Lectura de los espacios y espacios de la lectura texto by Grupo de Apoyo a Cursos Nivelatorios en Lecto-escritura Grupo de Apoyo a Cursos Nivelatorios en Lect

Lectura de los espacios & espacios de lectura

UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO

Rui Getúlio Soares Reitor

Eliane Lucia Colussi Vice-Reitora de Graduação

Hugo Tourinho Filho Vice-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação

Cléa Bernadéte Silveira Netto Nunes Vice-Reitora de Extensão e Assuntos Comunitários

Nelson Germano Beck Vice-Reitor Administrativo

UPF Editora

Astor Antônio Diehl Editor

CONSELHO EDITORIAL

Alexandre Augusto Nienow Ana Carolina B. de Marchi Andrea Poleto Oltramari Angelo Vitório Cenci Bruno Carlini Junior Cláudio Almir Dalbosco Cleiton Chiamonti Bona Edson Machado Cechin Graciela René Ormezzano Ipojucan Demétrius Vecchi Simone M. S. Basso Zacarias M. Chamberlain Pravia

Tania M. K. Rรถsing Miguel Rettenmaier (Org.)

Lectura de los espacios & espacios de lectura

Universidade de Passo Fundo 2008

Sabino Gallon

Revisão de Emendas

Jeferson Cunha Lorenz Luis Hoffman Jr. Produção da Capa

Sirlete Regina da Silva

Editoração e Composição Eletrônica Este livro no todo ou em parte, conforme determinação legal, não pode ser reproduzido por qualquer meio sem autorização expressa e por escrito do autor ou da editora. A exatidão das informações e dos conceitos e opiniões emitidos, bem como as imagens, tabelas, quadros e figuras, são de exclusiva responsabilidade dos autores.

ISBN – 978-85-7515-664-3 UNIVERSIDADE DE PAS SO FUNDO EDITORA UNIVERSITÁRIA Campus I, BR 285 - Km 171 - Bairro São José Fone/Fax: (54) 3316-8373 CEP 99001-970 - Passo Fundo - RS - Brasil Home-page: www.upf.br/editora E-mail: editora@upf.br

Editora UPF afiliada à

Associação Brasileira das Editoras Universitárias

Sumário Leer, situarse y existir ........................................................9

1ª Parte Bibliotecas y espacios de lectura Lectores en la prisión: imágenes y representaciones de lectura ........................................................................... 17 Alice Áurea Penteado Martha

Paisaje sonoro y lectura .................................................... 37 Marly Amarilha

Experiencias de lectura – los espacios................................58 Nino Roberto Machado

La biblioteca escolar como espacio de promoción lectora. El mediador-bibliotecario escolar .......................78 Santiago Yubero César Sánchez

Espacio interdisciplinario de la lectura ...........................99 Vera Teixeira de Aguiar

2ª Parte Lectura, cultura e identidad Tipos de murejes en Montserrat Del Amo .....................119 Ana Lucía Ortega Larrea

Bando de Letras: ni campesinos, ni marineros .............132 Eládio Vilmar Weschenfelder Fabiane Verardi Burlamaque

Leyendas tradicionales: nuevos caminos hacia la escritura en el aula .....................................................143 Eloy Martos Beatriz Osés

Fracturas del espacio en los mitos y las lecturas fantásticas .......................................................................153 Eloy Martos Núñez Alberto Martos García

Ficción y lectura ..............................................................174 Meshack Asare

Una voz lectora de la ciudad polifónica .........................179 Júlio Diniz Para Marília Rothier Cardoso

3ª Parte Lectura y medios Recepción infantil a programas de televisión con enfoque en lengua y literatura. Estudio prospectivo de la correspondencia para el Mundo da Leitura ........203 João Alegria

La lectura entre el libro y el ordenador .........................220 José Luís Jobim

“Boa Leitura”: la literatura en la tele ................................. 230 Miguel Rettenmaier Deisi Fanfa

Mundo da Leitura: formación de lectores por medio de la televisión .....................................................248 Paulo Becker

La lectura en el mundo digital .......................................258 Regina Zilberman

Lectura de los espacios & espacios de lectura

4ª Parte Literatura y formación de lectores Unha rede temática de investigación: obxectivos e retos ..............................................................................273 Blanca-Ana Roig-Rechou Isabel Mociño González

Viaje y estada...................................................................287 Henri Deluy

Literatura infantil y juvenil brasileña: la tradición en el mercado, la tradición del mercado ........................295 João Luís Ceccantini

El vértigo del lector en el universo de la ficción literaria ............................................................................306 Maria Zaira Turchi

De la realidad a la ficción: una (re)lectura de A barca de gleyre, de Monteiro Lobato............................317 Maria Teresa Gonçalves Pereira

La literatura infantil y juvenil ante el reto de la interculturalidad .............................................................330 Noelia Ibarra Rius

La narración oral y la lectura en voz alta. espacios narrativos y lectores .......................................................348 Pascuala Morote Antonio Mula

Presentando autores, obras y lectores ...........................393 Tania Mariza Kuchenbecker Rösing

Sobre os autores ..............................................................413

Leer, situarse y existir Creo que la ficción es como un espejo. Miramos para el espejo porque queremos ver nuestra propia faceta. Él nos asegura que somos quien somos, no importa si feos o bonitos, ricos o pobres, civilizados o no, tristes o felices. Lo que importa es que el espejo nos asegure que estamos aquí, y estamos aquí, así como somos. En el espejo, en las reflexiones que hacemos sobre nosotros, percibimos nuestra condición y tal condición es la suma de nuestro pasado, de nuestro presente, de nuestros amores, de nuestros rencores, de los miedos, de los placeres, de los sueños y de las esperanzas y, también, de nuestra fe. Esta es la imagen que tengo de la ficción. Meshack Asare

Una imagen disforme se presenta a un sujeto. Las líneas curvas, aparentemente distorsionadas, niegan cualquier nitidez. Aparentemente la imagen no tiene sentido, es defectuosa o, al menos, no representa ninguna cosa que lleve a algún significado objetivo. Hay, con todo, en el observador, una intuición de que, tal vez, en determinado punto, se da alguna referencia significante, y la imagen venga a representar alguna cosa. Así, al buscar otro punto de vista, gradualmente el observador hace con que el objeto pueda ganar sentido, pues la figura fuera construida

para ser vista bajo determinada mira. Este es el principio anamórfico de arte: una representación que se proyecta en distorsión y en aparente deformidad, pero que vista de determinado punto o por un espejo curvo se torna regular y proporcional. De otra manera: un arte hecho para ser visto bajo determinada perspectiva, una construcción que desafía el individuo a descentrarse y buscar un nuevo centro. Es como los avisos escritos en color blanco en las pistas automotoras: redactados para ser vistos oblicuamente, no por un lector que pisa perpendicularmente el enunciado, exigen el punto de vista distante decenas de metros, mas que se aproxima en velocidad. El sentido de esas cosas, así, está tanto en la posición del lector como en el texto en si. Sin ningún de ellos, no hay lectura. Eso, todavía, tal vez ocurra en casi todas las textualidades. La noción de que todo el texto es socialmente construido, de que todo enunciado representa una determinada posición ideológica y que está orientado de acuerdo con determinados paradigmas éticos y contra determinadas posiciones valorativas, condiciona la lectura a la noción de que todo el texto está, esencialmente, situado en determinada condición material y política. De la misma forma, el lector, como sujeto interpretante, existe a partir del lugar de donde lee. La posición de su mirada, la manera como se dispone delante de la determinada textualidad, garantiza que su lectura se de bajel o abrigo de la posición en que se encuentra. Leer, así, es ver de algún lugar algo hecho en otro lugar; leer es ver de un tiempo algún escrito en otro tiempo, leer es transformar y traducir para el momento presente del lector, para su aquí personal, particular. El libro Lectura de los espacios & espacios de lectura busca explotar la idea de espacio envuelta en los procesos

Lectura de los espacios & espacios de lectura

de lectura. Distante de una concepción de imanentismo de texto como receptáculo de todos los sentidos posibles, el libro se establece en la perspectiva de que todo el proceso de lectura se da bajo el orden de (in)determinados desplazamientos. El “alrededor”, así, de la lectura, del texto y del lector son índices significadores, son elementos de sentido. Una obra literaria leída en la sala de aula pasa por profundas alteraciones cuando, por ejemplo, trata del interior de las murallas de una penitenciaria. De la misma (o de otra) manera, cualquier sentido que se quiera resguardado en determinado texto puede ser actualizado, corregido, rasurado por un lector situado fuera de las instancias culturales de origen de la obra. Con el objetivo de tentar “mapear”, mejor dicho, en la tentativa de esbozar un registro que busque dar cuenta del carácter circunstancial de la lectura, del texto, del lector, el libro fue organizado en cuatro secciones. En la sección “Bibliotecas y espacios de lectura”, están agrupados estudios que introducen en la lectura la ambientación material y significativa que abriga textos y lectores, la arquitectura de sentido que envuelve los sujetos-libros y los sujetos-leedores. En vez de una concepción meramente organizativa y de de nomenclatura en la disposición de libros y estantes, los trabajos aquí reunidos vislumbran en el espacio de la biblioteca o en otros espacios de lectura un lugar de formación de conciencia crítica, de promoción del saber sensible, de educación estética. La concepción de biblioteca escolar, como defienden Santiago Yubero y César Sánchez en el artículo “La biblioteca escolar como espacio de promoción lectora. El mediador-bibliotecario escolar” pasa por transformaciones importantes: “De ser un lugar en el que se guardaban y prestaban libros ha pasado a ser

un lugar vivo, que proporciona información y conocimiento, promociona la lectura, fomenta hábitos lectores y posibilita la relación entre los usuarios.” La segunda parte del libro – “Lectura, cultura e identidad”, se orienta en la complejidad de las relaciones de lectura cuando envueltas en el relación intercultural. Si tanto el texto y su autor están expuestos (mismo que activamente) al orden de determinados contextos, el lector, de alguna forma tan responsivo como el texto, también se orienta por la base de sus creencias y de sus valores. Así, a luz de determinada cultura o circunstancia, la ficción se aproxima más de ritualidades primordiales, o, al menos, torna más nítidas las semejanzas entre narrar y proferir, como cree el escritor e ilustrador africano Meshack Asare: “la idea de ‘ficción’ como algo que conocemos posee una íntima semejanza con ‘religión’, también algo que creemos conocer – y ambas bordean la fantasía.” El núcleo temático “Lectura y medios”, en la tercera parte de la obra, observa en la cuestión relacionada al espacio de lectura a las posibilidades de las innovaciones tecnológicas de multimedia. La tela del ordenador y la de la televisión son ventanas que permiten nuevos ingresos, nuevas jornadas. De cierta forma, la imagen telemática, con nitidez y definición absolutas, parece intentar cumplir, de máxima manera, el ideal de des-territorialidad que la palabra escrita buscaba, cuando dirigida como mensaje para un destinatario lejos en el espacio y en el tiempo. Con todo, según Jobim, en el artigo “La lectura entre el libro y el ordenador”, la revolución digital no altera la existencia humana presentando solamente facilidades: “No podemos, con todo, olvidarnos de que estamos hablando de un mundo digital que, para ser accedido, necesita de una serie de

Lectura de los espacios & espacios de lectura

prerrequisitos no sólo en lo que dice respecto a la infraestructura de máquinas para accederlo, mas también con respecto a la capacitación de usuarios que posan entrar en él y de él usufructuar con competencia.” La última sección del libro relaciona la formación de los lectores al texto literario. Las concepciones de lectura, por más plurales que se establecen, por más diversificadas que puedan ser al subyugar a las variabilidades temporales y espaciales y cambios del desenvolvimiento tecnológico, jamás dislocan del centro de todo el trabajo la palabra artística. Ella es capaz de, justamente, a pesar de las limitaciones de la vida al circunscribir los sujetos en su espacio y en su tiempo, es ella, la literatura, capaz de atingir el rellano más elevando de universalidad no totalitaria. Al abrirse a muchos sentidos, puede visitar muchos significados, en muchos lugares; por no querer jamás definir, puede (re)diversificarse continuamente. Respecto a eso, la propia literatura infantil y juvenil deja de ser un género para niños y pasa a ser un medio de diálogo intercultural, como observa Noelia Ibarra Rius: “En el contexto actual, la Literatura Infantil y Juvenil constituye un instrumento irreemplazable para el diálogo intercultural, un lugar privilegiado para la práctica y la vivencia del diálogo intercultural desde la que recuperar la memoria de la humanidad, preguntar a cada sujeto qué sabe de sí mismo y del otro, subrayar la percepción de la diferencia cultural y la mutilación de ésta en la transmisión del conocimiento.” Lectura de los espacios & espacios de la lectura, en suma, es una obra hecha de muchas voces en diferentes espacios, que articulan el habla a las propias líneas de pensamiento, en una demanda que busca esencialmente el contacto y el diálogo. En realidad, tal vez sea esa la mayor

conquista del libro. En terreno conceptual tan rico como el de da lectura, la iniciativa aquí establecida visa incorporar a las posibilidades al acto de leer – de la palabra a la tela digital – las complejidades de la posición de quien lee en determinado espacio de lectura. Los organizadores

1ÂŞ Parte Bibliotecas y espacios de lectura

Lectores en la prisión: imágenes y representaciones de lectura Alice Áurea Penteado Martha

Presentamos en este texto una síntesis del contenido de entrevistas hechas con detenidos, usuarios de la biblioteca de Penitenciaría Estadual de Maringá (PEM) en el Estado de Paraná, con el objetivo de conocer sus hábitos de lectura y las imágenes que elaboran sobre los libros, sobre si mismos y sobre los compañeros como lectores. Se trata de un recorte de los resultados de la investigación que entre agosto de 2003 y julio de 2004 en que se entrevistó al director de la prisión, docentes, agentes penitenciarios, responsables por la biblioteca y prisioneros, con el objetivo de reconocer el rol de la lectura en ese ambiente de exclusión social. La selección de los entrevistados se dio a partir de la indicación de la persona que se ocupaba por la biblioteca de la unidad prisional, quien apuntó a los 10 (diez) más grandes lectores de la institución, y para contrapesar ese criterio fueron llamados de forma aleatoria 6 (seis) alum-

Alice Áurea Penteado Martha

nos de la unidad escolar para hablar de los libros que leían en sus horas de reclusión.1 Las entrevistas (ver guión adjunto) de tipo semiestructurado, fueron hechas en la sala aneja a la destinada a la biblioteca y tuvieron una duración media de cuarenta minutos. Con el guión previamente delineado, las cuestiones fueron divididas en tres bloques: el primero indagaba sobre libros y lecturas, intentando descubrir las representaciones y simbologías de lectura para los presos; el segundo trataba de la lectura como práctica social y el tercero buscaba datos personales, socieconómicos y culturales sobre los entrevistados. La característica abierta de las cuestiones podría llevar naturalmente a nuevas indagaciones, lo que sería determinado por las respuestas de los detenidos. De los 16 (dieciséis) entrevistados, 10 (diez) tenían menos de 30 (treinta) años; 10 (diez) cursaban Enseñanza Básica y, entre esos, 2 (dos) frecuentaban las series iniciales de Enseñanza Básica; 5 (cinco) cursaban Enseñanza Media en la PEM y 1 (uno) ya terminaba los estudios. Como de ese total, 4 (cuatro) afirmaban que leían solamente libros con temas religiosos o de autoayuda, decidimos no traer para este texto los resultados de tales entrevistas una vez que el blanco de la investigación era la lectura de texto literario, de naturaleza ficcional o lírica.

Libros más solicitados en el período: - O alquimista – Paulo Coelho; 2 - O filho do fogo – Isabela Mastral e Eduardo Mastral; 3 - O reverso da medalha – Sidney Sheldon; 4 - Onze minutos – Paulo Coelho; 5 - A herdeira – Sidney Sheldon; 6 - Se houver amanhã – Sidney Sheldon; 7 - Pássaros feridos – Collen MacCullough; 8 - Dom Casmurro – Machado de Assis; 9 Ensaio sobre a cegueira – José Saramago; 10 - Guerreiros da luz – Isabela e Eduardo Mastral; 11 - O grande conflito – Ellen G. White; 12 - Incidente em Antares – Erico Verissimo; 13 - A testemunha ocular do crime – Agatha Christie.

Lectores en la prisión: imágenes y representaciones de lectura

La realización de las entrevistas y cuestionarios con los individuos en situación prisional reveló que para esos lectores la experiencia con la lectura fue confirmada sobre todo en razón del estado de exclusión en que se hallaban, una vez que el inicio de sus trayectorias lectoras coincidió con la entrada en penitenciaría. Como la lectura del texto literario presupone aislamento e interiorización, la prisión parece ser el espacio adecuado a esa actividad ya que lo que más tienen esos individuos a su disposición es tiempo, pero en este caso ni siempre la actividad se convertió en hábito o hubo total interaccción entre lector y texto, como fue posible constatar por los relatos2 a seguir. A.M.L. (30 años, enseñanza media) se acordaba de haber visto un “sitio con muchos libros en algún lugar de Francia, cerca de Paris”, imagen que no olvidó y que decía haber visto en un libro de Paulo Coelho en la biblioteca de la penitenciaría. Fuera de la prisión, no tuvo acceso a libros pues en su ciudad no había bibioteca pública ni tampoco en las escuelas. En la familia tampoco había lectores pero afirmaba tener varios amigos lectores en la prisión que le indicaban libros e influenciaban en la elección de sus lecturas. Es el caso del recepcionista de la biblioteca que le habló de dos libros sobre Che Guevara. A partir de esa sugerencia, leyó primero una biografía del guerrillero y luego Diarios de motocicleta y afirmó que le habían gustado mucho los libros. Sobre su condición lectora, concluyó: Nunca leí tanto en mi vida. Antes no leía nada, no me gustaba tanto la lectura. Empecé a leer para pasar el tiempo Estoy aquí hace un año y ya leí más de 15 libros. Nunca en mi vida imaginé que leería tanto. ¡15 libros! ¡Es mucho libro! (A.M.L.) 2

Las respuestas de los entrevistados no sufrieron alteración o corrección lingüística.

Alice Áurea Penteado Martha

Además de libros de Sidney Sheldon, los cuales decía le gustaban mucho, A.M.L. dijo haber leído Jorge Amado y Capitu (sic), de Machado de Assis, destacó también una lectura que le dió mucho trabajo: Macunaíma, de Mário de Andrade. Riéndose, relató la experiencia: ¡Díos mío! ¡Virgen María! Fue Macunaíma que yo leí... Yo no conocía nada de Mário de Andrade y me pareció guay, muy divertido, pero había muchos nombres difíciles, tantos pájaros que no acababan más... Pero Macunaíma me gustó... él era terrible... (A.M.L.). Con el primer bloque de cuestiones, buscábamos observar qué imágenes los presos se hacían del libro y de la lectura, abordando aspectos relativos a las representaciones y a la simbología tanto del acto de leer como del libro como objeto de lectura. Para la gran mayoría de los que respondieron a la encuesta, el libro además de ser un objeto de lectura más importante que las revistas y los periódicos, representaba la adquisición de conocimientos y de cierta manera, instrumento diferenciador por la posibilidad de concesión de status en aquel ambiente en que se encontraban, sin embargo comprendían que la lectura de cada uno de esos objetos dependía de lo que buscaban en aquel momento; optarían por el periódico caso deseasen leer noticias más inmediatas; por las revistas que abordan temas más abrangentes si buscasen reportajes más largos, “con ilustraciones y fotografías”, con temas “para pesquisa”, y por el libro para una lectura más demorada, cuyo tema “tenga más permanencia” que aquellos tratados en periódicos o magacines. Para A.L.R., de 21 años, primer colocado en la lista de los diez mayores lectores de la PEM, la lectura de un li-

Lectores en la prisión: imágenes y representaciones de lectura

bro, en el ambiente prisional, significa “mantener la mente ocupada”, sobre todo porque “perfeccionaba su lectura”; según él, el libro es más importante que periódicos y revistas porque “cuando empieza a leer, se entusiasma y quiere saber el final de la historia”. Y ese deseado perfeccionamiento de lectura significaba especialmente la desenvoltura en la lectura oral – “yo tartamudeo un poco cuando leo”, decía él – y la adquisión de vocabulario. La desenvoltura en la lectura oral, en su opinión, era importante porque a veces los compañeros de la cárcel le pedían que leyera en voz alta algunas partes de los libros que estaba leyendo, habiendo ya leído incluso Se houver amanhã “entero para los compañeros, y les gustó la historia”. Sin embargo, su trayectoria lectora no empezó en la PEM. Se acordaba de un lugar con muchos libros, la biblioteca de la ciudad en que vivía su familia, Carapó, en Mato Grosso do Sul; dijo que frecuentaba la biblioteca municipal y que solía retirar libros, sobre todo de literatura extranjera, entre ellos Sidney Sheldon y Agatha Christie, lo que explica su colocación en el ranking de lectura organizado por el responsable por la biblioteca de la peninteciaría. Se decía fan incondicional de Sheldon y afirmaba haber leído casi toda su obra, citando: Se houver amanhã, Um estranho no espelho, O reverso da medalha, O outro lado da meia-noite, O fantasma da meia-noite, O capricho dos deuses. Entre Sidney Sheldon y Agatha Christie prefería el primero porque, según él, los libros de la escritora inglesa “son todos iguales” y los de Sheldon no; “en cada libro él cambia la historia y uno no sabe nunca lo que va a suceder”, observó que los temas son tratados de manera diferente: ella “trabaja más con desvendación de crimes” (sic) y “basa sus historias en sicópatas, en crimes”; él “cuenta episodios llenos de disputas por poder, dinero y sexo”.

Alice Áurea Penteado Martha

Otro gran lector, de acuerdo a A.L.R., era su compañero de prisión, G.L., de 25 años, vicelíder de la lista de lectores de la PEM. Aseguraba que existía entre ellos una disputa para saber quién leía más y, en el momento, la victoria era suya: si él, A.L., leía un libro por semana, G.L. quería leer dos y así la saludable competencia los llevó a los primeros lugares en la lista entregue por el responsable de la biblioteca a la dirección de la penitenciaría. Era, también, significativo el hecho de que cambiasen pareceres sobre lecturas y que uno fuera responsable por la elección de la próxima lectura del otro. La función de mediadores de lectura era ejercida por ambos con convición, pues comentaban según el entrevistado, solamente partes que no quitasen al otro el placer de la descubierta, lo que significa decir que no desvendaban misterios, ni relataban los finales de las tramas y elegían las partes que podían contribuir para despertar el interés del compañero. G.L., de 22 años, era en el momento de la entrevista el otro gran lector de la PEM, en la opinión de A.L, y el segundo clasificado en la lista hecha por el responsable por la biblioteca. Para él, un “libro contiene historias, novelas y luego que uno termina de leeer, se pone a pensar, parece que ve todo aquello...” (sic). El libro es más importante que otros objetos de lectura “porque cuenta varias historias en que a veces hay incluso relación con nosotros”, la revista por ejemplo trae más noticias. Un buen libro, según él, debe tener “acción, supenso”, debe impresionar al lector, de modo que “uno se ponga en el lugar del personaje, uno se pone a pensar si aquello sucedería en la vida real” (sic). La lectura de libros era muy importante para él como forma de mejorar la escritura, aprender palabras y aumentar el conocimiento. Leía bastante “literatura extranjera” y

Lectores en la prisión: imágenes y representaciones de lectura

brasileña. De autores brasileños, citó Negrinha,3 de Monteiro Lobato, e Tocaia grande, de Jorge Amado, su lectura en el momento. En la familia, tenía a la hermana más joven como imagen de buena lectora, que leía revistas y libros; la madre y el padre, evangélicos, eran lectores de la bíblia. La novela era su género preferido y las últimas que había leído fueron Destino, Pássaros feridos y otras de Sidney Sheldon, entre ellas, O reverso da medalha, su predilecto porque cuenta la historia: “De un muchacho que era pobre y se hizo rico, que salió a flote, un muchacho que decide ir a Sudáfrica, hacerse rico, procurar diamantes; pasa por mucho sufrimiento y llega a tener una gran empresa que pasa de generación en generación... hay un momento en que él ya estaba rico y le robaron, y ahí salió a flote…” (sic). R.P. de 33 años, estaba en la cárcel cuando se hizo la entrevista, hace diez meses. De modo general, un libro en sus palabras representaba “bastante información, [...] abranger de conocimiento [...]” ya que “aporta bastantes cosas nuevas para nosotros” (sic). En lo que se refiere a los varios soportes de lectura, señaló la importancia de cada uno de ellos, aunque prefiriera leer el libro porque su lectura requería más tiempo:

La lectura de Negrinha ha sido una de las fases del proyecto mayor en la Penitenciaría Estadual de Maringá. Los resultados de esa lectura están publicados en capítulo del libro Leitor formado, leitor em formação: a leitura literária em questão, organizado por M.Z. Turchi y V. M.T. Silva, con el título “Leituras na prisão: Negrinha, de Monteiro Lobato” (São Paulo: Cultura Acadêmica; Assis: Anep, 2006).

Alice Áurea Penteado Martha

Es que cada uno tiene su importancia, uno no llega a ser más importante que el otro pero el periódico trae la información de lo cotidiano, la revista trae el entretenimiento, mientras que el libro ya trae una historia. Así, yo prefiero los libros, porque el libro uno lleva más tiempo leyendo y también porque aquí no hay mucho acceso a los períodicos. Las revistas muestran así bastante cosa diversificada también (sic). El gusto por la lectura, de acuerdo a R.P., empezó en la Febem y aunque decía que le gustaba leer “desde joven” nunca frecuentara una biblioteca como la de la PEM, y según él, la de la Febem era menor. Decía que le gustaba mucho la poesía, pero no supo informar el nombre de la autora que afirmaba leer en aquel momento. En sus diez meses como preso en la PEM, leyó alrededor de 15 libros, retirados en la biblioteca, pero decía haber leído mucho también en el sector de restauración de libros de la institución penal, notadamente, obras jurídicas, poesías y algunas novelas. Entre los autores leídos y que le habían llamado la atención citó a Marilena Chauí, pero parece haber un engaño en su citación pues el comentario hecho sobre la autora y su probable libro no están de acuerdo a la obra de la filósofa brasileña. Posiblemente el libro sea del área de psicología, una de sus lecturas también predilectas: Es que cuando es libro que no me interesa mucho, voy por el título, por ejemplo un título como “El comportamiento de la adolescencia”, yo también estou aprovechando y buscando una mejor identidad mía. Entonces, voy allí en aquel sentido de... los libros que devoraba mucho de literatura, no literatura, digo literatura a causa de su contexto, pero de Marilena Chauí que ella habla bastante sobre comportamiento (sic).

Lectores en la prisión: imágenes y representaciones de lectura

Otros autores citados por él fueron Herman Hesse, Agatha Christie y Paulo Coelho. Del primero afirmó haber leído “O lobo da estepe”, pero su apreciación sobre la obra fue bastante confusa. No obstante, como la citación fue espontánea tanto del nombre del autor como de la obra, podemos explicar la confusión por el tiempo decorrido ya que afirmó haber leído el libro en su tiempo como interno en la Febem: “Me gustó, hay un... allí me tocó el gusto por la lectura, porque vi que era una cosa así bastante... y él es un hombre muy... sabe, muy inteligente. Él reveló allí en aquella historia del lobo de la estepa” (sic). Hubo en la época en que leyó el libro una identificación muy grande que, icluso, repercutia aún en aquel momento, especialmente por el deseo de libertad vislumbrado por él en la obra de Hesse: En la época y hoy me identifico como uno allí, el autor, que él estaba narrando la historia, es una parte de lo que él ha vivido, que él estaba queriendo se libertar y hasta hoy me veo en esta situación, así aquel libro me marcó mucho, sabe, como el primero, así, vamos a decir, así, el primer gran libro que yo leí, y aquel libro es bien grande, entonces empecé a tener el gusto por libros grandes, a causa de aquella historia. Me parecía que todos los libros así medio grandes, incluso los libros que yo leía de él por eso (sic). Cuanto a la escritora inglesa, no citó ningún libro de su autoría pero emitió un juicio de valor bastante significativo sobre la lectura de su producción, revelando comprender la función del entretenimiento, diferente, por lo tanto de la obra anteriormente apuntada: “Aquellos [de Agatha Christie] son novelas, son mucho miel y azúcar, así, pero

Alice Áurea Penteado Martha

es... miel con azúcar yo digo la historia, pero es bueno para... son unas historias que uno se da cuenta que ya sabe el final, vamos a decir más para matar el tiempo” (sic). Él veía también diferencias entre Paulo Coelho y Agatha Christie, pues “Paulo Coelho hubo uno que yo leí esos días prestado, [...] ‘Onze minutos’, me pareció interesante aquel libro porque él está contando la historia de una muchacha una historia bien... entonces yo... es interesante, bien interesante” (sic). Sus palabras sobre la lectura de Paulo Coelho no revelaron mucha coherencia, tanto es así que inmediatamente contrapuso: “Me gustó, me gustó porque yo nunca había leído Paulo Coelho también; mejor dicho no me gusta mucho Paulo Coelho por el hecho de que él es brujo” (sic). La referencia negativa al rasgo “brujo” del escritor puede ser creditada a la visión religiosa, a las lecturas a que se venía dedicando pues estaba hora muy empeñado en la lectura de textos religiosos, o “libros de testimonios”, como los denominaba. En lo que se refiere a la pregunta sobre si la lectura lo había ayudado a comprender su propia vida, R.P., a pesar del modo confuso de manifestación del pensamiento, fue bastante enfático, comparando la negativa de Monteiro Lobato de ingresar a la Academia a su rechazo de inserción en los moldes sociales: Me ayudó y me ayuda, en el sentido de que me creía, siempre me consideré una persona inferior, ¿usted está entendiendo? Una persona que no servía para nada, vamos a decir, en el dicho popular, y por el libro yo veo que no es así, que muchas personas, por ejemplo Monteiro Lobato, él tuvo la oportunidad de ser una persona mayor en su literatura, él fue persona con diploma, pero optó por la literatura y lo llama-

Lectores en la prisión: imágenes y representaciones de lectura

ron para la Academia de Letras y él dijo “no quiero”, entonces fue eso lo que yo hice también con mi vida, yo no quiero estudiar, no quiero saber de nada, de llegar a un ponto a pensar que era mejor continuar en el crimen porque la criminalidad sólo tiene dos fines: la muerte y la cárcel, pero yo no quería estar en la prisión, yo quería morir, ¿usted ha entendido? Entonces, por increíble, usted me hizo una pregunta que yo hasta, puede parecer un poco locura, pero porque yo profundizo mucho la lectura en mi vida, porque pensé que fue una cosa (sic). Respondiendo a la cuestión si posee libros, R.P. reveló interesante relación con la “posesión” de esos objetos de lectura, incluso con el hábito de compra en tiendas de libros usados y la demonstración de cierto deseo de incentivar la lectura de otras personas, al dejar los ejemplares leídos en lugares que frecuentaba como casas de juegos electrónicos y bancos de los parques: No, lo que yo tengo, yo digo así... de... en el sentido de todo, entonces, para que usted tenga un ejemplo, yo ya tuve libros así de comprar en tiendas de usados y dejarlo en los bancos de los parques, ¿usted lo entiende? Debido a mi ritmo de vida. Yo pensaba, alguien va a coger ese libro aquí, va a cogerlo porque le interesa, porque nadie va a coger un libro si no le es interesante, no es igual a otra cosa cualqueira, por ejemplo, en una casa de máquinas antiguamente, aquellas de juegos electrónicos, yo llegaba a dejarlo encima, primero por la costumbre de olvidármelo, luego yo volvía y nunca lo encontraba, ahí yo decía “Alguien lo cogió para leer”, porque no van a tirarlo, entonces yo siempre cogía un libro y una vez que lo leía lo dejaba...

E.F., de 22 años, a su vez creía que “un libro representa un conocimiento mejor de la vida, del mundo, un conocimiento cada vez más grande que yo tengo para mi vida”

Alice Áurea Penteado Martha

(sic). Para él, un buen libro es “todo libro que se abre; no hay un libro malo, depende sólo de uno mismo tener la paciencia de leer, la voluntad y encontrar el punto [bueno] del libro” (sic). Él no se acordaba de haber abandonado un libro sin terminar su lectura, pues a veces el comienzo es dificil, pero luego se hace más agradable. La lectura de algunas obras “es como una medicina amarga, hasta mismo mala, el libro debe ser leído hasta el final”. Disciplinado, afirmaba que era con sacrificio que obtenía el conocimiento, citando como ejemplo Incidente em Antares, cuya lectura tuvo ganas de interrumpir al inicio: Aquella historia de política… sólo política... Puse el libro al lado de mi cama así, lo estuve mirando y dije bueno...; después lo encaré. A medio leer el libro, la historia fue cambiando, cambiando... Creo que todo libro por más que [sea] un poco flojo, va a llegar una hora en que se podrá leerlo y llegar hasta el fin... (sic). Muchos de esos hombres no tenian el hábito de leer, pero sus concepciones sober lectura – el imagen de lector “exitoso”, la lectura como conocimiento –, diseminadas en la institución por el responsable por la biblioteca, por la dirección de la unidad escolar y abrazada por la dirección de la cárcel, enfatizando los beneficios del hábito para la reintegración social, contribuyeron para generar una imagen altamente positiva de la lectura entre esos lectores. Para ellos, la lectura era importante como adquisición de conocimiento, mismo los libros de contenido estrictamente ficticio, como los de Paulo Coelho, campeón de lecturas en la PEM, de Sidney Sheldon, Agatha Christie, Collen Mac Cullough, José Saramago, Erico Verissimo y Machado

Lectores en la prisión: imágenes y representaciones de lectura

de Assis, como podemos observar en los comentarios de C.C. (29 años, enseñanza básica – 1º a 4º año): Es una forma de que uno pueda aprender muchas cosas, con el libro, porque muchas cosas uno aprende con la televisión, pero la mayoría de las partes más inteligentes de nuestro mundo que seria letrada están en el libro; están en la mente de los autores que completan muchas cosas que le faltan a uno. Yo mismo, a mí me gusta lucho leer Sidney Sheldon, es un libro de mente abierta, un libro con historias que hacen con que uno salga un poco de si mismo, nos lleva lejos, a veces […] conocer otros mundo, muchas cosas que a uno le gustaría vivir y a veces no ha podido hacerlo… (sic). Cuanto a los géneros, los lectores de ficción muestran preferencia por las novelas, dejando a la poesía el rol de material a ser colectado para escribir cartas a las novias y a las familias; otra parte de los lectores leía solamente obras religiosas, libros sobre la “palabra” y no veía ningún sentido en la lectura de otros géneros, considerados “pura fantasía” o “mundanos”. J. de A., 22 años, como tantos otros, destacó la novela como género preferido por la “aventura” que aporta, resaltando que no leía mucho poesía y que algunas veces leía temas religioso porque “es bueno”. Destacaba, sin embargo, la preferencia por la literatura extranjera: “Pero lo que yo leo más es literatura extranjera es… novela… Sidney Sheldon me gusta mucho” (sic). En los textos del escritor favorito encontraba, según sus palabras, “los conocimientos de las cosas, muchas cosas chocantes, muchas cosas interesantes que suceden, como también mucha cosa triste…” (sic). E.M., de 28 años, a él le gustaba leer historias pero a veces retiraba libros de poesía porque “uno envía carta y

Alice Áurea Penteado Martha

siempre pone una poesía, no que yo lea así por un interés muy grande. Poesía, no. Pero historias me gustan mucho” (sic). Entre sus géneros narrativos predilectos estaban el suspenso, las historias policíacas y las “de detective”. Ya en las primeras impresiones, podemos concordar con Bourdieu que creía que “un libro jamás llega al lector sin marcas”4 y que hay sistemas de clasificación implícitos en las elecciones hechas por los lectores que pueden ser observadas y estudiadas por la sociología de la lectura. La tarea sería, por lo tanto, la de observar qué marcas revelan un “sistema de obras” en las elecciones de lecturas de los presos. En ese aspecto, al observar el consumo literario de una clase específica de lectores, se puede no sólo conocer el comportamiento de ese público delimitado, sino comprender especialmente su formación como grupo social diferenciado, cuyos intereses y objetivos se muestran también diversificados. En este caso, el valor estético del texto no se pone más como foco central de la cuestión, pues debemos tener en cuenta tanto la lectura de obras de Machado de Assis cuanto de Paulo Coelho, para estar en la contraposición entre la lectura del clásico y la del best-seller, apenas en lo que se refiere al contexto brasileño. Es el argumento de Escarpit: el valor inmediato de la comunicación, que permite a cada individuo de un grupo social encontrar en la lectura un alimento cotidiano, de un diálogo entre su libertad, por una parte, y la representación de un aspecto de la situación histórica contemplado a través de la conciencia del escritor, de otra, puede también ser una fuente importante. Sin embargo, no es cierto que esta lectura sea compatible con aquello que nuestra sociedad cultural considera como literatura.5 4 5

CHARTIER, 1996, p. 248. ESCARPIT, 1974, p. 32.

Lectores en la prisión: imágenes y representaciones de lectura

Pocos de ellos se acordaba de locales con muchos libros, “en la calle”, como decían cuando se referían a los locales de origen, donde vivían antes de la prisión. Para algunos, el pequeño espacio destinado al acervo diminuto de la biblioteca de la institución penal era el local en que tuvieron contacto con mayor cantidad de libros reunidos, ya que nunca entraron antes en una librería o en una biblioteca, mismo escolar. Como la lectura no hace parte de sus vidas antes de la prisión, los grandes lectores que conocían eran lo compañeros de celda, con los cuales inclusive trababan una especie de competición de lectura; no poseían referencias de lectores más allá de las rejas de la penitenciaría, en la familia o entre amigos. Los cuestionamientos también buscaban revelar la intimidad que esos lectores pasaron a tener con los libros en la cárcel, ya que abordaban aspectos de la práctica personal de lectura. Mismo leyendo mucho en el momento de la entrevista, no poseían libros, no se interesaban en comprar libros, que consideraban caros, y para ellos después de leído, el libro perdía su valor de mercado. Excepciones hechas a la Biblia y a O alquimista, de Paulo Coelho, señalados como libros de cabecera que deben ser leídos más de una vez. Se mostraban vanidosos de las lecturas hechas en el período de cárcel, refiriéndose, orgullosos, a los números de obras leídas, sin embargo, pocos se consideraban “buenos lectores” porque asociaban tal calidad a la fluencias de lectura oral y al dominio del vocabulario. Un dato bastante instigador apuntado por los resultados fue la casi incapacidad de esos lectores de se reconocieren en los libros que leían: no se veían en las actitudes y deseos de los personajes y afirmaban con convicción que

Alice Áurea Penteado Martha

los sucesos de los libros eran “pura ficción”, al contrario de aquellos que presenciaban o experimentaban en la vida real, aunque manifestasen sus aspiraciones al poder y a la “felicidad”, muy propias de personajes de Sheldon. G.L., 22 años, el segundo gran lector de la PEM, fue uno de los entrevistados que estableció alguna conexión entre sus experiencias y el mundo de la ficción. Las historias de Sidney Sheldon, por ejemplo, lo atrajeron en virtud de los personajes, determinados, “que lograban sus objetivos”, notadamente, aquellos relativos al poder financiero. Consideraba que, como algunos personajes del escritor americano, él también tenía determinación y fuerza de voluntad y muchas veces se ponía a imaginar que podría conseguir todo aquello que los personajes alcanzaban, pero entendía que las historias, generalmente, terminaban mal para los personajes con los cuales se identificaba. La aproximación con las criaturas ficticias lo llevaban a pensar que el destino de ellas debería ser mejor: “Uno se pone mal; uno piensa que debería ser así de otra manera…Hombre, la persona trabajó tanto, para salir a flote…” (sic). Entre sus últimas lecturas, citó O ensaio sobre a cegueira, de José Saramago, y preguntado se le había gustado más Saramago o Sheldon, afirmó que prefería el escritor portugués “en razón del sufrimiento de las personas, que se habían quedado ciegas, en el manicomio”. Relacionó los hechos y los personajes con su propia vida: “los personajes del manicomio, sin poder salir, y yo aquí en la prisión”; decía sentirse mal con la identificación, aunque se hubiera dado cuenta de algunas diferencias, pues creía que en la prisión “él tenía toda la asistencia, allá en el manicomio, los personajes no tenían nada y nadie por ellos”. Le gustó el final de la narrativa porque los personajes volvieron a ver.

Lectores en la prisión: imágenes y representaciones de lectura

Ya A.L.R., de 21 años, el primer colocado en la lista, en lo que se refiere a la interacción con los sucesos narrados y con personajes de las obras leídas, no se reconocía en ninguno de los citados, no se imaginaba como ninguno de ellos, pero en términos de expectativas, de deseo de pasar por situaciones semejantes sí, le gustaría, muchas veces, vivir determinados hechos o sentirse en la piel de uno u otro personaje. Las respuestas a la preguntas de la pesquisa indicaron también que los lectores, en su mayoría, tenían un ritmo de lectura bastante productivo: no adelantaban paginas en búsqueda de la solución de enigmas o problemas, volvían hacia atrás y releían textos que no comprendían bien o que les gustó bastante; leían en sus celdas, por la noche y, a pesar de la tele siempre conectado y de las conversas de los compañeros (había seis presos en cada celda) conseguían mantener el interés y la atención en el texto. La pesquisa proporcionó, de cierta manera, que los lectores de la penitenciaría hablaran sobre sus experiencias de lectura, sus historias de vida, reconstruyendo las narrativas íntimas que sustentan la identidad de cada uno de nosotros. Mientras rememoraban a si mismos, a partir de trayectorias personales de lectura y con discurso propio, recuperaban sus percepciones, sentimientos y acciones, reconociéndose como individuos. Por fin, debemos enfatizar la función mediadora del responsable por la biblioteca en el momento de las entrevistas. L.A.P., de 46 anos, graduado en Administración de Empresas por la Universidad Estadual de Maringá, y posgraduado en Finanzas Públicas por la Fundación Getúlio Vargas, de Rio de Janeiro, mostró ser un lector/mediador bastante productivo. Al asumir la función en la biblioteca,

Alice Áurea Penteado Martha

fue más allá de la catalogación de libros y rellenar las fichas de préstamos. Escribió a amigos y conocidos y consiguió la donación de 500 (quinientas) obras, lo que revitalizó el pequeño acervo y promovió el interés de los prisioneros por la lectura. Indicaba obras a los compañeros, fomentando la lectura tanto de obras canónicas como las de José Saramago y Machado de Assis como de best-sellers, como Sidney Sheldon o Paulo Coelho, para quedar apenas entre las más citadas. Además de cuidar de los libros, según él, conversaba con los lectores, buscando descubrir qué géneros preferían, se les gustara o no el libro que habían retirado, con el objetivo de obtener datos, caso no hubiese leído la obra, para indicarla a otros usuarios. En sus palabras, buscaba hacer un trabajo de integración entre los detenidos y la biblioteca, mostrándoles que era más un espacio que tenía la institución penal y cuanto más “leyesen, más las mentes se abrirían” (sic), “más ellos iban a ocuparse” (sic), lo que parecía ser una preocupación recurrente y perfectamente comprensible en el interior de la prisión. Allí, la lectura era (y lo es) tratada también como terapia ocupacional, cuestión de seguridad. Podemos, finalmente, decir que los lectores de Penitenciaría Estadual de Maringá leían mucho y que las obras que leían, de géneros diversos y muchas de ellas de calidad discutible, aunque constituyesen para algunos apenas números de una competición, fomentaron el deseo de persistir en la búsqueda de ideas e historias eficaces con que pudiesen preescrutar y amainar la oscuridad, inherente a todos los seres humanos, pero seguramente intensificada en aquellos que se encuentran entre las rejas de una prisión. Traducido por Rosane Innig Zimmermann

Lectores en la prisión: imágenes y representaciones de lectura

Referencias CHARTIER, Roger (Org.) Prácticas da leitura. Trad. de Cristiane Nascimento. São Paulo: Estação Liberdade, 1996. ESCARPIT, Robert. Hacia una sociología del hecho literario. Madrid: Edicusa, 1974. TURCHI, M. Z.; SILVA, V. M. T. Leitor formado, leitor em formação: a leitura literária em questão. São Paulo: Cultura Acadêmica; Assis: Anep, 2006.

Anexo Plan de la entrevista 1. Libro y lectura: representaciones y símbolos 1.1. ¿Qué representa un libro para ti? 1.2. ¿Qué tiene más valor para ti: un libro, una revista o un periódico? ¿Por qué? 1.3. ¿Te acuerdas de algún lugar con muchos libros o revistas y periódicos? 1.4. ¿Crees que leer es importante? ¿Leer qué cosa? ¿Por qué? 1.5. ¿Qué persona de tus relaciones (familiares, amistades, trabajo) consideras un gran lector? ¿Por qué? 1.6. ¿Qué género de lectura consideras más importante (novelas, poesías, religiosas, autoayuda, aventuras, entrevistas, reportajes, noticias, etc.)? ¿Por qué? 2. Lectura como práctica personal 2.1. ¿Tienes libros? ¿O te gustaría tenerlos? ¿Qué género de libros? 2.2. ¿Te gusta leer? ¿Cuáles son los últimos libros que has leído? 2.3. ¿Cuál de ellos más te gustó? ¿Por qué? 2.4. ¿Cómo eliges tus lecturas?

Alice Áurea Penteado Martha

2.5. ¿Qué género de lectura prefieres? 2.6. ¿Ya has comprado alguno libro para ti mismo? ¿Para regalar a alguien? 2.7. ¿En qué momento del día prefieres para leer? ¿Dónde lees? 2.8. ¿Cuál tu ritmo de lectura? ¿Lees despacio? ¿Vuelves hacia atrás y relees algún trecho? 2.9. ¿Lees actualmente más de lo que leías antes? ¿Por qué? 2.10. ¿Tienes oportunidad de charlas con otras personas sobre tus lecturas? ¿Con quien? 2.11. ¿Qué es para ti un buen libro? 2.12. ¿Cómo es para ti el lector ideal? 3. Datos personales y socioeconómicos de los entrevistados 3.1 ¿Cuál tu edad? 3.2. ¿Cuál es tu profesión? ¿Qué nivel de escolaridad tienes? 3.3. ¿Tus padres tiene formación escolar? 3.4. ¿Ellos tenían la costumbre de leer? ¿Qué leían? 3.5. ¿Ellos contaban historias? ¿Qué tipos de historias?

Paisaje sonoro y lectura Marly Amarilha

Dos razones motivan esta reflexión: la fuerza de la narrativa y el ruido de una escuela. Al hacer investigaciones en escuelas públicas de Natal - RN, hemos constatado el impacto que la narrativa tiene sobre la cultura y la formación lectora. Esa fuerza ha llamado la atención sobre la configuración cognitivo-social del entorno que envuelve la lectura. Desde la década de 90, cuando iniciamos nuestros estudios, constatamos que cuando el profesor quiere obtener tranquilidad en su sala clase, una de sus estrategias es anunciar: Voy a contar una historia. Así, él consigue el control del grupo. Ese fenómeno catalizador que la narrativa ejerce sobre criaturas tan agitadas, pasa también por resistencias. Al mismo tiempo en que la historia conquista, ella sólo es acogida cuando ya ha ocurrido, previamente, el encuentro de la voz que narra con quien la escucha. Muchas veces, dada la precariedad de los cambios sociales entre los alumnos, cabrá al profesor/profesora desencadenar esa cultura auditiva.

Marly Amarilha

Para reflejar sobre ese asunto, me detengo en la lectura oral de historias. El motivo de esa elección se debe al hecho de que, al trabajar con profesoras de los diferentes niveles de enseñanza, observo que leer historias les parece más accesible que contar (historias) justamente porque la actividad no depende de la memorización. También pienso que no es necesario exigir que cada profesor sea un narrador de historias, mas entiendo que ser competente en la lectura en voz alta es habilidad básica del profesor. El texto que se ofrece para la lectura oral es un texto doblemente exigente. Se presenta en su materialidad lingüística como una partitura a ser leída, en que algunas aperturas y límites son indicados y solicita en su naturaleza acústica la presentación de una voz que la sonorice. La voz que emerge en la lectura oral expone, literalmente, un aspecto da corporeidad del texto. Mientras tesitura de palabras sobre el papel del texto, mantiene una distancia entre sí y el lector. En la lectura silenciosa, los ojos del lector se acercan del texto por la visión, y esa es una relación contemplativa. El texto escrito es el paradigma del distanciamiento en la comunicación (Derrida, 1994, p. 44). En la lectura oral, se instaura otro proceso. La persona que lee lo hace agregando a su experiencia lectora el esfuerzo físico de producir los sonidos del texto. La integración de ese aspecto físico del lector a la actividad mental de leer, duplica su co-autoría. No solamente del punto de vista de las posibles significaciones que la lectura provoca, mas en realidad, hace emerger la voz que todo texto narrativo trae en su estructura. De otra manera, cuando consideramos la función del profesor que lee en voz alta, por lo tanto, mediando ese proceso, podemos entender que él escenifica la narración

Paisaje sonoro y lectura

recreando la comunidad de oyentes. Es como si la abstracción que la narrativa escrita intentó, retomase su pasantía, concreto de sociabilidad por medio de la voz narradora y de la escucha [colectiva] que ella moviliza. Hemos hecho de la lectura un acto silencioso de comprensión, recusando la sonoridad como componente expresivo, comunicativo del texto y de su discurso. La lectura oral en que se reconoce el hilo sonoro del texto en su composición o es poco practicada, o está en desuso o es hecha de forma mecánica desprovista do soplo de vida que de hecho es. Como sabemos, voz es un aliento sonoro. Con todo, por medio de la interacción de la letra con la sonoridad, el proceso de lectura se redimensiona. La voz no sólo se ofrece como mediadora del texto como realiza la virtualidad sonora de ese texto. Mas para que eso ocurra, en la escuela, es preciso que el ambiente acoja las condiciones de realización de la cultura de la escucha. Mi encuentro con esa problemática aconteció cuando, en una de nuestras pesquisas, fuimos a una escuela para realizar sesiones de lectura en voz alta de historias. Esa escuela atiende alumnos de la enseñanza fundamental, y la investigación se realizó en tres grupos de 4º grado. El objetivo de nuestra investigación era observar la respuesta de los alumnos a la experiencia de tener cada uno el libro en sus mayos y tener un aula en que el único objetivo era hacer lectura de literatura, o sea, retomar hoy, en ambiente escolar, la práctica social de oír historias. Cuando allá llegamos, para la realización de esas aulas, constatamos un ambiente hostil a las exigencias de esa práctica. Fuimos inmediatamente envueltos en una atmósfera turbulenta. Alumnos jugaban la pelota en el pasillo y se saludaban a los gritos. El ruido de las voces era

Marly Amarilha

intenso. La sirena, que funcionaba como un aviso auditivo para el retorno a las salas después del intervalo, era muy agresiva y, al revés de ser una invitación que agrega, ella estimulaba el deseo a fuga de aquel ambiente. Profesores intentaban dar aula, después de la señal, mas había un ostensivo uso de la capacidad de hacer ruido y había total ausencia de organización acústica para una práctica pedagógica concentrada. Paradójicamente, percibí que había una verdadera barrera sonora para la realización de la sonoridad del lenguaje narrativo. Al percibir el desencuentro entre nuestros objetivos, leer historias y, el ambiente donde iríamos actuar, me ocurrió la siguiente pregunta: “¿qué ganamos, qué perdimos con esa situación?” Quiero destacar que la lectura en voz alta como objeto de nuestras reflexiones transcurre del entendimiento de que en la composición de la literatura narrativa hay siempre una escenificación de la práctica social de contar historia. En un estudio sobre el origen de la narración de historia, Kerstin Dautenhahn (2007) señala la relevancia de la invención de la narrativa para los relatos cotidianos, para la conexión del grupo y para comunicar informaciones sobre los otros. La narrativa crea imágenes mentales de acciones físicas, forneciendo el palco, los actores, las intenciones de una línea de historia. Por lo tanto, la narrativa substituye la presencia física por una experiencia mental. Ese avance cognitivo en la manera de relacionarse con la propia percepción y a comunicarse con otros, representó para el hombre, posiblemente, cambios de actitud sobre la propia experiencia de vivir. Siendo la narración un discurso que un grupo social hace sobre su estar en el mundo,

Paisaje sonoro y lectura

ella se revela “una experiencia arquetípica de aprendizaje social” (Zumthor, p. 55-56). Tal vez, cuando las profesoras convoquen sus alumnos para oír historias, con el objetivo de controlarlos, ellas estén, en realidad, retomando el hilo de la historia que agregó grupos sociales en el pasado. O sea, la narración es una práctica social que colabora para establecer conexión en los grupos, para acordar, sucesivas veces, de los hechos que los aproximan (lo que tal vez explique porque algunas historias son contadas y recontadas...), así como para conocer otros grupos. Eso ocurre porque cuando se cuenta una historia, se cuenta siempre la historia de alguien, mismo que ese alguien sea el yo-biográfico. La posibilidad de hablar de terceros, que la invención de la narrativa realizó, trajo para la inteligencia humana la experiencia de transformar observación en conocimiento compartido. Y ese conocimiento fue transportado por la voz. Por lo tanto, la voz es una forma de signo acústico... Además, “la narración por su estructura de introducción de los personajes, de la elección del destinatario, por el desenvolvimiento del enredo y por la resolución que focaliza eventos no comunes distantes de los estereotipos, ultrapasa la propia experiencia social en que se basa, evidenciando, así, el poder de las palabras” (Dautenhahn, 2007). Tratándose de la narración oral, ella valora, sobre todo, la voz porque “la palabra proferida por la voz crea lo que dice” (Zumthor, 1997, p. 66). Como sabemos, todo texto trae un narrador y, conforme ya quedó demostrado por los teóricos de la estética de la recepción, el lector implícito es parte de la arquitectura del texto (Iser, 1999). Podemos añadir que ese lector es también un oyente implícito, en esa lógica, la oralidad y la

Marly Amarilha

escucha hacen parte de la realización del texto literario. Zumthor (1997) apunta que la literatura, llamada erudita, prosperó “recusando la voz”, o sea, se recusó el lastro sonoro que está presente en la escenificación del relato de una historia, con narrador y audiencia. Sabemos que no es sólo en la narrativa se presentan la voz y la escucha. La poesía también trae y cultiva marcas inconfundibles de sonoridad y oralidad, sea por medio de la explotación fonética de la lengua, sea en la presencia de la voz del poeta. Pero, el foco es la narrativa. Esa actitud al recusar la acústica textual, que tiene origen en la distinción entre aquellos que leían y los que no leían textos escritos, posiblemente, repercutió en el poco caso que la sociedad ha atribuido a una civilización de la oralidad y de la escucha. Ejemplo perverso de ese descaso es el hecho de que sólo en 1970, se dio la debida atención a la investigación que recomendaba sobre la necesidad de la prevención a la sordez decurrente del trabajo industrial. (Según relata Schafer [2001, p. 113] respecto a la investigación realizada por John Fosbroke, en 1831, que se llama Practical Observations on the Pathology and Treatment of Deafness). Reconocida como la expresión dominante de los segmentos más pobres de la sociedad, la oralidad encontró en la escrita una forma de eternizarse y, a uno tiempo, de distinguirse de su origen. Nosotros tenemos una idea de como sonaba el Portugués en el período colonial por los registros escritos, una vez que no había en la época la tecnología de la grabación en audio. Y eso se aplica al conocimiento de cualquier lengua. La continuidad de la escrita tal vez pueda haber contribuido para justificar su permanencia como valor sobre la oralidad, camuflando razones sociales más contundentes. La repercusión de esa actitud está presente

Paisaje sonoro y lectura

en la escuela que mantiene fragmentada la relación entre oralidad y escrita, dificultando al alumno, que adviene de los segmentos más orales, el acceso a los géneros secundarios de oralidad, o sea, de la escrita. Se ignora, de esa forma, el patrimonio que los alumnos ya traen, que es la competencia de la oralidad y de la escucha primaria. Como aprendemos con Bakhtin (1992), el texto escrito es una modalidad secundaria decurrente de la transformación de los géneros orales que están vueltos para la comunicación inmediata. Ese alejamiento realizado a lo largo del proceso histórico-cultural precisa tener un momento de reaproximación con su fuente, con doble objetivo: como forma de inserción social de las nuevas generaciones en el flujo de la cultura, así como, sobre la comprensión de cómo la lengua se transfigura en una nueva oralidad cuando está escrita y, sobre todo, como reconocimiento de que la narrativa escrita presenta una oralidad a larga distancia. En ese proceso, el aprendiz de lector potencia el conocimiento acústico que ya posee de la lengua y amplía ese conocimiento adentrándose en la modalidad escrita. De esa forma, es posible establecer relaciones críticas entre la voz y la letra que permiten la apropiación de ambas las modalidades por medio de la experiencia: oír el habla a que se transformó en la escrita. Es inútil juzgar la oralidad de modo negativo. La oralidad de la voz es energía que moviliza y organiza, es energía de sociabilidad, de sabidurías, de emociones, de raíces colectivas. Por el contrario de la escrita que está disponible a cualquier momento al lector, la lengua en su oralidad es huidiza y, por esa razón, enseña a su hablante y oyente la fluencia del tiempo. Así, el papel de la escuela es hacer el movimiento de aproximación de las modalidades de la lengua en su continua oralidad, escrita, oralidad.

Marly Amarilha

Ese movimiento no se encierra ahí Se entendemos que el lenguaje surgió de la imitación de onomatopeya creativa de los sonidos de la naturaleza (Schafer, 2000) entonces, oír una voz que lee exige cuidado con el paisaje acústico, justamente, para promover el reencuentro de la criatura (el lenguaje) con su razón de ser (la naturaleza). Ese descuido con la civilización de la voz y de la escucha está también presente en la escuela, en la enseñanza de lectura y de literatura. Así, para intentar responder a esa cuestión ¿Qué ganamos o qué perdemos con esa situación?, busqué entender la relación entre lectura y ambiente escolar, en su materialidad. Fue ahí que me deparé con el concepto de “paisaje sonora [que] consiste en eventos oíos”. Ese concepto fue elaborado por el investigador y músico canadiense Murray Schafer (1991, 2000). En realidad, la expresión “paisaje sonora” es una metáfora visual que se apropia del contraste entre fundo y figura, usados por la Teoría de la Gestalt, para comprender los eventos acústicos con los cuales el hombre interacciona. Por lo tanto, “paisaje sonoro es un campo de interacciones sonoras” (Shafer, 2001, p. 185). ¿Qué elementos debemos considerar para comprender un paisaje sonoro? Deben ser considerados: la figura, el fondo y el campo. La figura corresponde al evento sonoro en foco, el fondo es el evento que se contrasta con la figura y permite que se perciba el foco sonoro, el campo es el conjunto en que esa interacción ocurre lo que constituye el paisaje. Para que se observe la figura y el fondo es necesario que el paisaje sea de alta fidelidad o high fidelity (hi-fi), o sea, un ambiente sonoro en que sea posible distinguir un sonido focal en contraste con un fondo y donde el oyente oye más lejos. En un ambiente con esas condiciones, como

Paisaje sonoro y lectura

es nuestro caso, es posible haber la triangulación de los elementos que componen una experiencia significativa del oyente: percibir el sonido: algo se arrastra; obtener información de ese sonido: es una silla pesada; hacer una reflexión: ¿por qué ella está siendo arrastrada? ¿La persona que la arrastra no puede levantarla? Mas, fue exactamente esa situación que la escuela en que nos encontrábamos no ofrecía. La situación sonora con la cual nos deparamos comprendía una masa de sonidos indiscriminados que eran producidos, sobre todo, por las voces y cuerpos humanos. Después del sonar de la sirena, fue posible percibir que un movimiento de voces se dislocó para las salas clase, sin alterar, necesariamente, la legibilidad sonora. Esa situación provocaba incomodidad auditiva, mental, estética, social y afectiva. Aquel lugar era un lugar para no estarse. En aquella circunstancia, se quedó evidente la importancia del paisaje sonoro para nuestra experiencia como seres de lenguaje (Aristóteles, 1994). En el paisaje sonoro de baja fidelidad, low fi (low fidelity), que fue el encontrado en la escuela, no fue posible discernir los sonidos; ellos se presentaron amontonados como en una muchedumbre, al impedir el reconocimiento del sonido focal. En ese paisaje de baja fidelidad, la voz no tiene lugar. Se reprime la capacidad del habla y de la escucha porque no hay el silencio como fondo y pausa a la sonoridad y así, se reprime la comunicabilidad. La voz consolida el nudo social, a pesar que, cuando ella no es oída, tornamos nuestra experiencia de lenguaje una mímica sin sentido, perdemos como valores voz, habla, audición y todos los procesos de ahí decurrentes. Respecto a nuestra investigación, en la imposibilidad de realizar lectura en voz alta, se pierde la oportunidad de la coexistencia de la oralidad con la escrita. Perdemos la po-

Marly Amarilha

sibilidad de hacer la triangulación entre percepción, información y reflexión. En la ausencia del silencio, se pierden la imaginación y el pensamiento. En esa condición, no es posible el encuentro de mentes interactivas. (Ese concepto “mentes interactivas” fue desenvuelto por un grupo de la Universidad de Berlin que estudia los ventajes de los procesos interactivos a lo largo de la vida). En el concepto de “mentes interactivas está implicado el hecho de que la adquisición y la manifestación de las cogniciones individuales influyen y son influenciadas por la cognición de otros y que esas influencias recíprocas entre las mentes contribuyen para la activación y la modificación de cogniciones ya disponibles así como para la generación y el desenvolvimiento de nuevas” (Baltes, Staudinger, 1996, p. 7). Ese encuentro de mentes que se frustran, anula las posibilidades de apoyo mutuo que la sociabilidad pueda ofrecer. ¿De qué sirve estar en el mismo lugar, al mismo tiempo, si el mayor patrimonio – el de la sociabilidad entre mentes y afectos no puede realizarse? ¿Si las generaciones no la pueden oír? ¿Para qué el habla y la audición si ellas no se califican cuando se encuentran? La diversidad de la interacción social como la dominancia (en que una voz es el foco y los otros la escuchan); el diálogo (en que ocurre el cambio de turnos); la cooperación (un enunciado colaborando con otro para llegar a un consenso); el conflicto (las diferentes posiciones sobre un mismo tema) en la discusión son neutralizadas en favor del imperio del sonido. Estar juntos faculta el potencial para el aprendizaje y evidencia una ruptura entre el individuo y el ambiente que él mismo crea. El dominio imperial del ruido de las voces y de los cuerpos provoca una retomada de la historia de los sonidos. En esa historia, hay un hilo que

Paisaje sonoro y lectura

muestra que el hombre siempre ha usado el ruido para derrotar sus enemigos. La idea del uso del sonido relacionado al poder, posiblemente tiene origen en la experiencia de los primordios de la humanidad en que se atribuía al trueno, a las tempestades, a los ruidosos desastres naturales manifestaciones de un dios enfurecido. En la Biblia, hay un relato marcado sobre el poder del sonido. Le derrota de Jericó es así relatada por Josué: “El pueblo clamó y los sacerdotes tocaron las trompetas. Y luego que el pueblo oyó el sonido de las trompetas, se levantó un gran clamor. La muralla desabó” (Josué, p. 6-20). Posteriormente, la iglesia pasó a usar la campana para mostrar los dominios de su parroquia. Parroquia era, exactamente, eso, el territorio de fieles alcanzados por el sonido de la campana. Esa relación sonido y poder repercute en la sociedad industrial con la producción de máquinas ruidosas. Mas, como alerta, Shafer, la cuestión de poder no está en la capacidad de producir el ruido más alto, mas la cuestión es “poseer autoridad para poder hacerlo sin censura” (Shafer, 2001, p. 114). Al admitirse la autoridad de la máquina o de ciertas personas al producir sonidos sin censura, se desencadena una red de rupturas, por lo tanto, de cambios de valores. La invención del teléfono es un ejemplo. Cualquier que sea la situación y el ambiente, el toque de un teléfono es imperial. Con ese poder se descalificó la concentración. Sabemos que todo trabajo requiere concentración, introspección, con todo, cualquier que sea el trabajo que esté siendo ejecutado, el sonido del teléfono prevalece. Esa nueva forma de entender la interrupción del trabajo adensa el poder del ruido sobre el silencio. En esa práctica quedan fortalecidas las asociaciones incómodas que el hombre tiene con el silencio, como muestran las expresiones “silencio sepulcral”;

Marly Amarilha

“guárdate del hombre que no habla y del perro que no ladra” y tantas otras. Con todo, no es posible apreciar el sonido sin la presencia del silencio; el silencio da al paisaje sonoro perspectiva, permite distinguir los diferentes fenómenos acústicos. Si el surgimiento de la voz hizo con que el hombre nunca se sintiese sólo, hoy, con el volumen de sonidos sin perspectiva podemos entender que el hombre está extremamente solo. En la masa de sonidos indiscriminados ni su voz puede hacer compañía. Los individuos están desenvolviendo un nuevo lenguaje corpóreo acústico teniendo en cuenta la elevación y la abundancia de sonidos presentes en la sociedad. Cuando no conseguimos ser escuchados, instantáneamente, elevamos el volumen de la voz, o sea, trabajamos contra el cuidado con la voz y con la escucha. Además, simplificamos los matices y la complejidad de pensamiento. En el ansia para que seamos oídos, tornamos nuestro lenguaje telegráfico, inhibiendo la flexibilidad del pensamiento y del lenguaje. Como la lectura de historia exige paisaje sonoro de alta fidelidad (hi-fi), inmediatamente su práctica cualifica su entorno, por lo tanto, cualifica y valora: la voz que lee y el oído que se concentra. En decurso, del hecho del sistema biológico y psicológico colocarse en disponibilidad para acoger la narración, los procesos cognitivos que la situación interactiva desencadena también se tornan significativas y promueven las condiciones para el pensamiento creativo y la interactividad interior. Toda esa dinámica, repercute en aprendizaje y en refinamiento de la sociabilidad. Tenemos que reconocer que esos son fundamentos de la cognición humana. La voz que agrega para la historia oral promueve funciones mentales superiores, (atención, concentración,

Paisaje sonoro y lectura

memoria, habla interior); (Vygotsky, 1991) al mismo tiempo en que realiza una pedagogía de la cultura. El paisaje sonoro actual tiene mucha textura, sonidos sin distinción, pues es cada vez más difícil localizar una figura, un sonido focal. Así, si el hombre es un continuo del paisaje, su percepción se modifica de acuerdo con las condiciones de ese ambiente y de sus prácticas. Sabemos que en la naturaleza no se encuentran sonidos continuos, sin variación, así, el hombre experimenta tensión y reposo en equilibrio. En la sociedad industrial, por otro lado, se encuentran los sonidos continuos como del aparato del aire acondicionado; de la licuadora... Esa situación me lleva a pensar que, viviendo en un paisaje de ruidos continuos, de alguna forma, desorganizamos nuestra mente para convivir con la alternancia del sonido y del silencio, en consecuencia, alteramos el habla y la escucha. Esa pérdida del ritmo que la alternancia propicia es, así pienso, un doloroso síntoma de pierda de vida, pues, no hay ser vivo desproveído de ritmo, y ahí, encuentro más una razón para el momento de la lectura de la historia – porque él coloca en destaque una referencia para nuestra humanidad. En el hilo de la historia, la vida se organiza y la voz que nos narra nos coloca en el ritmo da vida otra vez. Como afirma Ricouer, “el tiempo narrativo es un tiempo humanamente relevante” (apud Bruner, 2001, p. 129). Pero, no es sólo eso. Como estamos hablando de literatura, tenemos que acordarnos que leer historia es espacio para el ejercicio de lo imaginario que desencadena las múltiplas referencias, las múltiplas voces, los vacíos productivos que habitan el implícito del texto. Leer historia es volver a la narración colectiva en otro nivel – en una práctica

Marly Amarilha

de, ahora, leer la letra, la voz, los labios, sumar contemplación e interacción, figura y fondo en el mismo rito. La escrita permite la circulación de la oralidad en otros contextos y así, amplía el horizonte de significación y de participación. La oralidad en la escrita liberta el discurso de sus condicionantes iniciales y puede ser oída y practicada como nueva, y, continuamente, de esa forma, aproxima situación de la tradición. Precisamos del silencio en el paisaje sonoro para oír la historia leída y la historia cuidadosamente insinuada en el texto. Precisamos del silencio: del mundo que nos rodea y del silencio de las angustias cotidianas que nos habitan para que las voces del texto y de nuestra interlocución interior puedan emerger. Mientras corre el hilo de la historia, cada oyente instaura relaciones suyas, relativizando, simultáneamente, el unísono de la voz que lee. Así, en ese ambiente de circunspección, se crea la condición para cada oyente elegir esa voz, para cada oído percibir e pensar sobre lo que escucha. En esa experiencia, ocurre el “oírsehablar [que es] un auto-apego” único (Derrida, 1994, p. 89) del entregarse a la experiencia de la palabra y de permitirse ser por ella afectada. Pero la experiencia de oír historias no es solamente una experiencia que dinamiza procesos subjetivos e individuales. Así como la voz socializa el texto, ella también amplifica su impacto una vez que está en presencia de una audiencia. De esa manera, la recepción acontece en cada individuo, mas no se queda agregada a él. La fuerza que agrega, moviliza, engancha el pensamiento y afectos de la voz del texto es tanta que ella también es una invitación a la participación de la sonoridad textual y, ese es un dato significativo. Mientras que en el pasado, el coro de voces

Paisaje sonoro y lectura

era la representación de la colectividad en las manifestaciones sociales, ahora, la conquista sin censura del sonido, también permite la ruptura entre la voz única que lee y la platea silenciosa que escucha. La disolución de esa barrera que podría ser entendida como una indisciplina, puede también ser entendida como una nueva interactividad. Una interactividad de pertinencia. Todos leen en voz alta porque todos se sienten participantes de la sonoridad textual. Así, aconteció en una sala de aula de una de nuestras investigaciones. Estudiando la contribución de los cómic y de la Literatura Infantil en la formación del lector (Amarilha et ali., 2007) también realizamos sesiones de lectura en voz alta. En la perspectiva de esa pesquisa, otra vez, cada alumno tenía el libro en las manos o tebeos, conforme fuese el caso. Esa estrategia permitió la democratización del objeto libro de la voz y la conquista de la competencia lectora pasó, entonces, a transitar entre todos. En la 8ª sesión de esa pesquisa, en que estaba siendo leída la versión recontada por Ana Maria Machado de Os três porquinhos (2004), gradualmente, los alumnos empezaron a leer historia en voz alta, acompañando la profesora. Ese proceso torna relativo el papel de la pareja más experimentado en la lectura, o sea, la voz de la profesora que es suplantada por las voces de sus alumnos, actualiza y sedimenta la tradición: es como si los alumnos dijesen: “Nosotros somos lectores, nosotros contamos historias, nosotros leemos y oímos ese texto, nosotros nos leemos y nos oímos y ese texto, ahora, también nos pertenece y nosotros habitamos en él.” El texto se aproximó tanto de aquellos aprendices que el auto-apego por la propia voz emergió con fuerza dominante. Porque había un paisaje sonoro cristalino la oralidad primaria pudo transitar para la oralidad de

Marly Amarilha

la escrita. Ese episodio, nos permite pensar, como Derrida en que “el oírse hablar no es la interioridad de un dentro cerrado en sí, él es la apertura irreductible para lo dentro, el ojo y el mundo en la palabra” (1984, p. 97) y diría, que puede incluso volverse para la exterioridad, como ocurrió con los alumnos. Del silencio para la escucha de la voz del texto sonorizada por la profesora se autorizaron también ellos a asumir esa co-autoría. Los avances de la industrialización y de la tecnología establecieron nuevos parámetros de habla y de escucha. Las invenciones de micrófono, de los amplificadores, de los grabadores de sonido han creado posibilidades del locutor de la voz no usar más su textura natural, ni tampoco estar, necesariamente, delante de su audiencia. Esa situación nos obliga a rehacer nuestra relación con el silencio, con la voz con la audición y la audiencia. Es en ese nuevo contexto, que se presenta la relevancia de leer y contar historia y del desenvolvimiento de la escucha pensante. Para ilustrar algunos aspectos de una experiencia significativa de lectura en voz alta, voy a mostrar tres episodios que ocurrieron en nuestras investigaciones. En el primer episodio, focalizamos la oralidad del texto como la presentación de la vida que él carga: Profª.: – Ahora nosotros vamos a charlar, s? Luiz: – No, profesora. Profª.: – Mas vamos a charlar sobre la historia... Luiz: – Si no ha terminado todavía. Profª.: – Ha terminado. Luiz: – Cuenta otra, profesora... Varios: – Cuenta profesora... Profª.: – ¿Qué te parece esa historia? – ¿Por qué tú quieres que yo cuente otra historia? Cristina: – Yo creo que ella es una madre muy corajosa-... [...] André: – Profesora, cuenta otra historia.

Paisaje sonoro y lectura

Profª.: – ¿Por qué tú quieres que yo cuente otra historia? André: – Porque usted habla como se fuese verdad. (4ª sesión, grupo A – Madre con miedo de lagartija, 2004).

En el segundo ejemplo, la demostración de que la oralidad participa de los procesos de imaginar, pensar, comprender: Profesora: – Cuando yo empecé a leer, cuando nosotros empezamos a leer el texto, ustedes han conseguido entender, con facilidad, la historia de Mata sete? Pedro: – Profesora, es sólo imaginar lo que él estaba hablando, lo que Usted estaba hablando. Profª.: – Y ¿qué pensaste? Pedro: – Usted estaba hablando y yo estaba imaginando. Así, cuando yo me quedé imaginando, pude entender. (5ª sesión, grupo A – Mata sete, 2004).

En este último ejemplo, traigo el momento de la poslectura de la 8ª sesión en que fue leída Os três porquinhos. Reproduzco parte del episodio, en que se evidencia que los alumnos en vez de responder a las preguntas de la profesora con la oralidad primaria, prefieren experimentar el pasaje para otra oralidad, o sea, prefieren releer partes del texto: Profª.: – Antes de empezar la historia, qué están diciendo los chanchitos? Marta: – La historia empieza con los cerditos que fueron viajar en el mundo. Profª .: – ¿Para buscar qué cosa? [...] Profª. : – Ellos fueron buscar aventura, pero antes de hacerlo, ellos hablaron con la madre, ¿sí? Marta: – Y la madre dio consejo. – Prudencia mis hijos... Cuidado con el lobo y con gente que a ellos les gusta comer de chancho... ((la alumna lee un pasaje del libro)). Profª: – Entonces, la historia empieza con los cerditos que decían que largaban, decidieron salir de casa, ¿sí? A causa de aventura y los padres concordaron, ¿sí? Sólo que la madre dio consejos a ellos para que ellos puedan ser honestos. Para que

Marly Amarilha

ellos no se misturen con más compañías, para que sean trabajadores, ¿sí? Y ellos partieron. Dijeron a la madre que no se preocupase. Que ellos iban a tomar cuenta de ellos mismos, ¿sí? Que ella no se preocupase con ellos. En el camino, ¿qué fue lo que ocurrió? Marta: – No habían ido muy lejos y encontraron un hombre cargando algunas hojas de palmera para cubrir una casa ((lectura del libro)). Alumnos: – Bien, que la gente podía pedir a él un poco de esa paja y hacer una casa. – ¿Se quedó maluco, mi hermano? ¿Dónde se ha visto casa de paja para lechón? – Pero es muy fácil y en un instante se queda lista... Voy a pedir. ((lectura en el libro)). (8ª sesión – grupo A. Os três porquinhos, 2006).

Cuando los alumnos se engancharon en la lectura en voz alta con sus propias voces ellos cambiaron el rito y, en realidad, se insertaron en la oralidad secundaria de la escrita. Hubo, por lo tanto, inserción cultural. Transitando con sus voces en aquellas páginas los alumnos, efectivamente, vivenciaron esa otra oralidad, no más precisaron de la pareja más experimentada para ayudarlos porque ellos ya habían recorrido el trayecto por ellos mismos. Ellos se oyeron al leer. Pero, es preciso avisar que esa experiencia fue posible porque había un paisaje sonoro que acogía la lectura, la voz y la escucha de aquella comunidad. En suma, considerando que estamos aquí en ambiente de alta fidelidad, vamos también disfrutar de este paisaje, y leer una historia. Traducido por Tânia Mara Goellner Keller

Paisaje sonoro y lectura

El PESCADOR Había un hombre que era pescador y tenía una hija. Un día él fue pescar y encontró una joya en la mar, muy bonita. Él volvió para casa muy alegre y dijo a la hija: – Mi hija, voy dar esta joya de regalo al rey. La hija dijo que él no diese, y que la guardase, mas el viejo no la escuchó y llevó la joya al rey. Él recibió la joya y dijo al viejo que (bajo pena de muerte) quería que él le llevase su hija a palacio; ni por la noche, ni al día, ni a pie, ni a caballo, ni nuda, ni vestida. El viejo pescador volvió para casa muy triste, y al ver la hija, le preguntó lo que tenía. Entonces el padre respondió que estaba triste, porque el rey le había ordenado que él la llevase, ni al día, ni por la noche, ni a pie, ni a caballo, y ni nuda, ni vestida. La chica dijo al padre que descansase, que se quedaba todo por se cuenta, y pidió que le diese una fracción de algodón, y le trajese un carnerito muy gordo. El padre le trajo el algodón y el carnerito, y en el día marcado por el rey, de madrugadita, cuando no era ni de día ni por la noche, la chica cubre todo el cuerpo de algodón y salió montada en el carnerito. Cuando llegaron al palacio, el rey se quedó muy contento y satisfecho, porque el viejo tenía cumplido lo que le había ordenado bajo pena de muerte. La chica se quedó en palacio y el rey le dijo que ella podía elegir y llevar para casa la cosa que más la agradase de allí. En la ocasión de la cena, la chica se acostó un bocado de dormidera en el vaso de vino del rey, llamó los criados y mandó preparar la carroza. Cuando el rey tomó el vino le dio luego mucho sueño y fue dormir. La carroza ya estaba preparada y la chica mandó los criados poner el rey dentro y se fue para casa. Cuando el rey se despertó de la dormidera, pensó en la casa del viejo pescador, acostado en una cama y con la cabeza en el cuello de la chica. El rey se quedó muy espantado y preguntó lo que quería decir aquello. Ella entonces respondió que él tenía dicho que podía traer de palacio aquello que más le agradase, y de lo que más ella se agradó fue de él. El rey se quedó muy contento al ver la sabiduría de la chica y se casó con ella, habiendo mucha fiesta en el reino.

Marly Amarilha

Referencias AMARILHA, Marly. Alice que não foi ao país das maravilhas: a leitura crítica na sala de aula. Petrópolis: Vozes, 2006. _______. Estão mortas as fadas? Literatura infantil e prática pedagógica. 7. ed. Petrópolis: Vozes, 2006. ARISTÓTELES. Arte retórica e arte poética. Trad. de Antônio Pinto de Carvalho. São Paulo: Difusão Européia do Livro, 1964. BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Trad. de Maria Ermanita Galvão G. Pereira. São Paulo: Martins Fontes, 1992. BALTES, P. B.; STAUDINGER, U. M. Interactive minds. Cambridge University Press, 1996. BAUER, Martin W. Análise de ruído e música como dados sociais. In: BAUER, Martin; GASKEL, George. A pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um manual prático. Petrópolis: Vozes, 2002. BECK, Isabel L.; McKEOWN, G. Text talk: capturing the benefits of read aloud experiences for young children. The Reading Teacher, Ira, v. 55, n. 1, Sep. 2001. BÍBLIA SAGRADA. São Paulo: Ave Maria, 1978. BRUNER, Jerome. A cultura da educação. Trad. de Marco A. G. Domingos. Porto Alegre: Artmed, 2001. CASCUDO, Luís da Câmara. Mata Sete. In: ID. Os companheiros corcundas e outros contos brasileiros. Rio de Janeiro: Ediouro, 1997. _______. O pescador. In: ID. Literatura oral no Brasil. Belo Horizonte: Itatiaia, 1984. DAUTENHAHN, Kerstin. Stories of Lemurs and Robots - the social origin of story-tellying. Disponível em: http://homepages.feis.herts. ac.uk/~ comqkd/kdnarrative.pdf. Acesso em: 9 jun. 2007. DERRIDA, Jacques. A voz e o fenômeno. Tradução Lucy Magalhães. Rio de Janeiro, 1994. ISER, Wolfgang. The act of reading: a theory of aesthetic response. Baltimore, London: The Johns Hopkins University Press, 1991. MAFFESOLI, Michel. Caminho do livro. In: Reflexões sobre os caminhos do livro. São Paulo: Unesco/Moderna, 2003.

Paisaje sonoro y lectura

RASINSKI, Timothy V.; HOFFMAN, James V. Oral reading in the school literacy curriculum. Reading Research Quarterly. Ira, v. 38, n. 4, Oct./Nov./Dec. 2003. RICOUER, Paul. Interpretação e ideologia. Trad. de Hilton Japiassu. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1988. ROSENBLATT, L. M. On the aesthetic as the basic model of the reading process. In: GARVIN, H. R. (Ed.). Theories of reading, looking, and listening. London: Bucknell Review, 1981. RUBIN, D. C. Memory in oral traditions. Oxford University Press, 1997. SACKS, Oliver. Vendo vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. Trad. de Laura Teixeira Motta. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. SCHAFER, Murray. O ouvido pensante. Trad. de Maria Fonterrada et al. São Paulo: Unesp, 1991. _______. A afinação do mundo. Trad. de Maria Fonterrada et al. São Paulo: Unesp, 2000. VALENTE, Heloísa de Araújo Duarte. Os cantos da voz: entre o ruído e o silêncio. São Paulo: Annablume, 1999. WHITE, Hayden. The value of narrative in the representation of reality. In: MITCHELL, W. J. T. (Ed.). On narrative. Chicago, London: The University of Chicago Press, 1981.

Experiencias de lectura – los espacios Nino Roberto Machado

Hay lecturas de diferentes formas. Lecturas del texto impreso en diferentes soportes, Lectura de los lenguajes de las diferentes manifestaciones culturales. Estas, las lecturas de las diferentes manifestaciones culturales, están diseminadas en todos los lugares, por doquier. Son omnipresentes y percibidas, como todas las manifestaciones culturales, en la proporción directa del grado de formación y de sensibilidad de cada persona. Cuando se considera la lectura del texto impreso en los más variados medios, los locales de lectura se hacen más restrictos, aunque cada vez más se diversifiquen los soportes. Así mismo, es posible leer textos en prácticamente cualquier sitio – desde que se tenga la disponibilidad de manosear el libro, la revista, la apostilla – en papel o en otro material que posibilite la impresión física – o que se pueda conectar, ligado a alguna fuente de energía, el equipamiento electrónico que decodifique el texto almacenado en medio magnético o electrónico. Esos locales pue-

Experiencias de lectura – los espacios

den varias desde el sillón preferido a la más formal de las bibliotecas. Son experiencias con bibliotecas lo que será abordado. La definición de biblioteca ha variado mucho, especialmente en estos últimos pocos años. En el Dictionnaire nacional – o Dictionnaire uUniversal de la langue française (le plus exact et le plus complet que tous les dictionnaires qui existent1), tomo primero, de M. Bescherelle Ainé, 18ª. Edición, sin fecha, adquirido por Carlos de Oliveira Machado en Cruz Alta, RS, en 1892, consta: “Bibliothèque, s.f. (et gr.) Lieu destiné au dépôt des livres. Bâtir une bibliothèque. La Bibliothèque du roi. Cette pièce est destinée à servir de biobliothèque.”2 La versión electrónica del Diccionario de la Lengua portuguesa de Aurélio Buarque de Holanda Ferreira presenta: Biblioteca – [Do gr. bibliothéke, “lugar donde se guardan los libros”, “estantería”, por el alt. Biblioteca]. Sustantivo femenino. 1. Colección pública o privada de libros y documentos congéneres, organizada para estudio, lectura y consulta. 2. Edificio, o recinto, o local donde se instala esa colección. 3. estantería u otro mueble donde se guardan, ordenan o se archivan libros, cintas magnéticas, etc. 4. Inform. Colección ordenada de modelos, rutinas, programas o datos, para reutilización. 5. Inform. Conjunto organizado de informaciones afines, almacenado con el objetivo de consulta o utilización posterior.

Ya en La arquitectura de la biblioteca, Romero dice que

1 2

El más exacto y más completo de todos los diccionarios que existen. (N.T.) Lugar destinado al depósito de libros. Construir uma biblioteca. La Biblioteca del rei. Esta pieza está destinada a servir de biblioteca (N. T.)

Nino Roberto Machado

se entiende por biblioteca cualquier conjunto organizado de libros, publicaciones periódicas, grabados, mapas, grabaciones sonoras, documentación gráfica y otros materiales bibliográficos, manuscritos, impresos o reproducidos en cualquier soporte, que tenga la finalidad de reunir y conservar estos documentos y facilitar su uso a través de medios técnicos y personales adecuados para la información, la investigación, la educación o el tiempo libre.

En el folleto de la red de bibliotecas vecinales al Farol del Saber de Curitiba se lee: Las Bibliotecas son como antídotos al conocimiento acabado, liso y cierto, al discurso de certidumbres del maestro para hacerse un espacio de ocio, un espacio generador del espirito crítico y de cuestionamiento, proporcionando el acceso a lo libre, a la recreación del conocimiento, así como del encuentro con el mundo de las artes y de los bienes culturales, visando el preparo para el ejercicio de la ciudadanía (Del folleto del Farol del Saber – Municipalidad de Curitiba).

Se percibe la ampliación casi ilimitada de la amplitud del tipo de registros almacenados y disponibles a las más diferentes formas de consulta. Esa ampliación conceptual y la modificación de comportamiento de los equipos directivos y operacionales de las bibliotecas exigen la adecuación de los espacios arquitectónicos destinados a las bibliotecas.

Experiencias de lectura – los espacios

Fuente: http://www.greatbuildings.com

Figura 1 – Salón de Lectura de la Bibliothèque Sainte Geneviève, proyecto de Henri Labrouste - 1843, en Paris

Fuente: Archivo UPF, autor desconocido.

Figura 2 – Biblioteca de la Universidad de Passo Fundo, RS, Brasil – década de 1960

Nino Roberto Machado

Las bibliotecas, de depósitos de libros, pasan a ser puertas de entrada y de ayuda a la navegación a lo largo de un mar de información que va más allá de las portadas de un libro, de la presentación de un disco, o de las paredes del edificio. Esta concienciación y las modificaciones de ella decurrentes es tan más rápida cuanto más grande el desarrollo socioeconómico y educacional de la región o país en que está inserida la biblioteca.

Experiencias La Biblioteca Central de la Universidad de Passo Fundo En 1982, iniciamos los estudios para la implantación de la Biblioteca Central de la Universidad de Passo Fundo (UPF), Rio Grande do Sul, Brasil. Con bibliografía específica escasa para estudios de caso, se buscó información a través de visitas a diversas bibliotecas centrales ya instaladas en diversos campi Brasil afuera. El desarrollo del proyecto fue rápido, partiéndose del concepto, fundamental, como se verificó más tarde, de que atingiera la máxima flexibilidad en el uso de los espacios. De la búsqueda a la captación de recursos hasta la conclusión de la primera fase de construcción del edificio y su consecuente implantación como biblioteca central, se pasaron 13 años. Más dos años fueron necesarios para la conclusión total de la obra. La Biblioteca Central recibió los acervos diseminados por las bibliotecas sectoriales de las diversas unidades, excepción a las del área médica, y sería la única edificación con esa finalidad a ser construida en el Campus I de UPF.

Experiencias de lectura – los espacios

Sectorizada en un sistema abierto de ocupación de espacio, con planta libre, su organización permite adaptaciones las más diversa y frecuentes. Es una edificación de una sola planta, con estructura independiente de hormigón, cobertura en fibro-cimiento, ventanas y puertas metálicas en hierro, piso vinílico y con elaborado sistema de ventilación natural. Fueron estudiadas estrategias físicas para dificultar robo de libros (mal universal, hay que decirlo) tales como ventanas con rejillas donde sean accesibles por afuera e sistema de rejas de hierro protectores para evitar el acceso a las ventanas y al espacio alrededor de la edificación.

Fuente: Archivo del autor.

Figura 3 – Planta baja de la Biblioteca Central de UPF, con zoneamento – 2003

Nino Roberto Machado

Fuente: Foto del autor.

Figura 4 – Biblioteca Central de UPF – vista externa – 2006

Espacios con nuevos usos fueron propuestos y hasta mismo implantados: lectura informal, sala para estudio y lectura de periódicos diarios (donde serían agregados ordenadores para acceso libre a Internet – una novedad, entonces) área abierta para estudio informal en grupo y otros. Es interesante observar que esos espacios más innovadores fueron tragados por el conservadorismo administrativo. En su mayoría fueron eliminados – sea por la necesidad de la institución en usarlos para otras finalidades (reuniones, por ejemplo), sea por el juzgamiento de lo que fue propuesto como inadecuado. Otras propuestas de proyectos, como el sistema de ventilación natural y las salas de estudio individuales no fueron o no son utilizadas por dificultad de percepción de los equipos internos. El personal de apoyo instruido para la utilización del sistema de ventilación, por ejemplo, sufre muchos cambios en la institución y no hay transmisión de las prácticas de utilización a los nuevos empleados o pasantes.

Experiencias de lectura – los espacios

Fuente: Foto del autor.

Figura 5 – Sistema de ventilación natural cruzada frecuentemente

no utilizado

El número de personas que entraban en la Biblioteca Central, inicialmente alrededor de 200, hoy alcanza 2.200 – con 2.700 préstamos diarios. Son 110 consultas locales de periódicos/día. Los sectores actuales son: Obras raras, Acervo César Santos, Acervo Josué Guimarães, Recepción, Multimedios, Hemeroteca, Adquisición, Restauración y Encuadernación, Procesos Técnicos y Sector Administrativo. Es importante que se cuestione: ¿qué realmente vinieron a hacer? ¿Qué sensibilidades desarrollaron? ¿Cuáles canales perceptivos y críticos fueron abiertos con esas visitas y en que resultaron esos préstamos?

El Mundo da Leitura El sector de literatura infantil de la Biblioteca Central de la Universidad de Passo Fundo fue denominado “Mundo da Leitura”, con autonomía directiva y con prácticas operacionales completamente independientes e innovadoras. En el mismo espacio, se puede percibir la evolución de la transmisión del conocimiento y de las formas de comunicación desde la oral, pasando por la escrita ya usando el

Nino Roberto Machado

libro impreso – tan reciente cuando se mira toda la historia de la humanidad –, por el video en DVDs hasta el hipertexto. Libros que permiten que sus lectores den a sus personajes formas y rostros que elijan, sueltos en su imaginario de infinitas posibilidades – según su propia subjetividad. Exigiendo la participación y la contribución del lector, instigado por la obra del autor, CDsROM que presentan hechos interpretados, a veces con personajes ya construidos y modelados. Es como si cerceasen o por lo menos disminuyesen la posibilidad de imaginación de su usuario. Historias presentadas por contadores, videos, libros, CDsROM, comics, Internet-han sido ofrecidas, algunas veces con monitores, a los frecuentadores/oyentes/espectadores/lectores/usuarios del Mundo da Leitura. Promotores y profesores con entrenamiento y especializaciones adecuadas, ordenadores con softwares amigables – todos y todo permitiendo el intento del hacer, el equivocarse, el intentar otra vez y el aprender. Sin críticas. Constructivamente.

Fuente: Fotos del autor.

Figura 6 – Interior del Mundo da Leitura.

El espacio es dinámico, fluido, lúdico, inesperado. Los estantes con libros de una acervo amigo, afable, disponible y sabio. El contador de historias divide la arena con el equipamiento de video, donde mímicas imágines, sonidos,

Experiencias de lectura – los espacios

conocimientos e imaginación se mezclan en miles de combinaciones. Encaramados en una arquibancada que puede ser la casa en el árbol de Tarzán o un nave espacial, ordenadores pueden, en un ático llevar a uno del big-bang a un futuro desconocido. El conocimiento cumulado allí nos hace acordar que soluciones, que hoy parecen muy ingeniosas, ya lo eran cuando aún se pensaba en cómo inventar el avión. Se puede aterrizar en la gibiteca,3 que ofrece paseos por la Edad de la Piedra de los Flintstones, por la Galia de Astérix, y viajes intergalácticos. Se puede ver un niño de la periferia, descalzo, con una pelota de fútbol vieja, chota y medio vacía bajo el brazo, entrar disfrazadamente en el Mundo da Leitura, como si fuese necesario hacerlo de esa forma, oír el contador de historias con brillos indescriptibles en la mirada, subir al ático para “tocar en los ordenadores” y salir victorioso, sabedor de que hay una esperanza efectiva para si, inconcientemente seguro de que hay personas que se esfuerzan en hacer de esta esperanza una realidad a través del camino único que es la educación. Entrar en el mundo da lectura es entrar en el mundo de la universalidad, en la multiplicidad de sus funciones, en la pluralidad de sus significados, diversidad de sus políticas. Es empezar a tomar parte de un mundo que se propone a divulgar los conocimientos cumulados a lo largo de los siglos y a construir nuevos, atendiendo a las imposiciones de los tiempos actuales. (Dra. Tania M. K. Rösing, UPF).

Biblioteca del Sesi en Passo Fundo El Sesi (Serviço Social da Indústria), implementó el programa “Biblioteca Cidadã” en 1998, que se constituyó 3

Lugar donde están los comics. (N.T.).

Nino Roberto Machado

en líneas generales, en la reformulación de espacios que ya disponían ara las bibliotecas en sus diversos Centros de Actividades y, sobre todo, en la adopción de una nueva propuesta de actuación de las bibliotecas. Una de las primeras a pasar por esa reformulación fue la Biblioteca de Passo Fundo. La propuesta fue de un espacio lúdico, informal, colorido y que nos hiciera recordar una atmósfera de una librería que, al contrario de vender libros, los prestaba a quien estuviera dispuesto a manosearlos, complementando ese gusto con otras formas de informaciones, en diferentes medios. De forma similar al Mundo da Leitura, el espacio resultó diferenciado y fue apropiadamente dinamizado por el equipo de encargados. A seguir, el Sesi reformuló la Biblioteca del Centro de Actividades de Erechim, RS, y también se obtuvo buenos resultados.

Fuente: Foto del autor.

Figura 7 – Vistas externas del Centro Social del Sesi en Passo Fundo, RS, Brasil – antes y después de la apertura del acceso directo a la biblioteca

Experiencias de lectura – los espacios

Fuente: Foto del autor.

Figura 8 – Vistas internas del área de lectura y acervo de la Biblioteca del Sesi, antes e después de la intervención

El incremento de préstamos – que son controlados con rigor, demuestra que los propósitos de aumentar el número de lectores que llevan libros para su casa y de incentivar la frecuencia a la biblioteca han sido alcanzados.

Figura 9 – Empréstimos – Passo Fundo

Nino Roberto Machado

Figura 10 – Empréstimos – Erechim

Se puede observar los aumentos del número de préstamos (el de frecuentadores y lectores locales no ha sido cuantificado), ocurrido inmediatamente después de las reformas de los espacios. La adecuación del espacios físico fue acompañada por el entrenamiento de los equipos de atención al público, ni siempre formada por profesionales adecuadamente habilitados. El aumento de préstamos se mantiene, pero se observa algunas atenuaciones. El espacio, ya con ocho años, continúa el mismo. El acervo continua siendo renovado y aumentado. Los medios fueron diversificados. Las acciones fueron mantenidas. Algo está sucediendo, ya que no se mantuvieron los índices anteriormente alcanzados. El propio público a que se destina puede haber sido enteramente atingido y llegado a su máximo potencial. Son necesarias verificaciones sobre qué es lo que está ocurriendo, ¿las propuestas técnicas, de divulgación, de abordaje y conquista de nuevos lectores estarán saturadas? ¿El espacio debe ser renovado?

Experiencias de lectura – los espacios

Escola Notre Dame Menino Jesus Como consecuencia de la renovación física de su instalación y de la actualización pedagógica constante de la Escuela Notre Dame Menino Jesus, en Passo Fundo, su dirección resolvió realojar la biblioteca y adecuarla a las nuevas propuestas implantadas. Abarcando un público que inicia desde las clases de educación infantil hasta el octavo año de enseñanza básica, el proyecto tuvo que atender a usuarios con intereses diversos. Fiel a un principio de economía se aprovechó al máximo el mobiliario y otros equipamientos existentes para la composición del nuevo espacio. Se integró visualmente la biblioteca con el parque en frente permitiendo visuales internos más amplios. En sentido inverso, se permitió que la comunidad tenga conciencia de la presencia y del uso de la biblioteca-lo que funciona, inclusive como estrategia de marketing de la escuela. Se permitirá a los alumnos utilizar el espacio externo, parcialmente cubierto, integrado con el interno por medio de una amplia puerta en vidrio. El contar de historias podrá ocurrir al aire libre así que los equipamientos externos estén completamente instalados. Fue instalado el mobiliario de que se disponía, adaptado, recuperado y complementado por algunas nuevas piezas – estanterías en madera y en acero con nuevos paneles frontales de acabamiento. Una arquibancada/armario forma un conjunto con grandes almohadones coloridos, un ambiente lúdico para lectura infantil y el contar de historias. Mesas componibles permiten uso individual y en grupos de variados números de niños o adolescentes. Equipamientos de multimedia permiten el acceso al acervo de multimedios y a la web. Un televisor o un proyector

Nino Roberto Machado

será instalado para permitir que miren programaciones digitalizadas del acervo o transmisiones de los sistemas de televisión abiertos o por cable. Vidrieras, como de una librería, “venden” las nuevas adquisiciones y los periódicos recientes. Sobre todo, un equipo entrenado promueve actividades variadas, permanentemente. Los cambios y la reforma de la biblioteca de la escuela causaron gran trastorno, indiscutiblemente. La biblioteca fue entregue al uso el día primero de julio de 2007. Los resultados positivos comenzaron a aparecer y están siendo cuantificados.

Fonte: Fotos del autor.

Figura 11 – La biblioteca anterior y los trastornos del cambio

La concepción del nuevo espacio ha estimulado a los niños a frecuentarlo y ha sido un estímulo mayor a la lectura, complementado por la actuación competente del equipo pedagógico de la escuela.

Experiencias de lectura – los espacios

Fonte: Fotos del autor.

Figura 12 – Ambiente adecuado y prácticas pedagógicas estimuladoras de la lectura incrementan la frecuencia a la biblioteca de la escuela

La pregunta La cuestión más importante es: ¿qué acciones deben ser practicadas y en qué locales paras educir a los “nativos de la generación digital?” – como Anne Kirah, egresa de Microsoft y hoy en un centro de estudios en Dinamarca, llamó a los jóvenes que no conocen el mundo antes del e-mail. El universo digital constituye un separador entre generaciones – sin excluir cualquier una de ellas o a cualquiera. El mundo virtual que es creado por esta generación prácticamente no se separa del real. Los diálogos y accesos son amplios e intensos, totalmente democráticos, sin baja autoestima, absolutamente desprovistos de cualquier prejuicio y completamente inclusivos. La edición especial de la revista Veja Tecnología, de agosto de 2007, relata que las primeras incursiones en el mundo on-line ocurren en la edad media de 6 a 7 años – cada vez más temprano, anticipando este contacto en la proporción directa del uso domestico de la informática por los padres.

Nino Roberto Machado

Esta puerta abierta a la información, por un canal ininterrumpidamente disponible, parece estar disminuyendo la capacidad y el tiempo disponibles para parar y pensar – así, simplemente. Las propias interrelaciones que deben ser establecidas entre las informaciones colectadas o recibidas parecen estar perjudicadas. ¿Será real pretender que el adolescente/pretenso lector perteneciente a esa generación digital se desconecte de un mundo on-line donde todo lo que parecer Mercer la pena ocurre allí? ¿Cómo penetrar en un mundo real, lleno de avatares – proyecciones de si propio que cada uno puede inventar, y rescatar alguien físicamente para un mundo real? ¿Cuál será la llave para que se penetre en ese mundo tan particular?

Fuente: Veja Tecnología, agosto 2007.

Figura 13 – Avatares – proyecciones de si propio, invención de cada uno

Experiencias de lectura – los espacios

En contrapartida, las evoluciones de los diversos soportes pata informaciones digitalizadas se superan y son minimizados cotidianamente. El HD es de un ordenador personal que tuviese 10MB de capacidad, hace 16 años, era un excelente equipamiento. Luego, toda aquella información pudo ser almacenada en siete disquetes de 1,44 MB. Un pendrive mediano, tan pequeño que puede ser perdido en la más organizada de los bolsos, con 1.0 GB de capacidad, almacena exactamente 100 veces más que el referido HD. De la misma forma que se minimizan – se superan. “Los ordenadores hace mucho no leen más los disquetes de 5,4” con 360 KB y ya no disponen de lectores para aquellos de 1,44 MB. Desaparecieron los dispositivos destinado a la lectura de innúmeros otros soportes – hasta las cintas del aparentemente permanente video casete (VHS, etc.). En un tiempo un poco más distante, películas de 8MM fueron sustituidos por los de 16 MM, que fueron superados por el llamado super8. Esos, fueron suplantados por las cintas de video, con grabaciones automatizadas a través de filmadoras enormes. Vinieron los CDs, DVDs, DVDr – y mucho más, utilizados en aparatos cada vez más miniaturizados. Esta evolución del sistema de almacenamiento y de acceso a las informaciones es de enorme valía. Causa inevitablemente, la pregunta: ¿cómo serán leídas las informaciones contenidas en los soportes anteriores?

Nino Roberto Machado

Fonte: Fuente – Veja Tecnología, agosto 2007 – Foto de Natalie Behring.

Figura 14 – ¿Para dónde irán las informaciones contenidas en es-

tos equipamientos?

El libro parece ser la respuesta disponible. La escrita, sobre soporte físico estable, es un medio de garantizar la inmutabilidad de aquella información, de preservar su intocabilidad, hasta mismo su autoría. Las bibliotecas continúan, por lo tanto, a ser un depósito que almacena textos escritos – libros. No pueden ser virtuales. Pueden tener acceso y medios virtuales. Borges soñaba con una biblioteca que se identificara como universo, ilimitada y con todos los libros posibles. Se puede decir que esta biblioteca ya existe hoy, configurada por una red de conexiones extendida por todo el planeta, por detrás de una pantalla de ordenador, donde espera ser consultada. Antes eran colecciones, hoy son conexiones. Mañana... no sabemos qué será. Debemos estar preparados!

Experiencias de lectura – los espacios

Proyectos arquitectónicos: Arquitectos Nino Roberto S. Machado y Maria Aldina Nobre Fotografías: Nino R. S. Machado Traducido por Rosane Innig Zimmermann

Referencias BENEVOLO, Leonardo. História da arquitetura moderna. São Paulo: Perspectiva, 1994. GIEDION, S. Space, time and architecture. Cambridge: Harvard University Press, 1954. ROMERO, Santi. La arquitectura de la biblioteca. Col. legi d’Arquitectes de Catalunya. Barcelona, 2002. Veja, edición especial Tecnologia. Abril, ago. 2007. http://www.greatbuildings.com. Accesado en: 14 Oct. 2007.

La biblioteca escolar como espacio de promoción lectora. El mediador-bibliotecario escolar1 Santiago Yubero y César Sánchez

El concepto de biblioteca ha cambiado mucho en los últimos años. De ser un lugar en el que se guardaban y prestaban libros ha pasado a ser un lugar vivo, que proporciona información y conocimiento, promociona la lectura, fomenta hábitos lectores y posibilita la relación entre los usuarios. Entre sus variadas funciones, la biblioteca tiene la de: “Formar comunidades lectoras, para lo cual es necesario que organicen proyectos de promoción de lectura.”2 El concepto de alfabetización también ha cambiado: no debe limitarse a saber leer y escribir, sino que hoy, en 1

Este trabajo ha tenido en cuenta el de Pedro C. Cerrillo: “La capacitación del responsable de la biblioteca escolar”, en La biblioteca escolar como espacio de aprendizaje. Mº de Educación, Madrid. (En prensa). ROBLEDO, Beatriz K. Promoción de lectura. En: Promoción de la lectura desde la biblioteca pública. Bogotá: Fundalectura, 2005. p. 7.

La biblioteca escolar como espacio de promoción lectora. El mediador-bibliotecario escolar

el siglo de las nuevas tecnologías, cualquier programa de alfabetización debiera facilitar el acceso del ciudadano al mundo globalizado de la información, preparándolo para manejarse, libre y críticamente, en él; es decir, debiera tener como objetivo la adquisición de la competencia lectora. La lectura no es sólo el reconocimiento de unos sonidos, de unas sílabas o de unas palabras en el conjunto de un texto; las palabras pueden significar cosas muy diferentes, que sólo un lector competente sabrá “leer” en cada momento. Leer no es un juego, sino una actividad cognitiva y comprensiva enormemente compleja, en la que intervienen el pensamiento y la memoria; leer, una vez adquiridos los mecanismos que nos permiten enfrentarnos a una lectura, es querer leer, es decir, una actividad individual y voluntaria. Debemos entender la lectura, pues, como la capacidad de comprender e interpretar mensajes, que posibilita – además – para dar opiniones y realizar valoraciones de sus contenidos. El lector no nace, se hace; pero el no lector también: nos hacemos lectores o no lectores con el paso del tiempo, a lo largo de un proceso formativo en el que interviene el desarrollo de la personalidad y en el que vivimos experiencias lectoras motivadoras y desmotivadoras, que tienen como principales contextos el familiar y el escolar. A pesar de lo que la sociedad, a través de los medios de comunicación, afirma a veces, la responsabilidad del buen desarrollo de ese proceso no es sólo de la escuela; la familia, las bibliotecas, las instituciones o los propios medios de comunicación deben asumir su parte de responsabilidad.

Santiago Yubero y César Sánchez

Lectura escolar, lectura voluntaria y lecturas infantiles Es importante que es responsable de la biblioteca escolar diferencie desde el principio entre la lectura escolar (que es obligatoria) y la extraescolar (que debe ser voluntaria): la buena convivencia de ambas es un factor determinante para conseguir crear y desarrollar hábitos lectores sólidos y duraderos. El mediador bibliotecario debe tener presente en todo momento lo que diferencia a una lectura y a otra (Cuadro 1): Cuadro 1 – LECTURA OBLIGATORIA (Escolar)

LECTURA VOLUNTARIA (Extraescolar)

1. Lectura instrumental 2. Lecturas con presencia del profesor 3. Lecturas literarias fragmentadas 4. La lectura es un DEBER 5. Lecturas que tienen que ver con aspectos, problemas o asuntos de la vida real

1. Lectura no instrumental 2. Lecturas individuales y autónomas 3. Lecturas literarias completas 4. La lectura es un DERECHO 5. Lecturas que ayudan a imaginar mundos nuevos o a interpretar el mundo real

En la promoción de la lectura, sobre todo cuando los destinatarios de las mismas son niños o adolescentes, es muy importante la figura del mediador, un papel que suelen cumplir adultos con perfiles específicos (padres, maestros, educadores sociales, trabajadores sociales o bibliotecarios). Aquí nos referiremos al mediador/bibliotecario escolar, una figura aún por definir en España, que – en estos momentos – está siendo asumida por maestros a los que no suele faltarles voluntad e ilusión, pero a los que, institucionalmente, no se les da una formación específica que les capacite para el buen desempeño de sus funciones.

La biblioteca escolar como espacio de promoción lectora. El mediador-bibliotecario escolar

Pero ¿por qué es necesaria la mediación de un adulto en las prácticas lectoras de los escolares? Porque en la infancia y en la adolescencia, los lectores tienen niveles diferentes y progresivos en sus capacidades de comprensión lectora y recepción literaria; por eso, es necesario el mediador, como puente o enlace entre los libros y esos primeros lectores que propicia y facilita el diálogo entre ambos; y lo es porque cumple el papel de primer receptor del texto, siendo el lector infantil el segundo receptor, algo que se da en la Literatura Infantil, porque es una literatura que, recordémoslo, se dirige a unos lectores específicos. La teoría literaria de los polisistemas3 señala que la Literatura Infantil y Juvenil (en adelante LIJ) es una literatura “de frontera” o “periférica” (como la literatura “comercial” o la literatura “oral”), frente a la literatura “canónica”, que ocupa el centro del sistema y que no busca un lector específico.

La mediación lectora en la biblioteca escolar La mediación lectora exige hoy el uso de estrategias que se sustenten en sólidas bases metodológicas; por eso, es tan importante que el mediador/bibliotecario escolar conozca y domine los recursos e instrumentos que le van a ser necesarios para facilitar el acceso de cualquier lector escolar a todo tipo de lecturas. Veamos dos de los más importantes: 1. La elaboración y puesta en práctica de programas coherentes de promoción lectora.

Vid. EVEN-ZOHAR, Itamar. Papers in historical poetics. Tel Aviv: Porter Institute, 1978.

Santiago Yubero y César Sánchez

En esos programas, las técnicas y actividades de animación serán sólo una parte de la programación, porque la promoción es algo más amplio que la animación y está muy relacionada con las políticas culturales de las colectividades de que, en cada caso, se trate. En los últimos treinta y cinco años han sido frecuentes las actividades de animación a la lectura, sobre todo en el ámbito escolar y en el bibliotecario. Pasado este tiempo, no parece que estas actividades, realizadas al margen de programas de promoción, hayan contribuido a lograr una mejora sustancial y duradera de los hábitos lectores, aunque no se puede poner en duda la eficacia estratégica que, en determinados momentos, pueden tener; probablemente, esa disfunción sea la consecuencia del enfoque que se le suele dar a la animación a la lectura, que se entiende más como un mero juego/ estrategia/técnica para leer un libro concreto que una actividad organizada para el fomento general de la lectura. La animación a la lectura necesita, cada día con más firmeza, una reflexión profunda sobre la lectura: sobre qué, por qué y para qué leer; y, quizá también, en qué soportes, es decir, dónde leer. Y en esa reflexión es necesaria la participación de mediadores debidamente formados. Cualquier programa de “animación” lectora debe tener en cuenta que: a) Que la actividad sea voluntaria, gratuita y continuada. b) Que los libros elegidos tengan calidad literaria y sean adecuados a la edad de los destinatarios de la animación. c) Que se ofrezcan textos completos (Si son fragmentos deben tener una suficiente vida propia). d) Que la experiencia pueda ser comunicada a otros.

La biblioteca escolar como espacio de promoción lectora. El mediador-bibliotecario escolar

e) Que exista una programación previa que tenga en cuenta: los destinatarios (edad, contexto, nivel de lectura,…); la lectura propuesta y las actividades a realizar, así como su periodicidad y los materiales a emplear. En todos los casos, esas actividades serán siempre mecanismos que programaremos para “animar a leer” en diversos contextos y con objetivos concretos, pero que pueden ser diferentes: leer un libro, leer libros de un tema concretos, leer libros de un autor, etc. Además, la animación no debe identificarse con una clase ni debe obligar a realizar un trabajo tras la misma. 1. La selección de lecturas, por su calidad literaria y por su empatía y grado de adecuación a los intereses y competencia lectora de los destinatarios de las mismas. Las lecturas obligatorias, que – como dijimos – son las lecturas escolares, hay que aceptarlas y realizarlas. Son lecturas igual de obligatorias que otras actividades y conocimientos escolares, e igual de obligatorias que otras normas o prescripciones de la vida social cotidiana. Son lecturas que exigen esfuerzo, disciplina, tiempo y dedicación. Presentadas con sinceridad y honestidad pueden ser aceptadas por los escolares, pero debemos demostrarles que esas lecturas serán importantes para ellos, para su vida, para su presente y para su futuro, al tiempo que les permitirán compartir con otras personas pensamientos o emociones, sueños o inquietudes. En cualquier caso, deberían ser lecturas seleccionadas con criterios y por méritos literarios y no por otros valores que pudieran contener; serán lecturas, además, adecuadas a la capacidad comprensiva e interpretativa de lector a quien se dirigen,

Santiago Yubero y César Sánchez

que les ayuden a despertar la imaginación y a interpretar el mundo. Serán, por tanto, lecturas que no empobrezcan el vocabulario ni debiliten la capacidad para la metáfora de los lectores infantiles. Ya la palabra “selección” despierta reticencias en muchas personas, porque se asocia a “elección” de unos y “eliminación” de otros. Debiéramos entender “seleccionar”, como dice Geneviève Patte: “...no restringir, sino todo lo contrario, valorar”.4 En ese sentido entenderemos la importancia de una adecuada selección de lecturas por edades, que oriente, pero que no restrinja, y que tenga como objetivo evitar los fracasos en las primeras lecturas y, con ellos, la aparición de barreras, de difícil superación posterior, entre libros y niños. La intervención mediadora en la selección de lecturas debe aportar soluciones a las dudas y facilitar, en lo posible, la decisión en la elección de la lectura adecuada. Las editoriales que publican LIJ suelen presentar sus colecciones y sus libros con recomendaciones expresas sobre la edad de sus lectores, algo que el mediador debe recibir con la necesaria cautela. En la selección de lecturas,5 y partiendo de la calidad literaria del texto, el mediador deberá tener en cuenta: a) Las características psicológicas y sociales del lector. b) Su nivel de lectura y de comprensión lectora.

PATTE, Geneviève. Si nos dejaran leer... Los niños y las bibliotecas. Bogotá: Procultura y Kapelusz, 1983. p. 46. Sobre criterios para la selección de lecturas por edades, vid. CERRILLO, Pedro C.; LARRAÑAGA, E.; YUBERO, S. Libros, lectores y mediadores. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla - la Mancha, 2002. p. 89-100.

La biblioteca escolar como espacio de promoción lectora. El mediador-bibliotecario escolar

c) Las variables del contexto donde se establezca la relación libro/lector: en ocasiones, no es lo mismo seleccionar en el contexto escolar, que en el bibliotecario, que en el familiar. d) Las características del libro en cuanto a: edición, tipografía, número de páginas, tipo, frecuencia y distribución de las ilustraciones, tema de que trata, desarrollo de su contenido, tipo de vocabulario o la dificultad de las expresiones utilizadas. Pero dicho esto, el mediador debe saber que se podrá encontrar con un problema, al que ya antes nos referimos: la necesaria convivencia de la lectura obligatoria y la lectura voluntaria, algo que no siempre es posible lograr en el ámbito escolar y que es más difícil conforme avanzamos en el nivel educativo en que trabajamos. La lectura escolar puede lograr que los niños asuman que leer es importante, pero difícilmente podrá conseguir que la lectura sea una alternativa de ocio para ellos. Además, la lectura escolar es una lectura lastrada por su inclusión en un área como la que representa la unión de “Lengua y Literatura” y por la “prescripción lectora” ya mencionada, lo que la convierte en una lectura claramente instrumental: los escolares, que queremos que pronto y durante mucho tiempo sean lectores, deben enfrentarse a unos textos en los que se ejemplifican nociones y conceptos morfológicos, sintácticos y léxicos, o valores programados en el periodo educativo que corresponda, siempre en detrimento de los valores literarios de esos textos. No es extraño que esos escolares huyan de la lectura en cuanto ésta no es una actividad obligada para ellos. La labor del mediador/bibliotecario escolar en la selección de lecturas es, básicamente, la de poner en contacto el

Santiago Yubero y César Sánchez

libro que considera adecuado con sus potenciales lectores, entendiendo que, siempre, la última palabra en la elección debería tenerla el lector. Lo que sucede es que el análisis que el mediador haga de las características de un libro, puede condicionar la edad recomendada en el propio libro por la editorial. En ese análisis es esencial el conocimiento de los paratextos o informaciones complementarias, que aparecen tanto dentro como fuera del libro, lo que ayudará al bibliotecario escolar en esa tarea. Gérard Genette, en su Palimpsestes, se refirió a las relaciones paratextuales como “un des lieux privilégiés de la dimension pragmatique de l´oeuvre, c´est-à-dire, de son action sur le lecteur6 (uno de los lugares privilegiados de la dimensión pragmática de la obra literaria, es decir de su acción sobre el lector)”. En el caso de la LIJ, esas informaciones paratextuales son aportadas por los adultos, con el ánimo de “orientar” a ese primer receptor, también adulto, que es necesario en la comunicación literaria entre autor y lector infantil. Si los paratextos van dentro del libro, los llamamos peritextos: el título, la colección, el prólogo (si lo lleva), la información de cubierta y contracubierta, las ilustraciones, las dedicatorias, la tipografía, el nombre del autor o del ilustrador, etc. Si los paratextos aparecen fuera del libro, son los epitextos: la información de los catálogos, la publicidad, los “comerciales”, la crítica, los cuadernos de actividades, etc. En ambos casos suele haber referencias expresas (en el caso de los epitextos, además, reiteradas) a la edad recomendada para la lectura del libro, una información que puede determinar y condicionar la elección o no de un libro.

Vid. Palimpsestes. París: Seuil, 1987. p. 10.

La biblioteca escolar como espacio de promoción lectora. El mediador-bibliotecario escolar

En LIJ, el mediador que es, casi siempre, el primer receptor de la obra, facilitará ideas y caminos para realizar las lecturas, también para elegirlas, porque el destinatario de la misma es todavía un ser en desarrollo, con una experiencia literaria limitada a los textos orales de tradición popular. No todo el mundo cree en la conveniencia de que exista ese mediador, ya que la decisión final en la elección de un libro la debe tener siempre el lector, pero creo que no es desdeñable una intervención mediadora que, con conocimiento de causa, aporte soluciones ante las dudas y facilite, en lo posible, la decisión en la elección de la lectura adecuada. Particularmente, se podrían concretar las principales funciones del mediador/bibliotecario escolar en las siguientes: 1ª Crear y fomentar hábitos lectores estables. 2ª Ayudar a leer por leer, diferenciando claramente la lectura obligatoria de la lectura voluntaria. 3ª Orientar la lectura extraescolar. 4ª Coordinar y facilitar la selección de lecturas según la edad y los intereses de sus destinatarios. 5ª Preparar, desarrollar y evaluar animaciones a la lectura.

La formación de los mediadores El problema nos lo encontramos, en más ocasiones de las deseadas, en la formación de los mediadores. ¿Están preparados para ejercer esa función en las condiciones mínimas exigibles? No quisiera ser excesivamente pesimista, pero ¿todos los maestros, bibliotecarios, editores, animadores, y no digamos padres, conocen cómo funciona el lenguaje

Santiago Yubero y César Sánchez

literario; o cómo el autor usa, con procedimientos tan especiales como inusuales en el lenguaje estándar, el código de lengua para llamar la atención sobre su mensaje? Sin esos conocimientos del lenguaje literario, ¿de qué modo y con qué criterios se hará una correcta selección de lecturas? La formación institucionalizada que hoy se da a los maestros y a los bibliotecarios, en lo que a lectura se refiere, les capacita, siendo muy optimistas, para que enseñen a leer, en el primer caso, o para que organicen una biblioteca, en el segundo, pero no para que creen y formen lectores, quedando esta formación a expensas del empeño individual y la voluntad posterior de quienes tienen más inquietud. El maestro actual puede tener conocimientos suficientes de organización escolar, de didáctica general, de legislación educativa o de psicología evolutiva; el bibliotecario los puede tener de catalogación, legislación o documentación, pero en ninguno de los dos casos se les han enseñado los necesarios conocimientos del acto de leer, de lenguaje literario, de análisis de textos o de Historia de la Literatura. Pues bien, para poder cumplir las funciones antes descritas, el mediador, sea cual sea su perfil profesional, debe reunir una serie de requisitos imprescindibles que, aunque pudieran parecer obvios, deben saberse: a) Ser un lector habitual. b) Compartir y transmitir el gozo de la lectura. c) Tener conocimiento del grupo y capacidad para promover su participación. d) Aportar una cierta dosis de imaginación y creatividad. e) Creer firmemente en su trabajo de mediador: compromiso y entusiasmo.

La biblioteca escolar como espacio de promoción lectora. El mediador-bibliotecario escolar

f) Ser capaz de acceder a diversos canales y fuentes de información. g) Poseer una mínima formación literaria, psicológica y didáctica, que le posibilite, entre otros, conocimientos sobre: • El proceso lector y las habilidades que facilitan la lectura. • Un cierto canon de lecturas literarias: obras que pueden ser iniciáticas en la formación literaria del niño, al margen de las lecturas escolares que forman parte del curriculum. • La teoría y la práctica de técnicas y estrategias de animación lectora. • La Literatura Infantil y sus mecanismos editoriales. • La contextualización histórica de la Literatura Infantil. • La evolución psicológica del individuo en su relación con la lectura. Además sabrá diferenciar los ámbitos clave de la lectura: a) La familia: el entorno más inmediato en que transcurren los primeros años de la vida y el lugar idóneo para el descubrimiento de la palabra por medio de la oralidad; un ámbito que no conlleva el aprendizaje de la lectura de las palabras escritas, y en el que la responsabilidad es de los padres. b) La escuela: un ámbito de obligatorio cumplimiento, en el que se aprende a leer las palabras escritas y se empieza a entender el significado de esas palabras. Es el ámbito de la primera lectura comprensiva. La responsabilidad es de los docentes,

Santiago Yubero y César Sánchez

pero sin que los padres permanezcan totalmente al margen. c) La biblioteca: a diferencia de los anteriores, es un ámbito indirecto, porque el acceso a ella es, y debe ser, voluntario, aunque el acceso a la biblioteca puede realizarse en busca de lecturas placenteras (ocio) o en busca de lecturas instrumentales (estudio), pero siempre por iniciativa propia. La responsabilidad es de los bibliotecarios. La biblioteca es patrimonio de una comunidad; en ella los lectores aprenderán a compartir y respetar los bienes comunes: libros y otros materiales a disposición de todos los usuarios. En nuestro caso, en la biblioteca escolar, se están dando la mano dos de esos ámbitos: la escuela y la biblioteca. Por ello, como dice Kepa Osoro: La biblioteca debe ser el corazón de la escuela, el eje sobre el que gire todo el desarrollo del currículo, el motor del cambio y la mejora del sistema educativo. Y ello significa que desde la biblioteca se promoverá, sobre todo, la transformación de las didácticas, el enriquecimiento de las fuentes de información y aprendizaje, la optimización de las competencias en lectura y escritura en todas las áreas… favoreciendo en todo momento un clima alimentado por la flexibilidad y el respeto mutuos […].7

Es necesaria, y cada vez más urgente, la definición institucional de la figura del bibliotecario escolar, así como su perfil profesional, sus funciones (claramente diferenciadas de las tareas puramente escolares) y su formación básica, pero también específica.

OSORO, Kepa. La biblioteca escolar, centro de recursos para el aprendizaje y la renovación educativa. Mi Biblioteca, v. 4, 2006. p. 42.

La biblioteca escolar como espacio de promoción lectora. El mediador-bibliotecario escolar

El hábito lector llega cuando ha pasado mucho tiempo de práctica lectora. En las primeras edades lo que hay es una tendencia, más o menos fácil, a la actividad lectora, que debe confirmarse con los cambios físicos y mentales que suponen el paso de la niñez a la adolescencia y de ésta a la juventud. La decisión de ser lector la toma, libre y voluntariamente, cada individuo, más allá de prácticas lectoras regladas, obligadas o programadas; en todo caso, lo que la institución escolar puede hacer es allanar el camino para que esa decisión pueda ser tomada más fácilmente; en ese camino, la figura del bibliotecario escolar debiera ser imprescindible.

Referencias CERRILLO, Pedro C.; LARRAÑAGA, E.; YUBERO, S. Libros, lectores y mediadores. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla - la Mancha, 2002. EVEN-ZOHAR, Itamar. Papers in historical poetics. Tel Aviv: Porter Institute, 1978. GENETTE, Gérard. Palimpsestes. París: Seuil, 1987. OSORO, Kepa. La biblioteca escolar, centro de recursos para el aprendizaje y la renovación educativa. Mi Biblioteca, v. 4, 2006. PATTE, Geneviève. Si nos dejaran leer... Los niños y las bibliotecas. Bogotá: Procultura y Kapelusz, 1983. ROBLEDO, Beatriz K. Promoción de lectura. En: Promoción de la lectura desde la biblioteca pública. Bogotá: Fundalectura, 2005.

Santiago Yubero y César Sánchez

Anexo – Recursos y fuentes (Con el objetivo de proporcionar información útil para el responsable de la biblioteca escolar, ofrecemos a continuación una selección de revistas, bases de datos, catálogos y webs de asociaciones e instituciones dedicadas al mundo de la lectura y/o la LIJ). 1. Revistas y anuarios 1.1. En papel • Anuario de Investigación en Literatura Infantil y Juvenil. (ANILIJ). • Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil (CLIJ). • Educación y Biblioteca. • Fadamorgana. Revista Galega de Literatura Infantil e Xuvenil. • Faristol. Revista del Consell Català del Llibre per a Infants i Joves. • Lazarillo. Revista de la Asociación de Amigos del Libro Infantil y Juvenil. • Lenguaje y textos. Revista de la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura. • Ocnos. Revista de estudios sobre lectura. CEPLI. • Peonza. Asociación Cultural Quima, Santander. • Platero. CEP de Oviedo. • Primeras Noticias (Literatura Infantil y Juvenil). • Puertas a la lectura. Seminario de Lectura de la Universidad de Extremadura. 1.2. Electrónicas • Babar http://www.perso.wanadoo.es/pablocruz/form_ok.html • Doce de Letra (Brasil) http://www.docedeletra.com.br • El Búho: revista virtual de libros y bibliotecas http://lasbibliotecas.net/index1.htm • Imaginaria (Argentina)

La biblioteca escolar como espacio de promoción lectora. El mediador-bibliotecario escolar

http://www.imaginaria.com.ar • Mangrullo (Boletín electrónico sobre Literatura Infantil y Juvenil. Argentina). http://www.mundolatino.org/rayuela/mangru.htm • O Balainho (Boletín de Literatura Infantil y Juvenil. Brasil). http://www.unoescjba.rct-sc.br/balainho • The Bulletin of the Center for Children´s Books. (Illinois, EE.UU.) http://www.lis.uiuc.edu/puboff/bccb • Ulldebou (Revista de Literatura Infantil y Juvenil. Barcelona). http://www.partal.com/aelc/ulldebou/clips.html 2. Bases de datos sobre LIJ • Biblioteca Infantil CD: base de datos de literatura infantil del Centro Internacional del Libro Infantil y Juvenil de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez que ofrece 50.724 registros bibliográficos correspondientes a los catálogos del Centro Internacional del Libro Infantil y Juvenil de Salamanca. Incluye libros, vídeos, música, cd-rom, etc. para niños y jóvenes, así como documentos sobre literatura infantil, promoción de la lectura y bibliotecas infantiles y escolares. • Cursos, Congresos y Ferias: Base de datos de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez, dedicada a cursos y otros eventos sobre Biblioteconomía y Documentación, Literatura infantil, Lectura, Promoción de la lectura, etc. Recoge convocatorias de ámbito nacional e internacional y se actualiza diariamente. • Bibliografía sobre bibliotecas públicas, infantiles y escolares: Base de datos de la misma FGSR, que contiene referencias de monografías, artículos o documentos electrónicos sobre bibliotecas públicas, infantiles y escolares, con incrementos y actualizaciones mensuales. Bastantes de ellas ofrecen enlace al documento completo disponible en la red. De fácil manejo, dispone de un índice de materias específico.

Santiago Yubero y César Sánchez

• EducaRED-Leer y Vivir: Base de datos de obras de literatura infantil, con más de 10.000 referencias de monografías, incluye un apartado de novedades y selección de libros por edades. • Interculturalitat en els llibres infantils i juvenil: base de datos de literatura infantil y juvenil de Rosa Sensat. Red telemática Educativa de la Generalitat de Catalunya. • Catàlog de Literatura Infantil: Base de datos de la Asociación de Maestros Rosa Sensat, contiene más de 15.000 referencias de libros de literatura infantil y conocimiento. • Children’s Literature Comprehensive Database (CLCD): base de datos que contiene más de 600.000 referencias bibliográficas y más de 60.000 reseñas de libros para niños a texto completo. Es necesario suscribirse. • Children’s Literature Database: Base de datos de la Appalachian State University especializada en literatura infantil. • Children’s Picture Books Database: base de datos de la Universidad de Miami especializada en álbum ilustrado para niños. • Children’s Literature Databasen: base de datos sueca especializada en literatura infantil. Realización y mantenimiento por el Instituten for Engelska de la Umea Universistet. • MSM Library’s Children’s Literature Database: base de datos elaborada por la biblioteca del Mount Saint Mary Campus de la Australian Catholic University. Este dividida en dos subases, una para literatura infantil y otra para literatura juvenil. 3. Catálogos y diccionarios

Cada vez más instituciones y centros editan catálogos de publicaciones infantiles, unas veces generales y otras monográficos. Destacamos, por la frecuencia con que aparecen, los que edita la Fundación Germán Sánchez Ruipérez, así como las recomendaciones que periódicamente

La biblioteca escolar como espacio de promoción lectora. El mediador-bibliotecario escolar

hace la Asociación Rosa Sensat (Quins llibres han de llegir els nens?). De todos modos, recogemos aquí algunos que entendemos que son de indudable interés, aunque algunos ya sean antiguos: • Bienvenidos a la fiesta. Diccionario-guía de autores y obras de literatura infantil y juvenil, de Luis Daniel González. Madrid: CIE Dossat, 2000. • Catálogo bibliográfico (fondo antiguo) de la Colección Carmen Bravo-Villasante, coord. Sandra Sánchez y Carlos J. Martínez. Cuenca: Ediciones de la UCLM, 2000. • Catálogo de libros infantiles y juveniles iberoamericanos. Salamanca: Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1992. • Catálogo de Literatura Iberoamericana Infantil y Juvenil, coord. Por Ana Pelegrín. Madrid: Papeles de Acción Educativa, 1999. • Catálogo de las publicaciones periódicas infantiles españolas desde 1798 a 1936. Por Alejandro Martínez y Ricardo Miguel Feito. Madrid: s/e, 1977. • Catálogo de publicaciones periódicas infantiles y juveniles. Comisión de información y publicaciones infantiles y juveniles. Madrid: Ministerio de Información y Turismo, 1975. • Cien libros para un siglo. Equipo Peonza. Madrid: Anaya, 2004. • Cien autores españoles de literatura infantil. Dir. Jaime García Padrino. Madrid: Asociación Española de Amigos del IBBY, 1986. • Diccionario de autores de la literatura infantil mundial, de Carmen Bravo-Villasante. Madrid: Magisterio Español, 1975. • Guía de autores, coord. Amalia Bermejo. Madrid: Asociación Española de Amigos del Libro Infantil y Juvenil, 1998. • Guía de clásicos de la Literatura Infantil y Juvenil, de Luis Daniel González. I, II y II. Madrid: Palabra, 1997, 1998 y 1999.

Santiago Yubero y César Sánchez

• Guía iberoamericana para la investigación en lectura y literatura infantil y juvenil, de Ángel L. Calle. Madrid: Asociación Cultural Aurora Boreal, 1989. • Guía de ilustradores, coord. Alberto Urdiales. Madrid: Asociación Española de Amigos del Libro Infantil y Juvenil, 1997. • Guía de teatro infantil y juvenil español, de Julia Butiñá. Madrid: Asociación Española de Amigos del Libro Infantil y Juvenil, 1992. • La vuelta al mundo de los valores en 80 libros. Cuenca: Cepli, 2007. • Libros infantiles españoles. Madrid: INLE, 1984. • Mediterráneos: catálogo de la exposición de libros infantiles y juveniles catalanes. Salamanca: Fundación GSR y Consell Català del Llibre per a infants, 1991. • Un libro para leer muchos más. Equipo Peonza. Madrid: Alfaguara, 1992. • Yo leo, tú lees, él lee… Libros para todos. Cuenca: Cepli, 2002. 4. Webs de instituciones y asociaciones • Asociación Española de Amigos del Libro Infantil y Juvenil. http://www.amigosdelibro.com • Asociación de Maestros Rosa Sensat www.rosasensat.org • Asociación Nacional de Investigadores de Literatura Infantil http://www.uvigo.es/anilij • Associació Servei de Biblioteques Escolars L’Amic de Paper. http://www.amicdepaper.org • Banco del Libro (Venezuela) http://www.bancodellibro.org.ve • Barahona, Centro para el Estudio del Libro Infantil y Juvenil Española (California State University San Marcos, EE.UU.) http://www.csusm.edu/csb

La biblioteca escolar como espacio de promoción lectora. El mediador-bibliotecario escolar

• Biblioteca Cervantes. Portal Platero. (Universidad de Alicante) http://www.cervantesvirtual.com/portal/Platero • Book Trust (Reino Unido). Tiene una sección específica dedicada la LIJ: Young Book Trust. http://www.booktrust.org.uk • Centro de Difusión e Información de Literatura Infantil y Juvenil (CEDILIJ), Córdoba (Argentina). www.imaginaria.com.ar/00/4/cedilij.htm • Centro de Estudios de Promoción de la Lectura y Literatura Infantil. (Universidad de Castilla La Mancha, Cuenca). http://www.uclm.es/cepli • Centre de Promotion du Livre de Jeuneusse (CPLJ). Francia. http://www.ldj.tm.fr • Consell Catalá de Llibres per a Infants i Joves. www.oepli.org/cclij • Fundación Germán Sánchez Ruipérez (Salamanca). http://www.fundaciongsr.es • (Especialmente recomendados son sus programa SOL y PLEC) • Fundalectura (Colombia) http://www.fundalectura.org.co • Instituto Charles Perrault (Francia) http://www.netwat-chers.com/perrault • International Board on Books Young People. http://www.ibby.org • Internationale Jugendbibliothet de München, Alemania. http://web.bjk.de/ijb.htm • International Reading Association. Universidad de Reading (UK). www.reading.org • National Centre for Research in Children´s Literature (Universidad de Surrey, Gran Bretaña) http://www.ncrcl.ac.uk/ibby.htm • Red temática de literatura infantil y juveniles ibéricas. (LIJMI) http://www.usc.es/lijmi

Santiago Yubero y César Sánchez

• Ricochet. Centre International d´Etudes en Littérature de Jeunesse. (Francia) http://www.ardennes.com/ricochet • Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura http://www.sedll.org • Taller de Talleres. (Argentina). http://www.geocities.com/Athens/Forum/2867/Index.htm • The Canadien Children´s Book Centre (Canadá) http://www3.sympatico.ca/ccbc/main.htm

Espacio interdisciplinario de la lectura Vera Teixeira de Aguiar

El propósito de examinar la cuestión de la lectura en espacios interdisciplinarios está basado en el presupuesto de que el alargamiento de fronteras, que de ahí adviene, puede contribuir para el debate sobre el acceso de todos los segmentos a la cultura letrada (y, consecuentemente, al libro) y sobre las maneras como eso puede ocurrir, en términos de prácticas sociales y de atención al proceso de leer en sí. Se sobrentiende, finalmente, respecto a los aspectos colocados, la reflexión sobre el papel de la ciencia en el mundo contemporáneo, en el que concierne a la organización, transmisión y administración del conocimiento, con vistas al bienestar de la comunidad. En una sociedad de clases, como esta en que vivimos, la distribución de los bienes culturales se hace de manera desigual, en la base de privilegios que tienen como uno de los criterios decisivos el dominio del código escrito. Históricamente, la escrita representa una conquista sobre la memoria, depositaria de la tradición y de la historia de los

100

Vera Teixeira de Aguiar

pueblos primitivos, transmitida oralmente de generación en generación por los más viejos, y por esa razón, disfrutan de mayor prestigio en el grupo. La invención de la escrita disloca el poder para aquellos que dominan el código, una vez que la acumulación de conocimientos pasa a ser garantizada por la palabra escrita, instrumento más eficiente para la fijación y la conservación de las ideas. Leer y escribir asumen, de inmediato, un carácter distinto, siendo atribuido a los iniciados un lugar de destaque en la sociedad. Mismo oriundos de las camadas populares, los escribas tienen libertad de acceso a la vida palaciana y de allá cosechan ventajas negadas a sus pares sociales. Hay que añadir, todavía, el refuerzo que el texto escrito da a los intereses de las clases dominantes, fijando la historia y el conocimiento en general según su óptica y justificando el poder que ejercen hasta los límites de la naturalidad, o sea, del derecho espontáneo y legítimo de ejercer esa autoridad. Gradualmente, el empleo de la escrita ha sido expandido y la sociedad pasa a organizarse en camadas cultas e incultas, según la aproximación con esa práctica. La desigualdad entre sujetos alfabetizados y analfabetos viene, así, sumarse a todas otras formas de discriminación social, alijando de los procesos decisorios aquellos que no leen y no escriben. A pesar que, desde la Antigüedad, las civilizaciones más adelantadas, como la griega y, después, la romana, tengan apostado en la alfabetización de los jóvenes y delegado, tal tarea a una institución especializada, la escuela, es solamente a partir del siglo XVII que ese proceso se extiende sencillamente, con la llegada de la Revolución Francesa, de 1789, a postular la apertura de la escuela pú-

Espacio interdisciplinario de la lectura

101

blica a todos los ciudadanos, con el objetivo de una mayor igualdad social. El espíritu democrático que, al principio, empuja los movimientos de alfabetización en la sociedad burguesa mantiene en la legitimidad del deseo de ascensión social de todos los ciudadanos. Alfabetizarse significa, desde entonces, leer, confundiéndose con el proceso más amplio de la lectura y exigiendo un profesional garantizado para su enseñanza (Zilberman; Silva, 1988, p. 13). En ese sentido, la escuela se programa para introducir niños y jóvenes al código escrito, proveyéndolos de las herramientas básicas para la decodificación de los textos. Sin embargo, los materiales de lectura colocados a la disposición de los nuevos lectores (o lectores principiantes) no tienen conexión con sus necesidades, alejados que están de las situaciones concretas de la vida cotidiana de cada uno. La lectura de los textos adquiere un fin en sí misma y los alumnos son evaluados por el grado de competencia que demuestran al tratar con el código escrito, no importando la significación de los contenidos leídos, las relaciones efectivas entre el aula y la comunidad. Por ello, los autores citados arriba pueden afirmar que “desvinculado de su objeto, el acto de lectura se torna intransitivo e inexplicable, a no ser que se apele a categorías tomadas de empréstito de otros sectores de la vida social” (p. 13-14). La lectura, en el horizonte del universo de la burguesía, es sinónimo de pasaporte para el suceso personal, en términos económicos y sociales. Alfabetizado, el alumno está apto a transponer nuevos niveles en la escala escolar y atingir posiciones socialmente valoradas por títulos y diplomas. Para que eso ocurra, es necesario entrar en armonía con instancias como la familia y la escuela, “embestidas del poder delegado de imponer un arbitrario cul-

102

Vera Teixeira de Aguiar

tural” (Bourdieu, 1982, p. 272). Lo que ocurre es que ese movimiento no es facultado a las camadas proletarias y campesinas, que no están en consonancia con los valores defendidos por la burguesía, acabando en el alejamiento de la escuela, y, en forma indirecta, Michel Apple ve ese proceso de selección de la sociedad como intencional, siendo que las “instituciones de preservación y distribución cultural como las escuelas producen y reproducen formas de conciencia que permiten la manutención del control social sin que los grupos dominantes tengan de recurrir a mecanismos declarados de dominación” (1982, p. 12), concordando con la posición de Pierre Bourdieu. La consecuencia inmediata de la estratificación social en la modernidad, que la alfabetización acentúa, es el conflicto de ahí generado, por la creciente divergencia entre la cultura letrada y la popular, oral. Por el hecho de que aquella tiene mayor influencia que la segunda en el establecimiento de normas de educación, valores y actitudes, las clases de trabajadores no se reconocen en los textos leídos en su pasaje por la escuela, una vez que ellos detienen el saber privilegiado. Igualmente, no encuentran en la lectura la representación de sus acciones sociales, incluso porque la elocución exige un envolvimiento colectivo mucho mayor que el acto de leer, por excelencia solitario (Potts, s. d., p. 37). En el seno de la sociedad, la biblioteca va a ser el espacio catalizador de esas desavenencias culturales en lo que se refiere a la lectura, pues ilustra las dificultades de acceso creadas para las camadas menos favorecidas de la población. Históricamente, la frecuencia a la biblioteca siempre ha sido escasa, una vez que es restricta a los iniciados y los íntimos del saber dominante. La biblioteca, local antes

Espacio interdisciplinario de la lectura

103

de conservación que de consumo de libros, solamente va a tener su función alargada por la democratización de los bienes culturales, cuando el libro quedar a la disposición del mayor número posible de usuarios. El cambio de papel que esa institución va a buscar se refiere, por consiguiente, a la apertura de sus puertas a una clientela cada vez más amplia, a medida que la alfabetización se propaga y la cultura libresca pasa a atingir clases antes marginadas. Con todo, el proceso solamente será exitoso cuando la biblioteca acatar a las producciones de las diferentes hablas de la sociedad y no a penas la voz dominante de las demás. Allá los lectores van a encontrar espacio para la discusión de sus intereses, como elementos activos en la producción y recepción de los textos. Caminando en ese sentido, destruimos la biblioteca-templo para crear la biblioteca dinámica, prosaica, ligada a las más variadas instituciones, con las cuales dialoga. La cuestión que colocamos, por consiguiente, es la de la necesidad de redimensionarse el problema de la lectura, considerando las ventajas de esa práctica para la conciencia individual y social. Por ello, vale la pena reflexionar sobre el tema de modo amplio, llevando en cuenta las imposiciones interdisciplinarias que él levanta. El abordaje del punto de vista social debe considerar el tránsito del libro y las relaciones entre los varios mediadores culturales que interfieren en el proceso, estudiándolos, pues, en varias facetas. Por otro lado, el enfoque científico permite evaluar la contribución de las diferentes asignaturas en la descripción y en la comprensión del acto de leer. Finalmente, las teorías educacionales ofrecen alternativas metodológicas de enseñanza de la lectura, que visan la mejora del proceso y la formación de lectores permanentes.

104

Vera Teixeira de Aguiar

A pesar que la discusión sobre la interdisciplinaridad esté de moda hoy en día, ella no es reciente y ya René Descartes, en la primera mitad del siglo XVII, apuntaba las ventajas del ensanchamiento de los métodos en ciencia, advirtiendo: Si alguien quiere investigar en serio la verdad de las cosas no debe elegir una ciencia particular: están todas unidas entre si y subordinadas unas a las otras; mas piense a penas en aumentar la luz natural de la razón, no para resolver esta o aquella dificultad de escuela, mas para que, en cada circunstancia de la vida, el intelecto muestre libremente lo que debe elegir. Y, brevemente, se quedará espantado por haber hecho progresos muy superiores a los de que se dedican a estudios particulares y por haber obtenido no solamente todo lo que otros desean, pero, todavía, cosas más elevadas que las que se pueden esperar (p. 13).

Con todo, como resalta Paviani, el ideal de unidad que pasa por las ciencias, como quería Descartes, no se concretiza. La verdad es que la fragmentación del conocimiento se da en la ciencia, en la exigencia de separación de las asignaturas y en la propia organización académica (p. 12). Los estrechos límites de la especialización acaban, con todo, no dando cuenta de la complejidad del conocimiento. La necesidad didáctica de someterlo a definiciones y clasificaciones llega, muchas veces, a una reducción y a una división empobrecida. Para Paviani, la solución no está en las relaciones exteriores entre las asignaturas (como lo hace la moda de enfoque temático, por ejemplo). Por ello, el autor propone un “método interrogativo o de la problemática de los conocimientos, incluso ya sistematizados, considerando el contexto de su producción y el contexto de su aplicación en la actualidad, que orienta las asignaturas naturalmente unas para las otras” (p. 14).

Espacio interdisciplinario de la lectura

105

Así, la información no es prioritaria (pues los sofisticados recursos tecnológicos actuales garantizan el almacenamiento eficiente de datos), pero el comportamiento del estudioso es esencial delante de la información, en situaciones reales, que requieren tomadas de posiciones objetivas. En ese momento, él puede valerse de diferentes asignaturas haciendo un repaso dialéctico de los mundos conceptuales y descubrir maneras diversas de investigar los mismos objetos, resolviendo problemas. La interdisciplinaridad, por lo tanto, presupone una redefinición del concepto de asignatura como control pedagógico y político del conocimiento. A partir de esa visión interdisciplinaria, la cuestión de la lectura puede ser mejor dimensionada, una vez que será tratada a partir de nuevos enfoques, nuevas maneras de ver el mundo y de entender el conocimiento, no más de dominio específico de una única asignatura. A este respecto, vale pensar el significado del acto de leer en la sociedad capitalista y, especialmente, en la brasileña. Para ello, concurren diferentes planes, como el sociólogo, el económico, el ideológico, el histórico, que no pueden ser separados pues podemos llegar a una interpretación deformada del fenómeno. De la misma forma, precisamos llevar en cuenta todas las agencias culturales responsables por la producción, circulación y consumo de los libros, además del papel de los mediadores de lectura y su grado de interferencia en la cantidad y en la calidad de lectura de determinado grupo. Como esas agencias y esos mediadores (la editora, la librería, la escuela, la familia, la iglesia, el club, la gráfica, etc.) tienen naturalezas distinguidas, ocupan lugares y ejercen funciones específicas en la comunidad, deben ser

106

Vera Teixeira de Aguiar

considerados a partir de presupuestos diferenciados, sin, con todo, dejar de establecer relaciones entre todos ellos, en la búsqueda de mejores estrategias de articulaciones que garantizan la movilidad de la lectura. Por esas vías, ese esfuerzo especulativo puede abrir camino para la proposición de una nueva relación entre el individuo y los libros, según la cual encontraremos los medios para suplantar los problemas que, cuando existen, perjudican la sociedad en su conjunto. La certidumbre de que el tratamiento científico del acto de leer redunda en ventaja de toda la colectividad, porque las acciones en beneficio de su práctica atingirán la suma de los individuos, ha hecho con que, en las dos últimas décadas, sobre todo, el campo de investigación en el sector se alargase. No solamente se destacan propuestas innovadoras de alfabetización, diagnósticos sobre hábitos y preferencias de lectura y métodos de enseñanza de literatura, mas otras asignaturas concurren para el análisis del asunto. Cuando los estudios evitan la división excesiva de la materia, mas se reúnen para, cada uno dentro de su especialización, discutir con los demás las cuestiones atinentes al acto de leer, el cuadro de descripción, análisis y comprensión general de la lectura se queda enriquecido. A este respecto, Lígia Chiappini (1994) hace un movimiento agotable de las tareas desenvueltas por las diferentes asignaturas, sobresaliendo modernas orientaciones científicas. Así, llama la atención para los diversos campos de la historia, desde aquel que se ocupa de la historia de las obras, de las lecturas y de los lectores, hasta la sociohistoria o historia cultural, en que esos elementos son vistos en circunstancias específicas, como el aparecimiento de los primeros textos y la mediación entre el público y el

Espacio interdisciplinario de la lectura

107

material de lectura, por medio de de instituciones como la iglesia, la escuela, la familia, el ejército, la biblioteca, la editora, la librería. A partir de esos datos, la sociología puede investigar las relaciones entre los textos, los productores y el público en un contexto espacio-temporal determinado, no solamente del punto de vista descriptivo o cuantitativo, mas también, cualitativo. De esa forma, es posible la investigación de los modos de lectura y de sus influencias ambientales, atendiendo para las ingerencias más amplias de los factores sociales en el circuito de la misma. Para el análisis de las circunstancias externas que interfieren en el acto de leer, la economía y la política pueden venir en auxilio de la sociología, siendo la primera que da cuenta de la infraestructura monetaria que rige el mercado de libros en términos de producción, distribución y circulación de libros, mientras a la segunda cabe la comprensión de los mecanismos de los juegos de poder, que determinan los intereses por edición, la indicación y la adquisición de los materiales escritos. A su vez, la psicología busca explicar como el texto llega al lector, como se establece esa relación y que facultades humanas son llamadas a operar (y como operan) por ocasión de la lectura, entre ellas la comprensión y la memoria. Cuando lo que está en juego es la cuestión más amplia del modo de ser de las obras en el mundo, de cómo ellas se dan al lector y de cómo se procesa el acto de leer, la filosofía puede traer respuestas por medio de de la teoría fenomenológica. La lectura puede, todavía, ser averiguada del punto de vista de la lingüística, de la teoría, de la literatura y de la pedagogía. La descripción de las estrategias de lectura según el análisis de los expedientes textuales usados por el escritor respecto a los efectos de sentidos previstos para

108

Vera Teixeira de Aguiar

el lector y la avaluación de la libertad del mismo en la decodificación de los textos son tareas de la lingüística. La teoría de la literatura, por otro lado, se ocupa de la especificidad del lenguaje literario, sea poética, sea de ficción, mas siempre vuelta para el signo centrado en sí mismo y cargado de fuerza de imagen. En suma, la pedagogía se asesora de todas las demás ciencias para crear métodos y técnicas de enseñanza que produzcan lectores efectivos y permanentes, capaces de atribuir sentidos a los textos, evaluarlos críticamente y cotejarlos, ensanchando su horizonte existencial. O acto de leer, en sí, presupone la interdisciplinaridad, por lo menos en dos sentidos. Primero, el lector, como productor de sentido que es, dialoga con el texto que, por su turno, remete a un contexto. Dos mundos, entonces, se encuentran – el del lector en su circunscripción históricosocial y el del texto y sus representaciones –, hecho que implica en la movilización de diversas áreas del conocimiento. A continuación, profundizando el proceso, se puede investigar los movimientos interiores del lector y descubrir la gama variada de datos oriundos de muchas asignaturas que él precisa activar para decodificar señales, atribuir sentidos, establecer relaciones, criticar, aprovechar y refutar conocimientos para la vida práctica, explotar emociones. Por lo tanto, la lectura instaura, necesariamente, la interdisciplinaridad, porque los textos son siempre fragmentos del real, que solamente adquieren sentidos cuando actualizan para el lector conocimientos de las esferas más variadas, que él relaciona por medio de de los procesos de análisis y de síntesis. A esos referenciales buscados en su inventario interior van a ser dadas configuraciones nuevas, estableciéndose nexos lógicos de modo a que él llegue a un nuevo texto, como un todo significativo orgánico.

Espacio interdisciplinario de la lectura

109

El lector se aproxima del texto movido por un interés, de cualquier naturaleza, que es generado siempre por una necesidad de tomar conocimiento genérico de ocurrencias actuales, seguir una instrucción, recrearse, estudiar. Una vez en contacto con el material de lectura, el individuo acepta el pacto establecido por el autor, o sea, pasa a observar las reglas del juego allí propuesto y solamente así es posible acontecer la comunicación. Respecto a la lectura literaria, el lector pone de lado su realidad momentánea y pasa a vivir, imaginativamente, todas las vicisitudes de los personajes de la ficción o de los estados de ánimo del “yo” poético. De ese modo, acepta el mundo creado como un mundo posible para sí. Tal vez por ese motivo, Maurice Blanchot pueda decir que “la lectura nada hace, nada añade; ella deja ser lo que es; ella es libertad, no libertad que da el ser o lo detiene, mas la libertad que acoge, consiente, dice sí, no puede decir sino sí y, en el espacio abierto por eso sí, deja afirmarse la decisión desconcertante de la obra, afirmación de que ella es – y nada más” (p. 194). La certidumbre de la libertad de la obra literaria de afirmarse como tal y darse a la luz en la lectura, como un milagro, como quiere Blanchot, no significa la defensa de la autoridad única del autor como señor absoluto de la interpretación del texto, al cual el lector deba obedientemente curvarse. Y aquí la ciencia lingüística contribuye para los avances de la teoría de la literatura, cuando enseña que el sentido es una propiedad del código, no de una persona, luego un bien colectivo poseído por el emisor y por el destinatario del mensaje, que no puede ser monopolio del sujeto de la enunciación (Coelho, 1980, p. 23). En ese caso, para que el proceso de lectura se realice, es preciso el dominio común de los señales y el trabajo con el lenguaje

110

Vera Teixeira de Aguiar

(codificación/decodificación) de cada uno de los elementos envueltos. Por ello, curiosamente, Montaigne ya negaba que la conciencia de la obra fuera completa en el autor, al garantizar que la lectura del lector “suficiente” venía a enriquecer la obra literaria (p. 21). En esa misma línea de pensamiento, la moderna teoría de la lectura admite que el sentido debe ser considerado como el encuentro de dos textos: el texto a ser leído y el texto del lector. Prevé, por ello la descripción de tres campos muy próximos, porque en constante interacción: el texto en sí, el texto del lector o el lector como texto y el encuentro del texto con su lector, o sea, el trabajo de la significación. Tal tarea, que exige la participación de diversas asignaturas, permite la mayor comprensión del acto de lectura en cada una de sus instancias y en el juego que se establece entre las tres (Otten, p. 342). El texto a ser leído prácticamente sólo existe en la lectura y para la lectura, lo que torna muy difícil abordarlo sin llevar en cuenta su potencial de interpretación. Según ese horizonte, el texto oscila entre dos extremos, espacios de certidumbres (mismo que relativas) e incertidumbres. Para el primer caso, convergen los datos explícitos, puntos de partida para la interpretación (títulos y subtítulos, menciones a género y unidades de sentido, repeticiones, sinónimos, oposiciones, jerarquía, orden lógico-temporal...). Los demás funcionan como virtualidades, zonas oscuras y, a veces, herméticas, que obligan el lector a intervenir, proponiendo hipótesis que él va a testar durante el acto de leer (ambigüedades, símbolos obscuros, alusiones implícitas, paradojas, contradicciones, rupturas, elipsis, discontinuidades...).

Espacio interdisciplinario de la lectura

111

El texto del lector abarca una serie indefinida de códigos culturales, archivados en la memoria por la experiencia o para ella remetidos por la memoria colectiva. Su extenso repertorio contiene conocimientos de símbolos, figuras y relatos mitológicos, clichés literarios, alusiones y lugares-comunes de que toda la cultura se vale; reglas de los géneros literarios clásicos, modernos y populares, de modo a reconocer y encuadrar el texto en una perspectiva de lectura; inventario de estructuras textuales argumentativas; esquemas de posibilidades lógicas, según las cuales los textos pueden ser construidos. El texto del lector se construye despacio, en el horizonte cultural, social y económico de la comunidad en que el individuo vive y es, por lo tanto, marcado históricamente por las lecturas que le son facultadas. Se deduce, entonces, que los lectores son diferenciados según las oportunidades de contacto con la cultura letrada que a ellos son permitidas. El encuentro de los dos textos consiste en un movimiento convergente que supone algunos pasos: la elección por el lector de una hipótesis de significado global, oriunda de la ocurrencia de elementos textuales y decisiva para los pasos siguientes de la operación; la opción por una lógica de articulación entre los términos, lógica que, generalmente, está implícita; la búsqueda de las significaciones particularizadas, que modelan el texto hacia la conexión original percibida. Otten considera ese proceso una especie de “violencia” ejercida sobre el texto en beneficio de una conexión racional: condensación, traducción, inversión, incremento y apagón son operaciones realizadas, de modo a atender al esquema inicial, que toma contornos más nítidos (p. 350). Sin embargo, si algunos datos son olvidados y otros muy valorados en el acto de leer, eso ocurre por la naturaleza

112

Vera Teixeira de Aguiar

del propio texto, que se abre a la interpretación, incentivando el arbitrio del lector. Porque entretejido de lagunas a ser rellenadas, el texto es, para Eco, “un mecanismo perezoso (o económico) que vive de la valía de sentido que el destinatario le introduce” (1983, p. 55). En esa perspectiva, el autor organiza la estrategia textual, previendo una serie de competencias para su lector-modelo, “capaz de cooperar en la actualización textual como él, el autor, pensaba, y de moverse interpretativamente tal como él se movió de manera generativa” (p. 58). Tal vez por ello, Sartre (1989) pueda defender su convicción de que la lectura es una “creación dirigida”, acto de libertad y generosidad de quien se dispone a dedicar su atención al texto y completarle el sentido, a partir de las pistas conductoras dejadas por el autor. Actividad de doble sentido, porque orientada en dos direcciones – la de los señales que se descifran y la de la persona que procede a la lectura – se constituye siempre en “materia de, por lo menos, dos tiempos, dos locales dos conciencias” (Scholes, s.d., p. 23), lo que determina su complejidad y riqueza. A ese respecto, las teorías de la lectura pueden empujarse dialécticamente, por un lado, buscando las intenciones originales del texto, por otro lado, apostando en la libertad y en la creatividad del lector. Para Scholes, la lectura es centrípeta, cuando se vuelve para el núcleo de intencionalidad original del texto, y centrífuga, al ensanchar el horizonte de comprensión de la obra para las posibilidades de significación descubiertas por el lector. Dicho de otro modo, nuevamente llamamos la atención para dos hablas que se cruzan – la del texto y la del lector. Como esas dos voces son plurales, porque cargadas de informaciones, voluntades y sentimientos circunscritos

Espacio interdisciplinario de la lectura

113

en un tiempo determinado y en un espacio determinado, el trabajo de lectura resulta en una multiplicidad de sentidos posibles. Lo elegido en dado momento viene marcado por un interés, según lo que Habermas (1980) toma como concepto. Significa decir que ninguna interpretación es inocente y con énfasis en un área del conocimiento en detrimento de otra tiene a ver con los motivos de interés más ocultos, justificados por las racionalizaciones individuales o las formaciones ideológicas colectivas. Sin embargo, para que ese proceso de selección de significados se realice, dos polos de lectura – texto y lector – movilizan intensa actividad interdisciplinaria, en su ámbito específico de construcción y en la relación que establecen entre ellos. Si la lectura está condicionada, históricamente, por toda la suerte de privilegios que marcan la sociedad moderna, la alteración de ese cuadro sólo es posible, llevándose en cuenta las características interdisciplinarias específicas de esa actividad. Por ello, la reflexión en ese sentido, se vuelve tanto para la cuestión sociocultural como para la científica, modelando estrategias de acción capaces de formar el mayor contingente posible de lectores. Entonces, la lectura en su medida interdisciplinaria significa: • estimular la participación de todas las agencias culturales, en la producción, circulación y consumo de libros, democratizándolas, con especial atención para la biblioteca, ahora diversificada para estar al alcance del público en general; • a continuación de la providencia anterior, colocar los libros y todos otros materiales de lectura a disposición de los más variados sectores de la sociedad, con la finalidad de atingir receptores socialmente diferenciados, lo que implica, en primer

114

Vera Teixeira de Aguiar

lugar, en la oportunidad de alfabetización extensiva y permanente; • providenciar para que los textos a disposición de los lectores sean de los más variados tipos, desde la información y la apelación breve a la permanencia de los escritos literarios, sin prejuicios, y asociando, incluso, el material audiovisual que, como resalta Paulino (1994, p. 90), no viene competir con la cultura verbal, mas enriquecer el trabajo de imaginación; • embestir en la investigación científica de la lectura, para la cual converge las más variadas asignaturas, en un movimiento interactivo y complementario; • dar atención, también del punto de vista científico, para las condiciones interdisciplinarias del acto de leer, sobresaliendo los mecanismos de decodificación y de producción de sentidos; • aprovechar los avances teóricos alcanzados en la comprensión de la actividad de lectura para ensanchar la práctica de enseñanza y la dinámica de animación cultural. Así, un encuentro de lectura, en la escuela o fuera de ella, va a ser planeado a partir del concurso de varias asignaturas, alrededor de un eje temático, o teniendo en vista el desarrollo de habilidades, de objetivos, de técnicas. En el primer caso, un asunto, un tipo de personaje, una determinación geográfica o histórica y un género, por ejemplo, pueden convertirse en el tema a través del cual el lector se inclinará, valiéndose de los conocimientos de todas asignaturas. En el segundo caso, podemos proponer cuestiones específicas de cada asignatura, convergiendo todas, sin

Espacio interdisciplinario de la lectura

115

embargo, para fines comunes: describir, comparar, criticar, relacionar con el mundo próximo, crear nuevas soluciones, dramatizar, debatir, formular cuestiones, expresar por medio de de otros códigos. Lo que queremos resaltar aquí es la comprensión de que no hay la obligatoriedad de un tema único, pero la comprensión del entendimiento del proceso interdisciplinario como un espacio abierto para la interrelación de dos modos específicos de formular el conocimiento de las diferentes asignaturas. Podemos, entonces, leer textos de tipos variados, versando sobre contenidos diferentes, teniendo en mente, por ejemplo, la síntesis de los mismos y su formulación en otros lenguajes. Los intereses van a determinar las elecciones de lectura, convirtiéndolas, así, realmente significativas para cada uno y, consecuentemente, para todos los extractos de la sociedad. Traducido por Tânia Mara Goellner Keller

Referencias BLANCHOT, Maurice. O espaço literário. Rio de Janeiro: Rocco, 1987. BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simbólicas. São Paulo: Perspectiva, 1982. CHIAPPINI, Lígia. Leitura e interdisciplinaridade. In: Simpósio Nacional de Leitura: Leitura, saber e cidadania. Rio de Janeiro: Proler, Centro Cultural do Banco do Brasil, 1994. p. 47-55. COELHO, Jacinto do Prado et al. Problemática da leitura - aspectos sociológicos e pedagógicos. Lisboa: Instituto Nacional de Investigação Científica, 1980. DESCARTES, René. Regras para a direção do espírito. Lisboa: 70, 1980.

116

Vera Teixeira de Aguiar

ECO, Umberto. Leitura do texto literário - lector in fabula. Lisboa: Presença, 1983. HABERMAS, Jürgen. Conhecimento e interesse. In: Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1980. p. 301-312. OTTEN, M. Sémiologie de la lecture. In: DELCROIX, Maurice; HALLYN, Fernand. Méthodes du texte: introducion aux études littéraires. Paris: Louvain la Neuve, Ducupot, 1987. PAULINO, Maria das Graças. A formação do professor como leitor literário. Formação de professores e alunos leitores. Brasília: MEC, 1994 (Cadernos de Educação Básica - Série Institucional). PAVIANI, Jayme. Interdisciplinaridade ou uma nova disciplina. Porto Alegre: PUCRS. Mimeografado. POTTS, John. Leituras e leituras. Lisboa: Horizonte, [s. d.]. SARTRE, Jean-Paul. Que é a literatura? São Paulo: Ática, 1989. SCHOLES, Robert. Protocolos de leitura. Lisboa: 70, [s. d.]. ZILBERMAN, Regina. A leitura e o ensino da literatura. São Paulo: Contexto, 1988. _______; SILVA, Ezequiel Theodoro da. Leitura - perspectivas interdisciplinares. São Paulo: Ática, 1988.

2ÂŞ Parte Lectura, cultura e identidad

Tipos de murejes en Montserrat Del Amo Ana Lucía Ortega Larrea

En los cuentos y novelas juveniles de Montserrat Del Amo encontramos mujeres de muy diverso tipo y condición: diferentes edades, razas y estatus social. Podría pensarse que la escritora acoge estereotipos contradictorios, bien por no tener una idea definida de la feminidad, bien porque los tergiversa y redefine. Efectivamente, observamos un gran contraste entre las sumisas mujeres de la tradición oral española y las protagonistas de sus relatos de creación, ya estén estas últimas contextualizadas en la sociedad española o en otras culturas del mundo contemporáneo. Sin embargo, creemos que las diferencias responden a la evolución de las convenciones asignadas al género femenino. Es decir, al redactar cuentos tradicionales e inventarse relatos que se refieren a la actualidad, Del Amo expone sin tapujos nuestro legado cultural y la transformación en todo lo referente al género femenino. De modo que el género, como convención cultural, ha evolucionado drásticamente; pero no hay ninguna metamorfosis en la mujer como sujeto

120

Ana Lucía Ortega Larrea

biológico y psicológico. Y es que las protagonistas de Del Amo poseen un factor común: la realización maternal, ya sea biológica o espiritual. Por tanto, inconscientemente, la escritora nos demuestra que las mujeres son únicamente tipificadas en virtud de condicionamientos machistas del pasado, y que la única tipificación posible no responde a niveles de inteligencia ni a la profesionalidad sino a la única capacidad femenina que traspasa culturas y tradiciones: la maternidad. En gran parte de los cuentos ingeniados por la escritora, advertimos cómo se organiza la división de género en las familias. Por ejemplo, en Cucú, cantaba la rana (2005), Del Amo aprovecha una canción de la tradición oral española para inventar un cuento que refleja la actualidad de la organización en las familias españolas y la inevitable división de roles de género. Seguro, su propósito no era este último, sino reavivar nuestro recuerdo de la tradición oral redactando un candoroso relato infantil. No obstante, ella no puede escapar de su tiempo, mostrándonos la división de roles habitual en la que se encuentra inmersa. Las madres son las que recogen a los niños, Rafa y María Rosa, del colegio. Aún no les han dado permiso a los pequeños para ir solitos a casa, pues son demasiado jóvenes para cruzar calles sin ayuda. Así, los críos comentan que se impacientan cuando, con frecuencia, las madres «tardan». Asumimos que las madres vienen de trabajar y por eso, se retrasan. Los padres también recogen a los niños; sin embargo, los niños normalmente esperan a su madre. Además, estos, como las madres, también se retrasan, y volvemos a imaginarnos que es por causa del trabajo. Por tanto, también suponemos que los padres trabajan hasta más tarde y recortan el horario laboral, aunque con menos frecuencia, para recoger a sus hijos del colegio.

Tipos de murejes en Montserrat Del Amo

121

La familia de María Rosa, una niña que espera a la salida del colegio, cuenta con la ayuda de una abuela, pero “es muy vieja y se olvida de las cosas”, o quizás, es que “vendrá despacito” (2005, p. 8-9). En cualquier caso, nos queda claro que no es una ayuda definitiva en la crianza de la pequeña. Por otro lado, en los cuentos de Montserrat del Amo, los abuelos varones nunca están presentes en este tipo de apoyos familiares, seguramente porque provienen de una generación donde la educación de los hijos se delegaba absolutamente en las madres, y ellos no sabrían cómo cuidar de un chiquillo. Avanzamos en la canción popular y al mismo tiempo en la narración del cuento. Esta vez conocemos que intenta cruzar el semáforo en rojo “una señora/ cucú/ con bata de cola”. La buena mujer tiene prisa: “¡Es que tengo la olla en la lumbre y se me van a pegar las lentejas! He salido en bata, a toda prisa, porque no me quedaba ni una pizca de sal” (2005, p. 10-13). Es decir, se nos presenta un ama de casa entregada a las labores domésticas por completo, sin ni siquiera, tiempo para arreglarse. Inmediatamente después, intenta saltarse el semáforo “un caballero/cucú/ con capa y sombrero”, como reza la tonadilla. Por supuesto, si él tiene prisa no es porque le esperan sus hijos o las labores del hogar, sino porque tiene “un negocio entre manos” (2005, p. 14-19). Tampoco nos parece casual que la señora agradezca las correcciones de los niños “con buen humor” y se despida de los niños, mientras que el estresado caballero se embronque con un anciano porque no soporta que le corrijan, dejando pasar tres semáforos verdes, y cuando por fin se va, ni siquiera se despida de los niños, Rafa y María Rosa. Por último presenciamos “un estudiante/cucú/con beca adelan-

122

Ana Lucía Ortega Larrea

te” (2005, p. 24) que no se atreve a cruzar ni a llegar a casa de sus padres, donde le espera una reprimenda por haber suspendido siete asignaturas. El anciano que acompaña a los niños en el semáforo, explica matemáticas al amedrentado estudiante. La abuela de María Rosa le ayuda con los refranes de lengua y promete traer magdalenas al día siguiente. De nuevo, los roles se diferencian. El varón ejerce de experto en ciencias y la abuelita sólo atesora sabiduría popular y, por su puesto, cocinar. Más afortunada es la familia de Álvaro, en Álvaro a su aire (2005), pues cuenta con la amable ayuda de dos cariñosas vecinas, Vicenta y Julia, quienes cuidaron a Álvaro desde muy pequeño “cuando sus padres se iban al trabajo”. Las afectuosas vecinas toman el lugar de las hipotéticas abuelitas, con las manías y virtudes propias de cualquier anciana. Por eso, se preocupan tanto por el hecho de que el niño tenga un brazo más corto que otro, que lo protegen excesivamente hasta atosigarlo: “Vicenta y Julia son unas pesadas, dice Álvaro”. A lo que su padre responde que debería aceptarlas tal y como son, como a cualquiera de la familia: “Si sigues así, acabarás siendo tan plomo como ellas. Y entérate de una vez. La merienda y la tabarra de Vicenta y Julia van juntas: si no quieres perderte sus merendolas, tienes que tragarte sus tabarras” (2005, p. 25-26). Estas dos ancianas que viven juntas nos traen a colación otro par de viejitas, doña María y doña Carmen, las protagonistas de ¡Ring!, ¡Ring!. La vida de estas dos hermanas trascurre entre la monotonía de sus rarezas e intransigencias, hasta que un día una familia de inmigrantes llama a su puerta por equivocación. En un principio, las ancianas asustadas llaman a la policía, pero cuando se dan cuenta de que las intenciones de los desconocidos son

Tipos de murejes en Montserrat Del Amo

123

honradas, los dejan pasar y los acogen amorosamente: bañan a los niños, les ponen ropa limpia, dan de cenar a toda la familia, y acomodan unos colchones en el suelo para que puedan pasar la noche. Como las vecinas de Álvaro, estas dos viejecitas se integran en la familia que acogen, asumiendo el papel de abuelas. Encontramos algunas tiernas descripciones de la colaboración familiar: “Darle el biberón a un bebé no es nada fácil. Doña Carmen no atina, porque no lo ha hecho nunca, pero los mayorcitos le ayudan. Uno le sujeta la cabeza al bebé, otro levanta el biberón a la altura conveniente y la niña canturrea, para que se duerma al tragar la última gota. Forman un equipo y entre los cuatro lo consiguen” (2002, p. 50). Este tipo de escenas enternecedoras se alterna con la comicidad de sus comentarios cascarrabias o con sus tiernas resoluciones. Por ejemplo, a pesar de que han hospiciado generosamente a una familia, se sienten en deuda con ellos, porque “son una lección y una alegría” (2002, p. 26), e intentan recordar las huellas en su paso por la casa, “para que sepamos vivir en adelante dando y recibiendo a manos llenas” (2002, p. 26). Estos dos pares de señoras mayores nos exponen, una vez más, una parte de la organización social del género y una cualidad existente dentro de toda mujer: la capacidad maternal. Es muy habitual, dentro de la cultura española, que dos o más ancianas mayores vivan juntas, ya sean familiares o simplemente amigas. En cambio, es impensable que dos ancianos compartan vivienda, si no hay una mujer que lleve las labores domésticas. Las mujeres mayores son capaces de ayudarse unas a las otras, a pesar de las limitaciones motrices propias de la edad, cubriendo

124

Ana Lucía Ortega Larrea

las labores domésticas imprescindibles y el cariño que todo ser humano solicita. Sin embargo, los varones, puesto que nunca han sido educados para desempeñar estas labores y su papel paternal se ha limitado al sustento económico de la familia, se ven incapaces durante la vejez a emplear el corazón y la cabeza en el cuidado de otros, por lo que necesitan irremediablemente del cuidado femenino. El abuelo chino, en La casa pintada, es la única excepción. El anciano es la encarnación de la sabiduría: orienta a la familia y al pueblo en caso de conflicto. El abuelo ayuda a su nieto, Chao, en la consecución de sus sueños, incluso prepara el té matinal para toda la familia, de acuerdo a la ancestral tradición; no obstante, como en la cultura española, la madre es la única que se preocupa constantemente por Chao y expresa explícitamente su cariño. Efectivamente, la función principal de las madres y las abuelas en las familias españolas es la de atender a los hijos y al esposo. Además, consiguen compaginar este empeño con una profesión que, por supuesto, no es tan esencial en su realización personal, pues voluntariamente adquiere una categoría muy secundaria en sus vidas. Por ejemplo, Cristóbal, Clara y el ángel, es uno de los relatos de Rastro de Dios, en donde volvemos a toparnos con una de las madres típicas en Del Amo: está acostumbrada a desvivirse por la educación emotiva de su niña, se mueve con comodidad en la expresión y comprensión de sentimientos ajenos, y por eso, entiende a su esposo mejor que él a sí mismo. De hecho, sabe que su marido construye su autoestima sobre su labor profesional, aunque también sabe que su trabajo no será suficiente para que este lleve una vida feliz: “Yo podré consolarme a ratos de tu ausencia viendo crecer a nuestros hijos y tendré el amparo de mis padres.

Tipos de murejes en Montserrat Del Amo

125

Pero tú tendrás que vivir de los recuerdos. Me da pena que durante unos años… tú estarás lejos y solo durante mucho tiempo” (1960, p. 48). Igualmente, la mujer del taxista en Ángel en la ciudad, prioriza la unión familiar, restringiendo la importancia que el marido concede al trabajo: “¿Cómo se te ha ocurrido esto del taxi? Bonito oficio, que ni siquiera permite estar libre una noche al año. ¡A cualquiera que se le diga…!” (1960, p. 45). ¿Y qué ocurre con las mujeres de otras culturas? Exactamente lo mismo: demuestran la misma capacidad intelectual y tesón para lograr las metas laborales que el varón; sin embargo, a diferencia de este, es capaz de relativizar el desarrollo profesional, para tutelar el corazón humano. En la Reina de los mares, otra historia que la escritora inventa a partir de una canción infantil popular, la madre africana trabaja en la huerta y cuida de su hija, Kadina “mientras su padre iba y venía con las caravanas” (2003, p. 8). El padre debe realizar largos viajes a camello para vender dátiles y otros productos agrícolas, de modo que no puede dedicarle a Kadina el mismo tiempo que su madre. Asimismo, en otro de los relatos desarrollados en África, El abrazo del Nilo, la joven Nut se sabe protegida por su madre, aunque no por su padre, en las transgresiones de su cultura misógina: quitarse el manto, estudiar con edad avanzada y sentarse en el banco destinado para los estudiantes varones. No es casual que Nut fuera la única mujer de una clase de varones y la mejor estudiante, superando a sus compañeros de género masculino. Su superioridad intelectual no la lleva a la arrogancia, ni a la xenofobia, más bien al contrario; Nut es la única que acepta al estudiante de color en su clase, ofreciéndole su ayuda y comprensión.

126

Ana Lucía Ortega Larrea

Un fenómeno parecido se observa en La casa pintada: Li, la inteligente compañera del muchacho protagonista destruye los prejuicios misóginos de su cultura: A pesar de lo que Padre decía, sí era posible comprender a las mujeres: a esta que tenía delante estaba empezando a comprenderla. Era muy lista Li. Si se hubiera acercado a preguntarle qué estaba haciendo con las piedras y cañas de bambú, Chao se habría limitado a contarle sus ideas, dejándola fuera de sus proyectos. Ahora, sin saber cómo, se la encontraba dentro. – Juntos ganaríamos en el próximo festival del Año Nuevo – añadió Li, convencida. Para demostrar que había ganado totalmente los planes de Chao, remachó su propuesta añadiendo: ─ Y viviremos en una Casa Pintada para siempre. ¿Qué me dices a eso? (1990, p. 96)

Li aprende más rápido que Chao, tiene mejor sentido del equilibrio, es más astuta, le salva del fuego,… y sobre todo, es la persona que mejor comprende los anhelos de Chao y consigue su complicidad. El abuelo sabio le alienta en la consecución de sus metas, pero no consigue implicarse en su ejecución como Lí. En cuanto a la madre de Chao, desconoce los propósitos que persigue su hijo, pero estos no cambiarían un ápice los denodados desvelos: se inquieta por si el niño pudiera perderse en el mercado; lo abriga de madrugada para que no pase frío; lo espera intranquila por la noche, pero luego no le deja ver su nerviosismo sino que se muestra serena delante del niño; es la única que sufre por su estado emocional después del incendio accidental; convence al padre para que Chao no trabaje en el campo hasta después del gran cumpleaños… Las mujeres chinas de El bambú resiste la riada responden a esta única tipificación. De hecho, es revelador el contraste entre los mellizos, niño y niña, que expone la escritora. “Rey de la Alegría” no se percata de que su her-

Tipos de murejes en Montserrat Del Amo

127

mano mayor se ha enamorado, porque “se interesa únicamente por lo que ven sus ojos y no se detiene a analizar los sentimientos de nadie. Ni siquiera los suyos propios” (1996, p. 114). En cambio, su hermana gemela, “Corazón Valiente” descubre rápidamente los sentimientos de su hermano y se alegra al pensar que cuando ellos vivan adoptados en otro país, su hermano mayor tendrá nueva compañía. Con respecto a la madre de los chicos, se sabe sufridora de la misoginia cultural y la propia del estado comunista, así que con motivos justificados, prefiere salvar a su hija que a cualquiera de los chicos. Con todo, no duda en renunciar sacrificadamente a la crianza de sus hijos por el bien propio de estos, e intenta entregarlos en adopción. Todos los cuentos referidos hasta el momento presente son creados por la narradora; a partir de ahora nos centraremos en los escritos de tradición oral que rescribe en Cuentos Contados. La primera sección, “Cuentos para contar”, consta de diez relatos, de entre los cuales, seis son protagonizados por varones, en tres comparten protagonismo las mujeres con los varones, y solo en el último, la protagonista es una mujer. El primer relato, Las tres peticiones es una recreación del relato original de Charles Perrault: Los deseos ridículos. En la composición de Perrault, el misérrimo leñador nos provoca más rechazo que su esposa; pues primero se equivoca al pedir la morcilla, después, airado, pide que la morcilla se le pegue a su mujer en la nariz, y finalmente gasta el tercer deseo en deshacer sus dos errores anteriores. En cuanto a la adaptación española de Fernán Caballero (1986), la anciana es más necia y comete el primer error deseando una morcilla, pero su marido es tan irascible y furibundo como el de Perrault y, luego de insultarla, le desea que se le pegue en la nariz. En cambio,

128

Ana Lucía Ortega Larrea

en la versión de Del Amo, la mujer es la más despreciable: insulta a su marido, desea que se le pegue la morcilla en la nariz, y por último, debe deshacer el fatal deseo. El cuento popular de Sri Lanka, El jalmeso, se centra en la astucia y generosidad de un niño de diez años, y nos viene introducido por una corta leyenda que trata de justificar la existencia de la isla india, y en donde las mujeres son objetualizadas como meros iconos de belleza. También otros cuentos Pedro Cuatro ojos (invención creativa de la escritora), Los tres hijos del rey, (escogido entre los relatos de El conde Lucanor), y El halcón y el vaso de oro (elegido entre las narraciones de Las mil y una noches), se desarrollan sin personajes femeninos. Por lo que toca a la serie de los tres relatos de los Espejos, el segundo constituye una ridiculización explícita de la mujer, por los celos disparatados de la esposa, por la defensa ciega del hijo que realiza la suegra y por la ancestral animadversión entre nueras y suegras. En el tercer cuento de la serie, la tradición misógina es aún más evidente: el héroe, denominado “el Forastero”, abandona a su mujer y a su hija porque añora la vida del nómada comerciante. Muerta la madre, la hija es criada por la abuela que, sorprendentemente, es calificada como “celosa” del cariño que le pudiera prodigar un padre que solo vuelve a ser visto el día de la boda de su hija. En cambio, “El Forastero”, a pesar de su manifiesto egoísmo, sigue manteniendo el estatus de héroe admirable, pues entrega a su hija los regalos que él mismo le había comprado a su madre durante los viajes y vuelve a desaparecer sin mendigar el cariño de la chica. El cuento siguiente, El camino de la sabiduría, pertenece al pensamiento zen. Por supuesto, en la cultura oriental la sabiduría está encarnada por “un hombre sabio”, y el

Tipos de murejes en Montserrat Del Amo

129

joven personaje que tiene deseos de alcanzarla, también es un varón. Lo mismo ocurría en La casa pintada, el cuento sobre China que inventa Del Amo, aunque allí sí que presenciábamos la inteligencia femenina en Li y la astucia persuasora de Madre. Pero una vez más, en los cuentos de tradición oral que la escritora recoge, la mujer es ignorada. Evidentemente, los cuentos de tradición oral y de autor son una forma de “mantener viva la memoria de la humanidad” (Morote, 2007, p. 47), no podemos traicionar este legado cultural a nuestro antojo. Debemos conservar sin alteraciones, el tema principal, el argumento, la acción y la función de los personajes principales, por muy discriminatorios que nos resulten los estereotipos o por muy anticuada que nos parezca la trama. Con este respeto a la tradición ha procedido Montserrat del Amo y en este sentido se explica que las mujeres pasen de ser ignoradas o despreciadas a valoradas. Como afirma Antonio Mendoza Fillola, en “Experiencia lectora y reconocimiento de arquetipos”, el estudiante debe aprender cuáles y cómo son los estereotipos de la mujer en la literatura tradicional, del mismo modo que aprende otros muchos elementos que desarrollan su competencia literaria. Una vez aprendidos los tipos tradicionales de mujer, el estudiante será capaz de reconocer y disfrutar de los guiños del autor que retuerce, regenera o recrea nuevos estereotipos que subvierten los primigenios. Pero sin el conocimiento de los tipos previos, el lector no puede comprender el mensaje literario. En este sentido, la astucia e inteligencia de las protagonistas de Del Amo, no nos llamaría la atención, si no fuera porque nos precede una tradición literaria misógina.

130

Ana Lucía Ortega Larrea

Entonces, los distintos tipos de mujer que aparecen en los cuentos de Montserrat del Amo responden más a categorizaciones sociales, educacionales, culturales… en definitiva, convencionalismos temporales, que a lo que ella considera como esencial de la feminidad. En realidad, a pesar de las diferencias culturales, la escritora siempre mantiene el factor común en las mujeres, independientemente de su cultura o raza. Con toda seguridad, Del Amo se uniría a Silvia Vegetti-Finzi, para quien las mujeres que rechazan la maternidad, están negando su subconsciente y la parte esencial de su alma. Negar la dimensión biológica, la relativa autonomía del cuerpo con respecto a lo psíquico, la incidencia de lo imaginario, la insistencia de lo real, significa reducirse a una sola dimensión: la de la conciencia. La incapacidad de aceptar el inconsciente y de reconocer la realidad de sus contenidos provoca una libertad ilusoria, un dominio efímero de sí mismo. Se produce así una identidad neutralizada, reducida a una existencia puramente racional, sin psique, sin alma. Descubrimos en Del Amo, cuando nos ejemplifica tantos detalles del corazón maternal, que ella misma despliega su alma de mujer como progenitora literaria de todos los protagonistas de sus narraciones, y por supuesto, también se sabe madre o abuela espiritual de todos los adultos, jóvenes y niños lectores de su obra literaria.

131

Tipos de murejes en Montserrat Del Amo

Referencia CABALLERO, Fernán. Cuentos de encantamiento. Madrid: EspasaCalpe, 1986. DEL AMO, Montserrat. Rastro de Dios. Madrid: Cid, 1960. _______. La casa pintada. Madrid: SM, 1990. _______. ¡Ring!, ¡ring!. Madrid: Espasa-Calpe, 2002. _______. La reina de los mares. Madrid: Pearson Alambra, 2003. _______. Álvaro a su aire. Madrid: Bruño, 2005. _______. Cucú, cantaba la rana. Madrid: Pearson Alhambra, 2005. _______. El bambú resiste la riada. Madrid: Bruño, 2006. _______. Cuentos Contados. Madrid: SM, 2006. MENDOZA FILLOLA, Antonio. Experiencia lectora y reconocimiento de arquetipos. En: CONGRESO INTERNACIONAL: LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL: LECTURA DE CLÁSICOS, ARQUETIPOS FEMENINOS, TRADICIÓN E INNOVACIÓN, I. Valencia. Actas en imprenta, 2008. MOROTE, Pascuala. El Sol: su valor intercultural en la literatura de tipo tradicional. Primeras Noticias, Barcelona: Fin Ediciones, Centro de Comunicación y Pedagogía, n. 224, 2007. PERRAULT, Charles. Cuentos de antaño. Madrid: Gaviota, 2005. VEGETTI-FINZI, Silvia. El mito de los orígenes. De la Madre a las madres, un camino de la identidad femenina. Figuras de la madre. Valencia: Universidad de Valencia, 1996.

Bando de Letras: ni campesinos, ni marineros Eládio Vilmar Weschenfelder Fabiane Verardi Burlamaque Cuando Sherazade contaba, quien lo oía se olvidaba de todo, de quien era, de lo que era, si tenía hambre o sueño. Podía la tierra tremer o la nariz rascar, nada importaba cuando Sherazade contaba. Era tan bueno como comer una támara de ojos cerrados, oyendo las fuentes del 5º jardín suspenso, aquel de las rosas amarillas. Todo se encajaba, todo se esclarecía y se turbaba, dibujos y melodías surgían en aquellos que oían, diciéndoles la diferencia entre lo que eran y lo que creían ser. Pauline Alphen

En el año del cuarto centenario de nacimiento del escritor luso-brasileño Antônio Vieira y de los cien años de la ausencia del muy brasileño escritor Machado de Assis, es plausible tejer algunas consideraciones sobre la positiva experiencia del Bando de Letras, un grupo de académicos de Letras de la Universidad de Passo Fundo que, desde 1995, recita poemas y recuenta narrativas escritas,

Bando de Letras: ni campesinos, ni marineros

133

no solamente en espacios escolarizados pero también noescolarizados, rompiendo el paradigma de que la narrativa presencial, según Walter Benjamin,1 esté en “vías de extinción” y de que la figura del narrador “sólo se torna plenamente tangible” si tenemos presentes la figura arcaica del campesino sedentario y del marinero comerciante. El Bando de Letras, creado inicialmente para difundir el gusto por la lectura y para socializar la experiencia positiva de la lectura literaria vivenciada en las clases de literatura, en realidad, es también uno de los reflejos de la variedad de acciones decurrentes de las Jornadas Literarias que otorgó a Passo Fundo, Rio Grande do Sul, en 2006, mediante la ley federal n° 11.264, el título de Capital Nacional de la Literatura. Inicialmente identificados como anarquistas de la palabra literaria, los componentes, literalmente, invadían pasillos, gabinetes, secretarías y las salas de clase de la Universidad de Passo Fundo para recitar poemas, contar historias y hablar sobre la importancia de la lectura. Después de trece años, el grupo se renueva a cada año, invadiendo diferentes espacios como emisoras de radio y televisión, hospitales, entidades representativas de clase y plazas para, junto con los libros sembrar poemas, cuentos, crónicas y diferentes textos de sus propias autorías2, regalando a las personas con fragmentos de los autores clásicos y contemporáneos. Así como escribió el poeta romántico brasileño Castro Alves: ¡Oh!, bendito lo que siembra Libros... muy buenos... Y hace el pueblo pensar! 1

BENJAMIN, Walter. O narrador – considerações sobre a obra de Nikolai Leskov. In: BENJAMIN, Walter. Obras escolhidas. Magia e técnica, arte e política. 4. ed. São Paulo: Brasiliense, [s. d.]. p. 198. O Bando de Letras publicó, en 1995, mediante la Ediupf, una antología de cuentos y poemas intitulada O beijo definitivo. Actualmente, sus textos están disponibles en http://www.bandodeletras.blogspot.com/

134

Eládio Vilmar Weschenfelder - Fabiane Verardi Burlamaque

El libro cayendo en el alma Es germen – que hace la palma Es lluvia – que hace el mar.3

Al narrar, con viva voz, fidedignamente, historias para grupos presentes, oyentes de radio o para telespectadores, transmiten emoción, diversión y conocimiento. A mí siempre me gustó contar historia, porque historia es como un hilo: la gente teje y el hilo crece, la gente inventa y todo lo que la gente intenta se transforma en cosa nueva. Por ello decidí contar esta historia. Y decidí contar la historia de la Tecelina, primeramente porque su nombre era sorprendente. Segundo porque ella... Ah! Vamos a ver todo desde el principio.4

Queramos o no, reconocidamente todas las personas tuvieron en el pasado, o en presente, en mayor o menor grado, la experiencia positiva de la figura de un narrador de historias. Sea ella una persona más culta o mayor, sea uno de nuestros padrinos o madrinas, abuelos o nuestros padres o profesores, o sea alguien que relató pasajes oídas de alguna tradición oral, todos narraron cosas de sus memorias, de sus experiencias reales y de sus lecturas. Con todo, en las últimas décadas, raros son los que tuvieron algunas vivencias, mismo que breves, con los gestuales y las voces contagiantes de un narrador presencial de historias. Esas oportunidades de experiencias lúdicas que, efectiva y afectivamente, contribuyen para la ampliación del universo simbólico del mundo y para la adquisición del gusto por la lectura, especialmente la literatura infantil y juvenil. El arte de contar historias se constituye en un ritual muy antiguo. Un primer escenario recuerda las civilizaciones que vivían en las cavernas. En aquella época era una costumbre entre niños, jóvenes y adultos la participación 3 4

NEVES, André. A caligrafia de dona Sofia. São Paulo: Paulinas, 2006. p. 11. SOUZA, Gláucia de. Tecelina. Porto Alegre: Projeto, 2002. p. 4.

Bando de Letras: ni campesinos, ni marineros

135

de rituales nocturnos alrededor de una hoguera, donde todos oían historias contadas por sabios y comunicativos hechiceros de la palabra hablada. Los episodios narrados poseían la señal del mítico, teniéndose en cuenta que buscaban dar sentido a los misterios insondables de la naturaleza, o sea: la boda entre el cielo y la tierra, el surgimiento del día y da la noche, el desaparecimiento y la reaparición de la luna, entre muchos otros. Esos antiguos narradores de historias, llamados de Aedos,5 arrastraban muchedumbres, pues sus historias contadas y oídas atendían sus expectativas y porque eran la propia historia. Un ejemplo es el de la princesa Sherazade de las Mil e uma noites, que se salvó de la furia mortal del rey Sharyar y que contaba historias muy interesantes, hasta el punto del rey quedarse tan maravillado que acabó casándose con ella, no matando a nadie más. Padres, educadores y animadores culturales no pueden dejar de contar las historias que detienen la atención de sus oyentes y que dan la idea de grandeza, perennidad y encadenamiento: “Mas las historias de la muchacha eran largas, y dentro de la historia había otras historias, y dentro de esas otras, otras más, de manera que la narrativa fue alargándose y duró mil y una noches.”6 Al contar historias y recitar poemas, los componentes del Bando de Letras encantan muchedumbres con frases mágicas como: “Ábrete, Sésamo!” Y la puerta se abre; cuentan historias de brujas recitando abradadices do tipo “Abracadua en el medio de la luna, transforma la bruja en una hembra de pavo”; cuentan la historia del Reizinho mandão y de la luciérgana, aquella que entró por una puerta, salió por otra, quien quisiere que cuente otra; reci5

CHIANEA, Leonardo. Odisséia/Homero; adaptação. São Paulo: Scipione, 2000. p. 47. ROCHA, Ruth. Histórias das mil e uma noites. São Paulo: FTD, 1996. p. 6.

136

Eládio Vilmar Weschenfelder - Fabiane Verardi Burlamaque

tan poemas de Fernando Pessoa, Affonso Romano de Sant’ Anna, Adélia Prado, Carlos Drummond de Andrade, Mario Quintana, Pablo Neruda, Elisa Lucinda, entre tantos otros, siempre orientados por uno o más profesores de literatura del curso de Letras de la Universidad de Passo Fundo. Los componentes del Bando de Letras saben que los tiempos ahora son otros: jet aviones, cohetes interplanetarios, trenes rapidísimos, barcos de propulsión nuclear, teléfonos celulares, televisión a cabo y digital, fax, rascacielos, ordenadores, internet, e-books e infinitos otros recursos tecnológicos. A pesar de esos avances, con todo, la voz de la narrativa presencial del Bando de Letras no perdió su importancia, de tal modo que, cada vez más, sus historias continúan siendo contadas en las emisoras de radio y televisión, en las aulas, en los lechos de los hospitales, en las bibliotecas, en las plazas del pueblo, en las librerías, en los sindicatos, en las iglesias y en las ONGs.

Figura 1 – Bando de Letras en un evento de historias contadas en la Biblioteca del Sesc

Bando de Letras: ni campesinos, ni marineros

137

Esos escenarios y esos narradores de historias, en realidad, constituyen las ante-salas para el maravilloso mundo de los cuentos, de las legendas, de las fábulas y de los poemas que dan sentido y riqueza a la diversidad cultural, mezclando el tempero del placer, de la emoción y del conocimiento. En este contexto, el – narrador – comunica al oyente tres fuentes de historias: las vivenciadas, las oídas y las leídas a partir de los textos literarios. Para la profesora Eliana Yunes las historias llaman otras historias y nos marcan existencialmente: Las historias, las de ficción más que otras, cuando pasan mediante la expresión oral, dejan en las personas el gusto por más historias. Historias de los hombres, historias de la vida, historias del mundo. Por ello, hace milenios, cuando no había la escrita impresa y los códigos alfabéticos estaban en las manos de pocos, la experiencia y la reflexión ganaron camino en las voces de los narradores de historias. Fue así que no hemos perdido la memoria y, hasta hoy, lo que entra por el corazón no se pierde jamás.7 Niños, jóvenes y adultos, cuando escuchan historias, tienden a introducirse en el enredo, incorporando la figura del héroe, del villano, de la princesa, del hada y de la bruja hechicera, entre otros. Usando la imaginación, se tornan agentes da acción y pasan a interpretar mentalmente lo que oyen. Por ello, cada historia oída ofrece la posibilidad da cambio de vivencias y sabidurías de forma lúdica, transformándose en un juego que, fundamentalmente, constituye aprendizaje, pues el arte induce los oyentes a mirar con fijeza sus errores, a tratar la experiencia subjetiva de la traición, del amor, de los sufrimientos y de las realizacio7

Apud GREGÓRIO FILHO, Francisco. Guardados do coração: memorial para contadores de histórias. Rio de Janeiro: Amais, 1998.

138

Eládio Vilmar Weschenfelder - Fabiane Verardi Burlamaque

nes. Por ello se puede decir: “Entonces vivieron felices para siempre.” Para Bettelheim,8 los cuentos de hada constituyen experiencias anticipadas de los hechos de la vida real, cuyos sujetos lectores/oyentes aprenden a crecer bien, con seguridad, auto-confianza y auto-respecto. Además de rescatar la memoria y de estimular la imaginación, la acción de contar historias exige pocos recursos materiales para su aplicación: lectura literaria, memoria, voz, dominios faciales y corporales. Incluso la narración de historias y la declamación de poemas estimulan el sentido de humanización entre los emisores y los oyentes, entre los propios oyentes y entre los oyentes y el universo laberíntico de los textos literarios. Hay que reconocerse, sin embargo, la fuerte presencia de los modernos medios de comunicación del siglo XXI, sin relegar a un segundo plan el arte de contar historias y la recitación de poemas como recursos importantes de transmisión de placer, de emoción y de sabiduría. Walter Benjamin, ya en las primeras décadas del siglo XX, al criticar el automatismo de las relaciones capitalistas y de las experiencias “radicalmente desmoralizadas” de la alta-contemporaneidad, que oculta de los individuos sabidurías suficientes para que sean narradores, llega a la sombría conclusión de que la experiencia del arte narrativo es rara, estando, por efecto, “en vías de extinción” debido a la difusión de la información. El filósofo observa que Basta que miremos un periódico para percibir que su nivel está más bajo que nunca, y que de la noche para el día no solamente la imagen del mundo exterior, mas también la del mundo ético sufrieron transformaciones que antes no juzgaríamos posibles. Con la guerra mundial se tornó manifiesto 8

BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fada. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980. p. 191.

Bando de Letras: ni campesinos, ni marineros

139

un proceso que continúa hasta hoy. En el final da la guerra, se observó que los combatientes volvían mudos del campo de batalla, no más ricos, y sí más pobres en experiencia comunicable. Es lo que se difundió diez años después, en el chaparrón de libros sobre la guerra, nada tenía en común con una experiencia transmitida de boca en boca.9

La perspectiva de Benjamin, que relaciona íntimamente la narrativa a la tradición oral, aunque se configure como una significativa crítica sobre los riesgos de empobrecimiento de las experiencias humanas en la modernidad y como un significativo testimonio relativo a las contradicciones de la sociedad burguesa, parece, con todo, no confirmarse de modo absoluto en la actualidad, a pesar de que todos estén, de alguna manera, inseridos en las crisis de la sociedad de la información y de la tecnología. Los narradores, a pesar de las modernas tecnologías de comunicación y de entretenimiento, sobreviven todavía, pues es posible que aún haya entre nosotros narradores de historias y recitadores de poemas como los de los componentes del Bando de Letras. A este respecto, Cléo Busatto, constata que las personas que tienen más que 40 años recuerdan sus narradores de historias. Con todo, ha sido verificado que los más jóvenes no retenían la información “y sí la memoria de la televisión rellenando el espacio del imaginario infantil”.10 Ante el hecho, Busatto corrobora con Benjamim al concluir que el arte de contar y oír historias “se ha perdido en el tiempo”, teniéndose en cuenta que otros intereses rellenan el tiempo y el espacio hasta ahora rellenados por los narradores, fuera lo que fuera, una persona de la comunidad, de la 9 10

BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fada, p. 198. BUSATTO, Cléo. Contar & encantar: pequenos segredos da narrativa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003. p. 11.

140

Eládio Vilmar Weschenfelder - Fabiane Verardi Burlamaque

familia o de la escuela. Pero, ella reconoce que no se puede tener la pretensión de los antiguos narradores de historias, pues con el adviento de las nuevas tecnologías, la exigencia al narrador de historias es mayor, sobretodo, respecto al dominio de los recursos vocales y corporales, permaneciendo, principalmente, lo que es esencial: “La condición de encantar, de significar el mundo que nos rodea, materializando y dando forma a nuestras experiencias.”11 En ese proceso, ha ocurrido no solamente la construcción, pero también la sucesiva descomposición y reconstrucción de valores socio-culturales y, entre ellos, la recepción de textos literarios mediante la lectura y la narración de historias. Para Angela Kleiman, la lectura (de la literatura) constituye una práctica social que remete a otros textos y a otras lecturas, o sea, al leerse y narrar un texto, se coloca en acción un sistema de valores, de creencias y de actitudes que reflejan el grupo social en que se dio la socialización primaria del individuo, el grupo social del cual se origina.12 De esa manera, cuando se piensa en una nueva mediación de lectura, hay que considerar que el lector (narrador de historias) y el autor están inseridos en una sociedad y, así, son portadores de experiencias y visiones de mundo que acaban siendo transferidas para el texto, tanto en el momento de la escrita como en el de la lectura y de la narración de las historias y de la recitación de poemas. En esa perspectiva, el texto constituye un punto de encuentro entre dos individuos, mejor dicho, entre dos o más visiones de mundo. Con todo, el diálogo que se establece entre lector (oyente) y autor puede ser tenso y conflictivo, 11

BUSATTO, Cléo. Arte de contar histórias no século XXI: tradição e ciberespaço. Petrópolis: Vozes, 2006. p. 10. KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas: Pontes, 2002. p. 10.

Bando de Letras: ni campesinos, ni marineros

141

a medida que la opinión de este es refutada por aquello. La aceptación o la negación dependen del conjunto de valores construido por el lector (oyente), que orienta la forma de pensar y de actuar en sociedad y, consecuentemente, su manera de construir significados para el texto. Delante de eso, la formación del lector debe ser pensada a partir de su relación con la cultura, o sea, con el universo de valores que le sirve como referencia. Por ello, el narrador de historias debe, necesariamente, ser un artífice de la palabra hablada porque asegura a la acción artística una eficiente comunicación. Técnica, arte o dotación, el acto de contar historias casi siempre remete a los oyentes presentes a las memorias afectivas de la infancia. Se puede afirmar, con seguridad, que la velocidad de las máquinas y de las telas virtuales jamás substituirán el candor de la voz, la mirada transfigurada, el modo tierno y la paciencia de los sujetos narradores de historias y recitadores de poemas en el momento en que ellos ofrecen las polifónicas voces contenidas en el saber de los hombres, en el saber de la vida y en el saber de los libros. Es con este espíritu de inicio del tercer milenio que el recurso artístico de la narración presencial puede operar como posibilidad humana de concebir el dibujo de un mundo mejor. El arte de contar historias, por lo tanto, está renaciendo de las cenizas por toda parte, no como dramatización, mas como la antecámara del lúdico, de la emoción sana y del conocimiento capaz de establecer en los receptores de las historias y de los poemas el reencantamiento del mundo. Sin la pretensión de los antiguos campesinos, ni de los marineros, el Bando de Letras consigue suscitar encantos y establecer sabidurías al construir puentes entre libros y lectores. Traducido por Tânia Mara Goellner Keller

142

Eládio Vilmar Weschenfelder - Fabiane Verardi Burlamaque

Referencia BANDO DE LETRAS. O beijo definitivo. Passo Fundo: Ediupf, 1995. Disponible en: http://www.bandodeletras.blogspot.com/ BENJAMIN, Walter. O narrador – considerações sobre a obra de Nikolai Leskov. In: _______. Obras escolhidas. Magia e técnica, arte e política. 4. ed. São Paulo: Brasiliense, [s. d.]. BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fada. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980. BUSATTO, Cléo. Contar & encantar: pequenos segredos da narrativa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003. BUSATTO, Cléo. Arte de contar histórias no século XXI: tradição e ciberespaço. Petrópolis: Vozes, 2006. CHIANEA, Leonardo. Odisséia/Homero; adaptação. São Paulo: Scipione, 2000. GREGÓRIO FILHO, Francisco. Guardados do coração: memorial para contadores de histórias. Rio de Janeiro: Amais, 1998. KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas: Pontes, 2002. NEVES, André. A caligrafia de dona Sofia. São Paulo: Paulinas, 2006. ROCHA, Ruth. Histórias das mil e uma noites. São Paulo: FTD, 1996. SOUZA, Gláucia de. Tecelina. Porto Alegre: Projeto, 2002.

Leyendas tradicionales: nuevos caminos hacia la escritura en el aula Eloy Martos Beatriz Osés

Aproximación al concepto de leyenda Caro Baroja en “De los arquetipos y leyendas” recordaba entre las acepciones del término leyenda la de “relación de sucesos que tienen más de tradicionales que de históricos o verdaderos”. Y en cuanto al significado estricto de la palabra, precisaba que “no solo se refiere a la acción de leer sino a lo que se lee o se ha de leer normalmente”. Eloy Martos define la leyenda como “un género liminar y un discurso en construcción, presentado de forma fragmentaria, en el cruce de lo oral y lo escrito, lo tradicional y lo literario, el narrador anónimo y el compilador original, que evoluciona desde las protoleyendas hasta la contextualización o vinculación de una historia – original o no, fidedigna o extrapolada por algún mecanismo de individualización, localización o temporalización- a la comunidad que la acoge y la hace suya”.

144

Eloy Martos - Beatriz Osés

Las leyendas surgen como relatos en prosa, de extensión variable, que tratan sobre personajes y hechos del pasado. Vicente García de Diego la describe como “una narración tradicional fantástica, esencialmente admirativa, generalmente puntualizada en personas, época y lugar determinados”. El punto central de la leyenda es un hecho sobresaliente que se conserva en la memoria popular, que aparece normalmente al final de la leyenda pero que constituye el motor de la narración, su columna vertebral. Junto al carácter regresivo de su composición, Eloy Martos distingue otros rasgos que dibujan el concepto de leyenda: sencillez e inestabilidad estructural, transmisión a través de un esquema o secuencia temática, tendencia a la contextualización o particularizarse con personajes individuales, marcos locales y tiempos históricos, afán de veracidad, función etiológica y edificante, naturaleza esencialmente poética, condensación argumental… Y destaca los siguientes puntos en su investigación: • Las leyendas son relatos que se transmiten no por un recitado literal de carácter oral sino por un esquema temático, de ahí su simplicidad estructural. Al respecto, García de Diego señalaba en su Antología que “la leyenda varía normalmente en las transmisiones porque no se cuenta con las mismas palabras ni con los mismos giros, sino que se transmite por conceptos, dejando a cada persona su expresión estilística”. • Igualmente, son discursos plenamente contextualizados, que buscan comunicar experiencias porque en ellos prima la vinculación a unos lugares, enclaves naturales, personas o acontecimientos que forman parte de la experiencia y la memoria

Leyendas tradicionales: nuevos caminos hacia la escritura en el aula

•

• •

•

145

colectiva. Cooper advierte que, a diferencia del cuento, “la leyenda tiene los pies en la tierra”. Pese a su apariencia unitaria son discursos in fieri, incompletos, de estructura fragmentaria, que se define y perfila en el intercambio social, cuando varios narradores aportan la información o bien cuando surge la figura de un compilador. Presentan una amalgama intertextual (género liminar entre cuentos, mitos, supersticiones…), interdiscursiva (se puede explicitar mediante rituales, dramatizaciones, iconografía popular o culta…) e interexperencial (se enriquece con sucedidos y casos contados por particulares que se acomodan al patrón establecido). Aparece también como texto parasitario, encajado en otro discurso (citas alusiones…). En cuanto a su difusión tradicional, el cauce habitual suele ser el texto manifestado en voz alta a un grupo de oyentes, a menudo en ocasiones rituales, como ocurre en las romerías. En la difusión culta, interviene la figura del compilador o recreador (clérigo, letrado, escritores aficionados a la tradición como los románticos…) que ofrece versiones escritas adaptadas según su sensibilidad. En la difusión paratradicional aparecen las hojas volantes, los pliegos sueltos, almanaques y otros textos de la llamada literatura de cordel. Otro caso es el trasvase de leyendas al folklore infantil, como base para canciones de corro, romancillos, oraciones y conjuros con alusiones legendarias.

146

Eloy Martos - Beatriz Osés

• Y no menos interesante es su reescritura o recuperación por personas como los viajeros a través de sus libros o a través de la literatura científica procedente de etnógrafos y folkloristas. En cuanto a sus diferencias con el mito y el cuento tradicional, Eloy Martos indica, en líneas generales, que “la leyenda no se transmite del mismo modo que el cuento y carece de fórmulas o marcas de cierre; se cree que es verdad, no ficción, a diferencia del cuento; se la ubica en algún lugar y tiempo específicos, en contraste con la indeterminación del cuento; se desarrolla en un mundo o un tiempo histórico, a diferencia del tiempo ahistórico del mito o del tiempo indefinido del cuento; sus personajes son mayoritariamente humanos, en contraposición a los personajes no humano del mito; presenta una función edificante y/o etiológica, frente a la función recreativa del cuento. Cierto que el mito comparte con la leyenda su carácter de ser relatos verídicos, pero el mito es básicamente una narración que trata de los dioses y del principio de las cosas y, por tanto, suele tener un carácter cosmogónico que excede al alcance de la leyenda y, de hecho, sus personajes se mueven en un tiempo anterior al nuestro y su trama no se puede separar de las creencias teológicas, rituales o religiosas de carácter general vigentes en esa comunidad”.

La memoria poética Como ya señalara Gunkel, la leyenda es fruto de un estilo poético, es decir, constituye la plasmación de una forma poética imaginaria. Del mismo modo, Eloy Martos describe a la leyenda como “una forma particular de la poesía, de creación de imágenes, y es dentro de este molde en

Leyendas tradicionales: nuevos caminos hacia la escritura en el aula

147

el que hay que entender los hechos históricos y las ideas religiosas vertidas en el mismo”. Las leyendas tradicionales perviven en la memoria colectiva, se nutren de la necesidad de un misterio, de la búsqueda de lo trascendente, de lo irracional, del alma. La leyenda completa y da sentido a un paisaje, a un pueblo, dibuja lo que ocurrió a través de lo metafórico, recrea el pasado y llena de literatura los vacíos de la Historia. La leyenda nos une a los orígenes, a la tierra, a la oralidad, a nuestros antepasados y también nos funde con las generaciones futuras. Participa de lo local y al mismo tiempo de lo universal, de lo tangible y de lo misterioso, de nuestros miedos y deseos como una suerte de voz que nos recorre por dentro. ¿Por qué no aprovechar ese poder de atracción de lo legendario en las aulas?, ¿por qué no recurrir a esas raíces poéticas para leer, escribir y recrear el pasado, para conocerlo a través de nuestra propia experiencia, de nuestros ojos, de nuestra imaginación? En el prólogo de Leyendas mágicas de España, Juan García Atienza afirma que “conocer y recuperar nuestras viejas leyendas y percatarnos del profundo sentido que encierran significa indagar en nosotros mismos, en la totalidad de lo que nos rodea, en lo que somos y en lo que fuimos”. Desde la escuela, el conocimiento de las leyendas locales supone la integración y el manejo de diferentes fuentes de documentación orales y escritas a través de soportes tradicionales o de las tecnologías de la información; implica además un diálogo y un enriquecimiento mutuo, una participación activa de los alumnos como lectores y como creadores, una recuperación y revitalización del pasado y una forma de comprender el presente.

148

Eloy Martos - Beatriz Osés

La creatividad y la imaginación a través de la leyenda Entre las conclusiones del I Congreso Nacional de la Lectura celebrado en Cáceres el pasado año, se destacó que la lectura es una actividad creativa que requiere un esfuerzo intelectual. El filósofo José Antonio Marina describía el acto de leer como un “placer difícil”. Por su parte, el autor Luis Landero consideraba la lectura como “clave en el desarrollo de la creatividad”. Y el escritor y académico Luis Mateo Díez señaló durante su intervención: “leer es escribir”. Si leer es una actividad creativa, si leer es escribir, si la imaginación resulta tan valorada en nuestra sociedad como mecanismo de innovación… la escuela, la familia, los autores, las editoriales, el sistema político, en definitiva, todos los agentes que deberían involucrarse en la lectura deberían insistir en la escritura y el fomento de la creación literaria entre los más jóvenes como posible camino hacia un lector activo. Hace ya algún tiempo, Rodari abordaba esta cuestión al subrayar que no se “puede concebir una escuela basada en la actividad del niño, en su espíritu e investigación, en su creatividad, si no se coloca a la imaginación en el lugar que merece en la educación”. Moyles señalaba que “ser creativo requiere tener confianza en uno mismo, receptividad cognitiva, sentido del absurdo y habilidad para jugar” y añadía que estos factores están “completamente dentro del terreno de la infancia, muchos de los cuales necesitan ser inculcados con más vigor en el ámbito de la escuela educación”. Actualmente se insiste mucho en la animación lectora, en conseguir “buenos lectores”, aunque este término

Leyendas tradicionales: nuevos caminos hacia la escritura en el aula

149

resulte un tanto ambiguo y, a veces, se confundan calidad y cantidad de lecturas. También se debate sobre la función y la responsabilidad del sistema educativo a la hora de formar lectores. Casi todo el mundo parece coincidir en que la lectura no soporta imperativos y que no se puede concebir como una tortura. Sin embargo, surgen también distintas posturas a la hora de abordar la obligatoriedad y la necesidad de ciertas lecturas en el aula que vienen impuestas por las programaciones, como sucede con los clásicos. De igual forma, en esta realidad compleja y contradictoria, se incide en la necesidad de “leer por leer” y, al mismo tiempo, se asocia la lectura a una nota en el aula, a una calificación, en definitiva, a un deber. Junto a esa preocupación por conseguir “buenos lectores”, tengo la impresión de que en el sistema educativo se habla mucho menos de lograr “buenos escritores”. Parece, como decía Sternberg, que “a menudo la gente habla de la creatividad como si fuera una posesión preciada de sólo unos pocos”, como si se tratara de un territorio circunscrito a los artistas, a los1 intelectuales o los genios. Al aludir a “buenos escritores” no me refiero a “futuros autores consagrados”, sino más bien a intentar que los niños y los jóvenes logren su propio cauce de expresión a través de la imaginación y de la literatura y a guiarles a la hora de encontrar los recursos estilísticos y las técnicas para contar una historia o, en este caso, para recrear una leyenda y hacerla suya. En este sentido, Carlos Lomas advierte, refiriéndose a los jóvenes, que “el aprendizaje de la escritura de intención literaria es un lento aprendizaje pero, de este modo, les 1

COHEN, D.; MACKEITH, S. El desarrollo de la imaginación. Los mundos privados de la infancia. Introducción, p. 26.

150

Eloy Martos - Beatriz Osés

habremos brindado la experiencia de que se acerquen a la literatura no sólo como lectores sino también como creadores”. En la misma línea, Jaume Centelles en “La biblioteca, el corazón de la escuela” recuerda que “formar lectores es, también formar escritores. Leer y escribir a la vez. Aprender a leer escribiendo y aprender a escribir leyendo. Cuando el niño está elaborando un libro personal o compartido, se establece una relación directa, diferente, con los libros porque él mismo es partícipe de todo el proceso, desde la concepción de la idea inicial hasta su materialización completa”. El reto del lector creador pasa por la necesidad de confiar en el alumno como escritor, impulsar su capacidad para ser diferente y original, precisa del respeto y la valoración de sus producciones artísticas, de una orientación literaria y lingüística y de un continuo diálogo para incentivar su imaginación y dar forma a los textos. La leyenda en sí misma encierra la capacidad de sugerir y de fabular, aúna la tradición, la memoria y lo poético. Se respira como algo cercano y esta proximidad despierta la atención de los alumnos y la posibilidad de trascender el aula y alimentar el diálogo con las familias y con el pueblo. Lo legendario abre una nueva mirada sobre la realidad y lo cotidiano, sobre el paisaje, los monumentos, las iglesias, las fuentes, los ríos… Invita al conocimiento de una topografía especial, se convierte en un puente hacia el misterio y al asombro y enlaza con autores de la tradición romántica como Bécquer y Zorrilla. Nos despierta, de algún modo, esa capacidad para la fantasía y la imaginación, para la creación de seres y personajes legendarios. Empuja a mirar a través de la ventana de la escuela y entonces el castillo no es solo el castillo sino también es su leyen-

Leyendas tradicionales: nuevos caminos hacia la escritura en el aula

151

da, igual que la peña encierra la muerte de una morisca o aquella cueva en el monte es el lugar de la serpiente de las siete cabezas… Desde mi punto de vista, la leyenda supone un potente mecanismo para el desarrollo de la creatividad; a través de ella se pueden abordar otros cauces literarios como la poesía o el microrrelato, así como el análisis de elementos de la narración, de técnicas literarias y de recursos estilísticos; asimismo abre las puertas a otros códigos no verbales, como la ilustración o la fotografía, y nos invita a la fusión de lo literario, lo tradicional y lo personal. Recuperar nuestras leyendas significa, de alguna manera, escucharnos en nuestro pasado, valorarlo y transmitirlo para alejarlo del olvido. Ana María Matute en su discurso de ingreso en la Real Academia afirmaba: “Siempre he creído, y sigo creyendo, que la imaginación y la fantasía son muy importantes, puesto que forman parte indisoluble de la realidad de nuestra vida.” De igual manera, las leyendas conforman nuestra memoria y nuestro devenir y nos unen a la tierra a través de la poesía.

Referencias ARGÜELLES, J. D. Historias de lecturas y lectores. Entrevista a Carlos Lomas. Méjico: Paidós, 2005. CENTELLES, J. La biblioteca, el corazón de la escuela. Barcelona: Octaedro, 2006. COHEN, D.; MACKEITH, S. El desarrollo de la imaginación. Los mundos privados de la infancia. Buenos Aires: Paidós, 1993. COOPER, J. C. Cuentos de hadas. Alegorías de los mundos internos. Málaga: Sirio, 1998.

152

Eloy Martos - Beatriz Osés

GARCÍA ATIENZA, J. Leyendas mágicas de España. Madrid: Edaf, 1998. GARCÍA DE DIEGO, V. Antología de leyendas de la literatura universal. 3. ed. Barcelona: Labor, 1958. t. I. MARTOS NÚÑEZ, E. Álbum de cuentos y leyendas tradicionales de Extremadura. Consejería de Cultura. Mérida, 1995. _______. Cuentos y leyendas tradicionales (Teoría, textos y didáctica). Edic. de la Universidad de Castilla La Mancha, 2007. (Colección Arcadia). MATEO DÍEZ, L. Primer Congreso Nacional de la Lectura (artículo publicado en el diario El País). 6 abr. 2006. MATUTE, A. Mª. En el bosque. Defensa de la fantasía. Discurso de ingreso en la Real Academia Española de la Lengua. RODARI, G. La imaginación en la literatura infantil. Perspectiva Local n. 43, reproducido en la revista Imaginaria, Buenos Aires, n. 125, 31 mar. 2004.

Fracturas del espacio en los mitos y las lecturas fantásticas Eloy Martos Núñez Alberto Martos García

Planteamiento del tema: claves del discurso mítico del siglo XXI No podemos pensar que el discurso mítico sea un simple compendio de fábulas, alegorías o imágenes aleatorias. Sus universos simbólicos tienen una lógica interna, un armazón, que los estudiosos de los mitos o de los cuentos han puesto de manifiesto. Patrones en forma de motivos o tipos bastantes recurrentes. También su universalidad, la extensión de éstos desde Irlanda a la India, son un hecho concluyente. Cuando nos enfrentamos a un corpus de mitos estamos un poco como cuando un filólogo prepara la edición crítica de una obra; no sólo ocurre que los textos estén dispersos, sino que contengan errores, interpolaciones o falsedades. Primero, pues, debemos elegir un texto base y ha-

154

Eloy Martos Núñez - Alberto Martos García

cer luego la confrontación con los otros, la collatio codicum. Imaginemos, por ejemplo, que elegimos un texto base para el mito/cuento de La bella y la bestia, como podría ser “Piel de asno” de Perrault. Claro que aquí no hablamos de la copia de un manuscrito o de un impreso y sus eventuales diferencias, sino de las variaciones que va adoptando un mismo patrón mítico. Normalmente, la lectura “sensata” de estas historias no presta excesiva atención a los detalles, porque, al igual que hizo Perrault con los cuentos populares que reescribía, piensan que son elementos “fantasiosos”, sin una justificación más allá del “capricho” de la imaginación. En cambio, lo que apreciamos al examinar a fondo el armazón del cuento de hadas – al modo en que lo describe V. Propp – o la urdimbre de lo que Campbell llama el monomito heroico, es que las cosas no son porque sí. No parece difícil, pues, establecer que el mito sea una suerte de lectura entre líneas de la realidad, fundada en una serie de imágenes o representaciones. El mito es, pues, una narración consistente de carácter globalizador, es decir, nos habla de la “totalidad” del hombre y la comunidad, de sus destinos, de un universo coherente donde las cosas no suceden porque sí, en ese sentido, el mito es dogmático se cuenta algo para demostrar un final, por ejemplo, las cosmogonías y los mitos astrales, las constelaciones se explican por todo lo que precede. Es lo que se llama el carácter etiológico, que también ha heredado, a nivel más local, la leyenda: los males del mundo estaban un día controlados pero el “episodio” de la caja de Pandora “explica” su diseminación, y así sucesivamente. Lo que ocurre dentro de la narración suele tener un carácter arquetípico, ejemplar, como dice Eliade, y, como

Fracturas del espacio en los mitos y las lecturas fantásticas

155

tal, es base de rituales y creencias. Por eso cuando el espacio se fractura dentro de un mito o leyenda, por ejemplo, se desciende a los infiernos, o se accede a una ultrarrealidad, en realidad se nos está contando un viaje arquetípico. De hecho, en el propio ámbito de los cuentos de hadas, los espacios están muy bien separados, de modo que el alejamiento del espacio familiar es conditio sine qua non de la aventura. Ciertamente, si todas las imágenes míticas se interpretan en la más radical literalidad, desembocan en un tipo de interpretación (v. gr. el arca de Noé, el caballo de Troya…), pero si se descifran de otra forma, entonces da origen a un tipo de interpretaciones menos evidentes, menos convencionales y, de ahí, más “ocultas” a la vista de todos, pese a que estén ahí. De igual modo, Jesús insistió en su mensaje que había que saber entender las claves de su mensaje (por ejemplo, el Reino había llegado, aunque pocos eran capaces de percibirlo). El mitógrafo J. Campbell, como Frazer y otros, han reunido esas imágenes para darnos una visión de conjunto, lo que él llama el monomito heroico, el viaje del héroe. Su mérito es reunir en una secuencia lo que son piezas complejas de un puzzle. Lo que sí no interesa es su visión global del periplo del héroe como procesos que implica dos planos distintos, el ascenso y el descenso, el mundo de arriba y el inframundo, planos cósmicos unidos de todos modos por lo que Eliade llama los axis mundi, las escalas cósmicas, así como por las puertas dimensionales o los cruces del umbral. El espacio fracturado en los mitos y novelas fantásticas revela esta misma multidimensionalidad cosmológica: lo inferior, lo ctónico es la morada de unos dioses, como los cielos son enseñoreados por otras divinidades específicas.

156

Eloy Martos Núñez - Alberto Martos García

Desapariciones, secuestros, olvidos y posmodernidad Lo que queda claro es que tras la “llamada a la aventura”, siempre hay un enfrentamiento con la oscuridad, un encuentro, un descenso (las formas puedes ser muy variadas) pero se trata siempre de un intercambio, que eso es la prueba (yo hago algo por ti, tú haces algo por mí, es la base del óbolo para Caronte, sin ir más lejos). Hay motivos que no se han estudiado suficientemente, como el secuestro, rapto o abducción, que son formas en que la voluntad del “héroe” no es digamos concorde, a diferencia de los otros mitemas, y, en conexión con ello, el motivo del olvido. Ambos procesos son necesarios porque el traer violentamente al “héroe”/”heroína” a la realidad del ultramundo, conlleva una segunda intervención: hacerlo olvidar la vida anterior: el héroe olvida y/o es olvidado. Normalmente, el cuento explica que con el contacto (abrazando al héroe), se le olvida la vida anterior, mientras que, para lo contrario, para el recuerdo, tienen que ser una cantinela o una música lo que provoque la anamnesis (como en el filme Misteriosa obsesión). Una visión simplista siempre ha entendido que la heroína pasiva secuestrada era un simple resorte para poner en marcha cuentos de búsqueda como El dragón. Sin embargo, ahora podemos percibir que realmente héroe y heroína son caras de la misma moneda, expansiones, si se quiere ver así, y que el secuestro de la heroína es una “autollamada”. El secuestro, en general, de víctima provoca una búsqueda en quienes le quieren (la madre en Misterio-

Fracturas del espacio en los mitos y las lecturas fantásticas

157

sa obsesión, o la novia en los cuentos) y es ése conglomerado el auténtico héroe. El don, pues, se logra resistiendo los embates de las fuerzas, intercambiando con ellas; en las leyendas urbanas de abducciones, la vuelta a la vida es literalmente el retorno, y el bien que trae al mundo es su propia fortaleza. En los cuentos y en los mitos el secuestro no se vincula al olvido mágico, por ejemplo, la princesa raptada que “espera” el rescate no sufre esta privación de memoria, aunque sí se dice que están en un estado que, a poco que pensemos, es equivalente: están encantados, petrificados, etc., es decir, detenidos o “congelados” en su ser, “enajenados”. En los cuentos como “Blancaflor”, el olvido mágico es fruto de una maldición impuesta al héroe, y en realidad lo que quiere decir es que el novio/a sobrenatural y su pareja pierden el vínculo que tuvieron en su experiencia anterior. Sin embargo, en las leyendas modernas, el rapto o abducción se vincula poderosamente con el olvido. Por otra parte, en la arquitectura de estas historias se genera un triángulo secuestro – olvido – búsqueda que se relaciona con un tema más amplio, las desapariciones.

Leyendas de raptos. mujeres cautivas y otras historias de secuestros LA MUJER RAPTADA POR UN TROLL (DINAMARCA)1 Los aliens en estas leyendas no son los hombres del espacio exterior sino la gente subterránea: las hadas, gnomos, los duendes.

KEIGHTLEY, Thomas. The fairy mythology: illustrative of the romance and superstition of various countries. London: H. G. Bohn, 1850. p. 392.

158

Eloy Martos Núñez - Alberto Martos García

Cuando un hombre estaba trabajando en su forja una tarde, oyó grandes gemidos fuera en el camino, y a través del resplandor del hierro incandescente que estaba martilleando, vio a una mujer que un troll estaba raptando, mientras le gritaba “! ¡Adelante!” Salió al paso, puso el hierro caliente ante ellos, y así la libró del poder del troll. VEINTE AÑOS (IRLANDA)2

CON

“LA

GENTE

MENUDA”

Trabajaba en el comercio de ganado, con un hombre de nombre nombre de Linch y no tenía más de doce años. Había no lejos de la casa de mi amo, una familia de los Brogans. Fue el designio de Dios que la Señora Brogan enfermara, con un bebé, pero la pobre se murió. Bien, la hermana, una muchacha más joven que ella, vino a alimentar al niño. Después de que algún tiempo ella empezó a estar muy delicada e intranquila. Los vecinos estaban empezando a hablar sobre ella, y vino a las oídos de Brogan, y se molestó. Así que él le preguntó qué le pasaba. “Bien, John”, le dijo ella, “no me gusta decírtelo, pero Ellie” – ése era el nombre de la mujer muerta – “viene todas las noches, y toma al bebé y lo cuida, y se marcha sin decir una palabra”.”Por Dios”, dice a John, “ella no está en absoluto muerta, sino secuestrada, yo lo miraré esta noche”. A eso de las 12 hora ella vino, y él puso sus brazos alrededor de ella, pero ella le dijo: “No puedes retenerme”, dice ella, “porque estoy casada; pero si vienes a la Colina de la Botella Colina a la siguiente noche, habrá aproximadamente 40 de nosotras, con nuestros maridos. Todos los caballos serán blancos, y yo y el hombre que me tiene estaremos en último lugar. Trae un palo avellano usted y golpea al caballo en el lado derecho, y yo me caeré. Conocerás a mi hombre, porque él es el único de ellos que tiene una cabeza roja”. VERSIONES histórico-míticas de los Raptos de doncellas: Por qué las georgianas son tan bellas, Rusia Hay que separar estas leyendas de aducciones de raptos histórico-legendarios, como son el Rapto de las sabinas, Helena… 2

Folk-Tales from County Limerick collected by Miss D. Knox. Folk-Lore: A Quarterly Review of Myth, Tradition, Institution & Custom, London: Folk-Lore Society, v. 28, p. 218-219, 1917.

Fracturas del espacio en los mitos y las lecturas fantásticas

159

que, aparte de su mayor o menos base histórica, encubren la representación de relaciones comerciales o de intercambios étnicos. La leyenda cuenta que un rey quería crear un Edén en la Tierra, y que por eso deseaba tener a las mujeres más bellas del mundo, así que ordenó raptar a las mujeres más bellas de cada lugar. Sin embargo, Dios castigó al rey por su soberbia haciéndolo morir. La noticia llegó al ejército con su botín de hermosas mujeres cuando estaban en Georgia, por lo cual vieron que la idea del Edén no se realizaría y libertaron a sus cautivas, que decidieron quedarse a vivir allí. Y de esas bellas cautivas descienden las georgianas, que por eso son tan bellas.3 PATRONES DE RAPTORES. EL MONSTRUO DEVORADOR DE DONCELLAS. LA BELLA Y LA BESTIA (LOS CICLOS DEL ANIMAL NOVIO/A) [...] Laomedonte se negó a pagarles a Apolo y a Poseidón el sueldo que habían estipulado por haber construido las murallas de Troya. Apolo y Poseidón se quejaron de la injusticia, pero Laomedonte les amenazó con cortarles las orejas y venderlos como esclavos. Pasado un tiempo, Apolo y Poseidón recuperaron su forma divina y el poder que les correspondía. Entonces decidieron vengarse de Laomedonte. Apolo provocó en el reino de Troya una peste que asoló el territorio. Poseidón, por su parte, envió un monstruo marino. El monstruo emergió del fondo del mar y se dedicó a devorar a los habitantes del país. La venganza de Apolo y Poseidón contra el rey Laomedonte había sumido al país de Troya en la desgracia. El rey determinó consultar el oráculo. La lectura del oráculo predijo la desgracia de Hesíone. La única forma de aplacar la cólera de los dioses era sacrificar a la hija del rey. Hesíone debía ser ofrecida como alimento al monstruo marino enviado por Poseidón. Laomedonte se decidió a llevar a cabo el sacrificio y amarró a su hija en una roca cercana a la costa. Allí el monstruo engulliría a Hesíone y Poseidón cobraría su tributo. En ese tiempo, Heracles, que volvía del país de las Amazonas, pasó por Troya. Encontró el país de luto pues la hija del rey iba a ser sacrificada al monstruo. Hesíone se encontraba encade3

GARCÍA DE DIEGO, Antología de leyendas, Editorial Labor, t. II, p. 919.

160

Eloy Martos Núñez - Alberto Martos García

nada a una roca y a punto de ser devorada. Heracles, compadecido, ofreció a Laomedonte su ayuda. Él mataría al monstruo si el rey, a cambio, le regalaba una pareja de caballos divinos que poseía. Heracles cumplió su parte del trato y dio muerte al monstruo que amenazaba la vida de Hesíone. Sin embargo, Laomedonte no lo cumpliría. Cuando Heracles exigió la recompensa acordada, Laomedonte no quiso desprenderse de los caballos y se negó a donárselos...

El rapto y la desaparición desde el ámbito del folklore A) Raptos/desapariciones mágicas, con dos subgrupos, el primero, historias de secuestros que desencadenan búsquedas o tareas Las Leyendas del Tributo de las cien doncellas son equivalente a los mitos heroicos de emancipación respecto a una tiranía o imposición, como ocurre con la leyenda del Minotauro, y equivalen, pues, a un secuestro o agresión que el héroe ha de reparar, es decir, al Tipo “El dragón asesino”. También se emparentan con el Tipo básico del matador del dragón (A–T 200), pues en estos cuentos junto al monstruo y al héroe, siempre hay una víctima, generalmente una doncella (símbolo de la pureza), que es la razón que desencadena la lucha; así, el dragón que mató Perseo iba a devorar a Andrómeda, o el muerto por Heracles iba a comerse a Hesíone, hija del rey troyano Laomedonte, o la Tarasca francesa, que aparece con un ser humano entre las fauces. En otros casos, el papel de la joven lo hace un codiciado tesoro: Ladón custodiaba las preciadas manzanas de oro del jardín de las Hespérides y el argonauta Jasón tiene que matar al dragón para conseguir el vellocino de oro que colgaba de una encina.

Fracturas del espacio en los mitos y las lecturas fantásticas

161

En casi todos los casos, aparece en el fondo de la trama un encargo, una tarea, un pacto o un intercambio, es decir, formas contractuales que vienen a suponer el regreso de la persona secuestrada a la libertad y a su mundo de origen. Un segundo subgrupo aparentemente distinto son las leyendas de raptos o abducciones aparentemente inmotivadas, porque se refiere a que alguien es arrebatado o arrancado del mundo de los vivos “a otro mundo”, como se cuenta del profeta Elías, es decir, por voluntad divina y sin que ello acarree una búsqueda. Lo mismo ocurre con algunos mitos clásicos, por ejemplo, se anuncia en La Ilíada a Menelao que será transportado a la Isla de los Bienaventurados, o se cuenta de Ganimedes que fue raptado por los dioses y conducido al Olimpo. Es decir, estamos hablando de cuentos de viajes mágicos, o, si se quiere, de desapariciones mágicas. B) Un segundo apartado a diferenciar son las leyendas de desaparecidos, el secuestro no es un medio para desencadenar una tarea ni un viaje mágico sino un episodio finalista, a menudo relacionado con la tortura física, y con un hecho criminal (una especie de caza humana, perpetrada por un criminal o un ser malévolo, u otra causas, políticas, secuestro de órganos…), todo lo cual se vinculan especialmente a las tradiciones locales, y estos agentes o seres malvados son figuras localizadas (en lo histórico) o bien, en lo mítico, genius loci del lugar, por ejemplo, los asustaniños, la leyenda de Caco, la leyenda de la Serrana, las leyendas de secuestro de órganos, etc.

Tipo narrativo a que pertenece Para el caso que acabamos de comentar, los raptos/ desapariciones mágicas con o sin motivación, según D. L.

162

Eloy Martos Núñez - Alberto Martos García

Ashliman de la University of Pittsburgh, se dan numerosos tipos europeos, sobre todo irlandeses: 1. El Puente (Irlanda). 2. Raptada por la buena gente (Irlanda). 3. 20 años con la buena gente (Irlanda). 4. La colina de las hadas (Escocia). 5. La mujer robada (Escocia). 6. Uno rescata a su mujer raptada por un troll.

Otro tipo de raptos se realizan vinculados a ayas, criadas o parientes. • Para los cuentos de duendes, de Aarne-Thompson type 476* y las leyendas migratorias de Christiansen type 5070, de los cuales cita estos ejemplos: 1. El trabajo del Troll (Suecia, Peter Rahm). 2. La mujer del clérigo (Suecia). 3. La criada y los duendes (Alemania, Jacob y Wilhelm Grimm). 4. La abuelita (Suiza, Jacob y Wilhelm Grimm). 5. La mujer entre los duendes (Alemania, Karl Lyncker). 6. Los duendes en la Schalk Mountain (Alemania, Carl y Theodor Colshorn). 7. La mujer del subsuelo (Alemania, Karl Bartsch). 8. La muchacha de Hafoddydd (Gales, John Rhys). 9. El hada cuidadora (Irlanda, W. R. Wilde y Patrick Kennedy).

Las leyendas de desaparecidos presentan, como hemos dicho, muchos frentes. En las asociadas a seres míticos, hay que contar con los crímenes y en particular con los sacrificios humanos o asesinatos rituales que se asocian en particular a leyendas locales, a menudo como pervivencia de antiguos cultos o lugares de sacrificio, o bien también por ciertos prejuicios históricos, como el supuesto secuestro de niños de los judíos. Ashliman cita algunos ejemplos europeos, repartidos entre Suecia, Alemania e Inglaterra, y que insisten en la idea de los sacrificios rituales.

Fracturas del espacio en los mitos y las lecturas fantásticas

163

Las desapariciones, igual que la enfermedad, no son imputadas por el pueblo a causas naturales, así, los ahogamientos, se relacionan con una presencia de un genius loci que atraen a sus presas y allí mueren o son hechas desaparecer. Por ejemplo, las ninfas descritas en las leyendas de Bécquer, Ojos Verdes, Rayo de Luna, etc. A veces, más raramente, aparecen desapariciones colectivas, como las que describe en Hispania incógnita J. I. Cuesta Millán.4

Motivos, temas y personajes que aparecen En función del tipo de historia que estemos manejando, en unas lo principal será la dualidad opresión/liberación (Tributo de las cien doncellas), en otras las circunstancias singulares de la desaparición/transportación, en todo caso, el sacrificio humano por razones mágicas, y, en especial, el sacrificio de doncellas vírgenes, aparece como un leit–motiv de estas historias. En cuanto a las leyendas de crímenes, el “modus operandi” y el aspecto del criminal, teniendo en cuenta que, como se pensaba de forma tradicional e incluso en círculos cultos hasta el s. XVIII (cf. Lombroso), el asesino tenía unos rasgos natos que lo caracterizaban, tanto en lo físico como en lo mental.

Entorno socio-histórico y posibles interpretaciones El antisemitismo y las Cruzadas parece un fondo claro de las leyendas de asesinatos rituales de niños cristianos, es decir, estos relatos pertenecen a un repertorio de 4

Véase por ejemplo, en el cap. XII, “El enigma de Hanos”.

164

Eloy Martos Núñez - Alberto Martos García

leyendas xenófobos que han creado un imaginario donde los judíos hacían horribles blasfemias con la cruz, sacrificaban niños, etc. Ya hemos comentado que los crímenes y en particular los sacrificios humanos o asesinatos rituales se asocian más a leyendas locales, y tienen que ver a menudo con la xenofobia o el antisemitismo, al querer dar una imagen demonizada del “otro”, y presentarlos de la forma más horrenda posible. En cuanto a los Psicópatas o Asesinos en serie, hace falta recordar que los asesinos en serie no son un fenómeno del s. XX, realmente, como apunta Iván F. Matellanes, tenemos precedentes folklórico-literarios, como los hombres lobo, o el Dr. Jekill y Mr. Hyde y lo que podemos llamar el tema o mito del “Doble”. Esta dualidad de la personalidad es algo En la creación de Stevenson hay una división entre hombre/monstruo que cohabitan la misma persona, igual que el psicópata mantiene una vida completamente “normal” cuando no está matando. Incluso son personajes sensibles, como Hannibal Lecter, con gustos exquisitos.

Las abducciones y los ovnis, o el imaginario posmoderno Tras décadas de un verborreico desarrollo de historias y testimonios sobre Ovnis, un etnólogo como Bertrand Méheust ha puesto el dedo en la llaga cuando sugirió que el fenómeno ovni no era otra cosa que la actualización de los mitos y el folklore primitivos adaptados a la mentalidad de nuestro siglo, así las abducciones extraterrestres serían la versión occidentalizada y contemporánea del tema del rapto por seres sobrenaturales. Para lo que él llama un “banco primordial de imágenes”, el imaginario popular estaría

Fracturas del espacio en los mitos y las lecturas fantásticas

165

apoyándose en lo que la primera ciencia ficción (la anterior a los años 40) ya diseñara. Por ejemplo, según Eddie Bullard los relatos de abducciones tendrían este esquema: 1. Captura y conducción a la nave. 2. Sometimiento a examen médico. 3. Adoctrinamiento del abducido o conferencia con sus captores. 4. El secuestrado visita la nave. 5. Inicia un viaje a otro mundo (aunque a veces esto se da después, en otros encuentros). 6. El abducido tiene un “viaje dentro del viaje” una visión de la que no tienen conocimiento sus captores. 7. Liberación. 8. Regreso a la vida normal con pruebas en su físico de la abducción/o desarrollo de poderes psi/o trastornos espacio temporales (aparecen en otro lugar, o con varias horas de diferencia más de las que suponen pasaron dentro de la nave). Ocurre que muchos de los cuentos sobre los secuestros de gente por duendes o hadas muestran también varios de los mismos pasos, y a su vez tienen grandes semejanzas con el modelo de Campbell: 1. Encuentro con las hadas y conducción a la morada de estas. 2. (Este elemento no se da en los secuestros por hadas o duendes. Raras veces hay examen físico. En ninguno se describen aparatos extraños para este examen.) 3. Platica con los captores sobre sus intenciones. 4 y 5. El secuestrado visita la cueva o el palacio mágico o incluso el mundo de las hadas. 6. El secuestrado obtiene algún recuerdo o ventaja del cual los duendes o hadas no tienen conocimiento (a veces es comida.) 7. El secuestrado escapa o es devuelto. 8. Por lo general, mucho de los “liberados” se encuentran con el trastorno espacio temporal, sin embargo este va de días a años.5 5

http://patillasdeasimov.blogspot.com/2006/03/quin-puede-dudarlo-los-seres-humanos.html

166

Eloy Martos Núñez - Alberto Martos García

Desde esta óptica, los ayudantes y adversarios encargan igualmente la forma de las distintas representaciones, buenos y malas, del Otro, tal como aparecen en el folklore: igual que en Dorothy, en el Mago de Oz, se desencadenan las representaciones de la bruja malvada, el hada, el león cobarde, el hombre de hojalada, el espantapájaros y el propio mago de Oz, en los mitos clásicos, como la lucha de Hércules y la Hydra, asistimos a un mismo reparto sinestésico. El héroe descomunal, con amigos y objetos mágicos, se enfrenta igualmente a un agresor-múltiple, la hidra; el abducido a los humanoides o seres que experimentan con él. Los paralelismos del “escenario de abducción” con visiones extáticas de todos los tiempos y de las más inesperadas geografías son, en gran medida, innegable. En cuanto a la operación quirúrgica, sin duda es un sentimiento de culpa por un fantasma de autocastigo, pero también es una prueba transfiguradora. Es la operación ritual en la que el antiguo aspirante a brujo era iniciado por los demonios en una gruta chisporroteante.6 “El iniciado volvía a la vida con una personalidad distinta. Igual que nuestro raptado cuando despierta sobre la ruta.” Veamos en detalle: 1. Encuentro con las hadas y conducción a la morada de estas. 2. (Este elemento no se da en los secuestros por hadas o duendes. Raras veces hay examen físico. En ninguno se describen aparatos extraños para este examen.) 3. Platica con los captores sobre sus intenciones. 4 y 5. El secuestrado visita la cueva o el palacio mágico o incluso el mundo de las hadas. 6. El secuestrado obtiene algún recuerdo o ventaja del cual los duendes o hadas no tienen conocimiento (a veces es comida.) 7. El secuestrado escapa o es devuelto. 8. Por lo general, mucho de los “liberados” se encuentran con el trastorno espacio temporal, sin embargo este va de días a años. 6

http://www.lanavedeloslocos.cl/pdf/bertrand.pdf

Fracturas del espacio en los mitos y las lecturas fantásticas

167

2. Captura y conducción a la nave. 2. Sometimiento a examen médico. 3. Adoctrinamiento del abducido o conferencia con sus captores. 4. El secuestrado visita la nave. 5. Inicia un viaje a otro mundo (aunque a veces esto se da después, en otros encuentros). 6. El abducido tiene un “viaje dentro del viaje” una visión de la que no tienen conocimiento sus captores. 7. Liberación. 8. Regreso a la vida normal con pruebas en su físico de la abducción/o desarrollo de poderes psi/o trastornos espacio temporales (aparecen en otro lugar, o con varias horas de diferencia más de las que suponen pasaron dentro de la nave).

Al retorno de su periplo iniciático, el aprendiz de chamán regresa transfigurado: “él ha vivido la muerte y la resurrección”. Ciertamente, ha vuelto en alas de la sabiduría y, como consecuencia de haber visto el otro mundo, asume una función reconocida socialmente: por haber viajado a las esferas celestes, encuentra en el seno de la comunidad su morada terrena. Su experiencia es valorada y asume un sentido trascendente que toda la sociedad comparte. En cambio, el abducido moderno no encuentra más que la burla o la indiferencia. El carácter dramático de lo vivido tiende a transformarse, como apunta Méheust,7 en un “secreto doloroso”. Está entre dos mundos, el de los sueños y el cotidiano, el del imaginario arcaico y el de la vida urbana contemporánea. Permanece entre ambos mundos, sin poder reclamarse habitante absoluto de ninguno.8 El problema pues es el estatuto de realidad de la experiencia, las leyendas urbanas precisamente ya no exigen ser verídicas, como las leyendas tradicionales. La suspensión de credibilidad abre el arco de experiencias, como se ha visto en Expedientes X, sólo se exige a una historia que sea coherente, pero a cambio no existe la fuerza que da la 7

MÉHEUST, Bertrand. Soucoupes volantes. Vers une ethnologie des récits d'enlévements. París: Imago, 1992. http://www.perspectivas.com.mx/in/bertrand_meheust.htm

168

Eloy Martos Núñez - Alberto Martos García

fe en las religiones convencionales. Aquí lo único que podemos saber es: a) que el conocimiento surge de un encuentro con la oscuridad (¿interior, exterior?), que adopta la forma clásica del descenso al inframundo, muerte temporal, pruebas, adquisición de un don… con algunos matices (borrado de la memoria, fenomenología postraumática…); b) que la comunicación entre los mundos está guardada por pasos o umbrales, y sólo se producen en ciertas zonas donde se manifiesta lo sagrado;9 c) que los ayudantes y adversarios (sobre)naturales se plasman con la forma de nuestros deseos pesadillas y tienen poderes taumatúrgicos; d) que esos seres, en sus intercambios con nosotros, nos piden o requieren cosas y conductas (por ejemplo, levantar un santuario allí) y nos dan mensajes (milenaristas a menudo). Al parecer, otras cosas, experimentos, niños híbridos (mito de La bella y la bestia, ciclo animal novio) y riquezas de la tierra. En todo caso, el lugar adonde el héroe es llamado es siempre algo cóncavo, una cueva, gruta, sima o fosa, ane9

En el pueblo de Itaca hay un puerto, el de Forcis, el viejo del mar, y en él hay dos salientes escarpados que se inclinan hacia el puerto y que dejan fuera el oleaje producido por silbantes vientos; dentro, las naves de buenos bancos permanecen sin amarras cuando llegan al término del fondeadero. Al extremo del puerto hay un olivo de anchas hojas y cerca de éste una gruta sombría y amable consagrada a las ninfas que llaman Náyades. Hay dentro cráteras y ánforas de piedra y también dentro fabrican las abejas sus panales. Hay dentro grandes telares de piedra donde las ninfas tejen sus túnicas con púrpura marina, ¡una maravilla para velas!, y también dentro corren las aguas sin cesar. Tiene dos puertas, la una del lado de Bóreas accesible a los hombres; la otra, del lado de Noto, es en cambio sólo para dioses y no entran por ella los hombres, que es camino de inmortales (La odisea, canto XIII).

Fracturas del espacio en los mitos y las lecturas fantásticas

169

gada o no, es decir, donde el agua está pero no siempre. El referente clásico es obvio: los bothros o fosas de las ofrendas. En contraste, a los dioses olímpicos se les levanta altares, se relacionan con montes, con lo convexo. La principal es que todos estos casos no pueden deberse sólo al azar, la impericia o la temeridad de la gente. Si algo hay, ¿qué es ese algo? Por lo pronto, es algo territorial, algo que cuida un espacio que no se puede profanar a la ligera. He conocido incluso historias de chicos que tiraban piedras a una sima y que han corrido cuando “algo” salía de las profundidades. Otras veces se propala la historia de que en una de esas simas o grutas hay un tesoro, y alguien se atreve a entrar a buscarlo, y tiene que luchar con un animal o espíritu que lo guarda. Es la historia de Hércules y el león de Nemea, y de tantas historias de santos, caballeros y dragones. Sea como sea, tras los seres mitológicos de mil caras, tras las damas de agua, las mujeres encantadas, los animales de leyenda, los espíritus de las cuevas, en fin, tras las diferentes formas de los genios o entidades de las profundidades, quizás se hallen seres verdaderos, quiero decir, que viven o vivieron alguna vez, que tiene esas facultades, moran en esos lugares a los que accede por determinadas “puertas”, y que salen y entran a su antojo. Pueden no obedecer a la forma que le damos en nuestras ensoñaciones, aunque sí podemos seguir pistas fiables: o no tienen pies (flotan) o tienen pies de animal, como Melusina, que viene a ser lo mismo.

170

Eloy Martos Núñez - Alberto Martos García

Conclusiones: inframundos y el encuentro con la diosa Bajar a una sima es siempre lo que los estudiosos llaman el “descenso a los infiernos”. No somos topos ni murciélagos, de modo que meternos en una gruta es como volar, bucear en las profundidades, surcar espacios como el desierto o la Antártica, es decir, andar siempre en los límites de nuestras capacidades, y eso ayuda a desatar las llamados estados alterados de conciencia, eso que los místicos y los chamanes solían practicar a menudo con técnicas de éxtasis descritas por M. Eliade

El encuentro con la diosa Cuentan que la reina sumeria de los cielos, Inanna, descendió al inframundo. Se aproximó al templo de lapislázuli y en la puerta encontró al jefe guardián quien le preguntó quién era y para qué había venido. “Soy la reina del cielo, el lugar donde sale el sol”, contestó. “Si eres la reina del cielo – dijo él –, el lugar donde sale el sol, ¿por qué has venido a la tierra de donde no se vuelve? al camino de donde los viajeros no regresan ¿cómo ha podido guiarte tu corazón?” Inanna declaró que había venido a asistir a los ritos funerarios del esposo de su hermana, el señor Gugalanna; por lo cual Neti, el guardián, le dijo que esperara mientras é iba a avisar a Ereshkigal. Neti recibió instrucciones de abrir las siete puertas a la reina del cielo, y de actuar conforme a la costumbre quitándole en cada puerta una parte de su atavío.

Fracturas del espacio en los mitos y las lecturas fantásticas

171

Y le dijo a Inanna, la pura: “Ven, Inanna, entra.” Cuando pasó por la primera puerta la shugurra, “corona de la sencillez”, le fue quitada de la cabeza. “Dime ¿qué es esto?” “Extraordinariamente, oh Inanna, han sido perfeccionados los decretos del mundo inferior, oh Inanna, no investigues lo ritos del mundo inferior”. Cuando pasó por la segunda puerta, le fue quitado el cetro de lapislázuli. “Dime ¿qué es esto?” “Extraordinariamente, oh Inanna, han sido perfeccionados los decretos del mundo inferior, oh Inanna, no investigues lo ritos del mundo inferior”. Cuando pasó por la tercera puerta, le fueron quitadas del cuello las cuentas de lapislázuli. “Dime ¿qué es esto?” “Extraordinariamente, oh Inanna, han sido perfeccionados los decretos del mundo inferior, oh Inanna, no investigues los ritos del mundo inferior”. Cuando pasó por la cuarta puerta le fueron quitadas las piedras brillantes de su pecho. “Dime ¿qué es esto?” “Extraordinariamente, oh Inanna, han sido perfeccionados los decretos del mundo inferior, oh Inanna, no investigues lo ritos del mundo inferior”. Cuando pasó por la quinta puerta le fue quitado el anillo de oro de su mano. “Dime ¿qué es esto?”

172

Eloy Martos Núñez - Alberto Martos García

“Extraordinariamente, oh Inanna, han sido perfeccionados los decretos del mundo inferior, oh Inanna, no investigues lo ritos del mundo inferior”. Cuando pasó por la sexta puerta el pectoral le fue quitado de su pecho. “Dime ¿qué es esto?” “Extraordinariamente, oh Inanna, han sido perfeccionados los decretos del mundo inferior, oh Inanna, no investigues lo ritos del mundo inferior”. Al pasar por la séptima puerta todos los atavíos de señorío de su cuerpo le fueron quitados. “Dime ¿qué es esto?” “Extraordinariamente, oh Inanna, han sido perfeccionados los decretos del mundo inferior, oh Inanna, no investigues lo ritos del mundo inferior”.

Desnuda fue llevada hacia el trono. Hizo una profunda inclinación. Los siete jueces del mundo inferior, los Anunnaki, estaban sentados ante el trono de Ereshkigal y clavaron sus ojos sobre Inanna, los ojos de la muerte. A su palabra, la palabra que tortura el espíritu, la mujer enferma se convirtió en cadáver y el cadáver fue colgado de una estaca. Evidentemente, el tránsito al mundo inferior es descrito como un des-poseimiento de las cosas que ya no le hacen falta y una advertencia-tabú, no investigues lo que hay en el abismo. Inanna y Ereshkigal, las dos hermanas, luz y oscuridad, son como Hércules y la Hidra, los contrarios que se funden.

Fracturas del espacio en los mitos y las lecturas fantásticas

173

Como dice Fernando Sánchez Dragó, el viaje iniciático supone que el hombre enfrentado a sí mismo, volviendo los ojos hacia dentro, desciende a los infiernos. Eso se repite siempre, en Osiris, Ulises, Eneas, se repite en lo que Campbell denomina el héroe de las mil caras, el génesis de todos los grandes héroes iniciáticos, y de todos los grandes profetas, bodhisattas, Jesús de Galilea o Budas. Hay que bajar a los infiernos, a la tierra de los muertos, es un viaje alegórico, aunque puede ir acompañado de sensaciones físicas, y donde se resucita convertido en un hombre nuevo. Cada uno tiene que encontrar en su interior su propio viaje iniciático para crecer desde sí mismo y alcanzar la altura a la que tiene y debe llegar.

Referencias ASHLIMAN, D. L. Base de datos de mitología europea y nórdica. Disponible en: http://www.pitt.edu/~dash/ashliman.html ELÍADE, M. Mito y realidad. Labor, 1991. GARCÍA DE DIEGO, V. Antología de leyendas de la literatura universal. Barcelona: Labor, 1958. 2 v. MERINO, J. M. Leyendas españolas de todos los tiempos. Temas de hoy. Madrid, 1999. THOMPSON, S. Motif-index of folk literature: a classification of narrative elements in folktales, ballads, myths, fables, mediaeval romances, exempla, fabliaux, jest-books and local legends. Ed. rev. y aum. Bloomington y Indianapolis - Copenhague, 1955-1958.

Ficción y lectura Meshack Asare

“Ficción y lectura” puede ser un tema bastante laberíntico, así voy apenas compartir con ustedes algunas observaciones. Para empezar, la idea de “ficción” como algo que conocemos posee una intima similitud con “religión”, también algo que creemos conocer – y ambas bordean la fantasía. Para mí eso es fascinante y significativo, así inicialmente voy a establecer algunas comparaciones entre ellas para, luego, proseguir. Ambas, religión y ficción son al mismo tiempo simple y nebulosas. Las dos generan devoción y son nutridas por esa devoción como figuras públicas. El significado de “ficción” queda en claro cuando visto en oposición a lo que es denominado “no-ficción”, así como el significado de “religión” se hace obvio para las personas cuando diferentes denominaciones y creencias son destacadas. Es decir, ambas, ficción y religión requieren lo que no son para ser definidas. Por la definición de la palabra “ficción” se percibe como su espectro se amplía inmediatamente y como sus límites se expanden, pero en el contexto actual, ella es simplemente “un trabajo literario cuyo contenido es producido por la

Ficción y lectura

175

imaginación sin, necesariamente, estar basado en hechos. Una visión más pragmática tal vez declare: “Ficción puede ser definida como el arte o el trabajo de producir, a través de la palabra escrita, representaciones de la vida humana que instruyen o divierten, o ambos”. La ficción es, por lo tanto, más inventada o simulada que efectivada. En ese sentido, de no ser nada más que algo fabricado por la imaginación, ella se aproxima de la fantasía, a pesar de algunas diferencias. Ambas son planeadas en la imaginación humana pero una debe delimitar la otra por medios no siempre convincentes, de manera que una no se torne la otra. Además, lo que parece diferenciarlas es solamente una cuestión de grado, por ejemplo: la fantasía sigue, va más allá, mientras que la ficción acaba. Se puede decir, aún, que mientras la ficción generalmente busca la credibilidad popular, alternando sus márgenes entre lo posible y lo probable, la fantasía, como la religión, busca establecer sin secretos sus propios parámetros. Ancladas en el ámbito de la imaginación, no en el ámbito de la realidad, la ficción, la fantasía y la religión son elementos entrelazados que están imbuidos, consecuentemente, de misterio y del desconocido – condiciones a las que la humanidad siempre estuvo susceptible. H. D. Lewis explica cómo y porqué esto sucede: La experiencia poética y artística se acerca a la religión y la principal rezón para eso es el hecho de que el arte está relacionada con la realidad en su forma más nebulosa y de presentarnos aspectos de la existencia que nos tocan de inmediato: la sensación del misterio irreducible que hay en todas las cosas. Y eso no es todo lo que hace el arte. El arte construye el mundo, en sus diferencias, se hace aún más peculiar y positivamente articulado, proporcionándonos misterios significativos, casi religiosos, que se pueden mezclar, sin darnos cuenta, con nuestras verdaderas experiencias religiosas.

176

Meshack Asare

Al leer una buena obra de ficción, muchos aquí ya deben haber experimentado un tipo de exaltación que no está muy lejos o que no es muy diferente de experiencias subliminares que místicos como San Tomás de Aquino y otros describieron. Un pensamiento profundo que nos toca, la forma como un dilema difícil fue resuelto, un sentimiento particular que conocemos bien y que está brillantemente descrito o sutilmente expreso en el texto, o aun mismo una coincidencia, algo impresionantes que se encuentra al azar, que parecen ser relevaciones intencionales – diría que son experiencias religiosas y no creo que la correlación ficciónreligión haya sido muy explorada. A pesar de significativo backgroud histórico y de los avances, tal relación ha sido hasta ahora excluida. Uno o dos paralelos aún deben ser establecidos. Un autor ya citado agrega: “Por supuesto la ficción puede ser fascinante. Gran parte de lo que nos divierte y de lo que enriquece nuestras mentes es ficción y tenemos conciencia de tal hecho.” Tal vez esa observación sea un intento de remover el peso de la religión en torno de la ficción aunque eso no disminuya la capacidad de la ficción de mistificar. En los ensayos críticos de D. H. Lawrence, por ejemplo, la ficción es valorada como un “instrumento de revelación y de libertad del inconsciente”. Esta citación es central, creo yo, para percibir la ficción bajo el aura de la religión. Quizás el aspecto más fuerte que liga las dos es que ambas – ficción y religión – ofrecen experiencias no corporales o de otros mundos, posibilitando a nosotros, mortales, romper con nuestras limitaciones físicas, materiales, de espacio y de tiempo. La religión va aún más lejos en sus posibilidades, expandiéndose para experiencias más allá de la vida. Así, no

Ficción y lectura

177

hay sorpresas en percibir que la ficción y religión, así como la lectura, fueron creadas, si no contraídas, especialmente en cavernas, templos, monasterios y en espacios de reclusión religiosa alrededor del mundo. Como percibimos, al observar las tendencias de hoy, nada ha cambiado – y me atrevo a decir que la naturaleza religiosa de la ficción y de la lectura se hizo más perceptible en los últimos años. Piensen en el éxito de Harry Potter, por ejemplo. El fenómeno es más bien comprendido a través de dos frases de África; “Las mentes de nuestros niños estaban confusas por tener que lidiar con Zeus y Saturno y con osos y lobos en lugar de jirafas y leones”. Por favor, perdonen la coincidencia de dos dioses que son mencionados en la frase. Felizmente, una segunda voz presenta otra perspectiva: “Si vamos a escribir y publicar para libertar a nuestros niños en la África de hoy, entonces necesitamos escribir y publicar lo que pueda esclarecer el pasado para ellas y profetizar un futuro para todos nosotros.” Entonces, acordémonos de las guerras y de las personas que mueren aún hoy a causa de sentimientos semejantes, también experimentados a través de la religión. Observen que las ideas proclamadas en las expresiones “las mentes de nuestros niños”, “libertar a nuestros niños”, “esclarecer el pasado”, “profetizar el futuro” también están vivas en otras partes del mundo. No he mencionado los desarrollos históricos y el estado de la ficción y la lectura en África. Eso porque en África, aún hoy, el pasado está contenido en el presente. Además, la noción de la ficción centrada particularmente en el texto escrito es todavía joven en África. A pesar de eso, pero sobre todo considerando la naturaleza religiosa de la ficción, como he intentado presentar, hay mucha riqueza

178

Meshack Asare

pues la ficción en África aún busca inspiración en las amplías fuentes de literatura oral. Ampliando la discusión, la religión ha dado a la humanidad un instrumento poderoso para auxiliarnos en el mundo. La religión no dio los rituales y a través de ellos ordenamos nuestra vida de muchas maneras. Piensen en los rituales del trabajo (imaginen una fábrica, un tribunal, un laboratorio, un hospital, una escuela, etc.). Para concluir, voy a referirme a un ritual en específico. Es un ritual tan fuerte que buscamos no evitarlo. Como la mayoría de los rituales, está centrado en la persona y requiere elementos sagrados relacionados al espacio, al tiempo y a los objetos – y el objeto ritual en cuestión es el espejo. Creo que la ficción es como un espejo. Miramos al espejo porque queremos ver nuestro propio rostro. Él nos asegura quienes somos, no importa si feos o lindos, ricos o pobres, civilizados o no, tristes o felices. Lo que importa es que el espejo nos asegure que estamos aquí, y estamos aquí, así como somos. En el espejo, en las reflexiones que hacemos sobre nosotros mismos, percibimos nuestra condición y tal condición es la suma de nuestro pasado, de nuestro presente, de nuestros amores, de nuestros rencores, de los miedos, de los placeres, de los sueños y de las esperanzas y, también, de nuestra fe. Esta es la imagen que tengo de la ficción. En muchas partes de África, por lo menos, la naturaleza religiosa de la ficción y de la lectura es mantenida como un compromiso espiritual. Traducido del inglés por Daniela de David Araújo Traducido al español por Rosane Innig Zimmermann

Una voz lectora de la ciudad polifónica Júlio Diniz Para Marília Rothier Cardoso I Él baja las calles escarpadas del Alto Leblon con un cierto aire concentrado y al mismo tiempo displicente, balanceando los brazos, ritmando los pasos, calentándose los músculos. En poco tiempo ya está en la agitada calle de la playa, conduciendo entre trotamundos, atletas compenetrados, jubilados, jóvenes de cuerpos planeados, ciclistas, turistas, desocupados, canguros empujando carretas y todo tipo de gente. Después de algún tiempo y esfuerzo, una parada estratégica para beber agua de coco. Aprovecha para dar una espiada en las bañistas y en el juego de fútbol disputado en la arena. Mar y cielo se confunden en la iris que delinea un trazo geométrico en la línea del horizonte. Algunas personas lo identifican, otros fingen que no lo reconocen, uno u otro se asusta o sonreí. Hay también los que tienen la sensación de que conocen aquel semblante mas no se acuerdan mucho quien es. Excitada, una mujer le pide un autógrafo. Y arrisca un beso en el rostro sudoroso de aquel hombre silencioso. Parece Kriska.

180

Júlio Diniz

Hace días en que la caminada en la orilla del mar da lugar a una estirada por las laderas cariocas, por las sendas que marginan el sitio Dois Irmãos, por los atajos que llevan a verdaderos mirantes, con la envidiable vista del los barrios Leblon, Ipanema, Lagoa. Al fondo, como cromos en la azulada tela marina, las Cagarras. Su cuerpo oscila entre un cierto meneo astuto y un descompaso gauche, un Wilson Batista con timidez de Drummond. Piensa en el primer poema de Drummond que leyó en el Colegio Santa Cruz en São Paulo. Se acuerda del padre hablando del poeta y de tantos otros escritores, músicos, artistas, intelectuales que frecuentaban la casa en la Calle Buri, en Pacaembu. ¿De dónde vendría el gusto por las artes – literatura, música, fútbol? ¿Dónde nació el lector devorador de Balzac, Stendhal, Flaubert, Gide, Sartre, Camus, Céline? ¿En la biblioteca de Sérgio? ¿Fueron sus autores predilectos de la adolescencia, espectros a rondar el (mal)dicho archivo de la memoria familiar, que decidieron, sin consulta previa, la compra de un apartamento en Paris, lugar solitario y silencioso de la educación sentimental? Bandeira y Noel, Fraga y Tom acompañan este flâneur de las artes de perderse por las calles de Rio de Janeiro. Son fantasmas que rondan este trotamundo y no lo dejan en paz. Fragmentos de canciones inacabadas se mezclaban a fragmentos de novelas que un día serán escritas. (O no). Como si conversase con el otro de sí, reafirma, con alguna seguridad cabezona, que la música es su manera de comunicarse con lo visible, con lo legible, con el folletín que es la ciudad. La literatura, no, ella es su deseo mayor, su voluntad de busca, de esplendor y de límite de la palabra grifada, encuentro con lo raro. Mira los contornos de los edificios y piensa en solitarios habitantes de oscuros pisos prestes a abrir el gas. Hay ya algunos personajes imagina-

Una voz lectora de la ciudad polifónica

181

dos. El protagonista es un escritor atormentado que lee y relee Proust soñando con Rubem Fonseca. Se acordó de un recado que Stella McCartney dejó en su secretaria electrónica ayer por la noche. Ella leía y releía obcecadamente un segmento de En libertad:1 La mar, que ingería barcos, lanchas, navíos, transatlánticos, era mi tabla de salvación. La mar, que ocultaba los hombres de los hombres, que transformaba seres semejantes en extranjeros, me entregaba a mí mismo la más fiel de mis copias. Una copia de la cual no tendría vergüenza y que no causaría piedad en los otros. La mar, que despertaba el miedo y la imaginación para el miedo, poblado de sirenas y adamastores, era mi coraje. Aprendía con la mar una lección de vida, donde no entraba la abnegación, la modestia, el pudor Sólo la conquista. La mar es. Yo soy. No hay adjetivos. Solamente la afirmación magnífica de la necesidad de existir, vivir, dejar escurrir energía y fuerza en el presente, sin interferencia del pasado y sin compromiso con el futuro.

El sudoroso cuerpo refleja cierto cansancio y algún placer. El mar a su lado, tanto mar, es fuente de deseo, es voluntad de creación. Pero la escrita, hoy, es mayor que la mar. As galinhas d’angola de Guimarães Rosa, retomadas con astucia por Silviano,2 reafirman la voluntad de cambio, la voluntad de generar vástagos. Escribir es mayor, grita en silencio. Emerge de las reminiscencias de lector un fragmento de un romance que le parece familiar: “Hubo un tiempo en que, si tuviese de optar entre dos cegueras, elegiría ser ciego al esplendor de la mar, a las montañas, a la puesta del sol en Rio de Janeiro, para tener ojos de leer lo que hay de bello, en letras negras sobre fondo blanco.”3 ¿Y 1 2

SANTIAGO, Silviano. Em liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981. p. 42. _______. Eu & as galinhas d’angola. En: Seminario “Literatura e Memória”, PUC-Rio, 16 de sep. 2004. BUARQUE, Chico. Budapeste. São Paulo: Companhia das Letras, 2003. p. 96.

182

Júlio Diniz

si quedase ciego de hecho, quien leería los textos para él? ¿Kodama, Marly, Carolina? ¿La ceguera determinaría su retorno a la música popular como castigo o dádiva de los dioses? ¿Wonder? ¿Ray Charles? ¿El albino cantante Hermeto? Pensó, por diversas veces, en escribir una biografía sobre Vinicius de Moraes, una biografía inventada, un ejercicio de conjuro carioca, un perfil enamorado y fingidor. ¿Cuántas veces caminó por las arenas con los amigos muertos, poetas y maestros, después de borracheras homéricas y discusiones interminables? Siente un incómodo. Quiere volver para el espacioso piso, tan diferente de la tímida casa romana donde vivió con Marieta y la hija más vieja. Es el miércoles. El tricolor juega por la noche en la Arena de la Bajada. Se acordó de la música compuesta en 1969 para el genial Ciro Monteiro, muy flamenguista (torcedor del club de fútbol Flamengo de Rio de Janeiro) y tocador de batuque de caja de fósforos. Fue una divertida respuesta a un “regalo de griego” dado por Ciro cuando Silvia nació. Amigo Ciro Muito te admiro O meu chapéu de tiro Muito humildemente Minha petiz Agradece a camisa Que lhe deste à guisa De gentil presente Mas caro nego Um pano rubro-negro É presente de grego Não de um bom irmão Nós separados Nas arquibancadas Temos sido tão chegados Na desolação

Una voz lectora de la ciudad polifónica

183

Amigo velho Amei o teu conselho Amei o teu vermelho Que é de tanto ardor Mas quis o verde Que te quero verde É bom pra quem vai ter De ser bom sofredor Pintei de branco o teu preto Ficando completo O jogo da cor Virei-lhe o listrado do peito E nasceu desse jeito Uma outra tricolor.4

Continua con la opinión de que el fútbol es la más bella manifestación de lo sublime y de lo sagrado, el arte de los cuerpos guerreros. El cuerpo como máquina de guerra, como narrador privilegiado de las anti-epopeyas contemporáneas, músculos endurecidos y órganos activados que firman el libro de cabecera, el dibujo bélico, la rasura de las manos y de los pies – kamasutra. Los jugadores son hombres que seducen dioses, driblan el destino, prolongan la vida, calan la muerte – Mané, Didi, Pagão, Pelé, Canhoteiro. Cada ciudad, divaga, debería tener un campo de llanura, un terreno baldío donde los niños pudiesen repetir el gesto ancestral – hacer el mundo girar, transformar la diáspora de la pelota en marca de identidad. El fútbol como narrativa fundacional de otra suerte de naciones: rubronegra, tricolor, corintiana, santista, atleticana. Politheama – la reinvención de Pindorama, para todos.

BUARQUE, Chico. Ilmo. Sr. Ciro Monteiro ou Receita pra virar casaca de neném. Chico Buarque, letra e música. São Paulo: Companhia das Letras, 1989. p. 88.

184

Júlio Diniz

II La ciudad lo atrae. La ciudad lo traiciona. ¿Cuántas canciones de romances se refieren a la ciudad, a las ciudades, a Rio? ¿Qué pasión aún tiene por la arquitectura, no como concepto racionalizado, formalista y constructivo, y sí como posibilidad de separación de territorio, error, fragmentación? ¿Ciudad es escenario (en ruinas) en su obra? ¿Ciudad es personaje (polifónico) en sus músicas? Vapor Barato, um mero serviçal do narcotráfico, Foi encontrado na ruína de uma escola em construção Aqui tudo parece que é ainda construção e já é ruína Tudo é menino e menina no olho da rua O asfalto, a ponte o viaduto ganindo pra lua Nada continua E o cano da pistola que as crianças mordem Reflete todas as cores da paisagem da cidade que é muito mais bonita e muito mais intensa do que no cartão postal.5

La canción de Caetano hace eco en sus oíos, como zumbido, como alerta, como repetición nostálgica de una ciudad que él quería traducir como maravillosa. Rio es objeto de placer despreciable. Innumerables canciones escritas sobre la ciudad dan el tono de su enorme pasión por el “Rio 40 grados ciudad maravilla/purgatorio de la belleza e do caos”.6 Más que un simples paisaje, Rio tiene, en se cancionero, la fuerza de personaje construido sobre paradojas que la transforman en una constante “guerra de relatos”. E una cartografía del abandono y del olvido, que precisa constantemente de lectores-guía para activar sus fuerzas vitales, empujones afirmativos y destruidores. Además de 5 6

VELOSO, Caetano. Fora da ordem. Circuladô. PolyGram, 1991. ABREU, Fernanda; LAUFER, Fausto Fawcett. Rio 40 graus. Raio X. EMI, [s. d.].

Una voz lectora de la ciudad polifónica

185

haber largado el curso de arquitectura, todavía guarda regla y compás, aun imagina poder construir ciudades invisibles, ciudades polifónicas, ciudades que son residuos de la memoria de sus habitantes. Budapeste, ¿tal vez Tamara? Piensa en la sorprendente transformación de los riesgos en palabras, de los trazos en acordes. El pasajero de la ciudad transita entre la construcción y la destrucción de las imágenes que la ciudad deja vaciar, alcantarillas entupidos a verter basura, objetos gastos, “fragmentos de carta, poemas/mentiras, retratos/vestigios de sorprendente civilización”.7 Escritor-arquitecto: el texto como espacio de circulación, como una malla de inexistencia de lugares, una tela de imaginación primitiva, un toldo donde puedan caber los cantos de gallos. ¿Serían esos gallos de la misma naturaleza de las gallinas d’angola de Rosa invocadas por Silviano? Fabula Cabral al volver para casa. A arquitetura como construir portas, de abrir; ou como construir o aberto; construir, não como ilhar e prender, nem construir como fechar secretos; construir portas abertas, em portas; casas exclusivamente portas e tecto. O arquiteto: o que abre para o homem (tudo se sanearia desde casas abertas) portas por-onde, jamais portas-contra; por onde, livres: ar luz razão certa.8

III Algunas horas después, ya retorna al piso. Hay un piano negro a desparramar como un noble en la sala, además de cuadros, fotografías y libros. Después de un baño 7 8

BUARQUE, Chico. Futuros amantes. Paratodos. BMG Ariola, 1993. MELO NETO, João Cabral de. Poesias completas. Rio de Janeiro: José Olympio, 1975. p. 19.

186

Júlio Diniz

restaurador, algunos vasos de agua mineral gaseosa y un despeñarse ocioso en el confortable sofá, empieza el ritual cotidiano de escuchar los mensajes en la secretaria electrónica – tres amigos lo invitan para una cena en un restaurante italiano que acabó de abrir en la Gávea; el productor quiere conferir algunas propuestas de trabajo; el editor, radiante con el suceso del último libro, precisa discutir nuevos proyectos; el traductor de sus romances en búlgaro ligó de Sófia y reafirma enfáticamente que va a llamar por teléfono más tarde; algunas invitaciones para celebrar aun los sesenta años y un recado de un profesor que desea escribir un ensayo sobre la conexión de su música con Rio de Janeiro para una revista italiana. Ele ríe y piensa que no tiene nada a decir. ¿Rio, Roma? ¡Él que no es ni rubro-negro ni “giallo-rosso”! ¿¡Qué podría ser dicho de interesante y original sobre eso?... ¿ya no fue todo leído, releído, descuartizado, analizado, hermenéutico, construido, des-construido, estético, culturizado, estilizado, comentado, canonizado, materializado, agasajado, historiado!? Debe ser más uno de esos investigadores que no saben nada de música y quedan analizando las letras y sacando de ellas una interpretación sociológica comprobable. Y la materialidad del sonido, el cuerpo de la voz, ¿qué hacer con este material? (pausa) ¿Un ensayo? ¡A él que no le gusta de ensayos, todos largos, cansados, repetitivos! Ensayo – ¿sería una repetición de diferencias, repetición obcecada de subjetividades que quieren, como los vampiros y narcisistamente, el cuerpo del otro, la garganta ajena? ¡El ensayista quiere apoderarse de mi voz para qué, se pregunta introvertido! Se acuerda de los primeros versos de una canción compuesta en 1981, A voz do dono e o dono da voz:9 “Tal vez la voz del dueño/Gustaba 9

BUARQUE, Chico. A voz do dono e o dono da voz. Chico Buarque, letra e música. São Paulo: Companhia das Letras, 1989. p. 200.

Una voz lectora de la ciudad polifónica

187

del dueño de la voz/Pareja igual a nosotros, de entrega y de abandono/De guerra y paz, el contra y el pro.” Se queda mudo. Lo que le seduce es la posibilidad de ¡jugar una pelota después del ensayo hasta la madrugada, hacer del cuerpo fuerza erótica, signo de lucha, golpe de pugilista! Cuerpo que anda por la playa. Cuerpo de Graciliano, amparado en Heloísa, delante de la inmensidad del mar azul de Ipanema. Cuerpo famélico de las fotos posadas (redundancia) de los niños de Salgado. Cuerpo tropical y melancólico de Glauber en la brutalidad y jardín de sus fotogramas pulsativos. Cuerpo tuerto de Garrincha. Cuerpo colgado de Herzog en la carnicería de las almas. Cuerpo de Beatriz suelto en el aire, desafiando sus ojos de espectador. Cuerpo sin órganos. Cuerpo del Hapax bailando para sus dioses de las calles, plazas y calles estrechas y cortas de la ciudad del Rio. Rio de ladeiras Civilização encruzilhada Cada ribanceira é uma nação À sua maneira Com ladrão Lavadeiras, honra, tradição Fronteiras, munição pesada São Sebastião crivado Nublai minha visão Na noite da grande Fogueira desvairada10

Del balcón del piso él mira la ciudad. Sonreí cuando piensa que el profesor puede transformarse en un personaje ficcional y el texto en un ensayo investigativo sobre 10

Ibidem. Estação derradeira, p. 237.

188

Júlio Diniz

el lugar de su música en la constitución imaginaria de la ciudad, un discurso de viajante en las ciudades que son la ciudad, una lectura de lo que fue apagado, transformado y destruido. De las ruinas de una ciudad en construcción. Se sienta delante del ordenador y escribe. Busca el estilo, la forma y las marcas textuales de un yo que es un otro, una especie de relato de memorización y/o escrita alter-biográfica de las experiencias de un personaje-lector de los textos de un autor que narra la apropiación del discurso estético por el discurso analítico. El desafío es intentar inscribirse en el texto del otro como voz periférica, ladrón de signos del ajeno, fabricante de metáforas. Así él se auto-concibe escritor. V

El investigador Hay un deseo de mirar que, más allá que observar la ciudad, busca leerla como un ilegible libro de relatos en la biblioteca cosmopolita. El deseo del investigador, lectordetective, es lo de descifrar, en el enmarañado de discursos producidos por la ciudad moderna, la red de metáforas que la constituyen como tejido imaginario, de construcción de realidades distintas, palco de actores multi-facetados, fotograma-clip de velocidad incesante. La obsesión es por el registro de aquello que se pierde o ya se perdió o ya se presenta de otra manera delante de las transformaciones producidas en la ciudad de Rio de Janeiro, sean por el proceso brutal de la modernización impuesta, sean por la degeneración de las condiciones ambientales, sean, finalmente, por la confrontación de los deseos y derechos de

Una voz lectora de la ciudad polifónica

189

una ciudadanía puesta en el perímetro de sus plenos límites, descargada de potencia discursiva e inventiva. La mirada busca los contornos de lo que sobró de la metrópolis como ruina de un posible pasado esplendoroso. La ciudad maravillosa, comprimida entre la mar y la montaña, se presenta en su cancionero como un cierto lugar de resistencia contra la amnesia, mas que, paradójicamente, se dobla al relato nostálgico de la pérdida del aura de su identidad idílica. La narrativa deambula por el cotidiano de los rostros de los personajes, que se mezclan a los lugares, que se confunden con la designación de la ciudad oficial, de la ciudad institucionalizada. El investigador es lector de periódicos, entrevistas, cartas, letras de música, folletín y biografías. Los paisajes Gostosa Quentinha Tapioca O pregão abre o dia Hoje tem baile funk Tem samba no Flamengo O reverendo no palanque Lendo o Apocalipse O homem da Gávea criou asas Vadia Gaivota Sobrevoa a tardinha E a neblina da ganja O povaréu sonâmbulo Ambulando Que nem muamba Nas ondas do mar Cidade maravilhosa És minha O poente na espinha Das tuas montanhas Quase arromba a retina

190

Júlio Diniz

De quem vê De noite Meninas Peitinhos de pitomba Vendendo por Copacabana As suas bugigangas Suas bugigangas.11

La imagen del “poniente en el espinazo/de las montañas” rompe no sólo la retina como también la idealizada conexión entre la belleza natural y la humana, simbolizada en los “peitinhos de pitomba” de las chicas. En la naturaleza, el espinazo, metáfora orgánica y humana, que se levanta, se curva, que se hace horizontal y vertical en los trazos que delinean el límite de la representación visual de las montañas. En el humano, la metáfora de la fruta tan deliciosa y tentadora como rara y desconocida en los quintales cimentados de la memoria afectiva y gustativa de la ciudad. Además de buscar en los paisajes geográficos la cultura del humano perdido, el compositor privilegia una cierta galería de tipos cariocas – el vago, la chica de programa, el suburbano, el chico vivaracho – que habitan lugares aparentemente secretos e ilegibles, lugares de pasaje y de destino – el beco, la esquina, la villa, el cruce. El desafío de la canción no es el de hablar de la ciudad mas en la ciudad, tentativa de traducirla como texto aprensible, pleno de diferencias y de contradicciones. El desafío es restaurar en el movimiento de los cuerpos el propio cuerpo del yo que transita como un paisajista delante de la inútil y fracasada tentativa de retener en la retina rota su propia foto(bio) grafía perdida. El yo incorpora un doble papel – el del habi11

BUARQUE, Chico. Carioca. As cidades. BMG, [s. d.].

Una voz lectora de la ciudad polifónica

191

tante de la ciudad, pasante que cruza el Rio con intimidad y brutalidad visceral, y el del extranjero, errante que busca algún sentido en la serena y perfecta imagen de las tarjetas postales. La ciudad no es solamente la desafinación impuesta por el progreso, pero la rica posibilidad harmónica de las tensiones inconciliables.

La memoria El ensayista Renato Cordeiro Gomes, en su libro Todas as cidades, a cidade,12 constata: Es, por lo tanto, la memoria que condiciona la lectura de la ciudad, una busca de sentido explícito y reconocible, que la sociedad moderna ya no permite. Sentido que se revelaría como redundancia, por medio del apelo al ‘archivo de semejanzas’ (la imagen es de Benjamin), o del juego de las diferencias, que condiciona las operaciones de la memoria, para rellenar los vacíos de la armadura o retículo (la estructura abstracta de la ciudad) con lo que se desea recordar [...]. La conexión homóloga entre la ciudad y la memoria se hace por lo tanto por la redundancia, por lo que es repetido, marca de la Experiencia, donde hay repetición de lo que más profundizadamente se olvida. Vivimos entre la imposibilidad de repetir el pasado y la compulsión a la repetición. En contraste con la vivencia (Erlebnis) aislada lo que no se repite y que es único, marca de la vida y de la ciudad modernas, la memoria se esfuerza para recuperar la ciudad evanescente y repite los símbolos de lo que fue rechazado, olvidado.

La recuperación de la memoria de una ciudad perdida pasa a ser el objetivo que empuja los engrenajes de sus ensayos urbanos. En la repetición sistemática del pasado que se quiere presente, sus tableaux cariocas tienen casi siempre, en el paisaje natural, un fundo falso, dislocándose para la superficie que el ojo busca captar y capturar 12

GOMES, Renato Cordeiro. Todas as cidades, a cidade. Rio de Janeiro: Rocco, 1994. p. 44.

192

Júlio Diniz

como un desvío de los callejones del olvido, una restauración de las ruinas que se saben ruinas. La geografía de la ciudad se presenta como una inscripción cartográfica de difícil enunciación. La búsqueda por un nuevo relato del cotidiano, aliada a un compromiso político, para no decir ético, hace de las canciones que tienen Rio como tema una planta baja de la acción de renombrar la ciudad, para defender su nuevo mapa afectivo y cultural – la conjugación de un futuro del pretérito en el tiempo presente. El ejercicio de recorrer posibles nuevos caminos de representación de la ciudad multi-facetada y agónica hace del lector-filólogo el sujeto de su propia arqueología, tanto más personal ella es, más social parece ser. Sujeto observador y objeto observado se con-funden. Renombrar la ciudad de los sueños, la ciudad monumental, la ciudad mujer se transforma en la propia razón de la experiencia estética, la tentativa de construcción de un lirismo da pierda, de la ausencia, del al menos que se quiere aún más. Los mecanismos de la memoria individualizan lo colectivo fragmentado, las identidades difusas, las tradiciones traducidas, en un esfuerzo de materialización del cuerpo urbano que se substrae por adición en el archivo de las imágenes y se multiplica en el lenguaje.

El coleccionador En uno de los más fascinantes relatos sobre la escrita y la experiencia urbana, Le città invisibili,13 Italo Calvino afirma:“Lo sguardo percorre le vie come pagine scritte: la città dice tutto quello che devi pensare, ti fa ripetere il suo discorso, e mentre credi di visitare Tamara non fai che re13

CALVINO, Italo. Le città invisibili. Turim: Einaudi, 1972. p. 22.

Una voz lectora de la ciudad polifónica

193

gistrare i nomi con cui essa definisce se stessa e tutte le sue parti.” El lector-detective, él-mismo, se transforma en coleccionador de imágenes borrazas, fuera de foco, distorsionadas por la grandiosidad trágica bajo la sutil marca del lirismo. La cartografía de la ciudad es tarea imposible. Cuanto más dibujada en un mapa, menos aprisionada ella se torna. Resta al poeta la tarea de retrazar la topografía urbana en el blanco del papel y de la pauta, sabiendo que “hay un laberinto de las calles que sólo la aventura personal puede penetrar y un laberinto de los signos que sólo la inteligencia raciocinante puede descifrar, encontrando su orden”,14 como afirma Angel Rama. El ojo busca en el diccionario las palabras que mejor exprimen su incapacidad de afirmar lo que el texto de la ciudad es. El coleccionador de paisajes construye para sí las ciudades posibles. El concepto de paisaje, exclusivamente en las canciones que, directa o indirectamente, tienen como tema la ciudad Rio de Janeiro, no es tramado como un simple paño de hondo para el movimiento constante de las fuerzas de la vitalidad de los signos formadores y definidores de la ciudad. Innumerables temas son recurrentes y, a partir de su levantamiento, se puede cuestionar la lectura que el poeta hace de sus objetos, deseos, representaciones culturales. Como afirma Calvino, “non fai che registrare i nomi con cui essa definisce se stessa e tutte le sue parti”. La búsqueda del registro de la ciudad, sus certificaciones y documentos, es tarea de la memoria, de la pendular acción de preservar y olvidar. Los paisajes son siempre humanos, altivos, mediocres, nobles, miserables. Son tentativas de aprensión de lo que salta de la moldura, para más allá de 14

RAMA, Angel. A cidade das letras. São Paulo: Brasiliense, 1985. p. 53.

194

Júlio Diniz

los portarretratos, registrados como el diario de arce de un náufrago en tierra. El lector-detective ve la ciudad de un anticuario pos-moderno.

Los sobrevivientes La figura del vago, por ejemplo, es una tentativa de afirmar ese problemático espacio de tensión entre el viejo y el nuevo, el pasado y el presente, el apogeo y la decadencia, la cordialidad y la brutalidad, en la galería de los paisajes humanos cariocas. En Homenagem ao malandro,15 música de 1977, el poeta constata: Eu fui fazer um samba em homenagem À nata da malandragem Que conheço de outros carnavais. Eu fui à Lapa e perdi a viagem Que aquela tal malandragem Não existe mais

Pero en A volta do malandro,16 compuesta en 1985, él afirma: Eis o malandro na praça outra vez Caminhando na ponta dos pés Como quem pisa nos corações Que rolaram nos cabarés Entre deusas e bofetões Entre dados e coronéis Entre parangolés e patrões O malandro anda assim de viés

Un vago que ya era y todavía es conviven en una tensión entre distintas maneras de aprender el Rio y la 15

BUARQUE, Chico. Chico Buarque, letra e música. São Paulo: Companhia das Letras, 1989. p. 162. Ibidem, p. 233.

Una voz lectora de la ciudad polifónica

195

sociedad brasileña. El vago, leído y releído por Candido y Matta,17 no es más un posible retrato cantado del “ser de fronteras”, del seductor hombre que problemáticamente transita por ordenes sociales distintas. El comportamiento pendular de ese personaje que remete directa y equivocadamente a alguna “esencia del ser carioca”, da lugar a una otra y poderosa figura que trafica sentido e impone una nueva semántica a la poética del compositor. El retrato cantado del vago es superpuesto al retrato hablado del marginal. En Desafio ao malandro,18 canción compuesta en 1985, el poeta afirma: Que grande malandro é você Você tá fazendo piada ou vai querer que eu chore A sua estampa eu já conheço do museu do império Ou mausoléu de cemitério, ou feira de folclore

Si el vago desaparece de las calles y pasa a vivir en direcciones fijas en el mapa de la ciudad (museo, cementerio y feria de folclor), aprisionado en las instituciones que “guardan” la memoria, el marginal es el elemento que, libre del fetiche de la marginalidad cordial, anda “así de través”, ocupando el espacio real y simbólico de las calles. Dos canciones sirven de ejemplo del tratamiento dado por el poeta a los sobrevivientes de la ciudad marginada. En Pivete,19 de 1978, se lee:

Me refiero al ensayo “Dialética da malandragem: caracterização das Memórias de um sargento de milícias” de Antonio Candido e ao livro Carnavais, malandros e heróis de Roberto Da Matta. BUARQUE, Chico. Chico Buarque, letra e música. São Paulo: Companhia das Letras, 1989. p. 225. Ibidem, p. 172.

196

Júlio Diniz

No sinal fechado Ele vende chiclete Capricha na flanela E se chama Pelé Pinta na janela Batalha algum trocado Aponta um canivete E até Dobra a Carioca, olerê Desce a Frei Caneca, olará Se manda pra Tijuca Sobe o Borel Meio se maloca Agita numa boca Descola uma mutuca E um papel Sonha aquela mina, olerê Prancha, parafina, olará Dorme gente fina Acorda pinel

En O meu guri,20 de 1981, se destaca el siguiente segmento: Chega suado e veloz do batente E traz sempre um presente pra me encabular Tanta corrente de ouro, seu moço Que haja pescoço pra enfiar Me trouxe uma bolsa já com tudo dentro Chave, caderneta, terço e patuá Um lenço e uma penca de documentos Pra finalmente eu me identificar, olha aí Olha aí, ai o meu guri, olha aí Olha aí, é o meu guri E ele chega

La ciudad-escribiente confirma en su planta baja la posibilidad de lectura de los cuerpos en ella inscritos, so20

BUARQUE, Chico. Chico Buarque, letra e música. São Paulo: Companhia das Letras, 1989. p. 196.

Una voz lectora de la ciudad polifónica

197

brevivientes de narrativas que construyen nuevos relatos. Texto y música, personajes y paisajes, voces y movimientos se entrecruzan en el mapa del poeta-investigador, lectorfilólogo, cronista de la ciudad conflictiva. Rehaciendo en el cuerpo de la historia, la trama discursiva de su representación, buscando trazos distintivos, líneas indicativas, fluyendo y refluyendo en los modos de producción de la economía simbólica del cuerpo físico, afectivo y cultural, el compositor adentra la ciudad cuyo centro es la periferia fragmentada de su propia construcción. V El silencio de la madrugada hace adormecer la ciudad. Una otra ciudad despierta para la tentadora y peligrosa lid nocturna, para el registro diario en el libro de mesilla de los delitos, para la inscripción de los cuerpos de sus criaturas nocturnas. La brisa del mar cruza la baranda, balanza las hojas de las plantas, deja en el aire su achispado olor de marea. A lo largo del tiempo, las luces de las barracas colgadas por el cuello parecen guiñar como árboles de navidad. Recuerdos del padre paulista, del abuelo de Pernambuco, del bisabuelo de Minas Gerais, del tetrabuelo de Bahia. Brasil cabe en esta pequeña geografía familiar. ¿Cabe? Tal vez ni en su música cabe el Brasil. Y acaso existan los brasileños, se pregunta. Ruido incesante de sirena en las calles. Él vislumbra Dois Irmãos por el corte anguloso del tejado. Leyó y releyó su texto, una tentativa de registro, un ensayo sobre lo que el otro, su objeto estilístico, no dice y no quiere decir. Además de que él no tenga conocimiento de su personaje, inventó su biografía, sus hábitos cotidianos, su estilo, su escrita. El Dois Irmãos brilla en lo oscuro y en el silencio. Escribe un billete, casi-canción, un recado para la colina:

198

Júlio Diniz

Dois Irmãos, quando vai alta a madrugada E a teus pés vão-se encostar os instrumentos Aprendi a respeitar tua prumada E desconfiar do teu silêncio Penso ouvir a pulsação atravessada Do que foi e o que será noutra existência É assim como se a rocha dilatada Fosse uma concentração de tempos É assim como se o ritmo do nada Fosse, sim, todos os ritmos por dentro Ou, então, como um música parada Sobre uma montanha em movimento21

Ya es tarde. La caminada en la acera del Leblon es su compañera de todas las mañanas. Mira el texto escrito, reí de algunos pasajes, cambia algunas frases, la orden de dos o tres palabras y da por terminado su relato. Aprovecha para releer el pasaje grifado de un texto que un amigo le dio hace algunos meses, quien sabe eso puede auxiliarlo en el perfil que pretende escribir de Vinicius. “El biógrafo, además, se coloca, voluntaria o involuntariamente, en posición de heredero de la biografía; desea reponerlo para fundar el poder de su propio nombre o confirmar sus puntos de vista personales, teniendo, como base, la vida y obra de su objeto. Al reunir las fuentes para componer el relato, no hace más que conjurar un fantasma.”22 Él finaliza el ensayo. Coloca un punto final donde todo es precario. Se trata de perfil de una persona sin faceta precisa, sin cuerpo mensurado, sin marcas digitales. Todo ensayo es una tentativa. ¿Quién firma el ensayo? – se pregunta. Elige un pseudónimo – Chico Buarque de Hollanda. 21 22

Ibidem, Morro Dois Irmãos. , p. 246. CARDOSO, Marília Rothier. Retorno à biografia. In: OLINTO, Heidrun; SCHOLLHAMMER, Karl Erik (Org.). Literatura & mídia. Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio; São Paulo: Loyola, 2002. p. 116.

199

Una voz lectora de la ciudad polifónica

Referencias ABREU, Fernanda; LAUFER, Fausto Fawcett. Rio 40 graus. Raio X. EMI, [s. d.]. BUARQUE, Chico. Ilmo. Sr. Ciro Monteiro ou Receita pra virar casaca de neném. Chico Buarque, letra e música. São Paulo: Companhia das Letras, 1989. BUARQUE, Chico. Futuros amantes. Paratodos. BMG Ariola, 1993. BUARQUE, Chico. A voz do dono e o dono da voz. Chico Buarque, letra e música. São Paulo: Companhia das Letras, 1989. BUARQUE, Chico. Carioca. As cidades. BMG, [s. d.]. BUARQUE, Chico. Budapeste. São Paulo: Companhia das Letras, 2003. CALVINO, Italo. Le città invisibili. Turim: Einaudi, 1972. CARDOSO, Marília Rothier. Retorno à biografia. In: OLINTO, Heidrun; SCHOLLHAMMER, Karl Erik (Org.). Literatura & mídia. Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio; São Paulo: Loyola, 2002. GOMES, Renato Cordeiro. Todas as cidades, a cidade. Rio de Janeiro: Rocco, 1994. MELO NETO, João Cabral de. Poesias completas. Rio de Janeiro: José Olympio, 1975. RAMA, Angel. A cidade das letras. São Paulo: Brasiliense, 1985. SANTIAGO, Silviano. Em liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981. SANTIAGO, Silviano. Eu & as galinhas d’angola. En: SEMINARIO “LITERATURA E MEMÓRIA”, PUC-Rio, 16 sep. 2004. VELOSO, Caetano. Fora da ordem. Circuladô. PolyGram, 1991.

3ÂŞ Parte Lectura y medios

Recepción infantil a programas de televisión con enfoque en lengua y literatura. Estudio prospectivo de la correspondencia para el Mundo da Leitura João Alegria

El Mundo da Leitura El objeto del análisis de este texto es la correspondencia infantil – cartas y mensajes electrónicos- enviada a los personajes de una emisión infantil de televisión conocido como Mundo da Leitura. Como explica Paulo Becker, profesor de literatura de la Universidad de Passo Fundo (UPF) y guionista del programa: el “…Mundo da Leitura surgió en 2003 como un desdoblamiento de la movimentación literaria y cultural promovida, hace más de dos décadas, por el curso de Letras de la universidad de Passo Fundo, a través de las Jornadas Nacionales de Literatura” (Becker, 2007). Esa emisión de televisión está íntimamente conec-

204

João Alegria

tada a la Jornada Nacional de Literatura de Passo Fundo y, sobre todo, a la Jornadinha, como es conocida la versión infantil de ese evento que se realiza en Passo Fundo, en Rio Grande do Sul, cada dos años. Además, la UPF mantiene, junto a la biblioteca central de la universidad en el campus, un espacio físico para uso de los niños con un vasto acervo multimedia para consulta, también denominado Mundo da Leitura. La serie de televisión es sólo una de las puntas de un conjunto de acciones hacia la formación de lectores, coordinado por la profesora e investigadora Tania Rösing, que involucra una equipe multidisciplinar de profesores y estudiantes de cursos universitarios, escuelas de enseñanza primaria y secundaria y profesionales de la comunicación. Inicialmente vehiculado por la Televisión Universitaria de la Universidad de Passo Fundo (UPF-TV) y por la TV Educativa de Rio Grande do Sul, a partir de 2005 el Mundo da Leitura comenzó a ser presentado en ámbito nacional por el canal de televisión Futura, al cual la UPF-TV se afilió. Sobre el programa, Paulo Becker resume: “El programa es conducido por Gali-Leu, un gato lector, y cuenta con la participación de la gata Borralheira y de dos ratas Ratazana y Reco-Reco, además de los personajes humanos Natália y Mil-Faces.” Cada episodio, con una duración alrededor de veintiséis minutos, está organizado con la justa-posición de cuadros variados: “[…] narración o dramatización de historias, taller de confección de juguetes, juego de conocimientos sobre literatura, reportajes sobre temas del universo infantil, etc. […] también se busca incorporar elementos de la cultura popular, a través de discusiones, trabalenguas, cuentos, leyendas, etc., estableciendo un

Recepción infantil a programas de televisión con enfoque en lengua y literatura. Estudio prospectivo...

205

puente de comunicación entre la cultura formal y la sabiduría secular del pueblo” (Becker, 2007).

El contexto de la grilla del Mundo da Leitura en la programación del Canal Futura El canal Futura es un proyecto social de comunicación de la Fundación Roberto Marinho, con sede en Rio de Janeiro, cuyo principal producto es un conjunto de programas de televisión, de naturaleza informativa, cultural y educativa, accesibles por intermedio del canal por cable (NET y SKY), y también gratuitamente por la Banda C (por antenas parabólicas convencionales) y señal abierto local en algunas regiones del país (UHF y VHF), como es el caso de la UPF-TV en Passo Fundo. Durante los últimos años, el Futura está estableciendo acuerdos con universidades brasileñas que visan la producción y la difusión de contenidos televisuales realizados en conjunto con los cursos de comunicación y las televisiones universitarias allí instaladas. Fue a partir de la entrada de la UPF-TV en esta red de universidades asociadas que el Mundo de la Lectura comenzó a ser exhibido en ámbito nacional para alrededor de treinta y tres millones de brasileños que forman el público fidelizado del Futura. Al integrar la grilla de la programación del canal Futura, el Mundo da Leitura hizo parte de otro conjunto de iniciativas hacia las cuestiones de la lengua portuguesa y literatura, diferente de aquellas de su contexto original de producción, a las cuales el canal se está dedicando regularmente. Actualmente, el Futura dedica ocho horas y treinta

206

João Alegria

minutos de programación semanal a contenidos d lengua portuguesa y literatura, formando a lo largo de su existencias un acervo que totaliza trescientos y cuarenta episodios de treinta minutos de duración que componen series con esta especialidad temática. Son cuatro los principales títulos sobre lengua portuguesa y literatura: Afinando a Língua: serie presentada por el músico Toni Belloto. Compuesta de programas para el público joven, con fuerte apelo musical, narrativa dinámica y participación del público a que se destina el programa. Esta serie cuenta con un acervo de ciento doce programas de treinta minutos de duración y ocupa dos horas de la grade de programación semanal del canal Futura. Umas Palavras: programas de entrevistas con escritores, presentados por Bia Corrêa do lago. Ya fueron realizados ciento veintiún episodios de esta serie, de treinta minutos de duración. Cada episodio dedicado a un autor. El programa Unas Palabras ocupa tres horas de la grade de programación semanal del Canal Futura. Livros Animados: serie de programas destinados al público infantil. Cada episodio presenta a los niños un libro infantil, conservando integralmente el texto original y las ilustraciones creadas para la publicación. El acervo del canal Futura cuenta con cuarenta episodios de treinta minutos de esta serie y dispone treinta minutos de su grade semanal de programación a su exhibición. Mundo da Leitura: programa infantil con el equipo del Mundo da Leitura, realizado por la Universidad de Passo Fundo. Ya fueron realizados sesenta y siete episodios de treinta minutos de esta serie y esos ocupan tres horas de la programación semanal del Canal Futura.

Recepción infantil a programas de televisión con enfoque en lengua y literatura. Estudio prospectivo...

207

Un conjunto de programas de corta duración, con duración de hasta dos minutos cada uno, vehiculados en los intervalos de la programación y conocidos como interprogramas, completan esta iniciativa con foco en lengua portuguesa y literatura. Entre ellos, identificamos los títulos: Como es que se escribe, Desde donde hablo, Mano y tiza, etc., además de la columna semanal Buena lectura, con crítica literaria y sugerencia de libros, exhibida todos los viernes en el Jornal Futura.1 Tabela 1 – Canal Futura: programas de lengua portuguesa y literatura y su exhibición semanal Título Afinando a Língua Umas Palavras Livros Animados Mundo da Leitura Total

Total de episodios 112 121 40 67 340 episodios

Duración del episodio 30 min 30 min 30 min 30 min 30 min cada

Exhibición semanal 2h 3h 30 min 3h 8 h 30min

La correspondencia infantil al Mundo da Leitura Para la realización de este estudio prospectivo fueron examinadas alrededor de mil correspondencias – cartas, dibujos, fotografías y mensajes electrónicos – recibidos durante los meses de marzo, abril, mayo y junio de 2007. En su mayor parte, la correspondencia fue firmada por niños y adolescentes que se auto-intitulan, por intermedio del 1

El Canal Futura no presenta intervalo comercial con la presentación de publicidad. Por lo tanto, en los espacios de programación entre las partes de un programa, o entre un programa y otro, son exhibidos esos programas de corta duración – o inter-programas – que se valen de géneros narrativos muy variados y atractivos.

208

João Alegria

propio texto, audiencia cautiva del programa. Como Dalas José Alves, que vive en Rosário de Limeira, Minas Gerais: Hola, Galileu. Qué tal. Soy Dala José Alves, tengo 12 años y estudio en el 5º. Año. Estoy escribiendo esta carta sólo para te hablar que soy su fan número 1. Es que siempre veo su programa del comienzo al fin, me gustan mucho las charadas del Mil-Faces, siempre intento acertar.2 Casi todos los niños se identifican como las propias autoras de la correspondencia. En algunos casos, cuando la correspondencia fue escrita por los padres, parientes o amigos más viejos, sobre todo cuando enviada al nombre de un niño pequeño, aún no alfabetizado, la co-autoria es asumida y anunciada. En un dibujo enviado por Gabriela Köhler Mainaroi, de Santa Cruz do Sul, Rio Grande do Sul, está escrito: “Borralheira y Gali-Leu yo quiero te avisar que Ratazana está haciendo una trampa para ustedes. Besos de Gabriela.” Sin embargo, al dar la dirección del remitente la madre ha informado: “El pequeño texto fue escrito por la madre Ester.” O sino como hizo la prima de Joana dos Santos Argenta, de Formigueiro, Rio Grande do Sul: “Quien escribió la cartita para mí fue mi prima, pues no sé escribir, estoy entrando ese año en el primer año de la enseñanza básica.” Sin embargo, analizando la calidad de la grafía en comparación a la edad indicada por los correspondientes, cuando la indican, es posible suponer que varias de estas 2

En las transcripciones de La correspondencia infantil que se leen a partir de este punto, escogemos mantener la grafía original, incluso con los errores gramaticales y ortográficos, cuando ellos suceden.

Recepción infantil a programas de televisión con enfoque en lengua y literatura. Estudio prospectivo...

209

cartas fueron escritas por personas más viejas a pedido de los niños pequeños que forman la mayor parte de los telespectadores del programa. Así, evalúo que sería necesario realizar un análisis más detallado de la documentación antes de llegar a una conclusión definitiva sobre la autoría de la correspondencia y entonces reevaluar su tenor desde el punto de vista de la autoría. En este texto, prospectivo, voy adelante luego de esta observación. Por otra parte, la lectura y análisis preliminar de la correspondencia permitió la lista de una serie de hipótesis de trabajo para un estudio de recepción más profundizado. A seguir presentaré una pequeña lista de cuestiones y el modo cómo podemos argumentar a favor de su posterior estudio minucioso.

¿El alcance de esta producción se explicaría por el enfoque en las narrativas literarias? Uno de los aspectos que se evidencia al lector de la correspondencia infantil al programa Mundo da Leitura es la universalidad de su alcance junto al público de todo el territorio brasileño atingido por el Canal Futura. En el examen de la correspondencia he identificado remitentes de diecisiete diferentes estados brasileños. Son ellos: Pernambuco, São Paulo, Minas Gerais, Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Paraná, Bahia, Ceará, Pará, Goiás, Paraíba, Alagoas, Rio de Janeiro, Maranhão, Mato Grosso, Espírito Santo e Distrito Federal. También es importante la enorme variedad de municipios identificados como local de origen de la correspondencia. Esa penetración contradice una parte significativa del sentido común relativo a los estudios de comunicación televisiva, que generalmente apunta para una mayor difi-

210

João Alegria

cultad de aceptación del público hacia productos que tengan características regionales muy acentuadas. Es en este sentido que se construye, por ejemplo, la reflexión de Guilhermo Orozco-Gómes, cuando afirma que la universalidad del alcance de la gramática televisual, por el hecho de que ella está basada en un léxico expresivo muy restricto y de uso común. Por lo tanto, un vocabulario televisual reducido, pasible de ser aprehendido en diferentes contextos socioculturales por estar cada vez más dislocado de las características locales (Orozco-Gómes, 1991). Al mirar el programa Mundo da Leitura podemos identificar fácilmente el fuerte acento regional del mismo. Principalmente Al mirar el programa Mundo da Leitura podemos identificar fácilmente el fuerte acento regional del mismo, sobre todo por la tonada y por el vocabulario utilizado por los actores, los entrevistados y los niños que participan del programa. Esa característica también se evidencia en el uso de expresiones locales, en al definición de parte de los contenidos, indumentaria y hasta por la recurrente reafirmación de origen informada visual y oralmente en todos los programas. Tales características podrían reducir el interés del público de otras localidades o alejarlos, pero no es lo que ocurre cuando se observa la correspondencia. Además de la gran amplitud geográfica del mapa del origen de esa correspondencia, ya indicado anteriormente, el tema “regionalizad” de la narrativa está prácticamente ausente de las cartas y mensajes electrónicos recibidos, evidenciando que él fue fácilmente absorbido por el público. No obstante, este es un programa de televisión que tiene entre sus objetivos la formación de lectores y que, justamente por eso, tiene un espacio fijo para la indicación de libros, el contar de historias ya publicadas por escritores

Recepción infantil a programas de televisión con enfoque en lengua y literatura. Estudio prospectivo...

211

infantil-juveniles y hasta un juego de preguntas y respuestas basadas en algún libro previamente definido y leído por los niños que integran los dos equipos concurrentes en escena. De esta manera, estoy tentado a proponer que esa convergencia para las narrativas literarias, que orienta la construcción del Mundo da Leitura, es un fuerte componente de universalización de la narrativa que contribuye para la superación de las particularidades regionalistas de tratamiento en el mise-en-scène del programa y explica, por lo menos en parte, la facilidad de interlocución con el público infantil de todo el territorio nacional.

La importancia de las narrativas para el público infantil: ¿la televisión necesita transformar su proceso de producción para incorporar las demandas del público? En toda la correspondencia analizada ha quedado evidente el envolvimiento de los niños del público con el desarrollar de la trama de ficción que estructura el programa Mundo da Leitura. Como escribe Giovanna Di Angelis Barbosa, de São Carlos, São Paulo: Galileu, si no te casas pronto con Borralheira, vas a meterte en problemas! Reco-Reco es amigo de Ratazana, ellos sólo quieren invadir el Mundo da Leitura. Las garras de Ratazana van a terminar fugándose, piense en un plan.

Durante el periodo al que se refiere la correspondencia, estaban siendo presentados episodios donde el conflicto entre los dos principales núcleos dramáticos de la narrativa – los amigos del Mundo da Leitura y el grupo del Covil

212

João Alegria

dos Mandriles – se hizo más fuerte. Ratazana, la principal villana, consiguió alejar Gali-Leu y Borralheira, la pareja de héroes, llevando a los niños de la audiencia a la tomada de posición en contra o a favor de determinados personajes y sus actos, y a intentar interferir en el desarrollar de la historia. Como la niña Heloísa Ruthes, de Rio Negro, Paraná, le aconsejó a Gali-Leu: “¿Qué tal crear una poción para hipnotizar Ratazana?” Varios niños realizaron la proyección de situaciones de la ficción para situaciones experimentadas por ellas mismas en su vida personal, dando ejemplos y consejos para los personajes a partir de “lecciones” que aprendieron con su propia experiencia. La proyección está considerada por muchos investigadores de la recepción a los productos de medias como un efecto psicológico de corta duración. En este nivel se destacan dos grandes dinámicas: la proyección y la identificación. La proyección y la identificación son procesos individualizados que se sobreponen, operando como espacios privilegiados de la interacción simbólica del espectador con la realidad representada en la tele. Los mecanismos proyectivos son generalmente utilizados en psicología para definir el acto a través de lo cual un sujeto une y ubica un hecho psicológico interno a algo exterior, el término proyección indica el conjunto de operaciones a través de los cuales – como informa Rivoltella al analizar los trabajos de Laplanche y Pontalis – el sujeto se asimila a otras personas o, inversamente, compara a si mismo otras personas y seres animados o inanimados. Por ejemplo, se dice correctamente que el lector de novelas se proyecta en este o aquel héroe y, en otro sentido, que La Fontaine, por ejemplo, proyectó en los personajes animales

Recepción infantil a programas de televisión con enfoque en lengua y literatura. Estudio prospectivo...

213

de sus fábulas sentimientos y raciocinio antropomórficos. Si pensado así, la proyección aparece como la principal vía de recepción del espectador infantil, reflexionando en la constitución de papeles sociales y en la formación del marco de valores morales (Rivoltella, 2005). Los niños del público también se manifestaron en la formulación de sugerencias para la continuidad de la historia, esforzándose para afirmarse como co-autores, como narradores similares a las personas que realizan el programa que se ve en la tele. Como el programa presenta diferentes cuadros, el deseo de interferencia en la definición del contenido del mismo ultrapasa las referencias a la parte ficcional del Mundo da Lectura. Los niños escriben haciendo sugerencias de lecturas, de enigmas y juegos para ser presentados en el programa. Generalmente, esas sugerencias vienen en un contexto dialogado, de intercambio de contenidos con quien hace el programa. Así, del mismo modo en que hay un gran deseo de acertar las respuestas de los enigmas y de los desafíos presentados en la pantalla, también son sugeridos nuevos desafíos y enigmas, abriéndome la posibilidad de reforzar el presupuesto de una relación activa de este público con lo que recibe a través de la tele y no solamente de sumisión, pasividad y dependencia. Uno de los ejemplos más evidentes de esta interactividad con el programa viene de la imaginación de Laís Gomes da Silva, una chica de 11 años de edad que vive en la ciudad de Almerindonópolis, Goiás. En una carta enviada a la producción del programa, ella presenta tres diferentes narrativas de desventuras amorosas, bastante similares a aquella vivida por los personajes principales del programa, Gali-Leu y Borralheira. Como si quisiera afirmar su

214

João Alegria

capacidad de construir narrativas similares a aquellas presentadas en la televisión. A seguir, transcribo apenas una de las tres historias que envió y a las cuales denominó “El Amor Correspondido”, “El Amor Imposible” y ‘El Amor Prohibido”. Basado en hechos reales: el amor no correspondido. Érase una vez… una chica llamada Nina. Ela tenía 13 años y se enamoró de un chico llamado Fred, que tenía 17 años, él no sabía que le gustaba a ella, pero a él ella no le gustaba. Ela no sabía qué sentía por él, a veces pensaba que le gustaba, otras ocasiones pensaba que era amistad y a veces hasta odio. Entonces, después de muchas reflexiones definió con la ayuda de amigas como “Amistad Colorida”. Y, el fin de esta historia, ni el autor lo sabe.

Esa manifestación de correspondencia infantil al Mundo da Leitura, que puede ser entendida como de proyección y búsqueda de co-autoría, alumbra una vez más la necesidad de reflexión sobre como el público puede ser mejor incorporado en el proceso productivo televisivo. ¿La zaranda editorial que define lo que debe o no ser presentado en la tele, cómo y porqué, ya no debería haber incorporado la audiencia – mismo la audiencia infantil – como etapa obligatoria del proceso de realización?

Deseo de evasión de privacidad y superación de anonimia, influencia del reality show, ¿una nueva experiencia en mirar la tele? Gran parte de las cartas enviadas al programa están también relacionadas al querer verse en la tele, o querer ser nombrado en la tele, querer ver a los amigos, padres y fami-

Recepción infantil a programas de televisión con enfoque en lengua y literatura. Estudio prospectivo...

215

liares nombrados en la tele; querer corresponderse con ídolos de la tele; ver atendida una expectativa de retribución: respuesta, foto, muñeco, libro u otro brinde cualquiera. Un buen ejemplo de este tipo de manifestación puede ser encontrado en la carta de Leticia Freitas F. Santos, de Indaiatuba, São Paulo, que transcribo integralmente: Hola, Gali, ¿cómo estás? Mi nombre es Leticia Freitas, tengo 10 años, conmemoré mi cumpleaños el 18 de febrero, estoy en el 4º. Año, mi profesora se llama Antônia, mi ciudad es Indaiatuba.

La composición de este primer párrafo es reveladora, pues el texto fue construido en la forma tradicional de presentación de informaciones sobre las cartas enviadas al programa cuando ellas son leídas por los presentadores. Es decir, la autora ya escribió el texto con las informaciones organizadas en la forma que a ella le gustaría ser presentada. Ella sigue: Gali por favor pido y te ruego, publique mi cartita, mande un super beso para a Nati, yo la adoro y también uno para Borralheira y Mil Faces y un beso pata ti Gali. Gali, si publicar mi cartita quiero dos cosas más: que enseñe mis fotos [enviadas con la carta] y que mande un beso para mi papá Pauo, mi mamá Bete, mi prima Lívia, mi tío Pedro y mi tía Marilze. Querría que también hiciera una materia en el Fique-Esperto [uno de los cuadros del programa] sobre voley.

El párrafo final reafirma la competencia infantil para entender y practicar la gramática televisual: en este caso, la autora hace una sugerencia de contenido que le gustaría ver abordado por el programa indicando correctamente el segmento específico donde el mismo podría ser contemplado. Juntamente con el deseo de verse en la tele, ya indicado arriba y bastante evidenciado en los dos párrafos centrales de la correspondencia de Leticia Freitas, también son muy habituales las solicitudes de retribución, como la

216

João Alegria

de Wênia Marina Chaves de Meneses, de Campina Grande, en Paraíba: Quisiera que ustedes presentasen mi cartita en la tele. Pues hoy es mi cumpleaños. Cuando miro el programa de ustedes, yo me quedo imaginando que ustedes mandan un fantoche o de Borralheira o de GaliLeu. Borralheira Ratazana está atacando, cuidado. Si pudiera yo podría pedir para ustedes mandar un fantoche de Borralheira o Gali-Leu.

La carta de Wênia Marina Chaves de Menses es una, entre tantas, que merece un análisis posterior cuidadoso. Lo que me despierta interés en este caso, además de los pedidos (la razón principal por la cual esta carta fue incluida aquí), es la multiplicidad de camadas de reracionamiento que se evidencian en el pequeño texto, los diferentes interlocutores con los cuales ella busca el diálogo, línea tras línea, en una creciente imbricación de realidad y ficción. Ese deseo de evasión de privacidad y de superación de anonimia son comunes en estos tiempos de reality show. Tuve la oportunidad de afirmar, en otro texto sobre el tema, que, actualmente, casi todos los canales de televisión en operación en el mundo se ven frente al desafío que es proponer modelos de producción y situaciones de documentación para un género de programas conocido como reality show (Alegria, 2006). En estos procesos, entran en cuestión temas tan complejos tales como privacidad, audiencia, producción de identidades, competición entre pares y confinamiento humano. Dialogando con el desafío de la aprehensión de este formato híbrido y huidizo, en aquel texto fueron analizados algunos aspectos de su narrativa particular, visando un ejercicio de conceptuación de género. Por lo tanto, allí busqué explicar porqué identifico verosimili-

Recepción infantil a programas de televisión con enfoque en lengua y literatura. Estudio prospectivo...

217

tud, espectacularidad de lo real, anonimia, interactividad, apelo emocional, yo-imagen, confinamiento y evasión de privacidad como elementos esenciales del reality show desde un punto de vista conceptual, donde él aparece menos como un problemas y más como la más perfecta solución de producción y consumo cultural de un medio socioeconómico en franca transformación. El reality – en sus múltiplas configuraciones, en la televisión o fuera de ella – representa y sintetiza una etapa avanzada de apropiación social de las tecnologías de la información y de la comunicación, en andamiento en diversas sociedades contemporáneas. Son esas nuevas condiciones de producción y consumo cultural que nos permiten entender en esta correspondencia infantil el deseo de coautoría y la reivindicación de los niños en este sentido. Por razones similares se puede explicar el envío de fotos, pedidos de menciones y reconocimiento, como una búsqueda legítima de auto-inserción en el espacio de comunicación que la televisión ofrece.

Nuevas posibilidades de comunicación y de hacer televisión Estas nuevas formas de relacionarse están claramente expresas en la correspondencia al Mundo da Leitura. En sus cartas y mensajes electrónicos los niños del público buscan una respuesta de la producción del programa para las nuevas formas de establecer comunicación interpersonal. Quieren saber si los personajes poseen una página personal en el Orkut, si tienen una dirección de MSN que puedan incluir en su lista de “amigos”, quieren inserirse

218

João Alegria

en esa comunidad de intereses en común que el Mundo da Leitura puede constituir virtualmente. Observando la correspondencia, sobre todo aquella que viene a través de mensajes electrónicos, uno es transportado para ese nuevo universo de relaciones formado por la red mundial de ordenadores. El léxico expresivo que las nuevas tecnologías de la información y comunicación imponen puede asustar en un primer momento, pero de a poco está siendo estudiado por investigadores que identifican allí un nuevo espacio de producción discursiva. Entre los mensajes electrónicos destaco uno que fue enviado por Maria Clara P. Deocleciano, en un mensaje que remite indubitablemente a ese nuevo universo aún a ser explorado y también – lo que es necesario entender y aceptar – extremamente provisor para el hacer de la televisión: Un gato caramelo hasta puede ser… ¿pero es de verdad? bueno… naum voy a sacar la “fantasía e imaginación” en la cabeza de los niños. yo naum creo en eso pq yo ya teno 11 años y voy a hacer 12 ese año msm pero quien tiene 4, 5…9… ahí sí cree! pero yo adoro ustedes de corazón, ¿vió? y la unik que es de verdad así… es Natalia! pregunte a ella si ella tiene orkut o msn.. Me gustaría add ella! Yo adoro ella! pero naun babo ella! Ni nadie! sólo axo ella mtu legal…

Quedan todavía muchas dudas e indagaciones. Si la televisión ha evolucionado en el sentido de absorber la participación popular sin alejarse de los intereses del merca-

Recepción infantil a programas de televisión con enfoque en lengua y literatura. Estudio prospectivo...

219

do que orientan su programación. Si la audiencias, mismo la audiencia infantil, atendiendo a los nuevos patrones de sociabilidad, demuestra una gran capacidad de absorción de las nuevas tecnologías afirmándose como consumidora voraz de todo género de media. Entonces, ¿en qué dirección se desarrolla esa transformación social? ¿Cómo el hacer televisivo puede ser concebido de modo a proponer y cumplir un conjunto de premisas éticas, estéticas e inclusivas que estén basadas en una nueva visión del compromiso de la producción y difusión audiovisual con la audiencia? Estas son algunas de las cuestione que podrían orientar una profundización del análisis de la correspondencia infantil al Mundo da Leitura y también transformar el proceso de concepción y realización del programa. Por el momento apenas una certeza: la audiencia piensa, tiene algo a decir y quiere participar. Voy a esperar para ver cómo ellos serán oídos por los realizadores. Traducido por Rosane Innig Zimmermann

La lectura entre el libro y el ordenador José Luís Jobim ¿Será que la lectura está exclusivamente relacionada al papel y a las materialidades derivadas de ello (periódico, libro, etc.)? El periodista norteamericano Robert Cauthorn, pionero de la información on line cree que el periódico diario en papel va a ser sustituido por el medio digital en solamente una generación.1 Según él: La revolución digital ya está en curso. La hegemonía será de los soportes electrónicos que permiten el acceso a la información constantemente actualizada. Es poco probable que un adolescente de hoy, integrante de la generación de los “digital natives” [nativos digitales], nacidos con Internet, lea un periódico diario impreso cuando llegue a los 30 años. Todo se acelera. Hoy mismo, mi teléfono 3G [de tercera generación] me permite acceder videos de 30 imágenes por segundo y un gran número de textos a cualquier momento y en cualquier sitio. Los periódicos impresos van a tornarse anacrónicos a partir del momento en que haya amplia disponibilidad de pantallas de alta calidad y bajo precio y cuando las conexiones de banda ancha y sin cable se generalicen. Eso debe ocurrir en menos de cinco años en Estados Unidos.2 1

SANTI, Laure Belot Pascale. O papel das elites. Disponível em: http://www1. folha.uol.com.br/fsp/mais/fs2503200711.htm. Acceso en: 25 mar. 2007. Idem.

La lectura entre el libro y el ordenador

221

Para él, el actual sistema de producción de periódicos en papel lleva más tiempo, dinero y energía con la logística necesaria para coordinar un proceso material que incluye el corte, el transporte y la transformación de árboles en celulosa, y luego en rollos gigantes de papel que son transportados para las imprentas. Después aún es necesario empaquetar, cargar en los camiones (y después descargar) los periódicos en los puntos de venta, donde los consumidores los compran, los llevan a sus casas y, luego, los tiran a la basura. Así, el modelo económico del periódico en papel, que ya está bajo presión hace diez años, será cada vez más presionado, una vez que hoy en día casi todos los periódicos de los países desarrollados pierden dinero del lunes al jueves y son lucrativos solamente tres días a la semana. Por eso, la previsión: “En 12 años, dudo que los periódicos impresos aún sean diarios.”3 Cauthorn cree que, dentro de cinco a diez años van a surgir periódicos impresos tres días por semana: los viernes, sábados y domingos, y que las empresas periodísticas van a invertir más en Internet o en otras plataformas digitales, en las cuales ofrecerán información durante siete días a la semana, 24 horas al día. En cambio, el contenido de esos periódicos en papel sería semejante al de las revistas actuales, porque las noticias bomba o las informaciones en primera mano ya habrían sido publicadas en la versión digital. Aunque Cauthorn piense que el libro tiene su existencia justificada por le hecho de que podemos volver a leerlo (lo que no haremos con los periódicos), también se multiplican las dudas sobre su destino En el caso de los profesionales que gravitan alrededor de la literatura, como el libro es 3

SANTI, Laure Belot Pascale. O papel das elites. Disponível em: http://www1. folha.uol.com.br/fsp/mais/fs2503200711.htm. Acceso en: 25 mar. 2007.

222

José Luís Jobim

un soporte tradicional para el texto literario, con frecuencia las cuestiones sobre el destino del libro se superponen a aquellas sobre el destino de la literatura. Como ya dije antes,4 parece difícil negar que por lo menos una cierta imagen de literatura vigente al mínimo desde el siglo XVIII, relaciona la identidad de lo que llamamos de literatura a la forma de libro. Sin embargo, si consideramos que parte de lo que llamamos de “literatura” en el Occidente originariamente no tenía la forma de libro (por ejemplo, las literaturas clásicas griegas y latina), el cuadro puede ponerse distinto. Lo que queda en claro, cuando comparamos el libro a las formas anteriores a él (como el rollo de piel de animales) y también a las posteriores (como los archivos electrónicos) es que el libro también es una tecnología. Desde el rollo hasta el archivo electrónico lo que tenemos son técnicas diferentes de procesamiento del texto, que se transforman en causa y/o consecuencia de las prácticas de lectura y escrita. Seguramente, los archivos electrónicos implican una forma diferente de producir y reproducir textos, de ponerlos en circulación y leerlos, como también un público potencial diferente. No obstante, del rollo al archivo electrónico en última análisis tenemos textos. Así, pienso que sea en que soporte sea (rollo, libro o archivo electrónico) aún tendremos textos, y este sería exactamente nuestro objeto privilegiado. Sin embargo, esto no significa que parto del principio de que un texto en un banco de datos electrónico es lo mismo que un texto en libro. Mucho menos significa presumir que las formas de producción y circulación de textos 4

JOBIM, José Luís. A produção textual e a leitura: entre o livro e o computador? In:_______. Formas da teoria. 2. ed. Rio de Janeiro: Caetés, 2003.

La lectura entre el libro y el ordenador

223

electrónicos y en papel sean las mismas. La circulación de textos en internet, por ejemplo, presenta cuestiones interesantes para nuestro análisis. Internet puede ser comprendida como uno de los medios modernos de comunicación. En este sentido, tienen afinidades con la prensa, la radio o la televisión. Sin embargo, comparada con estos, se puede decir que Internet permite una libertada mucho más grande para los miembros del circuito comunicativo que sus predecesores. Con sus varias facetas y recursos, abre espacio para que un número más grande de personas puedan exprimir sus puntos de vista, de diversas maneras. Aun cuando se trata de datos de interés más restricto – como fotos de un recién nacido puestas en un site – la posibilidad de compartirlas y hacerlas llegar a otras personas es relevante, incluso porque mismo estos datos restrictos pueden ser abiertos a usuarios de la red en el planeta entero. Luego, si eso es posible para una esfera que se supone más privada, ¿qué decir de aquellos usuarios que pretenden actuar más intensamente en la esfera pública? Internet es hoy un canal abierto para millones de personas dirigirse a un gran público – personas que quizás no pudiesen divulgar sus informaciones o ideas por la tele, por la radio o en la prensa tradicionales. Digo tradicionales porque aquellos propios medios ya están transformándose en función de internet. Los antiguos periódicos en papel ya tienen ediciones electrónicas, y las empresas de televisión no sólo tienen sus sites como incorporan a sus programas cosas como preguntas o comentarios del público vía Internet durante las emisiones en vivo, estimulando una participación directa de este segmento de la audiencia. Ya existen radios on line, con diferentes perfiles y posibilida-

224

José Luís Jobim

des, tanto para los giradores de contenido como para su público virtual. Eso sin hablar de los anunciantes o de los sites que son en realidad clasificados digitales, o de otros queso grandes almacenes virtuales de lo cuales el más conocido es la Amazon. No obstante, es bueno recordar que las tecnologías son apenas herramientas que dependen de los hombres que las pondrán a servicio de este o de aquel emprendimiento. Ellas abren posibilidades que pueden o no efectivamente venir a producirse. En términos de acciones políticas es interesante observar el desarrollo de sites y blogs en periodos electorales, como arma de varios grupos de interés en confrontación, hecho que en las elecciones norteamericanas ya genera, por parte de los candidatos, una preocupación específica. Eso sin hablar en los spams “terroristas” que vehiculan calumnias de todo tipo en contra de los eventuales candidatos. También vemos cada vez más grupos políticos de toda orden – de ecologistas a neo-nazistas – organizándose de manera ágil, eficaz y poco dispendiosa a través de la WWW. Pero, además de eso, podemos considerar un gano político el ofrecimiento on line de informaciones y servicios gubernamentales de todo tipo a los ciudadanos. Si pasamos de la esfera pública a la privada, uno de los movimientos más visibles en la red son los vastos bancos de datos que se construyen de forma empresarial y que también sirven para depositar cosa que se suponen ser “personales”, como fotos de familia, grabaciones de la banda de rock de los amigos, video clips domésticos, etc. ¿Por qué un magnate de los medios como Ruperto Murdoch pagaría 580 millones de dólares por el site MySpace? Porque este site y sus congéneres consiguen atraer usuarios del mundo entero que los usan como una especie de depó-

La lectura entre el libro y el ordenador

225

sito personal de sus archivos digitales, para que puedan ser vistos por otros. Se trata de sites que ofrecen una grife internética para los archivos que sus contribuyentes alíe deseen poner. El nombre técnico que se da a estos archivos es “user-generated content”, es decir “contenido generado por el usuario”, lo que desde el punto de vista del dueño del site puede ser considerado una gran ventaja comercial, pues este propietario no tiene que pagar por el material que los contribuyentes fornecen gratuitamente. Tanto los que ponen el material en el site como los que acceden el material allí puesto son clasificados como “usuarios”. Así, el hecho de que estos sites sean una especie de “depósito general” de archivos generados por usuarios tiene como efecto el acceso continuado a ellos, por clientes interesados en lo que allí se depositó. Es evidente que eso genera una renta potencial para los dueños de este tipo de site: por ser visitado diariamente por miles de personas se vuelven más valiosos en términos de mercado, pues cuanto más grande el número de visita al site más se puede cobrar por los anuncios puestos en él. Y la propia democratización en el acceso a estos sites – democratización en el sentido de que cualquiera puede virtualmente poner algún contenido en ellos o a través de ellos acceder algún contenido puesto por otos – genera también problemas para sus propietarios. YouTube, como se sabe, tuvo un problema legal en Estados Unidos porque sus usuarios ponían en el site material con derechos de autor protegidos por ley, como las series de televisión. La alegación de los propietarios del site – de que no son responsables por le material que los usuarios ponen on line – fue contestada en los tribunales, en función de este tipo de problema se está desarrollando un sistema de “digital fingerprinting” o sea marca digital en archivo electrónico

226

José Luís Jobim

que van a permitir identificar los archivos con derechos de autor resguardados. Entre los sites más populares y que pretenden vehicular informaciones vía Internet, uno de los más visitados es el Wikipedia, enciclopedia sin fines lucrativos que, según información propia5 presenta páginas en 257 idiomas, con un total de 7 590 982 artículos (en 19 de junio de 2007) – siendo que 285 596 artículos en versión en portugués (en 16 de septiembre de 2007). Lo que lo hace diferente de otras enciclopedias es que fue pensado como una estructura que agrega colaboraciones en forma abierta, tanto en el sentido de que las informaciones que allí constan pueden ser modificadas y ampliadas por cualquier persona usando herramientas digitales simple y accesibles, como en el sentido de que los contenidos son regidos por una Licencia GNU de Documentación Libre, la cual permite que textos, presentaciones y contenidos de páginas en la web sean distribuidos y reaprovechados, manteniendo, sin embargo algunos derechos de autor y sin permitir que esa información sea usada de modo indebido. La licencia permite, por ejemplo, que el texto sea apoderado por otra persona, o que sean impuestos sobre ello restricciones que impidan que sea distribuido de la misma manera en que fue adquirido.6

El hecho de ser uno de los quince sites más populares en Internet explica porque, cuando los alumnos acceden la red para buscar todo tipo de informaciones, frecuentemente reciban del buscador en primer lugar la dirección de Wikipedia. Como os instrumentos de búsqueda son básicamente “mecanicistas” y buscan sites por la aparición de palabras-llave, o identificando los caminos de navegación más utilizados en búsquedas anteriores sobre las palabrasllave que el usuario elige, hay una tendencia a resultados 5 6

http://pt.wikipedia.org/wiki/Wikip%C3%A9dia. Acceso en: 16 set. 2007 http://pt.wikipedia.org/wiki/GNU_FDL. Acceso en: 16 set. 2007

La lectura entre el libro y el ordenador

227

en que aparecen primero los sites estadísticamente más visitados que contienen lo que se pide. Cuando el alumno hace una búsqueda sobre determinado autor literario, la lista de resultados puede empezar con páginas más visitadas que tengan informaciones incorrectas o inadecuadas, si son estas que aparecen primero en el orden seleccionado por el buscador. Así, las más visitadas son las que tienen más posibilidad estadística de ser consultadas por el usuario, especialmente si la lista generada por la búsqueda es muy grande. Los buscadores, por ser “mecánicos”, no evalúan el sentido de lo que buscan, no son experts en el tema buscado, no tienen cómo distinguir cual es o cuales son las mejores y más confiables páginas para que nos fornezcan la información deseada. Tal vez el principal problema para el usuario desinformado de internet sea el riesgo de elegir sites no confiables, que les de información equivocada, inadecuadas o incompletas. La inmensa cantidad de fuentes presentes en la red indica que será tema importante de la educación de los jóvenes darse cuenta de cómo conseguir información de calidad, en un ambiente en que cantidad es avasalladora. Esto implica al mismo tiempo la incorporación de criterios de juicio cualitativos y una posición de consideración más analítica sobre la pertinencia y legitimidad de cada fuente, ya que el riesgo de embarcar en una información errada es grande. Tal vez el lado más extremado del “cada uno dice lo que quiere y presenta lo que dice como la información correcta” esté en los blogs, que cada vez proliferan más (se calcula que a cada 5,8 segundos es creado un blog), y presentan recortes temáticos y de opinión los más diversificados. Pero, aun en los recortes, es bueno recordar que

228

José Luís Jobim

hoy en día hay muchos periodistas respetables que desarrollan blogs, con información cualitativamente buena. Hoy, curiosamente, los sites considerados más confiables en términos de las informaciones que disponen son frecuentemente pertenecientes a instituciones anteriores a la World Wide Web. Internet contiene agentes tradicionales, aunque ahora rotulados de “content providers” (proveedores de contenido), como editoriales, periódicos, revistas, universidades, institutos de pesquisa, etc., que imponen su marca como una especie de garantía de calidad del producto que ofrecen en la red (sus autores, obras, artículos, etc.). De cualquier modo, es importante señalar que la diversidad del ofrecimiento de contenidos tiene como contrapartida la multiplicación de opciones para el público. Diversidad y multiplicación pueden herir los intereses consolidados de una cierta industria cultural que trabajaba y trabaja con productos caros y que debían y deben tener un consumo en masa para poder generar ganancia. Pero diversidad y multiplicación pueden también abrir puertas para públicos segmentados, nichos de interés que eran ignorados por la industria cultural y que pueden tener ahora una puerta abierta. La vida de las grandes editoriales de libros, de las grandes grabadoras de música, de las grandes compañías cinematográficas, de las grandes emisoras de televisión de canal abierto, seguramente ha cambiado y cambiará mucho. El medio digital significó baja de costes y acceso a la producción, circulación y consumación de bienes culturales en una escala sin precedentes en la historia. Pequeñas editoriales y servicios de print on demand (impresión según la demanda) podrán ser beneficiados con eso. Obras literarias de cuño local o regional, que tendrían grandes dificultades en ser editadas cuando predominan-

229

La lectura entre el libro y el ordenador

temente se visaban escalas nacionales de tiraje, se hacen posibles. Lo mismo para obras fuera de catalogo, para las cuales haya una demanda de nicho pequeño, que o justificaría tirajes más grandes – por ejemplo, libros académicos de una micro-especialidad. Si eso puede ser un problema para la industria de la cultura de masas, seguramente es una buena noticias pata todos aquellos que fueron por ella marginados, sean productores o consumidores de bienes culturales. No obstante, no podemos olvidar de que estamos hablando de un mundo digital que, para ser accedido necesita de una serie de prerrequisitos, no sólo en lo que se refiere a la infraestructura de máquinas para acceder a ello pero también en lo que se refiere a la capacitación de usuarios que puedan ingresar en él y disfrutarlo con competencia. Esto significa que las propias cuestiones que levantamos se relacionan inevitablemente con el perfil de inclusión o de exclusión digital en el país. Traducido por Rosane Innig Zimmermann

Referencias JOBIM, José Luís. A produção textual e a leitura: entre o livro e o computador? In:_______. Formas da teoria. 2. ed. Rio de Janeiro: Caetés, 2003. SANTI, Laure Belot Pascale. O papel das elites. Disponível em: http://www1.folha.uol.com.br/fsp/mais/fs2503200711.htm. Acceso en: 25

mar. 2007. http://pt.wikipedia.org/wiki/Wikip%C3%A9dia. Acceso en: 16 set. 2007. http://pt.wikipedia.org/wiki/GNU_FDL. Acceso en: 16 set. 2007.

“Boa Leitura”: la literatura en la tele Miguel Rettenmaier Deisi Fanfa

Oh! Cride, fala prá mãe Que eu nunca li num livro Que o espirro Fosse um vírus sem cura Vê se me entende Pelo menas uma vez Criatura! ........... Oh! Cride, fala prá mãe Que tudo que a antena captar Meu coração captura Vê se me entende Pelo menos uma vez Criatura! Oh! Cride, fala prá mãe!... “Televisão” (Titãs)

La epígrafe de este texto es letra de un gran éxito en la década el 1980 del grupo brasileño de rock Titãs, en aquel tiempo aun reforzado por la presencia entre sus integran-

“Boa Leitura”: la literatura en la tele

231

tes del poeta Arnaldo Antunes. Aunque no sea adecuado o, por lo menos común, la utilización de este tipo de poesía pop en un artículo académico en el área de la literatura, para los propósitos de este texto, que involucra la discusión alrededor de la divulgación de la literatura en lo que podría ser comprendido como comunicación de masa, la letra del hit nacional “Televisão” sirve, de inicio, para pensar cómo podría haber sido vista la tele, en determinado periodo, por los propios frutos de la industria cultural. Los versos de Titãs apuntan para dos constataciones significativas. La primera juega, de alguna manera, con la oposición entre el libro y la televisión. El yo-pop, telespectador dependiente, admite que nunca leyó determinada información en un libro, mismo que esa información sea desproveída de propiedad o propósito. De alguna forma, ese yo desconoce el origen de su estornudo, como un sujeto incurable, caracterizándose a pesar de vivir continuamente delante de un poderoso soporte comunicativo que no sabe porque no leyó (“a televisão me deixou burro muito burro demais”1), repite la letra, en otro trecho). Nueva constatación se establece en otro nivel, relacionado a la construcción tecnológica del propio medio de comunicación. Hay, en la letra, referencia a una antena que capta la señal de la televisión abierta y gratuita, la cual invade la casa del yo-pop, como también invade la casa de todos los espectadores. Sin embargo, la condición de recepción de la señal no garantiza diálogo o acción. El yo-pop está solo (“A luz do sol me incomoda/Então deixo a cortina fechada”2) preso y sin capacidad de discernimiento, (”Agora

1 2

“La tele me hizo estúpido, demasiado estúpido” (N.T.). “La luz del sol me molesta/Así deja la cortina cerrada” (N.T.).

232

Miguel Rettenmaier - Deisi Fanfa

todas as coisa/ Que eu penso/ Me aparecem iguais”3). Así, por la antena de la tele, pasivo, el yo-pop como muestra el bordón “Oh!Cride, fala prá mãe”, está irremediablemente identificado con un personaje caricaturescamente torpe, proveniente de los cuadros cómicos televisivos pasados. Así, usando el lenguaje propio de los medios en la letra de la música, la banda de rock paradojalmente critica el mismo medio en el cual el grupo Titãs, en la década de oro del rock nacional y del video-clip era presencia frecuente. Su crítica al medio venía por el propio medio, aprovechándose de su lenguaje y de la amplitud de público, en una síntesis que hacia también del telespectador, que veía la banda en la tele, un eventual siamés de aquel yo-pop constituido, en la letra, por el aislamiento, por la pasividad y por la melancolía de alguien a la merced de la masificación televisiva. La crítica de los Titãs es en realidad la concretización, en el medio en si, de una crítica de fundamento político, nacida fuera de Brasil pero madurada por aquí con colores específicos. La tele fue, desde su consolidación en amplia escala en la sociedad liberal, vista con ojos de rigurosa desconfianza por la mirada pragmática de la izquierda en varios círculos de estudio en el Occidente. Vista como un instrumento de manipulación de masas, la tele, por la semántica del pensamiento marxista, siendo congénitamente mala, era un medio de, por un camino alternativo al autoritarismo explicito, establecer la hegemonía del pensamiento capitalista propagando los valores ideológicos de la industria cultural a servicio de la servidumbre voluntaria de las asas. En Brasil, esa crítica ganó un tono especial por la tele haberse consolidado en los años más duros del Estado burocrático-autoritario del Régimen Militar. 3

“Ahora todas las cosas/Que pienso/Me parecen iguales” (N.T.).

“Boa Leitura”: la literatura en la tele

233

Con el objetivo de patrocinar la llamada “integración nacional”, desde el inicio de los años 1970, el régimen militar apostó fichas en el virtual poder de la tele de atingir a todas las camadas de la población en todas las regiones de Brasil. Para eso, no ha economizado recursos y subsidios a las empresas de comunicación que existían o aquellas que pasaron a existir en consecuencia del periodo favorable para inversión en más un brazo lucrativo del mercado empresarial brasileño. Así, la televisión se modernizó al mismo tiempo en que se ampliaba su alcance y amplitud. Por el desarrollo del video tape, por el recurso del color y por los demás avances tecnológicos de perfeccionamiento de registro y de edición de imágenes, se hizo técnicamente más apropiada y, así más atractiva, por la transmisión vía satélite, los mismos programas pudieron ser vistos en todo Brasil, simultáneamente, de telenovelas a telediarios. Sin embargo, eso, es importante que se diga, en un universo reducido de emisoras en manos de pocos grupos empresariales, evidentemente, controlados por el mismo inversor que garantizó su crecimiento, el régimen de antaño. La maldad congénita de la tele en Brasil parece haberse hipertrofiado, a los ojos de los críticos del sistema capitalista, en una perversidad particular, verde y amarilla: la de una estructura política autoritaria, burocrático-militar, que sin pudor usaba la comunicación de masas para irradiar una ideología que justificara la manutención del orden. En el mismo periodo, especialmente al final de la década de 1970 e inicio de la década de 1980, en la contramano de ese orden, Brasil experimentaba el crecimiento de un amplio movimiento alrededor del restablecimiento del orden democrático. En lo que se refiere a los estudios pedagógicos y literarios y a la creación literaria, brotaban en varios puntos del país iniciativas de resistencia política en

234

Miguel Rettenmaier - Deisi Fanfa

búsqueda de concientización, por la lucha por una revisión crítica de los sistemas educacionales y, en ese mismo sentido, por la discusión metodológica y teórica sobre la lectura y la formación de lectores. Así, la tomada de posición era de franca oposición al regime, sea por la investigación, sea por la producción artístico-literaria, y a las imposiciones de las reformas educacionales concebidas por la dictadura, sobre todo en lo que se refiere a la institucionalización del énfasis del conocimiento técnico-científico, en demérito de las humanidades. En un universo todavía bajo vigilancia de los residuos del milagro económico y bajo el lastro de la ambición gubernamental por el desarrollo industrial, crítica y producción literaria se unieron en la clara intención de cambiar el país. La década de 1970, no por casualidad, es el momento inicial del boom de la producción literaria para niños que se consolidaría en las décadas siguientes, tanto como un género formador de lectores como un tipo de literatura autónoma, en permanente renovación de temáticas y de estilos. En lo que se refiere a la crítica y a los estudios académicos, en 1974, Elza Miné da Rocha e Silva pasa a coordinar un grupo de investigación interesado en pesquisar la lectura y la escrita, el cual tenía entre sus integrantes profesores como Ezequiel Teodoro da Silva y Lucia Santaella. En 1980, el mismo Ezequiel Teodoro da Silva publica O ato de ler y en 1981, se fundó en el Cole, que acontecía desde 1979, la Associação de Leitura do Brasil – ALB. En este torbellino, también en 1981, comienza en Passo Fundo el proyecto de las Jornadas Literarias, idealizado por Tania Rösing. La valorización de las humanidades y de la literatura atinge proyectos que pretenden reprensar la lectura en el aula, como es el caso de la obra clásica Leitura em crise na escola: as alternativas do professor, organizada en 1982 por Regina Zilberman. La preocupación en valorizar

“Boa Leitura”: la literatura en la tele

235

la lectura de libros es la respuesta a una crisis de enseñanza, “sumada a una crisis particular – la de la lectura, que ultrapasa el espacio de la escuela, en la medida en que se depara con la competencia de los medios de comunicación de masa” (Zilberman, 1982, p. 7). La literatura y el libro son, por este encaminamiento, soportes de lectura que se oponen a la recepción de otros soportes, los relacionados a la comunicación en masa, entre ellos la televisión; los primeros garantizarían la autonomía del sujeto y la consciencia crítica, la televisión sería una usurpadora de lectores. Las desconfianzas cuanto a la televisión, está claro, tiene su porqué y sus justificativas. Había, posiblemente, en la década de 1970. en el proyecto de consolidación de la televisión en Brasil, un esquema de manutención de un ideario conveniente al sistema, pero al final del periodo militar y otros hechos políticos nacionales, entre ellos el impeachment, parecen haber comprobado que la estagnación de la consciencia crítica y la contención a las tentativas de alternancia política y social, supuestamente planeadas con crucial ayuda de la televisión, no crecieron en el orden de la realidad del país. En realidad, pensar la televisión es mucho más complejo y difícil de lo que parece. Arlindo Machado, en A televisão levada a sério, intenta desmitificar la imagen de la televisión negativamente construida por años de prejuicio académico: Televisión es un término muy amplio, que se aplica a una gama inmensa de posibilidades de producción, distribución y consumo e imágenes y sonidos electrónicos; abarca desde aquello que ocurre en las grandes redes comerciales, estatales e intermediarias, sean ellas nacionales e internacionales, abiertas o pagadas, hasta lo que sucede en las pequeñas emisoras locales de bajo alcance, lo que es producido por productores independientes o por grupos de intervención en canales de acceso público (Machado, 2003, p. 30).

236

Miguel Rettenmaier - Deisi Fanfa

La gran cuestión es que la televisión mueve y presenta todo un corpus diversificado de programación, estableciendo en esa diversificación una variedad de géneros, de lenguajes, de temas que hacen imposible cualquier abordaje genérico. La complejidad aun se profundiza con mayor tonicidad cuando el antiguo aparato con antena, de la música de Titãs, pasa a ser cosa del pasado con la introducción de cables y, en un futuro próximo, con la implementación definitiva de la televisión digital. Todo eso en un movimiento que cada vez más hace obsoleta la idea de una cultura en masa. El fin de los poderosos elementos totalizadores de la televisión, teniendo en cuenta la multiplicidad de medios que existen en la realidad y dada la introducción, desde hace algunos años, de un elemento nuevo, el ordenador, parece apuntar pata la necesidad de abordaje que no de reduzca a estigmatizar la televisión como un agente ardidosamente maléfico o percibir cualquier orto soporte tecnológico como un enemigo natural de los libros. Es indispensable, para ello, que se observe una concepción menos restricta de lectura, que considere otras manifestaciones además del impreso. La televisión, así como los demás portadores de medios, no es un elemento de destrucción de la inteligencia; de hecho puede servir como conductor entre el sujeto y la realidad; entre el sujeto y otros sujetos; entre el sujeto y otros saberes; entre los sujetos y los libros. Como un lugar de comunicación, la televisión puede ser, indiscutiblemente, espacio de cultura y de pensamiento.

Boa Leitura: la televisión (in)formando lectores Passo Fundo es la “Capital Nacional da Literatura”. El título, conquistado en 2006, es el reconocimiento a un

“Boa Leitura”: la literatura en la tele

237

esfuerzo que está siendo realizado hace más de veinte años a favor de la divulgación de la lectura y de la literatura. Es la tierra de las Jornadas Literarias, el más grande movimiento alrededor de la literatura y de otras manifestaciones artísticas de Latinoamérica. Amplio moviendo cultural, que a cada dos años aproxima a artistas, escritores e intelectuales del público lector, la Jornada Nacional de Literatura alcanza directa e indirectamente a más de treinta mil personas interesadas por el arte, por los libros, por las diversas manifestaciones culturales, por distintos códigos, expresiones y lenguajes. Passo Fundo está a aproximadamente trescientos kilómetros de Porto Alegre, sin embargo al ciudad mantiene un actuación ininterrumpida de valorización de la lectura. En ese sentido, la Universidad de Passo Fundo cuenta con un laboratorio multimedios de lectura, el Centro de Referência de Literatura e Multimedios, el Mundo da Leitura, que forma parte de la infraestructura del curso de Letras y del mestrado en Letras de la institución. En ese espacio, a disposición de toda la comunidad, con u acervo destacado de obras de literatura infantil-juvenil, son desarrolladas prácticas de lectura que utilizan todos los recurso disponibles en múltiplos lenguajes, del lenguaje impreso al digital, para despertar en los visitantes el gusto por el acto de leer. En ese universo amplio y plural de lectura, el Mundo da Leitura reúne innúmeros otros proyectos, que involucran entre tantas actividades, el asesoramiento metodológico de formación de lectores en algunas escuelas, el préstamo a profesores de bolsas con libros para beneficio de grupos de alumnos, la elaboración de materiales didácticos distribuidos gratuitamente a las escuelas, además de la producción con la UPFTV de un programa de televisión destinado a los niños, el Mundo da Leitura, protagonizado por Gali-Leu, el gato lector. El pro-

238

Miguel Rettenmaier - Deisi Fanfa

grama, transmitido por la UPFTV y en ámbito nacional por el Canal Futura, es semanal y ya ha sido premiado varias veces por la forma innovadora como presenta la literatura y los lectores jóvenes. Con un lenguaje atrayente, con escenarios coloridos y dirección y ediciones cuidadosas, el programa alterna narrativas con los personajes Gali-Leu, Borralheira y Ratazana, entre otros, con materias informativas, juegos y desafíos, haciendo de la lectura y del libro el lastro de todas sus atracciones. Actualmente, el programa es exhibido en 105 países en todo el mundo. Más allá del éxito, el Mundo da Leitura en la televisión ha abierto otras posibilidades, también en asociación entre la UPFTV y el Canal Futura. Es el caso del programa Boa Leitura.

Figura 1 – Viñeta del Boa Leitura

Con una duración de aproximadamente tres minutos, el programa Boa Leitura es presentado todos los viernes, en dos ediciones del Jornal Futura. En esas piezas audiovisuales son presentadas recomendaciones de libros de literatura que se destacan por la calidad, de manera inde-

“Boa Leitura”: la literatura en la tele

239

pendiente de la edad a que se destinan. Las indicaciones se orientan en el sentido de presentar lanzamientos del mercado nacional, además de presentar también las obras que son trabajadas en el conjunto de acciones que nortean el ideal de formación de lectores en la Capital Nacional da Literatura. Ejemplo de eso es la divulgación en nivel nacional de las obras de los autores que participan de las Jornadas Literarias y también de las obras que son seleccionadas, en otro proyecto de la ciudad, como el “O Livro do Mês”. En este proyecto, escritores son invitados a visitar la ciudad y hablar con sus lectores, universitarios de la UPF, alumnos de enseñanza primaria y secundaria, todos previamente preparados con la respectiva lectura de la obra del mes. Boa Lectura es un programa que tiene en si mismo la energía de una tradición de lucha por la formación de lectores irradiada a otros espacios que no apenas la comunidad de Passo Fundo y de Rio Grande do Sul. De alguna manera, el programa intenta dialogar con todos los espacios culturales, sociales y de diferentes edades del país, focalizando obras cuya temática o lenguaje tengan un elemento precedente en la propia sociedad, mismo que tal sociedad sea múltiple y dispar, como lo es la realidad brasileña. Para ello, el programa Boa Lectura ha buscado, de manera atrayente, en escenarios significativos y con un lenguaje palatable, hablar sobre las obras si imperativos y sin academicismos. Presentado por profesores del curso de Letras de la Universidad de Passo Fundo y por monitores del Centro de Referência de Literatura e Multimeios, el programa habla de libros con el tratamiento que merecen como cosas del mundo, como bienes culturales que no deben pertenecer a apenas un círculo de iniciados. En ese re-

240

Miguel Rettenmaier - Deisi Fanfa

ferencial, los recursos de imagen son fundamentales para que la indicación de la obra no se resuma apenas en las palabras del profesor. Aprovechándose de las innúmeras posibilidades tecnológicas ofrecidas por las nuevas técnicas tanto en lo que se refiere a la captación como relacionado a la edición y a la finalización de imágenes, y teniendo como vehículo mediador el aparato de televisión, Boa Lectura busca de una forma directa, objetiva y dinámica, además de indicar una lectura para el final de semana, exponer para el “lector televisivo” el gusto en viajar por el mundo de los libros. Sin la preocupación de un formato previamente establecido e impuesto, las técnicas de dirección/edición y el contenido de la obra literaria se funden en el vehículo mediático – la televisión. Así, Boa Lectura sigue una línea de construcción determinada en algunos aspectos. Cada cuadro vehiculado presenta la imagen de la portada del libro que se indica, la editora y en el caso de que lo haya, un site en Internet como referencia para consultas. Además de estos tres ítems no hay regla que determine un orden secuencial de takes o de la forma como cada pieza debe ser estructurada. La producción inicia con la lectura del libro por el presentador que, posteriormente, escribe un texto sobre la obra que será la base del cuadro. Ese texto es discutido por el equipo de producción, teniendo en cuenta el lenguaje televisivo, lo que significa posicionarlo de forma coloquial con frases cortas y directas. A partir de ese punto, el texto se transforma en guión para la captación de imágenes. Otro factor importante observado en la producción del cuadro es la utilización de un escenario o locación que tenga alguna relación con la narrativa de la obra literaria, aunque eso no sea una regla. Si no es posible el escenario, la grabación

“Boa Leitura”: la literatura en la tele

241

puede ser hecha en lugar neutro o en algún espacio que contenga en si elementos significativos al contenido de la obra divulgada en el programa. Lo que diferencia cada programa, además de las obras, es la forma de presentación del texto y la diversidad de la técnica utilizada en la captación y en la edición de imágenes. Vivimos una nueva era del conocimiento, la era de la imagen. Hasta el momento ninguna fase de la historia trabajó y posibilitó tantas aperturas para el flujo de la imagen. Fotografías, juegos, vídeos hoy circulan entre los teléfonos celulares e internet, sin contar los juegos electrónicos que ganaron una estética más realista. La manipulación de la tecnología, antes reservada y limitada, en la contemporaneidad, se transforma por el acceso amplio de operación y de comprensión de los nuevos medios, y abre nuevos horizontes de experimentación al lenguaje audiovisual. Es en esa experimentación que contenido y producción se unen por medio de las técnicas de edición, y transforma aquello que sería apenas una indicación de lectura en un cuadro que permite que el lector televisivo se aproxime aun más de la construcción estética. Pensar en comunicación, en información, es pensar en la responsabilidad con la formación del pensamiento. Straubhaar y LaRose (2004, p. 285) evalúan la trayectoria de los medios de masa y los avances tecnológicos en el ambiente de las comunicaciones, sin olvidar el rol fundamental que los medios llevan: “Hoy en día los medios asumieron muchos papeles tradicionales de narradores de historias, profesores y mismo padres.” En el programa Boa Lectura, el contenido gana solidez con las obras literarias, pero es necesario atraer la atención de ese nuevo lector televisivo, acostumbrado con una sobrecarga de imágenes y movimientos. Es necesario osar y salir del lenguaje arcaico. Es necesario mostrar las

242

Miguel Rettenmaier - Deisi Fanfa

innúmeras posibilidades. De esta manera, salimos de las bibliotecas para presentar una lectura urbana, en las calles, en los carriles, en los barrios, en las rutas, en salas de cine, en bancos de los parques, iglesias y hasta mismo en cementerios. Es el caso de los cuadros que trabajan con las obras A confissão, de Flávio Carneiro, y Fazer silêncio, de Mariana Ianelli. Para la primera, que tiene como temática los conflictos existenciales de un vampiro se filmó parte en el cementerio (Fig. 2).

Figura 2 – A confissão, de Flávio Carneiro

Ya la poesía de tema místico de Ianelli permitió locaciones en la Catedral de Passo Fundo (Fig. 3). La cámara, en contra-plongée, con la imagen de bajo hacia arriba, busca captar, detrás del presentador, la amplitud superior, clara, adornada con vitrales sacros. En la imagen, los bancos vacíos dan la idea de paz, de silencio.

“Boa Leitura”: la literatura en la tele

243

Figura 3 – Fazer silêncio, de Mariana Ianelli

De la misma forma, Boa Leitura que trató de la obra Os vendilhões do templo, de Moacyr Scliar, se filmó en un mercado de la calle, en el centro de la ciudad, enfrente a una de las iglesias de Passo Fundo (Fig. 4). El plan americano, en un ajuste que focaliza desde la cabeza hasta casi las rodillas, permite un encuadramiento del presentador mientras camina y divide el escenario entre quien presenta el cuadro y los puestos de ventas a su derecha. Detrás suyo, está el movimiento de los transeúntes.

244

Miguel Rettenmaier - Deisi Fanfa

Figura 4 – Os vendilhões do templo, de Moacyr Scliar

Com el propósito de involucrar el sentido de la obra con el contenido de la imagen, al tratar de la obra Feriado de mim mesmo, de Santiago Nazarian – la cual trata de los conflictos alrededor de un enigmático visitante que periódicamente parece invadir el apartamento de un protagonista solitario – se produjo un efecto de duplicación de imagen, en conformidad con el misterio de la trama (Fig. 5). El plan general permite también la visualización de un salón vacío, sin embargo decorado con dos lámparas y cortinas en dos colores. La dualidad se hace también en el contraste entre el piso y la pared.

“Boa Leitura”: la literatura en la tele

245

Figura 5 – Feriado de mim mesmo, de Santiago Narazian

Las tomadas también involucran elementos de sentido en el tratamiento que las obras dan a determinadas tramas. Para tratar de O antinarciso, de Mário Sabino (Fig. 6), en uno de los takes en plan de detalle, se focaliza una parte del objeto, en este caso el libro, y se encuadra el presentador y la página en blanco, teniendo al fondo un riacho representativo del elemento especular del narcisismo.

246

Miguel Rettenmaier - Deisi Fanfa

Figura 6 – O antinarciso, de Mário Sabino

Todo es válido para que el contenido del cuadro pueda ganar sentido y estética que conduzcan hacia la lectura de la obra indicada. Así, las herramientas ofrecidas por las técnicas de edición son elementos que auxilian el telespectador a percibir, pensar y captar el mensaje tanto del cuadro como del libro a ser leído. Las piezas audiovisuales presentan el peso y la importancia de cada obra literaria, por medio de un presentador establecido entre soportes técnicos tales como sonidos, movimientos, colores, encuadramientos, imágenes y efectos inventados y reinventados. McLuhan afirmó que “el medio es el mensaje”; el teórico francés, papa de la comunicación expuso que el vehículo o la tecnología en que se apoya la mediación hay diferencia en el momento de comunicarse. En esa la línea del pensador, y al tener como referencial un telespectador creado en una era en la cual el lenguaje visual se hizo más rico en elementos, podemos decir que el cuadro Boa Lectura,

247

“Boa Leitura”: la literatura en la tele

en síntesis, recría posibilidades y atribuye sentidos a las imágenes en diálogo con la literatura. Traducido por Rosane Innig Zimmermann

Referencias CARNEIRO, Flávio. A confissão. Rio de Janeiro: Rocco, 2006. IANELLI, Mariana. Fazer silêncio. São Paulo: Iluminuras, 2005. MACHADO, Arlindo. A televisão levada a sério. 3. ed. São Paulo: Senac, 2003. McLUHAN, Marshall. Os meios de comunicação. 3. ed. São Paulo: Cultrix, 1971. NAZARIAN, Santiago. Feriado de mim mesmo. São Paulo: Planeta, 2005. SABINO, Mario. O antinarciso. Rio de Janeiro: Record, 2005. SCLIAR, Moacyr. Os vendilhões do templo. São Paulo: Companhia das Letras, 2006. STRAUBHAAR, Joseph; LAROSE, Robert. Comunicação, mídia e tecnologia. São Paulo: Thomson, 2004. ZILBERMAN, Regina. Estimulando a leitura – democratizando a escola. In: ZILBERMAN, R. (Org.). Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1982.

Mundo da Leitura: formación de lectores por medio de la televisión Paulo Becker En el inicio de 2003, el coordinador de televisión de la Universidad de Passo Fundo – UPFTV, Henrique Fonseca, tuvo la idea de hacer un documentario sobre las actividades innovadoras de formación e lectores desarrolladas, en la misma institución, por el Centro de Referência de Literatura e Multimeios, coordinado por Tania Rösing (también creadora y coordinadora de las ya históricas Jornadas de Literatura de Passo Fundo). Luego de varias reuniones, de las cuales fue invitado a participar como profesor de Letras, junto con Eduardo Wanmacher, profesor de la Facultad de Artes y Comunicación (FAC), se llegó a la conclusión de que, en vez de producir el documentario, sería más pertinente y también mas desafiador, hacer la trasposición de la propuesta del Centro de Referência de Literatura e Multimeios para el lenguaje del vídeo o de la televisión por medio de la creación de un programa direccionado al público infantil. Nació, allí, un proyecto destinado al éxito, a pesar de todas las evidencias en contra.

Mundo da Leitura: formación de lectores por medio de la televisión

249

Producir un programa semanal de calidad, con cuadros diversificados, exige infraestructura, equipo técnico, profesionales especializados (director, atores, guionista, etc.), entre otras cosas. Sin embargo, en aquella época, la UPFTV tenía sede propia, funcionaba dentro de la FAC y dividía los mismos estudios que servían como laboratorios para los profesores y los alumnos de los cursos de Comunicación. El equipo técnico de UPFTV era exiguo, y además tenía muchas demandas para atender, relacionadas a otros programas producidos por la misma emisora. Y, los profesionales especializados simplemente no existían. No obstante, Wanmacher asumió la dirección del programa, a pesar de su formación y experiencia en el área del cine. A partir de una creación colectiva, surgió el muñeco GaliLeu, el gato lector, para desempeñar el rol de ancla del programa. El papel de guionista, en falta de mejor opción, terminó por sobrar para mí, que jamás había escrito un guión en mi vida (pesaba en mi contra el hecho de haber realizado investigaciones en el área de la literatura infantil, además de ya haber cometido, y publicado, algunos libros infantiles). Fue así que, en el primer semestre de 2003, apenas con una idea en la cabeza y una cámara en la mano, fueron producidos los pilotos y, posteriormente, los primeros episodios del programa Mundo da Leitura, que estrenó en la UPFTV en julio del mismo año y ya al mes siguiente pasó a ser retransmitido para todo el estado de Rio Grande do Sul, por TV Educativa de Porto Alegre – TVE-RS.

250

Paulo Becker

Concepción del programa Desde su origen, el Mundo da Leitura, fue concebido como una especie de revista electrónica, capaz de llevar al telespectador una variada gama de informaciones, demás de ofrecerle entretenimiento y presentar temas para la reflexión. Sin embargo, no había en el comienzo una preocupación más grande con la edad del público al que era orientado. A pesar de haber una proyección hacia el público infantil, claramente perceptible a partir de la presencia de ciertos cuadros (narración o dramatización de historias, talleres de confección de juguetes u otros objetos, reproducción de parlendas y trabalenguas, etc.), coexistían en el programa cuadros dirigidos al público adulto, visando especialmente presentar a los padres y profesores algunas experiencias bien sucedidas de fomento a la lectura y de interacción con las diferentes formas de expresión artística como la música, la danza, el teatro, entre otras. A pesar de el Mundo da Leitura poseer claramente un propósito pedagógico y formador, hubo una preocupación en evitar ciertos aspectos negativos generalmente asociados a programas educativos para niños, tales como la infantilización en el lenguaje y en el abordaje de los temas, exposición de una visión maquineista sobre la conducta humana (correcto versus errado, bien versus mal) y le divulgación de mensajes moralistas y/o patrióticos. Al contrario, se buscó respetar siempre la inteligencia y la capacidad de discernimiento del público joven, posibilitándole el contacto con diferentes temas y manifestaciones culturales de forma abierta y lúdica, con el objetivo de evitar cualquier tipo de dogmatismo.

Mundo da Leitura: formación de lectores por medio de la televisión

251

Ocupar un espacio en la televisión con un programa educativo infantil también despertó, en el equipo responsable por el Mundo da Leitura, el cuidado en no reduplicar y reforzar la cultura de masas, tan fuertemente enraizada en ese medio. En contraposición a ello, se eligió como blanco del programa la difusión de las producciones literarias y artísticas provenientes de la cultura erudita y de la cultura individual creadora; y de los conocimientos generados por las ciencias modernas; por otra parte, se buscó rescatar las manifestaciones de la cultura popular, depositaria de la sabiduría secular del pueblo iletrado. Es asociación entre cultura erudita y popular puede parecer insólita, sin embargo es más común de lo que puede parecer en una primera mirada y ya generó excelentes frutos en el contexto brasileño, como la música de Villa-Lobos, la novela de Guimarães Rosa, la pintura de Portinari y la poesía negra de Jorge de Lima (Bosi, 1992). Entre 2003 y 2005, fueron hechas varias alteraciones en el programa, con el objetivo de hacerlo más dinámico y atrayente al público infantil. Entre esas alteraciones, están la creación de nuevos personajes: gata Borralheira, que entra para formar un par romántico con Gali-Leu; las ratas Ratazana y Reco-Reco, representantes del eje del mal, cuya aparición permitió establecer conflictos reales entre los personajes y trabajar con l consciencias ética y el sentido de justicia de los telespectadores infantiles (Bettelheim, 1980), además de reforzar la empatía del público con relación a los “héroes” del programa, los cuales son compelidos a demostrar sus poderes para mantener ordenado el mundo en su entorno (Jones, 2004). Además, se fijaron en el elenco del programa dos personajes humanos: Natália, compañera y confidente de Gali-Leu, y Mil-Faces,

252

Paulo Becker

un clown que desempeña diferentes funciones como contar historias, proponer enigmas y presentar los talleres.

Principales conquistas A pesar de las limitaciones técnicas y amadorismo del grupo responsable por la realización del programa, cuyos componentes en su mayoría aprendieron a hacer un programa televisivo al hacerlo, fueron grabados y editados hasta la actualidad 140 episodios con alrededor de media hora cada uno. Y, ya en el año 2004, aparecieron los primeros reconocimientos oficiales al Mundo da Leitura, que recibió dos premios nacionales, en la categoría de programa educativo: Mostra de Televisão Universitária de Salvador e Festival do Vídeo Brasileiro Universitário e Independente, en el XII Gramado Cine Vídeo. En el mismo año, el programa también recibió el Prêmio Açorianos de Literatura, en la categoría Medios-Televisión. En 2005, la UPFTV estableció cooperación con el Canal Futura de la Fundação Roberto Marinho, y pasó a transmitir además de la programación propia, la programación de aquella emisora educativa del centro del país. Frente al interese del Canal Futura en inserir el Mundo da Leitura en su grilla nacional, el programa sufrió varias reformulaciones, especialmente en el sentido de hacerlo más direccionado con respecto al público al que era dirigido (niños de 6 a 11 años). El 12 de octubre de 2005, el Mundo da Leitura estrenó en red nacional en el Canal Futura, con episodios inéditos, cada episodio vehiculado cuatro veces a la semana, en diferentes horarios. En los años 2006 y 2007, el programa venció, por segunda y tercera vez, el Gramado Cine Vídeo, en la catego-

Mundo da Leitura: formación de lectores por medio de la televisión

253

ría de mejor programa de televisión. Aun en 2007, el programa fue incorporado a la programación del Canal Globo Internacional, y pasó a ser retransmitido para 105 países, y también pasó a integrar el proyecto Educação nos Trilhos, una asociación entre la Fundação Companhia Vale do Rio Doce y del Canal Futura, que alcanza alrededor de 1,5 millones de usuarios de los trenes al año.

La recepción del programa La recepción obtenida por el Mundo da Leitura, luego del inicio de su transmisión en la grilla nacional del Canal Futura fue sorprendente; en pocos meses, s hizo el programa de más grande retorno de público, resultado aterido por la Central de Atendimento ao Telespectador de aquella emisora. El cariño y la admiración de los jóvenes telespectadores y, también, de sus padres por el Mundo da Leitura trasparece en los testimonios abajo, extraídos de algunos de los miles de e-mails y cartitas enviados al programa. 1) Hola, Gali, ¿qué tal? Espero que esté bien. A mis hermanas les encanta el programa y en especial a Natália. Yo prefiero Mil-Faces, misterioso con sus enigmas y todo. Me gustaría participar del juego del Mundo da Leitura. Vivo en São Tiago, en el interior de Minas Gerais. Que Dios bendiga a todos por ese programa. 2) Buenos días, Gali-Leu. Mi nombre es Lívia y el de mi hermano es Filipe. Yo tengo 5 años y mi hermano tiene 10. Vivimos en Boa Vista, en el estado de Rorai

254

Paulo Becker

ma. Miramos siempre su programa y estamos enojados con Ratazana, ella nunca será la reina ni la estrella principal, la gata Borralheira es más linda. Un abrazo para Nati. Adiós. 3) Hola, gente del Mundo da Leitura. Soy Luisa, tengo 11 años y vivo en Carazinho, en el interior de Rio Grande do Sul. Quiero decir que adoro el Mundo da Leitura y, sobre todo, Gali-Leu, Borralheira, Natália y Mil-Faces. El programa es óptimo y muy educativo, y el canal Futura también Yo ya visité el Mundo da Leitura y el Mil-Faces presentó un teatro de sombras, muy guay. Quiero felicitar al equipo del programa y deseo que ustedes sigan teniendo mucho éxito de público y estaré siempre conectada con ustedes. Un besazo. 4) Hola, soy la mamá de Bia, de 8 años. Vivimos en Volta Redonda, la ciudad del acero en Rio de Janeiro. Les felicito a todos por el excelente programa. Mi hija lo mira a menudo, y este programa es un óptimo estímulo a la lectura. Desde bien pequeña a ella le gustan los libros e historias, a los 6 años hice su carnet de la biblioteca pública de nuestra ciudad y siempre la visitamos. Bia y yo leemos casi todas las noches. Un beso muy grande para todo el quipo. Luzenita. 5) Hola, Gali-Leu, Nati, Borralheira, mi nombre es Ana Paula, tengo 10 años y vivo en Presidente Prudente, São Pualo. Envío este e-mail para decirles cuanto me gusta el programa del Munda da Leitura. Me gusta el laberinto, el taller, en fin, me gusta todo.

Mundo da Leitura: formación de lectores por medio de la televisión

255

Nati, querría pedir si no es posible cambiar las charadas porque están muy difíciles de responder. Manda un beso para Gali-Leu y dile que lo quiero mucho. Dile a Ratazana que deje de maldades. Sepa que yo, todos los martes, voy a la biblioteca municipal leer libros y todos los libros que aparecen en el juego Mundo da Leitura yo ya leí, si no leí traigo de la biblioteca para leer. Adiós y besos. 6) Hola, Gali-Leu, MI nombre es Ozias, tengo 10 años y vivo en Pacajus, en Ceará. Miro el programa siempre y me gustaría que me enviases un abrazo. Sabes, Gali-Leu, yo llegué a convencer a mis padres a ser telespectadores asiduos del programa. Quiero que mandes un gran beso para mi hermanita Ester, ella tiene 6 añitos y adora a vosotros. 7) Hola, chicos del Mundo da Leitura, en especial para Gali-Leu. I nombre es Tailon, tengo 11 años de edad, también tengo dos hermanitas, Ana Clara de 4 meses y mariana de 5 años. Primero, me gustaría saludarlos con mucho cariño. Para mí es motivo de mucha alegría enviarles este e-mail. Adoro todos los cuadros del programa, yo y Mariana no perdimos la programación del canal Futura, sobre todo el Mundo da Leitura. Me gustan mucho las preguntas que son presentadas en el. Quisiera que Gali-Leu enviase un gran hola para la ciudad de Cândido Sales, al Sudoeste de Bahia. Un gran abrazo. 8) Gato Lai-Leu, yo y mi hermana miramos todos los días en que podemos el programa Mundo da Leitura,

256

Paulo Becker

que es una maravilla. Nos gusta mucho leer. Queremos enviar un beso para ti y todo el grupo. Adoramos el laberinto, el taller, etc. Quisiéramos que visitaras nuestra ciudad, Campina Grande, aquí en Paraíba. Abrazos y besos de sus fans Mikael y Steffany. 9) Gali-Leu, me gusta mucho su programa Mundo da Leitura. Me gusta mucho ver a los dos juntos, tú y Borralheira. Ojo que Reco-Reco trabaja para Ratazana, ¡cuidado! Me gusta mucho el trabalenguas y también el laberinto, aunque yo no llegue a adivinar muchas de las respuestas. Me gustaría vivir en Passo Fundo. Besos para todos de Leonardo, de Ji-Paraná, Rondônia. 10) Hola, Gali-Leu. Mi nombre es Vitória, tengo 9 años y vivo en Sorriso, Mato Grosso. Me gusta mucho leer, soy la mejor de mi clase en lectura y conocimiento. Adoro a todos los personajes y siempre miro el programa. Mi parte preferida es el juego Mundo da Leitura. Uno de esos días aparezco por ahí para competir y ganar. Un beso mío y de mi familia. Los mensajes transcritos arriba, provenientes de diferentes estados de Brasil, muestran la buena aceptación que el programa Mundo da Leitura ha tenido, especialmente junto a los niños de 6 a 11 años, que forman su público al que se dirige el programa. Hay, también, un número significativo de niños de edad menor, aun no alfabetizados que acompañan el programa, así como madres y padres que lo miran al lado de sus hijos La mayor identificación de los niños es con Gali-Leu, tanto que la mayoría de las

Mundo da Leitura: formación de lectores por medio de la televisión

257

cartas y e-mails son dirigidas directamente a ese personaje. También es visible en esos testimonios, que los niños miran el programa empezaron a valorizar más la lectura y el contacto con los libros, así como Gai-Leu, y por eso miso ellas rechazan a los villanos, Ratazana y Reco-Reco, que amenazan destruir los libros alrededor de los cuales viven los gatos. Eso prueba que la televisión puede tener un rol fundamental, al lado de la familia y de la escuela, en la formación de las nuevas generaciones de lectores. Traducido por Rosane Innig Zimmermann

Referencias BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fadas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980. BOSI, Alfredo. Cultura brasileira e culturas brasileira”. In: Dialética da colonização. São Paulo: Companhia das Letras, 1992. JONES, Gerard. Brincando de matar monstros: porque as crianças precisam de fantasias, videogames e violência de faz-de-conta. São Paulo: Conrad Editora do Brasil, 2004.

La lectura en el mundo digital1 Regina Zilberman Si alguien visitase el site del Jornal de Brasil on line el 16 de abril de 2007, encontraría la siguiente portada:

Figura 1 – 1

Este texto constituye una versión condensada de “A leitura no mundo digital”, publicado en RETTENMAIER, Miguel; RÖSING, Tania M. K. (Org.). Questões de leitura no hipertexto. Passo Fundo: Ed. de la Universidad de Passo Fundo, 2007. p. 178-199.

La lectura en el mundo digital

259

Podría, con todo, encontrar esa imagen, que se alternaba con la anterior:

Figura 1 –

Es posible verificar que algunas informaciones cambiaron en pocos segundos, que pueden ser medidos, si se observa el “tiempo real”, colocado al lado derecho de la página. Se puede suponer que, si permanecer más tiempo delante de la pantalla, en la dirección electrónica www. jb.com.br, el lector sea alimentado con hechos nuevos a cada instante. Muchos periódicos también buscan reproducir, por medio de imágenes, el proceso manual de la lectura de un periódico impreso. Así, el lector, después de depararse con la “portada” del periódico, puede hojearlo tecleando en un local indicado, el mouse hace el papel de la mano, que vira la página, simulando el proceso tradicional de lectura de un periódico impreso.

260

Figura 3 –

Figura 4 –

Regina Zilberman

La lectura en el mundo digital

261

Cabe preguntar por qué dos procedimientos, a la primera vista excluyentes, fueron reunidos en la propuesta adoptada por el Jornal do Brasil on line, así como ocurre con la Gazeta Mercantil on line, periódico, a propósito, de la misma empresa. De tal modo, vale recuperar la historia de la escrita, medio elegido para fijar el lenguaje verbal y objeto de la lectura. El uso de la escrita data del cuarto milenio antes de Cristo, cuando los sumerios empezaron a utilizar un sistema que los ayudase a memorizar y contabilizar el movimiento de los bienes que acarreó la fijación y preservación de los textos, cuya utilización suponía un aprendizaje. Así, el aparecimiento de la escrita transcurre de una necesidad práctica, mas su uso está reservado a una casta, y su naturaleza es considerada sagrada. La sacralización se traslada a los textos que de ella resultan, por ello son preservados y ahorrados, mostrándose adecuados a conservar un saber común a ser transmitido a las generaciones futuras. Incluso cuando no constituyen vehículo de transmisión de la religión, como ocurre entre los hebreos – el pueblo de la Biblia –, los textos guardan un contenido que no puede esparcirse, y que es testigo, por ejemplo, el código de Hamurábi, datado del siglo XVIII a.C. Mismo antes de la difusión de la lectura entre las diferentes clases sociales, lo que ocurre primero entre los griegos y, después, entre los romanos, es la tradición escrita, y no la transmisión oral, que afianza a varios pueblos la permanencia, a lo largo del tiempo, de su cultura y de su identidad. A lo largo del tiempo, la difusión de la escrita se ha acompañado de la multiplicación de los soportes que garantizaban su registro: con tablas de arcilla, madera, piedra, pergamino, papel, disco rígido, CD y pendrive, la escrita ha

262

Regina Zilberman

experimentado diferentes posibilidades de almacenamiento, algunas más frágiles, otras supuestamente más resistentes, hábiles en conservar su contenido por siglos. Esas mutaciones son acompañadas por la variedad de formatos que la escrita asumió, por los distintos instrumentos de fijación (el estilete, el lápiz, el teclado, el mouse), por las diferencias ortográficas, por las discusiones sobre sus padrones (culto o popular, urbano o rural) y sobre el modo más correcto de expresarse.

Pues la escrita cambia a través del tiempo Con todo, la lectura se presenta constante. Las concepciones de que es objeto y la valoración que su ejercicio recibe cambian por razones de orden teórica o ideológica. La Teoría de la Literatura, por ejemplo, difunde que la lectura de la literatura de vanguardia es superior a de textos de entretenimiento;2 estudiosos de la cultura de masa juzgan que las elecciones literarias, por parte de la clase operaria, carecen de calidad.3 A su vez las prácticas de lectura están en permanente transformación, variando con los grupos sociales, las diferentes edades, los géneros.4 Los cambios por los cuales pasan los soportes de la escrita determinan igualmente alteraciones en las maneras de lectura del texto, que pueden variar de la lectura silenciosa a la lectura

3 4

JAUSS, Hans Robert. A história da literatura como provocação da ciência literária. São Paulo: Ática, 1994. LEAVIS, Q. D. The fiction and the reading public. London: Pelican, 1979. CHARTIER, Roger et al. Pratiques de la lecture. Paris et Marseille: Rivages, 1985; CHARTIER, Roger. A história cultural entre práticas e representações. Lisboa: Difel; Rio de Janeiro: Bertrand, 1990.

La lectura en el mundo digital

263

en alta voz y, en ese caso, de la lectura tartamuda insegura a la lectura corriente y expresiva del lector bueno. La lectura siempre depende de la mirada de un lector. A este respecto, la lectura de textos transmitidos por medio digital guarda parentesco con el procedimiento inaugurado hace algunos milenios por los sumerios. O sea: mismo en su formato innovador y instigador, periódicos on line no escapan a la confirmación de la unidad propia de la lectura, reiterando su naturaleza, por más distintas que sean o que hubieran sido las prácticas de leer. Se presupone, pues, que la lectura no corre riesgos, cuando se transporta la escrita del papel para el medio digital. El libro (y, en su nombre, toda la cadena productiva de que hace parte, y todos los caminos e instituciones por las que pasa), por supuesto, se ve ante un concursante que lo intimida, porque disputa clientela semejante: los que pueden comprar libros son los mismos que disponen de recursos para adquirir y renovar sus PCs. El libro, que ya constituye la materialización más completa de la modernidad, que apareció en la época en que se inauguraban las revoluciones que marcarían el progreso económico y cultural de la Europa Occidental (revoluciones de las cuales él hace parte), alcanza el comienzo del nuevo milenio sin la misma calificación. Desde que se ha expandido el uso del ordenador personal, pantallas, teclados y mouses han pasado a encarnar el nuevo, ya que son resultado de la tecnología más sofisticada, que excluye la fabricación artesanal, posible, todavía (y altamente valorada en algunos círculos) en la producción de libros. Con todo, no se trata de una opción; libros y computadores no se excluyen, ni el PC pone necesariamente en riesgo el universo del libro: si él se presenta, de un lado, como posible antagonista, se muestra, por otro, su compañero. De la misma forma con la lectura.

264

Regina Zilberman

El acceso a la realidad virtual depende del dominio de la lectura y, así, esa no sufre amenaza, ni concurrencia. Al contrario, sale fortalecida, por disponer de más un espacio para su difusión. Cuanto más se expande el uso de la escrita en el medio digital, tanto más la lectura será llamada a contribuir para la consolidación del instrumento, la competencia de los usuarios y el aumento del público. Pero, la introducción de ese nuevo soporte provoca determinados efectos, ya que se vale de códigos específicos y exige formas particulares de manipulación. Transplantada para la pantalla, la escrita ofrece nuevas posibilidades de reproducir la expresión oral, infringiendo normas cristalizadas de esa representación. El diálogo a continuación, construido a partir de mensajes enviadas por usuarios del Orkut, es un ejemplo de una utilización del código lingüístico, hoy inaceptable en el medio impreso, mas corriente en el medio digital: – sera mesmo q soh dependi de mim?? naum sei naum toh achando q vc so quer me enrolar! bjokas te cuida hj é a festa, né? – iae o q vamo fazer da vida soh fika ou algo mais???? naum eh malicia e o negocio q a franciele me falou tah? Bjokassssss vc sabe onde hsausuaahuauhsas – i ae mew.. tah add... flw.. abrass – ea ae.. tudo trankilo.. – qualéquié neguinhu!!! – oi td blz??? eai seu chatuh!! bju – nd a vê tu ñ sabia oq era e fikou brabo@ bjs – Negooo :D to beiin , e tu? quando vai viim?

La lectura en el mundo digital

265

bejo; @ te amo. – ta eai fakbundo – o meu tu tah ligado ja ti dei a morta se nao paga o bagulho tu vai toma paul – oiiiii moreeee cm vc tah??? te amo para sempre bjksss te cuida – da pra fla cmg.....rsrsrrs. q saco poh....diz c naum queh fla entao ben..... pohhh..... bjos :@ – i aee meu belezaa feraa? x)) – crusezz q lokurah! nosa briguero loko! mais to nem ai essa koisah! bjokas!! – bah ñ vo mais faze o curso aushaushuahsuas bjussss – hashuahsuahsuhaushahsua aham pode dexar!!!! se um dia um guri te xingar bata de frente de um xute no sacu dele!!!!! te amo

Algunos procedimientos característicos son usados en estos diálogos: la escrita se aproxima de la pronuncia de la palabra, acentos gráficos son excluidos lo más posible, los vocablos más utilizados son abreviados, reacciones de sonoridades, señales gráficos y emoticons son expresadas. A pesar que leídos silenciosamente, partes como las que están presentadas arriba no parecen tener sentido, sus usuarios nos escriben de la forma reproducida exactamente para “oírlos”, lo que los aproxima de la expresión oral, se concretizan, en el “internetês” resultante, tal vez una de

266

Regina Zilberman

las metas deseadas por los modernistas de la Semana de Arte Moderna, en la ciudad de São Paulo de 1922. El carácter irreverente de los mensajes y de su ortografía perturba profundizadamente padres y profesores. Esta perturbación parece no llevar en cuenta que la escrita, en el medio digital, ha producido su propio código, no transferible automáticamente para otros contextos y que sus usuarios – como poliglotas usuarios de diferentes lenguajes – saben distinguir bien entre los diferentes géneros de la escrita, aplicando cada uno de ellos de acuerdo con las situaciones prácticas. Por ello, la correspondencia electrónica, que se vale de la escrita, mezcla el diálogo informal propio de la elocución y generalmente ancorado en la proximidad entre los hablantes, con un modo de comunicación más característico de la literatura, en especial de la narrativa. Con efecto, en este género, un narrador puede tratar su lector, sin nunca haberlo visto o identificado, como alguien familiar y a quien revela su intimidad. Además, como se incentiva la adopción de pseudónimos, la ficción se queda liberada de las amarras que la detienen de la realidad, alcanzando status emblemático en el campo de la creación en el medio digital. El destinatario de los mensajes transmitidos electrónicamente no es un recibidor pasivo. Al contrario del lector de Gutenberg, el internauta puede captar varios mensajes concomitantemente, al operar con ventanas simultáneas, que elige voluntariamente. Además, las ventanas mezclan elementos verbales y visuales, estimulando la capacidad de percepción y atención del destinatario. El nuevo soporte determina, así, alteraciones en el ámbito del registro escrito, que se curva a las circunstancias

La lectura en el mundo digital

267

del emisor que tiene que utilizar las manos de una manera hace poco tiempo inusitada, cuando teclea palabras – proceso este aún próximo de la dactilografía – y principalmente cuando acciona el mouse. Ese emisor, a su vez, vive concomitantemente con la condición de receptor, ya que la pantalla le devuelve el escrito que se desarrolla delante de él. Aun, el procedimiento es semejante a lo producido por la máquina de escribir, que, desde su aparecimiento, ha suscitado nuevas formas de percepción, al conferir inmediata visibilidad al texto que el redactor produce. Con todo, la distancia física entre la pantalla y la mirada del emisor faculta la experiencia simultánea del escribir y del leer en una escala hasta recientemente desconocida. Otro de los grandes hechos de la Internet fue su transformación en una biblioteca de grado y alcance inimaginables desde hace poco tiempo. Gracias a los editores de texto y a los scanners, obras clásicas de la literatura universal están franqueadas para el público lector. Sites como el de la Biblioteca Digital de Literatura (http://alecrim.inf. ufsc.br/bdnupill/), de la Universidad Federal de Santa Catarina, la Biblioteca Digital de Obras Raras y Especiales (http://www.obrasraras.usp.br/), de la USP, Camiños del Romance (www.caminhosdoromance.iel.unicamp.br), de la Unicamp, todos en Brasil, o de la Biblioteca Nacional Digital (http://bnd.bn.pt/), en Portugal, ponen a disposición la mayoría de la producción en lengua portuguesa que ha caído en dominio público. Además, sites de busca como Google, Yahoo y otros son como enciclopedias variadas y de múltiplas especialidades. En ningún otro momento de la historia cultural de la humanidad, obras e informaciones venidas de la escrita estuvieron tan cerca de sus consumidores y de manera tan barata, facultando la socialización del conocimiento.

268

Regina Zilberman

Además, géneros tradicionales pasan por transformaciones, cuando migran del libro para la Internet, suscitando nuevas formas de expresión, entre las cuales la más desafiadora es el hipertexto. Esa modalidad solamente puede ser generada en el medio digital, correspondiendo a una estructura compuesta de bloques de texto unidos por links electrónicos que ofrecen, a sus usuarios, diferentes sendas de lectura. El hipertexto posibilita la construcción no linear de los datos gracias al proceso automático de conectar un trozo de información a otro. Presentada en 1986, Afternoon: a story, del norteamericano Michael Joyce, constituye una de las primeras experiencias de hipertexto literario. Con el empleo del software Storyspace, él se desenvuelve a partir de lexias – en número de 950 links y 539 textos – que se unen a partir de las opciones del lector. La figura que sigue ilustra la pantalla de la lexia de apertura, que se presenta bajo la forma de una ficha, que requiere que el lector se desplaze por medio del mouse. De acuerdo con lo que el usuario elige delante de la barra de herramientas, la acción avanza, recula, lo lleva de vuelta a la lexia anterior.5 Esos movimientos no sólo comprueban libertad a la narración, pero también se tornan imprevisibles e infinitos, una vez que constantemente se presentan opciones inesperadas. Diferentes géneros también pueden aparecer en el formato de hipertexto, desafiando las potencialidades de creación, como ocurre con la narrativa, que tiene condiciones de narrar al mismo tiempo varias historias y de 5

Terence Harpold describe el modo como el usuario opera la barra de herramientas delante de cada lexia. HARPOLD, Terence. Conclusions. In: LANDOW, George P. (Ed.). Hyper / text / theory. Exemplos do processo aparecem em: http://www.georgetown.edu/faculty/bassr/511/projects/ceruzzi/ final/story1.htm.

La lectura en el mundo digital

269

conducir a diferentes desenvolvimientos, así como ocurre en los juegos de ordenador, cuyo andamiento depende de las elecciones hechas por el jugador. El hipertexto supone un lector activo, que interactúa de modo autónomo con el desarollo de la intriga y la conformación de los personajes, proceso que, en medio impreso, es solamente facultativo. El hipertexto, fenómeno anticipado por novelas como Rayela (O jogo da amarelinha), que Julio Cortazar publicó en 1963, lleva la dimensión polifónica del lenguaje literaria que parece ser su límite de realización.

Lexia de apertura

Figura 5 –

La novela Bolor, de 1968, de autoría del escritor portugués de ficción Augusto Abelaira, anticipa la hipótesis del diario recibir la contribución de varios sujetos, que acaban por ocultar su identidad bajo la máscara de la primera persona. El blogue parece concretizar esa posibilidad, así

270

Regina Zilberman

como sus participantes son individuos verdaderos, como en las situaciones en que los miembros son inventados. Es por esta razón que la escrita, aunque aspire a la inmutabilidad y a la permanencia – de que es testigo el antiguo dicho verba volant, scripta manent –, se caracteriza, cuando producida en una pantalla de ordenador, por la volubilidad y permanente transformación, y que se rebela constantemente contra las normas que desean enyesarla. En ese caso, la estabilidad se coloca en su contraparte y complemento, la lectura, que da solidez al sistema, facultando la aventura de la improvisación de la escrita que habitualmente vemos como vasallo de la expresión oral. Pero la relación entre ellas – expresión oral y escrita & viceversa – sobretodo después que el mundo digital se ha instalado, es más bien compleja y siempre instigadora. Traducido por Tânia Mara Goellner Keller.

Referencias CHARTIER, Roger et al. Pratiques de la lecture. Paris et Marseille: Rivages, 1985. CHARTIER, Roger. A história cultural entre práticas e representações. Lisboa: Difel; Rio de Janeiro: Bertrand, 1990. HARPOLD, Terence. Conclusions. In: LANDOW, George P. (Ed.). Hyper / text / theory. Disponible en: http://www.georgetown.edu/faculty/ bassr/511/projects/ceruzzi/final/story1.htm. JAUSS, Hans Robert. A história da literatura como provocação da ciência literária. São Paulo: Ática, 1994. LEAVIS, Q. D. The fiction and the reading public. London: Pelican, 1979. RETTENMAIER, Miguel; RÖSING, Tania M. K. (Org.). Questões de leitura no hipertexto. Passo Fundo: Ed. de la Universidad de Passo Fundo, 2007.

4陋 Parte Literatura y formaci贸n de lectores

Unha rede temática de investigación: obxectivos e retos Blanca-Ana Roig-Rechou Isabel Mociño González

“As Literaturas Infantís e Xuvenís do Marco Ibérico” (LIXMI) é unha rede temática de investigadores de literatura infantil e xuvenil vinculada á Universidade de Santiago de Compostela, á que pertence a súa investigadora principal, Blanca-Ana Roig Rechou.1 Neste momento está formada por investigadores de trece universidades de España,2 Portugal3 e Iberoamérica4 e conta cos apoios das 1 2

Para coñecer máis sobre a súa traxectoria ver http://web.usc.es/~fgroig/ Representadas polos investigadores do ámbito castelán Pedro Cerrillo Torremocha (Universidad de Castilla La Mancha), Jesús Díaz Armas (Universidad de La Laguna) e Victoria Sotomayor Sáez (Universidad Autónoma de Madrid); do ámbito catalán Teresa Duran Armengol (Universidad de Barcelona), Gemma Lluch Crespo (Universidad de Valencia) e Ramón Lloréns (Universidade de Alacante); do ámbito galego Blanca-Ana Roig Rechou e María Jesús Agra Pardiñas (Universidade de Santiago de Compostela); do ámbito vasco Xabier Etxaniz Erle (Universidad del País Vasco) e María José Olaziregi Alustiza (Universidad del País Vasco), ademais das investigadoras colaboradoras Eulalia Agrelo Costas, Nazareth García Seijas, Marta Neira Rodríguez, José Mª Lema Mesías, Isabel Mociño González e Teresa Sixto Rey (Centro Ramón Piñeiro para a Investigación en Humanidades). Representadas polos investigadores José António Gomes (Escola Superior de Educação del Instituto Politécnico de Porto) e Ana Margarida Ramos (Universidade de Aveiro), ademais da investigadora colaboradora Sara Reis da Silva (Universidade do Minho). A incorporación dos membros máis recentes tivo lugar no marco dunha reunión científica celebrada en Madrid (16-17 de febreiro de 2007), na que

274

Blanca-Ana Roig-Rechou - Isabel Mociño González

máis relevantes institucións destes ámbitos vinculadas coa Literatura infantil e xuvenil.5

Xestación da REDE No mes de febreiro do ano 2004, a iniciativa de BlancaAna Roig Rechou (Profesora de lingua e literatura galegas na Universidade de Santiago de Compostela), realizouse no marco dos actos de conmemoración do décimo aniversario do Centro Ramón Piñeiro para a Investigación en Humanidades (Santiago de Compostela), o Iº Encontro de Investigadores de Literatura Infantil e Xuvenil do Marco Ibérico. A el foron convidados tres profesores universitarios do ámbito lingüístico castelán e dous de cada un dos outros ámbitos lingüísticos que constitúen o marco ibérico,

se decidiu ampliar a Rede ao ámbito iberoamericano. Os membros que se incorporaron foron: Cecilia Bajour (Universidad Nacional de San Martín-Argentina), Gustavo Horacio Bombini (Universidad de Buenos AiresArgentina), Tania Mariza Kuchenbecker Rösing (Universidade de Passo Fundo-Brasil) e Beatriz Helena Robledo Botero (Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe, Cerlalc-Colombia). Todos eles asumiron as propostas e as liñas de investigación marcadas pola Rede. Que son ANILIJ (Asociación Nacional de Investigadores en Literatura Infantil), a través de Veljka Ruczika Kenfel; CEPLI (Centro de Estudios de Promoción de la Lectura y Literatura infantil), dirixido por Pedro C. Cerrillo Torremocha; Cerlalc (Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe), a través de Beatriz Helena Robledo; CIDEHUS (Centro Interdisplinar de História, Culturas e Sociedades, da Universidade de Évora), a través de Clàudia Sousa Pereira; CIRP (Centro Ramón Piñeiro para a Investigación en Humanidades); CRLM-ML-UPF (Centro de Referência de Literatura e Multimeios-Mundo da Leitura, da Universidade de Passo Fundo), a través de Tania M. K. Rösing; LIBEC (Centro de Investigação em Promoção da Literàcia e Bem-Estar da Criança da Universidade do Minho), a través de Fernando Fraga de Azevedo; Grupo de Investigación LITER21, que forma parte do grupo “Literatura infantil e xuvenil e a súa tradución”, dirixido por Veljka Ruczika Kenfel (Xunta de Galicia. Consellaría de Educación. Dirección Xeral de Promoción Científica e Tecnolóxica do SUG. Ref. 2006/48-0); e o Ministerio de Educación y Ciencia do Estado Español, a través das Axudas Complementarias de investigación (HUM2004-20052-E) (HUM2005-23895-E/FILO).

Unha rede temática de investigación: obxectivos e retos

275

é dicir, os espazos xeográficos, tanto insulares coma peninsulares, que integran España e Portugal e que constitúen unha Comunidade interliteraria ibérica debido ao fluxo de intercambios socio-político-culturais que inciden na produción literaria dos distintos ámbitos lingüísticos. Daquela participaran: • Ámbito castelán: Pedro Cerrillo Torremocha (Universidad de Castilla La Mancha), Jaime García Padrino (Universidad Complutense de Madrid) e Victoria Sotomayor Sáez (Universidad Autónoma de Madrid); • Ámbito catalán: Teresa Duran Armengol (Universidade de Barcelona) e Gemma Lluch Crespo (Universidade de Valencia); • Ámbito galego: Blanca-Ana Roig Rechou (Universidade de Santiago) e María Jesús Agra Pardiñas (Universidade de Santiago); • Ámbito vasco: Xabier Etxaniz Erle (Universidade do País Vasco) e María José Olaziregi Alustiza (Universidade do País Vasco); • Ámbito portugués: José António Gomes (Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto) e Sara Reis da Silva (Universidade do Minho); • Investigadoras: Eulalia Agrelo Costas, Adelina Guisande Couñago e Isabel Mociño González, colaboradoras do Centro Ramón Piñeiro para a Investigación en Humanidades e pertencentes á Universidade de Santiago de Compostela. Ao longo das sesións que se realizaron os días 2, 3 e 4 de febreiro, expuxéronse as fortalezas e debilidades das literaturas infantís e xuvenís de cada ámbito lingüístico,

276

Blanca-Ana Roig-Rechou - Isabel Mociño González

e repasáronse as liñas de investigación vixentes nas diferentes Universidades. Unha vez estabelecido o mapa de traballo, decidiuse realizar un documento, é dicir, unha primeira hipótese, sobre as liñas a iniciar ou aquelas que se considerou que precisaban algún reforzo. O documento que se fixo público no seu momento propoñía as seguintes Liñas de investigación6 1. Historia – Periodización e xéneros – Historia dos sistemas literarios (produción, mediación, recepción) – Bibliografías e dicionarios – Ilustración 2. Teoría e crítica – Modelos teóricos – Estudos de obras, xéneros e creadores – Canon – Tradución – Imaxe – Literatura de transmisión oral – Tecnoloxías da información e a comunicación – Ideoloxía e valores – Edicións críticas

Guiados por un criterio de síntese, pretendeuse recoller e propoñer grandes liñas de investigación. Para iso, tomáronse como referencia proxectos subvencionados de distinto tipo, teses de doutoramento lidas ou depositadas e traballos titorizados desenvolvidos nos diferentes ámbitos universitarios. Despois das xornadas, onde se fixo un diagnóstico do traballo realizado en diferentes universidades, propuxéronse as liñas de investigación que se consideraron debían atenderse para fixar dunha vez por todas as Literaturas infantís e xuvenís, facelas visíbeis ante a institución académica e dar pasos rigorosos co fin de acometer a formación literaria e lectora con éxito.

Unha rede temática de investigación: obxectivos e retos

277

3. Literatura comparada – Estudos comparatistas: estilos, xéneros e temas – Relacións diacrónicas e sincrónicas – Multiculturalismo 4. Lectura – Promoción e mediación lectoras – Hábitos lectores – Lectura da imaxe e cultura visual – Formación do lector literario – Aplicacións educativas da Literatura Infantil e Xuvenil

Acordos Retomando as conclusións do encontro celebrado en Cuenca o 27 e 28 de outubro do ano 2000 baixo o título de “Literatura Infantil y Universidad”, o grupo subscribíu algúns dos acordos que se presentaron porque os considerou en plena vixencia: a) incluír a literatura infantil e xuvenil como materia troncal ou obrigatoria nos futuros planos de estudo de maxisterio, filoloxías, biblioteconomía e ciencias documentais, educación social e ciencias da comunicación e información; b) incluír a literatura infantil e xuvenil en programas nacionais e europeos de investigación; c) crear institutos universitarios de investigación en literatura infantil e xuvenil, cursos, posgraos, etc.; d) fomentar as relacións con centros e departamentos doutras universidades europeas e latinoamericanas; e) solicitar premios e axudas oficiais para a investigación en literatura infantil e suvenil.

278

Blanca-Ana Roig-Rechou - Isabel Mociño González

Como consecuencia desta reunión, o grupo de investigadores presentes neste I Encontro fíxose cargo da docencia do “I Curso de Formación Continua sobre Literaturas Infantís e Xuvenís Ibéricas. A súa influencia na formación lectora”, que se iniciaba en Santiago de Compostela, ao amparo da Universidade, da Biblioteca Nova 33 da Fundación Caixagalicia e Gálix (asociación galega do libro infantil e xuvenil).

Constitución da rede temática “Literaturas Infantís e Xuvenís do Marco Ibérico” (LIXMI) Foi no marco deste curso onde se realizou unha segunda reunión para comezar a concretar as accións que se tiñan proposto. A creación da rede temática foi, precisamente, a primeira plasmación destas accións. No momento da súa creación, integrouse a rede cos compoñentes pertencentes ao grupo inicial, un grupo que podería ser descrito como multidisciplinar e multicultural. Multidisciplinar en canto que incluía a investigadores e docentes tanto da literatura institucionalizada coma da infantil e xuvenil, así como a profesores de didáctica da lingua e literatura e das artes plásticas, que achegaban claves estéticas para xulgar o feito literario. Multicultural en canto que o profesorado proviña dos distintos ámbitos lingüísticos ibéricos, e agora tamén iberoamericanos, como xa se sinalou. A constitución da rede temática quedou ratificada e afianzada definitivamente grazas á axuda que o Ministerio de Educación e Ciencia (Secretaría Xeral de Política Científica e Tecnolóxica) lle concedeu a tal fin (HUM200420052-E) (HUM2005-23895-E/FILO). No momento da

Unha rede temática de investigación: obxectivos e retos

279

constitución da rede os obxectivos que se sinalaron como prioritarios foron:

Obxectivos 1. Intercambiar coñecementos e experiencias entre docentes e investigadores de España e Portugal sobre “As literaturas infantís e xuvenís do marco ibérico. A súa influencia na formación literaria e lectora”, unha temática moi pouco presente nos planos de estudo universitarios nos que se forman os mediadores (educadores, bibliotecarios, familias, investigadores...) e pouco potenciada como liña de investigación. 2. Vertebrar e consolidar unha comunidade científica para mellorar os resultados dos esforzos individuais dos seus membros. 3. Realizar informes sobre a situación actual da disciplina e o seu campo de investigación. Comparar o que sucede no ámbito ibérico e propoñer accións de política educativa e científico-tecnolóxica no terreo científico, terreo que se considera altamente relevante nun momento no que se está implantando un Espazo Europeo Educativo e de Investigación. 4. Contribuír a unha mellora substancial no desenvolvemento dos obxectivos do Plan Nacional de Fomento da Lectura. Non cabe dúbida de que problemas como o da falta de hábito lector poden ter a súa orixe nunha mala formación literaria, así como no baixo coñecemento por parte dos mediadores das literaturas infantís e xuvenís de cada

280

Blanca-Ana Roig-Rechou - Isabel Mociño González

ámbito lingüístico. Parece pertinente, polo tanto, que no inicio deste milenio tan influenciado polas novas tecnoloxías da información e a comunicación, pola globalización cultural, se considere a necesidade de reflexionar e analizar o que até o de agora se ten feito no ámbito da investigación da literatura infantil e xuvenil. En definitiva, é a certeza de que a lectura constitúe unha actividade de interese fundamental para a formación integral e flexíbel do ser humano, a que impulsa a debater en torno a todos os aspectos que inciden no hábito lector.

Accións Como se pode deducir dos obxectivos, tratábase de facer unha prospección, de indagar cómo se desenvolveu a historia literaria infantil e xuvenil, cómo se confeccionaron as antoloxías, os catálogos, etc., cómo se acometeu a súa ensinanza... co obxectivo de analizar a influencia que ditos elementos e actuacións tiveron na formación literaria e no fomento da lectura. En definitiva, analizar, comparar e obter conclusións que serían vertidas en informes anuais nos que realizar un diagnóstico das debilidades e propoñer accións futuras. Accións, en xeral, encamiñadas a apoiar o hábito lector e a coñecer as literaturas infantís e xuvenís do ámbito ibérico (ampliado agora ao ámbito iberoamericano), as identidades culturais de cada unha delas, as relacións multiculturais que presentan, a intertextualidade... Preténdese, ante o novo século mediático e globalizador que se presenta, incidir na importancia das diversas literaturas infantís e destacar o atractivo que poden presentar, de

Unha rede temática de investigación: obxectivos e retos

281

cara aos mediadores, a variedade e diversidade de voces que as integran.

Retos En síntese, o traballo que se intenta desenvolver na rede temática diríxese a dar a coñecer nos ámbitos educativos, investigadores e sociais en xeral, os modos de coñecemento que ofrecen as literaturas infantís e xuvenís como espazos de creatividade, tolerancia e entendemento, coa esperanza de que bote luz sobre fenómenos psicopedagóxicos, literarios, culturais, etc., que polo xeral seguen encorsetados nos límites de discursos disciplinares e académicos claramente insatisfactorios. Estes modos de coñecemento veñen, no marco ibérico e iberoamericano, condicionados por unha realidade multicultural que orixina comunidades interliterarias e interlectoras. Deste modo, a Rede propón unha aproximación que, até o de agora, non foi utilizada con rigor nas universidades á hora de abordar o feito literario infantil e xuvenil. Faise referencia, obviamente, ao enfoque comparatista, tan necesario e pertinente nos actuais estudos teórico-metodolóxicos e literarios. Pártese da convicción de que este equipo interdisciplinar, con outros equipos de universidades españolas, portuguesas e iberoamericanas, contribuirá ao desenvolvemento do coñecemento achegando novas propostas e metodoloxías baseadas nas tecnoloxías da información e a comunicación.

282

Blanca-Ana Roig-Rechou - Isabel Mociño González

Actividades xa realizadas pola rede: Despois da súa creación, os membros da Rede séguense encargando da docencia e elección das temáticas dos cursos de formación continua que anualmente se organizan, como xa sinalamos, en Santiago de Compostela baixo o patrocinio da USC, a Biblioteca Nova 33 (hoxe Biblioteca Fundación Caixagalicia), coa colaboración de asociacións como Galix ou outras institucións, como por exemplo no curso de 2007 do CDG (Centro Dramático Galego). Estes cursos están estruturados en dúas modalidades: unha virtual que se celebra ao longo do mes de xullo e unha presencial que ten lugar no mes de setembro. A primeira edición do curso de formación continua (2004) no que a Rede temática se encargou da docencia tratou a temática “Cinema e literatura”, na edición de 2005 “Revisitar os clásicos”, na de 2006 o “Multiculturalismo e Identidades Permeábeis” e na de 2007, que está vixente na súa modalidade virtual e que terá lugar entre o día 10 e 13 de setembro, a temática a tratar centráse en “Teatro infantil. Texto e representación”. Tamén é de destacar que como resultado de cada unha das edicións deste curso se publicaron as seguintes monografías: Para entenderte mellor. As literaturas infantís e xuvenís do marco ibérico. Cinema e Literatura, coordinado por Gemma Lluch e Blanca-Ana Roig Rechou, Santiago de Compostela: Servizo de Publicacións da Universidade de Santiago de Compostela, 2005, 337 p. (ISBN: 84-9750-498-4). Hans Christian Andersen, Jules Verne e El Quijote na Literatura Infantil e Xuvenil do marco ibérico, coordinado por BlancaAna Roig Rechou, Vigo: Edicións Xerais de Galicia, 2005, 266 p. (ISBN: 84-9782-378-8).

Unha rede temática de investigación: obxectivos e retos

283

Multiculturalismo e identidades permeábeis na Literatura Infantil e Xuvenil, coordinado por Blanca-Ana Roig Rechou, Isabel Soto López e Pedro Lucas Domínguez, Vigo: Edicións Xerais de Galicia, 2006, 266 p. (ISBN: 84-9782-486-5). Teatro infantil. Texto e representación, coordinado por BlancaAna Roig Rechou, Isabel Soto López e Pedro Lucas Domínguez, Vigo: Edicións Xerais de Galicia, 2007, que se presentará o día 11 de setembro no marco do Curso de Formación Continua.

En cada unha destas obras, ademais das achegas dos membros da propia rede tamén participan investigadores doutros grupos, respondendo así á colaboración e intercambio de coñecementos que busca este grupo de investigadores que pretende analizar de forma comparativa e dende as teorías literarias máis contemporáneas a produción, mediación e recepción das literaturas infantís e xuvenís dos distintos ámbitos lingüísticos que representan, como se vén indicando. Hai que dicir, ademais, que os membros da Rede forman parte do grupo de investigación LITER21 “Investigacións literarias, artísticas, interculturais e educativas. Lecturas textuais e visuais” (GI-1839)7, inscrito na Universidade de Santiago de Compostela, que á súa vez forma parte do grupo de investigación interuniversitario “Literatura infantil e xuvenil e a súa tradución”, dirixido por Veljka Ruczika Kenfel, da Universidade de Vigo e que conta co financiamento da Xunta de Galicia. Consellaría de Educación. Dirección Xeral de Promoción Científica e Tecnolóxica do Sistema Universitario de Galicia (Ref. 2006/48-0). Dende a súa constitución, a rede temática celebrou diversas reunións científicas, nas que se levaron a cabo debates e reflexións, así como a posta en común con outros 7

Pódese atopar toda a información referente aos membros e liñas de investigación deste grupo en: <<http://www.usc.es/lijmi/gl21in.html>>

284

Blanca-Ana Roig-Rechou - Isabel Mociño González

investigadores convidados, sobre cada un dos temas a tratar. Até o momento tiveron lugar as seguintes: • “Docencia, investigación y crítica en el marco ibérico. Los clásicos” (Biblioteca Nova 33, Santiago de Compostela, 22-23 set. 2004). • “La formación literaria y lectora: multiculturalismo e identidades permeables. Revisitar os clásicos” (Facultad de Formación de Profesorado y Educación. Unversidad Autónoma de Madrid, 15 dec. 2004). • “Docencia, investigación y crítica en LIJ (20042005): Multiculturalismo e identidades permeables” (Centro Ramón Piñeiro para a Investigación en Humanidades, Santiago de Compostela, 7-8 set. 2005). • “Andersen, Verne e a Actualidade. Versões, Adaptações e Recriações” (Biblioteca Pública Municipal de Almeida Garrett, Porto, 16-18 nov. 2005). • “A literatura infantil ante o espazo universitario europeo: accións e actividades” (Instituto de Estudos da Criança, Universidade do Minho, BragaPortugal, 9-10 feb. 2006). • “Literatura infantil e xuvenil. Reflexións para salvar debilidades” (Facultade de Ciencias da Educación, Universidade de Santiago de Compostela, 12-13 xuño 2006). • “Docencia, investigación e crítica. Teatro infantil. Informes de literatura” (Centro Ramón Piñeiro para a Investigación en Humanidades, Santiago de Compostela, 5-7 set. 2006). • “Grandes autores para pequenos leitores. Novas actividades de LIXMI” (Biblioteca Ameida Garrett, Porto, 15-16 nov. 2006).

Unha rede temática de investigación: obxectivos e retos

285

• “Estereotipos, arquetipos, prototipos en la Literatura infantil y juvenil. Acciones y actividades de LIJMI” (16-17, Universidad Autónoma, Madrid). Dentro das actividades, é de destacar que a rede temática participa anualmente como coorganizadora dos Encontros Luso-Galaicos-Franceses do Livro Infantil e Juvenil do Porto, actividade que vén desenvolvendo dende o ano 2005, no que tiveron lugar os 11º Encontros nos que abordou a temática “Clássicos”: Tradição e actualidade”, celebrados na Biblioteca Municipal Almeida Garrett do Porto (16-18 nov. 2005) e posteriormente nos 12 encontros, a relacionada co estudo de “Grandes autores para pequenos leitores”, celebrados no mesmo lugar entre o 15 e o 17 de novembro de 2006. Neste momento estase traballando na próxima edición, que terá lugar en novembro de 2007 e no que se tratará o teatro infantil e xuvenil. Por último, é de salientar tamén a participación que en diversas actividades tiveron os integrantes do grupo desde a súa constitución, entre elas, o curso de verán da Universidade do País Vasco “Literatura infantil ante el nuevo Milenio” (San Sebastián, setembro 2004), os cursos de verán da Universidad de Castilla-La Mancha, a participación no Máster do CEPLI (Promoción de la lectura y literatura infantil, creado en 1999) ou en congresos como as “Jornadas internacionais do LIBEC 2004: metodologias e investigação” (Instituto de Estudos da Criança-IEC, Universidade do Minho, Braga 2005), “II Congreso Internacional de Literatura Infantil Mitologia, tradição e innovação” (Universidade de Tras-os-Montes, 2005); 1as Conferencias Alentejo Literatura, “Literatura para a infância: leituras no Sul” (Universidade de Évora, abril 2006), e en comités científicos de congresos como no III Congreso Ibérico

286

Blanca-Ana Roig-Rechou - Isabel Mociño González

de Literatura Infantil y Juvenil: “Lectura, identidades y globalización” (OEPLI-APLLIJ, secións do IBBY, Valencia, xuño 2005) ou no IV Congreso Ibérico da OEPLI “Leo diferente: el Libro infantil y juvenil desde la diversidad cultural”, que se celebrará en San Sebastián entre o 3 e o 5 de xullo de 2008. Todas estas actividades lévanse a cabo coa finalidade de ser fieis ao compromiso adquirido no ámbito da investigación sobre as Literaturas infantís e xuvenís. Con este breve repaso á configuración da rede temática “As literaturas infantís e xuvenís do marco ibérico” non se quere máis que dar a coñecer o traballo dun grupo de investigadores que queren cumprir con todos os obxectivos propostos e seguir avanzando na colaboración con outros grupos para realizar accións futuras de interese para a área de coñecemento na que se investiga como quedou manifestado máis arriba. Toda a súa actividade anual pode seguirse por medio da páxina web (http://www.usc.es/lijmi).

Viaje y estada Henri Deluy

Percepción general Passo Fundo, miércoles, 29 de agosto de 2007. Llegada al inicio de la tarde, luego de un largo viaje, intervención sobre la “Poesía en Francia hoy”, el mismo día a las 19 horas. Almuerzo con el Cónsul de Francia y el adido lingüístico, contacto con Jean-Pascal Dubost, presidente de la Casa de la Poesía de Nantes e Dominique Coffin, de la dirección de servicios culturales de Nantes, presentes a Recife por ocasión de la publicación de una antología bilingüe de poetas de las dos ciudades (Nantes es ciudad geminada con Recife). Participación en el Festival Recifense de Literatura, el sábado y el domingo, descubierta de una concepción muy popular de la poesía y de su rol. Llegara a Rio el lunes, hospedado en la residencia del cónsul. Médiateca de la Maison de Francia, “Café Letrado”, con el poeta Régis Bonvicino, uno de los mejores poetas brasileños de hoy y un cineasta, texto extraído de una película del gran poeta brasileño João Cabral de Melo Neto. Discusión y lectura interesantes para mí.

288

Henri Deluy

Martes: Passo Fundo, participación en las Jornadas Nacionales de Literatura. Conferencia de prensa. Entrevista para la televisión. Miércoles: mesa-redonda, con la participación de Jérémie Desjardins, sobre “El libro, la juventud y la lectura de poesía”. Intervención en este contexto (ver observación anejo) Antes de nosotros, hubo la intervención de un poeta de Mozambique, apasionante (e instructiva), participación en las “Jornadas” …Extraordinaria noche bajo una amplia tienda de circo, abarrotada de un público joven y entusiasta, con lectura, mesa-redonda y música, redescubierta de un contacto para nosotros inédito entre una cierta concepción, muy amplia de la poesía y un gran público. Viernes, 31 de agosto en Rio, mesa-redonda sobre “El libro y la lectura”. Por la noche, encuentro con muchos poetas brasileños, la mayoría de los presentes hablan francés, sobre nuestros proyectos (publicaciones de poetas brasileños de hoy en un número que va a salir de la revista “Acción Poética”, publicación de un conjunto de poetas franceses de hoy en la revista brasileña “Enemigo rumor”, septiembre 2008) y sobre la situación de la poesía y de los poetas en nuestros respectivos países. Retorno a Paris el domingo, 2 de septiembre.

Intervención en el seminario sobre ‘El libro, los jóvenes y la lectura de poesía” Luego de una buena veintena de años el número de intervenciones de poetas en instituciones escolares se multiplicaron (principalmente en los colegios y los liceos, pero también en la escuela primaria, algunas veces en la uni-

Viaje y estada

289

versidad), resultado de una conjunción de deseos, de insatisfacciones, de disponibilidades y de ayudas en todos los niveles: Esfuerzos de poderes públicos y de instituciones para ayudar a la manutención de una presencia de la poesía en la vid social. Interés de un cierto número de profesores para una promoción de la poesía junto a sus alumnos, en el marco de una enseñanza de la lengua diversificada. Voluntad de los poetas en su conjunto para una nueva difusión de la poesía y también para una actividad remunerada. Así se multiplicaron: Las intervenciones puntuales, sobre un tema determinado, por ejemplo “qué piensa un poeta de hoy sobre las fábulas de La Fontaine”. Los talleres que pueden desarrollarse en varias horas, hasta mismo durante un año escolar, sea en relación al programa puesto en marcha por el profesor, sea por instigación del poeta o de la poetisa invitado. Algunos “talleres de traducción” con curiosos profesores de lenguas extranjeras… Los poderes públicos no intervienen en la elección concerniente a los poetas, las instituciones – casas de la poesía, centros culturales, bibliotecas, revistas, etc.- proponen una elección muy larga de poetas muy diferentes.

¿Qué desean los profesores? ¿Qué desean los alumnos? Las profesoras, los profesores: Algunos, pocos pero ellos existen y son sobre todo hombres, se contentan en se instalar al fondo de la clase para hacer las correcciones y dejar el poeta o la poetisa hacer el trabajo.

Otros, más numerosos, participan directamente en la clase. Algunos se interesan verdaderamente por la presencia del poeta o de la poetisa, ellos establecieron contacto

290

Henri Deluy

anteriormente con el poeta o la poetisa, adquirieron un libro, o varios, hicieron preguntas, prepararon la venida del poeta. La actitud y la expectativa de los alumnos es en gran parte en función de la actitud y la expectativa de los profesores, con matices según la edad: una vez que ellos se tornan adolescentes los jóvenes estudiantes manifiestan sus propias inversiones, no es raro encontrar jóvenes chicas o jóvenes muchachos entre 15 y 18 años que comienzan a escribir sus propios poemas. El poeta o la poetisa desea establecer un contacto “verdadero”, es decir que pase lo menos posible por la mediación escolar (evitar ponerse en la piel de un profesor). Ni todos son capaces de hacerlo, el profesor puede ayudar. Las secciones de intervención no se exceden, en general, a más de dos horas, lo más frecuente es de una hora. Evaluar para mejor, por algunas preguntas el nivel de los alumnos y el trabajo previo del profesor. Conducir el encuentro sin demasiada autoridad no demagogia. No perder ejemplos en sus propios poemas. Concientizar a los jóvenes de que el poema es y no es un lenguaje familiar. Intentar hacerles tomar conciencia de lo que ellos hacen cuando ellos hablan (eso no es tan difícil como parece). Poner en claro el rol del acaso, aquel del choque de palabras, el placer de la descubierta de otra palabra en lugar de alguna que ellos utilizan a todo momento. Hacerles descubrir eso que el lenguaje inventa en las relaciones de palabras y sus similitudes. La palabra no es la escrita, lo que la escrita cambia en un juego de palabras.

Viaje y estada

291

Insistir sobre el “juego”, el juego de palabras pero también el juego de sentidos, intentar hacerles aprehender un universo particular, siempre cerrado y siempre a un lado, de la escrita. Subrayar la creatividad de la lengua una vez que ella pasa por una creatividad de la escrita, la mutación. “Yo no comprendo nada”, esta frase puede con frecuencia volver a la boca de los jóvenes cuando de la lectura de textos contemporáneos. Intentar enseñarles que hay siempre un “sentido” mismo si no es su sentido primero, hablar de los niveles de sentido. Tomar como ejemplo las frases utilizadas por los jóvenes y que no tienen sentido para los demás. Insistir en el papel algunas veces pobre del “sentido”, no siempre ceder al imperativo de los sentidos, dejar aflorar palabras y frases, es una parte difícil: los jóvenes son muy ligados a los sentidos, es su punto de referencia. El rol algunas veces pobre de la “gramática”, los alumnos están radiantes con esta constatación. Cuidado, matizarla. En los colegios, numerosos alumnos son de origen extranjera, mostrarles que las otras lenguas, especialmente en este caso, pueden tener ricos ejemplos de argot populares de hoy, frecuentemente de origen magrebí o africana. Subrayar el trabajo que implica, dar el ejemplo de Paul Eluard designando su eso cesto de papeles en el cual se encuentran todos los borradores de sus poemas diciendo “la inspiración, es eso”. Intentar mostrar que es bueno – y lleno de dicha – no hacer trampas con sus propias emociones, no evitar mostrárselas, de un mismo movimiento que uno disimula siempre un poco.

292

Henri Deluy

Fabricación de un vocabulario de informaciones, de un vocabulario de sentidos (los diferentes sentidos de una misma palabra)

Fabricación de un vocabulario de las sonoridades Algunas técnicas para considerar un semejante miniprograma? Ellas son bien conocidas: las técnicas provenientes de las fantasías, dar ejemplos, hacerles fabricar otros ejemplos, las técnicas decurrentes de prácticas surrealistas (el sombrero con las palabras tiradas al acaso, la página circula entre la clase, cada uno escribe una palabra o fragmento de frases sin conocer lo que el alumno precedente escribió, luego la descubierta de lo que eso resulta, etc.), las técnicas puestas en práctica por Oulipo y otros, las palabras con huecos, las frases con huecos, las letras suprimidas, las frases dislocadas, las listas, los ejercicios de observación – describir lo que uno ve –, los ejercicios del sonido – describir lo que uno escucha, etc. Insistir sobre la función de las locuciones: qué es lo que pasa cuando uno dice: estar hecho una piltrafa, cabrearse, tener buena figura, tener un hueco en la panza, coger un resfrío, estar palmado, ser miedoso. Hacerles fabricar frases dando la vuelta a los alumnos, no tener miedo de un poco de jaleo. Escribir un pequeño texto en común, eligiendo un tema (los alumnos eligen) y dando las coordinadas (no utilizar tal tipo de palabras, o tal letra del alfabeto, no utilizar el masculino o el femenino o el plural… por ejemplo).

Viaje y estada

293

Utilizar un periódico del día, crear un pequeño texto a partir de los titulares del periódico. Todos los textos compuestos en la clase por los alumnos deben ser leídos en voz alta, y varias veces si posible por varios y diferentes alumnos: se trata de subrayar el rol de la lectura en voz alta, lo que introducirá en el poema, lo que cambia, etc. Mostrar a los alumnos que están en el dominio de la poesía cuando hablan, cuando ellos intentan encontrar una manera de decirlo menos común, más viva, tomar ejemplos de la vida cotidiana. Los poemas empiezan a ser escritos en la barra de un restaurante, en una esquina, en una tienda… etc., etc. Las técnicas son innumerables, los alumnos ellos mismos descubrirán otras nuevas. Lo ideal es poder funcionar en una larga duración, con un proyecto elaborado al inicio por los alumnos. Los resultados restan muy desiguales y podemos preguntarnos lo que queda de este trabajo, algunos meses después. Pero no es necesario responder con constataciones demasiado optimistas para continuar: siempre queda alguna cosa y los alumnos tendrán una visión diferente de lo que es hablar o escribir: en algunos casos, numerosos, esta será la única ocasión, en sus vidas, de una tal aproximación. Esto es un excelente ejercicio de modestia y de moderación para los poetas mismos y los profesores, los profesores aprenden algunas cosas – y llevan consigo la medida de su incultura, con frecuencia, en el área de los poemas. Mi intervención está apoyada sobre una tripla experiencia, aquella de la revista “Action Poétique”, actualmente la más antigua revista de poesía de Francia, y aquella

294

Henri Deluy

de la Biennale Internationale des Poètes en Val-de-Marne, que yo dirigí hasta el comienzo del año pasado, y esa de mi propia actividad como poeta. Texto traducido del francés al español por Rosane Innig Zimmermann.

Literatura infantil y juvenil brasileña: la tradición en el mercado, la tradición del mercado João Luís Ceccantini

“Lectura y tradición”, título de la mesa redonda en la cual se insirió la intervención que dio origen a este trabajo, yuxtapone dos términos que han sido frecuentemente asociados uno al otro. Una idea corriente, más o menos explícita, dependiendo de quien de ella se ocupe, es la de que, para que haya niveles de excelencia en el trabajo con la lectura y la formación de lectores, se presenta como condición necesaria para la presencia de la tradición. O sea, es necesario poner el individuo en contacto con ciertos objetos culturales específicos, que se reportan a un patrimonio cultural consolidado, para que se transforme y se torne lector y, en especial, un lector de calidad. Sobre tradición, informa la nota del Dicionário etimológico Nova Fronteira da língua portuguesa que la pala-

296

João Luís Ceccantini

bra se origina del participio latino de tradere (entregar): “sf. ‘acto de transmitir o entregar’ ‘transmisión oral de leyendas, hechos, valores espirituales etc., por medio de generaciones’ XVII. Del lat. traditio -onis”. (Cunha, 1986, p. 780). En muchos otros diccionarios y enciclopedias, sean impresos, sean electrónicos, como, por ejemplo, o HOUAISS, esos sentidos se reiteran: “comunicación oral de hechos, leyendas, ritos, usos, costumbres etc. de generación en generación. Ex.: t. esquimales; herencia cultural, legado de creencias, técnicas etc. de una generación para otra; conjunto de los valores morales, espirituales etc., transmitidos de generación en generación.” (2008). Los ejemplos citados presentan un denominador común entre las varias nociones en circulación – el de que tradición está asociada a la transmisión, a la entrega, de una dada herencia cultural de una generación para otra. Con frecuencia, podemos observar también una especie de restricción del campo semántico, que vincula la tradición preponderantemente a la cultura oral y a su universo de leyendas, mitos, cuentos de hadas, costumbres, usos, ritos, técnicas. Sin embargo, en otras fuentes, la visada es más general, con el cuidado de especificar que la tradición, tiene a ver no solamente con la expresión oral, mas también con la transmisión de valores culturales por medio del sistema escrito, inseridas en ese contexto, por ejemplo, la tradición religiosa y la tradición literaria. Si es considerada la asociación entre tradición y lectura y, particularmente, la lectura literaria, tendríamos, por lo tanto, de un lado, los textos oriundos de la tradición oral y, de otro, los de la vertiente originalmente escrita y legitimada a lo largo del tiempo como patrimonio cultural. La tradición implicaría, en ese caso, en doble sentido: la

Literatura infantil y juvenil brasileña: la tradición en el mercado, la tradición del mercado

297

pureza de las raíces de la literatura – flagradas en una cierta expresión oral transcripta y adaptada – y el canon, sedimentado y endosado en diferentes instancias e instituciones – academia, imprenta, escuela, agremiaciones literarias –, todo siendo transmitido de generación en generación y estrechamente asociado al universo de la lectura y de la formación del lector, en especial si llevamos en cuenta lo que se estableció denominar y ha circulado como literatura infantil y juvenil. Respecto a la tradición asociada a la cultura oral, el filósofo alemán Walter Benjamin (1892-1940), en un precioso ensayo sobre el asunto – “El narrador” –, discurre sobre el gradual desaparecimiento de la figura del narrador, delante de las brutales transformaciones por las que están pasando las sociedades modernas de la entre-guerras, en Europa. Somos alertados para la creciente tendencia del hombre contemporáneo de perder lo “que nos parecía inalienable, la más garantizada, entre las cosas seguras”: su facultad de “trocar experiencias”, experiencias que andan de boca en boca, “fuente donde bebieron todos los narradores” (Benjamin, 1983, p. 57-58). Y, como esclarece Jack Zipes, experiencia es comprendida en la obra de Benjamin no como un evento o acontecimiento que simplemente ocurre, sin que necesariamente sea asimilado de forma plena, mas como “un momento de experiencia por medio del cual un individuo aprende alguna cosa sobre sí mismo y sobre el mundo” (Zipes, 1997, p. 132). Experiencia, para Benjamin, es un proceso de aprendizaje por medio del cual un individuo adquiere sabiduría, y sin la transmisión de sabiduría, no habrá comunidad genuina o coparticipación. Las reflexiones de Benjamin sobre la gradual “pierda de la aura” de la obra de arte, transformada en mercancía

298

João Luís Ceccantini

a partir del momento que se torna cada vez más fácil su reproducción por técnicas crecientemente avanzadas en las modernas sociedades de mercado, apuntan para esa preocupación con el lugar incierto que queda reservado a la tradición y a categorías que en la historia del arte habían sido siempre esenciales – como, por ejemplo, la función ritual del arte, aspecto estrechamente asociado a la tradición. Otros pensadores de la Escuela de Frankfurt, como Adorno y Horkheimer, dan continuidad a algunas ideas de Benjamin e, inseridos en un nuevo contexto social, los años inmediatamente posteriores a la Segunda Guerra, incitan las críticas al tipo de cultura producido en el ultra-racionalizado mundo capitalista, buscando denunciar la fragilidad de lo que denominan industria cultural y establecen límites entre arte, cultura popular y lo que consideran los productos espurios de lo que vendría más tarde a ser llamado de comunicación de masa. Para esos pensadores, si el arte y la cultura popular, cada cual a su manera, tienen un modo peculiar de se reportar a la tradición, siendo, por lo tanto, valoradas, los productos de la industria cultural en circulación en el mercado de bienes simbólicos son, por otro lado, duramente juzgados y condenados, entre otros aspectos, por lo que esos pensadores consideran un alto texto alienante y desvinculado de importantes raíces culturales (orales o escritas). Así, del legítimo valor de la tradición, para el demonismo de la producción asociada al mercado, parece haber ocurrido a penas un salto, en la medida que las tesis de Adorno y Horkheimer encontraron bastante eco desde el final de la década de 40, cuando fueron formuladas, con gran repercusión y causando enorme embarazo para productos culturales contemporáneos, como es el caso de la

Literatura infantil y juvenil brasileña: la tradición en el mercado, la tradición del mercado

299

literatura infantil y juvenil. Pero no se puede perder de vista que este es un género que nace cuando el fenómeno del mercado ya está instaurado y en fase avanzada de consolidación. En ese contexto, parece no haber lugar legítimo para que la literatura infantil y juvenil se establezca. Prevalecería la concepción que busca colocar la tradición en el centro del proceso de formación del lector, mas al precio de la exclusión de todo lo que no esté asociado al patrimonio de la expresión oral o que esté fuera del canon, entendido de manera estrecha. Una casi caricatura de esa posición, que insiste en atacar la literatura infantil y juvenil, hasta cuando ya hay muchas décadas ella dejó de ser “colonia de la Pedagogía” y fue legitimada, en los mejores autores y obras, como producción artística, es hecha – paradójicamente – por uno de los más prominentes críticos literarios del Occidente, Harold Bloom, que ha encontrado muchos seguidores de primera hora, ancorados en su fuerte prestigio. Así presenta en la antología Cuentos y poemas para niños extremamente inteligentes de todas las edades, organizada como respuesta a Harry Potter, para Bloom una excrecencia literaria absoluta: Cualquier persona, de cualquier edad, al leer esta selección, percibirá luego que no concuerdo con la categoría “literatura para niño”, o “literatura infantil”, que tuvo alguna utilidad y algún mérito en el siglo pasado, mas que ahora es, muchas veces, la máscara de un enfado que está destruyendo nuestra cultura literaria. La mayor parte de lo que se ofrece en las librerías como literatura para niño sería un menú inadecuado para cualquier lector de cualquier edad y cualquier época. Yo mismo leí casi todo lo que reuní en este libro entre cinco y quince años de edad, y he continuado a leer esos poemas e historias de los 15 a los 70 anos. El título elegido visa la precisión: el meollo se destina a niños extremamente inteligentes de todas las edades (Bloom, 2003, p. 12-13).

300

João Luís Ceccantini

Aunque sea importante valorar la tradición, seguir solamente la vereda trillada brillantemente por Benjamin puede conducir a un cierto embarazo a lo que se refiere a la literatura de mercado, en particular a la literatura infantil y juvenil, en general asociada a la formación de lectores, embarazo, ese, que causa naturalmente bastante aflicción a los especialistas del área, cuando convencidos de que allí hay también valor para excavar y ser transmitido de generación en generación. El espacio está abierto, entonces, para que otra imagen igualmente valorativa de la tradición se muestre en toda su fuerza, pero proyectando, tal vez, un modelo capaz de dar cuenta de la complejidad de la producción, de la circulación y de la recepción de los bienes culturales en la actualidad, o sea, según un padrón bastante diferente de la sociedad que precede el adviento del mercado. Se trata de la idea de tradición evocada por Antonio Candido cuando sedimenta su ya clásico concepto de sistema literario, en que la literatura es considerada un sistema de obras ligadas por denominadores comunes, que permiten reconocer las notas dominantes de una fase. Estos denominadores son, además de las características internas, (lengua, temas, imágenes), ciertos elementos de naturaleza social y psíquica, a pesar que literariamente organizados, que se manifiestan históricamente y hacen de la literatura aspecto orgánico de la civilización. Entre ellos se distinguen: la existencia de un conjunto de productores literarios, más o menos conscientes de su papel; un conjunto de receptores, que forma los diferentes tipos de público, sin los cuales la obra no vive; un mecanismo transmisor, (de modo general, un lenguaje, traducida en estilos), que liga unos a los otros. El conjunto de tres elementos da lugar a un tipo de comunicación interhumana, la literatura, que aparece bajo este ángulo como sistema simbólico, por medio del cual las veleidades más profundas del individuo se transforman en elementos de contacto entre los hombres, y de interpretación de las diferentes esferas de la realidad.

Literatura infantil y juvenil brasileña: la tradición en el mercado, la tradición del mercado

301

Cuando la actividad de los escritores de un período se integra en tal sistema, ocurre otro elemento decisivo: la formación de la continuidad literaria – especie de transmisión de la antorcha entre corredores, que asegura en el tiempo el movimiento conjunto, definiendo los lineamientos de un todo. Es una tradición en el sentido completo del término, o sea, transmisión de algo entre los hombres, y el conjunto de elementos transmitidos, formando padrones que se imponen al pensamiento o al comportamiento, y a los cuales somos obligados a referirnos, para aceptar o rechazar. Sin esta tradición no hay literatura, como fenómeno de civilización (Candido, 1981, p. 23-24).

Así, la idea de tradición en Antonio Candido está fuertemente impregnada de historicidad, de la noción de proceso y del sentido de los contrarios. Por lo tanto, una vez instaurado el sistema, este se reporta simultáneamente al pasado y al futuro; lo que es nuevo hoy será tradición mañana, en una continua transmisión de la antorcha entre los corredores. Si vamos a considerar el caso específico de la literatura infantil y juvenil brasileña – en general apuntada como un instrumento esencial para la formación de lectores – y tomar la figura bastante emblemática de Monteiro Lobato, tendremos un ejemplo elocuente de cuanto el sistema literario puede ser un modelo dinámico de integración, que opera fuera de una perspectiva excluyente, en sintonía con el modo como circulan los bienes simbólicos en la modernidad. Cuando Monteiro Lobato emerge en el escenario cultural brasileño, a mediados de la segunda década del siglo 20, ya encuentra un sistema literario consolidado, en franca expansión y que se tornaba a cada vez más complejo, pudiéndose observar incluso la creación de subsistemas en su interior (como podría ser pensado para el caso de la literatura infantil y juvenil). El escritor bucea, entonces,

302

João Luís Ceccantini

en el corazón de ese proceso de formación de una continuidad literaria, pasando a desempeñar una multiplicidad de papeles, que se sobreponen, y que hacen con que, dependiendo del ángulo con que es focalizada la figura de Lobato, flagrado, a veces recibiendo la antorcha de los que lo antecedieron, a veces entregándola a sus sucesores – mas en ambos los casos, siempre con amplia visibilidad y repercusión y manteniendo una relación muy peculiar con la tradición y con el mercado. Un hecho muy significativo es que la primera experiencia de Lobato en libro, que ni ha sido firmado por él, se vuelva precisamente para la tradición y, paradójicamente, mantenga estrechas relaciones con el mercado y la modernización del sistema literario brasileño, al actuar como la centella de lo que sería la explosión, poco tiempo después, del fenómeno Lobato/empresario/editor. Aludo a la obra O Sacy-Pererê: resultado de um inquérito, publicada al principio de 1918.1 Ese libro, producto de la compilación de datos e historias sobre el saci obtenidas por Lobato junto a sus lectores de la edición vespertina del periódico O Estado de S. Paulo, por medio de cuestionarios, se torna importante marco inicial en la carrera del escritor, particularmente respecto a su vivo interés por la tradición de la cultura oral entre nosotros y como iniciativa decisiva para su incipiente trayectoria como editor. Enio Passani, en Na trilha do Jeca, sitúa con mucha precisión el papel de esa obra: El libro O Sacy-Pererê: resultado de um inquérito, aunque sea un producto anónimo de la lava de Monteiro Lobato, es de suma importancia para la concucción de su carrera, por dos motivos: ya está presente en ese libro el “proyecto creador” de Lobato, o sea, todas las direcciones que orientarán su proyec1

Es importante resaltar que no es el caso de O saci, obra de 1921, integrante de la saga del Picapau Amarelo, aun no iniciada en 1918.

Literatura infantil y juvenil brasileña: la tradición en el mercado, la tradición del mercado

303

to artístico – la valoración de nuestras tradiciones culturales (como el folclor, por ejemplo), de la cultura popular, de la oralidad, el combate a la imitación de las modas culturales europeas, la exaltación nacionalista (que no fue ufanista en ningún momento de la carrera de Lobato), la relación estrecha con el lector (Passiani, 2003, p. 61-62).

Cuando empieza a escribir la saga del Picapau Amarelo, al final de 1920, lo que se extendió hasta mediados de la década de 40, Lobato vuelve no sólo al tema del saci, mas a todo un repertorio folclórico que a él le gustaba mucho, tanto para dedicar libros específicos para ese objetivo, como es el caso de O saci, de 1921, y de Histórias de Tia Nastácia, de 1937, como para inserir personajes y historias retiradas del folclor en medio a muchas de sus propias historias. Pero reducir las relaciones de Lobato con la tradición a los intereses por la cultura oral, sería bastante injusto. Lobato, el escritor, así como Lobato, el editor, mantuvieron profundo interés en presentar continuamente al lector brasileño, sea bajo la forma de traducciones y/o adaptaciones, sea por medio de la incorporación de personajes y situaciones a la saga del Picapau Amarelo, una tradición literaria occidental de matriz escrita extremamente relevante. Esa se ha hecho muy presente, desde el inicio de la carrera de Lobato, en las diversas narrativas que el escritor produjo, así como en los catálogos de las sucesivas editoras por medio de las cuales Lobato estuvo delante. Basta recordar algunos nombres de obras y autores para que se haga viva la dimensión con que la tradición ha sido inserida en el mercado, específicamente en el contexto editorial brasileño, por las manos de Lobato, mejor dicho, figura clave de ese proceso, con iniciativas altamente innovadoras cuando a ele llegó: Hans Staden, Peter Pan, Dom

304

João Luís Ceccantini

Quixote, Robinson Crusoé, Robin Hood, Homero, La Fontaine, Esopo, Shakespeare, Andersen, Lewis Carroll y los Irmãos Grimm, entre otros. Una vez constatada esa reverencia a la tradición oral y escrita, materializada por Lobato en su obra y en los catálogos de sus editoras, es el momento de destacar otro aspecto que, en Lobato, aproxima inevitablemente tradición y mercado: para además de la reverencia a la tradición, la porción original y creativa de su obra, asociada a los personajes del Sítio, que hizo un cambio en el concepto de literatura infantil que vigoraba entre nosotros en la primera mitad del siglo pasado, causó gran impacto en el medio literario, que – impresionantemente –, en pocas décadas, se erigió ella misma como tradición absoluta en el escenario de nuestras letras. Fue muy rápidamente consagrada por la crítica, canonizada, al ejercer influencia brutal sobre la mayor parte de los autores que sucedieron el escritor, y que generalmente no hesitaron en asumir la influencia directa recibida de él y el fantasma que significó su obra para el proceso creativo de todos ellos. Artistas como Lygia Bojunga Nunes y Ana Maria Machado, premiadas escritoras brasileñas, son ejemplos de escritoras reconocidas nacional e internacionalmente. La aparente gran contradicción, que nos interesa, viene del hecho de que, pocos proyectos literarios habrán sido construidos más directamente para el mercado como lo fue el de Lobato. El escritor/editor/empresario constituyeron una entidad única, que estuvo todo el tiempo despierta a la atención de las leyes del mercado, estimada por el público lector, a las menores exigencias, a las más sutiles alteraciones de gusto, alcanzando números y cifras como pocas veces ha sido visto y generando para el escritor un nivel de

Literatura infantil y juvenil brasileña: la tradición en el mercado, la tradición del mercado

305

popularidad y penetración en nuestro medio cultural de las más envidiables. Así, es posible reconocer en la figura de Lobato una metonimia de la complejidad de las relaciones que, en el sistema literario contemporáneo, se establecen entre tradición, lectura y mercado, sin precisar estar asociadas necesariamente a la disminución de valor. Solamente, tal vez, posturas dogmáticas, cristalizadas y descoladas de la realidad de un país de gran tradición iletrada como es nuestro país (esa realidad, sí, es difícil negar) insistan en no percibir ese estado de cosas. Traducido por Tânia Mara Goellner Keller

Referencias BENJAMIN, Walter. O narrador. In: ________ et al. Textos escolhidos. Trad. de José Lino Grünnewald et. al. 2. ed. São Paulo: Abril Cultural, 1983. p. 57-74. BLOOM, Harold (Org.). Contos e poemas para crianças extremamente inteligentes de todas as idades: primavera. Rio de Janeiro: Objetiva, 2003. CANDIDO, Antonio. Formação da literatura brasileira: momentos decisivos (1750-1836, v. 1). 6. ed. Belo Horizonte: Itatiaia, 1981. CUNHA, Antônio Geraldo da et. al. Dicionário etimológico Nova Fronteira da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986. HOUAISS, Antonio. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Disponível em: < http://houaiss.uol.com.br/busca.jhtm?verbete=tradi% E7%E3o&stype=k>. Acesso em: 6 mar. 2008. PASSIANI, Enio. Na trilha do Jeca: Monteiro Lobato e a formação do campo literário no Brasil. Bauru: Edusc, 2003.

El vértigo del lector en el universo de la ficción literaria Maria Zaira Turchi

El debate sobre ficción y lectura hace parte de los grandes temas tratados no solamente en el campo de los estudios literarios, como en el área de las humanidades en general. El poder de la lectura de ficción literaria, o, la fuerza potenciada de la lectura de literatura parece ser una idea recurrente en las discusiones sobre ficción y realidad, lector y lectura. Yo parto, por lo tanto, de un conocimiento que parece ser tácito, para, entonces, hacer algunas reflexiones. Si la lectura de ficción literaria es la que más seduce y que forma lectores, ¿de qué modo eso ocurre? O, entonces, ¿por qué la lectura de literatura puede envolver tan profundamente el lector? ¿De qué modo la ficción se torna literatura? ¿De qué modo el acto de lectura de ficción literaria representa un momento de fruición del imaginario, capaz de llevar el lector a romper las fronteras del yo, del otro, del espacio, del tiempo? ¿Qué acontece cuando se lee una obra literaria? Esas cuestiones, mismo recurrentes,

El vértigo del lector en el universo de la ficción literaria

307

continúan a desafiar los investigadores interesados en la literatura y en el lector. En el segundo círculo del Infierno, Canto V de la Divina Comedia, Dante Alighieri, al depararse con un torbellino que arrastra una muchedumbre de almas dañadas, distingue en el ventarrón una pareja amorosa que despierta su curiosidad y pide al poeta Virgílio para hablarles. Ellos son Paolo y Francesca, los cuñados adúlteros, sorprendidos y muertos por el marido traído, en Rimini, en los tiempos de Dante. Ellos fueron interrogados y sólo Francesca responde y dice que fue el amor que ella despertó en Paolo, el amor que no perdona a la persona amada la falta de retribución, que los llevó junto a la muerte. Dante insiste en saber cómo llegaron al conocimiento de los recíprocos sentimientos. Francesca narra, entonces, la escena fatal: estaban leyendo juntos la historia de amor de Lancelote y Guinevere, esposa del Rey Arthur. Cuando llegaron al punto en que Lancelote, inducido por Galeoto, besa la “deseada sonrisa” de Guinevere, Paolo, le besa la boca. En este momento, la lectura es interrumpida por la muerte de los amantes, versos 127 a 138: Un día, nosotros leíamos para recreación, De Lancelote y del amor que lo arrestó; Estábamos solos, y sin cualquier recelo. A veces esa lectura nos alzó Mirada a mirada, en el rostro desmayado, Mas uno sólo punto fue que nos venció. Al leer la sonrisa deseada Ser besado por tan perfecto amante, Éste, que nunca me sea apartado, Temblando, la boca me besó en el instante. Fue Galeoto el libro, y su autor; En ese día no lo leímos más adelante.

308

Maria Zaira Turchi

Para Paolo y Francesca el libro hace el papel de Galeoto, aquel que favoreció los amores de Lancelote y de la reina, por lo tanto, intermediario del amor. Delante de esos versos de la obra que inmortalizó el poeta italiano, la pregunta se impone: ¿qué sorprendente poder es ese de la lectura de literatura capaz de movilizar seres humanos para la acción, capaz de llevar los personajes al vértigo de colocarse en el lugar de los personajes del romance y entregarse a la locura de vivir el amor prohibido? La historia real de Paulo y Francesca habría desaparecido para el mundo, si el poeta Dante Alighieri no la tuviese inmortalizado en la Divina comedia, patrimonio de la lengua y de la cultura italiana. Paolo Malatesta nació en 1250 y era hermano de Gianciotto (feo y jorobado), señor de Rimini. Francesca era de la familia de los señores de Ravena que hospedaron Dante los últimos años de su vida. Gianciotto flagra el romance de Paolo y Francesca y los mata. Nada de esos acontecimientos históricos tendrían importancia, ni la casa de Francesca sería punto turístico en Rimini si Dante no tuviese transformado el episodio en ficción. La literatura está repleta de obras en que la propia lectura de ficción literaria constituye materia de ficción, muchas veces con referencia explícita a libros, al acto de la lectura, o a la utilización del recurso literario de la narrativa en un abismo en que una obra habla de otras obras. Yo he empezado con la ocurrencia de un canon de la literatura italiana y occidental, y, ahora, traigo un ejemplo de un canon de la literatura brasileña, Guimarães Rosa. En trecho antológico de la novela Grande sertão: veredas, Riobaldo narra a su interlocutor un caso ocurrido, envolviendo dos pistoleros (jagunços) del bando de Antônio Dó.

El vértigo del lector en el universo de la ficción literaria

309

Se llamaban Davidão – que a pesar de ser pistolero tenía recursos financieros y poses – y Faustino – entre todos lo más pobre del bando. Después de muchos combates, el miedo de morir se apoderó de Davidão. Propuso a Faustino entonces, en cambio de diez contos de réis, que, una vez llegada su hora fatal y definitiva, quien partiría en su lugar sería el compañero. Faustino aceptó pronto la propuesta, pues, además del interés en el dinero, creía poco en el poder de encantamiento del contrato. Después del acierto entre los matones, el bando de Antônio Dó dio combate a los soldados del Major Alcides do Amaral, del cual Davidão y Faustino salieron sanos y salvos. Otros combates ocurrieron, pero, de todos ellos, los pactantes salieron ilesos. Si la motivación inicial de Riobaldo fue la reflexión sobre la existencia del diablo y la posibilidad de un viviente negociar la propia alma, al proseguir en el relato, la especulación pasa a otros motivos: el confronto entre la realidad y la ficción, entre la vida vivida y la vida narrada, el poder de la ficción literaria. El ex pistolero Riobaldo, ahora bien sucedido estanciero, informa a su invitado que, tiempos después de haber oído este relato, lo narró a un joven de la ciudad que viniera con otros compañeros para pescar en el río São Francisco. Después de oír el relato, el muchacho concluye tratarse de “un asunto de valor, para componerse una historia en un libro. Pero precisaba de un final sustancial, esmerado” (Rosa, 1974, p. 67). Dicho eso, el muchacho imagina un final para la historia de Davidão y Faustino. Riobaldo, entonces concluye: “– Me gustó mucho esa continuación inventada [...]. En la vida real, las cosas acaban con menos formato, o siquiera ni acaban. Mejor así. Luchar por exacto, es error contra la gente. No se quiere. Vivir es muy peligroso” (p. 67). Del episodio del libro de

310

Maria Zaira Turchi

Guimarães Rosa, se destaca la idea de que la vida debe ser reinventada para tornarse interesante. En la ficción literaria, la vida se reinventa, la creación literaria posibilita una reinvención constante del vivir humano. La ficción literaria es la vida reinventada en la palabra. La teoría literaria ha enfatizado la idea de que literatura no puede ser definida a penas por el hecho de ser ficcional o imaginativa, mas los estudios buscan comprender y teorizar sobre la constitución verdadera de lo literario en el modo de existencia peculiar en el lenguaje. Para desenvolver los conceptos de ficción e invención, me aprovecho del pensamiento de Wolfgang Iser sobre lo ficticio y lo imaginario. En su obra Lo Ficticio y lo imaginario: perspectivas de una antropología literaria, el teórico argumenta que lo ficticio y lo imaginario hacen parte de las disposiciones antropológicas, por lo tanto, existen en la vida real y no se restringen a la literatura. Ninguna categoría puede ser el fundamento de la literatura. Lo que caracteriza la literatura es la articulación organizada de lo ficticio y de lo imaginario. El juego se torna una estructura que regula la interrelación entre lo ficticio y lo imaginario. Para Iser (1996, p. 11), “el texto literario, como espacio del juego, puede ofrecer respuestas a la pregunta ¿por qué el hombre necesita de la ficción?”. El teórico alemán se contrapone al saber tácito que establece una oposición entre realidad y ficción y levanta la cuestión sobre si los textos de ficción son verdaderamente ficcionales y los que así no se refieren, están libres de ficción. En esta relación aparece algo más que una oposición, de manera que la doble relación de la ficción con la realidad debería ser sustituida por una relación tríplice. La oposición entre ficción y realidad deja de considerar

El vértigo del lector en el universo de la ficción literaria

311

una dimensión importante de lo ficticio del texto. Hay en el texto ficcional mucha realidad que no sólo debe ser identificable como realidad social, pero que también puede ser de la orden sentimental y emocional. Para Iser (1996, p. 13), “como el texto ficcional contiene elementos de la realidad sin agotarse en la descripción de lo real, entonces su componente ficticio no tiene el carácter de una finalidad en sí misma, mas es, mientras fingido, la preparación de lo imaginario”. Por ello, él va a hablar de una conexión triádica de lo real con lo ficticio y lo imaginario como propiedad fundamental del texto literario. Iser defiende la idea de una doble transgresión de límites: la realidad repetida en el acto de fingir se transforma en signo, y lo imaginario, experimentado por nosotros de modo difuso, informe, fluido, en el acto de fingir, que gana una determinación. Así, el acto de disimular, entendido como la no realización de lo real y la realización de lo imaginario, crea simultáneamente un presupuesto central que permite distinguir hasta que punto las transgresiones de límites representan la condición para la reformulación del mundo formulado, posibilitan la comprensión de un mundo reformulado y permiten que tal acontecimiento sea experimentado. El argumento de Iser visa hacer desaparecer la oposición entre ficción y realidad y a conducir la discusión de lo ficticio a partir de la conexión triádica entre lo real, lo ficticio y lo imaginario. Como cada texto literario es una forma determinada de acceso al mundo, y como esta forma no es dada de antemano, es la selección que retira los elementos de la realidad y los convierte en objeto de percepción. Los elementos del contexto que el texto integra no son en sí ficticios, la selección es un acto de fingir por medio del cual

312

Maria Zaira Turchi

los sistemas, como campos de referencia, son delimitados entre sí, pues sus fronteras son transgredidas. Como acto de fingir, la selección encuentra su correspondencia intratextual en la combinación entre los elementos textuales, que envuelve la organización de los personajes y sus acciones. Así, la combinación es también un acto de fingir que atiende a la característica básica de transgresión de límites. Además de los actos de fingir del texto ficcional de la selección y de la combinación que conciernen a la transgresión de límites entre texto y contexto, a la transgresión de los campos de referencia intratextuales, Iser habla de otro acto de fingir característico de la literatura que consiste en la “desnudez de ficcionalidad” (1996, p. 23). Por el reconocimiento del acto de fingir, el mundo organizado en el texto literario se transforma en un “como si fuera”. El mundo representado no debe ser entendido como el mundo dado, mas sólo entendido como si lo fuera. Se establece, así, un contrato entre el texto y el lector. El texto ficcional de la literatura es diferente de otras ficciones recurrentes en las actividades humanas y en el establecimiento de instituciones y sociedades exactamente por la desnudez de la ficcionalidad. Lo ficticio constituido por la selección, por la combinación y por la auto-desnudez ofrece a lo imaginario la posibilidad de que éste se haga presente en el producto verbal del texto, como causa que posibilita el texto. Lo ficticio depende de lo imaginario, para cuya activación parece ofrecer condiciones ideales. Al abrir espacios de juego, “lo ficticio presiona lo imaginario a asumir una forma, siendo, al mismo tiempo, el medio de su manifestación” (1996, p. 266). Ese es el punto fundamental para Iser, pues en el

El vértigo del lector en el universo de la ficción literaria

313

juego de lo ficticio y de lo imaginario, la ficción literaria se torna una necesidad del ser humano. Iser responde a la pregunta ¿por qué el hombre necesita de la ficción?, en su densa reflexión teórica, al situar el texto literario en el espacio articulado de lo ficticio y de lo imaginario. Si la ficción literaria es una necesidad del ser humano, solamente la lectura puede activar en el lector ese juego entre lo ficticio y lo imaginario. A este respecto, muy interesante es la reflexión de Vincent Jouve, en el libro La lectura. En el último capítulo, después de un estudio minucioso de las teorías y de las cuestiones más significativas respecto a la lectura, el autor trata de la fruición de lo imaginario en lo vivido de la lectura. Para responder a la pregunta sobre lo qué ocurre cuando se lee un libro, cuáles las sensaciones que la lectura suscita en el lector, Jouve (2002, p. 107), se vale de lo que dice Jauss a propósito de la fruición estética, y Sartre a propósito de la conciencia imaginaria, concluye que la lectura es, al mismo tiempo, una experiencia de libertad (separarse de la realidad) y una experiencia de complemento (se suscita imaginariamente, a partir de los signos del texto, un universo marcado por su propio imaginario). Para Jouve (p. 109), “una de las experiencias más emocionantes de la lectura consiste en proferir mentalmente ideas que no son nuestras”. La interiorización del otro que perturba tanto como fascina es el vértigo que la experiencia de la lectura promueve. En el juego del “como si fuera” creado entre lo ficticio y lo imaginario, el lector puede colocarse en la piel del otro, puede experimentar la idea de dominio que da sentido a su existencia. El lector puede experimentar el derecho a la metáfora, para usar una expresión de Michele Petite, sin abandonar la realidad, el lector gana el derecho de rein-

314

Maria Zaira Turchi

ventarla. Por la lectura de literatura, lo real no desaparece, mas sus límites son transgredidos de modo que la vida es reinventada y lo imaginario, que en mi punto de vista es la verdad del ser humano, puede configurarse y expandirse. Además del vértigo de “ser quien no somos”, como dice Jouve, leer ficción nos obliga a entrar en la piel del otro y a comprender sus motivos, acostumbrándonos a una aceptación intrínseca de la diversidad. Así, leer literatura permite salir del tiempo, del espacio cotidiano y entrar en un mundo más amplio, para abrirse al desconocido, transportarse a universos extranjeros, deslizar en la experiencia del otro, aproximarse del otro para habitar el mundo poéticamente y no estar apenas adaptado a un universo productivo. La lectura literaria tiene el doble interés de hacernos bucear en la cultura y al mismo tiempo hacer explotar sus límites. En la polisemia del texto literario, se dibuja para cada individuo, un espacio neutro donde lo psíquico y lo social reformulan sus relaciones. Así, la lectura de la literatura debe buscar establecer el diálogo entre el pasado y el presente, entre las diferentes generaciones y diferentes culturas, entre la realidad y la imaginación, entre la vida y la muerte, entre yo y el otro, construyendo puentes capaces de garantizar la comunicación entre los hombres. Ciertamente, las necesidades, los deseos, los imaginarios son otros diferentes del Siglo XIII en que vivió y escribió Dante Alighieri. Incluso son otros los deseos, las necesidades y los imaginarios de cada siglo. Con todo, cuando se trata de ficción y lectura, y principalmente de lectura de ficción literaria, no se puede afirmar que el interés del lector tenga desaparecido. Ficción, libro, lectura y lector son temas de la orden del día aunque las reflexiones bus-

El vértigo del lector en el universo de la ficción literaria

315

quen situarse en nuevo contexto. Lo que se percibe es que el cambio tecnológico ha llevado la literatura a buscar formatos narrativos que puedan inserirse en un mundo percibido cada vez más en red. Hay una pluralidad de voces, a cada día nuevos escritores y, especialmente, nuevas escritoras, muchas venidas de culturas donde antes sus voces eran reprimidas, surgen en las librerías y ocupan la lista de los más vendidos. Hay grupos de escritores que se utilizan de la tecnología para promover su trabajo, la creación de innumerables blogs es un retrato de la utilización de esa herramienta para la lectura, y hay una profusión de pequeñas editoras que están surgiendo en este panorama. La narración oral de historias, rescate de las culturas orales, reminiscencia de épocas pasadas, es hoy valorada con la presencia de narradores de historias y la publicación de obras que valoran las narrativas populares de países con fuerte tradición oral como África, así como recuperan el narrador primitivo de que habla Walter Benjamin. ¿Por qué continuamos a repetir esos movimientos en la dirección de la lectura y, especialmente, de la ficción literaria? Ningún interés de mercado por sí sólo sería capaz de fisgar el lector, de detenerlo en la malla de la lectura y de llevarlo al vértigo de experimentar ser quien no es, de penetrar en otros mundos y otras vidas. Las condiciones de vida son cambiadas en el mundo, a pesar que, el poder de la lectura de la ficción literaria parece permanecer. La defensa vehemente de la lectura de ficción literaria ha movido el entusiasmo y la esperanza de muchas personas: profesores, formadores de lectores, críticos, editores. A veces, delante de las estadísticas trágicas de la situación de la lectura en el país, las certidumbres pierden el contorno y traen la legitimidad de la duda. Con todo, cuando

316

Maria Zaira Turchi

vemos en la Jornada Literaria, niños, jóvenes, adultos, movilizados para la lectura, interesados en conocer autores y obras, que se proponen al placer de, por una semana, suspender la realidad cotidiana y vivir el vértigo de bucear en ese universo de cultura, podemos estar seguros de que la lectura de ficción es verdaderamente una necesidad del ser humano. Con todo, es una necesidad que precisa ser alimentada. Traducido por Tânia Mara Goellner Keller

Referencias ALIGHIERI, Dante. A divina comédia/inferno. Edição Bilíngüe. Trad. e notas de Ítalo Eugenio Mauro. São Paulo: Ed. 34, 1998. ISER, A. Wofgang. O fictício e o imaginário: perspectivas de uma antropologia literária. Rio de Janeiro: EdUERJ, 1996. JOUVE, Vincent. A leitura. São Paulo: Editora Unesp, 2002. ROSA, João Guimarães. Grande sertão: veredas. 9. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1974.

De la realidad a la ficción: una (re)lectura de A barca de gleyre, de Monteiro Lobato Maria Teresa Gonçalves Pereira

El encanto, la magia y la seducción persisten. Descubrí Monteiro Lobato al escuchar Reinações de Narizinho por la voz de mi madre, cuando aun me iniciaba en las letras. Y, de una forma o de otra, a partir de ahí, él hace parte de mi vida. La disertación del curso Master Recursos expresivos de la obra infantil de Monteiro Lobato fue la manera encontrada para alzar una dimensión “científica” tal envolvimiento. Como la niña en La felicidad clandestina, de Clarice Lispector, Lobato me acompaña y me completa, ya que, no cabe duda, me ha transformado. La tesis de Doctorado Recursos lingüístico-expresivos de la obra infantil y juvenil de Ana Maria Machado me permitió también seguir los pasos del maestro... Asumida hija de Lobato en temas y lenguaje, él está también presente en la obra de Ana Maria Machado (y en mi manera de encararla).

318

Maria Teresa Gonçalves Pereira

La tesis para profesora titular, vuelve para la enseñanza de lengua materna, guarda con el escritor lazos fuertes. Mucho da su concepción se apoya en Emília no País da Gramática, con ideas peculiares sobre cuestiones lingüísticas relevantes. Igualmente, el Prociencia, el Proyecto de Pesquisa de Dedicación Exclusiva de la UERJ, se enriquece por las influencias en su propuesta. Pretendía más, a pesar que, el texto quería la materialización del hombre Lobato en sus ideas, lo que el ser humano congrega de más característico, la manera particular de ver el mundo y en el proyectarse. Varios temas se impusieron al decidir hacer un posdoctoramiento. Deseaba volver a Lobato, re-visitarlo, para nuevamente reconducirlo a la vida académica, y tornarla más placentera, sin dejar de lado la consistencia y la seriedad, ya que el pensamiento de Lobato no las descartan, características de su personalidad intelectual. La búsqueda me llevó a las Cartas, nunca profundizadas en los estudios emprendidos. Leí A barca de Gleyre hace mucho tiempo, tal vez en una época en que su contenido no me tuviese movilizado, tal vez por la inexperiencia y por la inmadurez, sin me dar cuenta del tesoro allí preservado: el hombre Lobato en toda a su dimensión, a causa de la espontaneidad. Algunos fragmentos del texto de A barca de Gleyre vinieron a la mente, imponiéndose. Percibí, entonces, la posibilidad de la correspondencia con Godofredo Rangel, en dos volúmenes, transformarse en mi corpus, en el retorno a los estudios de Monteiro Lobato. Así, yo parto de algunas hipótesis para orientar la investigación, que son:

De la realidad a la ficción: una (re)lectura de A barca de gleyre, de Monteiro Lobato

319

• Monteiro Lobato, en A barca de Gleyre, asume posiciones heterodoxas sobre la lengua; tal actitud sirve de pretexto para una discusión profunda sobre el mejor camino, por tratar de los hechos lingüísticos y gramaticales no sólo en la institución escolar, mas en la vida. • El escritor Lobato se posiciona críticamente sobre las prioridades lingüísticas, lo que potencia el nivel de excelencia de tales manifestaciones. • Las cartas de Monteiro Lobato a Godofredo Rangel sirven como sugerencia de textos para lectura, ampliándose el concepto del acto de leer con placer; el lenguaje incentiva el envolvimiento del lector. • Las cartas son el elemento desencadenador de las acciones del lector, considerando que el autor habla de experiencias vividas. El suporte ideológico que sustenta las posiciones de Lobato propicia actitudes críticas y establece la interacción autor/ lector. • Es relevante ampliar el abanico de opciones respecto a los géneros textuales. En una clase de EJA en que notoriamente se consideran los alumnos más “débiles”, la reacción a un texto metalingüístico, en lenguaje muchas veces metafórica sobre las cuestiones lingüísticas, es positiva, generando respuestas estimulantes. El género literario desenvuelto principalmente a partir del siglo XVII con la expansión de los servicios postales, el arte de escribir cartas, se constituye como un sucedáneo de la oralidad, desempeñando, así, relevantes funciones comunicativas. Esa actividad ha acompañado Monteiro

320

Maria Teresa Gonçalves Pereira

Lobato por toda la vida. El mayor ejemplo está en A barca de Gleyre (1955), resultado de cuarenta años de correspondencia entre el escritor y el amigo de vida de estudiante, Godofredo Rangel. El libro constituye un retrato de la vida literaria del país, o como el propio Lobato denominaba, “un verdadero romance mental de dos formaciones literarias” (v. 2, 357). Adepto incondicional de la correspondencia sellada, cita el correo como “la mayor invención humana” (v. 2, 303). El valor “literario” de las cartas depende de quien las redacta. Las cartas de Byron son verdaderos modelos de estilo. Las escritas por Proust muestran la sutileza psicológica de En la búsqueda del tiempo perdido (1913-1927). Las cartas eróticas, de Joyce, a la mujer, despertaron interés biográfico. Rousseau, Voltaire, Victor Hugo, Gide, Keats, Mozart y Flaubert escribieron cartas memorables dejadas a la posteridad. Se consideran las cartas como un género ancilar de la biografía, así como las memorias y el diario. Cuando, con todo, hay un escritor en la retaguardia, la actividad cambia de perfil, y se releva un género a parte. El placer transcurre, en una buena medida, de la franqueza con que son escritas, de su incontinencia verbal, de la natural intimidad de que se cercan. En esas circunstancias, Monteiro Lobato y Mário de Andrade, en la literatura brasileña, representan lo que hay de más instigador. Solamente la contemporaneidad los liga, ya que pertenecen a corrientes literarias opuestas. Las cartas de ambos inculcan estudios diversos. Mário las redactó, acunado por los ideales de la modernidad, dejando de propósito trasparecer una cierta “falta de compromiso” con una escrita “artística”. Las de Lobato, para muchos un

De la realidad a la ficción: una (re)lectura de A barca de gleyre, de Monteiro Lobato

321

escritor “académico”, revelan tal espontaneidad, tal agudeza en el análisis de obras, autores y personas, tal envolvimiento con el mundo de las artes, que no difiere mucho de las de Andrade. Transito entre dos áreas de intereses no sólo en la Academia, pero en la vida: la Lengua Portuguesa y la Lectura. El enfoque en el lenguaje de los diversos géneros textuales lo articula. Me propongo a buscar en la lectura de las Cartas las concepciones de Lobato sobre lengua y estilo, de alguna forma probando como la génesis de su creación literaria está allá, tanto en la obra considerada infantil como en la adulta. Es fundamental esclarecer como el proyecto se vincula a la pesquisa del Prociencia Leer, reflejar, expresar: una propuesta de enseñanza de la Lengua Portuguesa para la educación de jóvenes y adultos (EJA). Cito un pasaje del referido Proyecto que establece un “marco cero” para tal conexión. Los episodios del enredo son suficientes para observar que, en esta obra, Lobato ratifica la postura crítica sobre la realidad objetiva, instaurándola por medio de y con el auxilio del lenguaje, lo que lo coloca al lado de los modernistas de la década de 20. Aunque la publicación de Emília no País da Gramática date de 1934, sabemos que Monteiro Lobato ya proclamaba los cambios propuestos en 1918, cuatro años antes de la Semana del Arte Moderno. Contrariamente, el libro abre la discusión sobre el aprendizaje, pues los personajes reclaman del “aburrimiento” que es aprender gramática en la escuela. El libro sugiere: ¿por qué no se enseña gramática de modo creativo y, principalmente, reflexivo? Para los que no conocen Emília no País da Gramática, parece que se trata de una gran broma. Los que así piensan, inciden en grave error de interpretación. Lo que lo torna modelar para la enseñanza de la gramática es exactamente resaltar los contenidos verdaderamente esenciales, dispensando el conoci-

322

Maria Teresa Gonçalves Pereira

miento superfluo, en una perspectiva lúdica. Los que leyeron los dos volúmenes de A barca de Gleyre (1955), la correspondencia con Godofredo Rangel, saben como Monteiro Lobato estimaba la lengua bien hablada y bien escrita; con todo, sin rebuscamientos gratuitos.

Las cartas de Monteiro Lobato a Godofredo Rangel, escritas de 1903 a 1948, poco antes da su muerte, alcanzan setecientas cincuenta y dos páginas en dos volúmenes, publicados bajo el título de A Barca de Gleyre. Hombre de múltiplas facetas – abogado, empresario, estanciero, editor e “manipulador” eficiente de las palabras, cuentista consagrado e, principalmente, genio fundador de la literatura infantil brasileña –, Lobato nos llegó un admirable acervo de cartas, descartando inicialmente su publicación: -Rangel, que idea sinistra la tuya, de publicar mis cartas! Sería de un grotesco supremo, porque cartas sólo interesan al público cuando son historias o cuando oriundas de, o relativas a grandes personalidades [...]. El interés que ves en tales cartas es el interés de la lechuza por las penitas de sus crías. Forman un álbum de instantáneos de nuestra vida (v. 2, 198-199).

En 1943, él mismo las reunió, las dactilografió, para hacer lo que llamó el “raspado”, con todo, no las modificó. “Otra cosa está me pareciendo: que en la literatura me quedé lo que soy a causa de esa correspondencia” (v. 2, 361). Creo que la Escusatoria, que precede las Cartas en A Barca de Gleyre, ilustra su pensamiento. Estas cartas se salvaron, de las que escribí a Godofredo Rangel en el dilatado espacio de cuarenta años. ¡Cuarenta años del mismo amigo y mismo asunto, que fidelidad!.. Y la consecuencia fue tornarse una rarísima ‘curiosidad’. No conozco ninguna literatura que tenga tan larga correspondencia, sobre el mismo asunto, entre solamente dos individuos. El género “carta” no es literatura, es algo al margen de la literatura... Porque literatura es una actitud – es nuestra actitud

De la realidad a la ficción: una (re)lectura de A barca de gleyre, de Monteiro Lobato

323

delante de ese monstruo llamado Público, para el cual el respecto humano nos manda mentir con elegancia, arte, pronombres en el lugar y sin un sólo verbo que discorde del sujeto. El propio género ‘memorias’ es una actitud: el memorando se pinta allí como quiere ser visto por los futuros – incluso Rousseau lo hizo así – incluso Casanova. Mas cartas no... Carta es charla con un amigo, es un dúo – y es en los dúos que está el mínimo de mentira humana. Bien, como mi conversa escrita con Rangel se salvasen en casi todas las cartas, tuve suerte, un día de leerlas – y sinceramente creí que constituían una “curiosidad editorial” de buen tamaño. Y que tendrían interés para el público justamente porque al escribirlas nunca me pasó por la mente que jamás fuesen reveladas al público. Pero vacilé. ¿Las da o no? Tan íntimo eso todo. Tantas perversidades para con los amigos, tanta broma sobre Nogueira – el compañero que más admirábamos... Además, eso de cartas es zapato de difunto. Después que el autor muere es que ellas aparecen. Yo pensé, pensé, pensé. En fin, que sea. Tengo serias dudas sobre si aún estoy vivo – y si l as cartas salen con mi revisión de semivivo, se presentarán podadas de muchas inconveniencias que un semimuerto ya no subscribe.

En una carta de 1904, a los veintidós años, Lobato menciona un cuadro del pintor inglés Charles Gleyre: Pues tu artículo me dio la impresión del cuadro de Gleyre puesto en palabras. En un andén melancólico, barcos salen; y un barco llega, trayendo a la proa un viejo con el brazo pendido ampliamente sobre una lira – una figura que la gente ve y nunca más se olvida [...]. Tu artículo invocó la barca del viejo. ¿En que estado volveremos, Rangel, de esta aventura de arte por los mares de la vida en fuera? ¿Cómo el viejo de Gleyre? (v. 1, 80, 81).

A lo largo de más de cuarenta años de correspondencia, no podría dejar de haber oscilaciones conceptuales, con todo, se mantiene la pasión de escribir cartas. Se notan cambios, tal vez sin la amplitud de horizontes de los primeros años.

324

Maria Teresa Gonçalves Pereira

Fábio Lucas (1982, 50) resume: “Nos parece que en ellas se encuentra el refugio del incoercible impulso a la escrita de Monteiro Lobato. Su vida se constituye a lo largo de las cartas, como si la letra fuese la única forma de constitución del ser.” El autor de A barca de Gleyre estaba consciente del valor de las cartas. No le pasaba desapercibida la ventaja de su espontaneidad estilística. “¿Ya notaste como es más vivo el estilo de las cartas, que todo lo que visa aparecer en libro o periódico?” (v. 2, 54). Por las referencias en las obras, su modernidad incluía también la lucha contra el lenguaje literario tradicional y la gramatiquice (manía de corrección gramatical). Otra de sus banderas asumidas: el posicionamiento contrario al “escribir” difícil, pomposo, no sólo literalmente en pasajes cuyo tema es encarado de frente, como en la propia actitud de los personajes. No es solamente el Sítio do Picapau Amarelo que representa el proyecto nacionalista: Lobato buscaba un lenguaje brasileño, despida de influencias europeas. La barca de Gleyre puede ser leída como una novela de formación de un escritor en que acompañamos sus preocupaciones cotidianas con la forma: “¿Sabes lo que es bello, Rangel? Es lo que alcanza una armonía de formas absolutamente de acuerdo con nuestro deseo” (v. 1, 80). Más adelante, enfatiza: La forma perfecta es magna para una literatura. No basta la idea, como la reacción contra el romanticismo nos hace creer – a nosotros, naturalistas. Hay error en querer que predomine una o otra. Es necesario que vengan de brazo dado y en perfecto pie de perfectibilidad [...] (v. 1, 222).

Lobato pone el lenguaje en coloquio, sin empobrecerla; contrariamente, su lenguaje es vivo y es instigador, rompiendo definitivamente con la usada por la literatura in-

De la realidad a la ficción: una (re)lectura de A barca de gleyre, de Monteiro Lobato

325

fantil brasileña anterior. El narrador sigue la línea dictada por los personajes, manifestando el gusto moderno por la oralidad, por el despojamiento sintáctico y por la creación de vocabulario. En un post-scriptum de 1904, a los 22 años, por lo tanto, enfrenta audazmente uno de los mayores tabúes gramaticales do su tiempo: Apúntame, como crimen, mi mezcla del “usted” con “tú” en la misma carta y a veces en el mismo período. Sé que la gramática sufre con eso, pobrecita; pero para mi, es mucho más cómodo, más ágil, más salido – y, por lo tanto, sebo para la pobrecita. A veces el pronombre “tú” entra lindamente en la frase; en otras, es en el pronombre “usted” que está la belleza... (v. 1, 79-80).

La vastísima correspondencia entre Monteiro Lobato y Godofredo Rangel, además de otros temas relevantes, principalmente libros y autores, es pródiga en observación sobre creación literaria, estilística y filología. Los lectores de las obras de Lobato ya lo infieren al bucear en sus historias. En las cartas, usa las más precisas comparaciones, casi siempre inusitadas. “Pienso que el mayor mal de nuestra literatura es el ‘avance’ del adjetivo. Mal surge un pobre sustantivo en la frase, veinte adjetivos se lanzan sobre él y quedan ‘encostados’, como los encostados de las reparticiones públicas” (v. 1, 107). El estilo pasa a ser fuente de la expresión individual y, principalmente, el arte de combinar palabras, no de acumularlas. Se identifica, así, con Amado Alonso (Materia y forma en poesía, 1969), para quien el estilo, en sentido restricto, es el uso especial del idioma por el autor, un virtuosismo idiomático como parte de la construcción; en sentido amplio, la revelación del artista, el hombre, conforme Buffon, para quien “el estilo es el hombre”.

326

Maria Teresa Gonçalves Pereira

Lobato siempre supo que para hacerse buena literatura es necesario, antes que nada, esta cosa simplísima: vivir. Las palabras son suyas: Estamos, muchachos, dentro de la barca. Vamos a partir. ¿Cual es nuestra lira? Un instrumento que tenemos que apurar, de modo que quede más sensible que el galvanómetro, más penetrante que el microscopio: la lira eolia de nuestro sentido estético. Saber sentir, saber ver, saber decir [...]. Nada de imitar, sea quien fuese [...]. Tenemos que ser nosotros mismos [...]. Ser núcleo de cometa, no cola. Tirar cola, no seguir (v. 1, 81, 82).

En Lobato, la noción de Literatura se forma a los pocos, juntando residuos de lectura a opiniones personales. Inicialmente la considera un fenómeno inconsciente, producto de acumulación no deliberada, “un proceso de sedimentación geológica” (v. 1, 47). De acuerdo con Fábio Lucas (1982, p. 53), “combatía la intromisión de la literatura en la vida, pues por el contrario sería tirar a ésta su dote natural”. Lucas (1982, p. 101) contribuye aun para ratificar una lectura de doble función: Además, las cartas, coloquiales, espontáneas como eran, no traen un propósito doctrinario, ni la presentación de un pensamiento sistemático. Mas, como yo dije, hay en ellas un magisterio sobre la naturaleza de la obra literaria y una forma de evaluar e interpretar el producto artístico.

En la comparación del lector a un viajante, Michel de Certeau (1994, p. 11) se aproxima metafóricamente de la lectura de A Barca, cuando dice: Lejos de ser escritores, fundadores de un lugar propio, herederos de los labradores de otrora – mas, sobre el suelo del lenguaje, cavadores de pozos y constructores de casa –, los lectores son viajantes, ellos circulan sobre las tierras ajenas, cazan furtivamente, como nómades por medio de de campos que no escribieron, arrebatan los bienes del Egipto para regalarlos.

De la realidad a la ficción: una (re)lectura de A barca de gleyre, de Monteiro Lobato

327

Las cartas, a título de correspondencia inicialmente destinada a un receptor, constituyéndose en relato de actividades, de experiencias, de sentimientos, de ideas, de cambios personales y profesionales, como las de Lobato para Rangel, son simplemente cartas en su origen, por medio de las cuales el escritor se propuso a realizar. Los resultados, con todo, sus consecuencias, lo que representan como panel de una época, las elevan a la categoría de ficción, material de excelencia como producto de creación literaria, basada en la realidad, mas transformada por la literatura manifiesta, por la elaboración de la palabra al estilo de Lobato. Las cartas se materializan en la misma matriz lingüística de sus obras “de ficción”. Podemos observar en ellas los recursos semejantes que hacen tan viva y sabrosa la lectura de sus textos. Hay, en cualesquiera temas abordados – manifestaciones racionales o emocionales –, lo lúdico verbal que envuelve y apasiona los lectores de todas las edades: neologismos, imágenes instigadoras, construcciones inusitadas, sonoridades heterodoxas, y tantas otras apropiaciones particulares de la lengua, todas vaciadas en el humor, a veces sutil, a veces ferino y contundente, marca del genio del autor. Lobato muestra rigor extremado en sus posiciones literarias y lingüísticas. Además de criticar el exagero, lo pomposo, lo excesivo, mantiene bajo control lo que considera la esencia de la lengua y de la literatura. Sin entrar en el mérito de los juicios y de las evaluaciones, de las idiosincrasias, es siempre lógico y coherente. Se puede decir mucha cosa sobre A barca de Gleyre. Es innegable, con todo, que se trata de una lectura fascinante y de profundo interés, hasta para los más inflexibles críticos de Lobato, un verdadero guión intelectual y afecti-

328

Maria Teresa Gonçalves Pereira

vo, sirviendo de documento y, más aun, de literatura, conforme cree Lucas (1982). Para él, la literatura brasileña estaría disminuida si tales cartas no se las pudiese conocer. Monteiro Lobato, por medio de las Cartas, muestra una realidad que, de cierta forma, presenta los elementos responsables por la creación del Sítio do Picapau Amarelo y de todos sus inolvidables personajes, posibilitando la coexistencia de la realidad y de la ficción. Por ello, una (re) lectura de A Barca de Gleyre es fundamental para vivenciar Lobato por sí mismo. Traducido por Tânia Mara Goellner Keller

Referencias AGUIAR, Vera Teixeira de et all. Atualidade de Monteiro Lobato: uma revisão crítica. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1983. DANTAS, Paulo (Org.). Vozes do tempo de Lobato. Rio de Janeiro: Traço Editora, 1982. DEBUS, Eliane. Monteiro Lobato e o leitor, esse conhecido. Florianópolis: Univali/Editora da UFSC, 2004 DE CERTEAU, Michel. A invenção do quotidiano. Petrópolis: Vozes, 19974. FOLHA DE SÃO PAULO. 5º caderno Mais, 28 jun. 1998. LAJOLO, Marisa. Monteiro Lobato: um brasileiro sob medida. São Paulo: Moderna, 2000. LISPECTOR, Clarice. Felicidade clandestina. Rio de Janeiro: Rocco, 1998. LOBATO, Monteiro. A barca de Gleyre. 6. ed. São Paulo: Brasiliense, 1955. v. 1/2. LUCAS, Fábio. O mundo das cartas de Monteiro Lobato. Letras de Hoje, PUCRS, n. 49, set. 1982.

De la realidad a la ficción: una (re)lectura de A barca de gleyre, de Monteiro Lobato

329

_______. Emília no país da gramática. São Paulo: Brasiliense, 1958. MEIO século sem Lobato. Proleitura, Unesp, ano 5, n. 18, fev. 1998. PEREIRA, Maria Teresa Gonçalves. Processos expressivos na literatura infantil de Monteiro Lobato. Dissertação (Mestrado) - PUC-Rio, 1980. _______. Recursos lingüístico-expressivos da obra infanto-juvenil de Ana Maria Machado. Tese (Doutorado) - UFRJ, 1990 ZILBERMAN, Regina (Org.). Monteiro Lobato: edição comemorativa ao centenário de nascimento. Letras de Hoje, PUCRS, n. 49, set. 1982.

La literatura infantil y juvenil ante el reto de la interculturalidad Noelia Ibarra Rius

En la primera década del siglo XXI resulta una necesidad imperiosa reflexionar sobre las diversas transformaciones socioculturales acaecidas en nuestra sociedad y las consecuencias de éstas en el ámbito educativo. Actualmente, nuestras aulas están pobladas por alumnos de muy diversa procedencia que están generando un diálogo intercultural en diversos sentidos; entre sí, con las sociedades de origen y acogida, pero también con la literatura. Nuestro artículo pretende examinar las relaciones entre Literatura Infantil y Juvenil e Interculturalidad a partir del marco interdisciplinar que proporciona el estudio de la globalización como fenómeno desde el que interpretar uno de los grandes retos de nuestro siglo: la inmigración.

La literatura infantil y juvenil ante el reto de la interculturalidad

331

Una lectura de la exclusión: globalización e interculturalidad Desde finales del siglo XX se repite con frecuencia el término globalización como característica fundamental de nuestro contexto sociohistórico. Vivimos en una sociedad global, se afirma en la mayoría de investigaciones rigurosas o que pretenden serlo. Y en efecto, así es. Desde esta aseveración, casi un lugar común en nuestros días, o más bien, de la preocupación surgida a partir de su asunción, se ha generado una cuantiosa bibliografía sobre el fenómeno y sus consecuencias. Sin embargo, la mayoría de estos estudios se ha centrado en una única perspectiva para su delimitación y análisis, fundamentalmente económica, silenciando por tanto, aquellos aspectos no observables más allá de esta disciplina. Incluso, el uso –abusivo o no- de la palabra globalización implica, según señala Estefanía (2002a, p. 26-27) una determinada postura: su aceptación como práctica hegemonizada por una parte del mundo, los Estados Unidos. En efecto, el lenguaje de la globalización procede del lenguaje norteamericano, pues en castellano sería más correcto hablar de mundialización, distinción que también recoge el sociólogo francés Alain Touraine desde un punto de vista más ideológico que semántico. Además, el término globalización no es recogido en el Diccionario de la lengua española, de la Real Academia Española, hasta su vigésima segunda edición de octubre de 2001, en la que todavía no existe el término mundialización. Si bien la globalización económica no es algo nuevo, puesto que puede apreciarse a través de los últimos cinco siglos, sí lo es la aceleración experimentada en las dos o tres últimas décadas, debido a factores como el desarrollo

332

Noelia Ibarra Rius

tecnológico (informático y telecomunicaciones) y, esencialmente, a las políticas de liberalización propagadas por todo el mundo, tanto de mercados como de capitales. La novedad por tanto, no radica en el fenómeno sino en su progresiva extensión y sus consecuencias, más concretamente en la percepción de estos efectos (Khor, 2001, p. 11-16): Los motivos del cambio de percepción y actitud hacia la globalización son muchos. Uno de los más importantes es que los países en desarrollo no han obtenido beneficios tangibles de su apertura económica, a pesar del publicitado aumento de ganancia que debería generar la exportación. La lista de quejas incluye también las pérdidas económicas y el desbarajuste social que provoca la rápida liberalización comercial y financiera en numerosos países del Sur, la creciente desigualdad de riqueza y oportunidades, y la percepción de que los problemas ambientales, sociales y culturales han empeorado a causa de la economía mundial de mercado.

Una parte de la crítica especializada (Almirón 2002; Chomsky/Ramonet 1996; Chomsky/Dieterich, 1997, Chomsky/ García Albea/Gómez Mompart, 2002; Estefanía 1996, 2002a etc.) ha denunciado la ausencia de investigaciones sobre la globalización y sus consecuencias más allá del ámbito de la economía. Así, por ejemplo, Estefanía señala que una de las definiciones más científicas, la del Fondo Monetario Internacional (FMI), quizá una de las instituciones multilaterales más implicadas en el proceso, es una de las más reduccionistas, además de intrincada, puesto que no explica qué es lo que está ocurriendo ni por qué. En palabras de Held y Mc Grew (153-154): La historia de nuestro orden crecientemente global no es una historia singular. La globalización no es, ni ha sido nunca, un fenómeno unidimensional. Aunque ha habido una expansión masiva de los mercados globales que ha alterado el ámbito político, aumentando las opciones de salida de todo tipo de capitales y aumentando el poder relativo de los intereses corporativos, la historia de la globalización está muy lejos de ser puramente económica.

La literatura infantil y juvenil ante el reto de la interculturalidad

333

En efecto, la globalización no es un fenómeno estrictamente económico o un tecnicismo de este campo, sino que nos afecta a todos y por tanto, requiere de la reflexión de todos los ciudadanos. De hecho, quizás sea uno de los factores más determinantes para entender el origen de los desequilibrios entre países pobres y ricos y, sobre todo, sus manifestaciones, ya que el dominio de la infraestructura, de la producción y circulación de los diversos productos mediáticos y culturales por parte de las potencias del Norte o Centro constituye la base de la asimetría económica. Además, genera su justificación a través de diferentes mecanismos para la información/desinformación encaminados a construir un imaginario, una ideología que conforma estereotipos legitimadores del estado actual de la sociedad como justa y, lo que es peor, natural. Un estudio riguroso de la globalización nos permite comprender la inmigración como una derivación lógica de la exclusión que su implantación desigual supone para los diferentes países. La exclusión social de determinados colectivos y como fenómeno autónomo o perteneciente a ésta, la exclusión comunicativa, tiene su origen en la lógica y estructura de la sociedad contemporánea propias del momento actual del desarrollo del sistema neoliberal-capitalista. Precisamente esa dinámica global-financiera y la ideología neoliberal que la explica y justifica son las causantes de la que definimos como asimetría socioeconómica y comunicativa, entendida como la existencia de brechas o desequilibrios sociales, económicos y comunicativos en los procesos de producción, circulación y consumo, en este caso, de los productos comunicativos y culturales, concretamente literarios.

334

Noelia Ibarra Rius

Por esta razón, creemos que el estudio de la interculturalidad debe abordarse necesariamente desde la interdisciplinariedad, pues, la inmigración o la exclusión de determinados colectivos sociales de manifestaciones culturales, literarias, en nuestro caso, no se comprende sino en un marco más extenso como el que venimos esbozando. El estudio riguroso de la globalización y sus consecuencias, entre ellas, la inmigración, la asimetría socioeconómica, la exclusión y la desigualdad, nos proporciona un marco epistemológico interdisciplinar y complejo para analizar los productos literarios contemporáneos, más allá de meros recuentos cuantitativos.

En torno a la LIJ contemporánea La observación de nuestras aulas nos devuelve una nueva realidad multicultural a la que responder, una contradicción entre el discurso de la ideología dominante sobre la globalización de la humanidad y su puesta en práctica, por ejemplo, desde el trato prescrito “legalmente” a los inmigrantes que pueblan los diferentes niveles académicos. En la escuela, en el instituto y posteriormente, en la universidad, se transmiten diferentes discursos sociales, de la igualdad a la diferencia, fundamentalmente a través del currículum y los materiales destinados para su enseñanza-aprendizaje. Entre los materiales, recursos y libros de texto, un alumno(a) en edad escolar con toda seguridad consumirá obras de la denominada Literatura Infantil y Juvenil, para las que seguramente, constituye su lector ideal o implícito. En la formación literaria de este incipiente lector, estas producciones desempeñan un papel fundamental, pues

La literatura infantil y juvenil ante el reto de la interculturalidad

335

constituyen su primera mirada al mundo exterior, esa “escalera con barandilla” de la que hablaba Bettelheim desde la que ascender del conocimiento parcial de los primeros estadios evolutivos a la comprensión de la sociedad en la que posteriormente se insertará. Tal y como señala Colomer (1999, p. 15-43) la literatura dirigida a los niños cumple entre otras, la función educativa señalada por Bettelheim de diversas maneras. En primer lugar, ofrece a las nuevas generaciones las imágenes, símbolos y mitos creados por los seres humanos para entender y expresar el mundo que les rodea, de forma que pueden compartirlo con el resto de integrantes de su cultura. En segundo lugar, desarrolla el aprendizaje de las formas narrativas, poéticas, dramáticas – e icónicas en el caso de los textos infantiles – mediante las que se vehicula esa concepción de la realidad. En tercer lugar, enseña que la ficción crea un espacio único e individual, ubicado entre el mundo exterior y el interior en el que pueden expresarse sentimientos y temores. Por tanto, la literatura ejerce una poderosa labor de socialización en el seno de una cultura. Finalmente, inicia al lector en el placer estético y la función lúdica de la literatura. La LIJ ejerce pues, una gran labor educativa y socializadora en tanto que actúa como mediadora entre el adulto y el niño, entre la sociedad y el adolescente, entre los valores e imágenes que su cultura de procedencia considera aceptables y la realidad. En esta fisura entre la realidad y la mirada, la literatura, y concretamente, la LIJ desempeña y debe desempeñar un papel fundamental en la destrucción de la naturalización de esta exclusión social y cultural, además de constituir un instrumento esencial para el estudio de esta diversidad.

336

Noelia Ibarra Rius

Una revisión superficial de la LIJ contemporánea nos revela cómo ha experimentado sustanciales modificaciones para poder adecuarse a los cambios sufridos por el mundo que nos rodea (Colomer, 1998, 1999). Sin embargo, ante el breve apunte anterior surge inevitablemente la pregunta: ¿qué papel desempeña la LIJ en este momento histórico? Por una parte, resulta evidente que la LIJ, como poderoso agente de socialización, está modificándose de manera sustancial para ofrecer a sus receptores un panorama atractivo de los cambios experimentados por el mundo actual, tal y como se constata a través de la incorporación y reiteración de determinados temas, personajes, realidades y culturas, prácticamente inexistentes hace aproximadamente un cuarto de siglo. Así por ejemplo, podemos apreciar la integración de culturas y puntos de vista diferentes al modelo etnocéntrico en la narrativa contemporánea (Ibarra, 2007). Como muestra podemos citar la divertida novela de E. Alonso (2005), Un año irrepetible, en la que se nos sumerge en las aventuras, desventuras y anécdotas de una clase de instituto de tercero de ESO. A esta particular clase se incorpora Diana, una joven ecuatoriana recién llegada a España, a través de la que se introducirán nuevas expresiones lingüísticas, vivencias e historias. El tratamiento de la inmigración como eje central de los recientes cambios acaecidos en las aulas no adolece de la moralina panfletaria o del adoctrinamiento fácil, sino que se integra a la perfección en el conjunto de la novela. Sirva como ejemplo el tono del siguiente fragmento: – Pero no era libre – dijo Diana Cajamarca. Y yo lloro también porque nadie debería ser enviado a la fuerza a otro país. Entonces Elsa se dio cuenta de que Diana había perdido su remoto oasis ecuatoriano, la casa donde nació, el colegio y los amigos de la infancia (2005, p. 52).

La literatura infantil y juvenil ante el reto de la interculturalidad

337

En Rosas negras en Kosovo (2002) el valenciano J. Cortés nos ubica, tal y como su título nos anuncia, en el marco espacial de Kosovo, concretamente en el escenario de la guerra del mismo nombre, las bombas de la OTAN y el exilio de la población albanokosovar hacia tierras más seguras. El hambre, la desesperación, la guerra, la tortura y la muerte se muestran en su faceta más descarnada sin atisbos de una simplista presentación maniquea: Las muertes por desnutrición o por inanición eran una consecuencia más de los éxodos. Lo sabían ellos y lo sabía el enemigo. La guerra se hacía desde muchos frentes. Todos sabían a qué jugaban (2002, p. 75).

Junto a estos temas, Cortés revisa la labor de la OTAN o la división del mundo en dos bloques asimétricos Oriente-Occidente desde personajes con afirmaciones tan contundentes como las que siguen: “Occidente – aclaró él. Hasta la guerra de Bosnia, muchos ni siquiera sabían que existíamos. Y seguro que algunos aún piensan que aquí todo ha empezado ahora mismo...” (126). Desde otra óptica, El centro del laberinto (2002) del gallego Fernández Paz nos ofrece una interesante reflexión sobre el futuro mundial a partir de las consecuencias de la homogeneización cultural, entre éstas, la pérdida de valores como la naturaleza, la amistad, la riqueza linguistica como una historia personal y colectiva de sus hablantes, la literatura en cada una de éstas como una cosmovisión irreemplazable o el patrimonio cultural de cada comunidad. Con un tono sencillo y a través de la pluralidad de voces narrativas, el texto se distancia del didactismo evidente y doctrinario para plantear a su lector interrogantes como los que siguen:

338

Noelia Ibarra Rius

¿Cómo podía permanecer pasiva ante una organización social imposible de mantener sin una destrucción de los recursos naturales? (2002, p. 22); ¿Cómo pedirle a la gente que renunciara a tantas comodidades inútiles, a un modo de vida tan adormecedor, pero al mismo tiempo tan atractivo? ¿Y cómo decirles a los dueños del mundo que la ola del cambio también los alcanzaría a ellos? (46); ¿A quién le importaba que el último elefante hubiera desaparecido en el año 2040, o que los huesos de la última ballena llevasen ya más de una década en el fondo del mar? (49); ¿Qué importaba que cualquier ciudadano europeo pudiese recibir más de cuatrocientos canales de televisión si todos emitían las mismas noticias y los programas eran todos idénticos como clones? ¿Qué quedaba de aquella fascinante variedad de culturas que un día había caracterizado a la humanidad? (51); ¿Qué dejarían los del siglo XX, cuál sería su legado? ¿O sería su generación la destinada a poner el punto final a la historia de la humanidad? (53).

Por su parte, Un hogar en el mundo (2003) de P. Guardiola, se construye por diversas voces de esos otros, las de Nanja, Matías, Mohamed, Kammu, Jadead y Dula a través de los que vivimos de primera mano la narración de la guerra, el hambre, la inmigración o la angustiosa situación del refugiado. Un relato vitalista a través del que deconstruir estereotipos y superar la naturalización y aceptación de un panorama mundial injusto para gran parte de su población. Por este motivo, Ginés uno de sus protagonistas se niega a aceptar el término tercer mundo: Es una manera cómoda de distanciarnos, cuando hablamos de terceros lo hacemos refiriéndonos a aquellos que no tienen nada que ver con nosotros. Tercer mundo, el ordinal nos aísla de lo que allí ocurre, nos lo muestra lejano, como si nos refiriéramos a un mundo que nos es el nuestro, que se mantiene totalmente al margen. Menudo cinismo, si consideramos que somos directamente responsables de su misearia porque les hemos robado su fortuna (2003, p. 66).

La literatura infantil y juvenil ante el reto de la interculturalidad

339

Otra valiosa contribución en el estudio de las relaciones entre LIJ e interculturalidad procede de la obra de Montserrat del Amo, pues gran parte de sus libros se centran en la aproximación de la autora a culturas totalmente diferentes de la occidental, en la que teóricamente se encuentra su lector modelo, como por ejemplo, La encrucijada (1986), ubicada en la cultura beduina, El abrazo del Nilo (1988) enmarcado en la cultura árabe o El bambú resiste la riada (1996) contextualizado en la cultura china. Como también la autora se centra en uno de los principales factores de la diversidad cultural en el entorno escolar: la inmigración y su relación con las aulas a través de libros como La reina de los mares (2003) y Zuecos y naranjas (2002), en la que profundizaremos a continuación. En Zuecos y naranjas se nos plantea la entrañable historia protagonizada por Knud, un niño de Dinamarca, y Vicente, un niño español que acude por primera vez a la escuela de Knud. Las fronteras lingüísticas aparecen presentadas mediante el diálogo directo de los implicados en este conflicto comunicativo (2002: 14): – […] ¡Pero bueno! ¡Este chico no entiende ni una palabra de lo que le dicen! ¡Naturalmente! – comenta Margrethe. ¿Es que está sordo? No. ¿Entonces? – pregunta Knud, cada vez más extrañado. ¿Entenderías tú el chino, di, lo entenderías, así sin más ni más? – dice Frederik. ¡Claro que no! Pues lo mismo le pasa a éste. Que no sabe ni una palabra de danés. ¡Qué chico más raro! No es raro. Es español – termina Frederik.

340

Noelia Ibarra Rius

Tras la tarea encargada por la maestra del aula, un dibujo de tema libre, Knudt le señala a su nuevo compañero la distribución del espacio en el pupitre e incluso, le ofrece sus materiales, pero éste no parece darse por aludido. Ante la extrañeza de Knudt, que llega a pensar si su nuevo compañero será sordo, el resto de niños le indica la naturaleza del problema: Vicente no entiende ni una palabra de danés. La convivencia entre culturas plantea, en efecto, numerosos conflictos para los implicados y más aún, si éstos no comparten un mismo código. No obstante, éstos pueden resolverse mediante el diálogo intercultural, como nos señala indirectamente la escritora madrileña mediante la actuación de sus personajes. A partir de la expresión plástica – concretamente del dibujo que deben realizar todos los alumnos – como un poderoso instrumento para la comunicación entre interlocutores y más sobre todo, en el caso de la carencia de un código verbal compartido, se apuntalan levemente las bases para el diálogo intercultural. La maestra, como mediadora entre las dos culturas, proporciona la clave para el encuentro intercultural mediante la explicación al resto del aula del dibujo de Vicente. La opción de Vicente sobre la corrida de toros capta inmediatamente la atención de su compañero de pupitre, Knud, acostumbrado a las flores y vikingos de sus compañeros. La diferencia se erige en foco de interés para este niño y para el resto de sus compañeros que, por primera vez en su existencia, descubren el conflicto cognitivo que la carencia de conocimientos previos sobre el “otro” plantea. Tras el reconocimiento de la existencia de este conflicto lingüístico y cultural viene el siguiente paso: la bús-

La literatura infantil y juvenil ante el reto de la interculturalidad

341

queda de soluciones de manera participativa. En este caso, el conjunto del grupo-clase asume la necesidad básica de su nuevo compañero de compartir una serie de términos, como son aquellos relativos a los utensilios y tareas escolares rutinarias y opta por una sencilla técnica: pequeños letreros en cada uno de los objetos del entorno en los que conste el nombre de cada uno. La colaboración de todos los niños adquiere una importancia fundamental en estos primeros pasos del proceso de enseñanza-aprendizaje de Vicente, pues le facilitan de manera lúdica la familiarización con el código lingüístico. Mediante la imitación de la pronunciación que van paulatinamente brindándole, Vicente también efectúa su particular descubrimiento del “otro”, en este caso, desde una metonimia cultural fácilmente reconocible por los lectores: los zuecos de sus compañeros. El relato se construye así en torno el encuentro cultural presentado desde este primer capítulo, tal y como apuntan las claves de lectura explícitas en los nombres de los capítulos: “El nuevo”, “Las naranjas” y “Los zuecos”. El encuentro entre culturas se plasma estéticamente mediante la metonimia de éstas en dos de sus elementos característicos: naranjas en el caso de la española y zuecos en el caso de la danesa que serán intercambiados por los protagonistas. En efecto, al día siguiente Vicente acudirá a la escuela con una de las naranjas que su padre exporta para sorpresa de Knud, cuya estupefacción es reflejada por el narrador en los siguientes términos (2002, p. 30): Una vez en las perchas, Vicente no se pone su abrigo sino que busca en los bolsillos y saca ¡una naranja! ¡Una verdadera naranja, redonda, grande, con la piel brillante y reluciente!

342

Noelia Ibarra Rius

Para un chico danés, una naranja es algo extraordinario y maravilloso. Es como un sol pequeño de zumo y de dulzura, que pocas veces se consigue. ¡Una naranja!

La naranja provoca el inicio de un intercambio de regalos, pues Vicente al percibir el vívido interés de Knud por esta fruta decide regalársela y éste, ante la necesidad de corresponder a tan preciado presente, le obsequia con aquel objeto que ha captado la atención de su nuevo amigo: un zueco. El intercambio regalos resulta entrañable gracias a la limpidez de las palabras de Knud, al tiempo que estéticamente muy visual para el lector (2002, p. 34-35): – Yo también quiero hacerte un regalo. ¿Qué podría darte? ¿Mi dibujo? Ya te ha dado el suyo Margrethe. Además, no te interesan los vikingos. Me he dado cuenta, no te vayas a creer. Entonces, ¿qué es lo que quieres? ¡Ya lo tengo! Los zuecos. ¿Te gustan? En clase no hacías más que mirarlos. Pero, eso sí, sólo puedo darte uno, de momento. A la pata coja puedo arreglarme, y mañana por la mañana, te traeré el otro para que tengas el par y te los gastes para venir a la escuela. ¿Te parece bien? Pues ahora mismo te lo doy.

El encuentro entre culturas se ha resuelto desde la sencillez de los dos niños implicados y, sobre todo, mediante la firme determinación de Knud que, con toda candidez, brinda a Vicente uno sólo de sus zuecos para poder volver caminando “a la pata coja”. No obstante, este tierno episodio no finaliza al día siguiente con la entrega del otro zueco de Knud, sino que funda las normas de un intercambio similar entre Vicente y el resto de sus compañeros, según vocifera Frederik: “¡Se cambian zuecos por naranjas! ¡No lo duden, señores! ¡Ésta es la ocasión! ¡Aprovechen el momento!” (2002, p. 38). Además, en el caso de los zuecos, no sólo representan un objeto emblemático de la cultura danesa, sino que constituyen una referencia intertextual explícita a uno de los

La literatura infantil y juvenil ante el reto de la interculturalidad

343

grandes autores de la LIJ universal: Andersen. De hecho, posteriormente Vicente devela específicamente la procedencia de este guiño intertextual al explicar a su atónito padre la proliferación de zuecos en su cuarto: “– ¿Te gustan? Son muy graciosos, ¿verdad? Como de cuento. Andersen los llevaba cuando era pequeño. Lo he visto pintado en un cuadro que tiene la directora en su despacho. Muchos niños de mi clase los usan también. Yo quería tener un par” (2002, p. 45). La sorpresa del padre ante el improvisado negocio de su hijo, esto es, el intercambio de zuecos por naranjas con el resto de compañeros de su clase, más concretamente, de un solo zueco a cada niño o niña para que puedan volver a sus casas, incrementa más si cabe la comicidad de la escena. Evidentemente, el padre no percibe la rentabilidad de la empresa de su hijo y obliga a Vicente a devolver cada uno de los zuecos obtenidos sin requerir a cambio las naranjas, pese a las protestas del niño. No obstante, Vicente se niega rotundamente a retornar uno de los pares, precisamente el que le ha regalado Knud, pues: “– No ha sido un cambio, padre – insiste Vicente. No ha sido un negocio. Me los ha dado porque sí, porque sabía que me gustaban. Igualito que yo con la naranja. A cambio de nada. Porque somos amigos” (2002, p. 49). Con esta firme declaración sobre el inicio de una amistad intercultural se clausura un entrañable relato sobre la valoración de la diferencia, la asunción de la importancia del conocimiento del otro y su aceptación como valiosa fuente de relaciones interpersonales, concretamente la amistad. En este sentido se expresan Cañamares y Cerrillo cuando definen la obra con las siguientes palabras que compartimos plenamente (2006, p. 73): “Escrita con un lenguaje

344

Noelia Ibarra Rius

sencillo y asequible esta obra es un canto a la amistad por encima de las diferencias culturales y lingüísticas, sobre la base de valorar lo que une frente a lo que separa.”

Literatura Infantil y Juvenil e Interculturalidad Desde nuestra perspectiva, partimos de un principio básico: la necesidad de integrar contenidos y materiales en los procesos de enseñanza-aprendizaje adecuados y coherentes para la educación intercultural No obstante, esta integración es condición necesaria pero en modo alguno suficiente, es decir, no podemos conformarnos por ejemplo, con la aparición de un personaje inmigrante en una novela para hablar de LIJ e interculturalidad. Como tampoco debemos confundir determinadas producciones destinadas a la generación de dinámicas, recursos o materiales didácticos para la educación intercultural con la literatura. No La LIJ refleja el sistema de valores hegemónicos para un determinado contexto sociohistórico, por lo que puede proporcionar y proporciona a infantes y adolescentes un marco simbólico, un imaginario individual y social desde el que comprender y cuestionar la perpetuación de estereotipos o por el contrario, puede estimular representaciones negativas de otras culturas, más aún, difundirlas y legitimarlas como naturales. En este sentido, surge la pregunta ¿qué libros? ¿qué LIJ? Preguntas que aluden en definitiva, al canon. El discurso actual sobre la interculturalidad necesita de textos que respeten la diversidad cultural que confluye en nuestra sociedad. Esta aseveración no obstante, no implica que la interculturalidad, la educación y el diálogo

La literatura infantil y juvenil ante el reto de la interculturalidad

345

intercultural dependan únicamente de un canon literario construido en privilegio de la transmisión de valores y en detrimento de la calidad literaria. En este caso estaríamos confundiendo el mensaje institucional con la literatura, el adoctrinamiento con la lectura. La elección de textos obsoletos para la sensibilidad literaria de estos incipientes lectores, en modo alguno podrá desembocar en una competencia literaria y una educación intercultural si no procede del empleo consciente de estrategias de mediación de textos a través de las que promover marcos interpretativos plurales para la construcción del sentido del mundo. El canon literario debe forzosamente responder a esta diversidad pero también a la competencia literaria de niños/as y jóvenes, nutrida de diversos lenguajes no todos procedentes del ámbito académico. Desde la inclusión de diversos lenguajes estéticos, ya sean mediáticos, musicales o audiovisuales en el intertexto de este nuevo lector a la selección de lecturas necesariamente plural desde la que atravesar prejuicios lingüísticos, culturales, políticos, sociales y religiosos. El estudio de las relaciones entre la LIJ y la Interculturalidad no puede restringirse a la mera focalización en datos cuantitativos o bien cualitativos, centrados generalmente, en la presencia/ausencia de un determinado tema, expresión o imagen en un texto. Evidentemente, la diversidad étnica y cultural exige una revisión de los materiales, contenidos y recursos pedagógicos de la enseñanza, entre ellos y esencialmente, la LIJ, como material privilegiado por todas las funciones que hemos destacado. Sin embargo, las interrelaciones Interculturalidad-LIJ trascienden el marco meramente académico, pues aluden a un diálogo, necesario y fundamental, a un discurso sobre la cultura, la historia y la cosmovisión de la sociedad en la que nace.

346

Noelia Ibarra Rius

En el contexto actual, la LIJ constituye un instrumento irreemplazable para el diálogo intercultural, un lugar privilegiado para la práctica y la vivencia del diálogo intercultural desde la que recuperar la memoria de la humanidad, preguntar a cada sujeto qué sabe de sí mismo y del otro, subrayar la percepción de la diferencia cultural y la mutilación de ésta en la transmisión del conocimiento. Más aún es el rostro desde el que leer y eliminar las fronteras en la representación de la asimetría de poder en todas sus formas, desde la social a la genérica, desde la que vivir y aprender la propia identidad y también, la de aquellos diferentes a mi modelo, a la mirada eurocéntrica. La LIJ nos regala la exigencia de redimensionar no sólo nuestras tradiciones de origen, el pasado y el legado cultural de cada comunidad, sino también el futuro de cada una de las culturas mediante la creación de una competencia literaria crítica con la realidad y su representación, capaz de reconocer y valorar la alteridad de la sociedad contemporánea y promover alternativas a la homologación de los seres humanos. La LIJ nos brinda en definitiva, el proyecto y el compromiso intercultural de cada individuo, el derecho irrefutable a la diversidad de cada pueblo, de cada ciudadano, de cada lector.

Referencias ALMIRÓN, N. Els amos de la globalització. Barcelona: Rosa dels vents, 2002. ALONSO, E. Un año irrepetible. Alzira: Algar, 2005. CAÑAMARES, C.; CERRILLO, P. Zuecos y naranjas. En: Roig, B.-A/ Soto, Lucas, P. (Coord.). Multiculturalismo e identidades permeábeis. Vigo: Xerais, 2006. p. 73-76.

La literatura infantil y juvenil ante el reto de la interculturalidad

347

COLOMER, T. La formación del lector literario. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 9981. _______. Introducción a la literatura infantil y juvenil. Madrid: Síntesis, 1999. CHOMSKY, N.; RAMONET, I. Cómo nos venden la moto. Barcelona: Icaria, 1996. CHOMSKY, N.; DIETERICH. La aldea global. Tafalla (Nafarra): Txlaparta Argitaletxea, 1997. CHOMSKY, N.; GARCÍA ALBEA, J. E.; GÓMEZ MOMPART, J. L. Los límites de la globalización. Barcelona: Ariel, 2002. CORTÉS, J. Rosas negras en Kosovo. Alzira: Algar, 2002. ESTEFANÍA, J. El fenómeno de la globalización. En: TAMAYOACOSTA, J. L. (Dir.). 10 Palabras clave sobre globalización. Navarra: Verbo Divino, 2002a. p. 19-51. ESTEFANÍA, J. Hij@, ¿Qué es la globalización? Madrid: Aguilar, 2002b. DEL AMO, M. Zuecos y naranjas. Barcelona: La Galera, 1981. (Col. Los grumetes de la Galera, 61), 1ª ed. en esta col. (15ª) 2002. _______. La encrucijada. Madrid: SM, 1986. 3. ed. 1990. _______. El abrazo del Nilo. 3. ed. Madrid: Bruño, 1988. (Col. Altamar, 2). _______. El bambú resiste la riada. Madrid: Bruño, 1996. 3. ed. 1998. _______. La reina de los mares. Madrid: Pearson Alhambra, 2003. FERNÁNDEZ PAZ, A. El centro del laberinto. Alzira: Algar, 2002. FRANCO, J. Manuscrito de fray Orza. Alzira: Algar, 2004. IBARRA, N. ¿Literatura infantil y juvenil e interculturalidad? Una mirada a la LIJ contemporánea. Primeras Noticias, p. 21-29, 2007. IBARRA, N.; BALLESTER, J. Globalización y multiculturalidad en la literatura juvenil: una aproximación. In: CONGRESO INTERNACIONAL DE LA SOCIEDAD ESPAÑOLA DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURAM, IX, Actas, Alacant: Universitat d’Alacant (en prensa), 2006. KHOR, M. La globalización desde el Sur. Estrategias para el siglo XXI. Barcelona: Icaria, 2001. GUARDIOLA, P. Un hogar en el mundo, Alzira: Algar, 2003.

La narración oral y la lectura en voz alta. espacios narrativos y lectores Pascuala Morote Antonio Mula La palabra es llave, La palabra es danza, puente inalterable, paso de una ola pasadizo secreto y devuelve el contacto a días que empaparon de derrotas pasadas las risas de la infancia, que a la luz de esta luna guardadas en paredes empolvada de ausencias de blanco amor de madre. Se convierten en triunfos en aliento enjambrado de miríadas de estrellas. Ana María Tomás1 1

Ana María Tomás es una joven poeta murciana, galardonada con varios premios nacionales e internacionales de poesía, prosa, epístolas y artículos periodísticos, a la que nos une nuestra amistad y admiración por la sensibilidad y conocimiento des ser humano que manifiesta en lo que escribe y por el dominio de la lengua española y sus recursos que maneja de forma extraordinaria. El poema que hemos citado al principio pertenece al libro Memoria intacta como el Alba publicado, por la Editora Regional de Murcia en el año 2003.

La narración oral y la lectura en voz alta. espacios narrativos y lectores

349

El placer de leer: una tarea compartida La literatura posibilita la interiorización en símbolos, metáforas, imágenes, comparaciones, paradojas… que se dan también en la lengua hablada, a veces de manera inconsciente y espontánea; el empleo de textos literarios en las aulas es un medio de transmisión cultural, del que hoy no se puede prescindir, pues cuando hablamos de literatura, hablamos de lengua y hablamos de cultura, noción que no podemos relegar. La cultura se concibe como un todo que abarca aspectos antropológicos, folclóricos y etnográficos que constituyen una serie de hábitos, a través de los cuales, se diferencian y se asemejan unos pueblos a otros; la enseñanza de la literatura ofrece un amplío campo de posibilidades culturales, que si los dejáramos de lado, el aprendizaje de una lengua quedaría coja o inestable. Muchos alumnos llegan a las aulas desconociendo gran parte de la cultura de la lengua que estudian (la literatura), a consecuencia de lo cual sus capacidades comprensivas y expresivas quedan escasamente desarrolladas, por no decir mermadas en exceso. El receptor de cualquier género literario se sumerge en la vida de los demás, lo que incrementa su formación como persona, porque le permite adquirir una mayor capacidad de comprensión de los problemas y actuaciones humanas. Esto se ve perfectamente en nuestras lecturas cuando sufrimos con las desgracias de los personajes, nos emocionamos ante la descripción de un paisaje, nos alegramos de los acontecimientos gratos, participamos del humor de los escritores, e incluso, a veces nos oponemos como crí-

350

Pascuala Morote - Antonio Mula

ticos a ideas y recursos retóricos que nosotros hubiéramos expresado de otra forma. De ahí que consideremos, como punto de partida que, la responsabilidad de sembrar en los niños y niñas el gusto por la (Literatura) lectura es una tarea compartida en la que han de implicarse tanto los docentes como los padres, las administraciones educativas y todos los estamentos sociales. Nuestro propósito, es intentar exponer algunas razones, para que haya escuelas más vivas, donde el niño /a sea actor y creador, y por tanto, la sociedad en la que están inmersos sea más dinámica y tolerante. En definitiva, enseñar a amar la literatura sembrando en sus corazones experiencias enriquecedoras, retos intelectuales estimulantes y vivencias emocionales intensas. Para Gianni Rodari (2006) el primer conocimiento de la lengua escrita no ha encontrado ningún itinerario más rico, más lleno de color y más atractivo que el de un libro de cuentos. Es lógico, por lo tanto que los considere materia fundamental para los primeros coloquios entre madre e hijo. Tanto el cuento como la poesía son los dos géneros que acercan a los niños a la literatura, que motivan su interés en escuchar, leer y escribir creativamente y al mismo tiempo son una fuente de disfrute. Según dice Fernando Savater (1981), “la educación resulta de entrada el motivo menos seductor para dedicarse a la lectura educativa”, para añadir posteriormente que “la educación es una cosa muy necesaria [...], pero la literatura es realmente imprescindible”. Por eso, buscar la fascinación, la seducción que produce la palabra alrededor de lo literario es encontrar los espacios sociales para despertar el gozo de la lectura. Así pues,

La narración oral y la lectura en voz alta. espacios narrativos y lectores

351

creemos que, en estos momentos, tenemos la obligación, al menos quienes pensamos así, de fortalecer y enriquecer la memoria colectiva frente al silencio y al olvido a través de la palabra, de la narración oral y la lectura en voz alta. El habla y la escucha surgen a través de la palabra viva, es decir, de los primeros contactos humanos que contribuyen a conformar las competencias lingüístico-literarias del individuo, que con el paso del tiempo se enriquecen y se desarrollan hasta que se completa el dominio de una lengua y el conocimiento de su literatura El recuerdo de un texto de un antropólogo mexicano que proponía el concepto de vida comunitaria alrededor del relato, nos emocionó. Por eso consideramos que todo fomento a la lectura debe ir íntimamente ligado al arte de la conversación, de la narración, de la lectura en voz alta, o sea, de la palabra que transita en el umbral del asombro. Porque es así como los sucesos o acontecimientos se vuelven memorables; aparecen juntos el realismo, lo ficticio, lo maravilloso, lo fantástico y lo mágico real. La literatura oral o escrita, en la palabra viva, es generalmente un acto maravillosamente recordado, es lo real maravilloso. La narración oral es un arte que propicia la relación social y brinda calor humano. De ahí que en los espacios narrativos constituidos en el mundo del trabajo, del juego, de la familia y de la calle, se pueda recrear una vida comunitaria bajo la sensualidad de la palabra. Pues como nos dice el profesor Juan Mata (2004), escuchar cuentos nos enseña comunidad; el acto de leer, nos entrena en la intimidad y los misterios se esconden siempre en un solo gesto, en una palabra, en una mirada… Después de la narración vendrá la lectura a través de la cual tendrá lugar el encuentro de los niños con los

352

Pascuala Morote - Antonio Mula

libros. En primer lugar, deberían estar todos los libros sin páginas, que conforman un cúmulo de géneros de tipo tradicional que los abuelos y padres recuerdan y hacen llegar a sus nietos e hijos, como si de un juego se tratara, aunque es una auténtica literatura sometida a procesos de constante transformación y reelaboración que con el paso del tiempo supone una revitalización continua. Lo que cuentan son las sonoridades, las repeticiones, las alternancias, ese poder mágico de la palabra que va y viene, que canta, que nos envuelve en la sonoridad y que nos sitúa en posesión de lo poético. El aprendizaje poético que se da en el hogar no habla de ritmo ni de métrica ni de rima, aunque practiquen todo ello (no se puede olvidar que son los conocimientos previos del niño en torno a la poesía), pero con cada juego, con cada retahíla, con cada cuento, con cada romance…se hace presente la esencia de la poesía como posibilidad de trascender la vida real, y de crear otros universos connotativos en los que las palabras adquieren nuevos valores, nuevos significados, nuevas posibilidades de utilización, con un predominio de lo lúdico que atrae a los niños desde el primer momento. Como dice Joan Manuel Serrat, “con la leche temprana y en cada canción”, la capacidad de asombrarse con las palabras se experimenta en el hogar. Creemos que al narrar a viva voz y con todo el lenguaje del cuerpo, seremos capaces de desatar las fuerzas mágicas, sobrenaturales y fantásticas de los cuentos, sumergiéndonos en la seducción del lenguaje. Cuando se narra oralmente, la gestualidad es tan importante como las palabras, pues el acto de la narración es una presencia ante otras presencias, con las que se funde; por ello cada vez que oímos contar una historia nueva o conocida, la volve-

La narración oral y la lectura en voz alta. espacios narrativos y lectores

353

mos a recrear en nuestro interior y como indica Gil Grimau (1987) el cuento es como un tejido que en cada narración sigue vivo y vibrante por la colaboración de todos y todo oyente puede ser a la vez narrador para sí mismo y para los demás, pues narrar despierta la imaginación y hace correr la savia creativa en todos cuantos escuchan. Quien ejercita la narración oral es capaz de divertir y enseñar, de emocionar y analizar, de cuestionar y afirmar, de debatir y de comprometer, de buscar la memoria en los vestigios milenarios, y de tejer inquietudes. Por eso, consideramos que cualquier proyecto de fomento de la lectura ha de ir ligado al arte de la palabra, aunque seamos reiterativos en el empleo de este término. Porque en palabras de F. Garzón Céspedes (1996 ): “La narración oral es un ejercicio poético presente en todas las culturas: el arte de voltear creadoramente el espejo mágico para convocar el encuentro y recrear la vida que se comparte.” Pues el que cuenta nos hace contemplar la historia desde su propia mirada. Aunque la imaginación de los que escuchan termina por crear la magia de los espacios imaginados, que en el acto de contar se hacen reales. No es un tema fácil, este de la narración y lectura en voz alta, dada la infinidad de aspectos que convergen en él. No obstante y para tener un buen comienzo asumimos elementos claves definidos por nuestro buen amigo, Antonio Mendoza (2001), respecto a la lectura, cuya antesala es la narración y la lectura en voz alta. Para que exista la seducción: Tiene que existir una marcada motivación. Se tiene que poseer un competente dominio de estrategias lectoras.

354

Pascuala Morote - Antonio Mula

Y el texto tiene que aportar los contenidos referenciales suficientes para colmar el interés motivado. Creo que son claves fundamentales y puntos de partida para conseguir uno de los objetivos más difíciles con los que la gran mayoría de los docentes nos encontramos. Ya no solo en la escuela, sino en las propias universidades. Sin ser apocalípticos, creemos que se lee el material de estudios del que hay que examinarse, e incluso, la mayoría de las veces para memorizarlo, sin ser comprendido. Enseñar a leer es uno de los objetivos esenciales de la educación obligatoria, quizás porque saber leer ha constituido y constituye el vehículo por excelencia a través del cual las personas accedemos al conocimiento cultural de nuestras sociedades. Sin embargo, leer es querer leer, actividad a la vez, individual y voluntaria que exige esfuerzo, tiempo, constancia y voluntad, además de otras muchas cuestiones. La lectura individual y voluntaria es un hábito que debería producirse al margen de la práctica lectora como actividad escolar obligatoria. Según Jolibert y Gloton (1999) El hábito lector no puede improvisarse o imponerse en un momento determinado, sino que requiere de un tratamiento progresivo, que irá unido al desarrollo de las competencias y habilidades lectoras. El deseo de leer es el deseo de violar lo oscuro, el deseo de poseer un secreto, de estar en condiciones de ejercer por sí mismo una transformación de lo inerte. Si nos acercamos al pensamiento de Juan José Millás (2000) al aprender a leer se aprende a usar el lenguaje escrito en su calidad (y en su cualidad) de herramienta de comunicación entre las personas y entre las culturas, de igual manera, se aprende a orientar el pensamiento y a ir

La narración oral y la lectura en voz alta. espacios narrativos y lectores

355

construyendo en ese proceso un conocimiento compartido y comunicable del mundo. “No se escribe para ser escritor ni se lee para ser lector. Se escribe y se lee para comprender el mundo. Nadie, pues, debería salir a la vida sin haber adquirido esas habilidades básicas.” Como siempre, Antonio Mendoza Fillola (2006) plantea muy bien el tema de la motivación como clave de la disposición y de la actitud positiva y abierta hacia el acceso a una obra, como estímulo para llegar a lo que el lector quisiera hallar en el texto que se dispone a leer. Y las expectativas como previsiones que hace el lector sobre lo que podría ofrecer o contener el texto. Quizá, siguiendo con sus palabras, pueda decirse que la motivación se apoya en las expectativas y que estas son capaces de generar o de sustentar la motivación, de modo que la comprobación del acierto de las expectativas previstas/ formuladas haría del proceso de lectura una actividad satisfactoria, gratificante y constantemente motivada en su desarrollo. Bernard Shaw señaló una vez: “Si enseña algo a un hombre, jamás lo aprenderá.” Creemos que tenía razón. Aprender es un proceso activo. Aprendemos haciendo (escuchando, narrando, viviendo, etc.) Y para empezar a aprender es necesario desarrollar una de las habilidades más olvidadas: la escucha activa.

La escucha activa Voy a decirte algo en secreto. Es la hora de las grandes confidencias, de decir grandes cosas al oído. No se las diría a cualquiera pero a ti sí te las digo. Escucha:

356

Pascuala Morote - Antonio Mula

Estos versos de W. Whitman, citados por Teresa Zapata (2007), nos hacen o nos pueden hacer pensar en la disposición afectiva, mental y perceptiva a la hora de la escucha activa. Según la autora, la palabra escrita o dicha solo es escuchada cuando repercute en nosotros creando sensaciones de vida. Sensaciones vitales. Escuchamos cuando “vemos y sentimos” con las palabras. También cuando “comprendemos” siendo capaces de vislumbrar un pensamiento detrás de ellas. Nos propone un “escuchar apreciativo” muy lejano a la simple audición, en donde la escucha se realiza por goce, por el simple hecho de disfrutar y deleitarse con lo que se escucha. Por eso nuestras reacciones son personales, íntimas, divergentes, caprichosas, imaginativas. De tal manera que nos pueden impulsar a una actividad expresiva creadora. ¿Qué podemos hacer? Darle fortaleza al cerebro es dar posibilidad a que un mundo se abra como torrente de imaginería. Cultivar esta práctica nos lleva a recuperar el lenguaje que tiene significado, que nos asombra y acerca a otros seres humanos. ¿Cómo? Abriendo puertas, dado que los niños saben perfectamente que en el momento que comienzan a contarles un cuento se aventuran por una puerta hacia emociones diversas: miedo, alegría, liberación, disgusto..., con las frases mágicas de acceso: “Hace miles de años...; En un país muy lejano...; En tiempos de Mari Castaña...; Érase una vez...”; también tienen puertas de salida del túnel maravilloso y envolvente que es el cuento narrado o leído: “Y colorín colorado...; y fueron felices y comieron perdices y yo me quedé con tres palmos de narices.” Posiblemente los niños se encuentran delante de alguna cosa que saben que no es, pero que les agradaría que fuese.

La narración oral y la lectura en voz alta. espacios narrativos y lectores

357

Si recordamos lo que escribió Bruno Bettelheim (1978 ): “Para el niño no hay cosa más verdadera que lo que desea.” Hace tiempo que sabemos que los niños necesitan la ficción para dominar la realidad, porque los cuentos que contamos o leemos a los niños tienen, entre otras funciones, las de dar una forma narrativa a su propia vida. Por eso resalta Savater (1997) lo que denomina “dimensión narrativa”: Hay todavía otro aspecto de la educación humana que conviene señalar: la dimensión narrativa que engloba y totaliza los conocimientos por ella transmitidos. Los humanos no somos problemas o emociones, sino historias; nos parecemos menos a las cuentas que a los cuentos. Es imprescindible, por tanto, que la enseñanza sepa narrar cada una de las asignaturas vinculándola a su pasado, a los cambios sociales que han acompañado su desarrollo...

Además hay que: Sorprenderles Sacarles de su rutina. Presentarles novedades inesperadas. Y divertidas a través de las emociones del olfato, la vista, el tacto, el gusto y el oído. ¿A quién no le gusta que le cuenten cosas? ¿Quién no disfruta escuchando un buen cuento? ¿A qué se debe la gran aceptación de las narraciones orales? etc. Teresa Zapata (2007) afirma cuáles son los aspectos que determinan esa fascinación (seducción) auditiva: • El placer generado por la belleza contenida en el relato • Los múltiples sentidos que el cuento sugiere. • Las peculiaridades de los personajes. • Que desde su origen los cuentos maravillosos fueron creados para el deleite tanto de los adultos como de los niños.

358

Pascuala Morote - Antonio Mula

Está claro que las lecturas y narraciones que nos gustan nunca nos dejan indiferentes y si nos hacen disfrutar y emocionarnos es porque reflejan muchas de nuestras inquietudes y de nuestras maneras de entender la vida, porque para nosotros leer es soñar, imaginar, reflexionar, adentrarnos en mundos nuevos y conocer la forma de pensar y actuar de unos personajes, que aun siendo ficticios, en ocasiones parecen arrancados de la realidad. Por ello, el momento del cuento, en la escuela o en la familia, debe suponer un momento muy especial, un tiempo para compartir, para sentirse importantes y únicos, tanto para el que cuenta como para el que escucha. Un tiempo en el que el entorno real se funde con el mundo fantástico del niño, que se entrega por entero a él. Es, por lo tanto, muy importante, que el niño, desde sus primeros años de vida, escuche muchos tipos de cuentos, leídos, relatados, acompañados de movimientos, canciones, rimas... Se trata de proporcionarle el sentido del idioma mediante un amplio recorrido léxico y musical, vinculado al afecto y a la ternura. Aplazar el encuentro con el libro puede suponer, posteriormente, una actitud inicial de rechazo por la lectura. Sabemos que el niño, desde que abre sus ojos a la vida, encuentra o debería encontrar la presencia del libro como un elemento insoslayable dentro de su entorno, lo que contribuye a establecer un vínculo natural y cotidiano con el acto de leer. Los cuentos, junto con dibujos, películas, etc. configuran hoy por hoy uno de los primeros bagajes culturales de los niños. La poesía y el cuento son vehículos de iniciación a la lengua, a las representaciones, a las imágenes fantásticas o las explicaciones mitológicas que toda cultura elabora y que se transmite de generación en generación.

La narración oral y la lectura en voz alta. espacios narrativos y lectores

359

Al niño le interesa el cuento por el vínculo emotivo que urde con los personajes y las situaciones que le acontecen. Establece con ellos un diálogo interno muy rico en imágenes evocadoras. Se fascina con sus aventuras, con la audacia que explicita en la resolución de sus problemas, con sus sentimientos; con la magia de los objetos que utiliza..., de tal modo que enseguida les convierte en sus primeros héroes, imita sus modos de comportamiento, nutriendo de símbolos sus juegos y diálogos, e influyendo profundamente en la manifestación de sus actitudes y en la elaboración de sus valores. Donde quiera que haya un niño sentado, siguiendo con los ojos muy abiertos las peripecias de un héroe de papel, existe una promesa de lectura. Efectivamente, el niño es, de todos nosotros, el que más se asemeja todavía al miembro de la tribu antigua que se dejaba embaucar o enardecer por el gran brujo. La ingenuidad del niño es el estado ideal del oyente. Su oído (su escucha) es todavía una recepción virgen, extremadamente sensible a las variaciones de la música (de las palabras) del discurso. Quizás, el niño tiene una limitación, la que le impone su capacidad comprensiva, una capacidad condicionada por el proceso evolutivo del individuo, pero nada más.

La narración oral Muchas o algunas son las corrientes que abarcan o quieren abarcar este concepto. Diferentes escuelas, grupos, concepciones, formas, etc. han utilizado y siguen utilizando la narración oral como la panacea para animar a la lectura. Si bien es cierto, como piensa Morote (2002), que hay que reflexionar sobre el fenómeno de los “cuenta-cuentos”

360

Pascuala Morote - Antonio Mula

actuales. Algunos de ellos han hecho de la noble facultad de contar, vinculada a mitos y ritos de iniciación en sociedades primitivas, su profesión, sin embargo otros convierten el acto de contar en un espectáculo, a veces muy pobre y muy alejado del libro, consiguiendo justo lo contrario de lo que se pretende. Hay tantas técnicas para narrar cuentos oralmente que se deben emplear aquellas que promuevan el asombro y la sorpresa y sean capaces de generar infinitos pensamientos en los niños, pensamientos provechosos para toda su vida, pues la primera psicología la adquieren, no solo por su experiencia personal (muy escasa en los primeros años) sino por la primera literatura que escuchan. Esta literatura les llega de diversas formas y en distintos espacios, como ya hemos dicho, pero hay que resaltar que se puede narrar utilizando solo la voz y la gestualidad (espacio familiar), se puede narrar con muñecos, con objetos que cada contador transforme imaginativamente en lo que quiera, con disfraces, etc. En este sentido muchos de nuestros alumnos nos aportan sus recuerdos infantiles y nos cuentan por escrito lo que sentían cuando les narraban.2 En nuestras aulas aconsejamos a nuestros alumnos para narrar, lo que indica Ana Padovani (1999): 2

Morote en el capítulo del libro anotado en la bibliografía Homenaje a Juan Cervera cita recuerdos de sus alumnos como el siguiente: “Los primeros recuerdos que me vienen a la memoria, me trasladan a la población donde vivía mi abuela. Allí es donde empecé a escuchar y leer cuentos e increíbles historias de dragones, princesas, caballeros ,animales que hablan y sienten como las personas, etc. Por este motivo más adelante, mi biblioteca particular estaba dividida en dos estanterías y en ellas descansaban Los tres cerditos, Caperucita y el lobo feroz y muchos más. Todo ello debió dejarme una huella en el corazón, ya que todavía hoy me siguen gustando las narraciones.”

La narración oral y la lectura en voz alta. espacios narrativos y lectores

361

Elección de los textos Tener en cuenta el componente tradicional de planteamiento, nudo y desenlace. Trabajar el texto antes de narrarlo. Descubrir las palabras desconocidas. Llamar la atención sobre personajes y situaciones. Insistir en la importancia de la entonación, especialmente en aquellas acciones que contribuyen a dar lentitud al relato. Narrar un cuento que guste previamente al narrador. Nadie entusiasma o seduce narrando o contando lo que no le gusta. Tener en cuenta la edad del receptor. Pensar en los gustos e intereses de los receptores, pues si la narración se va a hacer en la clase, habrá que ir variando los tipos de cuentos, para que todos los niños en alguna ocasión se sientan vinculados a la narración.

Narración oral y lectura en voz alta se deben practicar en todos los niveles educativos (Educación Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillerato, Universidad, e incluso, como gratificante experiencia personal, en la Universidad Permanente de Mayores o Universidad de la Experiencia), pues tanto unos como otros constituyen una oportunidad para adquirir o seguir adquiriendo destreza al escuchar, además de contacto y acercamiento al contador o lector mediante su voz, que con el paso del tiempo mantenemos en nuestros recuerdos. Escuchando las voces de algún familiar, de nuestros maestros, de nuestros hermanos, de personas de nuestro entorno geográfico, etc, nos entretenemos y aprendemos a disfrutar con las palabras, que estimulan nuestra mente y nuestra imaginación y nos conducen a transformar los elementos textuales en experiencia psíquica y en placer por la lectura, que quizás a partir de esos momentos sea la permanente compañera de nuestras vidas.

362

Pascuala Morote - Antonio Mula

Por eso creemos oportuno reflexionar sobre las diferentes acepciones de la narración oral, recogidas de Garzón Céspedes (1996): 1 La narración oral es una conducta expresiva del ser humano transformada en arte en sí, que tiene su origen en la necesidad humana de dialogar, en la práctica tan cercana de la conversación y en el ámbito íntimo que la propicia y que la define. 2 La narración oral es un ejercicio poético presente en todas las culturas: el arte de voltear creadoramente el espejo mágico para convocar el encuentro y recrear la vida que se comparte. 3 La narración oral es el arte del cuentero de todos los tiempos, desde el de la tribu, al campesino, suburbano o urbano, desde el que cuenta con toda la comunidad hasta el familiar; es el testimonio del contador de historias; es el multifacético prodigio del chamán, el prior, el fabulador árabe, el juglar, el cuentero o cuentacuentos actual, capaces de entrelazar oficios entre ellos y sus semejantes, pues dondequiera que se reunieran o se reúnan a contar fulguren las palabras y los gestos de manera asombrosa. 4 La narración oral es el arte del narrador oral que surge a finales del siglo XIX en Escandinavia y toma forma sobre todo en los bibliotecarios, en los maestros y en algunos que otros escritores para niños, con el propósito de instaurar “La hora del cuento”, destinada a los niños, en bibliotecas o aulas, para contar desde la oralidad y la literatura, desde los cuentos tradicionales anónimos hasta los de los escritores de cualquier época, pero que

La narración oral y la lectura en voz alta. espacios narrativos y lectores

363

entiende básicamente este arte como descubrimiento y/o recreación, y/o motivación, y/o profundización de esa otra necesidad de encantamiento y aprendizaje que es la lectura. 5 La narración oral es el arte del narrador oral escénico, como de todos los que en la ruta de los siglos han unido a la palabra viva el lenguaje de la mirada, de la mímica, del gesto, de la postura, del movimiento, entre otros lenguajes no verbales activos en la comunicación humana enfatizándolos al narrar oralmente; es el arte del narrador oral escénico, que renueva este oficio y se inserta en la búsqueda de la integración de las artes y en la búsqueda de un espectador participante que se exprese contemporáneamente, sin olvidar la necesidad de que los humanos vuelvan la mirada hacia el arte cada vez más olvidado de la conversación; la narración oral es el arte de este narrador oral escénico que puede contar un mito, una leyenda, una anécdota, un relato, un cuento porque puede hacerlos suyos con el niño, con el joven, con el adulto o con todos a la vez en cualquier espacio posible, para reinventarlos como maravilla creadora. 6 La narración oral es un arte escénico con sus propias características, así como lo son de otro modo, por citar varios, el teatro, la danza o la pantomima, con los que tienen elementos expresivos comunes, donde el ser humano, al narrar a viva voz y con todo su cuerpo, se desnuda para poblarse. 7 La narración oral es un acto de comunicación, donde el ser humano, al narrar a viva voz y con todo

364

Pascuala Morote - Antonio Mula

su cuerpo, con el público y no para el público, inicia un proceso de interacción en el cual emite un mensaje y recibe respuesta, por lo que no sólo informa sino que comunica, pues influye y es influido de inmediato, en el instante mismo de narrar, para que el cuento (patrimonio colectivo) crezca con todos y entre todos. 8 La narración oral es un acto de hipnosis alternativa, de hipnosis no convencional, donde el ser humano, al narrar a viva voz y con todo su cuerpo, convoca con el cuento la atención del público, creándole a cada espectador una nueva puerta a la realidad, otra óptica para ver o para reafirmar el mundo, óptica que contribuya a transformar la realidad total y a transformar la realidad de cada uno. 9 La narración oral es el arte vivo, de siempre, donde el ser humano, al narrar a viva voz y con todo su cuerpo, reinventa el cuento para contarlo cada vez distinto, con cada público, y participa de un proceso creador que motiva con el cuento que cuenta y que es por siempre un proceso artístico en movimiento. 10 La narración oral es un acto de ensoñación, donde el ser humano, al narrar a viva voz y con todo su cuerpo, reencuentra desde la fantasía, la dimensión de los sueños. 11 La narración oral es un acto de imaginación, donde el ser humano, al narrar a viva voz y con todo su cuerpo, no refleja sino que recrea la realidad, y reinventando la realidad asume el ayer, reafirma el hoy, y predice el mañana, para ser camino del tiempo, camino del futuro.

La narración oral y la lectura en voz alta. espacios narrativos y lectores

365

12 La narración oral es un acto de comunión, donde el ser humano, al narrar a viva voz y con todo su cuerpo, comparte la creencia en el crecimiento y en el mejoramiento humanos como principios del arte y ante todo de la vida. 13 La narración oral es un acto de sabiduría, donde el ser humano, al narrar a viva voz y con todo su cuerpo, renueva el conocimiento milenario que vibra en cada cuento. 14 La narración oral es un acto de estimulación, donde el ser humano, al narrar a viva voz y con todo su cuerpo, revitaliza las tradiciones orales narrativas de los pueblos, a la par que participa en su renovación, y crea desde la contemporaneidad nuevas tradiciones. 15 La narración oral es una fiesta popular, donde el ser humano, al narrar a viva voz y con todo su cuerpo, invita a que se compartan los cuentos de todos. 16 La narración oral es una provocación, donde el ser humano, al narrar a viva voz y con todo su cuerpo, cuenta para que le cuenten. 17 La narración oral es una conmemoración, donde el ser humano, al narra a viva voz y con todo su cuerpo, rinde homenaje a quienes lo antecedieron como memoria colectiva y voz de todos, y rinde homenaje a lo que es más que cada uno de los antecesores: a la voz colectiva de los pueblos. 18 La narración oral es un acto de humildad, donde le ser humano, al narrar a viva voz y con todo su cuerpo, defiende la confianza y condiciona el proceso creador a la respuesta del público con el que cuenta.

366

Pascuala Morote - Antonio Mula

19 La narración oral es un acto de indefensión, donde el ser humano, al narrar a viva voz y con todo su cuerpo, se despoja de recelos y muros para tornarse singularmente defendido. 20 La narración oral es un acto de sencillez, donde el ser humano, al narrar a viva voz y con todo su cuerpo, no caracteriza, sino que sugiere desde la síntesis. 21 La narración oral es un acto de transparencia, donde el ser humano, al narrar a viva voz y con todo su cuerpo, trasluce como el cristal desde la propia personalidad del narrador, la personalidad del cuento y de todos los personajes de cada cuento. 22 La narración oral es un acto de equilibrio, donde el ser humano, al narrar a viva voz y con todo su cuerpo, establece una adecuada correspondencia entre la personalidad del cuento, la personalidad del narrador, la personalidad colectiva del público, la personalidad del sitio donde se cuenta y la personalidad de la circunstancia en la cual se cuenta. 23 La narración oral es un acto en el espacio, donde el ser humano, al narrar a viva voz y con todo su cuerpo, asume cualquier espacio como el espacio del cuento. 24 La narración oral es un acto de audacia, donde el ser humano, al narrar a viva voz y con todo su cuerpo, compromete la razón y el sentimiento, la reflexión y la vivencia, el testimonio y la invención. 25 La narración oral es un acto de belleza, donde le ser humano, al narrar a viva voz y con todo su cuerpo, resulta capaz de divertir y enseñar, de emocionar y analizar, de cuestionar y de afirmar, de debatir y de comprometer.

La narración oral y la lectura en voz alta. espacios narrativos y lectores

367

26 La narración oral es un acto de indagación, donde el ser humano, al narrar a viva voz y con todo su cuerpo, duda y hace dudar, pregunta para alentar una respuesta interna de cada persona y colectiva, de cada público y por esta vía reafirmar los aciertos, criticar los errores, superar los defectos, y defender la permanencia e integridad de los principios humanos universales 27 La narración oral es un acto de lealtad, donde el ser humano, al narrar a viva voz y con todo su cuerpo, es fiel a su visión del mundo como visión del mundo que responde a los intereses de la comunidad. 28 La narración oral es un acto de justicia, donde el ser humano, al narrar a viva voz y con todo su cuerpo, expone criterios para contribuir a reordenar el universo y lo hace en consonancia con las realidades y anhelos de la comunidad. 29 La narración oral es un acto de pureza, donde el ser humano, al narrar a viva voz y con todo su cuerpo, lo hace desde el más hondo fervor humano, desde la creencia absoluta en que el destino humano depende ante todo de los humanos y es un destino de fraternidad. 30 La narración oral es un acto de libertad. 31 La narración oral es un acto de dignificación. 32 La narración oral es un acto de solidaridad 33 La narración oral es un acto de amistad. 34 La narración oral es un acto de amor, porque narrar oralmente es ser con los otros como con uno, ser con uno como con el primero, y ser con los primeros para ser.

368

Pascuala Morote - Antonio Mula

Aún añadimos nosotros lo siguiente. La narración oral es un acto de generosidad, porque quien narra, el informante de trabajos de campo, en especial, está desprendiéndose ante los demás de algo que le pertenecía y que regala a cambio de nada Si fuéramos capaces de pensar, reflexionar y razonar sobre estas definiciones, creemos que tendríamos un largo camino recorrido. Pensemos que lo que caracteriza a tantas malas lecturas escolares, a tantas malas lecturas magistrales es, desdichadamente, que el lector lee de labios para afuera sin implicarse a sí mismo en sus raíces de vida.

Leer en voz alta Para la Retórica antigua, los diferentes estilos se desarrollaban en función de unas normas rígidas, inamovibles. El cómo algo debía decirse dependía de qué- del asunto- estrictamente. Hoy cualquier tema puede tratarse en cualquier estilo. Hay algo que, no obstante, no ha cambiado: la necesidad de que la voz narrativa amolde su estilo en función de las intenciones de la obra, según al lector a quien se dirija y sin olvidar que la verosimilitud, la coherencia y la profundidad de lo que se cuenta tienen mucho que ver con la manera de contarlo. El qué y el cómo siguen manteniendo una relación muy estrecha. Pronunciar: es la capacidad de emitir y articular sonidos, bien sean éstos de forma aislada o formando palabras. Cuando a esta emisión y articulación de sonidos acompañamos los diferentes tonos, las variaciones de altura de los sonidos, en suma, precisamos el sentido lógico de la fra-

La narración oral y la lectura en voz alta. espacios narrativos y lectores

369

se mediante la modulación de la articulación propia del idioma, decimos que se da una “entonación” correcta. Pronunciación y entonación siempre acompañan al lenguaje hablado. En la vida normal se aprende que si no se pronuncia y entona correctamente al hablar no nos entienden, por lo que hay que mejorar continuamente estos aspectos. Para Patricia Calonge (2004), “la lectura en voz alta plantea desafíos al lector, quien se debe a su audiencia con todo lo que ello comporta: encantar al otro con la palabra, interesarlo en lo que se narra, hacer posible su primera experiencia lectora y suscitar su deseo de leer por sí mismo, en el caso de que todavía no pueda hacerlo de manera convencional”. Si entendemos por leer el comprender, interpretar un escrito, no cabe duda de que en este proceso el sujeto que lee realiza distintas tareas de forma simultánea: analiza, selecciona conceptos, los relaciona, piensa, imagina, reflexiona, regresa etc. por eso, se recaba más información cuanto más lento se lea o no. Y porque entendemos que se da un error al comparar velocidad y comprensión porque son indicadores finales de un proceso que normalmente es diferente para cada persona. Si la lectura en voz alta, se hace bien y expresivamente, aparte de favorecer la comprensión oral y escrita, se convierte en una guía que conduce a los oyentes a disfrutar con la lectura silenciosa, individual, íntimo coloquio entre el autor y el lector, proceso receptivo, a través del cual se extraen los sentidos múltiples del texto y sus significados polisémicos.

370

Pascuala Morote - Antonio Mula

Narrar versus leer ¿Es mejor narrar que leer? 1 La libertad del narrador es difícil conseguirla cuando tiene que ir leyendo la historia; el narrador tiene más recursos para atraer la atención de los oyentes; sus manos pueden gesticular las escenas, puede ponerse de pie, sentarse o andar, puede cambiar la expresión de los ojos, creando unas emociones y una sensación de realidad que de un libro no puede obtener; observar y controlar a los oyentes, modular mejor la voz; fluyen espontáneamente las ideas, puede reforzar una escena para fijar mejor el interés o facilitar la comprensión, incluso puede modificar la historia según la conveniencia. 2 La empatía, se intensifica entre el narrador y el auditorio por la espontaneidad del cuento narrado, haciéndole vivir la historia. La voz es la vía más directa y personal de comunicación, que establece a la vez una relación más íntima entre lo narrado y el hablar espontáneo. El leerlo establece una barrera que hace sentir el cuento como algo ajeno a la personalidad del maestro o narrador. Por otra parte, además el lenguaje, bien empleado por supuesto, transmite vida, color y movimiento a la narración, y otorga al niño que oye a su maestro expresarse con sus mismas palabras, confianza para expresarse él mismo con propiedad, sin afectación, porque recibe cosas que le son familiares y despiertan su interés.

La narración oral y la lectura en voz alta. espacios narrativos y lectores

371

4 La voz del que cuenta también es un modelo lector: sus pausas, inflexiones, tonos cuando interroga, cuando exclama o susurra, nos dice que las palabras tienen tonos, cadencias, matices y sonoridades. 3 La personalidad, sus apreciaciones y experiencias sobre el cuento lo hacen más vivido, lo enriquecen. Los sentimientos fluyen en la historia, contagiando a los participantes.

El narrador y la narración La fantasía forma parte del género humano, por eso, al narrar o leer en voz alta los cuentos, nos contagiamos siempre de una magia muy especial: un lobo que habla, una Blancanieves que despierta de un sueño envenenado o un Pinocho de madera a quien le crece la nariz si dice mentiras. Realmente es un placer indescriptible escuchar la narración de una historia con la voz tranquila, reposada y persuasiva de un buen narrador (contador). Los gestos, las posturas y las inflexiones de la voz consiguen transmitir, sin dificultad, los significados de la palabra, el sentido de la frase, la comprensión del cuento. No hemos de olvidar que el cuento, aún siendo el género literario más reciente como obra escrita, es también el más antiguo como producción oral. Por eso, no podemos dejar de lado aquello que nos ha alimentado a lo largo de la historia. Cuando narramos o leemos a los niños les estamos acercando a los libros, objetos inertes que adquieren plena vida a través de la lectura. Les estamos posibilitando la aproximación al uso de formas expresivas de comunicación oral: la entonación, el ritmo, la duración, la ordenación en

372

Pascuala Morote - Antonio Mula

el tiempo, los apoyos gestuales, el silencio, el volumen de la voz... Además, les habituamos y desarrollamos la habilidad de la escucha activa, desarrollamos su interés, aumentamos su léxico, trabajamos la atención... La literatura representa la piedra angular del desarrollo integral del niño. Trabajando los cuentos ampliamos muchas posibilidades educativas, el niño que escucha atentamente reconoce las construcciones del idioma, las formas de lo hablado, las entonaciones que dan color a la palabra, el cambio de significaciones según los sentimientos que expresan: la emoción y el aliento de la pausa, la diferencia entre el relato de la acción y el diálogo de los personajes, la estructura rítmica del período sintáctico, la apoyatura de lo sonoro, las fórmulas rimadas... Por otra parte, también aprende de la escucha nociones básicas acerca de la estructura profunda, de la gramática de los cuentos, la ordenación en el tiempo, las fórmulas, la ubicación en el espacio, etc. En la invención aprende técnicas y desarrolla habilidades para imaginar historias a partir de dos palabras, de un supuesto absurdo, de una fórmula de encadenación; aprende a transgredir el orden lógico o lineal equivocando cuentos conocidos, mezclando personajes, contándolo al revés. Aprende también a coordinarse, a colaborar con los demás para contar cuentos entre varios, para escenificarlos, para representarlos plásticamente, para sonorizarlos, etc. Uno de nuestros objetivos será procurar que la relación de los niños con los cuentos sea afectiva, alegre y divertida, pues no hay aprendizaje, si no hay una relación afectiva con el elemento objeto de aprendizaje.

La narración oral y la lectura en voz alta. espacios narrativos y lectores

373

Por eso, con la narración y la lectura en voz alta, nos proponemos desarrollar las capacidades intelectuales y emotivas, potenciando la percepción, la observación, la sensibilidad; la espontaneidad, la curiosidad y la autonomía; la fantasía y la intuición, buscando que los alumnos desarrollen la memoria visual, auditiva y cinética. En los cuentos todas las barreras existentes en la sociedad desaparecen, todo es posible, la imposibilidad no existe. En definitiva, es una manera de sublimar una situación social, una manera de manifestar la disconformidad, una manera de compensar el sufrimiento y la realidad cotidiana, puesto que la realidad no se les puede ocultar a los niños. El narrador tiene que tener unas características personales especiales, que podríamos decir de carácter innato, que no admiten otra definición que aquel que es capaz de atraer la atención de su auditorio, cualidad que no todo el mundo posee, pero observando a buenos narradores, con la experiencia y con la relación amorosa con la historia, se irán configurando en su persona cualidades oportunas. La persona que narra, debe haber asimilado el relato que va a contar, no de forma memorística, sino vivencial. Ha de ser capaz de meterse de lleno en él, ha de gustarle para que pueda gustar al auditorio. La falta de interés por parte del narrador, influirá en la mala aceptación del relato. Su apreciación subjetiva se transfiere al auditorio. Se escogerán aquellos cuentos en los que haya descubierto su encanto y su significado, porque de este modo podrá transmitírselo a los demás. Ha de creer en el cuento y en su valor, no puede parecerle absurdo o ridículo porque esta impresión la transmitirá inconscientemente.

374

Pascuala Morote - Antonio Mula

Saber el cuento, hay que conocerlo en sus mínimos detalles y haberlo asimilado como si se tratara de una experiencia personal, de un recuerdo vivido, para que no haya esfuerzo mental en su recuerdo sin fluir libremente. Frases vacilantes, omisiones de nombres o incidentes, repeticiones involuntarias perjudican la historia. No hay que memorizarlo, supone tener la estructura del relato, saber lo que sucedió para después unir sus elementos y darle forma. Se requiere un ensayo previo, de forma oral y en alto, para que vayan surgiendo los fallos e incertidumbres, o pobreza de expresión, o imperfecciones en general. El ensayo nos ofrece seguridad y confianza y el grado de espontaneidad necesario para que la libertad de expresión surja. Todo ello para que haya cierta unión afectiva entre narrador y narración, con la consiguiente riqueza en la exposición. No obstante, la narración deberá tener un estilo sencillo y en la expresión no es necesario desfigurar la voz amaneradamente. El lenguaje empleado será el del narrador. Recurrirá al lenguaje no verbal y a los silencios. En las descripciones es bueno la repetición de un adjetivo o fragmento de una frase ya empleada. Debe haber un movimiento lógico en la acción, ininterrumpido con expresión directa y acciones breves y dinámicas, para terminar con un final efectivo. Sin explicaciones, ni comentarios, ni descripciones innecesarias y sin adjetivos superfluos. Antes de terminar con este apartado hemos de considerar que ante situaciones de comunicación, como podemos considerar el narrar y el leer cara a cara, hemos de tener

La narración oral y la lectura en voz alta. espacios narrativos y lectores

375

en cuenta, al menos, dos aspectos básicos, no solo como docentes, sino como narradores o lectores en voz alta, que permitan ir reduciendo imprecisiones, añadiendo claridad y potenciando la riqueza en el proceso. La habilidad de comunicar (hacerse entender) puede potenciarse utilizando un lenguaje apropiado y directo. Las jergas y los conceptos complejos deben sustituirse por palabras sencillas siempre que éstas estén disponibles y sin sacrificar necesariamente la credibilidad de quien comunica. Asimismo, debemos adaptar el medio o canal a la situación y necesidades comunicativas (emplear varios o seleccionar según su potencial) y proporcionar una información clara y completa, con repetición o redundancia si es necesario, para construir o reorganizar los esquemas mentales (cognitivos) de quien escucha. Podemos, también, minimizar los ruidos del ambiente físico y psicológico, desde la interrupción de un móvil hasta estereotipos arraigados que nos afecten como profesores, padres o estudiantes. • La habilidad de escuchar activamente (comprender a la otra persona). Es una forma de conducta en la que el individuo intenta comprender lo que le está siendo comunicado por otros a través de palabras, acciones y objetos. Es recomendable exhibir respeto, interés y preocupación por lo que se nos dice, y reflejar a modo de espejo lo que escuchamos (contenidos, sentimientos, significados) desde la propia perspectiva de quien nos habla. La escucha activa requiere voluntad y capacidad de escuchar un mensaje completo y responder apropiadamente a su contenido y a lo que se está pretendiendo con él. Es decir, podemos hacer ver que hacemos un esfuerzo activo por aceptar los sentimientos del otro y comprender su mensaje.

376

Pascuala Morote - Antonio Mula

Es imprescindible que tengamos en cuenta las ventajas que ante esto nos puede dar las situaciones de feedback (retroalimentación, retroinformación o información de retorno): • Generan indicaciones sobre el éxito de la comunicación y la comprensión de los mensajes. Consecuentemente, permitirán un mayor rendimiento si corregimos y adecuamos nuestras acciones e intenciones en función de la información de retorno. • Contribuyen a la automatización y simplificación de

•

comunicaciones futuras entre unas mismas fuentes, mejorando progresivamente el proceso. Los receptores muestran mayor satisfacción y la imagen mutua de emisor y receptor suele ser más positiva que en situaciones con ausencia de feedback.

Por todo esto, debemos crear momentos y condiciones que hagan posible y está a nuestro alcance adoptar una actitud reflexiva sobre cómo interactuamos y cuáles son sus efectos, dado que como decía A. Machado: “Cultura es todo aquello que sirve para despertar el alma dormida” (Juan de Mairena)

Valor educativo de la narración 1 Momento de relajación y de entretenimiento. Se siente más próxima físicamente la presencia del profesor. 2 Desarrollo del lenguaje. El vocabulario se amplia de forma sugestiva e inconsciente. Se convierte en instrumento de expresión y permite el aprendizaje de un lenguaje socializado (comunicativo y expresivo) y de la estructura de la lengua.

La narración oral y la lectura en voz alta. espacios narrativos y lectores

377

3 Desarrollo afectivo. El niño irá adjudicando significado a valores humanos (bondad, maldad, nobleza, al mismo tiempo le sirve como catalizador de angustias y temores). 4 Desarrollo social. Gracias al cuento el niño asume roles y valores, difíciles de explicar de otra manera, al ser conceptos abstractos. El cuento presenta, de forma simple y comprensible, los problemas humanos. Además, transmite las creencias y valores sociales de cada pueblo. 5 Expresión de la personalidad y de los sentimientos. Los niños, al poderse identificar con el acontecimiento se convierte en un aparato de expresión de los sentimientos, el niño vive los cuentos, los siente como reales por muy fantásticos que sean, siendo feliz cuando el protagonista lo sea, alegrándose de su salvación, teniendo miedo cuando él lo tenga. 6 Vehículo de la creatividad, de la imaginación. Es la base en que se apoya para inventar también sus historias, o para imaginar los parajes y personajes de sus relatos preferidos, inventará detalles o formas diferentes de acabar el relato. Además, en su vertiente didáctica, el cuento: • Creará hábitos de atención y concentración. • Apoyará las unidades temáticas. • Es un punto de interés del que partirán o surgirán otras actividades. Antes de terminar, nos parece muy oportuno recordar que ahora que estamos empezando el siglo XXI, que se habla tanto de globalización – sobre todo en economía- que las comunicaciones nos han acercado más a unos y otros

378

Pascuala Morote - Antonio Mula

pueblos del planeta y se está planteando el reto de la construcción de una sociedad que respete las diferencias culturales existentes, parece una preocupación acuciante cómo construir sociedades multiculturales y pluriétnicas y cómo lograr que las minorías étnicas pervivan sin ser engullidas. Nuestras aulas se están llenando de inmigrantes, por eso, pensamos que la narración oral en las aulas de cuentos e historias que los niños de otros continentes y otras culturas conocen, puede suponer un medio de acercamiento y conocimiento, que será muy beneficioso para todos, en la lucha contra determinados prejuicios raciales y xenófobos. A través de estas narraciones deberemos hacer hincapié en concienciar a todos en torno a la dignidad humana y a la acogida de las otras identidades, pues el inmigrante posee unos derechos y unos deberes, que como persona debe desarrollar. Como ejemplo, de este tipo de lecturas, podemos citar el libro Celebraciones de Barnabas y Anabel Kindersley (publicado en el año 2000 por UNICEF, Madrid, Bruño). Se trata de relatos hechos por niños de diferentes países y que, por tanto, sus culturas y creencias son diferentes. Sus autores son niños que pertenecen a los cinco continentes: Etiopía, Sri-Lanka, España, Brasil, Turquía, México, Estados Unidos, etc. El relato de cada niño comprende una serie de informaciones dispuestas de forma fragmentada en dos páginas ilustradas con excelentes fotografías a todo color. El lector encuentra en este libro datos referentes a fiestas, costumbres, ambientes..., de manera que con su lectura puede comprender y preservar determinadas tradiciones.

La narración oral y la lectura en voz alta. espacios narrativos y lectores

379

Para terminar, aunque seamos reiterativos, leer es disfrutar, disfrute que comienza o debería empezar siendo oral, pues el niño entra en la literatura con las canciones de cuna que le cantan, los juegos rimados que aprende y con los cuentos que primero le cuentan y después le leen en voz alta, lo que contribuye a que se deleite con lo que escucha y si lo que escucha en edades tempranas son muchos cuentos, estos le pueden hacer vibrar y de esta forma la narración oral y la lectura en voz alta se convertirán en comunicación o convivencia e interacción entre niño–niño, niño-familia y niño-escuela. Porque, como afirma Martín Garzo (2001), “no leemos para escaparnos del mundo, sino para instalarnos definitivamente en él”.

Técnicas para después de narrar o de leer Según nuestra experiencia vamos a sugerir cómo emplear la literatura para desarrollar los hábitos creativos de nuestros estudiantes basándonos en la clasificación3 siguiente: - De palabra y palabra: • Cambiar finales y principios de relatos y novelas. • Introducir y mezclar personajes de distintos textos literarios. 3

Esta clasificación hace muchos años que llevan poniéndola en práctica en sus aulas de formación de maestros, las profesoras Concha Galán y Pascuala Morote. Está publicada en El fluir de tiempo que se cita en la bibliografía, pero nos ha parecido de interés volver a incluirla en este estudio, por los resultados que se obtienen con los alumnos, en especial, porque motivan a la lectura y a la creatividad y aumentan su autoestima al sentirse capaces de trabajar la literatura desde distintas perspectivas didácticas.

380

Pascuala Morote - Antonio Mula

• Utilizar el vocabulario, las imágenes y metáforas que encontremos en la literatura para que los alumnos hagan escritura creativa. • Analizar las descripciones y narraciones que se hallan en los relatos para que los alumnos las incorporen o las imiten posteriormente en sus propias historias. • Inventar diálogos que sirvan de base a la redacción de historias. • Transformar géneros; convertir, por ejemplo, un cuento, un romance, una leyenda… en una obra de teatro, aprovechando los elementos descriptivos para las acotaciones teatrales; esta actividad es interesante porque los alumnos descubren por sí mismos las características de géneros literarios diferentes. • Construir un relato a partir de una noticia de prensa. • Transcribir los relatos que cuentan los estudiantes de otros países, para que sirvan de enlaces interculturales • Creación libre de textos para su posterior análisis y lectura en voz alta. • Titular textos. • Adivinar títulos de películas mediante el juego Se abre el telón y se cierra el telón. • Adivinar el nombre de un personaje famoso mediante el juego Y si fuera… sería. - Palabra y música: • Buscar fondos musicales para recitación de poesías, narración de historias y dramatización.

La narración oral y la lectura en voz alta. espacios narrativos y lectores

381

• Cantar o inventar canciones que como estribillos aparecen en muchos relatos. • Comparar obras musicales con relatos, por ejemplo la ópera Turandot de Puccini con algún cuento de tradición oral, Las Valkirias de Wagner con las leyendas; espectáculos musicales modernos con las obras literarias originales: La bella y la bestia, El hombre de la Mancha con el Quijote, Los miserables de Victor Hugo y un largo etcétera (si no es posible asistir a las representaciones, siempre se pueden ver las reproducciones en CD o DVD. - De palabra e imagen: • Ilustrar textos literarios y creados por los compañeros. • Comentar las ilustraciones de los textos que lean. • Dibujar secuencias de relatos inventados por los alumnos y de relatos de autor. • Extraer el tema principal y expresarlo mediante un dibujo. • Titular cuadros. • Crear relatos partiendo de fotografías originales o extraídas de revistas. - De palabra, gesto y movimiento: • Dramatizar cuentos, historias, poemas, canciones, refranes, leyendas, romances... • Dramatizar fragmentos de textos. • Dar información de los temas de los relatos a los compañeros solo mediante gestos • Gesticular expresiones como “hacer la pelota”, “tener la cara dura”, “no tener dos dedos de frente”, “estar ido”… y comentar su significado.

382

Pascuala Morote - Antonio Mula

• Mediante la dramatización adivinar títulos de cuentos ,poemas adivinanzas, etc. - De palabra y cine: • Comparar obras o fragmentos de obras que hayan sido llevadas al cine con las películas correspondientes: El abuelo, Matilda, La pasión turca, Fortunata y Jacinta, La Regenta, El Quijote, Aladino, Blancanieves, Cenicienta… • Hacer doblajes. • Comentar películas. • Ver una película en versión original (de otro idioma) y ponerle subtítulos en español. - De publicidad: • Buscar anuncios publicitarios que utilizan el motivo del cuento para destacar un producto. Por ejemplo Endesa (Compañía de Gas en España) hace sus promociones publicitarias, partiendo, en ocasiones, de fragmentos de cuentos; el último representa una niña mirándose a un espejo que dice “espejito, espejito ¿hay alguien más guapa que yo?” Y una mano con un lápiz escribe en color rojo en el espejo TÚ. Además se oye lo siguiente “Endesa además de luz y gas te da ilusión para vivir”. • Partiendo de estos ejemplos los estudiantes pueden hacer anuncios de sus propios textos, de libros, de películas, de productos… Esta clasificación no agota ni mucho menos la posibilidad que ofrecen los textos literarios para planificar y trabajar en el aula miles de actividades de enriquecimiento lingüístico y literario.

La narración oral y la lectura en voz alta. espacios narrativos y lectores

383

Conclusiones Los libros no son piezas de un museo intocables, sino palabras de otros hombres y mujeres, testimonios de vidas que vienen a susurrarnos en la intimidad su pasión o su desaliento, que siempre nos dejan la compañía de no sabernos solos en la desgracia El profesor tiene que motivar a sus alumnos hacia la lectura siempre y ha de ayudarlos, orientarlos y dirigirlos a la literatura, no solo como fuente de conocimiento, sino como sinónimo de gozo, placer, enriquecimiento y desarrollo de la inteligencia y la imaginación. El papel incitador de la literatura en el proceso creador y recreador de los estudiantes se explicita en la planificación de estrategias o actividades relacionadas con la escucha, con la lectura, con la escritura, con la oralidad, con la expresión plástica, musical, fílmica... La literatura guía al individuo hacia la comunicación, la convivencia, la construcción verbal del mundo, la formación de su autonomía individual, el amor a la palabra repleta de ideas y sentimientos, de realidades y maravillas, de inquietudes, de dudas, de experiencias, de certezas, de aventuras... en suma, repleta de cultura. La palabra cuyo carácter evocativo establece vínculos de unión y abre las puertas a la memoria. La literatura es algo vivo, donde el alumno deja de ser un espectador pasivo y aporta sus experiencias lectoras convirtiéndose en sujeto activo del proceso enseñanzaaprendizaje, lo que le puede proporcionar un bagaje muy rico en el vasto campo de la literatura oral y de autor. Y para terminar queremos recordar las palabras de Pedro Salinas en El defensor: “El auténtico lector es el que

384

Pascuala Morote - Antonio Mula

lee por leer, por amor invencible al libro, por ganas de estarse con él horas y horas lo mismo que se quedaría con su amada.”

Una propuesta de actividad4 Había una vez... un mundo al revés. RECURSOS: Materiales: Diferentes ediciones de Caperucita Roja Adaptación del fragmento de Caperucita Roja extraído del libro Cuentos políticamente correctos para niños y niñas. Fichas de lectoescritura de Caperucita Roja. Lápices y rotuladores Película: La increíble pero cierta historia de Caperucita Roja.

Metodología En esta actividad predomina la interacción oral, sea entre el alumnado, o entre éste y el profesor. Se integran una amplia gama de contenidos y de destrezas, ya que se pretende desarrollar la comprensión lectora, estimular la creatividad, conocer los conocimientos literarios previos, fomentar la comunicación y la fantasía, a la vez que trabajan con cuentos clásicos, así como la habilidad lingüística necesaria para desarrollar el juego inspirado en el binomio fantástico de Gianni Rodari. 4

Esta propuesta de actividad la ha llevado a cabo en sus aulas el profesor Antonio Mula, con excelentes resultados.

La narración oral y la lectura en voz alta. espacios narrativos y lectores

385

Objetivos: • Fomentar la creatividad y la invención. • Desarrollar la fantasía y la imaginación. • Desarrollar la comunicación y la expresión oral • Expresar ideas mediante el lenguaje oral en distintos contextos y situaciones de comunicación y con distintos interlocutores. • Identificar y plantear interrogantes y problemas a partir de la experiencia, utilizando los conocimientos y recursos del medio. • Buscar diferentes soluciones para la misma situación. • Descubrir la capacidad de variar hechos, historias y cuentos. • Desarrollar la capacidad de expresión de hechos lineales y consecutivos. • Conocer la existencia de diversas adaptaciones sobre el mismo cuento. • Trabajar la lectoescritura y la grafomotricidad.

Proceso Algunos analistas atribuyen a la Literatura Infantil muchos valores e intenciones. Los valores se dan en la literatura de forma natural. Casi sin voluntad explícita de sus autores. Las intenciones implican voluntad consciente del autor, aunque no siempre sea expresa, y pueden ir desde el adoctrinamiento hasta la manipulación. El afán de llegar por medio de la educación de los niños a la solución de problemas ha llevado a pensar que los cuentos de hadas, reflejo de sociedades patriarcales o semifeudales, carecen de ímpetu concienciador ante el pe-

386

Pascuala Morote - Antonio Mula

ligro nuclear, ante la destrucción ecológica, así como para hacer frente a problemas sociales derivados de la industrialización o de las crisis económicas. De ahí que hayan surgido en el siglo XX corrientes que han propiciado el cuento liberador para sustituir al tradicional de hadas e incluso se haya llegado a rescribir con elementos tradicionales de cuentos muy conocidos, subvirtiendo totalmente las situaciones. Harriet Herman, las cuatro componentes del Movimiento de Liberación de la Mujer de Merseyside, en Liverpool, se han encargado de rescribir cuentos como Rapunzel, El Príncipe y el Porquerizo, Caperucita Roja y Blancanieves, invirtiendo los papeles. Caperucita Roja, en particular, ha sido objeto de varias experiencias desmitificadoras o liberadoras. Tomi Ungerer presenta la suya como “cuento rerrumiado”, con un lobo vestido como un barón clásico y una Caperucita desconfiada que acaba casándose con el lobo, teniendo hijos y viviendo todos juntos muy felices. Catherine Storr en Little Polly Riding Hood ofrece una versión en la que la pequeña Polly, habilidosa e independiente, engaña al lobo, ridículo, que utiliza el cuento de Caperucita Roja como manual de comportamiento. Max von der Grün emplea su versión para atacar los prejuicios y el conformismo. Caperucita, a causa de su vestido rojo, es desterrada de su comunidad como si fuera judía o comunista. Otros muchos autores han partido de Caperucita para sus experiencias. En España ha tenido excelente acogida editorial Caperucita en Mahatan, de Carmen Martín Gaite, que utiliza, muy distanciados, elementos procedentes de la Caperucita tradicional e incluso recursos de otros cuentos,

La narración oral y la lectura en voz alta. espacios narrativos y lectores

387

aunque este libro no puede considerarse desmitificador ni infantil. Otras manifestaciones desmitificadoras están representadas por las feministas italianas Adela Turín y Nella Bosnia, destinadas a los niños, mientras que el arte de la subversión ha alcanzado a otros muchos libros que apuntan a los lectores adultos. En esta ocasión trabajaremos con la adaptación del fragmento de Caperucita Roja de Cuentos políticamente correctos para niños y niñas de Finn Gardner. Hemos tenido que hacer una pequeña modificación por resultar demasiado complejas para niños de 5 años. Tras las rutinas de la mañana, en la asamblea, presentaremos a los niños diferentes ediciones de Caperucita Roja, libros, tebeos, diferentes formatos, tamaños e ilustraciones, para que ellos los puedan comparar con su ideal de Caperucita Roja. Después, en vez de leer el cuento, iremos guiándoles para que por turnos, cuenten la versión del cuento clásico que conocen. Narraremos nuestra adaptación de la Caperucita Roja de James Finn Gardner. A continuación, comentaremos con los niños el cuento, qué les ha parecido, si se parece o se diferencia del cuento que conocían, si les ha gustado más o menos que el clásico que habíamos contado al principio. Para continuar, explicaremos la ficha de Caperucita Roja y por turnos, irán leyendo cada uno una frase, escribiendo la palabra que falta por completar en cada línea en la pizarra para adecuar la actividad a todos los niveles de la clase. Una vez terminada la ficha, propondremos una actividad que consista en hacer hipótesis a partir de cuentos

388

Pascuala Morote - Antonio Mula

tradicionales, utilizando la técnica del binomio fantástico de Gianni Rodari: ¿ Qué pasaría si Caperucita se enamorara perdidamente del lobo? Iremos guiando a los niños para que vayan planteando sus propias preguntas por muy disparatadas que parezcan, a partir de las cuales puedan desarrollar hipótesis creativas. Un cuento, para un niño, no es únicamente un ejercicio de atención. Él también puede incorporarse al oficio de contarlo. El transcurso de un relato está sujeto a diversas interpretaciones, por parte de quienes han de vivirlo, primero, y narrarlo después. Es en esta situación, cuando se sumerge en la actividad de entenderlo y darle sentido. En un cuento tan conocido como el de Caperucita Roja, sólo conocemos una versión de los hechos. Nadie se ha interesado nunca por las razones que impulsaron al lobo a actuar de ese modo, por los sentimientos de la abuelita al ser engullida, por la opinión del leñador, o por la tacañería de Caperucita que no ofreció comida al lobo, pudiendo evitar una catástrofe. Todo conocimiento del cuento se reduce a lo que cuenta un narrador, sin posibilidad alguna de réplica. Sin embargo, el permitir el conocimiento y la exposición de distintos puntos de vista, no sólo proporciona una mejor comprensión, y una visión más completa del cuento, sino que, además, estimula el espíritu crítico, y fomenta la creatividad. De este modo, desde un mundo fantástico. Después veremos la película de animación infantil: La increíble pero cierta historia de Caperucita Roja, en la que los niños descubrirán una nueva y diferente versión del cuento clásico de Caperucita Roja de Perrault.

La narración oral y la lectura en voz alta. espacios narrativos y lectores

389

Referencias BALLESTER, J. Y.; MÍNGUEZ, X. (Ed.) La sabateta de vidre. Universidad de Valencia: perifèric edicions, 2005. BARTHES, R. Variaciones sobre la escritura en Ricardo Campa: la escritura y la etimología del mundo. Buenos Aires: Sudamericana, 1989. BARTHES, R. El susurro del lenguaje. Más allá de la palabra y de la escritura. Buenos Aires: Paidós, 1984. BLOOM, H. Cómo leer y por qué leer. Barcelona: Anagrama, 2000. BUSQUETS, M. D. y otros. Los temas transversales. Madrid: Santillana, 1993. CALONJE DALY, P. La lectura en voz alta: una práctica privilegiada en la formación de lectores y productores de textos. En: CONGRESO DE AS AMÉRICAS, VI; CONGRESO NACIONAL DE LECTURA Y ESCRITURA APALEC, I, (Asociación Panameña de Lectura), celebrado en Panamá los días 28, 29 y 30 de 2004. GADAMER, G. Verdad y método. Salamanca: Sígueme, 1977. GALLARDO SAMPER, M. Del Mar; ROMERO TABARES, I. Crear el hábito de leer. Madrid: Narcea y MEC, 2005. GARCÍA GARCÍA, P. La cultura, ¿universo compartido? Revista electrónica red ELE, Ministerio de Educación y Ciencia, 2005. GARRIDO, F. Cómo leer mejor en voz alta, http://redescolar.ilce.edu. mx/redescolar/act_permanenteslengua_comunicación/palabraescritor/documentos/comoleermejorenvozalta.rtf GARZÓN CÉSPEDES, F. Formación de un narrador oral contemporáneo: el narrador oral escénico. En: OLIVA, C.; REVERTE, C. (Coord.). I Congreso iberoamericano de teatro, Universidad de Cádiz, 1996. GIL GRIMAU, R. En introducción al Cuento de los contadores de cuentos de Nacer KHEMIR. Barcelona: Crítica, 1987. HELD, J. Los niños y la literatura fantástica. Función y poder de lo imaginario. Barcelona: Paidós, 1981. JOLIBERT, J.; GLOTON, R. El poder de leer. Técnicas, procedimientos y orientaciones para la enseñanza y aprendizaje de la lectura. Barcelona: Gedisa, 1999.

390

Pascuala Morote - Antonio Mula

LAGE, J. J. Conspirando contra la lectura. CLIJ 12, Madrid, año 12, 1999. LEVIS, C. La experiencia de leer. Barcelona: Alba Editorial, 2000. MARTÍN GARZO, G. El hilo azul. La pasión de contar. El secreto placer de leer. Madrid: Santillana, 2001. MATA, J. Cómo mirar a la luna. Barcelona: Graó, 2004. MATEO DÍEZ, L. Las palabras de la vida. Madrid: Temas de Hoy, 2000. MATEO DÍEZ, L. Días del desván. Madrid: Anaya, 2001. ESPAÑA. Ministerio de Educación y Ciencia. Transversales. Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia, 1992. _______. Ministerio de Educación y Ciencia. Transversales. Temas transversales y desarrollo curricular. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia, 1993. MENDOZA, A. El intertexto lector: el espacio de encuentro de las aportaciones del texto con las del lector. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla la Mancha, 2001. MILLÁS, J. J. Leer. EL PAÍS, 16 dic. 2000. MOROTE MAGÁN, P. Homenaje a Juan Cervera. Memoria y literatura infantil. Homenaje a Juan Cervera. Madrid: Asociación Española de Amigos del Libro Infantil y Juvenil, 1998. MOROTE MAGÁN, P. La literatura en las aulas: motivación y creatividad. El fluir del tiempo. Cuenca: Universidad de Castilla - la Mancha, 1998. MOROTE MAGÁN, P. La memoria del cuento: un impulso didáctico. En: CERRILLO, P. C.; GARCÍA PADRINO, J. (Coord.). Literatura Infantil y su didáctica. Cuenca: Universidad de Castilla - la Mancha, 1999. MOROTE MAGÁN, P. La memoria: una base de la didáctica de la Literatura. Didáctica da língua e da literatura. Coimbra: Universidade, Faculdade de Letras, Instituto de Lengua e da Cultura portuguesas, 2000. MOROTE MAGÁN, P. El cuento de tradición oral y el cuento literario: de la narración a la lectura. En: MENDOZA FILLOLA, A. (Direc.). La seducción de la lectura en edades tempranas. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2002.

La narración oral y la lectura en voz alta. espacios narrativos y lectores

391

MOROTE MAGÁN, P. Técnicas de recopilación y recreación de cuentos y leyendas. En: CERRILLO, Pedro C.; CUENCA, Santiago Yubero (Coord.). La formación de mediadores para la promoción de la lectura. CEPLI, Universidad de Castilla - la Mancha, 2007. NEMEROVSKY, M. El aprendizaje del lenguaje escrito a través de la interacción. Textos. Barcelona: Graó, 1998. PANIEGO, J. A. Cómo educar en valores. Métodos y técnicas para desarrollar actitudes y conductas solidarias. CCS. Madrid, 1999. PELEGRÍN, A. La aventura de oír. Madrid: Cincel, 1982. POLANCO, J. L. En busca del paraíso. La lectura en voz alta. CLIJ 105, año 11, 1998. RAMÓN, F. Compartiendo palabras. El aprendizaje de las personas adultas a través del diálogo. Barcelona: Paidós, 1998. RIVADENEIRA, A. El escritor y su oficio. Barcelona: Grafein, 1997. ROBLES MIRA, S. Lee, hijo, sé más... leyendo. Sevilla: MAD, 1999. RUBIO RIVERA, E. Lengua y lectura. Una reflexión desde la práctica. Madrid: Escuela Española, 1998. SÁNCHEZ CORRAL, L. Literatura y lenguaje literario. Barcelona: Paidós, 1995. SANTOS GUERRA, M. A. El sistema de relaciones en la escuela. En: SALLÁN, J. G.; MARCOS, S. A. (Coord.). Organización escolar. Nuevas aportaciones. Barcelona: PPU, 1993. p. 437-479. SANTOS GUERRA, M. A. El pato en la escuela. Opinión (sur), Martes 21 sep. 1999. SANTOS GUERRA, M. A. Domesticar la pantera. Opinión (sur), jueves 18 nov. 1999. SERRANO, A. Cómo hacer lectores. Un proyecto de Aidan Chambers, Premio Andersen 2002. CLIJ 151, Madrid, año 15, 2002. SOLÉ, I. Estrategias de lectura. 6. ed. Barcelona: Editorial Graó, Institut de Ciencias de l’educació, Universitat de Barcelona, 1996. YUBERO, S.; LARRAÑAGA, E.; CERRILLO, P. C (Coord.). Valores y lectura. Estudios multidisciplinares. Cuenca: Servicio de publicaciones de la Universidad de Castilla - la Mancha, 2004. ZAPATA RUIZ, T. El cuento de hadas, el cuento maravilloso o el cuento de encantamiento. Cuenca: Universidad de Castilla - la Mancha, 2007.

392

Pascuala Morote - Antonio Mula

VIII Simposio Internacional de la sociedad Española de Didáctica de la lengua y de la Literatura. Cultura, Interculturalidad y Didáctica de la Lengua y la Literatura. LUENGO GONZÁLEZ, Mº Rosa; DE LA MAY RETAMAR, Guadalupe; GUTIÉRREZ ESTEBAN, Prudencia (Edit.). Badajoz, 2005. PUERTAS a la Lectura. Lectura y valores, Universidad de Extremadura, n. 9 y 10 Mayo 2000. REVISTA OCNOS. Revista de Estudios sobre Lectura, CEPLI. UCLM, n. 1, 2005.

Presentando autores, obras y lectores Tania Mariza Kuchenbecker Rösing

Significación de materiales de lectura en el contexto de modalidades atrayentes y estratégicas La literatura como el arte, no es ninguna florita bonita sino otra forma de pensar, otro sistema de estructuración del mundo, la creación de otro mundo paralelo al mundo. J. M. Lotman

Cuando dos personas que no se conocen son presentadas por una tercera persona, en la gran mayoría de las veces la tentativa de comunicación se establece de forma lacónica. Carlos, éste es un amigo. ¡Hola!, dice el primero. ¡Hola!, repite el segundo. ¿De qué forma la comunicación entre esas personas puede ocurrir si, en el primer contacto, el que presenta no hace ninguna referencia sobre los dos? Nos parece cortés que el mediador de esa aproximación inicial revele algunas referencias sobre la identidad

394

Tania Mariza Kuchenbecker Rösing

de las personas que están siendo presentadas: actividad profesional, ciudad donde viven, ascendentes familiares, preferencias de lectura, de ocio... Cuando dos jóvenes son presentados por un adulto, un padre, por ejemplo, que hace referencias detalladas, hasta elogiosas a su hijo, eso es motivo de intimidación o de ampliación de la auto-estima de ese joven. Es una costumbre, con todo, la explanación de algunas informaciones para que se inicie un diálogo entre los presentados. A nosotros nos parece extraño que esta reflexión tenga como punto de partida una presentación entre personas que contactan por la primera vez. Principalmente, respecto a la formación de lectores, empezando por el número vultuoso de profesores, bibliotecarios, padres, agentes de lectura y no-lectores existentes en Brasil, hecho comprobado, una vez más, por la posición de los alumnos brasileños en la última evaluación del PISA 2006 en lectura, divulgada recientemente – 48º – lugar entre los 57 países participantes. Esa constatación debería provocar medidas urgentes, lideradas por autoridades educacionales, abarcando el desencadenamiento de un proceso de formación continua de los profesores, en un programa de preparación para el trabajo con materiales didácticos de lectura, responsables por su formación mientras lectores. En una situación de normalidad – la familia, la escuela, la biblioteca –, no desempeñan ninguna influencia o no constituyen cualquier estímulo orientado a esos jóvenes para que perfeccionen sus habilidades de lectura, sus realizaciones de lectura, su gusto por el acto de leer. A través de la constatación del número de la población brasileña – 189.000.000 habitantes –, se puede entender el caos de la educación brasileña, sin “mencionar el gran nú-

Presentando autores, obras y lectores

395

mero de analfabetos, analfabetos funcionales, analfabetos culturales” en todo o territorio brasileño. Esos datos justifican un porcentual insignificante de influencia familiar, constituida de personas mal alfabetizadas o de analfabetos plenos, sin condiciones de promoción del diálogo necesario en cada núcleo básico de la sociedad, tampoco del estímulo a la lectura entre los niños y jóvenes que constituyen esos núcleos. El esfuerzo del Ministerio de la Educación, a través del uso de verbas del FNDE – Fundo Nacional para el Desenvolvimiento de la Educación – para la adquisición de libros didácticos y de libros para-didácticos para distribución, anualmente, entre las escuelas públicas brasileñas, es importante, pero sus resultados en términos de aprendizaje de los alumnos son poco significativos. Profesores sin mínimas condiciones profesionales, cuya formación no observó ninguna excelencia, sin dominio de la cultura letrada y, incluso, sin el conocimiento necesario para valorar las manifestaciones de la cultura popular no consiguen utilizar los materiales de enseñanza y aprendizaje recibidos. Por ello, no consiguen promover transformaciones para mejorar los niveles de lectura de los alumnos, incluso para modificar positivamente su entorno. Se deduce que, bajo esas condiciones, la difusión del contenido de esos materiales es hecha “sin la calificación debida”. Los libros didácticos de la lengua portuguesa, por ejemplo, presentan dos discursos: uno explicativo, metalingüístico, cuyo uso pretende posibilitar a los alumnos la comprensión y la apropiación de los contenidos lingüísticos en diferentes situaciones comunicativas; el otro, literario, propio del tejido que construye los textos narrativos o los fragmentos de textos dramáticos, más los poemas que

396

Tania Mariza Kuchenbecker Rösing

son utilizados para actividades de lectura y, muchas veces, como ejemplo de contenidos lingüísticos para la enseñanza/aprendizaje, lo que es inaceptable. Hay una gran diferencia entre el lenguaje discursivo de naturaleza explicativa y el discurso literario. Por ello, ocurre un distanciamiento del profesor y, consecuentemente, de los alumnos de los dos tipos de discurso para que puedan percibir y comprender peculiaridades y funciones de cada uno. Mientras el discurso explicativo, de carácter pragmático, presenta una finalidad utilitarista, el literario es simbólico, provocador de la ampliación del imaginario y del distanciamiento referencial del lenguaje. El discurso lingüístico, de naturaleza comunicativa, puede ser entendido por la combinación de aspectos de la lingüística pragmática, del análisis del discurso y de la psicología cognitiva. Ese tipo de discurso permite la ampliación de las habilidades comunicativas de comprensión de lo que el usuario oye o lee – géneros textuales variados, usados en los diferentes grupos sociales con los cuales convive y de donde emergen textos utilitarios, exceptuándose los literarios – y de las maneras como se expresa en las diferentes situaciones comunicativas. El discurso literario es peculiar a textos ficcionales, elaborados con el objetivo estético, plenos de originalidad, revelado no solamente en el abordaje de los temas, pero también en el uso creativo, innovador, de las palabras en estructuras reflejadas, constituyéndose en un lenguaje simbólico. Es avalizado por la crítica literaria, por las academias literarias, por los investigadores de las universidades cuyo foco de investigación sean cuestiones de literatura, de teoría literaria, por el través de la psicología, de la sociología, entre otras áreas del conocimiento. Según la estética de la recepción, pertinente en esta discusión y

Presentando autores, obras y lectores

397

emergente de los estudios de Jauss y, posteriormente, de Iser, coloca-se importancia impar en el rol del lector real en la construcción del significado en que se constituye la lectura, valorando sus experiencias de vida, su conocimiento previo, sin dejar de identificar el lector implícito previsto por el autor como el lector ideal de sus textos. Las referencias hechas hasta ahora sobre lectura y formación del lector, sobre presentación de materiales de lectura a lectores en formación, no abarcan la infancia inicial ni niños que frecuentan clases de educación infantil o incluso las series iniciales de la enseñanza fundamental. Se pretende valorar el empirismo instintivo con que son narrados precozmente cuentos tradicionales, populares, recitados trabalenguas, parlendas y entonadas canciones, tanto por padres, cuidadores, como por profesores. A través de una reflexión sobre formación calificada de lectores, se tiene por objeto mostrar aspectos importantes y, se podría decir, estratégicos en la presentación de libros literarios a los niños y a los jóvenes en formación.

Una primera presentación Con la presentación del libro Lampião & Lancelote al público-objeto de esa acción, el mediador debe referir el nombre del autor – Fernando Vilela – y preguntar a los oyentes sobre la diferencia que notan en la fachada. Evidentemente, las respuestas identificarán el nombre Lampião escrito en color de cobre, al mismo tiempo en que identifican el dibujo estilizado de la cabeza de Lampião en el mismo color. Designarán, incluso, el nombre Lancelote en color plata, además del dibujo también estilizado de una cabeza de armadura típica de caballero medieval plateado.

398

Tania Mariza Kuchenbecker Rösing

La identificación del nombre del autor debe servir de pretexto al mediador de la lectura para preguntar a los oyentes si ya tienen referencias sobre el escritor. Surge, por lo tanto, el momento de la presentación sucinta de datos biográficos del autor, constantes de la parte final del libro, que se espera tenga sido leído y analizado previamente por quien que lo presenta. Fernando Vilela es escritor e ilustrador de libros. Es un verdadero artista plástico, lo que es comprobado por los múltiplos premios ya recibidos por sus creaciones artísticas. Por su primera obra infantil – Ivan, filho-de-boi – en 2005, fue considerado Revelación Ilustrador 2004 por la Fundación Nacional del Libro Infantil y Juvenil, en Rio de Janeiro. Lampião & Lancelote recibió el Premio Jabuti de Mejor Libro Infantil de 2007 por la Cámara Brasileña del Libro y recibió el Premio Jabuti de Mejor Ilustración entre los libros infantiles y juveniles publicados en 2007. Ciertamente, el mediador va a aguzar la curiosidad de sus oyentes para que observen las ilustraciones del libro Lampião & Lancelote a causa de evaluar la calidad del trabajo de ese que está constituyéndose en un de los mayores escritores e ilustradores de libros de niños y jóvenes en Brasil. La contraportada es importante por dos motivos: contiene la continuidad de las ilustraciones de la capa y un comentario sobre el libro de autoría de Bráulio Tavares, autor que también precisa ser presentado al público-objeto de esa lectura. Compositor y escritor de Paraíba, nació en Campina Grande, en 1950, y vivió en Rio de Janeiro desde 1982. Algunas de sus publicaciones más recientes son Contos fantásticos no labirinto de Borges (2005), Contando histórias em versos, poesia e romanceiro popular no Brasil (2005). El mediador lee el comentario y llama la atención

Presentando autores, obras y lectores

399

de los receptores activos para la esencia del mismo: Bráulio valora el tema de la narrativa, el arte de la xilograbado, que inspiró parte de las ilustraciones, aliada a las características de la literatura de cordel y del diálogo que se establece entre los colores plata y bronce. Esos detalles, si no son presentados, muchas veces no son captados en una lectura superficial y tienen extrema importancia en la significación del libro durante el desencadenamiento de la lectura. Si hay condiciones, es interesante mostrar al público un ejemplo de cordel tradicional, un J. Borges, por ejemplo, valorando la forma poética de la narrativa, el tema objeto, la originalidad de las condiciones artesanales de la publicación, el hecho de poder ser colocada en un varal (cordel) y lo que toda esa producción representa en el contexto de la literatura brasileña. En la tercera página del libro aparece un elemento nuevo entre el nombre del autor y el título del libro: Cosac Naify. Es la identificación de la editora que preparó los originales entregues por el autor para publicarlos en la forma de libro. Lectores en forma deben entender que identificar el título del libro, el nombre del autor, el nombre de la editora es importante en su transformación en lectores experimentados, críticos. Es importante informar a esos oyentes atentos que las editoras poseen sites en internet que pueden ser consultados, donde los internautas podrán encontrar otras informaciones preciosas sobre el autor, sobre otros títulos publicados, identificando la línea adoptada por la editora, premios recibidos, reseñas de revistas y de periódicos sobre sus libros, fotografías, entre tantos otros datos significativos (www.cosacnaify.com.br/infanto). Si los oyentes todavía no tienen conocimiento de las herramientas que pueden ser utilizadas en el ordenador, en la

400

Tania Mariza Kuchenbecker Rösing

consulta a la red internacional de informaciones, ese es el momento de desencadenar el proceso de inserción digital. La calidad impresa en la producción del libro Lampião & Lancelote y toda la inventiva de su creación incidieron altos costes, así, en la llegada al mercado librero la obra es ofrecida a precio no accesible a todas las camadas de la sociedad. En ese caso, es imprescindible recordar el importante papel que ejercen los responsables por las bibliotecas públicas municipales al adquirir materiales nuevos disponibles por el mercado y buscar atender a los deseos de los munícipes y ampliar sus expectativas, especialmente la de los niños y jóvenes que se encuentran en proceso de transformación del status de meros lectores para el de lectores experimentados, críticos, activos. Por lo tanto, si el mediador de la lectura posee un ejemplar solamente, debe, en esa presentación inicial, instigar a la curiosidad de los oyentes activos para la lectura en alta voz que hará de la narrativa poética. Ciertamente, la observación de la fachada, de la contraportada provoca inmediatamente la curiosidad por su contenido: Con permiso mi pueblo Para le presentar El primer personaje Que aquí va a desfilar Bueno y noble caballero Estimado y altanero Pasa la vida a galopar. Él es fuerte y delicado Su caballo es blanco Trajeado en armadura plata Capa de bordado santo La luz del sol se refleja Hecho dardo se arremete Todos ciegan de espanto

Presentando autores, obras y lectores

401

Ahora voy a decirles Este hombre es tan fuerte Que mismo en fuego cruzado Con el caballo en el pinote Se levanta la cabeza y lucha Extiende bravura perspicaz Su nombre es Lancelote 1

Para los oyentes atentos, envueltos en la actividad de lectura en alta voz, dos características diferentes provocan un extrañamiento: una narrativa que tiene el tono y el ritmo de poesía. ¿Sería esa la forma de la literatura de cordel referida en la contra portada y ejemplificada por el mediador? En la secuencia del texto, en otro fragmento, el personaje Lampião es presentado por el autor con la intención de atraer la atención de los oyentes: Ahora les presento Un gran bandolero (cangaceiro) Nacido en nuestro país Leal y bueno compañero Para unos fue criminoso Para otros justicieros Creado en las tierras secas Vaquero trabajador Cuidaba de un ralo ganado Su nombre era Virgulino Mas un día llegó el dolor Con coraje y con valor Cuando vio su padre baleado Él partió para la venganza Delante de los bandoleros Se puso luego en liderazgo Bando de cabras armados Hacia el enemigo vorazmente!2

VILELA, Fernando. Lampião & Lancelote. São Paulo: Cosac Naify, 2006. p. 2.

Idem, p. 8.

402

Tania Mariza Kuchenbecker Rösing

Ciertamente, la modulación de la voz, la lectura bien hecha, observando los encadenamientos de significados existentes entre las marcas poéticas que delimitan la narrativa, el cuidado con las pausas marcadas por el ritmo, mismo sin la presencia de puntuación, enriquecen esa historia construida en prosa y verso, que se constituye en el cotejo entre un héroe medieval y un héroe de la región nordeste. Las imágenes, algunas de ellas inspiradas en el arte de lo xilograbado, y el resultado de contraposición entre la plata y el bronce resultan, conforme declara Tavares en la contraportada, “[...] en una aventura visual y poética a la altura de las dos culturas que la inspiraron”. No son gratuitas las premiaciones recibidas por Fernando Vilela con Lampião & Lancelote.3 La recepción literaria calificada se constituye en un proceso de significación y de apropiación de los efectos deseados por el autor, como ocurre con la lectura/audición de la obra objeto de este análisis, de Vilela. Ficcionalidad aliada a la originalidad, a un vocabulario empleado estéticamente y de acuerdo con las culturas representadas, distinguido de lo utilizado todos los días, junto a ilustraciones marcadas por la inventiva, el encantamiento del imaginario de los receptores y la promoción de la construcción de símbolos, todo empieza a constituirse en el universo interior de cada oyente/lector. Estas consideraciones implican a una lectura activa, determinante en la significación del texto, conforme se refiere Maurer (1987) cuando advierte 3

Próximo paso: Fernando Vilela ya ha sido invitado a participar de la 13ª Jornada Nacional de Literatura que va a ocurrir el 24 a 28 de agosto de 2009, em Passo Fundo - RS. Él desarrollará acciones en la 5ª Jornadinha Nacional de Literatura, junto al público en las múltiplas acciones que constituyen ese movimiento cultural. Sus obras serán leídas anticipadamente por el público infantil y juvenil.

Presentando autores, obras y lectores

403

que “el lector no puede ser clasificado como mero receptor, hay que ser considerado como coautor, como coautor en una fecunda tensión entre las instrucciones recibidas (desde el texto) y el propio impulso individual”.4 Se entiende, efectivamente, el papel del lector como el desencadenador del proceso de significación del texto previsto por el autor cuando imagina un lector implícito, perspectiva defendida por Iser. El lector real concretiza el acto de leer cuando significa el texto a partir de su encuentro con la materialidad del soporte libro y de su envolvimiento con el contenido, que propicia la creación de símbolos de los cuales se apropia el lector real.

La deseada aproximación autorestextos-lectores en un escenario interiorano, en otro tiempo histórico La continuación de este estudio puede provocar alguna indignación entre los lectores porque a medida que se insistía en la necesaria aproximación entre autores-textoslectores en una ciudad del interior de Brasil, en un tiempo ya distante, de forma llana. Esa necesidad estaba ligada a un sueño sí, con la certidumbre de su realización, mas sin la noción de su prolongamiento en el futuro y en cuales dimensiones. Ese fue el deseo que la creadora de las Jornadas Literarias de Passo Fundo - RS explicitó a los oídos sensibles del periodista y escritor Josué Guimarães durante una visita que él hacía a sus familiares en Passo Fundo, un pequeño pueblo localizado al norte de Rio 4

MAURER, K. Formas de leer. In: MAYORAL, J. M. Estética de la recepción. Madrid: Arco/Libros, 1987. p. 264.

404

Tania Mariza Kuchenbecker Rösing

Grande do Sul, unos 300 km de Porto Alegre. La inquieta profesora de Literatura Brasileña del curso de Letras de la Universidad de Passo Fundo aspiraba organizar un encuentro diferenciado de escritores gauchos, la Jornada SulRio-Grandense de Literatura. La propuesta era reunir los posibles integrantes del público participante del evento con el intuito de proponerles la lectura anticipada y profundizada de las obras de los autores invitados, promoviendo discusiones interdisciplinarias sobre temas de esas obras, sin dejar de identificar los recursos estilísticos peculiares a cada autor. La pretensión era garantizar un diálogo calificado, por la formulación de preguntas pertinentes a cada autor sobre su producción literaria, en momento posterior, durante la realización de la Jornada. Josué consideró la propuesta significativa para el avance de los estudios sobre la literatura producida en Rio Grande do Sul y por la originalidad de la metodología de lectura anticipada de las obras seleccionadas, con previsión de nuevos caminos, nuevos rumos en la organización de eventos literarios. El autor de Camilo Mortágua se ha ofrecido para mantener contacto con algunos escritores que vivían en Porto Alegre, como Armindo Trevisan, Antônio Carlos Rezende, Carlos Nejar, Cyro Martins, Moacyr Scliar, los jóvenes escritores Sérgio Capparelli y Deonísio da Silva, el propio Josué y, en la condición de invitado especial, Mário Quintana, a los 75 años. En esa fase de invitaciones y de ratificación de los mismos a través de correspondencia oficial de la universidad, entregado a cada uno por la profesora idealizadora, se constató una manifestación de simpatía de los autores por la idea de la Jornada, con énfasis en la metodología

Presentando autores, obras y lectores

405

de promoción de lecturas anticipadas de sus obras por los probables participantes. En 1981, la vida cultural gaucha se centralizaba en Porto Alegre. Era difícil y caro el desplazamiento de estudiantes universitarios y profesores para asistir a presentaciones teatrales, conciertos musicales, shows de calidad, participar de los raros encuentros sobre literatura promovidos por instituciones de enseñanza superior. La visitación a exposiciones de arte era prácticamente imposible por los mismos motivos, además de poca divulgación. La centralización de la vida cultural en Porto Alegre se configuraba como un proceso de vivencias locales, con el olvido de los liderazgos culturales de Porto Alegre de derecho de acceso a la cultura de la población del interior del estado de Rio Grande do Sul. En medio de las propuestas teóricas venidas de Alemania, a través de la estética de la recepción, cuyos principios valoran el lector con papel preponderante en la relación autor-texto-lector, en el proceso de significación del texto en que se constituye la lectura, se vivenciaba un sentimiento de sorpresa, hasta de indignación por parte de los escritores invitados por la iniciativa diferenciada, emergente de una universidad comunitaria del interior del estado. Esos escritores se manifestaban mediante cartas enviadas a la coordinación, algunas publicadas en la edición conmemorativa a los 25 años de las Jornadas Literarias,5 con mucha simpatía y curiosidad sobre la metodología innovadora y inusitada a ser vivenciada por los primeros 250 profesores voluntarios, pertenecidos a diferentes áreas del

RÖSING, Tania; CANELLES, Lurdes. Jornadas literárias de Passo Fundo: 25 anos de história. Passo Fundo: UPF Editora, 2006.

406

Tania Mariza Kuchenbecker Rösing

conocimiento e interesados en esa Jornada. Así, se instalaba la primera Pré-Jornada. Presentar las obras seleccionadas por los autores invitados y algunos de los más importantes datos biográficos, estudiar los distintos temas abordados, identificar las manifestaciones de su literalidad, fomentar la discusión entre los participantes y estimular alumnos de Letras a que comentasen esas obras, con la publicación del resultado de sus trabajos en periódicos del pueblo, constituían la gran intención. En una variación de las bases de la estética de la producción, estructuradas por Jauss, había dos horizontes de expectativas para ser rotos: el de los participantes de las reuniones de discusión de las obras y el de los escritores invitados. El clima de celebración de la literatura, libre de los rigores protocolares de la academia, la valoración de los autores y, de forma especial, el enaltecimiento de la participación calificada del público configuraron un formato de Jornada que ha dejado de ser evento para transformarse en una movimiento cultural permanente, duradero, y inusitado. La evaluación hecha después de la realización de la Jornada por Josué y por la coordinadora resultó en la sugerencia hecha por el escritor de que la Jornada debería tener ámbito nacional, ser bienal y, principalmente, mantener lo diferencial relativo a eventos de literatura realizados en Brasil: promover la lectura anticipada de las obras entre los profesores de diferentes áreas del conocimiento y niveles de enseñanza y entre estudiantes, enriquecida por discusiones instigadas, ampliando la curiosidad de ese público sobre obras de autores brasileños vivos, creando medios

Presentando autores, obras y lectores

407

de acceso a las publicaciones más recientes disponibles en el mercado. La 1ª Jornada Nacional de Literatura, realizada en agosto de 1983, tuvo la participación singular, alegre, profunda de Antônio Callado, Millôr Fernandes, Fernando Sabino, Otto Lara Rezende, Luís Fernando Veríssimo, Lya Luft, del propio Josué, en la condición de coordinador de los debates, y del director del Instituto Estadual del Libro, Luiz Antônio de Assis Brasil, cuya obra de ficción, actualmente, tiene reconocimiento nacional e internacional. La Jornada Sul-Rio-Grandense de Literatura tuvo la participación de, aproximadamente, 750 personas y fue realizada en el auditorio del edificio antiguo de la Rectoría, hoy local de funcionamiento da Facultad de Medicina. En la secuencia, la 1ª Jornada Nacional de Literatura provocó el interés de un público mayor, con la participación de aproximadamente 1100 personas de las actividades realizadas en el Play Center del Club Recreativo Juvenil. En su sexta edición nacional, en 1995, la Jornada empezó a ser realizada en el Circo de la Cultura, donde permanece hasta hoy, a pesar que tenga crecido en número de actividades, palcos de debates, conferencias, cursos, seminarios, exposiciones de arte en general, espectáculos teatrales, musicales, entre otras. Como desdoblamiento de las Jornadas fue creado el Centro de Referencia de Literatura y Multimedios, en 1997, laboratorio del curso de graduación y del curso master en Letras, donde son realizadas prácticas lectoras multimediales a partir de un tema específico, de lunes a viernes, en los tres turnos y los sábados, por la mañana y por la tarde, en visitas definidas por las escuelas desde la educación infantil hasta la enseñanza superior. Ofrece un servicio de 60 mochilas con 35 libros de literatura

408

Tania Mariza Kuchenbecker Rösing

cada, prestadas gratuitamente por diez días a profesores de diferentes sistemas de enseñanza. Sus actividades son objetos para prácticas de enseñanza, de investigación, de visitas de interesados en conocer su funcionamiento y de autoridades educacionales que supervisan la Universidad de Passo Fundo en las más diferentes áreas. Es un local de presentación de textos literarios paralelamente a la presentación de textos en diferentes soportes y de lenguajes de distintas manifestaciones culturales. El grupo de monitores y de investigadores del Mundo de la Lectura, así llamado tiernamente el Centro de Referencia de Literatura y Multimedios, aceptó el desafío del equipo de técnicos de la UPFTV para crear un programa televisivo cuya áncora fuese un pequeño bicho inteligente. Surgió del grupo GaliLeu, el gato lector que lidera un grupo constituido por los personajes Borralheira, Ratazana, Reco-Reco, Mil Faces y Natália. Con guión de la labra de Paulo Ricardo Becker, programa – Mundo da Leitura na TV –, hecho en el ámbito del Centro de Referencia de Literatura y Multimedios y de la UPFTV, hace parte de la programación nacional del Canal Futura, siendo reprisado cuatro veces a la semana. Actualmente, hace parte de la red internacional de programas del Canal Futura que están siendo presentados para espectadores de 150 países.

Cuadro Buena Lectura Otra actividad singular en lenguaje televisiva es el cuadro Buena Lectura – indicación resumida de obra inédita franqueada a los lectores en el mercado editorial – producido y ejecutado por Miguel Rettenmaier, profesor investigador de la UPF y por el equipo técnico de la UPFTV,

Presentando autores, obras y lectores

409

mostrado en el Jornal Futura los viernes, por el Canal Futura, semanalmente, para todo el país. El desdoblamiento más significativo de las Jornadas es la realización, paralelamente a la programación de cada Jornada, de la Jornadinha, un movimiento en provecho de la lectura que atinge directamente, a cada dos años, 12.000 niños y jóvenes inscritos para el evento. Son 3.000 alumnos al día, siendo los dos primeros días (6000) de 1ª a 4ª series de la enseñanza fundamental, 3.000 alumnos de 5ª a 8ª series y, el cuarto día, 3000 alumnos de la enseñanza media. Las escuelas que no consiguen inscribir sus alumnos son atendidas en las actividades paralelas, constituidas de encuentros con escritores, participación en shows musicales, espectáculos teatrales, exposiciones de arte, sesiones de autógrafos. La programación de la Jornadinha es organizada con mucho cuidado en la selección de los escritores y de sus obras, de los artistas y del contenido de actuaciones, una vez que se propicia a un universo bien significativo para la realización de la lectura previa de los libros indicados (Pré-Jornadinha), sobre los cuales los profesores desarrollan trabajos con sus alumnos para profundizar las discusiones entre esos jóvenes lectores. Los profesores de las escuelas interesadas en hacer parte del movimiento reciben un Cuaderno de Actividades6, organizado por monitores y profesores del Mundo de la Lectura, presentando ejemplo de práctica lectora de multimedia de una obra de cada autor participante de la próxima Jornadinha. Basado en esas propuestas, los profesores y los alumnos desarrollan muchas prácticas lectoras con textos presentados en otros 6

RÖSING, Tania (Org.). Caderno de Atividades III – leitura da arte & arte da leitura. Passo Fundo: UPF Editora, 2007.

410

Tania Mariza Kuchenbecker Rösing

soportes diferentes del libro, mezclando el trabajo con lenguajes de otras manifestaciones culturales. Alumnos y profesores, en la condición de lectores en formación, o ya lectores experimentados, son presentados a libros nuevos, de autores famosos, o mismo, en proceso de divulgación de sus obras. En la ocasión de la Jornadinha, continúan el diálogo, ahora enfrente con cada escritor invitado, sobre el contenido de las obras leídas y analizadas, sobre el estilo de cada autor, sobre los recursos empleados en su creación de forma profundizada, eso es, sin duda, un paso firme en el proceso de consolidación de la transformación efectiva de esos lectores principiantes o ya iniciados en la lectura en lectores activos, críticos. Las exposiciones de arte también son presentadas a los niños y jóvenes que precisan entrar en contacto con las más variadas manifestaciones del arte, pasando a conocerlas por sus peculiaridades, identificando las características de sus lenguajes. Ese proceso permite la formación de lectores de diferentes lenguajes y de públicos específicos cada vez en mayor número, lo que hoy en Brasil se caracteriza como una carencia.

Énfasis a un camino recorrido hace 27 anos No se forman lectores entre no-lectores. Es urgente la formación de adultos lectores – profesores, bibliotecarios, agentes de lectura, padres, cuidadores – por el envolvimiento directo de esos adultos con materiales de lectura de calidad, despertando en cada uno y en todos, el placer por la lectura.

Presentando autores, obras y lectores

411

Estamos viviendo en el tercer milenio, precisamente el año 2008. En la perspectiva de Cerrillo (2005): La nueva sociedad tiene algunas demandas educativas nuevas, mediante las cuales el sistema educativo debería dar respuesta. Por esa razón sería necesario que los profesores tuvieran el conocimiento suficiente del contexto social y cultural en que trabajan y una actitud dispuesta a asumir las modificaciones y las situaciones que emanan de ese contexto, además del conjunto de sabidurías, tan científicos como técnicos, que son propios de sus profesiones. Pero es claro, este perfil de profesor es utópico en el actual sistema de formación de profesores.7

El momento es de asumir nuevas actitudes delante del acto de enseñar. Los resultados del aprendizaje de los jóvenes brasileños que realizaron la avaluación del desempeño de lectura en el PISA 2006 han sido desastrosos. Nuevos caminos tienen que ser recorridos por los mediadores de acciones de lectura, por medio de los cuales se queda evidente la necesidad de presentar, de forma atrayente y estratégica, materiales de lectura que puedan interesar personas de diferentes edades. El problema no está en la inexistencia de una biblioteca, de una estantería atrayente, de un sillón agradable. Los materiales de lectura deben ser presentados a los lectores, que necesitan que su curiosidad sea instigada para tener el deseo de aproximarse, de interpretar, de apropiarse del contenido de esos materiales; de manosearlos, de implicación con ellos para que puedan usufructuar del placer de la ampliación del conocimiento, del desenvolvimiento de la sensibilidad por el discurso literario. No se puede formar lectores entre los integrantes de la masa poblacional brasileña que no tiene acceso a libros. 7

CERRILLO, Pedro C. Los nuevos lectores: la formación del lector literario. In: HIGUERAS, Maria Carmem U.; TORREMOCHA, Pedro C. Cerrillo; PADRINO, Jaime Garcia (Coord.). Literatura infantil y educación literaria. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla - la Mancha, 2005.

412

Tania Mariza Kuchenbecker Rösing

Formas atrayentes y estratégicas deben ser empleadas en esa presentación/mediación de un determinado material de lectura. El camino elegido por los organizadores de las Jornadas Literarias de Passo Fundo ha promovido efectos significativos en el interés de niños, jóvenes, adultos y mayores por la lectura. Elecciones variadas deben surtir efectos convincentes. Por lo tanto... cada uno hace la mediación que entender sea la más pertinente. Traducido por Tânia Mara Goellner Keller

Referencias CERRILLO, P. C. Los nuevos lectores: la formación del lector literario. In: HIGUERAS, M. C. U.; TORREMOCHA, P. C. C.; PADRINO, J. G. (Coord.). Literatura infantil y educación literaria. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla - la Mancha, 2005.

MAURER, K. Formas de leer. In: MAYORAL, J. M. Estética de la recepción. Madrid: Arco/Libros, 1987. RÖSING, T. (Org.). Caderno de Atividades III – leitura da arte & arte da leitura. Passo Fundo: UPF Editora, 2007. RÖSING, T.; CANELLES, L. Jornadas literárias de Passo Fundo: 25 anos de história. Passo Fundo: UPF Editora, 2006. VILELA, F. Lampião & Lancelote. São Paulo: Cosac Naify, 2006.

Sobre os autores Alberto Martos García – Es licenciado en Comunicación Audiovisual. Trabaja en el Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales, las Lenguas y las Literaturas de la Universidad de Extremadura. Está terminando su Tesis Doctoral sobre las Sagas Fantásticas y sus repercusiones para la educación literaria. Ha publicado artículos e impartido cursos sobre literatura y tecnologías de la información y la comunicación, en particular, en su aplicación a la educación. Colabora igualmente en actividades de formación para los jóvenes promovidas desde distintas instituciones. Alice Áurea Penteado Martha – É Doutora em Letras, pela UnespAssis, com Pós-Doutorado na PUCRS, é professora da Universidade Estadual de Maringá, com atuação no Programa de Pós-Graduação em Letras, na área de Estudos Literários, notadamente no que se refere a questões sobre Leitura e Literatura infantil e Juvenil. Tem colaborado em diversas obras de crítica literária e revistas científicas da área. Organizou, com Vera Teixeira de Aguiar, Territórios da leitura: da literatura aos leitores, publicado pela Cultura Acadêmica e Núcleo Editorial Proleitura, em 2006. Coordena o Centro de Estudos de Literatura, Leitura e Escrita: história e ensino – CELLE, certificado pelo CNPq e pela UEM. É vice-coordenadora do Grupo de Trabalho Leitura e Literatura Infantil e Juvenil da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Letras e Lingüística (ANPOLL). Votante da Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil. Ana Lucía Ortega Larrea – Es Doctora en Filología Inglesa por la Universidad Complutense de Madrid. Cum Laude por unanimidad con la tesis: Estudio de los comportamientos femeninos en las novelas de Muriel Spark. Lectorado en el departamento de Lenguas

414

Noelia Ibarra Rius

Romances de la Universidad de Harvard. Research Assistant en la Universidad de Harvard. Diploma de honor como Teaching Assistant, en la evaluación de alumnos. Profesora Titular en la Universidad Católica de Valencia San Vicente Mártir. Coordinadora de Libre Configuración. Especialista en Literatura Femenina. Autora del libro: Jan Twardowski: el poeta, su didáctica de género y el feminismo; y artículos como: “Entrevista a Muriel Spark”, “The Driver’s Seat: la locura es la única salida”, “The Hothouse by the East River: el sueño del purgatorio sparkiano”, “Cherríe Moraga’s Process of Deconstructing Language, Womanhood and the Multiplicity of the Self”, “La locura razonable de Gabriela Mistral”, “La maternidad de Gabriela Mistral en Desolación”, “La maternidad de Gabriela Mistral en Tala” y “Género femenino e interculturalidad en Montserrat del Amo”. Miembro de un I+D becado por la Universidad Católica: “La mujer en la literatura infantil y juvenil, tradicional y de autor”. Antonio Mula – É licenciado em filosofia hispânica e Doutor em Filologia Espanhola pela Universidade de Alicante. Recebeu o prêmio Extraordinário de Doutorado da Faculdade de Filosofia e Letras da Universidade de Alicante em 1994. Participou de muitos projetos de pesquisa sobre didática da língua e da literatura e também colaborou na elaboração de vários modelos curriculares. Promoveu cursos sobre técnicas de comunicação oral e escrita na França, no Chile e em Cuba. Na direção de cursos e programas universitários, ocupou diversos cargos acadêmicos. Atualmente é catedrático na Faculdade de Educação da Universidade de Alicante, Espanha. Beatriz Osés García – É licenciada em jornalismo pela Universidade Complutense de Madri. Atualmente exerce a docência como professora de língua e literatura no Instituto de Educação Secundária Los Moriscos (Hornachos, Badajoz). Há nove anos é docente em Extremadura e colabora com diferentes iniciativas de animação `a leitura e escrita na Universidade de Extremadura. Tem coordenado junto com Esteban Díaz o projeto de leitura de adultos Leer juntos. Tem participado como palestrante em diversos seminários e atividades de animação à leitura e escrita desenvolvidos nos Centros de Professores e na Universidade de Extremadura. Conquistou o Prêmio Joaquín Sama de Inovação Educativa, da Assembléia de Extremadura, 2004, por Cuentos medievales, Prêmio Giner de los Rios à Melhoria da Qualidade Educativa 2005, pelo projeto Las ciudades que no vio Ítalo Calvino e o Prêmio Lazarillo de Criação Literária, 2006, por Cuentos como pulgas.

La literatura infantil y juvenil ante el reto de la interculturalidad

415

César Sanches Ortiz – É contratado de pesquisa da Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha no Centro de Estudos para a Promoção da Leitura e Literatura- Cepli- da Universidade de CastillaLa Mancha em Cuenca (Espanha), onde atualmente termina seu trabalho de tese sobre a lírica popular espanhola de tradição infantil. Licenciado em humanidades pela Universidade de Castilla-La Mancha, realiza suas pesquisa de Doutorado na área de história e crítica da literatura infantil na Espanha. No Cepli, sob a direção do Doutor Pedro César Cerrillo, é colaborador e membro da equipe de redação do boletim Leer por leer e da Revista de Estudos sobre Lectura OCNOS, e professor do mestrado em Animação e Promoção Leitora. Deisi Fanfa

Eládio Weschenfelder – Nascido em de Porto Lucena (RS), é graduado em Letras pela Unijuí, com especialização em Literatura Brasileira pela UPF, mestrado em Literatura Brasileira, pela UFRGS e doutorando em Teoria Literária pela PUCRS. É professor titular de Literatura Brasileira no curso de Letras da UPF. Foi professor de Literatura nos cursos de Pós-Graduação da UPF, URI e UNIJUÍ. Pertence à equipe organizadora das Jornadas Nacionais de Literatura. Foi membro do Proler, da Fundação Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro e do Pró-Leitura - convênio do Ministério da Cultura com o governo da França. Possui vários livros publicados, dentre eles A Paródia nos Contos de Machado de Assis. Apresenta, na TV Futura, o Programa Boa Leitura. Ministra cursos, palestras e oficinas sobre a arte de contar histórias. Eloy Martos Nuñes – Doctor en Filología y Catedrático de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad de Extremadura. Coordina el Seminario de Lectura de la Universidad de Extremadura y la Red de Universidades Lectoras. Ha impartido cursos de didáctica de la lengua y la literatura y de literatura infantil en Inglaterra, Suecia, Francia, Rusia, México y Brasil. Igualmente, ha organizado congresos y seminarios de ámbito internacional sobre estas materias. En la actualidad trabaja sobre temas de didáctica de la lectura, literatura tradicional, mitología etc., y recientemente ha ganado el I Premio de la Cátedra Telémaco de lectura y escritura por un artículo sobre los nuevos modos de lectura.

416

Noelia Ibarra Rius

Fabiane Burlamaque – Possui graduação em Letras pela Universidade de Passo Fundo (1991), Mestrado em Lingüística e Letras (Teoria Literária) pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (1999) e Doutorado em Lingüística e Letras (Teoria Literária) pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (2004). Atualmente é professor da Universidade de Passo Fundo. Tem experiência na área de Letras, subáreas de Teoria Literária, Literatura Brasileira e História da Literatura, atuando, principalmente, nos seguintes temas: leitura, formação do leitor, literatura infanto-juvenil, história da leitura e do livro. Henri Deluy – É professor, jornalista, conservador de biblioteca, antologista-da poesia francesa contemporânea, tradutor de poemas alemães, checos, eslovacos, russos, espanhóis e portugueses. Vive e trabalha na região parisiense desde 1968. Tem inúmeras publicações em revistas. Dentre suas obras mais recentes, citam-se Lês poètes du tango (2006) e Au blanc de neige, Létangère (2007). Isabel Mociño González – É licenciada em filosofia galego-portuguesa pela Universidade de Santiago de Compostela, onde foi reconhecida com o Prêmio Extraordinário de Licenciatura. Atualmente é professora de língua, literatura e cultura galegas no Centro de Estudos Galegos da Universidade do País Vasco. Realiza uma tese de doutoramento cujo tema é um estudo comparado da ficção científica dirigida à infância e à juventude nas literaturas galega e portuguesa. Tem apresentado várias comunicações em encontros científicos nacionais e internacionais e publicado livros, como colaboradora, revistas e jornais, artigos sobre literatura infantil e juvenil galega. Entre as obras mais recentes nas quais colaborou citam-se: As literaturas infantis e juvenis do marco ibérico. João Alegria – João Alves dos Reis Junior, conhecido profissionalmente como João Alegria, é autor e diretor de televisão e atua como Supervisor Artístico do Canal Futura da Fundação Roberto Marinho no Rio de Janeiro; é membro do Grupo de Estudos Educação e Mídia - GRUPEM (PUC-Rio); professor do curso Mídia, Tecnologia da Informação e Novas Práticas Educacionais (PUC-Rio) e escritor. João Luís Ceccantini – É professor de literatura brasileira da Unesp – Faculdade de Ciências e Letras de Assis desde 1988. Mestre e Doutor em Letras nessa mesma instituição, tem se dedicado sistematicamente à pesquisa no campo da leitura e da literatura infanto-juvenil. Foi editor do jornal Proleitura. Atualmente é asses-

La literatura infantil y juvenil ante el reto de la interculturalidad

417

sor editorial na Editora Unesp e desenvolve projetos na área de educação e divulgação científica. José Luís Jobim – É Professor Titular de Teoria da Literatura na Universidade do Estado do Rio de Janeiro, lecionando a mesma disciplina na Universidade Federal Fluminense. Foi presidente da Associação Brasileira de Literatura Comparada e secretário da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Letras e Lingüística. É diretor do Instituto de Letras da Universidade do Estado do Rio de Janeiro e pesquisador do Cnpq. Entre suas mais recentes obras publicadas figuram: A biblioteca de Machado de Assis (Rio de Janeiro: Topbooks / Academia Brasileira de Letras, 2001), Formas da Teoria – sentidos, conceitos, políticas e campos de força nos estudos literários (2. ed. Rio de Janeiro: Caetés, 2003) e Literatura e informática (Rio de Janeiro: Editora da UERJ, 2005). Julio Diniz – É Doutor em Literatura e Língua Portuguesa, com Pós-Doutorado em Literatura Moderna pela Universidade de Salamanca, Espanha. Escritor, crítico e ensaísta é também especialista na área de leitura e na interface música/literatura/cultura. Publicou inúmeros artigos, ensaios e livros no Brasil e no exterior. Maria Teresa Gonçalves Pereira – Concluiu o Doutorado em Letras Vernáculas pela UFRJ em 1990. É professora titular em Língua Portuguesa da UERJ. Atua como professora convidada em instituições particulares na pós-graduação lato sensu. Tem inúmeros trabalhos publicados em periódicos, anais e livros na área da Leitura e da Língua Portuguesa. É co-autora de três livros: entre eles Trança de histórias: a criação literária de Ana Maria Machado. Lançado pela UNESP, 2004. Maria Zaira Turcchi – É professora da Universidade Federal de Goiás e coordenadora do grupo de trabalho de Leitura e Literatura Infantil e Juvenil da Associaçãpo Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Letras e Lingüística (Anpoll). É autora, entre outros livros, de Ferreira Gullar: a busca da poesia e literatura e Antropologia do imaginário. Marli Amarilha – Para Marly Amarilha a literatura é “terra sem fronteiras, povoada de personagens que me permitem ter mil faces, mil destinos. Com uma só vida de leitora multiplico paisagens, sonhos, medos, amores...”. Graduada em literatura infantil com PhD em Literatura Comparada, pela University of London, é professora da Universidade Federal do Rio de Janeiro. É também autora

418

Noelia Ibarra Rius

das obras Alice que não foi ao país das maravilhas: a leitura crítica na sala de aula (2006), Educação e leitura: trajetórias de sentidos (2003) e Estão mortas as fadas? (2006), já na sua sétima edição. Meshack Asare – Estudou Belas Artes na Faculdade de Arte de Kumasi e lecionou em seu país de 1967 a 1979. Foi nesse período que começou a escrever e ilustrar livros infantis, entre eles Tawia goes to sea (Tawia vai ao mar), traduzido para diversos idiomas e ganhador de menção da Unesco como Melhor Livro Ilustrado da África. Asare, mudou-se para Londres em 1983, e hoje reside em Stuttgart, Alemanha, mas são freqüentes suas viagens pelo continente africano. Um de seus livros, “O chamado de Sosu”, publicado no Brasil pela SM, recebeu o primeiro Prêmio Unesco de Literatura para Crianças e Jovens a Serviço da Tolerância, em 1999. Miguel Rettenmaier – É professor da Universidade de Passo Fundo (RS) e pesquisador na linha Leitura e formação do leitor do Mestrado em Letras daUPF. Pesquisa as manifestações da literatura no hipertexto infomático-globalizado. Coordena também o ALJOG/UPF, Acervo Literário Josué Guimarães. Organizou com Tania Rösing os livros Questões de leitura no hipertexto e Questões de literatura para jovens. Apresenta semanalmente um quadro televisivo em rede nacional, no Canal Futura, no qual indica clássicos da literatura brasileira e apresenta obras literárias em lançamento. Nino Machado – Possui graduação em Arquitetura e Urbanismo pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1969), mestrado em Arquitetura e Urbanismo pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2006). Atualmente é professor titular da Universidade de Passo Fundo e Sócio quotista majoritário da Nr Arquitetos. Tem experiência na área de Arquitetura e Urbanismo. Atuando principalmente nos seguintes temas: Habitabilidade da Arquitetura para Terceira Idade. Projetou o Centro de Referência de Literatura e Multimeios (Mundo da Leitura) da Universidade de Passo Fundo. Noelia Ibarra Rius – Es profesora del Departamento de Didáctica de la Lenguay la Literatura de la Universitat de València y de la UniversidadCatólica de Valencia. Forma parte del grupo de investigación Educación Literaria, Cultura y Sociedad (ELCiS), que actualmente trabaja en el proyecto “Globalización, Exclusión y Multiculturalidad en la LIJ”. Sus líneas de investigación son la educación literaria y la interculturalidad, la didáctica de la literatura y la literatura infantil y juvenil.

La literatura infantil y juvenil ante el reto de la interculturalidad

419

Pascuala Morote Magán – É licenciada em filosofia e letras e Doutor em Filologia Românica. Atualmente é catedrática de língua e literatura espanholas na Escola Universitária de Valencia. Tem colaborado com diversos artigos sobre didática e literatura infantil. Apresentou palestras e comunicações sobre interculturalidades literárias e lingüísticas. Entre seus livros publicados estão Cultura tradicional de Jumila, Os contos populares e O cancioneiro popular de Jumila. Paulo Becker – Graduou-se em Letras pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, e cursou mestrado e doutorado em Teoria da Literatura pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. É professor do curso de Letras da Universidade de Passo Fundo e integra o corpo docente do Mestrado em Letras da mesma instituição. Desde 2003, é roteirista e consultor de textos do programa Mundo da Leitura, produzido pela emissora de televisão da Universidade de Passo Fundo e veiculado, no Brasil, em rede nacional, pelo Canal Futura. Regina Zilberman –Doutorou-se em Romanística pela Universidade de Heidelberg- Alemanha e realizou Pós-Doutorado no Center for Portuguese & Brasilian Studies da Brown University, Rhode Island, Estados Unidos. Entre 1987 e 1991, dirigiu o Instituto Estadual do Livro-RS. Coordenou a área de letras e lingüística da Capes entre 1991 e 1995. Entre 1999 e 2001, participou do comitê assessor para a área de letras e lingüística do CNPq. Regina é hoje uma das maiores especialistas em literatura infanto-juvenil. São de sua autoria, entre outras, Literatura gaúcha: temas e figuras da ficção e poesia do Rio Grande do Sul, A leitura e o ensino da literatura, Literatura e pedagogia: ponto & contraponto. Santiago Yubero – Es icenciado en Ciencias de la Educación y Doctor en Psicologia. Es Catedrático de E.U. de Psicología Social de la Educación y Subdirector del CEPLI, Codirector del Máster de Promoción de la Lectura y Literatura Infantil, Codirector de la revista OCNOS. Dirige varios proyectos de investigación relacionados con los valores y la lectura, la formación de hábitos lectores y la elaboración de materiales didácticos para el fomento de la lectura.. Ha participado en numerosos Congresos, tanto Nacionales como Internacionales y publicado diversos artículos en revistas de prestigio internacional. Entre los libros publicados destacan: La formación de mediadores para la promoción de la lectura (SM), Valores y lectura. Estudios Multidisciplinares (CEPLI. UCLM); Libros, lectores y me-

420

Noelia Ibarra Rius

diadores (CEPLI. UCLM); La sociedad educadora (UCLM); Procesos psicosociales en los contextos educativos (Pirámide). Tânia Rösing – Possui graduação em Letras pela Universidade de Passo Fundo (1969), graduação em Pedagogia pela Universidade de Passo Fundo (1977), mestrado em Teoria Literária pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (1987) e doutorado em Teoria Literária pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (1994). Atualmente é da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul e pesquisadora da Universidade de Passo Fundo. Tem experiência na área de Letras, com ênfase em Literatura Brasileira, atuando principalmente nos seguintes temas: leitura, formação de leitores, literatura, ensino de literatura e múltiplas linguagens. É a idealizadora das Jornadas de Passo Fundo, maior movimentação cultura em torno da leitura da América Latina. Coordena o Centro de Referência de Literatura e Multimeios (Mundo da Leitura) da Universidade de Passo Fundo. Publicou trabalhos sobre leitura no Brasil e em outros países. Vera Teixeira de Aguiar – É graduada em letras pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1969). Tem mestrado em Lingüística e Letras pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (1979) e Doutorado em Lingüística e Letras pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (1988). Atualmente é adjunto da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Tem experiência na área de letras, com ênfase em literatura infantil, atuando principalmente nos seguintes temas: leitura, literatura infantil, literatura, crítica e ensino. É professora do Departamento de Pós-Graduação em Letras da PUCRS. É autora de O verbal e o não verbal, Era uma vez na escola, Literatura - a formação do leitor. Coordenou a produção da clássica coleção Era uma vez... e organizadora da coletânea Poesia fora da estante, premiada pela Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil e pela Associação Paulista de Críticos de Arte como Melhor Livro de Poesia de 2005.