JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA by Primum Verbum

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA Redakcja JACEK MAKOWSKI Recenzenci STANISŁAW GOŹDŹ-ROSZKOWSKI ZENON WEIGT Projekt okładki SYLWIA MOSIŃSKA Uniwersytet Łódzki, Wydział Filologiczny Instytut Filologii Germańskiej Zakład Językoznawstwa Niemieckiego Adres: 90-236 Łódź, ul. Pomorska 171/173 speclang2016@uni.lodz.pl www.speclang.uni.lodz.pl www.facebook.com/speclang Publikacja dofinansowana przez Wydział Filologiczny Uniwersytetu Łódzkiego ISBN 978-83-65237-27-9

SPIS TREŚCI Jacek Makowski Polityka językowa i programy nauczania wyższych uczelni w kontekście potrzeb otoczenia społeczno-gospodarczego .............................................................................................................. 5

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE W KONTEKŚCIE EDUKACYJNYM Agata Rudnicka, Janusz Reichel Edukacja w zakresie społecznych i ekologicznych aspektów zarządzania z wykorzystaniem pedagogiki aktywnego uczenia się i serious games ...................................................................... 11 Gabriela Gorąca-Sawczyk Możliwości rozwijania kompetencji miękkich dla wykładowców uczelni wyższych na przykładzie wykładowcy – filologa .................................................................................................................... 28 Monika Marcinkowska-Bachlińska Nauczanie języka obcego w szkolnictwie zawodowym (JOZ) ....................................................... 40 Jacek Makowski Kształcenie językowe w programach studiów uniwersyteckich a rynek pracy. Propozycja nowoczesnych rozwiązań programowych na przykładzie projektu „Lingwistyka dla ekoodpowiedzialnego biznesu (MA)” ............................................................................................ 52

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE W PERSPEKTYWIE BADAWCZEJ Robert Kołodziej, Magdalena Duś Niemieckie i polskie typy tekstów z zakresu prawa pracy ............................................................. 67 Agnieszka Stawikowska-Marcinkowska O metaforyczności języków fachowych na przykładzie metafor w języku giełdowym ................... 76

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE W PRAKTYCE ZAWODOWEJ Magdalena Duś, Robert Kołodziej Język specjalistyczny branży konserwatorskiej w ujęciu translatorskim ....................................... 93

Marcin Michoń Język specjalistyczny w tłumaczeniu audiowizualnym – studium skuteczności metody wersji lektorskiej .....................................................................................................................................108 Łukasz Marek Plęs Narzędzia CAT w tłumaczeniu tekstów specjalistycznych ze szczególnym uwzględnieniem spójności terminologicznej ...........................................................................................................122

WPROWADZENIE Jacek Makowski

Polityka językowa i programy nauczania wyższych uczelni w kontekście potrzeb otoczenia społeczno-gospodarczego

Równolegle do tradycyjnych, fundamentalnych zadań uczeni wyższej, jakimi są praca dydaktyczna oraz prowadzenie badań naukowych, w ostatnich latach szeroko dyskutowana jest także tak zwana trzecia misja uniwersytetu, obejmująca relacje z otoczeniem społeczno-gospodarczym1. W nowoczesnym modelu gospodarki XXI w. z uwagi na uwarunkowania społeczne, demograficzne, gospodarcze czy technologiczne przedsiębiorstwa muszą systematycznie implementować innowacyjne rozwiązania. Wymaga to ciągłego dostępu do najnowszych osiągnięć nauki, jak również kompetentnych, wykwalifikowanych i wykształconych pracowników (por. Bryła et al. 2013: 1). Dlatego od wielu lat instytucje biznesowe chętnie podkreślają swoją współpracę z ośrodkami akademickimi. W ostatnim czasie idea współdziałania z otoczeniem gospodarczym staje się także dla uczelni jedną z gałęzi rozwoju określających jej obszary działalności. Celem współpracy uczelni wyższej z interesariuszami zewnętrznymi ma być przede wszystkim wymiana doświadczeń oraz zacieśnianie współpracy z przedsiębiorcami i pracodawcami. W ramach takiej współpracy do zadań uczelni należy „popularyzowanie nauki i upowszechnianie świadomości jej znaczenia dla społeczeństwa wiedzy oraz rozwijanie kontaktów z otoczeniem społecznym i gospodarczym w celu komercjalizacji innowacji“, zaś rolą pracodawcy jest pomoc uczelniom w identyfikowaniu kwalifikacji i wiedzy potrzebnej na rynku 

dr hab. Jacek Makowski – Uniwersytet Łódzki, Wydział Filologiczny. Jak zauważa Kurantowicz (2010: 2), trzecia misja uczelni wyższej dotyczy „obywatelskiego i społecznego zaangażowania uczelni, jej pracowników, studentów, absolwentów w sprawy najbliższej społeczności lokalnej miasta, regionu, kraju”. 1

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA

pracy (por. EYBA/IBGR 2009: 3–6). Bezpośrednio więc sfera naukowo-badawcza przekłada się na innowacyjność i konkurencyjność przedsiębiorstw poprzez wprowadzanie nowych odkryć aplikacyjnych czy instrumentów. Pośrednio zaś usprawnienie działalności przedsiębiorstwa spoczywa także na wykształconych absolwentach uczelni wyższych (por. Bryła et al. 2013: 1). W tak zarysowanym dialogu uczelni z przedsiębiorstwem często podkreślaną rolą tej pierwszej jest wyznaczanie standardów oraz wymiarów zorientowania się na potrzeby przedsiębiorstwa. Coraz częściej praktykowane są takie inicjatywy, jak tworzenie nowych kierunków studiów, programów kształcenia, przedmiotów i warsztatów w porozumieniu z otaczającym uniwersytet rynkiem pracy. W odniesieniu do toczącej się dyskusji wokół trzeciej misji uczelni wyższych, także w badaniach neofilologicznych w Polsce, dają się przy bliższym spojrzeniu na literaturę przedmiotu wyizolować następujące tendencje: w pierwszej kolejności dyskutowane są najważniejsze wyzwania, ogólne paradygmaty badawcze oraz obszary działania w ramach trzeciej misji uczelni, w szczególności w kontekście reformy szkolnictwa wyższego oraz czynników demograficznych, społecznych czy gospodarczych (zob. m.in. F. Grucza 2013, Mikołajczyk 2013 czy Sowa et al. 2015). Szeroko omawiana i dyskutowana jest ponadto kwestia języków obcych i specjalistycznych w kontekście zawodowym, w ujęciu czysto badawczym, a także propedeutycznym, programowym czy dydaktycznym (zob. m.in. Berdychowska 2010, Duś/Zenderowska-Korpus 2010, Weber 2010, Weigt 2010, Makowski 2014, Gałkowski 2015, S. Grucza 2015, S. Grucza/Alnajjar 2015, Goźdź-Roszkowski/Makowski 2015, Sowa et al. 2015, Stawikowska-Marcinkowska 2016). W popularnej niemieckiej gazecie ZEIT-ONLINE, we wstępie artykułu opublikowanego w maju 2016 r., przeczytamy o zagadnieniu trzeciej misji na niemieckich uczelniach wyższych. Odnośnie kształtowania nowych ról szkolnictwa wyższego w społeczeństwie znajdziemy w nim następującą uwagę: „Nostalgia to rzecz niebezpieczna. Prowadzi do tego, że patrzymy wstecz, nawet gdy idziemy do przodu. Nie dostrzegamy przy tym przeszkód ani rozwidleń, którymi powinniśmy podążać”2. Takie postawienie sprawy, choć publicystyczne, zdaje się dobrze obrazować złożoność i wielowątkowość problemu współpracy uniwersytetu z otoczeniem gospodarczym. Bo chociaż w toczącej się wokół trzeciej misji dyskusji słychać różne głosy, najistotniejsze wydaje się następujące pytanie: Jak 2 Tłumaczenie J.M., w oryginalnym brzemieniu: „Nostalgie ist gefährlich. Sie führt dazu, dass man nach hinten blickt, selbst wenn man nach vorne geht. Man erkennt Hindernisse nicht oder verpasst die Abzweigungen, die man nehmen sollte“. Por. Manuel J. Hartung, Die dritte Mission,12 maj 2016, DIE ZEIT nr 19/2016, 28 kwiecień 2016. Źródło: www.zeit.de/2016/19/universitaeten-exzellenzinitiative-exzellenzverbuende-zukunftsvision [DW 18.09.2016].

POLITYKA JĘZYKOWA I PROGRAMY NAUCZANIA WYŻSZYCH UCZELNI…

dalece instytucje oświatowe powinny dążyć do przystosowania się do aktualnych warunków rynku pracy? Czy uczelnie wyższe w ogóle powinny kształcić pracowników pod stanowiska pracy o ściśle wyznaczonych kryteriach i kwalifikacjach? Czy nie rozmieniamy idei uniwersytetu na drobne, chcąc sprostać wymaganiom koncernów opanowujących rynek pracy i czy to nie przede wszystkim uniwersytet powinien wyznaczać standardy takiej współpracy, stawiając na kompetencje bardziej ogólne, umiejętności myślenia kreatywnego popartego szerokimi horyzontami zainteresowań, kompetencjami miękkimi oraz umiejętnościami szybkiego uczenia się i przystosowania się do otaczającej nas rzeczywistości? Zamiarem redaktora niniejszej publikacji było wpisanie się w pokrótce nakreśloną dyskusję wokół tematyki współpracy uczelni wyższej ze środowiskiem społeczno-gospodarczym, a także refleksja i wymiana poglądów na temat dobrych praktyk w obszarze języków obcych i specjalistycznych w kontekście rynku pracy.

Bibliografia  Berdychowska, Zofia (2010), Rahmenbedingungen und Ziele fachkommunikativer Ausbildung. W: Duś, Magdalena; Zenderowska-Korpus, Grażyna (red.) (2010), Fachsprachenpropädeutik im Germanistikstudium. Częstochowa, s. 39–48.  Bryła, Paweł; Jurczyk Tomasz; Domański, Tomasz (2013), Korzyści współpracy uczelni wyższych z otoczeniem gospodarczym – próba typologii. W: “Marketing i Rynek”, 4/2013. Źródło: www.pwe.com.pl/files/1276809751/file/mir_3_2013_bryla_jurczyk_domans ki.pdf [DW 18.09.2016].  Duś, Magdalena; Zenderowska-Korpus, Grażyna (red.) (2010), Fachsprachenpropädeutik im Germanistikstudium. Częstochowa.  Ernst & Young Business Advisory; Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową (2009) (=EYBA/IBGR 2009), Misja, wizja i cele strategiczne szkolnictwa wyższego w Polsce w perspektywie 2020 roku. Źródło: www.nauka.gov.pl/g2/oryginal/2013_05/9b9413575c0e968c236bbd1d1f0a 64db.pdf [DW 18.09.2016].  Gałkowski, Artur (2015), Terminologia specjalistyczna w kształceniu italianistów i tłumaczy języka włoskiego na etapie konstruowania i realizacji programu studiów I i II stopnia filologii włoskiej z translatoryką Uniwersytetu Łódzkiego. W: Sowa, Magdalena; Mocarz-Kleindienst, Maria; Czyżewska, Urszula (red.) (2015), Nauczanie języków obcych na potrzeby rynku pracy. Lublin, s. 25–38.

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA  Goźdź-Roszkowski, Stanisław; Makowski, Jacek (2015), „Lingwistyka dla biznesu czy biznes dla lingwistyki?” – rola i miejsce specjalistycznych języków obcych w programie interdyscyplinarnych studiów uniwersyteckich. W: Sowa, Magdalena; Mocarz-Kleindienst, Maria; Czyżewska, Urszula (red.) (2015), Nauczanie języków obcych na potrzeby rynku pracy. Lublin, s. 67–78.  Grucza, Franciszek (2013), Podiumsdiskussion Germanistische Forschung und Lehre in Polen heute – Forschungsparadigmen und Anwendungsbereiche im Kontext der Hochschulreform, Kraków 12. Mai 2013. W: „Zeitschrift des Verbandes Polnischer Germanisten”, 4/2013. Kraków, s. 369–405.  Grucza, Sambor (2015), Nauczanie języków obcych na potrzeby interkulturowej komunikacji projektowej. W: Sowa, Magdalena; Mocarz-Kleindienst, Maria; Czyżewska, Urszula (red.) (2015), Nauczanie języków obcych na potrzeby rynku pracy. Lublin, s. 67–78.  Grucza, Sambor; Alnajjar, Justyna (red.) (2015), Kommunikation in multikulturellen Projektteams. Frankfurt am Main.  Kurantowicz, Ewa (2010), Raport: Odpowiedzialność uczelni za kształtowanie zachowań prospołecznych absolwentów. Źródło: www.nauka.gov.pl/g2/oryginal/2013_05/d69707477b1627f8455798672bb d70c2.pdf [DW 01.12.2016]  Mikołajczyk, Beata (2013), Beitrag zur Podiumsdiskussion Germanistische Forschung und Lehre in Polen heute – Forschungsparadigmen und Anwendungsbereiche im Kontext der Hochschulreform, Kraków 12. Mai 2013. W: „Zeitschrift des Verbandes Polnischer Germanisten“, 4/2013. Kraków, s. 388–394.  Sowa, Magdalena; Mocarz-Kleindienst, Maria; Czyżewska, Urszula (red.) (2015), Nauczanie języków obcych na potrzeby rynku pracy. Lublin.  Stawikowska-Marcinkowska, Agnieszka (red.) (2016), Fachsprachen – Ausbildung – Karrierechancen. Łódź.  Weber, Siegfried (2010): Fachsprachenpropädeutik im Germanistikstudium: Ziele, Merkmale, Inhaltskomponenten. W: Duś, Magdalena; Zenderowska-Korpus, Grażyna (red.) (2010), Fachsprachenpropädeutik im Germanistikstudium. Częstochowa, s. 9–38.

 Weigt, Zenon (2010), Fachtext in studentischer Übersetzung. W: Duś, Magda-

lena; Zenderowska-Korpus, Grażyna (red.) (2010), Fachsprachenpropädeutik im Germanistikstudium. Częstochowa, s. 49–56.

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE W KONTEKŚCIE EDUKACYJNYM

ROZDZIAŁ 1 Agata Rudnicka, Janusz Reichel

Edukacja w zakresie społecznych i ekologicznych aspektów zarządzania z wykorzystaniem pedagogiki aktywnego uczenia się i serious games

Wstęp W ostatnich latach kwestie związane ze społeczną odpowiedzialnością biznesu (ang. Corporate Social Responsibility – CSR) są mocno zaakcentowane w debacie publicznej. Dyskutowane są takie zagadnienia jak to, czym jest odpowiedzialność, zakres odpowiedzialności różnych podmiotów, a nawet sposób propagowania i rozpowszechniania idei społecznej odpowiedzialności, gdy społeczni aktorzy zaczynają dostrzegać jej wkład w kreowanie ładu społeczno-gospodarczego. Wszystko to powoduje, że CSR stała się przedmiotem badań, a także nauczania na poziomie uniwersyteckim. Rozumienie społecznej odpowiedzialności zmienia się. W 2001 roku Komisja Europejska określała ją – za dotychczasową tradycją w naukach o zarządzaniu – jako zarządzanie relacjami z interesariuszami realizowane tak, aby „dobrowolnie przyczynić się do lepszego społeczeństwa i czystszego środowiska” (European Commission 2001). Natomiast dekadę później w 2011 roku już jako „odpowiedzialność przedsiębiorstw za ich wpływ na społeczeństwo” (Communication from the Commission… 2011: 7). Środek ciężkości został zatem przeniesiony z zarządzania relacjami z zainteresowanymi stronami na zarządzanie wpływami organizacji, które wywierane są na społeczeństwo i środowisko.  

dr Agata Rudnicka – Uniwersytet Łódzki, Wydział Zarządzania. dr Janusz Reichel – Uniwersytet Łódzki, Wydział Zarządzania.

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA

Koncepcja CSR podąża za potrzebami społeczeństwa i środowiska, dając firmom narzędzia do realizacji konkretnych zmian i buduje świadomość celów innych niż wyłącznie wąsko rozumiane cele gospodarcze. Jej ewolucja oznacza zaś, że kwestie społeczne i środowiskowe zaczynają być również ważnym tematem w obszarach, w których wcześniej dyskusja na temat CSR nie była podejmowana, jak na przykład w zarządzaniu łańcuchem dostaw. Waga problematyki i wdrażanie programów CSR przez firmy powoduje konieczność przygotowania pracowników, którzy byliby wyposażeni w odpowiednie kompetencje i byli w stanie wziąć odpowiedzialność za koordynację działań społecznych w przedsiębiorstwach. Na świecie istnieją już nawet stowarzyszenia zawodowe kadr odpowiedzialnych za wdrażanie CSR w przedsiębiorstwach (np. Global Association of Corporate Sustainability Officers, www. gacso.org, DW 23.05.2016). Sam rozwój koncepcji oraz jej funkcjonowanie w społeczeństwie także wymaga osobnej uwagi. To czy kwestie społecznych i środowiskowych aspektów prowadzenia działalności gospodarczej będą brane pod uwagę na poziomie zarządzania organizacjami biznesowymi zależy także od postrzegania ich znaczenia przez społeczeństwo. Dlatego naturalną konsekwencją wydaje się wprowadzenie zajęć z zakresu społecznej odpowiedzialności przedsiębiorstw w programach nauczania na uniwersytetach (Sobczak/Debucquet/Havard 2006). Ta kwestia jest dyskutowana przez wielu badaczy (patrz np. MacVaugh/Norton 2012, Stubbs 2013, Savelyeva/McKenna 2011). Nauczanie CSR bywa uważane za klucz do ciągłego doskonalenia w zakresie nabywania nowych umiejętności oraz kształtowania odpowiedzialnych postaw wśród studentów (Tseng i in. 2010). Wyzwania związane z edukacją w zakresie odpowiedzialności społecznej przedsiębiorstw dotyczą zarówno możliwości włączenia tych zagadnień do programu nauczania, a także opracowania i wdrożenia innowacyjnych metod nauczania (Moratis/Hoff/Reul 2006). Przykładem na to, jak temat CSR może zostać włączony do programów nauczania na różnych szczeblach edukacji, była polska publikacja Jak uczyć o społecznej odpowiedzialności i zrównoważonym rozwoju. Przewodnik dla nauczycieli (Reichel/Oczyp 2011). Odpowiedzią ONZ-towskiego programu Global Compact na zidentyfikowane potrzeby w zakresie edukacji CSR jest powołanie inicjatywy Principles of Responsible Management Education (PRME), która kompleksowo traktuje o nauczaniu odpowiedzialności w szkołach biznesu (patrz strona internetowa PRME www.unprme.org). Dobrą ilustracją może być oryginalny program kursu Społeczna odpowiedzialność w łańcuchu dostaw opracowany dla studentów kierunku Logistyka na Wydziale Zarządzania Uniwersytetu Łódzkiego przez autorów niniejszego opracowania. Był on odpowiedzią na rosnące potrzeby środowiska zewnętrznego i próbą ujęcia w ramy programu nauczania kwestii, które wydają się pilne

EDUKACJA W ZAKRESIE SPOŁECZNYCH I EKOLOGICZNYCH ASPEKTÓW…

w kontekście funkcjonowania współczesnych łańcuchów dostaw. Wcześniejsze doświadczenie zawodowe osób prowadzących ten kurs wskazywało na to, że ma on dodatkowo szansę stać się cenionym elementem programu nauczania, jeśli wykorzystane zostaną metody nauczania, które pozwolą studentom nie tylko uczyć się teorii, ale przede wszystkim doświadczyć różnych mechanizmów związanych z podejmowaniem odpowiedzialnych decyzji w sytuacji wyboru. W tym przypadku zastosowano m.in. metodę symulacji dzięki grze biznesowej (opisanej w dalszej części). Takie podejście jest podzielane przez innych badaczy, którzy prezentują pogląd, że programy nauczania w zakresie CSR „nie wymagają tylko odpowiedniej treści, ale także odpowiednich procesów uczenia się, które przyczynią się do zdobycia umiejętności krytycznej analizy i oceny działalności firmy i jej stosunku do społeczeństwa. Procesy uczenia się i nauczania w tym zakresie minimalizują koncentrację na gotowej treści, a zachęcają do niezależnych badań, osobistej refleksji i rozległych poszukiwań oraz dyskusji zarówno w, jak i poza klasą” (Stubbs/Schapper 2011: 263). Stąd stosowanie pedagogiki aktywnej (pedagogiki aktywnego uczenia się) w procesie nauczania. Aktywna pedagogika koncentruje cele nauczania na uczniu, w przeciwieństwie do tradycyjnego podejścia, w którym cały proces koncentruje się na nauczycielu. W praktyce oznacza to aktywne angażowanie ucznia i formowanie konkretnych umiejętności, takich jak np. umiejętność rozwiązywania problemów. Celem tego podejścia jest również przygotowanie studenta do aktywnego i kompetentnego uczestnictwa w społeczeństwie (van de Bogart 2009). Uczenie się jest zawsze w jakimś sensie aktywne, jednak chodzi o zakres tej aktywności ze strony ucznia. Chodzi o to, aby tak zorganizować proces uczenia się, by pozostawić go w szerokim zakresie w rękach ucznia (uczenie się przez działanie – ang. learning by doing). Ma on wówczas możliwość łączenia zdobywanej wiedzy i doświadczenia ze znanym sobie światem rzeczywistym (Allen/Tanner 2005).

Aktywne nauczanie Aktywne nauczanie opiera się na założeniu, że dostosowanie się do ucznia zapewnia skuteczność nauczania, a wiedzę nabywa się poprzez kontakt z konkretną sytuacją – doświadczenie jest rozumiane jako jeden z głównych czynników pobudzających zainteresowanie (Reichel/Rudnicka/Socha 2013). Uczeń buduje swoje doświadczenie poprzez podejmowanie działań, a nie bierny odbiór tzw. treści nauczania zapisanej w podręczniku czy zawartej w przekazie werbalnym podczas wykładu. W tym celu jednak uczeń musi mieć poczucie sprawstwa i mieć pewność, że nabytą wiedzę będzie mógł wykorzystać

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA

tak na swój pożytek, jak i na pożytek społeczeństwa. Nauczyciele zaś powinni wspierać swoich uczniów. ‘Aktywność’ metod nauczania określa się w opozycji wobec tradycyjnych metod nauczania, które postrzegane są często jako ‘pasywne’. W prostych słowach jest to różnica pomiędzy uczeniem się opartym na zapamiętywaniu i powtarzaniu a procesem nauczania i uczenia się opartym na próbach i błędach, który angażuje uczniów. Zasób wiedzy jest tworzony na podstawie badania przypadków, odgrywania ról oraz scenariuszy, które naśladują praktykę (Reichel/Rudnicka/Socha 2013). W tym procesie nauczyciel wspiera niezależność i kreatywność ucznia, podejmowanie przez niego inicjatywy, motywuje go. Uczeń zaś tworzy własny zasób wiedzy, a także bierze za niego odpowiedzialność, bowiem nie jest ograniczony wyłącznie do pasywnej konsumpcji treści przekazywanych przez nauczyciela, za które odpowiadał zawsze ktoś inny (nauczyciel, autorzy podręcznika czy programu nauczania). Prekursorem takiego podejścia był John Dewey. Jego metoda polegała na uznaniu, że doświadczenie jest istotą prawdy – „Zachęcał do stawiania pytań i testowania w celu odkrycia prawy” (Devendorf b.d.). Zdobywa się i weryfikuje wiedzę poprzez doświadczenie i realizację projektów – jest to tzw. uczenie się przez działanie/doświadczenie. Uczeń absorbuje wiedzę podejmując działania – wiedzę zdobywa się niejako przy okazji. „Dewey kładł również nacisk na konieczność koncentrowania się na zainteresowaniach dziecka, choć dokonał rozróżnienia między fałszywymi zainteresowaniami (pobudzonymi przez atrakcyjne podanie wiedzy) i rzeczywistymi potrzebami” (Reichel/Rudnicka/ Socha 2013). Ten sposób podejścia do edukacji jest wsparty przez wiedzę na temat rozwiązywania problemów. Uczenie się na błędach, dokonywanie wyborów odpowiednich rozwiązań, mierzenie się z przeszkodami, wykazywanie kreatywności w ich pokonywaniu zwykle dają uczestnikowi olbrzymią satysfakcję i są źródłem pewności siebie. Inicjatywa twórcza jest niezbędna do nabywania wiedzy a zatem uczeń musi się w tym względzie poczuć wolnym. To istotne zadanie nauczyciela. Przykładowo kreatywność to dla przedsiębiorców jedna z najważniejszych cech. Moderator gry powinien stymulować ducha przedsiębiorczości i brać pod uwagę kreatywność uczestników. Jest on odpowiedzialny za stworzenie twórczego środowiska pracy, które przyczynia się do kreatywności uczestników poprzez swobodną strukturę gry, zachętę do popełniania błędów i podejmowania ryzyka oraz promowanie indywidualności.

EDUKACJA W ZAKRESIE SPOŁECZNYCH I EKOLOGICZNYCH ASPEKTÓW…

Serious games Aktywne nauczanie powinno bazować na odtwarzaniu problemów i sytuacji z rzeczywistości, do czego bardzo dobrze nadają się tzw. serious games. Określenie to dosłownie oznacza „gry poważne”, co samo w sobie wydaje się oksymoronem, który jednak dobrze oddaje to, że ich celem nie jest wyłącznie rozrywka. Ich podstawowy cel polega na „zdobywaniu, rozwijaniu i utrwalaniu przez graczy konkretnych umiejętności oraz rozwiązywaniu problemów” (grywalizacja24.pl/czym-sa-serious-games, DW 27.05.2016). Często bywają to interaktywne gry elektroniczne, jednak ich rodowód sięga jeszcze okresu sprzed ery cyfrowej i wiele z nich to gry planszowe czy inaczej symulujące rzeczywistość, np. przez odgrywanie ról. Gier w edukacji używano już od niepamiętnych czasów. Jednak dopiero od kilku dekad stają się powszechne i wykorzystywane w procesie dydaktycznym. Rozpoznana jest ich atrakcyjność i skuteczność w stymulowaniu i motywowaniu uczniów. „Serious Games zaprojektowane tak, aby zmieniać zachowania i zdobywać wiedzę i są szeroko wykorzystywane w sytuacjach szkoleniowych, dotyczących gotowości na awarie, trening przywództwa a nawet obywatelskości” (określenie według SEGAN (Serious Games Network) seriousgamesnet.eu, DW 27.05. 2016). Stąd też wykorzystanie założeń pedagogiki transformacyjnej. „Transformacyjne uczenie się […] zakłada głęboką, strukturalną zmianę w podstawowych założeniach myślenia, uczuciach i działaniach” (Centrum Północ–Południe… 2012: 13). Zbliżenie sytuacji symulowanej w grze do rzeczywistych warunków pozwala na sprowadzenie abstrakcyjnych pojęć do konkretu. Łatwo też symulowaną sytuację i wypracowane rozwiązania odnieść do realnych sytuacji. Sytuacja gry jest okazją do zaprzęgnięcia do procesu uczenia wszystkich zmysłów, w tym w szczególności wzroku, co podnosi zdolność do przetwarzania zdobytych informacji i ich lepsze zapamiętywanie. Doświadczone przeżycia zapadają w pamięć. Uczeń dowiaduje się wiele nie tylko o rozwiązywanym problemie, ale także o sobie. Odgrywanie ról stwarza okazję do komunikowania się i wyrażania siebie. Dodatkowo fakt, że nie jest to jednak sytuacja rzeczywista tylko symulacja w grze, pozwala na zmniejszenie napięcia, gdyż w ostatecznym rozrachunku jest to przecież gra/zabawa. Uczeń ma możliwość realizacji ważnych zadań bez nieuchronnych konsekwencji wyborów, które oferuje sytuacja realna. Może dzięki temu testować różne strategie, zanim w przyszłości będzie dokonywać realnych wyborów.

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA

Nauczyciel ma możliwość bazować na wiedzy uczestników i wiedzy wypracowanej podczas rozwiązywania problemu, aby wprowadzić nowe informacje, teorie, zagadnienia. Uczestnicy zaś uczą się dzielić wiedzą i wzajemnie wspierać. Swoboda wpływa na większe zaangażowanie, a także redukuje irracjonalny strach przed zmianą, który towarzyszy człowiekowi. Łatwiej też przyjmujemy rozwiązania, które okazują się skuteczne, a przed którymi – bez możliwości ich przetestowania – moglibyśmy się wzbraniać. Trzeba przy tym pamięć, że nauczyciel podczas odgrywania symulacji nie może występować w roli eksperta. Redukuje to spontaniczność i swobodę wyboru uczniów. Zatem nauczyciel jest raczej mediatorem i moderatorem. Zadaniem moderatora jest utrzymanie tempa gry i stworzenie sytuacji, w której wszyscy uczestnicy są aktywni. Ma on ułatwić proces uczenia się, ale bez podawania wszystkich informacji uczniom. Uczestnicy gry muszą samodzielnie odkrywać informacje, dyskutować i podejmować działania. Moderator może im to ułatwić poprzez przyjmowanie reakcji uczestników bez ich oceniania, umożliwienie uczniom analizy różnych aspektów problemu i podkreślanie, że problem ma wiele możliwych rozwiązań (Reichel/Rudnicka/Socha 2013). Dzięki pracy zespołowej i stworzeniu atmosfery poczucia przynależności promowana jest indywidualna i zbiorowa inteligencja. Umiejętności każdego uczestnika są docenione i stanowią niezbędny element układanki w generowaniu rozwiązań problemu, nad którym pracuje zespół. Symulacja zezwala na uczenie się na błędach, błędy i błędne strategie można wykryć i dokonać korekty swojego działania. Najciekawsze dla edukacji aktywnej są właśnie gry wymagające świadomości i wymagające podejmowania decyzji np. opowiedzenia się po jednej ze stron. Trzeba wówczas wyjść poza dotychczasową wiedzę, dokonać wyboru i przetestować nowe rozwiązanie. Gry symulacyjne dają taką właśnie możliwość. Gry same w sobie posiadają pierwiastek atrakcyjności. Jednak trzeba pamiętać o pewnych zasadach, które zwiększają ich skuteczność. Gra powinna być przyjemna, musi być czystą zabawą z celem edukacyjnym. Ponieważ to symulacja rzeczywistości, ważne jest, żeby była postrzegana jako symulacja np. żeby procesy zachodzące podczas gry nie były postrzegane jako rzeczywiste i nie wywierały skutków dla rzeczywistości poza grą (np. w postaci skłócenia ze sobą uczniów, obwiniania się nawzajem, przeżywania przykrości w związku z relacjami między uczestnikami, które wykreuje gra). Radość z gry to motywujący bodziec, który z łatwością może skłonić ucznia do samodzielnego powrotu do tematu. Czas gry powinien być optymalny i dobrze wkomponowany w proces edukacji. Upływ czasu nie może być przyczyną dyskomfortu dla żadnej ze stron

EDUKACJA W ZAKRESIE SPOŁECZNYCH I EKOLOGICZNYCH ASPEKTÓW…

np. dlatego, że nie zdążymy na inne zajęcia, albo dlatego, że gra trwa już zbyt długo i mało kto może utrzymać uwagę. Gra powinna być odpowiednia dla odbiorców – tak, aby znali realia, które są symulowane, podsiadali odpowiednie umiejętności, wiedzę, a także dojrzałość. Gra edukacyjna musi mieć swój ciąg dalszy, a to oznacza, że grę należy podsumować, zaprezentować i przedyskutować towarzyszące zagadnieniom z gry teorie, innymi słowy należy transformować doświadczenie i przeżycia w naukę. Możliwe są różne sposoby podsumowania gry, zależnie od dostępnego czasu i założonych celów. Zawsze przechodzimy przez ogólne omówienie głównych kwestii, a następnie można przeprowadzić dłuższe lub krótsze omówienie poruszające różne tematy, a później wiele lekcji odwołujących się do różnych zagadnień i sytuacji, które miały miejsce podczas gry. Gra – jak to już zostało zasygnalizowane – musi pozwalać uczniowi na samodzielną aktywność, aby mógł dokonywać wyborów i eksperymentować. Zmienność i nieprzewidywalność przebiegu gry pozwala uczestnikom na lepsze zrozumienie zmiennych sytuacji i koncepcji. Pomaga w rozumieniu nawet złożonych procesów. W szczególności „symulacyjna gra biznesowa pomaga w zrozumieniu całej rzeczywistości, nie tylko poszczególnych jej elementów” (Reichel/Rudnicka/Socha 2013).

Gra Homoresponsabilis Gra Homoresponsabilis w zglobalizowanym świecie, która została wykorzystana w opisywanym przypadku jest wynikiem projektu Leonardo da Vinci (Transfer Innowacji 2011-1-PL1-LEO05-19895). Organizacja pozarządowa Groupe One z Belgii była twórcą oryginalnej wersji gry opracowanej w 2007 roku. Szkolenia z wykorzystaniem gry cieszą się w Group One dużą popularnością, rocznie bierze w nich udział kilkaset osób. Zdecydowana większość (średnio około 80%) osób biorących udział w zajęciach jest zadowolona z tej formy nauczania. We wspomnianym projekcie wykonano polską wersję gry dostosowaną dodatkowo do polskich realiów i od tamtej pory jest ona stosowana z powodzeniem w prowadzeniu zajęć przez przeszkolonych wykładowców z Wydziału Zarządzania Uniwersytetu Łódzkiego oraz innych organizacji i szkół, które uczestniczyły w wyżej wymienionym projekcie. Gra Homoresponsabilis to symulacyjna gra biznesowa, która została opracowana na podstawie zasad aktywnego nauczania. Gra umożliwia interdyscyplinarne podejście do zawartych w treści kursu zagadnień, takich jak: „przedsiębiorczość, odpowiedzialność menedżera i etyka biznesu, społeczne i środowiskowe aspekty funkcjonowania firm, relacje handlowe z producentami z krajów Globalnego Południa, certyfikowanie produktów i wiele innych. […] [G]ra

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA

symulacyjna wymaga bezpośrednich kontaktów pomiędzy uczestnikami gry oraz między uczestnikami gry a moderatorem” (Reichel 2013: 171). Wśród celów dydaktycznych gry Homoresponsabilis wymienić można:  uświadomienie młodym ludziom ducha przedsiębiorczości,  zrozumienie lub przemyślenie podstawowych zasad zarządzania,  odczarowanie świata biznesu,  zapoznanie młodych ludzi z odpowiedzialnym biznesem,  zwiększenie umiejętności interpersonalnych, takich jak: o praca w zespole, o komunikowanie, o organizowanie (Reichel/Rudnicka/Socha 2013). Gra realizuje także cele, które w 1980 roku zostały sformułowane przez Hastings Centre dla kursów etyki, tj.:  stymulowanie moralnej wyobraźni uczniów/studentów,  identyfikacja problemów etycznych,  wywoływania poczucia obowiązku moralnego według własnych wartości,  rozwijanie umiejętności analitycznych,  aprobata dla różnych stanowisk i opinii (Moratis/Hoff/Reul 2006: 216). Opisywana gra symuluje rzeczywiste warunki rynkowe, pokazując, że w biznesie nie ma jednej dobrej odpowiedzi na daną sytuację. Zatem edukacja biznesowa wymaga wykorzystania różnych wzorców, w zależności od potrzeb danej jednostki i konkretnej sytuacji. Dodatkowo powinna się koncentrować raczej na rozumieniu, a nie jedynie na zdobywaniu wiedzy (Moratis i in. 2006: 219). Metoda symulacji za pośrednictwem gry jest znana i omawiana od wielu lat (patrz np. Faria 1998, Gremmen/Potterrs 1997, Klassen/Willoughby 2003). Gra może zostać wykorzystana w nauczaniu wielu przedmiotów dla studentów (zwłaszcza kierunków ekonomicznych oraz uczniów szkół zawodowych), takich jak: przedsiębiorczość, podejmowanie i prowadzenie działalności gospodarczej, kompetencje personalne i społeczne, ekonomia, ekonomika przedsiębiorstw, przemysł odzieżowy, negocjacje, handel zagraniczny i inne. Podczas tych i wielu innych zajęć można – odwołując się do doświadczeń uczestników z rozegranej gry i do jej przebiegu – dyskutować np. podstawowe pojęcia ekonomiczne, kwestie związane z zakładaniem i prowadzeniem firmy, aspekty przedsiębiorczości, finansową stronę procesu gospodarowania, podejmowanie decyzji w biznesie w tym odpowiedzialność menedżerów i etyczne aspekty procesu podejmowania decyzji biznesowych, pracę zespołową i odgrywanie

EDUKACJA W ZAKRESIE SPOŁECZNYCH I EKOLOGICZNYCH ASPEKTÓW…

ról społecznych i zawodowych, negocjacje w biznesie, politykę personalną i kwestie pracownicze, w tym bhp, certyfikowanie produktów, procesów i systemów zarządzania, handel zagraniczny, w tym relacje handlowe pomiędzy krajami Południa i Północy naszego globu, zagadnienia zarządzania łańcuchem dostaw, koncepcję rozwoju zrównoważonego, ideę społecznej odpowiedzialności przedsiębiorstw, odpowiedzialne wybory konsumenckie, problemy etyczne przemysłu odzieżowego, sprawiedliwy handel, problemy ekologiczne firm, prawo pracy (konwencje Międzynarodowej Organizacji Pracy, działalność związków zawodowych, prawa pracownicze) oraz problem korupcji (Reichel/Rudnicka/Socha 2013). Nie trzeba dodawać, że opisywana gra znakomicie sprawdzi się także w nauczaniu terminologii z powyższych dyscyplin i obszarów w tym także w nauczaniu języków obcych. Grę po przygotowaniu jej elementów (np. opisu gry, kalendarza gry, kart wydarzeń) w danym języku obcym możemy wykorzystać w procesie dydaktycznym zarówno do poznania i treningu terminów i zwrotów językowych z danego zakresu, jak i dla samej komunikacji między uczestnikami gry w tym języku. Oczywiście punkt ciężkości zależy od celów wyznaczonych przez potrzeby uczestników, postawionych przez program przedmiotu lub moderatora gry. W każdym przypadku nauka języka odbywa się niejako przy okazji aktywności związanych z grą, w aurze zabawy i rywalizacji. Doświadczenia autorów pokazują, że najlepiej gra w wersji językowej sprawdza się w grupach mieszanych (np. studenci z Polski i innych krajów), gdyż w przypadku grup homogenicznych językowo istnieje naturalna tendencja do przechodzenia na język ojczysty przy pracy grupowej. Komunikacja między grupami odbywa się już jednak zawsze w języku gry, czyli np. po angielsku. Na podstawie badań ankietowych na grupie studentów, którzy wzięli udział w sesji warsztatowej gry w ramach przedmiotu społeczna odpowiedzialność w łańcuchu dostaw, spróbowano uzyskać odpowiedź na pytanie, czy ta innowacyjna gra okazała się skuteczna i równocześnie atrakcyjna dla studentów. Wyniki ankiet opisano poniżej.

Wyniki badań Celem niniejszej pracy było zbadanie opinii na temat aktywnej formy zajęć na przykładzie gry biznesowej Homoresponsabilis. Zamiarem było zbadanie reakcji i emocji, które towarzyszą studentom w procesie uczenia się, i sprawdzenie, czy opisywana gra jest przydatna przy realizacji celów edukacyjnych. Badanie w formie ankiety przeprowadzono wśród 3 grup studentów studiów stacjonarnych i 1 grupy studentów studiów niestacjonarnych na poziomie magisterskim kierunku Logistyka w roku akademickim 2014/2015. Wyniki tych badań

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA

były już częściowo prezentowane w języku angielskim w publikacji Rudnicka/Reichel (2015). Sesje gry rozgrywane były ramach przedmiotu społeczna odpowiedzialność w łańcuchu dostaw (przedmiot fakultatywny dostępny do wyboru dla studentów od roku akademickiego 2013/2014). Studenci wypełniali kwestionariusz ankiety w kwietniu 2015 roku po zakończeniu cyklu gier w każdej grupie. W badaniu wzięło udział 90 osób biorących udział w grze, wśród których 59 było studentami studiów dziennych i 31 studiów zaocznych. W badanej grupie było 52 mężczyzn. Większość respondentów było w wieku do 29 lat – tylko trzy osoby były starsze. Wszyscy uczestnicy zajęć byli zadowoleni z udziału w grze, z czego 11 osób umiarkowanie. Spośród 90 badanych była tylko jedna osoba niezadowolona z udziału w grze, ale nie z powodów związanych z samą grą, ale z powodu niepasującego terminu zajęć. Tylko 10 osób stwierdziło, że już brało udział w aktywnych zajęciach w trakcie studiów (tworzenie scenariuszy i prace zespołowe, w tym tworzenie spółek i ich strategii). Jednakże tego rodzaju gra realizowana była po raz pierwszy. Zatem ogólny obraz, jaki wyłania się z analizy odpowiedzi studentów, którzy przecież ukończyli już pierwszy i część drugiego stopnia studiów, jest dość smutny. Chociaż aż 75 osób zetknęło się z rozwiązywaniem case studies, to jednak ponad połowa (51 osób) odpowiedziała, że ćwiczenia były zwykle kolejnymi wykładami, zamiast zajęć praktycznych (tabela 1). Lp.

Jaki rodzaj zajęć praktycznych zwykle realizowany był podczas studiów? (wybierz trzy występujące najczęściej)

Liczba odpowiedzi

Rozwiązywanie case studies

2 3 4

Zwykle kolejne wykłady zamiast zajęć praktycznych Dyskusja na podstawie przeczytanych tekstów Rozwiązywanie zadań

51 47 46

Tab.1: Jaki rodzaj zajęć praktycznych zwykle realizowany był podczas studiów? Źródło: Opracowanie własne na podstawie wyników badań

Prawie wszyscy respondenci zgodzili się, że sposób prowadzenia zajęć (wykorzystujący grę) może dać im więcej niż tradycyjny wykład lub ćwiczenia – 76 osób (niektórzy nie byli pewni – 13 i tylko jeden się nie zgadzał). Wśród opisowych odpowiedzi respondenci wskazywali na:  wykorzystanie wiedzy w praktyce (możliwość przetestowania wiedzy teoretycznej, zdobycie wiedzy praktycznej, możliwość poznania praktycznych zasad zarządzania własną firmę) – w sumie około 20 komentarzy;

EDUKACJA W ZAKRESIE SPOŁECZNYCH I EKOLOGICZNYCH ASPEKTÓW…

 symulacyjny charakter gry (możliwość postawienie się roli członka zarządu dużej firmy podczas zajęć) – kolejne 16 uwag;  możliwość pracy zespołowej, integracji i interakcji – 16 komentarzy;  łatwiejsze przyswajanie wiedzy poprzez tę formę zajęć – 11 komentarzy. Respondenci podkreślali odprężającą atmosferę, o charakterze zabawy, proces angażowania i łamanie tradycyjnej monotonii typowej podczas innych zajęć. Ale elementy samokształcenia i rozwoju samoświadomości były również ważne – np. jeden z uczestników napisał: Zaletą z pewnością jest możliwość poznania naszego prawdziwego miejsca w grupie w trakcie gry. Gra jest tak angażująca, że w pewnym momencie można zapomnieć, że to tylko zabawa i zaczynamy walczyć o nasz biznes, a potem wychodzi, kim naprawdę jesteśmy w grupie.

W zajęciach prowadzonych z wykorzystaniem gry studentom podobała się możliwość interakcji ze współpracownikami, angażujący charakter gry i fakt, że to pomogło im oderwać się od tradycyjnych zajęć (tabela 2). Lp. 1 2 3 4 5 6 7

Co podobało Ci się najbardziej w trakcie zajęć z wykorzystaniem gry biznesowej? (wybierz maks. 3) Interakcje z kolegami Angażujący proces Oderwanie od tradycyjnych zajęć Ryzyko Zarabianie pieniędzy Sytuacje jak w trakcie prowadzenia własnej działalności gospodarczej Role, które odgrywałem/odgrywałam

Liczba wskazań 48 46 46 38 37 27 13

Tab.2: Co podobało Ci się najbardziej w trakcie zajęć z wykorzystaniem gry biznesowej? Źródło: Opracowanie własne

Najbardziej wartościowe elementy ćwiczeń, na które wskazywali uczestnicy, to: rozwiązywanie sytuacji problemowych i nieprzewidywalnych, możliwość popełniania błędów w sposób bezpieczny i wyciągania wniosków, a także konieczność dokonywania wyborów (tabela 3).

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA Lp. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Moim zdaniem najbardziej wartościowe w ćwiczeniach / to, co dało mi najwięcej satysfakcji to… (wybierz maks. 3) Rozwiązywanie sytuacji problemowych i nieprzewidzianych Możliwość popełniania błędów w sposób bezpieczny i wyciągania wniosków Konieczność dokonywania wyborów Możliwość doświadczenia „na własnej skórze”, w jaki sposób działa biznes Zespołowy charakter gry Możliwość wykorzystania istniejącej wiedzy i umiejętności Przynależność do grupy i chęć osiągnięcia wspólnego celu Możliwość przetestowania różnych ról Uczenie się, że dobre pomysły mogą pochodzić także od innych członków zespołu

Liczba wskazań 53 49 35 29 27 20 19 18 9

Tab.3. Moim zdaniem najbardziej wartościowe w ćwiczeniach / to, co dało mi najwięcej satysfakcji to… Źródło: Opracowanie własne

Podczas gry największym wyzwaniem, według opinii respondentów, były: konieczność nadążania za szybko zmieniającymi się warunkami podczas symulacji, zrozumienie intencji innych zespołów oraz konieczność dokonywania wyborów (tabela 4). Lp. 1 2 3 4 5 6 7

Podczas gry największym wyzwaniem było dla mnie… (wybierz maks. 3) Zmieniające się warunki podczas symulacji Zrozumienie intencji innych zespołów / firm Konieczność dokonywania wyborów Zapewnienie efektywnej komunikacji w grupie i pomiędzy grupami Praca zespołowa i złożoność interakcji w swojej grupie Nie zgadzanie się z decyzjami innych osób w swojej grupie Przebicie się z własnym zdaniem

Liczba wskazań 51 44 27 22 13 13 11

Tab.4. Podczas gry największym wyzwaniem było dla mnie… Źródło: Opracowanie własne

Przebieg gry w każdej grupie był bardzo ekscytujący i można było zaobserwować dużą liczbę różnych procesów grupowych i indywidualnych zachowań, które mogą być przedmiotem dalszej dyskusji na koniec gry. Studenci pytani o emocje doświadczane podczas gry wymieniali uczucia i sytuacje zawarte w tabeli 5.

EDUKACJA W ZAKRESIE SPOŁECZNYCH I EKOLOGICZNYCH ASPEKTÓW… Najczęstsze emocje, które towarzyszą studentom w trakcie gry biznesowej (odpowiedzi opisowe) Pobudzenie, podniecenie, stymulacja, fascynacja, euforia

Liczba wskazań 24

Ciekawość, ciekawość nadchodzących zmian, intryga, odsetki

Niepewność, niepewność co do podejmowanych decyzji, niepewność co do zasad w grze i dokonanych wyborów, niepewność jak gra będzie dalej przebiegać, niepewność podejmowania decyzji, niepewność jaki będzie końcowy wynik gry, nieprzewidywalność Radość, radość ze współpracy

Rywalizacja, emocje związane z konkurencją i chęć wygrania, chęć konkurowania, chęć rywalizacji i osiągnięcia celu, duch rywalizacji, chęć wygrania, pragnienie zwycięstwa i bycia lepszym przedsiębiorcą

Tab.5. Najczęstsze emocje, które towarzyszą studentom w trakcie gry biznesowej (odpowiedzi opisowe). Źródło: Opracowanie własne

Wśród innych wymienionych emocji rzadziej wymieniane były: adrenalina, satysfakcja, stres, zaangażowanie, zabawa, zaskoczenie, poczucie zagrożenia, koncentracja, współpraca i samokontrola. Dwie trzecie tych, którzy odpowiadali, wierzy, że udział w zajęciach z gry biznesowej nauczył ich czegoś (61 osób). Część uczestników gry nie była tego pewna (29 osób). Ale nikt z uczestników nie zaprzeczył wartości edukacyjnej gry. Bardzo interesujące są opisowe odpowiedzi udzielone przez studentów, na przykład: zajęcia podkreślały złożoność problemów napotykanych podczas prowadzenia działalności gospodarczej oraz wszystkie decyzje muszą być przemyślane, szczególnie w kontekście ryzyka decyzji. Szczególne miejsce w komentarzach uczestników zajęło przekonanie, że gra uczy współpracy i pracy zespołowej (19 osób) i że uczy jak szybko podejmować decyzje i szybko dokonywać oceny na podstawie zmieniających się warunków (10 osób). Gra uczy uczestników radzenia sobie z nieprzewidzianymi sytuacjami, a także wyciągania wniosków i ponoszenia konsekwencji podejmowanych decyzji, a więc umiejętności lepszego przewidywania przyszłych konsekwencji wyboru. Jeden z uczestników opisał swoje doświadczenie syntetycznie: Dzięki doświadczeniu w grze mam większy wgląd w treść wykładów. Jest to ważna cecha gry, co świadczy o jej bardzo dobrym dopasowaniu do programu nauczania.

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA Czego nauczyłeś/nauczyłaś się podczas zajęć z grą biznesową? (odpowiedzi opisowe) Praca zespołowa, współpraca

Liczba wskazań 19

Jak szybko podejmować decyzje

Fakt, że biznes jest nieprzewidywalny

Że każda decyzja niesie konsekwencje (nie zawsze pozytywne) i jak wyciągać wnioski Negocjować. Komunikacji (negocjacji) z innymi członkami zespołu

Podejmowania ryzyka

Możliwość poznania sugestii i problemów innych. Każdy ma inny pogląd na daną sytuację. Analiza zysków i strat. Analiza zmieniającego się otoczenia.

Długoterminowe myślenie. W trakcie prowadzenia działalności gospodarczej trzeba wziąć pod uwagę wiele czynników, myśleć „do przodu” Wszystkie decyzje należy przemyśleć, w szczególności w związku z ryzykiem podejmowanych decyzji.

Tab.6. Czego nauczyłeś/nauczyłaś się podczas zajęć z grą biznesową? (Najczęściej powtarzane odpowiedzi). Źródło: Opracowanie własne

Jak wynika z odpowiedzi, respondenci nie mieli poczucia, że gra „na siłę” zachęca ich do działania odpowiedzialnego społecznie lub zmusza do refleksji etycznej pomimo faktu, że w grze poruszane były kwestie związane bezpośrednio z tematem CSR i zrównoważonego rozwoju. Neutralność może też być uważana za duży sukces tej formy zajęć. Respondenci zgodzili się, że ważnym elementem procesu uczenia się z wykorzystaniem gry biznesowej jest jej praktyczny charakter. Doświadczanie procesów, ich skutków i ryzyka związanego z działalnością są dawką praktyki potrzebnej w każdym zawodzie. Oznacza to, że wynikiem tego procesu są szczególne umiejętności, jakie nabyli (np. role zespołowe). Gra poprzez symulacyjny charakter łączy naukę z praktyką zawodową. Przygotowuje uczniów do podejmowania decyzji w rzeczywistych sytuacjach, co potwierdzają sami respondenci. Takie podejście do problemu sprawia, że ludzie zaangażowani w proces uczenia się uzyskują całościowe spojrzenia na społeczną odpowiedzialność, traktując ją jako podstawę, a nie jako dodatek do prowadzenia działalności gospodarczej.

EDUKACJA W ZAKRESIE SPOŁECZNYCH I EKOLOGICZNYCH ASPEKTÓW…

Podsumowanie Zagadnienie zarządzania społecznymi i środowiskowymi aspektami funkcjonowania organizacji jest tak obszerne, że trudno jest dokonać jakiejś wyczerpującej syntezy oraz dostarczyć wiedzy w tym zakresie przez krótki czas w trakcie trwania zajęć. Ponadto tradycyjne metody nauczania nie są wystarczające. Nie pozwalają dotknąć tak ważnych kwestii, jak choćby wartości indywidualne czy poziom świadomości moralnej. Opisana propozycja wzbogaca edukację dotyczącą społecznej odpowiedzialności przedsiębiorstw dzięki zastosowaniu symulacyjnej gry biznesowej. Jest to jedno z możliwych rozwiązań. Stwarza przestrzeń do autorefleksji podczas uczestniczenia w procesie grupowym i podejmowania wspólnych decyzji związanych z rynkiem. Odpowiedzi udzielone przez respondentów potwierdzają potrzebę nauczania w niekonwencjonalny sposób. Potwierdzają one również, że innowacyjne formy nauczania lepiej pasują do ich oczekiwań.

Bibliografia  Allen, Deborah; Tanner, Kimberly (2005), Infusing Active Learning into the Large Enrollment Biology Class: Seven Strategies, from the simple to complex. W: Cell Biology Education, Vol. 4, s. 262–268, Winter. Źródło: http:www.lifescied.org/cdi/reprint/4/4/262.pdf [DW 25.09.2012].  van de Bogart, Willard (2009), Developing a Pedagogy for Active Learning (PAL). Part I, Including a brief history of Active Learning in Thailand. Academic Journal Thammasat University. Bangkok. Źródło: www.earthportals.com/Portal_Messenger/ActiveLearning.html [DW 25.09.2012].  Centrum Północ–Południe Rady Europy (2012), Przewodnik po edukacji globalnej. Poradnik dla edukatorów: jak rozumieć i realizować edukacje globalną. Grupa Zagranica. Warszawa. Źródło: zagranica.org.pl/sites/zagranica.org.pl/files/attachments/Publikacje/ Edukacja Globalna/globaleducationpl_web.pdf, s.13 [DW 25.09.2016].  Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, The European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions. A Renewed EU Strategy 2011–14 for Corporate Social Responsibility, 2011 (COM/ 2011/0681 final).  Devendorf, Steve (2003), John Dewey: A Pioneer in Educational Philosophy. TED502. State University College at Oswego. Dokument elektroniczny. Źródło: www.oswego.edu/~waite/JohnDeweyV2ByDevendorf.doc [DW 30.05.2016].

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA  European Commission (2001), Green Paper: Promoting a European framework for Corporate Social Responsibility. 18th July 2001. Brussels.  Faria, A.J. (1998), Business simulation games: current usage levels – an update. W: „Simulation&Gaming”, Vol. 29, No. 3, 1998, s. 295–309.  Global Association of Corporate Sustainability Officers. Źródło: www.gacso.org [DW 23.05.2016].  Gremmen, Hans; Potters, Jan (1997), Assessing the efficacy of gaming in economic education. W: „Journal of Economic Education”, Vol. 28, No. 4, 1997, s. 291–303.  Hasło John Dewey w Wikipedii, pl.wikipedia.org/wiki/John_Dewey [DW 27.05. 2016].  Klassen, Kenneth J.; Willoughby, Keith A. (2003), In-class simulation games: assessing student learning. W: „Journal of Information Technology Education”, Vol. 2, No. 2, 2003, s. 1–13.  MacVaugh Jason; Norton, Mike (2012), Introducing sustainability into business education contexts using active learning. W: „International Journal of Sustainability in Higher Education”, Vol. 13, Iss. 1, 2012, s. 72–87.  Moratis, L.; Hoff, Johaness; Reul, Bert (2006), A dual challenge facing management education. W: „Journal of Management Development”, Vol. 25, Iss. 3, 2006, s. 213–231.  Portal o grywalizacji biznesowej, grywalizacja24.pl/czym-sa-serious-games [DW 27.05.2016].  Principles of Responsible Management Education (PRME), www.unprme.org [DW 27.05.2016].  Reichel, Janusz; Oczyp, Przemysław (red.) (2011), Jak uczyć o społecznej odpowiedzialności i zrównoważonym rozwoju. Przewodnik dla nauczycieli. Forum Odpowiedzialnego Biznesu. Warszawa.  Reichel, Janusz (2013), Homoresponsabilis – edukacja globalna na rzecz społecznej odpowiedzialności w szkolnictwie zawodowym. W: Prace Naukowe Uniwersytetu Ekonomicznego we Wrocławiu. Wydawnictwo Uniwersytetu Ekonomicznego we Wrocławiu. Wrocław, s. 160–172.  Reichel, Janusz; Rudnicka, Agata; Socha, Błażej (2013), Projekt Homoresponsabilis w zglobalizowanym świecie. Symulacyjna gra biznesowa. Uniwersytet Łódzki, Wydział Zarządzania. Podręcznik gry Homoresponsabilis wraz z przewodnikiem dla nauczyciela oprac. na podstawie licencji Groupe One. Łódź.  Rudnicka, Agata; Reichel, Janusz (2015), CSR education in the light of active pedagogy. Research results. W: Bieńkowska, Jolanta (red.) (2015), Creativity and Innovation in Business and Education. Łódź, s. 103–112.

EDUKACJA W ZAKRESIE SPOŁECZNYCH I EKOLOGICZNYCH ASPEKTÓW…  Savelyeva, Tamara; McKenna, James R. (2011), Campus sustainability: emerging curricula models in higher education. W: „International Journal of Sustainability in Higher Education”, Vol. 12, Iss. 1, 2011, s. 55–66.  SEGAN (Serious Games Network), seriousgamesnet.eu [DW 27.05.2016].  Sobczak, André; Debucquet, Gervaise; Havard, Christelle (2006), The impact of higher education on students' and young managers' perception of companies and CSR: an exploratory analysis. W: „Corporate Governance: The International Journal of Business in Society”, Vol. 6, Iss. 4, 2006, s. 463–474.  Stubbs, Wendy (2013), Addressing the business-sustainability nexus in postgraduate education. W: „International Journal of Sustainability in Higher Education”, Vol. 14, Iss. 1, 2013, s. 25–41.  Stubbs, Wendy, Schapper, Jan (2011), Two approaches to curriculum development for educating for sustainability and CSR. W: „International Journal of Sustainability in Higher Education”, Vol. 12, Iss. 3, 2011, s. 259–268.  Tseng, Ya Fen i in. (2010), Exploring corporate social responsibility education: The small and medium-sized enterprise viewpoint. W: „Management Decision”, Vol. 48, Iss. 10, 2010, s. 1514–1528.

ROZDZIAŁ 2 Gabriela Gorąca-Sawczyk

Możliwości rozwijania kompetencji miękkich dla wykładowców uczelni wyższych na przykładzie wykładowcy – filologa

Nową kategorię edukacyjną powinno stanowić, obok humanizowania procesu edukacji, kształtowanie świadomości globalnej, rozumianej jako przygotowanie młodych ludzi do odpowiedzialnego współistnienia, kształtowanie przeświadczenia o jedności i wspólnocie ludzkiej społeczności w rozwiązywaniu najważniejszych problemów istnienia (Zawadzka 2004: 308 i nast.).

Wstęp Oczywisty wydaje się fakt, że na filologiach obcych nauczamy języka w celach komunikacyjnych. W tym artykule zajmę się kwestią umiejętności miękkich samych wykładowców – filologów1, ponieważ nie sposób nauczać umiejętności komunikowania się w języku obcym bez uwzględnienia tzw. soft skills, zwłaszcza gdy są one dziś pożądane na rynku pracy. Po omówieniu, czym owe umiejętności są, przedstawię możliwości samodoskonalenia się wykładowcy – filologa oraz pokażę, w jakim zakresie powinien rozwijać swoje umiejętności miękkie. W dalszej części artykułu opiszę programy Staż Sukcesem Naukowca oraz Transformation.doc, w których uczestniczyłam, wskazując na korzyści związane z rozwijaniem umiejętności miękkich, jakie mogą płynąć z udziału w tego rodzaju programach dla wykładowcy, jednostki naukowej, w której pracuje i studentów.  dr Gabriela Gorąca-Sawczyk – Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Wydział Neofilologii. 1 Używając pojęcia wykładowca mam na myśli pracowników naukowo-dydaktycznych nauczających na kierunku filologia.

MOŻLIWOŚCI ROZWIJANIA KOMPETENCJI MIĘKKICH…

Umiejętności miękkie Zarówno słownik języka angielskiego (www.thefreedictionary.com), jak i języka niemieckiego (DUDEN) podają, że umiejętności miękkie to umiejętność obchodzenia się z ludźmi. Jest to dość ogólnikowe stwierdzenie. Ponadto użycie liczby mnogiej (umiejętności miękkie/soft skills) wskazuje na kilka umiejętności. Wielki słownik języka polskiego wprawdzie nie podaje, jakie konkretnie umiejętności wchodzą w skład umiejętności miękkich, jednakże pokazuje, czemu one służą w kontekście biznesowym: zdolności i umiejętności pracownika niezwiązane bezpośrednio z charakterem wykonywanej pracy, ale umożliwiające mu samoorganizację, efektywne wykorzystanie czasu pracy i współpracę z innymi osobami2.

Z kolei w słowniku uniwersyteckim UNILEX3 określa się umiejętności miękkie jako umiejętności kluczowe i należą do nich: […] praktyczne (metodyczne) umiejętności […] pozwalające na przygotowanie studentów do praktyki zawodowej w sposób wykraczający poza kompetencje specjalistyczne nabywane podczas studiów; do u.k. zalicza się m.in. zdolność pozyskiwania, analizy i oceny informacji, kompetencje retoryczne i komunikacyjne, umiejętności sprawnej argumentacji, organizacji i współpracy, a także zdobywanie i przekazywanie nowej wiedzy.

Smuk uważa, że do kompetencji bazowych (które moim zdaniem są właśnie umiejętnościami miękkimi) należą „elastyczność myślenia, kreatywność, umiejętność uczenia się, kultura osobista, współpraca w grupie, motywacja, szerokie horyzonty, odpowiedzialność, umiejętność argumentacji” (Smuk 2015: 64). Niemniej jednak także w tych definicjach doszukamy się wspólnego mianownika pod postacią wcześniej wspomnianej umiejętności obchodzenia się z ludźmi, wzgl. współpracy z nimi. W moim artykule skoncentruję się na kilku wybranych umiejętnościach, które z mojej perspektywy powinni rozwijać wykładowcy uczelni wyższych na kierunkach filologicznych. Należą do nich: kreatywność, myślenie systemowe (szerokie horyzonty), interdyscyplinarność oraz innowacyjność.

www.wsjp.pl/index.php?id_hasla=57751 [DW 10.11.2016] repozytorium.amu.edu.pl/bitstream/10593/8708/1/Unilex.%20S%c5%82ownik%20 uniwersytecki%20niemiecko-polski.pdf [DW 10.11.2016]. 2 3

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA

Charakterystyka wybranych umiejętności miękkich Kreatywność Ciekawą koncepcję kreatywności przedstawia Lewicka (2016: 55). Według przeprowadzonej przez nią analizy kreatywni ludzie zdobywają uznanie ogółu dzięki osiągnięciom, które są wartościowe ze względu na oryginalność i nowość. Aby zrozumieć, w jakim celu należy rozwijać kreatywność wykładowców akademickich, należy najpierw wytłumaczyć, co charakteryzuje kreatywnego nauczającego: „to taki, który potrafi odejść od tradycyjnych schematów w organizacji procesu dydaktycznego i w budowaniu relacji między nim a uczącym się, a proces odtwórczy zmieni w twórczy” (Pado 2002: 96). Kreatywna postawa wykładowcy wiąże się z kolei z elastycznością i refleksyjnością. Elastyczność w tym kontekście to umiejętny dobór metod nauczania, który wymaga refleksyjności. Według Kubiczek te dwie zdolności, tzn. refleksyjność i elastyczność są ze sobą związane, „bo reagować i zmieniać swoje postępowanie może tylko osoba, która zaobserwowała dane zjawisko czy problem, potrafi je właściwie zinterpretować, dostrzec przyczyny i wie, w jakim kierunku powinna nastąpić zmiana” (Kubiczek 2014: 143). Podsumowując, kreatywność łączy w sobie pomysłowość, elastyczność i refleksyjność oraz ma wartość, którą cechuje oryginalność i innowacyjność. Myślenie systemowe To nie tylko wizja całości organizacji, jakiejś wspólnoty, lecz również poszczególnych jej elementów. Każde działanie ma pośredni lub bezpośredni wpływ na każdy poziom całego systemu. Myślenie systemowe to postrzeganie siebie i swojej pracy, własnego wkładu na każdej z wymienionych płaszczyzn. Myślenie systemowe jest podstawą rozwoju, pomaga zaobserwować i zrozumieć zależności oraz wprowadzić swoje pomysły w życie. Istotę myślenia systemowego trafnie ujął Mikuła (2006: 60): Myślenie systemowe – to koncepcja, zasób wiedzy i narzędzie […], pozwalające wyjaśnić zjawiska systemowe i skutecznie na nie wpływać. To zasada spajająca łączne wykorzystanie powyższych dyscyplin, jak i narzucająca konieczność patrzenia na organizację, jak na ‘zbiór naczyń połączonych’, zespół elementów pełniących określone funkcje wobec całości i jego otoczenia, zbiór elementów realizujących określone procesy dla powodzenia całości.

System rozumiem tu jako nie tylko zakład czy instytut, w którym się pracuje, ale także uniwersytet, cały system edukacji, a w dalszej kolejności społeczeństwo, które tworzą wyedukowani przez nas absolwenci. W pełni zgadzam się z Brzezińską (2000: 55), że:

MOŻLIWOŚCI ROZWIJANIA KOMPETENCJI MIĘKKICH… istotnym celem edukacji na poziomie wyższym […] jest to, iż absolwenci uczelni wyższej nie tylko powinni być dobrze przygotowani – na poziomie wiedzy i umiejętności – do podejmowania złożonych zadań w różnych dziedzinach praktyki społecznej […], nie tylko powinni te zadania wypełniać twórczo, ale także powinni być animatorami zmian w środowiskach, w których przyjdzie im działać […]. Tylko wtedy społeczeństwo jako całość […] może się pomyślnie rozwijać.

Aby wykładowca mógł wypełnić ten cel, musi go cechować myślenie systemowe i kreatywne. Interdyscyplinarność Absolwent studiów filologicznych chcący rozpocząć karierę na uczelni, która w dalszej perspektywie pozwoli mu podjąć pracę jako wykładowca, „ma pogłębioną wiedzę o powiązaniach filologii z pokrewnymi naukami humanistycznymi”, „potrafi integrować wiedzę z różnych dyscyplin w zakresie nauk humanistycznych i stosować ją w sytuacjach profesjonalnych” (efekty kształcenia na kierunku filologia studia magisterskie4). Interdyscyplinarność oznacza w tym kontekście czerpanie wiedzy z innych dziedzin. Jest ona według mnie także związana z umiejętnością współpracy w zespole zróżnicowanym pod względem reprezentowanych dziedzin naukowych. Interdyscyplinarność jest także nieodzownym elementem działalności naukowej: „pogłębiające się zjawisko specjalizacji naukowej wywołuje zarazem naturalną potrzebę ujmowania wyników badań szczegółowych w szerszej, interdyscyplinarnej perspektywie” (Chmielewski/Dudzikowa/Grobler 2012: 10 i nast.). Innowacyjność Według Słownika wyrazów obcych słowo innowacja pochodzi z języka angielskiego innovation i oznacza wprowadzenie czegoś nowego. Podejście innowacyjne u wykładowców można rozwijać „poprzez dyskusje, wskazanie na rozwiązania alternatywne, możliwości modyfikacji, należy przekonać nauczycieli o zasadności i potrzebie działań innowacyjnych dla efektywnego kształcenia i nauczania” (Zawadzka 2004: 289). Uważam, że to stwierdzenie odnosi się do nauczających na wszystkich etapach edukacyjnych, zatem także do wykładowców na uniwersytetach wzgl. w szkołach wyższych. Sowa, Mocarz-Kleindienst oraz Czyżewska dostrzegają, że innowacyjność można rozwijać u nauczających poprzez współpracę zarówno z uczącymi się (tu: studentami), jak i przyszłymi pracodawcami absolwentów: „Wynikiem owej współpracy są oryginalne, innowacyjne i/lub ‘szyte na miarę’ czasów 4

www.rgnisw.nauka.gov.pl [DW 10.11.2016].

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA

oraz potrzeb rozwiązania dydaktyczne w postaci programów, metod, narzędzi czy technik nauczania […]” (Sowa/Mocarz-Kleindienst/Czyżewska 2015: 10). Do tych postulatów dodałabym również współpracę z kolegami – wykładowcami z innych, pokrewnych i zupełnie niespokrewnionych dziedzin.

Profil wykładowcy – filologa Wykładowca – filolog (pracownik naukowo-dydaktyczny) w codziennej pracy zajmuje się nie tylko nauką i dydaktyką, lecz również pełni rozmaite funkcje organizacyjne. W moich rozważaniach będę opierać się na działalności wykładowców lingwistyki stosowanej. Sądzę jednak, że wyniki tych rozważań można odnieść także do przedstawicieli innych filologii. Nauka: na poznańskiej lingwistyce stosowanej zasadniczo koncentrujemy się na trzech głównych polach badań: dydaktyce, translatoryce oraz komunikacji interkulturowej5. Każdy z tych zakresów wymaga od nas poszukiwań nowych rozwiązań postawionych przez nas problemów badawczych, w związku z tym ważna jest tutaj innowacyjność. Ponadto pracujemy interdyscyplinarnie. Badając glottodydaktykę czerpiemy z takich dyscyplin, jak: psychologia, socjologia, pedagogika: „[…] istnieją silne związki między glottodydaktyką a językoznawstwem i dydaktyką ogólną, a także innymi dyscyplinami naukowymi, z których niektóre mają znacznie dłuższy ‘staż naukowy’ niż glottodydaktyka” (Pfeiffer 2001: 14). Prowadząc badania nad aspektami translatorycznymi poszerzamy wiedzę specjalistyczną z innych dziedzin, takich jak ekonomia czy prawo. Z kolei zajmowanie się komunikacją interkulturową wymusza niejako pogłębienie wiedzy m.in. z zakresu kulturoznawstwa. Zatem badania w Instytucie Lingwistyki Stosowanej UAM w Poznaniu mają bezsprzecznie charakter interdyscyplinarny. Współpraca w interdyscyplinarnych zespołach wzbogaciłaby te badania. Powstaje jednak pytanie, czy jesteśmy gotowi na taką współpracę? Praca naukowa jest, a przynajmniej powinna być pracą twórczą, ponieważ polega na tworzeniu koncepcji, modeli. Komorowska (2013) postuluje, aby patrzeć przyszłościowo i unikać powtarzalności w badaniach, nie wynajdować na nowo koła, tylko identyfikować innowacyjne koncepcje (Komorowska 2013: 16). W nauce nie może zabraknąć także myślenia systemowego. Na poziomie prowadzonych badań warto postawić sobie pytanie, na ile moje badania wpłyną na szeroko pojęty rozwój mojej dziedziny nauki. Jakie to będzie miało przełożenie na grupy społeczne, których te badania dotyczą? Czy owe badania wniosą jakąś pozytywną zmianę w funkcjonowanie tych grup w społeczeństwie? 5 www.ils.amu.edu.pl/index.php/pl/component/content/article/8-pl/6-zaklady-ipracownie [DW 10.11.2016].

MOŻLIWOŚCI ROZWIJANIA KOMPETENCJI MIĘKKICH…

Dydaktyka: w procesie nauczania studentów również sięgamy po wiedzę z zakresu innych dziedzin (pedagogika, psychologia, ekonomia, prawo – zależnie od nauczanego przedmiotu). Naszą rolą jest poszukiwanie nowych, innowacyjnych rozwiązań dydaktycznych – tak, by zoptymalizować proces nauczania i wesprzeć studentów w ich procesie zdobywania wiedzy o językach i komunikacji oraz umiejętności językowych i komunikacyjnych. Taka postawa poszukiwania wciąż nowych rozwiązań charakteryzuje kreatywnego nauczającego, bez jego kreatywności „nie rozwinie się postawa twórcza u uczącego się” (w tym wypadku studenta) (Pado 2002: 95). Od tego, jak będziemy nauczać naszych przedmiotów, jak będziemy kształtować postawy studentów, zależy, jakimi staną się pracownikami, a w konsekwencji, jak oni będą wpływać na rozwój społeczeństwa, np. poprzez budowanie relacji w środowisku międzynarodowym. Nie bez znaczenia jest zatem także w dydaktyce myślenie systemowe. Funkcje organizacyjne: do tych funkcji należą opieka nad studentami i ich praktykami zawodowymi, przynależność do rad programowych, komisji sprawozdawczych, koordynowanie egzaminów, przedmiotów, promowanie swojej jednostki, wszelkiego rodzaju prace administracyjne (jak np. sporządzanie raportów). Opieka nad praktykami czy też prace nad nowymi programami studiów wiążą się ze zmianami systemowymi. Z kolei w promocji potrzebna jest kreatywność, ponieważ przy planowaniu różnego rodzaju wydarzeń (Noc Naukowców, Poznański Festiwal Nauki i Sztuki) należy przygotować przedsięwzięcie interesujące i oryginalne dla publiczności (poczynając od dzieci, a kończąc na seniorach), nastawione na tworzenie i uruchamiające wyobraźnię uczestników.

Możliwości samodoskonalenia się wykładowców Efektywny wykładowca to taki, który zachęca studentów do samodoskonalenia się, wspiera ich w rozwoju, inspiruje do postawy poszukiwawczej, stawia na kreatywność, a nie odtwórczość. A przede wszystkim pracuje sam nad sobą. Istotę rozwoju nauczających i jego wpływu na uczących się trafnie uchwyciła Zawadzka-Bartnik (2015: 150), która zwróciła uwagę na to, że nauczyciel (także akademicki) ma być „sam się doskonalący i przygotowujący uczniów/studentów do uczenia się przez całe życie, umożliwiający im zrozumienie ich roli jako obywateli kraju i Europy […], uczący efektywnej współpracy, stymulujący myślenie nie o dziś i tu, ale w aspekcie przyszłościowym i globalnym […]”. Aby wykładowca mógł to uczynić, sam musi przejść przez tę ścieżkę rozwoju. Poza udziałem w konferencjach naukowych lub naukowo-dydaktycznych wskazane jest, z mojej perspektywy, by wykładowcy akademiccy uczestniczyli w szkoleniach lub warsztatach rozwijających umiejętności miękkie. Zwłaszcza

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA

że specyfika pracy wykładowcy często obejmuje nie tylko działalność naukową i dydaktyczną, lecz także organizacyjną. Co więcej, coraz większy nacisk kładziony jest na współpracę środowiska nauki z biznesem. Na wszystkich tych polach potrzebne są innowacyjne i interdyscyplinarne podejście, kreatywność, współdziałanie z innymi ludźmi oraz myślenie systemowe. W niniejszym artykule przedstawię dwa programy, w których brałam udział w celu podwyższenia wymienionych umiejętności miękkich.

Staż Sukcesem Naukowca6 Staż Sukcesem Naukowca to program, który w Poznaniu był organizowany przez Poznański Akademicki Inkubator Przedsiębiorczości od 1.09.2010 do 31.03. 2012 roku. Jego celem był transfer wiedzy i innowacji między sferą nauki a mikro, małymi i średnimi przedsiębiorstwami. Cele szczegółowe obejmowały: - wzmocnienie współpracy nauki z biznesem, - rozwój innowacyjności przedsiębiorstwa, które zdecydowało się przyjąć stażystę, - uzyskanie wzrostu gospodarczego (w tym przypadku) Wielkopolski, - zdobycie doświadczenia zawodowego zgodnego z zakresem prowadzonych badań i reprezentowaną przez naukowca dziedziną, - podniesienie jakości kształcenia na potrzeby gospodarki opartej na wiedzy (PAIP). Powyższe zestawienie pokazuje, że cele obejmują nie tylko rozwój osobisty wykładowcy, lecz również jednostki, w której pracuje i regionu (poprzez wkład pracy własnej podczas stażu i późniejsze wykorzystanie wiedzy w nauczaniu studentów). Program był skierowany do pracowników naukowych i naukowo-dydaktycznych wielkopolskich uczelni wyższych i jednostek badawczo-rozwojowych oraz przedsiębiorców z Wielkopolski. Wystarczyło zastanowić się, jaką wiedzę i które umiejętności ze swojej dyscypliny można zaoferować przedsiębiorstwu chcącemu rozwijać się i za pomocą specjalnej platformy internetowej zaaplikować o staż w wybranym przedsiębiorstwie. Oprócz udziału w stażu, uczestnik programu był zobligowany do uczestnictwa w oferowanych szkoleniach i warsztatach. 6 Staż Sukcesem Naukowca był projektem finansowanym z Priorytetu VIII Regionalne kadry gospodarki, Działania 8.2 Transfer wiedzy, Poddziałanie 8.2.1 Wsparcie dla współpracy sfery nauki i przedsiębiorstw Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki i współfinansowany przez Unię Europejską z EFS. Więcej informacji o projekcie na stronie: www.paip.pl/projekty-wedlug-kategorii/Staz-Sukcesem-Naukowca-Wielkopolska.html?pa=4 [DW 10.11.2016].

MOŻLIWOŚCI ROZWIJANIA KOMPETENCJI MIĘKKICH…

Ze względu na moje zainteresowania badawcze zaproponowałam wybranemu przeze mnie przedsiębiorstwu wiedzę o tworzeniu tekstów i umiejętności językowe (tworzenie tekstów na bloga, pisanie tekstów reklamowych, redagowanie newsletterów przy użyciu języka perswazji). Moim zadaniem było opracowanie strategii marketingowej dla wybranej przez mnie firmy przy wykorzystaniu mojej wiedzy o tworzeniu tekstów i umiejętności językowych. Staż trwał 6 miesięcy w 2011 roku. Zadanie było długoterminowe i złożone, wymagało ode mnie przede wszystkim kreatywności (pisanie tekstów reklamowych), myślenia systemowego (budowanie networkingu), współpracy z przedsiębiorcami, interdyscyplinarnego podejścia (zdobycie doświadczenia w innym środowisku niż naukowe) oraz innowacyjności (wdrażanie nowych form komunikacji). Sądzę, że program Staż Sukcesem Naukowca umożliwił mi rozwój ww. umiejętności miękkich, których również nauczam w ramach mojej działalności dydaktycznej. Ponadto mogłam sprawdzić, na ile moja wiedza teoretyczna z zakresu tworzenia tekstów reklamowych znajduje zastosowanie w praktyce. To pozwoliło mi zweryfikować, czy to, czego nauczam w ramach przedmiotów język perswazji czy też teksty reklamowe, ma swoje odzwierciedlenie w rzeczywistości biznesowej.

Transformation.doc7 Program Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego o nazwie Transformation.doc, który odbył się w 2015 roku, podobnie jak Staż Sukcesem Naukowca był skierowany do wszystkich doktorantów i młodych naukowców z Polski. Na drodze konkursu wyłoniono 500 naukowców-dydaktyków z całego kraju ze wszystkich dyscyplin. Rekrutacja do programu obejmowała: nakręcenie krótkiego filmu na wzór TED lub FameLab8 w języku angielskim prezentującego zagadnienia, którymi zajmujemy się w ramach naszej pracy naukowej i/lub dydaktycznej. Predyspozycje kandydatów były testowane także podczas dwóch gier online. Zwracano uwagę na decyzje, jakie były podejmowane podczas wykonywania zadań i na efektywność. W dalszej kolejności wymagano, by kandydaci wypełnili test psychologiczny i w razie wątpliwości co do umiejętności językowych – przeprowadzano rozmowę za pośrednictwem komunikatora Skype. Po pomyślnym przejściu rekrutacji uczestników programu losowo przydzielono do trzech ośrodków badawczych w Holandii (Wageningen University), 7 Program Transformation.doc był realizowany w ramach projektu systemowego Wsparcie systemu zarządzania badaniami naukowymi oraz ich wynikami i był finansowany ze środków Programu Operacyjnego Innowacyjna Gospodarka 2007-2013. Więcej informacji znajduje się na stronie: www.nauka.gov.pl/komunikaty/informacja-o-wynikach-rekrutacjido-programu-transformation-doc.html [DW 10.11.2016]. 8 Zob. www.ted.com, www.famelab.org.pl [DW 10.11.2016].

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA

Szwecji (Lund University) i Kanadzie (Ivey Business School) w London (Ontario) oraz (University of Alberta Business School) w Edmonton (Alberta), gdzie odbywali oni dwu- lub trzytygodniowy kurs z umiejętności miękkich (regular soft skills course lub train the trainer course). Hasłem przewodnim szkolenia naukowców na Wageningen University w Holandii, w którym uczestniczyłam w dniach 23.08.2015 – 5.09.2015, było Think big – act small – move fast. Szkolenie opierało się na następujących modułach: 1. Poziom intra- i interpersonalny: współzawodnictwo, współpraca. 2. Poziom interpersonalny i grupowy: rozwój w organizacji, rozwój umiejętności indywidualnych. 3. Poziom organizacyjny: przedsiębiorczość. 4. Poziom strategiczny: innowacja w zespole i organizacji. Celem programu było wzmocnienie kompetencji z zakresu przedsiębiorczości, a także umiejętności miękkich niezbędnych do współpracy z gospodarką. Zajęcia miały charakter wykładowy i warsztatowy. Odbyły się także dyskusje z naukowcami z Holandii, którzy realizują duże projekty międzynarodowe. Podczas kursu duży nacisk kładziono na pracę w grupie, co z racji tego, że reprezentowaliśmy bardzo odmienne dziedziny nauki, pobudzało do działań interdyscyplinarnych. Korzyści z programu Transformation.doc podzieliłam na dwie grupy, na te płynące z programu dla mnie i dla mojej jednostki. Niewątpliwie udział w programie zaowocował pogłębieniem mojej wiedzy na temat innowacji i sposobów wdrażania jej w życie, poszerzeniem mojej znajomości języka angielskiego biznesowego, rozwinięciem umiejętności współpracy w interdyscyplinarnym zespole (zadanie wykonywaliśmy w zespołach czteroosobowych, w moim przypadku z przedstawicielami różnych dziedzin: farmacji, socjologii, inżynierii maszyn). Zadanie, które nam postawiono, wymagało od nas kreatywnego i systemowego myślenia, ponieważ dotyczyło stworzenia nowego produktu, który trzeba było wprowadzić na rynek poprzez współpracę z różnymi środowiskami, tj. politykami, instytucjami zdrowia, konsumentami itp.). Mnie przypadła promocja, a dokładniej rzecz biorąc stworzenie perswazyjnych tekstów w języku angielskim.

Wnioski Udział w obu programach oceniam bardzo pozytywnie. Moje najważniejsze spostrzeżenia po obu programach są następujące:

MOŻLIWOŚCI ROZWIJANIA KOMPETENCJI MIĘKKICH…

1. Należy szukać możliwości współpracy z innymi naukowcami, niekoniecznie związanymi z naszą dziedziną badań. Podczas kursu mogłam bowiem dowiedzieć się, z jakimi trudnościami mierzą się reprezentanci innych dziedzin nauki i jak je rozwiązują. 2. Kreatywność ma ścisły związek z interdyscyplinarnością. W interdyscyplinarnych zespołach rodzą się wartościowe pomysły i innowacja. Ponadto interdyscyplinarność w myśleniu i działaniu są kluczowe, jeśli chcemy wdrożyć w praktykę przełomową ideę. 3. Prawdziwa siła tkwi w pracy grupowej, ponieważ każdy wnosi do przedsięwzięcia pomysły, które są związane z jego osobistą wiedzą, umiejętnościami i doświadczeniem. 4. Podczas komunikowania się z innymi osobami i prób przekonania ich do swoich racji należy uwzględnić ich potrzeby. 5. Myślenie systemowe jest bardzo istotne dla rozwoju organizacji, instytucji, w której pracujemy, a w dalszej perspektywie społeczeństwa. Przekładając te spostrzeżenia na pracę wykładowcy – filologa na uniwersytecie, która wymaga od nas wcielania się w rozmaite role (organizatora, doradcy, kreatora, opiekuna, mentora, itp.) należy stwierdzić, że warto doskonalić swoje umiejętności miękkie, które pozwalają na efektywne wypełnianie swoich zadań i podejmowanie wyzwań, nie wspominając o wspieraniu również studentów w doskonaleniu umiejętności kluczowych dla naszych czasów i rynku pracy.

Bibliografia  Brzezińska, Anna (2000), Interakcyjny model edukacji w szkole wyższej. W: Brzezińska, Anna; Brzeziński, Jerzy (red.) (2000), Ewaluacja procesu kształcenia w szkole wyższej. Poznań, s. 55–91.  Chmielewski, Adam; Dudzikowa, Maria; Grobler, Adam (2012), Przedmowa. W: Chmielewski, Adam; Dudzikowa, Maria; Grobler, Adam (red.) (2012), Interdyscyplinarnie o interdyscyplinarności. Między ideą a praktyką. Kraków, s. 9–11.  Komorowska, Hanna (2013), Past, Present and Future of Language Education. W: „Glottodidactica”, XL/1, 2013. Poznań, s. 7–18.  Kubiczek, Agnieszka (2014), Refleksja i elastyczność podstawą sukcesu nauczyciela języka obcego w erze post-metodycznej. W: Karpeta-Peć, Beata; Kucharczyk, Radosław; Smuk, Maciej; Torenc, Marta (red.) (2014), Wyznaczniki sukcesu nauczyciela i ucznia w glottodydaktyce. Warszawa, s. 137–146.

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA  Kubisa-Ślipko, Anna (red.) (2005), Słownik wyrazów obcych. Wałbrzych.  Lewicka, Grażyna (2015), Kreativität in der Hochschuldidaktik vom Standpunkt der konstruktivistischen Kognitionstheorien. W: „Studia Konińskie”, KSJ 4 (1), 2016. Konin, s. 53–59.  Mikuła, Bogusz (2006), Organizacje oparte na wiedzy. Kraków.  Pado, Anna (2002), Kreatywny nauczyciel – kreatywny uczeń. W: Wilczyńska, Weronika (red.) (2002), Wokół autonomizacji w dydaktyce języków obcych. Badania i refleksje. Poznań, s. 95–103.  Pfeiffer, Waldemar (2001), Nauka języków obcych. Od praktyki do praktyki. Poznań.  Smuk, Maciej (2015), Oczekiwania studentów a profil absolwenta warszawskiej romanistyki. Ku redefinicjom czy modyfikacjom? W: Sowa, Magdalena; Mocarz-Kleindienst, Maria; Czyżewska, Urszula (red.) (2015), Nauczanie języków obcych na potrzeby rynku pracy. Lublin, s. 53–66.  Sowa, Magdalena; Mocarz-Kleindienst, Maria; Czyżewska, Urszula (red.) (2015), Nauczanie języków obcych na potrzeby rynku pracy. Lublin.  Zawadzka, Elżbieta (2004), Nauczyciele języków obcych w dobie przemian. Kraków.  Zawadzka-Bartnik, Elżbieta (2015), Czego powinniśmy uczyć a czego uczymy – rozważania o edukacyjnych złudzeniach. W: „Neofilolog. Kształcenie nauczycieli języków obcych”, nr 44/2, 2015. Poznań–Gdańsk, s. 139–151.

Słowniki internetowe  DUDEN, www.duden.de [DW 30.08.2016].  Thefreedictionary, thefreedictionary.com [DW 30.08.2016].  UNILEX, http://www.erasmus.org.pl/sites/erasmus.org.pl/files/publikacje/Unilex.%2 0S%C5%82ownik%20uniwersytecki%20niemiecko-polski.pdf [DW 30.08.2016].  WSJP, www.wsjp.pl/index.php?id_hasla=57751 [DW 30.08.2016].

Pozostałe strony  www.paip.pl/projekty-wedlug-kategorii/Staz-Sukcesem-NaukowcaWielkopolska.html?pa=4 [DW 14.09.2016].  ils.amu.edu.pl/index.php/pl/component/content/article/8-pl/6-zaklady-ipracownie [DW 14.09.2016].

MOŻLIWOŚCI ROZWIJANIA KOMPETENCJI MIĘKKICH…  www.nauka.gov.pl/komunikaty/informacja-o-wynikach-rekrutacji-doprogramu-transformation-doc.html [DW 15.09.2016].  www.rgnisw.nauka.gov.pl [DW 14.09.2016].  www.ted.com [DW 15.09.2016].  www.famelab.org.pl/ [DW 15.09.2016].

ROZDZIAŁ 3 Monika Marcinkowska-Bachlińska

Nauczanie języka obcego w szkolnictwie zawodowym (JOZ)

Ludzie od zawsze uczyli się języków obcych, bo był to dowód wszechstronnego wykształcenia i właściwie nie zastanawiali się, dlaczego to robią. Choć od dawna wiadomo, że sprawne posługiwanie się językiem obcym jest potrzebne do funkcjonowania w rzeczywistości społeczno-gospodarczej, zmiana motywacji uczenia się języka obcego w celach zawodowych nastąpiła stosunkowo niedawno. Pracodawcy coraz mocniej podkreślają niezbędność języków obcych w pracy zawodowej i dostarczają solidnych dowodów na poparcie tego stanu rzeczy. Jednak w praktyce dydaktycznej okazuje się często, że realizacja potrzeb środowiska zawodowego nie zawsze jest w pełni udana czy nawet zadowalająca. Z wcześniejszych raportów Education et Glance (OECD 2007, 2010) publikowanych corocznie wynika, że słabe wyniki polskich uczniów są efektem wadliwego kształcenia. Nawet w nauce języków obcych przeważają bierne i pamięciowe techniki nauczania, nie rozwija się w uczniach umiejętności, nie kształtuje kompetencji komunikacyjnej. Według analityków CASE problem wynika w dużej mierze z braku pewności siebie i niskiej samooceny uczniów, niepewności własnej wiedzy i możliwości, braku zaufania do jakości nabytych umiejętności, wysokiego poczucia zagrożenia i bezradności wobec wyzwań zawodowych (OECD 2008). Analitycy podkreślają, że największe problemy notuje się w szkolnictwie zawodowym. Analizy Bilansu Kapitału Ludzkiego (Czesla 2011) z lat 2007–2011 uzyskanych w toku desk research pokazują, że w większości oczekiwane przez pracodawców kompetencje raczej nie zmieniają się na przestrzeni lat, niezmiennie liczą się kompetencje personalne i społeczne oraz samoorganizacyjne. Interesujące i wyraźnie zmieniające się wyniki otrzymano analizując oczekiwania 

dr Monika Marcinkowska-Bachlińska – Uniwersytet Łódzki, Wydział Filologiczny.

NAUCZANIE JĘZYKA OBCEGO W SZKOLNICTWIE ZAWODOWYM (JOZ)

pracodawców wobec znajomości przez pracowników języków obcych. Badania z roku 2009 w większości wskazują, że większość pracodawców nie ma żadnych lub prawie żadnych oczekiwań znajomości języka obcego – oczekiwania formułowane były jako mało ważne lub bez znaczenia. We wnioskach końcowych czytamy: „Generalnie znajomość języków obcych nie jest warunkiem koniecznym by otrzymać zatrudnienie w lubelskim firmach. Co trzeci pracodawca przyznał, iż umiejętność ta jest mile widziana, a tylko co piąty, że konieczna” (Czesla 2011). Porównawcze badania z roku 2010 wskazują, że wśród dodatkowych wymagań, jakie formułują pracodawcy, znajomość języka angielskiego nie jest warunkiem koniecznym. Zdecydowanie częściej umiejętność ta jest określana jako zaledwie przydatna. Pojawia się jednak nowe wymaganie w stosunku do osób ubiegających się o stanowiska kierownicze lub specjalistyczne, w których znajomość przynajmniej jednego języka obcego jest wymagana. W roku 2011 znajomość języka obcego nie jest konieczna tylko odnośnie pracowników fizycznych. W stosunku do pracowników administracyjnych i transportu nie zawsze jest obligatoryjna, ale pracodawcy wyraźnie preferują osoby z przynajmniej podstawową znajomością języka obcego. W stosunku do pracowników nadzoru i specjalistów oczekuje się swobodnego porozumiewania się na gruncie zawodowym przynajmniej w jednym języku obcym. Wydaje się, że znajomość przynajmniej jednego języka obcego oraz obsługi komputera nie stanowią dodatkowych umiejętności zawodowych, ale umiejętności elementarne, które są dziś wymagane na bardzo wielu stanowiskach pracy. W badaniu Języki a lepsze szanse zatrudnienia na rynku pracy (Urbanikowa 2012) autorzy zwracają uwagę, że „niełatwo jest precyzyjnie określić i opisać, co oznacza użycie języka obcego w sytuacjach związanych z pracą”. Oparte na kwestionariuszu i przeprowadzone w krajach całej Europy konsultacje z pracodawcami i absolwentami dostarczyły dowodów na szeroki zakres wymaganych umiejętności i kompetencji. To, które umiejętności i kompetencje są wymagane, wydaje się zależeć od konkretnego języka, kraju zatrudnienia, specyficznej sytuacji zatrudnienia oraz zadań, które należy wykonać na określonym stanowisku. Obecnie większość pracodawców doskonale zdaje sobie sprawę z tego, że dobra znajomość języka obcego (nie tylko angielskiego), w takim samym stopniu przyczynia się do sprawnego funkcjonowania zakładu jak dobra komunikacja wewnątrz firmy czy wiarygodny marketing. Zrodziło to olbrzymie zapotrzebowanie na kursy języków obcych dla celów biznesowych. Wiele firm współpracujących z zagranicznymi kontrahentami, a także wielkie koncerny chcąc zapewnić sobie wykwalifikowanych pracowników, już od jakiegoś czasu organizują szkolenia językowe, płatne praktyki dla polskich

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA

uczniów szkół zawodowych, a także staże i praktyki dla nauczycieli (zarówno nauczycieli zawodu, jak i nauczycieli języka obcego) zatrudnionych w szkolnictwie zawodowym. Edukacja zawodowa ma szczególne miejsce w systemie oświatowym oraz gospodarce. Zintegrowany, sprawny, stojący na wysokim poziomie system kształcenia zawodowego ma wielkie znaczenie dla podniesienia poziomu kultury technicznej i wykształcenia technicznego, tworzenia nowych miejsc pracy, wzrostu efektywności produkcji i rozwoju ekonomicznego całego kraju. W kształceniu zawodowym są dwa istotne cele: – z punktu widzenia pojedynczych osób – uzyskanie wykształcenia zgodnego z indywidualnymi możliwościami i zainteresowaniami oraz będącego skutkiem świadomego i racjonalnego wyboru, – z punktu widzenia systemu społeczno-gospodarczego – optymalne wykorzystanie potencjału wszystkich uczestników tego systemu dla rozwoju kraju. Zmiana warunków gospodarczo-społecznych Polski i Europy, globalizacja gospodarcza i społeczna, mobilność geograficzna i zawodowa, rozwój techniki i technologii, oraz oczekiwania pracodawców w zakresie wiedzy i umiejętności pracowników wymusiły zmiany w kształceniu zawodowym oraz stworzenie nowej podstawy programowej kształcenia w zawodach.

Reforma szkolnictwa zawodowego Odpowiedzią na wymagania zmieniającej się rzeczywistości było w 2012 roku wprowadzenie reformy szkolnictwa zawodowego, w której określone zostały wiedza i umiejętności zawodowe oraz kompetencje personalne i społeczne, jakie musi nabyć uczeń w procesie kształcenia w szkole ponadgimnazjalnej. Wśród kompetencji niezbędnych do wykonywania wszystkich zawodów znalazła się między innymi umiejętność skutecznej komunikacji w języku obcym, rozwijana podczas zajęć z języka obcego ukierunkowanego zawodowo. Pojawił się więc nowy przedmiot autonomiczny i obligatoryjny – język obcy ukierunkowany zawodowo (JOZ), który funkcjonuje nie jako szczególne rozszerzenie kształcenia języka ogólnego, lecz niezależnie od języka obcego nowożytnego w kształceniu ogólnym. Nowa podstawa programowa kształcenia zawodowego (PPKZ)1 zakłada osiągnięcie określonych efektów nauczania języka obcego ukierunkowanego zawodowo (JOZ) w kształceniu we wszystkich zawodach, do wykonywania 1

Podstawa programowa kształcenia w zawodach z 17.02.2012.

NAUCZANIE JĘZYKA OBCEGO W SZKOLNICTWIE ZAWODOWYM (JOZ)

których przygotowuje szkoła ponadgimnazjalna – technikum, zasadnicza szkoła zawodowa i szkoła policealna. Ponadto w podstawie programowej określone zostały zakładane efekty edukacji językowej dla poszczególnych obszarów kształcenia, stanowiące podbudowę do kształcenia w zawodzie lub grupie zawodów. Wynika z tego, że nauczanie języka obcego dla celów zawodowych powinno oprócz kompetencji językowej rozwijać i kształtować kompetencję zawodową, organizacyjną, interkulturową i komunikacyjną, oraz całą paletę kompetencji personalnych i społecznych. Planując zatem realizację zajęć z zakresu języka obcego ukierunkowanego zawodowo, należy uwzględnić zarówno zapisy podstawy programowej, określające wymagania wspólne dla wszystkich zawodów, jak i szczegółowe wytyczne dotyczące poszczególnych obszarów kształcenia zawodowego oraz poszczególnych zawodów. Nie można również zapomnieć o wymogu realizacji ogólnych celów i zadań kształcenia zawodowego, takich jak przygotowanie uczących się do życia w warunkach współczesnego świata, wykonywania pracy zawodowej i aktywnego funkcjonowania na zmieniającym się rynku pracy. W procesie kształcenia zawodowego ważne jest integrowanie i korelowanie kształcenia ogólnego i zawodowego, w tym doskonalenie kompetencji kluczowych nabytych w procesie kształcenia ogólnego, z uwzględnieniem niższych etapów edukacyjnych. Podstawa programowa określa cele edukacji językowej w kształceniu zawodowym, nie opisuje jednak szczegółowo sposobów ich osiągania, pozostawiając to zadanie autorom programów nauczania. Głównym celem edukacji językowej w kształceniu zawodowym jest przygotowanie ucznia do skutecznego komunikowania się w języku obcym w sytuacjach związanych z pracą zawodową. Dlatego też podczas zajęć z JOZ uczniowie powinni wzbogacać posiadany zasób środków językowych oraz rozwijać podstawowe sprawności. Aby zajęcia z JOZ rzeczywiście stanowiły uzupełnienie nauki ogólnego języka obcego, niezbędne jest skorelowanie obu programów. Dotyczy to zarówno zakresu wiedzy i umiejętności, jakie zaplanowano do opanowania przez uczniów w poszczególnych klasach, jak i poziomu znajomości ogólnego języka obcego. Konieczne jest także skorelowanie treści zajęć językowych z treściami zawodowymi oraz korelacja kształcenia kompetencji personalnych i społecznych w zawodowym funkcjonowaniu w języku obcym. Trzeba też pamiętać, aby wyposażyć uczniów w wiedzę i umiejętności językowe, które nie zdezaktualizują się zbyt szybko i będą przydatne również w sytuacji zmiany zawodu. Istotną kwestią jest zadbanie o to, aby zajęcia z JOZ umożliwiały uczniom rozwijanie także innych kompetencji kluczowych, na przykład komunikacji, współpracy w grupie, posługiwania się nowoczesną techniką informatyczną czy też oceniania własnej pracy.

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA

Z chwilą powołania w szkolnictwie zawodowym nowego szkolnego przedmiotu – język obcy zawodowy – pojawiła się konieczność stworzenia dla niego programów nauczania, co automatycznie generuje pytanie: czym jest język zawodowy, w jaki sposób zdefiniować ten przedmiot nauczania, gdyż ustawodawca pozostawił na tym polu wolną rękę realizatorom przedmiotu. W języku polskim nie ma jednoznacznego określenia tego terminu, w różnych pracach pojawiają się istotne różnice stylistyczne oraz odmienny zakres znaczeniowy – nie ma też zgody, czy język specjalistyczny, zawodowy czy fachowy są określeniami synonimicznymi, czy też się różnią, a jeśli tak, to w jakim zakresie. W związku z tym dokładne określenie tego pojęcia sprawia istotne trudności. Język zawodowy/fachowy/specjalistyczny (fachowy – niem. Fachsprache, specjalistyczny – ang. Language for special purpose, fr. Language de specialite) jest definiowany różnie w zależności od podstawowych założeń teoretycznych. Można przyjąć, że definicja języka zawodowego/specjalistycznego znajduje się gdzieś pomiędzy stwierdzeniami:  każdy język składa się z języków fachowych, a język ogólny stanowi zaledwie niewielki wspólny punkt powiązania miedzy nimi – już we wspólnotach plemiennych powstawały specjalności związane z wykonywaniem prac jak pieczenie, budowanie, itp., a ludzie wykonujący poszczególne prace posługiwali się swoimi wyrażeniami, często niezrozumiałymi dla osób spoza tego kręgu,  każdy język składa się tylko z języka ogólnego, a język fachowy jest zawsze ściśle związany z językiem ogólnym, jego środki leksykalne istnieją już w formie niespecjalistycznej, a środki syntaktyczne stanowią część składni języka ogólnego (Kubiak 2002: 6). Z powyższych twierdzeń jasno wynika, że jakakolwiek definicja języka zawodowego nie jest możliwa bez odniesienia się do języka ogólnego. Obie formy stale na siebie oddziałują, a między nimi nieustająco zachodzi transfer; zwłaszcza język ogólny wzbogaca się o zwroty i struktury fachowe. Brak jasno zdefiniowanego przedmiotu nauczania zdecydowanie utrudnia stworzenie programu odpowiadającego na zapotrzebowanie zarówno ucznia – przyszłego pracownika – jak i pracodawcy. Nowe zadania edukacyjne wyznaczają odmienne style i kompetencje nauczycieli, bowiem efekty uczenia się i jakość pracy zależą w dużym stopniu od świadomego swej roli nauczyciela, od jego poziomu rozumienia świata i ucznia. Nauczyciel w strukturze współczesnej rzeczywistości zajmuje newralgiczne miejsce, jest nim pogranicze między tym, co powstaje w świecie wielkiej myśli naukowej, filozoficznej, kulturowej, a materią realnego życia, zarówno w wymiarze społeczno-instytucjonalnym, jak i indywidualnym, osobowym. Od nauczycieli

NAUCZANIE JĘZYKA OBCEGO W SZKOLNICTWIE ZAWODOWYM (JOZ)

fachowego języka (JOZ) nie wymaga się przygotowania uczniów do zamiany strony czynnej na bierną i odwrotnie, do budowania zdań wielokrotnie złożonych z użyciem mieszanego trybu warunkowego, lecz przygotowania do kontaktu z ludźmi funkcjonującymi w różnych układach językowych, z ludźmi o często innych społecznych i zawodowych doświadczeniach, dla których (lub których) problemy będą często niezrozumiałe, a poglądy zdecydowanie różne. Żeby się skutecznie i satysfakcjonująco porozumieć, nie wystarczy znajomość przypadków, koniugacji i deklinacji. Konieczna będzie otwartość na zupełnie inne postrzeganie świata, zupełnie inną logikę, zupełnie inne rozumowanie. I za takie przygotowanie odpowiedzialny jest nauczyciel. Wprowadzanie zmian w szkolnictwie zawodowym było objęte monitorowaniem przez trzy kolejne lata w ramach programu Monitorowanie i doskonalenie procesu wdrażania podstaw programowych kształcenia w zawodach 2012 –2015 prowadzonym w Krajowym Ośrodku Wspierania Edukacji Zawodowej i Ustawicznej. Celem programu było wspieranie szkół i placówek oświatowych prowadzących kształcenie zawodowe w zakresie wdrażania podstawy programowej kształcenia w zawodach (PPKZ) ukierunkowanej na zapewnienie zgodności kształcenia zawodowego z wymaganiami gospodarki opartej na wiedzy. Mając na uwadze główny cel wdrażanych od 2012 roku zmian w szkolnictwie zawodowym skupiono się na oczekiwanych efektach, którymi miały być m.in: lepsze przygotowanie absolwentów szkół zawodowych do wejścia na rynek pracy, wyposażenie absolwentów w niezbędne na rynku pracy kompetencje – w tym kompetencje personalne i społeczne oraz swobodne posługiwanie się językiem obcym zawodowym. Z uwagi na wielokrotnie wyrażane niezadowolenie pracodawców z przygotowania absolwentów szkół zawodowych do wejścia na rynek pracy już na etapie planowania reformy kształcenia zawodowego kluczowe było włączenie do wspólnego działania pracodawców oraz przedstawicieli szkół wyższych. Byli oni członkami zespołów opracowujących podstawy programowe i przykładowe programy nauczania, recenzentami, konsultantami. Współpraca ta miała zapewnić, że kształcenie zawodowe będzie nowoczesne i zgodne z oczekiwaniami rynku pracy. Monitorowanie wdrażania nowej podstawy kształcenia w zawodach prowadzone było na terenie całej Polski, badaniu poddano prawie wszystkie placówki kształcenia zawodowego – technika, zasadnicze szkoły zawodowe i szkoły policealne. Odpowiedzi udzielali niezależnie dyrektorzy i nauczyciele. Zebrane dane zostały opisane w kolejnych (65) raportach2 tematycznych, branżowych i końcowym raporcie zbiorczym (Pfeiffer 2015). Wśród wielu obszarów poddanych monitorowaniu dla potrzeb tej publikacji szczególnie istotne są: 2

Raporty cząstkowe z procesu monitorowania dostępnych jest w KOWEZiU.

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA

 wdrażanie podstawy programowej kształcenia w zawodach,  efekty kształcenia zawodowego,  doskonalenie nauczycieli, a zwłaszcza nauczycieli języków obcych. Większość szkół stwierdziła, że nie ma problemu ze zmianami spowodowanymi wdrażaniem reformy, natomiast ponad 20% techników zgłosiło trudności we wdrażaniu PPKZ. Problemy dotyczyły konieczności powiązania kształcenia zawodowego i ogólnego, a w szczególności realizacji przedmiotów nauczanych na poziomie rozszerzonym, koniecznością kształtowania kompetencji personalnych i społecznych oraz wprowadzeniem języka obcego zawodowego i przygotowaniem uczniów do matury. Ponadto dyrektorzy i nauczyciele szkół policealnych (ponad 25%) wskazali na trudności w realizacji efektów kształcenia dotyczących języka obcego ukierunkowanego zawodowo. Największe problemy nauczania JOZ dotyczące szkół policealnych są prawdopodobnie związane z faktem, że przed 2012 rokiem, w szkołach tych nie prowadzono powszechnie nauki języków obcych. Ponadto nauczyciele języków obcych wszystkich typów szkół wystąpili z wnioskiem o weryfikację zapisanych w PPKZ efektów kształcenia twierdząc, że wymagane efekty są zbyt ogólnikowe. Najwięcej trudności zgłoszonych było z branż: pomoc społeczna, ochrona zdrowia, ochrona i bezpieczeństwo osób i mienia, czyli takich, w których kompetencja komunikacyjna jest wyjątkowo pożądana. Naturalną konsekwencją nowych podstaw programowych kształcenia w zawodach był obowiązek przygotowania przez szkoły programów nauczania dla zawodu. Najistotniejsze zmiany dotyczyły współpracy szkół z pracodawcami, współpracy nauczycieli zawodu i nauczycieli języków obcych oraz korelacje międzyprzedmiotowe. Wyróżnienie w podstawie programowej kształcenia w zawodach, wśród efektów kształcenia wspólnych dla wszystkich zawodów, grupy efektów dotyczących języka obcego ukierunkowanego zawodowo nałożyło na szkoły podjęcie decyzji związanych z uszczegółowieniem efektów kształcenia, z dostosowaniem do specyfiki nauczanego zawodu oraz ustaleniem sposobu realizacji efektów kształcenia w zakresie JOZ.

Realizacja JOZ W 2013 roku w ponad 90% szkół efekty kształcenia w zakresie JOZ realizowane są w ramach osobnego przedmiotu/modułu (odpowiednio: 88% dyrektorów ZSZ, 94% dyrektorów techników oraz 93% dyrektorów szkół policealnych). Rok później, w szkołach zawodowych wszystkich typów, częściej efekty kształcenia w zakresie JOZ realizowane są w ramach wybranych przedmiotów/modułów

NAUCZANIE JĘZYKA OBCEGO W SZKOLNICTWIE ZAWODOWYM (JOZ)

lub w ramach osobnego przedmiotu/modułu oraz wybranych przedmiotów/ modułów. Zasadnicza szkoła zawodowa W ramach osobnego 88% przedmiotu/modułu W ramach wybranych 9% przedmiotów/ modułów W ramach osobnego 3% przedmiotu/modułu oraz wybranych przedmiotów/ modułów

Technikum

Szkoła policealna

75%

58%

94%

79%

64%

93%

79%

65%

15%

26%

13%

22%

13%

23%

10%

16%

14%

12%

Tabela 1. Sposoby realizacji efektów kształcenia w zakresie języka obcego ukierunkowanego zawodowo (dyrektorzy). Źródło: Pfeiffer 2015

Realizacja efektów kształcenia w zakresie JOZ w ramach osobnego przedmiotu/modułu powoduje, że nauczyciel prowadzący te zajęcia musi mieć kwalifikacje do nauczania języka obcego. W prawie wszystkich szkołach są to nauczyciele języka obcego nowożytnego. Dlatego niezwykle ważna jest współpraca tych nauczycieli z nauczycielami kształcenia zawodowego.

Współpraca związana z realizacją JOZ w I i II etapie monitorowania (dyrektorzy i nauczyciele) Na przestrzeni dwóch lat znacząco zwiększyła się liczba szkół, w których nauczyciele prowadzący zajęcia w zakresie JOZ współpracują z nauczycielami kształcenia zawodowego. W zasadniczych szkołach zawodowych wzrost ten wynosi z 68% do 90%, w technikach – z 73% do 93%, w szkołach policealnych – z 73% do 91%. W dwóch pierwszych etapach monitorowania, pytano nauczycieli kształcenia zawodowego o formy współpracy z nauczycielami, którzy prowadzą zajęcia w zakresie JOZ.

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA

Ustalanie zakresu słownictwa Przygotowywanie biblioteczki Omówienie charakterystycznych sytuacji zawodowych

Zasadnicza szkoła zawodowa 2013 2014 50% 80%

2013 56%

2014 82%

2013 57%

2014 85%

10%

11%

12%

14%

32%

48%

32%

49%

36%

63%

Technikum

Szkoła policealna

Tabela 2. Formy współpracy nauczycieli kształcenia zawodowego z nauczycielami, którzy prowadzą zajęcia w zakresie JOZ – nauczyciele. Źródło: Pfeiffer 2015

Zarówno w 2013 roku jak i rok później nauczyciele kształcenia zawodowego stwierdzili, że najczęściej współpracują z nauczycielami prowadzącymi zajęcia w zakresie JOZ pod kątem zakresu słownictwa specjalistycznego dla danego zawodu. W roku 2014 odpowiedź tę wybrało 80% nauczycieli zasadniczych szkół zawodowych, 82% nauczycieli techników oraz 85% nauczycieli szkół policealnych. Jest to znaczący wzrost w stosunku do roku poprzedniego. Zmianę w liczbie wskazań między 2013 i 2014 rokiem widać też w przypadku omówienia charakterystycznych sytuacji zawodowych. W 2013 roku nauczyciele wszystkich typów szkół bardzo rzadko wskazywali na współpracę. W drugim etapie przypadki współpracy sięgały nawet do 30%, a w trzecim etapie monitorowania nauczyciele wskazywali również na wspólne przygotowywanie materiałów dydaktycznych, stworzenie podstawowego słownika zawodowego, dobór podręcznika, tłumaczenia dokumentacji zawodowej, prowadzenie projektów edukacyjnych w ramach korelacji międzyprzedmiotowych oraz przygotowanie uczniów do zagranicznych praktyk zawodowych. Trzeba niestety podkreślić, że w co trzeciej zasadniczej szkole zawodowej oraz w co czwartym technikum i w co czwartej szkole policealnej współpraca między nauczycielami przedmiotów zawodowych a nauczycielami języka obcego ukierunkowanego zawodowo nie występuje. W trakcie pierwszego monitorowania zapytano nauczycieli kształcenia zawodowego, czy włączyli elementy JOZ do programu nauczania swojego przedmiotu/modułu. Średnio czterech na dziesięciu nauczycieli (42%) stwierdziło, że w roku szkolnym 2012/2013 włączali podczas nauczania swojego przedmiotu/modułu elementy języka obcego ukierunkowanego zawodowo, nie zostało to jednak ujęte w programie nauczania dla zawodu.

NAUCZANIE JĘZYKA OBCEGO W SZKOLNICTWIE ZAWODOWYM (JOZ)

Na wszystkich etapach monitorowania zapytano nauczycieli, czy kształtują kompetencje personalne i społeczne uczniów. Prawie wszyscy (99%) nauczyciele odpowiadali twierdząco, jednak w pierwszym etapie nie potrafili określić, w jaki sposób realizują ten wymóg, w drugim i trzecim odpowiednio 10% i 26% nauczycieli języka obcego określało środki i sposoby kształtowania i oceniania kompetencji personalnych i społecznych u uczniów. Warto zwrócić uwagę na odpowiedzi udzielane na pytanie: gdzie przebiega praktyczne kształcenie zawodowe? W roku 2013 w zasadniczych szkołach zawodowych praktyczna nauka zawodu realizowana była głównie u pracodawców (41% wskazań) i w pracowni szkolnej (27% wskazań). Nieco rzadziej na warsztatach szkolnych (19% wskazań) i w CKP (12% wskazań). Podobnych odpowiedzi udzielili dyrektorzy szkół policealnych. W technikach praktyczna nauka zawodu była realizowana głównie w pracowni szkolnej (50% wskazań), rzadziej u pracodawców (26% wskazań) i dość rzadko na warsztatach szkolnych (11%) i w CKP (8%). W drugim monitorowaniu uczniowie wszystkich typów szkół odbywali praktyki w rzeczywistych warunkach pracy (ZSZ 64%, technika 94%, szkoły policealne 97%). Warto zwrócić uwagę, że pojawiła się także nowa kategoria: realizacja praktyk w ramach staży zagranicznych (w ZSZ – ok. 7%, w technikach ok. 16% i w szkołach policealnych ok. 2%). Badania potrzeb nauczycieli jednoznacznie wskazują dość wyraźnie, że nie są oni przygotowani do sprostania stawianym im wymaganiom. W zapotrzebowaniu na dokształcanie zawodowe 87% nauczycieli języków obcych w szkolnictwie zawodowym3 wskazuje na pilną potrzebę szkolenia w zakresie: pisania programów, kompetencji pedagogicznych, planowania pracy dydaktycznej, technik nauczania, aktywizujących technik i metod nauczania oraz dostosowywania nauczania do potrzeb zawodu. Wdrażana reforma szkolnictwa zawodowego stawia przed nauczycielami języka obcego nowe wyzwania: pomóc uczniom zdobyć kompetencję komunikacyjną, językową, interkulturową, a także kształtować kompetencje personalne i społeczne. Porównując przygotowanie nauczycieli do realizacji wymagań współczesnego szkolnictwa zawodowego wydaje się, że nauczyciele języków obcych z tytułu specyfiki przedmiotu są do tego zadania lepiej przygotowani niż uczący innych przedmiotów, tym nie mniej realizowanie wymagań zawartych w podstawie programowej kształcenia zawodowego wymaga zarówno dużego nakładu pracy, uzupełnienia wiedzy, zmodyfikowania zachowań nauczycielskich, a także zmiany sposobu myślenia o procesie nauczania/uczenia się języka obcego. 3

Raport z badania potrzeb nauczycieli na lata 2013–2015. KOWEZiU 2015.

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA

Na zakończenie trzeba podkreślić, że szkoły wyższe nie mogą odnosić się obojętnie do procesów reformy i zmian w edukacji. Zasadniczym problemem jest nieustająco łączenie teorii z praktyką w nauczaniu. Reforma systemu edukacji wymusza dość istotną zmianę systemu kształcenia nauczycieli. Stawia także przed nauczycielami akademickimi kształcącymi kandydatów do zawodu nauczycielskiego nowe zadania i wymagania. Aby dobrze przygotować nowe pokolenie nauczycieli do realizacji zadań zreformowanej szkoły, nauczyciele akademiccy powinni nie tylko nowocześnie kształcić i wychowywać, ale również dobrze zaznajomić się ze sposobami realizacji określonymi w podstawach programowych zadań szkoły. Wiąże się z tym gruntowne zreformowanie planów i programów studiów nauczycielskich, określenie metod i środków dydaktycznych stwarzających warunki dla wielostronnej aktywności intelektualnej i praktycznej.

Bibliografia  Brandmiller-Witowska, Lidia (2016), Definicja języka zawodowego. Podstawa programowa kształcenia w zawodzie. Materiały dydaktyczne. Źródło: www.koweziu.edu.pl/kziu-ppkwz [DW 26.11.2016].  Bukowski, Marcin (red.) (2010), Zatrudnienie w Polsce 2009. Integracja dla pracy. Centrum Rozwoju Zasobów Ludzkich i Instytut Badań Edukacyjnych. Warszawa.  Czesla, Alfred (red.) (2011), Potrzeby i oczekiwania pracodawców odnośnie pożądanych kwalifikacji i usług szkoleniowych w województwie lubelskim. Raport z badania. Lubelskie Obserwatorium Rynku Pracy. Lublin.  Dereń, Anna; Grondas, Marek; Sielatycki, Mirosław; Społowicz, Grzegorz; Wasiak-Kowalska, Elżbieta (red.) (1999), Integracja międzyprzedmiotowa. Warszawa.  European Working Conditions Survey 2010. Wersja polska. Źródło: www.eurofound.europa.eu/surveys/ewcs/2010/index_pl.htm [DW 13.11.22016].  Goźlińska, Elżbieta; Kruszewski, Andrzej (2013), Stan szkolnictwa zawodowego w Polsce – raport. Publikacja opracowana w ramach projektu: Szkoła zawodowa szkołą pozytywnego wyboru. Krajowy Ośrodek Wspierania Edukacji Zawodowej i Ustawicznej. Warszawa.  Górniak, Jarosław (red.) (2012), Kompetencje jako klucz do rozwoju Polski. Raport podsumowujący drugą edycję badań „Bilans Kapitału Ludzkiego” realizowaną w 2011 r. Polska Agencja Rozwoju Przedsiębiorczości. Uniwersytet Jagielloński. Kraków. www.efs.2007-2013.gov.pl/slownik/Strony/Kompetencje_kluczowe… [DW 13.11.2016].

NAUCZANIE JĘZYKA OBCEGO W SZKOLNICTWIE ZAWODOWYM (JOZ)  Komorowska, Hanna (2000), Nowe tendencje w nauczaniu języków obcych. W: Komorowska, Hanna (red.) (2000), Nauczanie języków obcych w zreformowanej szkole. Warszawa, s. 5–15.  Kubiak, Bogusław (2002), Pojęcie języka specjalistycznego. W: „Języki Obce w Szkole” nr 5/2002. Warszawa, s. 6–11.  OECD (2007), Education at a Glance 2007: OECD Indicators. OECD Publishing. Źródło: dx.doi.org/10.1787/eag-2007-en [DW 13.11.22016].  OECD (2008), Education at a Glance 2008: OECD Indicators. OECD Publishing. Źródło: dx.doi.org/10.1787/eag-2008-en [DW 13.11.22016].  OECD (2009), Education at a Glance 2009: OECD Indicators. OECD Publishing. Źródło: dx.doi.org/10.1787/eag-2009-en [DW 13.11.22016].  OECD (2010), Education at a Glance 2010: OECD Indicators. OECD Publishing. Źródło: dx.doi.org/10.1787/eag-2010-en [DW 13.11.22016].  OECD (2011), Education at a Glance 2011: OECD Indicators. OECD Publishing. Źródło: dx.doi.org/10.1787/eag-2011-en [DW 13.11.22016].  Pfeiffer, Agnieszka (2015), Budowanie zaufania do kształcenia zawodowego. Monitorowanie procesu wdrażania podstaw programowych kształcenia w zawodach 2013–2015. Krajowy Ośrodek Edukacji Zawodowej i Ustawicznej. Warszawa.  Podstawa programowa kształcenia w zawodach z 17.02.2012. Dz.u 2012, poz. 184.  Sobierajski, Tomasz (2013), Raport końcowy z przeprowadzonego w 2013 r. monitorowania procesu wdrażania podstawy programowej kształcenia w zawodach. Krajowy Ośrodek Wspierania Edukacji Zawodowej i Ustawicznej. Warszawa.  Sobierajski, Tomasz (2015), Zaproszenie do monitorowania. Monitorowanie wdrażania podstawy programowej kształcenia w zawodach jako badanie w działaniu. Krajowy Ośrodek Wspierania Edukacji Zawodowej i Ustawicznej. Warszawa.  Urbanikowa, Jolanta (2012), TNP3–D: Raport wspólny „Europa Wschodnia”. Projekt sieciowy, dokument upowszechniający sieci TNP 3. Rozdział 2: Języki a zwiększanie szans na europejskim rynku pracy. Źródło: www.tnp3-d.org/docs/tnp3d_sr_sp2ost_pl_0.pdf [DW 26.11.2016].

ROZDZIAŁ 4 Jacek Makowski

Kształcenie językowe w programach studiów uniwersyteckich a rynek pracy. Propozycja nowoczesnych rozwiązań programowych na przykładzie projektu „Lingwistyka dla ekoodpowiedzialnego biznesu (MA)”

Wprowadzenie W kontekście aktualnych trendów na rynku pracy, a w szczególności sektora nowoczesnych usług biznesowych w Polsce, kształcenie językowe w programach studiów uniwersyteckich we współpracy z partnerami biznesowymi stawia przed placówkami edukacyjnymi duże wyzwania, jak choćby poprzez konieczność uwzględnienia potrzeb wszystkich stron procesu kształcenia i jednoczesnego pogodzenia ich z wymogami rynkowymi, zachowania marginesu elastyczności przy tworzeniu i modernizacji programów studiów oraz zdolności szybkiej reakcji na aktualne trendy oraz fluktuacje na rynku pracy. Celem niniejszego artykułu jest prezentacja propozycji nowoczesnych rozwiązań programowych na przykładzie projektu „Lingwistyka dla ekoodpowiedzialnego biznesu (MA)” na tle zrealizowanego w ramach projektu badania ankietowego dotyczącego ewaluacji potrzeb przedsiębiorstw regionu łódzkiego zorientowanych na świadczenie nowoczesnych usług biznesowych w zakresie kandydatów ze znajomością języków obcych. W szczególności zaprezentowane zostaną zasadnicze cele kształcenia odnoszące się do kształcenia językowego i komunikacji specjalistycznej ujęte w propozycji programowej kierunku studiów II stopnia lingwistyka dla ekoodpowiedzialnego biznesu (MA). 

dr hab. Jacek Makowski – Uniwersytet Łódzki, Wydział Filologiczny.

KSZTAŁCENIE JĘZYKOWE W PROGRAMACH STUDIÓW UNIWERSYTECKICH…

Sektor nowoczesnych usług biznesowych w Łodzi Niezwykła dynamika rozwoju oraz różnorodność sektora nowoczesnych usług dla biznesu tak w skali kraju jak i lokalnego rynku pracy – Łódź jako jeden z największych pod względem liczby zatrudnienia ośrodków nowoczesnych usług biznesowych w Polsce (por. ABSL 2014, 2015 i 2016) – wymagają stałego regularnego monitoringu i ewaluacji potrzeb rynku. Tylko tak placówki edukacyjne są w stanie adekwatnie reagować na dynamikę rynku pracy oraz aktualne zapotrzebowanie ze strony pracodawców. Celem prezentowanych w tej sekcji wyników badania ankietowego (por. Makowski 2015) przeprowadzonego we wstępnej fazie projektu „Lingwistyka dla ekoodpowiedzialnego biznesu (MA)” było wyizolowanie i interpretacja na potrzeby realizacji zadań projektowych kluczowych trendów i tendencji dotyczących aktualnej struktury zatrudnienia oraz bieżących potrzeb łódzkiego rynku pracy na kandydatów ze znajomością języków obcych, sprawności językowych, obszarów zastosowań oraz kluczowych kompetencji językowych, szkoleń językowych dla pracowników, komunikacji specjalistycznej i najczęściej używanych języków fachowych i gatunków tekstów, polityki firmy w zakresie optymalizacji procesów z wykorzystaniem wielojęzycznych słowników i glosariuszy, a także ujęcie tematyki związanej ze społeczną odpowiedzialnością biznesu (CSR), zrównoważonym rozwojem oraz aspektami klimatycznymi i ochroną środowiska. Dane gromadzone były w oparciu o formularz ankiety w okresie 01.01.–31.01.2015 (faza główna) oraz 01.02.– 30.04.2015 (faza uzupełniająca), w badaniu udział wzięli następujący przedsiębiorcy: - Ceri International sp. z o.o., - Infosys BPO Poland, - Xerox, - Fujitsu Technology Solutions sp. z o.o., - TomTom Polska sp. z o.o. Analiza danych pozwoliła wyizolować najbardziej kluczowe tendencje dotyczące zastosowania języków obcych w sektorze nowoczesnych usług biznesowych w Łodzi, które można skupić wokół następujących obszarów: - znajomość języków obcych oraz zapotrzebowanie na kandydatów ze znajomością języków obcych: jako wyraźny trend w zakresie znajomości języków obcych odznacza się wielojęzyczność według schematu język angielski jako wewnętrzny język korporacji (poziom kompetencji min. B1/B2) plus drugi język obcy jako język roboczy (poziom kompetencji C1/C2). Język angielski wraz z drugim językiem obcym – niemieckim – to zaś najczęściej używana kombinacja, na a kolejnych miejscach jako drugi

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA

język obcy znajdują się języki francuski, hiszpański, niderlandzki, turecki i włoski. Najbardziej poszukiwanymi językami obcymi są język niemiecki, angielski i węgierski, respondenci zgłaszają ponadto zapotrzebowanie na języki niszowe jak przykładowo języki skandynawskie. Pracodawcy podkreślają ponadto znaczenie wszystkich sprawności językowych, z wyraźnym wskazaniem na komunikację z klientem (telefonicznie i/lub za pośrednictwem poczty elektronicznej) oraz recepcję i tworzenie tekstów użytkowych, a także tłumaczenia pisemne oraz ustne (ze wskazaniem na wykorzystanie kompetencji tłumaczeniowej na potrzeby wewnętrzne przedsiębiorstwa, jak np. tłumaczenia tekstów fachowych do wewnętrznego wykorzystania w ramach firmy, tłumaczenia ustne spotkań zespołów, briefingów itp.). Respondenci zwracają także uwagę na umiejętność szybkiego uczenia się oraz kompetencje miękkie. Szkolenia językowe prowadzone są we wszystkich zbadanych przedsiębiorstwach przez podmioty zewnętrzne i/lub wewnętrznych trenerów, - komunikacja specjalistyczna: jako najczęściej używane przez respondentów języki specjalistyczne należy wskazać na następujące dziedziny: księgowość i finanse, bankowość, zarządzanie zasobami ludzkimi (HR), technologie informacyjne (IT) oraz szeroko rozumiany język biznesu, w tym także Business English. Deklarowane gatunki tekstów używane w ramach komunikacji specjalistycznej są pochodną deklarowanych języków specjalistycznych wynikających z obsługiwanych przez centra procesów, respondenci wskazywali na następujące gatunki tekstów specjalistycznych: faktura, wyciąg bankowy, formularz bankowy, nota kredytowa (księgowość, finanse i bankowość), ogłoszenie rekrutacyjne, list motywacyjny (HR), artykuły do knowledge base, dokumentacja techniczna (IT), zapytanie ofertowe, reklamacja i odpowiedź na reklamację, e-mail, zamówienie, zlecenie, list dostawy (szeroko rozumiany język biznesu i komunikacja biznesowa). Do najczęściej wymienianych gatunków tekstów należy zaliczyć fakturę, zapytanie ofertowe, reklamację oraz e-mail, - działalność w zakresie społecznej odpowiedzialność biznesu (CSR): deklarowane przez respondentów badania działania w zakresie ochrony środowiska oraz społecznej odpowiedzialności biznesu obejmują następujące obszary: transport, komunikacja, recycling oraz nowoczesne technologie. W odniesieniu do działań w zakresie CSR respondenci wskazywali między innymi na udział w imprezach sportowych (w tym zbiórka funduszy), opieka nad placówkami opiekuńczo-wychowawczymi, oddawanie krwi oraz działania wewnętrzne (opieka medyczna, multisport, organizacja dofinansowania stołówki itp.) (całość wyników por. Makowski 2015, zobacz także Bednarek 2015).

KSZTAŁCENIE JĘZYKOWE W PROGRAMACH STUDIÓW UNIWERSYTECKICH…

Założenia i rezultaty projektu „Lingwistyka dla ekoodpowiedzialnego biznesu (MA)” Projekt „Lingwistyka dla ekoodpowiedzialnego Biznesu (MA)” znacząco wpisał się w strategię rozwoju Uniwersytetu Łódzkiego na lata 2000–2015, w szczególności w aspekcie mocnego zorientowania na ścisłą współpracę z otoczeniem rynkowym, równocześnie był też odpowiedzią na powyżej opisane tendencje oraz zapotrzebowanie rynku pracy na absolwentów studiów neofilologicznych. Wychodząc od omówionej powyżej ewaluacji zapotrzebowania lokalnego rynku pracy na kandydatów ze znajomością języków obcych oraz zakresu ich zastosowań w środowisku pracy projekt miał na celu przygotowanie innowacyjnych propozycji programowych na poziomie studiów magisterskich wraz z materiałami dydaktycznymi do nauki języka niemieckiego w środowisku biznesowym i komunikacji specjalistycznej. Opracowane propozycje programowe z założenia miały stanowić uzupełnienie cyklu kształcenia na kierunku licencjackim lingwistyka dla biznesu (BA) na Wydziale Filologicznym UŁ realizowanym we współpracy z Wydziałem Zarządzania UŁ. Szczególne uwzględnienie znalazł aktualnie dynamicznie rozwijający się w Polsce sektor nowoczesnych usług dla biznesu. Fakt ten miał bezpośrednie przełożenie na treści ujęte w propozycjach programowych oraz tematykę podręczników: technologie informacyjne i komunikacyjne, finanse, bankowość, rachunkowość, komunikacja oraz społeczna odpowiedzialność biznesu (CSR) (por. www.l4bma.uni.lodz.pl/projekt, DW 01.12.2016). Działania w ramach projektu „Lingwistyka dla ekoodpowiedzialnego biznesu (MA)” były prowadzone w trzech obszarach, pierwszy z nich wynikał z przeświadczenia o konieczności włączenia do procesu opracowania rezultatów projektu wszystkich zainteresowanych stron – tak uczących się jak i pracowników naukowo-dydaktycznych oraz pracodawców. Uwzględnienie głosu wszystkich ww. stron osiągnięto poprzez przygotowanie i realizację badań ankietowych dotyczących potrzeb przedsiębiorstw w zakresie kandydatów ze znajomością języków obcych (por. Makowski 2015 i Bednarek 2015), badań fokusowych ze studentami studiów I stopnia kierunku lingwistyka dla biznesu (BA) (por. Makowski/Rapacka-Wojtala 2015), konsultacji ze środowiskiem akademickim oraz spotkań fokusowych ze środowiskiem biznesowym oraz studentami dotyczących poszczególnych rezultatów projektu: propozycji programowych oraz materiałów dydaktycznych. Działania w ww. obszarze obejmowały również konsultację międzynarodową głównych celów oraz założeń projektu w formie wizyty studyjnej kadry zarządzającej projektem w norweskim ośrodku akademickim wiodącym w prowadzeniu badań oraz kształceniu w zakresie zrównoważonego rozwoju oraz etyki i ekologii w biznesie: Centre for Ecological

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA

Economics and Ethics w Bodø, Graduate School of Business, University of Nordland w Norwegii. W szczególności w ramach ww. obszaru opracowano następujące trwałe rezultaty: - opracowanie Ewaluacja potrzeb przedsiębiorstw w zakresie kandydatów ze znajomością języków obcych. Wyniki badania ankietowego (por. Makowski 2015), której wyniki szczegółowo omówione zostały w poprzedniej sekcji, - artykuł Zapotrzebowanie firm z sektora nowoczesnych usług biznesowych w zakresie kandydatów ze znajomością języków obcych (por. Bednarek 2015), oraz - opracowanie Wyniki badania fokusowego. Studenci kierunku I stopnia »Lingwistyka dla biznesu (BA)« przedstawiające wyniki cyklu badań fokusowych odnośnie wstępnych założeń programowych dla studiów II stopnia na grupie studentów 1 i 2 roku I stopnia kierunku lingwistyka dla biznesu BA. Celem badań było oszacowanie potrzeb studentów do kontynuacji nauki w ramach studiów magisterskich oraz uzyskanie informacji zwrotnej na temat przedstawionych wstępnych założeń programowych. Dane gromadzone były metodą zogniskowanego wywiadu grupowego (focus group interview) z naciskiem na aktywność uczestników oraz interakcję z prowadzącym (por. Makowski/Rapacka-Wojtala 2015, całość por. także: www.l4bma.uni.lodz.pl/materiały, DW 01.12.2016). Drugim obszarem, wokół którego skupiały się działania zespołu projektowego, było wypracowanie pakietu propozycji rozwiązań programowych, na który składa się opis kierunku, program studiów, opisy przedmiotów (sylabusy) w oparciu o wymogi Ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, Krajowych Ram Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego, jak również wewnętrznych regulacji Uniwersytetu Łódzkiego oraz Wydziału Filologicznego UŁ, z uwzględnieniem wytycznych oraz uwag Wydziałowej Komisji ds. jakości kształcenia. Podstawowymi założeniami leżącymi u podstaw stworzenia propozycji programowych na poziomie studiów magisterskich było wykształcenie umiejętności językowych studentów w zakresie pierwszego języka obcego (język angielski) do poziomu C1+ (dla absolwentów studiów I stopnia kierunku Lingwistyki dla biznesu (BA) ze znajomością języka angielskiego na poziomie B2/C1) lub A2+ (dla absolwentów innych kierunków bez znajomości języka angielskiego), w zakresie drugiego wybranego języka obcego (język niemiecki) do poziomu C1/C1+ oraz opcjonalnie wykształcenie umiejętności językowych z języka norweskiego (jako jednego za bardziej popularnych języków niszowych) do poziomu A1. Dalszym istotnym aspektem uwzględnionym w propozycjach programowych była umiejętność praktycznego posługiwania się językami specjalistycznymi w zakresie drugiego wybranego języka obcego, a także kształcenie

KSZTAŁCENIE JĘZYKOWE W PROGRAMACH STUDIÓW UNIWERSYTECKICH…

i rozwijanie podstawowych umiejętności społecznych jak kompetencji komunikacyjnej, współpracy i współdziałania w grupie, negocjacji w warunkach biznesowych i gospodarczych, porozumiewania się ze środowiskiem wielokulturowym, umiejętności posługiwania się wybranymi narzędziami technologii informatycznych stosowanych we współczesnych organizacjach oraz przekazanie podstawowej wiedzy z zakresu zarządzania organizacjami w warunkach gospodarki rynkowej z uwzględnieniem aspektu społecznej odpowiedzialności biznesu. W ramach ww. obszaru opracowano następujące trwałe rezultaty projektu: - opracowanie Projekt kierunku: Lingwistyka dla ekoodpowiedzialnego biznesu. Opis kierunku – wersja rozszerzona – propozycję programową interdyscyplinarnego kierunku studiów na poziomie studiów magisterskich o nazwie lingwistyka dla ekoodpowiedzialnego biznesu (MA). Wersja rozszerzona opracowania obejmuje opis kierunku studiów oraz program studiów ogólny i cztery specjalizacje magisterskie: lingwistyka z translatoryką, glottodydaktyka/teacher training i zarządzanie w ekoodpowiedzialnym biznesie/CSR (por. L4EB-R 2015), - opracowanie Lingwistyka dla ekoodpowiedzialnego biznesu. Opis przedmiotów – sylabusy podstawowe zawierające opisy przedmiotów podstawowych w ramach propozycji programowej kierunku lingwistyka dla ekoodpowiedzialnego biznesu (MA). Sylabusy w szczególności obejmują opis przedmiotu, cele zajęć, wymagania wstępne, efekty i treści kształcenia zgodne z Krajowymi Ramami Kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego, sposoby i kryteria oceny, metody dydaktyczne oraz zalecaną literaturą i materiały pomocnicze (por. L4EB-SP 2015), - opracowanie Lingwistyka dla ekoodpowiedzialnego biznesu. Opisy przedmiotów – sylabusy specjalizacji i modułów zawierające sylabusy specjalizacji magisterskich i modułów przedmiotów w ramach propozycji programowej kierunku lingwistyka dla ekoodpowiedzialnego biznesu (MA) w analogicznym do opisanego powyżej układzie (por. L4EB-SSM 2015). Jako rezultaty dodatkowe opracowane po uwzględnieniu sugestii środowiska akademickiego, w szczególności Wydziałowej Komisji ds. jakości kształcenia na Wydziale Filologicznym UŁ, przygotowano następujące dwie alternatywne do rozszerzonej wersji propozycji programowej kierunku opcje: - opracowanie Projekt kierunku: lingwistyka dla ekoodpowiedzialnego biznesu. Opis kierunku – wersja kompaktowa opisujące propozycję programową interdyscyplinarnego kierunku studiów na poziomie studiów magisterskich lingwistyka dla ekoodpowiedzialnego biznesu (MA), lecz w odróżnieniu od wersji rozszerzonej wersja kompaktowa obejmuje opis kierunku

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA

studiów oraz program studiów ogólny, w tym zintegrowane w ramach jednego programu wszystkie specjalizacje (por. L4EB-K 2016), - opracowanie Filologia germańska, specjalność: lingwistyka dla biznesu. Opis specjalności w ramach kierunku zawierające propozycję programową innowacyjnej specjalności lingwistyka dla biznesu w ramach kierunku filologia germańska. Opracowanie obejmuje opis i program specjalności, będący kwintesencją wypracowanych w ramach projektu treści programowych w wersji ultra kompaktowej, adaptowalnej w ramach programu kierunków studiów neofilologicznych na poziomie magisterskim. Opisana specjalizacja w nieznacznie zmodyfikowanej formie została uruchomiona od roku akademickiego 2016/17 jako jedna z dwóch specjalności zawodowych na kierunku filologia germańska na Wydziale Filologicznym UŁ (por. L4EB-S 2016, całość por. także www.l4bma.uni.lodz.pl/materiały, DW 01.12.2016). Trzeci obszar działań koncentrował się na opracowaniu materiałów dydaktycznych do zajęć z zakresu praktycznej nauki języka niemieckiego z uwzględnieniem komunikacji w środowisku pracy, jak również materiałów dla zajęć modułowych poświęconych komunikacji specjalistycznej w obrębie danej dziedziny. W szczególności w ramach prac w ww. obszarze opracowane zostały następujące materiały dydaktyczne: - podręcznik bazowy Kommunikation im Alltag und Beruf przeznaczony do treningu komunikacji fachowej w języku niemieckim w zakresie dyscypliny komunikacja codzienna i biznesowa na poziomie kompetencji B1+/B2 (por. L4EB-BAZ 2016), - podręcznik modułowy Fachkommunikation Deutsch: Informationstechnologie (IT) przeznaczony do treningu komunikacji fachowej w języku niemieckim w zakresie dyscypliny technologie informacyjne i komunikacyjne na poziomie kompetencji C1 (por. L4EB-IT 2016), - podręcznik modułowy Fachkommunikation Deutsch: Finanzen przeznaczony do treningu komunikacji fachowej w języku niemieckim w zakresie dyscypliny finanse, księgowość, bankowość na poziomie kompetencji C1 (por. L4EB-FIN 2016), - podręcznik modułowy Fachkommunikation Deutsch: Corporate Social Responsibility (CSR) przeznaczony do treningu komunikacji fachowej w języku niemieckim w zakresie dyscypliny komunikacja biznesowa i społeczna odpowiedzialność biznesu na poziomie kompetencji C1 (por. L4EB-CSR 2016), oraz - poradnik Podręcznik metodyczny dla podręcznika modułowego »Kommunikation im Alltag und Beruf« i podręczników do modułów fachowych z serii

KSZTAŁCENIE JĘZYKOWE W PROGRAMACH STUDIÓW UNIWERSYTECKICH…

»Fachkommunikation Deutsch« (por. L4EB-MET 2016, całość por. także www.l4bma.uni.lodz.pl/materiały, DW 01.12.2016).

Kształcenie językowe i komunikacja specjalistyczna na przykładzie propozycji programowej kierunku lingwistyka dla ekoodpowiedzialnego biznesu (MA) Zasadnicze cele kształcenia odnoszące się do kształcenia językowego i komunikacji specjalistycznej ujęte w opisie propozycji programowej ww. kierunku studiów (por. L4EB-R 2016: 6) w znacznym stopniu opierają się na omówionych w poprzedniej sekcji wynikach ewaluacji zapotrzebowania rynku pracy na kandydatów ze znajomością języków obcych i obejmują: - wykształcenie umiejętności językowych do poziomu B1 lub C1+ w zakresie pierwszego języka obcego – język angielski, - wykształcenie umiejętności językowych do poziomu C1/C1+ w zakresie drugiego wybranego języka obcego (język niemiecki jako wzorcowy opracowany w ramach projektu, z możliwością zaadoptowania dla innych języków obcych, np. francuskiego, włoskiego itp.), - wykształcenie umiejętności językowych do poziomu A1 z języka norweskiego jako przedstawiciela języków skandynawskich jako pożądanych przez rynek pracy niszowych języków roboczych do obsługi procesów biznesowych, - wykształcenie umiejętności praktycznego posługiwania się językami specjalistycznymi w zakresie drugiego wybranego języka obcego - kształcenie i rozwijanie podstawowych umiejętności społecznych, tj.: o kompetencji komunikacyjnej, o współpracy i współdziałania w grupie, o negocjacji w warunkach biznesowych i gospodarczych, o porozumiewania się ze środowiskiem wielokulturowym. W odniesieniu do wymagań wstępnych i oczekiwań wobec kompetencji kandydata względem znajomości języków obcych powinien on zgodnie z opisem kierunku wykazać się znajomością języka angielskiego na poziomie minimum B2, przewidziana została także opcja kandydatów bez znajomości języka angielskiego, przyjęto bowiem rozwiązanie prowadzenia zajęć z języka angielskiego w ramach przedmiotu praktyczna nauka języka angielskiego (PNJA) na dwóch poziomach kompetencji przy takiej samej ilości godzin: w grupie zaawansowanej od poziomu B2 docelowo do poziomu C1+ oraz w grupie początkującej od poziomu A0 do poziomu B1. Choć propozycje programowe kierunku studiów magisterskich lingwistyki dla ekoodpowiedzialnego biznesu (MA) z założenia stanowić mogą uzupełnienie cyklu kształcenia kierunku studiów licencjackich lingwistyka

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA

dla biznesu (BA), którego absolwenci legitymują się znajomością języka angielskiego na poziomie B2/B2+, to uwzględnienie możliwości kształcenia językowego z języka angielskiego również od poziomu A0 daje możliwość aplikowania kandydatom innych kierunków o profilu neofilologicznym lub ekonomicznym. W odniesieniu do języka niemieckiego jako minimalny poziom kompetencji, którym powinien wykazać się kandydat, przyjęto poziom B1 z założeniem, iż zajęcia prowadzone byłyby w ramach przedmiotu praktyczna nauka języka niemieckiego (PNJN) od poziomu B1+/B2 docelowo do poziomu C1+, z uwzględnieniem fazy wyrównywania poziomów w semestrze pierwszym oraz rozszerzenia kształcenia językowego o komunikację specjalistyczną (PNJN spec.) w semestrach trzecim i czwartym. Oferta kształcenia językowego w ramach omawianej propozycji programowej przewiduje wykształcenie umiejętności językowych od poziomu A0 – kompetencja nieujęta w wymaganiach wstępnych kierunku – do poziomu A1 z trzeciego języka obcego z grupy języków skandynawskich jako języków niszowych – języka norweskiego w ramach przedmiotu praktyczna nauka języka norweskiego (PNJNOR). Uszczegółowienie oferty kształcenia językowego w połączeniu z komunikacją specjalistyczną z podziałem na semestry oraz jednostki lekcyjne przedstawia tabela nr 41.

Język Język angielski (początkujący/zaawansowany) Język niemiecki Język norweski

Semestr 1

Semestr 2

Semestr 3

Semestr 4

---

90 (PNJA)

60 (PNJA)

120 (PNJN) ---

120 (PNJN)

60 (PNJN spec.) 60 (PNJNOR)

60 (PNJN spec.)

60 (PNJNOR)

---

Tab.2: Zajęcia z zakresu kształcenia językowego oraz komunikacji specjalistycznej w propozycji programowej kierunku studiów Lingwistyka dla ekoodpowiedzialnego biznesu (MA). Źródło: L4EB-R 2016 8-16 i 19-20.

Uzyskane w fazie ewaluacji zapotrzebowania sektora nowoczesnych usług dla biznesu dane w zakresie sprawności językowych, kluczowych kompetencji kandydatów ze znajomością języków obcych, obszarów zastosowań języków 1 Do określenia ilości jednostek lekcyjnych wymaganych do osiągnięcia danego poziomu kompetencji językowej przyjęto współczynniki stosowane przez Instytut Goethego przy ustanawianiu wymogów egzaminacyjnych zgodnie z następującym schematem: A1 = wymagane 80–200 godzin (jednostek lekcyjnych à 45 minut), A2 = 200–350 godz., B1 = 350–650 godz., B2 = 600–800 godz., C1 = 800–1000 godz., C2 = minimum 1000 godz., por. www.goethe.de/de/spr/kup/prf/prf.html [DW 08.05.2016].

KSZTAŁCENIE JĘZYKOWE W PROGRAMACH STUDIÓW UNIWERSYTECKICH…

obcych w trakcie obsługi procesów oraz komunikacji specjalistycznej w opisie kierunkowych efektów kształcenia dla propozycji programowej kierunku Lingwistyka dla ekoodpowiedzialnego biznesu (MA) znalazły następujące przełożenie (całość por. L4EB-R 2016: 8-16): - wiedza: o zna terminologię i metodologię z zakresu językoznawstwa stosowanego, przekładoznawstwa i komunikacji językowej oraz w zakresie wybranych języków specjalistycznych (ogólny biznesowy, CSR i zarządzanie ekoodpowiedzialnym biznesem, IT, księgowość, finanse i bankowość), - umiejętności: o ma znajomość języka niemieckiego (lub innego wybranego języka obcego) na poziomie C1+ wg Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego (Common Reference Levels), w tym potrafi wykonać tłumaczenie o średniozaawansowanym stopniu trudności obejmujące zakres kształcenia językowego objęty tokiem studiów (ogólne, CSR i zarządzanie ekoodpowiedzialnym biznesem, IT, księgowość, finanse i bankowość), o ma znajomość języka angielskiego na poziomie C1+ wg Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego (Common Reference Levels), o ma znajomość języka norweskiego na poziomie A2 wg Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego (Common Reference Levels), o ma poszerzoną znajomość języka specjalistycznego w zakresie ogólnego języka biznesu, CSR i zarządzanie ekoodpowiedzialnym biznesem, IT, księgowość, finanse i bankowość w zakresie języka niemieckiego (lub innego wybranego języka obcego), o potrafi identyfikować, rozróżniać, analizować i krytycznie oceniać określone typy tekstów specjalistycznych, o potrafi porozumiewać się w języku obcym z wykorzystaniem różnych technik i kanałów komunikacyjnych oraz nowoczesnych technologii (ICT), także ze specjalistami w zakresie wybranych dziedzin (biznesowe, CSR i zarządzanie ekoodpowiedzialnym biznesem, IT, księgowość, finanse i bankowość), o posiada umiejętność tworzenia specjalistycznych tekstów biznesowych w języku obcym (korespondencja handlowa: faksy, listy, notatki, poczta elektroniczna, wnioski o przyznanie środków i grantów), korzystając z edytorów tekstu, arkuszy kalkulacyjnych oraz programów służących do przygotowywania prezentacji; korzysta przy tym ze słowników, encyklopedii etc. w formie papierowej i elektronicznej, o potrafi przygotować wystąpienia ustne w języku obcym,

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA

- kompetencje personalne i społeczne: o potrafi aktywnie współdziałać i pracować w grupie, przyjmując w niej różne role, o potrafi w odpowiedni sposób włączyć się w pracę zespołu, uwzględniając i rozumiejąc specyfikę jego funkcjonowania, o potrafi łączyć wiedzę interdyscyplinarną i zarządzać własnym rozwojem zawodowym. Ponadto w ramach specjalizacji magisterskiej lingwistyka z translatoryką uwzględniono dodatkowo deklarowane zapotrzebowanie sektora usług dla biznesu na kompetencje tłumaczeniowe kandydatów, tak pisemne, jak i ustne (L4EB-R 2016: 15-16): – potrafi wyszukiwać, analizować, oceniać, selekcjonować i integrować niezbędne w procesie przekładu informację z wykorzystaniem różnych źródeł oraz formułować na tej podstawie krytyczne sądy dotyczące strategii, metod i technik osiągania ekwiwalencji w przekładzie, – potrafi redagować i dokonać przekładu różnych rodzajów tekstów ogólnych i specjalistycznych uwzględniające ich specyfikę.

Podsumowanie Dzięki ofercie kształcenia odzwierciedlającej potrzeby rynku pracy zaprezentowana propozycja programowa kładzie nacisk na model kształcenia łączący wiedzę z praktyką. Ważnym celem kierunku jest rozwój kompetencji interkulturowych, które są warunkiem dobrej współpracy międzynarodowej na wszystkich płaszczyznach życia. Istotą propozycji programowej kierunku studiów II stopnia lingwistyka dla ekoodpowiedzialnego biznesu (MA) jest możliwość wyboru specjalności językowej oraz różnych przedmiotów wolnego wyboru, pozwalających na rozszerzanie i uzupełnianie wiedzy oraz kształcenie praktycznych umiejętności potrzebnych na współczesnym rynku pracy, co odpowiada założeniom strategii UŁ jak i ogólnym międzynarodowym trendom związanym z tzw. trzecią misją uczelni wyższych, która podkreśla potrzebę współpracy z otoczeniem gospodarczym i społecznym między innymi poprzez zwiększanie elastyczności programów nauczania oraz na umiędzynarodowienie studiów. Zaprezentowana propozycja programowa stanowi ponadto unikalne połączenie przedmiotów o charakterze lingwistycznym z zajęciami z obszaru szeroko pojętej gospodarki rynkowej. W odróżnieniu od innych programów prowadzonych na Wydziale Filologicznym UŁ, studia mają profil praktyczny, kładą nacisk na utrzymanie wysokiej kompetencji w zakresie języka niemieckiego i angielskiego oraz na jednoczesne rozwijanie wiedzy i umiejętności w zakresie

KSZTAŁCENIE JĘZYKOWE W PROGRAMACH STUDIÓW UNIWERSYTECKICH…

dodatkowego języka obcego – norweskiego. Języki te kształcone są jako narzędzie do komunikowania się w sytuacjach życia codziennego oraz w kontekście specjalistycznej komunikacji biznesowej. Spośród zaprezentowanych w niniejszej publikacji rezultatów projektu „Lingwistyka dla ekoodpowiedzialnego biznesu (MA)” należy także zwrócić uwagę na opisany w poprzedniej sekcji rezultat dodatkowy w postaci propozycji programowej innowacyjnej specjalności zawodowej lingwistyka dla biznesu w ramach kierunku filologia germańska, która wraz ze specjalnością tłumaczenia i przekład od roku akademickiego 2016/2017 jest już realizowana na Wydziale Filologicznym UŁ jako jedna z dwóch specjalności zawodowych.

Bibliografia  Bednarek, Adam (2015), Zapotrzebowanie firm z sektora nowoczesnych usług biznesowych w zakresie kandydatów ze znajomością języków obcych. Publikacja w ramach projektu „Lingwistyka dla ekoodpowiedzialnego biznesu MA”, FSS/2014/ HEI/W/0110. Uniwersytet Łódzki, Wydział Filologiczny. Łódź. Źródło: www.l4bma.uni.lodz.pl/ewaluacja [DW 01.12.2016].  Fachkommunikation Deutsch: Corporate Social Responsibility (CSR) (=L4EBCSR) (2016). Publikacja w ramach projektu „Lingwistyka dla ekoodpowiedzialnego biznesu MA”, FSS/2014/HEI/W/0110. Uniwersytet Łódzki, Wydział Filologiczny. Łódź.  Fachkommunikation Deutsch: Finanzen (=L4EB-FIN) (2016). Publikacja w ramach projektu „Lingwistyka dla ekoodpowiedzialnego biznesu MA”, FSS/2014/ HEI/W/ 0110. Uniwersytet Łódzki, Wydział Filologiczny. Łódź.  Fachkommunikation Deutsch: Informationstechnologie (IT) (=L4EB-IT) (2016). Publikacja w ramach projektu „Lingwistyka dla ekoodpowiedzialnego biznesu MA”, FSS/2014/HEI/W/0110. Uniwersytet Łódzki, Wydział Filologiczny. Łódź.  Filologia germańska, specjalność: lingwistyka dla biznesu. Opis specjalności w ramach filologii (=L4EB-S) (2016). Publikacja w ramach projektu „Lingwistyka dla ekoodpowiedzialnego biznesu MA”, FSS/2014/HEI/W/0110. Uniwersytet Łódzki, Wydział Filologiczny. Łódź. Źródło: www.l4bma.uni.lodz.pl/propozycje-programowe [DW 01.12.2016].  Górecki, Janusz et al. (2014), Sektor nowoczesnych usług biznesowych w Polsce 2014. Związek Liderów Sektora Usług Biznesowych (=ABSL). Źródło: www.absl.pl/pl/web/guest/absl-publications [DW 29.12.2015].  Górecki, Janusz et al. (2015), Sektor nowoczesnych usług biznesowych w Polsce 2015. Związek Liderów Sektora Usług Biznesowych (=ABSL). Źródło: www.absl.pl/pl/web/guest/absl-publications [DW 29.12.2015].

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA  Górecki, Janusz et al. (2016), Sektor nowoczesnych usług biznesowych w Polsce 2016. Związek Liderów Sektora Usług Biznesowych (=ABSL). Źródło: www.absl.pl/pl/web/guest/absl-publications [DW 01.12.2016].  Kommunikation im Alltag und Beruf (=L4EB-BAZ) (2016). Publikacja w ramach projektu „Lingwistyka dla ekoodpowiedzialnego biznesu MA”, FSS/2014/HEI/ W/0110. Uniwersytet Łódzki, Wydział Filologiczny. Łódź.  Lingwistyka dla ekoodpowiedzialnego biznesu. Opis przedmiotów – sylabusy podstawowe (=L4EB-SP) (2015). Publikacja w ramach projektu „Lingwistyka dla ekoodpowiedzialnego biznesu MA”, FSS/2014/HEI/W/0110. Uniwersytet Łódzki, Wydział Filologiczny. Łódź. Źródło: www.l4bma.uni.lodz.pl/propozycje-programowe [DW 01.12.2016].  Lingwistyka dla ekoodpowiedzialnego biznesu. Opis przedmiotów – sylabusy specjalizacji i modułów (=L4EB-SSM) (2015). Publikacja w ramach projektu „Lingwistyka dla ekoodpowiedzialnego biznesu MA”, FSS/2014/HEI/W/0110. Uniwersytet Łódzki, Wydział Filologiczny. Łódź. Źródło: www.l4bma.uni.lodz.pl/propozycje-programowe [DW 01.12.2016].  Makowski, Jacek (2015), Ewaluacja potrzeb przedsiębiorstw w zakresie kandydatów ze znajomością języków obcych. Wyniki badania ankietowego. Publikacja w ramach projektu „Lingwistyka dla ekoodpowiedzialnego biznesu MA”, FSS/ 2014/HEI/W/0110. Uniwersytet Łódzki, Wydział Filologiczny. Łódź. Źródło: www.l4bma.uni.lodz.pl/ewaluacja [DW 01.12.2016].  Makowski, Jacek; Rapacka-Wojtala, Sylwia (2015), Wyniki badania fokusowego. Studenci kierunku I stopnia »Lingwistyka dla biznesu (BA)«. Publikacja w ramach projektu „Lingwistyka dla ekoodpowiedzialnego biznesu MA”, FSS/2014/ HEI/W/ 0110. Uniwersytet Łódzki, Wydział Filologiczny. Łódź. Źródło: www.l4bma.uni.lodz.pl/ewaluacja [DW 01.12.2016].  Podręcznik metodyczny dla podręcznika modułowego »Kommunikation im Alltag und Beruf« i podręczników do modułów fachowych z serii »Fachkommunikation Deutch« (=L4EB-MET) (2016). Publikacja w ramach projektu „Lingwistyka dla ekoodpowiedzialnego biznesu MA”, FSS/2014/HEI/ W/0110. Uniwersytet Łódzki, Wydział Filologiczny. Łódź.  Projekt kierunku: Lingwistyka dla ekoodpowiedzialnego biznesu. Opis kierunku – wersja rozszerzona (=L4EB-R) (2015). Publikacja w ramach projektu „Lingwistyka dla ekoodpowiedzialnego biznesu MA”, FSS/2014/HEI/W/0110. Uniwersytet Łódzki, Wydział Filologiczny. Łódź. Źródło: www.l4bma.uni.lodz.pl/propozycje-programowe [DW 01.12.2016].  Projekt kierunku: Lingwistyka dla ekoodpowiedzialnego biznesu. Opis kierunku – wersja kompaktowa (=L4EB-K) (2016). Publikacja w ramach projektu „Lingwistyka dla ekoodpowiedzialnego biznesu MA”, FSS/2014/HEI/W/ 0110. Uniwersytet Łódzki, Wydział Filologiczny. Łódź. Źródło: www.l4bma.uni.lodz.pl/propozycje-programowe [DW 01.12.2016].

JÄ&#x2DC;ZYKI SPECJALISTYCZNE W PERSPEKTYWIE BADAWCZEJ

ROZDZIAŁ 5 Robert Kołodziej, Magdalena Duś

Niemieckie i polskie typy tekstów z zakresu prawa pracy

Podstawowym celem niniejszego artykułu jest przyporządkowanie tekstów niemieckiego i polskiego prawa pracy oraz tekstów pokrewnych do odpowiednich typów tekstów oraz opisanie ich metodami wypracowanymi przez lingwistykę tekstu oraz juryslingwistykę. Typy tekstów są definiowane i klasyfikowane według różnych kryteriów. Elisabeth Gülich i Wolfgang Raible (1973: 145) ujmują je jako wytwory tekstowe, które dają się przyporządkować do określonych wzorców działań komunikacyjnych. Gdy możliwe jest dokonanie opisu tekstu na podstawie rodzaju, kolejności oraz połączeń pomiędzy częściami tworzącymi dany tekst (niem. Teiltexte), to wtedy rodzaj, kolejność oraz połączenia tychże części składowych tekstu można określić jako inwarianty danego typu tekstu (Gülich/Raible 1977: 53). Wolfgang Heinemann i Dieter Viehweger (1991: 129) podkreślają słusznie, że nadawca, który zamierza stworzyć tekst, ma za zadanie odtworzyć schemat jego globalnej akcji oraz korespondującej z nią bazy propozycjonalnej w taki sposób, by treść tekstu oraz zamierzony cel komunikacji były usystematyzowane w sposób globalny i manifestowały się jako kompleksowa struktura tekstu. Autorzy ci wskazują, iż nadawcy w trakcie procesu socjalizacji doświadczyli, że skonwencjonalizowane formy lub schematy tekstowe związane są ze specyficznymi treściami, tematami i funkcjami. Schematy tekstów lub też ich globalne struktury są podstawą działań językowych określonej społeczności ludzkiej (Heinemann/Viehweger 1991: 130–131).

 

dr Robert Kołodziej – Uniwersytet Jagielloński w Krakowie, Wydział Filologiczny. dr Magdalena Duś – Uniwersytet Jagielloński w Krakowie, Wydział Filologiczny.

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA

Dla Jana Engberga (2003: 61–62) typy tekstu są „miejscami regularności językowych“ (niem. Orte sprachlicher Regelmäßigkeiten). Nie da się ich ujmować jako właściwości konkretnego systemu językowego, są one raczej powiązane w formie wzorców z określonymi sytuacjami komunikacyjnymi. Według Wolfganga i Margot Heinemannów (2002: 140) typy tekstów są podstawowymi jednostkami składowymi komunikacji, konkretnymi tekstami posiadającymi określone funkcje komunikacyjne. Nadawcy i odbiorcy tekstów dysponują specyficzną wiedzą dotyczącą schematów tekstów. Klaus Brinker (2001: 129) definiuje typy tekstów jako kompleksowe wzorce komunikacyjne, które powstały i ewaluowały w określonych społecznościach językowych w trakcie ich rozwoju historyczno-społecznego. Konkretny tekst jest zawsze egzemplarzem, przedstawicielem konkretnego typu tekstów. Ernst Ulrich Große (1976), Klaus Brinker (2000, 2001) i Dietrich Busse (1992, 2000) podkreślają, że najważniejszą cechą służącą przyporządkowaniu tekstu do konkretnego typu jest jego funkcja. Große (1976) określa funkcję tekstu jako funkcję komunikacyjną tekstu i na tej podstawie dzieli teksty pisane na osiem klas, z których dla naszych rozważań najistotniejsza jest funkcja normatywna. Do tekstów normatywnych autor zalicza: ustawy, statuty, pełnomocnictwa, poświadczone akty urodzenia i małżeństwa oraz umowy. Klasyfikacja Brinkera (2001: 107) odnosząca się do podstawowych funkcji tekstu opiera się na zamiarze komunikacyjnym, który nadawca wyraża wobec odbiorcy podczas tworzenia danego tekstu. Według opisanego wyżej kryterium Brinker wyróżnia pięć podstawowych funkcji tekstu: informacyjną, apelacyjną, obligacyjną, deklaracyjną i kontaktową. Jak już wspomniano, Brinker (2001: 136) traktuje funkcję tekstu jako główne kryterium wyróżnienia konkretnych typów tekstów. Wymienia on następujące klasy tekstów: 1. Teksty informacyjne: wzmianka prasowa, notatka prasowa, podręcznik. 2. Teksty apelacyjne: komentarz, ustawa, wniosek. 3. Teksty obligacyjne: umowa, karta gwarancyjna. 4. Teksty kontaktowe: kartka pocztowa, podziękowania. 5. Teksty deklaracyjne: testament, akt mianowania. Według Bussego (2000: 660) przy określeniu funkcji tekstu nie da się brać pod uwagę wyłącznie zamiaru komunikacyjnego nadawcy; należy też uwzględnić potencjalnego odbiorcę. Głównymi adresatami tekstów ustaw są prawnicy, którzy wywodzą z nich konkretne wskazówki, jak np. karalność czynu, wymiar kary, według których rozstrzygają konkretny kazus. Okoliczność ta jest także

NIEMIECKIE I POLSKIE TYPY TEKSTÓW Z ZAKRESU PRAWA PRACY

podstawową przyczyną zakwalifikowania tekstów ustaw do tekstów z funkcją normatywną. Oprócz tekstów prawnych i prawniczych1 sensu stricto, do których zaliczają się takie typy tekstów, jak ustawy i wyroki, istnieje szereg typów tekstów dotyczących różnych form interakcji społecznych oraz instytucji społecznych, które kierują się regułami prawnymi w szerokim rozumieniu, przy czym teksty te jako takie nie są tekstami prawnymi ani prawniczymi (Busse 2000: 662). Pewne problemy pojawiają się w szczególności w przypadku tekstów, które zgodnie ze swoją funkcją zawierają wyraźne odniesienia do tekstów prawnych i prawniczych, nie wykazując jednak jednocześnie charakterystycznych dla nich cech tekstualności. W swojej klasyfikacji tekstów prawnych i prawniczych Busse (2000: 669–675) wyróżnia dziewięć następujących typów tekstów: 1. Sformalizowane teksty normatywne posiadające moc prawną: ustawa zasadnicza (konstytucja), ustawa, traktat UE, dekret, rozporządzenie, dyrektywa UE, obwieszczenie, traktat. 2. Teksty wykładni prawa – komentarze do ustaw, komentarze do wyroków, opinie prawne – z jednej strony są to teksty przynależne do nauki o prawie, z drugiej strony „teksty dogmatyczne“, czyli takie, które zawierają wiążące interpretacje prawa lub też określają idealne normy. 3. Teksty orzecznicze – wyrok sądowy, postanowienie, zarządzenie. 4. Teksty pomocnicze w procedurach prawnych – wezwanie, wniosek, notatka w aktach – są to teksty instytucjonalne o charakterze przygotowawczym i pomocniczym do wydawania rozstrzygnięć prawnych. 5. Teksty roszczeń prawnych – pozew, petycja, wniosek, zażalenie – są one skierowane do instytucji prawnych. 6. Teksty o charakterze penitencjarnym i nakazowym – zgłoszenie, nakaz zapłaty, nakaz aresztowania nakaz rewizji – odbiorcami, a częściej nadawcami takich tekstów są instytucje. 7. Teksty umów – umowa notarialna, umowa publiczno-prawna, umowa cywilno-prawna, statut. 8. Teksty poświadczeń – księga rodzinna, księga wieczysta, poświadczenie, zaświadczenie, uwierzytelnienie – są to teksty nacechowane wyraźnym kontekstem instytucjonalnym. 9. Teksty nauki o prawie oraz podręczniki dla studentów prawa i prawników – podręczniki i leksykony. 1 W polskiej literaturze przedmiotu wyróżnia się teksty prawne, przez które rozumiane są teksty aktów normatywnych oraz teksty prawnicze, które dotyczą zagadnień związanych ze stosowaniem oraz wykładnią prawa. Klasyfikacja ta odpowiada podziałowi języka prawa na język prawny i prawniczy, por. Pieńkos (1999) i Wróblewski 1948. Busse mówi o Textsorten des Rechtswesens und der Justiz.

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA

W tej części artykułu podejmiemy próbę klasyfikacji tekstów z zakresu niemieckiego i polskiego prawa pracy oraz tekstów pokrewnych, tj. takich, które zostały sporządzone przez innych autorów niż ustawodawcy i sędziowie sądów pracy, które funkcjonują w niemieckim i polskim prawie pracy, i których autorami są najczęściej pracodawcy i/lub pracownicy. Klasyfikacji tej dokonamy według kryteriów zaproponowanych przez Bussego. Uwzględnimy również funkcje tekstu według modelu wypracowanego przez Brinkera. Do sformalizowanych tekstów normatywnych należą zapewne teksty niemieckich ustaw z zakresu prawa pracy i ubezpieczeń społecznych, polski kodeks pracy, rozporządzenia niemieckiego rządu federalnego oraz rządu polskiego dotyczące prawa pracy i ubezpieczeń społecznych oraz rozporządzenia i dyrektywy prawa wspólnotowego, dotyczące kwestii prawa pracy i ubezpieczeń społecznych. Z perspektywy lingwistycznej teksty te zawierają według Andreasa Lötschera (2005: 186) wypowiedzi normatywne, których adresatem jest konkretna instytucja państwowa, a z perspektywy nauki prawa teksty te są nośnikami tzw. norm ogólnych i abstrakcyjnych. Składają się one z konkretnej ilości przepisów i kierują się regułami redakcyjnymi tekstów opisowych, rzadziej narracyjnych, są podzielone na artykuły lub paragrafy. Z perspektywy modalności wyrażenia normatywne formułowane są w tekstach ustaw jako nakazy lub zakazy: An Samstagen dürfen Jugendliche nicht beschäftigt werden. (§ 16 Abs. 1 JarbSchG)2 Czas pracy młodocianego w wieku do 16 lat nie może przekraczać 6 godzin na dobę. (art. 202 § 1 Kp)

Teksty te należy zaliczyć zgodnie z klasyfikacją Brinkera (2000: 176) do tekstów apelacyjnych, w których nadawca wzywa odbiorcę do podjęcia lub zaniechania określonego działania. Jako przykłady tekstów wykładni prawa można przywołać w tym miejscu opinię prawną niemieckiego adwokata prof. dra Johannesa Weberlinga dotyczącą możliwości prawnych zakończenia stosunku służbowego z byłymi funkcjonariuszami Ministerstwa Bezpieczeństwa Państwowego NRD z 2 lipca 2011 roku Arbeitsrechtliche Möglichkeiten zur Beendigung des Dienstverhältnisses mit ehemaligen Mitarbeitern des Ministeriums für die Staatsicherheit der DDR3 oraz opinię prawną Biura Legislacyjnego Kancelarii Senatu RP o zmianie ustawy Kodeks Tłumaczenie na j. polski: Młodocianych nie wolno zatrudniać w soboty. (§ 16 ust. 1 niemieckiej ustawy o ochronie pracy młodocianych /JarbSchG/). 3 www.bstu.bund.de/SharedDocs/Downloads/DE/20110705-weberlingarbeitsrechtliches-gutachten.pdf?__blob=publicationFile [DW 12.11.2016]. 2

NIEMIECKIE I POLSKIE TYPY TEKSTÓW Z ZAKRESU PRAWA PRACY

pracy z 17 lipca 2007 roku4. Autorami obydwu tekstów są uznani prawnicy. Oba teksty zawierają poza wykładnią norm prawnych szereg propozycji zmian prawnych skierowanych do ustawodawcy. Teksty te należy również zaliczyć do tekstów apelatywnych według klasyfikacji Brinkera. Przykładem tekstu orzeczniczego, który można przytoczyć w tym miejscu, jest wyrok Europejskiego Trybunału Sprawiedliwości z 14 września 2016 roku, dotyczący zawierania kolejnych umów o pracę na czas określony, który dostępny jest na stronie internetowej tego organu curia.europa.eu zarówno w niemieckiej5, jak i polskiej6 wersji językowej. Podobnie jak w przypadku wyżej omawianych tekstów teksty orzecznicze charakteryzują się ściśle określoną strukturą, na którą składają się tytuł, oznaczenie sądu, data wydania, sygnatura, wymienienie członków składu orzekającego, wskazanie ram prawnych, omówienie okoliczności sporu w postępowaniu głównym i pytania prejudycjalne oraz postanowienie o kosztach sądowych. Według modelu Brinkera wyroki zaliczają się do tekstów deklaracyjnych, w których nadawca daje odbiorcy do zrozumienia, że tekst ten tworzy nową rzeczywistość. Przykładem tekstu pomocniczego w procedurach prawnych dotyczącego niemieckiego i polskiego prawa pracy jest wezwanie do stawienia się na rozprawę. Jest to rodzaj tekstu, w którym nadawca (sąd pracy) zwraca się do odbiorcy (powoda lub świadka) i informuje go o konkretnej sprawie (terminie rozprawy) i jednocześnie apeluje do niego, by stawił się na rozprawę w konkretnym dniu i w konkretnym miejscu. Tekst wezwania należy rozpatrywać jako tekst apelacyjny w modelu Brinkera, gdyż jego podstawową funkcją jest wezwanie adresata do podjęcia konkretnego działania. W prawie pracy znajdują także zastosowanie wymienione przez Bussego teksty roszczeń prawnych. Do tekstów tych można zaliczyć w głównej mierze pisma procesowe, jak np. niemiecki wzór wniosku do sądu pracy o unieważnienie skutku prawnego w postaci wypowiedzenia umowy o pracę7 lub polski wzór pozwu o odszkodowanie za niezgodne z prawem rozwiązanie umowy o pracę bez wypowiedzenia8. Do tekstów tego typu zaliczyć można także takie, których nadawcami i/lub odbiorcami są strony stosunku pracy. Przykładem ww2.senat.pl/k6/dok/opinia/2007/037/o/487.pdf [DW 12.11.2016]. curia.europa.eu/juris/document/document.jsf?text=&docid=183300&pageIndex=0 &doclang=DE&mode=req&dir=&occ=first&part=1 [DW 12.11.2016]. 6 curia.europa.eu/juris/document/document.jsf?text=&docid=183300&pageIndex=0 &doclang=PL&mode=req&dir=&occ=first&part= [DW 12.11.2016]. 7 www.herbig.net/fileadmin/user_upload/herbig/hold/kuendigungs_versaeumnis.pdf [DW 12.11.2016]. 8 www.google.pl/search?q=pozew+o+odszkodowanie+za+niezgodne+z+prawem+rozwi %C4%85zanie+umowy+o+prac%C4%99+bez+wypowiedzenia&ie=utf-8&oe=utf-8&client =firefoxb&gfe_rd=cr&ei=N24oWLrpJI6u8we09bzgAQ [DW 12.11.2016]. 4 5

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA

może być wniosek o urlop (niem. Urlaubsantrag)9, polski wniosek o urlop wypoczynkowy10 lub też niemiecki wzór wypowiedzenia stosunku pracy przez pracodawcę11 oraz polski wzór wypowiedzenia umowy o pracę przez pracodawcę z zachowaniem okresu wypowiedzenia12. Wymienione teksty wypowiedzeń opierają się na konkretnych regulacjach niemieckiego lub polskiego prawa pracy. Mamy w tych przypadkach do czynienia z tekstami, w których nadawcy podnoszą swoje roszczenia prawne i oznajmiają adresatom o skutkach tych roszczeń. Teksty te tworzą nową rzeczywistość i dlatego też należy zaliczyć je do tekstów z podstawową funkcją deklaratywną według modelu Brinkera. W przypadku wniosku o urlop możemy również mówić o tekście zawierającym roszczenie prawne. Nadawca, którym jest pracownik, wzywa odbiorcę, którym jest pracodawca, do podjęcia konkretnego działania, które polega na przyznaniu pracownikowi urlopu wypoczynkowego lub też odrzucenia tego wniosku. Teksty tego typu należy zatem zaliczyć do klasy tekstów apelacyjnych według modelu Brinkera. Tekst stanowiący reakcję pracodawcy na wniosek należy do innej klasy tekstów, chociaż znajduje się on na tym samym formularzu. Tekst taki tworzy nową rzeczywistość, w postaci przyznania lub też odmowy urlopu dla pracownika. Okoliczność ta przemawia za uznaniem takiego tekstu za tekst z funkcją deklaracyjną według modelu Brinkera. Tekst taki przypomina również teksty orzecznicze według klasyfikacji Bussego. Nie mamy tutaj wprawdzie do czynienia z komunikacją o charakterze instytucjonalnym sensu stricto; jednak pracodawca jest w tym przypadku podmiotem decydującym o losach wniosku pracownika. Umowa o pracę należy do tekstów umów według klasyfikacji Bussego. Obie strony umowy spełniają jednocześnie dwie funkcje, zarówno nadawcy jak i odbiorcy. W tekście umowy strony oświadczają wzajemnie, że zobowiązują się do podjęcia określonych czynności: pracownik do wykonywania pracy na rzecz pracodawcy, a pracodawca do zatrudnienia pracownika za wynagrodzeniem. Umowę o pracę należy przyporządkować do tekstów obligacyjnych według modelu Brinkera. W przypadku tekstu niemieckiego Arbeitsbescheinigung i polskiego świadectwo pracy mamy do czynienia z tekstami, których treść, ale głównie forma zdeterminowana jest ściśle przez konkretne krajowe przepisy prawa pracy. 9 www.recht-finanzen.de/faq/3830-musterschreiben-fuer-einen-urlaubsantrag [DW 12.11.2016]. 10 poradnik.wfirma.pl/-wniosek-o-urlop-wypoczynkowy-z-omowieniem [DW 12.11.2016]. 11 www.entlassung.ch/wp-content/uploads/muster001-ag-kuendigungsschreiben.pdf [DW 12.11.2016]. 12 www.infor.pl/prawo/umowy/praca/293039,Wypowiedzenie-umowy-przezpracodawce-WZOR-PISMA.html [DW 12.11.2016].

NIEMIECKIE I POLSKIE TYPY TEKSTÓW Z ZAKRESU PRAWA PRACY

W przeciwieństwie do wypowiedzenia, wniosku o urlop i umowy o pracę, których treść i struktura opiera się o konkretne przepisy prawa pracy, i w przypadku których dopuszcza się pewną swobodę redakcyjną, zarówno niemieckie, jak i polskie świadectwo pracy są tekstami o bardzo wysokim stopniu sformalizowania. Teksty tego typu należy zaliczyć do tekstów poświadczeń według klasyfikacji Bussego oraz do tekstów z podstawową funkcją deklaracyjną według modelu Brinkera. Niemiecki tekst Unfallanzeige oraz polski protokół ustalenia okoliczności i przyczyn wypadku przy pracy są tekstami deklaracyjnymi według modelu Brinkera. Teksty te zawierają szczegółowe informacje dotyczące przyczyn i okoliczności wypadków przy pracy. Produkcja tych tekstów należy do obowiązków pracodawcy wynikających z konkretnych przepisów z zakresu bezpieczeństwa i higieny pracy. Do stworzenia tego tekstu służy odpowiedni formularz. Zadaniem pracodawcy lub jego pełnomocnika nie jest informowanie o wypadku, ale przede wszystkim poświadczenie wobec ubezpieczyciela o jego okolicznościach. Mamy zatem w tym przypadku do czynienia z tekstem o podstawowej funkcji deklaracyjnej według modelu Brinkera oraz z tekstem poświadczenia według klasyfikacji Bussego. W tym miejscu należy jeszcze wspomnieć o niemieckim tekście Arbeitszeugnis oraz o jego polskim tekście paralelnym referencje dla pracownika. Teksty te nie mają wyłącznie na celu przekazania informacji dotyczących pracownika, ich podstawowa funkcja polega na przedstawieniu oceny jego pracy. Ani forma ani też treść tych tekstów nie stanowią przedmiotu konkretnych regulacji prawnych i z tego też względu nie jest zasadne zaliczenie ich do tekstów poświadczeń. Według modelu Brinkera są to teksty z funkcją informacyjną, w których nadawca przekazuje odbiorcy konkretną wiedzę. Do tekstów informacyjnych należy zaliczyć również teksty dotyczące nauki o prawie oraz podręczniki dla studentów prawa i prawników według klasyfikacji Bussego. W zamyśle nadawców ich główną funkcją jest przekazywanie wiedzy specjalistycznej odbiorcom. Podsumowując, należy podkreślić, iż zarówno klasyfikacja tekstów prawnych i prawniczych Bussego, jak i model Brinkera oparty na podstawowych funkcjach tekstu, mogą być stosowane do analizy typów tekstu z zakresu prawa pracy. Teksty ustaw dotyczących prawa pracy, opinie prawne z tego zakresu, pozwy przeciw pracodawcom kierowane do sądów pracy, wnioski o udzielenie urlopu wypoczynkowego, czyli sformalizowane teksty normatywne, teksty wykładni prawa, teksty orzecznicze, teksty pomocnicze w procedurach prawnych oraz teksty roszczeń prawnych według klasyfikacji Bussego są typami tekstów z podstawową funkcją apelacyjną zgodnie z modelem Brinkera. Wyroki sądów pracy, odpowiedzi pracodawców na wnioski pracowników, wypowiedzenia umowy o pracę, czyli teksty, które Busse zalicza do kategorii

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA

tekstów orzeczniczych, które są poza tym zbliżone do tekstów roszczeń prawnych, należy według modelu Brinkera zaliczyć do tekstów z podstawową funkcją deklaracyjną. Do tekstów z tą funkcją należy również protokół z wypadku przy pracy oraz świadectwo pracy. Busse zalicza takie do tekstów poświadczeń. Podręczniki dla studentów prawa i prawników oraz leksykony prawne stanowią dla Bussego osobną kategorię tekstów. Według modelu Brinkera są to teksty informacyjne. Tekstem informacyjnym są też referencje dla pracownika. Tekstu tego nie da się przyporządkować do żadnej z kategorii wyróżnionych przez Bussego. W niniejszym artykule wykazano, że możliwe jest znalezienie polskich tekstów paralelnych do wybranych tekstów niemieckich z zakresu prawa pracy. Zawarte tutaj analizy można zatem wykorzystać praktycznie podczas zajęć dydaktycznych z zakresu języka specjalistycznego prawa pracy lub też tłumaczeń specjalistycznych. Na podstawie takich analiz adept zawodu tłumacza może dokładniej zrozumieć rolę tekstów paralelnych w przekładzie specjalistycznym.

Bibliografia  Brinker, Klaus (2000), Textfunktionale Analyse. W: Antos, Gerd; Brinker, Klaus; Heinemann, Wolfgang; Sager, Sven (red.) (2000), Text- und Gesprächslinguistik. Ein internationales Handbuch zeitgenössischer Forschung. (Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft). Berlin/New York, s. 175–185.  Brinker, Klaus (2001), Linguistische Textanalyse. Eine Einführung in Grundbegriffe und Methoden. Berlin.  Busse, Dietrich (1992), Recht als Text. Linguistische Untersuchungen zur Arbeit mit Sprache in einer gesellschaftlichen Institution. Tübingen.  Busse, Dietrich (2000), Textsorten des Bereiches Rechtswesen und Justiz., W: Antos, Gerd; Brinker, Klaus; Heinemann, Wolfgang; Sager, Sven (red.) (2000), Text- und Gesprächslinguistik. Ein internationales Handbuch zeitgenössischer Forschung (Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft). Berlin/New York, s. 658–675.  Engberg, Jan (2003), Textsortenkonventionen – zum Status und zur Bedeutung für die übersetzungsbezogene Beschreibung von Texten. W: GerzymischArbogast, Heidrun et al. (red.) (2003), Textologie und Translation. Jahrbuch Übersetzen und Dolmetschen Bd. 4/II. Tübingen, s. 61–83.  Große, Ernst Ulrich (1976), Text und Kommunikation. Eine linguistische Einführung in die Funktionen der Texte. Stuttgart.

NIEMIECKIE I POLSKIE TYPY TEKSTÓW Z ZAKRESU PRAWA PRACY  Gülich, Elisabeth; Raible, Wolfgang (1973), Textsorten-Probleme. W: Linguistische Probleme der Textanalyse (Schriften des Instituts für deutsche Sprache 35. Jahrbuch 1973). Düsseldorf, s. 144–197.  Gülich, Elisabeth; Raible, Wolfgang (1977), Linguistische Textmodelle. Grundlagen und Möglichkeiten. München.  Heinemann, Margot; Heinemann, Wolfgang (2002), Grundlagen der Textlinguistik. Interaktion – Text – Diskurs. Tübingen.  Heinemann, Wolfgang; Viehweger, Dieter (1991), Textlinguistik. Eine Einführung. Tübingen  Lötscher, Andreas (2005), Gesetze als Texte. W: Lerch, Kent. D. (red.) (2005), Die Sprache des Rechts. Recht vermitteln. Strukturen, Formen und Medien der Kommunikation im Recht. Berlin, s. 183–207.  Pieńkos, Jerzy (1999), Podstawy Juryslingwistyki. Język w prawie – Prawo w języku. Warszawa.  Wróblewski, Bronisław (1948), Język prawny i prawniczy. Kraków.

ROZDZIAŁ 6 Agnieszka Stawikowska-Marcinkowska

O metaforyczności języków fachowych na przykładzie metafor w języku giełdowym

Wprowadzenie Arystoteles sądził, że posługiwanie się językiem metaforycznym to kunszt, w którym biegli mogą być tylko ludzie obdarzeni przez naturę wyjątkowymi talentami, artyści słowa – pisarze, poeci, wielcy mówcy. Nic bardziej błędnego. Z badań Glucksberga (2006) wynika, że przeciętny człowiek w ciągu swego życia wypowiada około stu trzydziestu tysięcy metafor. Zdaniem Gibbsa dane te świadczą o tym, że – przeciwnie, niż sądził Arystoteles – język metaforyczny nie stanowi szczególnego przywileju niewielkiej grupy utalentowanych ludzi, lecz jest stale obecny zarówno w pisemnej, jak i w ustnej komunikacji międzyludzkiej (por. Gibbs 1994: 123). Taki punkt widzenia już wcześniej został przedstawiony i udokumentowany w pracy George'a Lakoffa i Marka Johnsona (1980). Przedmiotem zainteresowania tych autorów były nie tyle wyrażenia metaforyczne, ile raczej pojęcia metaforyczne, analiza konkretnych wypowiedzi językowych zawierających metafory, zaś to, w ich wydaniu, wyłącznie metoda badawcza, której właściwym celem było poznanie ludzkich zdolności poznawczych i komunikacyjnych. Według Lakoffa i Johnsona metafory, których używamy w potocznej komunikacji, nie są wyrazem naszego potencjału poetyckiego i krasomówczego, lecz próbą zrozumienia i przedstawienia złożonych aspektów otaczającego nas świata w kategoriach pierwotnego, fizycznego doświadczenia. Tak rozumiana metafora nie jest zatem sprawą języka, lecz umysłu. 

dr Agnieszka Stawikowska-Marcinkowska – Uniwersytet Łódzki, Wydział Filologiczny.

O METAFORYCZNOŚCI JĘZYKÓW FACHOWYCH NA PRZYKŁADZIE METAFOR…

Metaforyczny język odbija jedynie metaforyczną strukturę pojęć, którymi posługujemy się, organizując swoje działania (por. Tokarz 2006). Potrzeba tworzenia oryginalnych i ciekawych wyrażeń, często metaforycznych, ma również swe odzwierciedlenie w dzisiejszym języku gospodarki. Szczególnie dobrze widoczne są one w sprawozdaniach i innych publikacjach dziennikarskich dotyczących funkcjonowania rynku. Dużym zainteresowaniem językoznawców w ostatnim czasie cieszą się sprawozdania działań Giełdy Papierów Wartościowych. W ramach tych zainteresowań powstało wiele wartych uwagi materiałów i publikacji. Niewiele z nich poświęca jednak swoją uwagę problemowi metaforyczności, który wydaje się nadto ciekawym punktem rozważań we wspomnianym materiale badawczym.

Definicja metafory Już poetyka starożytna badała metafory i dokonywała wielu klasyfikacji jej odmian. Wyróżniano zwłaszcza spośród wielu jej rodzajów animizacje i personifikacje, odróżniano metafory bliskie i dalekie. W dzisiejszych podręcznikach retoryki metafora traktowana jest jako jeden z tropów (obok porównania, peryfrazy, synekdochy itd.) albo jako pojęcie nadrzędne, odnoszące się do wszystkich figur poetyckich, w których dochodzi do zmiany znaczenia (Słownik terminów literackich i gramatycznych 2016). Arystoteles, Cyceron, Kwintylian, a więc przedstawiciele klasycznego (tradycyjnego) ujęcia metafory, którą zapoczątkowali sofiści w swej refleksji nad retoryką, uznawali, że zdanie metaforyczne jest wymienialne na zdanie niemetaforyczne (por. Führmann 1979: 67). Nadto metafora stanowi tutaj figurę stylistyczną ozdabiającą dyskurs, co zwiększa jego moc perswazyjną, czyni bardziej interesującym. Do tego, w obrębie tradycyjnego ujęcia omówionego zjawiska językowego, polega ono na swoistym „pomieszaniu” pojęć czy znaczeń. Na przykład poprzez przeniesienie obcego znaczenia na rodzaj z gatunku, na gatunek z rodzaju czy na jeden gatunek z drugiego gatunku (Arystoteles 1951). Podstawą do dokonania tego przeniesienia jest, zgodnie z prezentowanym ujęciem, obiektywnie zachodzące podobieństwo między rzeczami; np. podstawą do utworzenia metafory Azja jest lwem (Azja = gospodarka Azji), czyli do przeniesienia na Azję obcego znaczenia lew jest obiektywnie istniejące podobieństwo między Azją a lwem. Metafory i analogie, poprzez zestawienie razem różnych kontekstów, prowadzą do powstawania nowych sposobów patrzenia. Prawie wszystko to, co wiemy, łącznie z poważną nauką, opiera się na metaforze. I dlatego nasza wiedza nie jest absolutna (Weizenbaum 2008: 28).

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA

Współczesna retoryka definiuje pojęcie metafory w następujący sposób: Metafora (translatio). Przenośnia: Właściwe wyrażenie zastępowane jest przez inne, które pochodzi z innej dziedziny. Obydwa wyrażenia stoją w relacji porównawczej (…) (Baumgarten 1998: 20).

Trzeba jednak w tym miejscu zaznaczyć, że transfer następuje jedynie w obszarze tworzenia, rozumienia i deszyfracji: Metafora to wyrażenie, w którym dochodzi do zamierzonej zmiany znaczenia składających się na nie słów pod wpływem kontekstu słownego, wykluczającego odczytanie dosłowne, zmuszającego odbiorcę do poszukiwania nowej interpretacji (Zdunkiewicz-Jedynak 2008: 43).

W codziennych tekstach metafory pełnią funkcje poznawcze i wyjaśniające w opisie wielu zjawisk abstrakcyjnych, czy też zjawisk, które są trudne do wyjaśnienia w marginesach racjonalności odbiorcy lub dla niego łatwych do wyobrażenia. Najważniejsza jest stylistyczna sprawność w tworzeniu indywidualnych, świeżych metafor. Twórczość ta oparta jest zazwyczaj na stylistycznej sprawności, doświadczeniu odbiorcy czy zdobytej wiedzy. Reasumując można powiedzieć, że metafora dotyczy ogólnej zmiany znaczeniowej języka. Metafora to logiczne połączenia na poziomie odniesień: - językowych – wyrażenie językowe na nowo zbudowane, przekształcone czy zastąpione innym, - przedmiotowych – charakterystyczne przedstawienie zależności przedmiotowych (Burzyński 2012: 21). Black (1983) przedstawia trzy mechanizmy odniesień motywujących metaforę: - substytucyjna, gdzie metafora jest celową dewiacją oraz artystycznym odstępstwem od językowej naturalności, a w rozmowie zastępuje zwykłe określenie nie metaforyczne, - porównawcza – polega na skróceniu porównania, a motywacją jest podobieństwo lub pokrewieństwo zjawisk czy obiektów, których nazwy zostały połączone, - interakcyjna – jest to obszar współdziałania dwóch przynajmniej dziedzin, z których podstawowa zostaje przedstawiona i przekształcona przez system implikacji skojarzeniowych typowych dla drugiego członu (por. Sławiński 1998: 300).

O METAFORYCZNOŚCI JĘZYKÓW FACHOWYCH NA PRZYKŁADZIE METAFOR…

Użycie metafor w tekstach fachowych Badania dotyczące metafory w językach fachowych nie mają zbyt długiej tradycji. Jednak w ostatnich czasach zyskuje na coraz większej popularności wśród językoznawców. Zainteresowanie metaforą w językach specjalistycznych motywowane jest różnymi aspektami. W kontekście badań nad tym zjawiskiem językowym jesteśmy konfrontowani w ostatnim czasie z badaniami, które przynoszą różnorodne wyniki. Jeszcze w latach dziewięćdziesiątych XX wieku Ickler (1993: 94) wskazywał na paradoksalną sytuację w badaniach nad językami specjalistycznymi, które z jednej strony traktowały użycie metafory w tekstach fachowych jako swego rodzaju naruszenie norm, z drugiej zaś strony podkreślały ich wszechobecność. Dzisiejsze badania cechują dwa obozy, które wartościują obecność metafor w tego typu tekstach, jeden podkreślający ogromną rolę metafor dla języków specjalistycznych, drugi całkowicie odrzucający ew. podważający ich obecność (por. Březina 2015: 23). Już Arystoteles krytycznie postrzegał użycie metafory, bowiem uważał, że są pewnym odejściem od norm językowych i tym samym ostrzegał przed użyciem ich w tekstach naukowych (por. Gohlke 1952: 139b–140a, 158b). Idealna wiedza powinna być uporządkowana logicznie oraz odznaczać się wysoką zawartością informacyjną i głębią, co pociąga za sobą jej ścisłość, racjonalność i abstrakcyjność (Gajda 1993). Wynikałoby z tego, że w nauce metafora nie ma prawa bytu. Wielu badaczy zauważa jednak, że takie podejście do nauki i języka naukowego jest mylne – z tekstów naukowych wyłania się myślenie silnie uzależnione od percepcji zmysłowej, naszego codziennego doświadczenia, myślenie czasem naiwne i antropocentryczne. Metafora w języku naukowym może pełnić kilka funkcji: najbardziej oczywista jest katachreza, która pojawia się, kiedy w słowniku występuje luka. Kolejną istotną funkcją metafory jest funkcja dydaktyczna – wykorzystywana jest zwłaszcza w tekstach popularnonaukowych. Najważniejszą jednak funkcją, jaką pełni metafora w języku naukowym, jest funkcja ontologiczna. Perelman zauważa: Styl naukowy rzadko ucieka się do metafor. Ale naukowiec – zwłaszcza w stadium początkowym, kiedy ma do czynienia z nową dziedziną dociekań – bez wahania daje się prowadzić analogiom. Analogie te odgrywają przede wszystkim rolę heurystyczną – występują jako narzędzia wynalazczości dostarczające badaczowi hipotez, które ukierunkowują jego poszukiwania (Perelman 1971: 250).

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA

Zbyt częste użycie metafor może prowadzić do niejasności czy niezrozumienia wypowiedzi, gdy analogie nie mają odzwierciedlenia w umysłach ogółu (Ueding 1994: 295). Teksty specjalistyczne zawierają jednak wyrażenia, które nie mają jednoznacznego znaczenia, których treść, zawartość jest inna, niż można przypuszcza na pierwszy rzut oka. Badania nad językami specjalistycznymi w XX wieku podejmowały próbę zdefiniowania metafory specjalistycznej i była ona wówczas rozumiana jako możliwość realizowania potrzeby nazewnictwa pojęć danej dziedziny (Hoffmann 1988: 104) lub jako ograniczoną społecznie lub sytuacyjnie formę językową i fenomen pewnego warsztatu (Ischreyt 1965: 43) lub slangu (Fluck 1991: 83) lub jako środek językowy przy przekazywaniu otoczeniu wiedzy fachowej (Ischreyt 1965: 45). W nowszej fazie badań Störel łączy metafory raczej z mylnymi skojarzeniami, które mogą prowadzić do pogorszenia komunikacji. To powoduje, że metafory nadal nie znajdują swego właściwego miejsca w tekstach naukowych (Störel 1997: 41). Również znany badacz języków specjalistycznych Roelcke (2005: 67) krytykuje użycie metafor w tekstach specjalistycznych. On również uważa, że ich użycie może prowadzić do niezrozumienia, bowiem ich rozumienie zależne jest od kontekstu. W ramach badań dot. miejsca metafory w języka specjalistycznych ten sam autor podkreśla jednak ich kognitywną wartość. Ickler zalicza zaś metafory do stałego inwentarza wyrażeń fachowych, sceptycznie podchodzi jednakże do ich wartości kognitywnej. Uważa bowiem, że metafora jest fenomenem stylistycznym i elementem retoryki (por. Ickler 1993: 107f.). Podobnie komentuje to Kretzenbacher (1999: 29): Mimo, iż w tekstach specjalistycznych często pojawiają się metaforycznie utworzone wyrażenia fachowe, nie można przypisać metaforom w komunikacji naukowej żadnej wartości argumentacyjnej. W nowoczesnych naukach analogia ma z pewnością heurystyczne uzasadnienie, ale nie ma mocy dowodowej. Haidacher (2015: 199) w jednej z ostatnich prac podsumował zaprezentowane stanowiska: Po pierwsze metafory uważane były przez lingwistykę systemową jako zależne od kontekstu i dają się odczytać dopiero w ramach całego wyrażenia językowego. Jest to domniemany fakt, który przemawia przeciwko metaforyczności słów fachowych. Po drugie metafory postrzegano długi czas jako te, których postrzeganie zależne jest wyłącznie od osobistych wyobrażeń użytkownika, co zaprzecza nakazowi anonimowości wypowiedzi fachowych.

Należy zaznaczyć w tym miejscu, iż powstaje coraz więcej tekstów, które podkreślają relewancję metafor w tekstach specjalistycznych i tym samym zmieniają nastawienie wobec tego zjawiska.

O METAFORYCZNOŚCI JĘZYKÓW FACHOWYCH NA PRZYKŁADZIE METAFOR…

Metafory w języku giełdowym Ten kto chce uczestniczyć w tym nowym ogólnym dyskursie, niekoniecznie musi posiadać akcje i rozkoszować się zyskami. Równie dobrze może być ubogi, to nie ma znaczenia. Musi jednak potrafić mówić językiem giełdy, musi władać esperanto demokratycznego kapitalizmu, jak kiedyś katolik władał łaciną kościelną (Spinnen 2008: 128). Język giełdowy należy do języków specjalistycznych, który można by określić jako język ogólny z niewielkim udziałem pojęć fachowych. Z pewnością można nazwać go wyjątkową formą języków specjalistycznych. Powodem tego stanu rzeczy jest forma przekazu. Informacje o tym, co dzieje się na parkiecie giełdowym przekazywane są zainteresowanym przez kanały informacyjne takie jak prasa, telewizja czy Internet. I właśnie w tym miejscu, czyli np. w redakcjach powstają poprzez przekaz konceptualny metafory. Dziennikarze, którzy tworzą takie sprawozdania, narzucają szerokiej publiczności swój styl. Dlatego też językoznawcy zadają sobie pytanie, czy język giełdowy powinien być postrzegany jako język specjalistyczny czy też nie. Częste użycie metafor i duży udział środków stylistycznych mają wpływ na niejednoznaczność i, co za tym idzie, zrozumiałość tekstów, co z pewnością nie jest istotą języków specjalistycznych. Trzeba zaznaczyć, że to na płaszczyźnie: tekst specjalistyczny (tu: notowania giełdowe) – tekst specjalistyczny użytkowy (tu: komentarz do notowania giełdowego) następuje istotna zmiana. Tekst specjalistyczny użytkowy traci czysto specjalistyczny charakter, nasycenie terminami, jednoznaczność, systemowość, które go charakteryzują. W tekście specjalistycznym użytkowym pojawiają się natomiast elementy typowe dla języka ogólnego, na przykład częste stosowanie wyrażeń frazeologicznych i metafory. Zjawisko to przypomina dyferencjację języków specjalistycznych na płaszczyźnie wertykalnej. Podstawą tej dyferencjacji i zmiany kategorii jest modyfikacja wspomnianego kanału komunikacyjnego, w którym rolę odbiorcy komunikatu pełni teraz niespecjalista, czego konsekwencją jest konieczność dostosowania treści komunikatu do jego możliwości percepcyjnych (Andrychowicz-Trojanowska 2009: 139). Oznacza to więc, że zjawiska niefizyczne, mniej wyraźnie zarysowane konceptualizujemy w terminach fizycznych, wyraźniej zarysowanych. Metafory w komunikacji giełdowej pozwalają zatem konceptualizować niefizyczne, wirtualne, abstrakcyjne, dlatego trudne do pojęcia aspekty procesów ekonomicznych za pośrednictwem innych pojęć, to znaczy w terminach dziedzin, które łatwiej nam zrozumieć (Nycz 2013: 107). Językoznawcy i w przypadku języka giełdowego nie są jednomyślni jeśli chodzi o użycie metafor. We wcześniejszej fazie badań metafora w języku giełdowym podlegała ostrej krytyce. Arnold uważa, że większość społeczeństwa

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA

ma problem z odszyfrowaniem tych informacji i najchętniej omija rubryki ze sprawozdaniami giełdowymi (por. Arnold 1973: 96). Schmitt jest zdania, „…że metafora przyczynia się do tuszowania pewnych zjawisk gospodarczych, bowiem przy takiej formie przekazu uczestnik rynku, czyli osoba odpowiedzialna, nie jest nazywana po imieniu…“ (Schmitt 1988: 124). Ten sam autor wskazuje również, że: Metafory w prasowych tekstach dotyczących gospodarki, są ze względu na swą wartość ewokucyjną i emocjonalną świadomie używane, by pozyskać czytelnika i odbiorcę, by przedstawić mu odpowiednią wykładnię stanu rzeczy i pewne spojrzenie na rzeczy, by go nawet zmanipulować, ponieważ rzadko w tych przypadkach wywołany obraz ma rzeczywiste odniesienie do istniejącego stanu rzeczy (Schmitt 1988: 117).

To ujęcie zostało jednak w ostatniej fazie badań poddane ostrej krytyce. Podobne wnioski z użycia metafory wyciągnął jednak również inny autor, Lüger. On również przypisywał im na podstawie licznych badań niemieckich tekstów prasowych zdolność przyciągania uwagi czytelnika i odwodzenia go od prawdziwego przekazu tekstu. W tym miejscu możemy mówić o swego rodzaju manipulacji za pomocą metafory (por. Lüger 1996: 84). Szczególnej krytyce, jak wspomniano wcześniej, poddany został fakt, że badania języka giełdy opierają się prawie wyłącznie na doniesieniach prasy o tematyce gospodarczo-ekonomicznej i nie są tym samym podstawą do badań w zakresie językoznawstwa specjalistycznego. Według Haidachera to właśnie teksty nie specjalistyczne a te prasowe o tej tematyce nacechowane są użyciem metafor. Mają one mieć funkcję prawie wyłącznie retoryczno-manipulacyjną (Haidacher 2015: 218). Schoenke (1996: 22) należy do grupy językoznawców, którzy reprezentują pogląd, iż komentarze dotyczące gospodarki charakteryzuje ogromna ilość wyrażeń metaforycznych. Podkreśla przede wszystkim konceptualny charakter tego zjawiska. Podkreśla, iż szczególnie w nagłówkach używane metafory zawierają często zaszyfrowane, ukryte wypowiedzi, które trudno powiązać z istotą problemu całego tekstu (Schoenke 1996: 105). Pytelka wyróżnił w związku z popularnością i częstotliwością użycia metafor w sprawozdaniach giełdowych następujące obszary tematyczne: 1. Wydarzenia giełdowe: ruchy cenowe oraz dokonywanie transakcji giełdowych. 2. Charakterystyka transakcji, sytuacja na giełdzie, obrót Papierów Wartościowych. 3. Członkowie giełdy, atmosfera na giełdzie, rodzaje prowadzonych interesów na giełdzie (Pytelka 1971: 101).

O METAFORYCZNOŚCI JĘZYKÓW FACHOWYCH NA PRZYKŁADZIE METAFOR…

Wyliczenie to zawiera prawie wszystkie działania giełdy. Pytelka podkreśla jednak, że większość wyrażeń metaforycznych ciężko zakwalifikować jako środek stylistyczny w tradycyjnym ujęciu. Uważa, że chodzi tu raczej o inkongruencję znaczeniową między przydawką przymiotnikową a rzeczownikiem (Pytelka 1971: 102). Tym samym metafory nie są postrzegane jako zamierzone wbudowane konstrukcje, lecz jako niezamierzone semantyczne nieprawidłowości, które w tekście znalazły się zupełnie przypadkowo. Tym samym sądzi, że nie da się stworzyć ani zdefiniować żadnej funkcji takich metafor w tekście. Jednakże w pełni dopuszcza istnienie takiej formy środka stylistycznego w badanych tekstach, które można określić jako „pozorna” metafora. Źródłem tychże metafor nazywa następujące obszary: życie ludzkie, życie zwierząt, sport, zabawa, motywy wody i morza, technika militarna, lotnictwo czy technika rakietowa (Pytelka 1971: 103). Winko (2006: 18) w przeciwieństwie do poprzedniego autora podkreśla komunikatywną rolę metafor. Używanie metafor łączy się z wypowiadaniem emocji: a) metafory odnoszą się do rzeczy, postrzegań czy stanów, które nie dają się przedstawić słowem lub dzieje się to z pewnym ograniczeniem, b) metafory określają przedmiot w skondensowanej i kompaktowej formie, zawierają zatem wiele informacji nie zawierając dużo miejsca, c) metafory wyrażają treści, odczucia czy stany bardziej przejrzyście i w bogatszy sposób niż wyrażenia niemetaforyczne. Używane są na co dzień i tworzą tym samym perfekcyjny środek do wyrażania i określania emocji. Poniżej przedstawiono przykłady wyrażeń metaforycznych polskich i niemieckich sprawozdań giełdowych. Analiza tekstów tego rodzaju ukazała grupy znaczeniowe, które najczęściej stanowiły podstawę wyrażenia metaforycznego. Niewątpliwym faworytem stały się wyrażenia, które krótko można określić jako motywy wodne, części ciała, wojna czy fauna. Motyw wody Jak zostało to wyraźnie wspomniane we wcześniejszej części tekstu, metafory projektują bardzo często cechę jednego przedmiotu na inny. Potraktowanie konceptu metafory w formie pieniądz to woda czy pieniądz to płyn, pokazuje, że jest on dość często identyfikowany motywami wodnymi.

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA

Niemieckie sprawozdania giełdowe

Polskie sprawozdania giełdowe

Aufgrund der bestehenden Verunsicherung der Haushalte über die zukünftige Entwicklung ihrer Einkommenssituation, welche durch die teilweise schubartigen Preisbewegungen im Energie- und Nahrungsmittelbereich hervorgerufen und durch die Schockwellen der Finanzkrise im Herbst verstärkt wurde, stieg die Sparquote der privaten Haushalte.

Trzecia fala kryzysu finansowego – Made in China (www.wiadomosci24.pl, DW 20.05.2016)

(www.sachverstaendigenrat-wirtschaft.de, DW 27.11.2016) Auf dem freien Markt wäre die Gesellschaft damit wieder eine Weile kreditwürdig gewesen. Landrat Detlef Lehmann, wie Kohnert Sozialdemokrat, zog die Notbremse. „Da ist jetzt schon viel zu viel Geld hineingeflossen, das eigentlich für ganz andere Vorhaben gedacht war“, sagte Lehmann damals.

Premier Grecji Aleksis Cipras ogłosił czasowe zamknięcie banków i wprowadzenie kontroli przepływów kapitałów (www.parkiet.com, DW 27.11.2016)

(www.tagesspiegel.de, DW 27.11.2016) Erneut muss er die Deutsche Bank durch schwere See steuern (euro.de, N1 s. 42.45)

Główne banki centralne dysponują jednak szeroką autonomią i (…). Trudno się oprzeć wrażeniu, że zamiast tego prowadzą światową gospodarkę na niezbadane i niebezpieczne wody. (finanse.gazetaprawna.pl, DW 27.11.2016)

Börse Frankfurt-News: Man muss manchmal gegen den Strom schwimmen!

Spółka Agio płynie z prądem (…) (Puls Biznesu nr 115 (2015-06-19), s. 23)

(www.financial.de, DW 27.11.2016) Das Unternehmen hat eine stabile Bilanz und segelt bislang elegant durch die Kreditengen. (euro.de N.1, s. 64–67)

Zachowania indeksów giełdowych w ciągu ostatnich dwóch miesięcy powodują, że inwestorzy coraz bardziej mogą obawiać się czy światowa gospodarka nie żegluje niczym Odyseusz, który znalazł się pomiędzy Scyllą a Charybdą (www.parkiet.com, DW 27.11.2016)

O METAFORYCZNOŚCI JĘZYKÓW FACHOWYCH NA PRZYKŁADZIE METAFOR…

Części ciała Ciało człowieka jest dla nas codziennością, ich funkcje są nam znane i permanentnie powtarzane. Przenoszenie tych funkcji i cech na zupełnie obcy obszar znaczeniowy jest z tego powodu zrozumiałe i uzasadnione (por. Gehr 2014: 41). Niemieckie sprawozdania giełdowe

Polskie sprawozdania giełdowe

China könnte die Blockchain in die Knie zwingen.

(…) flash crash "niemal rzucił na kolana amerykańskie giełdy" i spowodował popłoch wśród inwestorów.

(www.handelsblatt.com, DW 12.05.2016) Auch japanische Unternehmen sind in Sachen Energieeffizienz voraus, wie die amerikanischen Autobauer immer deutlicher vor Augen geführt bekommen.

(tvn24bis.pl, DW 24.04.2015) Firmy mają przed oczami cel, którym jest dyskwalifikacja przeciwników. (www.owocebiznesu.pl, DW 14.10.2009)

(euro.de N.1, s. 12–17) Doch da sollte sich der agile Staatspräsident vielleicht selbst an die Nase fassen. (euro.de N.1, s. 46–48) Die Anleger sind nach der verrückten Rally des Vortages in Hab-Acht-Stellung. Schließlich ist die Gefahr einer Bullenfalle nicht ganz von der Hand zu weisen. (http://boerse.ard.de, DW 10.08.2016)

To dowód, że wielu kierowców daje się wodzić za nos koncernom paliwowym – mówią eksperci. (www.forsal.pl, DW 08.04.2014) Sierpniowe wydarzenia pokazały, że niewidzialna ręka rynku nie załatwi wszystkiego w branży energetycznej. Kiedyś były KDT-y, dziś szukamy podobnych rozwiązań, które sprawią, że funkcjonowanie grup energetycznych będzie miało rację bytu – zaznaczył Zdzisław Gawlik, wiceminister skarbu, podczas panelu „Bezpieczeństwo energetyczne i perspektywy rozwoju rynków energetycznych”. (www.parkiet.com, DW 09.09.2015)

Wojna/militaria: Użycie metafor wojennych jest zdaniem Baldaufa (1997: 213) ściśle związane z ludzką siłą i chęcią do walki, czyli skutkiem ludzkiej agresji. Wojna była od zawsze postrzegana jako forma zachowań agresywnych, co za tym idzie jest wykorzystywana i wręcz dominująca w metaforycznie przedstawianej rzeczywistości. Inna teoria mówi, że wojna to po prostu rodzaj sporu, z którym mamy do czynienia w naszym życiu. Jest to zatem temat, który jest bliski naturze ludzkiej.

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA Niemieckie sprawozdania giełdowe

Polskie sprawozdania giełdowe

In ersten Marktberichten kursiert bereits die Vermutung, das Institut könnte Spekulanten zum Opfer gefallen sein; der Kurs stürzte heute zeitweise unter zehn Euro, jetzt liegt er wieder darüber.

Analitycy obawiają się, że Włochy mogą stać się kolejną, po Grecji oraz Irlandii, ofiarą europejskiego kryzysu zadłużeniowego.

(http://www.br.de, DW 30.09.2016) In allen drei Feldern sind die Institute jetzt auf dem Rückzug. (euro.de N.1, s. 42–45) Denn im Prinzip hätten sich alle Anleger der Londoner Börse zum Schlachtfeld begeben können, um dort den Ausgang des Geschehens abzuwarten und...

(www.parkiet.com, DW 09.12.2010) Polskiej walucie sprzyja też fakt, że zgodnie z naszymi oczekiwaniami rynek zaczyna wycofywać się z wyceny cięcia stóp o 50 pb. (www.parkiet.com, DW 17.12.2015) W batalii o hiszpańską firmę energetyczną nastąpił kolejny gwałtowny zwrot. Niemiecki gigant E.ON opuszcza pole bitwy. (www.parkiet.com, DW 04.04.2007)

(Insiderrecht und Kapitalmarktschutz, Klaus-Peter Weber 1998) Die konservative Regierung ließ sich jedoch ihren Erfolg nicht vermiesen. Sie begrüßte mehr als zwei Millionen Aktionäre als Rekruten in der „neuen Armee der Kapitalisten“, so der für Privatisierung zuständige Staatssekretär im Schatzamt, John Moore.

Nowi akcjonariusze wchodzą na giełdę jak rekruci wojska, niepewnie, ale dość dużą i zwartą grupą. (www.parkiet.com, DW 03.09.2014)

(www.zeit.de/wirtschaft, DW 14.12.1984)

Zwierzęta Kolejnym przykładem metafor używanych w sprawozdaniach giełdowych są metafory odzwierzęce. W każdym człowieku drzemie potrzeba porównywania się z sobie równym. Dlatego też ten rodzaj metafory cieszy się również w tekstach ekonomicznych dość dużą popularnością. Mysz i króliki to delikatność, lisy to przebiegłość, a lwy to siła. Najbardziej znanym przykładem metafory odzwierzęcej w języku giełdowym stanowią jednak byk i niedźwiedź. Byki to zwyżka, oznaczają optymizm na rynku, a niedźwiedzie to spadek, czyli pesymizm giełdowy. Byk jest symbolem hossy, czyli okresu, kiedy ceny papierów wartościowych rosną. Oznacza również inwestora, tzw. „gracza na zwyżkę”, który kupując akcje, ma nadzieję na wzrost ich cen i osiągnięcie znacznego poziomu zysku na transakcji sprzedaży. Przeciwieństwem byka jest niedźwiedź.

O METAFORYCZNOŚCI JĘZYKÓW FACHOWYCH NA PRZYKŁADZIE METAFOR…

Niedźwiedź symbolizuje bessę, czyli długotrwały spadek cen papierów wartościowych. Niedźwiedziem nazywamy również inwestora, tzw. „gracza na zniżkę”, który liczy na spadek kursu akcji tuż przed terminem zakupu, a następnie na jego szybki wzrost, aby w wyznaczonym wcześniej terminie móc akcje sprzedać z zyskiem. Symbolika ta ma swe źródło w stylu walki wspomnianych zwierząt. Byki, zadając ciosy rogami, wyrzucają swego przeciwnika w górę, symbolizują chęć ataku i odwagę. Niedźwiedź natomiast próbuje powalić swego oponenta i przygnieść go łapami do ziemi (por. Nycz 2013). Sprawozdania w języku niemieckim

Sprawozdania w języku polskim

Nach den deutlichen Verlusten an der Frankfurter Börse in der vergangenen Woche sieht es heute nach einem Aufbäumen der Bullen aus.

Choć po Telekomunikacji Polskiej inwestorzy nie spodziewali się zbyt wiele, to jednak kolejne gorsze wyniki i prognozy oraz zapowiedź cięcia dywidendy spowodowały szok. Na tyle duży, że odcisnął piętno na całym warszawskim parkiecie. Byki nie stoją na straconej pozycji, ale znalazły się w poważnych tarapatach i muszą się mocno postarać, by z nich wybrnąć.

(www.handelsblatt.com, DW 19.9.2016)

(www.finanse.wp.pl, DW 12.2.2013)

Podsumowanie Komunikacja giełdowa to obszar pełen barw. To język specjalistyczny, który zawiera zarówno wysoce specjalistyczne terminy o dużej abstrakcyjności, jak również pojęcia metaforyczne o dużej plastyczności i ekspresyjności – pojęcia więc, których występowanie w innych obszarach komunikacji specjalistycznej (np. technicznej czy prawnej) jest wykluczone. Jednakże właśnie ta obrazowość, dopełniona dużym nagromadzeniem skrótów, liczb i nazw własnych, należy do cech charakterystycznych komunikacji giełdowej i stanowi o jej wyjątkowości. Dzięki użyciu metafor w opisie świata finansów staje się on ciekawszy i bardziej urozmaicony. Użycie metafor jest czynnikiem, który niewątpliwie ułatwia zainteresowanym pojmowanie świata wykresów i liczb. Świadomość faktu, iż myślimy metaforami opisując zjawiska gospodarcze, może być przydatna również nauczycielom specjalistycznych języków obcych. Metafory obecne w naszych umysłach mogą zarówno ułatwiać jak i utrudniać rozwój systemu językowego. Używając określonego języka nauczyciele są również w stanie przywoływać pożądane metafory czy kreować pozytywne wizje.

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA

Bibliografia  Andrychowicz-Trojanowska, Agnieszka (2009), Charakterystyka języka giełdy. W: „Komunikacja specjalistyczna”, tom II: Specyfika języków specjalistycznych. Uniwersytet Rzeszowski. Rzeszów.  Arnold, Volker (1973), Kritische Analyse des Sprachgebrauchs der Wirtschaftsjournalistik in den Tageszeitungen. W: „Projekt Deutschunterricht“, Bd. 4. Stuttgart.  Arystoteles (1951), Poetyka, XXI, przeł. Sinko, Tadeusz w: Sinko, Tadeusz: Trzy poetyki klasyczne. Biblioteka Narodowa. Seria II. Wrocław, s. 44.  Baldauf, Christa (1997), Metapher und Kognition. Grundlagen einer neuen Theorie der Alltagsmetapher. Frankfurt am Main.  Baumgarten, Hans (1998), Compendium Rhetoricum. Göttingen.  Black, Maks (1983), Jeszcze o metaforze. Przeł. M.B. Fedewicz. W: „Pamiętnik Literacki”, LXXV. Warszawa, s. 265–266 i nast.  Březina, Jaroslav (2015), Über den Sinn und "Unsinn" des Metapherngebrauchs im Rahmen des Wirtschaftsjournalismus (Finanz- und Börsenrubriken). W: „Philologie im Netz“, 74/2015. Berlin, s. 22–45.  Burzyński, Jacek (2012), Metafory jako narzędzie poznania polityki i oddziaływania politycznego, Warszawa. Praca doktorska dostępna: https://depotuw.ceon.pl/bitstream/handle/item/359/rozprawa%20R.%20B urzy%C5%84ski.pdf?sequence=1 [DW 01.12.2016].  Fluck, Hans-Rüdiger (1991), Fachsprachen. Einführung und Bibliographie. 4. Aufl. Tübingen.  Gehr, Martin (2014), Metaphern und Redewendungen im politischen Kommentar. Heidelberg–Berlin.  Gibbs, Raymond W. (1994), The poetics of mind: Figurative thought, language, and understanding. New York.  Glucksberg, Sam; Haught, Catrinel (2006), On the relation between metaphor and simile: when comparison fails. W: „Mind and Language“, 21(3), s. 360– 378.  Hoffmann, Lothar (1988), Vom Fachwort zum Fachtext. Beiträge zur Angewandten Linguistik. Tübingen.  Höppnerová, Věra (2006), Bildhaftes Wirtschaftsdeutsch. Auf Spurensuche im Metaphernbereich. W: „Deutsch als Fremdsprache“, 6/2006. Berlin, s. 233– 238.  Ischreyt, Heinz (1965), Studien zum Verhältnis von Sprache und Technik. Düsseldorf.

O METAFORYCZNOŚCI JĘZYKÓW FACHOWYCH NA PRZYKŁADZIE METAFOR…  Lakoff, Georg P.; Johnson, Mark (1980), Metaphors we live by. Chicago University Press. Chicago.  Möhn, Dieter; Pelka, Roland (1984), Fachsprache. Eine Einführung. Tübingen.  Nycz, Krzysztof (2013), Między fachowością a ekspresją językową. O niektórych swoistych cechach komunikacji giełdowej. W: „Lingwistyka stosowana”, 8. Uniwersytet Warszawski. Warszawa.  Perelman, Chaim (1971), Analogia i metafora w nauce, poezji i filozofii. W: „Pamiętnik Literacki”, LXII, z. 3. Warszawa–Wrocław, s. 247–257.  Pytelka, Josef (1971), Die Metaphern in der Sprache der englischen Börsenberichte. W: „Lebende Sprachen“, 16/6. Berlin.  Ricœur, Paul (1975), La métaphore vive. Paris.  Schmitt, Christian (1988), Gemeinsprache und Fachsprache im heutigen Französisch. Formen und Funktionen der Metaphorik in wirtschaftsfachsprachlichen Texten. W: Kalverkämper, Hartwig (red.) (1988), Fachsprachen in der Romania. Tübingen.  Schoenke, Eva (1996), Gibt es eine kommentarspezifische Metaphorik? W: Schoenke, Eva (red.) (1996), Wirtschaftskommentare. Bremen.  Slintáková, Silvie (2010), Die Finanzkrise in Metaphern zur Funktion der Metapher in Wirtschaftstexten. W: „Brünner Beiträge zur Germanistik und Nordistik“, 15/ 2010/1–2. Brno, s. 65–83.  Sławiński, Janusz (red.) (1998), Słownik terminów literackich, Ossolineum, Wrocław/Warszawa/Kraków.  Słownik terminów literackich i gramatycznych 2016, Wydawnictwo IBIS.  Spinnen, Burkhard (2008), Gut aufgestellt. Kleiner Phrasenführer durch die Wirtschaftssprache. Freiburg.  Störel, Thomas (1997), Metaphorik im Fach: Bildfelder in der musikwissenschaftlichen Kommunikation. Tübingen.  Stoschus, Alexandra Nicola (2005), Molekulargenetische Metaphern: Eine Auseinandersetzung mit der Metapher in der Wissenschaftssprache. Freiburg.  Tokarz, Marek (2006), Argumentacja, perswazja, manipulacja. Wykłady z teorii komunikacji. GWP Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Gdańsk.  Ueding, Gert; Steinbrink, Bert (1994), Grundriss der Rhetorik. Geschichte. Technik. Methode. Stuttgart/Weimar.  Weizenbaum, Joseph (2008), Moglibyśmy mieć raj. W: „Forum”, nr 5, 2008. Warszawa, s. 28–29.

 Zdunkiewicz-Jedynak, Dorota (2008), Wykład ze stylistyki. Warszawa.

JÄ&#x2DC;ZYKI SPECJALISTYCZNE W PRAKTYCE ZAWODOWEJ

ROZDZIAŁ 7 Magdalena Duś, Robert Kołodziej

Język specjalistyczny branży konserwatorskiej w ujęciu translatorskim

W ramach komunikacji specjalistycznej we wszystkich dziedzinach opanowanie języka specjalistycznego traktowane jest priorytetowo. Szczególne zapotrzebowanie na posługiwanie się odpowiednim aparatem pojęciowym występuje w nauce i technice. Uwaga specjalistów oraz lingwistów zajmujących się problematyką komunikacji specjalistycznej skierowana jest przede wszystkim na słownictwo specjalistyczne, a co za tym idzie, na terminologię. Znajomość terminów specjalistycznych oraz adekwatne i jednolite ich stosowanie ułatwia komunikację specjalistyczną nie tylko pomiędzy laikiem a specjalistą, lecz również pomiędzy samymi specjalistami. Proces tłumaczenia zakłada w przypadku terminologii z danej dziedziny analizę jej systemu pojęciowego zarówno w języku wyjściowym, jak i docelowym, niezależnie od siebie, w celu znalezienia odpowiednich ekwiwalentów tłumaczeniowych lub rozwiązań zastępczych przy pomocy różnych znanych kompensacyjnych strategii tłumaczeniowych. Terminologia z dziedziny restauracji i konserwacji zabytków zwiększała swój zasób wraz z rozwojem samej dziedziny na przestrzeni wieków. Jej aparat pojęciowy rozrastał się z czasem poprzez praktyczne działania w ramach orzecznictwa krajowego w połączeniu z badaniami z dziedziny prawa. W przypadku każdej specjalistycznej dziedziny należy bezsprzecznie wspomnieć o definicji samego pojęcia. Zgodnie z niemiecką normą DIN 2330 pojęcie definiowane jest jako: „Denkeinheit, die aus einer Menge von Gegenständen  

dr Magdalena Duś – Uniwersytet Jagielloński w Krakowie, Wydział Filologiczny. dr Robert Kołodziej – Uniwersytet Jagielloński w Krakowie, Wydział Filologiczny.

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA

unter Ermittlung der diesen gemeinsamen Eigenschaften mittels Abstraktion gebildet wird“ (DIN 2330, 1993). Celem dalszych rozważań dotyczących powyższego posłużymy się definicją pojęcia zaczerpniętą od Aebliego. Pojęcia są według niego narzędziami myślenia i poznania, za pomocą których wyjaśniamy rzeczywistość (Aebli 1994, tłumaczenie M.D.). Aebli (1987: 246) przedstawia je jako „Einheiten, mit denen wir denken, indem wir sie kombinieren, zusammensetzen und umformen“. Pojęcie (Begriff) nie istnieje jednak bez określenia (Benennung), które Aebli nazywa nazwą pojęcia (Begriffsname). Na drodze określenia treści pojęcia powstaje termin. Określenia termin używa się w literaturze źródłowej jako synonimu dla wyrażenia specjalistycznego (Duś 2008: 38). Należy przy tym podkreślić, że używanie wyrażeń specjalistycznych w dużym stopniu ułatwia, a czasem nawet umożliwia komunikację specjalistyczną. Używanie wyrażeń (terminów) specjalistycznych zalicza się do pierwszorzędnych cech komunikacji specjalistycznej. Termin specjalistyczny stanowi spójną całość, na którą składają się: pojęcie (treść) oraz określenie (forma), przy czym treść nacechowana jest przez specjalizację. Na treść składają się różne cechy pojęcia. Pojęcie staje się dla nas wymiernym w momencie nadania formie językowej świadomej treści. W przypadku określenia, a więc na powierzchni językowej, nie zawsze ujawniają się wszystkie cechy pojęcia. Świadome tworzenie i używanie pojęć z zakresu poszczególnych specjalności jest warunkiem udanej komunikacji specjalistycznej. Rozwój nauki i sposób funkcjonowania fachowców w specjalistycznej rzeczywistości niesie ze sobą stałą wymianę informacji. W dzisiejszej komunikacji specjalistycznej może temu służyć odpowiedni inwentarz terminów specjalistycznych i ich ekwiwalentów w danym języku, zestawiony w postaci słownika lub leksykonu z danej dziedziny. Prawdą jest, że w wielu dyscyplinach naukowych mamy do czynienia z brakiem odpowiednich słowników terminologii specjalistycznej. Zakres istniejących słowników terminologii technicznej ogranicza się głównie do wersji dwujęzycznej (na przykład niemiecko-polski, polsko-niemiecki). Argumenty te stały się podłożem do powstania pomysłu na projekt, który został zrealizowany przez Politechnikę Krakowską przy współpracy wielu naukowców, ekspertów i tłumaczy. W ramach tego projektu podjęto próbę kontrastywnej analizy zebranej wcześniej terminologii z zakresu restauracji i konserwacji zabytków, której znaczenie dla tożsamości kulturowej danego kraju jest ogromne. W dalszej części artykułu przejdziemy do zaprezentowania wyżej wymienionego projektu. Zanim jednak to nastąpi, chcielibyśmy odnieść się do samego pojęcia restauracji i krótko je opisać. Restauracja zabytków rozumiana jest jako zespół działań zmierzających do przywrócenia dawnego stanu, dawnej formy

JĘZYK SPECJALISTYCZNY BRANŻY KONSERWATORSKIEJ…

architektonicznej czy wartości artystycznej. Prace te przeprowadzane są zwykle na podstawie materiałów archiwalnych w trosce o zachowanie oryginalnych detali i ocalałych części danego zabytku. Wyzwaniem dla konserwatorów jest odzyskanie i utrzymanie powierzonych im obiektów. Obecnie na pracę konserwatorów coraz silniej wpływają osiągnięcia nauki wraz z rozwojem nowych technik i materiałów. Nowoczesna restauracja ma dzięki temu ograniczyć prawie do minimum interwencję w obiekt i zapewnić mu odpowiednie warunki ochrony. Od współczesnego restauratora/konserwatora wymaga się współpracy i wymiany międzynarodowej z wieloma specjalistami. Ogromny rozwój przemysłu konserwatorskiego w wymiarze międzynarodowym doprowadził do rozwoju terminologii specjalistycznej i powstawania coraz to nowych nazw dla różnych procesów, prac, metod i innych związanych z tą dziedziną zagadnień. Głównym przedmiotem niniejszego artykułu jest opisywany projekt badawczy polegający na zaprezentowaniu bazy terminologicznej, która powstała w jego ramach. Można śmiało stwierdzić, że punktem wyjściowym dla wspomnianego projektu stały się trzy główne zagadnienia przedmiotowe: 1. Prace restauratorskie jako wymóg dla polityki integracyjnej (kulturowej) krajów Unii Europejskiej. 2. Międzynarodowa współpraca specjalistów z dziedziny restauracji i konserwacji zabytków. 3. Międzynarodowa komunikacja specjalistyczna. Nie ulega wątpliwości, że istnieje duże zapotrzebowanie na tego rodzaju opracowania. Z drugiej zaś strony powstają coraz to nowe, zaawansowane technologicznie możliwości tworzenia takich baz terminologicznych, które są dostępne za pośrednictwem internetu. Skonstruowane w ten sposób słowniki, leksykony czy bazy danych mają zasięg globalny i mogą być dostępne wszędzie. Analiza istniejących anglojęzycznych źródeł tworzących terminologiczne bazy danych z zakresu badań nad dziedzictwem kulturowym przedstawia zróżnicowane podejście do tego problemu. W Internecie dostępne są ogólne terminologiczne bazy danych dotyczących badań dziedzictwa kulturowego i konserwatorstwa, ale także wysoko wyspecjalizowane słowniki, tworzone przez międzynarodowe zespoły specjalistów, specjalistów indywidualnych bądź miłośników sztuki. Zgromadzone zasoby terminologiczne są zazwyczaj jednojęzyczne, istnieją jednak również takie, które prezentują ekwiwalenty terminów w innych językach. Dominują tu głównie języki europejskie: poza angielskim również włoski, francuski czy niemiecki. Kolejną różnicą jest zakres tematyczny, ale można stwierdzić, że priorytet mają zagadnienia dotyczące badań dziedzictwa kulturowego (heritage studies) lub ochrony dziedzictwa (heritage protection).

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA

Istnieje również wiele opracowań zawierających wykazy substancji używanych w konserwatorstwie (pigmenty, spoiwa), przedmiotem innych są zaś zjawiska przyczyniające się do zniszczeń (wietrzenie) lub zabiegi podstawowe. Zestawienie terminologii w bazach danych dotyczących badań dziedzictwa kulturowego przyjmuje różne formy. W niektórych terminy pojawiają się jako podzielone hierarchicznie, w innych jako katalog alfabetyczny, lub z podziałem tematycznym. Szczególną formą edycji słownika online są pliki PDF. Słowniki zawierające wyszukiwarkę umożliwiają wyszukiwanie terminu wraz z jego określeniem w języku wybranym przez użytkownika. Należy podkreślić, że bardzo ważnym założeniem koncepcyjnym wielojęzycznej bazy terminologicznej z dziedziny konserwacji i restauracji zabytków jest przede wszystkim uzyskanie pewnej standaryzacji pojęć. Niektóre terminy przedstawiane są z tego względu jako definicje w języku wyjściowym, a następnie są tłumaczone na inne języki. Innym rozwiązaniem jest wypracowanie przez grupę ekspertów z różnych krajów glosariusza (z własnymi ustalonymi definicjami). Choć taki sposób postępowania uwzględniający międzynarodowe konwencje, publikacje wyników badań czy działalność prawną, jest usprawiedliwiony, to nie uwzględnia on jednego ważnego faktu odnoszącego się do różnorodnego swoistego traktowania historycznych artefaktów, które opierają się przykładowo tylko na rzemiośle lokalnym. Często też działania prowadzące do przywrócenia dawnego stanu nie są upowszechnione, między innymi dlatego, iż terminologia tychże procesów nie jest przetłumaczona. W takim przypadku konieczne staje się uporządkowanie „lokalnej” terminologii i przetłumaczenie jej na inne języki. Należy przy tym podnieść kwestie, które wiążą się z ochroną dóbr kultury i mają dla tych konkretnych kultur nie lada znaczenie. Każda z nich posiada własną teorię, metody, procedury i wykształciła swój oryginalny zasób leksykalny. Nieprzetłumaczalność „lokalnych” terminów czy ich wieloznaczność nie powinny jednak stać się przeszkodą w porozumiewaniu się na szczeblu międzynarodowym, wręcz przeciwnie, powinny zostać włączone w obieg słownictwa z dziedziny konserwacji i restauracji zabytków w wymiarze globalnym. Działania takie wspierają już i tak zubożałą różnorodność kulturową, której zachowanie stanowi sens ochrony dóbr kultury i badań nad spuścizną kulturową jako nauką. W prezentowanym w niniejszym artykule projekcie postawiono sobie zadanie polegające na zachowaniu terminologii charakterystycznej dla różnych obszarów kulturowych (także dla różnych języków). Projekt polegający na przygotowaniu wielojęzycznego leksykonu, zrealizowany na Politechnice Krakowskiej, miał charakter badawczy. Jego głównym celem było poszukiwanie ekwiwalencji terminologicznej w wybranych zagadnieniach z zakresu restauracji malarstwa i malarstwa ściennego w wybranych

JĘZYK SPECJALISTYCZNY BRANŻY KONSERWATORSKIEJ…

językach: angielskim, polskim, niemieckim. Niektóre rozdziały doczekały się również swej francuskiej i włoskiej wersji językowej. Stwierdzono, że terminologiczna baza danych będzie obejmować ponad 10.000 pojęć (dla pierwszych trzech języków), które zostaną uporządkowane hierarchicznie w oparciu o badania korpusowe. Prace nad opisywaną terminologiczną bazą danych podzielono na 3 etapy: 1. Opracowanie struktury bazy danych, która może być modyfikowana zgodnie z potrzebami za pomocą odpowiedniego oprogramowania; określenie koniecznych funkcji oprogramowania; możliwość zsynchronizowanej czasowo współpracy wielu redaktorów/tłumaczy. 2. Wypełnienie bazy danych terminami; tłumaczenie terminów z języka angielskiego na język polski i niemiecki; przedstawienie polskich i niemieckich odpowiedników; tłumaczenie terminów na język francuski i włoski; opracowanie rysunków, wybór ilustracji. 3. Korekty i dyskusje metodologiczne. Kolejnym krokiem przy przedstawieniu projektu jest ukazanie struktury terminologicznej opracowanej bazy danych. Oprogramowanie zostało przystosowane do wymogów projektu w odniesieniu do sposobu redakcji bazy danych. Stworzona baza jest aplikacją internetową, co już w zamierzeniu powodowało, że była ona dostępna dla wszystkich redaktorów, którzy obserwowali aktualne zmiany, wymieniali swe opinie i mogli przeprowadzać ewentualne poprawki. Zgodnie ze wstępnymi ustaleniami baza danych miała posiadać strukturę hierarchiczną, tworzoną przez kolejne rozdziały: rozdział główny i podrozdział, w zależności od stopnia obszerności opracowania wybranego wycinka wiedzy specjalistycznej. Prace przebiegały zgodnie z zasadą, według której określonemu terminowi odpowiadał tylko jeden ekwiwalent w języku docelowym. Terminy są jednocześnie głównymi hasłami kluczowymi i przedstawiane są w formie listy. Każdorazowo lista prezentowana jest w wybranym języku. Istnieje również możliwość uzupełniania treści artykułów poszczególnych haseł kluczowych dodatkowymi danymi, takimi jak: synonimy, kolokacje, definicje, przykłady użycia w zdaniu, linki odsyłające do innych haseł kluczowych czy rysunków (patrz rys. 1 i 2). Podczas prac redakcyjnych nad bazą danych przyjęto, że nie będzie się tworzyć własnych definicji. W razie potrzeby przy danym objaśnieniu podświetlony jest link, odsyłający do poszczególnych redaktorów. Większość terminów określana jest za pomocą cytatów lub parafraz pochodzących z właściwych opublikowanych źródeł literatury specjalistycznej (patrz rys. 3).

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA

Rozdziały rozbudowano o wybór terminologii z artykułów specjalistycznych, podręczników, czasopism i innych. Terminologia bazuje przede wszystkim na źródłach angielskich, rzadziej na polskich czy niemieckich. Hasła w języku francuskim i włoskim opierają się na przekładach tłumaczy specjalistów. W niektórych rozdziałach przedstawiono również fragmenty z opublikowanego korpusu w języku francuskim i oryginału traktującego o malarstwie sztalugowym w języku włoskim. Przy każdym tłumaczeniu poszczególnych definicji, cytatów czy parafraz znajduje się odnośnik w postaci strzałki, a przy niej informacja, z jakiego języka wyjściowego pochodzi dane tłumaczenie (patrz rys. 4). Jedyną częścią projektu, w którym język polski był językiem wyjściowym, jest rozdział o technologii, która w innych krajach nie jest znana i dlatego nie posiada w innych językach swoich terminologicznych ekwiwalentów. Koniecznym okazało się w tym przypadku dokonanie tłumaczeń kluczowych pojęć (i definicji), które związane są z tym procesem. Wspomniany proces to w języku polskim przemalowanie, opiera się on na podziale znajdujących się bezpośrednio na sobie warstw malarskich, które zostały wykonane w różnych epokach – tzw. przemalowanie obrazu – w ten sposób, że zdjęta warstwa zostaje przeniesiona na nowy grunt, a po zakończeniu procesu przemalowania jest już osobnym obrazem. Z technicznego punktu widzenia działanie takie podobne jest do transferu w malarstwie ściennym. Zgodnie z terminologią polską zaproponowano angielski termin Painting layers separation treatment (7), w niemieckim: Schichtentrennung. Rozdział niniejszy wydaje się pod kątem naukowym najbardziej wydajnym w całym projekcie. Może on stanowić podstawę do wymiany poglądów pomiędzy naukowcami z dziedziny konserwatorstwa i restauracji zabytków z innych specjalności, a w dalszym zamyśle być również punktem wyjścia dla wszelkiego rodzaju korekt zaproponowanych tam terminów, jak również uogólnienia tej szczególnej procedury. Szczególnie trudny okazał się rozdział Biologia w restauracji. Początkowe założenie, że język łaciński ułatwi tłumaczenie na pozostałe języki, okazało się chybionym, doszło bowiem do poważnych problemów z przekładem nazw binominalnych i taksonomii. W wielu źródłach podaje się np. powszechnie znane nazwy grzybów, których nie można łatwo przyporządkować do konkretnych gatunków. Wiele gatunków posiada również lokalne endemiczne rodzaje – a co za tym idzie nazwy, stąd znalezienie ich ekwiwalentów w poszczególnych językach stanowi konkretną trudność. Nadzwyczaj interesujący rozdział powstał podczas prac nad malarstwem ściennym. Wiele pojęć występujących w starych źródłach z czasem popadło w zapomnienie bądź nie są już używane lub też odmiennie się je definiuje. W oparciu o literaturę fachową przygotowano rozdział, który zawiera wybór tychże terminów. Głównym terminem jest tutaj nazwa historyczna, dla której

JĘZYK SPECJALISTYCZNY BRANŻY KONSERWATORSKIEJ…

w innych językach brak jest ekwiwalentu – w jego miejsce w polu artykułu wstawiono krótkie objaśnienie. Dzięki takim operacjom można stwierdzić, że opisywana baza terminologiczna jest być może jedną z niewielu bądź jedyną, w której znajdują się tak rzadko występujące terminy (patrz rys. 5). Ważnym zagadnieniem, które zasługuje na uwagę, są metody i specjalne rozwiązania zastosowane przy procesie planowania tejże bazy terminologicznej. W rozdziałach dotyczących teorii restauracji i konserwacji podjęto się wyjątkowego rozwiązania: wielojęzycznego tłumaczenia definicji – tzn. definicje pochodzące z anglojęzycznych publikacji tłumaczono na język polski, aby następnie przetłumaczyć je z powrotem z języka polskiego na angielski. Skutkowało to powstaniem kilku definicji danego terminu, zaś o wyborze terminu decydował użytkownik leksykonu. Podczas tych prac stwierdzono liczne niezgodności w rozumieniu terminów w różnych językach i to zarówno w konkretnym języku (u różnych autorów główne pojęcia definiowane są w odmienny sposób), jak również w oficjalnych tłumaczeniach aktów prawnych, dokumentów itp. Trudności tłumaczeniowe, z jakimi przyszło się zmierzyć tłumaczom w przypadku tłumaczeń słownictwa z zakresu restauracji i konserwacji, chcielibyśmy przedstawić na przykładzie kilku kolokacji, których tłumaczenie stanowi często słaby punkt w pracy translatorskiej. W rozdziale Techniki pozłotnictwa tłumacz, który jednocześnie jest zawodowo mistrzem pozłotnictwa, natknął się na spore trudności właśnie przy przekładzie kolokacji. Przyczyna tych trudności wiąże się być może z faktem, iż tradycja rzemieślnicza, narzędzia i techniki tworzone były zazwyczaj w danym ośrodku, stąd znalezienie związku semantycznego jest tu bardzo trudne. W poniższej tabeli umieszczone zostały przykłady kolokacji w zestawieniu dwujęzycznym (polski – niemiecki), pojawiających się w słownictwie z dziedziny pozłotnictwa: posrebrzanie srebrem w płatkach posrebrzanie srebrem w proszku posrebrzanie w technice pulmentowej posrebrzanie matowe na mixtion olejny posrebrzanie galwaniczne posrebrzanie w technice pudrowania posrebrzanie w technice na mordant posrebrzanie w technice klejowej posrebrzanie w technice olejnej posrebrzanie białym metalem w płatkach posrebrzanie białym metalem w proszku

Versilbern mit Blattsilber Versilbern mit Silberpulver Versilbern mit Polimenttechnik Versilbern mit Mixtion galvanisches Versilbern Versilbern in Pudertechnik Versilbern mit Mordenttechnik Versilbern in Leimtechnik Versilbern in Ölvergoldungstechnik Versilbern mit Blattmetallen Versilbern mit Metallpulvern

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA

Po bliższym zapoznaniu się z powyższymi przykładami dochodzimy do wniosku, że brak tu konsekwencji w przedstawianiu kolokacji. Jedne dotyczą tradycyjnych technik posrebrzania w zależności od zastosowanego podłoża (w technice pulmentowej, na mixtion), inne zaś odnoszą się do stosowanych w ramach tychże technik materiałów (płatki srebra, srebro w proszku, metal w proszku). Do tego dochodzi jeszcze jedna technika z zakresu pozłotnictwa. Stosownym byłoby w tym momencie oddzielenie od siebie podgrup kolokacji i wprowadzenie odpowiedniego podlinkowania i przekierowania, np.: Versilbern in Polimenttechnik/Polimentversilberung (posrebrzanie w technice pulmentowej) Versilbern in Mordenttechnik/Mordentversilberung (posrebrzanie w technice na mordant) Versilbern in Leimtechnik/Leimversilberung (posrebrzanie w technice klejowej) Versilbern in Ölvergoldungstechnik/Ölvergoldung (posrebrzanie w technice olejnej) Versilbern mit Blattsilber (posrebrzanie srebrem w płatkach) Versilbern mit Blattmetallen (posrebrzanie białym metalem w płatkach) Versilbern mit Metallpulvern (posrebrzanie białym metalem w proszku) Versilbern mit Silberpulver (posrebrzanie srebrem w proszku)

Takie postępowanie autora tekstu wyjściowego (pojęcia wyjściowego) mogłoby okazać się bardzo pomocne dla tłumacza w procesie przekładu, szczególnie w przypadku, gdy nie dysponuje on odpowiednią wiedzą specjalistyczną z danego zakresu. Czynnikiem zakłócającym proces tłumaczenia są również same teksty z literatury przedmiotu, w szczególności, gdy zawierają błędnie użyte wyrażenia specjalistyczne. Wspomniane problemy z ekwiwalencją mogłyby stać się przedmiotem odrębnego opracowania. Należy przy tym podkreślić, że nie bez znaczenia pozostaje również styl tychże opisów oraz strona estetyczna objaśnienia sformułowanego terminu specjalistycznego. Wszystkie informacje znajdujące się w polu znaczeniowym danego pojęcia powinny przyczyniać się do jednoznaczności w rozumieniu tychże pojęć. Autor dysponuje przy wyjaśnianiu terminu nie tylko cytatami, lecz także parafrazami, kolokacjami i własnymi tekstami. W odniesieniu do tych ostatnich należy zauważyć, że poprawność rzeczowa i prawidłowo dobrany styl wpływają w ogromnym stopniu na końcowy efekt przekładu, w przypadku opisywanej bazy terminologicznej także tłumaczenia na inne języki. Przy tego typu projekcie pomocny okazałby się wstępny wykaz poprawnie sformułowanych haseł podstawowych, na których tłumacz mógłby się opierać w swojej pracy. Każdy projekt badawczy niesie ze sobą ryzyko niepowodzenia bądź konieczność weryfikacji wcześniejszych założeń. Wszystkie niedociągnięcia i niepowodzenia nie są jednak bez znaczenia dla efektu końcowego, ponieważ

100

JĘZYK SPECJALISTYCZNY BRANŻY KONSERWATORSKIEJ…

wskazują na obszary wymagające ponownego przemyślenia lub innych specjalnych rozwiązań. Każdy członek zespołu wnosi do projektu własną indywidualną wiedzę, udzielając równocześnie wskazówek, które powinny być zaakceptowane przez pozostałych uczestników projektu. Problematycznym okazał się w tym przypadku fakt, że słownik stanowi w zasadzie terminologiczną bazę danych, a nie jest podręcznikiem zawierającym wyłącznie poprawne i powszechnie uznawane sposoby zachowania w odniesieniu do obiektów sztuki poddawanych konserwacji. Słownikowi zarzucono również powoływanie się na przestarzałą literaturę przedmiotu z uwagi na tak dynamicznie rozwijającą się dyscyplinę, jaką jest restauratorstwo czy konserwacja zabytków. Jednak dobór takiej literatury spowodowany był tym, iż spełnia ona wymogi źródeł mogących stanowić korpus badawczy, a terminy specjalistyczne występujące w tychże publikacjach czy dokumentacjach prac restauratorskich są spotykane również współcześnie. Założeniem projektu jest również rozbudowa zgromadzonego zasobu terminologicznego z uwzględnieniem najnowszych osiągnięć w tej dziedzinie. Ocena krytyczna całego projektu wskazuje na istnienie obszarów specjalistycznych, które powinny podlegać weryfikacji w przypadku kontynuowania projektu: 1. Subsłowniki (słowniki specjalistyczne dla poszczególnych dyscyplin nauki) powinny być tworzone przez specjalistów z poszczególnych dziedzin. Udział tłumaczy powinien zostać ograniczony do określonych prac, np.: korekty językowe, doradztwo, wsparcie w procesie przekładu. 2. Należy uwzględnić problem ekwiwalencji w wielu językach. W tym miejscu proponowane są dwa rozwiązania: podanie danego języka wyjściowego (język źródła), wertykalny zamiast horyzontalnego podział rozdziałów, w przypadku którego każdy termin specjalistyczny może posiadać dowolną liczbę ekwiwalentów, a w konsekwencji zastosowanie systemu dwujęzycznego (ale dla dowolnej liczby języków). 3. Terminologiczna baza danych powinna być ogólnodostępna, za pomocą linków przekierowujących do innych stron internetowych. 4. Zakresem, który z pewnością wymaga dalszych badań okazała się terminologia z zakresu historii sztuki, która mogłaby zostać zebrana na podstawie korpusu składającego się z opracowań historycznych. Te charakteryzują się bowiem bogactwem nazw pigmentów, substancji chemicznych i procesów technologicznych. 5. Wszystkie rozdziały słownika wymagają poszerzenia, ponownego opracowania oraz korekt. W wersji użytkowej słownika istnieje możliwość wymiany informacji (na forach) między zarejestrowanymi użytkownikami.

101

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA

Wielojęzyczny leksykon terminologii z zakresu restauracji i konserwacji zabytków powinien być wynikiem wspólnej koncepcji redaktorów z różnych obszarów sztuki. Do jego najważniejszych zadań należą: wymiana opinii i prezentacja indywidualnych, koncepcji uwarunkowanych kulturowo. Tylko słownik skonstruowany zgodnie z taką metodą może w odpowiedni sposób prezentować bogactwo i różnorodność spuścizny kulturowej o charakterze materialnym i niematerialnym (tu: w postaci terminologii). W niniejszym artykule przedstawiono wyniki badań przeprowadzonych w ramach projektu finansowanego ze środków Narodowego Centrum Nauki, przekazanych na podstawie decyzji nr 2011/03/B/HS2/05355, Wielojęzyczny słownik konserwacji. Część 1. Malarstwo sztalugowe, Część 2. Malarstwo ścienne.

Bibliografia  Aebli, Hans (1987), Grundlagen des Lehrens. Eine allgemeine Didaktik auf psychologischer Grundlage. Stuttgart.  Aebli, Hans (1994), Denken: Das Ordnen des Tuns. Band II: Denkprozesse. 2. Auflage. Stuttgart.  Duś, Magdalena (2008), Das deutschsprachige juristische Gutachten. Linguistische Untersuchung einer Fachtextsorte als Beitrag zur Fachsprachenforschung. Częstochowa.  DIN 2330: Begriffe und Benennungen. Allgemeine Grundsätze. Dezember 1993.  Wielojęzyczny słownik konserwacji. Część 1. Malarstwo sztalugowe. Część 2. Malarstwo ścienne (2016). Strona projektu: www.artrestorationdictionary.pk.edu.pl [DW 10.12.2016]

102

JĘZYK SPECJALISTYCZNY BRANŻY KONSERWATORSKIEJ…

Rys. 1. Struktura słownika/terminologicznej bazy danych (podgląd dla redaktora). Struktura hierarchiczna rozdziałów, widoczna po lewej stronie, zawiera listę zagadnień (język do wyboru), po prawej widoczne są poszczególne hasła, przedstawione poziomo (dla poszczególnych języków), dostępne są pojęcia główne i ich tłumaczenia.

103

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA

Rys. 2.

104

JĘZYK SPECJALISTYCZNY BRANŻY KONSERWATORSKIEJ…

Rys. 3.

105

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA

Rys. 4.

106

JĘZYK SPECJALISTYCZNY BRANŻY KONSERWATORSKIEJ…

Rys. 5. Przykładowe terminy wraz z tłumaczeniami w jednym z rozdziałów dotyczących terminologii historycznej

107

ROZDZIAŁ 8 Marcin Michoń

Język specjalistyczny w tłumaczeniu audiowizualnym – studium skuteczności metody wersji lektorskiej

Tłumaczenie audiowizualne jest transferem multimodalnych i multimedialnych tekstów do innego języka i/lub kultury (por. Baker 2011: 13). Produkcja i interpretacja w tym procesie są multimodalne, ponieważ są one zależne od szerokiego spektrum „trybów” i środków semiotycznych (por. Baldry/Thibault 2006). Niemieckojęzyczna literatura przekładu zaznacza kraje na mapie politycznej świata wg zastosowania metody przekładu audiowizualnego w mediach. Dzieli je w ten sposób na kraje zdominowane tłumaczeniem za pomocą podpisów, kraje dubbingujące (Synchronisierungsländer) oraz kraje wykorzystujące głównie wersję lektorską. Polska jest w tym porządku, podobnie jak inne kraje słowiańskie Europy środkowo-wschodniej w ostatniej grupie (por. Jüngst 2010). Polskie stacje telewizyjne korzystają tym samym nadal głównie z metody tłumaczenia uznawanej za najtańszą, ale cieszącą się jednocześnie nienajlepszą opinią, czyli wersji lektorskiej/narracji (Voice-over)1. Powszechne dziś platformy telewizji cyfrowej dają możliwość wyboru ścieżki dźwiękowej i/lub włączenia podpisów, którą przy odtwarzaniu materiału z nośników DVD/Blue-ray mamy od lat. Jest to prawdopodobnie zapowiedź 

dr Marcin Michoń – Uniwersytet Łódzki, Wydział Filologiczny. Należy w tym miejscu podkreślić, że odejście od tłumaczenia treści fabularnych w telewizji jest w Polsce, kraju, w którym ta metoda dominuje, zdarzeniem oczekiwanym i postulowanym (por. Bogucki 2010). Trudno nie ulec wrażeniu traktowania tej metody jako formy koniecznej, ze względu na przyzwyczajenie widzów i aspekt ekonomiczny, ale gorszej niż dwie pozostałe metody tłumaczenia międzyjęzykowego. Jüngst (2010: 87) określa tę wersję lektorską jako „pasierba tłumaczenia audiowizualnego” (Stiefkind der audiovisuellen Übersetzung), stawiając to zjawisko na marginesie rodziny tłumaczenia multimediów, i takiego traktowania pomysłu tłumaczenia filmów i seriali doświadcza ze strony badaczy globalnie. 1

108

JĘZYK SPECJALISTYCZNY W TŁUMACZENIU AUDIOWIZUALNYM…

i pierwszy krok do odejścia od dotychczasowej formuły tłumaczenia audiowizualnego w naszym kraju, choć jeżeli chodzi o wiele programów – również tych wziętych za przykład w niniejszym opracowaniu – nadawca proponuje metodę zero-jedynkową, czyli możliwość obejrzenia programów w wersji lektorskiej lub tylko z oryginalną ścieżką dźwiękową.

Wersja lektorska Wersja lektorska jest w wielu ważnych opracowaniach literatury przedmiotu pomijana (np. u Snell-Hornby et al. 2006) lub marginalizowana (Jüngst 2010, Gambier 2003), a w ujęciu globalnym jest ledwie uzupełnieniem bogatego wachlarza metod przekładu audiowizualnego. Część monografii poświęconych tłumaczeniu w mediach postrzega wersję lektorską przekładu materiału audiowizualnego jako szczególną formę synchronizacji (Grigaravičiūtė/Gottlieb 1999, Franco 2000, Gambier 2003), która ze względów ekonomicznych jest typowa dla krajów obszaru języków słowiańskich (Tomaszkiewicz 2006: 67, 116, Orero 2009) ale stosowana jest także w krajach anglosaskich dla tłumaczeń programów dokumentalnych (Luyken et. 1991, Franco 2000). Synchronizacja czasu tekstu wyjściowego i docelowego uzasadnia klasyfikację typologizującą wersji lektorskiej jako rodzaju synchronizacji. Jednakże poza tym podobieństwem różnice pomiędzy tą metodą przekładu a synchronizacją, czyli dubbingiem w formie zasadniczej, są niepodważalne. Dla Luykena et al. (1991: 80) wersja lektorska jest przede wszystkim: wiernym przekładem wypowiedzi oryginalnej. Używana zazwyczaj jedynie w kontekstach monologicznych, jak np. seria odpowiedzi na zadane w wywiadzie pytania. Oryginalna ścieżka dźwiękowa jest usuwana lub nasilenie jej głośności jest znacznie zmniejszone. Często występującą praktyką jest to, aby pozwolić nagraniu oryginalnemu wybrzmieć przez kilka sekund [przeważnie jednak znacznie krócej – M.M.] a następnie zmniejszyć głośność, aby przetłumaczona wypowiedź mogła otrzymać pierwszeństwo. To zapewnia odczucie autentyczności tłumaczenia i zapobiega braku zaufania [do tekstu tłumaczenia – M.M.]. Lub też, jeżeli w zamyśle tłumaczenie ma być częścią nagrania oryginalnego, może pokrywać się dokładnie z wypowiedzią oryginalną [tłum. M.M.].

Z uwagi na powyższe Mailhac (1998: 222) określa tę metodę jako „półdubbing” (half dubbing). Z punktu widzenia kraju, w którym jako metoda międzyjęzykowego przekładu audiowizualnego dominuje niepodzielnie dubbing, Jüngst (2010: 80 i nast.), nie kryjąc dystansu wobec metody tłumaczenia wersji lektorskiej, nazywa ją słowiańskim synchro (slawische Synchro – por. Jüngst 2010: 80 – skrócona forma w stosunku do Synchonisierung określającej dubbing – M.M.). I choć w Europie Środkowo-Wschodniej zastosowanie tej metody

109

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA

wykracza dalece poza sytuacje opisane w literaturze przedmiotu spoza tego obszaru, a telewizja zapewnia tłumaczenie w tej formie poza wywiadami także dla filmów, programów dokumentalnych, seriali itp., polscy badacze praktyki tłumaczeniowej i języka mediów chętniej koncentrują się na dubbingu (por. Sikora 2013), podpisach (Bogucki 2009), audio deskrypcji (Korycińska-Wegner 2011, Chmiel/Mazur 2014) do obcojęzycznych programów i filmów. Ponieważ również widzowie wyrażają niezadowolenie względem jakości tłumaczenia w blogach i komentarzach, popularność tej metody ciągle maleje. Należy zauważyć, że większość zarzutów wobec tłumaczenia wśród jego odbiorców wynika z braku wyrozumiałości dla konieczności redukcji objętości tekstu. Powtarzająca się krytyka dotyczy jednak również błędów w przekładzie wynikających z niewystarczającej dbałości o zachowanie ekwiwalencji na płaszczyźnie realiów.

Wytyczne dla tłumacza Praca tłumacza przygotowującego dialogi na potrzeby wersji lektorskiej to walka z czasem. Wspomniana już praktyka nakładania dwóch ścieżek dźwiękowych daje tłumaczowi oraz realizującemu jego tekst lektorowi mniej czasu na wyrażenie treści, niż określa w swoich ramach tekst wyjściowy. Tempo odczytywania tekstu przez lektora musi ze względu na postulat akceptowalności odbiorcy i wiążącego się z nim neutralnego brzmienia głosu lektora, być w wielu przypadkach wolniejsze niż tempo tekstu wyjściowego. Sprowadza się do jedynego rozsądnego rozwiązania tej obarczonej obostrzeniami technicznymi formy tłumaczenia: konieczności redukcji tekstu. Nie powinna dziwić naturalna strata w przekładzie, jeżeli od tłumacza wymaga się redukcji tekstu o 30, a nawet 40 procent objętości. Mamy w zasadzie do czynienia z wymogiem zadbania o spójność globalną tekstu nacechowaną postulatem tłumaczenia funkcjonalnego, z dominującym odwołaniem do zdolności percepcji i kompetencji kognitywnej adresata. Tłumaczenie na potrzeby wersji lektorskiej ma w zasadzie dwóch adresatów. Pierwszym, pośrednim adresatem jest lektor filmowy. W procesie przekładu powstają dwa teksty docelowe. Pierwszy, pisemny, uwzględnia potrzeby lektora, techniczne wymogi pracy przy nagraniu, a drugi to efekt finalny nagrania, czyli zrealizowany jako komunikat ustny odczytany tekst w nagraniu skierowany do widzów. Przygotowując pisemne tłumaczenie listy dialogowej i narracji tłumacz musi uwzględnić potrzeby obu tych tekstów. Redukcja objętości tekstu odbywa się w wersji lektorskiej w oparciu o redundancję na płaszczyźnie kognitywnej, słownej i wizualnej. Zgodnie z opisaną przez Tomaszkiewicz (2006: 127 i nn.) praktyką, normą w tłumaczeniu jest

110

JĘZYK SPECJALISTYCZNY W TŁUMACZENIU AUDIOWIZUALNYM…

rezygnacja z elementów tekstu, które można zrekompensować wiedzą kognitywną odbiorców. Oznacza to w praktyce możliwość redukcji elementów o dużym stopniu rytualizacji komunikacyjnej, jak ma to miejsce choćby w przypadku powitań czy też ciągi pytań i odpowiedzi. Ponadto możliwa jest redukcja tekstu o redundantne elementy werbalne, które towarzyszą komunikacji ustnej, takie jak powtórzenia, korekty, parafrazy poprzez „fuzję […] sekwencji, zmniejszenie łączliwości między replikami i pozbawienie widza dostępu do interaktywnego i progresywnego konstruowania sensu” (Tomaszkiewicz 2006: 140 i nast.). Możliwa, a nawet pożądana jest redukcja elementów słownych, które są akceptowalne dla adresata z powodu niewerbalnych, wizualnych elementów komunikatu. Postulat ten dotyczy tych aspektów dialogów, które wskazują na osoby uczestniczące w komunikacji prezentowanej przez materiał wizualny lub też otaczający kontekst przestrzenno-czasowy. Tłumacz przygotowujący wersję lektorską musi korzystać z wszystkich wymienionych form redukcji tekstu, uzupełniając sposób niewidoczny dla finalnego adresata tłumaczenia tekst pisemnej, pośredniej wersji docelowej o wskazówki przeznaczone dla lektora.

Praktyka tłumaczenia a normy Naukowy opis praktyki obserwowanej w tekstach przekładu audiowizualnego stoi zasadniczo w sprzeczności z niektórymi ogólnymi wytycznymi norm tłumaczenia pisemnego2. W ustnej realizacji tekstu docelowego wersji lektorskiej bardzo liberalne jest bowiem podejście do transferu aspektów formalnych, modyfikacji tekstu poczynionych przez tłumacza, ale również wierności odzwierciedlenia treści komunikatu. Wymaganie od tłumaczenia audiowizualnego podporządkowania standardom i normom tłumaczenia pisemnego byłoby nadużyciem. Praktyka tłumaczenia z wykorzystaniem podpisów doczekała się w literaturze przedmiotu opisu dobrej praktyki (Caroll i Ivarson 1998) i opisu działania językowego tłumacza (Gottlieb 1992, 1994), w których daje się odczytać charakter normatywny3. Brak natomiast czytelnych norm dla wersji lektorskiej, co również stanowi o jej marginalizacji. Recenzentem pracy tłumacza na potrzeby wersji lektorskiej są lektorzy, transformujący tekst pisemny jako tekst ustny, oraz widzowie. Recenzje tych ostatnich w większości nie są pochlebne. 2 Chodzi o odniesienie do norm określonych w dokumencie ISO 17100 (wcześniej PN-EN 15038:2006 i DIN 2345). 3 ESIST (European Association for Studies in Screen Translation) przygotował z myślą o swoich członkach kodeks zatytułowany Code of Good Subtitling Practice, zawierający 25 dyrektyw ogólnych i 7 dyrektyw technicznych, mających pełnić rolę punktu odniesienia w edukacji tłumaczy przygotowujących podpisy do materiału audiowizualnego (por. Jüngst 2010: 48 i nn.).

111

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA

Język specjalistów w tłumaczeniu audiowizualnym Potwierdzenie opisanych powyżej cech znaleźć można w nietypowym, choć jednocześnie popularnym i trudnym do przełożenia materiale audiowizualnym. Jak wypada konfrontacja tej metody przekładu, zorientowanej na redukcję tekstu, z elementami komunikacji specjalistycznej, która sama w sobie realizuje postulat redundancji słownej? Komunikacja w ramach nauk ścisłych charakteryzuje się ekonomią językową i dużym nasyceniem semantycznym. Co w takim razie stanie się z komunikacją naukowców poddaną rygorystycznym postulatom i normom technicznym tłumaczenia na potrzeby wersji lektorskiej? Postaram się pokazać to w krótkiej analizie przykładu. Nie chodzi w tym przypadku o popularnonaukowy program dokumentalny, opatrzony narracją, a nacechowany wymogiem funkcjonalności tłumaczenia komizmu przekład serialu komediowego. Można bowiem zaobserwować pewną tendencję w amerykańskiej kulturze masowej seriali komediowych, szukania w życiu przedstawicieli świata nauki rozrywki dla szerokiej publiczności. Nie chodzi wcale o taki stan rzeczy, że autorzy naśmiewają się z naukowców. Po animowanym, skierowanym do najmłodszych Laboratorium Dextera (Dexter's Laboratory 1996–2003), dojrzała widownia z dużym zainteresowaniem śledzi losy bohaterów seriali komediowych takich jak Dolina Krzemowa (Sillicone Valley od 2014) lub Teoria Wielkiego Podrywu (The Big Bang Theory od 2007). Zupełnie inną i znacznie mniej zabawną historię przedstawia serial kryminalny Breaking Bad (2008–2013). Opisuje on losy chemika, który dowiedziawszy się o swojej chorobie nowotworowej postanawia zająć się produkcją metamfetaminy, aby zabezpieczyć rodzinę finansowo po śmierci. Poza naukami przyrodniczymi wspólnym mianownikiem dla wszystkich wymienionych seriali są liczne nagrody otrzymywane przez lata w różnych konkursach i kategoriach oraz rzesza wiernych fanów. Miernik tego ostatniego założenia jest związany z przekładem. Wyczekiwanie na kolejne odcinki pokazywane w Stanach Zjednoczonych skutkuje często publikacją w Internecie przygotowanych przez amatorów podpisów do nowego odcinka już po kilku godzinach od premiery i udostępnianiem ich na blogach i portalach dla niecierpliwych fanów serialu4. Drugim wspólnym mianownikiem jest występowanie w dialogach wymienionych seriali elementów komunikacji specjalistycznej. Szczególnie wybrany na potrzeby tego badania serial Teoria Wielkiego Podrywu posiada liczne sekwencje stylizujące dialogi na merytoryczną dyskusję naukową. Już samo tłumaczenie tytułu jest kontaminacją terminu fizycznego 4 Działania określane jako Fansubs (podpisy przygotowane przez fanów, tłumaczy amatorów) opisuje szerzej Bogucki (2009).

112

JĘZYK SPECJALISTYCZNY W TŁUMACZENIU AUDIOWIZUALNYM…

Teorii wielkiego wybuchu, odnoszącego się do naukowej koncepcji powstania wszechświata. W przypadku samego serialu mamy do czynienia z przedsięwzięciem rozrywkowym, ale bardzo poważnie podchodzącym do eksponowanych kwestii naukowych. Wszelkie dialogi, wykresy i równania, nawet te pozostające scenograficznym tłem dla głównych wydarzeń, są konsultowane z fizykiem UCLA, Davidem Saltzbergiem (por. www.filmweb.pl), zajmującym się na co dzień m.in. radiodetekcją neutrinowego promieniowania tła kosmicznego (www.pa.ucla.edu/directory/david-saltzberg, DW 01.12.2016).

Ilustracja 1. Zdjęcie z 2 odcinka 8 serii serialu Teoria Wielkiego Podrywu. Równania jako tło akcji serialu

Czy wersja lektorska poradziła sobie z transferem tekstu wykraczającym poza ramy komunikacji ogólnej, materiału audiowizualnego nasyconego związkami intertekstowymi i elementami komicznymi odwołującymi się do popkultury i nauki zarazem5? Przytoczone poniżej przykłady pochodzą z drugiego odcinka ósmego sezonu serialu. Odcinek nosi tytuł The Junior Professor Solution (timecode 8:00–10:42 min.). Próba pozwoli sprawdzić, jaki komunikat w procesie transferu wiążącego się z daleko idącą redukcją skierowany jest do adresatów. Poniżej przykłady zmian następujących w przedstawianej komunikacji, elementów redukowanych przez tłumacza oraz tłumaczenia znamion komicznych tekstu i elementów komunikacji specjalistycznej.

5 Dla porównania wersja lektorska zestawiona została z tekstem dubbingu w języku niemieckim. Daje to możliwość wykorzystania tekstu o większej objętości, co pozwoli uchwycić, jaki wpływ na kształt tekstu ma rezygnacja z treści redundantnych.

113

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA

Na początek kilka uwag dotyczących ogólnej formy tłumaczenia. Tekst tłumaczenia rezygnuje w zasadzie z wprowadzających elementów wypowiedzi wszystkich protagonistów, także partykuł, wykrzykników, np. o funkcji fatycznej (hey, well, okay, yes, aw, yeah, oh), chyba że stanowią one samodzielną odpowiedź na pytanie lub reakcję (no – nie, yes – tak). W polskiej wersji językowej jest jedno opuszczenie w takim przypadku (What? – X). Jest ono dość nietypowe, gdyż zazwyczaj tłumaczenie opuszcza całość wypowiedzi, jeżeli motywacją do tego jest problem z ekwiwalentnym funkcjonalnie ujęciem fragmentu tekstu wyjściowego, lub mamy do czynienia z międzynarodowymi i szeroko rozumianymi elementami jak halo, oh itp. W tym przypadku o możliwości opuszczenia zdecydowały środki para- i niewerbalne, oraz fakt, że w całej serii bohaterowie często właśnie za pomocą partykuły what w ekspresywny sposób wyrażają szczere lub pozorne zdziwienie. Próżno szukać w polskim tekście imion rozmówców, choć w oryginalnej wersji protagoniści często zwracają się do siebie zaczynając od imienia (3 przykłady). Zupełnie inaczej w tym względzie wygląda efekt synchronizacji niemieckiego tłumaczenia dialogów. Wszystkie powyższe elementy tekstu, nawet jeżeli w brzmieniu zmodyfikowanym, zostały zachowane. Ciekawe działania tłumacza obserwujemy ponadto na płaszczyźnie struktury zdania, którą Tomaszkiewicz (2006: 145 i nast.) wskazuje również jako pole działań w zakresie redundancji. Przykład 1 No, it’s fine. I was going to ask them, which scientist both helped to develop calculus and had a famous cookie named after him?

Nie szkodzi. Miałem zagadkę: który naukowiec jest patronem dwumianu i ciasteczek?

W polskiej wersji lektorskiej w miejsce zdań pytających pojawia się krótsze twierdzenie. Tłumacz nie modyfikuje płaszczyzny ekwiwalencji funkcjonalnej. Na przykład, pełne oburzenia pytanie można wyrazić w sposób bardziej precyzyjny i zarazem ekonomiczny (np. Jak na to wpadłeś? A właściwie czemu? – zamiast neutralnego Po co?). Ponadto tłumaczenie musi połączyć w jedną kwestię artykułowaną przez lektora wyrażone przez dwóch aktorów równocześnie spontaniczne wyrazy zdziwienia, przy czym adresat tłumaczenia nie jest w stanie rozróżnić, który z uczestników dialogu wypowiada sentencje.

114

JĘZYK SPECJALISTYCZNY W TŁUMACZENIU AUDIOWIZUALNYM…

Przykład 2 Leonard: Yeah, why would you do that? [Raj: What’s wrong with you?]

Leonard/Raj: Właśnie!/Odbiło ci? [jednocześnie]

W tekście dialogu wyróżnia się jego fragment, w którym młodzi naukowcy w dość zajadły sposób prowadzą dyskusję merytoryczną, a w zasadzie jeden z fizyków o imieniu Sheldon próbuje udowodnić inżynierowi o imieniu Howard, który ma doświadczenie w misjach kosmicznych, wyższość fizyków nad inżynierami. To przepytywanie stanowi dodatkowe wyzwanie dla tłumacza, które wykracza poza wiedzę ogólną i sięga do przedmiotowej wiedzy specjalistycznej i posługuje się przy tym językiem nauk ścisłych, w szczególności fizyki oraz matematyki (przykłady 3–6 poniżej). Mimo, iż rozmowa dotyczy spraw poważnych, fragmenty te ciągle noszą znamiona komizmu. Aby możliwe było wywołanie pożądanej reakcji u adresata, konieczne jest rozszyfrowanie sieci powiązań intertekstowych, stworzonych przez autorów tekstu wyjściowego na płaszczyźnie komunikacji specjalistycznej. Czy redukcja tekstu udała się również w tych fragmentach dialogu? Za przykład posłużą nam w tym miejscu cztery fragmenty dialogu, w którym bierze udział czterech rozmówców. Przykład 3 Sheldon: Oh, yes. Fig Newtons. I was going to ask them which scientist both helped to develop calculus and had a famous cookie named after him? And then after someone said Newton, I was going to tell them they’re wrong. The cookies are named after a town in Massachusetts. And then I’d throw the cookies away.

Sheldon: Figowe Newtony. Miałem zagadkę: Który naukowiec jest patronem dwumianu i ciasteczek. A za odpowiedź, że Newton wytknąłbym błąd, bo ciasteczkom patronuje miasto w Massachusetts. A potem na złość bym je wyrzucił.

Sheldon: Ja. Fig Newtons. Ich hatte sie fragen wollen, welcher Wissenschaftler entwickelte die Infinitesimalrechnung, nach dem zugleich auch ein Keks benannt wurde. Und hätte da jemand Newton gesagt, der würde sich irren. Die Kekse haben ihren Namen von einer Stadt in Massachusetts. Dann hätte ich die Kekse weggeworfen.

Wersja lektorska zawiera w języku polskim w powyższym żarcie językowym błąd logiczny, który z punktu widzenia fizyki całkowicie psuje skojarzenie leżące u jego podstaw. Newton jest patronem dwumianu, ale tekst angielski pyta o patrona rachunku różniczkowego i całkowego, którego patronem jest inny fizyk kojarzący się z ciastkami, tzn. Leibniz. Tekst niemiecki nie popełnia tego błędu. Wydaje się, że tłumacz nie rozpoznał tej relacji.

115

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA

Przykład 4 Sheldon: How would you determine the ground state of a quantum system with no exact solution?

Sheldon: Jak określić czysty stan kwantowy bez dokładnego rozwiązania?

Howard: I would guess a wave-function and then vary its parameters until I found the lowest energy solution.

Howard: Zmieniając parametry funkcji falowej.

Sheldon: Wie gehst du die Bestimmung des Grundzustands eines Quantensystems ohne exakte Lösung an? Howard: Ich würde die Parameter einer Wellenfunktion so lange variieren bis ich den niedrigsten Energiewert erhalte.

Każdy system kwantowy może mieć wiele stanów czystych albo mieszanych, ale nie taka jest istota pytania. Określenie ground state odnosi się do stanu, który ma najniższą energię (i największe prawdopodobieństwo). Wiele zadań z mechaniki kwantowej rozpoczyna się od słów Oblicz najniższy stan kwantowy… i w tym duchu należałoby sformułować tę myśl. Można ewentualnie mówić w tym przypadku o zerowym stanie kwantowym lub o równaniu Schrödingera (czyli metodzie wariacyjnej), czy też obliczeniu funkcji falowej stanu zerowego systemu, którego/której nie da się rozwiązać analitycznie. Odpowiedź korzysta podobnie jak we wcześniejszych częściach tłumaczenia z pominięcia. W tym przypadku jednak korzyść kondensacji objętościowej tekstu nie rekompensuje straty w ekwiwalencji, a zdanie powinno zostać uzupełnione o sentencję: …znalazłbym rozwiązanie o najniższej energii. Przykład 5 Sheldon: Hmm. Do you know how to integrate X squared times E to the minus X, without looking it up? Howard: I’d use Feynman’s trick, differentiate under the integral sign.

Sheldon: Jak scałkować x kwadrat razy e do potęgi minus x bez rozpisywania?

Sheldon: Hmm. Weiß du, wie du X hoch 2 mal E hoch minus X integrierst ohne nachzusehen.

Howard: Z pomocą diagramu Feynmana i twierdzenia Leibniza.

Howard: Mit dem Feynman-Trick, ich differenziere unter dem Integralzeichen.

W kolejnej sekwencji dialogu pojawia się błędna interpretacja intencji tekstu wyjściowego. W pytaniu nie chodzi o rozpisywanie, a o sprawdzenie w tabelach matematycznych. Poważniejszy błąd merytoryczny tkwi jednak w odpowiedzi. To, co tekst wyjściowy określa jako Feynman's trick nie jest bynajmniej

116

JĘZYK SPECJALISTYCZNY W TŁUMACZENIU AUDIOWIZUALNYM…

jego diagramem i odpowiedzią na całkowanie. Diagram Feynmana jest jego osiągnięciem w dziedzinie fizyki i stąd pewnie włączenie w odpowiedź osoby Leibniza, ale prawidłowa odpowiedź i propozycja ekwiwalencji powinna brzmieć: Przez podstawienie, co jest zasadne również ze względu na jej zwięzły charakter sformułowania. Przykład 6 Sheldon: Okay. Um, what is the correct interpretation of quantum mechanics? Howard: Since every interpretation gives exactly the same answer to every measurement, they are all equally correct. However, I know you believe in the Many Worlds Interpretation, so I’ll say that. Now do you think I’m smart enough?

Sheldon: Jaka jest poprawna interpretacja mechaniki kwantowej? Howard: Każda z metod, która daje tę samą odpowiedź, jest równie poprawna. Ale ty lubisz interpretację wieloświatową, więc niech będzie ta. Wystarczy?

Sheldon: Okay. Äh, welche ist die korrekte Interpretation der Quantenmechanik? Howard: Da alle Interpretationen exakt dieselbe Antwort liefern, für jede Messung, sind alle gleich korrekt. Da ich weiß, dass dein Favorit, die Viele-WeltenInterpretation ist, nenne ich diese. Ist dir das intelligent genug?

Ostatnia wymiana zdań w tej merytorycznej dyskusji nie budzi aż tak poważnych zastrzeżeń semantycznych. Jednakże zamiast o odpowiedzi powinniśmy mówić o wyniku (pomiaru) a zamiast teorii wieloświatowej o teorii wielu światów. Żart w tej sekwencji opiera się na konflikcie pomiędzy inżynierami a naukowcami/fizykami. Naukowców interesują zagadnienia teoretyczne, interpretacja i rygor matematyczny. Dla inżynierów, jeśli tylko w wynikach końcowych nie ma istotnych odstępstw, każda interpretacja jest dobra. Te i podobne uchybienia w tłumaczeniu wywołają zapewne zdziwienie u niejednego fizyka śledzącego losy bohaterów serialu. To wśród naukowców doszukiwałbym się tych telewidzów, którzy skorzystają z możliwości wyłączenia wersji lektorskiej w czasie serialu Teoria Wielkiego Podrywu. Wydaje się, że najlepszym sposobem zapobieżenia takim niedopatrzeniom byłaby konsultacja naukowa. Skoro producenci serialu korzystają z konsultacji merytorycznej fizyków, producenci polskiej wersji językowej powinni również z niej skorzystać6.

6 Pewnego rodzaju ogólną obserwacją jest, iż w polskich mediach niezwykle rzadko dziś słyszymy podczas napisów końcowych frazę: Konsultacja merytoryczna… Wcześniej był to częsty element programów telewizyjnych.

117

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA

Zasłużona krytyka? Wersja lektorska w prezentowanym fragmencie zrealizowała postulat skrócenia tekstu i osiągnęła go dzięki działaniom językowym zgodnym z opisem literatury przedmiotu. Polski tekst zredukował objętość oryginału do 66% (1931 znaków i 350 słów w oryginale do 1275 znaków i 192 słów w polskiej wersji lektorskiej). Ta proporcja jest identyczna, jeżeli weźmiemy pod uwagę jedynie fragment tekstu nasycony językiem specjalistycznym. Można tym samym założyć, że tekst został należycie przygotowany pod kątem wymagań technicznych i lektor nie napotkał kłopotów w nagraniu materiału. Tłumaczenie materiału audiowizualnego metodą wersji lektorskiej zawsze musi zakładać pewną stratę w tłumaczeniu. Zazwyczaj strata ta daje się zrekompensować w odbiorze poprzez multimodalny charakter komunikatu oraz odwołanie do kompetencji kognitywnej odbiorców. Ta ostatnia obnaża jednak zaniedbania merytorycznej płaszczyzny tekstu, zakorzenionej w komunikacji specjalistycznej, a tym samym niedoskonałości tłumaczenia w dążeniu do realizacji postulatu funkcjonalności. Mówimy o błędach dyskwalifikujących tekst dla adresata, dla którego dyskusja w zaprezentowanym fragmencie ma być naukowa, a nie tylko taką imitować. Dla porównania tekst przygotowany na potrzeby niemieckojęzycznego dubbingu mógł skorzystać z większej objętości niż tekst wyjściowy (2136 znaków i 346 słów) i potrafił ustrzec się problemów na płaszczyźnie ekwiwalencji, które przydarzyły się polskojęzycznemu tłumaczeniu na potrzeby wersji lektorskiej. Zestawienie polskiego i niemieckiego tekstu to porównanie tłumaczenia taniego i drogiego. Dubbing jest w Niemczech produktem wysoce rozwiniętego przemysłu, na początku którego stoi tłumacz. Zakładam więc, że te podstawy są pieczołowicie przygotowywane i kontrolowane. Czy zatem można tłumaczyć dobrze i tanio? Czy oszczędności związane z zastosowaniem wersji lektorskiej są jeszcze konieczne, czy może dominacja tej metody tłumaczenia w mediach jest już tylko kwestią przyzwyczajenia. Wydaje się, że problemy w tłumaczeniu dla polskich mediów mają podłoże ekonomiczne. Ta prosta próba wykazała złamanie dobrych zwyczajów praktyki tłumacza, ale również standardów zapisanych choćby w normie ISO 17100 jako postulat zapewnienia zrozumienia tekstu wyjściowego i korekty tekstu docelowego przez specjalistę. O przyczynach niespełnienia tego postulatu możemy bez dogłębnych badań jedynie spekulować, ale samo środowisko tłumaczy (czyli np. Polskie Towarzystwo Tłumaczy Przysięgłych i Specjalistycznych lub Stowarzyszenie Tłumaczy Audiowizualnych) od lat wskazuje na kwestie ekonomiczne i malejący udział w rynku usług tłumaczy wyspecjalizowanych, czyli droższych i niegodzących się na krótkie terminy realizacji zlecenia. Jeżeli

118

JĘZYK SPECJALISTYCZNY W TŁUMACZENIU AUDIOWIZUALNYM…

tłumaczenie ma być przede wszystkim tanie i wykonane szybko, to obawy gremiów zrzeszających tłumaczy o jakość usług wydają się być uzasadnione. Ofiarą krytyki odbiorców tłumaczenia jest ze względu na stopień rozpowszechniania w pierwszym rzędzie wersja lektorska. Możliwe jest, że metoda tłumaczenia, która tak głęboko przez dziesięciolecia zakorzeniła się w polskiej przestrzeni medialnej, padnie ofiarą złych praktyk i zniknie z polskiej telewizji, bo jak widać w zaprezentowanych przykładach, nie radzi sobie ona z wielopłaszczyznowymi komunikatami audiowizualnymi. W tym przypadku ucierpiała specjalistyczna płaszczyzna merytoryczna7.

Bibliografia  Baker, Mona (2011), Audiovisual translation. W: Baker, Mona; Saldanha, Gabriela (red.) (2011), Routledge encyclopedia of translation studies. Nowy Jork, s. 13–20.  Baldry, Anthony; Thibault, Paul J. (2006), Multimodal Transcription and Text Analysis. Londyn-Oakville.  Belczyk, Arkadiusz (2007), Tłumaczenie filmów. Wilkowice.  Bogucki, Łukasz (2010), The demise of voice-over? Audiovisual translation in Poland in the 21st century. W: Lewandowska-Tomaszczyk, Barbara; Thelen, Marcel (red.) (2010), Meaning in translation. Frankfurt nad Menem, s. 415–424.  Bogucki, Łukasz (2016), Areas and Methods of Audiovisual Translation Reasearch. 2nd Revised Edition. Frankfurt nad Menem.  Bogucki, Łukasz; Deckert, Mikołaj (red.) (2015), Accessing Audiovisual Translation. Frankfurt nad Menem.  Chmiel, Agnieszka; Mazur, Iwona (2014), Audiodeskrypcja. Poznań.  Franco, Eliana (2000), Revoicing the Alien in Documentaries. Cultural Agency, Norms and the Translation of Audiovisual Reality. Leuven.  Franco, Eliana (2001), Voiced-over television documentaries. Terminological and conceptual issues for their reasearch. W: „Target”, nr 13 tom 2. Amsterdam/Philadelphia, s. 289–304.  Gambier, Yves (2003), Introduction. Screen transadaptation: Perception and reception. W: „The Translator“, nr 9, tom 2. Londyn-Nowy Jork, s. 171–189.  Gottlieb, Henrik (1992), Subtitling – A New University Discipline. W: Dollerup, Cay; Loddegaard, Anne (red.) (1992), Teaching Translation and Interpreting: Training, Talent and Experience. Amsterdam, s. 161–170. 7 Za konsultacje merytoryczne na potrzebę niniejszego referatu dziękuję dr Ewie Papajak z Sandia National Laboratories w Kalifornii.

119

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA  Gottlieb, Henrik (1994), Tekstning – synkron billedmedieoversættelse. Kopenhaga.  Grigaravičiūtė, Ieva; Gottlieb, Henrik (1999), Danish Voices, Lithuanian Voiceover. The Mechanics of Non-Synchronous Translation. W: “Perspectives: Studies in Translatology”, 7/1. Kopenhaga, s. 41–80.  Herbst, Thomas (1994), Linguistische Aspekte der Synchronisation von Fernsehserien: Phonetik, Textlinguistik, Übersetzungstheorie. Tübingen.  Ivarson, Jan; Caroll, Marry (1998), Subtitling. Simrishamn.  Jüngst, Heike E. (2010), Audiovisuelles Übersetzen. Ein Lehr- und Arbeitsbuch. Tübingen.  Korycińska-Wegner, Małgorzata (2011), Übersetzer der bewegten Bilder. Audiovisuelle Übersetzung – ein neuer Ansatz. Frankfurt nad Menem.  Luyken, George-Michael; Herbst, Thomas; Langham-Brown, Jo; Reid, Helen; Spinhof, Hermann (red.) (1991), Overcoming Language Barriers in Television: Dubbing and Subtitling for the European Audience. Manchester.  Mailhac, Jean-Pierre (1998), Optimising the linguistic transfer in the case of commercial videos. W: Gambier, Yves (red.) (1998), Translating for the Media. University of Turku. Turku, s. 207–223.  Manhart, Sibylle (2006), Synchronisation (Synchronisierung). W: Snell-Hornby, Mary et al. (red.) (2006), Handbuch Translation. Tübingen, s. 264–266.  Michoń, Marcin (2012), Ausgewählte Probleme aus dem Bildungsprozess audiovisueller Übersetzer. W: Kaczmarek, Dorota; Makowski, Jacek; Michoń, Marcin; Weigt, Zenon (2012), Sprache – Kommunikation – Kompetenzen. Felder der Sprache – Felder der Forschung. Lodzer Germanistikbeiträge. Łódź, s. 188–203.  Orero, Pilar (2009), Voice-over in Audiovisual Translation. W: Díaz Cintas, Jorge; Anderman, Gunilla (red.) (2009), Audiovisual Translation. Language Transfer on Screen. Nowy Jork, s. 130–139.  Seifferth, Veronika (2009), Die deutsche Synchronisation amerikanischer Fernsehserien. Trewir.  Sikora, Iwona (2013), Dubbing filmów animowanych. Strategie translatorskie w polskim dubbingu anglojęzycznych filmów animowanych. Nysa.  Snell-Hornby; Hönig, Hans G.; Kußmaul, Paul; Schmitt, Peter A. (2006), Handbuch Translation. Tübingen.  Tomaszkiewicz, Teresa (2006), Przekład audiowizualny. Warszawa.

120

JĘZYK SPECJALISTYCZNY W TŁUMACZENIU AUDIOWIZUALNYM… Źródła internetowe  www.filmweb.pl [DW 15.11.2016].  www.pa.ucla.edu/directory/david-saltzberg [DW 15.11.2016].  seryjni.blog.polityka.pl/2014/11/12/co-powiedzial-sheldon-jak-tlumaczeniemoze-okaleczac-serial [DW 15.11.2016].  www.filmweb.pl/serial/Teoria+wielkiego+podrywu-2007402989/discussion/ Zdecydowanie+jedno+z+najg%C5%82upszych+t%C5% 82umacze%C5%84%2C +je%C5%9Bli+chodzi+o+tytu%C5%82.,1947729 [DW 15.11.2016].

Korpus audiowizualny

 Teoria Wielkiego Podrywu sezon 8 (The Big Bang Theory).

121

ROZDZIAŁ 9 Łukasz Marek Plęs

Narzędzia CAT w tłumaczeniu tekstów specjalistycznych ze szczególnym uwzględnieniem spójności terminologicznej

W książce Teoretyczne podstawy terminologii F. Grucza (1991a: 7) wskazuje na fakt, że nasza era z jednej strony odznacza się niezwykle intensywnym przyrostem ilościowym nowych terminów w najróżniejszych zakresach ludzkiej działalności, zaś z drugiej strony komunikacyjną specjalizacją różnych grup społecznych i zawodowych. Proces zwiększania się zasobów terminologicznych, jak wyjaśnia lingwista, jest tak gwałtowny, że człowiek nie jest w stanie przyswoić sobie pasywnie całości terminologii nawet w dziedzinie, w której się specjalizuje, o jej aktywnym stosowaniu nie wspominając. W dodatku sama skala tego przyrostu terminologii ma tendencję rosnącą. Wprawdzie innowacyjność terminologiczna jest oznaką, a nawet warunkiem postępu naukowo-technicznego i społeczno-ekonomicznego1, jednak koniec końców poniekąd wymyka się ludzkiej kontroli i percepcji. We wiodących językach światowych, przede wszystkim w angielskim, zasób leksykalny czy terminologiczny liczony jest w kilkunastu milionach jednostek. Tendencja ta zaczęła zaznaczać się w okresie nowożytnym, a od czasów oświecenia wyraźnie przybiera na sile (zob. F. Grucza 1991b: 18 i nast.), co powoduje, jak już wspomniano, że nawet ekspertom o wąskiej specjalizacji trudno być na bieżąco z innowacjami terminologicznymi.



dr Łukasz Marek Plęs – Uniwersytet Łódzki, Wydział Filologiczny. „Terminy umożliwiają i jednocześnie jakby zaświadczają rozwój naukowy, społeczny i gospodarczy poszczególnych wspólnot językowych” (F. Grucza 1991a: 7). 1

122

NARZĘDZIA CAT W TŁUMACZENIU TEKSTÓW SPECJALISTYCZNYCH…

Nakreślona przez F. Gruczę kwestia systematycznego i dynamicznego przyrostu zasobów terminologicznych ma niebagatelne znaczenie dla działalności translacyjnej, uwidaczniające się przede wszystkim w dziedzinie tekstów specjalistycznych. Bo jeśli przyjąć, że nawet specjalista nie jest w stanie opanować całej terminologii specjalistycznej w swojej dziedzinie i w swoim języku ojczystym, trudno byłoby oczekiwać od tłumacza, aby przyswoił sobie terminologię specyficzną dla choćby jednej dziedziny wraz z ich ekwiwalentami w innych językach. W sukurs przychodzą oczywiście pomoce tradycyjne, jak słowniki, leksykony, a także teksty paralelne, własne glosariusze, ostatnimi laty także elektroniczne bazy danych, zdigitalizowane korpusy językowe oraz aplikacje do zarządzania terminologią, współpracujące z systemami tłumaczenia wspomaganego komputerowo, służącymi zasadniczo do przekładu tekstów specjalistycznych. Jest tak ze względu na fakt, że odznaczają się one nasyceniem terminologicznym, które S. Grucza (2004: 129 i nast.) określa jako terminologiczność, będącą głównym wykładnikiem fachowości tekstów specjalistycznych i postrzeganą w kategoriach gradualności w tym sensie, że „konkretne teksty specjalistyczne mogą wykazywać wyższy lub niższy stopień terminologiczności” (S. Grucza 2004: 129). W kontekście przekładowym istotne znaczenie ma także inna cecha tekstów specjalistycznych, którą jest, jak zaznacza Piwko (2012: 78), występowanie wielokrotnie powtarzających się nie tylko pojedynczych terminów, lecz także większych fragmentów. W przypadku takich powtórzeń naturalnym sposobem działania jest skopiowanie wcześniej przetłumaczonego fragmentu i wklejenie go w odpowiednie miejsce. Można tego dokonać ręcznie, jednak lepszym rozwiązaniem byłoby zautomatyzowanie tego procesu. Z nasyceniem terminologicznym wiąże się problem spójności terminologicznej w obrębie jednego tekstu lub całej grupy tekstów. Spójność terminologiczna implikuje generalnie, że jednemu terminowi w języku źródłowym musi odpowiadać jeden i ten sam termin w języku docelowym. Spójna terminologia musi unikać synonimii oraz wieloznaczności. Jest ona w gruncie rzeczy conditio sine qua non akceptowalnego tłumaczenia tekstów specjalistycznych i należy do zasadniczych wyznaczników jakości tego rodzaju przekładów2. Ponadto, jak już wspomniano powyżej, wysoki stopień spójności terminologicznej to większa powtarzalność, a tym samym efektywność procesu przekładowego. Z punktu widzenia odbiorców tłumaczonych tekstów niekonsekwentne stosowanie terminologii prowadzi do dezorientacji w recepcji. Bodyńska-Kysiak (2010: 308) zwraca uwagę – tu w odniesieniu do dokumentów finansowych – że W swoim podręczniku Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator Training Gile zalicza dokładność terminologiczną, obok klarowności konceptualnej, akceptowalności językowej, wierności oraz profesjonalizmu, do podstawowych i uniwersalnych kryteriów jakości tłumaczenia (Gile 2009, za Dybiec-Gajer 2013: 52). 2

123

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA

tego typu błąd może np. wzbudzić u kontrahentów podejrzenie co do merytorycznej poprawności umowy i spowodować konieczność dłuższego jej analizowania przed podpisaniem. W przypadku tekstów technicznych niespójność terminologiczna może np. znacznie utrudnić eksploatację maszyn i urządzeń, a w skrajnych przypadkach spowodować szkody materialne czy uszczerbek na zdrowiu. Jak zauważa Warburton, spójność terminologiczna jest odbierana przez profesjonalistów jako zasadniczy eksponent klarowności informacyjnej oraz użyteczności tekstów. Przykładowo, jeśli terminy wyszczególnione na etykiecie produktu nie są zbieżne z interfejsami, dokumentacją czy materiałami marketingowymi, użytkownik może czuć się zdezorientowany3. Ponadto, w kontekście interaktywności, spójność terminologiczna ma znaczący wpływ na możliwość wyszukiwania informacji przy pomocy odnośników, pasków nawigacji lub wyszukiwarek (szerzej na ten temat Warburton 2008: 31 i nast.). Z tego względu warto przyjrzeć się bliżej, jaki status ma kwestia spójności terminologicznej w ocenie jakości przekładu. Wytyczne ministra sprawiedliwości RP dotyczące oceny przekładów dokonanych przez kandydatów na tłumacza przysięgłego wprowadzają pięć kryteriów takiej oceny. Jednym z nich są błędy terminologiczne związane z terminologią i frazeologią subjęzyka specjalistycznego. Jak wyjaśnia Kubacki (2012: 213), błędy terminologiczne są spowodowane niezastosowaniem lub błędnym zastosowaniem terminologii i słownictwa specjalistycznego. Co ważne w kontekście niniejszego artykułu, za błąd terminologiczny uważany jest także brak spójności terminologicznej, „tj. brak precyzji i konsekwencji terminologicznej oraz nadużywanie pojęć bliskoznacznych w obrębie jednego translatu” (Kubacki 2012: 213)4. Kwestię spójności terminologicznej regulują także normy techniczne dotyczące branży tłumaczeniowej. W 2006 r. wprowadzono normę EN 15038: 2006 pt. Translation services. Service requirements opracowaną przez Europejski Komitet Normalizacyjny celem określenia wymagań wobec dostawców usług tłumaczeniowych (zob. Solová 2013: 67). Polska wersja normy (PN-EN 3 Zob. także Muegge (2015: 16): „Since users experience a product through its features and functions, it is of critical importance that the correct terms be used consistently in all translations describing the product. If a term on a label on a localized device does not match the term that is used in the translated user manual, the user experience is negatively impacted. To ensure the best possible user experience, terminology must be used consistently within and across all documents associated with a given product”. 4 Warto przytoczyć także definicję błędu terminologicznego oraz instrukcję stosowaną np. w Centrum Lokalizacji CM: „Niepoprawne i/lub niespójne użycie terminów zawartych w słownikach, pamięci tłumaczeniowej i/lub innych materiałach referencyjnych dostarczonych przez biuro w całym tłumaczeniu. Jeśli nie dostarczono żadnych materiałów referencyjnych, należy stosować terminologię specyficzną dla danego producenta i dziedziny. Należy korzystać z pojęć wyjaśnianych podczas projektu oraz zatwierdzonych przez osobę odpowiedzialną za terminologię”.

124

NARZĘDZIA CAT W TŁUMACZENIU TEKSTÓW SPECJALISTYCZNYCH…

15038:2006) została przygotowana przez Komitet Techniczny ds. Zasad i Metod Działalności Terminologicznej Polskiego Komitetu Normalizacyjnego. W punkcie 5.4.1.a norma stanowi, że w ramach procesu tłumaczenia tłumacz powinien zwrócić uwagę na terminologię, a dokładniej na „zgodność z terminologią specjalistyczną danej dziedziny i terminologią stosowaną przez klienta lub inną dostarczoną terminologią, jak również zachowanie spójności terminologicznej w całym tłumaczeniu” (PN-EN 15038:2006: 11). W myśl tej normy, spójność terminologiczną należy sprawdzić na etapie weryfikacji, o czym informuje punkt 5.4.3: „Weryfikator analizuje tłumaczenie pod względem spełnienia zamierzonego celu. Zgodnie z wymaganiami dotyczącymi zlecenia analiza ta obejmuje porównanie tekstu źródłowego z docelowym pod względem spójności terminologicznej, rejestru językowego i stylu” (PN-EN 15038:2006: 11). W roku 2015 powyższy dokument został zastąpiony przez normę PN-EN ISO 17100. W załączniku B do tej normy, dotyczącym umów i specyfikacji projektu, w kwestii terminologii wprowadzono następujący zapis: „Dopuszcza się, by specyfikacje projektu obejmowały następujące elementy: […] l) dokładność (w tym dokładność terminologii) oraz płynność (np. składnia, ortografia i spójność leksykalna” (PN-EN ISO 17100:2015: 18). Problem spójności terminologicznej zostanie wyjaśniony na przykładzie powszechnego w sektorze usług tłumaczeniowych pakietu CAT (computer-assisted/aided translation)5, mianowicie programu Trados6. Truizmem będzie stwierdzić, że trudno wyobrazić sobie obecnie pracę tłumacza bez komputera. Nader interesującym punktem widzenia w tym kontekście, jakkolwiek nazbyt upraszczającym sprawę, jest opinia Pyma postulującego rezygnację z terminu CAT, jego zdaniem nieprzystającego do współczesnych realiów z uwagi na fakt, że „w obecnych uwarunkowaniach generalnie prawie wszystkie prace z tłumaczenia pisemnego wymagają stosowania komputerów” (Dybiec-Gajer 2013: 145). Jakkolwiek stosowanie narzędzi CAT nie jest ani warunkiem, ani gwarantem wykonania wysokiej jakości tłumaczenia, to jednak wiele biur tłumaczeń warunkuje współpracę tylko posiadaniem licencji na profesjonalne oprogramowanie CAT i umiejętnością jego obsługi. Narzędzia te, oprócz pewnych wad7, mają wiele zalet, które można streścić w następujących punktach (szerzej o tym Wiśniewski 2011: 97–98): - zintegrowane środowisko pracy, - zwiększona wydajność pracy, 5 Problematykę związaną z nazewnictwem w tym zakresie dokładnie wyjaśnia Bogucki (2009: 25i nn.). 6 Jego dokładniejszą charakterystykę przedstawiła Mańkowska (2008). 7 Zob. Wiśniewski (2011: 98–100), Bogucki (2009: 68–69).

125

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA

- ułatwione uzyskanie i weryfikacja spójności terminologicznej i strukturalnej tekstów, - dostęp do precyzyjnych statystyk, - obsługiwanie różnorodnych formatów plików, - automatyzacja procesu tłumaczenia. Często projekty, szczególnie, jeśli są rozbudowane i pilne, rozdziela się na zespół tłumaczy. Zasadniczym problemem jest wówczas zachowanie spójności terminologicznej. Duże firmy o międzynarodowym zasięgu często zatrudniają specjalistów ds. zarządzania terminologią8, którzy współpracują z biurami tłumaczeń bądź indywidualnymi tłumaczami w różnych krajach. Tego typu specjaliści troszczą się także o odpowiednie zredagowanie tekstów (np. instrukcji obsługi maszyn) w taki sposób, aby mogły być efektywniej obsługiwane przez programy do tłumaczenia wspomaganego komputerowo, a nawet przekładu maszynowego, i tym samym minimalizowały koszty tłumaczeniowe. Innymi słowy, im bardziej tekst będzie dostosowany do przetwarzania automatycznego, tym szybsze, tańsze i bardziej jednolite będzie tłumaczenie. W ramach zarządzania terminologią tworzy się i rozbudowuje elektroniczne bazy terminologiczne i materiały referencyjne, udostępniane tłumaczom w danym projekcie, co znacznie ułatwia stosowanie jednolitej terminologii. Jest to o tyle ważne, że brak spójności terminologicznej to istotny problem w przypadku dużych projektów9. Co ciekawe, jeśli wierzyć Warburton (2008: 32), w wielu sektorach przemysłu brak spójności terminologicznej jest najczęściej występującym błędem przekładowym. Sugestywnie obrazuje to Muegge: Anyone who has worked in the language services profession long enough and on complex and large projects is probably familiar with the following scenario. You have a multi-document, high-volume, high-priority technical translation project. A team of highly trained and experienced linguists and project managers works on the project, adhering to the latest industry standards. And yet, after delivery, client feedback is mostly negative. Wherever they look, the in-country reviewers find errors in meaning, terminology, stylistic inconsistencies, as well as other types of errors (Muegge: 2015: 14). 8 Co ciekawe, mówi się także o terminografii zorientowanej na translację – translationoriented terminography – charakteryzującej się wprowadzaniem dodatkowych opisów i informacji, tj. dotyczących frazeologii, kontekstów i ustandaryzowanych segmentów tekstowych (por. Eckmann 2003: 26). 9 Z tego choćby powodu nieodzowne staje się korzystanie z narzędzi CAT. Piszą o tym Eckstein i Sosnowski (2004: 63): „Duża, zorganizowana komputerowa pamięć oferowana przez programy CAT umożliwia znaczną poprawę jakości tłumaczenia. Jest to szczególnie widoczne w przypadku obszernych tłumaczeń, gdzie problemem staje się zachowanie jednorodności terminologii i stylu”.

126

NARZĘDZIA CAT W TŁUMACZENIU TEKSTÓW SPECJALISTYCZNYCH…

Koncepcja pakietów CAT opiera się na pamięci tłumaczeniowej, która porównuje tekst wyjściowy z dostępnymi tłumaczeniami zdań lub fraz i identyfikuje stopień zgodności. Pamięć tłumaczeniowa nie jest ograniczona do pojedynczych słów, lecz do większych struktur (segmentów), co pomaga zachować nie tylko spójność terminologiczną, lecz także stylistyczną i strukturalną. Pamięć tłumaczeniowa powstaje na trzy sposoby: „można ją utworzyć od podstaw, wykonując tłumaczenia, można importować plik pamięci lub stworzyć pamięć z tekstów oryginalnych i ich tłumaczeń” (Bogucki 2009: 53). W kontekście zachowania spójności strukturalnej i terminologicznej kluczową rolę odgrywają trafienia (matches), które można podzielić na cztery kategorie, tj. brak trafienia (jeśli poziom podobieństwa jest niższy od zdefiniowanego progu), trafienia rozmyte (poziom podobieństwa osiągnął zdefiniowany próg lub jest wyższy), oraz trafienia stuprocentowe i powtórzenia (por. Bogucki 2009: 63). Kolejnym rozwiązaniem wspomagającym zachowanie spójności terminologicznej są bazy terminologiczne, czyli „glosariusze, które można przygotować, aktualizować i stosować w odniesieniu do wybranej grupy tekstów” (Mańkowska 2008: 148). Praktyka przekładowa wiązała się i wiąże często z koniecznością tworzenia własnych glosariuszy. Dotyczy to nie tylko terminologii o wyższej frekwencji użycia i reprezentowanej w słownikach, lecz także – a nawet przede wszystkim – terminów, których ze względu na ich nowatorski, czy też niszowy charakter, próżno szukać nawet w specjalistycznych opracowaniach leksykograficznych, wskutek czego znalezienie odpowiednich ekwiwalentów wymaga dużego nakładu czasu, żmudnego weryfikowania zasobów internetowych, porównywania tekstów paralelnych lub konsultacji z ekspertami. Tłumacz, tworząc „słowniczki pojęć i terminów napotykanych w tłumaczonych przez siebie tekstach, nie musi wielokrotnie szukać tego samego, a ponadto może zapewnić spójność stosowanej przez siebie terminologii” (Piwko 2012: 70). Glosariusze mają tę przewagę nad słownikami10, że można zaopatrzyć je w różne dodatkowe informacje, np. o kontekście użycia, dziedzinie, w której znajdują zastosowanie, źródle pochodzenia, a także uzupełnić egzemplifikacjami w postaci zdań, kolokacji itp. Glosariusze można oczywiście sporządzać w formie odręcznej, jednakże godne zalecenia jest wykorzystywanie tego celu arkuszy kalkulacyjnych, tabel w edytorach tekstu, co pozwala na łatwe segregowanie, filtrowanie, modyfikowanie oraz przetwarzanie wprowadzonych terminów (np. kopiowanie do tłumaczonego tekstu). Optymalnym rozwiązaniem jest korzystanie z profesjonalnych aplikacji do zarządzania terminologią, pozwalających tworzyć bazy terminologiczne. Jak zauważa Bogucki 10 Dotyczy to z zasady słowników drukowanych, jako że słowniki w wersji elektronicznej, np. słowniki specjalistyczne z serii TL+7, wydawane pod marką LexLand, są wyposażone w opcję dodawania haseł.

127

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA

(2009: 68), komputerowe bazy terminologiczne mają przewagę nad tradycyjnymi leksykonami i glosariuszami ze względu na aktualność, łatwość dostępu i precyzję terminologiczną, a także możliwość doskonałego zintegrowania z pozostałymi narzędziami warsztatu tłumacza11. Warto jednakże podkreślić, że z reguły pakiety CAT zawierają profesjonalne oprogramowanie do zarządzania terminologią, np. MultiTerm współpracujący z narzędziem Trados. Zalety stosowania programu MultiTerm zestawił w sześciu punktach Piwko (2012: 76–77): 1. Umożliwia dodawanie terminów bezpośrednio z okna edytora […]. 2. Ma wiele opcji konfiguracyjnych pozwalających optymalnie zdefiniować własny słownik precyzyjnie dostosowany do własnych potrzeb. 3. Automatycznie informuje, że wprowadzony termin znajduje się już w bazie danych. 4. Jest wygodny w użyciu, pozwala przeszukiwać dowolną liczbę glosariuszy jednocześnie oraz umożliwia tworzenie tzw. projektów składających się z kilku glosariuszy, dzięki czemu można tworzyć zbiory słowników powiązanych tematycznie. 5. Pozwala tworzyć glosariusze wielojęzyczne i wyszukiwać hasła wg dowolnego ze zdefiniowanych języków. 6. Współpracuje z programem Trados Workbench zaznaczając w tłumaczonym tekście wszystkie frazy znalezione w słowniku. Program MultiTerm jest zatem drugim instrumentem oprócz pamięci tłumaczeniowej, który siłą rzeczy pomaga zachować spójność terminologiczną. Pliki MultiTerm można przygotowywać samemu od podstaw lub korzystać z plików udostępnionych od innych tłumaczy lub klienta. W przypadku międzynarodowych firm bazy terminologiczne mają często formę wielojęzyczną. Podczas tłumaczenia system segreguje pary językowe zgodnie z językiem źródłowym i docelowym tłumaczonego tekstu. Poniżej zrzut ekranowy interfejsu wielojęzycznej bazy terminologicznej MultiTerm 2014, zawierającej dodatkową charakterystykę terminów:

11 Co ciekawe, bazy terminologiczne pojawiły się w latach sześćdziesiątych dwudziestego wieku, ewoluując ze słowników drukowanych, obejmując głównie terminy techniczne, a głównym celem, który przyświecał ich twórcom, była unifikacja terminologii, co miało przyczynić się do zwiększenia poziomu spójności terminologicznej tekstów tłumaczonych przez wielu tłumaczy (zob. Bednarek/Drożdż 2015: 221).

128

NARZĘDZIA CAT W TŁUMACZENIU TEKSTÓW SPECJALISTYCZNYCH…

Grafika 1. Widok przykładowej wielojęzycznej bazy terminologicznej

W procesie tłumaczenia nieocenione znaczenie w kontekście zachowania spójności terminologicznej ma funkcja rozpoznawania terminów. Terminy zawarte w podpiętych bazach terminologicznych z jednej strony wyświetlają się w odpowiednim okienku, z drugiej strony zostają zaznaczone w tekście źródłowym. Tłumaczowi pozostaje wcisnąć na klawiaturze pierwszą literę rozpoznanego terminu i kliknąć na wyświetlającą się sugestię, co obrazuje poniższy zrzut ekranowy edytora Trados 2014:

129

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA

Grafika 2. Funkcja rozpoznawania i sugerowania terminów zawartych w bazie terminologicznej

Ponadto istnieje możliwość uzupełniania na bieżąco bazy terminologicznej o terminy, których ta nie zawiera, z poziomu edytora. Dzięki tej funkcji wprowadzony termin będzie rozpoznawany za każdym razem, kiedy pojawi się powtórnie w dalszej części tekstu, co pozwoli na konsekwentne stosowanie jego ekwiwalentu. Dodawanie terminów do bazy terminologicznej ilustruje poniższy zrzut ekranowy:

Grafika 3. Funkcja uzupełniania bazy terminologicznej z poziomu edytora

130

NARZĘDZIA CAT W TŁUMACZENIU TEKSTÓW SPECJALISTYCZNYCH…

Tłumacze mogą również przeszukiwać podpięte pamięci tłumaczeniowe, wpisując dany termin w odpowiedniej wyszukiwarce otwieranej przyciskiem F3 lub skorzystać z opcji wyszukiwania, znanej ze standardowych edytorów tekstu (uruchamianej kombinacją przycisków CTRL + F) i wyposażonej w precyzyjne filtry. Funkcja ta pozwala również „ręcznie” weryfikować przetłumaczony tekst pod względem spójności terminologicznej. Można jednakże zweryfikować terminologię przy użyciu integralnej funkcji zapewniania jakości (Quality Assurance) lub skorzystać z dodatkowych aplikacji współpracujących z pakietem Trados, np. ApSIC Xbench. Co ciekawe, narzędzie jest uruchamiane z poziomu interfejsu programu Trados. Poniższy zrzut ekranowy pokazuje brak spójności terminologicznej na poziomie segmentu w przetłumaczonym tekście:

Grafika 4. Funkcja wykrywania braku spójności (inconsistency in target) przez aplikację ApSIC Xbench

Niniejszy artykuł stanowi próbę przedstawienia problematyki spójności terminologicznej w tekstach specjalistycznych oraz sposobów jej zachowania i weryfikowania w procesie przekładu opartym na wykorzystaniu narzędzi CAT. Z jednej strony spójność terminologiczna jest jednym z konstytutywnych wyznaczników akceptowalnego przekładu tekstów specjalistycznych, z drugiej strony stanowi powszechny problem w translacji, szczególnie w ramach realizacji obszernych i krótkoterminowych projektów. Jakkolwiek korzystanie z oprogramowania CAT nie gwarantuje, ani też nie warunkuje zachowania idealnej spójności terminologicznej w tekstach docelowych, to jednak czujny i skrupulatny tłumacz

131

JĘZYKI SPECJALISTYCZNE. EDUKACJA – PERSPEKTYWY – KARIERA

umiejętnie korzystający z dostępnych funkcji, jest w stanie taki ideał osiągnąć. Choćby z tego względu trudno wyobrazić sobie obecnie profesjonalnego tłumacza tekstów specjalistycznych, który abstrahowałby zupełnie od rozwiązań oferowanych przez narzędzia CAT. Stąd też zachodzi konieczność włączenia szkoleń z zakresu obsługi systemów wspomagających tłumaczenie do programów kształcenia kompetentnych tłumaczy. Świadczy o tym np. fakt, że model kompetencji w programie European Master’s in Translation wyszczególnia kompetencję technologiczną, pod pojęciem której kryje się „umiejętność skutecznego i szybkiego posługiwania się narzędziami elektronicznymi wspomagającymi pracę tłumacza” (Dybiec-Gajer 2013: 79). Norma PN-EN ISO 17100 definiuje ten zakres jako kompetencje techniczne : „wiedza, zdolności i umiejętności konieczne do realizacji zadań technicznych w ramach procesu tłumaczenia poprzez wykorzystanie zasobów technicznych, w tym narzędzi, programów i systemów informatycznych wspierających cały proces tłumaczenia” (PN-EN ISO 17100:2015: 10).

Bibliografia  Bednarek, Adam; Drożdż Joanna (2015), Translation in digital space: machine translation, CAT and localization. W: Bogucki, Łukasz; Goźdź-Roszkowski, Stanisław; Stalmaszczyk, Piotr (red.) (2015), Ways to Translation. Łódź/Kraków, s. 207–226.  Bodyńska-Kysiak, Beata (2010), Błędy językowe w tłumaczeniu tekstów prawnych, prawniczych czy ekonomicznych. O pewnej analizie finansowej spółki. W: Fast, Piotr; Świeściak, Alina (red.) (2010), Błąd (i jego konsekwencje) w przekładzie. Katowice-Częstochowa, s. 303–313.  Bogucki, Łukasz (2009), Tłumaczenie wspomagane komputerowo. Warszawa.  Dybiec-Gajer, Joanna (2013), Zmierzyć przekład? Z metodologii oceniania w dydaktyce przekładu pisemnego. Kraków.  Eckmann, Carol B. (2003), Translation-oriented terminography. W: „ISO Bulletin”, April 2003. Geneva, s. 26–27.  Eckstein, Marcin; Sosnowski, Roman (2004), Komputer w pracy tłumacza. Praktyczny poradnik. Kraków.  Grucza, Franciszek (1991a), Wstęp. W: Grucza, Franciszek (red.) (1991), Teoretyczne podstawy terminologii. Wrocław/Warszawa/Kraków, s. 7–9.  Grucza, Franciszek (1991b), Terminologia – jej przedmiot, status i znaczenie. W: Grucza, Franciszek (red.) (1991), Teoretyczne podstawy terminologii. Wrocław/Warszawa/Kraków, s. 11–44.

132

NARZĘDZIA CAT W TŁUMACZENIU TEKSTÓW SPECJALISTYCZNYCH…  Grucza, Sambor (2004), Od lingwistyki tekstu do lingwistyki tekstu specjalistycznego. Warszawa.  Kubacki, Artur Dariusz (2012), Tłumaczenie poświadczone. Status, kształcenie, warsztat i odpowiedzialność tłumacza przysięgłego. Warszawa.  Mańkowska, Agnieszka (2008), Pakiet SDL Trados – narzędzia pomocne w pracy tłumacza. W: „Rocznik Przekładoznawczy”, nr 3/4. Toruń, s. 147–159.  Muegge, Uwe (2015), Product-centric translation: What it is and how best to handle it. W: „The ATA Chronicle”, January 2015, Alexandria, s. 14–18.  Piwko, Łukasz (2012), Komputer w pracy tłumacza. Warszawa.  PN-EN 15038:2006 (2006), Usługi tłumaczeniowe. Wymagania dotyczące świadczenia usług (Polska Norma). Warszawa.  PN-EN ISO 17100:2015 (2015), Usługi tłumaczeniowe. Wymagania dotyczące świadczenia usług tłumaczeniowych (Polska Norma). Warszawa.  Sikora, Iwona (2015), CAT tools in teaching business translation. W: Maliszewski, Julian (red.) (2015), Multiacpectual approach to ESP training and use verbal and non-verbal facts. Częstochowa, s. 69–83.  Solová, Regina (2013), Norma i praktyka w przekładzie tekstów skonwencjonalizowanych. Wrocław.  Warburton, Kara (2008), Terminology: A new challenge for the information industry. W: „The ATA Chronicle”, October 2008, Alexandria, s. 30–35.  Wiśniewski, Grzegorz (2011), Zalety i wady najpopularniejszych narzędzi CAT w pracy tłumacza przysięgłego. W: „Lingua Legis”, nr 20. Warszawa, s. 95–101.

133