simülasyonlar ardışık aksiyonların tam uygulamasını harekete geçirebilir. Motor sistemdeki yazının gösterdiği gibi, karmaşık bir mekanizmalar dizisi aksiyonu çoklu seviyelerde temsil eder, kapar, yürütür ve izler. Sonuç olarak, aksiyon hem betimlemede hem de yürütmede birçok forma bürünür. Biz bütün bu farklı anlayışların desen tamamlama işlemi yoluyla olası çıkarımları birleştirdiğini farz ediyoruz.

117

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

SOSYAL CİSİMLENDİRME ETKİLERİNİ AÇIKLAMA Daha önce bahşedilen sosyal cisimlendirme teorisi daha önceden belirtilen dört sosyal cisimlendirme etkisini açıklar ve bunları birleştirir. Bu teoriyi her etkiye uyguladıktan sonra, bunu yapmak için iki farklı meseleye yöneliriz. SOSYAL UYARICILAR KİŞİDE CİSİMLENDİRİLMİŞ TEPKİLERİ ORTAYA ÇIKARIR Daha önce sosyal uyarıcıların cisimlendirilmiş tepkiler ürettiklerini görmüştük. Örneğin, bir sınav notunu duymak duruşu etkiler; yaşlıları düşünmek yavaş hareketi tetikler, beğenilmiş önemli bir şeyden ötürü hatırlanmak olumlu yüz ifadelerini etkiler; kabalıkla ilgili düşünmek söz kesme isteğini artırır ve siyasetçiler hakkında düşünmek uzun süre konuşma gereğini artırır. Bütün bu etkiler, yerleşmiş kavramsallaşmanın belirli model bileşenlerine karşı desen tamamlama olarak tanımlanabilir. Her bir durumda hafızada köklenen kavramsallaştırma etkiye vasıta olur. Yerleşmiş kavramsallaştırmadaki parça algılandığında, sonradan gelen belirli model sistemlerindeki çıkarımları birleştiren algılanmamış bileşenleri ile daha geniş bir desen aktifleşir. Bütün bu durumlarda ilk cisimlendirme etkisi için, bu durumların biri bedensel durumdur. Birçok durumda bu çıkarımlar, kavramsallaştırmanın belirli şekil

118

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

bileşenleri arasındaki güçlü bağlar sonucunda otomatik olarak ortaya çıkabilirler. Örneğin, düşük not almak zayıf okul performansı ile ilişkilendirilen yerleşmiş bir kavramsallaşmayı harekete geçirir. Bazı insanlar için bu durum çoğu aksiyonda direk olarak tecrübe edilmiş olabilir. Diğerleri içinse, başkaları zayıf bir performans gösterdiklerinde oların yerine tecrübe edilmiş olabilir. Belirli model bileşenlerinin bir çeşidi, bu yerleşmiş kavramsallaşmada, utangaç ve çökük hissetme gibi, kendine bir yer bulabilir. Bazı durumlarda belirli şekil bileşenleri arasındaki bağlar öğrenilebilir -düşük notun istenmeyen bir şey olduğunu anlamaya çalışmak gibi. Diğer durumlarda bu bağlar zayıf performans gösterip utangaç hissetmek ve ayrıca utangaç ve çökük hissetmek gibi biyolojik bir temele sahip olabilirler. Buna bakmaksızın, bütün bu belirli model bileşenlerinin tekrar edilen bu durumda hep birlikte sık sık tecrübe edildikleri için, bunlar gittikçe öğrenmeyle ilişkilendirilirler, sonucunda bu durumun köklü bir kavramsallaşması gelişir. Daha sonra bu köklü desen, desen tamamlama yoluyla çıkarımlar ortaya atar. Bu durumun parçası, düşük not gibi, tecrübe edildiğinde, kavramsallaşma aktifleşir ki daha sonra bu, çökük durumu kapsayan model çıkarımlarını üretir. İlk cisimlendirme etkisi için diğer durumların hepsi benzer bir şekilde açıklanabilir. Her bir durumda sosyal bir uyarıcı, daha sonra desen tamamlama vasıtasıyla çıkarımlar üreten köklü yerleşik kavramsallaşmayı harekete geçirir. 119

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

Bu belirgin çalışmalar dizisini ilginç kılan şey, bu çıkarımların bazılarının cisimlendirilmiş durumlar olmalarıdır. Amodal tanımlar olarak yansıtılmanın aksine, bu çıkarımlar motor sistemdeki durumlar olarak tasvir edilirler.

DİĞERLERİNDE CİSİMLENDİRME KİŞİDE CİSİMLEŞMİŞ TAKLİDİ MEYDANA ÇIKARIR Daha önce, insanların başkalarında algıladıkları duruşlar, yüz ifadeleri ve iletişimsel usuller gibi cisimlendirilmiş durumları taklit ettiklerine şahit olduk. Taklitten sorumlu olası bir mekanizma nöron çemberinin aynasıdır. Öğrenmeden bağımsız olarak, bu çember taklit edilmiş aksiyonlar sebep olabilir. Yine de şunu hemen ekleyelim: bu çemberin, yerleşmiş kavramsallaşmaların kontekstinde iş görmesi muhtemeldir. Ürkmenin taklidini düşünün. Güç bela konuşmak gerekirse, ürken birini görmek basit bir şekilde kişide ürkmeyi tekrarlatabilir. Daha da genişletmek gerekirse, yine de, ürkme daha geniş durumları temsil eden yerleşmiş kavramsallaşmalara aittir. Örneğin, ürkme, bir varlığın ya da olayın daha sonra geri çekilmeye kalkışan bir temsilcide fiziksel acıya sebep olduğu durumlara aittir. Başka birini ürkerken gördüğünde, bu yerleşmiş kavramsallaşmanın harekete geçmesi, kişide “başka birinin üzüntüsünü duyma” empati duygusunu ortaya

120

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

çıkarabilir. Bu daha sonra, acıyı ortadan kaldırmada birlikteliği ortaya çıkarabilir. Örneğin, bir çocuğun kıymıktan ürktüğünü görmek, bir ebeveynde sadece ürkme hissini değil, ayrıca empatiyi ve kıymığı çıkarma hedefini de ortaya çıkarabilir. Esasında, sadece ürkme algısı, yerleşmiş kavramsallaşmayı harekete geçirmek için yeterli olabilir. Fakat ürkmenin taklidi bunu harekete geçirmek için daha güçlü bir ipucunu bile sağlayabilir. İkili harekete geçirme (algı + taklit edilmiş hareket) tekli harekete geçirmeden (yalnızca algı) daha iyidir. Dahası cisimlendirilmiş ipuçları algısal olanlardan daha güçlüdürler. Gerçek ürkme hareketinin uygun yerleşmiş kavramsallaşmaları harekete geçirmesi, onu sadece algılamaktan daha olası olabilir. Ana fikir, taklidin tipik olarak kişide, en azından sosyal durumlarda, bir son olmamasıdır. Bunun yerine, taklit tipik olarak bilinen durumu etkili olarak işlemek için yararlı olan yerleşmiş kavramsallaşmalara düzene girmelerinde yardım etme rolü oynar. Taklidin diğer etkisi de, sosyal sirayeti -ki bu birçok görüşte ana fikirdir- ortaya çıkarmasıdır.

121

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

Eğer farklı insanlar aynı durumlarda benzer kavramsallaştırmaları öğrenselerdi, o zaman iki insan aynı cisimlendirilmiş durumu paylaştığında, onların eş zamanlığa, eş güdüme ve empatiye ulaşarak aynı kavramsallaşmayı hareketi geçirmeleri muhtemeldir. İki insanın esnemeyi de kapsayan benzer yerleşmiş kavramsallaşmalara sahip olduklarını hayal edin. Daha sonra bu kavramsallaşmanın bir kişide aktifleştiğini ve diğerinde de taklit yoluyla esneme hareketini ortaya çıkardığını gözünüzde canlandırın. Esneme iki insanda da ortaya çıktığında, benzer bir kavramsallaşmanın ortaya çıkmasına sebep olabilir, öyle ki onlar bu durumu benzer bir şekilde algılarlar ve duygularını ve hareketlerini benzer bir şekilde düzenlerler. KİŞİDE CİSİMLENDİRME MEYDANA GETİRİR

DUYGUSAL

İŞLEMİ

Daha önce cisimlendirilmiş durumların duygusal tepkileri ortaya çıkardıklarını görmüştük. Örnek olarak, dik duruş övüncü ve güveni ortaya çıkarırken eğik duruş utancı ve kararsızlığı meydana getirir. Başı aşağı yukarı hareket ettirmek, kolları çekmek ve gülen yüz yapısı olumlu etkiyi ortaya çıkarırken; başı sağa sola sallamak, kolları itmek ve çatık kaşlı yüz yapısı olumsuz etkiyi çıkarır. Diğer taraftan, bütün bu etkiler yerleşik bir kavramsallaşmanın belirli model betimlemeleri boyunca desen tamamlama olarak açıklanabilirler. Bütün bu durumlarda cisimlendirilmiş bir durum duygusal bir durumu kapsayan yerleşik kavramsallaşmayı harekete geçirir. Her bir 122

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

etki için, duygusal durum cisimlendirilmiş bir ip ucunun sonucudur. Bir yandan; dik durma, kol çekme, başı aşağı yukarı hareket ettirme ve gülme gibi bedensel durumlar olumlu duygu durumuyla ilişkilendirilen yerleşmiş kavramsallaşmaları harekete geçirirler. Diğer bir yandan; eğik durma, kol itme, başı sağa sola sallama ve çatık kaş gibi bedensel durumlar olumsuz duygu durumuyla ilişkilendirilen yerleşik kavramsallaşmaları harekete geçirirler. Bu yerleşik kavramsallaşmaların biri harekete geçtiğinde ve daha sonra bununla ilgili duygu durumu kazandırdığında, her türlü varlığın ve olayın mevcudiyeti ortaya çıkar. Diğer taraftan, mekanizmanın temelini oluşturan, yerleşik kavramsallaşma vasıtasıyla desen tamamlamadır. Üçüncü cisimlendirme etkisini ilk ikisinden farklı kılan şey, sadece desen tamamlamanın yönetimidir. İlk iki etkide sosyal uyarıcılar, cisimlendirilmiş durumları üretirler. Üçüncü etkide ise, cisimlendirilmiş durumlar duygusal tepkileri üretirler.

123

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

CİSİMLENDİRMENİN VE KAVRAMANIN UYGUNLUĞU PERFORMANS ETKİNLİĞİNİ DEĞİŞTİRİR Daha önce; performansın, cisimlendirme ve kavramanın uygun olduğu zaman en iyi düzeyde olduğunu görmüştük. Motor hareketler, duygusal durumlarla uyumlu olduklarında daha hızlıdırlar. Hafıza, hareketler anımsanan materyalin duygusal değerliği ile uyumlu olduğu zaman daha iyi düzeydedir. Yüz işlemi de, algılayıcının ifadesi bir yüzdeki algılanan ifadeyle eşleştiği zaman en iyi seviyede olur. Genel olarak, cisimlendirme ve kavrama birbiriyle uyumlu olduğu zaman ikincil görevler için daha geniş bir kapasite mevcuttur. Daha birçok faktör bu etkilerin temelini oluşturabilir. Bazı durumlarda, bolluk bir motor tepkiyi güçlendirebilir. Bir kaldıracı itmeye karşı çekmenin bir kelimeye olumlu ya da olumsuz bir değerlik kazandığını düşünün. Bu görevde bir kelimeyi algılamak, taklit edilmiş motor bir tepkiyi de kapsayan anlamı için yerleşmiş bir kavramsallaşmayı harekete geçirir. Örneğin olumlu bir kelime görüldüğünde, olumlu duygu durumuyla ilişkilendirilen bedensel hareketleri kapsayan anlamı için yerleşmiş bir kavramsallaşma harekete geçer. Tepki benzer bir hareket olduğunda, taklit edilen aksiyonu ile bolluğu, bilinen hareketin hızını artırır.

124

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

Bunun aksine, ikisi yanlış eşleştiği zaman, motor sistem daha az etkili olarak sonuçlanan hareket ile birini serbest bırakırken, diğerini taklit etmelidir. Uyumlu cisimlendirmenin diğer bir yararı da, bilgi çıkarma için bol ipuçları olabilir. Yüz işleminde görsel ipuçları tek başlarına, ifade edilen duyguyu tanımlamak için kullanılabilirler. Ama eğer görsel ipuçları algılayıcının yüzünde aynı duyguyu ortaya çıkarırlarsa, bu cisimlendirilmiş ipuçları görsel olanların doğru kategorileşmeyi harekete geçirmesine yardımcı olabilirler. Bundan başka, cisimlendirilmiş ipuçları görsel olanlardan bile daha güçlü olabilirler. Son olarak, cisimlendirme ve kavrama bol olduğunda daha geniş işlem kaynakları her birini bireysel olarak işlemek için mevcut olabilirler. Bir aksiyon oluştururken kelimeleri kodlamayı düşünün. Bir kelime gördüğünüzde, anlamı için yerleşmiş bir kavramsallaşma harekete geçer ki bu tasvir edilen hareketleri kapsar. Bu tasvir edilen hareketler oluşturulan aksiyonla uyumlu olduğu zaman, ortak bir motor işlem ikisine de katkıda bulunur. Bunun aksine, tasvir edilen aksiyonu geçerli aksiyonla uyumsuz olan yerleşik bir kavramsallaşma aktifleştiğinde, denetleyici, dikkate bağlı sistem iki rekabetçi aksiyonla da baş edebilmelidir. Sonuç olarak, her birine bireysel görev oluşturmak için daha az kaynak mevcuttur.

125

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

Eğer bilişsel görev kelimeyi daha sonraki bir hafıza testi için öğreniyorsa, kelimeleri hafızaya kodlamak için daha az kaynak mevcuttur. Genelde, daha yüksek kavrama kavramsal bilgiyi taklit etmek için motor sistemi kullanıyorsa, kavrama ve aksiyon en uygun bir şekilde ortak motor aktiviteleri oluşturdukları zaman işlem görürler. Onlar farklı aktiviteler oluşturduklarında, performans ve hafızaya ve tepki moduna çalışan benzer önceki bulgular, betimlemeler ortak belirli şekil kaynakları için rekabet içine girdiklerinde zarar görürler. DİREKT CİSİMLENDİRMELERE KARŞI DOLAYLI CİSİMLENDİRME ETKİLERİ Sosyal yazınlarda kuramcılar, cisimlendirmenin kavramayı direkt mi yoksa dolaylı yoldan mı etkilediğini tartıştılar. Örneğin, bilinçsiz bir şekilde gülme için yüz yapısını ayarlamak bir nesnenin, kalem gibi, direk olarak olumlu değerlendirmesini üretebilir. Diğer bir taraftan bu yüz yapısını ayarlamak nihayetinde olumlu değerlendirme yaratan duygusal bir durumu, mutluluk gibi, üretebilir. Bu en son durumda, değerlendirmedeki cisimlendirme etkisi duygu tarafından değiştirildiği için dolaylıdır. Burada sunulan yapıda, bu büyük bir sorun değildir. Aslında cisimlendirmenin hem direkt hem de dolaylı etkilerinin her yerde bulunması gerektiğini tahmin ediyoruz. Cisimlendirme

126

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

etkilerinin bazen niçin direkt olması gerektiği konusunda en azından iki sebep vardır. İlk olarak otomatisite sıklıkla uyarıcı ve tepki arasındaki durumları değiştirmenin geri çekilmesi olarak tanımlanır. Bir uyarıcının ne kadar ısrarcı bir şekilde tepki haritası çıkarılırsa, harita oluşturma için o kadar az değiştirme durumu gerekli olacaktır. Bunun yerine haritalama direkt yapılabilir. İkincisi, nörobilimciler sıklıkla, beynin doğrusal olarak düzenlenmiş katı bir modüller dizisini içermediğinin altını çizerler. Bunun aksine, patikalar doğrusal ve hiyerarşik olmayan davranışta beyin sistemlerini birleştirmeye meyillidirler. Birçok uzun mesafe bağlantıları, bitişik olmayan beyin sistemleri arasında direkt olarak var olur. Böyle bir mimari, motor sistem direk olarak aralarına yerleşen uyarlama sistemleri olmaksızın birçok beyin sistemiyle bağlantılıdır görüşüyle uyumludur. Evrimsel bir açıdan direkt bağlantılar, hayatta kalma mücadelesi ve üremeyle ilişkili aksiyonları hızlandırmak için faydalı olabilirler. Sosyal durumlardaki direk bağlantılar için kanıtların var olduğu şaşırtıcı değildir. Fakat uyarlanan yapılar sıklıkla cisimlendirmeyi ve kavramayı bağlayabilirler. Özellikle yerleşik kavramsallaşmalarla desen tamamlama doğal bir uyarlama mekanizması sunar. Örneğin olumlu duyguyla ilişkilendirilen bedensel hareketler (örn: dik duruş, gülme, kolları çekme) olumlu duygu durumunu kapsayan yerleşmiş kavramsallaşmaları harekete geçirebilirler.

127

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

Sırasıyla bu duygusal durumlar hayalen bu nesneleri çekici kılarak çevredeki nötr objeler, kalem gibi, ile ilişkilendirilebilirler. Net bir şekilde söylemek gerekirse, öze bir cisimlendirme etkisi üreten belirli bir işlem aralığını tanımlamak önemlidir. Bu etkiler bazen direk bazen de dolaylı olabilirler. Bizim fikrimize göre, daha önemli bir bulgu da cisimlendirmenin bilişsel işlemde hem direk hem de dolaylı olarak evrensel bir rol oynadığıdır. Dolaylı durumlarda bile, yerleşik kavramsallaştırmalarda cisimlendirilmiş betimlemeler sorgulamanın ve davranışın merkezidir. CİSİMLENDİRME ETKİLERİNİN AMODAL İZAHATLERİ Bazı okurlar, hiç şüphesiz ki, bu bölüm boyunca klasik amodal teorilerin betimlemesinin bütün bu cisimlendirme etkilerini açıklayabileceğini düşünüyorlardır. Bir problem, amodal teorilerin cisimlendirme sonuçlarını açıklayabilmeleridir, çünkü onlar herhangi bir şeyi açıklayabilirler. Kuramcıların belirttikleri gibi, amodal teoriler Turing makine gücüne sahiptirler ki; bu onların, sonuçların herhangi bir sistemini taklit edebildikleri anlamına gelir. Lakin bu güç, değişmezlik değerini meydana getirir. Bu teorilerin herhangi bir şeyi açıklayabildikleri için, bunların yanlış olduğunu ispatlayan herhangi bir sonucu imkânsızdır. Aydınlatmak gerekirse, cisimlendirme etkilerini 128

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

açıklama yeteneği özellikle etkileyici değildir. Amodal teoriler sadece cisimlendirme etkilerini açıklamazlar, onlar ayrıca hiç meydana gelmemiş etkilerin bütün çeşitlerini açıklarlar. Bir teori değişebildiği zaman, eğer çok önemli bulguları bir öncelik olarak tahmin ederse, güvenilirlik kazanabilir. Böylelikle, amodal teorilerin doğal olarak cisimlendirme etkilerini etkileyip etkilemediklerini sorabiliriz. Bildiğimiz kadarıyla etkilemiyorlar. Araştırmacılar cisimlendirilmiş etkiler için amodal teorilerden tahminler üretmediler ve daha sonra onları test etmek için belirttiler. Dahası cisimlendirme etkileri doğal olarak iki sebepten ötürü amodal teoriler tarafından takip edilmezler. İlki, bu teorilerin bilginin ve belirli şekil sistemlerin birbirlerinden ayrı olduklarını düşünmeleridir. İkincisi ise, bilgiyi belirli şekil ayrıntılarını soyutlayıcı olarak değerlendirmeye meyilli olmalarıdır. Üç sebepten dolayı, cisimlendirme etkileri bizi çarpar, en azından, klasik amodal teorilerin öncelik ruhunu çiğnemek gibi. Amodal teorilerle ilgili diğer bir problem, beyinde şimdiye kadar çok az direkt deneysel kanıt olmasıdır. Bunun yerine araştırmacılar teorik sebepler için amodal temsil dillerini benimsediler. Ama açık bir şekilde bir kişi bu tür bir teorik tahminin direk deneysel desteğe sahip olduğunu umabilir. Amodal semboller için direk deneysel kanıtların eksikliğine yol açmak, bir şeyin kusurlu olduğunu belirtir.

129

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

Belki cisimlendirme etkilerinin güçlü amodal izahatleri gelişecektir. Belki bunlar veriler tarafından kabul gören çarpıcı tahminler yürütecekler. Belki amodal semboller için direkt kanıtlar beyinde bulunacaklar. Belki modeller ve amodal semboller teorik hikâyenin parçası olacaklardır. Bu süre içinde, cisimlendirilmiş teoriler bu bulguları doğal olarak tahmin ederler ve açıklarlar. Cisimlendirilmiş teoriler sadece bu bölümdeki önceden belgelenen davranışsal bulguları değil, ayrıca ilgili sinirsel kanıtların geniş yapılarını da tahmin ederler. Bizim fikrimize göre, cisimlendirilmiş teoriler bu bulguların doğal ve gerekçeli bir izahatini oluştururlar. Dahası, git gide güçlenen deneysel bir durum, bilişsel sistemdeki belirli model sembolleri için oluşturulabilir. Son olarak, cisimlendirilmiş teoriler muhtemelen amodal çerçeve içinde düşünülemeyen son yıllardaki araştırmalardan hatırı sayılır bir miktar esinlenmişlerdir.

130

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

SONUÇ Sosyal cisimlendirme etkileri açıklanabilir ve birkaç temel tahmin ile birleştirilebilir. İlk olarak, beden yoğun bir şekilde insan aktivitesine dâhildir. Tek bu sebepten ötürü, bedensel durumların insan bilgisinde merkezi bir varlığa sahip olmaları şaşırtıcı olmamalıdır. İkincisi, insanlar sıklıkla tecrübe edilen durumlar hakkında köklü bilgiler geliştirirler ki; biz bunları yerleşmiş kavramsallaştırmalar olarak adlandırdık. Dahası, bu bilgi uygun insanlar, nesneler, aksiyonlar, iç gözlemler ve ortamlar için olan duruma bağlı bileşenlerin belirli model simülasyonları olarak temsil edilebilir. Üçüncüsü, bu bileşenlerden biri yerleşmiş bir kavramsallaşmayı harekete geçirdiğinde, durum hakkındaki çıkarımlar, algılanmamış yerleşik veya terk edilmiş bileşenler ile desen tamamlama vasıtasıyla meydana çıkarlar. Cisimlendirilmiş durumlar, belirtilmiş kavramsallaşmaları harekete geçiren ipuçları gibi işlev görebilirler veya bunlar kavramsallaşmaları harekete geçiren diğer bileşenlerden sonuçlanan çıkarımlar olabilirler. Dördüncüsü, geçerli cisimlendirilmiş durumlar güncel kavramsallaşmalarınkilerle eşleşirlerse, işlem en uygun seviyede olur. Cisimlendirilmiş durumlar; bol ifadeler, çoklu ipuçları ve bireysel görevler için daha fazla mevcut kaynak vasıtasıyla işlemi kolaylaştırırlar.

131

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

Aksi takdirde, cisimlendirme durumları güncel kavramsallaşmayla uyumsuz olursa, bunların yararları sonuç vermez. Sosyal kavrama için önemsiz uzantılardan ziyade, cisimlendirilmiş durumlar merkezi görünür. Ayrıca kısaca gördüğümüz gibi, cisimlendirilmiş durumlar sosyal olmayan kavrama için merkezidir. Biz sosyal cisimlendirme izahatimizin, desen tamamlama ile tekrar temel bir mekanizma sağlayan belirtilmiş kavramsallaşmalar yoluyla sosyal olmayan cisimlendirme etkilerinin benzer bir izahatinin sağladığını düşünüyoruz. Genelde, cisimlendirilmiş bir görüşü benimsemek, birinin kuram oluşturmasını önemli ölçüde değiştirir ve aksi tasarlanamayan deneysel çalışmalara ilham verir. Etkili zeka için bir aksiyonun önemi göz önünde tutulursa, cisimlendirmenin hem sosyal alandaki hem de sosyal olmayan alandaki kavramada merkezi olması şaşırtıcı olmayacaktır.

132

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

BEDENİN DİLE KATKISI SEMBOL ÜRETME VE ANLAM Örnek olarak, anlamsal bir ağı, Collins ve Loftus teorisi gibi, düşünün. Bu teoride her düğüm, diğer başka düğüme bağlıdır ve her düğüm yalnızca diğer düğümlerle ilişkisi açısından tanımlanır. Ama Çince sözlükte logogramlara bize herhangi bir anlam ifade edemez, tanımlanmamış düğümler arasındaki ilişkilerin izini sürmek de hiçbir anlam ifade etmez. Sembolleri bir şeye dayandırmak için hatadan zarar gören sadece anlamsal ağlar değildir. Aynısı dilin edatla ilgili betimlemeleri (her edat anlamsal bir bağ gibidir, bağlayıcı modeller (bağlayıcı bir ağda her bir işlem birimi birçok diğer birçok kurulmamış birime bağlıdırVe bünyesinde kelimelerin yalnızca diğer kelimelerle birleşerek ortaya çıktığı LSA için doğrudur. Teorilerin bütün bu çeşitleri için, sembollerin nasıl kurulabildiği ve nadir görülen olaylarda kurulmanın ne zaman düşünüldüğü konularında çok az bir endişe vardır. Sembollerin kurulma yönteminin anlam teorisinin operasyonunda fonksiyonel bir rolü yoktur. Problemin; standart teorilerdeki sembolleri, onları kuran her nedense algısal durumlara bağlı olduğunu savunarak çözülmeyeceğini not edin. Bu teorilerdeki semboller kasıt amodalinden oluşurlar (diğer bir deyişle; bütün algısal içerik uzaklaştırılmıştır) ve keyfi olarak kendi göndergelerinden üretilen algısal durumlarla ilişkilidirler (örn: “kuş” için

133

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

anlamsal hafıza düğümü kuştan başka herhangi bir şeye benzemez). Bu iki özellik, ilişkili iki sebep için olan standart teoriler için önemlidir. İlk sebep merkezi bir bilişim iddiasıdır: Bütün düşünce sembollerin kural benzeri idareleridir ve böylelikle düşünce biyolojik ve yapay sistemlerde aynıdır. İkinci sebep ise bilgisayardaki simülasyonların teorinin bütün önemli özelliklerini yakaladığından emin olmaktır. Bu, şu demektir; eğer betimlemelerin önemli bir özelliği algısal durumlar olmalarıysa, o zaman düşünce bilgisayarlarda taklit edilmezdi, çünkü bilgisayarlar algısal durumlara sahip olamazlar onlar sadece rastgele sembolleri kullanan bu durumların tanımlamaların sahip olabilirler. Standart bilişsel teoriler amodal ve rastgele sembolleri kullandıkları için, önemli bir durum takip eder: sembolleri etkileyerek üretilen yeni düşünceler (örn: bir zebraya çizgili bir ata benzediğinin söylenmesi) göndergeler yoluyla üretilen algısal durumlarla eşleştirilemezler, çünkü semboller tamamen rastgele bir şekilde göndergelerin algısal durumlarıyla ilişkilidirler. Daha genel olarak söylemek gerekirse, görüldüğü gibi amodal ve rastgele semboller dizisinin doğru gönderge üzerinde haritalanabildiklerinin garantisi olmadığını kanıtladı. Netice olarak, eğer insanlar amodal ve rastgele semboller yoluyla düşünürlerse, bu düşüncelerin gerçekle birbirlerini karşılayacaklarının garantisi olmazdı.

134

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

Bu problem, matematikte eşitlikler dizisini çözmeye benzer. Bu eşitlikler kurallar tarafından yönetilen (örneğin: cebir kuralları) amodal ve soyut semboller içerirler. Ama aynı eşitlikler dizisi gayet eşit olarak şaşırtıcı bir şekilde çeşitli olguları tanımlayabilirler (örn: bir tarlayı sapanlayan bir traktör, damarlardan akan kan, uzayda dolaşan bir uydu) ve bu eşitliklerin bahsedilen olgulardan yalnızca biri hakkında olduğunun garantisi yoktur. Doğal olarak kurulmaları imkânsız olan amodal ve soyut semboller kullanmak yerine, kavramaya başka bir yaklaşım tecrübede, dünyada algılayan ve davranışa döken insanlar vasıtasıyla, kurulmuş olan sembolleri kullanmaktır. Bu görüşte bir kelime ya da sözcük öbeği bir şey anlamına gelir, çünkü o tecrübenin bazı bileşenlerine kıyas yoluyla uydurulabilir. Buna örnek olarak, Lakoff’un “konteyner” kavramının tecrübe odaklı görüşü tartıştığını verebiliriz. O, uyumlu yapıda tecrübenin, değişik konteynerleri yöneten tecrübeler gibi, yapılandırılmış bir resim şemasını ortaya çıkardığını belirtmiştir. Bu şema, tecrübe görüşlerini, bir içe, sınıra ve dış yapıya sahip olan bir konteyner gibi, bünyesinde barındırır. Dahası, bu şema konteynerdeki kısıtlamaları ve onun diğer nesnelerle etkileşim içinde olduğunu da içinde barındırır. Örneğin, bir nesne konteynerin ya içerisinde ya dışarısında bulunabilir, ikisinin olması mümkün değildir. Lakoff’a göre, resim şemaları “içeride”, “dışarıda” gibi dil bilimsel terimler için olmalarının yanı sıra konteyner kavramı ve içinde bulundurma için de kurulma sağlarlar. Dahası, resim şemaları mecazi genişletme yoluyla soyut kavramlar 135

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

kurmak için kullanılırlar. Bu yüzden “p ise p değil ama ikisi değil” “konteynerin içinde ya da dışında ama ikisi de değil” olarak genişletilebilir. Tecrübede kavramsal bilgi kurmanın diğer bir örneği de algısal semboldür. Barsalou'a göre, algısal semboller algısal nesnelerle sonuçlanan beyin durumlarına dayanırlar. Bunlar tam resimler değillerdir, çünkü sadece dikkatin adandığı nesnelerin bu parçaları algısal sembole katkıda bulunurlar. Algısal sembollerin birçok belirli nesnelerin özel bir algı sembolüne uyum sağlayabildikleri, görüşte soyut olmalarına rağmen, bu semboller örnektirler ve kıyaslanabilirler, soyut değildirler. Son olarak, algısal semboller simülasyonların içine girebilirler (örn: çizgili bir at) ve bilgi, ya da uzmanlık, bu simülasyonları oluşturmadaki beceriyle uyuşur. Algısal semboller kıyaslanabilir bir şekilde (rastgele olmadan) ne yansıttıklarıyla ilişkili oldukları için, bu semboller algısal durumlarla kıyaslanabilirler. Böylelikle, çizgili bir atın ne gibi göründüğü hakkındaki düşünceler bir zebrayı görmeyle ortaya çıkan algısal durumlarla kıyaslanabilirler ve birisi “Evet, bu düşündüğüm şey” ya da “Hayır, yatay çizgilerin olduğunu zannediyordum” diyebilir. Glenberg dil kurmak için üçüncü bir yol sundu. O, dilin insan aksiyonlarına dayandığını belirtti. Şöyle ki; bir ifadenin anlamı tanımlanmış aksiyonlara ya da, daha genel olarak, sözcenin aksiyon olasılığını nasıl değiştirdiğine uyum sağlar. Böylelikle, bir nesnenin tanımı (“tepede bir kulp var”); bu 136

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

nesneyle etkileşim kurmaya ne derece hazır olduğumuzu değiştirir. Bunun yanı sıra, bir durumun tanımı (“O'nun üstünde oturduğu şey bir sandalyedir”) bu durumda nasıl davrandığımızı değiştirir (başka yere oturarak). Çeşitli konuşmalar yapmak, söz vermek gibi (“Çeki yarın göndereceğim”), gelecekteki hareketimizi etkileyecektir. Bu bölümün büyük bir amacı da, anlamın cisimlendirilmiş izahatlerin (diğer bir deyişle; bedensel tecrübede dili ve anlamını kuran izahatler) geniş çapta uygulanabilirliğe, deneysel desteğe sahip olduğunu ve standart amodal, rastgele seçilmiş sembol izahatlerinden daha zorlayıcı bir dil izahati sağladığını gösteriyor. Ama bu iddialardan herhangi birini detaylı bir şekilde geliştirmeden önce, cümlenin anlamının aksiyonla yakından bağlı olduğunun kanıtlarını sunuyoruz.

137

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

AKSİYON-CÜMLE UYUMLULUĞU ETKİSİ İlk bakışta, dilin aksiyonla çok az bir ilişkisi var gibi görünüyor: Ben konuşuyorum; sen dinliyorsun ve anlıyorsun. Ama bu ayrıca, dilin ortada olan davranışta değişiklik yapmak için önemli (eğer esas değilse) bir fonksiyonu olması olayıdır. Örnek olarak biz dili, hem aktiviteyi düzenlemek (örn: “üç sayısının üzerine… ekle”) ve bireysel aksiyona rehberlik etmek (örn: yazılı talimatları takip ederken) için kullanırız. Dilin aksiyona nasıl rehberlik edebileceğiyle ilgili iki hipotez var. Hipotez A: Dil, amodal bir semboller sistemi kurarak anlaşılır, ama daha sonra aksiyona rehberlik etmek için bir tepki koduna dönüştürülür. Hipotez B: Dil aksiyon yoluyla direk olarak öğrenilir. Eğer Hipotez B doğruysa, plan yapmak ve aksiyona rehberlik etmek için kullanılan aynı sinirsel sistemlerin de ayrıca dili anlamak için kullanıldığını farz edebiliriz. Bu durumda, hipotez B, bir cümlenin yalnızca anlaşılmasının aksiyonu kolaylaştırması (ya da engellemesi) gerektiğini ve benzer bir şekilde fiziksel aksiyonun anlamayı kolaylaştırabildiğini ya da onu engelleyebildiğini tahmin eder. Bu aksiyon-cümle uyumluluğu etkisidir.

138

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

Glenberg ve Kaschak, cümle anlama deneyinde ACE için kanıtlar ürettiler. Bu deneydeki katılımcılar yazılı cümlelerin mantıklı (örn: “Çekmeceyi aç”) veya saçma (örn: “Tabağı aç”) olup olmadıklarını yargıladılar. Mantıklı cümleler iki boyutta çeşitlilik gösterdiler (katılımcılara açık bir şekilde belli edilmemesine rağmen). İlk olarak, mantıklı cümlelerin yarısı, yöneltme içeren cümleler, okuyucuya doğru bir aksiyonu ima etmiştir (örn: “Çekmeceyi aç”); diğer yarısı da, uzaklaştırma içeren cümleler, okuyucudan uzaklaşan bir aksiyonu ima etmiştir (örn: “Çekmeceyi kapat”). İkincisi, cümleler üç çeşidi içerdiler: Emir cümleleri (önceki örneklerde gösterildiği gibi), insanlar arasında transfer edilen somut bir nesneyi tanımlayan soyutlama cümleleri (örn:”Ayşe sana pizzayı verdi/Sen Ayşe'ye pizzayı verdin”) ve bilginin ya da sahipliğin transferini tanımlayan somutlama cümleleri (örn: Filiz sana hikâyeyi anlattı/Sen Filiz’e hikâyeyi anlattın”). ACE’yi sergilememize izin veren ilave bir bağımsız değişken vardı: Katılımcılardaki tutum bir cümlenin mantıklı olup olmadığını belirtiyordu. Bilgisayar ekranındaki cümleye bakmak için katılımcı, kucağında tuttuğu üç butondan ortada durana bastı. Bu butonlar katılımcıdan uzağa doğru uzayan bedenin orta çizgisi boyunca yönlendirilsin diye, kutu yerleştirildi. Cümle sadece, ortadaki buton bastırılırken görünürdü. Olumlu yanıt yakında durumunda katılımcı, elini orta butondan yakın butona çektiği zaman cümlenin mantıklı 139

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

olduğunu belirtti (diğer bir deyişle; kendi bedenine doğru hareket ederek). Bu katılımcı, elini orta butondan uzak butona götürdüğü zaman cümlenin mantıksız olduğunu söyledi. Olumlu cevap yakında durumunda, tepki değerlendirmeleri ters yüz oldu. Yani, katılımcı tepki butonunu bedeninden uzağa götürdüğü zaman cümlenin mantıklı olduğunu belirtti. Eğer cümle anlaman ve aksiyon aynı sinirsel sisteme gereksinim duyarsa, tahminleri düşünün (hipotez B). Uzak bir cümleyi anlamak aksiyon hususunu gerektirir, bu aksiyonlar bedenden ayrı hareket etmeyi içerir. Fakat olumlu cevap yakında durumunda, cümlenin mantıklı olduğunu belirten aksiyonu tercih etmek bedene doğru bir hareketi gerektirir. Bunun neticesinde, aksiyon sistemi yavaş işlemi gerektiren bağdaşmaz aksiyonlar hususu ile alakadardır. Benzer bir şekilde, bir yaklaşma cümlesinin yalnızca anlaşılmasının, olumlu cevap uzakta durumunda bir tepki vermeyi engellemesi gerekir. Aslında veriler (Resim 1) sadece bu etkileşimi gösteriyor.

140

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

DİZİNSEL HİPOTEZ Dizinsel hipotez algı ve aksiyon odaklı bir kodda dil sembollerinin nasıl kurulduğunu tanımlar. Aşağıdaki iddianın anlamlı olabilmek isteyen bir durum için ne anlama geldiğini düşünün. Bir kişi için bir durumun anlamı, bu durumda bu birey için müsait olan bir potansiyel dizini içerir. Aksiyonlar dizisi, amaç yönelimli ağ sağlayıcılığı tarafından kararlaştırılmıştır. Tanımın, anlamın bir şahıs için ne ifade ettiğine dikkat ediniz. Anlamın bu bireysel yorumu, durumların ve cümlelerin nesnel olarak bireylerden bağımsız doğru anlamlara sahip olduklarını ortaya atan nesnelci görüşlerin tartışma konusudur. Bu iddia, anlamın sağlamacılıktan, doğduğunu açıkça belirtir. Bu terim, interaktif bir özelliğe gönderme yapar, yani bir bireyin bedenin belirli bir özelliğiyle, belirli fiziksel niteliklere sahip olan bir nesneyle nasıl etkileşim kurabildiği gibi. Örneğin, sandalye yetişkin bir insanın oturması için imkân sağlar, yeni doğmuş bir bebek, bir balık ya da bir fil için değil. Aslında bu, sandalyeyi sandalye yapan bir nesneye üstüne oturma fırsatı vermesi değil, betiminin bazı özellik listelerine sahip olmasıdır. Bunun neticesinde, mutfak sandalyeleri, balans sandalyeleri, puflar, bar sandalyeleri ve daha fazlası genelde insanların oturma pozisyonlarını desteklemek haricinde ortak hiçbir şeye sahip olmadıkları zaman sandalye olarak düşünülebilirler. Ama, sandalyeler 141

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

yetişkinler için daha farklı aksiyon sağlayabilirler: oturma, saldıran bir köpeği savuşturmak, gibi… Böylelikle, bir yetişkin için bir sandalye savunma anlamına da gelebilir, ama bu bir bebek için aynı işlevi görmez. Buna kıyasla, küçük bir çocuk için (ya da bir fare), bir sandalye saklanma işlevi görür, ama bu bir yetişkin için aynı işi yapmaz. Bu yüzden, bir şahıs için sandalyenin anlamı -bu insanın sandalyeyle ne yaptığına bağlı olup; bu şahısın sandalyeyle nasıl etkileşim kurduğunu gösteren bir fonksiyondur (diğer bir deyişle; sandalyenin sağlayıcılığı). Anlamın daha uzak bir tanımı, amaç yönelimli sağlayıcı ağı gerektiren anlama karar veren anlamlar dizisini özelleştirir. Ağ, ayırıcı bir şekilde ortak ağ formasyonundan farklı olmaya mecbur kalan kombinasyonel bir işlemdir. Standart bilişsel teorilerde, ortak bir ağ iki kavram (düğüm) arasındaki bir ilişkidir. Ortak bağlar, sıklık ve yakında olma durumunun temelinde oluşur, ama aksi takdirde, neyin birleştirileceği konusunda çok az kısıtlama bulunur. Böylelikle alakasız kavramlar için, bir kişi rastgele seçilmiş iki kavramı, seçilen diğer kavramlar gibi kolay bir şekilde birbirine bağlayabilir. Buna kıyasla, aksiyonlar bir amaca ulaşmak için düzgün bir şekilde kombine edildiklerinde, sağlayıcılar birbirine geçer. Örneğin, birinin üzerine oturabildiği, sandalyenin bir sağlayıcısı, tavan fikstüründe bir ampulü değiştirme amacına ulaşmak için tutulan bir ampulün sağlayıcısı ile kombine edilebilir.

142

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

Özetle, aksiyon odaklı tanıma göre, bir şahısta bir durumun anlamı o şahsın bu durumda hangi amaçların başarılması ve özel olarak kişinin vücuduna dayanan neyin başarılabileceği hususlarından doğar. Sembol kurma tartışmasında belirtildiği gibi, kelimeler ve cümleler anlamlı olmak için kurulmaya ihtiyaç duyulmuş rastgele seçilen sembollerdir. Dizinsel hipotez,sağlayıcı temelli anlamlarda kelimeleri ve cümleleri kurmak için kullanılan üç işlemi tanımlar: (1) kelimeler kıyaslanabilen algısal semboller olarak düzenlenir, (2) sağlayıcılar bu betimlerden türerler ve (3) sağlayıcılar, cümlenin söz dizimi tarafından yönetilen aksiyon türleri içine sokulabilir. Biz bu işlemleri bu cümlenin bir analizinde resmediyoruz “Ayşe sana pizza verdi.” İlk işlem, kelimeleri ve söz öbeklerini çevredeki nesnelere ya da algısal sembollere uyarlamaktır. Birçok durumda, uyumlu nesneler ve algısal semboller önceki ifadeler ve etkileşimler tarafından daha önce özelleştirilirler ve bu yüzden ayarlama düzgün bir şekilde ilerleyebilir. Tanenhaus ve meslektaşları tarafından yürütülen araştırma, kelimeleri yaygın asıl nesnelere uyarlamanın oldukça hızlı olduğunu ve bunun nesnenin ismi tamamen söylenmeden önce bile başarılabileceğini gösteriyor.

143

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

Nesneler algısal olarak mevcut olduğunda, dinleyiciler ve okuyucular “Ayşe” ve “pizza” gibi söz öbekleriyle uyum sağlayan algısal sembolleri yeniden edinmek için dil bilimsel bilgiyi kullanacaklar. Açık bir şekilde, bir bireyin uyumlu varlıklarla tecrübesi, önemli bir rol oynayacaktır. Böylelikle birçok insan, “Ayşe”yi bir erkek olarak düşünecek ama bazıları onu kadın olarak düşünecek ve birisi eğer başkası “Ayşe” adında bir süs balığına sahipse, o zaman balığın algısal sembolü “Ayşe” olarak okunduğunda yeniden kazanılacaktır. Benzer bir şekilde, “elde etme” fiili elde etme tecrübelerine endekslenir. İkinci bir işlem sağlayıcıların kelimelerden değil algısal sembollerden türedikleridir. Sağlayıcıların türetilmesi algoritmik değildir, bunun yerine ona bilginin birçok çeşidi tarafından rehberlik edilir: Nesnelerle önceki deneyim (diğer bir deyişle: simülasyon becerisi), daha önceden endekslenmiş diğer algısal semboller (örn: “elde etme”nin temelini oluşturan aksiyonlar), cümlenin söz dizimi (kısaca tanımlandığı gibi) ve durumun özellikleri gibi. Üçüncü işlem ise, söz dizimi rehberlik ettikçe, sağlayıcıların birbirlerine geçmeleridir. “Ayşe” ve “pizza” gibi algısal semboller tarafından türetilebilen çok fazla çeşitteki sağlayıcıya bakılırsa, bir kavrayıcı onları kullanmayı nasıl bilebilir?

144

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

Bir çözüm, yapısal gramer olarak adlandırılan dil bilgisine bir yaklaşım tarafından şekilde tanımladı. Yapının bir çeşidi yüklem tartışması yapısı- cümle yapısını özel bir anlamla eşleştirmektir. Örneğin, geçişli yapı, özne-nesne-yüklem, “Ayşe pizzayı aldı/attı/yedi” cümlesinde olduğu gibi anlam ile eşleştirilir “özne nesneyi etkiler”. Şöyle ki, yapısal dil bilgisi uzmanlarının bir iddiası, bir cümlenin anlam parçasının sadece kelimelerin anlamını bilmekten değil, yapının anlamını da bilmekten geçtiğidir.

145

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

DİL ANLAMADA ALGISAL SEMBOLLER Kelimeler ve söz öbekleri düzenlendiğinde, onların ya çevredeki nesneler tarafında ya da kavramsal bilginin temelini oluşturan algısal semboller tarafından haritaları çıkarılır. Algısal semboller, model bilgisini koruyan beyin aktivitesinin izlerine dayandıkları için, onlar rastgele bir şekilde temsil ettikleri nesnelerle ilişki kurmazlar. Bu görüş dört çeşit araştırma üzerine kuruludur. İlki, algısal sembollerin kavramsal görevlerde kullanıldığı kanıtları inceler. İkinci çeşit araştırma basit ve yeni durumları tanımlayan cümleleri kapsayan görevlerdeki algısal sembollerin kullanımını gösterir. Üçüncü araştırma alanı basit ve uygulanmış araştırmanın kesişimidir ve dilin cisimlendirilmiş izahatlerinden esinlenen müdahalenin hafızayı ve algıyı nasıl artırabildiğini gösterir.

146

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

KAVRAMSAL GÖREVLERDE ALGISAL SEMBOLLER Barsalou, Soloman ve Wu algısal temsillerin model ve kıyaslanabilir olduğununun bazı kanıtlarını gösterdiler. Örneğin, açıklayan bir niteleyicinin etkilerini araştırmak için bir özellik listesi prosedürü kullandılar. Standart modellerde böyle bir anlam niteleyici özellik listesinde az bir etkiye sahip olmalıdır. Kıyasla, eğer kavramsal betimlemeler simülasyon yaratmak için kullanılabilen algısal sembollere dayanıyorlarsa, o zaman açıklayıcı durumdaki simülasyon normalde kolayca geçerli olmayan özellikleri ortaya çıkarsa iyi olur. Algısal sembol izahatinden tahmin edildiği üzere, listelenen özellikler ve onların üretilme sıraları açıklayıcı belirticiler kullanıldığı zaman gözle görünür bir değişme sergilerler. Başka bir örnekte; Pecher, Zeelenberg ve Barsalou algısal sembollerin model doğasını araştırdılar. Algısal görevlerde katılımcıların farklı şekildeki ardışık sinyallere, onlar aynı şekilde olduğu zamandan daha yavaş cevap verdiklerini belirttiler. Barsalou’a göre algısal sembolleri kullanan simülasyonun nesnelerle uyuşan algıyla aynı beyin bölgelerini işleme sokar. Böylelikle, Petcher ve diğerleri kavsamsal bir görevde şekilleri eşleştirmenin şekilleri sürdürmeye kıyasla ayrıca cevaplandırmayı yavaşlatabileceği sonucuna vardılar.

147

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

CÜMLE ANLAMADA ALGISAL SEMBOLLER Basit gösterimi önemli kılan şey, sonuçların standart bilişsel teoriler yoluyla tamamen yorumlanabilir olmalarıdır. Şöyle ki, sağlanan ve sağlanmayan durumlar rastgele seçilmiş sembollerin tipik olarak kodlanmış yollarında eşitlenmişlerdir. Dahası, katılımcıların tatmn eden sağlanan nesnelerin bir sonucunu türetmek için mantıksal sebeplendirme ile ilgili olmaları muhtemel değildir. Görünür bir şekilde, katılımcılar eğer bu aksiyonlar tutarlıysa karar vermek için cümlelerin temelini oluşturan aksiyonları taklit etmeliler. Standart teoriler göndergelerle rastgele ilişkili olan betimlemeleri kullanırlar. Sonuç olarak, bu sembollerin idaresi algısal-aksiyon durumlarını işlevselleştirmez, bu sadece söz dizimsel kurallar için geçerlidir. Önemli nokta, yoğun bir şekilde kodlanmış betimlemelerin umulan operasyonlarla uğraşmada sık sık olağanüstü bir şekilde yeterli ve etkili olmalarıdır ama onlar yeni durumlarla uğraşırken işe yaramaz olurlar. Dil yeni durumlar hakkındaki iletişimde çok etkili oluğu için, bir kişi dil anlamanın seçkin bir şekilde amodal ve rastgele seçilmiş betimlemelere dayanmadığını düşünür. Örnek olarak, hafıza deneylerindeki özne oluşumlu etkinlik görevlerinin etkinliğini düşünün.

148

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

Glenberg ve Robertson, algısal sembolleri dizinlemenin yazılı talimatlarının yorumlarını nasıl kolaylaştırdığını gösteren bir transfer tasarımı kullandılar. Bu deneyin ilk aşamasında, katılımcılar bir evrenin sınırları için isimleri ve topolojik haritanın parçalarını öğrendiler. Bir grup, senaryoyu tekrar tekrar okuyarak parçalar öğrendiler. İkinci grupsa, senaryoyu her parçası adlandırılan bir el işaretleme sistemi ile evrenin resmini gösteren bir videobandının işisel iziymişçesine dinlediler. Deneyin diğer aşamasında, bu ikili gruplar sözel çoktan seçme testinde hemen hemen aynı sonuçlar elde ettiler. Son aşamada katılımcılardan pusula ve sınır işaretinin adını bulmak için harita kullanmaları istendi. Bu üçüncü aşamada daha önceden indekslenen parça isimlerine sahip olan grup daha hızlı ve belirgin talimatlara uymada daha doğruydular. Sonuçta aksiyona rehberlik eden dili kullanmak kelimelerden daha çok benzerlik gerektirir. Sonuç olarak, eğer anlam aksiyon odaklıysa o zaman bir kişi bu aksiyonun bazı formlarının okuma kavramaya yardımcı olmak için bir aracı olarak kullanılabileceğinden kuşkulanabilir. Örneğin, fonetik programındaki çoğu çocuk, harflerin şekillerini, şekillerle birlikte seslerini, ne tür grup harflerin belirli seslerle ve birbirine karışan sesleri öğrenmeye odaklanmak zorunda kalacaktır. Tüm kelime gruplarındaki diğer çocuklar, karmaşık şekiller (yazılı kelimeler) ve telaffuzlar arasındaki bağı öğrendikleri yıldıran bir görevle karşılaşacaklar. Bu öğrenme yetenekli öğrenciler için gerekliyken, bu bir noktaya dikkat çeker: Metnin anlamı. 149

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

Neticede, çocukların kullanabildikleri birçok iz yazılı kelimeler için kayıp olan sözel kelimeleri endekslemeye yardımcı olur. Bu hususlar, bazı çocukların yazılı kelimeleri algısal sembollere endeksleme hatası yüzünden sözel dil kavramada yetenekli olabildiklerini tartışırlar, bu çocuklar yazılı metni anlamada zor zamanlar yaşayabilirler. Rubman ve Waters üçüncü ve altıncı sınıftaki çocuklardan ya bir metni iki kere okumalarını ya da testi bir kez okuyup daha sonra hikâyeyi tasvir etmek için bir hikâye haritası çıkarmalarını istedi. Bağımlı ölçüler, testin ve uyumsuzlukları saptama yeteneğinin hatırlanmasıydı. İki bağımlı değişken için, iki yaş grubu da hikâye haritası yapısından yararlandı. Glenerg, Gutierrez, Japuntich ve Kaschak okuma kavramada aksiyonun olası yararlarını saptamak için küçük çocuklarla çalıştılar. Onların deneylerinde birinci ve ikinci sınıf okuyucular üç gruptan birine paylaştırıldılar: Sınıf kontrolü, idare edilemeyen grup ve idare edilebilir grup. Son iki gruptaki çocuklar, önlerinde sergilenen oyuncak vitrinlerine atıfta bulunan kısa açıklamalar okudular. Her hikâyede beşer cümle belirtilmişti. İdare edilemeyen gruptaki çocuklara bu belirtilen cümleleri okumaları ve daha sonra tekrar okumaları talimatı verildi. İdare edilebilen gruptaki çocuklardan belirtilen cümleleri okumaları ve daha sonra oyuncak vitriniyle uyumlu cümleyi bulmaları istendi. İdare etmenin faydaları oldukça açıktı. İdare durumu grubundaki çocukların

150

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

performansı, hatırlama ve kavrama testlerinde idare edilemez durumdaki çocuklardan %50’ye kadar daha fazlaydı. ALGISAL SEMBOLLER, AKSİYON VE JESTLER Anlamın bir durumdaki mevcut aksiyonların bir hususu içerdiği ve anlama dilinin ayrıca planlamada ve aksiyona rehberlik etmede kullanılan beyin bölgelerini kullanmayı gerektiği tartışmasını ortaya sürdük. Bu durumda, düşünürken ya da dil ile uğraşırken aksiyonların kısmen belirtildiği bazı “sızıntılar” meydana gelebilir. Motor sistem zaten dil üretimiyle alakalı olduğu için, bu sızıntının özellikle üretimle alakalı olması muhtemeldir. Biz bu sebeplendirmenin iletişim olaylarında jestlerin yaygınlığını açıklamaya yardım eden bir sebeplendirmeye inanıyoruz. Jeste dair bir alan sorusu da onun fonksiyonudur. Jestler konuşmacıya, örneğin, sözcüklerle alakalı bilgi çıkarmayı yardım eder mi veya onlar algılayıcıya mesajı anlamasına yardımcı olmak için mi tasarlanmışlardır. Bizim görüşümüz, iki sorununda olumlu bir şekilde cevaplanabileceğini belirtiyor. Biz, konuşmacıların jestlerinin kendi üretimlerinin kolaylaştırıcı etkileri kadar, kelimelerin ve jestlerin tekrar oluşumlarını bildirdiklerini farz ediyoruz. Bir söylem bağlamında jestlerin nasıl işlev gördüklerini ve bu jestlerin dilde yakalaması imkânsız ya da zor olan bilgiyi taşıdıklarını tartıştı. Kelly ve diğerleri de, jestlerin dolaylı taleplerin izahlarını kolaylaştırdıklarını gösterdiler. Jestlerin hem konuşmacı hem de anlayan için kolaylaştırıcı etkilerine bakılırsa, sosyal destek ile jestlerin dil bilimsel üretimle 151

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

yakından bağlantılı olması şaşırtıcı gelmeyecektir. Böylece, sızıntı gibi patlak veren şey, bir otomatik tepki olur. Kavrama süresince, jestlerin dil ile kaynaksız bir şekilde bütünleşmesi nasıl olur? Dizinsel hipotez, dilin aksiyonları planlayan ve uygulayan aynı sinirsel sistemleri kullanan simülasyonlar oluşturarak anlaşıldığını belirtiyor. Benzer bir şekilde, kendi aksiyonlarımız açısından diğerlerinin jestlerini anlıyoruz. DİL ANLAMADA GRAMATİK YAPILAR Goldberg tarafından tartışılan bu türdeki yapıların, dil bilim teorisi ile uzun bir geçmişleri vardır. Geçmiş beş yıl, bu örnekte bir değişim görmüştür ve kanıtların genişleyen yapısı şimdi dil bilimsel bilginin kısmen yapılar hakkında bilgi içerdiğini ve bu bilginin bireyler cümleleri kavrarken, ortaya çıkarılmaya çalışıldığını belirtiyor. Bizim laboratuvarımızdaki birçok deney bu iddiayı destekliyor. Yaratıcı nominal olmayan fiiller, cümlenin olay yapısının fiilin yalnızca söz biliminden türediğini öne süren iddiaya dayanan dil kavrama teorilerinin ilginç bir çatışmasını sunarlar. Kaschak ve Glenberg, bu tür fiilleri kavramanın basit bir izahatinin, eğer biri dil kavrayıcılarının yapıların ve nominal olmayan fiil tarafından isimlendirilen nesnelerinin sağlayıcılarının bilgisine sahip olduğunu düşünürse, o zaman gerekli özelliklere sahip olabileceklerini tartıştılar.

152

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

Bu izahat, yaratıcı nominal olmayan fiillerin yorumunun şiddetli bir şekilde göründükleri yapıdan etkilendiğini gösteren bir dizi deney tarafından desteklendi. Seçenek görevlerinde de açımlama görevlerinde de, katılımcılar, bu cümlelerdeki kendi yorumlarının cümle yapısı tarafından şekillendiğini belirttiler. Yapıcı güç yaklaşımı, daha önce bahsedilen alternatif hipotezle zıtlaştığı zaman, görünür olur: Cümle anlamı fiil anlamından planlanır. Yeni fiilleri (ya da yeni bağlamlarda kullanılan fiiller) anlama problemi bu tür bir yaklaşım için oldukça yıldırıcıdır. Tipik olarak, fiil odaklı yaklaşımlar fiile uygun söz dizimleri sağlamak için bir dizi kurallara dayanırlar. Aslında bu tür söz dizimi dönüşümünün temelini oluşturan mantık dolambaçlıdır. Birinin bir kuralın varlığından haberdar olmasının tek yolu, belirli bir cümle çerçevesinde meydana çıkan belirli anlamdaki fiili gözlemlemektir.

153

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

ÖĞRENME VE DİZİNSEL HİPOTEZLER Bu noktada, dizinsel hipotezlerin desteğinde, çeşitli kanıtları gözden geçirdik. Bu kanıtlar, dil kavramayı şekillendirmede dil bilgisel bilginin yanı sıra, algısal ve motora bağlı temsillerin önemin değindiler. Bununla birlikte bu kısım, dizinsel hipotezde öğrenmenin ve hafızanın önemini tartışır. Bebeklerle konuşmada kullanılan konular, seçilen kelimeler ve bakıcı ile bebek arasındaki etkileşim şu anki çevrede insanların, nesnelerin ve aksiyonların arasında çoğunlukla merkezileşti. Bebeğin ve bakıcının nesnelere ve olaylara müşterek yönelme yeteneği çevredeki nesnelere ve aksiyonlara uygun kelimeler gibi dil bilimsel uyarıcıları bağlamada çocuğa yardım eder. Nesneler ve olaylar ile kelime formlarının tekrar edilen çiftleri yoluyla, uygun endeksleme gelişir. Glenberg ve Robertson tarafından ortaya atılan veriler endeksleme işleminde öğrenmenin rolü için daha detaylı kanıtlar ortaya attılar. Bu çalışma, pusula kullanmak gibi teknik alanlarda dil anlamanın bu dille uygun deneyimlere sahip olunması gerektiğini gösterdi. Örneğin bu söz öbeği “seyahat yönünün rotasını işaret etmek”, deneyin transfer evresinde kullanılır. Uygun bir teknik tecrübe olmaksızın, katılımcılar “işaret etmek”fiilini bir parmakla işaret etmek, bir arabayı işaret etmek veya bir tüfeğini işaret etmek gibi sık karşılaşılan deneylere endeksleme yapacaklardır.

154

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

Daha önceden “seyahat yönünün rotası” söz öbeğini pusulanın temeline endekslemiş olan bu katılımcılar, fiilin (işaret etmek) anlamını pusulanın sağlayıcılarıyla uyumlu olması için zorlayabildiler. TELAFFUZUN AMACI Clark dilin, konuşmayıcıyla dinleyici arasındaki birleştirici bir bağ olduğunu belirtti. Ofisin kahve makinesinin yanında bir konuşmacıyı ve onun yanında ayakta duran, elinde kahve kupası tutarak maillerini okuyan meslektaşını düşünün. Kulpun fincanın altında olduğunu söyleyerek konuşmacı birçok amacı gerçekleştirebilir. Konuşmanın amacı, meslektaş saptayabilsin diye kulpun yerini özelleştirmek olabilir. Bu amacı başarmak için konuşmacı kulpun yerini tanımlar. Bu konuşma kolaylaştırıcıdır, çünkü araştırmanın alanını daraltır. Bu konuşma, ayrıca tamamen farklı bir amacı gerçekleştirmeye meyillidir. Yani, kahve fincanı ve kulpu uzaysal olarak tipik bir etkileşimsel biçimde düzenlendikleri için, konuşmacının konuşması etkileşime dikkat çekme olarak algılanabilir. Bu örnek uzaysal bir terimi kavramadaki iki önemli kısıtlamayı resmeder. İlk olarak konuşmanın amacı, konuşmacı ve dinleyici tarafından doğru bir şekilde tanımlanmalıdır. İkincisinde ise, uzaysal olarak ilişkili olan belirli nesnelerin ve onların etkileşimlerinin hem konuşmayı

155

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

bütün olarak yorumlama hem de uzayla karşılaştırılan uzaysal terimin üzerinde önemli bir etkisi vardır. YERLEŞMİŞ VE REFERANS NESNELERİN ROLÜ Kavrama teorilerinin ikinci bir ortak özelliği de uzaysal olarak ilişkili olan iki nesnenin belirli rollere sahip olmalarıdır. Şöyle ki, referans nesnenin kolayca bulunduğu tahmin edilir ve genellikle daha geniş ve yerleşmiş nesneden daha iyi yerleşmiş olduğu düşünülür Bu fikir, aynı nesneler arasında aynı uzaysal ilişkiyi taşıyan çakışan cümleler ve arasında gayet iyi bir şekilde gösterilebilir, ama bu kulağa tuhaf gelir. Bisiklet evin yanındadır. Ev bisikletin yanındadır. Ayrıca yerleşik nesnenin daha çarpıcı olduğu belirtilir, olayda ve farkındalıkta daha yakında olarak tanıtılır ve geometrik olarak daha basit olarak göze alınır.

156

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

BİR REFERANS SİSTEMİNİN KULLANIMI Kavrama teorileri tarafından paylaşılan üçüncü bir özellik de, uzaysal dil bilim terimini referans nesne ve uzaysal nesne arasındaki ilişkiye haritalandıran referans sisteminin kullanımıdır. En genel seviyede, referans sistemi temsillerin bir ailesi olarak düşünülebilir. Logan ve Sadler, bu iddiayı bir dizi parametreyi referans sistemiyle ilişkilendirerek biçimlendirdiler. Yönelme parametresi, düzenli dikey eksen ile yatay boyutlar arasındaki ilişkiye atıfta bulunur. İstikamet parametresi ise, verilen eksenin ilişkili son noktasını özelleştirir. Orijin referans çerçevesinin referans nesne üzerinde yüklendiği yeri belirtir. Ölçü, parametresi alana uygulanan mesafe birimlerini belirtir. Uzaysal taslak, referans nesne etrafındaki alanı, uzaysal terimin yerleşik nesnenin yerleşiminin iyi, kabul edilebilir, kabul edilemez niteliğini sunan bölgeleri dil bilgisel olarak inceler. Bütün uzaysal terimler, bir referans sisteminin bütün parametrelerini gerektirmez. Dahası, parametreler için verilen uzaysal terim için gerekli, bilginin farklı kaynakları bu parametreleri kurmak için temel olarak kullanılabilirler. Bir referans çerçevesi kurmak, hem hangi parametrelerin kurulacağına karar vermeyi hem de uygun bilgi kaynağın seçmeyi kapsar.

157

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

Verilen bir bilgi kaynağının verilen terim için gerekli bütün parametreleri kurmanın temeli olarak kullanılıp kullanılmaması veya bilinen parametrelerin bilginin farklı kaynaklarının temelini oluşturup oluşturmaması açık ve ilginç sorulardır. Örneğin, referans sisteminin orijin noktasını oluşturmak nesnelerin fonksiyonel özelliklerinden etkilenir.

158

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

BİLİŞİMSEL BİR YAPI Belirli işlemleri ve temsilleri özelleştiren daha detaylı kavrama teorilerinin biri, Logan ve Sadler'in bilişimsel yapısıdır. Bu yapıya göre, uzaysal terimleri kavramak şu işlemleri içerir: (a) tanımlama ve referansı ve yerleşmiş nesneleri uzaysal olarak endekslemek; (b) uygun referans nesne kurma ile referans çatısını yüklemek; (c) uzaysal terim ile yerleşmiş nesnenin uygunluğunun uyumunun iyiliğini değerlendirme.

yerine

Bu yapının önemli bir özelliği, bu bileşen işlemlerin geniş çapta üretim ve kavrama görevlerini uygulamalarıdır. Örneğin, bir ilişki yargısı görevinde konuşmacı verilen nesnenin nerelerde olduğu hakkında alıcıyı bilgilendirir ya da bu tür bir bilgiyi arar, 4a ve 4b’de olduğu gibi. Bir işaretlendirici görevde, vurgu nesnelerden birinin tanımının ve uygun nesneler seçmek yoluyla sağlanan uzaysal ilişkinin üzerindedir, 5a ve 5b’de olduğu gibi. Son olarak, doğrulama görevinde, amaç, verilen durumun uzaysal tanımın (6a) ilişki (6b) veya nesneler (6c) üzerindeki vurgu ile karar vermektir.

159

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

(4a) Kulp kahve fincanının ALTINDADIR. (4b) Kulp nerede? (5a) KULP kahve fincanının altındadır. (5b) Kahve fincanın altındaki nedir? (6a) Kulp kahve fincanının altındadır. (6b) Kulp kahve fincanının ALTINDA mıdır? (6c) KULP kahve fincanının altında mıdır? 4 ve 6’da büyük harfle yazılan belirli kelimeler, bir konuşmacının belirli bir amacı belirten bir görev oluşturabileceğine vurgu yaparlar. Kavramaya dahil olmuş işlemleri ve temsilleri inceleyen daha sonraki birçok çalışma, katılımcıların uzaysal tanımlamaları okudukları yazılı anlamaya dayandırılır. Bu çalışmalardaki katılımcılar, yazarlar için daha çok okuyucuların oldukları gibi, alıcılar olarak çalışırlar. Ama yazılı versiyon vurguyu taşıyan geleneksel bir yola sahip olmaz. Belirli amaç, uzaysal tanım tarafından apaçık bir şekilde nakledilmez. Bu yüzden, bu tür çalışmalardan sonuçlar çıkarmada alıcı için amacın tanımlanması özellikle önemlidir.

160

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

ORİJİN PARAMETRE Orijin, bir referans çerçevesinin eksenlerinin bir kesişim noktası olarak tanımlanabilir. Carlson-Radvansky ve diğerleri, referansın varlığının, yerleşmiş nesnelerin ve onların fonksiyonlarının kesişiminin orijini tanımlamada önemli bir rol üstlendiklerini gösterdiler. Özellikle, onlar katılımcılara gerçek nesnelerden resim çiftleri gösterdiler ve onlardan, bir nesnenin üzerine diğerini koymalarını istediler. Nesne çiftleri, belirli bir fonksiyonu yerine getirmek için, yerleşmiş nesnelerin tipik olarak referans nesnenin altında ya da üsünde yerleşmiş olduğu kısıtlamasıyla yaratıldılar. Bu parça, fonksiyonel parça olarak işlev görür. Örneğin, bir tüp diş macunu (yerleşik nesne) tipik olarak diş fırçasının (referans nesne) sert kıllarına (fonksiyonel parça) yerleştirilir. Referans nesnelerin yan perspektiften fotoğrafları alındı. Bu da, katılımcıların “üstünde” konumunun en iyi şekilde tanımlanıp tanımlanmaması incelemesini sağladı. Yerleştirmeler, nesnelerin yığınlarının merkezine doğru bir çizgiye göreceli olarak ölçüldü. Kritik sonuç, bütün nesnelerin fonksiyonel bir ön yargı göstermeleriydi. Nesnelerin, fonksiyonel parçanın nesne yığının merkezinden ne kadar uzaklaştığında çeşitlilik gösterdiğine bakılırsa, fonksiyonel ön yargıyı tanımlamanın en iyi yolu, onu bu mesafenin yüzdelik dilimleriyle ifade etmektir. %100, fonksiyonel parçanın bir konumunu, %0 ise yığının merkezinin bir konumunu direk olarak belirtir. İlişkisiz 161

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

nesneler arasında fonksiyonel bir ön yargının olması bu fonksiyonel parçaların bir etkisini belirtir. Fonksiyonel ön yargının, fonksiyonel olarak ilişkili yerleşik nesneler için daha güçlü olması orijini bulmada nesnelerin arasındaki fonksiyonel etkileşimin bir etkisini belirtir. FONKSİYONEL PARÇAYI TANIMLAMADA BAĞLAMIN ROLÜ Carlson, Radvansky ve diğerlerinin çalışmasına potansiyel bir sınırlama, fonksiyonel ön yargının deneyimciler tarafından daha önceden kararlaştırıldığı fonksiyonel bir parça yoluyla tanımlanmasıdır. Bu parçaların nesnelerin fonksiyonel parçası olarak her zaman düşünülmemesi muhtemeldir. Aslında, tüm referans nesnelerin pozitif bir ön yargı sergilemelerine rağmen, ön yargının derecesi nesne çiftlerine ve fonksiyonel etkileşimlerin farklı çeşitlerine karşı geniş çapta değişmiştir. Dahası, birçok nesne, birçok fonksiyonel parçaya sahiptir ve bu parçalar, ayırt edici bir şekilde önemlidirler. Kenny ve Carlson, bağlamın nesnenin parçalarının fonksiyonel önemini açıklamada oyun oynadığı bir rolün incelemesine başladı. Bu deneyin başlangıcında, katılımcılar üç etkileşim tipinden birine dahil olan nesneleri tanımlayan bir video izlediler. Etkileşimlerden ikisi, referans nesnenin farklı fonksiyonel parçalarını vurguladı. Örneğin, referans nesneyi servis eden bir tost makinesi ile, bir etkileşim içine bir parça ekmek koymaya dahil oldu. 162

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

Ekmek yerleşik nesneydi ve fonksiyonel parça ekmeğin yarıklarıydı. Buna kıyasla farklı bir etkileşim tost makinesini harekete geçiren tutmacı bastırmaktı. El, yerleşik nesneydi ve fonksiyonel parça bu sefer tutmaçtı. Üçüncü etkileşimde, tost makinesi, basit bir şekilde tutulup tekrar bastırılabiliyordu. Yerleşmiş nesne yoktu ve fonksiyonel parça vurgulanmıştı. Bir katılımcı, verilen nesne için yalnızca bir çeşit etkileşim görmüştü ama diğer katılımcılara karşı her bir etkileşim en azından yedi katılımcı tarafından gözlemlenmişti. Fonksiyonel olarak ilişkisiz bir yerleşik nesne, yerleştirmeler hakkında ön yargılar olmasın diye kullanılmıştı. Bu önemlidir çünkü önceki etkileşimin daha sonraki uzay yorumuna ön yargıyla yaklaşıp yaklaşmadığını değerlendirmekle meşguldük. Bu tahmin, bağlamın bir fonksiyonel parçayı vurgulamak için çalışan video tarafından sağlanıp sağlanmadığı ve bu fonksiyonel göze çarpmanın referans nesne etrafındaki alanı tanımlamada rol oynayıp oynamadığıdır.

163

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

KONUM VE YÖN PARAMETRELERİ İki parametre “konum” ve “yön” doğada hiyerarşik olarak bulunurken, yön verilen eksenin belirli bitiş noktalarına uygunluk gösterir. Ama bu ayırt edici parametreler, ayrı ayrı temsil ediyor gibi görünürler. Bazı durumlarda, dikkat dağıtıcı bir nesne, yerleşik nesnenin karşısındaki bitiş noktasında görünmüştü ve iki nesne de aynı ve farklı renklerde olabilirlerdi. Bu tuhaf bir kıyaslama olabilir, çünkü nesneler aynı renkte olduğu zaman katılımcılar sadece uygun nesnenin konumunu hesaplamaya ihtiyaç duymuşlardı. Fakat hedefin ve dağıtıcının renkleri farklı olduğunda, katılımcılar hem konumu hem de yönü hesaplamaya ihtiyaç duymuşlardı. Yön ve konumun ayrı temsilleri için kanıtları birleştirmek, uzaysal yoksunluktan mağdurlar üzerine bir araştırmadan gelir. Örneğin, Hoffman ve diğerleri, Williams sendromu hastalarının blokları sıklıkla doğru eksendeki karşı bitiş noktalarına yerleştirerek yön temsilini bozduklarını gözlemlediler.

164

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

BİR REFERANS ÇERÇEVE SEÇMEK: YASAKLAMA İÇİN KANITLAR Başlangıç Gösterim: Bu parametrelerin temsillemenin farklı seviyelerinde işe yaradığına bakılırsa, verilen işlemin çalıştırıldığı yeri özelleştirmek önemlidir. CarlsonRadvansky ve Jiang bir referans çerçevesini seçme bağlamındaki bu soruyu incelediler. Rekabetin bu referans çerçevelerinin anlık aktivasyonu yüzünden sonuçlandığı tahmin edilir ve bu rekabeti çözmek çerçeve üstüne çerçeve seçmeyi gerektirir. Carlson, Radvansky ve Jiang referans çerçeve seçmenin aktif olarak seçilmemiş çerçeveyi yasaklamayı içerdiğini gösterdiler. Uzaysal dil ile Carlso bu tür yasaklamanın konuşmacıları ısrarla aynı referans çerçeveyi kullanmak konusunda ön yargılı kılan yararlı bir mekanizma olarak işlev görebileceğini tahmin etti.

165

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

ÖLÇÜ PARAMETRESİ Logan ve Sadler, referans çerçeveleri için bir ölçü parametresinin varlığını talep ettiler. Fakat bu parametrenin sunulmuş kısa bir tanımı yoktur ve Logan ve Sadler’in “ölçü” kullanımının önceden tahmin etme eğiliminde olup olmadığı net değil. Dahası, hangi uzaysal terimin bir mesafe taşıdığını test etmek için çok az bir çalışma yapıldı. Carlson ve meslektaşları, uzaysal terimlerin katılımcılar tarafından kullanılan bir mesafe taşıyıp taşımadığını test ettiler. Deneme çiftleri yapılandırıldı ve kritik idare, harfler arasındaki mesafenin olup olmamasıdır. Uygun bütün diğer çerçeveler bir çiftin içindeki asıl ve inceleme denemelerine karşı yönetildiler. Carlson ve diğerleri, önce gelen asıl denemeler aynı mesafeye sahip olduğu zaman, sorgulayan denemeler üzerindeki makul birikimi gösterdiler ve bu etki harflerin kimliğini, yerlerini veya uzaysal terimi sürdürmeye dayanmıyordu. Bu, çıkıntılı uzaysal terimlerin kullanımının ilişkili nesneler arasındaki mesafeyi hesaba katmadığının güçlü bir kanıtıdır. Bu bilgiye üç ilave nokta verilmeli: İlki, mesafe iki nesne arasındaki fiziksel mesafeye uydu. Ardışık denemelere karşı; dikkat aynı mesafeyi taşımak zorunda olduğu zaman bir yarar vardı. Bu yorum, Logan’ın referans çerçevelerinin hangi dikkatin alandan taşınan mekanizmanın olduklarının önerisine dayanarak bir referans çerçevesi içinde bir mesafe parametresinin kuruluşunu hala destekler.

166

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

İkinci, mesafenin fiziksel boşluğa uyduğuna bakarak, bunun ölçülüp ölçülmediğini anlamak kolay değildir. Ekranlar görünmeyen bir ağın hücrelerinin içindeki harfleri yerleştirerek oluşturulmuşlardır ve katılımcıların temel oluşturan ağı tekrar oluşturabilmeleri mümkündür. Fakat ölçülmüş mesafenin bir desteğine direk kanıtlar bulana kadar, Carlson ve diğerleri bu parametrenin “mesafe” olarak adlandırılması gerektiğini belirtmişlerdir. Üçüncüsü, ekrandaki harfler, fonksiyonel olarak alakasız nesnelerdir, tasarımın gerekli bir özelliği, uzaysal terimde atıfta bulunmalıdır. Ama uzaysal terimler, gerçek nesnelerin yerlerini tanımlama bağlamında daha tipik olarak kullanılırlar. Bu yüzden, uzaysal bir terim tarafından taşınan mesafenin uzaysal olarak ilişkili belirli nesnelere dayanması muhtemeldir.

167

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

NESNE ÖZELLİKLERİNİN ÜZERİNDEKİ ETKİLERİ

TAŞINMIŞ

MESAFE

Carlson ve diğerleri, bir paradigma kullanarak aralarında olduğu bilinen mesafede referans ve yerleşik nesnelerin boyutunun potansiyel etkisini incelediler. Özel olarak katılımcılara, ekran üzerinde bir perspektifi tanımlayan bir kurucu cümle sağlandı. "Komşumun evindeki karla kaplı çimenliğine bakarak, oturma odamda ayakta duruyordum." Bu uzaysal olarak iki nesneyle ilişkili aşağıdaki cümlelerden biriyle takip edildi. Komşum kar küreyiciyi posta kutusunun önüne park etti. Komşum kar küreyiciyi evinin önüne park etti Komşum kar temizleme makinesini posta kutusunun önüne park etti. Komşum kar temizleme makinesini evinin önüne park etti. Görev, iki nesne arasındaki mesafeyi tahmin etmekti. Kritik işlevler, yerleşik nesnenin ve referans nesnenin boyutunu kapsadılar. Bir katılımcı verilen cümleyi sadece bir kere gördü ama materyal dizisine karşı bütün durumlar için tahminler sağladılar. Ek olarak, bazı katılımcılar, uzaysal terimler için oranlama sağladılar. Kritik bulgu, mesafe tahminlerinin nesnelerin boyutunun bir fonksiyonu olarak çeşitlilik göstermesiydi. Bu bulgu için olası bir sebep, daha küçük nesnelerin daha başarılı bir etkileşim sağlamaları için birbirlerine yakın olmaya 168

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

ihtiyaçları olduğu fikriydi. Bu, nesnelerin etkisinin ve onların etkileşimlerinin açık bir göstergesiydi. Ek olarak, taşınan mesafede belirli uzaysal terimin ayırıcı bir katkısı vardı. Mesafenin bu terimlerin tanımı için belirgin bir bileşen olduğu göz önünde tutulursa, bu açık bir bulgudur. Şaşırtıcı bir şekilde, “ön” için tahmin edilen mesafe önemli bir şekilde “arka”için tahmin edilen mesafeden daha kısadır. Belirtmek gerekirse, bu tahminler aynı katılımcılar tarafından sağlanırlar. Daha doğrusu, bu iddiasıyla “ön”ün “arka”ya göreceli olarak daha ayrıcalıklı olması fikriyle ilişkili olabilir. Dahası, ön ve arka arasında bu gözlenen farklılık onların sistematik terimler olduğu fikriyle doğru orantılıdır; birinin önüne yerleştirilmiş nesneler için de hafıza, ayrıca arkasına yerleştirilmiş nesneler için olan hafızadan daha doğrudur. Bu sonuçlar, hem fiziksel hem tahmin edilen mesafeyle uyumlu olarak kurulmuş referans çerçevenin bir mesafe parametresi için kanıtlar sağlar. Mesafenin koyulduğu davranışın üzerindeki etkinin iki kaynağı, ilişkili nesnelerin özellikleridir.

169

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

UZAYSAL ŞABLONLAR Uzaysal şablonlar, bölgelerdeki referans nesnelerin etrafındaki alanı dil bilgisel açıdan incelerler. Her uzaysal terim için bir uzaysal şablon vardır, kavrama esnasında onlar referans nesneye yüklenirler. Yerleşik nesnelerin yerleşmesi, daha sonra uzaysal şablon içinde ayrılann bölgeler ile değerlendirilir. Logan ve Sadler, başlangıçta uzaysal şablon ile üç bölgeyi tanımladı, oylama görevi temelinde katılımcılara merkezi bir nesne ve yerleşik bir nesne içeren ekranlar gösterildi. Her yerleştirme için, katılımcılar nesneler arasındaki uzaysal ilişkinin bir tanımı olarak kabul edilebilir bir oylama yaptılar. Logan ve Sadler, yerleşik nesnenin yerleştirilmesinin bir fonksiyonu olarak, kabul edilebilirlik oranlarını işaretlediler. İyi bölgesi yerleşik nesnenin en iyi yere uyuyordu. Kabul edilebilir bölgesi uygun ekseni çevreleyen orta dereceli yerleşmeye uymaktadır. Kötü bölge de uygun eksenin karşısındaki bölgelerin kabul edilmez yerleştirmelerine uyuyordu.

170

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

UZAYSAL ŞABLONLARIN TEMELİNİ OLUŞTURAN MEKANİZMALAR: AVS MODELİ Uzaysal taslağın bir şekli genellikle referans çerçevelerinin farklı tiplerine, farklı referans ve yerleşik nesnelere ve farklı uzaysal terimlere karşı korunur. Bu, uzaysal şablon yapısına dâhil olmuş bir dizi mekanizmayı belirtiyor. Regier ve Carlson, uzaysal terimin iki genel mekanizmayı açıkladığı bilişimsel bir modeli sundular. (Dikkat ve vektör toplamı) AVS modeline göre, dikkate bağlı ışın, referans nesne noktasında merkez olmuştur. Dikkate bağlı güç, bu ışının odak noktasında en yüksek seviyededir. Sonuç olarak, referans nesnenin bazı parçaları diğerlerinden daha fazla dikkat çeker. Dikkate bağlı ışına ek olarak, yerleşik nesnenin yönü vektörlerin bir popülasyonu olarak gösterilir Vektörler popülasyonun toplamı olarak yönün temsili, farklı sinirsel sistemler tarafından incelenmiştir. Dikkate bağlı ışın ve vektör yığını dikkat miktarının bir fonksiyonu olarak her vektörü ağırlaştırarak kombine edilir. Sonuçlanan ağırlaştırılmış vektörler, daha sonra bütün bir yön ve referans bir nesneyle ilgili olarak onun bir hizasını yaratmak için toplanırlar. Genelde, referans yönüyle mükemmel hiza, uzaysal bir terimin en iyi kullanımına uyar. Kabul edilebilirlik, referans eksenden artan sapmalarla doğrusal bir biçimde azalır. Son olarak, aşağıda vektörün toplamına bakmaksızın terimin kabul edilebilir düşünülmediği bir kesit vardır.

171

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

ZITLIKTA YASAKLAMAYA KARŞI Kelimenin kendisi gibi, yasaklama kavramının kökeni zihnin ve 9 davranışın alanına uzanır. Diamond, Balvin ve Diamond ve Smith bu tarihin detaylı ve cazip izahatlerini sağladılar. Bu hikâye, zihin-beden problemiyle ve zihnin bedeni sürekli nasıl kontrol ettiği vurgusuyla başlar. Phaedrus’ta Platon, isteği iki atı kontrol etmeye çalışan bir seyis olarak gördüler, biri arzu diğeri neden. Hem Hipokrat hem Aristoteles biri diğerini etkileyen anlık uyarıcıların nasıl bağımsız olduklarını yazdılar. Budizm, bütün bedensel fonksiyonların hapsedildiği “duruş”un bir seviyesine ulaşmayı vurguladı. Bin beş yüz yıl sonra, Descartes ve Locke isteği kontrol etme aksiyonu ve duygu olarak gördüler. Kontrol önemlidir ama kontrol yasaklamanın karşı gücünü gerektirir mi? Birçoğu için cevap muhtemelen “evet”tir; burada bizim amacımız, sinirsel sisteme başvurduğu için değil kavramaya başvurduğu için bu cevabı sorgulamaktır. İlk olarak, yine de, sinirsel sistemle başlayarak iki alanda da bu kavramın tarihinin kısaca taslağını oluşturalım.

172

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

SİNİRSEL YASAKLAMA Sinirsel sistemde karşıt güçler Descartes’a kadar gidebilir. Ama ilk nöro-bilim araştırmasında sinirsel sistemdeki sinyallerin taşınmasında, nöronların tek bir formda tek yönde akan aktivasyonları taşıdıkları düşünülürdü. Bu yapı, kanıtlar çoğalmaya başlayana kadar bir zaman yeterli olarak göründü. Bell, göz kaslarında yaptığı deneye dayanan karşıt güçleri açık bir şekilde sunan ilk kişiydi. Bell, bu terimi kullanmamasına rağmen, yasaklama hakkında bir fikre sahipti. O ayrıca, şu dipnotu ekleyerek fikrinin tartışmaya açık doğasını doğruladı: “Sinirler, karşı kapasitedeki aktivitesinin düşüncesi olmadan kasları betimlemek için enstrümanlar gibi genel olarak düşünüldüler.” Bell’in çalışmasının çok bir etkisi olmadı. Ayrıca, Volkmann'ın kurbağaların kalbindeki sinirsel yasaklamayı gösteren araştırmasının da bir etkisi olmadı. Smith'e göre, “yasaklama” kelimesi ilk olarak 1858’de psikolojide Lister tarafından verilen Londra Kraliyet Topluluğu adresi için kullanıldı ve daha sonra hızlıca genel kullanıma girdi. Uyarma ve yasaklama arasındaki esas zıtlık sinir sisteminin temel bir ilkesi olmuştur. 1883’te Brunton yasaklamanın klasik bir sunumunu ortaya attı: "Yasaklama ile bir diğerinin üzerindeki aksiyon yoluyla bir yapının ya da organın fonksiyonlarının tutuklanması" demek istiyoruz.

173

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

Ama yine de, Meltzer, yüzyılın başlarında yasaklama olgusuna psikolojide güvenildiğini söyleyebilirdi. Bu tavır yüzyıl ile değişti. Yirminci yüzyılın başına kadar, sinir sistemindeki yasaklama hızlıca daha geniş çapta kabul görmeye başladı. Sinirsel yasaklamayla en çok anılan isim Sherrington’dı. Sinirsel yasaklama kavramını sadece sinirsel seviyede değil, ayrıca sinir seviyesinin organizasyonu seviyesinde tartıştı. O en sonunda, nöro-psikolojide yasaklamanın yerini somutlaştıran araştırmaları ve yazıları için Psikoloji ve Tıp alanında 1932’de Nobel Ödülü almaya hak kazandı. Sinir sistemi artık yasaklamaya sahipti: Ya davranış ve zihin? Onun döneminden iki kişi bu yasaklayıcıları yaydı: Pavlov ve Freud. Ama onların amaçları davranışı ve zihni beyin ve sinirsel sisteme bağlamakla kaldı. Onun sindirim fizyolojisinin temelindeki ona 1904’te Psikoloji veya Tıp’ta Nobel Ödülü kazandıran önceki çalışmalarından sonra, Pavlov daha sonraki kariyerini koşullandırma yasalarını geliştirmek için adadı. Onun için, yasaklama koşullandırılmış tepkinin sıklığını ve benzerliğini azaltmada rol oynadı ve yasaklamayı iki türe ayırdı. İlki dışa dönük yasaklamaydı. İkincisi de içe dönük.Bu fikirler, kesinlikle onun öğrenme teorisinin merkeziydi. Sherrington ve Pavlov ile aynı dönemde yazdıkları için, Freud fikri zihnin temel bir yer olarak aldı. Yasaklama, önleme ve bastırmayı mümkün kılan şeydi ve bu yüzden 174

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

medenileşmiş varlığa izin veren şeydi. Freud için, yasaklama egoyu iki yolla kısıtladı: (1) Altben ve süperego ile çatışmayı en aza indirdi (2)“Psişik enerji”nin arınmasına izin verdi. Freud’un yasaklamanın hem işlem hem de bu işlemin ürünü açısından yasaklamanın ikililiğini hatırladığını belirtti. Sıklıkla o yasaklamaya ürün olarak odaklandı. Pavlov yasaklamayı davranışa getirdiği için, Freud yasaklamayı zihne getirdi, ikisi de temel, fiziksel odaklı bir açıklama için güçlü güdü tarafından yönetildi. BİLİŞSEL YASAKLAMA Bilişimin tam bir açıklamasında yasaklama uzun süre çok önemli bir element olarak görülmüştür. İlk başlarda düşüncede yasaklama, hareketin baskısı olarak görülmüştü. Ama daha sonra, çok tesadüfi istisnalar ile yasaklama, bilişsel kavram olarak görülmüştür. Bilişsel teori kurmaya yasaklamanın dâhil edilmesi, oldukça yavaş bir zaman dilimini takip etmiştir. 1950’lerdeki bilişsel devrim ile kavram tekrar gözden kaybolmuştur. 1960’larda ve 1970’lerin başında, bilişsel işlemler sırasıyla kaçar gibi görünürken, harekete geçirme kolaylaştırmanın bir sonucu olarak görünüyordu. Aslında “harekete geçirme” ve “kolaylaştırma” terimleri sıklıkla birbirinin yerine geçebilecek şekilde kullanılırlardı.

175

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

Nöro-bilim alanının aksine, bu ilk izahatlerde karşılayıcı güç için ihtiyaç yoktu. Hatta göreceli olarak çok az çıkarım olguları, rekabetçi eğilimler arasındaki bir tür “mücadele”nin sonucu olarak görünürlerdi. İlişkili oldukları için iki betimlemenin harekete geçmesi, zor olanı seçti. bu bağlamda, en azından “çıkarım” davranışsal bir durumu tanımlıyor gibi görünüyordu. Kademeli olarak, kolaylaştırmaya karşı çıkan güç kavramı “durum çalışmaları”nda tanımlandığı gibi kavramada onay kazanmıştır. Engelleme ve bastırma ile birçok etiket kullanılmıştır ve yasaklama aralarında en çok kullanılanı olmuştur.

176

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

DURUM ÇALIŞMALARININ ARA YÜZÜ Ne zaman bazı deneysel kullanımlar performansta azalma ile sonuçlansa, bu yasaklamaya atıfta bulunan bir kural olmuştur. Bu yüzden, tepki zamanı durumunda herhangi bir kolaylaştırma sıklıkla yasaklamayı çağırır, müdahaleyi değil. Bu bölümün temel bir amacı müdahale etkilerini açıklamak ve bunun yerine hafıza yoluyla alternatif bir izahatini sunmaktır. Bu durumu yaratmak için iki dizi durum çalışmasına yönelmeliyiz. Yasaklama kavramının bazı formlarının davranışı açıklamak için kullanıldığı bütün bilişsel durumları eleştirip araştıramayız. Aslında, yasaklamanın davet edildiği birçok farklı durum olduğu gerçeği kavramın “esnekliği”ni gösterir.

177

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

DİKKAT ÇALIŞMALARI - OLUMSUZ HAZIRLIK Muhtemelen yasaklamanın kavramada açıklayıcı mekanizma olarak rağbet kazanmasında en çok sorumlu olan olgu olumsuz hazırlıktır. Uyuşmaz renk-isimlendirme denemeleri üzerindeki Stroop çıkarımı olması kelimeyi yok sayamayacağımızı belirtiyor. Şimdi iki ardışık Stroop denemesini düşünelim: İlk olan mavi renkle yazılmış "kırmızı" ve ikincisi kırmızı renkte yazılmış "yeşil." Renge ilk denemede ister istemez “mavi” cevabını vermek kelimeyi “kırmızı” olarak söylediğimiz anlamına gelmez. Problem, “kırmızı”nın ikinci denemedeki cevapla uygun olmasıydı. Dalrymple-Alford ve Budayr, ilk denemede yok sayılan kelime ikinci denemede katılan renk olduğunda çıkarımın değer kazandığını belirtti. Olumsuz hazırlık; yeniden gözden geçirilene kadar on yıllık bir süredir uykuda kaldı ve en bilindik bilişsel görevlerden biri oldu. Son çalışmalardan birçoğu görev versiyonuna nakil oldu. İpucu, kabul edilmesi ve reddedilmesi gerekenleri belirtir. Eğer ilk denemede reddedilen kelime ikincisinde kabul edilen kelime olursa, ikincil hedef olan bu kelimenin işlemi tamamen alakasız ardışık denemelerden daha yavaş olur. Hazırlığın bilinen fikri ile bağlı “olumsuz” kelimesinin en uygun kullanımı reddedilen kelimenin aktivasyonunun temel çizginin altına itildiğini belirtir. Eğer sonradan ortaya çıkan deneme üzerindeki hedef bastırılmış ilk kelimeyle alakasızsa bu “baskı” şüpheli olur. Bu yüzden, 178

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

Tipper ilk denmedeki reddedilen kelimenin yasaklanması yüzünden artarak olumsuz hazırlık izahatini destekledi. Hızlı bir şekilde, olumsuz hazırlık yasaklamanın ayar damgası ölçüsü oldu ve görev yasaklayıcı işlemin şüpheli, yoksunluğunu keşfetmede servisin içine doğru bastırıldı. Tipper olumsuz hazırlığın yasaklama işlemini gözleme yoluyla olduğunu iddia etti. İlk denemede dağıtıcının temsili “yasaklama ile ilişkili” oldu. İkinci ekranda hedef olduğu zaman, bu aynı nesnenin işlemini bozar. Bu görüş altında, dikkat hem hedefi vurgulayarak hem de dağıtıcının etkisini azaltarak bir nesneyi seçer. Olumsuz hazırlığın yasaklama izahatinin egemen olmasına rağmen, olgunun akla yatkın yasaklayıcı olmayan açıklamaları ortaya çıkar. İki şeyi düşünüyoruz: İlkinde, Neill ve Valdes ve Neill ve Mathis rutin olarak bilgiyi hafızadan tekrar edindiğimizi belirttiler. Bu geri edinim otomatik olarak ve istem dışı olabilir. Neill’in ayrı ayrı bölümlerden oluşan geri edinim izahati en olası bilginin en sonuncu olduğunu farz eder. Reddedilen tekrar denemelerinde, hafıza kontrolü ilk denemedeki dağıtıcı için “cevaplamama” durumunu harekete geçirecektir. Son denemede sonuçlandırıcı erteleme bu çatışmayı çözen bir zaman harcama sonucudur. Olumsuz hazırlığın bir açıklaması olarak ikinci bir alternatif yasaklama, izahati yanlış eşleştiren özelliktir. Tipik olumsuz hazırlık deneyinden, her deneme bir renkte (kırmızı) ve bir başka renkte (beyaz) bir kelimeye sahiptir ve katılımcı her denemede ısrarcı bir şekilde renklerden birini söylemek zorundadır. Bu bilgi çıkarma odaklı izahatler, gittikçe destek 179

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

kazanıyor. Malley ve Strayer olumsuz hazırlığın sadece uyarıcının dizileri ve onların tepkileri için olduğunu gösterdiler. Etki gözden kayboldu ve hatta daha geniş diziler için olumsuz hazırlığa dönüştü. Ama Malley ve Strayer uyarıcıların ve onların cevaplarının numaralarını birbirlerinden bağımsız bir şekilde etkilemedi. Laboratuvarımızda, Chiappe ve MacLeod her beş nesneden iki örnek içeren 10 nesnenin bir dizisini kullandı. Olumsuz hazırlık görevde değişiklikten etkilenmedi. Tepkilerin ayırıcı numarası önemli değildi. Bu da belirtiyor ki, uyarıcıların sayısı önemlidir. Eğer olumsuz hazırlıkta sınırlandırma tepkilerin numarasından kaynaklanırsa, o zaman kategorileşme yaparken olumsuz hazırlık olabilir. Eğer sınırlandırma uyarıcılar üzerindeyse, o zaman yirmi uyarıcı olumsuz hazırlığı sonlandıran yeterli genişlikte bir dizi olmalıdır. Aslında bu çalışmada, dizi boyutu ile olumsuz hazırlık yoktu. Standart prosedürde bir renk sinyalinin her denemedeki hedef kelimeyi belirttiğini hatırlayın. Bu yüzden, reddedilmiş nesne, reddedilmiş kritik tekrarlama denemelerinde tepki uyumlu nesne olur. MacLeod ve diğerleri, bir bloktaki standart prosedürün kopyasını aldılar ve iki bağımsız dizi için standart olumsuz hazırlığı gözlemlediler. Bu sonuçlar, Başka bir blokta MacLeod ve diğerleri, görünüşe bakılırsa prosedürde küçük bir değişiklik yaptılar: Katılımcılara bir denemedeki kırmızı nesne ile yanındaki beyaz nesneye tepki verme arasında dönüşümlü olarak birbirlerini izlemeleri 180

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

söylendi. Bu yolla, ilk denemedeki reddedilen nesne (beyaz) son denemede hedef oldu. Reddedilen uyarıcı rengini hedef olmaktan koruduğunda, özellik yanlış eşleşmesi yoktu. Bu durumda hem ayrı ayrı bölümlerden oluşan bilgi çıkarma hem de dağıtıcı yasaklama izahatleri olumsuz hazırlığı tahmin edebilirdi. Olumsuz hazırlığın şimdiki ve daha önceki uyarıcının seçici özellikleri arasındaki çatışmanın çözümünden kaynaklandığı bizim tartışmamızdır. Bu çatışma artar, çünkü şimdiki duruma uygun bilgi bulmak için rutin olarak bir hafıza kontrolü yürütürüz. Bilgi uygun olduğunda ama boyut seçiminde bir anlaşmazlık olduğunda bu anlaşmazlık çözülmeli. Otomatik hafızanın ortaya çıkışı uyarıcı özellik çatışmasına neden olur; bu çatışmayı çözmek çıkarımı sağlar. Aslında otomatik hafızanın ortaya çıkışı sıradan bir şekilde yararlıdır, bu yüzden geçmişimizi bastırmak istemeyiz. Olumsuz hazırlığın yasaklama izahatini son savunuşunda, Tipper yasaklama modellerini görmezden gelen hayır kesin ifadesi olduğunu savundu. O, ayrı ayrı parçalardan oluşan bilgi ediniminin bir yasaklama izahatinin temeli olduğunu belirtir. Hafıza edinimi kavramanın sistematik bir elementidir; eğer o tek başına olumsuz hazırlığı açıklayabilirse, Tipper tarafından savunulan türün oldukça esnek yasaklayıcı işlemler dizisinin üstüne yüklenmenin gereği yoktur. Aslında, olumsuz hazırlığı açıklamak hafızadan edinilen son uyumlu bilginin elde edinilmesini gerektiriyor gibi 181

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

görünüyor. Hafızanın her zaman kullanımda olduğunu iddia ediyoruz. Bu yüzden dünyada sıklıkla, zaten yaptığımız şeyi başarılı bir şekilde tekrar oluşturmak için basit bir şekilde yapabiliriz. Bu yüzden, hafızaya çok güveniriz. Olumsuz hazırlık, bu durumun değerini belirten bir durumu yaratır. Şimdi, geriye bakmaya değer bir başka dikkate bağlı paradigmayı düşünüyoruz.

182

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

DİĞER DİKKAT GÖSTERİMLERİ STROOP ETKİSİ Bütün çıkarım durumlarının en kıymetlisi, katılımcıların uyarıcının rengini isimlendirmeleri gerektiği Stroop görevidir. İki temel durum kelimenin ve rengin uyumsuz olduğu bağdaşmaz durumlar ve renksiz kelimenin veya harfin renklendirildiği nötr durumdur. Tipik bulgu, bağdaşmayan uyarıcılar için cevap zamanlarının nötr uyarıcılarda olduğundan çok daha yavaş olmalarıdır. Bu “Stroop Çıkarımı” yazında sıklıkla “Stroop Yasaklaması” olarak adlandırılır. Açıklayıcı bir fikir olan yasaklama ve gözlemlenen veri deseni olan çıkarıma rağmen yasaklama terimi çıkarım terimi için bir eş anlam olarak kullanılır. Bu karmaşanın farkında olan Stroop’un ilginç bir deyimi: “Çıkarıma ya da yasaklamaya deneysel yazında geniş bir yer verilebilir” . Stroop görevinde yasaklama ne anlama getirilmek istenmiş tam olarak net değil. Kelimenin engelleme işlemi için dikkatin bir hatasını belirtiyor gibi görünebilir, çünkü kelime işlemi otomatiktir. Buna bakmaksızın, bir yasaklama izahati altında bazı betimlemeler yasaklanır. Eğer bir tasvir yasaklamanın yer alması için gerekliyse, o zaman hiçbir tasvir var olmadığında yasaklama yok olmalı ve çıkarım aza indirgenmeli ya da atılmalı. Bu tahminle ilgili çatışmada, laboratuvarda toplanan veriler Monsell, Taylor ve Murphy tarafından rapor edilen bulguları kabul ederler. 183

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

Telaffuz edilebilir kabul edilmeyen kelimeler temsillere sahip olmadıkları için, hiçbir yasaklama olmayabilirdi. Aslında, çıkarımın kabaca eşit olması, etkinin basitçe var olan betimlemelerin bir fonksiyonu olmamasının uzak bir kanıttır. Resmi modellerin Stroop çıkarımını ele almasını düşünmek ayrıca eğiticidir. Cohen ve meslektaşları, hangi eşleşik uyarıcının daha hızlı tepkilerle sonuçlanacağına göre Stroop etkisinin paralel dağıtılmış bir işlem izahatini ileri sürdüler. Eşleşik olmayan uyarıcı tepki ünitesinin net girdisini azaltarak yasaklamaya neden olur. Bu modele göre, kelime ve renk boyutları işlemi paralel olarak meydana gelir ve bir boyutun diğerinin üzerindeki etkisi tepki üniteleriyle kısıtlı olur. Bu yüzden, kelime işlemi renk işlemini yavaşlatmaz, aksine tepki uygulamasını yasaklar. Bu yüzden, Cohen ve diğerlerinin yasaklama olarak isimlendirdiği şey, bir çeşit tepki yarışıdır. Cohen ve diğerlerinin modelleri, Stroop verileri desenine iyi bir uyum sağlamalarına rağmen, yasaklayıcı bağlantıların bu tür bir uyum sağlamak için gerekli olmadıkları görünür. Roelofs, Stroop görevi için yeni bir model sundu. Onun modeli, Stroop yazınında MacLeod’un belirttiği kritik bulguların birçok sonucu için hesaplamada başarılı olmuştur. Roleofs, işlemin aktivasyonun yayılmasına dayandığı kelime üretiminin WEAVER++ modelinde bir çeşitlilik kullanır. Bu tür bir modelde, üretim kuralları ağ ön yargısına neden olur. Bu yüzden, Stroop görevi için en iyi model olarak görünen yasaklama karşıtı modeldir. 184

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

Tartıştığımız gibi, yasaklama terimi birçok anlama sahiptir. Eğer yasaklama temel bir şekilde bir diğerini yavaşlatan bir işlem anlamına gelmezse, o zaman terim gerçek bir teorik değere sahip olmaz. Yasaklamanın dahil olduğu sonuç, alternatif izahatleri seçtikten sonra açıklanmalıdır. Bu, özellikle Stroop görevinde meydana gelen olumsuz hazırlığın verildiği belirgin bir şeydir. Görüşümüzün bir ön yargısında, bu bölümde iki noktaya değinmeye niyetlendik: çıkarım ve yasaklama arasındaki fark önemlidir ve Stroop görevinin yasaklamayı dahil etmeye ihtiyacı vardır.

185

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

GÖREV DEĞİŞİMİ Kavramayı uyarlamak için, görevleri birleştirme ve değiştirme yürütücü işlemlerini kullanmalıyız. Son on yılda, bu yetenek görev değiştirme paradigması kullanarak çalışıldı. Bu durumda, görev ya tahmin edilebilir bir şekilde ya da tahmin etmeden, denemeden denemeye değişir. Tahmin edilebilir bölümün bir örneği, kelime okumadan renk isimlendirmeye dönüşebilir. Ana bulgu, görev önceki denemeden aynı kaldığı zamana dönüştüğünde bir denemeye tepki vermenin uzun zaman aldığıdır. Bu genişletilmiş tepki zamanı görev değiştirme hesabı olarak adlandırılır. Yaygın görüş, katılımcının kullandığı her denemenin kurallardan oluşan bir görev dizisi kullandığıdır. Görev dizisi eylemsizlik hipotezinde, yarışan görev dizilerinin ısrarcı bir baskısı olduğunu iddia ettiler. Mayr ve Kliegl, aslında daha fazla tutan bulguya dayanan görev değiştirme bedelinin bir hafıza edinme izahati hakkında tartıştılar. Bu edinme operasyonunu yasaklamayla düzenlenmiş olarak görüyorlar gibi görünebilir. Aynı zamanda, Allport yasaklama izhatinin dışına çıktı. Wylie ve Allport, değişmiş görevin uzun süreli çıkarımının temelinde, uyarıcı temsiller ve cevap temsilcileri arasında öğrenilmiş ilişkilere dayanan yeni bir hipotezin daha fazlasını yaptığını belirttiler. Bu hipotez, öğrenmeye ve olumsuz hazırlığın edinim odaklı teorilerine benzerdir. Esasen, herhangi bir denemedeki 186

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

uyarıcı uyarıcı-tepki bağları ile bu uyarıcıya bağlı tepki edinimini türetir. Bir uyarıcı-tepki haritasında ne kadar önceden edinilmiş tecrübe olursa, haritalandırma edinimde o kadar çok egemen olur. Hafıza edinimi, yasaklamayı görevinden almak için potansiyele sahiptir. Dikkat şiddetli bir şekilde hafızayı etkiliyorken, hafızanın da dikkati şiddetli bir şekilde etkilediği açıktır. GÖRSEL İŞARETLEME Geri dönüşün yasaklanması gibi, diğer beceriler de ayrıca görsel aramayı daraltmaya yardımcı olabilir. Watson ve Humphreys, görsel bir arama görevinde dağıtıcıların bir alt kümesinin daha önceden göründüğünde yeni nesneler yoluyla arama zamanının eski nesnelerin varlığından etkilenmediğini gösterdiler. Ama eski nesnelerin özel gösterimi onların daha geniş bir şekilde araştırılmasına izin vermek için çok kısaydı. Watson ve Humphreys, eski nesnelerin bu görsel işaretlemesinin yukarı-aşağı yasaklaması yoluyla başarıldığını tartıştılar. Sonraki çalışmalar, temel olguyu kopyaladılar ve genişlettiler. Donk ve Theeuwes, yeni nesneler için parlaklık olmaksızın özel gösterim etkisinin meydana gelmediğini gösterdiler. Onların deneylerine karşı, nesnelerin göreceli parlaklığını başkalaştırarak, eski nesnelere ve yeni nesnelere sahip oldular. Sadece yeni nesneler meydana çıktığında, onlar görsel işaretlenme etkisi elde ettiler. Yeni nesnelerin ani hamlelerinde yasaklama birliği oluşturması beklenen yasaklama izahati ile ilgili bir şey yoktur. 187

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

Humphreys, Watson ve Jolicoeur tarafından öne sürülen gruplandırma açıklaması yasaklama yoluyla ifade edildi. Bu oldukça uğraştırıcı bir olgudur ve bunun nasıl açıklanacağıyla ilgili tartışma devam edecektir. Basit bir şekilde belirtiyoruz ki, yasaklama izahati için kanıtlar kesin değildir ve iyi yer edinmiş ani başlangıç etkisinde değişken bir alternatif vardır.

188

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

KAYNAKÇA Ahn, W. ve Medin, D. L. (1992). Kategori yapısının iki aşamalı bir modeli. Bilişsel Bilim. Berlin, B.Breedlove, D. E. ve Raven, P. H. (1973). Halk biyolojisinde sınıflandırmanın ve bilimsel adlandırmanın genel ilkeleri. Amerikan Antropolojist. Blair, M. ve Homa, D. (2001). Kategori öğrenmede doğrusal ayrılabilirlik kısıtlaması için araştırma genişletme. Hafıza ve Kavrama, 29. Brown, R. (1958). Bir şey nasıl adlandırılır? Psikolojik Eleştiri, 65 Bruner, J. S. Goodnow, J. J. ve Austin, G. A. (1956). Bir düşünme çalışması. New York: Wiley. Carey, S.(1978). Kelime öğrenici olarak çocuk. M. Halle, J. Bresnan ve G. A. Miller (editörler), Dil bilimsel teori ve psikolojik gerçeklik. Cambridge, MA: MIT Baskı. Chin-Parker, S. ve Ross, B. H. (2002). Kategori öğrenmede prototiplik ve teşhisçilik: Sınıflandırma ve çıkarım yapma öğreniminde bir kıyas. Basım için sunulmuştur. Clark, E. V. (1973). Bir kelimede ne var? Bir çocuğun ilk dil öğreniminde anlam bilim kazanımı üzerine T. E.Moore (ed.), Bilişsel gelişim ve dil öğreniminde. New York: Academic Baskı. Cohen, A. L. Nosofsky, R. M. ve Zaki, S. R. (2001). Kategori değişkenliği, örnek benzerliği ve algısal sınıflandırma. Hafıza ve Kavrama, 29 Coley, J. D., Medin, D. L. ve Atran, S. (1997). Rütbe onun önceliğine sahip mi? Halkın biyolojik taksonomileri içindeki tümevarımsal çıkarımlar Kavrama, 64, Estes, W. K. (1986). Hafıza depolama ve kategori öğrenmede geri alma işlemleri. Experimental Psychology Dergisi: General, 115. Estes, W. K. (1994). Sınıflandırma ve kavrama. Oxford Üniversitesi Baskısı.

189

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

Gelman, S. A. ve Wellman, H. M. (1991). İçeridekiler ve esaslar: Açık olmayanın önceki anlayışları. Kavrama, 38. Gluck, M. A. ve Bower, G. H. (1988). Uygun duruma getirmeden kategori öğrenmeye: Uyarlanabilir bir ağ modeli. Experimental Psychology Dergisi: General, 117, 227-247. Goldstone, R. L. (1996). Ayrılmış ve birbiriyle ilişkisi olan kavramlar. Hafıza ve Kavrama, 24. Hampton, J. A. (1979). Anlamsal hafızadaki çok şekilli kavramlar. Sözli Öğrenme ve Sözlü Davranış, 18, 441-461. Hampton, J. A. (1995). Kavramların prototip teorisini test etme. Memory and Language Dergisi, 34, 686-708. Heibeck, T. H. ve Markman, E. M. (1987). Çocuklarda kelime öğrenimi: Hızlı algılamanın bir incelemesi. Çocuk Gelişimi, 58, 1021-1034. Heit, E. (1997). Bilgi ve kavram öğrenimi. K. Lamberts ve D. Shanks (ed.), Bilgi, kavramlar ve kategorilerde (syf. 7-41). Hove, İngiltere: Psikoloji Baskısı. Homa, D. Rhoads, D. ve Chambliss, D. (1979). Kavramsal yapının evrimi. Experimental Psychology Dergisi: İnsanın Öğrenmesi ve Hafıza, 5, 11-23. Hull, C.L. (1920). Kavramlar evriminin nicel yönleri. Psikolojik Monografiler, XXVIII. Jones, S. S. Smith, L. S.ve Landau, B. (1991). Erken sözcüksel öğrenmede nesnenin özellikleri. Çocuk Gelişimi, 62, 449-516. Kaplan, A. S. ve Murphy, G. L. (2000). En az öncelikli bilgiyle kategori öğrenme. Experimental Psychology Dergisi: Hafıza ve Kavrama, 26, 829-846. Keil, F. C. (1989). Kavramlar, türler ve bilişsel gelişim. Cambridge, MA: MIT Baskısı. Kemler Nelson, D. G. (1995). Küçük çocukların kategorileştirmesinde ilke odaklı çıkarımlar: Fonksiyonun yapıtların isimlendirilmesindeki etkisine tekrar başvurma. Bilişsel Gelişim, 10, 347-380.

190

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi Krascum, R. M.ve Andrews, S. A. (1998). Teorilerin çocukların aile benzerlik kategorilerini öğrenmelerindeki etkileri. Çocuk Gelişimi, 69, 333-346. Kruschke, J. K. (1992). ALCOVE: An examplar-based connectionist model of category learning (Kategori öğrenmenin örneğe dayalı bir modeli). Psikolojik Eleştiri, 99, 22-44. Lakoff, G. (1987). Kadınlar, ateş ve tehlikeli şeyler: Ne tür kategoriler aklı açığa çıkarır. Chicago: Ghicago Üniversitesi Baskısı. Lamberts, K. (2000). Hızlandırılmış kategorileşmenin bilgi biriktirme teorisi. Psikolojik Eleştiri, 107, 227-260. Lassaline, M. E. (1996). Benzerlikte ve tümevarımda yapısal sıralama. Experimental Psychology Dergisi: Öğrenme, Hafıza ve Kavrama, 22, 754-770. Lin, E. L. ve Murphy, G. L. (1997). Öğrenilmiş bilginin nesneleri kategorilere ayırma ve pay çıkarma üzerine etkileri. Deneysel Psikoloji Dergisi: İnsanın Algılaması ve Performansı, 23, 1153-1169. Lopez, A. Atran, S., Coley, J. D., Medin, D. L. ve Smith, E. E. (1997). Hayat ağacı: Halkın biyolojik taksonomilerinin ve tümevarımlarının evrensel ve kültürel özellikleri. Bilişsel Psikoloji, 32, 251-295. Lynch, E. B., Coley, J. B. ve Medin, D. L. (2000). Uzunluk tipiktir: Merkezi eğilim, ideal boyutlar ve ağaç uzmanları ve acemiler arasında sınıflandırılmış kategori yapısı. Hafıza ve Kavrama, 28, 41-50. Maddox, W. T. (1995). Çoklu boyut algısal kategoride temel oran etkileri. Experimental Psychology Dergisi: Öğrenme, Hafıza ve Kavrama, 21, 288-301. Maddox, W. T. ve Bohil, C. J. (2000). Algısal kategorileşmede zararlar ve yararlar. Hafıza ve Kavrama, 28, 597-615. Malt, B. C. (1989). Sınıflandırmada prototip ve örnek stratejilerinin çevrim içi bir soruşturması. Experimental Psychology Dergisi, Hafıza ve Kavrama, 15, 539555.

191

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ Malt, B. C. ve Sloman, S. A. (baskıda). Dil bilimsel çeşitlilik ve İngiliz dilinin yerlisi olmayan konuşmacılar tarafında isimlendirilen nesneler. Basım için sunulmuştur. İki dillilik: Dil ve kavrama. Malt, B. C. Sloman, S. A., Gennari, S., Shi, M. ve Wang Y. (1999). İsimlendirmeye karşı bilme: Benzerlik ve yapıtların dil bilimsel olarak kategorileşmesi. Memory and Language Dergisi, 40, 230-262. Malt, B. C. ve Smith, E. E. (1984). Doğal kategorilerde bağlantılı olan özellikler. Verbal Learning and Verbal Behaviour Dergisi, 23, 250-269. Markman, A. B. ve Ross, B. H. (baskıda). Kategori kullanımı ve kategori öğrenme. Psikolojik Bülten, Basım için sunulmuştur. Markman, A. B. ve Wisniewski, E. J. (1997). Benzer ve farklı: Temel seviye kategorilerin farklılığı. Experimental Psychology Dergisi: Öğrenme, Hafıza ve Kavrama, 23, 54-70. Markman, E. M. ve Hutchinson, J. E. (1984). Çocukların kelime anlamları hakkındaki sıkıntılara karşı hassaslıkları. Taksonomik ilişkilere karşı tematik olanlar. Bilişsel Psikoloji, 16, 1-27. Markman, E. M. (1989). Çocuklarda kategorileşme ve isimlendirme: Tümevarım problemleri. Caöbridge, MA: MIT Baskısı. Markson, L. ve Bloom, P. (1997). Çocuklarda kelime öğrenme için kanıta karşı adanmış sistem. Doğa, 385, 813-815. Massey, C. M. ve Gelman, R. (1988). Okul öncesi çocukların, fotoğraflanmış bilinmedik bir nesnenin kendi kendine hareket edip etmediğine karar verme yeteneği. Gelişim Psikolojisi, 24, 307-317. Medin, D. L., Lynch, E. B., Coley, J. D. ve Atran, S. (1997). Kategorileşme ve ağaç uzmanları arasında muhakeme: Bütün yollar Roma’ya çıkar mı? Bilişsel Psikoloji, 32, 49-96. Medin, D. L. ve Schaffer, M. M. (1978). Sınıflandırma öğrenmenin bağlam teorisi. Psikolojik Eleştiri, 85, 207-238.

192

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi Medin, D. L.ve Schwanenflugel, P. J. (1981). Sınıflandırma öğreniminde doğrusal ayrılabilirlik. Experimental Psychology Dergisi: İnsanların Öğrenmesi ve Hafıza, 7, 355-368. Medin, D. L., Wattenmaker, W. D.ve Hampson, S. E.(1987). Aile benzerliği, kavramsal bağlılık ve kategori yapısı. Bilişsel Psikoloji, 19, 242-279. Mervis, C. B. (1987). Çocuk odaklı nesne kategorileri ve erken sözcüksel gelişiö. U. Neisser (Ed.), Kavramlar ve kavramsal gelişim: Kategorileşmede ekolojik ve zihinsel durumlarda (syf. 201-233). Cambridge: Cambrige Üniversitesi Baskısı. Mervis, C. B. ve Crisafi, M. A. (1982). İkincil, temel ve daha üstün seviye kategorilerin edinim sırası. Çocuk Gelişimi, 53, 258-266. Mervis, C. B. ve Rosch, E. (1981). Doğal nesnelerin kategorileşmesi. Psikolojinin Yıllık Eleştirisi, 32, 89-115. Murphy, G. L. (1982). İpucu geçerliliği ve kategorileşme seviyeleri. Psikolojik Bültem, 91, 174-177. Murphy, G. L. (1993). Teoriler ve kavram oluşumu. I. Van Mechelen, J. Hampton, R. Michalski, ve P. Theuns (Ed.), Kategoriler ve kavramlarda: Kuramsal görüşler ve tümevarımsal veri analizi (syf. 173-200). New York: Academic Baskı. Murphy, G. L. (2002). Kavramların büyük kitabı. Cambridge, MA:MIT Baskısı. Murphy, G. L. (2001). Hızlı algılayan çocuklara karşı yavaş algılayan yetişkinler: İki yazında kelimelerin yapısı hakkında sanılar. Davranış ve Brian Bilimleri, 24, 112-113. Mıurphy, G. L. ve Allopenna, P. D. (1994). Kavram öğreniminde bilginin etkilerinin yeri. Experimental Psychology Dergisi: Öğrenme, Hafıza ve Kavrama, 20, 904-919. Murphy, G. L. ve Kaplan, A. S. (2000). Özellik dağılımı ve kategori öğrenmede edinilmiş bilgi. Üç aylık Experimental Psychology Dergisi: İnsanın Deneysel Psikolojisi, 53A, 962-982.

193

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ Murphy, G. L. ve Wisniewski, E. J. (1989). Kavramsal temsillerin ortak bağ özelliği. G. Tiberghien (Ed.), Bilişsel bilimde ilerlemede: Teori ve uygulamalar (Cilt 2 syf. 23-45). Chichster: Ellis Horwood. Nosofsky, R. M. (1984). Seçim, benzerlik ve sınıflandırmanın bağlam teorisi. Experimental Psychology: Öğrenme, Hafıza ve Kavrama, 10, 104-114. Nosofsky, R. M. (1992). Örnekler, prototipler ve benzerlik kuralları. A. Healy, S. Kosslyn ve R. Shiffrin (Ed.), Öğrenme teorisinden bağlılık teorisinede: W. K. Estes’in onuruna makaleler (Cilt 1, syf. 149-168). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Nosofsky, R. M. ve Johansen, M. K. (2000). Algısal kategoride “çoklu sistem” olgusunun örneğe dayalı hesapları. Psikonomik Bülten ve Eleştiri, 7, 375-402. Nosofsky, R. M. Palmeri, T. J. ve McKinley, S. C. (1994). Sınıflandırma öğrenmenin kural+istisna modeli. Psikolojik Eleştiri, 101, 53-79. Osherson, D. N. Smith, E. E., Wilkie, O., Lopez, A. ve Shafir, E. (1990). Kategori odaklı tümevarım. Psikolojik Eleştiri, 97, 185-200. Pazzani, M. J. (1991). Kavram ediniminde öğrenilmiş bilginin etkisi: Deneysel ve bilişimsel sonuçlar. Experimental Psychology Dergisi: Öğrenme, Hafıza ve Kavrama, 17, 416-432. Proffitt, J. B. Coley, J. D. ve Medin, D. L. (2000). Uzmanlık ve kategori odaklı tümevarım. Experimental Psychology Dergisi: Öğrenme, Hafıza ve Kavrama, 26, 811-828. Quinn, P. C. Palmer, V. ve Slater, A. M. (1999). Eğitim ile ve eğitim olmaksızın evcil kedilerin yüzlerinde cinsiyet tanımı: Doğal bir kategorileşme görevinin algısal öğrenimi. Algılama, 28, 749-763. Rosch, E. H. (1973). Algısal ve anlamsal kategorilerin dahili yapısında. T. E. Moore(Ed.),Bilişsel Gelişim ve dil kazanımında (syf. 111-114). New York Academic Baskı. Rosch, E. (1975). Anlamsal kategorilerin bilişsel temsilleri. Experimental Psychology Dergisi: General, 104, 192-233. Rosch, E. ve Mervis, C. B.(1975). Aile benzerliği: Kategorilerin içyapısı hakkındaki çalışmalar. Bilişsel Psikoloji, 7, 573-605.

194

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

Rosch, E., Mervis, C. B., Gray,W., Johnson, D. ve Boyes-Bream, P. (1976). Doğal kategorilerde temel nesneler. Bilişsel Psikoloji, 8, 382-439. Ross, B. H. (1997). Kategorilerin kullanımı sınıflandırmayı etkiler. Memory and Language Dergisi, 37, 240-267. Ross, B. H. (2000). Kategori kullanımının öğrenilmiş kategorilerin üzerine etkileri. Hafıza ve Kavrama, 28, 51-63. Ross, B. H. ve Makin, V. S. (1999). Kavramada örneklere karşı prototipler. R. J. Stemberg (Ed.), Kavramanın doğasında (syf. 206-241). Cambridge, MA: MIT Baskısı. Ross, B. H. ve Murphy, G. L. (1999). Düşünce için yemek: Çarpık kategorileşme ve karmaşık gerçek dünya alanında kategori organizasyonu. Bilişsel Psikoloji, 38, 495-553. Shepard, R. N., Hovland, C. I. ve Jenkins, H. M. (1961). Sınıflandırmaların hafızaya alınması ve öğrenimi. Psikolojik Monografiler: Genel ve Uygulanmış, 75 (13, Tam no: 517). Sloman, S. A.(1997). Açıklama tutarlılığı ve özelliklerin tümevarımı. Düşünme ve Muhakeme, 3, 81-110. Smith, E. E. ve Medin. D. L. (1981). Kategoriler ve kavramlar. Cambridge, MA: Harvard Üniversitesi Baskısı. Smith, J. D. ve Minda, J. P. (1998). Sisin içindeki prototipler: Kategori öğrenmenin erken dönemi. Experimental Psychology Dergisi: Öğrenme, Hafıza ve Kavrama, 24, 1411-1436. Smith, J. D. ve Minda, J. P. (2000). Model araştırmasında otuz kategori sonucu.Experimental Psychology Dergisi: Öğrenme, Hafıza ve Kavrama, 26, 327. Smith, J. D. ve Minda, J. P. (2001). Kategorinin merkezine seyahat: Kategorileşme ve hatırlama arasındaki bellek yitiminde ayrılma. Experimental Psychology Dergisi: Öğrenme, Hafıza ve Kavrama, 27, 984-1002.

195

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ Smith, J. D. Murray, M. J. Jr. ve Minda, J. P. (1997). Doğrusal ayrılabilirlik hakkında doğru konuşma. Experimental Psychology Dergisi: Öğrenme, Hafıza ve Kavrama, 23, 659-680. Smith, L. B. ve Heise, D. (1992). Algısal benzerlik ve kavramsal yapı. B. Burns (Ed.), Algılar, kavramlar ve kategorilerde: Bilginin işlemi ve temsili (syf. 233272). Amsterdam: Elsevier. Smoke, K. L. (1932). Kavramsal oluşumun nesnel bir çalışması. Psikolojik Monografiler, XLII (tam no: 191). Solomon, K. O. ve Barsalou, L.W. (2001). Özellikleri geleneksel olarak yansıtma. Bilişsel Psikoloji, 43, 129-169. Spalding, T. L. ve Murphy, G. L. (1996). Öğrenilmiş bilginin kategori yapılanması üzerine etkileri. Experimental Psychology Dergisi: Öğrenme, Hafıza ve Kavrama, 22, 525-538. Spalding, T. L. ve Murphy, G. L. (1999). Bilgiyle alakalı kategorilerde ne öğrenildi? Tipiksellikten ve özelliklerin sıklık muhakemesinden kanıtlar. Hafıza ve Kavrama, 27, 856-867. Tversky, B. ve Hemenway, K. (1984). Nesneler, parçalar ve kategoriler. Experimental Psychology Dergisi: General, 113, 169-193. Ward, T. B., Becker, A. H.,Hass, S. D. ve Vela, E. (1991). Özellik mevcutluğu ve çocukların kategori genelleştirmelerinde çapraz şekil. Bilişsel Gelişim, 6, 143167. Wattenmaker, W. D. (1993). Tesadüfi kavram öğrenimi, özellik sıklığı ve bağlantılı özellikler. Experimental Psychology Dergisi: Öğrenme, Hafıza ve Kavrama, 19, 203-222. Wattenmaker, W. D. (1995). Bilgi yapıları ve doğrusal ayrılabilirlik: Nesne ve sosyal kategorileşmede bütünleşen bilgi. Bilşsel Psikoloji, 28, 274-328. Wattenmker, W. D. Dewey, G. I. Murphy, T. D. ve Medin, D. L. (1986). Doğrusal ayrılabilirlik ve kavram öğrenme: Bağlam, ilişkisel özellikler ve kavramın doğallığı. Bilişsel Psikoloji, 18, 158-194. Wisniewski, E. J. (1995). Edinilmiş bilgi ve kavram öğrenmede fonksiyonel olarak uygun özellikler. Experimental Psychology Dergisi: Öğrenme, Hafıza ve Kavrama, 21, 449-468.

196

St Clements University/Türkiye Enformasyon Ofisi

Yamauchi, T. ve Markman, A. B. (2000). Değişen olayları birleştiren öğrenme kategorileri: Sınıflandırmanın,çıkarımın ve yapısal sıralanmanın etkisi. Hafıza ve Kavrama, 28, 64-78. Lawrence W. Barsalou (43), Psikoloji Bölüm, Emory Üniversitesi, Atlanta, Gürcistan 30322 Uri Bibi (163), Hayat Bilimleri Bölümü, Scarborough Toronto Üniversitesi, Scarborough,Ontario, MIC 1A4, Kanada Laura A. Carlson (127), Psikoloji Bölümü, Notre Dame Üniversitesi, Notre Dame, Indiana 46556 Michael D. Dodd (163), Hayat Bilimleri Bölümü, Scarborough Toronto Üniversitesi, Scarborough. Ontario, M1C 1A4 Kanada Arthur M. Glenberg (93), Psikoloji Bölümü, Wisconsin Üniversitesi, Madison, Wisconsin 53706 Michael P. Kaschak (93), Psikoloji Bölümü, Wisconsin Üniversitesi, Madison, Wisconsin 53706 Arthur F. Kramer (267), Beckman Enstitüsü, Urbana, Illinois 61801 Colin M. MacLeod (163), Hayat Bilimleri Bölümü, Scarborough Toronto Üniversitesi, Scarborogh, Ontario, M1C 1A4 Kanada Gregory L. Murphy (1), Psikoloji Bölümü, New York Üniversitesi, New York, New York 10003 Paula M. Niedenthal (43), Blaise Pascal Üniversitesi, Fransa Jennifer A. Ruppert (43), Psikoloji Bölümü, Emory Üniversitesi, Atlanta, Gürcistan 30322 Erin D. Sheard (163), Hayat Bilimleri Bölümü, Üniversitesi, Scarborogh, Ontario, M1C 1A4 Kanada

Scarborough Toronto

John Sweller (216), Eğitim Bölümü, New South Wales Üniversitesi, Sydney, New South Wales, 2052 Avustralya

197

ÖĞRENME VE MOTİVASYON PSİKOLOJİSİ

Sherry L. Willis (267), İnsan Gelişimi ve Aile Çalışmaları Bölümü, The Pennsylvania State Üniversitesi, Üniversite Park, Pennsylvania 16802 Daryl E. Wilson (163), Hayat Bilimleri Bölümü, Scarborough Toronto Üniversitesi, Scarborogh, Ontario, M1C 1A4 Kanada

198

St Clements University/TĂźrkiye Enformasyon Ofisi

199