Çocukların Psikolojik ve Eğitimsel Değerlendirmeleri by Prof. Dr. Bilal Semih Bozdemir

St Clements University / Türkiye

"ÇOCUKLARIN PSİKOLOJİK VE EĞİTİMSEL DEĞERLENDİRMELERİ"

St Clements University / Türkiye "Çocukların Psikolojik Ve Eğitimsel Değerlendirmeleri" St.Clements University / Türkiye Yayınları

Birinci Baskı OCAK / 2015 ISBN: 978-605-84668-7-6 St Clements University ™ Bu kitabın her türlü yayın hakkı St.Clements University Türkiye Enformasyon Bürosuna aittir. Yayıncının izni olmadan, eğitim ve tanıtım amaçlı, kısmi alıntılar hariç olmak üzere hiçbir şekilde kitabın tümü ya da bir kısmı yayınlanamaz ve çoğaltılamaz.

Sayfa Düzeni&Dizgi Kapak Tasarım Redaktör Yayın ve Dağıtım Telefon Fax Web Adresi E-Posta Baskı Sertifika No

: Timur TUNA : Timur TUNA : Esra OKANAKUL : İzmir-1 Cd. No:33/31 Kızılay,Ankara : 444 16 59 : (0312) 4184599 : http://www.stclements.eu : yayin@stclements.eu : Nasip OFSET : 29976

St Clements University / Türkiye

St.Clements

University

Dekanı,

Fahri

Konsolos,

PressGrup Yönetim Kurulu Başkanı Sayın Yrd.Doç.Dr. Bilal Semih BOZDEMİR'e teşekkür ederiz.

St Clements University / Türkiye

İÇİNDEKİLER GENEL KONULAR .......................................................................... 19 Psikolojik ve Eğitsel Testlerin Gelişim Tarihi ............................. 19 TESTLERİN İLK GELİŞİMİ ................................................................ 21 Bireysel Farklılıklar .................................................................... 21 Zekâ .......................................................................................... 22 Akademik Başarı ....................................................................... 23 Fiziksel Özellikler....................................................................... 24 Kişilik ......................................................................................... 24 İlgi ............................................................................................. 25 BİRÇOK ALANDAKİ GELİŞİMLERİN KESİŞME NOKTASI .................. 26 Sosyopolitik Değişiklikler .......................................................... 27 Test Sonuçlarına Dair İstatistik Teorilerinin Gelişimi .............. 27 Yorum ve Kullanım Geçerlilik Teorilerinin Gelişimi, ................. 28 Test Formatları ve Teknolojilerinin Gelişimi ............................ 28 Günümüzde Testler .................................................................. 29 Test Gelişiminin Pratik Modeli .................................................. 29 Test Gelişimi İçin Kalite Standartları ......................................... 30 Test Gelişiminin Süreç Bazlı Modeli .......................................... 31 İÇERİK GELİŞTİRME ....................................................................... 32 Eğitsel Başarı Testi için Spesifikasyonların (Özellik) Hazırlanması .................................................................................................. 32 Başarı Testi İçin Öğe Yazmak .................................................... 33 Bilişsel Yetenek Testi için Spesifikasyonların Hazırlanması ..... 33 Bilişsel Yetenek Testi Öğe Yazmak ........................................... 34 Öğe Geliştirme ile İlgili Ek Hususlar .......................................... 35 Öğe Denemesi ...................................................................... 36 Öğe Tepkilerinin İstatistiksel Analizi ..................................... 36 Klasik Öğe Analizi .................................................................. 37 Öğe Tepki Teorisi(IRT)........................................................... 37 Öğe Yanlılığı Çalışmaları ........................................................ 38 STANDARDİZASYON ...................................................................... 38 Son Testin Şeklini Bir Araya Getirmek ...................................... 38 4

St Clements University / Türkiye Standardizasyon Örneğini Seçmek ........................................... 39 Bilgilendirilme Ediminin (Olurunun) Sağlanması .................. 39 Norm Haline Getirilmiş Programın Planlanması .................. 40 Grup Testleri için Norm Örnekleri ........................................ 40 Bireysel Testler için Norm Örnekleri..................................... 40 Yardımcı Çalışmalar .............................................................. 41 Test Normlarının Gelişimi ..................................................... 41 Yayınlama ............................................................................. 42 EŞİT KORUMA İLE İLGİLİ ÖZEL KONULAR ...................................... 43 Azınlık Dil Grup Üyelerinin Test Edilmesi ve İzlenmesi ............. 44 Etnik Azınlık Grupların Test Edilmesi ve İzlenmesi ................... 45 Bireysel Zeka Testlerinde Etnik Önyargılar Konusu ................. 45 Engelli Bireyleri Test Etmek ...................................................... 46 Diğer Test Vakaları .................................................................... 46 Değerlendirmeyi Zorunlu Kılan Davalar.................................... 47 HAK SÜRECİNE İLİŞKİN KONULAR ................................................. 47 GİZLİLİĞE İLİŞKİN KONULAR .......................................................... 48 HATALI HAREKET İLE İLGİLİ KONULAR ......................................... 49 KANUN İLE ETİK ARASINDA İLİŞKİ ................................................. 49 PROFESYONEL ETİK STANDARTLAR .............................................. 50 ÇOCUKLARIN DEĞERLENDİRİLMESİNE İLİŞKİN ÖZEL ETİK SORUNLAR .................................................................................... 51 Test Oluşturulması .................................................................... 51 Test Yayını ................................................................................. 52 Test Kullanımı ........................................................................... 52 Test Amacı İçin Geçerlik ........................................................... 52 Önyargısız Değerlendirme ........................................................ 53 Karar Alma ................................................................................ 53 Bilgilendirilmiş Onam(Olur) ...................................................... 54 Mahremiyetin İhlali .................................................................. 54 Gizlilik........................................................................................ 55 Sonuçların Raporlanması .......................................................... 55 Sorgulayan Kişinin Yetkinliği ..................................................... 55 Sınırlı Kaynakların Tahsisi.......................................................... 56 5

St Clements University / Türkiye Kanun ile Etik Arasındaki Muhtemel Çatışma........................... 56 Etik Kodların Ötesi .................................................................... 56 ÇOCUK DEĞERLENDİRME ARAŞTIRMALARINDA ÖLÇÜM VE TASARLAMA SORUNLARI .............................................................. 57 ÇOCUK DEĞERLENDİRME ARAŞTIRMASINDA PROBLEMLER VE İHTİYAÇLAR ................................................................................... 58 Tutarlılık Teorisi ........................................................................ 58 Uygulama Tutarlılığı .................................................................. 59 Hipotez Testleri......................................................................... 59 ARAŞTIRMA METODOLOJİLERİ ..................................................... 60 Değerlendirme Araştırmasının Temelleri ................................. 60 Güvenilirlik ............................................................................ 60 Geçerlilik ............................................................................... 60 Güvenilirlik ve Geçerliliğin Varyans Tanımları ...................... 60 Faktör Analizi ........................................................................ 61 Faktör Analizinin Nasıl İdare Edileceğine Dair Rehber ............ 62 Kaç Faktör? ............................................................................... 62 Faktör Rotasyonu...................................................................... 62 Yorumlama ............................................................................... 63 Doğrulayıcı Faktör Analizi ......................................................... 63 Doğrulayıcı Faktör Analizinin Kullanımları ................................ 64 Çoklu Regresyon Analizi............................................................ 64 Açıklamaya Karşı Tahmin .......................................................... 64 Adım adım Regresyon ........................................................... 64 Hiyerarşik Regresyon ............................................................ 65 Zorunlu Giriş Regresyonu ..................................................... 65 Yol Analizi.............................................................................. 66 Regresyonun Klinik Tanılarda (Teşhis) ve Sınıflandırma Çalışmalarında Kullanılması .................................................. 66 Küçülme ve Diğer Problemler .............................................. 67 Teşhis Araştırmasında Küçülmenin Etkileri .......................... 67 Çapraz Onay İhtiyacı ............................................................. 68 TEST YANLILIĞI ARAŞTIRMASI....................................................... 68 Yanlılığı (Önyargıyı) Tespit İçin Araştırma Metotları................. 69 6

St Clements University / Türkiye İçsel Yanlılık Endeksleri ......................................................... 69 Faktör-Analitik Metotları ...................................................... 69 Açıklayıcı Metotlar ................................................................ 70 Doğrulayıcı Metotlar ............................................................. 70 İç Tutarlılık Tahminleri Karşılaştırması ...................................... 70 İç tutarlılık ............................................................................. 71 Alternatif Formlar ................................................................. 71 Ham Sonuçlarla Yaş Korelasyonu ......................................... 71 Yakın Korelasyonlar ve Farklılıklar ........................................ 72 Çoklu Özellik- Çoklu Metot Onayı ............................................. 72 Yanlılığın Dışsal Endeksleri ........................................................ 72 Tahminde Yanlılık (Önyargı) Değerlendirmesi ...................... 73 Geçerlik Katsayılarının Denkliği İçin Test .............................. 73 ZEKANIN DEĞERLENDİRİLMESİ VE ÖĞRENME STİLLERİ/STRATEJİLERİ .................................................................. 74 Çocuklar için Hazırlanmış Wechsler Zeka Ölçeğinin Klinik Yorumu (WISC-III) Endeks Puanlaması ..................................... 74 Psikolojik Ölçüm ve Değerlendirme Bağlamında Wechsler Zeka Ölçeği: Kritik Bakış Açıları ......................................................... 75 Wechler’in Zeka Tanımı ........................................................ 75 Klinik İlgi ve Etkinlik .............................................................. 76 WISC-III Yapısı ....................................................................... 76 Genel Açıklayıcı Stratejiler .................................................... 77 Endeks Puanlarına Karşı IQ’yu Yorumlamak ......................... 77 VIQ(Sözel IQ) ya da VCI(Sözel Anlama Endeksi)? .................. 78 PIQ(PERFORMANS IQ) YA DA POI (ALGISAL ORGANİZASYON ENDEKSİ) ....................................................................................... 79 GENEL ENTELEKTÜEL YETENEĞİ ÖZETLEMEK İÇİN EN İYİ YOLU BELİRLEME: GAI ............................................................................ 79 GENEL ENTELEKTÜEL YETENEĞİN TÜMÜNÜN NE ZAMAN ÖZETLENECEĞİNİ VE ÖZETLENMEYECEĞİNİ BELİRLEMEK ............ 80 Ne Kadar Genişlikte Bir Farklılık Anlamlıdır? ........................... 81 Genel Zihni Yetenek Tahminleri ve Demografik Faktörler ...... 81 YETENEK-BAŞARI FARKLILIKLARI: GAI VE WIAT –II ................... 81 7

St Clements University / Türkiye FDI(Çeldiriciden Etkilenmeme) Yorumlamak İçin Stratejiler .... 82 PSI (İşleme Hızı Endeksi) için Stratejiler .................................... 82 ÇALIŞAN BELLEĞİN VE İŞLEME HIZININ DİNAMİK ETKİLEŞİMİ ..... 83 DEĞERLENDİRMENİN KLİNİK MODELLERİNE KARŞI FAKTÖRANALİTİK ....................................................................................... 84 WECHSLER YETİŞKİN ZEKA ÖLÇEĞİ (WAIS-III) İLE YETİŞKİN ZEKASINI DEĞERLENDİRME .......................................................... 85 Tarih .......................................................................................... 85 WAIS-III Yapısı .......................................................................... 86 Standardizasyon ....................................................................... 86 Waıs-Iıı Uygulanmasının Sebepleri ........................................... 87 Güvenilirlik ................................................................................ 87 Ölçümün Standart Sapması .................................................. 88 Test-Tekrar Test Stabilitesi .................................................. 88 GEÇERLİLİK ................................................................................ 89 İçerik Geçerliliği .................................................................... 89 Eş zamanlı Geçerlilik ............................................................. 89 Yapı Geçerliliği ...................................................................... 90 Uygulama Ve Puanlama ........................................................ 90 WAIS-III ile WISC-III ARASINDA SEÇİM .......................................... 91 Waıs-Iıı Uygulaması .................................................................. 91 Waıs-Iıı Yorumlaması ................................................................ 92 KAUFMAN ERGEN VE YETİŞKİN ZEKA TESTİ(KAIT) İLE ERGENLERİN ZEKASININ DEĞERLENDİRİLMESİ .................................................. 92 Teorik Çerçeve .......................................................................... 93 KAIT ORGANİZASYONU ............................................................. 93 Psikometrik Özellikler ............................................................... 94 Standardizasyon ................................................................... 94 Puan Tipleri ........................................................................... 94 Güvenilirlik ............................................................................ 94 Yapı Geçerliliği ...................................................................... 95 Kaıt Üzerinde Gelişim Eğilimleri................................................ 95 Cinsi Ve Etnik Farklılıklar ........................................................... 96 Özel İhtiyaçları Olan Bireylerin Değerlendirilmesi .................... 97 8

St Clements University / Türkiye Kaıt’in Güçlü Ve Zayıf Yönleri ................................................... 97 OKUL ÖNCESİ ENTELEKTÜEL DEĞERLENDİRME ............................ 98 Okul Öncesi Test Uygulamasında Özel Sebepler ..................... 99 Gelişimsel Etkiler .................................................................. 99 Kontrol Edicinin Özellikleri.................................................... 99 Çevresel Özellikler .............................................................. 100 Test Uygulaması İçin Koşullar ............................................. 100 Test Özellikleri Ve Psikometri ............................................. 101 OKUL ÖNCESİ GENEL ZEKA TESTLERİNİN GÖZDEN GEÇİRİLMESİ 102 Diferansiyel Yetenek Ölçekleri (DAS) ...................................... 102 WECHSLER OKUL ÖNCESİ VE BİRİNCİL ZEKA ÖLÇEĞİ - (WPPSI) .. 103 WOODCOCK- JOHNSON III BİLİŞSEL YETENEK TESTLERİ ........... 104 STANFORD-BİNET ZEKA ÖLÇEĞİ ................................................. 105 REVİZE EDİLMİŞ TEMEL KAVRAM ÖLÇEĞİ(BBCS-R) .................... 105 BATTELLE GELİŞİM ENVANTERİ .................................................. 106 KAUFMAN ÇOCUKLAR İÇİN DEĞERLENDİRME BATARYASI İLE İLGİLİ KLİNİK DEĞERLENDİRME UYGULAMASI ..................................... 107 ZEKA GERİLİĞİ- ÖĞRENME ZORLUĞU OLAN ÇOCUKLARENTELEKTÜEL OLARAK ÜSTÜN YETENEK GÖSTEREN ÇOCUKLAR 108 DUYGUSAL RAHATSIZLIĞI OLAN ÇOCUKLAR .............................. 109 İŞİTME ENGELLİ ÇOCUKLAR ........................................................ 110 BEYİN HASARI OLAN ÇOCUKLAR ................................................. 110 RİSK ALTINDAKİ OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR ................................. 111 K-ABC KISA FORMLARI ................................................................ 111 STANFORD-BİNET ZEKA ÖLÇEĞİ: YORUMLAR İÇİN AMPİRİK ESASLARIN DEĞERLENDİRİLMESİ ................................................ 112 Teorik Esas .............................................................................. 112 Test Yapısı ............................................................................... 113 Alt Test İsimleri Ve İçerik .................................................... 113 Diğer IQ Testleri ile İçerik Benzerliği ................................... 113 Materyaller ......................................................................... 114 Uygulama ............................................................................ 114 Ölçeklendirme .................................................................... 115 Standardizasyon ................................................................. 115 9

St Clements University / Türkiye Rastlantısal Olmama ve Genel Referans Noktaları ............. 116 Tanısal Faydanın Geliştirilmesi ........................................... 117 AĞIRLIKLANDIRMAYA KARŞI ELİMİNASYON(ELEMEK) ................ 117 Güvenilirlik .............................................................................. 118 Geçerlilik ................................................................................. 118 Faktör Yapısı ........................................................................... 119 Sonuç Yorumu ........................................................................ 119 Kısa Formlar ............................................................................ 120 GELECEK PLANLARI: SB5 ............................................................. 120 Tavsiyeler ................................................................................ 121 ÇEŞİTLİ NÜFUSLARI GENEL ZEKÂYA DAİR SÖZSÜZ TESTLERLE DEĞERLENDİRME ........................................................................ 122 TERİM TANIMLARI ...................................................................... 123 Sözsüz Değerlendirme ............................................................ 123 Sözsüz Entelektüel Değerlendirme ......................................... 123 Sözsüz Zekâ Veya Sözsüz Olarak Ölçülen Genel Zekâ ........... 124 Genel Yeteneğe Dair Sözsüz Test Tipleri ................................ 124 Genel Zekâya Dair Kapsamlı Sözsüz Testler ............................ 125 Leiter Uluslararası Revize Edilmiş Performans Ölçeği........ 125 Leiter-R Batarya Alt Testleri -VR Batarya Alt Testleri ......... 125 AM Batarya Alt Testleri....................................................... 126 Normatif Örnek....................................................................... 128 Teknik Özellikler.................................................................. 128 Evrensel Sözsüz Zeka Testi (UNIT) ...................................... 129 Uygulama ............................................................................ 130 Teknik Özellikler.................................................................. 130 Adalet.................................................................................. 131 Sözsüz Zekaya Dair Kapsamlı Test (CTONI) ......................... 131 Matris Veya Matris Benzeri Sözsüz Testler ............................ 133 Raven’in İlerici Matrisleri(RPM) ......................................... 133 Matris Analojileri Testi (MAT) ............................................ 134 Naglieri Sözsüz Yetenek Testi ( NNAT) ................................ 135 Yetişkinler İçin Genel Yetenek Ölçümü (GAMA) ................ 135 Çocuk ve Ergen Belleğinin Kapsamlı Değerlendirilmesi: ... 136 10

St Clements University / Türkiye BELLEK NÖROBİYOLOJİSİ ............................................................ 137 ÖĞRENMENİN VE BELLEĞİN GENİŞ ÇAPTA DEĞERLENDİRİLMESİ(WRAML) ................................................... 138 Sözel Bellek Ölçeği ................................................................. 138 Görsel Bellek Ölçeği ................................................................ 139 Öğrenme Ölçeği ...................................................................... 139 Tarama Formu ........................................................................ 140 Standardizasyon ..................................................................... 140 Güvenilirlik .............................................................................. 140 Geçerlilik ................................................................................. 141 Faktör Yapısı ........................................................................... 141 OKUMA GÜÇLÜĞÜ(RD) VE DİKKAT EKSİKLİĞİ/HİPERAKTİVİTE BOZUKLUĞU(ADHD) OLAN ÇOCUKLARDA WRAML PERFORMANSI .................................................................................................... 142 ÖĞRENME VE BELLEK TESTİ (TOMAL) ........................................ 143 SÖZEL ÖĞRENME TESTİ- ÇOCUK VERSİYONU(CVLT-C) ........... 144 ÇOCUKLARIN DEĞERLENDİRİLMESİNDE NÖROPSİKOLOJİK BAKIŞ AÇILARI ....................................................................................... 145 Halstead-Reitan (HRNB) ve Reitan- Indiana Nöropsikolojik Bataryaları(RINB): ................................................................... 147 Luria-Nebraska Nöropsikolijik Batarya-Çocuk Revizyonu(LNNBCR)........................................................................................... 147 Gelişimsel Nöropsikolojik Değerlendirme(NEPSY)................. 147 İNSAN ZEKASININ DEĞERLENDİRİLMESİ ÜZERİNE BİYOLOJİK YAKLAŞIMLAR ............................................................................. 148 Beyin Hacmi ve IQ ................................................................... 149 Elektroenselogram (Eeg) Ve Iq ............................................... 149 Sinir İletim Hızı Ve Iq ............................................................... 150 GLÜKOZ KULLANIMININ BÖLGESEL SEREBRAL METABOLİK ORANI (rCMRglc) VE IQ .......................................................................... 151 ÇOKLU FAKTÖR VE ÇAPRAZ-BATARYA YETENEK DEĞERLENDİRMELERİ: ÇABAYA DEĞERLER Mİ? ........................ 152 (g) Neyi Tahmin Eder ve Tanımlar?........................................ 152 Öngörü Geçerliliğine Karşı Tedavi........................................... 153 11

St Clements University / Türkiye Skolastik(Okul İle İlgili) Başarı ................................................. 153 Eğitim Yılları ............................................................................ 154 İş Eğitimi ve Çalışma Performansı ........................................... 154 Sosyal İlişkiler.......................................................................... 154 Bilişsel Alt Testlerin Yorumu ................................................... 155 Tanı Verimlilik İstatistikleri ..................................................... 155 Nörolojik Fonksiyon Bozukluğunun Teşhisi ............................ 156 ÖĞRENME BOZUKLUKLARI (LD) TANISI ...................................... 157 ACID Profili .............................................................................. 157 SCAD Profili ............................................................................. 157 Alt Test Değişkenliği................................................................ 158 Duygusal ve Davranışsal Bozuklukların Tanısı ........................ 158 Hipotez Üretimi ...................................................................... 159 Metodolojik Sorunlar.............................................................. 159 Dairesel Muhakeme ve Seçim Önyargısı ................................ 159 Metodolojik Problemler için Çözümler................................... 160 Göreli Değerlendirme ............................................................. 160 BİREYSEL OLARAK UYGULANAN ZEKA TESTLERİ ÜZERİNDEN FAKTÖR PUANLARINI YORUMLAMA........................................... 161 Ölçüt İle İlgili Geçerlilik ........................................................... 161 Belirleyicilerin Hiyerarşik Sırasını Tersine Çevirme ............... 162 İşleme Hızı Faktörlerinin Geçerliliği ........................................ 162 (g)’Ye Karşı Faktör Puanları..................................................... 163 YAPISAL EŞİTLİK MODELLEME (SEM) SONUÇLARI ...................... 163 SEM’e Karşı Çoklu Regresyon ................................................ 163 FAKTÖR PUANLARINI YORUMLAMAYLA İLGİLİ KAVRAMSAL VE PRATİK PROBLEMLER .................................................................. 164 Artan Verimlilik İçin Modern Baskılar Güçlüdür .................... 164 Uzun Testler İyi Teşhis İçin Daha İyi Olmayabilir .................... 165 (g) Ötesinde Bazı Değişkenler Önemlidir ................................ 165 (g) Ötesindeki Anlamlı Değişkenlerin Sayıları Küçük Olacak Gibi Görünmektedir ....................................................................... 166 ÇAPRAZ- BATARYA DEĞERLENDİRMELERİ .................................. 166 Kriter Referanslı Test Metot ve Uygulamalarında İlerlemeler 167 12

St Clements University / Türkiye CRTs Oluşturmak .................................................................... 168 PSİKOMETRİK İLERLEMELER ....................................................... 169 Performans Standartlarının Kurulması ................................... 169 Güvenilirlik ve Geçerliliğin Değerlendirilmesi......................... 170 CRT’nin Teknik Yeterliliğinin Belgelenmesi............................. 170 Sonuç Raporlaması ................................................................. 171 CRT Puan Raporlaması- NRT Puan Sonuçları ......................... 172 Okumada Teşhis Başarı Testi .................................................. 172 Teşhis Başarı Testi’nde Değerlendirilen Bileşenler ................. 173 Teşhis Değerlendirmesinde Karşımıza Çıkan Sorunlar ........... 174 Okumada Test Süreçleri.......................................................... 174 Düşük Okuma Seviyeleri ......................................................... 175 Orta Düzey Okuma Seviyeleri ................................................. 175 ÖĞRENCİLERİN EĞİTİM İHTİYAÇLARININ VE YAZI YETENEKLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ .................................................................. 176 Yazı Değerlendirmesine Dair Tarihsel Bakış............................ 176 Öncü Dönem ....................................................................... 176 Çoğalma Dönemi ................................................................ 177 Arınma Dönemi................................................................... 177 YAZI DEĞERLENDİRME METOTLARI ............................................ 178 Standart Testleri Kullanan Kurulu Yapıları Değerlendirme ..... 178 Standart Olmayan Süreci Kullanarak Yazı Becerilerini Değerlendirme ........................................................................ 179 Çocukların Akademik Başarısının Klinik Değerlendirmesi...... 180 GENİŞ KAPSAMLI BAŞARI TESTİ .................................................. 180 WOODCOCK-McGREW-WERDER KÜÇÜK BAŞARI BATARYASI (MBA) .................................................................................................... 181 DİFFERANSİYEL YETENEK ÖLÇEKLERİ OKUL BAŞARI TESTLERİ(DAS ACH) ............................................................................................ 182 PEABODY BİREYSEL BAŞARI TEST-REVİZE EDİLMİŞ(PIAT R) ........ 182 KAUFMAN EĞİTSEL BAŞARI TESTİ(K-TEA) ................................... 183 WOODCOCK-JOHNSON PSİKO-EĞİTSEL BATARYA-REVİZE EDİLMİŞ, BAŞARI TESTLERİ (WJ-R ACH)...................................................... 184 Woodcock-Johnson Iıı Başarı Testleri (Wj-Iıı Ach) .................. 184 13

St Clements University / Türkiye Wechsler Bireysel Başarı Testi (Wıat) ..................................... 185 Wechsler Bireysel Başarı Testi - (Wıat-Iı)................................ 186 ZİHİNSEL TEST KONUSUNDA ÖZEL BAŞLIKLAR ........................... 186 Öğrenme Bozukluğu (LD)Tanısında Kavramsal ve Teknik Problemler .............................................................................. 186 Mevcut Uygulamada Hatalı Pozitifler Ve Hatalı Negatifler .... 187 Ciddi Uyuşmazlığı Belirlemek: Standart-Skor Yaklaşımı ......... 188 Uyuşmazlık Güvenilirliği...................................................... 188 Uyuşmazlık Frekansı ........................................................... 188 Basit-Fark-Puan Modeli ...................................................... 189 Ciddi Uyuşmazlığa Dair Regresyon Modeli ......................... 189 Veri Giriş Kalitesi ..................................................................... 189 ÇOCUKLARIN GÖRSEL-MOTOR DEĞERLENDİRMESİ ................... 191 Görsel-Motor İşleyişin Genel Ölçümleri ................................. 192 Bender-Geştalt Testi ........................................................... 192 İlk Puanlama Sistemleri ...................................................... 192 Görsel-Motor Entegrasyonunun Gelişimsel Testi (VMI) ..... 193 Görsel-Motor Yeteneklerin Geniş Kapsamlı Değerlendirilmesi ( WRAVMA) ......................................................................... 194 Rey-Osterrieth Karmaşık Şekil (ROCF) ve Gelişimsel Puan Sistemi ................................................................................ 194 Motorsuz Görsel Algı Testi- Revize Edilmiş (MVPT-R) ........ 194 YETENEK DEĞERLENDİRMESİNDE ÖNYARGILAR......................... 195 Önyargı Araştırmasında Genel Düşünceler ............................ 196 Kısa Tarihsel Bakış ................................................................... 196 Doğa-Çevre Sorunu ............................................................. 196 Kültürsüz Testler, Kültür Yüklemesi ve Kültürel Önyargılar 197 Etkilerin Etiketlenme Sorusu .............................................. 198 İlk Önyargı Araştırmaları ..................................................... 198 GENEL ENDİŞE ALANLARI ............................................................ 199 Tanım Sorunu ......................................................................... 199 Araştırma Stratejileri ve Sonuçlar ........................................... 200 İçerik Geçerliliğinde Önyargılar .......................................... 200 Yapı Geçerliliğindeki Önyargılar .......................................... 200 14

St Clements University / Türkiye Kriter Referanslı Geçerliliklerde Veya Kestirim Geçerliliklerinde Önyargı .................................................... 200 FARKLI DİL VE KÜLTÜRDEKİ ÇOCUKLARIN DEĞERLENDİRİLMESİ201 Tanımlar .................................................................................. 201 Uygulamayı Etkileyen Kritik Sorunlar ..................................... 201 Başarı Değerlendirmesi........................................................... 203 Başarı Testleri ile İlgili Tarihsel ve Mevcut Araştırmalara Bakış ............................................................................................ 203 Entelektüel Değerlendirme .................................................... 205 Günümüzdeki Uygulamalar .................................................... 205 ÇOCUK VE ERGENLERDE YARATICILIK DEĞERLENDİRMESİ ......... 207 Fenomen Olarak Yaratıcılığın Değerlendirilmesi .................... 207 Yaratıcılık Özellikleri............................................................ 208 Yaratıcılığın Kökeni - Süreç?................................................ 208 Yaratıcılığın Kökeni - İnsan? ................................................ 209 Yaratıcılığın Kökeni - Ürün? ................................................ 209 Yaratıcılık Seviyeleri ............................................................ 210 GÖZLEMLERİ VE ÖLÇÜMLERİ AKLA UYGUN HALE GETİRME....... 211 BİLİŞSEL YETENEKLER VE DİL BOZUKLUĞU YAŞAYAN ÇOCUKLARIN DEĞERLENDİRİLMESİ .................................................................. 213 BİLGİSAYAR İLE DEĞERLENDİRME .............................................. 214 Bilgisayar İle Değerlendirmenin Kısa Tarihi ............................ 215 Bilgisayarlı Değerlendirme Uygulamaları ............................... 216 Bilgisayar Ortamında Bireyselleştirilmiş Test (CAT) ............ 216 Eğitici Dağıtım Sistemler ..................................................... 216 Bilgisayarlı Test Puanlaması ve Analizi ............................... 216 Yetkisiz Kullanım ................................................................. 218 Bilgisayarlı Temelli Test Yorumu( CBTI) ............................. 218 Puanlama Tipleri ve Yorumlama Programları .................... 219 BİLGİ YÖNETİMİ PARADİGMALARININ DEĞİŞTİRİLMESİ ............. 220 BİLGİSAYARLI DEĞERLENDİRMEDE GELECEK EĞİLİMLERİ........... 221 ILIMLI VE CİDDİ ZİHİNSEL BOZUKLUKLARI OLAN ÇOCUKLARIN EĞİTSEL VE PSİKOLOJİK İHTİYAÇLARININ DEĞERLENDİRİLMESİ . 222 Değerlendirmenin Amaçları ve Sınırları .................................. 222 15

St Clements University / Türkiye Travmatik Beyin Hasarını (TBI) Takiben Müdahale Planı İçin Çocukları Değerlendirme ........................................................ 224 TBI İle Yaşayan Çocukların Nöropsikolojik Değerlendirmesi .. 225 Travmatik Beyin Hasarını Takiben Çocuklar için Müdahale Planlaması............................................................................... 226

St Clements University / Türkiye

ÖNSÖZ Psikolojik

testler,

davranış

örneklemlerini

ölçme

değerlendirme yolu ile gelecekteki davranışları tahmin etme amacını taşır. Psikologlar için klinik değerlendirmenin önemli bir parçası olan psikolojik test ve verilerin kullanım amacı;bireylerin kişiliklerini, davranışlarını, tutumlarını, becerilerini değerlendirmek; zihinsel,sosyal,duygusal,dil ve psikomotor

gelişimlerini

mevcut

koşullar

altında

gözlemleyip tanımlamaktır. Bu kitapta çocukların psikolojik ve eğitimsel aşamalarına dayalı olarak, onların görsel ve motor gelişimlerini,yaratıcılık ve yeteneklerinin gelişmesi için izlenmesi gereken yolları açığa çıkarmak için yapılması gerekenler, test tanımları ve içerikleriyle açıklanmıştır.

St Clements University / Türkiye

"ÇOCUKLARIN PSİKOLOJİK VE EĞİTİMSEL DEĞERLENDİRMELERİ"

St Clements University / Türkiye

GENEL KONULAR Psikolojik ve Eğitsel Testlerin Gelişim Tarihi İnsan özelliklerinin değerlendirilmesi yazılı tarihin başından beri hayatın bir parçasıdır. Doğu medeniyetleri incelendiğinde Çin’in geniş ölçekli ve ayrıntılı sivil hizmet sınav sistemini

3000

yıldan beri

kullandığı

görülmektedir. Batı medeniyetlerinde ise insan yeteneklerinin, geniş ölçekli sistematik değerlendirmesine ait ilk kayıt Eski Ahit'teki Yargıçlar kitabında görülmüştür. Ortaçağlardan medeniyetinde

yüzyılın

bireysel

sonuna

özellikleri

kadar, sistematik

değerlendiren birkaç belirgin vaka olmuştur.

Batı olarak Bu test

metotlarına dair vakalardan biri çile (işkence) yoluyla mahkemedir. Bu yaklaşımda, suçlanan “çile” olarak ifade edilen emredilmiş görevi (ateş testi, sıcak su testi vb.) tamamlamak zorundadır ve sonuç, kişinin yalancı olup olmadığını belirlemektedir.

St Clements University / Türkiye

Belki Ortaçağın en bilinen sistematik kontrol vakası, cadıları denemeden geçirmekti (soğuk su testi, şeytan işareti aramak). Amerika

Connecticut'ta,

Körfez

Massachusetts

Kolonisindeki Salem köyünde icra edilen, kötü nama sahip cadı mahkemelerinden önce kısa bir süre soğuk su testi kullanılmıştır.Bu test süreçleri geniş ölçüde ruhsal veya ahlaki özeliklerin değerlendirilmesi ile ilgiliyken kişinin zihni veya fiziksel özellikleri ile ilgilenmez. Zihnî

yeteneklerin

değerlendirmelerinin

geniş Avrupa

ölçekli ve

sistematik

Amerika

Birleşik

Devletleri’nde ortaya çıkışı 19. yüzyılın sonlarıdır. İlk test programları zeka, eğitsel başarı ve kişisel test alanlarındaydı. Alfred Binet ve Theophile Simon ilk zeka testini 1904’te geliştirmiştir. Akademik başarı test

alanında

ise

Horace

Mann

(Massachusettes Eyalet Meclisi Sekreteri) , öğretmenlerin uygunluğunu ölçen sözlü ve yazılı sınavlar geliştirmiştir. Kişisel testlere ise

1. Dünya Savaşı’nda

acemilerin

yerleşimlerini yapmak üzere oluşturulan Ordu Alfa ve Beta

St Clements University / Türkiye

testleri örnek gösterilebilir. Bugün standart hale getirilmiş birçok testin öncüsü de bu testlerdir.

TESTLERİN İLK GELİŞİMİ İlk zihni test etme faaliyetleri, zekâ, akademik başarı, fiziksel özellikler, kişilik, ilgi alanları ve tutumlar üzerine odaklanmıştır.

Bireysel Farklılıklar İlk Avrupalı psikoloji laboratuarlarının yöneticileri, öncelikle insan davranışlarına dair genel yasaların keşfi ile ilgilenmişlerdir. 1870’lerde özelliklerin

Galton,insana ait fiziksel

davranışlarla olan bağlantısını ölçme üzerine

antropometri denen bir çalışma yapmıştır. Aynı dönemlerde İngiltere’de Darwin, Wallace, Huxley ve Spencer, fiziksel özelliklerin çalışmaktaydılar.

kalıtım Cattell,

durumunu Columbia

formüle

etmeye

Üniversitesi’nde,

başlangıçta, bireysel farklılıklara ait çalışmalarını Gallon’un zihni yetenekleri olan ilgisiyle birleştirip Ölçümler’i yayınlamıştır. 21

Zihni Testler ve

St Clements University / Türkiye

Zekâ Birçok Amerikalı deneyci zihni işlevler üzerine araştırma yaparak fiziksel farkların ve tutumların ölçümleri içinde yer almışlardır. basamakları

Bolton,

çocukların aritmetik

hatırlamasını sağlayan kullanmıştır.

zeka testlerini

geliştirmiş

Ebbinghaus,

entelektüel

yorgunluk

ve hafıza kaybı üzerine çalışmıştır. Avrupa’da

Binet, çocukların kısa bir süre görebildikleri bir görüntü üzerinden

hafızalarını kullanarak sonuçlar çıkarmaları,

okuma, cümleleri kopyalama ve rakamları eklemeyi birlikte yapabilmeleri üzerine çalışmıştır. Binet’in çalışmaları, Binet-Simon Ölçeği’nin gelişimi ile en üst noktaya ulaşmıştır.

Kuhlman, Binet-Simon ölçeğinin

oldukça yararlı bir Amerikan versiyonunu üretmiştir. Amerika’daki ve Avrupa’daki diğer teknik ve psikometrik ilerlemeler, Binet’in çalışmaları ötesine geçerek gelişmeye devam etmiştir.

St Clements University / Türkiye

Akademik Başarı 1865’lerin ilk bölümlerinde

New York Mütevelli

Kurulu, ilkokul öğrencileri için ortaokul öğrencileri için sınavlar başladı.

1890’da

sınavlar düzenlerken ise 1878 ‘te yapılmaya

Nicholas Butler,

federal hükümetin

halkın eğitiminde bir rolü olmadığını savunarak üniversiteye girişlerde sınavlarının yönetilmesi işinin organizasyonlara

özel

merkezi

bırakılması gerektiğini ifade etmiş ve

1899’da Üniversite Giriş Sınavı Kurulu oluşturulmuştur. 1924’te Üniversite Giriş Sınavı Kurulu sekreteri , kurulun sınavları, etik davranış, fiziksel sağlık, gözlem gücü, takım çalışmasına katılım yeteneği gibi testleri içeren akademik konuları

içerecek

şekilde

genişletme

planlarını

özetlemiştir. 1948’te Eğitsel Test

Hizmeti kurulmuştur.

İlk işi de

üniversite girişleri için SAT sınav sistemini geliştirmek ve yönetmek olmuştur.

St Clements University / Türkiye

Fiziksel Özellikler İstihdam alanında , Link, doğru yer için doğru insanı seçmenin mümkün olduğuna

dair inancını ve böylece

işgücüyle ilgili endüstriyel problemin asgariye ineceğine dair düşüncesi ifade etmiştir. İlk çözümler,

kısa görüşmelere

dayanarak uygulanan karakter analizlerini ve tamamlanmış başvuru formları ile grafolojiyi kullanarak ortaya konmuştur. Bilim adamları ,bu konular üzerinde bazı ilerlemeler sağlasa da etnik köken ve renk ile ilgili stereotipik yargılarla ilgili gelişim sağlamak

kişilik ve ilgi alanları ile ilgili daha iyi

değerlendirmeleri geliştirmekten uzun sürmüştür.

Kişilik Robert Woodsworth, 1.Dünya Savaşı’nda , çok fazla sayıda

askeri

personel

ile

görüşerek

savaş

zamanı

bozuklukları şüphesi gösteren kişileri belirlemeye yarayacak sözlü sorular şekillendirmiştir (1918). Robert G. Bemreuter, doktora tezi olarak Kişilik Envanteri adını taşıyan enstrümanı geliştirmiştir. Başka bir test ise

Humm-Wadsworth’un geliştirdiği

Humm-Wadsworth Mizaç Ölçeği’dir (1935). 24

St Clements University / Türkiye

Kişilik envanteriyle birlikte paralel olarak gelişen diğer bir kişilik testi projektif testtir. Projektif test,

tüm kişilik

yapısına ait bir kavrayış elde etme arzusundan yola çıkar. Binet ve diğer ilk test yaratıcıları, fantezi ve hayal gücünü anlamı

olmayan

mürekkep

lekelerini

kullanarak

araştırmışlardır. Morgan ve Murray, Tematik Algı Testi’ni (TAT) Harvard Üniversitesi tarafından basılmamasından 8 yıl sonra kadar sundular. TAT,

30 kadar resme ve hikaye kullanımına

dayanan ve entelektüel gelişim üzerine çalışan bir test tipidir.

İlgi Frank

eklektik

Parsons,

görüşmeler,anketler ve öz-analizler

yaklaşımda yaparak gençlerin

ilgilerini ve eğilimlerini değerlendirmiştir. Thorndike,

ilgi ile yetenek arasındaki ilişkilere dair

çalışmaları başlatmıştır. Kelley,

sevilen ve sevilmeyen şeylerle ilgili bir anket

geliştirmiştir.

St Clements University / Türkiye

E.K Strong , Strong Mesleki İlgi Boşluğu testini 1927’de ve bu test ile ilgili rehber kitabı da bir yıl sonra geliştirmiştir. Kuder’in 1934’de geliştirdiği

Kuder İlgi Envanterleri ise

çoğunlukla Strong’un dizilerini kullanmıştır.

BİRÇOK ALANDAKİ GELİŞİMLERİN KESİŞME NOKTASI Zihni

testin

ilk

zamanlarından

şimdiki

halini

bildiğimiz bugünlerine kadar, birçok değişiklikler olmuştur. Bu değişiklikler,

kesişim noktaları ve birçok alanda

gelişimler ile hızlanmıştır. Bu olaylardan ve gelişimlerden bazıları

sosyopolitik değişiklikler,test sonuçlarına dair

istatistik teorilerinin gelişimi, yorum ve kullanım geçerlilik teorilerinin gelişimi, test formatları ve teknolojilerinin gelişimidir.

St Clements University / Türkiye

Sosyopolitik Değişiklikler 20. yüzyıl birçok sosyal, politik ve ideolojik olay ve değişikliklere tanıklık etmiştir. Bu değişiklikler ise zihin testlerinin evrilmesi ve gelişmesi üzerinde derin etkilere sahip olmuştur. Bu testlerin en önde geleni 1.Dünya Savaşı sırasında ordu personeli arasında uygulanan Ordu Beta Testi’dir. Önemli sayılabilecek olaylardan biri de 20.yy’da atılım gösteren kitle eğitimidir. Pendleton Hareketi de fırsat eşitliği konusunda sahne almıştır. Michael Young, politik güç ve zenginliğin zeka,yetenek ve zihin testlerinden alınan sonuçlara göre dağıtıldığı bir politik sisteme dayanan meritokrasi kavramını geliştirmiştir.

Test Sonuçlarına Dair İstatistik Teorilerinin Gelişimi Test

puanlarının, hassas ve istatistiki bir şekilde

tanımlanması, gözlemlenen gerçek sonuç varyanslarının orantılı hale getirilmesi ile olur. Buna "güven katsayısı" ya da "hassasiyet katsayısı" denir. 27

St Clements University / Türkiye

Spearman Klasik Test Teorisi’ ni geliştirmiştir (CCT). CCT, test sonuçlarının güvenirlik katsayısını tahmin etmeye çalışır. Cronbach ve arkadaşları ise "Genellenebilirlik Teorisi"’ni geliştirerek hataları ve güvenilirlik katsayısını herhangi bir test ya da ölçüm koşulları için tahmin etmeye odaklanmıştır.

Yorum ve Kullanım Geçerlilik Teorilerinin Gelişimi, Zihinsel testlerin kullanımı doğal ve çıkarımsal bir faaliyettir. Bu bağlamda Ludwig Wittgenstein’e mantık pozitivizmi, var olan

atfedilen

salt doğrulara ve düzene

tutunur.

Test Formatları ve Teknolojilerinin Gelişimi Format şekilleri konusunda

Ebbinghaus , boşluğu

doldurma tekniğini geliştirmiştir. Sonuç metotlarının evrilme şekilleri konusunda ilk deneme , amaçlanan skora ulaşma üzerine çalışan Çin halk hizmet sınavları olmuştur.

St Clements University / Türkiye

Günümüzde Testler Avrupa

laboratuarlarının

nispeten

mütevazi

başlangıcından itibaren, zihinsel test faaliyetleri tüm dünyaya yayılmış, modern dünyanın

önemli ve mutlak yüzleri

olmuşlardır. Sadece Amerika’da psikolojik tedavilerde yüz milyonlarca zihinsel test kullanılmaktadır. Zihinsel testlerin bireylerin refah ve hayatlarında derin etkisi olduğu kadar, bu testlerin kararlara rehberlik edecek yeteneğiyle ilgili şüphecilik de artmaya başlamıştır. Göstergelere göre psikolojik ve eğitsel değerlendirme faaliyetleri görülebilir bir geleceğe kadar devam edecek, genişledikçe sosyopolitik , hukuki ve bilimsel endişeleri de içerecek şekilde komplike bir hale gelecektir.

Test Gelişiminin Pratik Modeli Eğitsel ve psikolojik testlerin gelişimi, çeşitli ayarlamaların içindeki çeşitli sebepler için oluşur. Test gelişimindeki en sorumlu pozisyonlar, ölçüm, psikometri, istatistik

eğitim psikolojisi,

ve araştırma metodolojisi

konularında ileri eğitim gören kişiler tarafından tutulmuştur. 29

St Clements University / Türkiye

Bazı özel test çeşitleri için ise başka uzmanlara ihtiyaç duyulur. Örneğin eğitsel başarı testleri için psikolojik testlerin gelişimini takip eden müfredat içerikli alanları değerlendirebilen uzmanlar aranmaktadır.

Test Gelişimi İçin Kalite Standartları Test oluşturma için katı bir şekilde tanımlanmış standartlar yoksa da profesyonel kurumlar ve piyasa güçleri, test geliştiricilerini, teknik standartları karşılayacak yayınlar üretmeye zorlar. Amerikan Eğitsel Araştırma Birliği ( AERA), Amerikan Psikoloji Birliği (APA),ve Eğitimde Ölçme Ulusal Konseyi (NCME) , 1954’ten beri test kullanımı ve gelişimi için teknik standartları karşılayacak çeşitli yayınlar üretmişlerdir. Test gelişiminde gözle görülür bir etkiye sahip kuruluşlardan biri Buros Zihinsel Ölçümler Enstitüsüdür ve 1930’dan bu yana yıllık bazda periyodik yayın yapmaktadır. Günümüzdeki birçok testin kökeni 50 yada 75 yıl öncesine dayanmaktadır ve bunlardan bazıları Stanford-Binet Zeka Ölçeği,

Stanford

Başarı Ölçeği ve Üniversite Yönetim

St Clements University / Türkiye

Kurulu Skolastik Değerlendirme Testi ve Diferansiyel Yetenek Testi’dir.

Test Gelişiminin Süreç Bazlı Modeli Test gelişiminin süreç bazlı modelinin aşamaları: -

Ön fikir ve önerilerin toplanması (yayın fikirlerinin gelişimi ve sadeleştirmesi),

Ön fikir ve önerilerin sağlamlığının değerlendirilmesi (önerilen test yayınının bilgisi,

birikmiş

tanımı, bileşenler, piyasa

araştırma

bilgisi,

arkadaş

yorumları/desteği), -

Resmi yayın düzenlemelerinin sonuçlandırılması, (yayıncının

önerilen yayını değerlendirmesinden önerinin

sonra

gerçekleştirilip

gerçekleştirilmeyeceğine dair resmi karar alınır). -

Test spesifikasyonlarının hazırlanması,

Öğelerin yazılması,

Öğe denemelerinin yönlendirilmesi,

denemenin

yayın

durumunu

değerlendirilmesi, -

Son test formunun oluşturulması,

Ulusal standartlaştırma programını yönlendirme, 31

St Clements University / Türkiye

Son yayın için materyalleri hazırlamak,

Pazarlama planı hazırlamak.

İÇERİK GELİŞTİRME İçerik gelişimi , yayıncı ile yaratıcı ile resmi sözleşme yapıldığı anda başlar. İçerik gelişimindeki ilk adım, test öğelerinin hazırlanışını yönetecek bir grup test özelliğinin yaratılmasıdır. Bu özellikler, “plan” olarak adlandırılan öğe gelişimine rehberlik edecek temel içerik yapısı kurmak üzerine temellendirilmiştir. Test içeriği özelliği iki alana odaklanmıştır. Bunlar eğitsel başarı ve bilişsel yetenektir.

Eğitsel Başarı Testi için Spesifikasyonların (Özellik) Hazırlanması Eğitsel başarı testlerinin içerik alanı , testin amacına bağlı olarak geniş, dar ya da bu ikisinin arasında bir yerlerde olur (öğretmenlerin hazırladığı testler, tek ders kitabı veya müfredat kılavuzu vb.)Testin içerik alanını etkileyen ana 32

St Clements University / Türkiye

faktör, testten elde edilen yorumlu bilgilerdir ki; bunlar norm referanslı ve ölçüt referanslı yorumlardır.

Başarı Testi İçin Öğe Yazmak Test spesifikasyonu veya plan hazırlandığında öğe gelişimi başlar. Test öğeleri yazılmadan önce öğe formatına özel bir dikkat gösterilmelidir. Eğer test arzu edilen öğrenim sonuçlarını etkin şekilde ölçecekse, öğe tipleri

dikkatli

seçilmelidir. Nesnel tipteki öğe formatları, sundukları sonuca katkı ve kolaylıkları nedeniyle

test yayıncıları tarafından

tercih edilmektedir.

Bilişsel Yetenek Testi için Spesifikasyonların Hazırlanması Yetenek ve uygunluk testleri , müfredatta öğretilen bilgiye ya da beceriye direkt olarak bağlı değildir. Böyle bir testin geliştiricisi , öncül bileşenleri ya da testin tasarlandığı psikolojik yapıyı tanımlamak için açık ya da gizli bir teorik formülasyona ya da gerekçeye başvurur. Guilford’un geliştirdiği

SIM ( zihin gücü yapısı) , kişi

yetenekleri yapısına dair modellerin öncülerinden biridir. 33

St Clements University / Türkiye

Kişi yetenekleri yapısının Carroll, 1925 ile

alternatif formülasyonu için

1987 arasında yayınlanan

461 faktör

analitik sonuçları tekrar analiz etmiştir. Carroll’un kişi yetenekleri modelini kullanan test geliştiricisi için testleri , Genel Akıl (Seviye 3), Kristalize Akıl (Seviye 2) ve Sözlük Düzeyi (Seviye 1) ile geliştirmek mümkündür.

Bilişsel Yetenek Testi Öğe Yazmak Bilişsel öğeler ve

yetenek testlerinde genellikle

kullanılan öğe tipleri şu şekilde sıralanabilir: -Analojiler -Sınıflandırma -Seri tamamlama - Matrisler - Eş anlamlı/Zıt anlamlı -Cümle tamamlama - Muhakeme sorunları -Düzensiz uyarı -Sentez -Anında /Gecikmeli hatırlama -Mekansal görselleştirme (iki boyut) -Mekansal görselleştirme (üç boyut) 34

St Clements University / Türkiye

Carroll’un bilişsel yeteneklerle ilgili

hiyerarşik yapı

şemasını şöyle ifade edebiliriz:

TABAKA 3:

Genel akıl

TABAKA 2: Akışkan akıl – kristalize akıl- genel bellek ve öğrenme- geniş görsel algı-geniş geri alma kabiliyeti- geniş bilişsel hız.

TABAKA 1:

İndüksiyon- dil gelişimi- bellek genişliği-

görselleştirme-

konuşma

hızını

ayırt

etme-özgünlük

yaratıcılık- sayısal yapı.

Öğe Geliştirme ile İlgili Ek Hususlar Öğe geliştirme ile ilgili iki ek husus vardır. Bunlar; ihtiyaç duyulan öğe sayısı (testin kapsadığı yaş ya da sınıf aralığı, testin uzunluğu, öğe yazıcılarının tecrübe ve becerisi, hazırlanacak

öğe

tiplerinin

yeniliği,

bütçe

maliyet

ksııtlamaları) ve nihai editöryal inceleme ( öğe denemesi için öğe yazımından önce nihai editöryal inceleme gereklidir.

St Clements University / Türkiye

Öğe Denemesi Öğe

denemesi

programının

boyutları

aşağıda

sıralanan hususlar ile belirlenir; -Deneme için fon kullanılabilirliği, -Veri için gerekli yaş ya da sınıf genişliği, -Deneme örneği boyutu, -Gereksinim duyulan zaman, çeşitli yönetim ayarlamaları, gibi lojistik detaylar, -Uygulama detayları,

Öğe Tepkilerinin İstatistiksel Analizi Öğe deneme testleri uygulanır uygulanmaz, test öğelerinin istatistiksel analizi başlayabilir. Test geliştiricileri, hangi metodolojinin kullanılacağı konusunda zaman zaman tereddüt ederler ki; bunlar klasik öğe analizi ve öğe tepki teorisidir (IRT).

St Clements University / Türkiye

Klasik Öğe Analizi Klasik öğe analizinde şu istatistikler elde edilir: -

Öğeyi doğru seçme oranı

Öğe-toplam test korelasyonu

Her şıkkı seçme yüzdesi

Öğe Tepki Teorisi(IRT) IRT, bir öğe-test puan regresyonu olup

test ile

ölçülen gizli özelliklere karşı öğelere başvurulmasına ya da öğelerin

ayarlanmasına

izin

verir.

IRT

metodunu

kullanmanın en azından iki avantajı vardır. İlki, öğelerin gizli özellikleri için yetenek ölçeğine başvurulması ikincisi ise öğe parametrelerinin değişken yetenek grupları arasında değişmez kalmasıdır.

St Clements University / Türkiye

Öğe Yanlılığı Çalışmaları Öğe deneme programı, test geliştirme sürecinde azınlık gruplara karşı sergilenen önyargıların derecesini araştırmak için ideal bir programdır. Hem istatistiksel hem de yargısal süreçler küçük grup üyelerine karşı

önyargılı

olabilecek öğeleri tanımlamak için kullanılır.

STANDARDİZASYON Standardizasyon, test uygulama, sonuçlandırma ve yorumlama da nesnelliği ve değişmezliği ortaya koymak için kullanılan bir süreçtir.

Son Testin Şeklini Bir Araya Getirmek Son testin parçalarının bir araya getirilmesi deneme öğeleri

havuzunun

kurtulabilirlik

reddedilebilirlik,

revizyon

ile

ve kabul edilebilirlik sınıflandırmalarına

doğru sınıflandırılması ile başlar. Sonuçlandırılmadan önce testi uygulama yönergelerini dikkatle incelemek esastır.

St Clements University / Türkiye

Eğer IRT öğe analizi kullanılır ve alternatif formlara gereksinim

duyulursa

öğe

parametreleriyle

eşleşecek

alternatif formlara ihtiyaç azalır. Öğe analizi tamamlanır tamamlanmaz programında

kullanılacak

Standardizasyonun

son

nasıl

test

standardizasyon formları

gelişeceğine

karar

gelişir. verme

aşamasında birçok faktör göz önünde tutulur.

Standardizasyon Örneğini Seçmek Standardizasyon örneğini seçmek , test edilecek bireylerin sağlanması için dikkatli hazırlanan bir planla başlar.

Bilgilendirilme Ediminin (Olurunun) Sağlanması Bilgilendirme olurunun, testi alanlardan veya onların kanuni temsilcilerinden test yapılmadan önce alınması gerekir.

St Clements University / Türkiye

Norm Haline Getirilmiş Programın Planlanması Standartlaştırılmış örneğin elde edilmesi için dikkatli bir planın yapılması gereklidir çünkü ticari şekilde hazırlanan testler ve norm grubundan elde edilen sonuçlar tipik olarak yaş veya sınıf tarafından başvurulan tüm ulusal nüfus üzerine genelleştirilir.

Grup Testleri için Norm Örnekleri Norm örneklerinin seçimi için grup testlerinin önemli karakteristiği; bireysel testlerle karşılaştırıldığında, sınanan kimse başına uygulama maliyetinin daha düşük olmasıdır. Sofistike olasılık örnekleme

yöntemlerinin kullanılması

normların tam anlamıyla (kesin) tahminine izin vermez. Çünkü bazı okullar ve/veya okul bölgeleri bu örnekleme yöntemine katılımı reddedebilir.

Bireysel Testler için Norm Örnekleri Norm örneklemesinde her katılımcıyı test etme ihtiyacı, bireysel uygulamalı testlerle birlikte olasılık örnekleme kullanımını engeller.

St Clements University / Türkiye

Kota örneklemesi olarak bilinen süreç, tipik olarak bireysel test standartlaştırma örneklerinin seçiminde kullanılır.

Yardımcı Çalışmalar Özel çalışmalar; testi desteklemek gerekli verileri sağlamak için,

maksadıyla

standardizasyon programı

ile eş zamanlı yapılmalıdır. Örneğin, test-tekrar, test güvenilirliği çalışmaları ile aynı ya da alternatif testlere sıklıkla ihtiyaç duyulur. Güvenirlik testleri için arzu edilen şey, norm örneklemesindeki yetenek ile birey yeteneğinin karşılaştırılabilirliğinin güvenliğini tahmin etmektir.

Test Normlarının Gelişimi Normları

geliştirmek

ihtiyaç

duyulan

adımlar

şunlardır: -

Veri

düzenleme

denetleme

(Bitmiş

cevap

formlarının kontrol, düzenleme ve kontrolü özellikle bireysel uygulama testleri için çok önemlidir). -

Veri girişi ve puanlama ( Eğer formlar makine ile taranmazsa

cevap verilen her test öğesi , analizi

başlamadan önce, bilgisayara el ile girilir). 41

St Clements University / Türkiye

İstatistik analizi ( Ham puanlamalar mevcut duruma geldiği anda değişik tipteki istatistik analizler, veri tabanı ile yönlendirilir)

Norm

tablolarının

gelişimi

(Norm

tablolarının

gelişimi elde edilen skorlarla hazırlanmış tabloların testin

performansını

yorumlamada

kullanılma

sürecidir). -

Ek çalışmalar için veri analizi ( Veriye ait ek tipler ve bilgiler, güvenilirlik bilgisi, geçerlik bilgisi ve ek araştırma çalışmaları olarak ifade edilebilir).

Yayınlama Özel

çalışmaların

norm

gelişimlerinin

standartlaştırma programı tamamlanır tamamlanmaz

son

yayın planları yapılabilir. Son yayınlama aşamasına doğru takip edilecek ek faaliyetler şu şekilde sıralanabilir: -

Yayın takviminin düzenlenmesi (Yayın takvimi, gerçekçi olmasının yanı sıra çalışan üyelerinin kendilerini tam olarak verdikleri işbirliği

çabası

üzerine kurulmalıdır), -

Yayın bileşenlerinin üretilmesi (düzenlenmiş el yazısı,el yazısının basılı kopyaya dönüştürülmesi, dizgi ve kılavuzlar), 42

St Clements University / Türkiye

Yayın pazarlama planının geliştirilmesi ( doğrudan posta

promosyonu, mekan reklamcılığı, saha satış

personeli ve profesyonel toplantılar ve kongreler), -

Yayın ötesi araştırma yapmak (el kitabında periyodik güncellemeler ya da daha geniş revizyonlar, yeni veriyi mümkün olduğunca yaymak),

Tüm yayınlama sürecini değerlendirmek (bütün yayınlar

tamamlandıktan

sonra

başarıları

problemleri tanımlamak için değerlendirilmelidir), -

Test revizyonlarını planlamak ( değişikliklere ihtiyaç duyulduğuna dair ispat bulunduğu takdirde testlerin bütün ya da bölüm bölüm revizyona girmelerine gerek duyulur).

EŞİT KORUMA İLE İLGİLİ ÖZEL KONULAR Belli gruplara ait üyeler için, geçerli ya da güvenilir olsun olmasın, test sonuçları

kullanıldığı zaman

grup

üyelerinin faydalandıkları şeyler ve hakların inkarı eşit koruma konusu olur.

St Clements University / Türkiye

Azınlık Dil Grup Üyelerinin Test Edilmesi ve İzlenmesi Yasal zorluklar ve ilgili mevzuat hükümleri, ilk dilleri İngilizceden başka olanların ilk veya hakim dilleri üzerinden teste tabi tutulması şeklinde genel kabul görmüş bir ilke şeklinde sonuçlanmıştır. Buna karşı ilk dava karşı Lau tarafından açılmıştır.

Nichols ‘a

İngilizce konuşmayan

çocukların teste tabi tutulmasına karşı tepkiler artınca bu sefer özellikle Hispanik çocuklar için özel bir sınıflandırmayı öngören “zihinsel engelli eğitilebilir (EMR)” bir sistem uygulanmaya başlanmıştır. İlerleyen zamanlarda ise sıkıntılı hükümler, net ve başka bir şekilde çözüm bulunamaması durumunda çocuğun, ana dil ya da iletişimin başka bir şekli için teste tabi tutulmasına gereksinim duyan IDEA adlı uygulama ile yasa içinde yolunu bulmuştur.

St Clements University / Türkiye

Etnik Azınlık Grupların Test Edilmesi ve İzlenmesi 1954’te Eğitim Kurulu’na karşı Brown’un açtığı dava, siyahi çocuklar için ayrılmış okullara ve eşit olmayan durumlara izin verilmeyeceğini ifade eden Yüksek Mahkemesi’nin verdiği kararla,

Amerikan

azınlıkların sivil

hakları konusunda önemli bir dönüm noktası olmuştur. Daha sonra açılan birçok dava (Chatham Eğitim Kurulu’na karşı Stell, Hanson’a karşı Hohson, Duke Güç Birliğine karşı Griggs vb.) azınlıkların hak elde edebilmesi yönünde fark edilir adımlar atılmasını sağlamıştır.

Bireysel Zeka Testlerinde Etnik Önyargılar Konusu Zeka testlerinin çocuklar için kullanımıyla ilgili ana davalar olan Riles’e karşı Larry P. ve Hannon’a karşı Pase yargısal dikkatleri üzerine çekmiştir. Bu davaların ikisi de çok fazla sayıda makaleye konu olmuştur. Her iki dava da federal mahkemede sonuçlanıp Anayasa Mahkemesi’nde 45

St Clements University / Türkiye

temyiz edilmemiştir. Her iki davanın davacı vekilleri, EMR sınıflarına

ayrılan

siyahi

çocuklara

okul

psikologları

tarafından orantısız testler uygulandığına dair suçlamalarda bulunmuşlardı. İki davanın kararları farklı olmuş California 9. Federal Mahkemesi , Larry P.yi siyahi çocuklara zeka testi uygulamaması konusunda uyarmış ve bu kararı hükme bağlamışken Illinois Federal Mahkemesi ise hali hazırdaki test uygulamasını haklı çıkarır bir karar almıştır.

Engelli Bireyleri Test Etmek IDEA 1997’de yetkisini tekrar elde ettiğinde Kongre, var olan uygulamalara yeni hükümler eklemiştir. IDEA’nın B bölümü ise, seçilen duyu motor ve konuşma bozukluğu gösteren çocukların , yetenek ve başarı seviyesi sonuçlarını doğru yansıtmasını sağlayacak testlere ihtiyaç duyar. IDEA’nın 1997’de tekrar yetki kazanmasının önemli yönlerinden biri de tekrar değerlendirme için gerekli olan prosedürün azaltılması olmuştur.

Diğer Test Vakaları

St Clements University / Türkiye

Azınlık grupların üzerinde orantısız etki yaratan uyum testlerinin kullanımı ve buna dair şikayetler , 1985’teki Demers ve Bersoff davasıyla sonuçlanmıştır. Mezuniyet için yapılan uyum testlerini içeren en önemli dava ise Turlington’a karşı Dehra P. davasıdır. Mahkeme, nesnel bir standart olarak testin ayrımcılık izlerini gidermeye yardımcı olacağına dair tanıklığı kabul etmiştir.

Değerlendirmeyi Zorunlu Kılan Davalar Thomas’a karşı

Frederick

L. Davasında (1976),

davacı vekilleri, eşit koruma haklarının inkar edildiğini çünkü engelli olarak tanımlandıklarını, gözlemlenmediklerini ve özel sınıflara uygun görüldüklerini iddia etmişlerdir. New York’taki New York Şehri Eğitim Kurulu’na karşı Lora davasının (1978) konusu

ise siyahi ve hispanik

çocukların duygusal yönden rahatsız olarak ayrıma maruz kalmaları idi.

HAK SÜRECİNE İLİŞKİN KONULAR

St Clements University / Türkiye

Birey kendi hakkında test bazlı verilen bir kararı protesto etmek ya da duyurmak için test hakkında bilgilendirilmelidir.

Etkin bir protesto için birey ,test

tarafından oluşturulmuş bilgiye ve bu bilginin geçerliliğine erişebilmelidir. Ebeveynler için süreçsel koruyucular, kanun (IDEA) ve mahkemelerle ile düzenlenmiştir. Bunları sayacak olursak; -

Süreçlerden önceden haberdar olmak,

Delil sunmak,

Tanıkları çapraz sorgulamak,

Bağımsız ve tarafsız duruşma yetkilisi tarafından karar verilmiş bir davaya sahip olmak,

Bütün okul kayıtlarını incelemek,

Eyalet tarafından sağlanmış bağımsız

psikolojik

kontrol almak, -

İtiraz etmek.

GİZLİLİĞE İLİŞKİN KONULAR Hem testi alanlar hem de verenler gizlilik hakkına sahiptir ancak testi verenlerin hakları belki de ikincil öneme sahiptir. IDEA, Buckley ve Hatch Düzenlemeleri , bir test yapılmadan önce , yapılırken ve elde edilen bilgi üçüncü 48

St Clements University / Türkiye

kişilere verilirken ebeveyn rızasının alınması gereğini ortaya koymuştur. DeMers ve Bersoff, bilgilendirilmiş rıza (onam) için üç unsura dikkat çekmiştir. Bunlar, bilgi, gönüllülük ve yeterliliktir. Onay vermek için birey ne yapıldığını ve nasıl yapıldığını anlamalıdır.

HATALI HAREKET İLE İLGİLİ KONULAR Standartlara uygun hareket etmemek , test sürecini hakkında kişiye uygun olmayan şekilde açıklamak, uygun test materyalleri seçmemek, testi yanlış uygulamak,bilgisayar puanlaması /sistem yorumlaması konusunda yanlış seçimler ya da

test verisini yanlış yorumlamak

gibi durumların

oluşmasına neden olur.

KANUN İLE ETİK ARASINDA İLİŞKİ Hem kanun hem etik değerlerin hangisinin iyi olduğunu tanımlamayla ilgilidir.

St Clements University / Türkiye

Etik, değer ve yükümlülük kararlarıyken kanun, toplumsal yaptırımları olan değerler ve ahlaki yargılardır.

PROFESYONEL ETİK STANDARTLAR Değerlendirmeye ilişkin etik görev, kanuni yaptırım olmadan neyin değerli olacağını tanımlamaktır. APA ve Ulusal Psikolog Okulu Birliği (NASP), üyeleri vasıtasıyla çocukları değerlendiren ve üyelerini birbirine bağlayan profesyonel davranışlar için standartlar geliştiren iki büyük ulusal birliktir. Psikologların Etik İlkeleri

Davranış Kodu , APA’nın üyelerini etkileyen profesyonel standartların yakın dönem versiyonunu içerir.

St Clements University / Türkiye

ÇOCUKLARIN DEĞERLENDİRİLMESİNE İLİŞKİN ÖZEL ETİK SORUNLAR Davranışın

profesyonel

standartlarını

içinde

barındıran durumların yorumu ve profesyonel pratik için kurallar, değerlendirmeye ilişkin bazı etik sorunların tanımlanmasını sağlar.

Test Oluşturulması Eğitsel oluşturmaya

ve Psikolojik Test Standartları, test ilişkin

çeşitli

durumlara

uygulamanın kapsamlı bir tablo sunar.

ilişkin

etik

St Clements University / Türkiye

Test Yayını Teknik el kitapları ya da kullanıcı kılavuzları, test yayınlandığında veya yayın izni alındığında muhtemel test kullanıcılarına ulaştırılmalıdır.

Test Kullanımı Değerlendirme değerlendirme için

tekniklerinin seçimi ve belli bir yorumlama gerekçesi yaş, cinsiyet,

sosyoekonomik durum , kültürel ve etnik altyapıdaki uygun anlayışı yansıtmalıdır.

Test Amacı İçin Geçerlik Belli bir testin teknik geçerliğine dair sorular ile testin kullanılıp kullanılmamasına dair sorular

arasındaki

fark

Cole tarafından ifade edilmiştir. Cole’a göre sorulması gereken ilk soru “özelliğin ölçümü konusunda iyi olan bir test , değerlendirmek için yorumlanmalı mıdır” , ikinci soru ise “test önerilen amaç için kullanılmalı mıdır” olmalıdır.

St Clements University / Türkiye

Önyargısız Değerlendirme “Etnik, Dil ve Çeşitli Kültürlere Mensup Nüfuslara Psikolojik Hizmet Sağlayıcıların Yönergeleri” belgesi , bu gibi nüfuslarla çalışan psikologlara öneri sağlayan genel prensipleri işaret eder. Hem APA hem de NASP için etik prensipleri ortaya koyan belgeler, psikologların araçları

kullanma

sorumluluğundan

uygun

hastalarının

değerlendirilmesinde kullanılan metodolojilerden bahseder.

Karar Alma Birçok örnekte test, hakkında karar almak için gerekli veriyi toplar. Böylece değerlendirme araçları seçenekleri, alınacak kararın tipini temel almalıdır. Değerlendirme verileri ampirik olarak standartlaştırılmış testler dışındaki yollarla elde edildiğinde özel uyarılar garanti edilir.

St Clements University / Türkiye

Bilgilendirilmiş Onam(Olur) Kanunla düzenlenmiş değerlendirme, ortaya çıkacak değerlendirme için bilgilendirilmiş onam (olur) vermesi gereken kişiyi etkileyen yaş veya yeterlik durumları hakkında açık olma eğilimindedir.

Mahremiyetin İhlali -

Kendini diğerlerine açık etme (maruz bırakma) : Değerlendirme süreci, derinlemesine araştırma olarak düşünülebilir ki bu kendini diğerlerine açık etme ile sonuçlanır.

Kendiyle Yüzleşme: Değerlendirme süreci, hasta ya da müşteri için kendiyle yüzleşme tecrübesi ile sonuçlanabilir ki bu müşteri için negatif ya da pozitif olabilir.

St Clements University / Türkiye

Gizlilik Ebeveynler ve koruyucular, küçük çocuklarının değerlendirme sonuçlarını alma hakkına sahiptirler. Psikologlar da teknik data yönetim materyallerini kapsayan değerlendirme kayıtlarını görme konusunda sorumluluk sahibidirler.

Sonuçların Raporlanması Sonuçlar, müşterilerin haklarına saygı duyacak, kullanılan teknik dilin anlaşılması amacını sağlayacak şekilde rapor edilmelidir.

Sorgulayan Kişinin Yetkinliği IDEA,

sadece profesyonel eğitim görmüş kişilerin

değerlendirme tekniklerini kullanması gerektiğini ifade etmiştir.

Eğer değerlendirme konusu psikoloğun çalışma

sahası dışındaysa , psikolog müşteriyi bu işte uzman başka bir meslektaşına yönlendirmelidir.

St Clements University / Türkiye

Sınırlı Kaynakların Tahsisi Psikolojik

değerlendirme

hizmetleri

verenler,

genellikle sınırlı kurumsal kaynaklar ile çalışmak zorunda kalmaktadırlar. Bu yüzden ne kadar bilginin yeterli olduğu ve bir kişiye verilen hizmet ile birçok kişiye hizmet vermek arasındaki karşılaştırmayı yapmaya yarayacak etik maliyet fayda analizi- oranının ne olması gerektiği önemlidir.

Kanun ile Etik Arasındaki Muhtemel Çatışma Eğer kanunlar var olan etik yönergelerle bir çatışma yaşıyorsa, APA ve NASP etik kodları, psikologları, kanuni olumlu ve saygı duyulan yollarla çözüme yöneltecektir.

Etik Kodların Ötesi Değerlendirme için profesyonel yönergelerin açık olarak görülmesine rağmen belgelerin dikkatli

okunması,

eğer psikolog etik hareket ediyorsa, gerçek saptamaların birçok örnekte daha çok yapılabilmesi şansını açığa çıkarır. Etik kodlar, psikologların çoğunluğu tarafından profesyonel olarak

değerlendirilmiş ve üzerinde konsensus sağlanmış 56

St Clements University / Türkiye

raporlardır. Etik muhakeme süreci,

profesyonel

çalışma

alanında son yıllarda artan bir dikkata mazhar olmuş , etik konusunda üniversitelerde çapraz disiplin temalı çalışmalar ön plana çıkmıştır.

ÇOCUK DEĞERLENDİRME ARAŞTIRMALARINDA ÖLÇÜM VE TASARLAMA SORUNLARI Yayınlanmış çocuk değerlendirme araştırmalarının hem içeriği hem de kalitesi çeşitlidir. Bu alandaki araştırmacılar, yansıtmalı kişilik ölçümleri, zeka testleri ve derecelendirme ölçekleri gibi çeşitli enstrümanlar üzerinde çalışmaları yönlendirmektedirler.

St Clements University / Türkiye

ÇOCUK DEĞERLENDİRME ARAŞTIRMASINDA PROBLEMLER VE İHTİYAÇLAR Tutarlılık Teorisi Genelde, çocuk değerlendirme araştırması ilgili teoriye çok az dikkat gösteriliyor gibidir. Aşağıdaki varsayımsal ama gerçekçi örneklere bakarsak bu konu üzerinde daha etraflıca düşünebiliriz. -

Araştırmacılar, her başarı ya da zeka

için çeşitli

ölçümler yönetip sonrasında ise çoklu regresyon analizleri kullanarak her bir ölçüyü tahmin ederler. -

Araştırmacılar, yeni bir zeka testinde ortalama etnik grup puanlarını keşfederler ve testin yanlı olabileceği sonucuna varırlar.

Bu iki çalışmadaki genel zorluk, teorinin, probleminin yorumlarındaki

gelişimi net

ve olmayan

araştırma rolüdür.

araştırma sonuçlarının

İlk

örnekte

araştırmacılar her şeyden, her şeyi tahmin edip karışıklık

St Clements University / Türkiye

sürecini yönetilmez hale getirebilirler.

İkinci örnekte ise

problem teorik olmayan bir çalışmanın varlığıdır.

Uygulama Tutarlılığı Değerlendirme araştırması, normal değerlendirme uygulamaları ile tutarlı olmalıdır. Başarı gibi bir kriterin çeşitli ölçümlerden tahmin edildiği araştırmayı görmek alışılmadık bir durum değildir. Hem araştırmacıların hem de okuyucuların farkında olması gereken

tutarsızlıklar

vardır

ki;

tutarsızlıklardan

kurtulmanın bir yolu olan regresyon yaklaşımı,

gerçek

değerlendirme uygulamalarında sıklıkla arzulanan fazlalığın, ölçümler arasında azaltılmasının yolunu açar.

Hipotez Testleri Değerlendirme araştırmasının ihtiyaç duyduğu başka bir alan da hipotez testi yaklaşımının kullanılmasıdır. Araştırma, spesifik hipotezi veya araştırma sorularını test ettiğinde araştırma sonuçlarından anlamlı sonuçlar çıkarmak daha kolay olabilir.

St Clements University / Türkiye

ARAŞTIRMA METODOLOJİLERİ Değerlendirme Araştırmasının Temelleri Güvenilirlik Güvenilirlik, belli bir araçtan elde edilen test sonucunun doğruluğu, tekrarlanabilirliği veya sürekliliği olarak ifade edilebilir.

Geçerlilik Şüphesiz

tüm

okurlar,

geçerliliğin

geleneksel

kategorilerine aşinadırlar ki bunlar, içerik, ölçüt bağıntısı ve yapı geçerliliği kategorileridir.

Güvenilirlik ve Geçerliliğin Varyans Tanımları Klasik test teorisinin güvenilirlik ve geçerlilik tanımı, bu iki yapıyı anlamak ve aralarındaki ilişkiyi anlamak için yararlıdır.

Doğru-skor

(puanlama)

güvenilirliğinin yansımasıdır. doğru - skor varyansına

testin

Test skorlarındaki varyans,

veya 60

varyansı,

hata varyansına uygun

St Clements University / Türkiye

olabilir. Doğru - skor varyansı ise genel varyans ve spesifik veya benzersiz varyans olarak ikiye ayrılabilir.

Faktör Analizi Faktör analizi, değerlendirme araştırmasında önemi ve yararı giderek artan

bir araçtır çünkü geçerliliğin

“ölçtüğümüz şeyin ne olduğu”’ na dair merkez soruyu cevaplamamıza yardım eder. Faktör analizinin başlıca iki tipi vardır;

Açıklayıcı Faktör Analizi: Bu faktör analizi,

matematiksel olarak azaltma (indirgeme) tekniğinden başka bir şey değildir ve fazla sayıdaki ölçüyü azaltır.

Resmi Olmayan Analiz:

Varsayımsal korelasyon

matrisi, üç okuma üç matematik testini kapsamaktadır ve bunlar

arasında

kurulan

korelasyon

amaçlıdır.

sadece

gösterim

St Clements University / Türkiye

Faktör Analizinin Nasıl İdare Edileceğine Dair Rehber Uygulamada , faktör analizi bilgisayarlar kullanılarak gerçekleşebilir ve faktör analizini yapabilecek çeşitli tipte programlar vardır. Korelasyon matrisi, SPSS (Sosyal Bilimler İçin

İstatistik Paketi) ile gerçekleştirilen faktör

analizi için girdi olarak kullanılır.

Kaç Faktör? Faktör metodu seçildikten sonraki

aşama, faktör

analizinde kaç faktörün muhafaza edileceği kararıdır. Faktör analizinin matematiksel amacı birçok şeyi azaltmak olduğu için bu kararı, davranış karışımlarına, öznellik ve yargı kriterlerine göre vermek gerekir.

Faktör Rotasyonu Faktör analisti, faktör rotasyonu için teknik seçme ihtiyacı hisseder; çünkü faktör analizinin ilk sonuçları, rotasyon olmadan, genellikle kesintisizdir.

Rotasyon için

hâlihazırda farklı birçok metot vardır. Grafik metodu 62

St Clements University / Türkiye

bunlardan biridir ancak faktörler okunabilecek kesime dahil olmadıklarında iş zorlaşır. Dikey rotasyon(ortogonal) da genel kullanım alanına sahiptir ve korelasyon halinde olmayan faktörleri ayrıntıları ile belirler. Eğik rotasyon ise korelasyon halinde olabilecek faktörlere izin verir.

Yorumlama Faktör metodunun ve faktör sayılarının seçimi ile rotasyon metodu belirlenmiş veri seti için benzersiz bir çözüm

üretecektir. Sıra öznel ve zevkli bir aşama olan

faktörleri yorumlama yani bir bakıma adlandırma aşamasına gelmiştir. Faktörler, üzerlerine çok yoğun şekilde yüklenen testlere göre adlandırılır yani yorumlanır.

Doğrulayıcı Faktör Analizi Açıklayıcı faktör analizi, özellikle çocuk ile ilgili değerlendirmelerde önemli bir kullanım sahasına sahiptir ancak doğrulayıcı faktör analizi de son yıllarda büyük atılım yapmıştır. Doğrulayıcı faktör analizi, keşif amaçlı faktör analizinin öznelliğinden ve gevşekliğinden rahatsız olanlar için daha güven verici bir analiz olabilir. 63

St Clements University / Türkiye

Doğrulayıcı Faktör Analizinin Kullanımları Spesifik modellerin yeterliliğinin test edilebilme kabiliyeti sayesinde, doğrulayıcı faktör analizi, iyi ifade edilmiş teorileri temel almış testler için açıklayıcı teorilere oranla daha yararlı olabilir.

Çoklu Regresyon Analizi Çoklu regresyon analizi, aynı veya benzer(ilgili) yapılarla ilgili diğer ölçümlerin testlerle ne ölçüde ilişkili olduğunu tahmin etmemize izin verir. Çoklu regresyon, değişik şekillerde gerçekleştirilebilir ve tamamlandığında yorumlanabilecek birçok istatistiğe sahip olunur.

Açıklamaya Karşı Tahmin Adım adım Regresyon Adım adım regresyon, değerlendirme araştırmasında kullanılan genel çoklu regresyon yaklaşımıdır. Fakat metodolojistler, bu regresyonu genel olarak araştırmanın 64

St Clements University / Türkiye

tümü için kullanmak

yerine ufak bir bölümü için

değerlendirmeyi uygun bulurlar. Bu bakış açısı nedeniyle adım adım regresyon, teorik olmayan bir yaklaşım olarak görülmektedir.

Hiyerarşik Regresyon Bu teknik, önceden tayin edilmiş düzen içinde, değişkenleri denkleme aynı anda ya da gruplar halinde girmeyi içerir. Bu teknik, adım adım regresyona benzese de denkleme hangi değişkenlerin

gireceğine

karar

veren

veri

değil,

araştırmacıdır.

Zorunlu Giriş Regresyonu Regresyonla ilgili diğer bir teori bazlı yaklaşım ise zorunlu

giriş

regresyonudur.

(veya

eşzamanlı) giriş

Zorunlu

çoklu

regresyon

regresyonunda

tüm

değişkenler tek bir adımla regresyon denklemine girmeye zorlanır. Regresyon katsayıları, değişkenlerin önemine dair hükümde bulunmak için kullanılır.

St Clements University / Türkiye

Yol Analizi Regresyonla ilgili akla gelebilecek teori bazlı diğer teori ise yol analizi ya da diğer adıyla yapısal denklem modellemesidir. Yol analizinin en basit şekli çoklu regresyonu kullanır ve çoklu regresyonu anlamak ve aydınlatmak için iyi bir metottur. Yol

analizinin

diğer

regresyon

yaklaşımlarına

göre

avantajlarından biri, dolaylı etkilere odaklanmaya izin vermesidir.Yol

analizi,

açık

olmasının

yanı

sıra

araştırmacının neden teorisinin grafik açıklamasına ve etkisine gereksinim duyarken yorumları basit ve anlaşılırdır.

Regresyonun Klinik Tanılarda (Teşhis) ve Sınıflandırma Çalışmalarında Kullanılması Çoklu regresyonun genel kullanım alanlarından biri de sınıflandırma ya da tanı çalışmalarıdır. Araştırmacılar, regresyon bazlı tekniği, zihin geriliği ya da öğrenme zorluğu çeken çocukları sınıflandırarak en iyi tahmini yapabilen geniş kümeli testlerin alt kümelerini görmek için kullanabilirler. Teknikler arasındaki benzerlikler, aralarındaki farklardan daha önemlidir ve diskiriminant analizi veya lojistik 66

St Clements University / Türkiye

regresyonu gibi birçok metot

teşhis çalışmaları için

kullanılır.

Küçülme ve Diğer Problemler Biri,

değişkenlerin belirleyici kümesinden

grup

üyeliğini tahmin etmeye çalışırken çeşitli hususlar ortaya çıkar. Bunlardan biri,

hedef nüfustan örnekler kullanan

süreçlerin, incelenmekte olan ilişkilerin tahmininde her zaman örnekleme hatası içermesidir.

Diğer bir husus,

belirleyicinin, adım adım regresyonda ya da diskriminant analizinde olduğu gibi geniş belirleyici kümelerden daha az sayıda seçmek stratejisini kullanması sırasında ortaya çıkar.

Teşhis Araştırmasında Küçülmenin Etkileri Teşhis (tanı) , en iyi ampirik ayırt edicileri bulmak için çabalar ama bu biraz da şans gerektiren bir durumdur. Küçülmenin ve adım adım regresyon yaklaşımıyla ilgili problemlerin tanı araştırmasıyla ilgili tek sorun olmadığı ortaya konmalı ve adım adım regresyon temelli tekniklerin tüm kullanımlarına başvurulmalıdır.

St Clements University / Türkiye

Küçülme,

çeşitli diğer ölçümlerden elde edilen başarı

puanlarını tahmin eden adım adım analiz yönteminde de ortaya çıkabilir.

Çapraz Onay İhtiyacı Çapraz onay, iki bağımsız örneğe ihtiyaç duyar. İdeal olarak, iki örnek de aynı nüfus içinden bağımsız olarak çekilir. Fakat genellikle tek bir örnek ikiye bölünür. Her iki durumda da regresyon denklemi ve istatistik tek bir örnek için hesaplanır ve daha sonra denklem, sonuç puanlarını tahmin etmek için ikinci örneğe başvurur. Tahmin edilen bu puanlar gerçek sonuç puanları ile korelasyon halindedir.

TEST YANLILIĞI ARAŞTIRMASI Testler, herhangi bir düzeyde - testin tümü ya da alt ölçeklerinden birinde - yanlılık kontrolünden geçirilebilir. Yanlılık, kavramsal olarak çalışmanın hemen başında tanımlanmalıdır. Yanlılık ya da ön yargı terimi, geniş anlamda

tanınan

eğitsel

psikolojik

testlere

dair

tartışmalarda farklı bir anlamda yani istatiksel olarak 68

St Clements University / Türkiye

kullanılmalıdır. Yanlılık ya da önyargı, şans ya da sistematik hatanın tersine sabitliği veya sistematik hatayı ifade eder.

Yanlılığı (Önyargıyı) Tespit İçin Araştırma Metotları İçsel Yanlılık Endeksleri Maddesel yanlılık endeksleri, içsel yanlılığı bireysel madde seviyesinde değerlendirir fakat esas olarak test içeriğindeki yanlılık ile ilgilenir.

Faktör-Analitik Metotları Yapı geçerliliğini ve yapı yanlılığını test eden en önemli yaklaşımlardan biri ve en önemlisi faktör analizidir. Nüfus üzerindeki tutarlı faktör-analitik sonuçları,

çeşitli

enstrümanlar vasıtasıyla ölçüm ne olursa olsun güçlü deliller sağlar.

St Clements University / Türkiye

Açıklayıcı Metotlar Açıklayıcı analiz kullanıldığı zaman, odak noktası genellikle

gruplar

üzerinden

faktör

yapılarındaki

benzerliklerdir.

Doğrulayıcı Metotlar Doğrulayıcı metotlar da yapı yanlılığını test etmek için kullanılır. Doğrulayıcı analiz ile gruplar üzerinden faktör yapılarındaki farklılıklara odaklanılır.

İç Tutarlılık Tahminleri Karşılaştırması Test uygunluğu, gruplar üzerinden iç tutarlılık güvenilirliği tahminleri veya alternatif form korelasyonları karşılaştırması ile belirlenebilir.

St Clements University / Türkiye

İç tutarlılık İç tutarlılık güvenirlik tahminleri Cronbach Alfa , Kuder-Richardson 20 (KR 20) ve uzunluk düzeltmeleri ile tek-çift korelasyon katsayıları veya varyans analizi yoluyla elde edilen tahminlerdir.

Alternatif Formlar Gruplar üzerinden testin, alternatif formları arasında korelasyon karşılaştırmasına, alfa veya KR20’nın uygun olmama durumunda ya da mevcut olmayan herhangi bir sebep için ihtiyaç duyulabilir.

Ham Sonuçlarla Yaş Korelasyonu Eğer test, gruplar üzerinden homojen bir şekilde zihni becerinin yapısını ölçüyorsa kronolojik yaşla korelasyon halindeki ham puanlar gruplar üzerinde sabit olmalıdır.

St Clements University / Türkiye

Yakın Korelasyonlar ve Farklılıklar Yakın korelasyonun yanlılığının test etmek için kullanılması, göreceli olarak kompleks bir konudur ve gruplar üzerinden kalıtım hesaplaması tahminini içerir.

Çoklu Özellik- Çoklu Metot Onayı Bu teknik, değerlendirmenin çoklu metotları ile testin ıraksak ve yakınsak pozisyonlarını içselleştirir.

Yanlılığın Dışsal Endeksleri Seçim modelleri , kendilerine değil karar verme sistemlerine odaklanmışlardır. Gerçekten bu seçim modelleri,test yanlılığı sorununu tamamen dışarda bırakmışlardır. Çünkü modellerin her biri sadece değer sistemleri ve bu değerlere uyumlu test puanları elde etmek için gerekli istatistiki manipülasyonlarla ilgilenmektedirler.

St Clements University / Türkiye

Tahminde Yanlılık (Önyargı) Değerlendirmesi Bu konuyla ilgili birçok teknik benimsenmiştir. Örneğin

Keith ve Pedhazur, gruplar üzerinden regresyon

denklemlerinin denkliğini test için regresyon metodunu tanımlamıştır. Diğer bir metot Potthoff tarafından tanımlanmış olup regresyon katsayılarının denkliğinin eşanlı testine izin verir. Regresyonun homojenliği

oluşmazsa

üç temel durum

oluşur. Bunlar: a)

Önleme sabitleri farklı olur.

Regresyon katsayıları(eğimleri) farklı olur.

Hem eğimler hem de önlemeler farklı olur.

Geçerlik Katsayılarının Denkliği İçin Test Test puanı ve kriter değişkeni arasındaki korelasyon, ister şimdi ister gelecek için ölçülmüş olsun, “geçerlik katsayısı” olarak ifade edilir ve aynı zamanda iki değişken arasındaki ilişkinin büyüklüğüne dair doğrudan bir ölçüdür.

St Clements University / Türkiye

ZEKANIN

DEĞERLENDİRİLMESİ

ÖĞRENME STİLLERİ/STRATEJİLERİ Çocuklar için Hazırlanmış Wechsler Zeka Ölçeğinin Klinik Yorumu (WISC-III) Endeks Puanlaması Wechsler ölçeği , hem çocuklar hem de yetişkinler arasında en çok kullanılan testlerden biridir. On yıllardır, psikoloji alanında klinik psikolojiyi kapsayacak şekilde üniversite mezuniyet programları, öğrencileri, uygulama, puanlama,

WISC-III

konularında eğitmektedir.

öncekilerin

yorumlanması

St Clements University / Türkiye

Psikolojik Ölçüm ve Değerlendirme Bağlamında Wechsler Zeka Ölçeği: Kritik Bakış Açıları Çocuğun

kapsamlı

psikolojik

değerlendirmesi,

değişik kaynaklardan (ebeveyn, öğretmen vb.) elde edilen bilgilerin toplamını, çocuğun karakterini yansıtan farklı metotları (testler, gözlemler vb.)kullanımı ve çocuğun şartlarını (ev, okul vb.)kapsar.

Wechler’in Zeka Tanımı David Wechsler zekayı, bütün ve evrensel bir varlık olarak tanımlamıştır. Wecsler’e göre zeka; bireyin bilerek hareket etme, rasyonel düşünme ve çevresiyle etkin bir şekilde ilgilenme kapasitesidir.

St Clements University / Türkiye

Klinik İlgi ve Etkinlik WISC-III, çocukların ve yetişkinlerin entelektüel yeteneklerini değerlendirmek için dikkate değerdir. Mükemmel güvenilirlik, standardizasyon, eş zamanlılığa, yapı

geçerliliğine,

yararlı

uygulamaya

puanlama

kurallarına sahiptir. Bu özellikleri ile WISC-III ,çocukların zeka değerlendirmelerinde değerli bir araç olarak hizmet edecek

gibi

görünmektedir.Wechsler

zeka

testleri,

uygulayıcıya çok daha kuvvetli çalışma imkanı sağlayacak bir tür değerlendirme gücüne entegre olmuştur.

WISC-III Yapısı WISC-III’te, istatistiksel yönden anlamlı farklılıkları raporlayan olağan tablolara, IQ frekansı ve endeks puanlama farklılıklarını gösteren tablolar eklenmiştir. varlığı,

Bu tabloların

psikologlara sadece istatistiki yönden anlamlı

farklılıkları değil belirleme iznini değil bu farklılıkların hangi sıklıkla ortaya çıktığını da görebilme imkânı verir. Destekleyici bilgilerle birlikte endeks puanları, psikologlara çocuğun bilişsel işlevselliğinde hangi klinik yorumu temel alacağına dair belli bir bakış açısı verir. 76

St Clements University / Türkiye

Genel Açıklayıcı Stratejiler Evrensel puanların geçerli olup olmadığını belirlemek için araştırmaya

daha detaylı seviyeden başlamak ve

evrensel yorumlar inşa etmek gerekir.

WISC-III puan

araştırması, ekolojik bağlamda idare edilmelidir. Puan(skor) şablonlarının yorumları, sosyokültürel arka plana, ailenin eğitsel değerlerine, akademik güç ve zayıflık örneklerine, motivasyon, psikiyatrik ve tıbbi geçmişe bağlıdır.

Endeks Puanlarına Karşı IQ’yu Yorumlamak Endeks puanlarının normatif tablolarla tanışması WISC-III ile ortaya çıkmış olup hem açıklayıcı hem de doğrulayıcı faktör analizlerini takip etmiştir. WISC’in ilk versiyonları,

üç IQ puanını ve bazen de araştırma

literatüründe tanımlanmış standart dışı alt test tiplerini temel almıştır. Şimdilerde ise WISC-III kullanılırken, IQ’nun mu yoksa endeks puanlarının mı yorumunun ana odak noktası olacağı belirleme gerekliliği öne çıkmıştır. Psikologların IQ puanlarını tercih etme sebepleri daha yaygın olmaları ve okul gibi bazı kurumlar için yazılan raporlarda kabul görmeleridir. 77

St Clements University / Türkiye

Bunun yanında WISC-III’ü benimseyen artan sayıda birçok psikolog da başlangıçta endeks puanlarına

odaklanmayı

tercih etmektedir.

VIQ(Sözel IQ) ya da VCI(Sözel Anlama Endeksi)? Ana amaç; sözel IQ’nun, sözel akıl yürütme yeteneği için geçerli ve uygun bir indikatör olup olmadığı durumunun yanında yorumlamanın sözel anlama endeksine odaklanıp odaklanmayacağı konusudur. Tipik olarak sözel IQ puanı, sözel akıl yürütme yeteneğinin en önemli göstergesidir. Ancak bazı durumlarda ise sözel anlama endeksi, çocuğun sözel yeteneğini daha iyi tahmin eder. Bu durum eğer aritmetik alt test puanı, sözel alt test puanından anlamlı şekilde farklıysa oluşur.

St Clements University / Türkiye

PIQ(PERFORMANS IQ) YA DA POI (ALGISAL ORGANİZASYON ENDEKSİ) Performans tarafından bakıldığında puanları

Kodlama

alt

test

ölçeği

PIQ ve POI puanları

PIQ

hesaplamasına girerken POI hesaplamasına girmediği için farklıdır. Eğer Kodlama alt test ölçeği puanı, beş performans alt testindeki çocuk puanları arasında anlamlı bir zayıflığı yansıtırsa, çocuğun PIQ skoru, POI skorundan daha az olacaktır.

GENEL ENTELEKTÜEL YETENEĞİ ÖZETLEMEK İÇİN EN İYİ YOLU BELİRLEME: GAI GAI puanı, FDI(çeldiriciden etkilenmeme endeksi) ve PSI (işlem hız endeksi)’ne yüklenen Aritmetik ve Kodlamayı ayrı ayrı dışlayan sekiz alt testlik bir bileşimdir. VCI

(sözel

anlama

endeksi)

POI’ne

(algısal

organizasyon endeksi) yüklenen bu alt testler, tam ölçekli IQ’yu (FSIQ) tahmin edilirken varyansın çoğunu açıklar. 79

St Clements University / Türkiye

GAI’nin şu durumlarda raporlanması beklenir: -

Sözel kabiliyetler, VCI (sözel anlama endeksi)’ne

VIQ’dan (sözel IQ) daha çok odaklandığı zaman, -

POI

(algısal

organizasyon

endeksi)

PIQ’dan

(performans IQ’su) daha fazla yorumlandığı zaman, -

Hem VIQ hem de PIQ , VCI ve POI’ni yorumlama

lehine terkedildiği zaman.

GENEL ENTELEKTÜEL YETENEĞİN TÜMÜNÜN NE ZAMAN ÖZETLENECEĞİNİ VE ÖZETLENMEYECEĞİNİ BELİRLEMEK Entelektüel yeteneği, FSIQ (tam ölçekli IQ) ya da GAI ile yorumlamak için acele etmeden önce düşünülmesi gereken soru, tüm bu özet ölçümlerin, eldeki çocuğun bilişsel yeteneğini ölçerken bütünlüğü ve evrenselliği temsil edip etmediğidir. Sözel-Performans farkı büyük olduğu zaman Tam Ölçek puanı ya rapor edilmemeli ya da uygun önlemlerle rapor edilmelidir.

St Clements University / Türkiye

Ne Kadar Genişlikte Bir Farklılık Anlamlıdır? Hem VIQ-PIQ hem de VCI-POI farklılıkları için p<.05 seviyesindeki

12 puanlık farklılık istatistik olarak

anlamlıdır.

Genel Zihni Yetenek Tahminleri ve Demografik Faktörler Durum; işin içine bir grup öğrencinin ırksal/etnik yapısı, öğrencinin ailesinin eğitim seviyesi ve farkın yönü (sözel performans ya da tersi) gibi sosyo kültürel hesaplar girince

daha karışık hal alsa da, VIQ-PIQ ve VCI-POI

farklılıklarının kümülatif yüzdelerini gösteren tablolarla çözüme ulaşmak kolaylaşabilir.

YETENEK-BAŞARI FARKLILIKLARI: GAI VE WIAT –II Öğrencinin

bir

veya

birkaç

alandaki

başarısı

arasındaki anlamlı farkın ispatı; Basit –Fark Metodu (çocuğun yetenek puanının

(WISC-III,Tam ölçek IQ)

ulusal olarak standart hale getirilmiş olan başarı testindeki 81

St Clements University / Türkiye

(WIAT-II veya WJ-III) puanından çıkarılması ile bulunur ve , Öngörülen-Fark Metodu ( yetenek puanının , öğrencinin başarı testinden umulan puanı tahmin etmek için kullanıldığı test) kullanılır.

FDI(Çeldiriciden Etkilenmeme) Yorumlamak İçin Stratejiler FDI puanının yorumlanmasında en önemli unsur araştırmacının bilgisidir ki; bu indeks gerçekte çeldiriciyi (dikkat dağıtıcıyı) ölçmez. FDI’ni güçlü ve zayıf yanları ile değerlendirmek için FDI puanı VCI ve POI puanlarıyla karşılaştırabilir. Eğer FDI puanı anlamlı şekilde VCI veya POI ‘nin puanlarından düşük veya yüksekse FDI’nin görece olarak gücü ve zayıflığı sırasıyla kabul edilir.

PSI (İşleme Hızı Endeksi) için Stratejiler Yüzeysel olarak bakıldığında, Kodlama (Şifreleme) ve Sembol Arama basit görsel tarama ve izleme görevleridir. Hız ve doğruluğa dair doğrudan test, kodlama alt testi, basit görsel bilgiyi doğru şekilde tarar, sıralar ve yeteneği çabuk bir

şekilde

değerlendirir.

Sembol 82

arama

alt

testi,

St Clements University / Türkiye

öğrencilerden çeşitli sembol kümelerini denetlemelerini ister. PSI puanı, VCI ve POI puanları

güç ve zayıflıklarını

değerlendirmek için karşılaştırılabilir. Eğer PSI puanı anlamlı olarak VCI veya POI’nden düşük veya yüksekse , PSI’nin görece olarak gücü ve zayıflığı sırasıyla kabul edilir.

ÇALIŞAN BELLEĞİN VE İŞLEME HIZININ DİNAMİK ETKİLEŞİMİ Popüler düşüncenin tersine FDI ve PSI puanları , zekanın değerlendirilmesinde

küçük oyuncular

gibi

görülmemelidir. İşleme hızında yaşa bağlı bariz ve geniş eğilimler vardır ki bunlar merkezi sinir sistemindeki yaşla ilgi değişikliklere ve miyelinizasyonlara eşlik eder.

St Clements University / Türkiye

DEĞERLENDİRMENİN KLİNİK MODELLERİNE KARŞI FAKTÖR-ANALİTİK WISC-III ‘ün birçok faktör-analitik çalışmaları, dört faktör yapısını desteklerken bazıları ise üç faktör yapısını desteklemektedirler. WISC-III’ün faktör yapısı için rağmen,

faktör analizinin,

güçlü ampirik test performansını

desteğe nasıl

özetleyeceğini belirlemek için tek kriter olmaması gerektiği tartışması sürmektedir. Klinik değerlendirmenin amacı tüm faktörleri ve alt faktörleri ölçmek değildir. Herhangi bir anlamlı değerlendirme, çocuğun maruz kaldığı klinik sorunun

altında

yatan

spesifik

hedeflemektedir.

bilişsel

süreci

St Clements University / Türkiye

WECHSLER YETİŞKİN ZEKA ÖLÇEĞİ (WAIS-III) İLE YETİŞKİN ZEKASINI DEĞERLENDİRME Tarih Kariyeri boyunca David Wechsler, Çocuk Koruma Bürosu, Amerikan Ordusu, Brooklyn Yahudi Sosyal Servis Ajansı ve New York’ta Bellevue Hastanesi’ne psikolojik hizmet sağlamıştır.

Ondan istenen genç ve yetişkin

bireylerin entelektüel işlevini değerlendirmesi ve eğilimlerine uygun yardım sağlamasıydı. Wechsler’e göre zeka, bireyin bilerek hareket etme, rasyonel düşünme ve çevresiyle etkin şekilde ilgilenme kapasitesidir. Bu şekilde tanımlanan zekayı ölçmek için Wechsler, Stanford-Binet Zeka Ölçeği, Ordu Alfa- Beta testleri ve Ordu Bireysel Performans testleri gibi yayınlanmış ölçekleri kendine göre özelleştirmiştir.

St Clements University / Türkiye

WAIS-III Yapısı WAIS-III, 16-89 yaşları arasındaki kişilere uygulanan bireysel bir sınavdır ve 11 alt test, 2 ek alt test, 1 tane de isteğe bağlı alt testten oluşur. Sözel IQ , sözlük bilgisi, benzerlikler, aritmetik, bilgi, sayı dizileri ve anlamayı temel alırken Performans IQ’su ise resim tamamlama, sayı sembolkodlama (şifre) ,matris akıl yürütme ve resim düzenleme gibi aksiyonlar üzerinden hesaplanır.

Standardizasyon WAIS-III ,1995’te Amerika sayım Bürosu tarafından sağlanan veriler vasıtasıyla

yaşa göre ayrılmış 13 grup,

cinsiyet, ırk/etnisite, eğitim ve yaşanılan yere dair coğrafi özellikler ile kademelere ayrılmış, 2450 bireylik bir örnek üzerinden standartlaştırılmıştır.

St Clements University / Türkiye

Waıs-Iıı Uygulanmasının Sebepleri Mesleki veya eğitsel rehberlik açısından, adaptif (uyumlu) kapasitenin ölçümü önemlidir. Çünkü genel zeka iş veya eğitim türüne göre geniş sınırlar belirler ki bu sınırlar; bireyin yakalamayı umabildiği akla yatkın başarıyı temsil ederler. Diğer kurulu

zeka ölçümleri ile birleştiğinde

WAIS-III belki de akademik başarıdaki bellek bozuklukları veya eksiklikleri içeren durumları ölçmek için en uygun zeka ölçümüdür.

Güvenilirlik WAIS-III’e ait iç tutarlılık, IQ ve ikiye bölünmüş güvenirlik katsayılı alt testler ile değerlendirilir. Bu tip geçerlilik ölçüleri, tutarlılığı madde içeriği ilgili ölçer ve bunu WAIS-III’e ait tek bir uygulamadan elde eder. Tam Ölçek

güvenirlilik katsayısı standartlaştırılmış tüm örnek

için > = .96 iken Sözlü ölçekte yaşla ilgili katsayı > =.96, Performans ölçeğinde ise >=.93 olarak belirlenmiştir.

St Clements University / Türkiye

Ölçümün Standart Sapması Ölçümün

standart

sapması,

güvenilirliğini yansıtır ve basit olarak

bireysel

puanın

hata puanlarının

dağılımındaki standart ayrımı ifade eder. Tüm yaş grupları üzerinden standartlaştırılmış için

örneğe ait Tam Ölçek IQ’su

standart sapma 2.30’dur. Sözel ölçek için standart

sapma ise (2.55) Performans ölçeğinin standart sapmasından (3.67) küçüktür.

Test-Tekrar Test Stabilitesi Zaman içindeki puanların stabilitesini değerlendirmek için WAIS-III , ortalama tekrar test zaman aralığı olan 34.6 gün

ile

birlikte

iki

durum

üzerinden

394

bireye

uygulanmıştır. İstatistik analiz, amacı açısından örnek 4 yaş grubuna ayrılmış( 16-29, 30-54, 55-74 ve 75-89) ve çalışmalar bu gruplar üzerinden yürütülmüştür.

St Clements University / Türkiye

GEÇERLİLİK Bir testin geçerliliği , sonuçlar temelinde yapılabilen çıkarımların ne ölçüde uygun ve ölçülebilir olduğunu ifade eder.

İçerik Geçerliliği Psikoloji Derneği, WAIS-III’ün içerik geçerliliğinin uygun seviyede olduğu sonucuna varmıştır.

Eş zamanlı Geçerlilik WAIS-III ve diğer zeka testleri hemen hemen aynı zamanda uygulandıklarında

yüksek derecede olumlu

korelasyonlar tutarlı bir şekilde gelişir.

St Clements University / Türkiye

Yapı Geçerliliği 14 tane

WAIS-III alt testi birbirleriyle anlamlı

şekilde korelasyon halindedirler. Sözel ölçek alt testleri, Performans alt ölçeği testlerine göre diğerleriyle daha yüksek bir ilişki sergilerler. Faktör analizi, yapı geçerliliğine ek delil sağlar.

WAIS-III standartlaştırılmış örneğinin

açıklayıcı

faktör analizi , 13 alt test kullanır.

Uygulama Ve Puanlama WAIS-III’e ait geçerli bir uygulama için

kontrol

edilenin akıcı bir İngilizcenin yanı sıra motor fonksiyonlara, uygun duyma ve

görüş yetisine sahip olması

gerekir.WAIS-III uygulayacak kişilerin,WAIS-III Uygulama ve Puanlama Rehberi’ndeki yönergelere ve süreçlere sahip olması beklenir. WAIS-III kompleks bir araç olduğu için, uygulayıcı, detaylı davranış gözlemlerini toplamalı ve testi alanların tepkilerini kaydetmelidir. Uygun bir WAIS-III uygulaması için

iyi çalışma ilişkileri kurmak önemlidir.

İlişki geliştirmek için tehditkar olmayan, diyalog yanlısı ve interaktif yaklaşım yardımcı olur. 90

St Clements University / Türkiye

WAIS-III ile WISC-III ARASINDA SEÇİM Hem WAIS-III hem de WISC-III , 16 yaşındakilere uygulanabilir. Bunu biraz açacak olursak ve psikometrik değerlendirmelere

bakarsak;

WISC-III’ün,

ortalama

entelektüel becerinin altındaki ergenlere uygulandığında iyi sonuçlar verdiğini, WAIS-III’ün ise ortalama entelektüel becerinin üstündeki ergenlerde uygulanınca müspet sonuçlara ulaşmanın kolaylaştığını görürüz..

Waıs-Iıı Uygulaması

WAIS-III analizi, performansın hem niteliksel hem de niceliksel yönlerini dikkate alacak

hipotez odaklı yorum

yaklaşımlarıyla başarıya ulaşabilir. Bu yolda en önemli adım alt testler arasındaki değişkenliği iyi değerlendirmektir.

St Clements University / Türkiye

Waıs-Iıı Yorumlaması WAIS-III’ü uygun şekilde yorumlayabilmek için gerekli şey, tarihsel bilgiyi, davranışsal gözlemleri ve test performansının niceliksel yönü ile etkileşim kuran yaklaşımı kullanmaktır. Eğer mümkünse

sınanan kişinin nicel

özellikleri de bu yaklaşıma dahil edilmelidir.

KAUFMAN ERGEN VE YETİŞKİN ZEKA TESTİ(KAIT) İLE ERGENLERİN ZEKASININ DEĞERLENDİRİLMESİ Kaufmanlar, entelektüel teoriye dayanan ve zekanın gelişimsel değişikliklerini de hesaba katan bir test bataryası oluşturmak

istemişlerdir. Onların bu testten elde etmek

istedikleri şeyler ise klinik ve nöropsikolojik bilgidir.

St Clements University / Türkiye

Teorik Çerçeve KAIT, üç biliş ve nöropiskolojik teorinin etkileşimini temel alıp çerçevesini çizmiştir. Bu teoriler,

Horn ve

Cattel’in akış teorisi ve kristalize zekası,

Luria’nın

planlanmış yetenek tanımı ve Piaget’in resmi operasyonel aşamasıdır.

KAIT ORGANİZASYONU Kaıt, 11-85 yaş arasındaki bireylerin eski (kristalize) ve yeni (akıcı) bilgilerinin standartlaştırılmış ölçüsüdür. Bu iki tip yetenek belki de genel zeka olarak dikkate alınmalıdır. Genel zeka; akıcı, kristalize ve bileşik olmak üzere üç IQ puanı sağlar. Bunların her birinin puanı ve 15 standart sapması vardır.

100 ortalama standart

St Clements University / Türkiye

Psikometrik Özellikler Standardizasyon KAIT’in standizasyon örneği 1988 Amerikan Sayım verisine

göre seçilmiş 2000 ergen ile oluşturulmuştur.

Örnek, cinsiyet, ırk/etnik grup, coğrafi alan ve sosyo ekonomik durum değişkenleri ile tabakalandırılmış ve 1185 arasında değişen 14 yaş grubundan oluşmuştur.

Puan Tipleri KAIT, ham puan, ölçek puan ve IQ’lardan oluşan çeşitli tipte puanlar sağlar.

Güvenilirlik Kaıt, güçlü bir güvenirliğe sahiptir. Standardizasyon verisi; kristalize, akıcı ve bileşik IQ’lar için ortalama yarıya bölünmüş güvenirlik katsayıları sırasıyla ayrı ayrı .95, .95, .97’dir.

St Clements University / Türkiye

Yapı Geçerliliği Kritalize

akıcı

açıklayıcı ve doğrulayıcı

ölçeklerin

yapı

geçerliliği,

faktör analizi ile desteklenir.

KAIT rehberi, standardize edilmiş tüm örneği kullanarak yapı geçerliliği için kuvvetli delil sağlar.

Kaıt Üzerinde Gelişim Eğilimleri Kristalize yeteneklerin tüm hayat boyunca muhafaza edildiği ortadaysa da akıcı yetenekler stabil değildir ve gençlik ya da erken yetişkinlik dönemlerinde

zirveye

ulaştıktan sonra yaşam süresi boyunca istikrarlı bir şekilde düşer. Kristalize yetenekler, genel olarak 50’li yaşlarda artar ve 75 yaş ya da üstüne kadar gözle görülür bir şekilde azalmaz. Bunun yanında akıcı zeka ise 20’li yaşların başında tepe yapar , 20’li yaşların ortasından 50’li yaşların ortalarına kadar öyle kalır ve 55 yaşından sonra düzenli bir şekilde düşer.

St Clements University / Türkiye

Cinsi Ve Etnik Farklılıklar Kaıt üzerinde

17-94 yaş arası Kristalize ve Akıcı

farklılıkları araştırması için 786 erkek ve 784 kadın kontrol edilmiştir.

KAIT üzerindeki cinsiyet farklıklarının

sonuçları, erkeklere karşı kadınların entelektüel işlevi ile ilgili sınırlı bir genelleme şansı vermiştir. Sonuçlar temiz değildir. Çünkü test geliştiricileri , görevleri ve maddeleri seçerken

cinsiyet ile ilgili önyargıları ya

olabildiğince

küçük göstermiş ya da göz ardı etmiştir. Etnik Farklılıklar: KAIT

üzerinden

Avrupalı

Amerikalılar

Afrikalı

Amerikalılar arasındaki farklar 1547 Avrupalı Amerikan ve 241 Afrikalı Amerikan’dan oluşan bir örneğin kontrolüyle değerlendirilmiştir. Eğitsel ayarlar olmadan

Avrupalı

Amerikanlar, Afrikalı Amerikanlara göre 11-12 puan daha yüksek IQ dereceleri almışlardır.

St Clements University / Türkiye

Özel İhtiyaçları Olan Bireylerin Değerlendirilmesi Sınanan bireyler iki dilliyse ya da duyma, öğrenme bozuklukları ve bunama durumları varsa özel ihtiyaçlara muhtaç oldukları aşikardır.

Birçok Kaıt alt testi,

ihtiyaçlara karşı duyarlıdır. Kaıt, özel ihtiyacı olan bireylerle çalışırken doğal olarak kendi kullanımını kolaylaştırmasına rağmen, bazen standartlaştırılmış süreçleri bireye uyacak şekilde değiştirmek gerekebilir. Standart süreç, belirli alt testleri atlayarak veya onları başkaları ile ikame ederek, test dönemini bir sezondan daha geniş bir alana uzatarak ve ciddi motor

bozuklukları olan bireyler için zaman sınırlarını

kaldırarak değiştirilebilir.

Kaıt’in Güçlü Ve Zayıf Yönleri KAIT’in

güçlü

yönleri,

mevcut

bilişsel

nöropsikoloji teorisinden testin gelişimi, test uygulayıcıları için tatbikat ve puanlama kolaylığı, mükemmel psikometrik özellikler ve standardize edilmiş örnek, yetenekli ve üniversite eğitimli sınanan kişiler

ile testin olağanüstü

kullanımı ve Genişletilmiş Batarya’dan 97

elde edilebilen

St Clements University / Türkiye

nöropsikolojik veridir. KAIT ile ilgili önemli bir zayıflık olmasa da birkaç tanesi belli yaş seviyeleri için yetersiz zemin ve gelişimin resmi operasyonel aşamasına ulaşamamış insanları test etme zorluğu olarak ifade edilebilir.

OKUL ÖNCESİ ENTELEKTÜEL DEĞERLENDİRME Okul öncesi değerlendirme, birçok sebeple önemlidir ve eğitsel ayarlamalardaki değerlendirme; genellikle tarama, tanı ve yerleştirme kararları, problemli alanların tedavisi ve müfredat planlamasında kullanılır. Ulusal Okul Psikologları Birliği, erken çocukluk değerlendirme pozisyonuna dair bir açıklama yayınlamıştır. Bu açıklama, çoklu süreci ve bilgi kaynaklarını içeren çoklu disiplin takım değerlendirmelerini desteklemektedir.

St Clements University / Türkiye

Okul Öncesi Test Uygulamasında Özel Sebepler Gelişimsel Etkiler Normal

gelişim

geçişleri,

küçük

çocukların

motivasyonlarını, ilgilerini ve işbirliğini etkiler. Daha ileri gelişimsel konular, sosyalleşebilme derecesinin çeşitlerini, çocukların diğer çocuklarla ve yetişkinlerle ne kadar iletişimde olacağına dair bağlılığını içerir.

Kontrol Edicinin Özellikleri İlişkinin gelişimi, özellikle genç çocuklar için önemlidir.

Kamphaus ve meslektaşlarına göre, kontrol

ediciler değerlendirmeye “ arkadaşça, neşeli, sıcak, doğal, rahat, güven verici, cesaret verici ve sabırlı” şekilde yaklaşmalıdır.

St Clements University / Türkiye

Çevresel Özellikler Kamphaus ve meslektaşları, test odasının sahip olması gereken altın standartları sıralayan bir özellik listesi elde etmişlerdir.

Bu özelliklerden bazıları, odanın iyi

aydınlatılması, zevkli ama minimal olarak dekore edilmesi ve çocuk boyuna uygun mobilya ile donatılmasıdır. Test materyalleri ise çocuğa uygun olmalı ve kontrol edicinin rahatlıkla erişebileceği yerlerde durmalıdır.

Test Uygulaması İçin Koşullar Okul öncesi çocuklardan en iyi performansı almak için test oturumunu

güne yayılmış şekilde birkaç kısa

bölüme ya da birkaç güne bölmek yararlı olacaktır. Çocuk işbirliğini kaybederse, kısa bir ara, dekorda ya da görüntüde birkaç değişiklik yararlı olabilecektir. Ancak veriler mantıklı olmalı ve ara vermenin ilk amacının, çocuğun iyi performans için yeteneğini maksimize etmek olduğu unutulmamalıdır.

100

St Clements University / Türkiye

Test Özellikleri Ve Psikometri Teknik uygunluk için gerekli asgari standartlarla ilgili bilgiler şu şekilde sıralanabilir; -

Test Zemini: Test zemini,

işlevselliğin en düşük

seviyelerinde, testin ne kadar anlamlı sonuçlar sağlayabildiğini gösterir. Zemin, sınanan kişinin alt testlerden sadece birini geçişine bağlı en düşük IQ puanın belirlenmesiyle bulunur. -

Test Tavanı: Test tavanı, test tabanına benzese de problem, normal dağılımın üst noktasında meydana gelir. Testler, ortalamanın üstündeki yetenekliliği tanımlama eğilimindedir.

Öğe Eğimleri: Öğe eğimleri, standart puanların, bir öğenin sonucuna göre nasıl hızlı değişebildiğini ölçmeye çalışır.

Güvenilirlik:

Güvenilirlik, test puanının zaman

içindeki istikrarı anlamına gelir. -

Geçerlilik:

Geçerlilik, testin,

neyi ölçtüğünü ne

kadar iyi ifade ettiğini işaret eder. -

Norm Tabloları: Bracken, okul öncesi testler için bazı norm tablolarının, hayatın ilk dönemlerinde 101

St Clements University / Türkiye

ortaya çıkan hızlı büyüme ve gelişime karşı çok geniş anlamda duyarlı olduğunu ifade etmiştir. -

Test Yolları ve Süreçler: Bracken, canlandırma ve

örnek öğeler içeren basit testlerin,

test uygulayıcısına,

çocuğun, görevle ilgili performansından önce ne yapması gerektiğini anlama şansını verdiğini iddia etmiştir.

OKUL ÖNCESİ GENEL ZEKA TESTLERİNİN GÖZDEN GEÇİRİLMESİ Diferansiyel Yetenek Ölçekleri (DAS) DAS, bireysel olarak uygulanan, 2 yaş-6 ay ile 17 yaş -11 ay dönemlerindeki çocukların entelektüel yetenek ve başarısını ölçmeyi amaçlayan bir testtir. Bu testler, belirlenmiş bir düzen içinde ve yaş ile ifade edilen başlangıç noktaları ile uygulanır. DAS, 2 yaş-6 ay ile 17 yaş -11 ay dönemlerindeki 3475 çocuk ile geliştirilmiş bir örnek kütle üzerinde standartlaştırılmıştır ve Wechsler Okul Öncesi ve Revize edilmiş Zeka Birincil Ölçeği ile dengelenmiş bir düzen içinde icra edilir. Bu bilgiler ışığında DAS’nın , okul öncesi

çocukların

bilişsel 102

fonksiyonlarının

St Clements University / Türkiye

değerlendirilmesinde kullanılan geçerli ve güvenilir bir test olduğu söylenebilir.

WECHSLER OKUL ÖNCESİ VE BİRİNCİL ZEKA ÖLÇEĞİ - (WPPSI) 2 yaş-6 ay ile 7 yaş -3 ay dönemlerindeki çocukların bilişsel yeteneklerini ölçmek için bireysel olarak uygulanan bir testtir. WPPSI-III’ün düşük seviyelerine ait çekirdek alt testlerin uygulanması, 30 ile 45 dakika sürer. WPPSI, 2 yaş6 ay ile 7 yaş -3 ay dönemlerindeki 1700 çocuk örnek üzerinden standartlaştırılmıştır. Bireysel testlerin ikiye bölünmüş güvenilirliklerinin, 2 yaş-6 ay ile 7 yaş -3 ay dönemindeki

aralığının en düşük noktası. 84, en yüksek

noktası. 96’dır. Bu bilgilere göre, WPPSI-III, okul öncesi bilişsel işlevi değerlendirmek için güvenilir ve geçerli bir ölçü olarak kabul edilebilir.

103

St Clements University / Türkiye

WOODCOCK- JOHNSON III BİLİŞSEL YETENEK TESTLERİ WJ-III COG,

Cattell-Horn-Carroll teorisini temel

alan bireysel değerlendirme bataryasıdır. 2’den 90 yaşa kadar olan bir dönemde yararlıdır. Standart puanlar, genel zeka, sözel yetenek, düşünsel yetenek ve bilişsel etkinlik için elde edilir. Teknik rehbere göre WJ-III COG için normlar, 8818 konuya dayanan geniş bir örnekleme grubunu temel almıştır. 2 yaş için güvenirlik istatistikleri 6,7,9,10,14,15,16,19 veya 20 yaşları için geçerli değildir. 3 yaş için güvenilirlik bilgisi ise 9,10,15,19 veya 20 yaşları için geçerli değildir. WJ-III COG,

2 yaş çocukları üzerinde bireysel olarak

kullanılabilen bilişsel işlev testidir. Bu testin avantajı kolay yönetilebilmesidir. Bu testin zayıf yanı ise testin, çocukların yeteneklerine karşı hassas olabilecek uygun zemine sahip olmamasıdır.

104

St Clements University / Türkiye

STANFORD-BİNET ZEKA ÖLÇEĞİ SB4,

entelektüel

yetenek

testinin

bireysel

uygulamasıdır. 2 yaş ile yetişkinlik arası dönem için kullanılabilir.Dört

bilişsel

alanı

(Sözel

Muhakeme,

Soyut/Görsel Muhakeme, Kantitatif Muhakeme ve Kısa Dönem Bellek) ölçen 15 alt test vardır ve buradan bileşik puan da elde edilir. 2-5 yaş arası için sekiz SB4 alt testi, 2 yaş için 226 , 3 yaş için 278, 4 yaş için 397 ve 5 yaş için 460 çocuk üzerinden normlaştırılmıştır. SB4, bir bilişsel yetenek testi olup okul öncesi yaştaki çocuklar ile kullanılabilir.

REVİZE EDİLMİŞ TEMEL KAVRAM ÖLÇEĞİ(BBCS-R) Küçük çocuklarda temel kavramların ( renk, boyut, rakamlar ve zaman)

gelişimini değerlendirmek için

uygulanan bireysel bir testtir. BBCS-R, 2 yaş 6 ay ile 7 yaş 11 ay arasındaki döneme ait çocuklarda kullanılır. Test öğeleri, test süreci ile ilgili bilgi vermek için kullanılır.

105

St Clements University / Türkiye

Çocuk, test uygulayıcının sorularına nasıl cevap vereceğini anladığında ise test başlar. Renkler, harfler, rakamlar, boyutlar,

karşılaştırmalar ve şekiller halindeki 6 alt test

BBCS-R’ye katkıda bulunur.

BBSC-R

araştırması,

ulusal

standardizasyon fazlarını kapsar.

boyutta

deneme

Geçerlilik, eş zamanlı,

tahmini ve yapı geçerliliğini içeren geçerlilik ölçüleriyle tespit edilir. BBSC-R testi, iyi güvenilirlik ve geçerlik ölçümleri gösterir ve okul öncesi çocuklarının gelişimini değerlendirmek için yararlıdır.

BATTELLE GELİŞİM ENVANTERİ Battelle Gelişim Envanteri, doğumdan sekiz yaşa kadar olan dönemde çocukların birincil gelişim becerilerini değerlendiren bireysel testler bataryasıdır. BDI, uygulama için çok şeye ihtiyaç duyar. Bu yüzden testi yapan kişi farklı yapıları gösteren kesin öğeleri elde etmelidir. deyişle,

Diğer bir

bu test, küçük bir önsezi ya da sağduyuyla

uygulanamaz veya kotarılamaz. 106

St Clements University / Türkiye

BDI, çok eski bir testtir ve 1982-1983 yıllarında 800 çocuğu kapsayan bir örnek üzerinden standardize edilmiştir. BDI, BDI puanı için. 99 gibi bir oldukça yüksek bir katsayı ile iyi bir güvenirlilik gösterir. BDI, uygun bir eş zamanlı geçerliğe sahip olup,

bireysel olarak erken akademik ve bilişsel

becerilerin ölçümünde kullanılmaktadır.

KAUFMAN ÇOCUKLAR İÇİN DEĞERLENDİRME BATARYASI İLE İLGİLİ KLİNİK DEĞERLENDİRME UYGULAMASI Kaufman Çocuklar İçin Değerlendirme Bataryası (KABC), araştırma puanlarını konu edinmiş olup halen klinik ve okullarda kullanılmaktadır. K-ABC Zihin İşleme ölçekleri sözel temelli değildir. Bu ölçekler, azınlık grup üyelerinin adaletli değerlendirmesini arttırmak, iki dili olan çocukları, konuşma zorluğu çeken bireyleri ve öğrenme zorluğu çeken gençleri yansıtmak için kullanılır.

107

St Clements University / Türkiye

ZEKA GERİLİĞİ- ÖĞRENME ZORLUĞU OLAN ÇOCUKLAR- ENTELEKTÜEL OLARAK ÜSTÜN YETENEK GÖSTEREN ÇOCUKLAR K-ABC verisi,

zeka geriliği ve öğrenme zorluğu

olanların yanında entelektüel olarak üstün yetenek gösteren çocukları global ölçek ( sıralı işleme, geştalt kapanışı, eş zamanlı işleme, zihinsel işleme bileşimi, başarı), zihinsel işleme alt testleri (el hareketleri, sayı hatırlama, üçgenler, kelime düzeni, matris analojileri, foto dizileri, mekânsal bellek) ve başarı alt testleri ( yüzler ve yerler, aritmetik, bilmeceler,

çözme,

okuma/şifre

okuma/anlama)

kategorileriyle değerlendirmeye çalışır. K-ABC’nin, test uygulayıcılarına, zeka geriliği tanısı koymada uygulama sınırları vardır. Bu sınırlardan ilki zemin alt testi, diğeri ise genellikle standart puan

olan 55’in

altına inmeyen bileşik K-ABC puanıdır. K-ABC alt testlerinde öğrenme zorluğu olan çocukların performansına ilişkin veriler, genellemelerin geçici olması sebebiyle sınırlıdır.

108

St Clements University / Türkiye

Test uygulayıcıları, entelektüel manada üstün yetenek gösteren çocukları değerlendirirken, diğer zeka testlerinde yaptıkları benzer şeyleri yaparlar ve K-ABC yaş aralığı ile referans soruları net bir şekilde akılda tutarlar.

DUYGUSAL RAHATSIZLIĞI OLAN ÇOCUKLAR Pommer, ciddi duygusal rahatsızlığı olan 59 çocukluk grup üzerinde K-ABC ve WISC-R testlerini uygulamıştır. Bireysel alt test sonuçları yayınlanmamıştır ama eş zamanlı işleme ile sıralı işleme arasında net bir fark olduğu açıktır. Bu eğilim,

K-ABC yorum kılavuzunda bahsedilen davranış

bozukluğu olan çocuk grubu için su yüzüne çıkmaz. Özellikle, Pommer çalışmasındaki çocukların K-ABC yorum kılavuzunda bahsedilen gruptan daha düşük puanlar alması ilginçtir.

109

St Clements University / Türkiye

İŞİTME ENGELLİ ÇOCUKLAR Ham, Porter ve Kirby,Ulissi&Brice& Gibbons’a ait üç çalışma ve

K-ABC sözsüz ölçek , ciddi işitme engeli

olan çocukları değerlendirmede önemli faydalar vermişlerdir. Bu üç çalışma, çocukların K-ABC Sözsüz ölçeğinin pandomim uygulaması ile çalışıldığında ortalama değerler elde ettiğini bulmuştur.

BEYİN HASARI OLAN ÇOCUKLAR K-ABC’nin beyin hasarlı çocuklar için kullanımını kontrol eden sadece birkaç araştırma vardır. Moris ve Bigler, nöroloji

kliniğinde

bulunan

yoğun

nörolojik

değerlendirmeden geçen 79 çocuk için K-ABC ve WISC-R ilişkilerini araştırmıştır. Çıkan nöropsikolojik test sonuçları, sağ ve sol yarı küre işleyişi için hesaplanan bileşik puanların, Sözel ve Performans puanları ve eş zaman işleyiş puanları ile korelasyon halinde olduğunu göstermiştir.

110

St Clements University / Türkiye

RİSK ALTINDAKİ OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLAR Yüksek

risk

altındaki

okul

öncesi

çocukların

değerlendirilmesinde K-ABC’nin kullanımını konu alan birçok çalışma vardır. Lyon ve Smith’in, yaşı 45 -70 aylık dönemi kapsayan yüksek risk (n=44) ve düşük risk (n=49) performansını karşılaştırdıkları okul öncesi çocukları konu alan çalışması da bunlardan biridir. Bütün durumlarda, ortalama K-ABC global ölçekler, okul öncesi çocukların yüksek risklerinin düşük risklerden anlamlı şekilde daha az olduğunu göstermiştir.

K-ABC KISA FORMLARI Applegate ve Kaufman, göreceli olarak kısa zaman içinde uygulanabilen zihinsel işleme ve başarıya ait genel ölçümlere ihtiyaç duyulduğu zaman yararlı olabilir. Kısa form örnekleri, risk altında çocukların yanı sıra ve üstün yetenekli çocukları, araştırmayı ve belli klinik veya eğitsel şartları tanımlamak için okul öncesi gözlemleri kapsar. 111

St Clements University / Türkiye

STANFORD-BİNET ZEKA ÖLÇEĞİ: YORUMLAR İÇİN AMPİRİK ESASLARIN DEĞERLENDİRİLMESİ SB4, SB-LM ile yaklaşık olarak aynı yaş aralığını (2-23) kapsayan geleneğe saygı göstererek işlevini yerine getirirken, test sırasında bilindik temel ve tavan seviyelerini işin içine dahil ederek genel bilişsel işleve değer biçen toplam puanın elde edilmesini sağlar.

Teorik Esas SB4,

hem

geleneksel

fonksiyonlarına hizmet eden

hem

yeni

Binet

üç seviyeye sahiptir. İlk

kademe "karma seviye" ya da "genel yeteneğin tahmini"; ikinci kademe, "kristalize ve akışkan –analitik yetenekler ve kısa dönem bellek" ; üçüncü seviye ise "sözel, niceliksel ve soyut/görsel muhakeme" den oluşur.

112

St Clements University / Türkiye

Test Yapısı Alt Test İsimleri Ve İçerik Sözel muhakemeye ait alt testler sözlük, kavrama, saçmalıklar ve sözel ilişkilerdir. Niceliksel muhakemenin alt testlerini sayacak olursak nicelik, sayı dizileri ve denklem inşa etme seçenekleri ile karşılaşırız. Soyut /görsel muhakemenin alt testleri ise model analizi, kopyalama, matrisler ve kağıt katlama ve kesme iken kısa dönem belleğin alt testlerini damla bellek, cümle belleği, basamak belleği ve nesne

belleği

olarak

sayabiliriz.

alt

testlerin

değerlendirilmesi sayesinde geliştirici benzersiz yetenekleri tanımlayabilir.

Diğer IQ Testleri ile İçerik Benzerliği Sanal kontrol, altı SB4 alt testinin WISC-III ile çekirdek içerik paylaşımı içinde olduğunu ortaya çıkarmıştır. Bunun yanında SB4 Niceliksel alt test ile WISC-III Aritmetik, SB4 Basamak Belleği ile WISC-III Basamak Aralığı ve SB4 Sözel İlişkiler ile WISC-III arasında tespit edilmiş benzerlikler vardır. 113

St Clements University / Türkiye

Materyaller SB4’e üç kılavuz eşlik eder. Bunlar Uygulama ve Puanlama Rehberi (Thorndike), Teknik Kılavuz (Thorndike) ve Sınav Yapıcının El kitabı ( Delaney&Hopkins)’dır. Bu kılavuzların üçü de iyi yazılmıştır ve bilgi vericidir. SB4 materyalleri, etkileyici ve başvurdukları yaş grupları için uygundurlar

Uygulama SB4,

adaptif

test

uygulamasını,

uygulama

zamanından tasarruf etmek için kullanır. Bu format (biçim), testi

alanların,

yeteneklerine

uygun

test

öğeleriyle

karşılaşmalarından dolayı hayal kırıklığını azaltan bir etkiye sahiptir. SB4,

etkin test biçimi, okunabilir ve basitliği

sayesinde güveni hak etmektedir. Uygulama zamanları da akla yatkın görünmektedir ve teknik kılavuz, zamanlarını yaş seviyesine göre sunmaz.

114

uygulama

St Clements University / Türkiye

Ölçeklendirme Ham SB4 puanları, standart yaş puanlarına (SAS) dönüştürülür. Dört alan için standart yaş puanları ve karma, IQ sapmasıyla aynı anlamı paylaşmaktadır. Binet ölçeğinin tarihi avantajı, ciddi zihin geriliklerini tespit etmek için genişletilmiş zemine sahip olmasıdır.

Standardizasyon SB4 normlarının temsilcileriyle ilgili olarak ortaya konmuş birbiriyle ilişki içindeki iki konu vardır ki bunlardan biri teste tabi tutulan kişilerin işbirliklerini sağlamak ihtiyacından doğan rastlantısallığın kaybı

ve diğeri ise

sosyo ekonomik durum için dizayn edilen örnekleme ile elde edilen örnekteki sosyo-ekonomik

seviyelerin

arasındaki tutarsızlıkları telafi etmek için test puanlarının ağırlığıdır.

115

St Clements University / Türkiye

Rastlantısal Olmama ve Genel Referans Noktaları IQ testinin gücü, örneğin genel popülasyonu temsil etme derecesine bağlıdır. Katmanlı tesadüfi örnekleme, bu tip bir temsili elde etmek için göreceli olarak etkin bir metottur. Katmanlı tesadüfi örneklemenin alternatifi ise, testi alacakları kota örneklemesi yoluyla bilerek seçmektir. Kota örneklemesinin eksikliği ise seçimlerin önyargılı olma olasılığıdır. Test sonuçlarının meşru bir şekilde karşılaştırılabildiği referans noktaları vardır. SB4 gibi enstrümanlar genellikle iki grup halinde uygulanır.

Bu iki grubun biri gerçek anlamda

gönüllü olarak sınanan kimseler ve diğeri, şüpheli engelleri olan sınanan kimselerdir. Sonuç olarak, IQ testlerinin, bu iki grubun kapasitelerini doğru olarak yansıtması gerekir.

116

St Clements University / Türkiye

Tanısal Faydanın Geliştirilmesi Engelli olan bireylerin oransal örneklemesi, çözüm kadar sorun da yaratmaya meyillidir. Bu sorunun üstesinden gelmek için kullanılabilecek doğrulayıcı faktör analizi, test boyutlarının engelli olan

ve olmayan

bireyler için

benzerliklerini tanımlayabilmektedir. Öğe tepki teorisine dayalı karşılaştırmalar ise olağan ve olağanüstü gruplar arasında

aynı

öğe

zorluklarının

olup

olmadığını

doğrulayabilirler.

AĞIRLIKLANDIRMAYA KARŞI ELİMİNASYON(ELEMEK) Test örneklemesi planı ile testin uygulanması arasında hep bir kayma vardır. İki metot, kendi örnekleme planı ile örneği uyumlu hale getirebilir. İlk seçenek, aşırı örneklenmiş tabakadan sınanan kimseleri rastgele bir şekilde elemektir. İkinci seçenek ise her tabakadan, nüfusun doğru yüzdesine puan ağırlıklandırması yapmaktır.

Her iki metodun

yararlarının olduğu kesindir ama hiçbiri rastlantısallığın 117

St Clements University / Türkiye

kaybını dengeleme konusunda tam anlamıyla başarılı değildir.

Güvenilirlik SB4 güvenilirlikleri oldukça iyidir. Yaş seviyeleri arasında,

.95’ten.

99’a

uzanan

katsayıları,

Kompozit(Karma)

mükemmeldir.

Alan

puanlarının

önemlidir. İki, üç ve dört

Kuder-Richardson iç

tutarlılık

güvenilirlikleri

20 için de

alt testlik grupların, sözel

muhakeme için iç tutarlılığı, .86 ile .97 değerleri arasında değişirken soyut/görsel muhakeme için katsayılar.85 ile .97 arasında oynarken .95 medyan değerini göstermektedir. Alt testlerin

iç

tutarlılıkları,

kısa

test

uzunluklarından

beklenenden daha düşüktür.

Geçerlilik Etkileyici büyüklükte bir geçerlilik bilgisi SB4 desteği ile elde edilmektedir. Araştırmalar, ham puanların gelişim değişimlerini yaş; adil olmayan öğelerin niceliksel analizini ise cinsiyet ve etnik grup üzerinden dikkate almaktadır.

118

St Clements University / Türkiye

Faktör Yapısı SB4’ün

tartışmalı

konularından

biri

kendi

alanındaki puanların yorumlanabilirliği ile ilgilidir. SB4 tarafından değerlendirilen yetenekler, test için ilerletilmiş dört faktörlü zeka modeline gerçekten uyumlu mu değil mi sorusunun cevabı faktör analizi yoluyla verilebilir.

Sonuç Yorumu SB4, analizin çeşitli seviyelerindeki klinik yorumları destekleyebilir.

Batarya, genel bilişsel yeteneğin global

tahminini ve SB4’te mevcut olan analizin genel seviyesinin çoğunu temsil eden Kompozit (Karma) puanı sağlar. Kompozit’in ötesinde, SB4, SB4 Kılavuz’unda Seviye II puanı olarak ifade edilen akıcı ve kristalize bilişsel yetenekler için teorik anlamda puan sağlar.

119

St Clements University / Türkiye

Kısa Formlar Bilişsel değerlendirme zaman alan bir girişimdir. SB4 de test zamanından önemli denecek bir miktar tasarruf sağlamak için dört tane kısa form sunar. Bunlar altı-alt test Genel Amaç

Değerlendirme Bataryası (GPAB; sözlük,

damla bellek, kantitatif, cümle belleği, kavrama ve model analizi), dört alt test hızlı gözleme bataryası, dörde altı - alt test

üstün yetenek programları için öğrenci değerlendirme

bataryası ve altı- alt test

okulda

öğrenme problemleri

yaşayan öğrenciler için batarya’dır.

GELECEK PLANLARI: SB5 SB5 için planlar, bir taraftan Binet geleneğini sürdürmenin yolunu ararken bir taraftan da mevcut metodolojiyi ve zeka teorilerini içine katmaya çalışmaktadır. SB5 geliştirmekteki amaç, hipotez haline getirilmiş sekiz yetenek faktörünü örnekleyebilecek öğeleri kapsayacak bir model oluşturmaktır. Bu sekiz yetenek faktörü, akışkan muhakeme, genel bilgi, niteliksel muhakeme, çalışan bellek (bu daha önceden kısa dönem bellekti), uzun dönem bellek, 120

St Clements University / Türkiye

işitsel işleme, görsel –uzamsal yetenek ve işlem hızı olarak ifade edilebilir.

Tavsiyeler -

Akla yatkın yapı geçerliliği Kompozit (Karma) için mevcuttur ve Kompozit dış ve kriter bağıntılı geçerlilik için delil biriktirir.

Alt test yorumu, psikometrik ve bilimsel açıdan göz ardı edilmelidir.

SB4, zeka geriliği olduğuna inanılan okul öncesi çocuklara tatbik edilmemelidir.

SB4, herhangi bir yaşta üstün yetenekli olabilen sınanan kişinin

tanımlanması için uygun üst

seviyenin elde edilmesini sağlar. -

Test yapıcıların, küçük çocukları değerlendirirken test parçalarını kontrol etmesi kritik bir konudur.

121

St Clements University / Türkiye

ÇEŞİTLİ NÜFUSLARI GENEL ZEKÂYA DAİR SÖZSÜZ TESTLERLE DEĞERLENDİRME Psikologlar, becerilerini göstermek için gerekli dil becerilerinin eksikliği yaşayan bireylerin bilişsel işlevlerini değerlendirmek için uzunca bir mücadele verdiler. 1800’lerin başında Fransız klinik tedavi uzmanları, dili sınırlı kullanan çocukların

entelektüel

becerilerini

iyileştirmek

değerlendirmek için ilk adımları attılar (Carrey, Itard, Seguin). 20.yy’ın başlarında ise sözsüz değerlendirme, Amerika Birleşik Devletleri’nde, ordu kuvvetlerinin yabancı ve okuma yazma bilmeyen ordu personelini değerlendirme metotlarını aramasıyla önemli bir noktaya ulaştı. Özel sektörde giderek artan sözsüz değerlendirme ihtiyacı ise 1924 yılında Arthur’un geliştirdiği Performans Testleri Nokta Ölçeği metodu ile bir bakıma sonuca ulaşmış oldu ki bu metot, sağırlık veya diğer duyma zorluklarından mustarip dezavantajlı bireyleri değerlendirmek için çok önemli bir enstrüman işlevi gördü. 122

St Clements University / Türkiye

TERİM TANIMLARI Sözsüz Değerlendirme Bracken

McCallum,

sözsüz

değerlendirme

terimini, ne test yapana ne de testi alana dil üzerinden herhangi bir anlam ya da kavrayış talebi yüklenmeden uygulanan bir test süreci olarak tanımlamıştır.

Sözsüz Entelektüel Değerlendirme Bracken değerlendirmeyi

McCallum,

sözsüz

tarzda

sözsüz genel

değerlendirme süreci olarak tarif etmişlerdir.

123

entelektüel

zeka

yapısını

St Clements University / Türkiye

Sözsüz Zekâ Veya Sözsüz Olarak Ölçülen Genel Zekâ Bazı test yaratıcıları yapı değerlendirmesini “sözsüz zeka”, “sözsüz muhakeme” ya da “sözsüz yetenekler” diye tarif etse de Bracken ve McCallum, birçokları tarafından sözsüz zeka testleri diye değerlendirilen merkez yapının gerçekte genel zeka olduğunu ifade etmiştir. Sözlü ve sözsüz içeriğe sahip genel zeka testleri, esasen genel yetenek testlerine benzer yapıyı ölçerler.

Genel Yeteneğe Dair Sözsüz Test Tipleri Sözsüz testlerin iki temel tipi vardır.

Testlerin

bazıları tek bir metot kullanarak zekayı değerlendirirken bazıları ise çocuk zekasının birçok yönünü değerlendirme yolunu seçer. Zekaya dair sözsüz testler kapsamlı olarak iki şekilde incelenebilir. Bunlar matris çözümlü test tipi (CTONI,

TONI-3,Matriks

Analojileri

Testi,

NNAT

Raven’in Progresif Matrisleri) ve Yetişkinler için Genel Yetenek Ölçümü’dür (GAMA).

124

St Clements University / Türkiye

Genel Zekâya Dair Kapsamlı Sözsüz Testler Leiter Uluslararası Revize Edilmiş Performans Ölçeği Leiter-R, 2.5 ile 20 yaş arasındaki bireylere 1.5 ile 2 saat arası bir süre uygulanan 20 alt testlik bir bataryadır. Uygulama, dil ağırlıklı testlerin uygun olmadığı durumlarda pantomim yönergelerini temel alarak gerçekleştirilir.

Leiter-R Batarya Alt Testleri -VR Batarya Alt Testleri Şekil Zemini: Uyarıcı kartlardaki saklı şekiller Tasarım Analojileri: 2x2, 2x4 matriks formatlarında özet analojiler Şekil Tamamlama: Puzzle çözme görevi Eşleştirme: Sanal uyarıcı ile uyarıcı şövaledeki benzer şekiller arasında eşleştirme isteği; 2-10 yaş arası Sıralı Dizi: Sunulan resim veya şekil dizilerini,

uyarıcı

diziyi en iyi tamamlayacak şekilde tanımlamak Tekrarlanan Örnekler : Uyarıcı örnekte tekrarlanan şekil veya şekilsel nesneler 125

St Clements University / Türkiye

Resim Bağlamı: Tüm resim içindeki kayıp parçayı tanımlama Sınıflandırma:

Materyalleri

belirgin

özelliklerine

sınıflandırma veya organize etme Kağıt Katlama: Kağıt katlandığında, şekilleri değişik seçenekler yönünden tanımlama Şekil Rotasyonu : Zihni rotasyondan sonra testi alan bireyin tanıması gereken iki ya da üç boyutlu nesneler

AM Batarya Alt Testleri İlişkili Çiftler: 5 ile 10 saniyeliğine gösterilen bir veya daha çok çift uyarıcıdan sonra testi alan kişinin çifti tamamlayan doğru şekli bulması. Hemen Tanıma : 5 saniyelik bir gösterimden sonra ilk uyarıcı sayfası kapatılıp içinde ilk sayfayla ilgili hiçbir işaret bulunmayan ikinci sayfa açılır. Testi alan kişi uyarıcı cevap kartlarında, ilk uyarıcı ayarlamasındaki şekilleri doğru şekilde eşleştirmeye çalışır. İleri Bellek: Göz ardı edilecek ek örneklerle beraber hatırlanacak uyarıcı sayısı. Sürdürülebilir Dikkat: Çeşitli örnekleri içeren uyarıcı sayfa sıralarına gizlenmiş hedef uyarıcıyı tanımlama 126

St Clements University / Türkiye

Ters Bellek: İleri Bellek’teki yapıyı kullanarak dizi içindeki uyarıcıyı işaret etme. Sanal Kodlama:

Üst ve alt tasarım özelinde düzenlenmiş

kutulardaki uyarıcı çiftler. Mekansal Bellek: Artan kompleks sistem içindeki resimli nesnelerin betimleyen uyarıcı plaka Gecikmeli

Çiftler:

değerlendirilerek

İlişkili

betimlenmiş

Çiftler

alt

testinde

nesnelerin

dakikalık

gecikmeyle hatırlanması Gecikmeli

Tanıma:

değerlendirilerek

Hemen

betimlenmiş

Tanıma nesnelerin

alt 30

testinde dakikalık

gecikmeyle hatırlanması Bölünen Dikkat:

Testi alan kişinin her bir deneme

sergilemede görüntülenen nesnelere yönelmesi

127

St Clements University / Türkiye

Normatif Örnek Leiter-R, iki bataryası için farklı normatif örneklere sahiptir.

VR Bataryası, 1719 çocuk, ergen ve yetişkin

üzerinden, AM Bataryası ise 763 çocuk, ergen ve yetişkin üzerinden standartlaştırılmıştır.

Teknik Özellikler VR alt testleri için iç tutarlılık( alfa katsayısı) yaş seviyeleri arasında. 75 ile .90 iken AM alt testlerindeki iç tutarlılık .67 ile.87 arasında değişir. Bunun yanında Leiter-R VR Bataryası için karma güvenilirlik .88 ile .93 arasında bir değerken , AM Bataryası için karma güvenilirlik .75 ile .93 arasında değişmektedir. Leiter-R, 2 ile 20 yaş arasındakilere uygulanabilen renkli ve çoklu görev içeren bir araçtır ve önemli karar alma eğilimleri için ölçek seviyelerinde uygun güvenilirlik sağlıyor gibi görünmektedir.

128

St Clements University / Türkiye

Evrensel Sözsüz Zeka Testi (UNIT) UNIT, çocuk ve ergenlerden oluşan çeşitli nüfusları, dili dikkate almadan ve adaletli bir şekilde değerlendirme ihtiyacında

olan

psikologlara

yardım

maksadıyla

geliştirilmiştir. Çoklu kültür ya da çoklu nüfusa ek olarak, UNIT,

duyu sınırlamaları(sağırlık, duyma bozuklukları),

öğrenme zorlukları, psikiyatrik sıkıntılar ve çeşitli dil bozucu nörolojik problemler yaşayan çocuklarla da kullanılmaktadır. UNIT’in altı alt testi vardır. Bunlar : -

Sembolik

Hafıza

Testi

alanların

evrensel

sembollerin sıralı kısa süreli hafızası Küp Tasarım: İki renkli küplerden tasarımlar

yaratmayı kontrol Mekânsal Bellek: 3X3 veya 4X4’lük kümelerdeki

yeşil ve siyah disklere ait dizileri 5 saniyeliğine gösterme Analojik Muhakeme: Geleneksel matris şeklinde

şekil ve geometrik analojileri gösterme -

Nesne Hafızası: Uyarıcı sayfasındaki genel nesne dizilerini 5 saniyeliğine

gösterme

Labirent: Kolaydan zora labirent dizileri 129

St Clements University / Türkiye

Uygulama UNIT, kesinlikle dil kullanılmadan sekiz standart jest ve testi alanın her görevdeki talepleri anladığına dair teminat olabilecek dört farklı tipteki öğe ile uygulanır. Bu dört tipi, örnek, kontrol noktası takip ve geleneksel olarak puanlanmış öğeler olarak sayabiliriz.

Teknik Özellikler 5 ile 17 yaş arasındaki döneme dair ortalama alt test güvenilirlikleri standartlaştırılmış örnek için. 64’ten .91’e kadar değerler almaktayken, yine aynı döneme dair klinik ve deneysel örnek üzerinden güvenilirlik, .82 ile .96 arasında değişmektedir.

130

St Clements University / Türkiye

Adalet UNIT, tarihsel olarak aşırı şekilde temsil edilmiş ya da hiç temsil edilmemiş zihin geriliğinin yanında üstün yeteneği olan

azınlık

yoksul

çocukları

adil

şekilde

değerlendirmek için geliştirilmiş bir modeldir. Özetleyecek olursak UNIT, tamamı sözsüz şekilde ifade edilen altı alt test ile uygulanan kapsamlı bir zeka ölçüsüdür. UNIT, genel zekayı, muhakemeyi, hafızayı, sembolik ve sembolik olmayan işlemeyi değerlendirir.

Sözsüz Zekaya Dair Kapsamlı Test (CTONI) CTONI, 6 ile 18 yaş 11 ay dönemindeki çocuk ve ergenler için sözsüz zekanın kapsamlı ölçümü olarak tanımlanabilir. CTONI, yeteneklerin farklı bağlamlarda değerlendirilmesi fikrine dayanan farklı fakat birbirleriyle ilişkili entelektüel yetenekleri üzerinden altı alt test ile ifade edilir. CTONI, 23 eyaletteki 2129 çocuk ve ergen örneği üzerinden standartlaştırılmış olup test uygulayıcının kılavuzunda 131

St Clements University / Türkiye

belirtildiği gibi sözel ya da altı standart pantomim yönergesi ile uygulanır. CTONI alt testleri ise resimli ve geometrik analojileri, resimli ve geometrik kategoriler ve resim ve geometrik diziler olarak sıralanabilir. CTONI’nin teknik özelliklerine gelecek olursak CTONI’ye ait alt testlerin ortalama. 86 ile .92 arası değişen güvenilirlik ürettiğini görürüz. Test yaratıcılarına göre CTONI, her biri ayrı resimli veya geometrik matris formatını temsil eden altı alt testten oluşan sözsüz zeka denen yapıyı değerlendirmekte ve güçlü tutarlılık göstermektedir.

132

iç

St Clements University / Türkiye

Matris Veya Matris Benzeri Sözsüz Testler Raven’in İlerici Matrisleri(RPM) RPM, matris formatı içinde temsil edilen sanal uyarıcıyı çalıştıran muhakemeyle ilgili sözsüz bir testtir. RPM’nin ilk yayınlanışı 1938 olsa da, 1986 ve 1998’de güncellemiş eklemelerle standart puanların

elde edilip

kullanılabilmesine olanak sağlanmıştır. RPM, Standart form, Renkli İleri Matris ve İleri Progresif Matris olmak üzere üç şekilde yayınlanır. Her bir form, yüzdeli derecelere dönüştürülebilecek

ham puanlar elde eder.

Yüzdeli

dereceler de standart puanlara dönüştürülebilir. Bu üç form on yıllardır oldukça geniş

bir sahada kullanılmaktadır.

Psikoloji camiası, bu enstrümanları genel yeteneğin sesi olarak kabul ederken bu ölçekler birçok ülkede kabul görmekte ve kullanılmaktadır.

133

St Clements University / Türkiye

Matris Analojileri Testi (MAT) MAT’ın iki formu vardır.

Bunlardan biri olan

Genişletilmiş Form( MAT-EF), 64 öğelidir; 5- 17 yaş 11 ay arasındaki çocuk ve ergenlerin genel sözsüz yeteneklerini ölçmek için dizayn edilmiştir; dört farklı öğeyi temsil eden sarı,mavi,beyaz ve siyah renk ile temsil edilir. Diğeri ise Kısa Formdur (MAT-SF) ve 34 öğeden oluşurken amacı, bireyleri ve grupları gözlemlemektir. MAT-EF iki evre ile standartlaştırılmıştır. 34 öğeyi içeren ilk evre sınıf boyutunda gruplar üzerinden 4468 öğrenciyi örnek alırken 64 öğelik ikinci evre 1250 öğrencilik örnek üzerinden norm haline getirilmiştir. Birinci ve ikinci evre standatlaştırma süreci, MAT-EF ve MAT-SF normlarının eşitlenme şansının doğmasını sağlamıştır. MAT-EF kısa sözlü yönergeler ile uygulama sahası bulur. Teknik özellikler aşamasında ise 1250 öğrencilik normatif örnek olayı üzerinden gerçekleştirilen

test

için alfa

katsayıları güçlü olup en düşük seviyesi. 88, en yüksek seviyesi .95’tir

134

St Clements University / Türkiye

Naglieri Sözsüz Yetenek Testi ( NNAT) NNAT, MAT-SF’nin uzantısı ve grup uygulamalı bir revizyonu olup, dört matris öğesini içinde barındırır (model tamamlama, analoji ile muhakeme, sıralı muhakeme ve mekânsal muhakeme). Bunun yanında 36 progresif öğeyi içinde barındıran 7 seviyeden oluştuğunu da göz ardı etmemek gerekir. NNAT, coğrafi konum, sosyoekonomik durum, kentsel-kırsal durum, etnisite ve devam edilen okul ayrımları üzerinden tabakalandırılmış, 89600 çocuk ve ergenden oluşmuş bir örnek ile standartlaştırılmıştır. NNAT, .82 ile .87 arasında değişen yüksek denebilecek güvenirlik seviyelerine sahiptir.

Yetişkinler İçin Genel Yetenek Ölçümü (GAMA) GAMA, tasarım ve şekilleri kullanarak problemleri çözecek mantık ve muhakemeye ihtiyaç duyan öğelerle ilgili tüm genel yeteneği değerlendirmeye yarayan bir test olup ulusal boyutta

2360 kişilik yetişkin

grubu üzerinden

standartlaştırılmıştır. GAMA, bireysel, grup, kendi kendini puanlama ve taranabilen kayıt formu şekillerini kullanarak uygulanabilir. 135

St Clements University / Türkiye

GAMA IQ ‘nın 11 yaş seviyeleri için güvenirlik katsayıları .79 ile .94 arasında değişirken bu değer, 7 yaş civarında .90 ve üzerindedir. Yetişkinler için genel yetenek ölçümünde GAMA’nın tercih edilme sebebi kısa ve uygun bir ölçü olmasının yanı sıra güçlü bir iç tutarlılık sergilemesidir.

Çocuk ve Ergen Belleğinin Kapsamlı Değerlendirilmesi: Belleğin

Öğrenmenin

Geniş

Çapta

Değerlendirilmesi (WRAML), çocuklar ve ergenler için belleğe ait bataryayı geliştirmek için ilk çabayı temsil etmektedir.

Bellek ve Öğrenme Testi (TOMAL)

California ( CVLT-C) , çocuk belleğini değerlendirmek için dizayn edilmiş ek bataryalardır.

136

St Clements University / Türkiye

BELLEK NÖROBİYOLOJİSİ Anıları oluşturmak için birey ya tek ya da çoklu duygular tecrübe etmek zorundadır.

Bu duygular ya

çevreden doğar ya da içerden üretilir. Anıların (belleğin) gelişiminde, hippocampus, amigdala, forniks, nörokorteksin dağılmış bölgeleri

çeşitli talamik çekirdekler gibi

kritik

beyin yapıları büyük rol oynar. Bellek bozukluklarının değerlendirilmesi açısından önemli etkileri olan iki kavram vardır. Bunlardan ilki,

beyin

fonksiyonun bir tarafa yönelmesinin (yanallaşma) klinik uzmanlara sezgisel bir fayda sağlamasıdır. Diğeri ise öğrenmenin ve belleğin dikkate bağlı olduğunu tanımanın önemidir.

137

St Clements University / Türkiye

ÖĞRENMENİN VE BELLEĞİN GENİŞ ÇAPTA DEĞERLENDİRİLMESİ(WRAML) WRAML, 5 ile 17 yaş arasındaki çocuklar için norm haline getirilmiştir. Uygulama zamanı, testi uygulayanın tecrübesi kadar çocuğun yaşı ve tepki oranı ile bağlantılı olarak 45 ile 60 dakika arasındadır. Sözel ve Görsel Bellek ile Öğrenme alanları, karma Genel Belleği belirler. İlk iki alan sözel, görsel ve çocuk / ergenler için başlıca bilgi işlem yöntemlerini belirler. Üçüncü WRAML alanı ise ardışık öğrenme fırsatlarından elde edilen belleği (hafızayı) değerlendirir. Bu fırsatlar görsel, sözel, hem görsel hem sözel görevler arasındaki durumlar neticesinde ortaya çıkar ve öğrenim meyillerinin değerlendirilmesine izin verir.

Sözel Bellek Ölçeği Sözel belleği kapsamı içine alan alt testler, sınayan kişiye, çocukların alışılmış

işitsel hafıza görevlerindeki

kabiliyetlerinin yanı sıra daha fazla dil talebi yüklendiğinde ortaya çıkacak performanslarını da 138

değerlendirme şansı

St Clements University / Türkiye

verir. Sözel Bellek Ölçeğinin üç alt testi vardır. Bunlar sayı/rakam, cümle hafızası ve hikaye hafızasıdır.

Görsel Bellek Ölçeği Sözel bellek alt testlerine benzer şekilde

Görsel

Bellek de, alışılmış (ezberci) bellekten daha ayrıntılı bellek taleplerine doğru çeşitlilik gösterir. Görsel Bellek Ölçeği’nin alt testleri, parmak pencereler, tasarı bellek ve resim belleğidir.

Öğrenme Ölçeği Öğrenme ölçeğinin alt testleri , görsel öğrenme ve ses sembolüdür.

139

sözel öğrenme,

St Clements University / Türkiye

Tarama Formu WRAML’nin adlandırılır

kısa formu Tarama Formu

sınayan

kişiye

olarak

derinlemesine

bir

değerlendirme olup olmadığını belirlemede yardımcı olmak için geliştirilmiştir.

Standardizasyon WRAML, 5 ile 17 yaş arasındaki 2363 çocukluk örnek üzerinden yaş, cinsiyet, etnisite, sosyoekonomik durum, coğrafi alan ve topluluk boyutu özelliklerini tabaka tabaka düzenleyerek standartlaştırılmıştır.

Güvenilirlik WRAML alt testleri ve kompozit endeks yüksek iç tutarlılık güvenilirliği göstermektedir.

140

St Clements University / Türkiye

Geçerlilik Sözel bellek, ilk okulun başlarında çocuklar üzerinde küçük bir rol oynarken görsel bellek ve özellikle

vakalar

üzerinden öğrenme akademik başarı konusunda daha etkin bir rol alarak geçerliliğini göstermektedir.

Faktör Yapısı Üç-faktör temel- bileşen analizleri, 2363 çocuk ve ergen örneğiyle oluşan tüm standardizasyonu kullanarak dokuz WRAML alt test üzerinden idare edilir.

141

St Clements University / Türkiye

OKUMA GÜÇLÜĞÜ(RD) VE DİKKAT EKSİKLİĞİ/HİPERAKTİVİTE BOZUKLUĞU(ADHD) OLAN ÇOCUKLARDA WRAML PERFORMANSI Adams ve arkadaşları, RD ve ADHD tanısı konan çocukların WRAML ile performansını değerlendirmek için dört grup oluşturmuştu. Bunlar RD olan çocuklar, ADHD olan çocuklar, hem RD hem ADHD olan çocuklar ve klinik olmayan karşılaştırma grubuydu. Her çocuğa WRAML uygulanıp dokuz alt testi üzerinden diskiriminant fonksiyonu tamamlandı.

Metodolojik

açıdan

bakıldığında,

çalışmadaki tanı çeşitliliği kritiktir çünkü çalışmadan elde edilen ilk bulgular, depresyondaki çocukların WRAML’in dört alt testinden (sayı/rakam, ses sembolü, cümle hafızası ve parmak penceresi) oluşan patoloji kümesinde düşük değerler aldığını göstermektedir. WRAML’nin klinik uygulamalarını travmatik beyin hasarı (TBI) ve diğer

merkezi sinir sistemi bozuklukları

bağlamında incelediğimizde; alt test puanları

TBI için

yaklaşık 1 standart sapma değerini gösterirken (ortalamanın 142

St Clements University / Türkiye

altında), yine aynı alt test puanları RD ve ADHD için 0.5 standart

sapma

değerlerine

(ortalamanın

altında)

ulaşmaktadır.

ÖĞRENME VE BELLEK TESTİ (TOMAL) TOMAL, 5 yaş -19 yaş 11 ay dönemini kapsayan yaş skalasındaki çocuk ve ergenleri değerlendirip içinde 14 görev barındıran kapsamlı bir bataryadır. TOMAL’a ait alt testler, çekirdek alt testler ( öykü belleği, yüz belleği, kelime seçici hatırlatması, görsel seçici hatırlatması, nesne çağrışımı, özet görsel bellek, ileri basamaklar, görsel sıralı bellek, eşli çağrışım ve konum belleği) ile ek alt testlerden (ileri harfler, geri basamaklar ve geri harfler) oluşur.

TOMAL’in

standartlaştırılması için kullanılan örnek ise 5 ile 20 yaş arasındaki 1342 çocuğu ve ergeni kapsarken yaş, cinsiyet, etnisite, sosyo-ekonomik durum, ikamet edilen bölge gibi unsurları da işin içine katar.

TOMAL ile ilgili

alfa güvenirlik katsayısı

bireysel alt

testlerde .90, bileşik puanlarda ise .95’tir. TOMAL puanları, zeka ve başarının standart ölçümleri ile .50 korelasyon gösterir. İki- faktör çözümü ve açıklayıcı faktör seçenekleri 143

St Clements University / Türkiye

TOMAL’i karakterize etmekte yetersiz kaldığından dörtfaktör çözümünün en uygun seçenek olduğu ortaya çıkmıştır. TOMAL’a dair normatif veri, etnik yönden çeşitlilik arz eden nüfuslardan elde edilmiştir ki bu TOMAL’in belirgin şekilde en güçlü yönlerinden biridir.

SÖZEL ÖĞRENME TESTİ- ÇOCUK VERSİYONU(CVLT-C) CVLT-C, işitsel sözel öğrenme ölçüsüdür ve İşitsel Sözel Öğrenme Testi ile

Rey

WRAML’nin Sözel

Öğrenme alt testlerinin özelliklerini paylaşır. 5-16 yaş arasındaki çocuklar için tasarlanan CVLT-C , 1988 yılı Amerika sayımından elde edilen yaş, cinsiyet, etnisite, coğrafi

bölge

standartlaştırılmıştır.

aile

eğitimi

verilerine

göre

Ortalama iç tutarlılık korelasyonları

.84 ile.91 arasındaki değişmektedir. CVLT-C, benzerlerine göre göreceli olarak kısa, uygulanması kolay bir test olup klinik uzmanlara yararlı bilgiler sağlar.

CVLT-C için

hazırlanmış yazılım programı sayesinde düzeyli yorum analizleri yapmak da mümkündür. 144

St Clements University / Türkiye

ÇOCUKLARIN DEĞERLENDİRİLMESİNDE NÖROPSİKOLOJİK BAKIŞ AÇILARI Nöropsikolojik

değerlendirmenin

ana

konusu,

birbirinden farklı nörolojik veya fonksiyonel sistemleri kapsayan

farklı davranışlardır. Çocukların nöropsikolojik

değerlendirmesi,

davranışı etkileyen nörolojik durumları

daha iyi anlamanın yollarını elde etmemize yardımcı olur. Çocuk

ergenler

başvurulduğunda,

için

davranış,

nöropsikolojik beyin

işleyişi

teoriye hakkında

çıkarımlar yapmak ve gençlerin yaşına bağlı olarak var olan bir fonksiyon niteliğindeki nörogelişimsel

farklılıkları

kapsayan bütünlüğü değiştirmek için kullanılabilir. Nöropsikolojik değerlendirme, merkezi sinir sisteminin bütünlüğüne ve fonksiyonel sistemlerin analizine tek bir nörolojik

bozukluktan

daha

çok

odaklanmalıdır.

Nöropsikolojik değerlendirmeye dair alanlar şu şekilde sıralanabilir; genel nöropsikolojik işleyiş, duyu algısı (işitsel, görsel, dokunsal),motor işleyiş (kaba ve ince), işitsel ve dilsel (bilişsel test), görsel-uzamsal işleyiş, öğrenme/bellek, 145

St Clements University / Türkiye

dikkat/konsantrasyon, uygulamalar ile ilgili işlevler(problem çözme),

akademik

beceriler

(dili

okuma-yazma

matematik), davranış ve kişilik. Bireyler veya düzenler üzerinde kullanılan nöropsikolojik değerlendirmeyi ölçmek için tek bir test metodu benimsemek mümkün değildir. Şartlara, bireylerin ya da düzenlerin özelliklerine göre birçok klinik uzmanlar natüralist gözlem ve bilgi değerlendirmesi yolunu seçerken bir kısmı sadece aktüeryal yaklaşımları ,bir kısmı ise bu üç değerlendirmeyi birleştiren metotları tercih etmektedir. Çocuklar için

nöropsikolojik bataryaları şu şekilde

sıralayabiliriz;

146

St Clements University / Türkiye

Halstead-Reitan (HRNB) ve Reitan- Indiana Nöropsikolojik Bataryaları(RINB): HRNB, 9-14 yaş grubu çocuklar arasında kullanılır ve amacı beyin-davranış ilişkisini anlamaktır. RINB de aynı amacı gütmekte olup 8 yaş civarlarındaki çocuklar üzerinde çalışır.

Luria-Nebraska Nöropsikolijik Batarya-Çocuk Revizyonu(LNNB-CR) LNNB-CR, 8-12 yaş grubu çocuklar ile kullanılan bir metot olup motor, ritim, dokunsal, görsel, sözel ve bellek işlevleri hakkında bilgi sağlanması görevini üstlenir.

Gelişimsel Nöropsikolojik Değerlendirme(NEPSY) NEPSY,3-12 yaş grubu arasındaki çocukların nöropsikolojik işleyişlerini değerlendiren esnek bir bataryadır. Dil, görseluzaysal yetenek, duyu-motor yetenek, dikkat/uygulama ile ilgili işleyişler ve bellek gibi beş temel alanı değerlendirir. 147

St Clements University / Türkiye

Çocukların nöropiskolojik ölçüler üzerindeki performansları, beyin

işlevinin

davranışsal

göstergeleri

olarak

kabul

edilmektedir. Değerlendirme süreciyle elde edilen veri, beynin çeşitli fonksiyonel sistemlerinin bütünlüğü hakkında çıkarımlar yapmak için kullanılır. Çıkarımlar sadece çocukların performansı ile ilgili ölçümler olmayabilir ve klinik uzmanların teorik bakış açılarını da yansıtabilir. Sonuçları yorumlama süreci özet olarak üç aşamada değerlendirebilir ki bu aşamalar; çocuğun spesifik dezavantajının tanımlanması, tedaviyle ilgili olarak ortaya konan çıkarımlarla niceliksel / niteliksel veri ve rapor hazırlanmasıdır.

İNSAN ZEKASININ DEĞERLENDİRİLMESİ ÜZERİNE BİYOLOJİK YAKLAŞIMLAR Zekanın muhtemel aracıları oldukları düşüncesiyle sinir sisteminin

birçok parametresi ile ilgili çalışmalar

yapılmıştır. Üzerinde en geniş çalışılanlar, beyin boyutu, nöroelektrik, sinir iletim hızı ve metabolik aktivitedir. 148

St Clements University / Türkiye

Beyin Hacmi ve IQ İnsan, diğer türler ile karşılaştırıldığında en büyük beyne

sahiptir.

Willerman,

Schultz,

Bigler(1991), normal bireyler arasında

Rutledge

beyin hacmi ile

zekanın pozitif ilişkisini vurgulayan ilk araştırmacılar olmuş , ortalama üstü IQ’ya sahip (IQ>=130) olan bir grup ile ortalama IQ’ya sahip (IQ<103) bir grubu örnek gruplarına dahil edip beyin hacmi ile

Tam Ölçek IQ(FSIQ) arasında

.35 değere sahip pozitif bir korelasyon bulmuşlardır. Beyin hacmi ve IQ arasındaki korelasyon sadece yetişkinleler sınırlı değildir. Reiss, Abraham, Singer, Ross ve Denckla’nın çalışması,

5-17

yaş

arasındaki

çocuklara

ait

beyin

hacimlerinin IQ ile olan korelasyonunu .40 değeri ile tespit etmiştir.

Elektroenselogram (Eeg) Ve Iq EEG, özellikle nörokortekste yerleşik bulunan sinir kümesine ait

postsinaptik potansiyalizasyon uyarıcı ve

önleyicilerinin

toplamını

tahmin

etmeye

izin

verir.

Nöroelektriksel aktiviteyi ölçmenin başlıca iki metodu vardır. Bunlar

spontan

aktivite

ve 149

uyarılmış

potansiyel(EP)

St Clements University / Türkiye

metotlarıdır. Geçmiş ve günümüzdeki birçok araştırma incelendiğinde EEG ile IQ arasında ilişkiyi tutarsız olarak değerlendirmek yanlış olmaz. Ancak EEG uygulamasının maliyetinin göreceli olarak az olması ve zaman avantajları sunması bu alandaki araştırmalarını devam edeceğinin de göstergesidir.

Sinir İletim Hızı Ve Iq İnsanlarda bilgi ,akson demetleri boyunca seyahat ederek iletilir. Merkezi sinir sistemi içindeki akson demetleri “hat”

olarak

adlandırılırken

periferik

(dış)

sitemindekiler ise “sinir “olarak ifade edilir.

sinir Sinir

sistemindeki akson ve sinirler boyunca seyahat eden bilginin hızına “iletim hızı” denmektedir. Sinir iletim hızıyla (NCV) ilgili olumlu ya da olumsuz sonuç veren birçok araştırmadan, sinir iletim hızı ile IQ arasındaki dengenin tutarsız olduğu çıkarımı elde etmek zor değildir.

150

St Clements University / Türkiye

GLÜKOZ KULLANIMININ BÖLGESEL SEREBRAL METABOLİK ORANI (rCMRglc) VE IQ İnsan beyni,

vücut

tüketmektedir. Bu bilgi

glükozunun

yüzde 20’sini

ışığında rCMRglc’nin

IQ ile

korelasyon halinde olduğu konusu ortaya konmuştur. Sinirsel verimlilik teorisi daha zeki insanların, bir görevi yerine getirmek için daha az glükoz kullanmaları gerektiğini ifade etmiştir. Glükoz artış ve azalışları PET(positron emisyon tomografisi) tekniği ile takip edilebilmektedir. PET tarayıcısı kullanılarak

tespit

edilen

izotop

miktarından

sinirsel

aktiviteyi tahmin etmek mümkündür. Bu tahmin dinlenme durumu

etkinleştirme

metotları

yapılarak

gerçekleştirilebilir. rCMRglc ve bilişsel yetenekle ilgili tüm çalışmalar bazı önemli çıkarımlar yapmaya yarasa da sonuçların tutarsız olduğu gerçeği ortadadır. IO’nun biyokimyasallarla ilişkileri konusundaki çalışmalar ise

beyin

işleyişindeki

nörometabolitlerin

151

rollerinin

St Clements University / Türkiye

çerçevesini çizerek entelektüel

fonksiyonları daha iyi

anlayamaya yöneliktir.

ÇOKLU FAKTÖR VE ÇAPRAZ-BATARYA YETENEK DEĞERLENDİRMELERİ: ÇABAYA DEĞERLER Mİ? Psikologlar,

bilişsel

yeteneği

değerlendirmek

niyetiyle uygulama ve birçok enstrümanı içinde barındıran alt testleri puanlamak için ciddi çaba harcamaktadırlar.

(g) Neyi Tahmin Eder ve Tanımlar? Global yetenek için yararlılık iyi temellendirilmiştir. Bu basit gerçek, zekanın g bazlı tahminlerinin

göreceli

gerçeği karşılaştırma hizmeti vermesine ve çoklu yetenek bileşenlerine değer biçmesine olanak verir. Global zekanın, bilimin temel yasasını tatmin etmesinin sebebi basit olarak aşırı tutumluluk(cimrilik) kanunudur. Cimriliğin genel yorumu ise “işi basit tutun”’dur. 152

St Clements University / Türkiye

Öngörü Geçerliliğine Karşı Tedavi Kanıta dair çeşitli kaynaklar, test puan yorumlarını geçerli kılmak ya da onaylamak için kullanılabilir. Ancak tanısal değerlendirmede iki tipi geçerlilik kanıtı önceliklidir. Tanı; puan bazlı yorumlar, bireyin tecrübe ettiği psikolojik problem ya da bozukluk

için geçerli tedavi ile ilişki

ölçüsünce kabul edilebilir olmasıyla(1) veya (2) belirlenmiş kişinin geliştirdiği problem/bozukluğunun yüksek olasılıklı bir şekilde doğru tahminiyle gerçekleşir.

Skolastik(Okul İle İlgili) Başarı Genel zeka ile okul başarısı ile arasındaki ilişki, psikoloji ve eğitimde en iyi belgelendirilmiş konudur. (g) temelli IQ, okul başarısının standart ölçümleri ile yaklaşık .70 değeriyle korelasyon içindeyken bu değer ilk okul dereceleri için .50’dir.

153

St Clements University / Türkiye

Eğitim Yılları Genel zeka, kişinin resmi eğitim yıllarıyla korelasyon halindedir

ve g bazlı IQ ile eğitim yılları arasındaki

korelasyonun değeri. 60 - .70 arasındadır.

İş Eğitimi ve Çalışma Performansı (g)’deki yetenek testleri ile iş performansı arasındaki ortalama

geçerlilik

katsayısı.

ile

.30

arasında

değişmektedir. Bu değer, alan sınırlamaları ve ölçüm hatası kaynakları düzeltildiğinde. 50’ye yükselmektedir. Sonuç olarak genel zeka şaşırtıcı şekilde iş performansını öngörme şansı tanımaktadır.

Sosyal İlişkiler Global zeka, kişilik ve sosyal eğilimler için önemli ve daha ılımlı ölçüt geçerliliği gösterir. Bir araştırma, IQ’su 90 olan

bir

gencin

bozukluk

sergilemesinin

çocuk

suçlarından dolayı hapse girme şansının daha iyi IQ’ya sahip olanlardan daha yüksek olduğunu göstermiştir.

154

St Clements University / Türkiye

Bilişsel Alt Testlerin Yorumu

Çocukların, psikolojik

eğitim ve uygulamada ,

bilişsel açıdan güçlü ya da zayıf yönleri kendine özgüdür. Banas’a göre bireysel alt testlerin yorumlanması körelmiş bir uygulamadır. Bu tespit nöropsikolojik değerlendirme için doğrudur. Bu yüzden Kaufman, çocukların güçlü ve zayıf özellikleri üzerinden performanslarını değerlendirirken tek bir alt testten değil çeşitli alt testlerden yararlanılması gerektiğini ifade etmiştir.

Tanı Verimlilik İstatistikleri Patonomonik (bir hastalığa dair teşhisi mümkün semptom kümesi)

bilişsel alt test profillerinin tanınması

genel olarak önemli grup farklılıklarına dayanır ki bu bir nevi ,belli bozuklukları olan çocuklardan oluşan bir grupla böyle bir bozukluğu olmayan çocukların oluşturduğu grubun karşılaştırılmasıdır.

155

St Clements University / Türkiye

Nörolojik Fonksiyon Bozukluğunun Teşhisi Wechsler Bozulma Endeksi (WDI), yetişkinlerde vuku bulan beyin hasarından doğan hassasiyet nedeniyle oluştuğu varsayılan bilişsel bozukluk göstergesi olarak geliştirilmiştir.WDI, Wechsler alt test puanlarının iki grubuyla meydana gelir. İlki “tut” (hold) alt testleridir ve bunların beyin hasarına karşı duyarsız oldukları öngörülür. İkincisi ise

“tutma” (don’t hold)

alt testleridir

entelektüel azalışa karşı zarar görebilecek şekilde muhakeme edilirler.

156

St Clements University / Türkiye

ÖĞRENME BOZUKLUKLARI (LD) TANISI ACID Profili Psikotanı alanında en saygıdeğer alt testlerinden biri Weschler Aritmetik, Kodlama, Bilgi ve Sayı Dizisi alt testleri ile karakterize edilen ACID profilidir. Watkins, Kush ve Glutting, LD’si olan çocuklar arasındaki WISC-III ACID profilinin öngörü geçerliliğini değerlendirmişlerdir. Çok yaygın olmasına rağmen

ACID profilleri, çocukları,

öğrenme zorluğu olan ve olmayanlar diye sınıflayıp harekete geçtiklerinde bir sorunla karşılaşırlar. Bu da pozitif ACID profili ile çocukların sadece yüzde 51’ine öğrenme zorluğu tanısı konulabilme sorunudur.

SCAD Profili Kaufman 1994 yılında ortaya koyduğu için metot SCAD kısaltmasını kullandı. SCAD’ın açılımı , Sembol Arama, Kodlama, Aritmetik ve Sayı Dizisi alt testlerinden gelmektedir.

Kaufman,

Aritmetik, Kodlama ve Sayı

Dizileri’nin , istisna olan grupları normal olanlardan ayırarak tanımlamak için oldukça etkili olduğunu savunmuştur. 157

St Clements University / Türkiye

Alt Test Değişkenliği Alt test değişkenliği üç şekilde ölçülebilir. Bunlardan ilki, testi alan kişinin en yüksek ve en düşük ölçek puanları arasındaki alanı kontrol etmektir. İkincisi, bireysel bir test alan kişinin alt test puanları için geçerli varyans fomülünü kullanarak,

varyansı

değerlendirmektir.

Üçüncü

sonuncusu ise araştırmacıların, bireysel bir test alan kişinin ortalama puanına artı-eksi 3 puan koyarak

farklı alt test

sayılarına bakmalarıdır.

Duygusal ve Davranışsal Bozuklukların Tanısı Thus Teeter ve Korducki’ye göre

literatürde,

çocukların davranış veya duyguları hakkında güvenilirlik ve ayırt

edicilik

bağlamında

Wechsler’in

alt

testler

modellerinden daha belirgin bir tanı mekanizması olmadığı konusunda görüş birliği var gibi görünmektedir.

158

St Clements University / Türkiye

Hipotez Üretimi Çocukluktaki psikopatoloji tanısında bilişsel alt test profilleri doğru sonuçlar vermese de , profil yorumlaması genellikle hipotez üretimi için yararlı ve belirgin yetenekleri tanımlamaya dayanmaktadır. Bu uygulama, üstü kapalı bir şekilde bilişsel

alt

test

profillerinin,

performans

belirleyiciliği için önemli çaba içinde olduğunu varsayar.

Metodolojik Sorunlar Alt test analizleri ciddi metodolojik sorunlarla uğraşmaktadır.

Dairesel Muhakeme ve Seçim Önyargısı Belirlenen metodolojik sorunlar arasında , hem tanı gruplarının ilk oluşumu hem de bu grupları tanımlayabilecek ya da

ayırt edebilecek profiller için sonraki aramayı

kapsayan ve yetenek profillerinin dairesel kullanımı olarak ifade edilen durum vardır. Kendi kendine seçim, gereksiz grup farklılıkları ortaya çıkarma olasılığını arttırır.

159

St Clements University / Türkiye

Metodolojik Problemler için Çözümler Dairesel muhakeme ve seçim önyargısı problemlerini çözmek mümkündür. bulunmaktadır. epidemiyolojik

Bunun için üç adıma ihtiyacımız

İlki, araştırmacıların örnekleri

gelen nüfustan

kullanmalıdırlar.

İkincisi

epidemiyolojik örneklerin kendi puan konfigürasyonlarına göre bölünmeleridir. konfigürasyonları

Üçüncü adım ise gözlenen puan

üzerinden

sınıflandırılan

grupların,

sonradan önemli kriter çeşitleriyle mukayese edilmesidir.

Göreli Değerlendirme Göreli değerlendirme, bireyin alt test puanlarının alınıp ortalamasının alınması ile icra edilir.

160

St Clements University / Türkiye

BİREYSEL OLARAK UYGULANAN ZEKA TESTLERİ ÜZERİNDEN FAKTÖR PUANLARINI YORUMLAMA Faktör puanları, yorum için alt test profillerine göre daha güçlü adaylardır ve alt test puanlarına göre daha güvenilirlerdir.

Ölçüt İle İlgili Geçerlilik Psikometrik avantajlarına rağmen faktör puanlarının faydaları henüz tam olarak araştırılamamıştır.

Bu sebeple

faktör puanlarının seviye altında ve üstündeki önemli kriteri tahmin etmede kayda değer gelişim göstermesi, yetenek ile karşılanabilir.

161

genel

St Clements University / Türkiye

Belirleyicilerin Hiyerarşik Sırasını Tersine Çevirme Yetenek faktörlerinin başarıyı tahmin etmesine ya da öngörmesine izin vermek uygun olmayacağından hiyerarşik metot tersine çevrilmeli yani faktör puanlarının etkisi kısmi olarak dikkate alınmalı ve sonra tam ölçek IQ’nun(FSIQ) veya genel kavramsal yeteneğin (GCA) başarıyı öngörmesi sağlanmalıdır.

İşleme Hızı Faktörlerinin Geçerliliği İşleme hızı yapısı, bilişsel psikolojinin bilgi-işleme teorileri yoluyla dikkate değer bir ilgi kaynağı olmuştur. Diferansiyel Yetenek Ölçekleri (DAS) üzerinde işleyen hız faktörünün keşfi ve WISC-III üzerindeki kapsamı, klinik uzmanlara bu boyutu değerlendirmeler sırasında yorumlama görünmektedir.

162

işleme hızı rutin klinik

şansı verecek gibi

St Clements University / Türkiye

(g)’Ye Karşı Faktör Puanları Değişik yetenekleri ölçen en azından birkaç alt teste ait IQ testlerinde g, varyansın tek ve en geniş bağımsız bileşeni tarafından oluşturulmaktadır. Psikometrik g, tüm birleşmiş tüm grup faktörlerine nazaran varyans açıklama konusunda daha etkindir.

YAPISAL EŞİTLİK MODELLEME (SEM) SONUÇLARI SEM’i benimsemeyi denemek için bilişsel yetenek ve başarı,

hem ölçülen değişken ile gizli değişken arasındaki

ölçülebilir ilişkiyi hem de belirleyici üzerindeki birey puanlarını düzeltmenin bir yolunu talep eder.

SEM’e Karşı Çoklu Regresyon Belirli araştırmacılar tarafından kullanılan çoklu regresyon analizinin avantajı ,onların, klinik uzmanların uygulamalarında

benimsediği

aynı

ölçülmüş

faktör

endekslerine güvenmesidir. Hem SEM hem de regresyon 163

St Clements University / Türkiye

yaklaşımı, anlamlı sonuçlar için

yeterince büyük etkileri

göstermek maksadıyla çalışmaktadır.

FAKTÖR PUANLARINI YORUMLAMAYLA İLGİLİ KAVRAMSAL VE PRATİK PROBLEMLER Artan Verimlilik İçin Modern Baskılar Güçlüdür Birçok psikolog, ticari hayat sigortası taşıyıcıları ve okul yüklerini etkileyen düzenlemelerin sonucu

giderek

artan baskılarla yüz yüze kalmaktadır. Birçok kuruluştaki gerçek şudur ki

değerleme ve hizmetler için arzu edilen

talep, kapasiteyi aşmaktadır. Okul psikologları zamanlarının çoğunu

değerlendirme

odaklı

çalışmalarla

geçirirken

danışmanlık hizmetine çok az zaman ayırabilmektedirler. Daha kısa değerlendirme bataryalarının benimsenmesiyle sunulan zamandan kazanma fırsatı,

kaynakların bir nevi

transferi gibi görülebilir ve zaman kaybı konusunda nefes aldırabilir. 164

St Clements University / Türkiye

Uzun Testler İyi Teşhis İçin Daha İyi Olmayabilir Uygulamada

hiçbir test tüm spesifik yetenekleri

değerlendirmeyi umamaz. Eğer bir batarya birçok spesifik yeteneği ölçmeyi denerse bu aşırı geniş ve zaman kaybı yaratan değerlendirme zeka bölgesindeki belli özellikleri çekim alanına almada başarısız olacaktır

(g) Ötesinde Bazı Değişkenler Önemlidir Sözel/kristalize ve görsel/akıcı yetenekler arasındaki farklılıklardan ortaya çıkan hipotez için ampirik bir temel vardır. Bu da, kesin sonuçların, tek başına g bazlı IQ’dan çıkanlara

göre

daha

hassas

tahmin

edilebilmesidir.

Psikologlar, bireyin sözel/kristalize ve görsel/akıcı IQ’su arasındaki varyansa daha fazla dikkat etmelidir.

165

St Clements University / Türkiye

(g) Ötesindeki Anlamlı Değişkenlerin Sayıları Küçük Olacak Gibi Görünmektedir Ölçülebilen spesifik yetenek, yeteneğin tanısal bir cevhere sahip olduğu anlamına gelmez. Spesifik yetenek veya grup yetenekleri için faktör değerlendirmesi teorik bir ilgiden kaynaklanıyor olabilir.

ÇAPRAZ- BATARYA DEĞERLENDİRMELERİ Çapraz-batarya

yaklaşımı

birçok

açıdan

iyi

eklemlenmiştir ve dikkat çekicidir. Bununla birlikte birçok teorik

psikometrik

sorun

çapraz-batarya

değerlendirmelerine göre ele alınmamıştır. Bu duruma neden olan endişe ve düşünceler; farklı enstrümanlardan elde edilen alt test puanlarını karşılaştırılabilirliği, alt testlerin sunum sırasının değişimiyle ilgili etkiler, örnekleme sorunları, alt testleri faktörler halinde gruplarken kullanılan süreçlerin seçimi,

göreli puan yorumlarının kullanımı, kurulu dış

geçerliliğin

boyutu,

değerlendirme 166

sürecinin

göreli

St Clements University / Türkiye

verimliliği ve ekonomisi, hatalı (aşırı) kullanıma karşı hassasiyet ile faktörleri korumak ve incelemek için doğru rakamları belirlemek şeklinde sıralanabilir.

Kriter Referanslı Test Metot ve Uygulamalarında İlerlemeler Kriter

referanslı

testler

(CRTs),

net

olarak

tanımlanmış içerik ya da davranış alanlarıyla ilgili olarak sınanan kişiye ait performansın seviyesi hakkında bilgi sağlamak için oluşturulmuştur. Norm referanslı testler (NRTs) ise ölçülmüş bir yapı üzerinden sınanan kişileri bir sıralamaya tabi tutmak ya da karşılaştırmak için gerekli bilgileri sağlamak için dizayn edilmiştir. CRTs ile NRTs arasında başlıca dört fark vardır. Bu farklar test amacı, içerik özgünlüğü, test geliştirme/değerlendirme ve test puanı genellenebilirliği konularında ortaya çıkar.

167

St Clements University / Türkiye

CRTs Oluşturmak Araştırmalar ve çalışmalar, CRTs oluşturmak için 12 basamak tanımlamıştır. Bunlar şu şekilde sıralanabilir. -

Ön değerlendirmeler

Alan ya da davranış içeriğinin gözden geçirilmesi

Öğe/Görev yazımı ve ihtiyaç duyulan değerlendirme listelerinin hazırlanması

İçerik geçerliliğinin değerlendirilmesi

Test öğe/görevlerinin revizyonu

Testi uygulama sahası

Test öğe/görevlerinin tekrar revizyonu

Test toplantısı

Performans standartlarının seçimi

Kılavuzların(rehberlerin) hazırlanması

Ek teknik veri toplanması

168

St Clements University / Türkiye

PSİKOMETRİK İLERLEMELER Geçerli test öğelerinin üretimi, iyi eğitilmiş yazarlara (yaratıcılara), öğeleri gözden geçirmeye, test alanına ve çeşitli öğe tiplerinin kullanımına ihtiyaç duyar. CRTs’de kullanılması mümkün olabilecek öğe tipleri ise çokluseçenek, seçme/tanımlama, tekrar sıralama/tekrar düzenleme, yerine başkasını koyma/düzeltme, tamamlama, kurma ve sunma kategorileri üzerinden hayat bulur.

Performans Standartlarının Kurulması Performans standartlarının çerçevesi üç aşamada çizilir. Bunlar: -

Temel Aşama: Bazı hesaplamaları ve tahminleri çalıştırmak, grafikleri okumak ve düzenlemek

Yeterlilik Aşaması: Denklemlerde ya da grafiklerde matematiksel ilişkileri ve verileri sunma, çeşitli problemleri

çözmek

öğrenilmiş

matematiksel

kavramlara başvurma -

İleri Aşama: Sıra dışı süreçleri çözme, kompleks problemleri çözmek için muhakeme metotlarını kullanma 169

St Clements University / Türkiye

Güvenilirlik ve Geçerliliğin Değerlendirilmesi CRT puanları, test uygulanan kişileri performans kategorilerine göre ayırmak için kullanılır. Bu bilgiden yola, çıkıldığında

test

kategorilerine

puanlarını

göre

güvenirliliği,

ayrılmış

kişilerin

performans sınıflandırma

güvenilirliğinden daha az bir öneme sahiptir. değerlendirmesi

ise

test

puanları

temelinde

Geçerlilik yapılan

sınıflandırmaya ya da teste dışardan sağlanan performans değerlendirmelerine odaklanabilir.

CRT’nin Teknik Yeterliliğinin Belgelenmesi Test geliştiricinin işi,

CRT’ni yönetmek ya da

uygulamakla bitmemektedir. Test belgesi, test kullanıcılarına ve testi belli amaçlar için gözden geçirenlere yeterli bilgi sağlayacak açıklığa ve düzene sahip olmalıdır. Amerikan Eğitim Araştırmaları Birliği(AERA), Amerikan Psikoloji Birliği (APA) ve Eğitimde Ölçü Ulusal Konseyi (NCME) bu konu üzerinde etkin olarak faaliyet gösteren kurumlardır.

170

St Clements University / Türkiye

Sonuç Raporlaması Test sonuçları birçok şekilde ele alınabilir.Test uygulanan kişinin alabileceği en basit puanlama şekli ham puandır.

Ancak ham puan, detaylı ölçek çalışmaları için

yetersizdir. Bu durumda devreye diğer sayısal puan tipleri girer ki bunların başlıcaları

z-puanları, yüzdelik sınıflar,

stanin (1 ile 9 arasında değişen standart puan) puanları ve normal eğri denklemleridir. Öğrenciler hakkında tek tek hazırlanmış CRT sonuçlarının raporlaması yüksek derecede detaylıdır ve tanı maksadıyla sunulur. Sonuç bağlamında test bazlı kaynaklar, öğrenciye ait çalışmanın çeşitli puan seviyelerindeki örneklerini ve zorluk derecelerine göre soru örnekleri sağlamayı içinde barındırır.

171

St Clements University / Türkiye

CRT Puan Raporlaması- NRT Puan Sonuçları CRT, tasarlanmış içerik alanını ölçmek ve bu içerik alanındaki

öğrenci

başarısını

değerlendirmek

için

yaratıldığından, CRT’den elde sonuçların raporlaması birey ve zaman zaman zaman da grup becerileri seviyesinde ifade edilir. NRT’ de ise test puanları, kurulu olan norm gruplarına referansla hesaplanan yüzde, sınıf eşdeğerliği veya stanin puanlarıyla temsil edilir.

Okumada Teşhis Başarı Testi Teşhis başarı testi, yanları

ihtiyaçları

bireylerin okumadaki güçlü

arasındaki

konusunu bünyesinde barındırır.

172

ilişkileri

tanımlama

St Clements University / Türkiye

Teşhis Başarı Testi’nde Değerlendirilen Bileşenler Teşhis başarı testinin değerlendirdiği bileşenler şu şekilde sıralanabilir: -

Sesleri Tanıyabilme Yetisi: Sesleri harfler üzerinde haritalama

Kelime

Analizi:

Harf-ses

ilişkisini

kullanarak

kelimeleri çözme -

Kelime Tanıma: Kelimeleri görerek adlandırma

Kelime Tanımlamada Akıcılık: Öğrencilerin okuma davranışlarının hızı ve doğası

Kelime

Anlamları

Bilgisi

Arka

Plan

Enformasyonu: Analojiler, bir araya gelmiş kelime ve gramer soruları -

Yazıdan Anlam Çıkarma (Oluşturma): Okuma performansı ile okunandan anlaşılanı karşılaştırma

173

St Clements University / Türkiye

Teşhis Değerlendirmesinde Karşımıza Çıkan Sorunlar Teşhis değerlendirmesinde karşımıza çıkan sorunlar şu şekilde özetlenebilir; -

Test Uygulaması: Standart zaman kısıtlamasından ve zorluk derecesi tespitinden doğan zorluklar

Test Sonuçlarının Dönüştürülmesi: Eşdeğer sınıf ölçümü,

yüzdesel

sınıflar

ölçek

puanı

seçimlerinden kaynaklanan sorunlar -

Güçlü

Zayıf

Yönlerle

İlgili

Örneklerin

Kurulması -

Dil

Kültürle

İlgili

Ayrımlar

Hakkında

Farkındalık: Dil kullanımı ve kültür farklılıklardan doğan bozuklukların/gecikmelerin teşhis zorluğu

Okumada Test Süreçleri Öğrencinin okuma problemini test etme ve tanımlama için izlenecek yollar sırasıyla şu şekildedir: -

Tanıya bağlı olarak tedavi etme planı geliştirme

Her hafta iki kez 1’er saatlik süreler ile öğretim 174

St Clements University / Türkiye

Her sömestrin sonunda öğrencinin ilerleme durumunu değerlendirme

Laboratuvar, öğrencinin okulu ve öğrencinin ailesi için rapor hazırlanması

Düşük Okuma Seviyeleri Düşük okuma seviyeleri iki farklı aşamadan oluşur. İlk aşama, harflerden oluşmuş kombinasyonları konuşmadaki denkleriyle birleştirmeyi öğrenmedir. İkinci aşama ise okumada akıcılık ve doğruluğu elde etmek için harf –ses fazlalıkları hakkındaki bilgiyi kullanmayı öğrenmedir.

Orta Düzey Okuma Seviyeleri Orta düzey okuma seviyesi, bilgi, kavram ve anlamlar hakkında ustalaşmanın başladığı ve fikirlerden mesajların yaratıldığı bir süreci ifade eder.

175

St Clements University / Türkiye

ÖĞRENCİLERİN EĞİTİM İHTİYAÇLARININ VE YAZI YETENEKLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ Yazı Değerlendirmesine Dair Tarihsel Bakış Genel

yazı

değerlendirmesinin

tarihini

aydınlatmaya iki sebeple ihtiyaç duyarız ki bunlar tarihin, şimdiki uygulamalara çerçeve teşkil edecek bir referans ve aynı zamanda farklı bir bakış açısı sağlamasıdır.

Öncü Dönem 1894’te Dr. J. M.Rice, ilkokul çocuklarının heceleme kabiliyetlerini ölçen ulusal bir çalışma yaparken ilk tarafsız yazma testini geliştirmiştir.1912’de Hillegas , çocuğun

yazılarını

kullanarak

değerlendirmesinin öncülüğünü yaparken

bir grup

kompozisyon Freeman da

(1914) el yazısı değerlendirmesiyle literatürde kendine yer bulmuştur.

176

St Clements University / Türkiye

Çoğalma Dönemi Çoğalma döneminde standart testlerin gelişimini cesaretlendiren gelişmeler üç aşama halinde incelenebilir: -

Okul notları ile ilgili olarak ortaya çıkan sayısız çalışma

Testlerin kullanımı ve oluşturulmasının tetiklediği geniş okul sistemlerine dair kesin bakış açıları

Geniş okul sistemlerinin çoğu tarafından organize edilen

değerlendirme bürolarının eğitsel ölçümün

gelişimindeki katkısı.

Arınma Dönemi Standart

testler

yoluyla

ortaya

çıkan

öğrenci

yeteneklerini değerlendirme, eğitim ve psikoloji dünyasında önemli yer tutmaya başlayınca sayısı giderek artan testlerin hangisinin

kullanılıp

kullanılmayacağı

sorunu

baş

göstermiştir. Bu durum 1954’te arka arkaya yayınlanan; Amerikan Psikoloji Birliği’nin (APA), Psikolojik Testler ve Tanı Teknikleri için Teknik Tavsiyeler ve Amerikan Eğitim Araştırma Birliği’nin( AERA)’nın Başarı Testleri için Teknik Tavsiyeler belgeleri ile düzene sokulmaya çalışılmıştır. 1966 177

St Clements University / Türkiye

‘da ise APA, Eğitsel ve Psikolojik Test ve Kılavuzlar için Standartlar

adlı yayınıyla belli bir kriter yaratma

konusundaki çabaları sağlamlaştırmıştır.

YAZI DEĞERLENDİRME METOTLARI Standart Testleri Kullanan Kurulu Yapıları Değerlendirme Standart testleri kullanan kurulu yapılar, şu şekilde değerlendirilir: -

Genel Yazı: TOWL-3, DATA-2 testleri

Heceleme: DAB-2, DATA-2, TWS-4,DSPT testleri

Büyük Harf ve Noktalama: HAMAT, TOWE, TOWL-3 testleri

Sözlük: DAB-2, DATA-2, TOWE testleri

Gramer: TOWL- 3, TOAL-3 testleri

Düşüncenin oluşması: TOWL-3, TOW testleri

Çeşitlilik:

Diğer

kategorilerde

belirtilmemiş

becerilerin DSPT, TOWL-3 gibi testlerle kontrol edildiği aşama

178

St Clements University / Türkiye

Standart Olmayan Süreci Kullanarak Yazı Becerilerini Değerlendirme Standart olmayan süreç ile ilgili aşamaları şu şekilde özetleyebiliriz: -

Öğrencilerle Mülakat Gerçekleştirme: Öğrencinin yazı deneyimi ile ilgili kayda değer bilgiler resmi olmayan görüşmeler neticesinde elde edilebilir.

Kriter Referanslı Ölçümler Yaratma: Spesifik becerilerdeki

uzmanlığı

tanımlama

amacı

güdülüyorsa kriter referanslı ölçümler yararlı olabilir.

179

St Clements University / Türkiye

Çocukların Akademik Başarısının Klinik Değerlendirmesi Mevcut

akademik

başarı

test

seçimlerini

sınıflandırmak, araştırmacıları zaman zaman zorlamaktadır. Genel

olarak başarı

testlerinin iki sınıfa ayrıldığını

söyleyebiliriz ki; bunlar ya sınıflandırıcıdan dolayı değişmez olarak ya da

tanı testlerinin geniş alanda ölçümleriyle

varlıklarını sürdürürler.

GENİŞ KAPSAMLI BAŞARI TESTİ WRAT-3, 1936’da yayınlanan ilk WRAT’in 1993’te revizyon görmüş halidir. WRAT-3, okuma, heceleme ve aritmetiğin temel becerilerini öğrenmek için ihtiyaç duyulan kodları değerlendirmek için geliştirilmiştir. WRAT-3’ün geliştirilme sebebinde belirtildiği gibi okuma, heceleme ve aritmetikten oluşan üç alt testi vardır. WRAT-3’un standartlaştırıldığı örnek boyutu,

5 ile 74 yaş 11 aylık

dönemi yaşayan 4433 bireyden oluşmuştur. WRAT-3 için iç tutarlılık tahminleri, her bir form için (mavi,bronz ve 180

St Clements University / Türkiye

birleşik)

ve standartlaştırılmış örnek alfa katsayısı ile

belirlenir. Katsayılar, birleşik form için .91-.97, mavi form için .88-.95 ve bronz form için .88-.94 arasında değerler alırlar. İçerik geçerliliği, WRAT-3 kılavuzunda belirtildiği üzere temel akademik becerileri, yapı geçerliliği ise gelişimsel becerileri ölçmeye yönelmiştir.

WOODCOCK-McGREW-WERDER KÜÇÜK BAŞARI BATARYASI (MBA) MBA, 4-95 yaş arasındaki çocuk ve yetişkinler ile kullanılan akademik başarı tarama ölçüsüdür. MBA, okuma, matematik,

yazma

genel

bilgi

testlerini

içinde

barındırırken tek bir ve dört testten oluşur. Bu dört test okuma, yazma, matematik ve gerçek bilgidir. MBA, 4-95 yaş arasındaki

6026

birey

üzerinden

standartlaştırılmıştır.

Güvenilirlik ,5-79 yaş arasındaki 2675 bireylik örnekte .88.98 arasında değişmektedir. MBA alt testleri ve Temel Beceri Kümeleri arasındaki korelasyon ilişkisi(5-79 yaş arasında ) yapı, uyuşma ve içerik geçerliliklerine katkıda bulunacak niteliktedir. 181

St Clements University / Türkiye

DİFFERANSİYEL YETENEK ÖLÇEKLERİ OKUL BAŞARI TESTLERİ(DAS ACH) DAS

ACH,

bilişsel

yetenek

başarıyı

değerlendirmek için tasarlanmıştır. 2 yaş 6 ay ile 17 yaş 11 aylık dönemdeki arasındaki bireyleri alanı içine dahil eder. Üç alt testi vardır. Bunlar temel rakam becerileri, heceleme ve

kelime

3475

okuma’dır.

çocuktan

oluşan

standartlaştırılmış bir örnek büyüklüğüne sahiptir. İç tutarlılık güvenirlilikleri, Temel Rakam Becerileri için .82.90, Heceleme için .91-.94,Kelime Okuma için .88-.95 arasında değerler alırlar.

PEABODY BİREYSEL BAŞARI TESTREVİZE EDİLMİŞ(PIAT R) PIAT-R aynı zamanda alt testleri de olan genel bilgi, okuduğunu tanıma, okuduğunu anlama, matematik, heceleme ve yazılı ifade ‘den oluşan altı içeriği geniş kapsamlı değerlendirmeye tabi tutmak için tasarlanmıştır. 18-22 yaş arasında 3184’ü öğrenci olmak üzere 3429 birey üzerinden 182

St Clements University / Türkiye

standartlaştırılmış bir örnek büyüklüğüne sahiptir. İkiye bölünmüş güvenilirlik katsayısı, genel bilgi için .92-.94, okuduğunu tanıma için .94-.98, okuduğunu anlama için .90.96, matematik için .83-.98,

heceleme için .91-.97

değerlerini alır.

KAUFMAN EĞİTSEL BAŞARI TESTİ(K-TEA) K-TEA, kısa ve kapsamlı olmak üzere iki şekilde akademik ve bireysel olarak uygulanır. Kısa olan, matematik, heceleme ve okuma’dan oluşan üç alt teste, kapsamlı olan ise matematik

uygulamaları,

okuma

çözme,

heceleme,

okuduğunu anlama ve matematiksel hesaplama’yı içeren beş alt teste sahiptir. Kısa ve kapsamlı formun her ikisi de 6 yaş- 18 yaş 11 aylık dönemin içindeki çocuklar ile çalışmakta olup 3429 bireylik örnek büyüklüğü üzerinden standartlaştırılmıştır. Kısa ve kapsamlı formdaki alt test kategorilerine dair güvenirlilik katsayıları gözden geçirildiğinde değerlerin .81-.95 arasında değiştiği fark edilecektir. 183

St Clements University / Türkiye

WOODCOCK-JOHNSON PSİKO-EĞİTSEL BATARYA-REVİZE EDİLMİŞ, BAŞARI TESTLERİ (WJ-R ACH) WJ-R ACH,

genel bilgi, yazı dili, matematik ve

okuma hakkında bütün bir değerlendirme elde etmek için tasarlanmış bireysel olarak uygulanan bir testtir. 2-95 yaş arasında bir grubu kapsar. Harf-Kelime Tanımlama, Pasaj Tamamlama, Hesaplama, Uygulamalı Sorunlar, Dikte, Yazım Örnekleri, Bilim, Sosyal Bilgiler ve

Beşeri

Bilimler’den oluşan dokuz alt test vardır. WJ-R ACH , Amerikalı 100 topluluk üzerinden 6359 bireyi kapsayan bir örnek büyüklüğü ile standartlaştırılmıştır.

Alt testler için

güvenirlilik katsayıları, .88-.-98 arasında değerler almıştır.

Woodcock-Johnson Iıı Başarı Testleri (Wj-Iıı Ach) WJ-III ACH, geniş yetenek faktörlerini kapsayan bilişsel becerilere göre geliştirilmiştir ve Okuma Akıcılığı, Öykü Hatırlama, Yönergeleri Anlama, Matematik Akıcılık, Yazım Akıcılığı, Sesleri Heceleme, Ses Farkındalığı olarak 184

St Clements University / Türkiye

yedi alt teste sahiptir. 2-90 yaş arasındaki bireyleri kapsayan bir çalışmadır. Alt testlerin güvenirlilik katsayıları. 76-.97 arasında değerler almaktadır.

Wechsler Bireysel Başarı Testi (Wıat) WIAT,

öğrenme

zorluğu

olanlarının

başarısını

kapsayacak şekilde tasarlanmış ve bireysel olarak uygulanan bir akademik başarı testidir. 5 ile 19 yaş 11 ay dönemindeki genç ve ergenleri kapsamı içine alır. Temel okuma, matematiksel muhakeme, heceleme, okuduğunu anlama, sayısal işlemler, duyduğunu anlama, sözel ifade ve yazılı ifade olmak üzere sekiz alt testi vardır. 4252 bireylik bir örnek büyüklüğü ile standartlaştırılmıştır. Alt testler için güvenilirlik

katsayıları

.80-.97

değişmektedir.

185

değerleri

arasında

St Clements University / Türkiye

Wechsler Bireysel Başarı Testi - (Wıat-Iı) WIAT-

II,

WIAT’in

2002’de

üç

kez

revize

edilmesinden sonra elde edilmiş olup 4-85 yaş arasındaki çocuk ve yetişkinleri kapsayacak 5586 bireyden oluşan bir örnek bir büyüklüğü ile standartlaştırılmıştır. WIAT’ e ait sekiz alt teste Uydurma Sözcük Çözme eklenmiş ve WIATII’nin alt test sayısı dokuza yükselmiştir. Bu dokuz alt teste ait güvenilirlik katsayıları ise .80-.97 arasında değerler almışlardır.

ZİHİNSEL TEST KONUSUNDA ÖZEL BAŞLIKLAR Öğrenme Bozukluğu (LD)Tanısında Kavramsal ve Teknik Problemler LD ile yaşayan çocukları tanımlayamamak ya da aşırı tanımlamak önemli problemlere yol açar. Bunu önlemek için bazı resmi kriterlere ihtiyaç olduğu açıktır. 186

St Clements University / Türkiye

Mevcut Uygulamada Hatalı Pozitifler Ve Hatalı Negatifler Hangi tip çocuklara, LD sahip olduğu için hizmet veriliyor? Bunlardan hangileri bu hizmeti almayabilir? Şimdiki

uygulama

sorular

üzerine

kilitlenmiştir.

Elimizdeki modeller hem bu soruları hem ciddi uyuşmazlığı tanımlamakta etkin olamasalar da çeşitli modeller altında sistematik hataları değerlendirmek mümkün olabilir ki bu modeller aşağıda sıralanmıştır. -Sınıf-Seviye Farklılığı Modelleri -Standart-Puan Karşılaştırma Modelleri -Sınıf-Seviye Dışlayıcı Modeller -Çoklu Karşılaştırmaları Dikkate Almada Başarısızlık

187

St Clements University / Türkiye

Ciddi Uyuşmazlığı Belirlemek: Standart-Skor Yaklaşımı Tartışmalı, hararetli ve ayrıntılı bir sürecin sonunda oluşan genel kanı sadece standart-skor yaklaşımının, ciddi uyuşmazlık sorusuna çözüm getirebilecek potansiyele sahip olduğu yönündedir.

Uyuşmazlık Güvenilirliği Çocukların yetenek puanları ile başarı ölçümleri arasındaki fark, yüksek dereceli bir güvenle (p<.05) gösterge olabilecek büyüklükte olmalı ve bu değerin şans eseri ya da ölçüm hatasıyla oluştuğuna dair şüphe oluşmamalıdır.

Uyuşmazlık Frekansı Güvenilirlik kurulduktan sonra fark puanının oluşum frekansı değerlendirilmelidir. Uyuşmazlık puanının frekansı değerlendirilirken kişi, hangi tip uyuşmazlık puanını dikkate alacağına karar vermelidir.

188

St Clements University / Türkiye

Basit-Fark-Puan Modeli Basit-Fark-Puan

dağılım

yaklaşımı,

uyuşmazlık

puanını, genel ölçek üzerinde elde edilen başarı puanı ile elde edilen yetenek puanı arasındaki basit farklar olarak tanımlar.

Ciddi Uyuşmazlığa Dair Regresyon Modeli Regresyon etkileri değerlendirilir değerlendirilmez, çocuğun

akademik performansı ile aynı IQ’ya sahip

çocuklar arasındaki fark belirlenebilir. Doğru model var olan yetenek ile başarı arasındaki ciddi uyuşmazlığı açıkça ortaya koyar.

Veri Giriş Kalitesi Potansiyel ciddi uyuşmazlığı değerlendirmek için testin

sahip olması gereken standartlar aşağıdaki gibi

özetlenebilir; -

Teste dair değerleme araçları olarak ifade edilmiş tüm gereklerin IDEA’da belirtilmiş düzenleme ve kuralları karşılayacak şekilde olması gerekir.

189

St Clements University / Türkiye

Normatif veri, uygulamaya dair çağdaş standartlara uygun olmalı , uygun şekilde geniş bir alandan elde edilirken çocukların rastgele seçimi ulusal boyutta kademelenmelidir..

Karşılaştırılıyor

olan

puanların

testleri

için

standartlaştırılmış örnekler, aynı veya yüksek derecede kıyaslanabilir olmalıdır. -

Tanı amaçları için, bireysel olarak uygulanan testler kullanılmalıdır.

Yetenek ölçümünde, genel entelektüel yeteneğe dair bireysel uygulanan test kullanılmalıdır.

Yaşı

baz

alan

standart

puanlar

tüm

ölçümlerde

kullanılmalıdır. -

Benimsenen ölçümler, teste eşlik eden teknik kılavuzda belgelendirilmesi

gerektiği

gibi

yüksek

derecede

güvenilirlik göstermelidir. -

Yetenek ve başarı arasındaki ilişkiyi temsil eden geçerlilik katsayısı, uygun örneklemeye dayanmalıdır.

Test

puanlarının

geçerlilik

yorumu

açık

şekilde

kurulmalıdır. -

Özel teknik hususlar, kişi başarıya dair performans bazlı ölçüler kullandığında ele alınmalıdır. 190

St Clements University / Türkiye

Kullanılan araçlar üzerindeki önyargıya dair bilgileri önceden raporlanmış olmalıdır.

LD tanısıyla ilgili görev, psiko-eğitsel

tanı görevleri

arasındaki en zor olanıdır. Bu yüzden , çok yüksek derecede eğitim görmüş mevcut kişiler, potansiyel LD yaşayan çocukları değerlendirme görevi için tahsis edilmelidir.

ÇOCUKLARIN GÖRSEL-MOTOR DEĞERLENDİRMESİ Görsel-motor işleyişinin değerlendirilmesi karmaşık bir konudur. Benton ve Tranel, görsellikle ilgili bozuklukları, görsel-algı (görsel analiz yada sentez bozukluğu, görsel agnozi(nesne körlüğü),

görsel-uzamsal ( boşlukta bir

noktaya lokalize olamama, yön ve mesafeyle ilgili hatalı kararlar)

ve görsel-yapıcı(bütünün parçalarını bir araya

getirememe) olarak sınıflandırmıştır.

191

St Clements University / Türkiye

Görsel-Motor İşleyişin Genel Ölçümleri Bender-Geştalt Testi Bender Geştalt testi,

1938’de Lauretta Bender’in

Geştalt psikologlarının insanların görsel algılarıyla ilgili çalışmalarına ilgili göstermesiyle gelişmiştir. Geştalt psikologlardan Wertheimer’in

Bender,

ortaya koyduğu 30

Geştalt modelinden dokuzunu adapte edip testi alan kişiden birden sekize kadar sıralanmış ve bir kere gösterilmiş şekillerin üzerindeki desenlerin aynısını kopyalamasını istemiştir. Süre sınırı yoktur. Ancak çalışmalar göstermiştir ki uygulama 6 dakika civarı sürmektedir.

İlk Puanlama Sistemleri İlk puanlama sistemlerini ve yaratıcılarını şu şekilde özetleyebiliriz. -

Billinglea: Bender-Geştalt Testi için nesnel bir puanlama sistemi

Pascal-Suttell:

Psikojenik

bozukluğu

olanlarla

olmayanları ayırt etmek için sistem oluşturma

192

St Clements University / Türkiye

Koppitz Gelişimsel Bender-Geştalt Test Puanlama

Sistemi: Rotasyon, çarpıtmalar, entegrasyon hataları ve sürdürme hataları üzerinden puanlama sistemi -

Hutt-Briskin Puanlama Sisteminin Lacks Bender-Geştalt modellerine göre

Adaptasyonu:

çocukların üretimini yorumlamak için geliştirişmiş içsel normlar -

Nitel

Puanlama

Sistemi

(QSS):

nokta

değerlendirme ölçeğini kullanarak bireyin her bir model için puanını belirlemek

Görsel-Motor Entegrasyonunun Gelişimsel Testi (VMI) VMI, edinmesine

çocuğun, karşılık

sıralı

gelişimsel

tasarlanmıştır.

yetenekler

VMI’nin

amacı,

tanımlandırmaya yardım etmek, erken tarama faaliyeti ile ihtiyaç

duyulan

hizmeti

elde

etmek,

müdahalelerinin etkinliğini test etmektir.

193

eğitimin

St Clements University / Türkiye

Görsel-Motor Yeteneklerin Geniş Kapsamlı Değerlendirilmesi ( WRAVMA) WRAWMA, iyi motor becerilerinin yanında görselmotor entegrasyonu ve görsel-uzamsal yetenek olmak üzere üç yeteneği ölçmek için oluşturulmuştur.

Rey-Osterrieth Karmaşık Şekil (ROCF) ve Gelişimsel Puan Sistemi ROCF, diğer algı ölçümlerinden sadece bir karmaşık şekilden oluşmasıyla ayrılır.

Bu şekil, beyin hasarından

mustarip insanların bilişsel yeteneklerini kontrol etmek için Andre Rey tarafından geliştirilmiştir.

Motorsuz Görsel Algı Testi- Revize Edilmiş (MVPT-R) MVPT-R,

görsel

algıyı,

Bender-Geştalt

Test’indeki

ölçümleri simgeleyen kafa karıştırıcı motor bileşenleri olmadan değerlendirmek için geliştirilmiştir.

194

St Clements University / Türkiye

Görsel-motor değerlendirme sonuçları genellikle öğrenme zorluğu yaşayan çocukları değerlendirmek için kullanılmakta ve sayısız araştırmacı, akademik başarı performansı ile görsel-motor test performansı arasında istatistiksel olarak önemli korelasyonlar tespit etmektedirler.

Klinik uzmanlar

çocuğun zayıflıklarını tedavi etmektense güçlü yanlara odaklanmalı ve bunları kullanmalıdır. Yani amaç, çocuğun zayıflıklarını atlatmak için güçlü yönlerinin kullanılması olmalıdır.

YETENEK DEĞERLENDİRMESİNDE ÖNYARGILAR Zihinsel testlerdeki önyargı konusu, sosyal bilimlerin ana bahis teması olan güçlü tarihsel üstünlüklerle ve anlaşılması güç sosyal sonuçlarla ilgilidir. Zihinsel ölçüm tarihi kendini, başından itibaren toplumsal ihtiyaçlara ve beklentilere adadığı için her türlü test, sosyal kontrollere, gözden geçirmelere ve hatta zaman zaman da kınamalara maruz kalarak hep gündemde olmuştur.

195

St Clements University / Türkiye

Önyargı Araştırmasında Genel Düşünceler Kısa Tarihsel Bakış Galton, modern zihinsel test hareketinin öncüsü olarak kabul edilmektedir.

Galton’a göre zeka, temel

duygular üzerine kurulmuştur çünkü duygular aklın çıkış kapısıdır. Zeka değerlendirmeleri de bu basit fonksiyonlar ile yapılabilmelidir. Binet ve Simon ise entelektüel yeteneğin güvenli ölçümünü, Galton’un bilge düşüncesiyle rekabet ederek geliştirmişlerdir

ki bu, özel eğitim ilgisinin

entelektüel gerileme yaşayan çocuklara verilmesidir.(BinetSimon ölçeği)

Doğa-Çevre Sorunu Bonds, hem kamuoyunda hem de profesyoneller arasında, genetiğin ve çevre faktörlerinin test performansı üzerindeki etkisiyle ilgili sonuç çıkarmaya yönelik güçlü eğilimin sebebinin, gruplar arasında uygulanan testler ve bu testlerin ortalama performans seviyelerinin istatistiki yönden yanlılık göstermemesi olduğunu gözlemlemiştir.

196

St Clements University / Türkiye

Popüler görüşe göre, bilişsel veya yetenek görevlerinde gruplar

arasında

farklılıklar

ortalama

testlerde

performans

önyargıların

seviyesindeki

oluşmasına

neden

olmaktadır. Ancak sadece bu farklar test önyargıları için delil teşkil etmez. Birçok araştırmacı (Alley, Chinn, Hilliard..) hatalı bir şekilde bu tespitin peşinden gitmişlerdir. Aslında yukarda bahsi geçen “ortalama puan farkları olarak önyargılar” belki de doğa-çevre tartışmasıyla aynı düzeyde ilgilidir. Çeşitli yetenekler üzerinde ırksal farklılıkları yansıtan kesin veriler, zekadaki genetik farklılık hipotezini destekler şekilde kullanıldığından bir ırkın diğerine üstün olduğu sonucuna ulaşmak önyargı aramak için fazla ileriye gitmememiz gerektiğini gösterir niteliktedir.

Kültürsüz Testler, Kültür Yüklemesi ve Kültürel Önyargılar Bir test, kültürel önyargı olmadan kültür yüklü olabilir. Kültür yüklemesi, bir testte ya da bir testin bağımsız bir öğesinde var olan özgünlüğün derecesidir.

197

St Clements University / Türkiye

Etkilerin Etiketlenme Sorusu Teste, önyargı sorunları tarafından bakıldığında etiketlendirme ya da sınıflandırmanın mı yoksa tam tersinin mi geçerli olduğu konusu tartışmalıdır. Endişe, bazı nominal grup sistemler(ırk, cinsiyet, demografik unsurlar vb.) üzerinden böyle sınıflandırma ya da etiketlendirmelerin doğruluğu hakkındadır.

İlk Önyargı Araştırmaları Önyargı araştırmaları yapan bazı araştırmacıları şöyle sıralayabiliriz: -

Jensen: Verilen ölçü içindeki öğelerin kesin içsel özelliklerinin

keşfi

ile

sınırlandırılmış

zihinsel

testlerdeki önyargıları araştırmıştır. -

Eells : Çocukların ,sosyal ve ekonomik durumuna (SES) bağlı olarak çevrenin ortalama IQ farklarıyla ilgili olduğuna dair hipotezi test etmiştir.

Mcgurk: Kalifiye insanları inceleme yoluyla elde edilen ve zeka testlerinde kullanılan öğelerin kültürel olarak önyargılı olup olmadığı sorusunun peşinden gitmiştir. 198

St Clements University / Türkiye

Harrington: Zekadaki genetik ve çevresel faktörlerin etkileşiminin

zeka

testlerinin

oluşturulmasını

etkileyebileceğini ve bunun da azınlık olanlara karşı önyargı ile sonuçlanabileceğini savunmuştur.

GENEL ENDİŞE ALANLARI Azınlıklarla

ilgili

testlerde

tipik

olabilecek

karşılaşılabilecek sorunlardan şu şekillerde bahsedebiliriz: -

Uygunsuz içerik

Uygunsuz standartlaştırma

Test yapana ve dile dair önyargılar

Adaletsiz Sosyal Sonuçlar

Farklı yapıların ölçümü

Diferansiyel kestirim geçerliliği

Tanım Sorunu Test önyargılarının tanımı ile ilgili birçok tartışma yapılsa ve net bir çözüme ulaşılmasa da üzerinde kısmen olsa fikir birliği sağlanan tanım şudur. Test önyargısı, bireylerin

199

St Clements University / Türkiye

grupları için bazı “doğru” değer tahminlerindeki sistematik hataya dair evrensel histir.

Araştırma Stratejileri ve Sonuçlar İçerik Geçerliliğinde Önyargılar İçerik önyargısı, gruplar arasındaki farkların, testteki her madde(öğe) için aynı olmasını gerektirir.

Yapı Geçerliliğindeki Önyargılar Yapı geçerliliği ile ilgili önyargılar, test, bir gruptan çok diğerine farklı psikolojik yapı(hipotetik özellikler) ölçümleri uygulandığında ortaya çıkar.

Kriter Referanslı Geçerliliklerde Veya Kestirim Geçerliliklerinde Önyargı Bir testin kestirim geçerliliği ile ilgili önyargısı, eğer belli bir gruba ait üyelik kestirim ya da çıkarsamada sabit hata olarak görülüyorsa gerçekleşir. 200

St Clements University / Türkiye

FARKLI DİL VE KÜLTÜRDEKİ ÇOCUKLARIN DEĞERLENDİRİLMESİ Günümüzde, birçok okul psikoloğu, farklı dili olan öğrencileri değerlendirme görevi ile yüz yüzedir. Bu öğrencileri değerlendirmek zor ve karışık bir süreç gerektirmektedir.

Tanımlar LEP (sınırlı İngilizce yeterliliği), dili konuşandinleyen normal yerli bir bireyin ikinci dili olarak İngilizcedeki dilsel yetkinlik ve akıcılık eksikliğidir. Valdes ve Figuerona, iki dilliliği “ardışıklığa karşı anlık” ve “duruma bağlılığa karşı seçmeli” olarak ayırmıştır.

Uygulamayı Etkileyen Kritik Sorunlar Orantısız

temsil

nedeniyle

uygulama

sırasında

karşılaşılabilecek sorun kategorileri aşağıda sıralanmıştır:

201

St Clements University / Türkiye

Tercümanların Kullanılması Sonucunda İki Dil Bilen

Psikolog

Eksikliği

Yaşanması:

Okul

psikoloğunun değerlendireceği öğrenciyle aynı dili konuşması esastır ancak iki dil bilen psikologlarla ilgili ciddi bir yokluk vardır. -

Eğitim Eksikliği: Okul psikologları, ikinci dili öğrenen çocukları değerlendirmek için yeteri kadar eğitilmemektedir.

Sevk (Yönlendirme) Uygulamaları:

Öğrencilerin

özel eğitime sevk edilme sebepleri başarı eksikliği, okuma problemleri, davranış problemleri ve sözlü dil ile ilgili problemlerdir. -

Federal

Düzenlemeler:

Engelliler

Eğitim

Hareketine dahil bireyler (IDEA) üzerinden yapılan düzenlemeler. -

Etik Kurallar Ve Mesleki Standartlar: NASP, AERA,APA ve NCME gibi ulusal birliklerin getirmiş olduğu standartlar.

İkinci

dili

öğrenen

psikologlarının,temel

çocukları

kişilerarası

değerlendiren iletişim

okul

becerilerinden

(BICS) ve bilişsel akademik dil yeterliliğinden (CALP) haberdar olmaları gerekir. 202

St Clements University / Türkiye

Amerika’daki dili farklı birçok öğrenci iki dil yönerge programlarından

yoksundur.

İki

dilli

bir

eğitimin

mevcudiyeti durumunda, ikinci dil olarak İngilizce (ESL), iki dilli eğitime geçiş, iki dilli eğitimin sürdürülmesi ve iki yönlü/çift dilli eğitim tiplerinden genellikle biri temin edilir. Dil yeterliğinin değerlendirilmesi, çocuğun CALP seviyesi hakkında

bilgi

sağlayarak

resmi

olmayan

değerlendirme metodu olarak kullanılabilecek görüşmelerle ile gerçekleştirilebilir.

Başarı Değerlendirmesi Başarı Testleri ile İlgili Tarihsel ve Mevcut Araştırmalara Bakış İki dil bilen öğrencilerin başarı testleri ile ilgili en önemli araştırma ve çalışmalar Figueroa ve Valdes tarafından yapılmış ve dili farklı öğrenicilerin başarı sonuçlarının İngilizce bilen beyaz çocuklardan önemli derecede aşağıda olduğu tespit edilmiştir. Bu sonuçları ortaya atan Figueroa ve Valdes, testlerinin, kestirim geçerliliğiyle ilgili olarak eleştiriye açık olduğunu da ifade etmişlerdir. Günümüzde ise en gözde araştırmalar, 203

St Clements University / Türkiye

Ochoa, Powell ve Robles-Pina tarafından yapılmış olup iki dilden biri olarak İspanyolca’yı konuşan çocuklar üzerinde gerçekleştirdikleri çalışmanın sonucunda,

birçok okul

psikoloğunun İngilizce başarısını değerlendirdiğini ama aynı bilgileri İspanyolca için sağlamada başarısız olduklarını tespit etmişlerdir. Bunun nedenini de okul psikologlarının başarı değerlendirmelerini sadece İngilizce üzerinden yapmış olabileceklerine bağlamışlardır. Alternatif değerlendirme metotları olarak, reyting ölçeklerini, kontrol listelerini, performans değerlendirmelerini, çalışma örneklemesini, öğrenci ile yapılan görüşmeleri, kriter referanslı testleri ve müfredat bazlı ölçümleri sayabiliriz.

204

St Clements University / Türkiye

Entelektüel Değerlendirme Figuerona,

iki

dilli

öğrencilerin

değerlendirmesiyle ilgili olarak literatürde

entelektüel

dört ana tema

belirlemiştir. -

Sözsüz test sonuçları, tutarlı şekilde sözlü test sonuçlarından üstündür.

Birçok çalışmada ikinci dilin test sonuçları üzerindeki etkisi göz ardı edilmiştir.

Birçok çalışmanın tasarımı tipik olarak yetersizdir.

Zihinsel yetenekler hakkındaki ulusal şovenizm ve genetik özellikler çalışmalara ırk psikolojisi olarak nüfuz etmiştir.

Günümüzdeki Uygulamalar Ochoa, Robles-Pina ve

Powell, dili farklı olan

öğrencilerin beş farklı şekilde değerlendirilebileceğini ortaya koymuştur. Bunlar, sadece İngilizce olmak üzere WISC-R ya da WISC-III, sözel olmayan ölçümler ( sözel olmayan zeka

testi

Uluslararası

(TONI),

WISC-R

veya

WISC-III,Leiter

Performans Testi), resmi ya da gayri resmi

şekilde tercüme edilmiş zeka ölçümleri, alternatif ya da 205

St Clements University / Türkiye

dinamik

değerlendirme

uygulamada

çok

fazla

benimsenmeyen testleri uygularken dilleri karıştırma veya değiştirme yöntemleridir. Valdes ve Figuerona’ya göre, dili ve kültürleri farklı öğrencilerle ilgili test uzmanlaşması için önümüzde üç seçenek vardır. Bunlar: -

Var olan testlerin kullanımından doğan hasarı en aza indirmek,

Duruma bağlı iki dil konuşanların teste tabi tutulmasının bu nüfus için

psikometrik olarak geçerli testler

geliştirilinceye kadar yasaklanması, -

Test

değerlendirmeye

alternatif

geliştirmek olarak ifade edilebilir.

206

yaklaşımlar

St Clements University / Türkiye

ÇOCUK VE ERGENLERDE YARATICILIK DEĞERLENDİRMESİ Alex E.Osborn, yaratıcı problemi çözmenin en fazla öğretilen sistematik süreçleri ve disiplinlerinin mucidi olarak, kritik zeka ve yaratıcı zeka terimlerini kullanmıştır. Kritik zeka, beynin sol yarı kürenin özel işleyişini, yaratıcı zeka ise beynin sağ yarı kürenin özel işleyişini ifade etmektedir.

Fenomen Olarak Yaratıcılığın Değerlendirilmesi Taylor, yaratıcılık tanımlamalarını düzenlemek için uğraş verirken 6 sınıf oluşturmuştur. Bu sınıflar, estetik veya etkileyicilik, psikoanalitik veya dinamik, geştalt ya da algı, derleme, yararlı fikir ve nesneler ve çözüm düşüncesi olarak sıralanabilir.

207

St Clements University / Türkiye

Yaratıcılık Özellikleri Jackson ve Messic, yaratıcı tepkiler için gerekli özellikleri, avamlık ya da sıradanlığa karşı sıra dışı olmak, program ile uyum şekil içinde dönüşüm ve yoğunlaşma olarak sıralamıştır.

Yaratıcılığın Kökeni - Süreç? Süreç kapsamına odaklanan tanımlar olanlardan en

en amorf

yüksek derecede özel olanlara doğru

sıralanmaktadır. Bu bağlamda olursak,

Sternberg’in sezi

parlamaları, Guilfod’un problemlere duyarlı olma, Ribot’un analojik formasyonu vurgulayarak ilişkileri çalıştırma ve Barchillon’un birinin bilgi deposunu sallama ve nesneleri başka yerlere fırlatma gibi tanımları kullandığını görürüz.

208

St Clements University / Türkiye

Yaratıcılığın Kökeni - İnsan? Birçok araştırmacı istikrarlı bir şekilde yaratıcı insan özellikleri araştırması üzerinde odaklanmışlardır. Elde edilen bilgiler yaratıcılık belirleme denklemine önemli bir katkı yapmasa da, özelliklerin önemi, bazı yönlerden yaratıcı süreçle ve bazı yönlerden ise yaratıcı çaba arasında yatıyor gibi gözükmektedir.

Yaratıcılığın Kökeni - Ürün? Çocukluk çağlarındaki ürün ve performansların niteliksel ve niceliksel

kalitesi, çocuk ve ergenlerin eş

zamanlı yaratıcılık kabiliyeti değerlendirmesi için olduğu kadar gelecekteki performansları tahmin olabilir.

209

için de yararlı

St Clements University / Türkiye

Yaratıcılık Seviyeleri I.A.Taylor,

yaratıcılık seviyelerini beş grup şeklinde

sınıflandırmıştır. -

Etkileyici

Üretici

Özgün

Yenilikçi

Geliştirici

Yaratıcılığın değerlendirilmesi sırasında karşılaştığımız usul hususlarını, genel psikometrik endişeler( araçların geçerlilik ve güvenilirliği, çalışma altındaki davranışları ortaya çıkaracak materyal çevresi, kişisel uyumun oluşturulması sorunları) ve

spesifik yaratıcı test kuralları(skolastik test

hizmeti) altında toplayabiliriz. Yaratıcılığım değerlendirilmesinde kullanılacak yaratıcılık testlerinin

(TTCT-Yaratıcı

Düşünce

Torance

Testleri)

geçtiği süreçler, akıcılık, farklı düşünce, işbirliği olarak kategorize edilebilir. Yaratıcılık testlerinin ana teması olan kişilik, huy ve ilgiye dair alanlarını, envanterler (KhatenaTorrance Yaratıcı Algı Envanterleri, Yetenek Bulmak için 210

St Clements University / Türkiye

Grup Envanterleri(GIFT), değerlendirme ölçekleri ( Üstün Öğrencilerin Davranış Özelliklerini Değerlendirmek için Ölçek (SRBCSS) ve ürün testleri ( Yaratıcı Düşünce-Teşvik Üretimi( TCT-DP) temelinde incelemek mümkündür.

GÖZLEMLERİ VE ÖLÇÜMLERİ AKLA UYGUN HALE GETİRME Erken

yaşlarda,

bağlamında sergileyen, yansıtan çocukların

yaratıcı

performanslarını

aile

deneyim ve eğitim seviyelerine

günlük yaratıcılıkları için yerleşmiş

ipuçları vardır. Gelişim sürecindeki çocukların boylamsal olarak

incelendiği

çalışmalar,

onların

erken

performanslarında yer alan öğelerle ilgili ek ipuçları sağlar. Bu ipuçlarını kullanarak gelecekteki davranışı tahmin etmek hedeflenen amaç olsa da

sonraki davranışın geçerli

tahminleri, değerlendirme aracının evrildiği teorik yapıyı da doğrulayabilir.

211

St Clements University / Türkiye

Değerlendirme verileri, öncelikle aşağıda sıralanmış spesifik sonuçlara ulaşma amacını güder: -

Öğretmenlerin,

psikologların,

öğrencilerin,

ebeveynlerin geliştirilmesi ve uygulanması gereken beceri ve yeteneklerin farkında olmaları, -

Öğrencinin yaratıcı öğrenme ve problem çözme yönündeki güçlü yönleri hakkında farkındalık,

Öğrencinin repertuvarındaki yaratıcı yetenek ve becerilere

dair

boşluklar

eksiklikler

için

farkındalık, -

Uygun öğrenme faaliyetleri ve planlama yönergeleri için temel sağlamak,

Sonuç tiplerinin sadece geleneksel olarak değil eğitimin daha karışık amaçlarını da değerlendirecek süreçlerini ortaya çıkaracak temeli sağlamak.

212

St Clements University / Türkiye

BİLİŞSEL YETENEKLER VE DİL BOZUKLUĞU YAŞAYAN ÇOCUKLARIN DEĞERLENDİRİLMESİ SLI (spesifik dil bozukluğu), tarih içinde “dil bozukluğu”, “afazi (konuşma yitimi) ve “dil öğrenme bozukluğu” gibi çeşitli şekillerde tanımlanmıştır. SLI ile yaşayan çocuklar, hem dilsel hem de dilsel olmayan bilişsel yetenek konularında problemlidirler.

Entelektüel işleyiş

alanında değerlendirme araçlarını seçen denetleyicilerin güçlü yönler kadar eksiklikleri de dikkate almalıdır. Bilişsel yeteneklerin sözsüz testleri ve birçok yeni araç ümit gibi görünse de bu nüfusa (topluluğa) ait çok az geçerli bilgi vardır.

Bu yüzden, bu araçların

önemli dil eksiklikleri

yaşayan çocuklar üzerinde kullanımını

geçerli kılacak

araştırmalara ihtiyaç duyulmaktadır. Bu

arada,

SLI

ile

yaşayan

çocukların

bilişsel

değerlendirmesi, değer tahmini ifade edilmiş amaç ile bu nüfusun (topluluğun) kesişen özelliklerini anlama üzerine kurulu olmalıdır. Sadece bir puana güvenmek, eğer bu puan bir tarama aracından alınmışsa, klinik anlamda ses getirmez 213

St Clements University / Türkiye

ve bu çocukların yararına olmaz.

Tek taraflı ve yanlı bilgi

akışının önüne geçmek ise SLI ile yaşayan çocukları bilişsel olarak değerlendiren test ve ölçeklerle olur. Bu testler, Bebek Gelişiminde Bayle Ölçeği ( BSID-II), Columbia Zihinsel Olgunlaşma Testi (CMMS), Sözsüz Zeka Kapsamlı

Testi

Değerlendirme

(CTONI), Bataryası

Çocuklar

için

(K-ABC),Leiter

Kaufman Uluslararası

Performans Ölçeği-Revize edilmiş ( Leiter- R), Sözsüz Zeka Testi-3.Baskı( TONI-3),

Evrensel Sözsüz Zeka Testi (

(UNIT), Çocuklar için Wechsler Zeka Testi-3.Baskı ( WISCIII) ve Wechsler Okul Öncesi ve İlkÖğretim Zeka ÖlçeğiRevize edilmiş (WPPSI-R)’dir.

BİLGİSAYAR İLE DEĞERLENDİRME Bilgisayar kullanılarak yapılan değerlendirme, artık çok geniş bir kullanım alanı bulan kişisel bilgisayarların yanında hızla yayılarak gelişen internet sayesinde önemli derecede hızlanmış ve güçlenmiştir. 214

St Clements University / Türkiye

Bilgisayar İle Değerlendirmenin Kısa Tarihi Geleneksel değerlendirme uygulamalarında bilgisayar kullanımının geçmişi 1968’lere kadar uzanır.

Çeşitli

istatistik modellerin kullanımına da zemin hazırlayan bilgisayarların ve teknolojinin, zeka testlerinin kullanımı ve yorumlamasında dönüşümü beş yol ile sağladığını ifade eden Braden bunları şu şekilde açıklamıştır: -

Teorik olarak karmaşık testlerin, azalan ofis işleri ve azalan hesaplama talepleri sayesinde gelişmesi

Anlaşılması güç yapıları ölçme gelişimi

Testlerin

daha çok sesli

ve görüntü uyarıcısı

içermesi -

Göreli profil analizlerinin, puanlama yazılımları ile istatistik ve aktüeryel süreçleri sorunsuz izlemesi.

Bilgisayarlı puanlama şekillerinin yetenek-davranış etkileşimini kapsaması.

215

St Clements University / Türkiye

Bilgisayarlı Değerlendirme Uygulamaları Bilgisayar Ortamında Bireyselleştirilmiş Test (CAT) CAT, konu alanlarından gerçeklerin, becerilerin ve kavramların bilgisayarın hafıza banklarına veya ikincil depolama araçlarına yerleştirilmesi suretiyle bir veri tabanı oluşturup bireylerin geniş kapsamlı kişilik özellikleri ölçmek için geliştirilmiştir..

Eğitici Dağıtım Sistemler Bu sistemler, bilgisayar bazlı eğitim, bilgi işleme araçları ve kavram haritalaması formlarından oluşur.

Bilgisayarlı Test Puanlaması ve Analizi Bilgisayarlı test puanlamaları, puanlanacak testin doğasına göre çeşitlilik gösterir. Örneğin grup testlerinin bilgisayarlı test puanlaması,

işlemden geçen milyonlarca

cevap kağıdının üzerinden normal eğri denklemleri, eş değer sınıflar ve normalleştirilmiş standart puanları dikkate 216

St Clements University / Türkiye

alınarak

gerçekleştirilir.

Puanlama

programları

çeşitli

istatistik veya klinik kodları kullanarak çapraz test analizleri yapılmasını kolaylaştırır. Bilgisayarlı test puanlamasının avantajları şunlardır: -

Puanlama daha istikrarlı ve doğrudur.

Önyargısız değerlendirmeye beraber tutarlılık artar.

Zamandan tasarruf sağlar.

Materyale ve en karışık çoklu ölçeklere dair mümkün olabilecek yorumları sunar

Araştırmaya

karışan

etkiler

(yaş,

etnik

grup),bilgisayar yorumlamasına dahil edilebilir. -

Bilgisayarlı puanlama programları, klinik uzmanları çok zorlayan hesaplamaları yapar ve sonuçları yorumlanmak üzere ortaya koyar.

Bilgisayarlı değerlendirme takvim esnekliği sağlar.

Bilgisayarlı değerlendirme, anında geri bildirim

sağlar. Bilgisayarlı test puanlamasının dezavantajlar ise şu şekilde ifade edilebilir:

217

St Clements University / Türkiye

Ekipman ve nitelikli eleman bulmada zorluk.

Her ne kadar günlük araştırmaları yansıtsalar da programların sürekli güncellenmeye ihtiyaç duyması

Yetkisiz Kullanım Kalifiye olmayan kullanıcılarla ilgili,

bilgisayar

programlarına girilen rapor ve veri tabanlarının kontrolü, etik sorumluluklar ve bilgisayar yardımıyla ortaya konmuş raporların tarafsızlık havası içinde sunulması gibi endişeler vardır.

Bilgisayarlı Temelli Test Yorumu( CBTI) CBPTI,

uzman

sistem

yazılımıdır.

Çünkü

programlar(yazılımlar), içindeki yapay zeka ve bilgisayar dilleri sayesinde, insana dair değerlendirme için en önemli basamak olan düşünce ve karar alma süreçlerini simülasyon şeklinde ortaya koyar.

218

St Clements University / Türkiye

Puanlama Tipleri ve Yorumlama Programları Roid ve Gorsuch, var olan programlarla ilgili dörtlü bir kategori tipolojisi sunmuştur. Buna göre puanlama tipleri ve dolayısıyla yorumlamayla ilgili programlar,

sadece

puanlama programları, tanımlayıcı programlar, klinik olarak modellenmiş programlar ve klinik aktüeryel programlar olarak sınıflandırılabilir. Bilgisayarlı değerlendirmelerin, özel ihtiyaçları karşılaması ve uyarlama çalışmalarından nesnel sonuçlar elde etmek için raporlanmış test sonuçlarını ve yayınlanmış çalışmalarını araştırmak gerekir. Bu konuda APA tarafından 1999 yılında yayınlanmış

Eğitsel ve Psikolojik Test

Standartları

kılavuzunu dikkate almak da yararlı olacaktır. Değerlendirme sistemlerine,

öğrencileri

bilgi edinmenin

ötesine yani bilgelik kazanmaya cesaretlendirdikleri için ihtiyaç vardır. Kavram haritalaması veya diğer adıyla bilişsel haritalama bu ihtiyacı karşılayacak yenilikçi bir bilgisayar değerlendirme aracıdır.

219

St Clements University / Türkiye

Bilgisayar yönetimin yapılan görüşmeler de, zaman kaybını önleme, başlıklar hakkında geniş kapsamlı sağlama,

standart bilgi

davranış modelini izleme , klinik görüşmelerle

ilgili hata varyansını azaltma, yararlı, önyargısız ve doğru veri sağlama avantajlarını bir değerlendirme aracı olarak kullanılabilir. Bilgisayar ile yapılan değerlendirmeye dair, geçerlilik, güvenilirlik, bireylerin bilgisayarlara olan tepkisi, test sonuçlarının

kirlenme problemleri, tarama ve ekipman

geçerliliği, test materyallerin kontrolü

ve elde edilen

değerlendirme sonuçlarının uygulanabilirliği gibi bazı temel sorunlar vardır.

BİLGİ YÖNETİMİ PARADİGMALARININ DEĞİŞTİRİLMESİ Bilgi yönetim paradigmalarının değişimi, keşfe odaklanmış doğacı sorgulama ve doğrusal olmayan dinamik davranış üzerine eğilmiş kaos teorisi ile başlar. Sonraki aşama, kompleks veri setleri üzerinden anlama ve keşfetme süreçlerini takip eden karar destek sistemleridir. 220

St Clements University / Türkiye

Diğer

bir

aşama

olan

bilgisayarlı

değerlendirmede

karmaşıklığın sürekliliği ise içinde test puanlaması, yorum, öğelerini

barındırır.

aşamalar

ise

veri

görselleştirmesi (anime edilmiş resimler), gerçek zamanlı veri etkileşimi ve otomatikleştirilmiş veri kayıt sistemleridir.

BİLGİSAYARLI DEĞERLENDİRMEDE GELECEK EĞİLİMLERİ Bu konuyu, test uygulamaları(internet, psikolojik testlerin online versiyonları),rapor yazma(konuşma tanıyan yazılım),

bilgi

erişimi(kablosuz

telekomünikasyon

teknolojisi), test puanlaması(sürekli standartlaştırma, öğeseçenek ağırlıklandırması, grafik modelleme) ve test yorumlama( daha sofistike CBTI altında özetleyebiliriz.

221

programları) başlıkları

St Clements University / Türkiye

ILIMLI VE CİDDİ ZİHİNSEL BOZUKLUKLARI OLAN ÇOCUKLARIN EĞİTSEL VE PSİKOLOJİK İHTİYAÇLARININ DEĞERLENDİRİLMESİ Değerlendirmenin Amaçları ve Sınırları Ilımlı ve ciddi zihinsel bozuklukları olan çocukların eğitsel ve psikolojik ihtiyaçlarının değerlendirilmesiyle ilgili hedefler;

tanı,

belgelendirilmesi ve

durum

ilerleme

durumunun

müdahalenin planlanması olarak üç

kategoride sınıflandırabilir. Sınırlar da üç kategori halinde açıklanabilir. Bunlar tepki seviyelerindeki sınırlamaları içeren iç, motor ve duyu sınırlamalarını içeren dış sınırlamalar olmak üzere çocuk sınırlamaları, denetleyici sınırlamaları (bilgi ya da beceri eksikliği) ve ölçü sınırlamalarıdır (hatalı tahmin sınırlamaları). Mevcut psikolojik değerlendirmeleri üç grupta toplayabiliriz. Bunlar psikometrik,

davranışsal ve niteliksel-gelişimsel

değerlendirmelerdir.

222

St Clements University / Türkiye

Psikometrik değerlendirme, kişiye, çocuğun özelliklerini tespit

etme

niceliksel

değerleri

standartlarla

karşılaştırma imkanı verir. Psikometrik değerlendirme, her yaş

üzerinde

uygulanabilen

entelektüel

işleyiş

adaptif(uyumlu) davranış ölçümlerini kullanır. Davranışsal

değerlendirme, genel ilke ve yasalarla değil,

belli bir bireysel duruma özgü olarak ve önceden tahmin edilemeyen koşullarla açıklanabilen (idiyografik) özelliğe sahip olup amacı, kontrol

değişkenlerini

bir

hedef davranışları tanımlama, belirleme,

müdahale

planını

geliştirme ve müdahale etkilerini değerlendirmedir. Niceliksel-Gelişimsel değerlendirme, gelişimin doğasına ve durumuna odaklanarak bilişsel yapıların analizini, gelişimsel yetkinliğin

belgelendirilmesini

tanımlanmasını amaçlar.

223

işleyiş

aşamasının

St Clements University / Türkiye

Travmatik Beyin Hasarını (TBI) Takiben Müdahale Planı İçin Çocukları Değerlendirme TBI,

doğumdan sonra kaza, saldırı ve taciz gibi

etkilerle oluşan beyin hasarı olarak ifade edilir. Enfeksiyon, tümör, metabolik bozukluk ve toksin gibi unsurlarla oluşan beyin hasarı ise “travmatik olmayan hasarı” olarak nitelendirilir. Kafa hasarları “ açık” ve “kapalı” hasarlar olarak iki sınıfa ayrılmıştır. Açık kafa hasarı, beyni kaplayan ve koruyan sert zar tabakasının delinmesi ve buradan (penetrasyon)

oluşurken

kapalı

içeri girilmesiyle kafa

travması

nonpenetrandır ve kafatasına künt darbe ile oluşur. Beyin

hasarları,

yönetici

işlev

bozukluklarına

(amaç

belirleme, planlama ve organizasyon, problem çözme ve değerlendirme kabiliyeti eksikliği), dikkat güçlüklerine (öğrenme durumu farkındalığını sürdürme ve dikkati konular arasında bölme problemleri), muhakeme bozukluklarına (kavram kavrama problemleri), dil bozukluklarına ( iletişim

224

St Clements University / Türkiye

problemleri), motor bozukluklara (spastisite- kas sıkılığı), titreme) ve duygusal/davranışsal zorluklara yol açar.

TBI İle Yaşayan Çocukların Nöropsikolojik Değerlendirmesi MRI (manyetik rezonans), bilgisayarlı tomografi (CT) ve

FMRI

(işlevsel

manyetik

rezonans

görüntüleme)

teknikleri ile yapısal hasar ve sonrasındaki davranış farkları arasında niceliksel bağ kurmak mümkün olur. Ancak nöropiskolojik değerlendirme için sadece görüntüleme teknikleri yetmez ve başka yaklaşımlar devreye girer. Bu yaklaşımlar; veri değerlendirme için psikometrik /kantitatif (niteliksel)

kalitatif

(niceliksel)

yaklaşım

ile

nöropsikolojik değerlendirme için esnek yaklaşımlardır (çocuğun potansiyel öğrenme kabiliyetine dair niteliksel ve niceliksel yönleri birleştirme).

225

St Clements University / Türkiye

Travmatik Beyin Hasarını Takiben Çocuklar için Müdahale Planlaması Beyin

hasarıyla

açıklarını/bozukluklarına,

ilgili

davranış

günlük hayat aktivitelerinin

işleyişini maksimize edecek şekilde müdahale bulunacak ve yönetecek olan unsur rehabilitasyondur. Temelleri 1.Dünya Savaşı sırasında atılan nöropsikolojik rehabilitasyon yaklaşım ve çeşitlerini, bütünsel bilişsel rehabilitasyon (nöropiskoloji, klinik psikoloji, psikoloji ve psikiyatrinin TBI’den kaynaklanan davranış rahatsızlıklarını çözmek için etkileşimi)/ SOS(yapısal, kurumsal ve stratejik müdahale yaklaşımı) müdahale modeli olarak iki başlık altında toplamak mümkündür. Müdahale alanları, duyu-algı yetenekleri/motor fonksiyonlar/ bellek, öğrenme, ve işleme/iletişim ve dil/ akademik başarı/ kişilik, davranış ve aile/ ve çevre uyumu üzerinedir.

226

St Clements University / TĂźrkiye

227

St Clements University / TĂźrkiye

228

St Clements University / TĂźrkiye

229

St Clements University / TĂźrkiye

230