Multi-Lingua-Didactica 2

MULTI-LINGUA-DIDACTICA NOWY WYMIAR DYDAKTYKI JĘZYKÓW OBCYCH W EDUKACJI SZKOLNEJ I AKADEMICKIEJ TOM 2

MULTI-LINGUA-DIDACTICA NEW DIMENSIONS OF FOREIGN LANGUAGE TEACHING IN SCHOOL AND ACADEMIC CONTEXTS VOL. 2

pod redakcją Moniki Marcinkowskiej-Bachlińskiej i Ełony Curkan-Dróżki

MULTI-LINGUA-DIDACTICA NOWY WYMIAR DYDAKTYKI JĘZYKÓW OBCYCH W EDUKACJI SZKOLNEJ I AKADEMICKIEJ TOM 2

MULTI-LINGUA-DIDACTICA NEW DIMENSIONS OF FOREIGN LANGUAGE TEACHING IN SCHOOL AND ACADEMIC CONTEXTS VOL. 2

pod redakcją Moniki Marcinkowskiej-Bachlińskiej i Ełony Curkan-Dróżki

Łódź 2017

RECENZENCI prof. dr hab. Zenon Weigt prof. dr hab. Jan Majer dr hab. Magdalena Szeflińska-Baran

SKŁAD I PROJEKT OKŁADKI Sylwia Mosińska

Publikacja dofinansowana przez Wydział Filologiczny Uniwersytetu Łódzkiego

© Copyright by Uniwersytet Łódzki © Copyright for this edition by Wydawnictwo Primum Verbum

ISBN 978-83-65237-46-0

Łódź 2017

Wydawnictwo PRIMUM VERBUM ul. Gdańska 112, 90-508 Łódź www.primumverbum.pl

SPIS TREŚCI

PSYCHOPEDAGOGICZNE ASPEKTY DYDAKTYKI...................................... 7 Bogusław Śliwerski

„SPROPAGOWANY” PEDAGOG W PRZESTRZENI POLITYCZNYCH I NAUKOWYCH KONFRONTACJI................................................ 9

Monika Marcinkowska-Bachlińska

NOWA WIEDZA, NOWE WYZWANIA, STARE PROBLEMY. CZY NEURONAUKI SĄ SZANSĄ DLA EDUKACJI?..................................................25

Dorota Pudo

PRZECIWDZIAŁANIE ZJAWISKU NUDY W PRAKTYCE KSZTAŁCENIA (NA PRZYKŁADZIE LEKCJI JĘZYKA OBCEGO).............................. 39

Iwona Gryz

MODALNOŚCI UCZNIÓW DYSLEKTYCZNYCH A UTRWALANIE SŁOWNICTWA NA ZAJĘCIACH JĘZYKA ANGIELSKIEGO W SZKOLE PODSTAWOWEJ................................................................................ 54

GLOTTODYDAKTYKA W PRAKTYCE......................................................... 69 Halina Zając-Knapik

STARE I NOWE TENDENCJE W KWESTII STOSOWANIA KOMENTARZA GRAMATYCZNEGO W NAUCZANIU JĘZYKA OBCEGO.......................................... 71

Barbara Łukaszewicz

SURVIVAL PO POLSKU. POTRZEBY KOMUNIKACYJNE CUDZOZIEMCÓW ROZPOCZYNAJĄCYCH NAUKĘ JĘZYKA POLSKIEGO............................................ 88

Mieczysław Nasiadka

TŁUMACZENIE USTNE JAKO SPOSÓB I CEL NAUCZANIA JĘZYKA OBCEGO....... 103

Maryna Czwalińska, Olga Jakubiak

TŁUMACZENIE W PRAKTYCZNYM NAUCZANIU JĘZYKA ROSYJSKIEGO JAKO OBCEGO W WARUNKACH AKADEMICKICH...............................................118

Agnieszka Kruk

ZASTOSOWANIE TEORII I PRAKTYKI PRZEKŁADU W NAUCZANIU JĘZYKÓW OBCYCH.....................................................................132

Magdalena Baer

KOLOKACJE WERBO-NOMINALNE W DYDAKTYCE PRZEKŁADU – PRZYKŁAD KORATYSTYKI............................................................................... 143

Joanna Ciesielka, Agnieszka Woch

NAUCZANIE SPECJALISTYCZNYCH ODMIAN JĘZYKA WŁOSKIEGO NA ŁÓDZKIEJ ITALIANISTYCE Z TRANSLATORYKĄ.............................................152

RESEARCH AND PRACTICE IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING........ 167 Stefano Cavallo

IL RUOLO DELL’ESEMPIO PER SPIEGARE L’IRONIA DELLA LINGUA E DELLA CULTURA ITALIANA A STUDENTI STRANIERI..................................... 169

Renata Botwina, Anna Kizińska

ENGLISH FOR SPECIAL PURPOSES: METHODS AND TECHNIQUES OF TEACHING LANGUAGE OF THE LAW AS A SPECIALIST LANGUAGE ............. 185

Małgorzata Anna Łuszcz

THE IMPACT OF INTERNET TOOLS ON THE DEVELOPMENT OF PRODUCTIVE KNOWLEDGE OF COLLOCATIONS IN GROUPS OF ADVANCED EFL LEARNERS........................................................ 197

Aleksandra Makowska, Joanna Duda

CHALLENGES OF TEACHING SPECIALISED TRANSLATION TO NON-SPECIALISTS – A CASE STUDY WITH METHODOLOGICAL INSIGHTS.......................................................................... 211

Ingrid Petkova

THE IMPORTANCE OF INTERCULTURAL COMMUNICATION IN SECOND LANGUAGE CLASSES...................................................................... 221

PSYCHOPEDAGOGICZNE ASPEKTY DYDAKTYKI

Bogusław Śliwerski Uniwersytet Łódzki

„SPROPAGOWANY” PEDAGOG W PRZESTRZENI POLITYCZNYCH I NAUKOWYCH KONFRONTACJI

Abstract: The level of parents’ confusion about the range of available educational services is unusually high. During the last 23 years when so many various preschools and private schools have been founded, and particularly during the early 1990’s, when many innovative solutions in the form of individual programmes and classes have been introduced in public education, it has become difficult for non-specialists to understand their nature and value. Parents are already aware that various trends and schools of thought in education have emerged but are not able to decide by whom and why these schools are maintained, advertised and updated.

There is an ever greater acquaintance with such educational choices, in mainly the private sector, as the pre-schools and schools of Maria Montessori and Rudolf Steiner, but it is not easy to provide oneself with information about individual, experimental schools where deeper understanding of their philosophical-educational and methodological, theoretical basis is necessary. Do the Ministry of Education and the responsible authority support and promote a particular model of development and education? Do parents have the right to question the governing pedagogical systems of the school which is directing their child’s education? What kind of pedagogy is present and what the school’s attitude to other trends and solutions?

Ponad 75 lat temu Helena Radlińska opublikowała w „Przeglądzie Socjologicznym” aktualną dla współczesnych pedagogów społecznych notatkę do artykułu Andrzeja Waligórskiego (Radlińska 1938). Gdyby ta wybitna pedagog społeczna żyła i tworzyła dzisiaj, zapewne zamieściłaby ten tekst ponownie, jeśli nie w socjologicznym piśmie, to na pewno pedagogicznym. Historia bowiem zatoczyła koło i ponownie stajemy jako uczeni wobec tak istotnych czynników socjalizacyjnych

10 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

jak propaganda, agitacja i reklama w naszym codziennym życiu. Niestety, nie można o procesach społecznych zaśpiewać za Marylą Rodowicz: „Ale to już było, i nie wróci więcej…”, gdyż było i wróciło. Świat polityki, także oświatowej, żyje propagandą i agitacją. Zakorzenieni w życiu podmiotów swoich badań naukowych oraz w podejmowaniu prób interwencji na rzecz zmiany społecznej osób wykluczanych, wykluczonych czy narażonych na to zjawisko pedagodzy społeczni dopiero po ponad ćwierćwieczu transformacji ustrojowej uświadomili sobie, że władze naszego kraju wykorzystały już na samym początku przemian gospodarczych i społecznych sytuację do niewidocznego dla obywateli przejmowania państwa, jego struktur, instytucji pod pozorem uczynienia ich środowiskami publicznymi, a w istocie częściowo do ich sprywatyzowania lub poddania ich etatystycznej kontroli i władztwu.

Powstały w 1989 r. stan pęknięcia, radykalnego odcięcia się polskiej humanistyki od monistycznej, zdegenerowanej ideologicznie pedagogiki socjalistycznej miał okazać się trwałym osiągnięciem czasów transformacji społeczno-politycznej, kulturowej i naukowej. Polska pedagogika stała się wraz z przełomem ustrojowym początku lat 90. XX w. nauką zorientowaną na wartości pluralizmu i demokracji, na społeczeństwo otwarte, na różnice, wielość i obcość, na poszanowanie indywidualnej wolności i demokrację. Rok 1989 uwolnił tak ważną dla tego dyskursu przestrzeń wolności do uprawiania badań i upowszechniania ich wyników. Niestety, Polacy zajęci ratowaniem własnego bytu, odnalezieniem się w wolnorynkowych warunkach pracy, a w dużej mierze wciąż socjalistycznej płacy w instytucjach kontrolowanych przez rząd, nie wykorzystali możliwości demokratyzowania środowisk wychowawczych, opiekuńczych i specjalnej troski oddając to pole kolejnym od 1993 r. rządom1. Sfera pozaszkolnych środowisk wychowawczych została w dużej mierze sprywatyzowana lub wyłączona z jakichkolwiek powinności rządu wobec kadr i infrastruktury placówek kulturalnych, oświatowych i opiekuńczych dla młodych pokoleń i osób starszych, zaś w szkolnictwie skutecznie zniechęcano do możliwego prawnie sprawowania nad nim społecznego nadzoru, a tym samym dopełnienia jego publicznych funkcji. Pedagodzy społeczni zupełnie stracili z oczu i zakresu własnych zainteresowań oraz wpływów właśnie tę sferę demokratyzowania edukacji szkolnej i pozaszkolnej, oświaty dla wykluczanych w neoliberalnych warunkach osób dorosłych i starszych.

1 Szerzej w: Śliwerski, B.: Szkoła na wirażu zmian politycznych. Bez cenzury. Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2012; idem, Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP w gorsecie centralizmu. Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2013; idem, Edukacja (w) polityce. Polityka (w) edukacji. Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2015; Nowakowska-Siuta, R., Śliwerski, B.: Racjonalność procesu kształcenia. Studium z polityki oświatowej i pedagogiki porównawczej. Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2015.

„SPROPAGOWANY” PEDAGOG W PRZESTRZENI POLITYCZNYCH I NAUKOWYCH KONFRONTACJI / 11

W procesach rzekomego zainteresowania władz polskich budowaniem społeczeństwa obywatelskiego oraz uspołeczniania szkolnictwa odgórnego nie dostrzegano propagandowego zniechęcania obywateli i podmiotów edukacji do tych procesów, a nawet blokowania tych procesów dziesiątkami nowelizacji ustaw. Tymczasem kolejno rządzący z różnych formacji politycznych – od lewicy poprzez centrum do prawicy – wykorzystywali agitację przeciwko własnemu społeczeństwu i deklarowanemu etosowi Polaka, jaki został stworzony przez ruch Solidarności. Helena Radlińska wyjaśniała w swoim tekście, że wykorzystywana instrumentalnie przez władze do realizowania politycznych celów agitacja stanowi […] poruszenie mas dla uzyskania natychmiastowych wyników, bezpośrednie podniecanie do działań, pożądanych przez agitatora. W przeciwieństwie do propagandy agitacja częstokroć nie troszczy się o szerzenie poglądów, kształtowanie pojęć. Nie wyrabia, lecz narzuca. Nie interesuje się motywami, które mają przez czas dłuższy żywić się męką i nadzieją; chce natychmiastowego efektu. Dlatego spożytkowuje utarte skojarzenia, nawet myślowe błędy, przesądy. Nie prostuje nieporozumień, które mogą być chwilowo korzystne (Radlińska 1938: 226).

Radlińska użyła określenia człowiek „spropagowany”, by wskazać na tego, który jest określany tym mianem z tej racji, że jest „naszym facetem” (w gwarowym ścisłym tego słowa znaczeniu „urobionym”), to ktoś „pewny”, kto nie zdradzi i będzie zachowywał się zgodnie z ideą, którą przyjął za swoją. „Powinien być gotów do ofiary, nawet do zniesienia tortur. Przed niczym nie ulegnie, gdy z propaganda rozpaliła w nim ognisko, w żarze którego dusza jego zahartowała się jak stal. Żar uczucia ochroni go od hańbiącej rdzy słabości, od poddawania się wpływom otoczenia” (Radlińska 1938: 225). Nie mogła przewidzieć, że w drugiej dekadzie XXI wieku premier rządu, mianując nowych ministrów, określi ich mianem „zderzaków”, a więc zahartowanych w boju z opozycją urzędników, którzy będą bezwzględnie realizować cele u podstaw już sprzeczne z interesem obywateli, a w edukacji – dzieci i ich rodziców np. jednym z nich było zmuszenie rodziców dzieci sześcioletnich do skierowania ich do nieprzygotowanych na przyjęcie szkół podstawowych (Śliwerski 2015). Premier Donald Tusk tak mówił w Pałacu Prezydenckim po wręczeniu nominacji nowym ministrom o ich roli, w tym o minister edukacji: To jest rząd zderzaków, każdy z nas jest zderzakiem, ja też. Czy te zderzaki wytrzymają cztery lata, czy cztery miesiące? Zobaczymy. Idą ciężkie czasy, zdajemy sobie sprawę, jakie zadania sobie nałożyliśmy, więc każdy z nas jest zderzakiem.

Nikt tu nie przyszedł z definicji na cztery lata, nikt. Każdy przyszedł wykonać

12 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

swoją robotę. Nie da rady – szybciej się pożegna ze stanowiskiem (Zderzaki… 2011).

To jest klasyczny przykład „spropagowanego ministra” w pijarowym rządzie PO i PSL. Rzecznik ministry edukacji – Katarzyny Hall, a potem jej następczyni Krystyny Szumilas – Grzegorz Żurawski zdradził kulisy „spropagowanej roli” w pracy: „Noś przy sobie statystyki, które możesz zmanipulować na swoją korzyść” (Grabek 2012).

Pedagodzy włączyli się w walkę w sprawie sześciolatków między zantagonizowanym z władzą oddolnym ruchem rodzicielskim, silnie wspieranym przez polityków prawicy, konserwatystów, a ekspertami władzy (w tym głównie socjologami i psychologami) generującymi konkurencyjne teorie i diagnozy. Te ostatnie okazały się nieczytelne dla społeczeństwa mimo zmanipulowania przez ukrycie tego zjawiska pod szyldem tytułów naukowych psychologów, którzy są postrzegani jako naukowcy wyższego poziomu. Co gorsza, operowanie przez nich wiedzą na temat potrzeb i możliwości rozwojowych dzieci w wieku wczesnoszkolnym z całkowitym brakiem wiedzy na temat warunków funkcjonowania edukacji szkolnej w Polsce jest naruszeniem nie tylko etyki, ale także granic, których nie wolno im było przekroczyć. Wyobraźmy sobie sytuację odwrotną, kiedy to profesorowie pedagogiki zaczęliby przekonywać społeczeństwo o tym, jak prowadzić terapię np. dzieci z zaburzeniami zachowań czy postaw, odwołując się do idei filozoficznych, praw dziecka czy teorii kształcenia/wychowania.

Taka sytuacja byłaby niedopuszczalna i natychmiast obostrzona sankcją z tytułu przekraczania granic nauki i obowiązujących w jej ramach kompetencji.

Tymczasem psycholog nieznający szkoły, nieprowadzący badań pedagogicznych w zakresie kształcenia i wychowania ośmiela się pouczać poprzez media pedagogów, jak należy to czynić, upewniając tym samym władze polityczne w słuszności jej rozwiązań, które nie mają nic wspólnego ani z troską o polepszenie sytuacji dzieci, ani też z profesjonalnym zapewnieniem ich koniecznych warunków do rozwoju. Jak słusznie wskazuje Beata Przyborowska, przykład powołania do życia przez rodziców – nieprofesjonalnych pedagogów ani nie naukowców – sieciowej platformy „Ratuj maluchy” w sytuacji, kiedy akademicy nie byli obecni w mediach, zaś sporadycznie przywoływane przez dwie strony konfliktu wypowiedzi różnych pedagogów-ekspertów były wzajemnie się wykluczającymi, starania rodziców sześciolatków nie zostały poparte przez świat nauk pedagogicznych i przestraszonych możliwością repulsji ze strony nadzoru pedagogicznego części refleksyjnych nauczycieli (Przyborowska 2010: 34). Jak to zatem jest możliwe, że tak szeroko propagowana idea nauczyciela jako refleksyjnego praktyka czy intelektualnego transformisty nie znalazła ujścia w tej sytuacji? Co się stało z pedagogami? Gdzie są wyniki setek badań w ramach przygotowanych pod

„SPROPAGOWANY” PEDAGOG W PRZESTRZENI POLITYCZNYCH I NAUKOWYCH KONFRONTACJI / 13

naszym konkretne prac dyplomowych studentów czy rozpraw doktorskich, które zawierają konkret dane empiryczne na temat stanu braku przygotowań szkolnictwa publicznego do planowanej przez MEN zmiany?

Pedagogika przestała być nauką uczestniczącą w modernizacji kraju i społeczeństwa, gdyż nie jest w stanie nawet nadążyć z rozpoznaniem i wyjaśnieniem zachodzących w nich zmian, które całkowicie wymknęły się spod jej wpływów. Nawet te, które są instytucjonalnie poddawane przez pedagogów animacji i ocenie, redukowane są w diagnozie do nielicznej grupy zmiennych. Wcale nie pomagają nam w tym zakresie ani psycholodzy, ani socjolodzy, bowiem każda z tych nauk realizuje własne, bardzo wycinkowe badania, które niezwykle rzadko zbiegają się w tym samym mianowniku. Nie ma badań interdyscyplinarnych psychologiczno-pedagogicznych, a te, które są realizowane w kraju, ze środków UE, zostały zamknięte w obrębie poszczególnych dyscyplin, cofając w ten sposób poziom badań na gorszy od tego, jaki miał miejsce w Polsce w okresie międzywojennym. Wówczas psycholodzy nie tylko czytali rozprawy pedagogów i publikowali wyniki swoich badań w czasopismach pedagogicznych, ale i wspólnie z nimi realizowali projekty badawcze. Dzisiaj pedagodzy czytają wprawdzie literaturę psychologiczną, ale tylko w celu wyjaśnienia czy uzasadnienia jakiejś zmiennej. Tak więc każdy sobie rzepkę skrobie.

Efektem tego jest ogłaszanie wyników badań nad sześciolatkami w szkole, które całkowicie pomijają proces dydaktyczno-wychowawczy, koncentrując się na pomiarze instrumentalnych zmiennych, jakimi są poziom wiedzy i umiejętności, z całkowitym pominięciem tego, co tak naprawdę wydarzyło się w klasach szkolnych, że wyniki są takie, a nie inne? Czy doprawdy przystoi niektórym naukowcom uczestniczenie w propagandowej manipulacji, która polega na tym, że władza zabrania nauczycielom przedszkoli prowadzenie zajęć z sześciolatkami (które nie poszły do szkół) w zakresie czytania, pisania i liczenia, by ogłosić tryumfalnie istotną statystycznie różnicę między ich wiedzą a tymi samymi zmiennymi u ich rówieśników uczęszczających do klasy pierwszej wraz z siedmiolatkami? Czy naukowcy z IBE i urzędnicy z MEN uważają, że nie wiemy i nie pamiętamy o wykreśleniu z podstawy programowej wychowania przedszkolnego przez ministrę K. Hall wiedzy i kompetencji dla dzieci uczęszczających do przedszkoli, gdyż te zostały przeniesione do edukacji szkolnej? Czy nikt już nie pamięta, że kuratorzy oświaty poprzez swoich wizytatorów kontrolowali, by nauczyciele przedszkolni nie uczyli sześciolatków liter? Nic dziwnego, że z przedszkolnych ścian ściągano tablice z literami, a ze sprzętów etykiety z ich nazwami, które miały pomagać przedszkolakom w nauce pisania (Grabek 2013).

Jak zatem wyniki badań miały być inne?

Ciekaw jestem, czy którykolwiek szanujący się profesor pedagogiki dopuściłby z taką koncepcją badawczą i uzyskanymi na jej podstawie wynikami pracę

14 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

magisterską do egzaminu, skoro nie spełnia ona warunków metodologicznej poprawności, że nie dodam zarazem – przyzwoitości? Być może psychologa nie obchodzi to, jak wygląda proces kształcenia w szkole, bo i nie musi, ale jeśli włącza się w badania szkolne, to kompromituje się redukcją zmiennych do psychologicznych, z całkowitym pominięciem zmiennych niezależnych. Doszukiwanie się ich bowiem jedynie w grupie tak zwanych zmiennych pośredniczących, jak: wykształcenie rodziców, dochody gospodarstw domowych czy status zatrudnienia rodziców, jest porażające właśnie pedagogiczną i metodologiczną ignorancją. Dzieci nie mają takich a nie innych umiejętności tylko dlatego czy też głównie dlatego, że ich rodzice mają taki a nie inny status społeczno-ekonomiczny. To też jest ważny czynnik, ale tylko i wyłącznie pośredniczący. Natomiast najważniejszym czynnikiem zmiany rozwojowej dziecka jest jego nauczyciel i jego własna aktywność z szeregiem innych zmiennych osobowościowych (poziom inteligencji, motywacja, zainteresowania, styl uczenia się itd.).

Weryfikowanie zaś przez socjologów czy psychologów rzekomego wzrostu poziomu jakości wykształcenia dzieci na podstawie sondażu opinii rodziców budzi już tylko wyrazy politowania. Niestety, skoro rząd dostraja swoją politykę do wyniku sondaży opinii publicznej, trudno by inaczej podchodzili do tego problemu socjolodzy wyspecjalizowani w tego typu manipulacjach. Ponadto, diagnostyka edukacyjna sprowadzana jest coraz częściej do wymiaru sondaży opinii, które nie są przecież potwierdzeniem jakiejkolwiek rzeczywistości, poza „fotografią” ukierunkowanych przez autora narzędzia czyichś subiektywnych sądów lub odczuć. Wnioskowanie na ich podstawie o dobrostanie dziecka kompromituje badaczy, chociaż niewątpliwie dowartościowuje polityków jako ich zleceniodawców. Nie wspominam już o tym, że w badaniach sześciolatków w szkołach brali udział ci, którzy w większości zaliczani są do tzw. grup uprzywilejowanych, dzieci z rodzin elit społecznych i/lub o wysokim poziomie dojrzałości szkolnej. I na takie badania wydano z budżetu państwa setki tysięcy złotych, natomiast gdybym złożył do Narodowego Centrum Nauki wniosek o przeprowadzenie ich według powyższej koncepcji, to zostałby on bezwzględnie odrzucony jako niezgodny z kanonem badań empirycznych.

Dlaczego milczała pedagogika przedszkolna? Dlaczego nie potrafiono przekazać społeczeństwu, że nie o granicę wieku tu chodzi, tylko o adekwatny do faz rozwoju psychofizycznego i społecznego dziecka sposób przygotowania go do systematycznego uczenia się? Prawdopodobnie nałożył się na to konflikt interesów ekonomicznych. Wiele osób i jednostek uwłaszczyło się na środkach unijnych, by uczestniczyć w diagnozach i pseudo innowacjach, które były potrzebne władzy do szybkiego wprowadzenia zmiany, ale zaprzeczały one psychologicznej wiedzy na temat rozwoju dziecka w wieku wczesnoszkolnym i wiedzy na temat uwarunkowań wychowania i kształcenia dzieci na progu szkolnym.

„SPROPAGOWANY” PEDAGOG W PRZESTRZENI POLITYCZNYCH I NAUKOWYCH KONFRONTACJI / 15

Przecież w tym sporze na linii MEN – rodzice nie o strukturalną zmianę chodziło, czyli samą kategorię wieku, ale o to, kto, w jakich warunkach i jak będzie z nimi pracował, by o rok wcześniej znalazły się, już jako osoby dorosłe, na rynku pracy. Dlaczego zgodziliśmy się na sprowadzenie edukacji przedszkolnej, która znakomicie zdawała egzamin z przygotowywania dzieci do dojrzałości szkolnej, do poziomu z końca XIX w., a więc do powrotu do roli ochronek?

Premier rządu Donald Tusk wykorzystał ten fakt podziału, by ogłosić we wrześniu 2013 r., że przedszkola nie są od tego, żeby miała w nich miejsce edukacja. „Generalnie przedszkole to nie jest miejsce do nauki, tylko do dozoru nad dziećmi, do zabawy z elementami edukacji, które zapewnia podstawa programowa” (Krawczyk 2013). Nie po raz pierwszy w dobie transformacji niszczymy dorobek i doświadczenia, które muszą być i tak wdrażane w nowym jedynie wymiarze strukturalnym, a zatem – zamiast w przedszkolach, to w szkołach.

Socjolog Piotr Gliński określa to mianem zdrady po 1989 r. elit, która sprowadzała się m.in. do rozwiązania komitetów obywatelskich na rzecz „robienia” polityki w gabinetach władzy poza społeczeństwem. Wspólnoty obywatelskie muszą być wolne i niezależne od biznesu polityki, by mogły służyć społeczeństwu, jeśli ma ono stać się społeczeństwem obywatelskim. „Jeśli demokracja ma być żywa i odpowiadać na prawdziwe społeczne potrzeby, społeczeństwo musi być wolne i aktywne obywatelsko, nawet jeśli aktualnej władzy to nie odpowiada” (Zdrada elit… 2013: 10). Nota bene podobnie o tym zjawisku w odniesieniu do państw postsocjalistycznych pisze chorwacki filozof i krytyk kultury Boris Buden. Elity zapomniały o tym, co jest fundamentem całego społeczeństwa.

Nie chodzi o to, jak moglibyśmy w naszym społeczeństwie żyć lepiej, ale raczej o to, „czym jest to, co czyni z nas członkami społeczeństwa?”. Czy jest tym społeczna sprawiedliwość, czy może tożsamość kulturowa, Bóg, czy może własność prywatna, „nasze wartości” czy „ich zagrożenie”? W politycznej grze mieszczą się transcendentalne wymiary społecznego życia, które nie tyle dotyczą człowieka czy społecznych bytów, co uspołecznienie jego bycia (Buden 2013: 29).

Tradycyjne uprawnienia państwa do realizowania zadań w przestrzeni publicznej w zakresie m.in. oświaty, nauki i szkolnictwa wyższego są przez każdą kolejną ekipę rządzących dekonstruowane na rzecz częściowego ich funkcjonowania w innym, bo skomercjalizowanym wymiarze przestrzeni instytucjonalnej. Tak stało się z opieką żłobkową, edukacją przedszkolną i szkolną, że pod pretekstem dofinansowania ich zadań ustawowych ze środków Unii Europejskiej z jednej strony promowano prywatyzację usług, z drugiej zaś systematycznie redukowano środki w budżecie państwa, zmuszając placówki publiczne za pomocą mechanizmów rynkowych, do poszukiwania pozapublicznych środków

16 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

pomocowych oraz odwołując się do innych niż administracyjne zasad regulacji.

Na to wszystko nakłada się deformacja dyskursu publicznego, której źródłem staje się z jednej strony walka światopoglądowa, aksjonormatywna o kierunek rozwoju procesów wychowawczych młodych pokoleń, a z drugiej strony ma miejsce manipulacja informacją oraz wiedzą i zamawianymi przez resort edukacji wynikami badań, które są konstruowane zgodnie z zasadą myślenia życzeniowego (wishfull thinking).

Zdaniem Jadwigi Staniszkis: Władza relacyjna nie znikła jednak całkowicie, choć globalizacja doprowadziła do jej dekonstrukcji i nowych konfiguracji. Dawne państwo o wyraźnym centrum i hierarchicznie uporządkowanych, jednolitych logicznie procedurach już nie istnieje. Przekształciło się w państwo sieciowe (network state), z pajęczynami powiązań wysnuwającymi się często poza nominalne granice i ciążącymi ku zewnętrznym ośrodkom dyspozycji. Zdarza się też, że instytucje składające się na poszczególne pajęczyny zostały przejęte z układów o odmiennym poziomie rozwoju (Staniszkis 2003: 17).

Do tych ostatnich niewątpliwie należała Polska Akademia Nauk, której władze ze zdumiewającą submisją oddały się w ręce ministerialnej władzy za cenę utrzymania własnego status quo. Nic dziwnego, że od początku ostatniej kadencji społecznie działający, a przecież wybierany w tajnych wyborach, Komitet Nauk Pedagogicznych jako jedyny stawił opór wobec żenujących praktyk biurokratycznego władztwa Akademii, której nie są już nawet w stanie tolerować niezależności naukowej, której de facto powinny przecież służyć (Kalendarium… 2012: 151–172).

Pedagogika musi nauczyć się funkcjonowania w państwie, w którym jego funkcje w każdym z sektorów publicznych są realizowane przynajmniej częściowo w logice komercyjnej, a częściowo biurokratyczno-politycznej z radykalnym zarazem lekceważeniem roli ekspertów i gorsetem na jej uspołecznienie. Budzi to rzecz jasna wątpliwości co do sensu prowadzenia badań, skoro ich wyniki i tak nie są brane pod uwagę przez rządzących, gdyż ci realizują własne interesy polityczno-administracyjne. W edukacji i nauce nie sprawdza się sprawowanie władzy na zasadzie dyscyplinowania i narzucania obywatelom oraz naukowcom procedur oraz rozwiązań instytucjonalnych, gdyż te sfery rządzą się wolnością.

Każda redukcja autonomii wprawdzie gwarantuje władzy państwowej indywidualne profity do spłacania zadłużenia wobec własnych wyborców, ale zarazem niszczy oddolne inicjatywy, kreatywność i systemową zdolność do współpracy.

W III RP nie ma już spójnego systemu edukacyjnego. Posługiwanie się przez władze presją na zwiększanie procedur tylko po to, by było czegoś więcej

„SPROPAGOWANY” PEDAGOG W PRZESTRZENI POLITYCZNYCH I NAUKOWYCH KONFRONTACJI / 17

i zarazem taniej dla budżetu państwa, jest demaskowane przez ekspertów jako nieadekwatne do wykluczających takie podejście procesów życiowych, w tym społeczno-rozwojowych i duchowych osób mających im podlegać w instytucjach edukacyjnych czy akademickich. Ośmiesza to sprawujących władzę i pozbawia ich mandatu funkcjonariuszy w służbie publicznej, szczególnie wówczas, kiedy na jaw wychodzi ich ignorancja i manipulacja środkami przekazu. „Jeśli następuje też – jak w postkomunizmie – odspołecznienie (ponieważ wymuszana przez globalne współzawodnictwo komercjalizacja zadań państwa osłabia społeczne poczucie współodpowiedzialności i chęć bezinteresownego uczestnictwa), a władza traci walor «polityki mocy» (w państwie sieciowym nikt nie posiada zdolności dokonywania radykalnego zwrotu, a największy wpływ ma – bezosobowa – logika globalna), pogłębia się jeszcze wrażenie pustki władzy i braku trwałych więzi społecznych” (Staniszkis 2003: 31).

Stosowanie niejawnego publicznie, ale mającego przecież miejsce, subtelnego systemu karania przez ministrów edukacji narodowej czy nauki i szkolnictwa wyższego niepoprawnych politycznie, a nagradzanie personalnie i instytucjonalnie lojalnych, niestawiających oporu sojuszników, którzy nie kierują się prawdą naukowych odkryć, wiedzy, ale obiecanymi korzyściami ekonomicznymi czy innymi, ukrytymi interesami, pogłębia procesy destrukcyjne, asymetrię między władzą a społeczeństwem, które będzie trudno naprawić. Tak można zarządzać produkcją towarów i usług, handlem czy transportem, ale nie stosunkami międzyludzkimi. Jednoznaczne hierarchie społeczne zanikają nie tylko w sposób naturalny, ale także w wyniku nierównej walki politycznej, której celem jest pomniejszanie autorytetów i osłabianie rozpoznawalnych oraz uznawanych powszechnie statusów, jeśli te nie podporządkowują się procesom poprawności politycznej. „Jeżeli jeszcze sami rządzący nie są w stanie dostrzec nowych wymiarów władzy i trwają przy technikach pozbawionych już mocy sprawczej, to nie tylko stają się śmieszni (co dodatkowo niszczy relację władzy), lecz także szybko popadają w cynizm i ich polityka staje się pastiszem” (Staniszkis 2003: 30).

Z makropolitycznych badań polityki oświatowej widać wyraźnie, że Ministerstwo Edukacji Narodowej nigdy nie wypracowało umiejętności metaregulacyjnych, które muszą być stosowane w sytuacji wielości „logik” instytucjonalnych, otwartego przepływu idei i dostępu społeczeństwa do wyników badań naukowych (także za pośrednictwem wiarygodnych ekspertów). Władze tego resortu nigdy nie doprowadziły do stworzenia społecznego „mostu” porozumienia z narodem, który przecież de facto utrzymuje je, płacąc podatki, a nie mając prawa do sprawowania nad nimi społecznej kontroli. Nie istnieje żadne sprzężenie zwrotne między obywatelami a władzą oświatową, gdyż to, które zostało wygenerowane, ma charakter usłużnej współpracy w standardzie posłuszeństwa

18 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

u bezkrytycznej akceptacji poczynań władzy. Powoływane przez MEN ciała opiniodawcze, jak Krajowa Rada Edukacji czy Forum Rodziców, są przysłowiowym, a jakże typowym dla logiki autorytarnej władzy „kwiatkiem do kożucha”.

Podobnie zresztą władze traktują ekspertów, którzy są selekcjonowani ze względu na bezkrytycyzm i podejmowanie akcji wzmacniających władzę formalnym czy instytucjonalnym autorytetem (np. PAN). Władza powinna jedynie penetrować podległe jej środowisko, tzn. być obecną i harmonizować działalność instytucji oraz jej członków, a nie ujednolicać zasady ich funkcjonowania, gdyż żadna z nich nie może być uznana za uniwersalną. Jak słusznie pisze J. Staniszkis, najskuteczniejszym sposobem kontrolowania jest nie tylko harmonizowanie porządku naturalnego ze sztucznym (normy, instytucje, prawo), ale przede wszystkim opanowanie sztuki „niedziałania” (ibidem). Znamy tę zasadę nie tylko z nauk o polityce, w których jedną z fundamentalnych dla władzy reguł budowania społeczeństwa obywatelskiego jest zasada pomocniczości państwa, a nienaruszającego integrację społeczną ucieleśniania idei naczelnej zgodnie z wizją partii-państwa jako władzy. Podobnie jest z procesem wychowania, w którym najwyższą efektywność osiąga się dzięki stosowaniu tzw. „ukrytego”, pośredniego oddziaływania zawieszającego intencjonalność pedagoga (Śliwerski 2012).

Największym błędem, jaki popełniają kolejne ekipy rządzące w resortach edukacyjnych, jest nieumiejętność spojrzenia na publiczną przestrzeń oświaty i nauki z perspektywy makro, meta, niejako „z lotu ptaka”, by nie tylko dostrzec, ale i uwzględnić w procesach decyzyjnych wielość podmiotów i aktorów społecznych. Niestety, niezdolność kolejnych ministrów do odcentrowienia świata, a więc do zaniechania postrzegania swojej roli z perspektywy osobistej, prowadzi do egotycznych zachowań wobec krytyki jej pozamerytorycznych poczynań jako jedynie słusznych i korzystnych. Resorty edukacyjne nie poddały się – od momentu przyjęcia ustawy o systemie oświaty oraz ustawy o szkolnictwie wyższym – jakiejkolwiek autokorekcie, a nawet jej nigdy nie brały pod uwagę jako istotny czynnik procesu transformacji politycznej, co musi pogłębiać z każdą zmianą parlamentarną destrukcję i niszczenie nawet racjonalnych projektów reform.

Im więcej jest państwa w państwie, a im mniej możliwości podmiotów i instytucji do samoregulacji, tym szybciej jego władza traci zdolność do reprezentowania całości wypierając etykę władzy na rzecz estetyki technokratycznej gry dla wtajemniczonych w nią jedynie funkcjonariuszy partii rządzącej, często z pominięciem koalicjanta, jeśli jest takowy. Potwierdzanie przez media i elity społeczne niezdolności urzędujących ministrów i ich regionalnych odpowiedników do wiarygodnego komunikowania się ze społeczeństwem, nie tylko wyklucza prawdę z wzajemnych relacji, ale i staje się produkowaniem fałszu w obronie funkcjonalizacji patologii w zarządzanych strukturach nie tylko władzy.

„SPROPAGOWANY” PEDAGOG W PRZESTRZENI POLITYCZNYCH I NAUKOWYCH KONFRONTACJI / 19

Od początku lat 90. XX w. ma miejsce ukryta dekonstrukcja warstwy normatywnej polskiej edukacji (demokracja, wartości chrześcijańskie, sprawiedliwość społeczna itd.) w postaci nieustannego dystansowania się wobec niej i udawania, że jest ona w procesie modernizacji kraju nieistotna mimo, że kierunek rozwoju państwa i społeczeństwa polskiego został zapisany m.in. w Konstytucji III RP i ustawie o systemie oświaty. Sprawiło to, że z jednej strony spory między władzą a opozycją na tle konfliktu wartości były nie tyle podstawą do uzgadniania wspólnego dla nich mianownika aksjologicznego, ile do wyostrzania różnic w momentach dla władz tzw. przełomowych, kiedy zbliżały się wybory parlamentarne, samorządowe czy do Europarlamentu lub gdy narastał niepokój społeczny (np. akcje obywatelskiego nieposłuszeństwa, referenda itp.) na skutek radykalnej niezgody na proponowaną zmianę (np. obniżenie wieku obowiązku szkolnego). Obywatele doskonale zdają sobie sprawę z tego, że dowolna wymiana jakiegoś elementu w strukturze oświaty czy szkolnictwa wyższego nie ma dla nich neutralnego charakteru, bowiem dezorganizuje przestrzeń i organizację ich codziennego życia oraz pozbawia ich podmiotowości, współsprawstwa. Tak resort edukacji, jak i nauki i szkolnictwa wyższego nie dysponują strategią rozwoju polskiej edukacji, ale od podległych mu instytucji żąda misji i wizji rozwoju.

Zdumiewa mnie ta fascynacja nowymi pojęciami, które niektórzy odnajdują w tekstach zachodnich humanistów drugiej poł. XX w., podczas gdy znacznie wcześniej przed nimi wprowadzali je do wyjaśniania procesów społecznych polscy pedagodzy, jak np. Zygmunt Mysłakowski, który – na wiele lat przez Baudrillardem – posłużył się w swojej rozprawie o totalizmie pojęciem „simulacra”.

Jak pisał w 1938 r.: Dokoła pewnego typu wspólnoty urabia się legendę, zamieniając w ten sposób pewien fakt społeczny na mit społeczny. Takim nowoczesnym mitem stała się w naszych niemal oczach rasa; nieco wcześniej romantyzm dokonał heroizacji narodowości i narodu. Jaką rolę odgrywały te fakty w obrębie rzeczywistości dziejowej, a jaką mają odegrać ich mity, ich heroiczne simulacra. O ile działanie ich w dziejach było pozytywne i twórcze, o tyle jako mity nowoczesnego człowieka zwulgaryzowane i uproszczone, przynoszą zagładę cywilizacji (Mysłakowski 1938: 31–32 ).

Jeśli pedagogika ma zachować to, co jest istotne w jej humanistycznym wymiarze, a więc podejmowanie działań poznawczych wyrażających „[…] przeżywanie takich wartości, jak: prawda, obiektywizm, jasność myśli i jej wyrażania, spójność, krytycyzm, twórczość prowadząca do nowego poznania, racjonalność” (Kubin 2005: 21), to powinna trzymać się maksymalnie jak tylko jest to możliwe z dala od narzucania wszystkim określonej teorii czy modelu poznawczego jako

20 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

niepodważalnego pewnika. Nie chodzi tu o ich kwestionowanie, ale o to, by uzyskiwane dzięki nim ważne poznawczo i praktycznie rezultaty nie wykluczały innych podejść badawczych z ich odmiennymi przesłankami teoretycznymi, skoro […] nie fakty obalają teorie, lecz teorie produkują fakty. Nie istnieje nie ukierunkowana teoretycznie obserwacja. Dane gromadzi się dla podtrzymania hipotezy. Nauka nie objawia „prawdy”, ponieważ widzi tylko to, co jej metody, techniki i narzędzia pozwalają zobaczyć (Kubin 2005: 24).

Komercjalizacja i ponowna polityzacja nauk pedagogicznych wynika z ich kryzysu instytucjonalnego i personalnego. Odeszło pokolenie znaczących humanistów myśli o wychowaniu i kształceniu, jak Bogdan Suchodolski, Stefan Wołoszyn, Wincenty Okoń, Tadeusz Nowacki, Mieczysław Łobocki, a do niedawna tak znaczący liderzy pedagogiki, jak Tadeusz Lewowicki, Czesław Banach czy Heliodor Muszyński są już – z racji wieku czy innych preferencji życiowych – poza bieżącym dyskursem naukowym. Jeszcze utrzymują aktywny kontakt z pedagogiką przedstawiciele najstarszej generacji, jak Czesław Kupisiewicz, Irena Wojnar czy Kazimierz Denek. Kluczowe pozycje w wyższym szkolnictwie niepublicznym zajmuje postkomunistyczna profesura, która jest w dużej części zainteresowana już jedynie przetrwaniem i powiększeniem emerytury niż rozwijaniem wiedzy. Co gorsza, jej postawy stają się wzorem dla młodych pokoleń badaczy, które uznają jej reguły postępowania za właściwe.

O podobnej sytuacji piszą prawnicy: […] to właśnie ci ludzie, zajmując czołowe stanowiska w instytucjach naukowych, nadal skutecznie bronią pozytywistycznego paradygmatu, blokują rozwój nowych, „nieprawomyślnych” programów badawczych i tworzą takie normy poprawności politycznej, które praktycznie uniemożliwiają krytyczne badania bardzo wielu faktów […]. W końcu to opanowany przez postkomunistycznych profesorów Trybunał Konstytucyjny zatrzymał w Polsce oraz w wielu innych krajach bloku postsowieckiego lustrację i dekomunizację i to postkomunistyczni profesorowie zreformowali polską gospodarkę w taki sposób, że postkomunistyczna nomenklatura stała się właścicielem ogromnej części majątku narodowego. Jest paradoksem transformacji ustrojowych w naszej części Europy, że rządy się w nich zmieniają, a ukryta za murem akademickiej autonomii postkomunistyczna profesura jest wieczna oraz nietykalna i w ten sposób wczorajsi grabarze demokracji i rządów prawa stają się dzisiaj jej strażnikami. Co gorsza, to właśnie oni kształtują etos młodych badaczy, którzy w swej większości stają się równie tchórzliwi i zakłamani, co ich komunistyczni wychowawcy (Morawski 2013: 32).

„SPROPAGOWANY” PEDAGOG W PRZESTRZENI POLITYCZNYCH I NAUKOWYCH KONFRONTACJI / 21

Możemy w tym kontekście pytać o to, kim byli ministrowie edukacji III RP czy ministrowie nauki i szkolnictwa wyższego oraz o powody podtrzymywania także z udziałem środowisk akademickich i edukacji światopoglądowych podziałów w naszym kraju.

Swoisty impas instytucjonalny akademickiej pedagogiki w zakresie prowadzenia badań podstawowych objawia się w tak kluczowych subdyscyplinach, jak dydaktyka, pedagogika ogólna czy teoria wychowania, których zadaniem jest przecież wytwarzanie wiedzy naukowej ze względu na czysto poznawcze cele, w przeciwieństwie do tych subdyscyplin pedagogiki, którym jest bliżej do nauk stosowanych, a więc bardziej użytecznych, przydatnych praktyce kształcenia i wychowania. Ich byt jest zagrożony z tego właśnie powodu, że nie spełniają w wyniku komercjalizacji nauki kryterium bezpośredniej użyteczności praktycznej.

Marian Mazur zwraca uwagę na to, jaka jest różnica między doktrynerem a naukowcem.

Tabela 1. Zestawienie porównawcze postaw naukowca i doktrynera Naukowiec

Doktryner

Szuka „prawdy” i martwi się trudnościami w jej znajdowaniu

Zna „prawdę” od początku i cieszy się jej zupełnością

Uważa to, co mówi nauka, za bardzo nietrwałe

Uważa to, co mówi doktryna, za wieczne

Nie chce, żeby mu przypisywano doktrynerstwo

Chce, żeby mu przypisywano naukowość

Popiera krytykujących naukę

Zwalcza krytykujących doktrynę

Uważa twórcę odmiennych idei za nowatora

Uważa twórcę odmiennych idei za wroga

Źródło: opracowanie własne na podstawie Mazur (1996)

W pełni zgadzam się z tezą Tadeusza Sławka, że: „Żywiołem uniwersytetu jest to, co społeczne, a nie to, co państwowe” (Sławek 2013: 11). Pedagogika akademicka, uniwersytecka powinna zatem służyć społeczeństwu, narodowej kulturze, a nie „polityko-techno-biurokratycznej” działalności władzy, która usiłuje nas zamknąć w kleszczach tego, co jest próbą wymuszania dostosowywania się nauki do instrumentalnych celów rządzącej partii politycznej. Nie chodzi tu o lekceważenie władzy, polityki i polityków, gdyż świat nauki istnieje i rozwija się także dzięki stwarzanym przez nich warunkom makroekonomicznym ale nie można rezygnować z tego powodu z tendencji emancypacyjnych

22 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

wobec świata instytucji, by służyć ludzkości, a nie krótkotrwałym koalicjom czy ruchom politycznym. „[…] podstawą pracy uniwersytetu, podobnie jak podstawą naszego bycia – razem, jest troska o człowieczeństwo jako niezbędną, nieodzowną i niezbywalną otulinę, która dopiero umożliwia satysfakcjonujące pełnienie funkcji zawodowych. […] Stosunek uniwersytetu do instytucji polityko-techno-biurokracji nie polega na zanegowaniu ich istnienia i pracy, lecz na rozważnym i nieprzerwanym krytycznym analizowaniu i, w konsekwencji, na przeciwstawianiu się narastającej fali ekspansji tychże struktur na teren tego, co społeczne […]” (ibidem: 13–14).

Bliskie jest mi spojrzenie na rolę uniwersytetu Tadeusza Sławka, który pisze w trosce o racje jego istnienia: „Uniwersytet jest zatem szczególną formą zaangażowania w świat «przeciwko światu», w którym człowiek działa i pracuje.

Tworzyć świat w rozumny sposób można jedynie, uzyskując należyty od/do niego dystans, i uniwersytet jest miejscem takiego dystansowania się” (ibidem: 15).

Jeśli bowiem to, co rytualne jest zastępowane tym, co polityczne, to uniwersytet „podporządkowany jest władzy politycznej, decydującej w rzeczywistości o tym, który aspekt rozumu i wolności może być urzeczywistniony” (ibidem).

Pojawiają się nowe problemy w edukacji i dla edukacji, wśród których niewątpliwie na pierwsze miejsce wysuwa się już nie uzależnienie od używek, agresja w środowisku szkolnym i pozaszkolnym, ale niepowodzenia młodych ludzi w radzeniu sobie z rzeczywistością i iluzją osamotnionego lub pozornie wspólnotowego życia w cyberprzestrzeni. „Stawia to nowe wyzwania także przed pedagogiką, ale aby mogła ona je podjąć, musi sobie już nie tylko odpowiedzieć na pytanie: «Jakiego człowieka powinna edukować?», ale też: «Jak człowiek będzie sobie radził z ograniczeniami i wyzwaniami płynącymi z dwóch światów – świata rzeczywistego i świata iluzji?». Czy ma to być homo informaticus, czy raczej homo creator, a może – jak proponowała Teresa Borowska (1998) – homo construens?” (Krauze-Sikorska, Klichowski 2013: 183). Jak na razie potrafimy jedynie opisywać pewne zdarzenia i sytuacje, ale brak jest w pedagogice eksperymentów, badań w działaniu, które pokazywałyby zdolność pedagogów do radzenia sobie w sytuacjach zdiagnozowanych już problemów egzystencjalnych osób będących w zasięgu ich wpływów.

Wychowanie, edukacja, kształcenie od wieków związane były z kulturą jako fundamentalnym warunkiem ludzkiej egzystencji. W Polsce nie powiodło się powiązanie pedagogiki i przedmiotu jej badań z kulturą, także na poziomie instytucjonalizacji władzy. Odrębnie istnieją ministerstwa: kultury i dziedzictwa narodowego, edukacji narodowej, szkolnictwa wyższego i nauki oraz sportu, toteż trudno się dziwić, że ani edukacja, ani nauka czy szkolnictwo wyższe, nauka i kultura fizyczna nie są z sobą integralnie związane. Pedagodzy mówią o socjalizacji, inkulturacji, kształceniu czy pielęgnacji człowieka, ale jako zupełnie odrębnych

„SPROPAGOWANY” PEDAGOG W PRZESTRZENI POLITYCZNYCH I NAUKOWYCH KONFRONTACJI / 23

formach ludzkiej aktywności, profesjonalnych oddziaływaniach i społecznych wpływach. Tymczasem to, jak się komunikujemy, jakie rozwiązujemy problemy na co dzień, jak podróżujemy, jak funkcjonuje władza, jak się odżywiamy, a jak ubieramy itd., składa się na ludzką kulturę. Można zapytać, czy w praktyce czytania i pisania przez pedagogów wytwarza się wspólnota ludzi kultywujących i praktykujących podstawowe ponadczasowe wartości absolutne, jakimi są dążenie człowieka do prawdy (poznania), dobra (moralności), piękna (estetyki) i transcendencji?

Bibliografia Buden, B.: Koniec postkomunizmu. Od společnosti bez nadĕje k nadĕji bez společnosti. Rybka Publishers, Praha 2013.

Grabek, A.: Przedszkolne litery na cenzurowanym. Rzeczpospolita 10.01.2013: http:// www.rp.pl/artykul/19,968719-Przedszkolne-litery-na-cenzurowanym.html [DW 10.07.2013].

Grabek, A.: Tak źle jeszcze nie było. Rzeczpospolita 15.12.2012: http://www.rp.pl/ artykul/19,961582-MEN---tak-zle-jeszcze-nie-bylo.html?p=2 [DW 17.02.2017].

Kalendarium i dokumentacja korespondencji w sprawie opinii prof. dr hab. Doroty Klus-Stańskiej, członka Zespołu Polityki Oświatowej Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, dotyczącej projektu nowelizacji Ustawy o systemie oświatowym (maj–lipiec 2013). Rocznik Pedagogiczny 36. 2013.

Krauze-Sikorska, H., Klichowski M.: Świat Digital Natives jako wyzwanie pedagogiczne – kilka refleksji zamiast zakończenia. In H. Krauze-Sikorska, M. Klichowski. Świat Digital Natives. Młodzież w poszukiwaniu siebie i innych. Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2013.

Krawczyk, I.: Premier i cała prawda o przedszkolach. Rzeczpospolita 06.09.2013: http://www.rp.pl/artykul/10,1045702-Premier-i-cala-prawda-o-przedszkolach.html [DW 06.02.2017].

Kubin, J.: Kultura intelektualna. Dom Wydawniczy ELIPSA, Warszawa 2005.

Mazur, M.: Cybernetyka i charakter. Aula, Podkowa Leśna 1996.

Morawski, L.: Kryzys teorii prawa oraz innych nauk prawnych w Polsce i gdzie indziej. Prawo i Więź 2 (4). 2013.

Mysłakowski, Z.: Totalizm czy kultura. Czytelnik, Kraków 1938.

Przyborowska, B.: Zaufanie do systemów eksperckich w edukacji. Kultura i Edukacja 1. 2010.

Radlińska, H.: Propaganda, agitacja, reklama. Przegląd Socjologiczny 1–2. T. VI. 1938.

Sławek, T.: Uniwersytet – pożytki i powinności. Nauka 2. 2013.

Staniszkis, J.: Władza globalizacji. Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2003.

24 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

Śliwerski, B.: Pedagogika ogólna. Podstawowe prawidłowości. Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2012. Śliwerski, B.: Polityczne uwarunkowania „bolszewizmu” w etatystycznej polityce oświatowej III RP. Horyzonty Wyobraźni 31. T. 14. 2015.

Zderzaki – nowy rząd Tuska. Głos Nauczycielski 46. 2011, 2: http://wyborcza.pl/ 1,75478,10658922,Zderzaki___nowy_rzad_Tuska_najmlodszy_w_historii.html [DW 19.11.2011].

Zdrada elit. Z prof. Piotrem Glińskim rozmawia Bronisław Tumiłowicz. Przegląd 19–25.08.2013.

Monika Marcinkowska-Bachlińska Uniwersytet Łódzki

NOWA WIEDZA, NOWE WYZWANIA, STARE PROBLEMY. CZY NEURONAUKI SĄ SZANSĄ DLA EDUKACJI?

NEW KNOWLEDGE, NEW CHALLENGES, OLD PROBLEMS. IS NEUROSCIENCE AN OPPORTUNITY FOR EDUCATION?

Abstract: The last decade of the 20th century, the so-called „brain decade” was a period of intense analysis and growing interest in conditions related to the learning process and the connected functioning of the brain. Research conducted in areas of different disciplines revealed that issues connected with brain development, the mechanisms of its functioning, the process of acquiring a language, mathematical abilities, and emotional growth are all of an interdisciplinary character. The demands of ever-changing educational realities have created new challenges for both teachers and students alike. The emergence of neuro-pedagogics and neuro-didactics has aroused hope in the creation of a novel, effective system of teaching and learning, but has also led to the growth of so called neuro-myths and non-effective didactic procedures.

The aim of this article is to draw attention to hazardous excessive simplifications of conclusions derived from research in areas of neuro-biology, neuro-physiology and neuropsychology and to search for solutions based on reliable data.

Key words: teaching/learning to teach, neuro-didactics, neuro-myths

26 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

1. Konieczność sprostania wyzwaniom Współcześni nauczyciele są pod stałą presją rosnących oczekiwań zarówno uczniów i rodziców, jak i władz oświatowych. Oczekiwania te można sprowadzić właściwie do prostych postulatów: uczenie się ucznia ma być łatwe, przyjemne i skuteczne. Inaczej mówiąc, nauczyciel ma nauczać przy zastosowaniu takich technik, które zapewnią uczniowi komfort szybkiego przyswojenia materiału i długotrwałe jego zapamiętanie, z jednoczesną możliwością natychmiastowego wykorzystania tej wiedzy w praktyce, a wszystko to przy znikomym wysiłku nauczanego.

Wielu nauczycieli stale zadaje sobie te i podobne pytania: jak uczyć, żeby nauczyć i jak uczyć się, żeby umieć; w jaki sposób zorganizować proces edukacyjny, aby był interesujący; jak radzić sobie z ogromem informacji i w jaki sposób zmotywować młodych ludzi do nauki, a potrzeba znalezienia odpowiedzi na nie stała się wręcz paląca.

Nauczyciele szukają pomocy w celu podniesienia jakości nauczania, uatrakcyjnienia procesu dydaktycznego, znalezienia skutecznych sposobów motywowania uczniów. Chcą zrozumieć, czym jest uczenie się, na czym ono polega, dowiedzieć się, w jaki sposób diagnozować potencjał ucznia i osiągać efekty na miarę swoich i ucznia możliwości. Są gotowi na wypróbowanie bądź wykorzystanie w swojej praktyce edukacyjnej metod nowych, innych niż dotychczas stosowane, metod, technik czy procedur uczenia i nauczania, które, jak zapewniają ich autorzy czy propagatorzy, gwarantują uczenie się przyjazne mózgowi, a więc rozbudzenie umysłu, podniesienie potencjału, uczenie i nauczanie przyjemne, bezwysiłkowe, szybkie i skuteczne, w pełni satysfakcjonujące zarówno ucznia, jak i nauczyciela.

W odpowiedzi na takie postulaty pojawiają się nieustająco na rynku edukacyjnym nowe „cudowne” metody, sposoby uaktywniania mózgu, techniki poprawiające pojedyncze lub wszystkie procesy poznawcze. Metody te mają zapewnić nie tylko sukces edukacyjny, ale także sprawić, że uczniowie polubią szkołę, chętnie będą do niej chodzić i chętnie się uczyć. Jest to obecnie sprawa niesłychanie istotna, wręcz priorytetowa, ponieważ z opublikowanych badań PISA1wynika jasno, że polscy uczniowie nie tylko nie lubią szkoły, ale nie widzą w niej żadnego sensu. Ponad 30% polskich nastolatków uważa, że wiedza uzyskana w szkole jest Badanie PISA (Programme for International Student Assessment – Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów) jest realizowane pod auspicjami Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD), a jego bezpośrednim wykonawcą jest międzynarodowe konsorcjum instytutów badawczych. W Polsce za jego realizację odpowiada zespół kompetentnych ekspertów Instytutu Badań Edukacyjnych. Na stronie IBN publikowane są raporty z tych badań.

1

NOWA WIEDZA, NOWE WYZWANIA, STARE PROBLEMY… / 27

niepotrzebna, nie ma zastosowania w praktyce, nie przygotowuje do życia zawodowego ani w ogóle do dorosłości (62%). PISA zbadała również stopień zaufania do skuteczności szkół. Z badania wynika, że 20% polskich nastolatków nie wierzy, że jeśli będzie się dobrze uczyć, to dostanie dobrą pracę. Tyle samo nie wierzy, że sumienna nauka w ogóle ma sens, a 79% badanych uważa, że szkoła to strata czasu. W kolejnych badaniach (por. lata 2012–2015) dane te wykazują tendencje wzrostową.

Nadzieja na sukces dydaktyczny, po zastosowaniu oferowanych nowych metod nauczania (sukces obiecywany przez twórców tych metod), sprawia, że nauczyciele chcący podnosić warsztat własnej pracy angażują czas i pieniądze w działania mało efektywne, niesprawdzone, lub zdyskredytowane przez środowiska naukowe. Oczywiście stosowanie metod nauczania opartych na nienaukowych podstawach teoretycznych może też przynieść pozytywne skutki, poprzez występowanie efektu oczekiwań, większe zaangażowanie w proces nauczania, urozmaicanie form pracy z uczniami. Pojawia się tylko pytanie, czy nie lepiej poświęcić ten czas i fundusze na przygotowanie merytoryczne do zajęć, a wiedzę na temat metod kształcenia zdobyć poprzez lekturę rzetelnych prac na temat psychologii uczenia się.

2. Uczenie się i nauczanie Analiza literatury odnoszącej się do określenia „uczenie się” prowadzi do wniosku, że choć jest to termin powszechnie stosowany, to brak jest jego naukowego, szczegółowego wytłumaczenia, a przede wszystkim jednoznaczności w rozumieniu znaczenia tego terminu. Potocznie „uczeniem się” określana jest sytuacja, w której jednostka w sposób świadomy i zamierzony nabywa wiadomości lub kształtuje umiejętności, co najczęściej związane jest z nauczaniem i/lub z ćwiczeniem prowadzącym do uzyskania określonego rezultatu. Uczenie się jest wówczas – jak twierdzi Z. Włodarski (1998) – „określeniem czynności podejmowanej przez podmiot, by coś sobie przyswoić”. Inni, zdaniem autora, „rozumieją przez uczenie się proces nie zawsze mający charakter czynności, w wyniku którego utrwala się doświadczenie osobnika, następują zmiany w jego zachowaniu”.

Psychologiczne określają uczenie się jako „skomplikowany proces zdobywania i gromadzenia doświadczeń. W jego wyniku powstają nowe formy zachowania się i działania lub następuje modyfikacja zachowań i działań wcześniej nabytych. Wskutek uczenia się opanowany zostaje cały system wiadomości, umiejętności, nawyków, przyzwyczajeń, przekonań” (Tomaszewski 1995).

Terminu używa się zarówno w znaczeniu wąskim – dla określenia świadomego i zamierzonego zdobywania wiadomości i umiejętności, jak i w znaczeniu

28 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

szerokim – dla określenia uczenia się zamierzonego i niezamierzonego (mimowolnego). Uczenie się można rozpatrywać jako czynność (pojedynczą, krótkotrwałą) lub jako zbiór czynności podobnych lub równoległych, długotrwałych.

O tym, czy dana czynność lub proces zachodzi, wnioskujemy na podstawie zaobserwowanych zmian.

W. Okoń (1987: 327), pisząc o uczeniu się, zwraca uwagę, że „istnieją różne teorie uczenia się, a każda z nich ujmuje jakąś stronę tej bardzo zróżnicowanej formy działalności ludzi i zwierząt”.

Dla celów pedagogicznych szczególnie przydatna byłaby teoria obejmująca wszystkie rodzaje uczenia się (uczenie się wiadomości, nabywanie umiejętności, nawyków i przyzwyczajeń, rozwijanie zdolności i przekonań), jak i sposoby (uczenie się przez próby i błędy, naśladownictwo, uczenie się przez odkrywanie, przez działanie) oraz warunki uczenia się (wiek, środowisko, motywy, bodźce, zdolności) i jego rezultaty (przyrost wiedzy i sprawności, rozwój uzdolnień i postaw, transfer).

A Bereźnicki (2007) dodaje: „w nowoczesnym procesie nauczania – uczenia się nauczyciel nie może ograniczać się do «przekazywania gotowej wiedzy», ale musi tak organizować i kierować pracą uczniów, aby mogli oni poznawać rzeczywistość poprzez aktywne spostrzeganie, samodzielne myślenie i działanie”.

Istnieje wiele teorii wyjaśniających zjawisko uczenia się. Współcześnie wyodrębnia się trzy grupy: − teorie koneksjonistyczne, przyjmujące, że podstawą uczenia się są różnego typu połączenia między bodźcami i reakcjami (np. teorie I.P. Pawłowa, B.F. Skinnera, L. Thorndike’a), − teorie poznawcze, wyjaśniające uczenie się jako zmianę schematów poznawczych (np. teorie K. Lewina, E.Ch. Tolmana), − teorie przyjmujące perspektywę społeczną – zachowanie „niezaburzone” (normalne, przystosowawcze) oraz „zaburzone” (nieakceptowane społecznie) jest nabywane zgodnie z regułami uczenia się, a więc sterowane przez otoczenie poprzez środowiskowe wzmacnianie – nagradzanie oczekiwanych zachowań lub karanie zachowań niepożądanych. Różnice pomiędzy poszczególnymi wariantami teorii społecznego uczenia się dotyczą preferowanego procesu uczenia się (uczenie klasyczne, instrumentalne, naśladowcze) oraz tego, w jaki stopniu w danym wariancie uwzględnia się poznawcze regulatory zachowania (teorie Eysencka, Bandury).

Każda z powyższych teorii może być użyteczna w innym kontekście uczenia się, ponieważ istnieją różne rodzaje samego uczenia się: proste, złożone, polegające na opanowaniu wiedzy lub/i umiejętności.

NOWA WIEDZA, NOWE WYZWANIA, STARE PROBLEMY… / 29

Uczenie się można więc zdefiniować zarówno jako proces psychiczny (niemający charakteru czynności), zachodzący na podłożu fizjologicznym, którego efektem są określone, zwykle trwałe zmiany w zachowaniu jednostki, ale także jako czynność wykonywaną przez jednostkę w celu przyswojenia sobie czegoś, opanowania wiedzy i umiejętności. W tym sensie czynność uczenia się obejmuje: recepcję, czyli odbiór informacji, opanowanie materiału, jego przeróbkę i utrwalenie w pamięci długotrwałej. Pierwsze rozumienie odnosi się do psychologicznego podejścia i stosowane jest raczej przez osoby mające wiedzę psychologiczną, drugi sposób rozumienia pojęcia uczenie się jest charakterystyczne dla warunków szkolnych – dla nauczycieli, uczniów i ich rodziców. W obu jednak przypadkach mamy do czynienia z licznymi znakami zapytania i rozbieżnością stanowisk, trudnościami terminologicznymi, co w sposób oczywisty przekłada się na wnioski praktyczne, czyli nauczanie. Uczenie się – zwłaszcza szkolne – jest ściśle powiązane z nauczaniem. Nauczanie w słowniku pedagogicznym określa się jako planową systematyczną pracę nauczyciela z uczniami mającą na celu wywołanie pożądanych, trwałych zmian w postępowaniu, predyspozycjach i całej osobowości, pod wpływem uczenia się, przeżywania wartości i działań praktycznych. Nauczanie jest działalnością intencjonalną, znaczy to, że jego intencją jest wywołanie uczenia się, jako czynności podmiotowej samych uczniów stąd też niektórzy dydaktycy określają nauczanie jako kierowanie uczeniem się, jest to jednak określenie niepełne, pomija bowiem inne cechy nauczania. Jedną z takich ważnych cech nauczania stanowi obieg informacji między nauczycielem i innymi źródłami, a uczniem, umożliwiający uczniowi opanowanie wiedzy naukowej czy to przez jej przyswojenie w gotowej postaci, czy poprzez samodzielne rozwiązywanie zagadnień (Okoń 1988).

Pomimo wielkiego zainteresowania tematem i wieloletnich badań prowadzonych w różnych ośrodkach naukowych wiedza o uczeniu się jest ciągle zbyt skąpa, aby można było w sposób łatwy i skuteczny spowodować przyswojenie sporej dawki informacji wymaganych w szkole czy niezbędnych np. w życiu zawodowym.

3. Mózg ucznia to miejsce pracy nauczyciela (Spitzer 2007) Mózg jest organem odpowiedzialnym za proces uczenia się jednostki, jest stworzony do uczenia się i robi to doskonale. Jest to narząd w kształcie orzecha włoskiego (dwie półkule mózgowe połączone spoidłem) zbudowany z wody (85%), białka (9%), tłuszczu (6,5%) i soli (1%), który stanowi o naturze człowieka, koordynuje wszystkie czynności fizjologiczne, odbiera sygnały z otoczenia, nadaje im

30 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

znaczenie i wartość emocjonalną. To w mózgu zachodzą procesy myślowe, czucie, uczenie się, zapamiętywanie, doznawanie uczuć. Mózg jest prawdopodobnie najbardziej skomplikowaną strukturą we wszechświecie. Podstawowym elementem jego budowy jest komórka nerwowa, czyli neuron wyposażony w dwie wypustki: dendryt – doprowadza informacje do neuronu, i neuryt – przekazuje informacje dalej. Przeciętny mózg zbudowany jest z około stu miliardów neuronów, które łączą się ze sobą poprzez synapsy i neuroprzekaźniki/neurotransmitery (średnio występuje ok. sto trylionów potencjalnych połączeń), tworząc sieć neuronalną. Informacje przekazywane są w postaci impulsów elektrycznych, których szybkość przewodzenia jest bardzo zróżnicowana: od 1m/s do 120 m/s.

Uczenie się jest to tworzenie uprzywilejowanych obwodów obiegu informacji i zmiana siły połączeń synaptycznych (miedzyneuronowych), to zwiększanie liczby i objętości elementów białkowych mózgu.

Jest w znacznej mierze specjalizacją, rzeźbieniem w neuronalnym substracie, który początkowo kojarzy wszystko ze wszystkim. W miarę nauki mózg działa coraz sprawniej, zmienia swoją strukturę, pozostawiając tylko najczęściej używane ścieżki pobudzeń. W efekcie kreatywność powoli spada, a schematyczne myślenie zaczyna dominować. Powtarzanie wzmacnia połączenia pomiędzy neuronami zaangażowanymi w reprezentację pojęć, pozwalając na szybkie i automatyczne skojarzenia. Procesy poznawcze można rozpatrywać jako kompresję informacji. Warunkiem uczenia się jest też możliwość aktywacji kontekstów, z którymi muszą się połączyć nowe elementy. Dlatego uczenie wymaga skupienia, w mózgu nie powinno być zbyt wiele jednocześnie zachodzących procesów.

Istotna jest też rola procesów wglądu, nagłego dostrzeżenia rozwiązania.

Takie ujęcie przedstawia proces uczenia się w uniwersalny sposób: przygotowanie mózgu, wprowadzenie informacji o problemie i oczekiwanie na rozwiązanie. Ten proces może przebiegać bez wysiłku, o ile siatka pojęciowa jest wystarczająca, a uwaga – skupiona na problemie.

Ludzki mózg został stworzony do tego, żeby się uczyć i niczego nie robi lepiej. Tylko chce to robić inaczej, niż proponuje mu, czy oczekuje od niego, współczesna szkoła. Obecnie uwaga wszystkich zainteresowanych skupiona jest na poszukiwaniu tej innej drogi.

4. Neuronauki w służbie edukacji Propaganda tzw. „nowoczesnej pedagogiki” od lat opiera się na dwóch filarach: „naukowości” i „nowości” – oba gwarantują zainteresowanie chętnych propagatorów. Obecna moda na dołożenie przedrostka „neuro” powoduje, że badania wydają się bardziej wiarygodne, ważniejsze, poważniejsze i bezdyskusyjne.

NOWA WIEDZA, NOWE WYZWANIA, STARE PROBLEMY… / 31

W tekstach dotyczących różnych aspektów zachowania ludzkiego – w tym uczenia się, zwraca się uwagę na coraz większe znaczenie neuronauk. Jednocześnie zauważalny jest niepokojący wzrost użycia przedrostków „neuro” lub „psycho” występujących wielokrotnie w opisach prawidłowości (ale też, a właściwie częściej, pseudoprawidłowości) procesów mózgowych, zachodzących podczas uczenia się. Przytaczanie badań neuropsychologicznych, neurobiologicznych i innych nauk z przedrostkiem „neuro”, wstawianie do tekstu nieistotnych odwołań do badań nad mózgiem ma uwiarygodnić wszelkie nawet najbardziej karkołomne tezy w nim zawarte. Ogromne sukcesy wielu nowych metod, np. NLP czy neurofizjologii, to też w dużej mierze sprawka przedrostka „neuro”.

Jak udowodniła w swoim eksperymencie Deena Weisberg (2008: 470–477), takie zabiegi powodują u czytelnika automatyczny wzrost wiary w prawdziwość zawartych treści i wyłączenie krytycznego myślenia. Dzieje się tak, ponieważ neuropsychologia wydaje się dziedziną skomplikowaną, wykorzystującą zaawansowane technologie i wymagającą dużych kwalifikacji, w przeciwieństwie do psychologii postrzeganej jako dziedzina prosta. Manewr ten stosowany jest powszechnie, dlatego ostatnio oprócz neurobiologii i neurofizjologii mamy również neuropsychologię, neuropsychiatrię oraz neurologopedię2.

Pojawienie się m.in. funkcjonalnego magnetycznego rezonansu jądrowego (fMRI), pozytonowej tomografii emisyjnej (PET), magnetoencefalografii (MEG) umożliwiło obrazowanie pracy mózgu bez ingerencji weń, a tym samym spowodowało szybki rozwój neurobiologii, neurofizjologii i wszystkich nauk pokrewnych – rozbudziło nadzieję na efektywne zastosowanie tej wiedzy m.in. w edukacji.

Pojawiły się też neuroedukacja, neuropedagogika i neurodydaktyka – dziedziny oparte na nowej wiedzy, zachęcające nauczycieli, by wykorzystywali oparte na wynikach badań innowacyjne metody pracy, z tym zastrzeżeniem, że techniki te nie są niestety zgodne z wynikami rzetelnych badań naukowych.

Czym charakteryzują się nowe nauki pedagogiczne?

Neuroedukacja jest interdyscyplinarną dziedziną nauki, która łączy w sobie badania z pogranicza neuronauki poznawczej/kognitywnej, rozwojowej neuronauki poznawczej, psychologii edukacji, technologii edukacyjnej oraz innych związanych dyscyplin w celu badań interakcji między biologicznymi czynnikami uczenia się i edukacji. Nazwa neuroedukacja pochodzi od nazwy angielskiej „neuroeduaction”, inaczej nazywanej „educational neuroscience”3 i poszukuje odpowiedzi np. na następujące pytania: jak korzystanie z nowych technologii Pojawiają się też „nowe” dziedziny nauki: „neuroekonomia” – tak nazywa się wykorzystywanie psychologii w modelowaniu zachowań rynkowych i biznesowych, „neuroarchitektura” – czyli psychologia środowiskowa, „neuropolitologia” – psychologia w polityce itp.

3 Źródło: http://www.neuroedukacja.net [DW 15.01.2017].

2

32 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

wpływa na rozwój mózgu i procesy uczenia się? Jak procesy emocjonalne (np. doświadczanie ciekawości) wpływają na zapamiętywanie nowych informacji?

Neuropedagogika definiowana jest jako pedagogika XXI wieku, jako nowe naukowe podejście w nauczaniu i wychowaniu uwzględniające eksperymentalne dane o różnych typach funkcjonalnej organizacji mózgu. Nauka ta koncentruje się na budowie i funkcjach mózgu, preferencjach sensorycznych, różnicach w funkcjonowaniu półkul mózgowych w połączeniu z dominacją oka, ucha, bada także wpływ stresu na pamięć, efektywność uczenia się itp. Jej celem jest przeniesienie odkryć neurologicznych na teren praktyki pedagogicznej (Sawiński 2005). Na gruncie takiego myślenia powstało wiele „szkół” i „metod”, oraz wiele różnorodnych inicjatyw, które mają znacząco wpłynąć na rowinięcie potencjału intelektualnego dzieci i dorosłych. Zgodnie z nowymi zaleceniami podstawę stanowi odpowiednia dieta, odpowiednie ćwiczenia ruchowe, słuchanie określonej muzyki (najlepiej już w okresie prenatalnym), co znacząco poprawi jakość uczenia się czytania, zapamiętywania, nauki języków obcych itp. Uczenie się w zgodzie z takimi zaleceniami będzie łatwe, szybkie i skuteczne, człowiek będzie zdobywał wiedzę „na skróty” (Dryden, Vos 2003). Jest to ważne, ponieważ obecnie człowiek jest bombardowany ogromną ilością informacji, które musi szybko przyswoić i zasymilować. Neuropedagogika koncentruje się na metodzie do tego stopnia, że jej zwolennicy sprowadzają cały proces dydaktyczny do umiejętności zastosowania odpowiednich technik diagnostyczno-edukacyjnych.

Natomiast nazwa neurodydaktyki pochodzi od słowa neurodidaktik, definiowana jest jako nauczanie przyjazne mózgowi, które bazuje na ciekawości poznawczej uczniów i wykorzystuje silne strony mózgu, to sztuka organizowania uczenia i doskonalenia się, opierająca się na wiedzy o budowie, funkcjach i integracji mózgu, wiedzy o preferencjach sensorycznych, różnicach w funkcjonowaniu półkul mózgowych, profilach dominacji półkuli mózgowej, stylach uczenia się, właściwych reakcjach w sytuacji stresu i różnych typach pamięci (Sawiński 2005: 113).

Obecnie coraz więcej badaczy przeciwstawia się wprowadzaniu w błąd nauczycieli, jakoby neurodydaktyka była wynikiem badań naukowych. W Polsce pojęcie neurodydaktyki szeroko rozpowszechniła M. Żylińska za sprawą swojej książki Neurodydaktyka. Nauczanie przyjazne mózgowi (2013). Zawarte w tej publikacji treści doczekały się nawet gwałtownego protestu Komitetów Neuropsychologii i Neurofizjologii PAN, które wydały następujące oświadczenie: „Komitet Neurobiologii Polskiej Akademii Nauk pragnie wyrazić swój sprzeciw wobec nierzetelnego i instrumentalnego powoływania się na wiedzę neurobiologiczną…”4.

4

Cały tekst: www.kneurobiologii.pan.pl [DW 15.01.2017].

NOWA WIEDZA, NOWE WYZWANIA, STARE PROBLEMY… / 33

W opracowaniach neuropedagogicznych i neurodydaktycznych znajduje się wiele nieprawdziwych, lub tylko częściowo prawdziwych, informacji dotyczących doniesień z badań naukowych. Podawane jako udowodnione wnioski nie mają uzasadnienia, często też odległe są od tego, co rzeczywiście zostało udowodnione. Ze smutkiem należy skonstatować, że pomimo wielkiego zainteresowania tematem i wieloletnich badań prowadzonych w różnych ośrodkach naukowych wiedza o uczeniu się jest ciągle zbyt skąpa, aby można było pokusić się o stworzenie metody, która w sposób łatwy i skuteczny może spowodować przyswojenie sporej dawki informacji wymaganych w szkole czy niezbędnych np. w życiu zawodowym. Neurodydaktyka, wychodząc naprzeciw zapotrzebowaniu uczących się i nauczających, tworzy mity – zwane neuromitami, wprowadzając w błąd nauczycieli, uczniów i rodziców.

Należy z całą mocą podkreślić, że tezy neurodydaktyki i metody edukacyjne wynikają z badań nad mózgiem prowadzonych przez neurobiologów, neurofizjologów i neuropsychologów.

5. Czym są neuromity?

Występowanie neuromitów w obszarze edukacji zaobserwowano w wielu krajach. W odpowiedzi na to zjawisko Organizacja Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD) w 2002 r. przedstawiła raport zawierający podstawowe informacje na temat działania mózgu i możliwości jego rozwoju w trakcie całego życia.

W raporcie zamieszczono także definicję neuromitów; są to „nieporozumienia wynikające z niezrozumienia, błędnej interpretacji lub błędnego cytowania naukowo ustalonych faktów (opartych na wynikach badania mózgu), uzasadniające wykorzystanie wyników badań mózgu w edukacji i innych kontekstach” (Szczygieł, Cipora 2016). Wielu badaczy zwraca uwagę na trudności stojące na drodze transferu rzetelnej wiedzy psychologicznej i neronauk do praktyki edukacyjnej. P. Howard-Jones (2011) upatruje tych trudności w specyfice języka specjalistycznego, a także w fakcie, że do opinii publicznej informacje o kolejnych badaniach i odkryciach docierają za pośrednictwem wydawnictw popularnonaukowych, stosujących nadmierne uproszczenia i często bardzo swobodne interpretacje. Ponadto takie informacje najczęściej nie podlegają dalszej weryfikacji z powodu utrudnionego dostępu do literatury źródłowej (dostęp płatny, wymóg dobrej znajomości języka, także specjalistycznego, oraz tematyki). Dodatkowo w przypadku prób zastosowania wyników badań nad budową i działaniem mózgu w praktyce edukacyjnej dodatkowy problem, poza tymi omówionymi wyżej, może stanowić fakt, że większość badań skupiona jest na bardzo prostych procesach poznawczych (np. wyszukiwanie, rozpoznawanie bodźca, określenie

34 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

jego właściwości), a zatem ich wyniki w większości nie mają bezpośredniego zastosowania do sytuacji w szkolnej klasie. O skuteczności i efektywności procesu dydaktycznego decydują procesy rozgrywające się w znacznie dłuższej perspektywie czasowej i będące efektem interakcji czynników poznawczych, emocjonalnych i motywacyjnych. Ponadto, co wydaje się niezauważane, książki popularnonaukowe tłumaczone są w różny sposób, a treści są w dalszym ciągu uznawane są za wartościowe ze względu na nowatorskie podejście do nauczania. Niepokój budzi również fakt, że wiele popularnych szkoleń dla nauczycieli prowadzonych jest przez osoby, które nie posiadają rzetelnej wiedzy z obszaru neuronauki poznawczej i psychologii. W związku z tym najbardziej zaangażowani i zmotywowani do rozwijania swoich umiejętności nauczyciele są najbardziej narażeni na neuromity. O skali i nasileniu problemu świadczy fakt, że z neuromitami można się spotkać nawet podczas wykładów na studiach pedagogicznych. Paradoksem zatem jest, że nauczyciele, którym zależy na podnoszeniu kwalifikacji, często sięgają do literatury popularnonaukowej, informacji dostępnych w Internecie lub uczestniczą w warsztatach promujących nierzetelne informacje, a w konsekwencji są najbardziej narażeni na nierzetelną wiedzę, wierzą w neuromity i sami je propagują.

Badania nad problemem neuromitów w szkole prowadził P. Howard-Jones (2014), a dane, które obejmowały Wielką Brytanię, Grecję, Holandię, Turcję oraz Chiny, i dotyczyły wiedzy nauczycieli o neuromitach, a także wiary w ich rewelacyjne działanie w nauczaniu, przedstawił na łamach „Nature Reviews Neuroscience”. Badanym nauczycielom przedstawiono zestaw stwierdzeń na temat popularnych mitów i poproszono ich o wskazanie, jak bardzo się z nimi zgadzają. Podobne badania przeprowadzili w Polsce E. Miedzybrodzka i K. Cipora (2016). Wyniki polskich badań nie różnią się zasadniczo od wyników z innych krajów.

Okazuje się, że trzy neuromity są najpopularniejsze zarówno na świecie, jak i w Polsce. Pierwszym z nich jest przekonanie o różnych stylach uczenia się (wzrokowcy, słuchowcy kinestetycy) – na świecie podziela go ponad 96% nauczycieli, w Polsce nieco mniej, bo 79% pedagogów i ponad 84% innych osób.

Na drugim miejscu znalazło się przekonanie o różnicach w dominacji półkulowej i wynikających z nich różnicach w zdolnościach uczniów; przekonanie to podziela aż ponad 78% nauczycieli za granicą, ponad 65% polskich przedstawicieli edukacji i ponad 72% niebędących pedagogami. Trzecim i ostatnim najpopularniejszym neuromitem jest przekonanie o tym, że krótkie ćwiczenia koordynacyjne (czyli takie proponowane w ramach metody Denisona) poprawiają integrację lewej i prawej półkuli. Wyniki ankiety wskazują natomiast, że Polacy są bardziej krytyczni w porównaniu z innymi krajami w stosunku do mitu, że używamy tylko 10% możliwości naszego mózgu. Za granicą ponad połowa badanych zgadza

NOWA WIEDZA, NOWE WYZWANIA, STARE PROBLEMY… / 35

się z tym mitem, natomiast w Polsce dotyczy to tylko co czwartego nauczyciela oraz co trzeciej osoby niebędącej pedagogiem.

Innymi, szeroko rozpowszechnionymi neuromitami są: przekonanie o częściowym (ok. 10%) wykorzystaniu mózgu, teoria inteligencji wielorakich czy stwierdzenie, że mózg nie słyszy słowa „nie”.

Nie jest zamiarem tego artykułu wskazanie wszystkich błędnych przekonań i polemika z nimi, lecz przyjrzyjmy się tym trzem najbardziej popularnym neuromitom.

Dlaczego twierdzenie mówiące o tym, że efektywność nauczania jest zależna od dostosowania do preferencji sensorycznej ucznia (stylu uczenia się), jest błędne? Podział na wzrokowców, słuchowców i kinestetyków jest dziś tak utrwalony, jak i niebezpieczny. Sugeruje przekazywanie informacji jednokanałowo.

Pomijając fakt, że przekaz powinien być zależny od rodzaju i treści informacji, to przyjmowanie (i wysyłanie) informacji jednym, preferowanym przez ucznia kanałem jest zupełnie sprzeczne z tym, w jaki sposób działają połączenia ośrodków mózgowych, i z aktualną wiedzą dotyczącą przetwarzania informacji przez umysł. Informacja jest przetwarzana niezależnie od drogi wejścia, bez względu na to, jakim kanałem sensorycznym dostaje się do mózgu. Wprawdzie są pewne różnice między ludźmi, ale nie ma żadnych dowodów na to, że wykorzystywanie tego czy innego kanału sensorycznego u konkretnego ucznia zagwarantuje skuteczniejsze uczenie się. Nie zawsze też subiektywne preferencje są adekwatne do rzeczywistych sprawności zmysłowych (np. osoba, która ma znaczną wadę wzroku, preferuje nabywanie wiedzy drogą wzrokową). Ponadto koncentracja uczenia się/nauczania tylko na jednej, mocnej stronie ucznia może przyczyniać się do pogłębiania deficytów. Uczniowie powinni ćwiczyć różnorodne strategie uczenia się, aby w odpowiednim kontekście wykorzystać te najbardziej im odpowiadające. Proces uczenia się nie zachodzi wyłącznie w klasie szkolnej i człowiek musi przetwarzać oraz integrować pochodzące z rożnych źródeł informacje.

Zawsze jednak warto stosować podstawowe zasady nauczania: − przyjmowaniu informacji powinno towarzyszyć skupienie uwagi, − uwaga powinna być kierowana na informacje ważne, − informacje powinny być porcjowane, − należy powtarzać najważniejsze informacje, − nowe informacje powinny znaleźć odniesienie do aktualnej wiedzy i do osoby ucznia.

Ponadto nauczyciel powinien wykorzystywać metody angażujące wyobraźnię, stawiać przed uczniem problemy pozwalające uczyć się przez doświadczenie i stosować prawa odnoszące się do prawidłowości pamięci (Bąbel, Wiśniak 2014).

36 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

Stymulowanie rozwoju poznawczego dziecka jest możliwe poprzez stawianie zadań zgodnych z jego możliwościami rozwojowymi. Zadania adekwatne (czyli obejmujące tak zwaną sferę najbliższego rozwoju) i twórcze (umożliwiające rozwiązywanie zadań nietypowych, wykraczających poza rozwiązania algorytmiczne) wymagają przygotowania merytorycznego w dziedzinie i dużej wiedzy nauczyciela na temat możliwości ucznia (Trempała 2012).

Jak wspomniano powyżej, drugim najbardziej rozpowszechnionym neuromitem jest przekonanie, że półkule mózgowe działają niezależnie od siebie.

Koncepcja nauczania „lewopółkulowego” lub „prawopółkulowego” jest powszechnie znana i akceptowana. Lewa półkula odpowiada za myślenie logiczne i zdolności językowe, prawa – za myślenie twórcze. W celu dobrego uczenia się konieczne jest więc jednoczesne zaangażowanie obu półkul poprzez ćwiczenie i wspomaganie półkuli „mniej rozwiniętej”. Z badań jasno wynika, że nie jest możliwe wspomaganie jednej półkuli mózgowej z wyłączeniem drugiej. Zwolennicy tej koncepcji zakładają, że skuteczne nauczanie wymaga dostosowania formy przekazu do sposobu przetwarzania informacji przez konkretną półkulę. Uważają oni, że informacje, które docierają do mózgu, „trafiają” do jednej z dwóch półkul. Dogmatem stało się przekonanie, że wyłącznie trenowanie prawej półkuli przyczyni się do rozwoju kreatywnego, wszechstronnie uzdolnionego i twórczego człowieka. Powstały liczne programy kształcenia, podręczniki i poradniki, organizowane są szkolenia. Z zasady działalność półkul nie jest symetryczna w pełnieniu pewnych funkcji, każda odgrywa dominującą rolę w zakresie pewnych czynności, lecz nie oznacza to, że działają osobno. Mózg nie może działać prawidłowo przy „wyłączonej” jednej półkuli, Warto przy okazji zwrócić uwagę na nowe doniesienia z badań, z których wynika, że aktywność twórcza wiąże się z aktywnością rozproszonych sieci neuronowych po całym mózgu (w obu półkulach).

Od lat dziewięćdziesiątych XX wieku propagowany jest kolejny z neuromitów – kinezjologia edukacyjna, zwana gimnastyką mózgu lub metodą Paula Denisona. Teoria tej metody jest bardzo rozbudowana, opiera się na innych mitach (np. micie wykorzystania 10% mózgu, micie półkuli „inżynierskiej” i „artystycznej” itp.).

Stosowanie tej metody ma usprawnić funkcje mózgu, znacząco poprawić funkcjonowanie poznawcze. Sprawność ta jest zależna od integracji działań obu półkul mózgowych i odpowiednie ćwiczenia pozwolą wytworzyć nowe połączenia między półkulami. Wiele badań wskazuje, że założenia teoretyczne kinezjologii edukacyjnej pozostają w całkowitej sprzeczności z aktualną wiedzą o mózgu. Z badań naukowych jasno wynika, że brak jest jakichkolwiek dowodów na powstawanie nowych włókien w spoidle wielkim (strukturze umożliwiającej komunikację między półkulami mózgu) w ciągu życia, dodatkowo – to nie liczba

NOWA WIEDZA, NOWE WYZWANIA, STARE PROBLEMY… / 37

włókien wpływa na szybkość przekazywania informacji nerwowej, lecz grubość włókien i osłonki mielinowej. Nie ma także bezpośredniego przełożenia między stosowaniem konkretnego ćwiczenia fizycznego a rozwojem określonej zdolności umysłowej. Można z całą pewnością stwierdzić, że nie ma żadnych korzyści dla mózgu ze stosowania zalecanych przez kinezjologię ćwiczeń (leniwe ósemki, masowanie małżowiny usznej czy nasady nosa).

6. Zakończenie Pomimo opisanych problemów i rozprzestrzeniających się neuromitów można z badań neurobiologii i neuropsychologii wysnuć wnioski przydatne w praktyce edukacyjnej. Nie ma wątpliwości, że procesy uczenia się wspiera: − aktywność i zaangażowanie ucznia , − element nowości, poczucie ważności i zaciekawienie, − emocje towarzyszące odkrywaniu czegoś nowego i satysfakcja z pokonania trudności, − radość z nagród towarzyszących zdobywaniu wiedzy, − wspólnota w działaniu, − swoboda działania – prawo do błędu, − nauczyciel-pasjonat potrafiący zaciekawić, a czasem nawet zarazić fascynacją, swoim przedmiotem.

Natomiast na pewno nie sprzyja uczeniu się atmosfera lęku. Nauczyciele muszą też pogodzić się z faktem, że dzisiaj szkoła nie ma monopolu na wiedzę. Jest tylko jednym z wielu dostępnych źródeł. Należy więc poszukiwać skutecznych sposobów dotarcia do uczniów XXI wieku. Nie chodzi o stosowanie środków multimedialnych, ani o to, by nauczyciel opanował jakieś dydaktyczne sztuczki. Jeśli lubi swoich uczniów, a oni jego, lekcje będą przebiegać sprawnie.

Jeśli tak nie jest, będzie to mało owocne. Uczniowie muszą nauczyć się przede wszystkim jednego: uczenia się.

Kwerenda artykułów i książek z pogranicza neurobiologii i pedagogiki prowadzi do jednego słusznego wniosku: żadnej rewolucji w pedagogice być nie może. To, co poprzez doświadczenie i racjonalne rozważania odkryto już przed wiekami, nie różni się znacząco od najnowszych odkryć naukowych.

Wniosek nasuwa się prosty: nie ma cudownej metody, która „sama uczy”, nie ma możliwości zdobywania wiedzy bez zaangażowania, a odkrycia neurodydaktyki są albo powielaniem dobrze znanych prawd, albo po prostu mitami bez rzetelnych podstaw naukowych.

38 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

Bibliografia Bąbel, P., Wiśniak, M.: 12 zasad skutecznej edukacji. Czyli jak uczyć, żeby nauczyć.

Gdańsk 2014.

Bereźnicki, F.: Dydaktyka kształcenia ogólnego. Wydawnictwo Impuls, Kraków 2007.

Dryden, G., Vos, J.: Rewoluicja w uczeniu, Zysk i Ska, Poznań 2003.

Howard-Jones, P.: From brain scan to lesson plan. The Psychologist 24 (2). 2011, 110–113.

Howard-Jones, P.: Neuroscience and education: myths and messages. Nature Reviews Neuroscience. Vol 15. 2014, S. 817–824.

Międzybrodzka, E., Cipora, K.: Neuromity w wersji polskiej: http:/www. granicenauki. Pl [DW 15.01.2017].

Okoń, W.: Słownik pedagogiczny. PWN, Warszawa 1987, 327.

Okoń, W.: Nowy słownik pedagogiczny. PWN, Warszawa 1988.

Sawiński, J.P.: Neurodydaktyka – moda czy potrzeba?. Kierowanie szkołą 7/8. 2005.

Sawiński, J.P.: Czy zakres zmian w naszych szkołach jest wystarczający?. Dyrektor Szkoły 7/8. 2005, S. 113.

Spitzer, M.: Jak Uczy się Mózg. PWN, Warszawa 2007.

Szczygieł, M., Cipora, K.: Neuronauka i edukacja – nie wszystko złoto, co się świeci. Hejnał oświatowy 12/148: http:/www.hejnaloswiatowy.mcdn.edu.pl/artykul [DW 15.01.2017].

Tomaszewski, T.: Psychologia ogólna. PWN, Warszawa 1995.

Trempała, J.: Psychologia rozwoju człowieka. PWN, Warszawa 2012.

Weisberg, D.S. et al.: The Seductive Allure ofNeuroscience Explanations. Journal of Cognitive Neuroscience 20.3. 2008, S. 470–477.

Włodarski, Z.: Psychologia uczenia się. PWN, Warszawa 1998. Żylińska, M.: Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi. Wydawnictwo Naukowe UMK, Toruń 2013.

Strony internetowe http://www.kneurobiologii.pan.pl [DW 15.01.2017]. http://www.neuroedukacja.net [DW 15.01.2017].

Dorota Pudo Uniwersytet Jagielloński

PRZECIWDZIAŁANIE ZJAWISKU NUDY W PRAKTYCE KSZTAŁCENIA (NA PRZYKŁADZIE LEKCJI JĘZYKA OBCEGO)

COUNTERACTING BOREDOM IN TEACHING PRACTICE (CASE OF A FOREIGN LANGUAGE CLASS)

Abstract: Boredom is a very common phenomenon in teaching and learning practice, yet it often remains underestimated by researchers. It can be attributed to different psychological mechanisms, such as lack of adequate stimulation, forced effort or resistance towards the school institution. The potential methods of dealing with boredom in class must be adequate to the actual cause of boredom, and they should include respectively: providing adequate stimulation, fostering students’ activity and creating intrinsic motivation. The teacher must also realize that, while many strictly didactic anti-boredom measures can be introduced, there are also some social or individual factors beyond his control, which is why boredom can rarely be completely eliminated from the classroom.

Key words: boredom, foreign language class, stimulation, motivation, active teaching

1. Wprowadzenie W glottodydaktyce miejsce nudy na lekcji języka obcego jest tyle istotne, co ambiwalentne: niewiele uwagi poświęca się zbadaniu czy opisaniu samego zjawiska i wywołujących je przyczyn, lecz wiele proponowanych przez dydaktyków działań można zinterpretować jako służące zapobieganiu nudzie czy też czynieniu

40 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

nauki bardziej interesującą. W niniejszym artykule dokonam przeglądu psychologicznych ujęć nudy odczuwanej przez uczniów na lekcji języka obcego, oraz rozwiązań tego problemu proponowanych przez glottodydaktykę, pokazując, jakim psychologicznym aspektom nudy odpowiadają konkretne propozycje rozwiązań. Taka organizacja przeglądu może pozwolić na lepsze naświetlenie zarówno złożoności samego zjawiska nudy, jak i różnorodności metod i technik, mających na celu jego ograniczenie. Jako pierwsze przedstawię metody, które mają za cel uatrakcyjnienie lekcji przez zwiększenie poziomu stymulacji.

Takie podejście jest związane z jedną z pierwszych psychologicznych koncepcji nudy, przedstawiającą ją jako efekt niedostatecznej stymulacji, pojawiający się w sytuacjach powtarzalnych i niestanowiących wyzwania (Larson, Richards 1991: 420; por. też Winter 2012: 73–74). Jako drugie omówię metody aktywizujące, czyli takie, które postulują zainteresowanie ucznia poprzez zwiększenie jego udziału w działaniach dydaktycznych, większe osobiste zaangażowanie.

Te same metody zwykle ograniczają rolę nauczyciela w przekazywaniu wiedzy i zwiększają wpływ ucznia na tempo, kolejność czy sposób przyswajania wymaganego materiału, czyniąc go bardziej autonomicznym. Takie działanie wydaje się zgodne z psychologicznym modelem opisującym nudę jako „wymuszony wysiłek”. Według jego twórców, nuda wynika z subiektywnie postrzeganej monotonii sytuacji, która pojawia się szczególnie wtedy, gdy trudny, abstrakcyjny materiał przekazywany przez nauczyciela, jest narzucany uczniowi, bez możliwości wyboru przezeń innego działania (por. Larson, Richards 1991: 420–421). Także Winter (2012: 73–74) zauważa, że element przymusu często wywołuje lub wzmacnia uczucie nudy. Wreszcie, w trzeciej kolejności, postaram się omówić metody holistyczne, mające na celu wykreowanie pozytywnej, stałej, wewnętrznej motywacji do nauki. Mogą one być potraktowane jako swoista recepta na nudę rozumianą jako konstrukt społeczny, wyrażający opór uczniów wobec szkoły jako instytucji, w której nie mają wpływu na to, co, kiedy i jak robią (por. Larson, Richards 1991: 421–422).

2. Stymulacja Koncepcja nudy jako skutku niedostatku stymulacji jest najbliższa potocznym teoriom tego zjawiska, definiowanego niekiedy także przez naukowców po prostu jako „niespełnione pragnienie satysfakcjonującej aktywności” (Gerritsen et al. 2014: 27; wszystkie cytaty obcojęzyczne przetłumaczone przez Autorkę).

Na lekcji języka obcego problemem jest nie tyle brak aktywności, co jej jakość: sytuacja jest niedostatecznie stymulująca. Sprzymierzeńcami szkolnej nudy są monotonia, powtarzalność, przewidywalność zadań, a także zbyt długie trwanie

PRZECIWDZIAŁANIE ZJAWISKU NUDY W PRAKTYCE… / 41

przy jednym typie aktywności. Komorowska uważa, że „uwaga uczniów łatwo się rozprasza, jeśli wykonują długo ciągnące się ćwiczenia. Znacznie łatwiej jest im się skoncentrować wtedy, kiedy: ćwiczenia są krótkie, jest ich więcej, zmiany następują dość często, zmiany wiążą się ze zmianą sposobu pracy” (1999: 93). Można mieć wątpliwości co do tego, czy wszystkie treści nauczania da się przedstawić przy użyciu różnorodnych form pracy; ponadto trudno manipulować długością czasu wykonywania zadań w oderwaniu od ich trudności: spełnienie postulatu częstych zmian aktywności oznaczałoby zatem, że można byłoby zaproponować tylko wykonywanie łatwych zadań, co nie jest zgodne z zasadą progresji treści dydaktycznych.

Inną „receptą” na problemy związane z niedostymulowaniem uczniów, z monotonią i przewidywalnością lekcji będzie użycie wielu różnorodnych bodźców, które przykują ich uwagę. Komorowska (1999: 71–74) sugeruje użycie na lekcji języka obcego zarówno najprostszych pomocy wizualnych, na przykład zdjęcia, obrazki czy pocztówki, jak i bardziej złożonych technicznie pomocy multimedialnych. Zdaniem autorki, stanowią one „dodatkowe bodźce koncentrujące na sobie uwagę uczniów poprzez swą odmienność, kształt i kolor”, odwołują się do pamięci wzrokowej i prawej półkuli mózgu, odpowiedzialnej za emocje, dzięki czemu „uwaga uczniów staje się bardziej napięta, koncentracja większa, a proces zapamiętywania lepszy”, wreszcie są one odmianą od tego, co zwykle dzieje się na lekcji (Komorowska 1999: 73). „Przepis na owocną naukę? Do intelektu dodaj szczyptę zmysłów”, jak ujmuje to Badecka-Kozikowska, podając przykład własnej lekcji, na której wprowadzając angielskie słownictwo dotyczące jedzenia, posłużyła się „furą” „apetycznych” ilustracji (2008: 108–110).

Potężnym stymulantem, z natury polisensorycznym, którego obecność w klasie szkolnej zaznacza się coraz wyraźniej, są technologie informacyjno-komunikacyjne, zawierające zarówno bardziej tradycyjne media audiowizualne (magnetofon, CD, radio, telewizja), jak i nowe media interaktywne (Internet).

Ich rola we współczesnej edukacji jest tak ogromna, że nawet pobieżne omówienie jej wymagałoby osobnego artykułu. Wymieńmy tylko kilka podstawowych użyć, takich jak słuchanie audycji czy oglądanie filmów, nieodzowne na lekcji języka obcego. Tradycyjne ćwiczenia czy zadania mogą zyskać nową szatę dzięki interaktywnym programom komputerowym, w których nauka słownictwa czy gramatyki zaprezentowana jest jako gra, za każdy punkt oferująca korzyści w postaci np. rozwijania jakiegoś fikcyjnego świata. Poza dostarczaniem stymulacji, Internet może działać także na rzecz autonomizacji ucznia poprzez samodzielne wyszukiwanie informacji (np. w zadaniach typu webquest) czy stymulować zdolność pracy w grupie, a nawet umożliwiać współpracę międzynarodową z innymi uczniami (np. korespondencja e-mail, komunikatory, wspólne prowadzenie bloga lub vloga).

42 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

Lekcje, na których nauczyciele rzeczywiście sięgają do tak różnorodnych bodźców, mogą się wydawać bardzo interesujące. Skuteczność tej strategii przeciwdziałania nudzie posiada jednak pewne ograniczenia. Głównie dzieci wczesnoszkolne (4–11 lat), z powodu niedojrzałości mechanizmów uwagi dowolnej, są uzależnione od szybkich zmian rodzaju aktywności (Komorowska 1999: 42–43).

Z wiekiem okresy koncentracji i trwałość pamięci zwiększają się (Komorowska 1999: 44–45). Skoro mniejsze odczuwanie nudy nie idzie w parze z tym procesem, oznacza to, że jej źródła są inne. Według badań Chapman (2013: 61), ilość różnych aktywności na lekcji języka niemieckiego nie była skorelowana z odczuwaną przez uczniów nudą.

Ponadto, przyrost stymulacji nie wiąże się z linearnym przyrostem zainteresowania, lecz przypomina raczej wykres krzywej normalnej: do pewnego momentu możemy stosować taką strategię, lecz po przekroczeniu optymalnego poziomu stymulacji ryzykujemy wywołaniem spadku zainteresowania, spowodowanego przeciążeniem sensorycznym. Podobnie jest z nowością stosowanych bodźców: interesujące nie są ani rzeczy dobrze znane, ani absolutnie nowe, lecz „uczeń powinien napotykać coś nowego, co odwołuje się do tego, co już znane” (Szmidt 2013: 63).

Gurycka przeciwstawia przeciążenie bodźcami deprywacji sensorycznej i stwierdza, że wywołują one „podobny efekt”: utrudnianie przebiegu procesów zachodzących w korze mózgowej, hamowanie, przykrość (1977: 24). Ustalenie, który poziom stymulacji będzie optymalny, jest tym trudniejsze, że „w reakcji zarówno na deprywację, jak i na przeciążenie bodźcami fizycznymi czy społecznymi obserwować można duże różnice indywidualne związane z wrażliwością i odpornością nań ludzi” (Gurycka 1977: 24), która z kolei zależy, między innymi, od reaktywności układu nerwowego. Podobnie jest z rodzajem wykorzystywanych bodźców: niekoniecznie bardziej kolorowe i zróżnicowane okażą się interesujące dla wszystkich, a w pewnych przypadkach taka „stymulacja może przynieść więcej szkody niż pożytku, na przykład uczniom, którzy reprezentują bardziej analityczny styl uczenia się” (Michońska-Stadnik 2013: 69). Te spostrzeżenia wskazują na fakt, że, choć w potocznej świadomości nuda kojarzy się głównie z monotonnymi, ubogimi w stymulację sytuacjami, zdaniem badaczy tendencja do nudzenia się może być rozpatrywana jako względnie stała cecha osoby, nazywana podatnością na nudę (Mercer-Lynn et al. 2014: 122–126). W swoim badaniu Mercer-Lynn i jej współpracownicy wykazali, że taka cecha najprawdopodobniej odpowiada za sporą część doświadczeń związanych z nudą, być może ma dwa różne typy (mierzone przez dwie różne skale), ujawnia się nawet w interesujących sytuacjach (2014: 124–125).

Wśród pięciu czynników wywołujących nudę wymienianych przez Wintera (2012: 73–74), aż trzy dotyczą osobistych cech (zdolność stymulacji wewnętrznej, reakcja emocjonalna na nudę i percepcja czasu). Zwiększanie stymulacji na zajęciach nie pomoże uporać się z podatnością na nudę jako cechą indywidualną.

PRZECIWDZIAŁANIE ZJAWISKU NUDY W PRAKTYCE… / 43

Kolejnym ograniczeniem opisywanych metod walki z nudą jest stosunkowo szybka habituacja dostępnych bodźców. Jeśli nauczyciele stosują stymulację polisensoryczną czy nowe technologie stosunkowo rzadko, jako swego rodzaju „odskocznię” od bardziej tradycyjnych zajęć, opartych z reguły na słowie drukowanym i monologu nauczyciela, jest większa szansa, że spełnią one swe zadanie, lecz podczas pozostałych lekcji może pojawiać się nuda. Z kolei używanie np. „kolorowych obrazków” – czy nawet multimediów – na każdej lekcji, choć teoretycznie wciąż aktywizuje obie półkule, traci przywileje efektu nowości i może być traktowane przez uczniów jako taka sama rutyna, jaką dla osób wychowanych bez takiej stymulacji reprezentują niekolorowe zadania czy czytanki. Jak ujmuje to Gurycka: „Niedosyt bodźców w życiu codziennym człowieka XX wieku jest na ogół zjawiskiem rzadkim. Natomiast poczucie pustki i bezwartościowości tego, co nas otacza, jak gdyby «unicestwianie» psychiczne bodźców z otoczenia, traktowanie ich jako nieistniejących, banalnych, jest znacznie częstsze” (1977: 27). Co istotniejsze, jakość tych bodźców – ich rzeczywista treść – często okazuje się dużo mniej wartościowa niż atrakcyjne wizualnie, interaktywne, nowoczesne formy zdają się obiecywać. Jak pisze Szmidt, „Paradoks odczuwania nudy w dzisiejszym świecie pełnym zgiełku informacyjnego, środków służących zabawie i rozrywce, gier mądrych i głupich itp., polega na tym, iż cały ten arsenał gadżetów kulturowych nie stymuluje już zainteresowań, nie zachęca do aktywności poznawczej, kulturalnej, twórczej, nie tworzy rzeczywistych wspólnot ludzi przebywających w jednym pomieszczeniu” (2013: 55).

3. Aktywizacja Jak widać z poprzedniej części, stymulowanie uczniów nie gwarantuje zainteresowania ich lekcją. Jest to wniosek zbieżny z odkryciami psychologów dotyczącymi pojawiania się nudy w sytuacjach, które wydają się dostatecznie stymulujące. Wyniki ich badań wskazują, że – choć zbyt łatwe zadania rzeczywiście wywołują nudę, zwłaszcza u zdolnych uczniów – rozwiązywanie nawet złożonego i wymagającego poznawczo zadania często jest również odczuwane jako nudne, zwłaszcza wtedy, gdy materiał jest trudny i abstrakcyjny, a uczniowie mają minimalny wpływ na przebieg aktywności (Larson, Richards 1991: 420–421). Taka sytuacja edukacyjna charakterystyczna jest dla pedagogiki tradycyjnej w odróżnieniu od ruchu zwanego nowym wychowaniem, nową szkołą lub szkołą aktywną, wywodzącego się z psychologii humanistycznej. Powstał on w reakcji na tradycyjną szkołę, skoncentrowaną bardziej na nauczycielu, treściach nauczania i transmisji wiedzy niż na uczniu, który odgrywał bardziej rolę przedmiotu oddziaływań pedagogicznych niż podmiotu własnego uczenia się. Za głównych

44 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

przedstawicieli tego nurtu uznaje się między innymi Marię Montessori, Célestina Freineta, Ovide’a Decroly, Rogera Cousineta, Johna Deweya i Edouarda Claparède’a (por. Michońska-Stadnik 2013: 14–17). Wszyscy oni kładli nacisk na konieczność rozwijania całej osobowości ucznia zamiast „wtłaczania” mu do głowy porcji wiedzy, a przede wszystkim na stwarzanie mu okazji do osobistego, bezpośredniego doświadczania tego, czego miał się nauczyć, zamiast biernego przyswajania wiadomości przekazywanych przez nauczyciela. Jak wskazują współczesne badania, mieli rację: wiedzy nie da się przekazać, każdy musi ją sam stworzyć na własny użytek (Żylińska 2013: 85–91).

Trudno przecenić wpływ koncepcji nowego wychowania na współczesną dydaktykę, choć można też dziwić się, jak bardzo współczesna szkoła pod wieloma względami przypomina tę, z którą walczyli ponad pół wieku temu wymienieni autorzy. Jeśli uwzględnimy koncepcje, które szeroko przyjęły się we współczesnej glottodydaktyce, z punktu widzenia ich skuteczności w przeciwdziałaniu nudzie rozumianej jako „wymuszony wysiłek” najistotniejsze okaże się kilka aspektów: indywidualizacja, aktywizacja i autonomizacja nauczania.

Indywidualizacja na pozór wydaje się być idealnym rozwiązaniem problemów, o których była mowa w poprzednim podrozdziale. Jeśli bogata i różnorodna stymulacja nie okaże się skuteczna w stosunku do każdego, naturalną odpowiedzią wydaje się dostosowanie oddziaływań dydaktycznych do potrzeb poszczególnych uczniów. Psychologia różnic indywidualnych wskazuje na wielość zmiennych, pod względem których ludzie różnią się między sobą. Wiele z nich ma pośredni lub bezpośredni wpływ na naukę języka: poziom inteligencji, szybkość przetwarzania informacji, styl poznawczy czy preferowana modalność.

Pewne osoby mogą lepiej przyswajać nową wiedzę, ale też nudzić się w zupełnie odmiennych okolicznościach niż inne. Tymczasem nauczanie powszechne, projektowane i organizowane przede wszystkim na poziomie narodowym, oferuje wszystkim mniej więcej te same treści, wyznaczone przez podstawę programową. Można zatem zaobserwować sprzeczność „między uniformizmem nauczania szkolnego a indywidualnym charakterem uczenia się” (Wilczyńska 1999: 130). Wyobrażanie sobie, że nauczyciel może i powinien zajmować się każdym uczniem z osobna jest całkowicie nierealistyczne, choć według sugestii zawartych w podręcznikach metodycznych i poradnikach nauczyciele mają „dbać o odpowiednie zróżnicowanie treści i form kształcenia w celu zaspokojenia indywidualnych potrzeb wszystkich uczniów” (Bielska 2011: 348) oraz korzystać „z podręcznika, który daje możliwości indywidualizacji pracy” (Górska 2011: 355).

Niemniej na pewno dydaktycznie korzystne czy nawet niezbędne jest stosowanie zasady indywidualizacji w zakresie dopasowania poziomu trudności nauczanego materiału do możliwości intelektualnych ucznia. Zarówno zbyt łatwe, jak i zbyt trudne zadania szybko prowadzą do nudy, zniechęcenia i całkowitej utraty

PRZECIWDZIAŁANIE ZJAWISKU NUDY W PRAKTYCE… / 45

motywacji, a także nie służą przyswajaniu materiału, w pierwszym przypadku prowadząc do stagnacji, a w drugim blokując rozwój. Nawet jednak tak wąsko ujęta indywidualizacja, uwzględniająca tylko jeden parametr – poziom możliwości intelektualnych ucznia, a nie jego osobowość, preferencje itp. – bywa trudna do realizacji, gdyż klasy często są bardzo zróżnicowane pod względem reprezentowanego poziomu umiejętności językowych. Nauczyciel może przygotować dodatkowe zadania dla „szybszych” uczniów lub podzielić wszystkie zadania na łatwiejsze i trudniejsze.

Drugą tendencją, którą współczesna glottodydaktyka zawdzięcza szeroko pojętym ruchom kontestującym tradycyjną pedagogikę, jest dążenie do aktywizacji ucznia (por. Jastrzębska 2011: 13–17). Wiąże się ono z przekonaniem, że jednostronne, skupione na nauczycielu formy przekazywania wiedzy, takie jak wykład czy pogadanka, są nieskuteczne, gdyż uczeń pełni w nich rolę biernego obserwatora, co jednoznacznie potwierdzają współczesne badania nad sposobami pracy mózgu (Żylińska 2013: 54–56). W badaniach Leloup uczniowie wskazali właśnie wykład jako najnudniejszą formę pracy szkolnej (2003). Wiedzę dużo łatwiej przyswoić, kiedy zna się ją z własnego doświadczenia, którego właśnie mają dostarczyć aktywne formy uczenia się. Stawiają one ucznia w centrum procesu konstruowania wiedzy i pozwalają uniknąć sytuacji, w której byłby on całkowicie zdany na wykonywanie instrukcji nauczyciela. Z badań nad pracą mózgu można wywnioskować, że bierność wywoływana przez większość najpopularniejszych szkolnych metod nauczania, podawczych z natury, zabija i niszczy naturalną, obserwowalną u wszystkich dzieci ciekawość poznawczą, fascynację światem i przyjemność ze zdobywania wiedzy (Żylińska 2013: 238–245).

W przypadku metod aktywizujących uczeń, angażując się w działanie i samodzielnie odkrywając pewne prawidłowości czy reguły jest w sytuacji dziecka, twórczo eksplorującego świat. Jednym ze sztandarowych przykładów tendencji do aktywizacji ucznia jest praca metodą projektu edukacyjnego, propagowana przez teoretyków i dydaktyków (Kucharska 2014: 99–112), a także bardzo obecna w podręcznikach do nauki języków obcych (np. nowy podręcznik do nauki języka francuskiego wydawnictwa CLE International, Tendances 2016). Jej definicyjnym założeniem jest wykonanie przez grupę uczniów konkretnego zadania, którego ostatecznym efektem może być jakiś namacalny produkt (por. Kucharska 2014: 100). Nauczyciel pełni tutaj wspierającą rolę, jest konsultantem, może służyć pomocą przy wskazywaniu źródeł albo przy wstępnym, organizacyjnym etapie projektu, lecz niedopuszczalne jest, żeby wykonywał zadania za uczniów.

Ci powinni sami podzielić między siebie pracę i odpowiedzialność za jej wykonanie. Metoda ta ma różne zalety, np. sprzyja ona autentycznemu działaniu i współpracy uczniów (Janowska 2011: 158). Można założyć, że zaangażowanie uczniów w działanie sprawi, że będą oni nudzili się mniej i to pomimo faktu,

46 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

że stymulacja, której sami sobie dostarczą w trakcie pracy nad projektem może pod wieloma względami być uboższa od tej, którą przygotowałby nauczyciel na lekcję przeprowadzoną przy pomocy mniej aktywizujących metod. Ich wysiłek będzie w mniejszym stopniu wymuszony, gdyż sami mogą kontrolować różne parametry swojej pracy.

Ta kwestia prowadzi nas do kolejnego aspektu walki z nudą rozumianą jako „wymuszony wysiłek”, to znaczy do autonomii ucznia. Jest to tendencja najpełniej wyrażająca ideę postawienia ucznia w centrum procesu konstruowania wiedzy, w którym elementem dużo ważniejszym jest uczenie się niż nauczanie. Autonomia zakłada swobodę ucznia na kilku poziomach: przy wyborze celu uczenia się, dróg dojścia do tego celu, a także parametrów, takich jak czas, miejsce, organizacja uczenia się. Wymaga ona od ucznia dużej samodzielności poznawczej, samoświadomości i chęci wzięcia odpowiedzialności za własną naukę, do czego niezbędna wydaje się duża dojrzałość. Podobnie jak w przypadku indywidualizacji, tak i tutaj widać, że szkoła jako instytucja kłóci się z autonomią przynajmniej w pewnych jej aspektach: zarówno cel kształcenia, jak i główny zarys treści są uczniowi narzucone przez instytucje odpowiedzialne za podstawy programowe i programy. Wilczyńska (1999) woli mówić o „półautonomii”, żeby wpadając w pułapkę nierealistycznego celu, nie przegapić tych aspektów autonomii, które w szkole rzeczywiście da się wprowadzić. Dla tej autorki, dydaktyka zadaniowa i metoda projektu są istotnymi sposobami na wdrażanie idei autonomii do praktyki szkolnej. Przykładem wprowadzania autonomii jest także atelier, czyli warsztat językowy (por. Karpeta-Peć 2011: 133–144). Polega on na tym, że sala szkolna urządzona jest na zasadzie różnych „kącików”, w których dostępne są różnego rodzaju materiały. Od ucznia zależy, czym się zajmie, w jakiej kolejności i w jaki sposób.

Mimo dużej skuteczności w przeciwdziałaniu nudzie na lekcji języka obcego, metody aktywne bynajmniej nie wyparły z lekcji języka obcego metod tradycyjnych: uczniowie wciąż słuchają nauczycielskich objaśnień gramatycznych, rozwiązują dziesiątki sztampowych ćwiczeń i uczą się na pamięć słówek i dialogów, z których następnie są odpytywani. Wysiłek, którego wymaga stymulowanie uczniowskiej autonomii, oraz ryzyko, z jakim wiąże się dla wielu nauczycieli wyjście z roli autorytatywnego źródła wiedzy sprawiają, że wielu z nich woli zadowolić się mniej aktywnym i mniej autonomicznym nauczaniem. Jednak nawet tam, gdzie nauczyciele wdrażają nauczanie skoncentrowane na uczniu, nie może ono zagwarantować zainteresowania proponowaną aktywnością. Nie należy zapominać, że niektórzy uczniowie nudzą się także w trakcie czasu wolnego, kiedy cieszą się pełnią swojej autonomii: nie potrafią wówczas znaleźć żadnego satysfakcjonującego zajęcia. Badania wskazują, że większa częstotliwość odczuwania nudy w szkole jest mocno skorelowana z odczuwaniem jej

PRZECIWDZIAŁANIE ZJAWISKU NUDY W PRAKTYCE… / 47

także w czasie wolnym, co zdaje się potwierdzać hipotezę istnienia indywidualnej cechy podatności na nudę, choć badani przypisują swojemu stanowi odrębne przyczyny w zależności od sytuacji (Larson, Richards 1991: 435).

4. Poszukiwanie znaczenia Aktywizacja ucznia może doprowadzić do tego, że w szkole będzie on wykonywał pewne czynności samodzielnie, z własnej inicjatywy, ale to jeszcze nie musi oznaczać, że podczas ich wykonywania nie pojawi się nuda. We wstępie sygnalizowałam, że nuda może być swoistym wyrazem niechęci ucznia do szkoły jako instytucji, w której nie ma on istotnego wpływu na to, czego, kiedy i jak się uczy. Musi się podporządkować, ale nikt nie jest w stanie zmusić go, żeby zrobił to chętnie.

Wydaje się, że geneza stosunkowo licznych niepowodzeń dydaktyki w jej wszechstronnych próbach zainteresowania ogółu uczniów materiałem szkolnym sięga kwestii bardziej podstawowych. Na pewnym fundamentalnym poziomie zainteresowanie jest czymś spontanicznym, tak jak jego najbardziej charakterystyczny przykład, czyli ciekawość poznawcza dzieci. O’Brien zauważa, że „cokolwiek może w zasadzie dla tej czy innej osoby stać się przedmiotem nudy. Cechy takie jak monotonia, powtarzalność, poziom trudności i tym podobne nie muszą wchodzić w grę, żeby coś stało się dla ciebie przedmiotem nudy” (2014: 241).

Warto przytoczyć wypowiedź pewnej nauczycielki języka angielskiego, skarżącej się na słabe wyniki swoich uczniów mimo jej starań: Wynika to z ich braku zainteresowania czymkolwiek poza dyskoteką i nowymi ubraniami. To jedyne momenty, gdy się ożywiają […]. Jakiś czas temu słyszałam wypowiedź 17-latka, który stwierdził, że wszystko już mu się znudziło (filmy, książki) i jedyne co go jeszcze interesuje to dyskoteka w piątek. To naprawdę brzmi strasznie, ale gdy pytam się moich uczniów, co lubią […], nie potrafią wydusić z siebie nic ponad oglądanie telewizji, słuchanie muzyki i tańczenie (Werbińska 2009: 152).

W przytoczonych sytuacjach nauczyciel może mieć wrażenie, że jest na straconej pozycji: cokolwiek próbuje zaproponować pod względem treści czy metodologii, jest odrzucane. Oczywiste przy tym jest, że szkoła nie może zająć się wyłącznie tym, co naturalnie interesuje uczniów: dyskotekami i telewizją, „zagadywaniem” kolegów, a w mniej skrajnych przypadkach może także literaturą popularną czy rozmaitymi kwestiami uważanymi przez uczniów za „przydatne w życiu” lub w zawodzie. Zapobieganie nudzie – a więc zabawianie, zaciekawianie uczniów – nigdy nie było jej nadrzędnym zadaniem. Wielu uczniów

48 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

zapewne rozumie, a nawet akceptuje ten stan rzeczy, np. jeden z uczestników badań Chapman mówi: „To jest lekcja. Jesteś na niej, żeby się uczyć, a nie po to, żeby mieć rozrywkę. Gdyby o to chodziło, mógłbyś równie dobrze po prostu zostać w domu i cały dzień oglądać filmy. Ale, wiesz, musisz się uczyć, więc będzie trochę nudno” (Chapman 2013: 53).

Nauczyciele i inni aktorzy procesu edukacyjnego liczą zatem na pewną dozę dobrej woli ze strony uczniów.

Można zadać sobie pytanie, dlaczego niektórzy uczniowie mają trudności z zainteresowaniem się czymkolwiek, podczas gdy innym zdaje się to przychodzić bez trudu. Na pewno stosunek do szkoły jako instytucji, a także do nauki języków obcych, wyniesiony z domu i środowiska, odgrywa tu pewną rolę. Predyspozycje intelektualne również mogą mieć znaczenie – szkoła odwołuje się głównie do intelektu człowieka, a nauczane w niej przedmioty są oparte o dyscypliny akademickie. Stosunkowo niewiele miejsca poświęca się bardziej holistycznie rozumianemu rozwojowi emocjonalnemu, społecznemu, manualno-artystycznemu, fizycznemu czy duchowemu. Według Żylińskiej, „Dzisiejsze szkoły motywują uczniów mających określone typy zdolności, np. matematyczne czy językowe, ale zupełnie nie doceniają innych, np. mających talent w rękach kinestetyków, osoby ze zdolnościami interpersonalnymi czy artystycznymi” (2013: 64).

Przy tak ogromnym uprzywilejowaniu sfery poznawczej, także na zajęciach językowych, jest zrozumiałe, że uczniowie o predyspozycjach bardziej sportowych czy artystycznych mogą się ogólnie nudzić w szkole.

W glottodydaktyce pojawiają się liczne próby wzbogacenia szkolnego nauczania języków obcych o dodatkowy wymiar, który uczyniłby je czymś więcej niż tylko przekazywaniem wiedzy i ćwiczeniem umiejętności. Próby te są nakierowane na to, żeby uczeń zaczął dostrzegać w edukacji szkolnej wewnętrzny sens, niezależny od ewentualnej przydatności uzyskanej wiedzy w zawodzie, co dla uczniów jest perspektywą odległą i często abstrakcyjną, a w czasach szybkich zmian na rynku pracy prawie nieuchwytną. Jedną z takich prób jest metoda dramy edukacyjnej. Jedna z jej definicji głosi, że jest to „metoda dydaktyczno-wychowawcza angażująca w działanie ucznia całą jego wiedzę o świecie, tworząca nowe jej jakości w związku z wykorzystywaniem wyobraźni, emocji, zmysłów, intuicji” (Pankowska 2000: 22). Tak jak poprzednio omawiane, zmierza ona także do aktywizacji ucznia, jednak nie jest ukierunkowana zadaniowo, końcowy produkt ma niewielkie znaczenie, a jej najistotniejszym momentem jest sama aktywność. Uczniowie są zachęcani do autentycznej ekspresji, do wyrażania swoich uczuć i myśli, do projektowania siebie samych na nowe, nieznane sytuacje. To właśnie potrzeba głębokiego zaangażowania całego swojego „ja” w ćwiczenia dramatyczne sprawia, że trudniej się do nich zdystansować niż do treści przekazywanych lub odkrywanych przy użyciu innych metod. Wspierane

PRZECIWDZIAŁANIE ZJAWISKU NUDY W PRAKTYCE… / 49

przez Komisję Europejską badania wykazały, że użycie dramy w edukacji w sposób istotny statystycznie zwiększa wyniki uczniów z różnych krajów w zakresie pięciu tzw. lizbońskich kompetencji kluczowych (DICE Consortium 2010). Gałązka (2008) badała wpływ semestralnych zajęć z użyciem dramy na motywację wewnętrzną uczniów do nauki języka angielskiego oraz na wzrost ich kompetencji komunikacyjnej. W porównaniu z grupą kontrolną, uczoną metodami bardziej tradycyjnymi, zanotowała istotny statystycznie wzrost w zakresie obu tych zmiennych, przy czym wzrost kompetencji był związany właśnie ze wzrostem motywacji wewnętrznej. Można zatem założyć, że techniki dramatyczne mogą wyraźnie ograniczać nudę dzięki odwoływaniu się do tego, co dla każdego człowieka najważniejsze: jego wewnętrznych przekonań, emocji, tożsamości.

Z drugiej strony, nie można spodziewać się, że tylko przy pomocy dramy uczniowie opanują skomplikowane zagadnienia gramatyczne, że zastąpi ona tradycyjne zajęcia pod każdym względem, albo że ta metoda spodoba się wszystkim uczniom i dla wszystkich okaże się motywująca. Dla wielu będzie to tylko kolejne szkolne zadanie. W kwestii nadawania znaczenia ostatecznie nie można nikogo wyręczyć.

Pewną protezą często nieobecnej w szkole motywacji wewnętrznej są próby zbudowania motywacji instrumentalnej, opartej na – nie zawsze oczywistej – ewentualnej przyszłej użyteczności danej wiedzy, lub na doraźnych pozytywnych wzmocnieniach w postaci pochwał bądź wysokich stopni udzielanych w zamian za opanowanie jej, w myśl klasycznych behawiorystycznych koncepcji warunkowania instrumentalnego. Jednak, jak to ujmuje Żylińska, „ludzi nic bardziej nie inspiruje do działania niż wewnętrzna motywacja, którą dzisiejszy system edukacyjny konsekwentnie niszczy, stawiając na dużo słabszą, mniej skuteczną i krótkotrwałą motywację zewnętrzną” (2013: 238–239).

Zdaniem Stańczyka, użycie zewnętrznej motywacji wywołuje taki skutek, że uczniowie przychodzą na lekcję i uczą się, gdyż wierzą, że jest to konieczne dla otrzymania lepszej pracy i uniknięcia życiowej porażki, lecz to nie chroni ich przed odczuwaniem przemożnej nudy, a jedynie powoduje ich zgodę na to uczucie (2012: 43–44). Studenci ankietowani przez Chapman (2013: 128) biorą na siebie niemal wyłączną odpowiedzialność za własne zainteresowanie lekcją (języka niemieckiego) – ich zdaniem, nie jest to „odbicie lekcji lub nauczyciela”.

Jeden z nich mówi: „Czuję, że powinienem być bardziej zaangażowany”, a inny: „Chciałbym być proaktywny, gdyż w przyszłości chciałbym uzyskać pewną płynność w języku niemieckim i móc go używać. Więc żałuję, że nie jestem bardziej zaangażowany”. Jak widać zatem, nawet bardzo silna motywacja instrumentalna i duża autonomia nie chronią przed odczuwaniem nudy.

Nawet najbardziej uwewnętrzniona motywacja instrumentalna nie zastąpi jednak motywacji wewnętrznej, gdzie wystarczającym uzasadnieniem aktywności

50 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

jest ona sama, jako źródło przyjemności, dostarczanej np. przez zaspokajanie potrzeby wiedzy. Dowodu na to, że silna i autentyczna motywacja wewnętrzna nie może współistnieć z nudą można szukać w pracach Csikszentmihalyi, który opisuje stan nazwany przez niego „przepływem” (flow), którego doświadczają ludzie całkowicie zaangażowani w wykonywanie jakiejś czynności – nie dostrzegają oni wówczas upływu czasu, nie odczuwają takich emocji jak nuda czy lęk.

Z badań wynika, że w opinii nauczycieli, uczniowie na zajęciach naprawdę się uczą wtedy, gdy „zapominają o «celu» lekcji, podążając zamiast tego za własnymi zainteresowaniami” (Tardy, Snyder 2004: 121). Najbardziej charakterystycznymi czynnościami, podczas których taki stan się pojawia, są oczywiście zabawa, sztuka czy sport (Csikszentmihalyi 1975: 38–54). Glottodydaktyka korzysta z tego odkrycia, zalecając wykorzystanie na zajęciach elementów ludycznych, takich jak różnego rodzaju gry, zabawy czy konkursy (por. np. Caré, Debyser 1978). Zabawa jest z reguły czynnością autoteliczną, której ludzie oddają się z własnej woli i bez żadnego dodatkowego celu, o czym pisał już Huizinga (1967: 48–49). Nic zatem dziwnego, że wielu autorów rekomenduje tę formę uczenia się: „Zabawa jako efektywna forma nauki powinna być również wykorzystywana w szkole i to na wszystkich poziomach, nie wyłączając kształcenia dorosłych. Stanowi ona dopełnienie tradycyjnych, opartych na przekazie werbalnym, metod nauczania, które […] są dla mózgu zazwyczaj trudne i męczące” (Żylińska 2013: 158). Jednak ta sama autorka zauważa, że „tej formy nauki nie można zaplanować, ani nią sterować, zabawa tylko wtedy ma sens, gdy umożliwia autonomiczne działanie” (ibidem). Dyskusyjne zatem pozostaje, czy zabawa zaproponowana na lekcji (np. popularne na zajęciach językowych zgadywanki, gry w skojarzenia itp.) rzeczywiście zostanie potraktowana jako taka, zwłaszcza przez starszych uczniów, którzy przecież nie bawią się już w ten sposób poza szkołą. Jeśli jedną z podstawowych cech zabawy jest spontaniczność, to można się obawiać o autentyczność i skuteczność większości typowych szkolnych gier.

5. Konkluzja Nuda w edukacji jest złożonym i wielopoziomowym zjawiskiem, które nie doczekało się jeszcze wystarczającej liczby badań czy wyczerpującej monografii.

W niniejszym opracowaniu próbowałam ująć je w trzech kategoriach: jako skutek niedostatecznej (lub nadmiernej) stymulacji, nieoptymalnej osobistej aktywności ucznia i niedostrzegania przez niego sensu szkolnych działań. Niektórzy badacze „czynią z nudy podstawową wartość moralną, konieczne cierpienie, narzędzie odkupienia, wąską i bolesną ścieżkę dostępu do wiedzy”, podczas gdy inni widzą w niej raczej przeszkodę w skutecznej edukacji, zawinioną głównie

PRZECIWDZIAŁANIE ZJAWISKU NUDY W PRAKTYCE… / 51

przez szkołę i nauczycieli (Fayeton 2011: 49). W badaniach Chapman, nuda została scharakteryzowana przez uczniów „jako część procesu uczenia się, a nie jako przeszkoda w nim – jako rodzaj «gorzkiej pigułki», którą uczniowie muszą przełknąć, jeśli chcą odnieść korzyści z edukacji” (Chapman 2013: 53). Nakreślony tutaj obraz jednoznacznie wskazuje, że nudy w szkole praktycznie nie da się uniknąć. Z jednej strony dlatego, że nawet wdrażanie wszystkich opisanych sposobów przeciwdziałania nudzie nie byłoby w stanie zagwarantować ciągłego zainteresowania stu procent uczniów. Z drugiej jednak dlatego, że konkretne szkoły, konkretni nauczyciele języków obcych uparcie ignorują odkrycia neurodydaktyki i tradycje nowej pedagogiki oraz obstają przy pasywnych metodach i całkowicie „nieżyciowych” treściach nauczania, do tego stopnia, że sensownie można zadawać sobie pytanie, jakie są prawdziwe cele szkolnej nauki, skoro realizowany przez nią program „wykoślawia ciekawość” (por. Stańczyk 2012: 48), raczej hamuje rozwój niż się do niego przyczynia. Wydaje się oczywiste, że niezbędnym warunkiem zwiększenia skuteczności nauczania jest uczynienie go bardziej interesującym przez zapewnienie uczniom adekwatnej stymulacji, dowartościowanie ich własnej aktywności, umożliwienie pracy we własnym rytmie i w zgodzie z własnymi potrzebami poznawczymi, zaproponowanie treści, które będą miały dla uczniów jakieś osobiste znaczenie. Nauka uporczywie nudna, redukująca uczniów do stanu „bolesnej bierności” (Żylińska 2013: 243) jest nie tylko nieskuteczna i skrajnie nieprzyjemna, ale można ją pojmować w kategorii krzywdy wyrządzanej młodym pokoleniom: „prawda jest taka, że uczniowie bezpowrotnie stracą czas, którego nigdy nie ma się w nadmiarze i który jest zasobem nieodnawialnym” (Stańczyk 2012: 52).

Bibliografia Badecka-Kozikowska, M.: Siedem grzechów głównych nauczycieli języków obcych oraz jak je przekuć w metodyczne cnoty. Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2008.

Bielska, J.: Bariery psychiczne w nauce języka obcego. In H. Komorowska (red.).

Nauka języka obcego w perspektywie ucznia. Oficyna Wydawnicza Łośgraf, Warszawa 2011, 332–351.

Chapman, K.E.: Boredom in German Foreign Language Classroom. University of Wisconsin, Madison 2013.

Csikszentmihalyi, M.: Beyond Boredom and Anxiety: Experiencing Flow in Work and Play. Jossey-Bass, San Francisco 1975.

DICE Consortium. Making a world of difference. A DICE resource for practitioners on educational theatre and drama, 2010: www.dramanetwork.eu/file/Education%20Resource%20long.pdf [DW 01.09.2014].

52 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

DICE Consortium. The DICE has been cast. Research findings and recommendations on educational theatre and drama, 2010: www.dramanetwork.eu/file/Policy%20Paper%20long.pdf [DW 01.09.2014].

Fayeton, Ph.: L’ennui et l’effroi – L’échec scolaire, une infection nosocomiale. Books on Demand, Paryż 2011.

Gałązka, A.: Motywacyjna rola dramy w glottodydaktyce. Impuls, Kraków 2008.

Girardet, J., Pécheur, J., Gibbe, C., Parizet, J.: Tendances. Méthode de français. CLE International, Paryż 2016.

Górska, B.: Trudności w pracy z podręcznikiem. In H. Komorowska (red.). Nauka języka obcego w perspektywie ucznia. Oficyna Wydawnicza Łośgraf, Warszawa 2011, 352–365.

Gurycka, A.: Przeciw nudzie. O aktywności. Nasza Księgarnia, Warszawa 1977.

Huizinga, J.: Homo ludens. Zabawa jako źródło kultury. Czytelnik, Warszawa 1967.

Janowska, I.: Podejście zadaniowe do nauczania i uczenia się języków obcych. Na przykładzie języka polskiego jako obcego. Universitas, Kraków 2011.

Jastrzębska, E.: Strategie psychodydaktyki twórczości w kształceniu językowym (na przykładzie języka francuskiego). Impuls, Kraków 2011.

Karpeta-Peć, B.: Liczy się efekt – otwarte formy pracy w glottodydaktycznym atelier. In J. Sujecka-Zając, A. Jaroszewska, K. Szymankiewicz, J. Sobańska-Jędrych (red.). Inspiracja, motywacja, sukces. Rola materiałów dydaktycznych i form pracy na lekcji języka obcego. Instytut Germanistyki i Instytut Romanistyki UW, Warszawa 2014, 133–144.

Komorowska, H.: Metodyka nauczania języków obcych. WSiP, Warszawa 1999.

Kucharska, A.: Projekt – sukces czy porażka w nauczaniu języka?. In J. Sujecka-Zając, A. Jaroszewska, K. Szymankiewicz, J. Sobańska-Jędrych (red.). Inspiracja, motywacja, sukces. Rola materiałów dydaktycznych i form pracy na lekcji języka obcego. Instytut Germanistyki i Instytut Romanistyki UW, Warszawa 2014, 99–112.

Larson, R.W., Richards, M.H.: Boredom in the Middle School Years: Blaming Schools vs Blaming Students. American Journal of Education 4. T. 99. 1991, 418–443.

Leloup, S.: L’ennui des lycéens : du manque de motivation au décalage des attentes.

Doktorat obroniony na Uniwersytecie Reims Champagne-Ardennes 2003.

Streszczenie wyników badań dostępne na stronie: http://pedagopsy.eu/causes_de_lennui.html [DW 18.02.2016].

Mercer-Lynn, K.B., Bar, R.J., Eastwood, J.D.: Causes of boredom: The person, the situation, or both? Personality and individual differences 56. 2014, 122–126.

Michońska-Stadnik, A.: Teoretyczne i praktyczne podstawy weryfikacji wybranych teorii subiektywnych w kształceniu nauczycieli języków obcych. Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2013.

O’Brien, W.: Boredom. Analysis 2. T. 72. 2014, 236–244.

Pankowska, K.: Pedagogika dramy. Teoria i praktyka. Żak, Warszawa 2000.

PRZECIWDZIAŁANIE ZJAWISKU NUDY W PRAKTYCE… / 53

Stańczyk, P.: Nuda w szkole – między alienacją a emancypacją. Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja 3 (59). 2012, 35–56.

Szmidt, K.: Nuda jako problem pedagogiczny, Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja 3 (63). 2013, 55–69.

Tardy, C.M., Snyder, D.: „That’s why I do it”: Flow and EFL teachers’ practices. ELT Journal 58 (2). 2004, 118–128.

Werbińska, D.: Dylematy etyczne nauczycieli języków obcych. Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2009.

Wilczyńska, W.: Uczyć się czy być nauczanym? O autonomii w przyswajaniu języka obcego. PWN, Warszawa-Poznań 1999.

Winter, R.: Nuda w kulturze rozrywki. Poradnik. Wydawnictwo WAM, Kraków 2012. Żylińska, M.: Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi. Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 2013.

Iwona Gryz Uniwersytet Technologiczno-Humanistyczny im. Kazimierza Pułaskiego w Radomiu

MODALNOŚCI UCZNIÓW DYSLEKTYCZNYCH A UTRWALANIE SŁOWNICTWA NA ZAJĘCIACH JĘZYKA ANGIELSKIEGO W SZKOLE PODSTAWOWEJ MODALITY OF DYSLEXIC STUDENTS AND PRACTICING VOCABULARY DURING ENGLISH CLASSES AT PRIMARY SCHOOL

Abstract: In the introduction of the article the definition of dyslexia and its types was placed, as well as the typical symptoms of the dysfunction in the first and the second educational stages. Furthermore, the author presented characteristic features of students of different modalities, i.e. visual learners, auditory learners and kinaesthetic ones. Finally, the author focused on practical exercises that assist a teacher in the process of teaching English in the primary school to children of developmental dyslexia.

Słowa klucze: dysleksja rozwojowa, nauka słownictwa, modalności, szkoła podstawowa

1. Podstawowe definicje 1.1. Dysleksja Formalne zatwierdzenie definicji dysleksja nastąpiło w 1968 roku. Dokonali tego członkowie Światowej Federacji Neurologów, podając następujące wyjaśnienie: „Specyficzna rozwojowa dysleksja to zaburzenie manifestujące się trudnościami

MODALNOŚCI UCZNIÓW DYSLEKTYCZNYCH A UTRWALANIE SŁOWNICTWA… / 55

w nauce czytania, mimo stosowania konwencjonalnych metod nauczania, normalnej inteligencji i sprzyjających warunków społeczno-kulturowych. Jest spowodowana zaburzeniami podstawowych zdolności poznawczych, które często uwarunkowane są konstytucjonalnie” (Critchley 1970: 11).

Bardziej szczegółowa definicja dysleksji przedstawiona została przez International Dyslexia Association w 1994 roku: Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności te nie są wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych.

Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej, często oprócz trudności w czytaniu dodatkowo pojawiają się poważne trudności w opanowaniu czynności pisania i poprawnej pisowni (Bogdanowicz 1996: 13–22).

Według Gavin Reid: Dysleksja to zaburzenie zdolności przetwarzania informacji, które dotyka ludzi w każdym wieku, i często objawia się problemami z pisaniem i czytaniem, jak również może wpłynąć na inne dziedziny aktywności umysłowej i fizycznej, np. pamięć, szybkość analizowania informacji, koordynację czy orientację przestrzenną. Osoba dotknięta dysleksją może doświadczyć problemów z zakresu biegłości fonologicznej oraz skutecznego przyswajania wiedzy. Podczas radzenia sobie z dysleksją u dzieci należy brać pod uwagę indywidualne różnice natężenia schorzenia u uczniów oraz ich odmienne style przyswajania informacji. Dużą wagę należy też przywiązywać do kontekstu, w jakim podawana jest nowa wiedza (Reid 2005: 13).

1.2. Rodzaje dysleksji Dysleksja rozwojowa rozumiana jest jako syndrom zaburzeń uczenia się czytania i pisania, w którym można wyróżnić takie formy trudności, jak: ȤȤ dysleksja – specyficzne trudności/zaburzenia w nauce czytania, którym często towarzyszą trudności w pisaniu,

56 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

ȤȤ dysortografia – specyficzne trudności/zaburzenia w komunikowaniu się za pomocą pisma, dotyczące szczególnie opanowania poprawnej pisowni (w tym błędy ortograficzne), ȤȤ dysgrafia – trudności/zaburzenia w opanowaniu właściwego poziomu graficznego pisma” (Krasowicz-Kupis 2006: 13–14).

Znana jest także następująca terminologia pośrednio związana z dysfunkcją, jaką jest dysleksja: ȤȤdyskalkulia – „są to trudności, na jakie napotyka uczeń w trakcie uczenia się matematyki, a których nie jest w stanie samodzielnie pokonać” (Mielcarek 2006: 19), ȤȤdysmuzja – specyficzne trudności w uczeniu się muzyki, ȤȤdyslingua – trudności w uczeniu się języków obcych, ȤȤhiperdysleksja – trudności w czytaniu ze zrozumieniem, ȤȤdysleksja nabyta (traumatyczna lub aleksja) – utrata umiejętności czytania w wyniku uszkodzenia mózgu (choroba, wypadek), ȤȤdysleksja skompensowana – dotyczy starszych uczniów, u których na skutek wieloletniej terapii i procesu kompensacji, nie zauważa się lub jedynie w niewielkim stopniu objawów tego zaburzenia, ȤȤpseudodysleksja – trudności w czytaniu i pisaniu bez charakteru specyficznego (zaniedbanie środowiskowe, błędy dydaktyczne szkoły, brak motywacji do nauki), ȤȤdyspraksja – specyficzne zaburzenia funkcji motorycznych całego ciała lub motoryki małej, ȤȤryzyko dysleksji – obecność symptomów poprzedzających wystąpienie dysleksji rozwojowej (wychowanie przedszkolne i edukacja wczesnoszkolna).

1.3. Symptomy dysleksji 1. Specyficzne trudności zauważane u ucznia w czytaniu i pisaniu – I etap edukacyjny (klasy I–III): ȤȤrysowanie (trudności w odwzorowywaniu kształtów geometrycznych, ubogie rysunki o prymitywnych uproszczeniach, w rozplanowaniu rysunku, zakłócone stosunki przestrzenne i proporcje elementów), ȤȤpisanie i rysowanie (błędny kierunek w odwzorowywaniu, wzmożony lub zbyt słaby nacisk ołówka), ȤȤkojarzenie dźwięku z odpowiednim znakiem graficznym, ȤȤmylenie liter podobnym wyglądzie, np. b – d, p – g, n – u, m – w,

MODALNOŚCI UCZNIÓW DYSLEKTYCZNYCH A UTRWALANIE SŁOWNICTWA… / 57

ȤȤzaburzenia koncentracji (brak umiejętności skupienia się na jednej czynności, przełączania uwagi w momencie, gdy pojawiają się inne ważne aspekty, łatwość rozpraszania się, częste zamyślanie się, trudności ze zrozumieniem poleceń, działania chaotyczne, częste niekończenie tego, co zaczęte, nienadążanie z wykonaniem poleceń na sprawdzianach), ȤȤpisanie (wolne tempo pisania, nieprawidłowy chwyt ołówka, nadmierny nacisk na kartkę, trudności w pisaniu ze słuchu, opuszczanie liter, sylab, całych wyrazów i znaków diakrytycznych, przepisywanie z tablicy i z książki, błędy ortograficzne, pismo lustrzane, nieprawidłowy kierunek kreślenia liter), ȤȤczytanie (przestawianie i opuszczanie liter, sylab, linijek tekstu, trudności w zestawieniu dźwięku w całość – literowanie, odwracanie liter i odczytywanie zamiast np. b – d, p – g, u – n, m – w, itp., ȤȤdynamiczne odwracanie krótkich wyrazów, np. od – do, dom – mod, utrzymujące się długo literowanie, wolne i bardzo wolne tempo czytania, problem z czytaniem ze zrozumieniem, brak płynności, niezwracanie uwagi na znaki przestankowe (Kowalczyk 2006: 59–80).

2. Specyficzne trudności w nauce – II etap edukacyjny (klasy IV–IV): ȤȤpisanie (opuszczanie liter i sylab, gubienie liter w środku i na końcu wyrazu, opuszczanie drobnych znaków diakrytycznych: kropki, przecinki, ogonki, mylenie liter asymetrycznych: p – g, d – b, w – m, u – n, b – p, d – g, błędy ortograficzne, mylenie samogłosek nosowych: ą, ę, z zestawieniami głosek: om, on, em, en, trudności w pisaniu głosek „specyficznych” dla języka polskiego: i – j, zmiękczeń, głosek dźwięcznych i bezdźwięcznych), ȤȤczytanie (przestawiane liter lub cząstek wyrazów, przeskakiwanie linijek tekstu, przekręcanie końcówek, odczytywanie niedokładne, zgadywanie znaczenia wyrazu, trudności ze zrozumieniem czytanego tekstu, wolne tempo czytania, zmęczenie, duże napięcie emocjonalne, utrzymujące się długo literowanie, bardzo wolne tempo czytania), ȤȤgrafia (kłopoty z rozplanowaniem zapisu na stronie, np. wychodzenie poza margines, pozostawianie wolnego miejsca z lewej strony, nieprawidłowy chwyt narzędzia pisarskiego, pismo brzydkie, nierówne, nieczytelne, wolne tempo pisania, zbyt mocny nacisk – za duże napięcie mięśniowe, brak płynności ruchów: pisanie ruchem „skokowym” ręki, wyginanie nadgarstka, sztywny nadgarstek, brak koordynacji ruchów: ramienia, przedramienia i dłoni, duża męczliwość ręki, słaba koordynacja wzrokowo-ruchowa, leworęczność, ȤȤinne trudności (trudności w wypowiadaniu się, formułowaniu wypowiedzi pisemnych, błędy stylistyczne, trudności w rozumieniu dłuższych wypowiedzi słownych i poleceń nauczyciela, rodzica, trudności z zrozumieniem

58 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

i wykonywaniem poleceń zawartych w ćwiczeniach i podręcznikach, trudności w czytaniu ze zrozumieniem, trudności w przyswajaniu materiału, zapamiętywaniu trudniejszych terminów, trudności z nauką wierszy na pamięć, kłopoty z koncentracja uwagi, wolne tempo pracy, trudności w rozplanowaniu pracy), ȤȤjęzyki obce (mylenie liter, które mają w języku polskim inne odpowiedniki dźwiękowe, trudności w zapamiętywaniu liter, słówek, konstrukcji gramatycznych, trudności z wymową), ȤȤprzedmioty przyrodnicze (kłopoty w posługiwaniu się mapą: z orientacją na mapie, wyszukiwaniem, spostrzeganiem i różnicowaniem, rozpoznawaniem i wskazywaniem kierunków stron świata, odczytywaniem i określaniem położenia geograficznego, trudności z zapamiętywaniem dat, wydarzeń według chronologii, sekwencyjności), ȤȤwychowanie fizyczne (obniżona sprawność ruchowa trudności z koordynacją wzrokowo-ruchową, pomyłki przy zmianie kierunku w rzędzie i w szeregu związku z trudnościami w orientacji w schemacie ciała, mylenie kierunków w przestrzeni, nieudolność w grach zręcznościowych, niechęć do zabaw i ćwiczeń sportowych, trudności z ćwiczeniami gimnastycznymi z przyrządami: przejście po ławce, ćwiczenia z poręczą, ze skakanką itp.

(Jędral 2006: 81–92).

2. Charakterystyczne cechy głównych modalności „Kluczowym elementem w procesie uczenia się jest pamięć. Każdy człowiek najefektywniej uczy się, a więc zapamiętuje, gdy jest aktywny i angażuje w działanie wszystkie zmysły” (Bogdanowicz, Adryjanek, Rożyńska 2007: 109). Rolą nauczyciela języka obcego jest uaktywnić możliwie jak największą ilość zmysłów podczas podejmowania prób pracy nad utrwaleniem znajomości angielskich liter, alfabetu czy budowaniu nowych słów. Według Edgara Dale’a dziecko pamięta: 90% tego, co mówi i robi, 70% tego, co samo mówi i pisze, 50% tego, co słyszy i widzi, 30% tego, co widzi, 20% tego, co słyszy, a tylko 10% tego, co czyta.

Każdy uczeń zdobywa wiedzę w indywidualny specyficzny tylko jemu sposób, co dotyczy także preferowanego przez dziecko stylu uczenia się.

2.1. Wzrokowcy Uczniom preferującym wzrokowy styl uczenia się niezwykle sprzyja kolorowe otoczenie, gdyż są bardzo wrażliwi na kolory, często podkreślają na kolorowo ważne zdania w tekście, co im pomaga w szybszym przyswajaniu wiedzy, lubią

MODALNOŚCI UCZNIÓW DYSLEKTYCZNYCH A UTRWALANIE SŁOWNICTWA… / 59

pisać używając kolorowej kredy. Wzrokowcy doskonale zapamiętują rysunki i obrazki oraz ich konkretne miejsce na stronie, w zeszytach przedmiotowych robią doskonałe notatki i bardzo często umieszczają zrozumiałe tylko dla nich zapiski na marginesach książek. Ponadto, w przyswajaniu wiedzy pomocne są im obrazy, zatem potrzebują wielu przykładów zapisanych na tablicy, chętnie posługują się tabelami, schematami i wykresami. Co więcej, posiadanie tejże modalności łączy się z darem inteligencji artystycznej i faworyzowaniem sztuk wizualnych. Uczniowie preferujący wzrokowy styl uczenia się zdobywają wiedzę obserwując liczne demonstracje lub doświadczenia, preferują teksty zorganizowane, są perfekcyjni w opisach – pamiętają wiele szczegółów opisując wygląd zewnętrzny innych ludzi, nie mają kłopotu z zapamiętaniem twarzy, wyglądu innych osób czy otoczenia, lubią się patrzeć na różne rzeczy, oglądać je lub przyglądać się im. Uczniowie ci uczą się, chętnie stosując rekwizyty, lubią schludność i porządek, zwykle myślą o kilku rzeczach naraz. Jeżeli chodzi o pracę nad ich kompetencjami społecznymi, nie lubią dużo mówić, a jak mówią to głośno, szybko, wysokim tonem, wypowiadając się zwykle chaotycznie, ekspresyjnie – z gestami na wysokości głowy i wzrokiem często utkwionym ponad głową rozmówcy, kiedy każe się im patrzeć w oczy – wybijają się z rytmu i zapominają co mieli powiedzieć, gdyż utrudnia im to koncentrację (Gryz 2015: 48–49).

2.2. Słuchowcy Uczniowie preferujący słuchowy styl uczenia się szybko uczą się wyliczanek, wierszyków, rymowanek, piosenek i melodii, istotne dla nich są wyjaśnienia ustne, uwielbiają rozmawiać i żywo dyskutować, ale tylko wówczas, kiedy mogą się swobodnie wypowiadać, muzyka ich pobudza, więc lubią jej słuchać, zwracając jednocześnie uwagę na jej jakość. Ich wypowiedzi są zwykle długie, gdyż lubią z przejęciem opowiadać o czymś. Słuchowcy lubią także słuchać gdy ktoś mówi – w czasie słuchania często przekręcają głowę, „nadstawiając uszu”. Najszybciej uczą się „na głos” lub przysłuchując się innym uczącym się, mówią na średnim poziomie, średnio szybko, wykonują gesty na wysokości barków, wzrok utrzymują na wysokości uszu, doskonale zapamiętują imiona, nazwy własne.

Co istotne w procesie dydaktycznym, w książkach w ogóle nie zauważają ilustracji, mają kłopoty z mapami, wykresami, tabelkami, unikają długich opisów i są konkretni. Kolejne cechy charakteryzujące uczniów preferujących słuchowy styl uczenia się to fakt, iż czytają „po cichu”, poruszając ustami, łatwo się dekoncentrują na skutek hałasu, „głośno myślą”, „mówią do siebie”, lubią sobie coś nucić, kochają śpiewać, charakteryzuje ich inteligencja muzyczna – „słyszą świat”, wolą muzykę od sztuk wizualnych i zdecydowanie wolą mówić o dziełach sztuki niż je oglądać (Gryz 2015: 51–52).

60 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

2.3. Kinestetycy Uczniowie preferujący kinestetyczny styl uczenia się w trakcie nauki zwykle muszą czymś poruszać, na przykład machać nogami, huśtać się na krześle czy – stwierdzając kolokwialnie – „wiercić się”. Częste zmienianie pozycji ciała, stukanie linijką, pstrykanie długopisem, trzymanie czegoś w dłoniach jest nieodzownym elementem wizerunku ucznia o tejże modalności. Ponadto, kinestetycy uwielbiają tańczyć, ruch na początku zajęć lekcyjnych wywołuje u nich zainteresowanie i gotowość do nauki. Rozmawiając lub wyjaśniając, żywo gestykulują, zwykle mówią powoli, niskim głosem, wykonując gesty na wysokości bioder, a wzrok kierując w dół, co umożliwia im skoncentrowanie się na swoich uczuciach, lubią, gdy czynności towarzyszy ruch i emocje. Najszybciej uczą się, mówiąc i jednocześnie chodząc lub wykonując jakąś czynność, posiadają ogromne zdolności manualne, doskonale zapamiętują to, co zrobili samodzielnie, często podskakują z zadowolenia lub tupią ze złości. Kinestetycy potrzebują dużej ilości bodźców dotykowych więc lubią dotykać przedmioty lub je przemieszczać, manipulować nimi, podczas rozmowy z drugą osobą odczuwają potrzebę dotykania lub poklepywania rozmówcy. Mają kłopoty z ortografią, nie są dobrymi słuchaczami, nie przepadają za czytaniem, chyba, że wciągnie ich wartka akcja. Uczniowie ci nie dbają o estetykę, nie przeszkadza im uczenie się w bałaganie, natomiast w koncentracji pomagają im zapachy i smaki (Gryz 2015: 55–56).

3. Utrwalanie słownictwa w szkole podstawowej przez uczniów dyslektycznych 3.1. Ćwiczenie 1. „Znajdź różnice” (dla wzrokowców)

MODALNOŚCI UCZNIÓW DYSLEKTYCZNYCH A UTRWALANIE SŁOWNICTWA… / 61

Zadanie przeznaczone jest dla uczniów dyslektycznych z klasy piątej szkoły podstawowej, posługujących się językiem angielskim na poziomie średniozaawansowanym. Na podstawie dwóch obrazków zaczerpniętych ze strony 17 podręcznika do języka angielskiego Winners 2 Student’s Book, autorstwa Cathy Lawday and Marka Hancocka, wydanego przez Oxford University Press oraz ćwiczenia pierwszego ze strony 245 z książki nauczyciela Teacher’s Book World Explorer 1, autorstwa Jain Cook, Katarzyny M. Bogdanowicz, Doroty Sikorskiej-Banasik, Kelly Phillips i Mileny Burdach-Szydłowskiej, wydawnictwa Nowa Era, uczniowie realizują następujące cele główne: ȤȤutrwalenie czasu teraźniejszego Present Continuous, ȤȤrozwijanie umiejętności produktywnej mówienia, ȤȤutrwalenie słownictwa: czasowniki wyrażające czynności codzienne, ȤȤpomoc uczniom dyslektycznym we wzmocnieniu samooceny.

Przebieg zadania: nauczyciel wyświetla dwa obrazki na tablicy interaktywnej i prosi uczniów by wymienili ustnie wszystkie czynności zaprezentowane na obrazkach A i B, np. watching TV – oglądanie telewizji, sleeping on the carpet – spanie na dywanie, drinking water – picie wody, skiing – jeżdżenie na nartach itp. Następnie, nauczyciel utrwala poprawną wymowę poznanych czasowników, stosując wielokrotne powtarzanie (Repetition drill). By osiągnąć obrany cel, nauczyciel dodaje gesty i stosuje właściwą mimikę twarzy w trakcie drylowania słów. Nauczyciel podaje uczniom cel ćwiczenia: utrwalenie tworzenie zdań twierdzących w czasie teraźniejszym Present Continuous Tense w oparciu o dwie ilustracje. Nauczyciel skupia uwagę uczniów na końcówce -ing i jej właściwej wymowie. Uczniowie mają za zadanie znaleźć w parach dziesięć różnic na obrazkach. Nauczyciel monitoruje pracę uczniów, udzielając wskazówek, jeśli jest to konieczne. Uczniowie porównują swoje wypowiedzi z innym parami osób, a następnie siadają na dywanie, tworząc koło. Nauczyciel podaje model zdania twierdzącego, na przykład In picture A the girl is eating an orange now and in picture B she’s drinking orange juice [Na obrazku A dziewczynka je teraz pomarańczę, a na obrazku B pije sok pomarańczowy]. Uczniowie po kolei tworzą po jednym zdaniu, pozostałe dzieci sprawdzają ich poprawność, sygnalizując ewentualne błędy przez delikatne pukanie w podłogę. Zdania niepoprawne powinny być natychmiast poprawione.

62 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

Kontynuacją pierwszej części zadania jest karta pracy – domino (wyświetlona na tablicy interaktywnej). Uczniowie szukają najpierw właściwych połączeń domina, a następnie mają zbudować z powstałymi zwrotami zdania twierdzące w utrwalanym czasie teraźniejszym. Uczniowie pracują indywidualnie, zapisując zdania w zeszytach przedmiotowych. Nauczyciel monitoruje pracę dzieci, służąc dodatkowymi wyjaśnieniami, kiedy jest to niezbędne. Wybrani uczniowie czytają swoje zdania na głos.

3.2. Ćwiczenie 2. „Opisywanie osób” (dla wzrokowców)

Zadanie przeznaczone jest dla uczniów dyslektycznych z klasy czwartej szkoły podstawowej, posługujących się językiem angielskim na poziomie

MODALNOŚCI UCZNIÓW DYSLEKTYCZNYCH A UTRWALANIE SŁOWNICTWA… / 63

podstawowym. Na podstawie karty pracy z książki nauczyciela Teacher’s Book World Explorer 1, autorstwa Jain Cook, Katarzyny M. Bogdanowicz, Doroty Sikorska-Banasik, Kelly Phillips i Mileny Burdach-Szydłowskiej, wydawnictwa Nowa Era, strona 235, uczniowie realizują następujące główne cele: ȤȤutrwalenie umiejętności czytania ze zrozumieniem, ȤȤrozwijanie umiejętności produktywnej pisania, ȤȤutrwalenie słownictwa: rodzaje włosów, ȤȤzachęcenie uczniów dyslektycznym do ćwiczenia pisania.

Przebieg zadania: nauczyciel wyświetla dwa obrazki na tablicy interaktywnej i prosi uczniów o przeczytanie pierwszego tekstu opisującego dziewczynkę oraz rozdzielenie ołówkiem słów występujących w tekście. Uczniowie pracują samodzielnie w ciszy. Następnie, nauczyciel wolno czyta fragment głośno, by uczniowie mogli sprawdzić swoje wypowiedzi pisemne. Nauczyciel sprawdza zrozumienie przeczytanego tekstu, zadając pytania, na przykład: What’s the name of the girl? [Jakie jest imię dziewczynki?], What colour are her eyes? [Jakiego koloru są jej oczy?], Has she got straight hair? [Czy ma proste włosy?]. Kolejnym zadaniem dla uczniów dyslektycznych jest poprawne przepisanie omówionego fragmentu do zeszytu przedmiotowego. Nauczyciel monitoruje pracę uczniów i wspiera wyjaśnieniami, kiedy tego potrzebują. Nauczyciel prosi o pokolorowanie włosów Jane poprawnie. Drugą i trzecią cześć ćwiczenia uczniowie wykonują w parach.

Nauczyciel sprawdza forme pisemną uczniów i ocenia ich pracę.

3.3. Ćwiczenie 3. „Dźwięki domowe” (dla słuchowców)

64 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

Zadanie przeznaczone jest dla uczniów dyslektycznych z klasy czwartej szkoły podstawowej, posługujących się językiem angielskim na poziomie podstawowym. Na podstawie karty pracy z książki nauczyciela Teacher’s Book World Explorer 1, autorstwa Jain Cook, Katarzyny M. Bogdanowicz, Doroty Sikorska-Banasik, Kelly Phillips i Mileny Burdach-Szydłowskiej, wydawnictwa Nowa Era, strona 242, uczniowie realizują następujące główne cele: ȤȤrozwijanie umiejętności słuchania ze zrozumieniem, ȤȤutrwalenie słownictwa: przedmioty i meble w domu, ȤȤzachęcenie uczniów dyslektycznych do zrozumienia kontekstu słuchanego fragmentu ȤȤpoprzez wykorzystanie usłyszanych dźwięków.

Przebieg zadania: nauczyciel utrwala słownictwo z poprzedniej lekcji prowadząc zabawę w kalambury – podaje wskazówki prowadzące do właściwego słowa, na przykład: milk – a fridge (mleko – lodówka), sleep – a bed (spać – łóżko), washing hands – a washbasin (mycie rąk – umywalka). Następnie, nauczyciel rozdaje uczniom karty pracy i prosi o zapoznanie się z ilustracjami.

Uczniowie słuchają nagrania dźwięków różnych przedmiotów znajdujących się w domu oraz mebli i mają za zadanie zakreślić ołówkiem przedmiot, z którym utożsamiają usłyszany dźwięk. Uczniowie porównują swoje odpowiedzi z rówieśnikami. Dalej, słuchają nagrania po raz kolejny i zapisują formę przedmiotu związanego z usłyszanym dźwiękiem. Nauczyciel sprawdza poprawność zapisów, prosząc pojedynczych uczniów o zapisanie ich na tablicy.

3.4. Ćwiczenie 4. „Trudne litery” (dla kinestetyków)

MODALNOŚCI UCZNIÓW DYSLEKTYCZNYCH A UTRWALANIE SŁOWNICTWA… / 65

Zadanie przeznaczone jest dla uczniów dyslektycznych z klasy trzeciej szkoły podstawowej, posługujących się językiem angielskim na poziomie podstawowym. Podczas zajęć uczniowie realizują następujące główne cele: ȤȤutrwalenie form pisemnych poznanych słów: okoliczniki miejsca: on – na, in – w, ȤȤw konstrukcji gramatycznej There’s…/There are…, ȤȤrozwijanie umiejętności pisania trudnych liter p, b, d, g, ȤȤutrwalenie słownictwa: meble w domu, zwierzęta, ȤȤdostarczenie uczniom dyslektycznym pozytywnej rozrywki.

Przebieg zadania: nauczyciel podaje główny cel zajęć, czyli utrwalenie znajomości newralgicznych liter. Przypomina ich wygląd, zapisując je wyraźnie na tablicy oraz przeprowadzając zabawę naśladowania. Nauczyciel wymienia litery, a uczniowie mają jej układ zaprezentować swoim ciałem. Nauczyciel utrwala także okoliczniki miejsca, korzystając z wyliczanki wzbogaconej gestami. Następnie rozdaje karty z obrazkami i niepełnymi napisami, uczniowie pracują w parach i odgadują brakujące elementy. Nauczyciel sprawdza odpowiedzi i prosi dzieci o przypięcie obrazków spinaczami do sznurka. Nauczyciel wskazuje ochotnika, który wybiera karteczkę z literą i umieszcza ją pod właściwą ilustracją na sznurku. Dalej, nauczyciel podaje modelowe zdanie by utrwalić strukturę gramatyczną There’s…/There are… – There’s a cap on the bed [Na łóżku znajduje się czapka]. Uczniowie tworzą własne zdania na podstawie ilustracji umieszczonych na sznurku. Nauczyciel sprawdza odpowiedzi i zachęca dzieci do przeczytania zdań. Potem uczniowie, korzystając z miękkiego druta oraz plasteliny, mają za zadanie utworzyć najtrudniejsze dla nich litery znajdujące się w omawianym słownictwie.

66 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

3.5. Ćwiczenie 5. „Skrable” (dla kinestetyków)

Zadanie przeznaczone jest dla uczniów dyslektycznych z klasy piątej szkoły podstawowej, posługujących się językiem angielskim na poziomie średniozaawansowanym. Wykorzystując skrable wykonane przez samych uczniów w domu, w trakcie zajęć uczniowie realizują następujące cele główne: ȤȤutrwalenie słownictwa odnoszącego się do zwierząt z gospodarstwa domowego, ȤȤrozwijanie umiejętności receptywnej czytania, ȤȤutrwalenie literowania poznanych wyrazów.

Przebieg zadania: nauczyciel, wykorzystując Metodę Reagowania Całym Ciałem, powtarza nazwy poznanych zwierząt zamieszkujących gospodarstwa domowe. Następnie, korzystając z płyty CD oraz magnetofonu, uczniowie śpiewają wspólnie znaną im dobrze piosenkę Alfabet Angielski, w celu przypomnienia właściwego brzmienia poszczególnych liter alfabetu. Potem, pracując w parach, grają w skrable przygotowane samodzielnie w domu – budują słowa związane z tematem i udoskonalają literowanie w języku angielskim. Nauczyciel sprawdza poprawność wykonywanego ćwiczenia. Jeżeli jakiś uczeń nie pamięta znaczenia powstałego słowa, może skorzystać ze słownika językowego znajdującego się w klasie. Następnie, przy użyciu tablicy multimedialnej i Internetu, nauczyciel prezentuje dźwięki produkowane przez poszczególne zwierzęta gospodarstwa domowego w formie konkursu trzech grup. Zwycięża zespół, który rozpozna najwięcej gatunków zwierząt, poda ich właściwą nazwę w języku obcym w formie pisemnej oraz bezbłędnie przeliteruje.

MODALNOŚCI UCZNIÓW DYSLEKTYCZNYCH A UTRWALANIE SŁOWNICTWA… / 67

4. Podsumowanie Jeżeli nauczycielowi języka obcego uda się ustalić preferencyjne style uczenia się swoich wychowanków, utrwalanie nowego słownictwa z zastosowaniem Metody Multisensorycznej w pracy z dzieckiem dyslektycznym na zajęciach języka angielskiego na poziomie szkoły podstawowej może okazać się wspaniałą zabawą. Po dokonaniu wyboru właściwych metod i technik pracy, z pewnością łatwiej będzie wyćwiczyć pisownię sprawiających kłopot słów z dzieckiem o specjalnych potrzebach edukacyjnych, do grona których zaliczamy dzieci dyslektyczne. Pokonanie wszelakich istniejących barier w sprawnym rozróżnianiu słownictwa będzie wstępem pozyskania w przyszłości cennej umiejętności jaką jest czytanie w języku obcym.

Bibliografia Bogdanowicz, M.: Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci – nowa definicja i miejsce w klasyfikacji międzynarodowej. Psychologia Wychowawcza 1, 1996.

Bogdanowicz, M., Smoleń, M. (red.): Dysleksja w kontekście nauczania języków obcych. Gdańsk 2004.

Bogdanowicz, M., Adryjanek, A., Rożyńska, M.: Uczeń z dysleksją w domu. Poradnik nie tylko dla rodziców. Gdynia 2007.

Bogdanowicz, M.: Dysleksja a nauczanie języków obcych. Przewodnik dla nauczycieli i rodziców uczniów z dysleksją. Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2011.

Butkiewicz, A., Bogdanowicz, K.: Dyslexia in the English Classroom. Techniki nauczania języka angielskiego uczniów z dysleksją. Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2006.

Critchley, M.: The Dyslexic Child. Charles C. Thomas Publishers, Springfield 1970.

Gryz I.: Teaching English to Polish Young Learners at risk for Dyslexia: Focus on the Multi-sensory Method. Radom 2015.

Krasowicz-Kupis, G. (red.): Dysleksja Rozwojowa. Perspektywa Psychologiczna.

Gdańsk 2006.

Kowalczyk, G.: Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu – etap edukacyjny: klasy I–III nauczanie zintegrowane. In D. Mielcarek (red.). Mini-max o dysleksji czyli minimum tego co na ten temat powinni wiedzieć rodzice i nauczyciele ucznia dyslektycznego by maksymalnie mu pomóc. Wydawnictwo Seventh Sea, Warszawa 2006.

Janiszewska, B.: Ocena Dojrzałości Szkolnej. Wydawnictwo Seventh Sea, Warszawa 2011.

Jędral, E.: Specyficzne trudności w nauce – etap edukacyjny: klasy IV–VI. In D. Mielcarek (red.). Mini-max o dysleksji czyli minimum tego co na ten temat powinni

68 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

wiedzieć rodzice i nauczyciele ucznia dyslektycznego by maksymalnie mu pomóc., Wydawnictwo Seventh Sea, Warszawa 2006.

Odowska-Szlachcic, B.: Terapia integracji sensorycznej. Zeszyt 1. Gdańsk 2010.

Odowska-Szlachcic, B.: Terapia integracji sensorycznej. Zeszyt 2. Gdańsk 2011.

Reid, G.: Dysleksja. Warszawa 2005.

Silberg, J.: Poznawanie zmysłów przez zabawę. Warszawa 2007.

GLOTTODYDAKTYKA WÂ PRAKTYCE

Halina Zając-Knapik Instytut Neofilologii Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie

STARE I NOWE TENDENCJE W KWESTII STOSOWANIA KOMENTARZA GRAMATYCZNEGO W NAUCZANIU JĘZYKA OBCEGO

OLD AND NEW TENDENCIES CONCERNING THE APPLICATION OF GRAMMAR COMMENTARY IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING

Abstract: In the article, the author discusses the changes which have occurred in applying the grammar commentary in foreign language teaching during several decades. This problem is discussed on the basis of Russian language teaching methods, i.e. the combined (mixed) method, the active method, the reproductive-creative method and the communicative-activity approach. The author discusses also elaborations of selected glossoeducators (W. Marton, H. Komorowska, M. Dakowska, M. Pawlak, A. Michońska-Stadnik) and shows the way of presenting the grammar material in the Russian language handbooks of A. Wrzesińska and A. Pado used in the classes of Russian language practical teaching. She presents also grammar material prepared by her, in the form of linguistic information quanta, which is used in the classes of Russian language practical teaching.

Key words: grammar commentary, methods of Russian language teaching, Russian language handbooks, quanta of linguistic information, preposition-case government Słowa klucze: komentarz gramatyczny, metody nauczania języka rosyjskiego, podręczniki języka rosyjskiego, kwanty informacji lingwistycznej, rekcja przyimkowo-przypadkowa

72 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

1. Wprowadzenie Celem niniejszego opracowania jest ukazanie przemian, jakie dokonały się w ciągu kilku dziesięcioleci w kwestii roli instrukcji gramatycznej w szkolnym nauczaniu gramatyki języka obcego. Przekazywanie wiedzy o strukturach języka obcego budziło wiele kontrowersji i sprzecznych opinii od początku rozważań dydaktycznych w odniesieniu do nauczania języków obcych. „Ostatnio jednak, zwłaszcza od lat dziewięćdziesiątych ubiegłego stulecia, w badaniach oraz praktyce dydaktycznej obserwujemy ponowne zainteresowanie nauczaniem systemu językowego prowadzonym w ramach tzw. «zorientowania na formę»” (Wach 2010: 123).

2. Komentarz gramatyczny w świetle metod nauczania języka rosyjskiego W nauczaniu metodą kombinowaną (zwaną także mieszaną) Włodzimierz Gałecki sprowadza nauczanie gramatyki w szkole do trzech zasad. Zasada pierwsza polega na wykorzystywaniu wiedzy uczniów nabytej na lekcjach języka polskiego. Brzmi ona następująco: „Wykorzystywać w pełni wiedzę uczniów nabytą na lekcjach języka, a więc nie tracić czasu i wysiłku nauczyciela i uczniów na uczenie i uczenie się tego, co młodzież już dobrze wie i rozumie” (Gałecki 1953: 22). Zasada ta dotyczy głównie pojęć gramatycznych i definicji. Gałecki stoi na stanowisku, że „Uczenie się definicji jest z punktu widzenia dydaktycznego w ogóle problematyczne i w każdym razie na niższym stopniu nauczania nie stosuje się nawet w zakresie gramatyki języka ojczystego. A jeżeli stosujemy to na stopniu wyższym, to w każdym razie nie zachodzi potrzeba uczenia się definicji na lekcjach języka rosyjskiego” (Gałecki 1953: 22).

W przypominaniu zjawisk z gramatyki języka polskiego trzeba, według Gałeckiego, stosować podejście praktyczne, tzn. „wychodzić nie od definicji, ale od konkretnych przykładów i rozpoznawania form i zjawisk gramatycznych na podstawie odpowiednich zdań polskich” (Gałecki 1953: 22). W sprawie przyswajania definicji Gałecki wypowiada się następująco: „A już szczytem niepoprawności byłoby zalecanie uczniom uczenia się na pamięć po rosyjsku definicji gramatycznych, co nie ma ani praktycznego, ani dydaktycznego uzasadnienia” (Gałecki 1953: 22).

Zasada druga brzmi następująco: „Wiadomości z gramatyki polskiej powinny być stale punktem wyjścia do wyjaśnienia odnośnych zjawisk gramatyki rosyjskiej” (Gałecki 1953: 22). Oznacza to, że niezależnie od metody (indukcyjnej czy dedukcyjnej), jaką nauczyciel zamierza zastosować na lekcji przy podawaniu nowego materiału gramatycznego, najpierw powinien nawiązać do odpowiednich zjawisk w języku ojczystym (zob. Gałecki 1953: 22–23).

STARE I NOWE TENDENCJE W KWESTII STOSOWANIA KOMENTARZA GRAMATYCZNEGO… / 73

Zasada trzecia mówi, że „W toku wyjaśnień nowych zjawisk gramatycznych czy przy utrwalaniu ich w umysłach uczniów drogą ćwiczeń należy czynić zestawienia i porównania zjawisk języka rosyjskiego z odpowiednimi zjawiskami języka polskiego” (Gałecki 1953: 23–24). Odnośnie stosowania tej zasady w praktyce Gałecki stwierdza: „Przy zestawieniach zjawisk gramatycznych pożyteczniejsze jest wykorzystywanie różnic aniżeli podobieństw. Nie znaczy to jednak, aby podobieństwa w pewnych wybranych wypadkach nie miały być wzięte pod uwagę” (Gałecki 1953: 25).

Nauczanie gramatyki metodą aktywną1, jak stwierdza Piotr Nomańczuk w Poradniku metodycznym do podręcznika języka rosyjskiego dla klasy V (1965), rozpoczyna się nie od podania reguły, lecz „od nagromadzenia takiej ilości nawyków językowych drogą mechanicznego naśladowania nauczyciela, która podaną w stosownym czasie zasadę, czy uogólnienie uczyni nie tylko zrozumiałą, lecz i praktycznie przydatną” (Nomańczuk 1965: 5–6).

W całym procesie nauczania gramatyka w nauczaniu metodą aktywną wprowadzana jest w sposób praktyczny. Do świadomości uczniów dopuszcza się przede wszystkim te zjawiska, które są na danym etapie nauczania konieczne dla poprawnego pod względem gramatycznym formułowania wypowiedzi.

Nomańczuk stoi na stanowisku, że „Oczywiście nie może być mowy o osobnych godzinach czy też częściach lekcji poświęconych gramatyce. Uczeń wdrażany jest najpierw w drodze naśladownictwa do używania w mowie poprawnych form gramatycznych i dopiero, gdy zachodzi potrzeba, poznaje zasadę w postaci krótkiego uogólnienia. W ten sposób gramatyka staje się nie celem, lecz narzędziem pracy nad językiem” (Nomańczuk 1965: 6).

W nauczaniu opracowaną przez Janusza Henzla metodą reproduktywno-kreatywną2 praktyczne nauczanie gramatyki uczniów rozpoczyna się na trzecim etapie3 i polega na świadomym przyswajaniu podstawowych typów odmiany czasowników, zaimków, rzeczowników i przymiotników. Na etapie trzecim dominują ćwiczenia w głośnym czytaniu i reprodukcja ustna krótkich tekstów ciągłych i dialogowych. Materiał gramatyczny jest wprowadzany w związku z opracowywanymi tekstami. Kontynuowane są rozpoczęte na pierwszym etapie ćwiczenia ortograficzne. Zaleca się także stosowanie ćwiczeń w rozumieniu ze słuchu (zob. Henzel 1978: 75). Wskazane jest wprowadzenie paradygmatów odmiany czasownika, zaimków osobowych i przymiotników. W związku Szerzej o metodzie aktywnej, zob. Zając 2008: 35–58.

Szersze opracowanie nauczania metodą reproduktywno-kreatywną, zob. Zając 2008: 68–93.

3 Pierwszy i drugi etap nauczania metodą reproduktywno-kreatywną jest poświęcony kształtowaniu nawyków artykulacyjnych i intonacyjnych, stanowiących klucz do opanowania pozostałych umiejętności językowych. Nauczanie fonetyki łączy się z nauczaniem ortografii i ćwiczeniami w pisaniu.

1

2

74 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

z wprowadzanym materiałem gramatycznym i ortograficznym konieczne jest kontynuowanie ćwiczeń w pisaniu (Henzel 1978: 99).

Na etapie czwartym nauczania metodą reproduktywno-kreatywną dominuje ustna reprodukcja i transformacja tekstów podręcznikowych. Nauczanie gramatyki, a także ortografii polega na wykorzystaniu komentarzy i ćwiczeń gramatycznych oraz ortograficznych zawartych w podręcznikach w ścisłym związku z przerabianymi tekstami i na wykonywaniu ćwiczeń przygotowanych przez nauczyciela (zob. Henzel 1978: 102).

Na piątym etapie nauczania metodą reproduktywno-kreatywną następuje przejście od transformacji do produkcji tekstu obcojęzycznego. Na lekcji odbywają się pisemne i ustne ćwiczenia gramatyczno-stylistyczne, które są zazwyczaj poświęcone korygowaniu ewentualnych błędów pojawiających się w wypowiedziach uczniów (zob. Henzel 1978: 77)4.

Do zasad ogólnych dotyczących nauczania gramatyki Henzel zalicza: ścisły związek ćwiczeń gramatycznych i stanowiącej ich podbudowę elementarnej informacji lingwistycznej z opracowywanym tekstem; materiał gramatyczny prezentowany uczniom nie może ograniczać się wyłącznie do struktur syntaktycznych, ale musi obejmować określone reguły gramatyczne oraz paradygmatykę; nie jest konieczne wprowadzanie rosyjskiej terminologii gramatycznej, ale zaleca się wprowadzanie paradygmatów deklinacyjnych i koniugacyjnych na podstawie materiału przykładowego (np. typu парта, typu песня, typu семья, typu экскурсия, typu туча, typu свеча, typu тетрадь) (zob. Henzel 1978: 80–81).

Podstawy teoretyczne podejścia komunikacyjno-czynnościowego zostały sformułowane przez Władysława Woźniewicza. W pracy Kierowanie procesem glottodydaktycznym (1987) uważa on sformułowanie koncepcji gramatyki dydaktycznej za podstawowy problem każdej teorii glottodydaktycznej. „Chodzi bowiem o to – wyjaśnia – aby na podstawie przyjętych założeń teoretycznych i postulatów można było opracować odpowiednie materiały glottodydaktyczne mające na celu, najogólniej mówiąc, dostarczenie uczniom wiedzy o strukturach językowych poszczególnych systemów języka, w szczególności reguł gramatycznych […]” (Woźniewicz 1987: 203).

Zdaniem Woźniewicza, gramatykę dydaktyczną (pedagogiczną) powinny cechować: dostępność, operatywność, praktyczna użyteczność w uczeniu się kodu językowego. Za potrzebną uważa on gramatykę dydaktyczną zbudowaną według formuły „od treści do formy”, aby uczenie się form językowych sprzyjało komunikowaniu się (Woźniewicz 1987: 209)5. Jego zdaniem, „gramatyka dydaktyczna Nauczanie metodą reproduktywno-kreatywną studentów-rusycystów zakłada sześć etapów i przebiega podobnie jak wśród uczniów.

5 Woźniewicz powołuje się na założenia teoretyczne wyłożone w pracy S. Saporty (Saporta 1966: 81–92).

4

STARE I NOWE TENDENCJE W KWESTII STOSOWANIA KOMENTARZA GRAMATYCZNEGO… / 75

o orientacji komunikacyjnej powinna stwarzać sprzyjające warunki zarówno dla indukcyjnego, jak i dedukcyjnego uczenia się materiału językowego i osiągania kompetencji językowej, zarówno przez wyjaśnianie, jak i przez analogię oraz przez podświadome, intuicyjne odwoływanie się do uniwersaliów językowych właściwych danej rodzinie języków […]” (Woźniewicz 1987: 211).

Zdaniem Woźniewicza, w toku realizowania gramatyki dydaktycznej powinny być rozwiązane takie problemy, jak minimalizacja materiału językowego, jego dobór i uszeregowanie (zob. Woźniewicz 1987: 211) oraz nabywanie wiedzy o sposobach gramatycznie poprawnego formułowania treści wypowiedzi. Wiedza ta jest zawarta w regułach gramatycznych, których znajomość jest punktem wyjścia do kształtowania kompetencji językowej, tj. tworzenia zdań gramatycznie poprawnych (zob. Woźniewicz 1991: 161). Wiedzę o budowie zdań gramatycznie poprawnych należy rozpatrywać „jako zbiór gramatycznych instrukcji informujących o sposobach użycia przyswajanych środków języka (wyrazów, konstrukcji syntagmatycznych, zdaniowych) zgodnie z regułami języka, które mają miejsce w wypowiedziach naturalnego nosiciela języka i które są opisane w gramatyce naukowej oraz odpowiednio wyselekcjonowane i przedstawione w gramatyce dydaktycznej” (Woźniewicz 1991: 162).

Woźniewicz zaleca wybór takiego sposobu orientowania ucznia w czynnościach komunikowania się, który sprzyja budowaniu przez uczniów zdań poprawnych pod względem gramatycznym. Sposoby te mogą być następujące: reguła językowa, działanie przez analogię czy transformację, schemat budowy zdania czy wzorzec mowy, wzorzec paradygmatu, słowny rozwinięty opis procedury działania w formie reguły językowej. Wybór sposobu orientowania zależy od właściwości przyswajanej struktury gramatycznej, stopnia zaawansowania grupy językowej i indywidualnych właściwości uczniów (zob. Woźniewicz 1991: 161–162).

3. Komentarz gramatyczny w świetle opracowań wybranych glottodydaktyków Według Waldemara Martona, sformułowanie reguły gramatycznej jest związane z praktyką orientacyjną, która polega na zadawaniu uczniom pytań przez nauczyciela i stymulowaniu wypowiedzi, które w znacznej mierze stanowią imitację modelu dostarczonego przez nauczyciela. Praktyka ta stanowi przedłużenie poglądowego wprowadzania materiału gramatycznego (Marton 1979: 70–80). Pytania oraz odpowiedzi na nie Marton określa jako „transformacyjne przekształcenia jakiegoś zdania wyjściowego, będącego wykładnikiem wprowadzanej reguły czy struktury” (Marton 1979: 81). Nauczyciel poprzez zadawanie pytań mobilizuje uczniów do wyciągania wniosków, co ułatwia im zastosowanie organizatora poprzedzającego. „W zasadzie więc – konstatuje Marton – uczniowie

76 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

sami dochodzą do sformułowania odpowiedniej reguły, z tym że nauczyciel wydatnie im w tym pomaga przez kierowanie tym procesem” (Marton 1979: 83).

Koncepcja organizatora poprzedzającego pochodzi z dydaktyki i psychologii kognitywnej (zob. Ausubel 1968: 148–149) i może być wykorzystana w glottodydaktyce. Organizatory poprzedzające służą świadomemu odwoływaniu się do wiedzy, którą uczący się już posiada, a ich „zasadniczą funkcją jest właśnie wypełnianie luk pomiędzy tym, co uczeń już wie, a tym, co musi on wiedzieć, aby z powodzeniem opanować nowy materiał” (Marton 1979: 65). Organizatory są wprowadzane przed prezentacją nowego materiału i są związane z uczeniem się ze zrozumieniem. Uczeń, przystępując do przyswajania nowego materiału, posiada w swej strukturze poznawczej odpowiednie pojęcia, które mu umożliwiają zrozumienie i utrwalenie nowych pojęć; przyswojenie nowych pojęć może się odbywać z wykorzystaniem takiej strategii uczenia się, jak uczenie się podporządkowujące (zob. Marton 1979: 65).

Organizator poprzedzający pełni rolę porównawczą w przypadku materiału, który uczący się już częściowo zna, bądź materiału pozostającego w konflikcie z materiałem, który został już opanowany. Wówczas owa rola polega na „mocnym podkreśleniu podobieństw i różnic między nowym a starym materiałem, ewentualnie na wyjaśnieniu owych pozornych konfliktów. To podkreślenie podobieństw i różnic jest bardzo ważne, bowiem zwiększa ono zasadniczo możliwości rozróżniania nowego materiału, co z kolei sprzyja trwałemu przechowywaniu go w magazynie pamięciowym i zapobiega późniejszemu, podświadomemu utożsamianiu go z materiałem starym” (Marton 1979: 66).

Werbalizacja reguły gramatycznej jest konieczna i pożyteczna oraz jest konsekwencją założenia, w myśl którego uczenie się gramatyki języka obcego jest uczeniem się przez zrozumienie. Znajomość reguły ma pomóc uczniom słabszym, ma także pomóc w rozumieniu i tworzeniu wypowiedzi w języku obcym. Marton zaleca formułowanie reguły drogą kierowanego odkrycia poprzez odwołanie się do zastosowanego uprzednio organizatora poprzedzającego. „Jest to również właściwy czas i odpowiednie miejsce na realizację zasady świadomego kontrastowania, biorącego pod uwagę kontrasty wewnątrz- lub międzyjęzykowe, albo też jedne i drugie, w zależności od przewidywanego typu interferencji” (Marton 1979: 85).

Ostateczne sformułowanie reguły powinno nastąpić po jej uświadomieniu uczniom za pomocą pytań. Przy formułowaniu reguły Marton proponuje posługiwanie się terminologią metajęzykową, wbrew przekonaniom nauczycieli, którzy próbują wprowadzać regułę „własnymi słowami”. Zdaniem Martona, prowadzi to do braku precyzji i utrudnia naukę. Zaleca on stosowanie terminologii gramatycznej, która sprzyja umiejętności samodzielnego korzystania z podręczników gramatyki i słownika (zob. Marton 1979: 85).

STARE I NOWE TENDENCJE W KWESTII STOSOWANIA KOMENTARZA GRAMATYCZNEGO… / 77

W przypadku zastrzeżeń do reguły znajdującej się w podręczniku nauczyciel powinien sam dokonać jej ostatecznego sformułowania, pamiętając o właściwym jej zilustrowaniu przykładem jako mediatorem. Reguła na początku nauki powinna być wprowadzona w języku ojczystym ucznia, a udział języka obcego będzie wzrastał stopniowo wraz ze stopniem zaawansowania w nauczaniu. Marton wyklucza mechaniczną memoryzację danej reguły przez ucznia oraz wykorzystywanie reguł w testach językowych. Celem reguły jest „świadome, intelektualne uchwycenie przez ucznia znaczenia i funkcji elementu gramatycznego oraz jego miejsca w systemie języka” (Marton 1979: 86–87).

Odwoływanie się do reguły wykształca mechanizm autokorekcji. Aby jednak uczeń mógł to uczynić, konieczne będzie pamięciowe (ale ze zrozumieniem) nauczenie się przez niego przedstawionych mu reguł gramatycznych (Marton 1979: 87). Marton podkreśla, że celem zwerbalizowanej reguły gramatycznej powinno być wykształcenie u ucznia odpowiedniego nawyku generatywnego.

Hanna Komorowska zaleca stosowanie komentarza gramatycznego w następujących sytuacjach metodycznych: 1) u uczniów i dorosłych wykazujących przewagę pamięci logicznej nad mechaniczną, co może wpłynąć na podniesienie wyników nauczania, 2) gdy nauczyciel jest przekonany, że treść zawarta w komentarzu nie jest dla uczących się zbyt trudna do zrozumienia, 3) zamiast stosowania niezbyt precyzyjnych pseudokomentarzy, 4) gdy praca z przykładami może prowadzić do błędnych uogólnień, 5) gdy komentarz gramatyczny jest przydatny w pracy nad materiałem, który pozostaje pod wpływem interferencji języka ojczystego ucznia, 6) gdy komentarz pomaga w uzyskaniu poprawności gramatycznej, 7) gdy jest on przydatny podczas pracy ze słabszą grupą uczniów, którzy nie wykazują umiejętności samodzielnego i poprawnego uogólniania i formułowania zasad gramatycznych dla własnego użytku, 8) w przypadku dużej liczby uczniów w grupie językowej, w której nie ma możliwości wykonywania ćwiczeń językowych z udziałem wszystkich uczniów (komentarz gramatyczny pełni tutaj rolę zastępczą), 9) wśród uczniów wykazujących tendencję do analizowania poznawanego materiału, 10) w sytuacjach, kiedy w nowo wprowadzanej strukturze tkwi trudność językowa stanowiąca źródło błędów dla większości uczniów, 11) w sytuacji, gdy nauczyciel obawia się, że uczniowie nie zrozumieją reguły gramatycznej, 12) w sytuacjach, gdy nauczyciel chce pokazać uczniom cel, który mają osiągnąć, ponieważ obawia się, że uczniowie nie zainteresują się ćwiczeniami z powodu ich małej atrakcyjności (zob. Komorowska 1980: 154–158).

Wprowadzanie komentarza gramatycznego Komorowska uzależnia od materiału gramatycznego i wieku uczniów. Za słuszne uważa jego wprowadzanie w początkowej fazie danej partii materiału, kiedy: 1) materiał jest zbyt trudny i powoduje u większości uczniów błędy językowe, 2) nauczyciel uważa, że zasada zawarta w ćwiczeniach językowych może nie być zrozumiana przez uczniów,

78 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

wywołując znudzenie i zniechęcenie, 3) nauczyciel obawia się braku zainteresowania uczniów ćwiczeniami ze względu na ich małą atrakcyjność, 4) uczniowie danej grupy wyróżniają się tendencją do przeprowadzania świadomej analizy poznawczo-intelektualnej. Zaleca także stosowanie komentarzy gramatycznych po przeprowadzeniu ciągu ćwiczeń językowych: 1) wówczas, gdy mamy do czynienia z łatwiejszym materiałem, 2) wówczas, gdy ćwiczenia są przedstawiane uczniom w ciekawej formie, 3) wówczas, gdy nauczyciel ma na celu utrwalenie i usystematyzowanie poznanego materiału (zob. Komorowska 1980: 160–161).

Według Komorowskiej, zarówno heureza (samodzielne dochodzenie do wiedzy), jak i katecheza (przyswajanie gotowej wiedzy podanej przez nauczyciela) posiadają zalety i formy te powinny być wykorzystywane w procesie nauczania. Samodzielne formułowanie reguły przez ucznia sprzyja lepszemu utrwaleniu, zaś reguła podana przez nauczyciela nie przedłuża czasu przeznaczonego na opanowanie danej partii materiału (zob. Komorowska 1980: 161–162).

Według Marii Dakowskiej, traktowanie reguły językowej jako centralnej kategorii dydaktycznej prowadzi do dominacji procesów analitycznych i promowania wiedzy metajęzykowej w miejsce ćwiczeń polegających na zdobywaniu wiedzy językowej i wprawy na materiale prymarnych danych językowych (Dakowska 2001: 169). Podkreśla ona, że według wielu badaczy, prezentacja i ćwiczenie reguł gramatycznych nie mają jednoznacznego wpływu na proces budowania wypowiedzi. Reguła lingwistyczna traktuje język jako zamknięty system, zaś produkcja językowa polega na posługiwaniu się językiem w konkretnej sytuacji komunikacyjnej, kiedy kod językowy występuje w interakcji z innymi systemami informacji.

Jednakże Dakowska zaznacza: „argumentacja, iż reguła językowa nie jest materiałem wyjściowym ani mechanizmem produkcji językowej, nie przekreśla wszelkiej przydatności reguły językowej w nauczaniu języka obcego” (Dakowska 2001: 170).

Mirosław Pawlak zwraca uwagę na fakt, iż w połowie lat 60. ubiegłego stulecia nastąpiło rozczarowanie nauczaniem form językowych utożsamianym często z nauczaniem gramatyki. Dominujące wówczas tradycyjne nauczanie języka oparte na przekonaniu, że język to system form i funkcji, które należy przyswajać systematycznie, spowodowało, że uczniowie nie potrafili wykorzystać znajomości reguł w komunikacji językowej. Potwierdzone to zostało także wynikami badań nad przyswajaniem języka obcego, które „pokazały jasno, że istnieje pewien wewnętrzny harmonogram przyswajania struktur gramatycznych, którego nie da się zmodyfikować poprzez nawet bardzo intensywny instruktaż, a błędy językowe są integralną częścią procesu uczenia się” (Pawlak 2007: 67).

W latach 90. XX wieku okazało się, że pojawienie się tzw. programów analitycznych skupiających się na celach komunikacyjnych oraz przyjęcie tzw. „strategii doświadczeniowej”, w której nacisk położono na realizację autentycznych celów komunikacyjnych, nie gwarantuje poprawności wypowiedzi. „W związku

STARE I NOWE TENDENCJE W KWESTII STOSOWANIA KOMENTARZA GRAMATYCZNEGO… / 79

z tym – pisze Pawlak – zdecydowana większość teoretyków, badaczy i metodyków jest obecnie przekonanych, że niezbędne jest zwracanie uwagi uczących się na struktury gramatyczne, co wcale nie oznacza, że są oni zgodni co do sposobu, w jaki najlepiej można osiągnąć ten cel. Kontrowersje dotyczą w szczególności wyboru form, których należy nauczać, stosowanych technik i procedur, początku interwencji i jej intensywności, sposobu organizacji lekcji oraz roli gramatyki w programie nauczania” (Pawlak 2007: 68).

Anna Michońska-Stadnik wyróżnia kilka podejść do roli instrukcji gramatycznej. Pierwszym z nich jest tzw. opcja zerowa, według której wprowadzanie struktur językowych jest „bezużyteczne” w procesie przyswajania języka. Przedstawiciele tego podejścia to S. Krashen (1982) i N.S. Prabhu (1987). Według Krashena, powinno się stworzyć uczniom takie warunki, jakie mają dzieci przyswajające język ojczysty, unikając poprawiania błędów, gdyż rodzice i opiekunowie tego nie czynią; według Prabhu – efektywniejsze jest nauczanie gramatyki poprzez interakcję i komunikację, a nie poprzez wyjaśnianie zasad na lekcji. Według drugiego podejścia instrukcja gramatyczna ułatwia proces przyswajania języka obcego.

Pojawiają się tu cztery hipotezy: 1) hipoteza przylegania, według której instrukcja formalna pomaga w przyswajaniu języka, dostarczając świadomej wiedzy o nim i poprzedzając ćwiczenia sprzyjające automatyzacji wiedzy językowej; 2) hipoteza zmienności, według zwolenników której nauczanie struktur językowych przyczynia się do lepszych postępów w odniesieniu do przygotowanych wypowiedzi, natomiast nie ma wpływu na język potoczny; 3) hipoteza możliwości nauczenia się, według której „nie należy żądać od uczniów umiejętności bezbłędnego posługiwania się strukturami językowymi, na które nie są oni jeszcze przygotowani poznawczo” (Michońska-Stadnik 2013: 57); 4) hipoteza wybiórczej uwagi, według której na przyswajanie struktur językowych nie ma bezpośredniego wpływu ich prezentacja; uczeń powinien przyswajać reguły pożyteczne, wykorzystując je w określonych okolicznościach, co może wpłynąć na przyswajanie struktur językowych.

Michońska-Stadnik konstatuje, iż nie ma jednoznacznej odpowiedzi w kwestii stosowania instrukcji gramatycznej (wiedzy metakognitywnej). Jej zdaniem, „wydaje się, że instrukcja formalna może mieć pewien pozytywny wpływ na szybkość przyswajania języka, natomiast nie jest w stanie, jak twierdzą niektórzy specjaliści (np. Krashen), zmienić kolejności przyswajania morfemów gramatycznych. Inaczej mówiąc, nic nie da wprowadzenie trudniejszych elementów gramatyki wcześniej – uczniowie i tak nie będą w stanie ich przyswoić i stosować w wypowiedziach językowych” (Michońska-Stadnik 2013: 57).

Omawiana autorka próbuje odpowiedzieć na pytanie, dlaczego powinno się uczyć gramatyki. Wymienia dwie grupy przyczyn: trywialne i poważne. Pierwsze z nich określa następująco: 1) nie można uniknąć nauczania gramatyki, 2) jest ona nieodłącznym elementem każdego systemu języka, 3) ignorowanie istnienia

80 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

określonych reguł językowych nie sprzyja przyswajaniu gramatyki w sposób naturalny, ponieważ bezpośredni kontakt z językiem jest ograniczony; 4) reguły gramatyczne systematyzują język, dzięki nim uczymy się języka łatwiej, a nauczyciel czuje się pewniej i jest świadomy swojej przewagi nad klasą, mając w tym aspekcie większą wiedzę niż uczniowie; 5) reguły gramatyczne służą szybkiemu i łatwemu testowaniu, dzięki któremu sprawdzana jest konkretna wiedza.

Do poważnych przyczyn stosowania instrukcji gramatycznej Michońska-Stadnik zalicza dwie: 1) pozwala ona na lepsze i bardziej precyzyjne zrozumienie przekazywanej informacji, a jej poprawne użycie sprawia, że osoba ucząca się jest dobrze akceptowana przez środowisko rodzimych użytkowników tego języka (Michońska-Stadnik 2013: 58); 2) określa kontekst wypowiedzi, sytuuje ją w zastanej rzeczywistości, pozwala na jej jednoznaczną interpretację (Michońska-Stadnik 2013: 59).

4. Przykładowa prezentacja reguł gramatycznych w aktualnie wykorzystywanych podręcznikach na zajęciach z praktycznej nauki języka rosyjskiego W aktualnie stosowanych podręcznikach do nauki języka rosyjskiego reguły pojawiają się dyskretnie w ramkach, a towarzyszące im przykłady poszerzają zakres nowo poznanych form zawartych w tekstach podręczników. Nowe informacje uczniowie powinni zastosować w odpowiednich ćwiczeniach zawartych w podręcznikach. Omawiane podręczniki nie zawierają długich i zawiłych reguł gramatycznych, materiał został dobrany w taki sposób, aby mógł ułatwiać komunikację językową; dodatkowo formy graficzne sprzyjają zapamiętywaniu nowych wiadomości. Poniżej prezentujemy przykładowe zaprezentowanie materiału gramatycznego w podręcznikach do nauki języka rosyjskiego.

A. Tabele według podręcznika A. Wrzesińskiej6 Tabela 1 (s. 50) DOPEŁNIACZ LICZBY POJEDYNCZEJ RZECZOWNIKÓW справа, слева, напротив, у + кого, чего? ȤȤ Rodzaj męski i nijaki: -а, -я Напротив входа находится туалет./Слева от кресла стоит комод. ȤȤ Rodzaj żeński: -ы, -и Слева от плиты стоит холодиьник./Зеркало висит напротив двери.

6 A. Wrzesińska, От А ДО Я. Kurs języka rosyjskiego dla osób dorosłych rozpoczynających naukę od podstaw. Wydawnictwo Rosjanka, Łódź 2013.

STARE I NOWE TENDENCJE W KWESTII STOSOWANIA KOMENTARZA GRAMATYCZNEGO… / 81

Tabela 2 (s. 83) STOPNIOWANIE PRZYMIOTNIKÓW Stopień wyższy -ee lub -e (niezależnie od rodzaju przymiotnika)

Stopień najwyższy самый (-ая, -ое, -ые) + przymiotnik w stopniu równym

lub

lub

более/менее + przymiotnik w stopniu równym

przymiotnik w stopniu wyższym + всех/всего

Он умнее, чем я. Коля выше чем Антон. Рита более красивая, чем Аня.

Он самй умный. Нина выше всех/всего. Настя красивее всех.

B. Tabele według podręcznika A. Wrzesińskiej7 Tabela 3 (s. 23) ODMIANA CZAOWNIKÓW TYPU: „ПОЛЬЗОВАТЬСЯ”, „ИНТЕРЕСОВАТЬСЯ” пользоваться (кем? чем?) я пользуюсь мы пользуемся ты пользуешься вы пользуетесь он/она/оно/пользуется они пользуются (interesować się – ja się interesuję).

Przy odmianie czasowników tego typu cząstka „oвa” wypada (na przykład: интересоваться – я интересуюсь).

Podobnie jest w języku polskim przy tworzeniu czasu przeszłego cząstka „oвa” pozostaje, gdyż czas ten tworzymy od bezokolicznika.

прошедшее время: я/ты/он пользовался, я/ты/она пользовалась, оно пользовалось, мы/вы/они пользовались

Tabela 4 (s. 83) PRZYIMKI „ИЗ-ЗА”, „ИЗ-ПОД” Przyimek „из-за” odpowiada polskim: „od”, „przez” („z powodu”), „zza”:

Przyimek „из-под” odpowiada polskim: „spod”, „sprzed”, „po”:

Мы опоздали из-за Миши [przez Miszę]. Машина показалась из-за угла [zza rogu]. Папа встал из-за стола [od stołu].

Дай мне эту бутылку из-под молока [po mleku]. Из-под стола выглядвает кошка [spod stołu] Автобус ушёл прямо из-под носа! [sprzed nosa].

Oba przyimki łączą się z dopełniaczem.

7 A. Wrzesińska, От А ДО Я. Kurs języka rosyjskiego dla osób dorosłych kontynuujących naukę na poziomie A2/B1. Wydawnictwo Rosjanka, Warszawa 2015.

82 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

C. Tabele według podręcznika A. Pado8 Tabela 5 (s. 97) СРАВНИТЕ! Где ключи? Где Саша? Где ты была? Куда идёшь? Куда это повесить? Куда звонишь?

Gdzie (są) klucze?

Gdzie (jest) Sasza?

Gdzie byłaś?

Gdzie/Dokąd idziesz?

Gdzie to powiesić?

Gdzie dzwonisz?

Tabela 6 (s. 97) РАЗЛИЧАЙТЕ! где?

здесь, тут там дома

куда?

быть, жить, отдхать, находиться, лежать, висеть, стоять

сюда туда домой

идти, ехать, поступить, позвонить, звонить, поставить, повесить

D. Tabele według podręcznika A. Pado9 Tabela 7 (s. 84) ЗАПОМНИТЕ! отмечать

праздник день рождения

праздновать

день рождения юбилей свадьбы с Новым годом/ с Женским днём/

поздравлять (кого)

по случаю Нового года по случаю Женского дня дня рождения

с юбилеем с днём рождения с праздником Рождества

Pado A., Start.ru 1. Język rosyjski dla początkujących. Poziom A1. WSiP Spółka Akcyjna, Warszawa 2006.

9 Pado A., Start.ru 2. Język rosyjski dla średnio zaawansowanych, Poziom A2/B2. WSiP Spółka Akcyjna, Warszawa 2006.

8

STARE I NOWE TENDENCJE W KWESTII STOSOWANIA KOMENTARZA GRAMATYCZNEGO… / 83

Tabela 8 (s. 31) СРАВНИТЕ! Я учу (кого? что?)

математику биологию

Uczę się (kogo? czego?)

matematyki biologii marketingu języków

Я изучаю

маркетинг языки

Studiuję (kogo? сo?)

matematykę biologię marketing języki

5. Przykładowa prezentacja materiału gramatycznego z zakresu rekcji przyimkowo-przypadkowej opracowanego przez autorkę niniejszego artykułu dla studentów filologii rosyjskiej w formie kwantów informacji lingwistycznej Opracowany przeze mnie materiał gramatyczny w formie kwantów informacji lingwistycznej prezentuję w oparciu o koncepcję Janusza Henzla. Oto niektóre jej założenia.

W procesie prezentacji materiału gramatycznego Henzel proponuje kwantowanie informacji lingwistycznej, czyli prezentowanie jej w podręczniku lub innych pomocach dydaktycznych w formie kwantów, tj. „najmniejszych porcji-doz wiadomości, koniecznych i wystarczających dla efektywnego dokonania operacji refleksji momentalnej” (Генцель 1994: 74; tłum. H.Z.K.). Zdaniem Henzla, kwanty informacji lingwistycznej powstają w świadomości uczącego się „żywiołowo” w rezultacie redukcji informacji lingwistycznej, otrzymywanej przez uczniów w gotowej formie od nauczyciela, z podręcznika i towarzyszących mu pomocy lub podczas dokonywanej przez uczniów generalizacji na podstawie opracowywanych tekstów, wykonywanych ćwiczeń oraz korekty błędów popełnianych przez nich (zob. Генцель 1996: 214–215).

Stworzony dla celów glottodydaktycznych kwant informacji lingwistycznej polega na tym, iż „uczącemu się, jednocześnie z rozbudowaną informacją lingwistyczną, jest proponowany jej zredukowany wariant potrzebny do bezpośredniego wykorzystania podczas operacji refleksji momentalnej” (Генцель 1996: 215; tłum. H.Z.K.), która polega na natychmiastowym przywołaniu z pamięci i operacyjnym wykorzystaniu kwantu informacji lingwistycznej lub kwantu informacji tekstowej w toku przekodowywania. W związku z tym jako punkt wyjściowy jest podawany ekwiwalent w języku ojczystym, a jako docelowy – w języku obcym (zob. Генцель 1996: 214–215). Zdaniem Henzla, „ważne jest przy tym, aby uczeń

84 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

otrzymywał nie jeden, lecz kilka wariantów kwantu informacji lingwistycznej, z których jest w stanie wybrać i zapamiętać jeden, najbardziej odpowiadający jego potrzebom” (zob. Генцель 1996: 215; tłum. H.Z.K.). Henzel wyróżnia trzy podstawowe rodzaje kwantów informacji lingwistycznej: 1) abstrakcyjno-symboliczne, 2) interrogatywne, 3) egzemplifikacyjne (zob. Генцель 1996: 216–217).

Opracowany przeze mnie kwant abstrakcyjno-symboliczny zawiera czasownik w formie bezokolicznika i informację o kategorii gramatycznej (czasowniki dokonane i niedokonane), informację o rekcji (nazwa przypadka), drugi kwant – interrogatywny – zawiera czasownik w formie bezokolicznika i pytania do przypadków, trzeci – egzemplifikacyjny – zawiera czasownik w formie bezokolicznika i przykłady jego użycia w połączeniach wyrazowych (zob. Генцель 1996: 215–218).

Tabela 9

Kwant abstrakcyjno-symboliczny tęsknić ndk., zatęsknić dk.

+ za + Narz. + do + Dop.

тосковать несов. затосковать сов.

+ по + Дат. + по + Предл.

Kwant interrogatywny tęsknić ndk., zatęsknić dk.

za kim? za czym? тосковать несов. do kogo? do czego? затосковать сов.

по кому? по чему? по ком? по чём?

za rodzicami za domem za nim

по родителям по дому по нём

Kwant egzemplifikacyjny tęsknić, zatęsknić

тосковать затосковать

Uwaga!

W połączeniu czasowników тосковать i затосковать z zaimkami osobowymi używamy formy miejscownika: тосковать по нём, затосковать по нём

Źródło: opracowanie H. Zając-Knapik Tabela 10

Kwant abstrakcyjno-symboliczny tęsknić ndk., zatęsknić dk.

+ za+Narz. + do+Dop.

скучaть несов. соскучиться сов.

+ по + Дат. + по + Предл.

STARE I NOWE TENDENCJE W KWESTII STOSOWANIA KOMENTARZA GRAMATYCZNEGO… / 85

Kwant interrogatywny tęsknić ndk. zatęsknić dk.

za kim? za czym? скучaть несов. do kogo? do czego? соскучиться сов.

по кому? по чему? по ком? по чём?

Kwant egzemplifikacyjny tęsknić

zatęsknić

za ojczyzną za rodzicami za nią do ojczyzny do rodziców do niego

скучaть соскучиться

по родине по ней по родителям по нём

Uwaga!

W połączeniu czasowników скучать i соскучиться z zaimkami osobowymi używamy formy miejscownika: скучать по нём, соскучиться по нём

Źródło: opracowanie H. Zając-Knapik

6. Podsumowanie Obecnie prezentacja materiału gramatycznego na lekcjach języka obcego skupia się na: 1) tworzeniu schematów zawierających zwięzłe informacje teoretyczne, 2) tworzeniu konstrukcji przedstawionych na zasadzie kontrastu z językiem polskim, 3) prezentacji krótkich zdań komunikatywnych zawierających wprowadzane konstrukcje, 4) prezentacji informacji o rekcji i sposobie łączenia nowych konstrukcji z innymi konstrukcjami, 5) działaniach nauczyciela ukierunkowanych głównie nie na nauczanie reguł, lecz na kształtowanie umiejętności obserwacji struktur językowych i wyciągania wniosków. Jak pisze Wioletta Piegzik, „współczesna glottodydaktyka wraca do gramatyki. Jest to powrót do gramatyki jako niezbędnego konstruktu ułatwiającego nabywanie języka obcego. Przesunięcie akcentu z «czystej» komunikacji na poprawną komunikację stało się właściwie już faktem” (Piegzik 2006: 20).

Bibliografia Ausubel, D.P.: Educational psychology: a cognitive view. Holt, Rinehart and Winston, New York 1968.

Dakowska, M.: Psycholingwistyczne podstawy dydaktyki języków obcych. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2001.

86 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

Gałecki, W.: Nauczanie gramatyki rosyjskiej w oparciu o gramatykę języka polskiego. Język Rosyjski 5. 1953, 18–26.

Henzel, J.: Nauczanie języka rosyjskiego metodą reproduktywno-kreatywną. Wydawnictwo Naukowe WSP, Kraków 1978.

Komorowska, H.: Nauczanie gramatyki języka obcego a interferencja. Audiolingwalizm, kognitywizm, interferencja. WSiP, Warszawa 1980.

Krashen, S.D.: Principles and practice in second language acquisition. Pergamon Press, Oxford 1982.

Marton, W.: Optymalizacja nauczania języków obcych w szkole. WSiP, Warszawa 1979.

Michońska-Stadnik, A.: Teoretyczne i praktyczne podstawy weryfikacji wybranych teorii subiektywnych w kształceniu nauczycieli języków obcych. Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2013.

Nomańczuk, P.: Poradnik metodyczny do podręcznika języka rosyjskiego dla klasy V. PZWS, Warszawa 1963.

Piegzik, W.: Glottodydaktyczne poglądy na rolę gramatyki – implikacje edukacyjne.

Języki Obce w Szkole 4. 2006, 13–20.

Prabhu, N.S.: Second Language Pedagogy. Oxford University Press, Oxford 1987.

Saporta, S.: Applied Linguistics and Generative Grammar. In A. Valdman (red.).

Trends in Language Teaching. Indiana University. New York 1996, 81–92.

Wach, A.: Użycie terminologii metajęzykowej w nauczaniu gramatyki języka obcego. In Z. Wąsik, A. Wach. Heteronomie glottodydaktyki. Domeny, pogranicza i specjalizacje nauczania języków obcych. Instytut Filologii Angielskiej UAM, Poznań 2010, 123–136.

Woźniewicz, W.: Kierowanie procesem glottodydaktycznym. PWN, Warszawa 1987.

Woźniewicz, W.: Metodyka lekcji języka rosyjskiego. WSiP, Warszawa 1991.

Zając, H.: Ewolucja teorii nauczania języka rosyjskiego w szkole polskiej w latach 1950–2000. Metody glottodydaktyczne. Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2008. Генцель, Я.: Билингвальная модель порождения высказывания и вопросы оптимизации преподавания русского языка как иностранного. Русский язык за рубежом 2. 1992, 89–96. Генцель, Я.: Билингвальная модель порождения речu u вопросы отимизации обучения иноязычной лексике. 3. Internationale wissentschaftliche Konferenz: Lexikographie und Lexikologie im Russischunterricht (als Fremdsprache). Berlin 1994, 71–77. Генцель, Я.: Квантование лингвистической информации и его применение в лингводидактических материалах по русскому языку. In Т. Жеберек (red.). Вопросы лингвистики и лингводидактики. Материалы конференции МАПРЯЛ. Wydawnictwo Naukowe WSP, Kraków 1996, 214–221.

STARE I NOWE TENDENCJE W KWESTII STOSOWANIA KOMENTARZA GRAMATYCZNEGO… / 87

Podręczniki Pado, A.: Start.ru 1. Język rosyjski dla początkujących. Poziom A1. WSiP, Warszawa 2006.

Pado, A.: Start.ru 2. Język rosyjski dla średnio zaawansowanych. Poziom A2/B2. WSiP, Warszawa 2006.

Wrzesińska, A.: OТ А ДО Я. 2. Kurs języka rosyjskiego dla osób dorosłych rozpoczynających naukę od podstaw. Wydawnictwo Rosjanka, Warszawa 2013.

Wrzesińska, A.: OТ А ДО Я. 2. Kurs języka rosyjskiego dla osób dorosłych rozpoczynających naukę na poziomie A2/B1. Wydawnictwo Rosjanka, Warszawa 2015.

Barbara Łukaszewicz Uniwersytet Warszawski

SURVIVAL PO POLSKU. POTRZEBY KOMUNIKACYJNE CUDZOZIEMCÓW ROZPOCZYNAJĄCYCH NAUKĘ JĘZYKA POLSKIEGO THE POLISH SURVIVIAL. THE COMMUNICATION NEEDS OF FOREIGNERS WHO BEGIN TO LEARN POLISH LANGUAGE

Abstract: The aim of the paper is to present the chosen aspects of teaching Polish as a foreign language at the very basic level which is often called the survival one.

There is more and more foreigners who begin to work and live in Poland. They need to learn the most important Polish phrases as quickly as possible. In that case there is no time to work with the course books step-by-step and focus on each and every grammar topic which used to be taught at level A1. The key to the successful teaching of Polish as a foreign language during the survival courses for total beginners is adapting of the course program to the communication needs of foreigners. They are depended on many factors connected with job, studies or purpose of living in Poland. If the teacher know the basic information on the students, there is a high possibility of preparing materials which will be the most practical ones. It is worth to explain only the grammar topics with the highest frequency during the course while the other harder constructions should be drilled, regularly repeated and placed in the proper context.

Key words: glottodydaktyka polonistyczna, język polski jako obcy, Polish as a foreign language, survival Polish

SURVIVAL PO POLSKU. POTRZEBY KOMUNIKACYJNE CUDZOZIEMCÓW… / 89

W świecie globalizacji i częstej zmiany miejsc zamieszkania dokonywanej z przyczyn zawodowych bądź osobistych niezbędnym elementem edukacji językowej staje się nauczanie języka rodzimego jako języka obcego. Polskie ośrodki akademickie mogą pochwalić się szeroką ofertą specjalizacji zawodowych i studiów podyplomowych z zakresu glottodydaktyki polonistycznej, czyli nauczania języka polskiego jako obcego. W samej tylko Warszawie można skończyć studia podyplomowe w najstarszym w Polsce uniwersyteckim ośrodku kształcenia obcokrajowców POLONICUM na Uniwersytecie Warszawskim, a także na Uniwersytecie Kardynała Stefana Wyszyńskiego i w Polskiej Akademii Nauk. Wraz ze wzrostem liczby obcokrajowców decydujących się na związanie swojego życia z Polską i na naukę polszczyzny zwiększyła się również liczba wykwalifikowanych lektorów z wiedzą z zakresu dydaktyki i metodyki nauczania języka polskiego jako obcego.

1. Charakter pracy glottodydaktyka a globalizacja Glottodydaktyk rozpoczynający lekcje z obcokrajowcem zupełnie nieznającym ani języka, ani kultury kraju, w którym rozpoczyna życie, staje przed zadaniem nauczania osoby, która jak najszybciej powinna posiąść umiejętność komunikowania się w podstawowych sytuacjach. Zmianą towarzyszącą podejściu do nauczania języków jest inne niż niegdyś postrzeganie samego procesu nauki, o czym pisze Lidia Zielińska (2009). Badaczka wśród wielu wymienionych przez siebie konsekwencji globalizacji i europeizacji w glottodydaktyce opisuje narodziny konsumenckiego podejścia do nauki języków obcych: „Proces globalizacji i europeizacji wpłynął także na sposób traktowania nauczania języka jako swego rodzaju produktu sprzedawanego na skalę masową. Przemienił klientów szkół językowych w konsumentów, którzy chcą otrzymać towar tani, ładnie opakowany, nie zawsze wysokiej jakości i chcą go dostać od razu” (Zielińska 2009: 283).

Wymienione przez badaczkę konsekwencję odciskają piętno już na początkowym etapie nauki języka obcego i współpracy lektora ze słuchaczem. Uczniowie niejednokrotnie zaznaczają, że chcą nauczyć się języka jak najszybciej. Uzależniają oni jednak tempo przyswojenia wiedzy wyłącznie od sposobu prowadzenia zajęć przez lektora, w mniejszym stopniu stawiając na indywidualną pracę i poświęcenie czasu na systematyczne przyswajanie materiału poza lekcjami.

Główne wymagania stawiane są osobom nauczającym języków obcych i szkołom, które w licznych akcjach marketingowych obiecują szybki przyrost wiedzy, nie wspominając o nakładzie pracy ucznia.

Innym następstwem wpływu procesów globalizacyjnych na nauczanie języków obcych jest, według Zielińskiej, malejąca chęć nauki mówienia bez błędów.

Jej miejsce zajmuje ograniczenie materiału do niezbędnego minimum: „Wiąże

90 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

się także [globalizacja i europeizacja – aut.] z niepokojącą tendencją, która polega na zawężaniu uczenia języka do celów stricte komunikacyjnych i dość nonszalanckim stosunkiem do poprawności językowej, nie mówiąc już o tym, iż takie podejście jest zredukowaniem samego języka do czegoś w rodzaju «niezbędnika komunikacyjnego»” (Zielińska 2009: 283). Tymczasem każdy lektor chce nauczyć ucznia nie tylko praktycznego, ale i poprawnego użycia języka. Konflikt zaczyna się w miejscu, w którym uczący się stwierdza, że więcej czasu na lekcji poświęca się korygowaniu błędów i nauce gramatyki niż nauce najpotrzebniejszych fraz i zwrotów. Szczególnie zarzut zbyt dużego przykładania wagi do poprawności gramatycznej ze strony lektora dość często słyszy się od uczniów, studentów i słuchaczy szkół językowych. Kluczem do zawarcia kompromisu między oczekiwaniami uczących się, a własną wiedzą i wizją procesu nauczania jest połączenie nauczania struktur gramatycznych z ich praktycznym użyciem. Podejście to znane jest dobrze w glottodydaktyce pod nazwą kompetencji komunikacyjnej.

Twórca tego terminu – Dell Hymes – łączy nabywanie kompetencji gramatycznej między innymi z kompetencją użycia (competence for use) i zdolnością użycia (ability for use), bez których nauczanie gramatyki nie byłoby według badacza użyteczne (Hymes 1972: 278). Pokazanie słuchaczowi, że nowa struktura gramatyczna ma mu pomóc w osiągnięciu konkretnego celu komunikacyjnego, może sprawić, że on sam spojrzy inaczej na gramatykę, która zacznie mieć dla niego konkretne i użyteczne zastosowanie.

2. Kursy survivalowe Dużym wyzwaniem dla lektora jest stworzenie odpowiedniego programu kursu, który ma wyposażyć uczącego się w umiejętność komunikacji w podstawowych i najczęstszych sytuacjach. Takie kursy znane są pod nazwą kursów survivalowych. Znajdują się one w ofercie wielu szkół językowych, również szkół języka polskiego dla cudzoziemców. Charakterystyczna jest dla nich przede wszystkim krótka długość połączona z dużą intensywnością zajęć, na przykład czterema jednostkami lekcyjnymi przez pięć dni w tygodniu. W praktyce nie zawsze cudzoziemcy uczący się języka polskiego mogą sobie pozwolić na zagospodarowanie tak dużej liczby godzin na lekcje języka. Niejednokrotnie pracownicy firm międzynarodowych dzielą życie między Polską a swoim rodzinnym krajem, spędzając w Polsce tylko połowę tygodnia. Nauczanie takiego cudzoziemca z kilku powodów trwa zdecydowanie dłużej. Szybkiemu przyswojeniu podstaw języka przeszkadza nie tylko brak możliwości uczestniczenia w intensywnym kursie, ale również mniejsza styczność z językiem polskim. Obcokrajowiec ma bowiem mniej okazji do praktycznego użycia wyniesionych z lekcji struktur poza pracą,

SURVIVAL PO POLSKU. POTRZEBY KOMUNIKACYJNE CUDZOZIEMCÓW… / 91

w której często jedynym językiem komunikacji między pracownikami jest lingua franca, czyli język angielski. Czynnikiem spowalniającym proces nauczania jest również oczywiste ograniczenie czasowe osoby regularnie podróżującej między dwoma krajami.

2.1. Kursy survivalowe – charakterystyka Kursy survivalowe opisywane są często za pomocą symbolu A0. Oznacza on zerową znajomość języka, a więc stan wiedzy, z jakim słuchacz rozpoczyna naukę na pierwszej lekcji. Takie oznaczenie można interpretować również jako etap poprzedzający uczestnictwo w tradycyjnym kursie językowym na poziomie A1.

Głównym celem kursów survivalowych jest językowe przetrwanie, a więc nabycie umiejętności odnalezienia się w takich sytuacjach, w których cudzoziemiec najczęściej będzie musiał używać języka polskiego. Mniejszą wagę powinno się zatem przykładać do stopniowej i tradycyjnej realizacji materiału na poziomie A1. Regularny kurs językowy, na którym cudzoziemiec będzie systematycznie poznawać zasady polskiej gramatyki, może być kolejnym etapem nauki języka.

W takim przypadku kurs survivalowy stanowi jedynie wstęp do dalszej nauki.

Nie wiadomo jednak, czy obcokrajowiec zdecyduje się na kontynuację nauki, co powoduje, że kurs survivalowy jest dla niego pierwszą i ostatnią okazją do uczenia się języka z lektorem. Warto uwzględnić ten czynnik przy komponowaniu programu kursu survivalowego.

2.2. Specyfika kursów survivalowych z języka polskiego jako obcego W języku polskim istnieją zjawiska sprawiające, że nawet jego krótka i intensywna nauka będzie stanowiła dla cudzoziemca duże wyzwanie. Głównym czynnikiem przyczyniającym się do konieczności uważnego i selektywnego doboru materiału gramatyczno-leksykalnego na kurs survivalowy języka polskiego jest polska fleksja. Wśród wielu podziałów i sposobów pojmowania pojęcia fleksji (zob. Bańko 2009) w kontekście początkowego nauczania obcokrajowców najlepiej przyjąć podział fleksji na deklinację i koniugację. Mirosław Bańko zauważa, że nawet literackie użycia czasowników deklinować i koniugować są nacechowane pejoratywnie: „[…] zaświadczają, że naukę fleksji traktuje się potocznie jako niewdzięczne, pamięciowe opanowywanie wzorów odmiany wyrazów” (2009: 17). Z drugiej jednak strony wśród Polaków niezajmujących się glottodydaktyką panuje często powszechne przekonanie, że nauczenie się języka polskiego graniczy z cudem, a gramatyka języka polskiego i liczba wyjątków przekracza stopniem trudności nawet naukę języka chińskiego czy arabskiego. Jest to mylne przekonanie, co potwierdzają słowa glottodydaktyk Anny Rabczuk:

92 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

Jakbyśmy posłużyły się 10-stopniową skalą trudności i myślały o studencie z Europy, to w którym miejscu na tej skali znalazłby się język polski?

To zależy, o których Europejczykach konkretnie mówimy i czy znają oni już którykolwiek język słowiański. Jeśli tak, polski znalazłby się między 2 a 3 na tej skali, zakładając, że 1 to bardzo łatwy. Dla kogoś, kto mówi np. po rosyjsku, ukraińsku czy białorusku, będzie niemal banalny, przynajmniej na początku. Ale jeśli językiem wyjściowym studenta jest estoński, to na skali trudności polskiemu dałabym 9. Przeprowadzono badania, które wykazały, że przeciętny Polak na egzaminie certyfikatowym z języka czeskiego na poziomie B1, w 80 proc. zrobiłby poprawnie zadanie ze słuchu. Nie możemy więc zapominać o potencjale lingwistycznym, w który jesteśmy wyposażeni. Jeśli mamy już doświadczenia z językami obcymi, każdy kolejny język będzie łatwiejszy (Rabczuk 2017).

Kolejną cechą charakterystyczną języka polskiego, która sprawia niejednokrotnie problem cudzoziemcom, jest kategoria oficjalności i nieoficjalności. Jest ona problematyczna z co najmniej kilku powodów. Często kłopotliwe jest samo zrozumienie, czym jest kontakt oficjalny, a czym kontakt nieoficjalny. Niekiedy nie można dać obcokrajowcami jednoznacznej odpowiedzi na pytanie o stopień formalności relacji z osobą sprawującą daną funkcję. Przykładem są kontakty z szefem – nie w każdym miejscu pracy pracodawcy przechodzą z podwładnymi na ty. Kolejną kwestią jest nabycie i umiejętność stosowania odpowiedniej leksyki w zależności od kontaktów. W rozmowie nieformalnej używamy drugiej osoby liczby pojedynczej i mnogiej, czyli ty i wy. Dozwolone jest też nieumieszczanie obu zaimków w pytaniach, co nie zaburza procesu komunikacji (por. Jak ty się nazywasz a Jak się nazywasz?). Jednak w przypadku dialogu oficjalnego potrzebna jest trzecia osoby liczby pojedynczej i mnogiej – pan, pani oraz państwo, panowie, panie. Są to oficjalne zwroty adresatywne, których umieszczenie w bezpośrednim pytaniu jest obligatoryjne (por. Jak pani się nazywa a błędne Jak się nazywa?). Rozróżnianie wszystkich pięciu zwrotów łączy się z kategorią liczby (pojedyncza i mnoga), a także płci. Innego leksemu użyjemy w rozmowie z jedną kobietą (pani), a innego w rozmowie z dwojgiem mężczyzn (panowie). Dobór odpowiedniej osoby pociąga za sobą kolejną konsekwencję, jaką jest koniugacja i dobór poprawnej formy czasownika. Zagadnienie to prezentują poniższe pytania. Wszystkie one mają na celu zdobycie informacji na temat numeru telefonu rozmówcy, jednak w zależności od stopnia oficjalności rozmowy, a także od liczby interlokutorów i ich płci wszystkie pytania są zbudowane w zupełnie inny sposób: Jaki (ty) masz numer telefonu? (kontakt nieoficjalny, liczba pojedyncza) Jaki (wy) macie numer telefonu? (kontakt nieoficjalny, liczba mnoga) Jaki pani ma numer telefonu? (kontakt oficjalny, liczba pojedyncza)

SURVIVAL PO POLSKU. POTRZEBY KOMUNIKACYJNE CUDZOZIEMCÓW… / 93

Jaki pan ma numer telefonu? (kontakt oficjalny, liczba pojedyncza) Jaki państwo mają numer telefonu? (kontakt oficjalny, liczba mnoga) Jaki panie mają numer telefonu? (kontakt oficjalny, liczba mnoga) Jaki panowie mają numer telefonu? (kontakt oficjalny, liczba mnoga)

Koniugacja i konieczność odmiany czasowników powoduje, że nie wystarczy nauczyć się formy bezokolicznika mieć, żeby osiągnąć sukces komunikacyjny. Wprowadzanie kategorii oficjalności i nieoficjalności już na pierwszej lekcji i regularnie ćwiczenie ich stosowania w praktyce powoduje zwiększenie prawidłowego rozróżniania i używania form przez słuchacza na co dzień.

Innym zagadnieniem związanym ze specyfiką kursów survivalowych jest frekwencja form leksykalnych i zwrotów. W czasie krótkiego i intensywnego kursu wzrasta potrzeba wprowadzania wyłącznie najbardziej potrzebnych elementów języka, a więc takich, które są najczęściej używane przez jego rodzimych użytkowników. W tym miejscu przydaje się lektorska intuicja i umiejętność spojrzenia na swój rodzimy język oczami obcokrajowca. Pomoc stanowią również listy i słowniki frekwencyjne, wśród których można wymienić między innymi Słownik Języka Minimum Hanny Zgółkowej (2013).

2.3. Błędy programowe kursów survivalowych Mimo że kurs survivalowy dla wielu stanowi zaledwie początek nauki języka, to nieodpowiednio dobrane treści i przeładowanie kursu mało użytecznym dla danego słuchacza materiałem może spowodować problemy w dalszym przyswajaniu języka, co na przykładzie jednego ze swoich uczniów opisuje glottodydaktyk Ewa Komorowska: Niedawno trafił do mnie Niemiec, prezes polskiego oddziału dużej firmy, który będzie zasiadał w zarządzie tej spółki i w związku z tym musi rozpocząć naukę polskiego, przygotowującą go przede wszystkim do pracy w Polsce. Nigdy wcześniej się nie uczył, nigdy wcześniej nie mieszkał w Polsce, więc został wysłany – jeszcze w Niemczech – na intensywny kurs języka polskiego przygotowujący go do pobytu w Polsce. Choć kurs obejmował dość dużo zajęć, bo 50 jednostek po 45 minut, uczący się chciał zacząć lekcje w Polsce od początku. Dlaczego? Ponieważ na „kursie survivalowym” nie został w ogóle przygotowany do życia w Polsce, nauczono go jedynie przedstawiania się, pytania „Jak się masz?” i… różnic w użyciu dopełniacza i biernika. Oczywiście uczący się rozpoczynał nowy kurs z przeświadczeniem, że język polski jest chaotyczny, nielogiczny i bardzo trudny.

W czasie tych 50 godzin nie został zapoznany ani ze słownictwem, ani z tekstami użytecznymi w pracy. Nauczyciel prawdopodobnie wyszedł z założenia, że skoro

94 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

jest to Niemiec i użycie dopełniacza i biernika jest inne niż w języku niemieckim, najważniejsze jest przedstawienie właśnie tych różnic. Bez wątpienia jest to ważne, ale czy już na pierwszych godzinach kursu przygotowującego do życia w Polsce? Skutek był taki, że uczący się, wypowiadając każde, nawet najprostsze zdanie, zastanawiał się, czy to biernik, czy dopełniacz, co blokowało możliwości komunikacyjne i budziło ogromną frustrację (Komorowska 2015: 182).

Głównym błędem w strategii obranej przez lektora opisanego przez Komorowską był brak adekwatności przerabianego materiału do potrzeb słuchacza, który powinien skończyć kurs z większą umiejętnością komunikowania się po polsku. Na przykładzie przytoczonej historii widać, jak ważna w przypadku kursów survivalowych jest umiejętność wprowadzenia w życie zasady mniej znaczy więcej. Po wyselekcjonowaniu struktur, które będą najbardziej przydatne dla konkretnego słuchacza, warto poświęcić lekcje na ćwiczenie wybranego przez lektora materiału, nie rozbudowując go o dodatkowe i mniej użyteczne tematy.

3. Materiał podręczników kursowych pod kątem kursów survivalowych Analizując zagadnienia wprowadzane w wybranych podręcznikach kursowych wydanych po 2010 roku na poziomie A1, można zauważyć, że niejednokrotnie tematy te nie są konieczne do wprowadzenia na przyspieszonym kursie intensywnym. Poniższa tabela przedstawia tematy pojawiające się w lekcji wprowadzającej oznaczanej cyfrą 0, a także pierwszych pięciu lekcjach trzech podręczników: Hurra!!! Po polsku 1 (Kraków 2010), Polski, krok po kroku 1 (Kraków 2011) oraz Polski jest cool (Lublin 2013).

Tabela 1. Porównanie sytuacji komunikacyjnych wprowadzanych w pierwszych pięciu lekcjach w wybranych podręcznikach do nauki języka polskiego jako obcego Numer lekcji

Hurra!!! Po polsku 1

Polski, krok po kroku 1

0

Nawiązywanie kontaktu, formuły powitalne i pożegnalne

_

1

Nawiązywanie kontaktu, przedstawianie się, pytanie o samopoczucie, wyrażanie samopoczucia

Powitania, pożegnania, przedstawianie się

Polski jest cool Polecenia

Formuły powitalne i pożegnalne (formalne i nieformalne), nawiązywanie kontaktu, przedstawianie się

SURVIVAL PO POLSKU. POTRZEBY KOMUNIKACYJNE CUDZOZIEMCÓW… / 95 2

Zadawanie pytań, określanie cech osób

Co słychać?

Skąd jesteś?

Gdzie mieszkasz?

Ważne zwroty, dziękowanie, przepraszanie, pytanie o samopoczucie i wyrażanie samopoczucia, pytanie i podawanie numeru telefonu, numeru dokumentu tożsamości, adresu e-mailowego, literowanie imienia i nazwiska, pomyłka telefoniczna, prośba o powtórzenie, wolniejsze mówienie, sygnalizowanie nieporozumienia

3

Zadawanie pytań, przedstawianie się cd.

Kto to jest?

Co to jest?

Czy to jest…?

Przedstawianie się cd., zadawanie pytań

4

Pytanie o wiek, pytanie o adres e-mailowy, informacje o rodzinie

Prezentacja siebie i innych

Zadawanie pytań, określanie osób i rzeczy

5

Wyrażanie upodobania, uzasadnianie, wyrażanie relacji czasowych, pytanie o informacje

Kim jesteś? Czym się interesujesz? Ile masz lat?

Pytanie i podawanie adresu, zamawianie taksówki, wyrażanie relacji przestrzennych (miejsce i kierunek), określenie lokalizacji, zwracanie czyjejś uwagi (pytanie o drogę)

Książki różnią się od siebie rodzajem materiału, jednak zauważalnych jest też wiele podobieństw między nimi, takich jak rozpoczynanie nauki od formuł grzecznościowych i przedstawiania siebie. W każdej z publikacji na początku pojawia się również polski alfabet i pierwsze ćwiczenia fonetyczne. Można również wyróżnić zagadnienia, których wprowadzenie na kursie survivalowym nie jest konieczne, takie jak mówienie o rodzinie (Hurra!!! 1) czy o swoich zainteresowaniach (Polski, krok po kroku). Najbardziej praktyczne tematy wprowadzane są w podręczniku Polski jest cool, którego początkowy materiał dobrze sprawdza się na kursach survivalowych.

Z drugiej jednak strony żaden z podręczników nie wprowadza na samym początku lekcji poświęconej zakupom i jedzeniu, która jest koniecznym elementem kursu survivalowego. Ponadto widoczna jest tendencja do nauczania mówienia o sobie, którą na kursie survivalowym warto zredukować do koniecznego minimum. Punktem ciężkości przyspieszonej nauki powinna być umiejętność

96 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

uzyskiwania informacji oraz udzielania i rozumienia odpowiedzi, co sprawia, że informowanie otoczenia o swoich upodobaniach, pasjach i rodzinie nie stoi na czele priorytetowych zagadnień kursów survivalowych.

Widać więc, że podręczniki do nauczania kursowego na poziomie A1 są materiałem, z którego można korzystać w trakcie przyspieszonego kursu, jednak nie powinny być one realizowane bez modyfikacji. Materiały dydaktyczne na poziomie A1 przeznaczone są bowiem przede wszystkim dla osób, które będą uczyć się języka w dłuższym czasie, na przykład na kursie prowadzonym dwa razy w tygodniu po dwie jednostki lekcyjne. Ponadto z podręczników kursowych korzystają również studenci zagranicznych polonistyk, co także przyczynia się do doboru zagadnień wprowadzanych w publikacjach.

4. Propozycje kategorii survivalowych a potrzeby słuchaczy Jak więc skutecznie dobrać materiał nauczania cudzoziemca, który chce w jak najszybszym czasie opanować podstawy języka polskiego? Paul Nation i Daivid Crabbe (1991) radzą przede wszystkim odpowiedzieć sobie na pytanie, co uczący się chce „zrobić” z językiem, a więc w jakich sytuacjach będzie go używał. Wyróżniają ponadto osiem kategorii, które radzą zawrzeć w kursie survivalowym przeznaczonym dla podróżujących, ale są one użyteczne również dla osób mieszkających w danym kraju na stałe. Do kategorii survivalowych należą: grzeczność językowa, robienie zakupów i targowanie się, znaki konieczne do oczytania (na przykład symbolika toalet damskich i męskich), znajdowanie drogi, znajdowanie mieszkania, zamawianie jedzenia, mówienie o sobie i mówienie do dzieci, kontrolowanie języka i jego nauka (na przykład Rozumiesz?

Proszę mówić wolniej) (Nation, Crabbe 1991: 196–199). Zauważalne jest wyodrębnienie przez badaczy elementów komunikacji niewerbalnej, jaką jest charakterystyczna dla każdego kraju symbolika.

Sami słuchacze uczestniczący nie tylko w kursach przyspieszonych, ale i regularnych, jako swoją najczęstszą potrzebę komunikacyjną wymieniają mówienie. By przetrwać językowo w danym kraju, nie wystarczy jednak wyłącznie umieć się wypowiedzieć, lecz również zrozumieć swojego rozmówcę. Nauka podstawowego mówienia powinna więc od początku być połączona z poszerzaniem zakresu leksykalnego i dostosowanej do potrzeb komunikacyjnych gramatyki – nie tylko po to, aby obcokrajowiec sam umiał konstruować zdania w języku polskim, ale również w celu zrozumienia przez niego rodzimego użytkownika języka.

Potrzeby komunikacyjne uczących się zależą od wielu czynników związanych z życiem zawodowym czy prywatnym. Trudno skomponować odpowiedni

SURVIVAL PO POLSKU. POTRZEBY KOMUNIKACYJNE CUDZOZIEMCÓW… / 97

materiał bez wiedzy na temat pracy czy studiów słuchacza. Inne potrzeby komunikacyjne będzie miał bowiem cudzoziemski student, a inne biznesmen. Dla obu z nich hasło survival będzie oznaczać co innego. Porównanie przykładowych tematów poruszanych w przypadku osoby studiującej i pracującej w Polsce zawiera poniższa tabela.

Tabela 2. Porównanie przykładowych zagadnień na kursie survivalowym dla studenta i biznesmena STUDENT

BIZNESMEN

Kupowanie biletu komunikacji miejskiej

Tankowanie samochodu na stacji benzynowej

Small talk z polskimi studentami na tematy związane ze studiami czy życiem towarzyskim

Small talk z polskimi biznesmenami na tematy związane z życiem zawodowym

Składanie zamówień w punkcie ksero (kserowanie, bindowanie, skanowanie)

Zamawianie taksówki czy stolika w restauracji

Wiedząc, dlaczego słuchacz znajduje się w Polsce, można przewidzieć, które tematy potencjalnie mogą okazać się dla niego przydatne. Przy pierwszym spotkaniu warto samemu pomóc słuchaczowi określić potrzeby komunikacyjne, pytając o sytuacje, w jakich zamierza mówić po polsku, czy o cel związany z nauką języka.

5. Propozycje rozwiązań dotyczących tworzenia programu kursów survivalowych Jako proponowane rozwiązania przy tworzeniu programu kursu survivalowego można wymienić następujące elementy: ȤȤ Uproszczenie materiału. Jeśli dane zagadnienie wydaje się niepotrzebne w przypadku słuchacza, to wprowadzanie go zabierze czas, nie przynosząc mu żadnych korzyści. ȤȤ Drylowanie fraz. Z powodu braku czasu na dokładne omawianie wszystkich zagadnień gramatycznych warto wprowadzać poszczególne frazy, wielokrotnie je powtarzając i stymulując słuchaczy do samodzielnego wypowiadania ich.

W przypadku składania zamówień w punkcie ksero – wymienionego w przykładowym programie kursu dla studentów – można wprowadzić frazy

98 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

takie jak Chciałbym/chciałabym skserować/wydrukować, jednostronnie/dwustronnie, skserować/zbindować książkę, jeden raz, dwa/trzy/cztery/pięć razy.

Materiałem stymulującym wypowiadanie fraz i osiąganie zamierzonego celu komunikacyjnego mogą być przedstawione poniżej fotografie obrazujące cel komunikacyjny, jaki ma osiągnąć student. Na pierwszym zdjęciu znajduje się dokument, który słuchacz chce skserować. Dalsze informacje mówią o skopiowaniu dwustronnym osiem razy. Na kolejnej fotografii widoczna jest książka, którą można skserować, a następnie zbindować jednostronnie. Z kolei pendrive to symbol drukowania. Za pomocą takich podpowiedzi słuchacze mogą ćwiczyć wypowiadanie poszczególnych kwestii i całe dialogi między pracownikiem a klientem punktu ksero.

Źródło: materiały własne

SURVIVAL PO POLSKU. POTRZEBY KOMUNIKACYJNE CUDZOZIEMCÓW… / 99

Źródło: materiały własne

Podobny rodzaj materiałów da się zastosować również przy drylowaniu innych zagadnień, do których należy na przykład kupowanie biletu komunikacji miejskiej. Ćwiczenie powinna poprzedzać informacja na temat rodzajów biletów w danym mieście i sposobów, w jaki można je zakupić. Komunikatem pasującym do pierwszego zdjęcia jest prośba o sprzedanie ulgowego biletu dobowego: Poproszę/proszę bilet ulgowy dobowy. Kolejna fotografia przedstawia Warszawską Kartę Miejską, a więc bilet okresowy obowiązujący w stolicy. Karty Miejskie są dostępne zarówno w cenie ulgowej, jak i normalnej na okres 30 lub 90 dni. W tym konkretnym przypadku student ma poprosić o Kartę Miejską w cenie ulgowej – informację symbolizuje wyraz student – na okres 90 dni: Poproszę Kartę Miejską ulgową na 90 dni. ȤȤ Priorytet – komunikacja bezpośrednia. Istotniejsze od szczegółowego mówienia o sobie jest zadawanie pytań i rozumienie udzielonej na nie odpowiedzi, a także odpowiadanie na pytania zadawane przez rozmówców. Ważne jest też odpowiednie zareagowanie na wypowiadane w konkretnych sytuacjach kwestie. Do przykładowych reakcji należy odpowiedź Nawzajem na życzenie Miłego dnia, Miłego weekendu czy Szczęśliwego Nowego Roku. ȤȤ Zależność gramatyki od frekwencji. Jeśli dane zagadnienie gramatyczne pojawia się stosunkowo często we wprowadzanych na kursie konstrukcjach, uzasadnione jest zapoznanie uczącego się z jego dokładnymi

100 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

regułami. Całkowite odrzucanie wprowadzania zasad gramatycznych na kursie survivalowym jest szkodliwe w podobnym stopniu, co ograniczenie go wyłącznie do zagadnień gramatycznych. Zapoznając bowiem słuchacza szczegółowo z zagadnieniami, które będą często występować na kursie, można ułatwić mu samodzielne tworzenie poprawnych form, bez konieczności uczenia się na pamięć wszystkich fraz.

6. Propozycje tematyczne Wybór tematów, które wejdą w skład programu kursu survivalowego, pozostawiony jest lektorowi, jednak bez względu na profil słuchacza można wyodrębnić trzy najpotrzebniejsze do dokładnego omówienia tematy związane z systemem języka polskiego: 1. Fonetyka. Od umiejętności prawidłowego wymawiania poszczególnych głosek może zależeć zrozumienie obcokrajowca przez rozmówcę. Wystarczy porównać parę minimalną sześć – cześć. Spółgłoski rozpoczynające słowa są do siebie bardzo podobne – obie łączy miejsce artykulacji (spółgłoski przedniojęzykowo-dziąsłowe), ale różni sposób artykulacji (sz – spółgłoska szczelinowa, cz – spółgłoska zwarto-szczelinowa). Oba wyrazy pojawiają się w początkowej fazie nauki i oba znaczą coś zupełnie innego.

Samo poznanie tych słów bez umiejętności prawidłowego wymawiania ich nic nie da cudzoziemcowi, którego rodzimy użytkownik języka może nie zrozumieć. Nie powinno się więc zaniedbywać nauczania fonetyki nawet na krótkim kursie. Żeby nie rozbudowywać materiału o słowa, które nie powrócą w trakcie kursu, warto nauczać fonetyki na bazie fraz i wyrazów przewidzianych do wprowadzenia w późniejszej fazie kursu.

2. Koniugacja -am, -asz. Należy do niej dużo czasowników występujących się we frazach pojawiających się na kursach survivalowych. Mieć (ja mam, ty masz) należy do najbardziej praktycznych czasowników. Jest on wykorzystywany do uzyskiwania informacji (Jaki masz adres?, Jaki ma pani adres e-mailowy?, Jaki ma pan numer telefonu?), pytania o samopoczucie (Jak się masz?), a także takich pytań, jak: Ma pani długopis?, Mają państwo jutro czas?, Masz dziś spotkanie?. Do tej grupy należą też czasowniki wykorzystywane przy udzielaniu podstawowych informacji na swój temat – nazywać się oraz mieszkać (Nazywam się Katarzyna Nowak. Mieszkam w Warszawie).

3. Biernik liczby pojedynczej. Konsekwencją wprowadzenia czasownika mieć jest przedstawienie zasad tworzenia form rzeczowników i przymiotników

SURVIVAL PO POLSKU. POTRZEBY KOMUNIKACYJNE CUDZOZIEMCÓW… / 101

w bierniku liczby pojedynczej. Znając odmianę i znaczenie tego czasownika, cudzoziemiec będzie chciał konsekwentnie wypowiedzieć się na temat tego, co lub kogo faktycznie ma – brata, czas, żonę czy dziecko. Innym zastosowaniem form biernika jest robienie zakupów i składanie zamówień w lokalach gastronomicznych. Forma biernika występuje po czasowniku prosić (Proszę chleb i wodę) oraz kupować (Kupuję kawę) i kupić (Muszę kupić herbatę). Rzeczownik rodzaju żeńskiego występujący po czasowniku łączącym się z biernikiem przybiera morfem końcowy ę, a rzeczownik rodzaju męskożywotnego – ego. Z kolei w rzeczownikach rodzaju nijakiego i niemęskożywotnego forma fleksyjna nie zmienia się.

Pamiętając o skoncentrowaniu się na komunikacji bezpośredniej i dialogu, nie jest konieczne wprowadzanie wszystkich zaimków osobowych. Niepotrzebne przy komunikacji bezpośredniej są zaimki trzeciej osoby liczby pojedynczej (on, ona, ono) i mnogiej (oni, one). Używane są one w sytuacji mówienia o kimś innym niż rozmówca (Ona ma ładną torbę. Oni nie są z Polski). Innym sposobem ograniczenia materiału i skoncentrowania się wyłącznie na najczęstszych i najpotrzebniejszych zagadnieniach jest zaproponowanie słuchaczom doraźnych rozwiązań zastępczych. Tematem, który da się w ten sposób ominąć, jest liczba mnoga rzeczowników niemęskoosobowych w mianowniku. Zamiast uczyć się kolejnych form fleksyjnych (dwa jabłka, dwie pomarańcze, dwa banany), które potrzebne są głównie przy robieniu zakupów, obcokrajowiec może poprosić o pomarańczę dwa razy, banan trzy razy, jabłko cztery razy. Do zakomunikowania sprzedawcy, że prosi o więcej niż jedną sztukę danego produktu, wystarczy znajomość liczb i słowo razy, co jest o wiele prostsze i mniej czasochłonne w nauce niż omawianie reguł tworzenia nowych dla cudzoziemca form fleksyjnych.

7. Podsumowanie Podsumowując zagadnienie kursów survivalowych z języka polskiego jako obcego, można wyodrębnić pięć najważniejszych tez: 1. Program krótkich i intensywnych kursów survivalowych powinien różnić się od materiału przerabianego na regularnych kursach językowych.

2. Podręczniki wykorzystywane na regularnych kursach stanowią pomoc w doborze materiału kursu survivalowego. Nie są one jednak dostosowane w pełni do potrzeb słuchaczy, którzy mają mało czasu na przyswojenie języka w takim stopniu, aby komunikować się w najpotrzebniejszych dla siebie sytuacjach.

102 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

3. Program kursu survivalowego powinien być zawsze dopasowany do profilu cudzoziemca, czyli pracy zawodowej i sytuacji, w jakich najczęściej będzie używał języka polskiego.

4. W przygotowaniu odpowiedniego materiału na kurs survivalowy pomocne jest uproszczenie materiału, drylowanie ważnych fraz, które nie będą dokładnie omawiane w czasie lekcji pod względem gramatycznym, położenie nacisku na umiejętność odnalezienia się w komunikacji bezpośredniej, a także dokładne omówienie tych zagadnień gramatycznych, które będą się często powtarzać we frazach wprowadzanych w trakcie lekcji.

5. Do tematów z zakresu systemu i gramatyki języka polskiego, których dokładne opracowanie na kursie survivalowym ze względu na wysoką frekwencję jest uzasadnione, należą elementy fonetyki, koniugacja -am, -asz oraz biernik liczby pojedynczej.

Bibliografia Bańko, M.: Wykłady z polskiej fleksji. PWN, Warszawa 2009.

Hymes, D.: On Communicative Competence. J.B. Pride, J. Holmes (red.) Sociolinguistics. 1972, 269–293.

Komorowska, E.: Błędy nauczycieli na kursach języka polskiego jako obcego w biznesie. Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie polonistyczne cudzoziemców 22. 2015, 173–187: http://repozytorium.uni.lodz.pl:8080/xmlui/bitstream/ handle/11089/18660/12-173_187-Komorowska.pdf?sequence=1&isAllowed=y [DW 23.01.2017].

Małolepsza, M., Szymkiewicz, A.: Hurra!!! Po polsku 1. Prolog. Kraków 2010.

Nation, P., Crabbe, D.: A Survival Language Learning Syllabus for Foreign Travel.

System 19 (3). 1991. 191–201: http://www.victoria.ac.nz/lals/about/staff/publications/paul-nation/1991-Crabbe-Survival-vocabulary.pdf [DW 23.01.2017].

Piotrowska-Rola, E., Porębska, M.: Polski jest cool. Episteme, Lublin 2013.

Rabczuk, A.: Polski po polsku: http://wspolnymianownik.pl/czytaj.php?s=wywiady&a=anna-rabczuk [DW 23.01.2017].

Stempek, I., Stelmach, A., Dawidek, S., Szymkiewicz, A.: Polski, krok po kroku 1.

Glossa. Kraków 2011.

Zielińska, L.: Zmieniająca się rola nauczania języków w uczelniach ekonomicznych w dobie europeizacji i globalizacji: http://www.kms.polsl.pl/prv/spnjo/referaty/zielinska.pdf [DW 23.01.2017].

Zgółkowa, H.: Słownik Języka Minimum. PWN, Warszawa 2013.

Mieczysław Nasiadka Uniwersytet Warszawski

TŁUMACZENIE USTNE JAKO SPOSÓB I CEL NAUCZANIA JĘZYKA OBCEGO

ORAL INTERPRETATION AS A METHOD AND OBJECTIVE TO LEARN FOREIGN LANGUAGE

Abstract: Teaching and learning a foreign language is a very complex and long lasting process, which makes its goals difficult to achieve. This is evidenced by the lack of one commonly accepted approach or method of teaching. Over the years of foreign languages teaching experience, we have developed many methods, trying to simplify and shorten this process, but none of them brings about sufficiently good results. Experienced teachers seem to see the problem and thus develop so-called „eclectic” curricula, implemented with the use of a variety of materials and teaching methods, without degrading none of the possible ones, even if it is the so-called grammar-translation method, in its pure or a modified form.

In my opinion, the methods used should take into account the interests, priorities, preferences and proficiency level of the learners, which can be, after all, very different in each case, even if we take the participants of the same language course or pupils of the same class. Some of them want to learn the language just to be able to communicate with a foreigner in ordinary communication situations, while others want to translate songs and videos on You Tube, yet others want to become professional interpreters or translators.

In this article, I suggest that one of the methods used can be „teaching the foreign language through interpretation”. The task of interpreting a given material should be a compulsory exercise performed by the participants of each foreign language course, adjusted to their level of proficiency. This method should be perceived

104 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

as one that can develop linguistic competence and self confidence of the learners as well as their knowledge of the vocabulary, syntax and grammar of the studied language. Last but not least, thanks to practicing it, they will be able to express their own thoughts in the foreign language, and thus will develop their speaking ability.

Key words: język obcy, nauczanie, metoda, tłumaczenie ustne, foreign language, teaching, method, interpreting

1. Kilka uwag na temat znajomości języków obcych, ich nauki i nauczania Dla wielu z nas truizmem będzie stwierdzenie, że w dzisiejszych czasach znajomość języków obcych to gwarancja lepszej pracy, okno na świat i generalnie klucz do wiedzy, ponieważ nie można skutecznie gromadzić informacji (podawanych przecież nie tylko w języku ojczystym) i być obywatelem świata bez znajomości języków.

Niestety nawet dzisiaj, w szybko zmieniającym się świecie nazywanym globalną wioską, w którym jak najszybszy dostęp do wiedzy i informacji (najlepiej przed innymi) jest jednym z wyznaczników sukcesu, ciągle nie wszyscy zdają sobie sprawę z wagi znajomości języków innych niż własny. Potwierdzenie tej tezy możemy uzyskać właściwie w każdej chwili, obserwując rodaków w tak zwanych sytuacjach z życia codziennego, ale również w mniej „zwyczajnych” okolicznościach – w telewizji, w pracy, na zagranicznych wakacjach, a nawet, o dziwo, w szkołach, na kursach i studiach językowych! Dosyć szybko możemy się zorientować, że ciągle zbyt wielu z nas języki obce zna słabo albo nie zna ich w ogóle1. Co więcej – nawet te osoby, które deklarują, że znają jakiś język obcy (zwykle angielski, niemiecki lub rosyjski) często znają tylko pojedyncze słowa i umieją się nimi posłużyć raczej w podstawowych sytuacjach komunikacyjnych, takich jak np. zakup biletu kolejowego albo zapytanie o drogę. Ze zrozumieniem odpowiedzi na takie zapytanie bywa już różnie, a w miarę swobodna wypowiedź/konwersacja na konkretny temat, czytanie ze zrozumieniem obcojęzycznej gazety, artykułu w Internecie, nie mówiąc o książce, okazuje się już poważnym problemem. Taki stan rzeczy może dziwić, ponieważ, mimo 1 Rozmaite badania i sondaże optymistycznie podają jednak, że około połowa Polaków zna dobrze przynajmniej jeden język obcy. Co ciekawe, według jednego z sondaży TNS, przeprowadzonego na zlecenie Komisji Europejskiej, po wielu latach członkostwa Polski w UE odsetek naszych rodaków mówiących w jakimś języku obcym spadł (z 57% w 2005 r. do 50% w 2012 r. – por. http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_386_en.pdf, DW 30.03.2017)! Potwierdza to moją tezę, że znajomość języków obcych w naszym społeczeństwie ciągle jest niewystarczająca, a deklaracje samych zainteresowanych należy traktować z pewną rezerwą.

TŁUMACZENIE USTNE JAKO SPOSÓB I CEL NAUCZANIA JĘZYKA OBCEGO / 105

wszystko, mamy coraz więcej kontaktów zagranicznych, nieograniczony dostęp do wielojęzycznego Internetu i słyszymy, że w naszych szkołach każdy uczeń ma lekcje jakiegoś języka obcego.

Przyczyny słabej znajomości języków obcych w naszym kraju z pewnością są różne i nie sposób zająć się nimi wszystkimi w tak krótkim opracowaniu, dlatego chciałbym tu nieco więcej czasu poświęcić tym, którzy w jakiś sposób uczą się języków obcych, jednak ich wysiłek nie daje efektów, które można uznać za zadowalające.

Moim zdaniem, odnośnie wielu osób uczących się języków – uczniów, studentów oraz uczestników rozmaitych kursów i studiów językowych – można poczynić dwie zasadnicze uwagi. Po pierwsze, często brak im wystarczająco silnej motywacji do nauki języka (nawet jeśli biorą udział w kursie językowym z własnej woli). Fakt ten najczęściej jest następstwem braku odpowiednio szybkich sukcesów w nauce języka, potwierdzonych np. przywoływaną przeze mnie wyżej umiejętnością w miarę swobodnego porozumiewania się czy samodzielnego czytania obcojęzycznych tekstów (bez pomocy słowników i automatycznych translatorów on-line). Po drugie, wydaje się, że nauczanie języka w szkołach i na tzw. kursach językowych nie zawsze jest prowadzone właściwie, czyli, między innymi, przy wykorzystaniu odpowiednio zróżnicowanych metod i technik, a z pewnością – potwierdza to moja długoletnia praktyka – stosowanie w trakcie kursu jednej tylko metody dydaktycznej nie jest wystarczające. Niestety szkoły, a zwłaszcza tzw. szkoły języków obcych, najczęściej oferują kursy językowe standardowo zorganizowane według metody nauczania, na którą aktualnie panuje moda (np. Callana, Berlitza2), o czym można się łatwo przekonać, wchodząc na ich strony internetowe i rozmawiając z kursantami.

Wydaje się, że – z punktu widzenia osoby uczącej się – zdecydowanie lepszy i ekonomicznie uzasadniony byłby udział w kursie oferującym różne podejścia i metody nauczania (por. Richards i Rodgers 2001), ze względu na różne potrzeby, zdolności i preferencje kursantów, które często pozostają nieuświadomione.

Nie znając innych możliwości, przeciętny uczestnik kursu językowego, a tym bardziej uczeń szkoły podstawowej, nie jest w stanie przekonać się, czy to, co mu proponuje nauczyciel, jest dla niego najlepsze. Nie może tego również zrobić sam nauczyciel, hołdujący tylko pojedynczemu rozwiązaniu.

Z moich obserwacji wynika też, że nawet jeśli prowadzący zajęcia – niezależnie od realizowanej metody nauczania – stara się je jednak nieco urozmaicać, to zbyt rzadko lub w ogóle nie wspomaga się metodami wykorzystującymi różne techniki tłumaczenia tekstu czy mowy. Niechęć prowadzących do korzystania 2 Zob. np. http://www.cje.ids.czest.pl/biblioteka/17584941-Metody-nauki-jzykow-obcych.pdf [DW 09.02.2017].

106 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

z tego typu rozwiązań po części może wynikać z obawy o możliwość bycia oskarżonym o stosowanie w nauczaniu języka tzw. „metody gramatyczno-tłumaczeniowej” (por. Richards, Rodgers 2001: 5–7), pogardzanej i wyśmiewanej przez większość działających na rynku szkół językowych jako przestarzałej, a nawet krzywdzącej ucznia3. Moim zdaniem nauka języka powinna również, obok innych rozwiązań, opierać się na ćwiczeniach polegających na tłumaczeniu, a jednoznaczne odrzucanie metody gramatyczno-tłumaczeniowej jest nieuzasadnione, dlatego – w kontekście tematu niniejszego artykułu – poświęcam jej nieco więcej uwagi w kolejnej sekcji 3.

2. Nauczanie i uczenie się języka obcego – cele i motywacje Nauczaniu i uczeniu się języka obcego może przyświecać wiele mniej lub bardziej konkretnych celów, w zależności od naszych priorytetów, preferencji i czasu, który chcemy poświęcić na naukę. Można np. chcieć nauczyć się tylko określonego zestawu najczęściej używanych leksemów, fraz i konstrukcji gramatycznych z zakresu tzw. języka ogólnego, do wykorzystania w konkretnych sytuacjach komunikacyjnych, np. na dworcu albo w sklepie, przydatnych w czasie odbywania zagranicznej podróży, ale można też uczyć się słownictwa i unikalnej frazeologii specjalistycznej, charakterystycznej dla konkretnej gałęzi przemysłu, handlu lub innej dowolnej dziedziny ludzkiej aktywności, np. dla potrzeb zawodowej komunikacji medycznej albo wykonywania tłumaczeń tematycznie wąsko sprofilowanych tekstów medycznych. Istnieją instytucje edukacyjne oferujące tego typu kursy, jak choćby Instytut Komunikacji Specjalistycznej i Interkulturowej4 Wydziału Lingwistyki Stosowanej UW (dawniej Katedra Języków Specjalistycznych). Chcący zminimalizować ilość błędów popełnianych w trakcie mówienia i pisania w języku obcym mogą zainteresować się intensywnym kursem gramatyki5, co pomoże im również lepiej rozumieć czytane (i wysłuchiwane) teksty.

Z pewnością można skorzystać z jednego z wielu mniej lub bardziej sprofilowanych kursów, kładących nacisk na rozwijanie określonych sprawności językowych. Wydaję się jednak, że najlepszy efekt, polegający na uniwersalnej znajomości języka obcego, daje zastosowanie mieszanych sposobów jego nauczania. Potwierdzeniem tej tezy niech będzie fakt, że na przestrzeni ostatnich dziesięcioleci, a nawet wieków, opracowano i stosowano wiele różnych metod, Zob. http://effekt.com.pl/2014/metoda-gramatyczno-tlumaczeniowa/ [DW 09.02.2017].

Zob. http://www.iksi.uw.edu.pl/programy-studiow [DW 12.12.2017].

5 Zob. https://www.multikurs.pl/kursy-jezykowe/jezyk-angielski/intensywny-kurs-gramatyki [DW 08.03.2017].

3

4

TŁUMACZENIE USTNE JAKO SPOSÓB I CEL NAUCZANIA JĘZYKA OBCEGO / 107

od przywoływanej tu gramatyczno-tłumaczeniowej, przez reagowanie całym ciałem (total physical response), metodę cichą (the silent way), sugestopedię, do obecnie stosowanych Callana czy Berlitza (por. Richards, Rodgers 2001). Nietrudno dojść do wniosku, że kolejne metody nauczania pojawiały się dlatego, że dotychczasowe po prostu nie spełniały oczekiwań, które z nimi wiązano. Nie ma metody uniwersalnej i tylko odpowiednio zróżnicowane i elastyczne podejście do nauczania języka obcego może dać dobre wyniki. Podobnie wygląda przecież nauka pierwszego języka – ojczystego (por. Krashen 1981, 1983, 1985). Nikt nie uczy się go wyłącznie zgodnie z jednym podejściem albo metodą, w jednej sytuacji komunikacyjnej.

W tym kontekście chciałbym zaznaczyć, że, moim zdaniem, odpowiednio elastyczną metodą, rozwijającą kompetencję językową na różnych poziomach i jednocześnie wiele sprawności komunikacyjnych, może być nauczanie języka obcego poprzez nauczanie tłumaczenia, w tym zwłaszcza tłumaczenia ustnego.

Można przyjąć, że metoda ta jest realizacją podejścia komunikacyjnego i zadaniowego w nauczaniu języków obcych w ujęciu kognitywnym (por. Richards 2001: 152 i nast. oraz 223 i nast.). W zależności od typu, stopnia skomplikowania i długości tłumaczonego materiału przy jej zastosowaniu rozwijane będą różne sprawności językowe, w różnym stopniu: raz większy nacisk można położyć na gramatykę, przy innej okazji na leksykę i frazeologię, a w jeszcze innym przypadku przede wszystkim na wymowę, umieszczając gramatykę i poprawność językową na dalszych planach. Teksty/materiały poddawane tłumaczeniu wybiera i (w razie konieczności) opracowuje nauczyciel, w każdym przypadku pamiętając, że są one przykładami użycia żywego języka i zawsze powstają w jakimś celu komunikacyjnym, niezależnie od tego, czy są tekstami formalnymi, czy np. dialogami z języka potocznego. Materiały te mogą pochodzić z różnych źródeł (gazet, Internetu, radia, telewizji, książek, ulotek reklamowych itp.), a ich tematyka powinna być urozmaicona. Uważam, że właśnie ze względu na swoją różnorodność mogą być one świetną bazą do nauki tłumaczenia z i na język obcy, a w konsekwencji do nauki i znajomości samego języka obcego – praktyka pokazuje, że kursant, który umie oddać znaczenie dowolnego materiału (nawet w stopniu dalekim od formalnej dosłowności), umie też posługiwać się językiem, z którego i na który tłumaczy, a o taki efekt nauki przecież wszystkim chodzi.

3. „Metoda (gramatyczno-?)tłumaczeniowa” w nauczaniu języka obcego Zanim przejdę do omawiania szczegółów mojej propozycji nauczania języka obcego, chciałbym tu przypomnieć główne założenia metody gramatyczno-tłumaczeniowej, często, jak wspomniałem powyżej, niedocenianej i traktowanej

108 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

jako przestarzałej, zarówno przez nauczycieli, jak i szkoły językowe6, nauczające, jak same zaznaczają, nowoczesnymi/współczesnymi metodami. Richards i Rodgers (2001: 5–7; por. też Howatt 1984: 131–132), odwołując się do Kelly’go (1969) i Searsa (1845)7, charakteryzują ją następująco (z konieczności streszczam ich oryginalny opis): 1. Polega ona na analizie i zapamiętywaniu (uczeniu się) konstrukcji gramatycznych i słów, wykorzystywanych następnie w tłumaczeniu specjalnie opracowanych pojedynczych zdań z oraz na język obcy.

2. Ma przygotować uczącego się do czytania w języku obcym tekstów literackich i przez to stymulować jego rozwój intelektualny.

3. Kładzie nacisk na naukę czytania i pisania, zaniedbując mówienie i słuchanie.

4. Nauka słownictwa opiera się tylko na czytanych tekstach, do których tworzy się dwujęzyczne słowniczki.

5. Zdania powinny być tłumaczone z najwyższą dbałością o szczegóły (czyli jak najbardziej dosłownie).

6. Zasady tej metody i wskazówki nauczyciela w procesie nauczania są formułowane w języku ojczystym osoby uczącej się.

Uważam, że całkowita krytyka tej metody i wszystkich jej założeń jest nieuzasadniona i świadczy o niewystarczającym przygotowaniu dydaktycznym krytyków, a może nawet o braku profesjonalizmu.

Jak już zaznaczyłem w poprzednich sekcjach, nauczyciel czy szkoła językowa przede wszystkim powinni zidentyfikować potrzeby i priorytety uczącego się i zgodnie z nimi dokonać wyboru odpowiedniego podejścia i metod (nie: metody!) nauczania. W tym kontekście metoda gramatyczno-tłumaczeniowa, po odpowiednich modyfikacjach i w różnych wariantach, może być z powodzeniem stosowana jako jeden (ale nie jedyny) z elementów procesu dydaktycznego. Stosując jej luźniejszą wersję, nauczyciel może wybierać różne cele dydaktyczne i np. zdecydować, że większy nacisk chce położyć na naukę oddawania samego znaczenia materiału źródłowego w języku docelowym niż na użycie poprawnych konstrukcji gramatycznych, czyli de facto na naukę tłumaczenia (mam tu na myśli „tłumaczenie” w kontekście językoznawstwa kognitywnego, czyli oddawanie tego samego lub zbliżonego sensu w języku docelowym przy użyciu różnych środków (por. Newmark 1988; Fawcett 1997; Kielar 2003; Hejwowski 2009). Ucząc się (a następnie ucząc innych) języka w różnych szkołach Zob. http://effekt.com.pl/2014/metoda-gramatyczno-tlumaczeniowa/ [DW 09.02.2017].

B. Sears był, jak opisują go Richards i Rodgers, „amerykańskim nauczycielem filologii klasycznej”. W 1845 r. opublikował książkę The Ciceronian or the Prussian Method of Teaching the Elements of the Latin Language.

6 7

TŁUMACZENIE USTNE JAKO SPOSÓB I CEL NAUCZANIA JĘZYKA OBCEGO / 109

i na różnych poziomach, nigdy nie spotkałem się z metodą gramatyczno-tłumaczeniową w czystej postaci, jak opisują ją Richards i Rodgers (2001), za to zawsze jakieś jej modyfikacje i pojedyncze elementy. Z drugiej strony warto też zaznaczyć, że nawet szkoły, które odżegnują się od metody gramatyczno-tłumaczeniowej, często same stosują jakąś jej formę.

Nieco inaczej wygląda kwestia wykorzystania metody różnych modyfikacji metody gramatyczno-tłumaczeniowej na filologiach i różnego rodzaju kierunkach lingwistycznych, czyli tzw. studiach językowych, w ramach których studenci przechodzą kompleksowy kurs języka, rozbity na sprofilowane zajęcia różnego typu, poświęcone wykształcaniu rozmaitych kompetencji językowych, takich jak gramatyka, leksyka, (poprawne) pisanie, umiejętność profesjonalnego wykonywania tłumaczenia pisemnego i ustnego. Wszystkie te umiejętności zazwyczaj kształcone są oddzielnie, a ich opanowanie składa się na coś, co można nazywać „zaawansowaną znajomością języka obcego”. Przy takiej formie zajęć i stosunkowo dużej ilości czasu poświęconego każdej z ćwiczonych kompetencji możliwości (i konieczności) dywersyfikowania metod nauczania jest znacznie więcej niż w przypadku „zwykłych” zajęć szkolnych albo kursów oferowanych przez szkoły językowe, jednak nawet tu elementy metody gramatyczno-tłumaczeniowej można dosyć łatwo zidentyfikować, no bo jak np. uczyć wykonywania tłumaczenia pomiędzy dwoma językami8 bez wykonywania takiego tłumaczenia i porównywania tekstu źródłowego z docelowym? Tu chciałbym postawić tezę, na podstawie moich własnych doświadczeń szkolnych i studenckich oraz praktyki nauczyciela akademickiego, że tłumaczenie, w tym również tłumaczenie ustne, jak najbardziej może, a często nawet powinno być jedną z metod nauczania języka obcego. Myśl tę rozwijam w następnej sekcji.

4. Nauczanie języka obcego poprzez tłumaczenie Chcę tu zaznaczyć, że moja propozycja metody nauczania języka obcego poprzez naukę tłumaczenia nie polega na wykorzystaniu metody gramatyczno-tłumaczeniowej w czystej postaci, ale odwołuje się do jej niektórych elementów.

Uczenie poprzez nauczanie tłumaczenia ustnego (można również stosować jego „pisemną wersję”) jest najbardziej odpowiednie dla kursantów (uczniów, studentów) legitymujących się już nieco bardziej zaawansowaną znajomością języka.

Powinni oni znać leksykę i struktury gramatyczne języka obcego przynajmniej 8 Sformułowanie „tłumaczenie pomiędzy językami” jest oczywiście uproszczeniem, ponieważ, zwłaszcza w świetle językoznawstwa kognitywnego, proces tłumaczenia jest czynnością dalece bardziej skomplikowaną od zastępowania tekstu źródłowego tekstem docelowym (por. np. Hejwowski 2009).

110 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

na poziomie B1 (według Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego/ CEFR)9. Taki poziom biegłości językowej pozwala już na tłumaczenie materiałów z różnych sfer życia, co sprawia, że kurs jest bardziej urozmaicony, wychodzi naprzeciw zainteresowaniom większej liczby uczestników i jednocześnie pozwala na szybszą naukę nowych partii leksyki – zróżnicowana tematyka, opisana przy pomocy stosunkowo bogatego słownictwa, umożliwia kursantom naukę jeszcze większej liczby obcojęzycznych słów.

Założenia proponowanej przeze mnie metody są następujące: 1. Kursant otrzymuje materiał do samodzielnego ustnego przetłumaczenia.

2. Zadany materiał może mieć dowolną formę (tekst odczytany przez prowadzącego zajęcia, dialog pomiędzy wybranymi uczestnikami kursu, nagranie na płycie CD, internetowe nagranie audio-video, tekst pisany do tłumaczenia à vista).

3. Długość i skomplikowanie materiału są uzależnione od poziomu biegłości językowej kursanta.

4. Kursant wykonuje tłumaczenie samodzielnie, przy wykorzystaniu znanej mu leksyki i konstrukcji gramatycznych.

5. Pomoc prowadzącego w trakcie trwania procesu tłumaczenia powinna ograniczać się tylko do niezbędnych wskazówek, a szerszy komentarz powinien mieć miejsce dopiero po jego zakończeniu.

6. Treść materiału może być dowolna, jednak powinien on dotyczyć aktualnych zagadnień i kontekstów, potencjalnie interesujących dla osoby wykonującej tłumaczenie. Mogą to być np. sprawy omawiane na bieżąco w środkach masowego przekazu (gazetach, Internecie, radiu i telewizji), tematy budzące kontrowersje społeczne lub szczególnie ważne dla środowiska reprezentowanego przez uczestników kursu.

Ad 1. Samodzielne tłumaczenie wykonane ad hoc (przy, stopniowo, coraz bardziej ograniczonej pomocy nauczyciela) wzmacnia pewność siebie i potwierdza sukces osiągnięty w uczeniu się języka.

Ad 2. Niezależnie od formy tłumaczonego materiału kursantowi należy wytłumaczyć, że ma starać się wykonać swoje tłumaczenie jak najbardziej wiernie. Należy przy tym zastrzec, że określenie „tłumaczenie wierne” nie oznacza tłumaczenia dosłownego, lecz jak najdokładniejsze oddanie treści oryginalnego komunikatu. Tak powinien zostać określony cel tłumaczenia, nie należy jednak 9 Zob. http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Cadre1_en.asp oraz http://www.cambridgeenglish.org/pl/exams/cefr/ [DW 03.01.2017]. Na bazie oryginalnych materiałów można również opracować materiały uproszczone, z mniej skomplikowaną gramatyką i odpowiednio spreparowaną leksyką, odpowiednich również dla mniej zaawansowanych osób.

TŁUMACZENIE USTNE JAKO SPOSÓB I CEL NAUCZANIA JĘZYKA OBCEGO / 111

spodziewać się ani wymagać, że ma on zostać osiągnięty od razu, po pierwszych zajęciach. Nauczyciel powinien wyjaśnić kursantowi, że do wyznaczonego celu będzie dochodził stopniowo i dlatego nie powinien zrażać się napotkanymi trudnościami.

Ad 3. Początkowo tłumaczeniu powinny jednorazowo podlegać 2-, maksymalnie 3-zdaniowe teksty, nieskomplikowane składniowo. W miarę osiągania przez kursanta coraz większej biegłości skomplikowanie i długość tłumaczonych fragmentów powinny się zwiększać, jednak nie powinny one zawierać więcej niż 5–6 zdań. Taka długość wydaje się optymalna, ponieważ nie wywołuje u kursanta znużenia i nadmiernego stresu, a z powodzeniem pozwala osiągnąć zamierzone cele: wyrobienie u tłumaczącego elastyczności językowej i pewności siebie. Niewątpliwie niezbyt długie fragmenty materiału pozwalają osobie uczącej się również łatwiej zapamiętywać nowy materiał leksykalny – pojedyncze nowe słowa i konstrukcje gramatyczne nie giną w gąszczu innych. Takie podejście jest zresztą zgodne nie tylko z praktyką wykorzystującą elementy metody gramatyczno-tłumaczeniowej, ale również z nauczaniem według większości innych metod, które opierają się na określonej ilości powtórzeń omawianego materiału. Krótkie fragmenty tłumaczone przez jedną osobę nie wywołują również zniecierpliwienia i znudzenia pozostałych uczestników kursu.

Ad 4. Jeśli kursant nie jest w stanie przetłumaczyć zadanego materiału „dosłownie” (nie zna tzw. stuprocentowych ekwiwalentów języku, na który tłumaczy), to powinien wykorzystywać synonimy, technikę opisową i inne rozwiązania omawiane w literaturze szeroko pojmowanego przedmiotu „translatoryka” (por. Kielar 2003; Rozan 2004; Gillies 2007; Hejwowski 2009: 76 i nast.; Nasiadka 2015, 2016).

Ad 5. W trakcie wykonywania tłumaczenia przez uczestnika kursu prowadzący zajęcia powinien ingerować tylko wtedy, gdy kursant w żaden sposób nie jest w stanie przetłumaczyć konkretnego fragmentu zadanego materiału (zatrzymuje się). Pomoc powinna być stopniowana i początkowo polegać, na przykład, na zadaniu krótkiego pytania naprowadzającego czy wyjaśnieniu kontekstu, podaniu synonimu w języku tłumaczenia materiału, a dopiero na końcu na podaniu „gotowego” ekwiwalentu. „Gotowe” i powszechnie przyjęte odpowiedniki (tzw. stuprocentowe) powinny być podawane przez prowadzącego dopiero po zakończeniu procesu tłumaczenia. Na koniec prowadzący powinien również krótko omówić wszystkie błędy popełnione przez osobę tłumaczącą i pokazać, jak można ich uniknąć, powinien też pozytywnie podkreślić trafne rozwiązana zastosowane przez kursanta. W omówienie wyniku tłumaczenia można też zaangażować wszystkich uczestników kursu, prosząc ich o komentarze.

Ad 6. Przykładowy zakres tematyczny materiałów, które mogą być przedmiotem tłumaczenia: zasada działania wybranej aplikacji na telefon będącej w powszechnym użyciu, opis samochodu (z tygodnika motoryzacyjnego), exposé

112 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

premiera rządu, ubezpieczenia (np. komunikacyjne), mniejszości narodowe i etniczne (w Polsce), stosunek społeczeństwa do imigrantów, relacje pomiędzy nauką a religią, stereotypy i stereotypowe myślenie o wybranej grupie narodowościowej lub etnicznej (Polakach, Niemcach, Szkotach) itp. Materiały tego typu są tłumaczone przez studentów na moich zajęciach i mogę powiedzieć, że stosowana przeze mnie metoda daje bardzo pozytywne rezultaty: wzmacnia ich pewność siebie i pomaga im radzić sobie ze stresem, wyrabia elastyczność językową, pomaga im przypomnieć sobie i utrwalić znane słownictwo oraz opanować nowe. Oryginalne materiały mogą być odpowiednio spreparowane przez prowadzącego, w zależności od poziomu biegłości językowej kursantów.

Poniżej podaję przykładowy materiał, które może służyć do nauki tłumaczenia opatrzony komentarzami odnośnie sposobów jego możliwego wykorzystania (oczywiście nie są to wszystkie możliwości).

Mniejszości narodowe i etniczne w Polsce – grupy społeczne zamieszkujące Polskę identyfikujące się z innym narodem niż polski. Według ustawy z 6 stycznia 2005 r. o mniejszościach narodowych i etnicznych oraz o języku regionalnym mniejszości te są wyodrębniane na podstawie łącznie sześciu kryteriów, w szczególności mniejszej niż pozostała ludność, liczebności i zamieszkiwania obecnego terytorium RP przez przodków jej członków od co najmniej 100 lat. Definicja ta podaje też jedno kryterium odróżniające mniejszość etniczną od narodowej – pierwsza oznacza grupę, która nie utożsamia się z innym narodem (współcześnie) zorganizowanym we własnym państwie.

Definicje mniejszości zawarte w tym akcie powodują, że nie wszyscy dyskryminowani ze względów etnicznych lub rasowych w Polsce objęci są rozporządzeniami broniącymi przed dyskryminacją. Mniejszości narodowe i etniczne stanowią w Polsce kilka procent ludności kraju. RP należy do tych państw europejskich, które mają ich najniższy odsetek10.

Prezentowany tekst jest modelowym przykładem materiału, który można wykorzystać do nauki języka obcego poprzez nauczanie tłumaczenia ustnego.

Jest odpowiednio krótki i zwięzły, a dodatkowo zawiera uniwersalne słownictwo, które jest na tyle często używane, że w dużym zakresie będzie już znane kursantom, w związku z czym zmniejsza się prawdopodobieństwo nieznajomości przez nich odpowiednich ekwiwalentów w języku tłumaczenia. Jeżeli jednak taki problem wystąpi, to tłumaczący dosyć łatwo będzie mógł go rozwiązać, używając synonimów (np. mieszkać – żyć, przebywać, znajdować się, pozostawać, 10 Zob. https://pl.wikipedia.org/wiki/Mniejszo%C5%9Bci_narodowe_i_etniczne_w_Polsce (pisownia, interpunkcja i składnia oryginalne) [DW 15.02.2017].

TŁUMACZENIE USTNE JAKO SPOSÓB I CEL NAUCZANIA JĘZYKA OBCEGO / 113

rezydować; przodek – daleki krewny, pradziad, antenat; rozporządzenie – przepis prawny, regulacja, zarządzenie, uregulowanie, prawo, decyzja; ustawa – prawo, akt prawny; utożsamiać się – identyfikować się, myśleć o sobie jako o…). Wykorzystanie i nauka uniwersalnego słownictwa, możliwego do zastosowania w wielu odmiennych kontekstach (na co prowadzący powinien zwrócić uwagę kursantów, również prezentując dodatkowe materiały) mają wpływ na zwiększenie motywacji tłumaczących do wykonania zadanego ćwiczenia. Prowadzący zajęcia nie powinien wymagać od tłumaczących tłumaczenia dosłownego, a jedynie oddania sensu komunikatu.

Jak zaznaczyłem, zadawane teksty mogą (i często powinny) być modyfikowane przez prowadzącego w celu ich dostosowania do poziomu kursantów. Poniżej pokazuję, jak można uprościć (skrócić/przebudować) prezentowany materiał (przynajmniej jego niektóre fragmenty), co ułatwi ich zrozumienie i, w konsekwencji, tłumaczenie przez językowo mniej zaawansowanych tłumaczących.

Mniejszości narodowe i etniczne w Polsce – grupy społeczne zamieszkujące Polskę i (w przypadku mniejszości narodowych) identyfikujące się z innym narodem niż polski.

Według ustawy z 6 stycznia 2005 r. o mniejszościach narodowych i etnicznych oraz o języku regionalnym mniejszości są wyodrębniane na podstawie łącznie sześciu kryteriów. Kryteria te mówią o, między innymi, liczebności i okresie zamieszkiwania mniejszości na terytorium RP. Liczba członków (danej) mniejszości musi być mniejsza niż liczba pozostałych mieszkańców, a jej przodkowie pojawili się na obecnym terytorium RP co najmniej 100 lat temu.

Definicja ta wymienia też jedno kryterium odróżniające mniejszość etniczną od narodowej: mniejszość etniczna (w przeciwieństwie do narodowej) oznacza grupę, która nie utożsamia się z innym narodem zorganizowanym w (jakimkolwiek) własnym państwie.

Definicje mniejszości zawarte w wymienionej ustawie i przepisy wykonawcze wydane na jej podstawie nie chronią w wystarczający sposób przed dyskryminacją ze względów etnicznych i rasowych. Mniejszości narodowe i etniczne stanowią w Polsce kilka procent ludności kraju. RP należy do tych państw europejskich, które mają ich najniższy odsetek.

Uproszczone tłumaczenie całego fragmentu przez kursanta, oddające jednak jego pełną treść (znaczenie), mogłoby wyglądać następująco: Ethnic and national minorities Poland – social groups living in Poland and (in the case of national minorities) perceiving themselves as representatives of another nation, not the Polish one.

114 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

According to the act on ethnic and national minorities of 6th January 2005 and on regional languages, the minorities are identified on the basis of six criteria. The criteria, for example, refer to the number of people representing a minority and the time for which the minority has been living on the territory of Poland.

The number of people representing a (given) minority has to be lower than the number of the other citizens, and the minority group must have been living in Poland for at least 100 years.[the ancestors of the minority group must have appeared on the present territory of the Republic of Poland at least 100 years ago.

The definition also contains one criterion distinguishing between an ethnic and a national minority: an ethnic minority (unlike a national one) is a group that does not indentify itself with any other nation living in any other own state.

The definitions of „minority” [groups] that the mentioned act contains and the executive regulations worked out on its basis do not protect [individuals] against discrimination due to ethnic and racial reasons. [Members of] Ethnic and national minorities [minority groups] in Poland make up only a few per cent of the citizens [population] of the country. Poland is one of the European states with the lowest percentage of citizens belonging to a minority group.

Po pierwszym przetłumaczeniu tekstu przez kursanta powinno zostać wykonane kolejne tłumaczenie, przy większym udziale prowadzącego i pozostałych uczestników kursu (w zależności od wyniku – im student gorzej tłumaczy, tym większa potrzeba ponownego tłumaczenia). Tym razem powinno to być tłumaczenie możliwie „dokładne”, przy wykorzystaniu najbliższych i powszechnie uznanych obcojęzycznych funkcjonalnych ekwiwalentów leksyki tekstu oryginalnego, bez wykorzystania synonimów, omówień, uogólnień czy opuszczeń (por. Fawcett 1997; Hejwowski 2009: 76 i nast.). Tłumaczenie takie można potraktować jako formę nauki i utrwalania przez kursanta nowej leksyki, składni i konstrukcji gramatycznych języka obcego. Zgodnie z takim podejściem tłumaczenie powyższego oryginalnego tekstu mogłoby wyglądać jak poniżej.

Ethnic and national minorities in Poland: social groups inhabiting Poland and (in the case of national minorities), indentifying themselves with another nation, different than the Polish one.

In accordance with the Act on Ethnic and National Minorities and on Regional Languages, the minorities [in Poland] are distinguished on the basis of six criteria which have to be met at the same time. These criteria define, among other things, the number of the members of the minority group [that allows its recognition as a minority group] and the period during which the minority group has been inhabiting the territory of the Republic of Poland. The number of the members of a given minority group has to be lower than the number of the

TŁUMACZENIE USTNE JAKO SPOSÓB I CEL NAUCZANIA JĘZYKA OBCEGO / 115

other citizens [of Poland] and its ancestors must have appeared on the present territory of Poland at least 100 years ago.

The definition also contains a criterion differentiating between an ethnic and a national minority: the former (contrary to the latter) designates a group which does not identify itself with any other nation organized in any other state.

The minority groups definitions in the above mentioned Act and appropriate executive regulations issued on its basis do not sufficiently protect [Polish] citizens against discrimination due to ethnicity and race. National and ethnic minorities in Poland make up a few percent of the population. The Republic of Poland is among the European states with the lowest proportion of citizens belonging to national or ethnic groups.

Podsumowując, chciałbym podkreślić, że prezentowany tekst może posłużyć do wykonywania ćwiczeń tłumaczeniowych na wiele różnych sposobów i na różnych poziomach trudności – w zależności od inwencji prowadzącego, ale przede wszystkim od stopnia zaawansowania kursantów (w każdym przypadku chodzi o tłumaczenie wykonane w formie ustnej). Zaawansowani kursanci mogą np. zostać poproszeni o wykonanie tłumaczenia à vista (jednoczesne czytanie tekstu i jego tłumaczenie).

Wnioski Nauczanie i uczenie się języka obcego okazuje się procesem niezwykle złożonym, a przez to trudnym w realizacji i długotrwałym, o czym świadczy brak jednego powszechnie akceptowanego podejścia do jego prowadzenia. Na przestrzeni długich lat doświadczeń dydaktycznych opracowano i stosowano wiele metod, mających na celu uproszczenie i skrócenie tego procesu, jednak okazuje się, że żadna z nich, stosowana jako jedyna, nie daje wystarczająco dobrych rezultatów.

Doświadczeni i świadomi dydaktycy wydają się dostrzegać ten problem, opracowując tzw. „eklektyczne” programy nauczania, realizowane przy zastosowaniu wachlarza różnych materiałów i metod dydaktycznych, nie deprecjonując żadnej z możliwych11, nawet jeśli ma to być tzw. metoda gramatyczno-tłumaczeniowa, stosowana w czystej lub zmodyfikowanej formie. Wykorzystywane metody powinny brać pod uwagę zainteresowania, priorytety, preferencje i stopień zaawansowania uczących się, które są przecież bardzo różne, nawet w przypadku uczestników tego samego kursu językowego, a nawet klasy. Niektórzy chcą uczyć 11 Por. https://gimnazjumgoralice.edupage.org/files/Program_nauczania_jezyka_angielskiego.pdf [DW 04.04.2017].

116 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

się języka tylko po to, by móc porozumieć się z obcokrajowcem w prostych sytuacjach komunikacyjnych, a inni chcą hobbystycznie tłumaczyć piosenki i filmy na portalu YouTube, jeszcze inni pragną zostać profesjonalnymi tłumaczami.

W niniejszym artykule proponuję, by jedną z metod stosowanych w procesie dydaktycznym było nauczanie języka poprzez naukę tłumaczenia ustnego.

Zadania polegające na tłumaczeniu zadanego materiału powinny być obowiązkowym ćwiczeniem wykonywanym przez uczestników każdego kursu języka obcego, dostosowanym do poziomu ich zaawansowania. Powinny być one traktowane jako ćwiczenie wyrabiające biegłość i elastyczność językową, pomagające opanowywać leksykę, składnię i gramatykę języka obcego, ale również takie, które daje kursantom możliwość samodzielnego formułowania własnych myśli w języku obcym, a więc również rozwijające umiejętność mówienia.

Bibliografia Fawcett, P.: Translation and Language: Linguistic Theories Explained. St. Jerome Publishing, Manchester, UK, Northampton, MA 1997.

Gillies, A.: Sztuka notowania. Poradnik dla tłumaczy konferencyjnych. Tertium, Kraków 2007.

Hejwowski, K.: Kognitywno-komunikacyjna teoria przekładu. PWN, Warszawa 2009.

Howatt, A.P.R.: A History of English Language Teaching. Oxford University Press, Oxford 1984.

Kelly, L.: 25 Centuries of Language Teaching. Newbury House, Rowley, Mass. 1969.

Kielar, B.: Zarys translatoryki. KJS, Warszawa 2003.

Krashen, S.D.: Second Language Acquisition and Second Language Learning. Pergamon Press Inc, 1981.

Krashen, S.D., Terrell, T.D.: The Natural Approach. Pergamon, Oxford 1983.

Krashen, S.D.: The Input Hypothesis: Issues and Implications. Longman, New York 1985.

Nasiadka, M.: Kilka słów o tłumaczeniu i tłumaczach. In Ł. Karpiński (red.). Komunikacja Specjalistyczna. T. 9–10. WLS IKSI, Warszawa 2015, 21–39.

Nasiadka, M.: Tłumaczenie konsekutywne w wykonaniu zaawansowanego studenta kursu tłumaczenia ustnego – analiza wyników i głównych problemów. Lingwistyka Stosowana. Applied Linguistics. Angewandte Linguistik 4. T. 19. 2016, 195–204.

Newmark, P.: A Textbook of Translation. Prentice Hall 1988.

Richards, J.C., Rodgers, T.S.: Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge University Press, New York 2001.

Rozan, J.F.: Note-taking in Consecutive Interpreting. Notatki w tłumaczeniu konsekutywnym. Tertium, Kraków 2004.

TŁUMACZENIE USTNE JAKO SPOSÓB I CEL NAUCZANIA JĘZYKA OBCEGO / 117

Sears, B.: The Ciceronian or the Prussian Method of Teaching the Elements of the Latin Language. Gould, Kendall & Lincoln, Boston 1845.

Źródła internetowe http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_386_en.pdf [DW 30.03.2017]. http://www.cje.ids.czest.pl/biblioteka/17584941-Metody-nauki-jzykow-obcych.pdf [DW 09.02.2017]. http://effekt.com.pl/2014/metoda-gramatyczno-tlumaczeniowa/ [DW 09.02.2017]. http://www.iksi.uw.edu.pl/programy-studiow [DW 12.12.2017]. http://www.multikurs.pl/kursy-jezykowe/jezyk-angielski/intensywny-kurs-gramatyki [08.03.2017]. http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Cadre1_en.asp [DW 03.01.2017]. http://www.cambridgeenglish.org/pl/exams/cefr/ [DW 03.01.2017]. http://gimnazjumgoralice.edupage.org/files/Program_nauczania_jezyka_angielskiego.pdf [DW 04.04.2017].

Maryna Czwalińska, Olga Jakubiak Instytut Rusycystyki Uniwersytet Warszawski

TŁUMACZENIE W PRAKTYCZNYM NAUCZANIU JĘZYKA ROSYJSKIEGO JAKO OBCEGO W WARUNKACH AKADEMICKICH

TRANSLATION AS A DIDACTIC TOOL IN TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE TO RUSSIAN LANGUAGE PHILOLOGISTS

Abstract: Translation is a valuable element of teaching during practical classes of any foreign language, with the Russian language being no exception. It is, therefore, widely used in academic didactics at all levels of students’ proficiency in a foreign language. In this paper, the authors focus on its use in the glottodidactic process. It should be pointed out that these considerations apply to classes aimed at students of the Russian philology, not the students of departments or institutes which goal is to train professional translators and interpreters. The paper’s authors present the methods and ways of applying elements of translation as a means of teaching in the early stages of a language learning. Then, they also show some examples of the tasks on the basis of translation as an independent exercise, where the translation is considered as a target of the educational efforts and leads to developing specific knowledge, skills and habits. Furthermore, the authors will present ways of selecting didactic materials and activities to be used in lessons.

Słowa klucze: języki obce, glottodydaktyka, metoda tłumaczeniowa, nawyki translatoryczne Key words: philological studies, glottodidactics, pedagogical translation, teaching strategies

TŁUMACZENIE W PRAKTYCZNYM NAUCZANIU JĘZYKA ROSYJSKIEGO JAKO OBCEGO… / 119

Wstęp Dydaktyka języków obcych od zawsze wiązała się z wykorzystaniem na zajęciach elementów tłumaczenia. Już jedna z najstarszych metod nauki języków obcych, metoda gramatyczno-tłumaczeniowa, w całości bazowała na analizie gramatycznej tekstu i właśnie na przekładzie. Choć dzisiaj uważana jest za przeżytek i nie stosuje się jej w czystej postaci, sporo jej elementów wykorzystuje się we współczesnej glottodydaktyce. O popularności tłumaczenia jako elementu pracy ze studentami studiów filologicznych świadczy choćby fakt, że doczekało się nawet własnego hasła słownikowego. Pojęcie „tłumaczenie dydaktyczne” figuruje w słowniku pt. Terminologia tłumaczenia pod redakcją T. Tomaszkiewicz1, a jego rozwinięcie brzmi „tłumaczenie wykonywane jako jedno z ćwiczeń w dydaktyce języków obcych” (Tomaszkiewicz 2006: 104).

Aby określić przedmiot naszych rozważań warto zdefiniować dwa podstawowe pojęcia, które przeplatać się będą w niniejszym artykule. Jedno z nich to glottodydaktyka, a drugie – translatoryka.

W swoim Słowniku dydaktyki języków obcych Aleksander Szulc utożsamia glottodydaktykę z dydaktyką języków obcych. Pisze, że jest to „dyscyplina pedagogiczna, zajmująca się w nawiązaniu do dydaktyki ogólnej procesem opanowywania języka obcego w sposób sterowany. Jest ona m.in. wypadkową takich nauk, jak: językoznawstwo teoretyczne i stosowane, psycholingwistyka, psychologia, socjolingwistyka, socjologia, fizjologia mowy, akustyka, logopedia” (Szulc 1997: 53). Z kolei Waldemar Pfeiffer w swojej monografii Nauka języków obcych – od praktyki do praktyki podaje, że „glottodydaktyka pochodzi z języka greckiego i oznacza nauczanie języka: glotta – język, didascein – nauczać (por. też didaktikos – umiejący nauczać; didaxis – Didaktik – nauka o nauczaniu”. Dodaje, że termin ten przyjął się w wielu językach, m.in. greckim, włoskim i niemieckim, lecz w języku polskim ma on szersze znaczenie, gdyż oznacza nie tylko „naukę języków obcych, ale – zgodnie ze źródłosłowem – także naukę o procesach nauczania i uczenia się języków obcych” (Pfeiffer 2001: 13). Trzecia definicja, pochodząca z Tezaurusa Terminologii Translatorycznej pod redakcją J. Lukszyna, podaje bardzo zwięzłe określenie glottodydaktyki, jako „teorii i praktyki nauczania i uczenia się języków obcych” (Lukszyn 1998: 102).

Wypadkową powyższych definicji może być określenie glottodydaktyki jako dyscypliny pedagogicznej, subdziedziny dydaktyki, zajmującej się procesami 1 Wspomniany słownik jest przekładem i adaptacją na potrzeby czytelnika polskojęzycznego wydanego we Francji słownika pt. Terminologie de la traduction (redakcja naukowa: Jean Delisle). Ponieważ nie jest to czyste tłumaczenie słownika francuskojęzycznego, a jego pełna adaptacja, przeredagowanie i dopracowanie, w niniejszym artykule za jego autora przyjmiemy Teresę Tomaszkiewicz.

120 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

nauczania i uczenia się języków obcych. Tę właśnie roboczą definicję przyjmiemy jako obowiązującą w niniejszym artykule.

Drugą dziedziną, na której skupimy się w niniejszym opracowaniu, jest translatoryka, zwana inaczej traduktologią, przekładoznawstwem, czy, z angielskiego, translation studies. Nauka ta jest stosunkowo młoda, gdyż, jak podaje B. Kielar, „dyscyplina ta powstała i rozwijała się od roku 1972” (Kielar 2013: 7). Przyjęto uważać, że jej prekursorem był amerykański uczony holenderskiego pochodzenia, James S. Holmes, który właśnie w tym roku wyłożył jej założenia w swoim artykule pt. The Name and Nature of Translation Studies (Palumbo 2009: 133).

Choć wielu badaczy zajmuje się tą dziedziną i istnieje niezmierzona ilość książek i podręczników, dotyczących przekładu, sam termin „translatoryka”, jako nauka o tłumaczeniu, doczekał się niewielu definicji słownikowych. Teresa Tomaszkiewicz w słowniku zatytułowanym Technologia Tłumaczenia, translatorykę określa jako „gałąź nauk humanistycznych, których celem jest badanie w sposób metodyczny i interdyscyplinarny aspektów teoretycznych, opisowych i aplikatywnych tłumaczenia ustnego i tłumaczenia pisemnego” (Tomaszkiewicz 2006: 79). Encyklopedia tłumaczenioznawstwa pt. Rutledge Encyclopaedia of Translation Studies, pod redakcją M. Baker, podaje, że translatoryka2, w dzisiejszym rozumieniu tego słowa, to szeroko rozumiana nauka o tłumaczeniu, zahaczająca o takie dziedziny, jak tłumaczenie ustne i pisemne, a nawet dubbing i napisy filmowe. Ponadto kryją się pod tym hasłem kwestie dydaktyki translacji, naukowe badania nad tłumaczeniem, studium przypadku oraz wypracowanie kryteriów oceny jakości przekładu (Baker 2001: 277). Barbara Z. Kielar w swojej monografii Zagadnienia translatoryki definiuje ją zwięźle jako „określoną koncepcję komunikacji międzyjęzykowej, realizowaną z udziałem tłumacza” (Kielar 2013: 7). Na potrzeby niniejszego artykułu przyjmiemy definicję Mony Baker, jako najpełniejszą ze wszystkich przytoczonych powyżej.

Tłumaczenie jest ważnym elementem dydaktyki języków obcych na każdym etapie zaawansowania językowego. Aby jak najpełniej przedstawić to zagadnienie, niniejsze opracowanie podzielone jest na dwie części. Pierwsza jego część odpowiada pierwszemu etapowi studiów filologicznych, czyli studiom pierwszego stopnia (licencjackim), natomiast druga część skupia się na wykorzystaniu tłumaczeń na zaawansowanym etapie nauki, tzn. na studiach drugiego stopnia (magisterskich). „Translation studies is now understood to refer to the academic discipline concerned with studies of translation at large, including literary and non-literary translation, various forms of oral interpreting, as well as dubbing and subtitling. […] Translation studies is also understood to cover the whole spectrum of research and pedagogical activities from developing theoretical frameworks to conducting individual case studies to engaging in practical matters such as training translators and developing criteria for translation assessment” (Baker 2001: 277).

2

TŁUMACZENIE W PRAKTYCZNYM NAUCZANIU JĘZYKA ROSYJSKIEGO JAKO OBCEGO… / 121

Tłumaczenie jako element pracy ze studentami pierwszego stopnia (studia licencjackie) Na studiach filologicznych, szczególnie w przypadku coraz rzadziej nauczanego w polskich szkołach języka rosyjskiego, grupa studentów studiów pierwszego stopnia (licencjackich) odznacza się dużą heterogenicznością. Szczególnie widoczne jest to na pierwszym roku, na który przygodzą studenci z zaawansowaną znajomościę języka (zdany egzamin maturalny), jak i zupełnie początkujący (tzw „grupa zerowa”). Choć mają oni różne oczekiwania, a praca wykładowcy z tak różnymi grupami jest inna, wszyscy studenci mają tendencję do jednego – do tłumaczenia. Każdy z nich na własne potrzeby dokonuje nieustannie tłumaczenia materiału językowego (usłyszanego i przeczytanego), choćby jedynie w myślach. Przetłumaczywszy określony fragment czy termin, czują się pewniej i uważają, że zrozumienie i łatwość zapamiętywania zależy od znajomości określonego terminu w języku ojczystym. Dopiero po jakimś czasie, gdy ich zasób leksykalny poszerzy się i przestaną bać się używać języka, albo wręcz zaczynają w nim myśleć, tendencja do tłumaczenia zredukuje się lub wręcz zniknie, a nawyk używania języka obcego będzie prowadził do bilingwizmu. Natomiast stopień bilingwizmu zależy m.in. od postawy wykładowcy i ustalonych przez niego proporcji używania języka obcego i ojczystego na zajęciach.

Prowadząc zajęcia z filologami na pierwszych latach studiów, praktykujący wykładowca akademicki jest świadomy tego, że studenci zazwyczaj nie posiadają wystarczająco zaawansowanej znajomości języka obcego, aby zrozumieć np. zawiłości teorii językowych czy gramatyki kontrastywnej. W tych momentach wykorzystanie tłumaczenia dydaktycznego jest wskazane, albo wręcz nieodzowne, aby pokazać uczącym się podobieństwa i różnice pomiędzy językiej ojczystym a nauczanym.

Na tym etapie tłumaczenie można wykorzystywać w celu semantyzacji środków językowych, ilustrowania gramatycznych i syntaktycznych różnic w dwóch językach, a także dla sprawdzenia stopnia zrozumienia materiału dydaktycznego i interioryzacji wiedzy. Ponadto, nauczyciel może wykorzystywać tłumaczenie dla ułatwienia zrozumienia skomplikowanych poleceń, reguł, teorii, jeśli w podręczniku nie są one wyjaśnione w języku ojczystym studentów.

W tłumaczeniu dydaktycznym wyróżnia się dwie kategorie – tłumaczenie ustne i pisemne. W formie pisemnej studenci z reguły pracują indywidualnie w domu lub w ciszy i pełnym skupieniu na zajęciach. Następnym etapem takiej pracy jest przeczytanie na głos i omówienie swojego tłumaczenia na forum grupy przy pomocy nadzorującego pracę wykładowcy. Tłumaczenie ustne, zazwyczaj „zdanie po zdaniu” – odbywa się bezpośrednio na zajęciach. Wykładowca ma więc wybór, w zależności od tego, jaki cel dydaktyczny przyświeca określonemu rodzajowi ćwiczeń.

122 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

Na najniższych etapach nauczania języka obcego wykładowca niejednokrotnie sam dokonuje tłumaczenia. Jednak gdy tylko poziom znajomości językowej studentów wzrośnie, do tłumaczenia należy zachęcać ich samych. Na początku mogą to być pojedyncze wyrazy i wyrażenia, ale z czasem muszą to już być pełne zdania, a nawet całe akapity o niewysokim stopniu złożoności i dotyczące omawianego tematu. Wraz ze wzrostem zaawansowania językowego fragmenty te powinny stawać się coraz dłuższe, a stopień ich złożoności – coraz wyższy. Przy wypełnieniu zadań tłumaczeniowych studenci powinni też uczyć się korzystania ze słowników. Na wstępie mogą to być słowniki dwujęzyczne, lecz powinno się również zachęcać studentów do korzystania ze słowników jednojęzycznych, w tym wyspecjalizowanych, takich jak tezaurusy, słowniki frazeologiczne, wyrazów bliskoznacznych czy ortograficzne. Motywowanie studentów do korzystania ze słowników wyrabia u nich nawyk sprawdzania nieznanych słów i wyrażeń, a także nieufania własnej intuicji, jeśli nie mają pewności co do ich znaczenia. Podejście to jest szczególnie ważne w dzisiejszych czasach, kiedy to studenci mają zwyczaj korzystania z translatorów internetowych i bezkrytycznego przyjmowania podanego przez nie tłumaczenia za pewnik.

Tłumaczenie jako element pracy ze studentami drugiego stopnia (studia magisterskie) Na studiach filologicznych cechą charakterystyczną studentów studiów magisterskich, czyli studiów drugiego stopnia, jest zaawansowana już znajomość języka obcego. W ich przypadku przy nauczaniu języka obcego należy skupić się na języku specjalistycznym, odnoszącym się do określonej dziedziny wiedzy specjalistycznej. Istotne na tym etapie jest również zapoznanie studentów ze strategiami translatorskimi. Choć na studiach czysto filologicznych kształcenie tłumaczy nie jest priorytetem – tę rolę spełniają wyspecjalizowane kierunki tłumaczeniowe – znajomość słownictwa specjalistycznego oraz umiejętność tłumaczenia tekstów, w tym tekstów specjalistycznych, jest jednak wysoce cenione na rynku pracy i wręcz porządane przez pracodawców.

Dydaktyka języków specjalistycznych, czyli subjęzyków, bazujących na języku naturalnym, lecz będącym zasobem wiedzy specjalistycznej, jest specyficznym elementem dydaktyki języków obcych. Jak wynika z definicji podanej w słowniku pt. Języki specjalistyczne – słownik terminologii przedmiotowej pod redakcją J. Lukszyna, język specjalistyczny, inaczej technolekt lub – z angielskiego – LSP (language for special purposes), „będąc narzędziem kształcenia zawodowego […] wykorzystywany jest głównie do prowadzenia badań specjalistycznych, nauczania języków obcych do celów zawodowych i kształcenia tłumaczy” (Lukszyn 2002). Aby osiągnąć najlepsze rezultaty w nauczaniu przekładu, należy

TŁUMACZENIE W PRAKTYCZNYM NAUCZANIU JĘZYKA ROSYJSKIEGO JAKO OBCEGO… / 123

go więc wprowadzać dopiero na bardziej zaawansowanych etapach kształcenia językowego, gdy opanowane są już podstawy języka naturalnego, na których, jak już wcześniej wspomniano, języki specjalistyczne bazują.

Drugim ważnym aspektem, o którym warto wspomnieć, jest fakt, że każda dziedzina zawodowa ma swój własny, charakterystyczny tylko dla siebie zasób słownictwa profesjonalnego, dotyczącego tylko jej, toteż trzeba dobrze opanować zakres słownictwa ogólnego i podstawy gramatyki, aby móc budować na ich podstawie umiejętność swobodnego posługiwania się technolektem. Ponadto, przy przeładowanym programie nauczania, odpowiadającym wymogom ministerialnym, na niższych etapach nauczania akademickiego nie ma też wystarczającej ilości zajęć na to, aby skupić się na języku specjalistycznym oraz na nauczaniu tłumaczenia. Dydaktyka tłumaczenia tekstów specjalistycznych, bowiem, jest uważana za specyficzny wariant dydaktyki języków specjalistycznych (Olpińska 2009: 80).

Dobór i adaptacja materiałów dydaktycznych Ważnym elementem pracy z tekstem na zajęciach poświęconych tłumaczeniom jest sposób doboru materiału dydaktycznego, a także opracowania go i późniejszego wykorzystania podczas zajęć akademickich. Zdaniem M. Dakowskiej, „w skali całego procesu nauczania materiał dydaktyczny musi systematycznie prezentować komunikacyjnie ważne dla ucznia domeny komunikacji językowej i typy dyskursu […]. Procesy te odbywają się na bazie materiału mającego cechy naturalnego dyskursu, skonstruowanego dla celów komunikacyjnych” (Dakowska 2001: 134). Jak wynika z wyżej przytoczonego fragmentu, najważniejszą zasadą doboru materiału w dydaktyce, również w nauczaniu tłumaczenia, jest praca z tekstem autentycznym lub jak najbardziej zbliżonym do autentycznego.

Celem takiej selekcji jest zaproponowanie studentom tekstów jak najbardziej zbliżonych do tych, z którymi zetkną się w swojej przyszłej pracy (patrz: Jakubiak 2015). Jasne jest, że nie istnieją dwa identyczne teksty, że każde tłumaczenie jest indywidualne i ma swoje własne pułapki językowe, stwarzając przy tym indywidualne trudności. Są jednak pewne cechy charakterystyczne oraz określone wyrażenia, sformułowania, układ tekstu (tzw. atrybuty tekstów specjalistycznych), powtarzające się w tekstach o tej samej tematyce. Na nie właśnie należy zwrócić studentom największą uwagę.

Tłumaczenie może być zarówno ustne, jak i pisemne, toteż materiały do prowadzenia zajęć również mogą występować w formie dźwiękowej lub tekstowej. Połączeniem obu rodzajów ćwiczeń może być tłumaczenie „z kartki”, kiedy to napisany tekst tłumaczy się ustnie a vista lub poprzez sporządzenie pisemnego tłumaczenia tekstu wcześniej usłyszanego.

124 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

Dobierając odpowiedni materiał do tłumaczenia na zajęciach, należy również pamiętać, że tekstów jest nieskończona ilość, natomiast czasu na zajęciach jest stosunkowo niewiele. Aby jak najlepiej wykorzystać go, dobrze jest teksty modyfikować, dostosowując do potrzeb studentów. Można je skracać, wybierać jedynie pewne najciekawsze i najtrafniejsze fragmenty, a także upraszczać pod względem językowym. Można też je utrudniać, dodając dodatkowe, ważne naszym zdaniem zwroty i wyrażenia. Jak pisze M. Dakowska, „nie ma nic niewłaściwego w wykorzystaniu tekstów przygotowanych specjalnie dla ucznia, na przykład tekstu nasyconego informacjami kulturowymi, napisanego bądź to przez autora rodzimego, bądź obcokrajowca, który ma wartość informacyjną dla ucznia języka X jako obcego, choćby nawet nie miał większego sensu dla rodzimego użytkownika tego języka” (Dakowska 2001: 134). Głównym celem jest tu zoptymalizowanie czasu, przeznaczonego na nauczanie określonego języka specjalistycznego.

Dobierając i preparując teksty na potrzeby zajęć, nie należy zapominać, że ze względu na swoją charakterystykę i zawężony zakres użytku określonego słownictwa, studenci muszą opanować jednocześnie dwa technolekty – w języku nauczanym, ale również w swoim rodzimym. Wspomina o tym M. Oplińska, pisząc, że adept sztuki tłumaczenia musi zapoznać się z przykładowymi tekstami specjalistycznymi, charkterystycznymi dla wybranej dziedziny, zarówno w języku ojczystym, L1, jak i w obcym, L2. Ma to na celu skonfrontowanie i analizę ich charakterystycznych elementów w obu językach, pozwala na zastosowanie różnych strategii translatorskich i zastanowienie się nad zagadnieniem ekwiwalencji tekstowej.

Ćwiczenia z zastosowaniem tłumaczenia dydaktycznego Jak zostało stwierdzone powyżej, na studiach filologicznych tłumaczenie dydaktyczne może być stosowane właściwie na wszystkich etapach zaawansowania językowego studentów. Oczywiście, można tradycyjnie poprosić studentów o przetłumaczenie tekstu pisemnego pisemnie, ustnego ustnie albo metodą mieszaną – o ustne przetłumaczenie przeczytanego z kartki fragmentu lub sporządzenie tłumaczenia, streszczenia czy planu usłyszanego tekstu.

Istotną sprawą jest zorganizowanie procesu nauczania za pomocą tłumaczenia dydaktycznego tak, aby praca przynosiła jak najlepsze efekty, ale jednocześnie nie stawała się monotonną. Przystępując do pracy z tekstem, na ogół wprowadzamy strategię etapów pracy, tj. dzielimy je na etap poprzedzający pracę z tekstem, etap bezpośredniej pracy z danym tekstem oraz etap podsumowujący wyniki. Tę samą strategię proponuje zastosować w przypadku tłumaczenia dydaktycznego rosyjski dydaktyk V. Bazylev (Bazylev 2016: 137–139)

TŁUMACZENIE W PRAKTYCZNYM NAUCZANIU JĘZYKA ROSYJSKIEGO JAKO OBCEGO… / 125

Podczas pierwszego etapu poprzedzającego bezpośrednią pracę z tekstem przeznaczonym do tłumaczenia proponowane są następujące zadania: 1. Dobranie ekwiwalentów do wyrazów wskazanych przez wykładowcę z uwzględnieniem różnic gramatycznych, dot. rodzaju, liczby bądź aspektu.

2. Jeśli tekst zawiera wyrażenia frazeologiczne lub idiomatyczne, student powinien znaleźć ich odpowiedniki w języku tłumaczenia. To zadanie zmusza uczącego się do sięgnięcia po wyspecjalizowane słowniki frazeologiczne.

3. Wykonanie tłumaczenia pojedynczych wskazanych przez wykładowcę zdań.

Etap bezpośredniej pracy z tekstem polega na wykonaniu następujących zadań, których ostatecznym celem jest wykonanie pracy tłumaczeniowej: ȤȤzapoznanie się z tekstem, określenie tematu i gatunku, ȤȤstreszczenie tekstu, ȤȤodnalezienie wyrazów kluczowych, ȤȤwykonanie tłumaczenia.

Etap podsumowujący: ȤȤzaproponowanie nowego tytułu dla przetłumaczonego tekstu, ȤȤułożenie planu, sformułowanie resume tekstu, ȤȤporównanie tekstu oryginalnego i tłumaczenia, ȤȤdokonanie analizy błędów z podziałem ich na gramatyczne, stylistyczne itp., ȤȤokreślenie głównych przyczyn powstawania błędów (nieznajomość leksyki w wystarczającym stopniu, zbyt słabe opanowanie reguł gramatycznych, brak ekwiwalentów, interferencja, inne).

Z punktu widzenia efektywności procesu dydaktycznego ten rodzaj analizy jest szczególnie istotny. Zrozumienie źródeł błędu umożliwi uczącemu się wyeliminować je w przyszłości.

Istnieje następująca, również warta wykorzystania na zajęciach, grupa określonych ćwiczeń, które nie tylko rozwijają nawyki tłumaczeniowe, ale poszerzają znajomość słownictwa w języku obcym. Oto kilka przykładów.

Pozytywne emocje i wzrost motywacji do pracy wywołuje wśród studentów oglądanie filmów i programów telewizyjnych. Można je obejrzeć na zajęciach, opatrując odpowiednimi komentarzami, lub zlecić objerzenie filmu czy programu w ramach pracy domowej. Interesującym ćwiczeniem jest w tym przypadku tłumaczenie audiowizualne, czyli stworzenie napisów. Warto zapoznać studentów z podstawowymi regułami, rządzącymi napisami do filmów, ale nawet jeżeli

126 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

się tego nie zrobi, zainteresowanie studentów przetłumaczeniem dialogów jest ogromne. Ponadto, ćwiczenie takie może przygotować studentów do przyszłej pracy zawodowej tłumacza.

Innym rodzajem ćwiczeń tłumaczeniowych jest „tłumaczenie zwrotne” albo „powtórne” (z angielskiego back-translation lub rosyjskiego oбратный перевод), polegające na przetłumaczeniu fragmentu tekstu z języka L1 na język L2, a następnie powtórnie na język L1, najlepiej przez innego tłumacza. Pomaga ono dogłębniej zrozumieć tekst, lepiej przyswoić materiał językowy, a także pracować nad wyeliminowaniem interferencji międzyjęzykowej i zredukowaniem ilości błędów. Ćwiczenie takie można zorganizować w lekkiej i przyjemnej formie, kiedy to jeden tekst dzieli się na akapity, numeruje je i rozdaje losowo grupie. Następnie, na zasadzie zabawy w „głuchy telefon”, jedna osoba dostaje fragment tekstu do przetłumaczenia z L1 na L2, następnie zatrzymuje oryginał i oddaje swoje tłumaczenie kolejnej osobie w rzędzie, której zadaniem jest stworzenie tłumaczenia ponownie w L1 i przekazanie komuś innemu do tłumaczenia na L2 itd. Takich etapów może być kilka, z tym tylko, że jako ostatnie tłumaczenie ma być wykonane na L1 i tekst ma wrócić do osoby, która pierwsza tłumaczyła dany akapit i zachowała przy sobie oryginał. Następnie należy przeanalizować poszczególne tłumaczenia, zwracając uwagę na błędy, nieścisłości i przekłamania, ich rodzaje i powody.

A oto kolejny sposób na wypracowanie strategii tłumaczeniowych i poszerzenie zasobu leksykalnego studentów, a jednocześnie na wypracowanie nawyku używania słowników. Ćwiczenie to polega na stworzeniu kilku poprawnych wersji tłumaczenia jednego zdania. Należy wybrać krótki tekst w języku L1, a zadaniem studentów jest przetłumaczenie każdego zdania na 3–5 różnych sposobów przy użyciu tekstów paralelnych, lecz również słowników jednojęzycznych, tezaurusów, słowników kolokacji, poprawnej polszczyzny (lub odpowiednio – innego języka), synonimów itp. Każde z zaproponowanych zdań ma być poprawne pod względem gramatyczno-leksykalnym.

Aby nie być gołosłownym, powyższe rozważania pragniemy zilustrować przykładem pracy z tłumaczeniem na studiach drugiego stopnia.

Zilustrowanie błędów popełnianych przez studentów na przykładzie pracy z tekstem Adwent i Boże Narodzenie w dawnej Polsce Zadanie 1. Przetłumacz tekst na język rosyjski. Zwróć szczególną uwagę na zdania zawierające konstrukcje bezosobowe lub stronę bierną.

TŁUMACZENIE W PRAKTYCZNYM NAUCZANIU JĘZYKA ROSYJSKIEGO JAKO OBCEGO… / 127

2. Znajdź w tekście nazwy realiów kultury polskiej niemających odpowiedników w kulturze i języku rosyjskim.

3. Zastanów się, w jaki sposób skomentujesz powyższe realia dla potencjalnego rosyjskojęzycznego odbiorcy tekstu.

Tekst: Adwent i Boże Narodzenie w dawnej Polsce W katolickim roku liturgicznym przygotowania do obchodów świąt Bożego Narodzenia rozpoczynają się Adwentem (łac. adventus – przybycie). Adwent zaczyna się w czwartą niedzielę przed Bożym Narodzeniem. (1) Zakazana była wszelka wesołość – nie urządzano więc balów, wesel i chrzcin. Nakazywano wstrzemięźliwość w jedzeniu, niekiedy post, choć nie wszędzie w Polsce był on przestrzegany. Pościli na ogół w środy i piątki, a zdarzało się, że i poniedziałek był bezmięsny. W tym okresie nie należało już wykonywać robót w polu, aby nie męczyć ziemi. Zabraniano też robótek ręcznych, takich jak szydełkowanie, szycie czy wyszywanie. Zakazane było przędzenie wełny czy lnu.

Pod koniec grudnia następował „powrót” słońca. Nasi przodkowie znali tę datę od wieków. Starożytne ludy Europy świętowały wtedy Dies Sоlis Invicti (Dzień Niezwyciężonego Słońca). Kalendarz chrześcijański także nie pomija tej daty, chociaż jej odpowiednik, Boże Narodzenie, do IV wieku obchodzono dopiero 6 stycznia. Później przeniesiono je na 25 grudnia.

Tradycja wymagała, by powoli i stopniowo przygotowywać się do wkroczenia w święto. Porządkowano domy i obejścia, szykowano ozdoby, oraz mięsiwa i produkty do wypieku ciast. Dawne ozdoby wigilijnej izby to, przede wszystkim, (2) jutka lub podłaźniczka przybrane (2) „światami” (z opłatków), ptakami, wstążkami lub innymi ozdobami, kwiaty ze słomki i piór, „pająki” ze słomek i bibułek, niekiedy z fasoli. (1) Ozdoby te zawieszano na belce pod sufitem. W dniu wigilijnym w kącie izby stawiano snop nie młóconego zboża, który spełniał rolę zarówno ozdobną, jak też magiczną. Miał zapewniać przyszłoroczne obfite plony. Główne miejsce w izbie czy komnacie zajmował stół przykryty białym, zazwyczaj lnianym obrusem. Pod płótno wkładano garść siana.

(1) Wierzono, że w Wigilię dusze przodków przybywają do ludzkich siedzib. W opowiadaniach zachowały się zalecenia, aby w tym dniu nie siadać na stołkach czy krzesłach bez uprzedniego ostrzeżenia niewidocznych istot, które, utrudzone, mogły tam na chwilę przysiąść.

Przy stole zostawiano wolne miejsce i nakrycie. Niegdyś mówiono, że zasiadają przy nim duszyczki przybyłe do ludzi w ten wieczór. Potem, gdy losy Polski się pokomplikowały, powiadano, że przy wigilijnym stole zasiadają także ci, których losy wygnały z ojczyzny.

128 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

Dziś wierzymy, że wolne miejsce może przypaść utrudzonemu wędrowcowi lub bezdomnemu biedakowi. Źródło: Tak żyli ludzie w dawnej Polsce. Tradycje świąt dorocznych

Błędy popełnione przez studentów (kilka przykładów z prac ) Zadanie 1 * konstrukcje bezosobowe ** konstrukcje bierne Zakazana** była wszelka wesołość – nie urządzano* więc balów, wesel i chrzcin.

Nakazywano* wstrzemięźliwość w jedzeniu, niekiedy post, choć nie wszędzie w Polsce był on przestrzegany**. Pościli na ogół w środy i piątki, a zdarzało się, że i poniedziałek był bezmięsny. W tym okresie nie należało już wykonywać robót w polu, aby nie męczyć ziemi. Zabraniano* też robótek ręcznych, takich jak szydełkowanie, szycie czy wyszywanie. Zakazane** było przędzenie wełny czy lnu.

Nie urządzano* więc balów, wesel i chrzcin – не устраивано (чего?)/не устраивались (что?).

Nakazywano* (a) wstrzemięźliwość w jedzeniu, niekiedy post, choć nie wszędzie w Polsce był on przestrzegany** (b). (а) Nakazywano* – приказывали/приказывалась (воздержанность)/ приказывалось (воздержание) требовалась (умеренность) (предпочтительно: обязательным было соблюдение воздержания в чем?). (b) Nie… był przestrzegany** (post) не был соблюдан/не соблюдано. (а) Zabraniano* też robótek ręcznych, takich jak szydełkowanie, szycie czy wyszywanie. (b) Zakazane** było przędzenie wełny czy lnu. (а) Запрещали/запрещалось (что, что делать рукоделие/рукодельничать). (b) Запрещали/запрещалось/запрещено было (что пряжа/прядение?).

Jedną z możliwości byłoby połączenie dwóch zdań w jedno: Нельзя было заниматься рукоделием, т.е. вязать, шить, вышивать, а также прясть шерсть или лен.

Inne fragmenty tekstu zawierające konstrukcje dotyczące zadania 1 …Boże Narodzenie, (1) do IV wieku obchodzono* dopiero 6 stycznia. Później przeniesiono* je na 25 grudnia. Porządkowano* domy i obejścia, szykowano* ozdoby, oraz mięsiwa i produkty do wypieku ciast. Ozdoby te zawieszano* na

TŁUMACZENIE W PRAKTYCZNYM NAUCZANIU JĘZYKA ROSYJSKIEGO JAKO OBCEGO… / 129

belce pod sufitem. W dniu wigilijnym w kącie izby stawiano* snop nie młóconego zboża, Wierzono*, że w Wigilię dusze przodków przybywają do ludzkich siedzib. Przy stole zostawiano* wolne miejsce i nakrycie. Niegdyś mówiono*, że zasiadają przy nim duszyczki przybyłe do ludzi w ten wieczór.

Tłumaczenie tych fragmentów nie odbiega od wcześniej prezentowanych przykładów, zawiera podobne błędy, jak we wcześniej analizowanych przypadkach.

Należy nadmienić, że praca z danym tekstem była poprzedzona wykonywaniem zadań składniowo-gramatycznych prezentujących różnice i rzekome podobieństwa w systemach składni języków rosyjskiego i polskiego pod względem zdań bezosobowych lub biernych. Wynik pracy ujawnił problemy polskiego studenta w zakresie przekazania w języku rosyjskim polskich konstrukcji typu: „nie urządzano (czego), nakazywano (co), zabraniano (czego), obchodzono (co), przeniesiono (co), porządkowano (co), szykowano (co), zawieszano (co), stawiano (co), wierzono (w co, że)” oraz że student posługujący się językiem polskim nie zawsze rozróżnia konstrukcje bezosobowe i bierne w języku ojczystym.

Zadanie 2 Adwent – адвент/Адвент, jutka – (студ) джутик, podłaźniczka – полазник, ew. верхушка/и ели; еловые макушки (украшенные, с украшениями), „światy” – светы, миры, opłatek – просвира/просфора/облатек/облатка, pająki – паучки/пауки.

W zadaniu drugim wspólnym błędem jest brak komentarza wyjaśniającego nazwy realiów pojawiających się w tekście. Można też było zaobserwować, że niektóre zjawiska kulturowe niekoniecznie znane są studentowi i z tego względu nie zawsze są adekwatnie tłumaczone czy wyjaśniane. Uświadamia to jemu, że – tłumacząc tego rodzaju tekst – należy zastanowić się nad wyjaśnieniem, czym są lub były przedmioty lub zjawiska wymienione w tekście, a dopiero następnie poszukiwać ekwiwalentów w języku tłumaczenia, o ile takowe istnieją i sformułować komentarz dla odbiorcy, który na pewno wiedzy takowej nie posiada.

Inne (zaskakujące) błędy Chrzciny – крещения/е (powinno być: крестины), Garść siana – (студ) горсть, пригоршня, жменя (powinno być: пучок сена)

130 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

Obejścia – обходы, хозяйства (powinno być: дворы, хозяйственные/приусадебные территории(помещения), lepiej: наводили порядок вокруг домов).

Duszyczki – душечки, душки (powinno być: духи).

Bibułka – салфетка, промокашка, тонкая бумага (powinno być: папиросная бумага).

Niemłócony snop – немолотый/немолоченный сноп (powinno być: необмолоченный сноп).

Nakrycie (stołowe) – накрытие (powinno być: прибор – столовый).

(Ludzkie) siedziby – резиденции, жилья (мн.ч) (powinno być: жилища/жилище).

Podsumowanie Tłumaczenie jest ważnym i wartościowym elementem dydaktyki języków obcych na każdym etapie zaawansowania językowego i w każdym okresie nauki.

W bardziej wyspecjalizowanej formie występuje na studiach językowych, zarówno kształcących zawodowych tłumaczy, jak i na filologiach obcych. Nieocenioną jego zaletą jest to, iż pomaga wypracować umiejętność czytania ze zrozumieniem i dogłębnej analizy tekstu, poszerza zasób leksykalny, pomaga eliminować błędy gramatyczno – stylistyczne, uczy korzystania z tekstów paralelnych i słowników, podaje kontekst określonych słów i wyrażeń, co ułatwia zapamiętanie ich. Zalet można wymieniać tu jeszcze wiele. Istnieje seria ćwiczeń rozwijających wymienione wyżej umiejętności i prowadząca do wyspecjalizowania się i wykształcenia nawyków translatorycznych. Umiejętności te są wysoko cenione na rynku pracy, warto jest więc pracować nad nimi na zajęciach z filologami.

Bibliografia Baker, M.: Rutledge Encyclopaedia of Translation Studies. Rutledge, Londyn-Nowy Jork 2001 Dakowska, M.: Psycholingwistyczne podstawy dydaktyki języków obcych. PWN, Warszawa 2001.

Kielar, B.: Zarys translatoryki. IKL@ UW, Warszawa 2013.

Lukszyn, J.: Tezaurus Terminologii Translatorycznej. PWN, Warszawa 1998.

Lukszyn, J.: Języki specjalistyczne – słownik terminologii przedmiotowej. KJS UW, Warszawa 2002.

Pfeiffer, W.: Nauka języków obcych – od praktyki do praktyki. Poznań 2001.

Tomaszkiewicz, T.: Terminologia tłumaczenia. UAM, Poznań 2006.

TŁUMACZENIE W PRAKTYCZNYM NAUCZANIU JĘZYKA ROSYJSKIEGO JAKO OBCEGO… / 131

Беляев, Б.: Очерки по психологии обучения иностранным языкам. Об использовании перевода в процессе обучения иностранному языку. Москва 1965. Нечаева, В.: Методика обучения переводческой деятельности (в рамках курса русского языка как иностранного). Москва 1994. Щукин, А.: Обучение речевому общению на русском языке как иностранном. Учебно-методическое посoбие для преподавателей русского языка как иностранного. Москва 2012.

Artykuł w czasopiśmie Jakubiak, O.: Materiały w nauce języka obcego metodą PBL. In I.A. Kolesnikowa, M.M. Gawrisz (red.). Лінгвокультурний Дискурс У Парадигмі Професійної Освіти. KNEU, Kijów. Ванников, Ю.В.: Обучение переводу и переводный метод обучения. Русский язык за рубежом 1. 1980.

Źródła internetowe Definicja back translation: https://www.onehourtranslation.com/translation/translation-knowledge-base/concept-back-translation-definition-and-what-it-used [DW 23.09.2016].

Agnieszka Kruk Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej

ZASTOSOWANIE TEORII I PRAKTYKI PRZEKŁADU W NAUCZANIU JĘZYKÓW OBCYCH

THE APPLICATION OF TRANSLATION THEORY AND PRACTICE IN TEACHING FOREIGN LANGUAGES

Abstract: The Translation Studies are nowadays one of the most evolving academic fields, and are part of study programs of most philology study courses. Although the Translation Studies are a separate discipline, at the same time they have a huge potential to develop students’ language capacities. The classes of interpreting and translating literary or non-literary texts are a very efficient way of learning a language and they develop various skills, such as listening and reading comprehension, learning meanings of the words in the situational context or speaking and writing in a foreign language. Nevertheless, choosing and preparing translation exercises can be a difficult task for the teacher, as the texts and podcasts have to be adjusted to the students’ level as well as to the subject matter.

The purpose of this paper is to study the theoretical bases of using elements of translation in the foreign language classes, to offer some examples of possible exercises and show the effects they are supposed to give, as well as to point out the possible difficulties and try to find the ways to resolve them.

Key words: Translation Studies, literary translation, interpreting, non-literary texts, didactics Słowa klucze: przekładoznawstwo, tłumaczenie literackie, tłumaczenie ustne, teksty użytkowe, dydaktyka

ZASTOSOWANIE TEORII I PRAKTYKI PRZEKŁADU W NAUCZANIU JĘZYKÓW OBCYCH / 133

Przekładoznawstwo stanowi obecnie prężnie rozwijającą się dziedzinę akademicką, pojawiającą się w programach nauczania większości kierunków neofilologicznych i cieszącą się coraz większym zainteresowaniem studentów. Dlatego też warto zwrócić uwagę na zależność pomiędzy nauczaniem teorii i praktyki przekładu a nauczaniem języków obcych oraz szukać sposobów takiego połączenia tych dziedzin, aby wzajemnie się stymulowały i dopełniały. Popularności kierunków tłumaczeniowych dowodzą dane z ostatnich lat, obrazujące podział na grupy na iberystyce na Uniwersytecie Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie: Rok akademicki

Grupy na iberystyce

2014/15

hiszp. + języki specjalistyczne hiszp. + port. hiszp. + tłumaczenia port. + hiszp.

2015/16

hiszp. + języki specjalistyczne hiszp. + port. hiszp. + tłumaczenia 1 hiszp. + tłumaczenia 2

2016/17

hiszp. + języki specjalistyczne hiszp. + tłumaczenia 1 hiszp. + tłumaczenia 2 port. + tłumaczenia

Przed rokiem 2014 grupy miały inne nazwy, ale na każdym roku tworzyła się jedna grupa tłumaczeniowa, natomiast jak widać od roku 2015/16 notuje się wyraźny wzrost popularności specjalizacji tłumaczeniowych. Dane dotyczą pierwszego roku pierwszego stopnia, na drugim stopniu studenci hispanistyki wybierają specjalizację tłumaczeniową lub nauczycielką, zaś drugi stopień portugalistyki oferuje studia tylko na specjalizacji tłumaczeniowej. W tym roku grupy tłumaczeniowe utworzyły się zarówno na drugim stopniu hispanistyki jak i portugalistyki.

Wybór specjalizacji tłumaczeniowej wiąże się z tym, że od drugiego semestru studiów studenci mają różnorodne zajęcia specjalizacyjne, związane nie tylko z teorią i praktyką przekładu, ale również zajęcia z gramatyki praktycznej, technik pisania czy wiedzy o tekście, mające dostarczyć studentom wiedzy i umiejętności przydatnych także w procesie przekładu. Tu pojawia się pierwsza trudność, ponieważ tak w grupach hiszpańskich, jak i portugalskich, studenci uczą się języka od podstaw, mimo że część z nich mogła mieć wcześniej hiszpański w gimnazjum lub liceum. To oznacza, że pierwsze zajęcia specjalizacyjne są prowadzone w grupach, które dopiero od kilku miesięcy uczą się języka,

134 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

podczas gdy proces przekładu wymaga co najmniej dobrej znajomości języka obcego. Aby dostosować program studiów do umiejętności studentów, w drugim semestrze nie wprowadza się przedmiotów stricte tłumaczeniowych, ale takie, które rozwijają zdolności językowe, jak gramatyka praktyczna języka portugalskiego1, techniki pisania i warianty języka portugalskiego. Natomiast od trzeciego semestru pojawiają się przedmioty typowo tłumaczeniowe: Semestr 1

Przedmioty specjalizacyjne –

2

ȤȤ techniki pisania ȤȤ gramatyka praktyczna języka portugalskiego ȤȤ warianty języka portugalskiego

3

ȤȤ aspekty interkulturowe w tłumaczeniu ȤȤ wiedza o tekście ȤȤ gramatyka praktyczna języka portugalskiego ȤȤ językoznawstwo stosowane ȤȤ język portugalski – sprawności zintegrowane

4

ȤȤ tłumaczenie tekstów technicznych i naukowych ȤȤ tłumaczenie ustne ȤȤ językoznawstwo stosowane ȤȤ techniki pozyskiwania i gromadzenia informacji ȤȤ język portugalski – sprawności zintegrowane

5

ȤȤ tłumaczenie tekstów literackich ȤȤ tłumaczenie tekstów ekonomicznych ȤȤ (+ w bloku modułów obowiązkowych:) podstawy traduktologii ȤȤ przedmiot do wyboru ȤȤ język portugalski – sprawności zintegrowane

6

ȤȤ tłumaczenie tekstów użytkowych ȤȤ tłumaczenie tekstów prawniczych, sądowych i uwierzytelnionych ȤȤ język portugalski – sprawności zintegrowane ȤȤ przedmiot do wyboru

Obecna siatka została znacząco poprawiona pod względem dostosowania poziomu trudności zajęć w kolejnych semestrach, ponieważ przed zmianą zajęcia z tłumaczenia tekstów użytkowych i tłumaczenia ustnego odbywały się już w trzecim semestrze studiów, a zatem po zaledwie roku nauki języka obcego, co nie pozwalało w pełni realizować ich założeń. Okazało się jednak, że 1 Podaję nazwy przedmiotów na portugalistyce, na iberystyce analogicznie jest to gramatyka opisowa języka hiszpańskiego, warianty języka hiszpańskiego itd.

ZASTOSOWANIE TEORII I PRAKTYKI PRZEKŁADU W NAUCZANIU JĘZYKÓW OBCYCH / 135

im wcześniej zajęcia tłumaczeniowe są wprowadzane, tym lepiej sprawdzają się jako metoda nauczania języka obcego, ponieważ dostosowanie ćwiczeń do poziomu studentów wiąże się z wprowadzeniem nowego słownictwa, które pojawia się w tekstach i nagraniach oraz z intensywnym ćwiczeniem czytania i słuchania ze zrozumieniem. Za chwilę przedstawię sposoby dostosowania tekstów oraz nagrań i korzyści płynące z tego typu ćwiczeń dla nauki języka obcego. Najpierw jednak chciałabym się skupić na kilku kwestiach teoretycznych związanych z dydaktyką przekładu i dydaktyką języków obcych.

Jean-René Ladmiral (1980: 17) w swoim artykule A tradução na instituição pedagógica2, na temat obecności tłumaczenia w nauczaniu, zauważa, że w nauczaniu języka obcego rzadko korzysta się z ćwiczeń tłumaczeniowych z tego względu, iż chcemy nauczyć studentów myśleć i wyrażać się w sposób naturalny od razu w języku obcym, zamiast tłumaczyć swoje polskie wypowiedzi na język obcy. Rzeczywiście, celem zajęć z języka obcego jest przygotowanie ucznia do tworzenia spontanicznych wypowiedzi w języku obcym, do uczestniczenia w rzeczywistych sytuacjach komunikacyjnych, kiedy trudno sobie wyobrazić, że na zadane pytanie rozmówca najpierw udziela w myśli odpowiedzi po polsku, żeby dopiero potem przełożyć ją na język docelowy.

Ladmiral (1980: 19) wskazuje również, że ćwiczenia z tłumaczenia kojarzą się z dawnym systemem nauczania greki czy łaciny, zwłaszcza języków martwych, kiedy student miał siedzieć godzinami ze słownikami i tabelami gramatycznymi, tworząc przekłady dawnych tekstów – taki system nie uczył go naturalnego posługiwania się językiem.

Wreszcie, kolejnym argumentem autora przeciwko ćwiczeniu tłumaczenia z języka ojczystego na język obcy jest uzasadniona obawa, że student utrwali w ten sposób błędne wyrażenia czy kalki językowe, które w procesie przekładu wydają mu się poprawne, ale w rzeczywistości nie funkcjonują lub nie brzmią naturalnie w języku obcym (Ladmiral 1980: 37). Co prawda podobne ryzyko istnieje w przypadku tworzenia każdej wypowiedzi w języku obcym, zwłaszcza pisemnej, jednak wtedy uczeń skupia się na słowach, wyrażeniach i konstrukcjach już mu znanych, mówi to, co potrafi powiedzieć, podczas gdy w przypadku tłumaczenia skupia się na jak najwierniejszym oddaniu konstrukcji charakterystycznych dla własnego języka, co sprzyja tworzeniu kalek.

Wszystkie te zastrzeżenia są w pełni uzasadnione, jednak równocześnie nie da się zaprzeczyć, że z ćwiczeń tłumaczeniowych płyną liczne korzyści, a ewentualne zagrożenia można efektywnie zminimalizować, dostosowując rodzaj ćwiczeń tłumaczeniowych do poziomu studentów. O ile tłumaczenie na język obcy losowego fragmentu tekstu, w którym pojawiają się słowa i konstrukcje, 2

Opieram się na portugalskim tłumaczeniu francuskiego artykułu.

136 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

których uczeń jeszcze w tym języku nie poznał, może prowadzić do popełniania poważnych błędów, o tyle specjalnie przygotowane ćwiczenia na tłumaczenie zdań zbudowanych ze słów i struktur poznanych w ostatnim czasie może być doskonałym ćwiczeniem powtórzeniowym, utrwalającym lub sprawdzającym.

Większość zadań w podręcznikach polega na ćwiczeniu określonych form gramatycznych lub pewnej grupy słów, często poprzez zdania z lukami czy tabele wymagające podania odpowiedniego pojedynczego słowa lub formy. Uczniowie otwierają wtedy odpowiednią stronę notatek i często automatycznie przepisują odpowiednie wyrazy. Tymczasem tłumaczenie przygotowanych przez nauczyciela zdań pozwala przećwiczyć lub sprawdzić znajomość zarówno gramatyki, jak i słownictwa, uzgadniania liczby i rodzaju, użycia odpowiednich przyimków, wyboru odpowiedniego czasu. Uczeń nie ma wymyślać nowych, nieznanych mu konstrukcji, ale używać w praktyce niedawno poznanych słów, wyrażeń i zagadnień gramatycznych. Aby uatrakcyjnić zadanie i aby było ono punktem wyjścia do ćwiczenia innych kompetencji, jak np. pisanie, można podyktować uczniom do przetłumaczenia kilka zdań, będących początkiem jakiegoś opowiadania, dialogu lub scenki, którą uczniowie będą mieli przetłumaczyć, a następnie dokończyć w domu. Przykładem może być poniższy tekst: Moja teściowa chodziła (A) ostatnio na plażę szukać rozgwiazd (C). Trzy dni temu przyniosła (A) na plażę parasol (C), ale nie zdołała (A) go (B) otworzyć.

Pomogłem (A) jej (B), jak zawsze jej (B) pomagałem (A), bo na miłość odpowiada się miłością (E). Spytałem (A): – Co zawierają(D) te plastikowe reklamówki?

– W reklamówkach jest kalafior (C) na obiad i dwa korkociągi (C), które znalazłam (A), nie jest to dzieło sztuki (C), ale darowanemu koniowi nie zagląda się w zęby (E).

Kiedy przyszła (A) moja żona, teściowa poprosiła (A): – Opowiedzcie (D), jak żyjecie w tych wieżowcach (C) w stolicy…3

Ten krótki tekst nie ma co prawda większych walorów literackich, ale w szybki i przystępny sposób pozwala sprawdzić, czy studenci opanowali zagadnienia leksykalne i gramatyczne, omawiane na ostatnich zajęciach: A – trzy różne czasy przeszłe, formy regularne i nieregularne.

B – zaimki dopełnienia bliższego i dalszego, wyjątki, pozycja w zdaniu.

C – rzeczowniki złożone, tworzenie liczby mnogiej.

3 Materiały własne przygotowane jako podsumowanie pierwszego rozdziału podręcznika Português XXI 3.

ZASTOSOWANIE TEORII I PRAKTYKI PRZEKŁADU W NAUCZANIU JĘZYKÓW OBCYCH / 137

D – ortografia.

E – przysłowia i utarte wyrażenia.

Jak widać, treść tego humorystycznego ćwiczenia jest podporządkowana temu, jaki materiał chcemy przećwiczyć. W praktyce okazało się, że aby przetłumaczyć cytowany fragment, studenci musieli dokładnie przejrzeć cały rozdział podręcznika, ale wiedzieli, gdzie mogą znaleźć potrzebne informacje, co pozwoliło im przećwiczyć materiał, unikając błędów. Następnie mieli za zadanie w kilku zdaniach dokończyć tekst w domu. Polecenie nie precyzowało, jakich konstrukcji mają używać, ale okazało się, że większa część grupy dokończyła opowiadanie w podobnej konwencji, starając się użyć jak największej liczby nowopoznanych słów i konstrukcji. Oczywiście, podobnie skonstruowane ćwiczenie może służyć nie tylko powtórzeniu, ale również sprawdzeniu materiału w formie kartkówki lub jednego z ćwiczeń na kolokwium.

Kolejną zaletą ćwiczeń tłumaczeniowych jest to, że o ile tłumaczenie na język obcy rzeczywiście może prowadzić do tworzenia kalek językowych, o tyle tłumaczenie z języka obcego na język ojczysty pozwala nauczyć się nowych wyrażeń oraz struktur i utrwalić je. Na lekcjach języka obcego, jeśli ćwiczy się tłumaczenia, to zwykle są to przekłady na język obcy, służące powtórzeniu i utrwaleniu materiału, jednak na zajęciach z praktyki większość tekstów czy nagrań powinna być tłumaczona z języka obcego na język ojczysty, jako że jest bardziej prawdopodobne, że polscy studenci będą tłumaczyli obce teksty na własny język, niż polskie na język obcy. To także się zdarza, dlatego ćwiczeń z tłumaczenia na język obcy również nie może zabraknąć, jednak w mniejszym wymiarze, np. 70% tłumaczeń na język polski i 30% tłumaczeń na język obcy wydaje się rozsądnym podziałem.

Andrew Gillies (2004: 92–94), autor podręcznika dla studentów Tłumaczenie ustne, proponuje całą listę dodatkowe ćwiczeń, związanych z tłumaczeniem, jak np. ȤȤwynotowywanie i używanie przydatnych wyrażeń, powtarzających się w tekstach, ȤȤsporządzanie list synonimów dla słów, które nagminnie się powtarzają, ȤȤtworzenie kompilacji wycinków prasowych dotyczących aktualnych tematów, ȤȤrozwiązywanie krzyżówek, ȤȤcodzienna nauka na pamięć i recytowanie 5–10 linijek dobrze napisanego tekstu w języku B, ȤȤpowtarzanie fragmentów wiadomości, wywiadów lub wypowiedzi w języku B z naśladowaniem intonacji i wymowy mówcy,

138 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

ȤȤnauka na pamięć dwuminutowych fragmentów wywiadów, wypowiedzi i występów komików, ȤȤnagrywanie się i analizowanie własnych wypowiedzi.

Nie można nie zauważyć, że każde z tych ćwiczeń, służących z założenia rozwinięciu kompetencji tłumaczeniowej, siłą rzeczy poprawi również znajomość języka obcego studenta.

Kolejną relacją między tłumaczeniem a dydaktyką języka obcego jest fakt, że tłumaczenie opiera się na podstawowych kompetencjach ćwiczonych na lekcjach języka: przekład tekstów pisanych w sposób oczywisty opiera się na umiejętności czytania ze zrozumieniem, a przekład ustny na słuchaniu ze zrozumieniem. Mowa tu o zrozumieniu nie tylko ogólnego przesłania czy wychwyceniu pewnych informacji, ale o dogłębnym zrozumieniu każdego elementu tekstu czy nagrania, nie tylko słów i gramatyki, ale również kontekstu społecznego i kulturowego. Małgorzata Jokiel (2011: 99–100), analizując, z czego powinien się składać komponent teoretyczny w kontekście dydaktyki tłumaczenia konsekutywnego, wymienia trzy istotne elementy: „W moim przekonaniu chodzi tu z jednej strony o ogólny wstęp do translatoryki, podstawy teorii przekładu, znajomość metod, strategii i technik tłumaczeniowych […], ale również o wiedzę specjalistyczną (we wszystkich językach roboczych) z określonych podstawowych dziedzin życia społecznego, jak np. ekonomia, prawo, kultura, technika […]. Osobną dziedzinę stanowi szeroko pojęte realioznawstwo obcojęzycznego obszaru kulturowego (geografia, historia, kultura, polityka, nauka, media itd.)”.

Dodatkowo przekład na język obcy rozwija sprawność mówienia i pisania. Z kolei różnorodność zajęć tłumaczeniowych w toku studiów pozwala na opracowanie szerokiego wachlarza tematów, a tym samym na poznawanie i utrwalanie różnorodnego słownictwa. Przemysław Janikowski (2011: 112–113) proponuje stosowanie modelu progresji tematycznej w dydaktyce tłumaczenia ustnego – z pewnością można ją również z powodzeniem stosować w nauczaniu tłumaczenia pisemnego. Progresja polega na sekwencjonowaniu materiału, zaczynając od tematów najbliższych doświadczeniom studentów i z czasem wprowadzając coraz trudniejszy materiał, aż do zagadnień, z którymi studenci rzadko mają styczność. Janikowski (2011: 119–124) proponuje tłumaczyć różne typy tekstów w następującej kolejności: 1. Teksty ogólne: ȤȤwywiady, ȤȤopowiadane w pierwszej osobie historie życia, ȤȤprzemówienia podczas wydarzeń z życia akademickiego, ȤȤwystąpienia podczas konferencji poświęconych edukacji, mediom, rodzinie.

ZASTOSOWANIE TEORII I PRAKTYKI PRZEKŁADU W NAUCZANIU JĘZYKÓW OBCYCH / 139

2. Teksty religijne: ȤȤświadectwa, ȤȤkazania, ȤȤorędzia.

3. Teksty polityczne: ȤȤwywiady z politykami, ȤȤorędzia, ȤȤdebaty polityczne.

4. Teksty biznesowe: ȤȤpubliczne wystąpienia reprezentantów instytucji finansowych, ȤȤwystąpienia polityków, wypowiadających się na tematy finansowe, ȤȤprezentacje firm, ȤȤfora ekonomiczne.

5. Teksty prawne: ȤȤnagrania z sali rozpraw.

6. Teksty naukowe.

Zaproponowany podział pozwala opracować szeroki zakres materiału, stopniując poziom jego trudności. Może nieco dziwić osobna kategoria poświęcona tekstom religijnym. Autor wyjaśnia co prawda, że cechują się one niewielkim stopniem nasycenia terminologicznego, dzięki czemu dość łatwo jest je tłumaczyć już na wczesnych etapach, obawiam się jednak, że ze względu na tematykę, czy raczej przesłanie, mogłyby się okazać dla części studentów kontrowersyjne.

Prowadzenie zajęć z tłumaczenia tekstów użytkowych, tłumaczenia ustnego i bardziej teoretycznych zajęć z aspektów interkulturowych w tłumaczeniu, podstaw traduktologii i metodologii badań przekładoznawczych pozwoliło mi wyodrębnić całą serię zależności między dydaktyką języka obcego a dydaktyką przekładu.

Zajęcia z tłumaczenia tekstów użytkowych i tłumaczenia ustnego wypadały wtedy jeszcze na drugim roku studiów, dlatego też jednym z największych problemów było dostosowanie tłumaczonych tekstów do poziomu językowego studentów. Jeśli chodzi o teksty użytkowe, zaczęliśmy od maili, listów oficjalnych, CV, podania o pracę, a następnie przeszliśmy do tłumaczenia folderów turystycznych, spisu treści czasopism, ulotek leków, instrukcji obsługi i instrukcji gry planszowej. Wybór tematów miał na celu między innymi pokazanie studentom, z jak różnorodnymi tekstami może im przyjść pracować oraz jak wielowymiarowy i potrzebny jest zawód tłumacza. Początkowe tłumaczenia maili, podań o pracę i CV pozwoliły studentom poznać portugalskie wyrażenia, potrzebne do tworzenia tego typu dokumentów: zwroty grzecznościowe, formy rozpoczęcia i zakończenia korespondencji, szablonowe wzory dokumentów.

140 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

Przy tłumaczeniu folderu o Lublinie na język portugalski poznali słownictwo związane z miastem, zabytkami i zwiedzaniem. Instrukcja obsługi okazała się tekstem nieco zbyt technicznym dla drugiego roku studiów, ponieważ nawet po polsku studentom trudno było wskazać i nazwać różne części żelazka czy materiały, z jakich zostało wykonane, z drugiej strony, jeśli chodzi o gramatykę, było doskonałą okazją do przećwiczenia form trybu rozkazującego. O wiele korzystniejsze z punktu widzenia nauki języka obcego okazało się tłumaczenie ulotki aspiryny: studenci natrafili tam na cały zestaw nazw części ciała i organów wewnętrznych, chorób i dolegliwości oraz ponownie na formy trybu rozkazującego.

Zajęcia z tłumaczenia ustnego rozpoczęliśmy od tłumaczenia referatów, przygotowywanych przez samych studentów. Najpierw studenci mieli za zadanie wyobrazić sobie, że przygotowują referat na konferencję na temat kultury i historii Portugalii. Każdy z nich wybrał jeden temat z danego zakresu i przygotował kilkuminutowe wystąpienie, tworząc równocześnie dla kolegi-tłumacza listę nowych słów, jakie planował użyć. Następnie studenci wygłaszali swoje referaty, co kilka zdań robiąc pauzy dla tłumacza, jak w tłumaczeniu konsekutywnym. Dzięki temu studenci mieli okazję ćwiczyć równocześnie mówienie, rozumienie ze słuchu i tłumaczenie. Szybko okazało się, że mimo zrozumienia całości wypowiedzi, mieli początkowo ogromną trudność z zapamiętaniem jej, przeformułowaniem i wyrażeniem po polsku. Działo się tak dlatego, że tłumaczenie jest procesem złożonym i wymaga długotrwałego przygotowania i wielu ćwiczeń, obejmujących strategie zapamiętywania, notowania i przetwarzania tekstu – samo zrozumienie wypowiedzi stanowi zaledwie początek. Na kolejnych zajęciach studenci przygotowali krótkie referaty w języku polskim i tłumaczyli je na portugalski. Następnie zajęliśmy się tłumaczeniem nagrań wypowiedzi polskich i portugalskich przewodników turystycznych, tłumaczeniem wiadomości, gdzie pojawiło się dużo słownictwa związanego z prawem i sądownictwem (utrwalanego potem w osobnych ćwiczeniach), tłumaczeniem wywiadów i wykładu historyka na temat portugalskiej historii i legend.

Głównym problemem był wybór odpowiednich nagrań, przede wszystkim dlatego, że większość nagrań w Internecie jest w brazylijskiej wersji portugalskiego. Poza tym poziom trudności, czas nagrania i tempo mówiącego musiały być dostosowane do poziomu grupy. Na szczęście filmy i nagrania można było w miarę potrzeby zatrzymywać, cofać i powtarzać. W przypadku trudniejszych nagrań studenci dostawali wcześniej maila z linkiem, aby mogli kilkakrotnie zapoznać się z tekstem w domu, co również było świetnym ćwiczeniem na słuchanie ze zrozumieniem i utrwalenie wielu słów i wyrażeń. Dobrym rozwiązaniem jest też tłumaczenie wybranych nagrań dołączonych do podręczników, które zawierają zwykle wyraźniejsze oraz wolniejsze wypowiedzi i dotyczą tematów związanych z materiałem omawianym na zajęciach z praktycznej nauki języka.

ZASTOSOWANIE TEORII I PRAKTYKI PRZEKŁADU W NAUCZANIU JĘZYKÓW OBCYCH / 141

Zajęcia z aspektów interkulturowych w tłumaczeniu, podstaw traduktologii i metodologii badań przekładoznawczych są zajęciami bardziej teoretycznymi, jednak każde z nich w miarę możliwości dzieliłam na część teoretyczną i analizę przykładów lub krótkie ćwiczenie tłumaczeniowe, obrazujące daną teorię. Jako że wszystkie te zajęcia to konwersatoria, a nie wykłady, starałam się zmobilizować studentów do samodzielnego opracowywania materiałów. Z tygodniowym wyprzedzeniem dostawali kolejne artykuły głównych badaczy nad przekładem w języku portugalskim lub, jeśli nie udało mi się takich znaleźć, artykuły opisujące i analizujące ich teorie. Początkowo mieli za zadanie tylko je przeczytać, ale po pierwszych kilku zajęciach okazało się, że nie potrafią potem sprawnie odpowiadać na zadawane do tekstu pytania ani znaleźć potrzebnych fragmentów, artykuły okazały się też za trudne, żeby o nich swobodnie dyskutować. Dlatego razem z materiałami źródłowymi zaczęli z wyprzedzeniem otrzymywać pytania do tekstu, na które następnie kolejno odpowiadali na zajęciach – to znacznie usprawniło pracę i pozwoliło więcej czasu poświęcić na ćwiczenia praktyczne. Taka lektura artykułów naukowych jest właściwie zaawansowanym ćwiczeniem na czytanie ze zrozumieniem, po którym następuje streszczenie i przeformułowanie fragmentów tekstu oraz dyskusja na ich temat. Dodatkowo lektura artykułów naukowych przygotowuje studentów do pisania prac licencjackich i magisterskich, nie tylko związanych z przekładem, ale i na inne tematy: stawianie tezy, podawanie argumentów i kontrargumentów, organizacja tekstu, wyciąganie wniosków. Dlatego też starałam się zwracać uwagę studentów na użyteczne przy pisaniu tego typu prac słowa, konstrukcje i wyrażenia przez dodatkowe ćwiczenia, np. na szukanie synonimów.

Podsumowując, można się zgodzić, że ćwiczenia tłumaczeniowe nie powinny być podstawową metodą nauczania języka obcego, jednak doskonale sprawdzają się jako ćwiczenia utrwalające i sprawdzające materiał na zajęciach z praktycznej nauki języka. Natomiast dodatkowe zajęcia z praktyki tłumaczenia pozwalają poznawać i utrwalać nowe słowa i wyrażenia oraz ćwiczyć sprawność słuchania i czytania ze zrozumieniem. Wreszcie – zajęcia z teorii przekładu zakładają pracę z artykułami naukowymi o dużym poziomie trudności, a tym samym są zaawansowanym ćwiczeniem na czytanie ze zrozumieniem, dającym również możliwość dyskusji na temat omawianych teorii i poznania słownictwa i wyrażeń pomagających w organizacji prac naukowych. Niemal każde ćwiczenie tłumaczeniowe jest równocześnie ćwiczeniem językowym, ćwiczeniem, które studenci wykonują z wysoką motywacją i w którego wykonanie muszą włożyć dużo pracy i uwagi. Sprzyja to zapamiętywaniu wyrażeń, które sprawiły im trudność w tłumaczeniu, których musieli poszukać w słowniku lub w Internecie – im więcej wysiłku muszą włożyć w ich zrozumienie, tym większa szansa, że zostaną zapamiętane wraz z kontekstem, w jakim zostały użyte.

142 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

Bibliografia Gillies, A.: Tłumaczenie ustne. Tertium, Kraków 2004.

Janikowski P.: Progresja tematyczna jako oś dydaktyki tłumaczenia ustnego. In P. Janikowski (red.). Z zagadnień dydaktyki tłumaczenia ustnego. Wydawnictwo Wyższej Szkoły Lingwistycznej, Częstochowa 2011, 109–131.

Jokiel, M.: Kilka uwag o teorii i praktyce nauczania tłumaczenia konsekutywnego.

In P. Janikowski (red.). Z zagadnień dydaktyki tłumaczenia ustnego. Wydawnictwo Wyższej Szkoły Lingwistycznej, Częstochowa 2011, 99–107.

Ladmiral, J.R.: A tradução na instituição pedagógica. In J.R. Ladmiral (red.). A tradução e os seus problemas. Edições 70. Lisboa 1980, 16–66.

Magdalena Baer UAM Poznań

KOLOKACJE WERBO-NOMINALNE W DYDAKTYCE PRZEKŁADU – PRZYKŁAD KORATYSTYKI

VERB-NOMINAL COLLOCATIONS IN TEACHING TRANSLATION – CROATIAN STUDIES AS AN EXAMPLE

Abstract: Teaching translation in Croatian studies is a young research discipline mostly implemented on the basis of English, Russian or German studies and their theories and practice connected with translation. When it comes to teaching translation, there has not been developed a didactic model characteristic only for a Croatian language. Therefore, teachers, students and educators dealing with translations often face problems concerning difficult and important issues in the context of the correctness of translated content.

Lots of problems in teaching translation are caused by grammatical phenomena regarding their discontinuous structure which is not always fully understood semantically. Collocations, especially verb- nominal ones, could function as good examples because of the syntactic function they have in a sentence. Discontinuous structure of analytical structures mentioned above raises a number of problems concerning teaching, namely, how to teach students to use these important forms of language, how to avoid problems arising from the similarity of languages ​​– in this case, Polish and Croatian, which only seems to facilitate, but in fact it often causes a huge problem when it comes to the grammatical correctness of texts.

The aim of the presented paper will therefore be an attempt to show teaching opportunities regarding problems presented above, which can be solved only by using a variety of innovative language tools, such as planned electronic dictionary of Polish- Croatian collocations. The paper will present examples of dictionary entries,

144 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

which will contain information that may assist teaching collocations in the context of translation and in teaching the Croatian and Polish as a foreign language.

Key words: Verb-nominal collocations, teaching, translations, Croatian studies, Poland Słowa klucze: kolokacje werbo-nominalne, dydaktyka, przekład, kroatystyka, Polska

Konstrukcje analityczne jakimi są kolokacje werbo-nominalne to problematyczne zjawisko translatorskie. Trudności nastręcza wskazanie odpowiednich ekwiwalentów językowych w przekładanych językach. Często zdarza się, że każdy z tłumaczonych języków inaczej realizuje tę formę czasownika, jeśli za taki uzna się konstrukcję analityczną z komponentem werbalnym, gdyż w jednym języku jest to konstrukcja wielowyrazowa, zaś ta sama treść w drugim języku może być wyrażona za pomocą czasownika syntetycznego. Chorwackie czasowniki syntetyczne typu nadati se, tuširati se na język polski są tłumaczone w formie konstrukcji analitycznych – mieć nadzieję, brać prysznic, z uwagi na brak w polszczyźnie ekwiwalentów jednowyrazowych. Konstrukcje analityczne w postaci kolokacji werbo-nominalnych pojawiają się częściej w języku polskim niż w języku chorwackim.

Celem artykułu jest analiza dydaktyki przekładu między językami polskim i chorwackim, jaka jest udziałem polskich studentów kroatystyki. Kolokacje stanowią prawie nieprzebadane zjawisko językowe w odniesieniu do badań porównawczych polsko-chorwackich, stąd wybór wskazanego zagadnienia do omówienia w niniejszym artykule. W opracowaniu zostaną wskazane problemy dydaktyczne z jakimi borykają się pracownicy i studenci polskich kroatystyk, ale również zaprezentowane zostaną możliwości ich rozwiązania.

W większości treść werbalną można przekazać za pomocą formy analitycznej i/lub syntetycznej, która do formy omownej pozostaje w relacji bliskoznacznej – nie jest częstym zjawiskiem, by w systemie gramatycznym języka istniała tylko forma analityczna bądź tylko forma syntetyczna posiadająca dane znaczenie. Ewa Jędrzejko, a za nią Mariola Szymczak-Rozlach uważają, że konstrukcje, które nie posiadają czasownikowej formy syntetycznej znajdują się na pograniczu frazeologii i leksykologii, czyli właściwe za kolokacje werbo-nominalne należy przyjąć tylko te, które mają swoje odpowiedniki syntetyczne (Jędrzejko 1998: 8; Szymczak-Rozlach 2010: 29). Trudnością staje się więc odnalezienie odpowiedniego ekwiwalentu w przekładzie. Pomiędzy poszczególnymi formami danego czasownika: syntetyczną i analityczną, występują subtelne różnice znaczeniowe – odnoszące się do stylu, kontekstu, celu komunikatu. Problemem dla tłumacza jest więc odnalezienie odpowiedniej formy i dostosowanie jej do danego tekstu. Jeśli przyjąć, że dla przekazania treści werbalnej istnieją formy

KOLOKACJE WERBO-NOMINALNE W DYDAKTYCE PRZEKŁADU… / 145

syntetyczne i analityczne, można więc odnaleźć w tłumaczonych językach odpowiednie ekwiwalenty również pod względem gramatycznym, jednak pozostaje ciągle otwarty problem stylu i właściwego kontekstu. Badania dotyczące form synonimicznych analitycznych i syntetycznych na gruncie jednego języka są prowadzone często inaczej, jednak jest w przypadku prowadzenia badań komparatystycznych i przekładoznawczych (Białek 2013: 90). Zwłaszcza w kontekście dydaktyki przekładu, w odniesieniu do języka polskiego i chorwackiego.

Zjawisko konstrukcji analitycznych werbo-nominalnych już od lat 20. XX w. jest omawiane w polskim językoznawstwie, jednak dopiero lata 60. i działalność generatywistów wzmogły badania lingwistyczne na tym polu. W latach 90. zaś zaczęto prowadzić badania językowe, które brały pod uwagę system języka polskiego jako całość, uwzględniając różne style językowe. Problem zagadnienia stanowi zróżnicowanie terminologiczne, gdyż nie występuje ujednolicone stanowisko dotyczące tego typu konstrukcji więc pojawiają się terminy: wyrażenia opisowe, orzeczenia/konstrukcje peryfrastyczne/omowne, kolokacje werbo-nominalne, kolokacje nominalne, analityzmy, konstrukcje analityczne, analityczne czasowniki funkcyjne itd. Niejasności terminologiczne wynikają z różnorodnego spojrzenia badaczy na to zjawisko. Ewa Jędrzejko postuluje użycie terminu zwroty werbo-nominalne, gdyż uważa, że są to połączenia złożone z czasownika i znominalizowanego czasownika i to składnik werbalny decyduje o funkcji składniowej całej syntagmy i jej właściwościach formalnych, wykładnik nominalny zaś nadaje znaczenie całości (Szymczak-Rozlach 2010: 33; Jędrzejko 1992: 54). W podobnym tonie wypowiada się Piotr Żmigrodzki, używając określenia analityczne konstrukcje werbo-nominalne, wspomina, że konstrukcje te posiadają werbalizator, który nadaje formę czasownikową komponentowi nominalnemu oraz predykator (cześć nominalna syntagmy) będący nośnikiem treści, czyli nadający znaczenie całości (Żmigrodzki 2000: 14). Żmigrodzki tak jak Jędrzejko i Szymczak-Rozlach uważają również, że kryterium zaliczenia danej syntagmy do analitycznych konstrukcji werbo-nominalnych jest występowanie bliskoznacznej lub równorzędnej formy czasownika syntetycznego, gdyż odróżnia to te konstrukcje od frazeologizmów, choć wg Żmigrodzkiego nie jest to kryterium obowiązkowe (Żmigrodzki 2000: 16). Grażyna Wetulani natomiast uznaje konstrukcje analityczne za kolokacje i omawia głównie kolokacje werbo-nominalne, twierdząc, że komponent czasownikowy wyznacza połączenia syntaktyczne całej konstrukcji. Również Ewa Białek wybiera termin kolokacja, gdyż uznaje, że jest on szerszy względem terminu zwrot (Białek 2013: 90). Wielu badaczy m.in. Ewa Jędrzejko, uważa, że termin kolokacja jest jednak zbyt rozmyty i w ogóle nie uwzględnia prawidłowości rządzących powstawaniem konstrukcji analitycznych różnego typu. Termin ten oddaje jednak charakterystykę całej zróżnicowanej kategorii form nieciągłych i ją ujednolica, dlatego też może

146 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

być traktowany jako pełniejszy. Kolokacje często jednak też są wpisywane do kategorii łączliwych związków frazeologicznych i badane w kontekście frazeologicznym, co generuje liczne problemy metodologiczne i typologiczne, a co za tym idzie – i dydaktyczne.

W językoznawstwie chorwackim również zajmowano się kolokacjami i tam także pojawiał się problem terminologiczny – sveza riječi, kolokacijska sveza, leksička jedinica, leksička sveza, sintagmatska sveza, sintagmatski niz, leksičko slaganje. Istnieje także termin kolokacja, ale jest utożsamiany bardziej z połączeniami rzeczownikowo-przymiotnikowymi o utartym charakterze: materinski jezik, strani jezik, robna kuća, stručni rad (Burić, Lasić 2012: 235, 239).

Badania nad kolokacjami w Chorwacji rozpoczęto w latach 90. wraz z pracami nad słownikiem frekwencyjnym Hrvatski čestotni rječnik Milana Moguša, Maji Bratanić, Marko Tadicia, natomiast obecnie często badania konstrukcji analitycznych są zorientowane na badania komparatystyczne dotyczące języków konferencyjnych – niemieckiego, angielskiego, włoskiego czy rosyjskiego i ich porównań z językiem chorwackim. Pojawiają się również badania glottodydaktyczne ukierunkowane na opis kolokacji pod względem wykorzystania ich w dydaktyce języka chorwackiego jako obcego – Helena Burić, Josip Lasić – lub teoretyczne rozważania na temat kolokacji w publikacjach Anety Stojić w kontekście jednak chorwacko-niemieckim. Właściwie dopiero od kilku lat prowadzone są badania kolokacji/konstrukcji analitycznych różnego typu tylko na gruncie chorwackim, nie łącząc go z innymi językami. Ekscerpcja i opis materiału językowego następuje m.in. poprzez projekt Kolokacijska baza hrvatskoga jezika prowadzony przez Institut za hrvatski jezik i jezikoslovlje, który opracowuje bazę chorwackich kolokacji na potrzeby różnorodnych badań lingwistycznych. Materiał jest częściowo dostępny w formie elektronicznej, w wolnym dostępie. Kolokacje mogą być także wyszukiwane poprzez korpus języka chorwackiego HrWaC Croatian Web Corpus. Korpus języka polskiego pod względem kolokacji może być przeszukiwany przy użyciu narzędzia nazywanego Kolokatorem.

Trudnością w nauczaniu kolokacji w przekładzie jest ich nieciągła struktura, która sprawia, że pomiędzy komponentami kolokacji mogą zostać też umieszczone inne, połączone z komponentami części zdania. Składnia języka chorwackiego nie należy do łatwych do opanowania dla studentów – problemy stanowią liczne wyjątki od głównych reguł składniowych. Kolejną trudność w nauczaniu już nie tylko przekładu, ale także języka obcego stanowi semantyka poszczególnych konstrukcji analitycznych, która może być zbieżna ze znaczeniem komponentów, ale również stanowić tylko wypadkową tychże znaczeń i w języku obcym może nie być przez uczących się uznawana za utrwaloną, a związek o doraźnym, luźniejszym połączeniu komponentów. Brak odczuwania

KOLOKACJE WERBO-NOMINALNE W DYDAKTYCE PRZEKŁADU… / 147

trwałości związku wyrazowego prowadzi do pojawienia się błędów językowych w tłumaczeniu, więc ważnym jest wprowadzanie dużej liczby kolokacji na każdym etapie nauki języka, a następnie przekładu. W podręcznikach do nauki języka chorwackiego kolokacje nie są wyszczególnione jako osobny temat dydaktyczny, jednak pojawiają się w poszczególnych tekstach i są dość licznie reprezentowane – częściej jednak niż kolokacje czasownikowo-rzeczownikowe występują kolokacje przymiotnikowo-rzeczownikowe (Burić, Lasić 2012: 239).

Lektorzy ubolewają nad tym, że brak jest wyeksponowania ćwiczeń dotyczących tylko kolokacji, pojawiają się one w pojedynczych zadaniach jako informacja dodatkowa. Częstą praktyką więc jest samodzielne przygotowywanie przez prowadzącego ćwiczeń zawierających kolokacje w różnych konfiguracjach: ćwiczenia leksykalne, składniowe, a często też w zestawieniu z frazeologizmami, by pokazać różnice w użyciu jednych i drugich konstrukcji wypowiedzi. Więcej ćwiczeń tego typu pojawia się na wyższych poziomach nauczania – powyżej poziomu B1. W przypadku nauczania języka chorwackiego w Polsce wskazaną znajomość studenci osiągają po ukończeniu studiów pierwszego stopnia – na polskich uczelniach lektorat języka chorwackiego rozpoczyna się od poziomu początkującego – nie ma instytucjonalnych możliwości uczenia się tego języka na wcześniejszym etapie edukacji (za wyjątkiem szkoły prowadzonej przez Ambasadę Chorwacji w Warszawie przeznaczonej dla dzieci Chorwatów mieszkających w Polsce). Na polskich uniwersytetach prowadzonych jest 5 lektoratów języka chorwackiego. Dlatego tak ważne jest poprawnie merytorycznie wprowadzanie różnego rodzaju treści językowych, by uniknąć błędów na dalszych etapach nauki języka, a co za tym idzie – nauki przekładu, która jest jedną z możliwych dróg rozwoju językowego.

Kolejnym, istotnym problemem w przypadku odnajdywania poszczególnych ekwiwalentów jest brak słowników polsko-chorwackich, ale w szczególności brak słownika, który w wyraźny sposób wskazywałby adekwatne formy analityczne i syntetyczne. W obecnie dostępnym jedynym naukowym słowniku polsko-chorwackim Milana Moguša i Nady Pintarić konstrukcje analityczne są ukryte w poszczególnych hasłach słownikowych i nie są zbyt eksponowane, co sprawia, że wielokrotnie nie ma możliwości ich odnalezienia – w tym słowniku również hasła słownikowe nie są wzbogacane o kontekst użycia danej konstrukcji, co nie daje wyraźnego wskazania, kiedy należy stosować dane rozwiązanie językowe. Często więc tłumacze, a w szczególności osoby uczące się przekładu i będące na początkowym etapie nauki, nie odnajdują form poprawnych. Konfrontatywny słownik czasowników Marii Cichońskiej zawiera w hasłach słownikowych konteksty użyć, by zobrazować zastosowanie poszczególnych form, ale kolokacje nie są w nim zbyt częste, choć występują jako osobne hasła słownikowe. Jednym z założeń słownika jest prezentacja form potocznych i formy

148 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

analityczne, które się w słowniku pojawiają, pochodzą głównie z tego stylu, co jest niewystarczające do prowadzenia szerszych analiz (Cichońska 2004: 8). Brak w opracowaniach leksykograficznych terminologii prawnej, medycznej – ogólnie specjalistycznej, dla której występowanie kolokacji jest zjawiskiem częstym i sprawiającym największe problemy translatorskie. Przy ekscerpcji kolokacji do dalszych badań należy również zwrócić uwagę na teksty stylu dziennikarskiego, gdyż uchodzi on za zawierający najwięcej form analitycznych i szybko przyswaja sobie nowopowstałe konstrukcje (Kita 2013: 223; Białek 2006: 102). Wyszukiwanie ekwiwalentów translatorskich dla form potocznych jest utrudnione ze względu na dynamicznie zmieniające się warunki językowe.

Propozycją mogącą rozwiązać wskazany problem jest planowany słownik kolokacji polsko-chorwackich, chorwacko-polskich ze szczególnym uwzględnieniem ujęcia kontrastywnego. Wykazanie różnic zarówno w budowie i w użyciu kolokacji ma podłoże czysto praktyczne, gdyż języki polski i chorwacki należą do języków słowiańskich i opis wszystkich kolokacji występujących w obu językach byłby bezsensowny z uwagi na wiele podobieństw, choć często też pozornych. Wyeksponowanie różnic pozwoli na omówienie zjawisk problematycznych z punktu widzenia glottodydaktyki i przekładu. Wspomniane już podobieństwo między omawianymi językami nastręcza również problemów dydaktycznych, gdyż wielokrotnie studenci stosują kalki językowe z języka ojczystego do przekazania treści w języku obcym, co powoduje powstanie błędów językowych. Szczególnie w przypadku kolokacji, które ze względu na swoją budowę wewnętrzną, znaczenie oraz pełnione funkcje syntaktyczne sprawiają problemy wielopłaszczyznowe.

Dla ułatwienia pracy dydaktycznej w odniesieniu do przekładu każda kolokacja będzie stanowiła osobne hasło słownikowe, które będzie silnie rozbudowane. Filar hasła stanowić będzie kontekst, w jakim jest używana dana konstrukcja. Kontekst jest ważny ze względu na nauczanie języka obcego, ale także dla tłumacza, zwłaszcza w przypadku zróżnicowania stylistycznego tekstów – dzięki wskazaniu kontekstowemu możliwe jest poprawne odnalezienie ekwiwalentów w języku obcym z uwzględnieniem stylów funkcjonalnych języka. Niejednokrotnie pewne elementy językowe są charakterystyczne dla konkretnych typów tekstów, a nie dla całego systemu językowego. Prezentowane w haśle słownikowym konteksty możliwości zastosowania zostaną wzbogacone informacjami gramatycznymi dotyczącymi budowy wewnętrznej kolokacji, ale również umiejscowienia syntaktycznego. Jednym z najważniejszych z punktu widzenia przekładu elementów jest także wskazanie znaczenia – prezentacja ekwiwalentów – bliskoznacznych odpowiedników syntetycznych i analitycznych.

Jak już zostało wspomniane, każdy z badanych języków w inny sposób może realizować określone treści semantyczne, chociaż w myśl definicji konstrukcji

KOLOKACJE WERBO-NOMINALNE W DYDAKTYCE PRZEKŁADU… / 149

analitycznych, do których należy też zaliczyć kolokacje, proponowanej przez E. Jędrzejko, P. Żmigrodzkiego i I. Loewe, każda konstrukcja analityczna powinna posiadać swój syntetyczny odpowiednik. W słowniku więc znajdą się zarówno formy analityczne – jako formy wyjściowe i ich odpowiedniki syntetyczne, co pozwoli adeptowi sztuki tłumaczeniowej, a później też tłumaczowi dokonać wyboru ekwiwalentu, który będzie adekwatny nie tylko pod względem semantycznym, ale również formalnym.

Wskazanie zaś w haśle słownikowym budowy wewnętrznej kolokacji – uwzględnienie kategorii gramatycznych czasownika (mowa jest głównie o kolokacjach czasownikowo-rzeczownikowych stąd kategorie czasownikowe), rekcji czasownika i ich łączliwości z konkretnymi komponentami rzeczownikowymi ma ogromne znaczenie w początkowej fazie nauki języka, ale również jest bardzo pomocne w nauce i wykonywaniu przekładu. Z punktu widzenia translacji między dwoma pokrewnymi językami wskazanie budowy wewnętrznej uświadamia tłumaczowi oraz studentowi odmienny charakter danego języka i wyklucza licznie nasuwające się wykorzystanie kalek językowych. W haśle należy również uwzględnić w przypadku komponentu nominalnego jego występowanie z prepozycją, która również może zmieniać znaczenie całości kolokacji, a także mimo zbieżnego lub bliskoznacznego znaczenia w obu tłumaczonych językach różnicę może stanowić właśnie tylko rekcja i przyimek, co powoduje błędy językowe. Dzięki słownikowi jest możliwe szybsze wyeliminowanie błędów gramatycznych i leksykalnych już na etapie nauki języka, co sprawi, że przy nauczaniu tłumaczenia można skupić się na szlifowaniu kwestii niuansów semantycznych i subtelności użyciu ekwiwalentów.

Potrzeba nieustannego rozbudowywania korpusu słownikowego, wielość haseł i ich rozbudowanie implikuje jedyną możliwość, jaką jest zbudowanie aplikacji elektronicznej. Dzięki internetowej publikacji słownika zwiększy się także grono jego odbiorców, a co za tym idzie wykorzystanie zawartych w nim informacji oraz przyspieszy znacznie pracę dydaktyczną, ale także wykonywanie samego przekładu. Możliwość nieustannego rozbudowywania bazy sprawia, że słownik jest ciągle aktualizowany i możliwe jest zawarcie w nim neologizmów analitycznych, a więc wpisywanie do bazy form, które najczęściej sprawiają problem tłumaczom, gdyż są trudno uchwytne ze względu na ich innowacyjność.

Umieszczenie słownika w sieci www sprawi, że dostęp do jego zasobów zyskają również studenci polonistyki w Chorwacji i tłumacze języka polskiego w tym kraju.

Dla kroatystów w Polsce, którzy dysponują ograniczoną bazą słownikową oraz narzędziową do nauki przekładu, pojawienie się nowych możliwości jest dużą pomocą. Wyodrębnienie poszczególnych kolokacji przyspieszy proces dydaktyczny, gdyż umożliwi lektorom i osobom prowadzącym konwersatoria

150 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

przekładowe sprawniejsze przygotowywanie materiałów do zajęć. Studentom zaś pomoże w szybszym przygotowywaniu przekładów.

Podsumowanie Formacje nieciągle, jakimi są kolokacje, to trudne zjawisko językowe zarówno w dydaktyce przekładu, jak i w samej nauce języka, dlatego należy zwrócić na nie szczególną uwagę w procesie dydaktycznym.

Polskie i chorwackie opracowania dotyczące kolokacji omawiają raczej badania na gruncie każdego z tych języków lub uwzględniają badania w porównaniu z językami konferencyjnymi, nie prowadzi się natomiast badań porównawczych w żadnym zakresie dotyczących kolokacji na gruncie polskim i chorwackim.

Kroatystyka jako niszowa filologia w Polsce nie ma dostępnych wielu narzędzi do nauki przekładu – korpusów równoległych polsko-chorwackich, baz słownikowych polsko-chorwackich czy publikacji zawierających repetytoria przekładowe, stąd idea słownika elektronicznego, który ułatwi pracę dydaktyczną i przyspieszy sam proces tłumaczenia.

Elektroniczna forma pozwoli zbudować dużą bazę korpusową bez ograniczeń ilościowych oraz generowania dodatkowych kosztów.

Pojawienie się wskazanego słownika kolokacji wzbogaci ubogą kroatystyczną bazę słownikową w Polsce, a prowadzone przy jego opracowywaniu badania teoretyczne sprawią, że lepiej będą poznane mechanizmy rządzące powstawaniem analitycznych zjawisk językowych w języku polskim i chorwackim.

Bibliografia Białek, E.: Nowe kolokacje jako nośniki obcości – uwarunkowania strategii translatorskich. Przegląd Rusycystyczny 116. 2006, 101–114.

Białek, E.: Kolokacja i wyraz – uwagi o relacjach synonimii oraz ekwiwalencji. Annales UMCS 31. 2013, 89–104.

Burić, H., Lasić, J.: Kolokacije u nastavi inojezičnoga hrvatskog. Zbornik radova Filozofskog fakulteta u Splitu 5. 2012, 233–249.

Cichońska, M.: Słownik konfrontatywny czasowników polskich, bośniackich, chorwackich, serbskich. Wydawnictwo Naukowe i Artystyczne Gnome, Katowice 2004.

Jędrzejko, E.: Słownictwo analityczne w opisie leksykalno-semantycznym. In A. Markowski (red.). Opisać słowa. Elipsa, Warszawa 1992, 50–61.

Jędrzejko, E.: Słownik polskich zwrotów werbo-nominalnych. Zeszyt próbny. Energia, Warszawa 1998.

KOLOKACJE WERBO-NOMINALNE W DYDAKTYCE PRZEKŁADU… / 151

Kita, M.: Dyskurs prasowy. In E. Malinowska, J. Nocoń, U. Żydek-Bednarczuk (red.).

Style współczesnej polszczyzny. Przewodnik po stylistyce polskiej. Universitas, Kraków 2013, 199–288.

Szymczak-Rozlach, M.: Analityczne struktury werbo-nominalne w języku słowackim. Agencja Artystyczna PARA, Katowice 2010. Żmigrodzki, P.: Właściwości składniowe analitycznych konstrukcji werbo-nominalnych w języku polskim. Wydawnictwo UŚ, Katowice 2000.

Joanna Ciesielka, Agnieszka Woch Uniwersytet Łódzki

NAUCZANIE SPECJALISTYCZNYCH ODMIAN JĘZYKA WŁOSKIEGO NA ŁÓDZKIEJ ITALIANISTYCE Z TRANSLATORYKĄ

THE APPROACH TO TEACHING OF DIFFERENT SPECIALIST LANGUAGES. THE CASE OF ITALIAN PHILOLOGY AND TRANSLATION STUDIES AT THE UNIVERSITY OF LODZ

Abstract: This article will focus on the teaching methods of specialist languages and translation at intermediate and upper-intermediate level. The authors will present their own approach towards the training of the future interpreters and translators from the Institute of Romance Philology at the University of Lodz based on their experience of conducting practical courses on specialist languages in the fields of the arts, medicine and humanities. Furthermore, the authors will argue on the importance of conceiving tailored teaching material.

Key words: specialist languages, Italian Studies, translation Słowa klucze: języki specjalistyczne, italianistyka, translatoryka

1. Tytułem wstępu Powstanie łódzkiej italianistyki związane jest z realizacją zadania VI w projekcie Kształcenie kadr dla potrzeb rynku flexicurity i gospodarki opartej na wiedzy – oferta kierunków nauk humanistycznych UŁ dofinansowanego ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego – Poddziałanie 4.1.1. Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki. Otwarcie nowej specjalności na

NAUCZANIE SPECJALISTYCZNYCH ODMIAN JĘZYKA WŁOSKIEGO… / 153

Wydziale Filologicznym UŁ, proponującej kształcenie zgodne z oczekiwaniami rynku pracy, atrakcyjnej dla kandydatów i różniącej się ofertą od istniejących na polskich uczelniach studiów italianistycznych, wymagało przede wszystkim stworzenia innowacyjnego programu studiów. Ich przekładoznawczy profil (specjalność nazwano italianistyką z translatoryką) znalazł odzwierciedlenie przede wszystkim w dużej liczbie zajęć poświęconych przekładowi tekstów oraz nauczaniu specjalistycznych odmian języka włoskiego. Wśród przedmiotów obowiązkowych znalazły się zajęcia praktyczne poświęcone przekładowi (ustnemu, pisemnemu, audiowizualnemu), analiza gramatyczno-stylistyczna tłumaczeń, a także warsztaty tłumaczeniowe z języka dziedzin artystycznych, użytkowych, przekład języka dziedzin humanistycznych, ekonomicznych, informatyki i mass-mediów, nauk ścisłych, języka prawniczego i Unii Europejskiej. W ofercie przedmiotów do wyboru studenci mogą znaleźć również inne zajęcia, odpowiadające ich zainteresowaniom przekładowym, jak np. tłumaczenie aktualności informacyjnych.

Celem niniejszego artykułu jest omówienie technik stosowanych w nauczaniu specjalistycznych odmian języka włoskiego na studiach licencjackich filologii włoskiej. Ze względu na posiadane przez nas kilkuletnie doświadczenie w nauczaniu języka dziedzin artystycznych, użytkowych, a także humanistycznych i medycznych, to do nich ograniczymy swoje rozważania.

2. Kwestie terminologiczne Polscy językoznawcy mówiąc o językach specjalistycznych używają bardzo zróżnicowanych określeń, np. język zawodowy (Klemensiewicz 1961: 126–128), język specjalny (Milewski 1947: 9–12), zawodowa odmiana języka (Klemensiewicz 1961: 125–126), styl wyspecjalizowany (Bartmiński 1993: 116–117), a nawet gwara zawodowa (Klemensiewicz 1961: 125–128), socjolekt (Wilkoń 2000: 92–93) czy profesjolekt (ibidem). Według S. Gruczy (2008b: 157) „specjalistyczna kompetencja językowa, niezależnie od tego, czy język (idiolekt) specjalistyczny1 ujmujemy w jego wąskim (terminologicznym), czy szerokim (technolektalnym) rozumieniu, obejmuje umiejętności formacyjne oraz funkcyjne. Pierwsze oznaczają zdolność tworzenia specjalistycznych wyrazów, zdań, tekstów, drugie zaś wiążą się z umiejętnością posługiwania się nimi”.

W języku włoskim spotykamy się głównie z terminologicznym podejściem do języków specjalistycznych, językoznawcy określają je jako lingue speciali (Serianni, 1 Więcej na temat teorii języków specjalistycznych stworzonej przez warszawską szkołę językoznawstwa stosowanego zob. w: Grucza 2008b: 134–191.

154 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

Antonelli 2017: 109), linguaggi specialistici (Balboni 2000: 9–10), linguaggi settoriali (Osimo 2010: 125) czy też microlingue (Balboni 2000: 12). Niezależnie jednak od podejścia do języków specjalistycznych (terminologicznego lub technolektalnego), jak słusznie zauważa S. Grucza (2008a: 190, 2008b: 179), nasycenie terminami nie jest wykładnikiem fachowości tekstu, gdyż teksty z różnych dziedzin charakteryzują się różnym stopniem terminologiczności (np. język fizyki vs język historii). Nie ulega jednak wątpliwości, że znajomość terminologii typowej dla danego języka zawodowego jest jednym z elementów specjalistycznej kompetencji językowej.

Ze względu na inny cel tego artykułu pomijamy tutaj rozwinięcie kryteriów definicyjnych oraz głębsze rozważania dotyczące statusu języka specjalistycznego jako kodu.

3. Nauczanie języków specjalistycznych na łódzkiej italianistyce z translatoryką Nauczanie języków specjalistycznych na łódzkiej italianistyce z translatoryką stawia sobie za cel doprowadzenie do sytuacji, w której student, po zakończeniu zajęć z przedmiotu, dysponuje wiedzą pozwalającą mu na definiowanie poznanego słownictwa z zakresu języków specjalistycznych (tj., w przypadku naszych zajęć, podstawowych terminów z dziedzin artystycznych, użytkowych, nauk przyrodniczych i medycyny oraz nauk humanistycznych) oraz nazywanie i określanie wybranych desygnatów w języku polskim i włoskim. Zakładamy, że po zakończeniu cyklu zajęć student będzie swobodnie się wypowiadał (zarówno ustnie, jak i pisemnie) na dane tematy w języku ojczystym oraz obcym, będzie rozumiał teksty pisane oraz nagrania zawierające poznane na zajęciach słownictwo oraz będzie potrafił przetłumaczyć (z języka polskiego na włoski oraz z języka włoskiego na polski) proste wypowiedzi dotyczące sztuki, medycyny, dziedzin użytkowych oraz nauk humanistycznych. Dokładamy starań, by uczący nabył również inne kompetencje, takie jak aktywna postawa w komunikacji, także wtedy, gdy poruszane są tematy z zakresu języków specjalistycznych oraz zdolność do formułowania własnych wniosków i opinii.

3.1. Szczegółowa treść zajęć Pierwszymi zajęciami z cyklu warsztatów tłumaczeniowych są, wprowadzane na drugim roku studiów licencjackich, język dziedzin użytkowych oraz język dziedzin artystycznych. W czasie zajęć z dziedzin użytkowych studenci poznają podstawy języka kuchni, języka branży turystycznej, języka usług (fryzjerstwo, kosmetyka, majsterkowanie i ogrodnictwo) oraz języka motoryzacji. Zajęcia

NAUCZANIE SPECJALISTYCZNYCH ODMIAN JĘZYKA WŁOSKIEGO… / 155

z języka dziedzin artystycznych obejmują następującą tematykę: architektura, rzeźba, malarstwo i sztuki graficzne, kino i teatr, muzyka oraz design.

Warsztaty z przekładu języka nauk humanistycznych oraz języka nauk przyrodniczych i medycyny są przewidziane kolejno w programie drugiego oraz trzeciego roku studiów licencjackich. Na pierwszych z zajęć naucza się języka religii (judaizm, chrześcijaństwo, islam), mitologii, podstaw języka polityki oraz języka historii. Język nauk przyrodniczych i medycyny podzielony jest na następujące bloki: anatomia układu kostnego oraz urazy i choroby kości, anatomia układu mięśniowego oraz urazy i choroby mięśni, układ trawienny (działanie organów, tj. trzustka, wątroba, jelita oraz choroby układu trawiennego), układ immunologiczny (odpowiedź immunologiczna, choroby wieku dziecięcego: diagnostyka i terapia, inne choroby zakaźne tj. wirus HIV, malaria, wirus Ebola: drogi zakażenia, objawy, leczenie, zapobieganie). Treść zajęć może ulegać drobnym modyfikacjom w zależności od wykładowcy, który je prowadzi, liczby godzin przewidzianych dla danego kursu oraz zainteresowań studentów, którzy mogą zgłosić nauczycielowi akademickiemu potrzebę pogłębienia danego tematu (w ten sposób rozwinęłyśmy m.in. tematykę zajęć dotyczącą układu immunologicznego).

3.2. Pomoce naukowe Na zajęciach z języków specjalistycznych wykorzystujemy przede wszystkim materiały autentyczne. Są to m.in. ulotki reklamowe, przepisy, foldery turystyczne, filmy na YouTube związane z daną tematyką, artykuły naukowe (m.in. w przypadku dziedzin medycznych) oraz publikacje prasowe.

Z pomocą przychodzi nam kilka pozycji książkowych. Do języka dziedzin przyrodniczych i medycyny można wykorzystać m.in. Italiano per medici (Alma Edizioni), Italiano in ospedale. Corso per infermiere (Edizioni Alpha e Beta), L’italiano della biologia e della medicina (Guerra Edizioni), Dica 33 – Il linguaggio della medicina (Ed. Bonacci). Na zajęciach z dziedzin humanistycznych przydatna będzie pozycja Italiano di Dio (Guerra Edizioni), a na warsztatach z dziedzin użytkowych takie podręczniki, jak Italiano in cucina (Edizioni Guerra), L´italiano per la gastronomia (Traune), Destinazione Italia. L’italiano per operatori turistici (Bonacci). Prowadząc zajęcia z dziedzin artystycznych warto wykorzystać Il linguaggio dell’architettura (Bonacci Editore), Italiano dell’arte (Edizioni Guerra), L’arte del costruire (Ed. Bonacci), La lingua dell’arte per gli studenti stranieri. Italiano L2. Arte, moda e design. Linguaggi settoriali (Becarelli), L’italiano attraverso la storia dell’arte (Guerra Edizioni), L’italiano creativo.

Imparare l’italiano tramite design, moda e arte (Guerra Edizioni) itp.

Niestety większość wyżej wymienionych, bardzo wartościowych skądinąd, podręczników jest przeznaczona dla studentów i doktorantów (również

156 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

programów Erasmus, Tempus, Leonardo) włoskich uniwersytetów, a także dla badaczy i osób ze znajomością języka włoskiego na poziomie B1/B2, które wykorzystują język specjalistyczny w swojej pracy i mają już pewną znajomość danej dziedziny (np. lekarze, pielęgniarki, farmaceuci, ludzie sztuki, artyści, organizatorzy turystyki, kosmetyczki, fryzjerzy itd.).

Nie są to jednak pozycje przystosowane do profilu studenta italianistyki z translatoryką, czyli przyszłego tłumacza, który w większości przypadków nie dysponuje jeszcze rozbudowaną wiedzą dotyczącą medycyny, sztuki, teologii czy kultury gastronomicznej Włoch. Z tego właśnie względu postanowiliśmy opracować unikatowy program kształcenia, dopasowany do potrzeb studentów naszej specjalności i opracowaliśmy autorskie materiały, które wykorzystujemy na zajęciach. Część z nich została wydana w formie skryptu do zajęć z języka dziedzin artystycznych i nosi tytuł Parole d’arte. Introduzione al linguaggio artistico (Ciesielka, Woch). Kolejne skrypty (tj. Włoskie odmiany języków użytkowych oraz Język dziedzin humanistycznych) są w fazie przygotowywania do publikacji.

Pojawia się pytanie, po co tworzyć własny skrypt, jeśli na rynku są dostępne podręczniki np. do historii sztuki. Okazuje się jednak, że nie wprowadzają one podstawowego słownictwa pozwalającego o niej mówić. Wyjątek stanowią tu głównie podręczniki wydawnictwa Alma Edizioni, ale istnieją tylko dla kilku dziedzin, takich jak medycyna, ekonomia, prawo: Italiano per medici, Italiano per economisti, Italiano per giuristi.

Poza tym, są to podręczniki pisane tylko w języku włoskim, co oznacza, że nie przygotowują do tłumaczeń włosko-polskich i polsko-włoskich z dziedzin specjalistycznych. W przypadku kursu obejmującego od piętnastu do dwudziestu godzin zajęć w grupach średniozaawansowanych niezbędne jest wprowadzenie zupełnych podstaw z danej dziedziny, konieczne więc okazuje się stworzenie własnych materiałów, przystosowanych do potrzeb studenta italianistyki z translatoryką, tak by móc kształcić przyszłego tłumacza. Te piętnaście czy dwadzieścia godzin zajęć pozwala na kolejne rozszerzenia tematu i tak dla przykładu na zajęciach z języka medycyny na pierwszym stopniu zajmujemy się układem szkieletowym, mięśniowym, trawiennym i odpornościowym, na drugim stopniu można by wprowadzić tematy dotyczące układu nerwowego, gruczołów dokrewnych oraz elementy kardiologii.

3.3. Metody pracy i rodzaje ćwiczeń Celem wszystkich warsztatów z języków specjalistycznych jest wyksztalcenie u studenta umiejętności szukania informacji i odpowiednich terminów. Mają to umożliwić stosowane przez nas metody pracy i rodzaje ćwiczeń, skierowane do grupy studentów italianistyki z translatoryką posługujących się językiem włoskim

NAUCZANIE SPECJALISTYCZNYCH ODMIAN JĘZYKA WŁOSKIEGO… / 157

na poziomie B1/B2. Omówimy je, podając przykłady ćwiczeń z prowadzonych przez nas zajęć.

Bardzo istotna jest faza przygotowawcza: od studentów wymaga się znalezienia podstawowych informacji z zadanej dziedziny w języku polskim. Zajęcia zaczynają się od omówienia opracowanych danych. Następnie przechodzimy do nauki wyszukiwania terminologii. Pytamy, jakie terminy już są znane i prosimy o wypełnienie przygotowanej tabeli brakującymi informacjami. Kontrolujemy na bieżąco metody wyszukiwania terminów stosowane przez studentów i je korygujemy. Grupa pracuje w laboratorium komputerowym, ma dostęp do Internetu, na zajęcia przynosimy również książki, słowniki specjalistyczne, atlasy itp. Poniżej umieszczamy fragment tabeli (dokument numer 1), z której korzystamy na zajęciach z języka architektury. Ćwiczenie 1 Quali termini architettonici conoscete già? Completate la tabella basandovi sulle nozioni di cui disponete. Confrontate le vostre risposte con i compagni [Jakie elementy architektoniczne są już Wam znane? Wypełnijcie tabelę i porównajcie odpowiedzi z kolegami].

Dokument 1. Ciesielka, Woch, Parole d´arte, s. 7 In polacco

In italiano

In polacco

In italiano

Elementi architettonici arkada

ornament

fasada

f. facciata

portal

m. portale

fronton

m. frontone

portyk

m. porticato

kolumna

posadzka

luk

przypora

nawa

sklepienie

nisza

f. nicchia

f. volta

sufit

Następnie przechodzimy do ćwiczeń sprawdzających zrozumienie terminów, może to być m.in. dopasowywanie słów do podanych definicji. Zdarza się, że studenci znaleźli słowo takie jak np. fauvisme ‘fowizm’, ale nie są świadomi, że jest to kierunek w malarstwie francuskim i czym się on charakteryzuje. Poniżej przedstawiamy ćwiczenie z zajęć z języka malarstwa i sztuk graficznych, polegające na dopasowaniu terminu do podanych definicji.

158 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

Ćwiczenie 2 Conoscete il significato di tutti i termini dell’esercizio precedente? Trovate delle parole corrispondenti alle definizioni [Czy znacie już znaczenie terminów z poprzedniego ćwiczenia? Znajdźcie słowa pasujące do podanych definicji].

Dokument 2. Ciesielka, Woch Parole d´arte, s. 31 Definizione

Termine

Movimento artistico della prima decade del XX secolo. Il nome (fauve, „belva”) deriva da una frase sarcastica con cui il critico L. Vauxcelles commentò la presenza di quei pittori al Salon d’Automne del 1905.

Varietà di pittura a tempera nella quale alla colla animale è sostituita la gomma, per cui ha minor corpo ed è di più rapida esecuzione rispetto alla tempera.

Nome dato all’assicella sottile, rettangolare o ovale, sulla quale si dispongono i colori a olio.

Movimento artistico e letterario, sorto a Zurigo nel 1916 e affermatosi in Germania e in Francia dopo la prima guerra mondiale, che metteva in discussione i fondamenti tradizionali dell’arte e della cultura, negava tutti i valori razionali e riconosciuti, ed esaltava gli atti gratuiti e arbitrari dell’individuo.

Nelle arti figurative, prima forma incompleta dell’opera d’arte, ma già elaborata e quindi in grado di suggerire l’aspetto definitivo dell’opera (diversa perciò dallo schizzo in cui l’artista fissa la prima idea della composizione).

Opracowano na podstawie: www.treccani.it

Kolejny etap zajęć to lektura tekstu na dany temat oraz ćwiczenie badające zrozumienie słów umieszczonych w kontekście. Poniżej zamieszczamy fragment tekstu dotyczący bazyliki w Asyżu i ćwiczenie sprawdzające znajomość pojawiających się w nim terminów, tj. nawa, mensa, przęsło, transept, sklepienie, kapitel. Ćwiczenie 3A Leggete il testo [Przeczytajcie tekst].

Il complesso basilicale di Assisi, progettato dal frate Elia, è una chiesa-mausoleo a due piani sovrapposti, eretto su una pianta a forma di „T”, (croce francescana).

La basilica inferiore, in cui sono conservate le spoglie di San Francesco, è di stile romanico. La basilica superiore, in stile gotico, sorge alta e luminosa.

NAUCZANIE SPECJALISTYCZNYCH ODMIAN JĘZYKA WŁOSKIEGO… / 159

La basilica inferiore è a una sola navata divisa in quattro campate con volte a crociera costolonate. In fondo ad essa, nel presbiterio, proprio sopra la cripta con la tomba di San Francesco, c’è l’altare maggiore in marmo bianco. Comprende una mensa, costituita da una lastra di marmo e venti colonnine gotiche, i cui capitelli e archi sono stati decorati a mosaico. Nei bracci del transetto le volte sono a botte. Dietro l’altare c’è il coro ligneo a forma ottagonale con due ordini di seggi, ornato con motivi floreali. Sopra l’altare maggiore sono dipinti i voti monastici (castità, povertà ed obbedienza) e la gloria di San Francesco a cui essi l’hanno condotto. Le pareti della navata della basilica inferiore sono state decorate con affreschi che rappresentano: a destra alcune scene della vita di Cristo, a sinistra un ciclo iconografico della vita di san Francesco. Nei transetti destro e sinistro ci sono dei cicli di affreschi dipinti nella bottega di Giotto che illustrano i racconti dei vangeli canonici e degli apocrifi. Opposta alla parete della cappella di San Nicola c’è la galleria di ritratti di santi. Salendo una delle scale, alla destra o alla sinistra del coro, raggiungiamo il chiostro di Sisto IV […].

Ćwiczenie 3B Basandovi sul testo appena letto, segnate il significato di ogni parola [Opierając się na przeczytanym tekście, połączcie słowa z odpowiednią definicją].

Dokument 3. Ciesielka, Woch, Parole d´arte, s. 12 1. navata

a) spazio attorno all’altare un tempo riservato al clero officiante b) ciascuno degli spazi longitudinali in cui, mediante muri, colonne o pilastri, è divisa una chiesa c) passaggio coperto, in genere intorno a una corte centrale o chiostro

2. mensa

a) pezzo di materiale solido il cui spessore è inferiore alla lunghezza e alla larghezza b) struttura di tipo rettangolare alta e stretta che si assottiglia nella parte superiore c) piano dell’altare

3. campata

a) spazio delimitato dall’incontro degli archi longitudinali e traversi b) la parte dell’abside che sta immediatamente dietro l’altare ed è provvista di stalli per i cantori; l’insieme degli stalli c) rientranza ad arco creata in un muro per alloggiare una statua

4. volta

a) copertura a superficie curva di un edificio o di un ambiente b) decorazione parietale o pavimentale composta da cubetti o frammenti colorati di pietra o di vetro c) struttura stretta e alta che si eleva da un edificio e si sviluppa come struttura indipendente

160 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2 5. transetto

a) coronamento ornamentale di pinnacoli, guglie e tetti b) navata trasversale che interseca la navata centrale o tutte le navate di una chiesa con pianta a croce latina all’altezza del presbiterio c) sotterraneo di una chiesa

6. capitello

a) ampia trincea scavata intorno a un castello per scopi difensivi b) spazio in genere semicircolare che si sviluppa dal corpo del presbiterio o anche da un’altra parte della chiesa o cattedrale c) l’estremità superiore della colonna sulla quale poggia l’arco

Opracowano na podstawie: Hopkins, Architettura: Un dizionario visivo, Logos 2012

Innym sposobem na utrwalanie informacji jest uzupełnianie luk w tekście poznanymi terminami, poniżej proste ćwiczenie z zajęć z języka kosmetyki.

Wśród słów do wybrania znajdują się m.in. zabiegi, maseczka czy spa. Ćwiczenie 4 Completate il testo con le parole del riquadro [Wypełnijcie tekst odpowiednimi słowami z ramki].

Dokument 4. Ciesielka, Woch, Włoskie odmiany języków użytkowych [skrypt w przygotowaniu] favolosi, trattamenti, shampoo, maschera, spa, vasca, bellezza L’apparenza, al mondo di oggi, è „tutto” o quasi. Ci dedichiamo più alla…………… del nostro corpo che a molte altre attività magari più importanti. Ed ecco allora che alcune delle più famose …………. al mondo si sono inventate dei trattamenti che, per i materiali utilizzati, promettono risultati…………………… Qui di seguito riportiamo alcuni dei………………….. estetici antiage più stravaganti, ma anche più costosi, che vengono proposti. Si va dalla…………….. per il viso interamente d’oro, alla………………. riempita di vino pregato, fino allo……………………. al tartufo.

Semplici manie o meno, non spetta a noi dirlo, di certo sono…………………. che non tutti possono permettersi. Fonte: http://www.benesserevillage.it/

Po serii ćwiczeń wprowadzających i utrwalających wstępnie słownictwo przechodzimy to tłumaczenia na początku dość prostych zdań z języka polskiego na język włoski. Poniższe ćwiczenie wykorzystujemy na zajęciach z dziedzin humanistycznych.

NAUCZANIE SPECJALISTYCZNYCH ODMIAN JĘZYKA WŁOSKIEGO… / 161

Ćwiczenie 5 Traducete le seguenti frasi [Przetłumaczcie następujące zdania].

Dokument 5. Ciesielka, Woch, Język dziedzin humanistycznych [skrypt w przygotowaniu] 1. 2 marca 1998 roku odbyły się obłóczyny, w czasie których Monika otrzymała habit zakonny, tokę, welon i nowe imię – siostra Leonia.

2. Rok liturgiczny dzieli się na adwent, Boże Narodzenie, Wielki Post, Wielkanoc oraz czas zwykły.

3. Kolor ornatu zależy od okresu w roku liturgicznym, np. w czasie Wielkiego Postu jest fioletowy, a w czasie zwykłym zielony.

4. W wieku 33 lat Jezus został ubiczowany, ukoronowany cierniem i ukrzyżowany. Jego uczniowie wierzą, że po trzech dniach zmartwychwstał.

5. Rozmawiając z ludźmi, Jezus często posługiwał się przypowieściami. Jedną z najbardziej znanych jest przypowieść o siewcy.

6. Przez trzy lata Jezus głosił Ewangelię o Królestwie Bożym, uzdrawiał chorych i przebaczał grzechy.

7. Jan Chrzciciel był krewnym Jezusa, synem Elżbiety.

8. Moi dziadkowie często czytają Biblię, szczególnie Nowy Testament i Księgę Psalmów.

Etap kolejny to przygotowanie opisu np. zabytku, obrazu, przepisu kuchennego, folderu turystycznego w celu wykorzystania go do tłumaczeń ustnych. Ta forma gwarantuje posługiwanie się na początek nieco prostszym tekstem niż ten pochodzący z dokumentu autentycznego. Studenci pracują w parach i tłumaczą ze słuchu fragmenty przygotowanych przez kolegów opisów, które mogą być podawane w formie zagadki w celu uatrakcyjnienia przekazu. Ćwiczenie 6 Descrivete per iscritto un’opera d’arte famosa nel mondo, in forma di indovinello che verrà in seguito tradotto in polacco dai vostri compagni [Opiszcie znane na świecie dzieło sztuki w formie zagadki, która zostanie następnie przetłumaczona przez waszych kolegów].

Wszystkie przedstawione powyżej etapy przygotowują do najbardziej złożonego zadania, jakim jest przetłumaczenie autentycznego tekstu specjalistycznego z języka włoskiego na język polski, za przykład może nam posłużyć

162 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

fragment tekstu o bazylice w Asyżu, przedstawiony w ćwiczeniu 3B lub informacje o drogach zakażenia wirusem HIV przedstawione na stronie włoskiego Ministerstwa Zdrowia. Polecenie wygląda następująco: Ćwiczenie 7 Traducete il testo in polacco [Przetłumaczcie poniższy tekst na język polski].

Dokument 6. Come si trasmette l´infezione da HIV L’infezione da HIV si trasmette attraverso: – Contatto sessuale: rapporti vaginali, anali, oro-genitali praticati e contatto diretto tra genitali, in presenza di secrezioni, non protetti dal preservativo.

Tale trasmissione avviene attraverso il contatto tra liquidi biologici infetti (secrezioni vaginali, liquido precoitale, sperma, sangue) e mucose anche integre, durante i rapporti sessuali. Ulcerazioni e lesioni dei genitali causate da altre patologie possono far aumentare il rischio di contagio.

– Il coito interrotto non protegge dall’HIV, così come l’uso della pillola anticoncezionale, del diaframma, dell’anello vaginale e della spirale. Le lavande vaginali, dopo un rapporto sessuale, non eliminano la possibilità di contagio.

– Contatto con sangue infetto: scambio di siringhe, trasfusioni di sangue o di prodotti di sangue infetti e/o trapianti di organi infetti, utilizzo di strumenti infetti. Contatto diretto tra ferite cutanee, profonde, aperte e sanguinanti, schizzi di sangue o di altri liquidi biologici sulle membrane/mucose (come gli occhi).

– Trasmissione verticale: da madre sieropositiva a figlio durante la gravidanza, il parto o l’allattamento al seno. Źródło: www.salute.gov.it

Żeby stosować słownictwo w sposób bardziej swobodny i w odpowiednim kontekście, proponujemy, głównie na zajęciach z języka artystycznego, opisywanie zdjęć przy użyciu poznanej terminologii.

Ćwiczenie 8 Trovate delle parole adatte e descrivete le foto [Zastosujcie odpowiednie słownictwo, aby opisać zdjęcia].

NAUCZANIE SPECJALISTYCZNYCH ODMIAN JĘZYKA WŁOSKIEGO… / 163

Dokument 7. Ciesielka, Woch, Parole d´arte, s. 82

Źródło: Foto 18. Street Art, Londra, Ovidiu-Iuliu Dajbog-Miron

Ze względu na fakt, iż kształcimy tłumaczy również konferencyjnych, nie pomijamy na zajęciach ćwiczeń polegających na tłumaczeniu wybranych ścieżek dźwiękowych, m.in. reklamy produktu, fragmentu programu kulinarnego, np. jak przygotować tiramisù (http://www.youtube.com/watch?v=obBvwvA_ofs), wypowiedzi eksperta nt. szczepień (https://www.youtube.com/ watch?v=mCeGbUBodf0), fragmentu przewodnika opisującego obraz, tj. Mona Lisa Leonarda da Vinci (https://www.youtube.com/watch?v=3j4JvLW7h_I) itp.

Oczywiście, przedstawione powyżej rodzaje ćwiczeń stanowią tylko niewielką część tych, które stosujemy podczas prowadzonych warsztatów. Wychodząc z założenia, że to student powinien samodzielnie „konstruować” swoją wiedzę i umiejętności, na zajęciach z języków specjalistycznych wykorzystujemy np. stacje uczenia się, technikę pozwalającą studentom wybrać treści, które chcieliby opanować. W naszej pracy bierzemy również pod uwagę style uczenia się, proponując studentom różne zadania do wyboru, w zależności od ich indywidualnych preferencji.

164 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

4. Podsumowanie i konkluzje Stworzenie autorskich materiałów jest pracochłonne, ale konieczne i gwarantuje studentom zajęcia kreatywne i dopasowane do ich potrzeb. Tak przygotowane zajęcia są odbierane pozytywnie, studenci w ankietach opisują je jako ciekawe i skuteczne, wprowadzające terminologie i informacje przydatne nie tylko do rozumienia pojęć i tłumaczenia tekstów z danych dziedzin, ale także w życiu codziennym (poprzez dostarczanie praktycznych informacji, np. dotyczących diagnostyki, przebiegu i zapobiegania urazom mięśni i kości czy chorobom zakaźnym).

Sądzimy, iż pisanie własnych skryptów pomoże w wypełnieniu luki na rynku i stworzeniu serii skryptów czy podręczników dla przyszłych tłumaczy języka włoskiego.

Problemy najczęściej przez nas napotykane w nauczaniu terminologii specjalistycznych to problem z językiem ojczystym (nieznajomość ortografii, gramatyki, znaczenia słów, kolokacji) oraz z wyszukiwaniem ekwiwalentów. Studenci szukają terminów w słownikach dwujęzycznych czy translatorach typu google.translate bez refleksji o potrzebie zweryfikowania ich w odpowiednim kontekście i w słowniku języka włoskiego. Nierzadko ograniczają się do pierwszego znalezionego słowa w niespecjalistycznych słownikach dwujęzycznych, co pociąga za sobą takie konsekwencje, jak, dla przykładu, przełożenie słowa glina (materiał: argilla) jako sbirro (potocznie policjant) w tekście mówiącym o surowcach i materiałach budowlanych.

Powyższe spostrzeżenia wskazują nie tylko na konieczność regularnej pracy nad kształceniem kompetencji studentów w ramach zajęć z języka obcego, lecz także na nieustanne uwrażliwianie ich na umiejętność wyszukiwania informacji w odpowiednich źródłach oraz ich weryfikację. Pogłębionej refleksji wymaga również sposób rozwijania kompetencji przyszłych italianistów w zakresie języka polskiego.

Bibliografia Balboni, P.E.: Le microlingue scientifico-professionali. Natura e insegnamento. UTET Libreria, Torino 2000.

Bartmiński, J.: Styl potoczny. In J. Bartmiński (red.). Współczesny język polski. Encyklopedia kultury polskiej XX w. T. 2. Wiedza o Kulturze. Wrocław 1993, 115–134.

Ciesielka, J., Woch, A.: Parole d´arte. Introduzione al linguaggio artistico. Uniwersytet Łódzki. Wydział Filologiczny. Katedra Filologii Romańskiej. Zakład Italianistyki, Łódź 2015.

NAUCZANIE SPECJALISTYCZNYCH ODMIAN JĘZYKA WŁOSKIEGO… / 165

Grucza, S.: „Teksty specjalistyczne”. Językowe eksponenty wiedzy specjalistycznej.

In Ł. Karpiński (red.). Języki Specjalistyczne 8. Kulturowy i leksykograficzny obraz języków specjalistycznych. Katedra Języków Specjalistycznych UW, Warszawa 2008a, 181–193.

Grucza, S.: Lingwistyka tekstów specjalistycznych, Wydawnictwo Euro-Edukacja, Warszawa 2008b.

Klemensiewicz, Z.: O różnych odmianach współczesnej polszczyzny. In Z. Klemensiewicz (red.). W kręgu języka literackiego i artystycznego. PWN, Warszawa 1961, 101–156.

Milewski, T.: Język a społeczeństwo. Towarzystwo Naukowe KUL, Lublin 1947.

Osimo, B.: Manuale del traduttore. Guida pratica con glossario. Editore Ulrico Hoepli, Milano 2010.

Serianni, L., Antonelli, G.: Manuale di linguistica italiana. Storia, attualità, grammatica. Pearson Italia, Milano-Torino 2017.

Wilkoń, A.: Typologia odmian współczesnej polszczyzny. Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2000.

Źródła internetowe Come si prepara il tiramisù: http://www.youtube.com/watch?v=obBvwvA_ofs [DW 29.03.2017].

Vaccini sì, vaccini no: parla un medico di base https://www.youtube.com/watch?v=mCeGbUBodf0 [DW 29.03.2017].

Audioquadro: la Gioconda di Leonardo da Vinci: https://www.youtube.com/watch?v=3j4JvLW7h_I [DW 29.03.2017].

Come si trasmette l´infezione da HIV: http://www.salute.gov.it/portale/p5_1_1. jsp?id=164 [DW 29.03.2017].

RESEARCH AND PRACTICE IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING

Stefano Cavallo Università di Łódź

IL RUOLO DELL’ESEMPIO PER SPIEGARE L’IRONIA DELLA LINGUA E DELLA CULTURA ITALIANA A STUDENTI STRANIERI

THE EXAMPLE IN THE EXPLAINING PROCESS OF ITALIAN IRONY TO FOREIGN STUDENTS

Abstract: Irony is a fundamental element of italian culture and language; the tool of example is a basilar thing for explaining and teaching irony of italian language to non-italian students. In these pages, author shows some examples of irony in italian language, coming from art, italian culture, images, songs and pictures.

Key words: italian irony, example, didactics, italian culture, communication Parole chiave: ironia, esempio, didattica dell’italiano come L2, cultura italiana, comunicazione

Direi senz’altro che è impossibile immaginare la lingua italiana senza la sua componente ironica; di pari passo, risulterebbe ostico insegnare l’italiano senza mostrare degli esempi di ironia: se ne otterrebbe una lingua “da manuale”, che se da un lato suona come l’italiano, dall’altro però italiano non è. Oggi, poi, che la lingua corre costantemente a fenomeni quali rapidità, sintesi, e intanto parallelamente anche di pienezza di senso e di effetto, l’ironia ha la tendenza ad essere “fervidamente onnipresente nella comunicazione della lingua contemporanea” (Cambi, Giambalvo 2008: 11) non solo in italiano.

Scrive Jankélévitch (Jankélévitch 1964: 43) che l’ironia è un battere in perenne ritirata: essa nasce, continua e termina all’interno del processo di negazione. è il primo lavoro di decostruzione; una figura retorica che ha in sé una

170 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

incongruità, una discordanza, oppure una involontaria connessione con il vero, che va al di là del semplice ed evidente significato della parola (cfr. Infantino 2000: 34). Accomuna linguisti, filosofi e psicologi in un unico problema, ovvero che con essa i significati delle parole spesso vengono modificati rispetto al significato originario. è la più micidiale arma che si presta a distruggere precostituite visioni metafisiche: quando Ulisse ritornò da Troia, si fece passare per un rozzo mendicante anziché per il re legittimo di Itaca qual era; nessuno si accorse di lui finché non si rivelò rimontando il suo arco, cosa che nessuno, né tra i pretendenti alla sua moglie Penelope, né altri hanno avuto la forza di fare.

Superficialmente, l’ironia viola la massima griceana della qualità (v. Grice 1975: 41–58) secondo cui “bisogna sempre dire ciò che si ritiene vero”: e può realmente violarla se è troppo sottile per chi deve interpretarla (Lombardi 1998: 361). Grande peso, che in ironia – come per incanto – si tramuta in calviniana leggerezza assume l’ironia anche nella letteratura, dove ha trovato posto e successi. Lo stesso accade quando essa incontra i nomi di personaggi letterari (immediatamente vengono in mente i Malavoglia: La Longa, in realtà, è una donna minuta; quelli della famiglia Toscano, in realtà, sono sempre stati grandi lavoratori, ecc.). Anche Edipo è vittima di ironia, ma di una ironia tremenda, terribile: ironia della sorte; per altro, una delle possibili etimologie del nome di Edipo (sappiamo – finirà per accecarsi) deriva dal verbo vedere, οἷιδα oida (Infantino 2000: 36).

E, tanto per la cronaca, si servivano dell’ironia i Carmina Triumphalia per festeggiare il ritorno vittorioso di un condottiero: si tratta di canti improvvisati dai soldati che tessevano alle lodi del vincitore anche beffe e allusioni triviali.

Oggi la parola ironia tende a essere considerata, o meglio usata, un po’ come un “termine-ombrello” (Dynel 2014: 537): può essere sinonimo di beffa, derisione, scherzo crudele o maligno o insultante; ma è anche uno strumento di comunicazione, “un mezzo col quale si concretizza la scelta di colpire nel segno in maniera strategica ed efficace, senza lasciarsi sopraffare dall’impeto passionale” (Infantino 2000: 4).

Una problematica che a me pare sostanziale, è in generale la imponente difficoltà di trovare una unica e omnicomprensiva definizione per l’ironia. Più nel particolare, il rapporto che essa viene ad avere con la componente dell’antitesi.

In questo campo, infatti, non esiste una posizione univoca e inoltre i due approcci esistenti si trovano su posizioni contrapposte: uno più basato sulla tradizione, l’altro più concentrato sull’ironia contemporanea. In parole povere, una prima posizione tende senz’altro a vedere ironia e antifrasi come coincidenti. Così Barthes, il quale indica l’antitesi come sinonimo di ironia: “L’ironia o antitesi consiste nel far capire altra cosa rispetto a quella che si dice” (Barthes 1970: 103). Parimenti Brown e Levinson (Brown, Levinson 1987: 222), che affermano che l’ironia (verbale) dice “l’opposto di quello che pensa chi parla”. Sulla stessa posizione

IL RUOLO DELL’ESEMPIO PER SPIEGARE L’IRONIA DELLA LINGUA… / 171

è anche Martin (1992), Seto (1998), Attardo (2000) e Colston (2002). Camp si scosta leggermente dai precedenti, nell’affermare comunque che l’ironia verbale sia “qualcosa di molto vicino al contrario” (Camp 2012: 15). Marchese definisce l’ironia in senso antifrastico come figura logica: essa “come figura logica, consiste nell’affermare una cosa intendendo dire l’opposto” (Marchese 1992: 155–156).

Anche Vossius, citato da Mizzau (Mizzau 1984), prende una chiara posizione in direzione dell’ironia antifrastica: “c’è ironia quando, attraverso ciò che è detto, si comprende il contrario. Di fatti, come con lucidità afferma Gaburro, osservando tutta la tradizione retorica è facile notare come al centro della definizione di ironia prevalga il significato del contrario […]. Nell’orizzonte pratico della vita gli esempi paradigmatici che emergono vanno sempre considerati come delle antifrasi” (Gaburro 2013: 36). Così anche Giora (According to the classical view, irony communicates the opposite of what is said, Giora 1988: 1–2.), la quale sottolinea l’accezione antifrastica dell’ironia nel mondo della retorica classica.

Jankélévitch, anche se scrive che “non basta definire l’ironia una simulazione per contrarium” (Giora 1988: 65), è dello stesso avviso in quanto vede l’ironia come espressione del contrario: “fra i possibili che l’intelligenza sottopone alla sua scelta, l’ironia sceglie l’alterità più spinta: esprime non qualcosa d’altro da ciò che pensa, come una qualsiasi allegoria, ma il contrario, che è l’altro più altro. Per questo è antigonia [corsivo di Jankélévitch] […] La pseudologia socratica è davvero un’ironia, perché l’ampiezza della sua oscillazione non oltrepassa i contrari, che sono due termini più opposti all’interno di una medesima serie; questa ironia è davvero un’ironia dal momento che che pone in relazione delle verità correlate e si muove in una dimensione empirica” (Giora 1988: 65). Ma c’è da osservare che Jankélévitch propone una dualità di antitesi: l’antitesi assoluta, ovvero una certa forma di antitesi “granitica”, quella che bloccava la posta in gioco fin dall’inizio, mentre “l’antitesi relativa al contrario mette in movimento le simulazioni ingegnose” (Giora 1988: 65).

La seconda posizione relativa al rapporto tra ironia ed antitesi, è espressa da quanti, invece, guardano non più all’ironia in accezione classica (che bella giornata!, per dire “brutta”, che idea geniale!, per significare “stupida”, e così via), quanto piuttosto all’ironia nella forma di comunicazione di oggi: nell’ambito della retorica, come visto, l’ironia viene tradizionalmente definita come antifrasi, indicando così un preciso procedimento tecnico-stilistico basato su un’inversione semantica e consistente nell’affermare il contrario di ciò che si pensa.

Si dice bianco per dire “nero”; ma in questo stesso ambito, la definizione di ironia come antifrasi viene poi inficiata dal fatto, con cui si deve pur fare i conti, che l’ironia è più sfumata dell’antifrasi. Afferma la Mizzau, in molte definizioni dell’ironia, la componente antifrastica è sempre presente. Resta però, in primo luogo, da determinare cosa sia l’antifrasi, e allargando il problema, “se veramente

172 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

l’antifrasi sempre presente, o quanto meno costituisca una condizione necessaria dell’ironia” (op. cit.: 16). Senza dubbio, continua la Mizzau, molte ironie si bassano su fondamenta antifrastiche, ma anche «non è del tutto automatica la derivazione del contrario di quanto detto; alcune espressioni ironiche negano infatti solo una parte del possibile campo di negazione logica: il riferimento ironico di “Sei il vincitore! non è chi è arrivato secondo, ma chi è arrivato ultimo. […] Ci sono esempi di enunciati ironici in cui in cui il termine invertito non ha un esatto contrario, come ad esempio fa caldino, ti sei fatto uno spuntino, per indicare eccessi, oppure anche l’espressione X ha un appuntamento con una donna stasera per significare che X si incontra con la propria moglie” (Kaufer 1981, cit. in Mizzau, ibidem). Contrario alla definizione di ironia come mera forma di comunicazione che funziona per contrarium è anche di Giambalvo (Cambi, Giambalvo 2008: 46), il quale si pone il problema di pervenire ad una definizione stringente dell’ironia. Se in partenza si dice concorde con la definizione ciceroniana di ironia come tropo con il quale si dice il contrario di quello che si pensa, osserva anche che tale definizione “non tiene conto di alcuni aspetti psicologici e pragmatici dell’ironia la quale non sempre è connotata da una contrapposizione tra quel che si dice e quel che si pensa, mentre invece comporta sempre, in forma più o meno esplicita, un atteggiamento caotico, relativistico, decostruttivo e, insieme a questo, il gioco, lo scherzo, la burla, la derisione. Essa si rivela del tutto inadeguata quando si fa dell’ironia sull’ironia, poiché, in tal caso si direbbe il contrario del contrario di quel che si pensa e, cioè, esattamente quel che si pensa o, facendo dell’ironia sull’ironia dell’ironia, si attiverebbe un processo all’infinito, contraddistinto, in ogni frase, dal contrario di un contrario” (ibidem). Secondo il Venerabile Beda, l’antifrasi è ironia legata ad una sola parola. “L’ironia può servirsi dell’antifrasi, può manifestarsi nel dire una cosa intendendo e facendo intendere l’opposto, ma il ribaltamento di senso non è condizione sufficiente dell’ironia” (Mizzau, op. cit.: 18). Ma, come afferma Ferro, “nemmeno tutte le antifrasi sono per forza delle ironie” (Ferro 2006: 60–61). Secondo Lombardi l’ironia non coincide, non coincide più, con l’antifrasi: “una definizione tecnica, un po’ limitata, è che l’ironia consiste nell’affermare una cosa intendendo l’opposto: per capire tale intenzione, il destinatario deve rifarsi al contesto (‹che splendida giornata› è ironico se sta piovendo, non lo è se brilla il sole)” (Lombardi 1998: 361). Mentre nella mera antifrasi si dice una cosa per affermare semplicemente l’esatto contrario, nell’ironia, invece, si afferma sì il contrario di ciò che si pensa, ma lasciando trasparire la propria “intenzione” cioè comunicando in modo ostentatamente mascherato ciò che realmente si intende dire. Nell’ironia, insomma, si dice bello non per riferirsi necessariamente al suo opposto-contrario, cioè “brutto”, ma per lasciare intendere, o dare ad intendere, ovvero sottintendere, ogni possibile gradazione

IL RUOLO DELL’ESEMPIO PER SPIEGARE L’IRONIA DELLA LINGUA… / 173

all’interno dell’opposizione bello vs brutto. Bisogna quindi notare come, in tal modo, nell’ironia sono implicati anche altri fattori, i quali non sono fatti strettamente o assolutamente linguistici.

Ancora poche righe in onore Lavezzi, Mortara Garavelli, e Vance. Il primo indica il rapporto tra antifrasi e ironia come non contrastivo, in quanto l’ironia è una figura retorica ampia, spesso considerata come sinonimo dell’antifrasi, ma che in realtà la può comprende al proprio interno (Lavezzi 2008: 69–70). Mortara Garavelli afferma che in alcuni casi l’ironia può coincidere con l’antifrasi, ma può anche servire a esprimere semplicemente cose diverse da quelle che si pensano. L’autrice ricorda la distinzione di Isidoro di Siviglia, per cui: l’ironia è rivelata dal tono con cui si pronuncia la data espressione, l’antifrasi invece si basa sul significato dei termini (cfr. Mortara Garavelli, op. cit.: 168, e Ferro, L., op. cit.: 41.) Piuttosto che di una sola accezione di ironia, propone Vance, ovvero ironia vs non-ironia, occorrerebbe considerare una serie di sue sfumature, i cui estremi sono rappresentati dal sarcasmo – il culmine – e dall’ironia letteraria – il primo livello (Vance 2012: 20).

Una seconda problematica che accompagna l’ironia è quella legata alla sua interpretazione. Ne parla l’esempio seguente: Aldo: – Ma che bella giornata!

Marco: – Perché, parti?

Il laconico dialogo si presta a più di una interpretazione, la seconda delle quali – la più nascosta – è naturalmente quella in chiave ironica. In una interpretazione senza ironia, la risposta di Marco potrebbe venire parafrasata in altre parole nel seguente modo: Interpretazione A Aldo: – Ma che bella giornata!

Marco: – Perché, parti? (Perché, stai forse per fare un viaggio?)

Quindi la giornata si prospetta bella per Aldo, dato che sta per partire.

E se Marco avesse voluto essere ironico? In tal caso, la vera intenzione di Marco sarebbe diversa, vale a dire: Interpretazione B Aldo: – Ma che bella giornata!

Marco: – Perché, parti? (Sarà una davvero bella questa giornata quando non ti avrò più in mezzo ai piedi!)

174 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

In questo secondo caso, la giornata sarà bella per Marco (se Aldo partirà): la componente ironica giunge a capovolgere completamente il significato dell’enunciato.

Per uno studente di italiano come L2, l’ironia può costituire a volte una vera barriera; arrivare non solo a comprenderla, ma ancor prima a poterla captare, costituisce una vera e propria conquista. Ma come mostrare l’ironia? Come illustrare l’ironia della lingua italiana? In che modo spiegarla ad uno studente di italiano? Lo strumento didattico che qui si propone è, probabilmente, il mezzo di educazione più antico, semplice, ed efficace (tre aggettivi che vanno benissimo anche per definire l’ironia) che si possa trovare: ovvero l’esempio.

Citiamo in causa la figura 1 per mostrare, attraverso un’immagine, la potenzialità dell’ironia. Si tratta di un esempio in parte molto terra- terra, ma nello stesso tempo anche metaforico. Per altro, per gli amanti della didattica, questo primo esempio ci vale anche come elemento di storia dell’arte italiana.

Figura 1

Chi conosce il pittore Cinquecentesco Giuseppe Arcimboldo, in questo momento ha già un’idea di dove si vuole andare a parare: chi invece lo dovesse incontrare in queste pagine per la prima volta (ammesso che ci sia), si è trovato di fronte con ogni probabilità ad un “solare”, forse allegro, cesto di frutta, che ha l’aria comunque un po’ sospetta. Bene, è proprio questo (uno dei giochi del)l’ironia: l’esclusione. C’è chi sa, e/o che ci arriva, e capisce più cosa si intende dire

IL RUOLO DELL’ESEMPIO PER SPIEGARE L’IRONIA DELLA LINGUA… / 175

piuttosto che quanto espresso letteralmente, e poi c’è chi non sa, e/o che non capta, e capisce solo letteralmente. Purtroppo devo proprio aggiungerla, quella parola: “solo” letteralmente. E allora, soprattutto per coloro che appartengono a questo secondo gruppo, facciamo calare sul nostro tavolo di gioco la figura numero 2.

Figura 2. Testa reversibile con canestro di frutta

Foto: Giuseppe Arcimboldo, 1591 circa, French & Company, New York

Ovviamente si tratta della stessa immagine di prima, rovesciata.

Ci possiamo per altro chiedere quale sia stata l’intenzione dell’autore: il pittore intendeva “dire” “cesto di frutta”, oppure “testa d’uomo” con tanto di colletto bianco di pizzo al posto del piatto? Così come possiamo dire che non si tratta di uno uno scherzo del destino che, capovolgendo l’immagine, si passa da un cesto di frutta ad una testa d’uomo, allo stesso modo possiamo anche dedurre che la risposta alla domanda è: tutte e due le cose. Così come il quadro, visto da punti di vista diversi, “significa” cose diverse, così anche l’enunciato ironico, a seconda del punto di vista (ma anche a seconda di chi guarda, del contesto, del co-testo) assume significati diversi, oppure ulteriori, o tutte e due le cose, oppure – ancora – assume per alcuni destinatari determinati significati, mentre altri, o collaterali, significati, per il resto dei destinatari.

La figura seguente introduce un altro esempio di ironia.

176 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

Figura 3: Colonne i(r)oniche

Foto: http://www.humanistportalen.se/image/568x649/ironic_columns-copy.jpg [DW 04.2016]

Nell’immagine possiamo notare una realizzazione architettonica, intitolata Colonne i(r)oniche, un titolo che si basa sul doppio senso originato da colonne ioniche-colonne ironiche; da un lato possiamo accettare le colonne come ioniche, in base allo stile; dall’altro lato, però, dobbiamo chiederci in che cosa siano esse ironiche. In effetti quelle raffigurate non sono delle colonne in senso letterale del termine: c’è infatti dello spazio esistente tra i pilastri ed i capitelli stilizzati. Ne consegue che esse non sono delle colonne vere: sono, invece, colonne ironiche, ovvero qualcos’altro rispetto a delle colonne, qualcosa di diverso, di ulteriore, o tutti questi elementi insieme. Ecco quindi come l’ immagine può assumere valore di esempio di ironia.

Un altro caso in cui è di nuovo un’immagine a servire da esempio è quello della figura 4.

IL RUOLO DELL’ESEMPIO PER SPIEGARE L’IRONIA DELLA LINGUA… / 177

Figura 4

Foto: http://bonkaday.com/wp-content/uploads/2014/06/lavori-fatti-male-10.jpg) [DW 11.2016]

Nella Figura 4 si vede il contrasto tra quanto afferma il semaforo (è verde: si può girare a solo sinistra) e quanto invece riposta il cartello stradale (vietato girare a sinistra). L’immagine simbolizza le potenzialità dell’ironia nel contesto dell’ipotetica frase: “gira a sinistra!”. Tale enunciato possiamo decifrarlo in senso letterale (gira a sinistra), oppure in senso ironico (in cui l’interpretazione non girare a sinistra è solo una delle possibili accezioni, accanto a molte altre varianti, alcune delle quali possono ad esempio essere: ma bravo: tra tutte le direzioni che potevi scegliere, hai girato proprio a sinistra, oppure: è il colmo! Adesso oltretutto hai girato proprio a sinistra!, o anche: non potevi fare cosa peggiore: hai girato a sinistra, etc…).

Da notare, inoltre, il potere che ha l’ironia di rendere sostenibili, all’interno di un enunciato, più messaggi, addirittura fra loro contrapposti.

Passiamo ora a degli esempi più basati sulla parola scritta. Si tratta di stralci di vari testi di canzoni italiane. Se le espressioni ironiche possono risultare facili, da captare e da comprendere, per un madrelingua (ma sappiamo che per l’ironia non sempre è così), per uno studente di italiano come L2 non si può dire lo stesso.

Occorre piuttosto indirizzarlo, guidarlo, mostrargli degli esempi di ironia.

In grassetto sono indicate le espressioni ironiche.

Testo cantato da: Edoardo Bennato.

178 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

Titolo: Che combinazione.

Anno di edizione: 1980.

Che combinazione!

Guarda che fatalità sembra fatto apposta non ci credereste, ma… è soltanto un caso, sì è la pura verità!….

Che combinazione! e poi così per caso siamo arrivati tutti qua!…

Che combinazione!

Guarda che fatalità passavate qui per caso

guarda che fatalità passavamo da queste parti e ci siamo fermati qua è stato tutto un caso è la pura verità!….

Che combinazione! guarda che fatalità siamo usciti di casa non sapendo bene cosa fare e anch’io per caso, sono qua!…

Non mi contraddite è la pura verità!…

Non mi contraddite è la pura verità…

Che combinazione! Se lo intendessimo letteralmente, capiremmo che il concerto a cui il pubblica sta assistendo in realtà non è altro che una combinazione, in cui tutti si sono incontrati e trovati lì per caso, appunto per combinazione. Ci troviamo qui di fronte al primo di una serie di esempi in cui l’ironia è tacitamente annunciata da espressioni con valore di frasi idiomatiche.

Guarda che fatalità. Come sopra. Qui si usare una esclamazione per attirare l’attenzione sul fatto che si sta parlando ironicamente.

Sembra fatto apposta. In realtà si tratta proprio di un incontro “fatto apposta”. Terzo esempio di esclamazione usata per comunicare che si sta parlando ironicamente.

Non ci credereste. Quarto esempio. è soltanto un caso, sì. Come anche prima, non si tratta invece di un caso, ma di un appuntamento che si sono dati tutti i membri del pubblico, oltre che a quelli del complesso, ovviamente. È la pura verità! è la verità solo ironicamente. Passavamo da queste parti. Ennesimo esempio di frase che funziona come espressione idiomatica che annuncia l’ironia. è stato tutto un caso. In realtà, invece, si tratta di un discorso ironico. Quindi non è la verità che sta cantando il nostro autore, ma piuttosto una verità ironica.

Non sapendo bene cosa fare. In realtà, il pubblico è uscito di casa proprio per venire al concerto.

E poi così per caso. Come già sopra, non è certo per caso che il pubblico si trova al concerto.

Passavate qui per caso. Come l’espressione simile già riportata (passavamo da queste parti), costituisce un ulteriore elemento riportabile all’insieme delle frasi idiomatiche dell’ironia. E anch’io per caso, sono qua! Per caso è forse l’espressione più usata, nell’annunciare l’ironia. Il dire che qualcosa stia succedendo appunto, per caso, in realtà sottolinea l’importanza, e non la casualità, dell’avvenimento.

IL RUOLO DELL’ESEMPIO PER SPIEGARE L’IRONIA DELLA LINGUA… / 179

Testo cantato da: Enzo Jannacci.

Titolo: Quelli che… (prima versione) Anno di edizione: 1975.

Quelli che cantano dentro nei dischi perché ci hanno i figli da mantenere, oh yeah!

Quelli che da tre anni fanno un lavoro d’equipe convinti d’essere stati assunti da un’altra ditta, oh yeah!

Quelli che fanno un mestiere come un altro.

Quelli che accendono un cero alla Madonna perché hanno il nipote che sta morendo, oh yeah!

Quelli che di mestiere ti spengono il cero, oh yeah no!

Quelli che “Mussolini è dentro di noi”, oh yeah!

Quelli che votano a destra perché Almirante sparla bene, oh yeah!

Quelli che votano a destra perché hanno paura dei ladri, oh yeah!

Quelli che votano scheda bianca per non sporcare, oh yeah!

Quelli che non si sono mai occupati di politica, oh yeah!

Quelli che vomitano, oh yeah no non è yeh!

Quelli che tengono al re!

Quelli che tengono al Milan, oh yeah!

Quelli che non tengono il vino, oh yeah!

Quelli che non ci risultano, oh yeah no yeah!

Quelli che credono che Gesù Bambino sia Babbo Natale da giovane, oh yeah!

Quelli che la notte di Natale scappano con l’amante dopo aver rubato il panettone ai bambini, oh yeah!… Intesi come figli, oh yeah!

Quelli che fanno l’amore in piedi convinti di essere in un pied-à-terre, oh yeah!

Quelli… quelli che… quelli che son dentro nella merda fin qui, oh yeah no yeh!

Quelli che con una bella dormita passa tutto, anche il cancro, oh yeah!

Quelli che… quelli che non possono crederci ancora adesso che la terra è rotonda, oh yeah no yeh!

Quelli che non vogliono tornare dalla Russia e continuano a fingersi dispersi, oh yeah!

Quelli che non hanno mai avuto un incidente mortale, oh yeah!

Quelli che vogliono arruolarsi nelle SS. Quelli che ti spiegano le tue idee senza fartele capire, oh yeah!

Quelli che dicono “la mia serva”, oh yeah no yeah!

Quelli che organizzano la marcia per la guerra, oh yeah!

Quelli che organizzano tutto, oh yeah!

Quelli che perdono la guerra… per un pelo, oh yeah no yeah!

Quelli che ti vogliono portare a mangiare le rane, oh yeah!

180 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

Quelli che sono soltanto le due di notte, oh yeah!

Quelli che hanno un sistema per perdere alla roulette, oh yeah!

Quelli che non hanno mai avuto un incidente mortale, oh yeah!

Quelli… che non ci sentivano, oh yeah!

Quelli diversi dagli altri, oh yeah!

Quelli che puttana miseria, oh yeah!

Quelli che quando perde l’Inter o il Milan dicono che in fondo è una partita di calcio e poi vanno a casa e picchiano i figli, oh yeah! Quelli che dicono che i soldi non sono tutto nella vita, oh yeah!

Quelli che qui è tutto un casino, oh yeah!

Quelli che per principio non per i soldi, oh yeah, oh yeah!

Quelli che l’ha detto il telegiornale, oh yeah! Quelli che lo status quo, che nella misura in cui, che nell’ottica, oh yeah!

Quelli che hanno una missione da compiere, oh yeah nobody else!

Quelli che sono onesti fino a un certo punto, oh yeah!

Quelli che fanno un mestiere come un altro.

Quelli che aspettando il tram né ridendo né scherzando, oh yeah no no no yeah!

Quelli che aspettano la fidanzata per darsi un contegno, oh yeah!

Quelli che la mafia “non ci risulta”, oh yeah!

Quelli che ci hanno paura delle cambiali, oh yeah!

Quelli che lavoriamo tutti per Agnelli, oh yeah!

Quelli che tirano la prima pietra, ma che anche la seconda e la terza e la quarta e dopo? E dopo si sa no…

Quelli che alla mattina alle sei, freschi come una rosa no, si svegliano per vedere l’alba che è già passata…

Quelli che assomigliano a mio figlio, oh yeah!

Quelli che non si divertono mai, neanche quando ridono, oh yeah!

Quelli che a teatro vanno nelle ultime file per non disturbare, oh yeah!

Quelli… quelli di Roma.

Quelli… che non c’erano.

Quelli che hanno cominciato a lavorare da piccoli, non hanno ancora finito… e non sanno… che cavolo fanno, oh yeah nobody else!

Quelli lì…

“Quelli che […] quelli lì”; la canzone senz’altro più che celebrare le varie tipologie di personaggi che nomina, li critica. Da notare: in funzione di quanto detto, nel testo l’ironia è diffusa praticamente ovunque, e tenuta in piedi dalla clausola anaforica di ogni verso (quelli che…).

Quelli che fanno un mestiere come un altro. Quelle persone che dicono di sé che sono come le altre, persone comuni, normali, che lavorano come

IL RUOLO DELL’ESEMPIO PER SPIEGARE L’IRONIA DELLA LINGUA… / 181

tutti. Purtroppo con tale espressione dichiarano, più o meno apertamente, di non nutrire una particolare passione per il proprio lavoro. Dal che si deduce che anche la qualità del loro operato non sarà poi così alta. Pertanto, sciolta la forma letterale, tale espressione ironicamente vale come: quelli che, siccome dicono che fanno un lavoro come un altro, implicitamente affermano di non nutrire passione per quello che fanno, e che quindi in realtà non lavorano bene.

Votano a destra perché Almirante sparla bene. Sparla qui non è nell’accezione di sparlare, dire male di qualcuno, ma parlare a vanvera. Giorgio Almirante, celebre esponente del mondo politico italiano (Movimento Sociale Italiano) aveva la capacità di parlare per ore, anche per otto o nove, durante i suoi comizi. Questo finto lapsus ironico è lo strumento attraverso il quale, se da un lato si comincia l’opinione dei sostenitori di Almirante e del MSI, dall’altro lato qui l’autore inserisce il proprio giudizio (Almirante, durante i suoi comizi, invece che parlare, “sparla”, dice a vanvera, sproloquia; non solo perché parla tanto, ma a causa delle sue idee politiche fortemente conservatrici, fasciste, antiquate, non vicine a quelle dell’autore).

Quelli che tengono al re… tengono al Milan. Qui l’ironia nasce dal contrasto tra i due enunciati. Nel primo si parla di fede politica (al re), quindi di valore in campo sociale. Il secondo invece indica una fede ben meno impegnata: quella calcistica (il Milan). Da qui l’ironia nei confronti di chi, invece di impegnarsi per cose importanti, come il sistema di governo, pensano solo allo sport.

Quelli che con una bella dormita passa tutto, anche il cancro, oh yeah! Si critica quei creduloni, che per giunta vogliono convincere anche gli altri, che una buona dormita può essere una terapia valida per ogni problema, un metodo valido anche contro il cancro.

Quelli che hanno un sistema per perdere alla roulette, oh yeah! Sono convinti di avere un sistema per vincere, che però li fa sempre e solo perdere.

Quelli che non hanno mai avuto un incidente mortale. Difficilmente, chi ha avuto un incidente mortale, può raccontarlo.

Quelli che hanno una missione da compiere. Coloro che, con la scusa che hanno un compito da assolvere, non guardano in faccia a nessuno. Anche qui, come sopra, si passa dal significato apparente (hanno una missione da compiere, sono quindi in bona fede, sono dei “buoni”) a quello ironico (si servono dell’autorità dei propri capi per fare delle azioni che possono essere anche immorali, sono quindi in malafede, sono dei “cattivi”).

Quelli lì… Non aggiungendo niente, l’autore comunica che avrebbe ancora molto da dire a proposito di tutti gli esempi citati. Si capisce che si tratta di commenti negativi.

Restando sul testo di quest’ultima canzone citata, possiamo ora costruire una tabella che riassuma l’analisi dell’espressione (inglese) “oh yeah!” nel testo.

182 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2 I diversi significati ironici della medesima espressione “oh yeah!”

Esempio nel testo

Significato letterale

Significato ironico

Quelli che cantano dentro nei dischi perché ci hanno i figli da mantenere, oh yeah!

Quellli sì che sono bravi!

Che disonesti!

Quelli che da tre anni fanno un lavoro d’equipe convinti d’essere stati assunti da un’altra ditta, oh yeah!

Oh, sì!

“Oh, no”, che stupidi!

Quelli che fanno l’amore in piedi convinti di essere in un pied-à-terre, oh yeah!

Che intelligenti! Che furbi!

Che stupidi!

Quelli che con una bella dormita passa tutto, anche il cancro, oh yeah!

Sono informati meglio di tutti!

Che stupidi!

Quelli che accendono un cero alla Madonna perché hanno il nipote che sta morendo, oh yeah!

Elenco anche loro nella mia lista

Che ipocriti!

Quelli che di mestiere ti spengono il cero, oh yeah no!

Che bravi!

Sono senza cuore!

Quelli che “Mussolini è dentro di noi”, oh yeah!

Bravissimi, loro!

È incredibile: ci sono ancora persone che sentono la mancanza di Mussolini!

Quelli che votano a destra perché Almirante sparla bene, oh yeah!

Che bravi!

Che stupidi!

Quelli che credono che Gesù Bambino sia Babbo Natale da giovane, oh yeah!

È proprio vero!

Che ingenui!

Quelli… quelli che… quelli che son dentro nella merda fin qui, oh yeah no yeah!

Eh sì: ci stanno veramente.

Pensiamo alla loro situazione: aiutiamoli!

Quelli che non vogliono tornare dalla Russia e continuano a fingersi dispersi, oh yeah!

Attenzione, ci sono anche loro.

Che idioti!

Assenza dell’espressione (“grado 0”).

Si verifica in 3 episodi su un totale di 32 versi del testo intero, ovvero:

“No comment”.

Non aggiungo nessun commento, tanto la loro situazione è un esempio negativo, da criticare platealmente. Così evidente, che non c’è bisogno di usare parole.

– Quelli che fanno un mestiere come un altro.

– Quelli che tengono al re!

– Quelli che vogliono arruolarsi nelle SS.

IL RUOLO DELL’ESEMPIO PER SPIEGARE L’IRONIA DELLA LINGUA… / 183

Si cita adesso un esempio tratto da una trasmissione radiofonica. Un ascoltatore poco esperto, come nel caso di uno straniero, potrebbe capire gli enunciati qui presenti in senso letterale, non captandone l’intenzione ironica dell’enunciatario.

Emittente: Rai – Radio 2.

Trasmissione: Meno male che c’è Rai – Radio 2.

Data: 7/12/2013 Min. 12’.20’’.

Conduttore: […] questo album che verrà premiato proprio domani, otto dicembre, al Medi Me Rai – Radio 2 a Bari. Giusto?

Ospite in studio: Eh, sì: bello, bello!

Conduttore: è una soddisfazione!

Ospite in studio: soprattutto quel teatro lì… è un posticino carino dove andare.

Conduttore: Il teatro Petruzzelli…

Ospite in studio: Il Petruzzelli.

Conduttore: Un teatrino qualsiasi, di questi di parrocchia…

Ospite in studio: …un cinema-teatro…

Conduttore: …quanti posti contiene il Petruzzelli? Io … credo millecinque…

Ospite in studio: …millecinque.

Quel teatro lì… un posticino carino dove andare. Si intende in realtà un teatro famoso e di prestigio.

Un teatrino qualsiasi, di questi di parrocchia. Cioè “prestigioso, famoso”.

A “rincarare la dose” dell’ironia, l’enunciazione del numero dei posti che contiene il teatro, 1500: evidentemente, quindi, non può essere veramente un piccolo teatro parrocchiale.

Conclusioni L’ironia è un elemento fondamentale della cultura, del modo di comunicare e di conseguenza della lingua italiana, e si dà il caso che sia anche un’ottima fonte di materiale didattico per gli studenti di L2: li spinge a perfezionare le loro conoscenze, a restare sempre vigili durante l’ascolto (o la lettura), e stimola l’interesse. L’utilizzo di esempi è un elemento universale alla base di ogni didattica: esso è il metodo più semplice, grazie ad esso si ha più sicurezza che lo studente capisca e quindi che ricordi. L’esempio fa chiarezza anche nello spiegare allo studente i meccanismi ironici. Aiuta la memoria: resta impresso in mente, viene

184 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

ricordato, porta lo studente prima a capire, poi ad incamerare, e infine a crearsene dei propri.

Nel caso dell’ironia, per lo meno nel caso della lingua italiana, non si può sperare di spiegare un enunciato ironico senza l’uso dell’esempio, ed è per questo che all’interno dello spazio è un elemento che non potrà mancare.

Bibliografia Attardo, S.: Irony as relevant inappropriateness. Journal of Pragmatics 32. 2000, 793–826.

Barthes, R.: L’ancienne rhetorique [La retorica antica]. Milano, Bompiani 2000.

Brown, P., Levinson, S.C.: Politeness. Cambridge University Press, Cambridge 1987.

Cambi, F., Giambalvo, E. (ed): Formarsi nell’ironia: un modello postmoderno. Sellerio Editore, Palermo 2008.

Dynel, M.: Linguistic approaches to (non)humorous irony. Humor: International Journal of Humor Research 27 (4). 2014, 537.

Ferro, L.: Sociologia dell’ironia. Comunicazione e rappresentazione della complessità moderna nei romanzi filosofici di Voltaire e nel cinema di Woody Allen. CLEUP, Padova 2006.

Gaburro, S.: L’ironia, “voce di sottile silenzio”. Per un’ermeneutica del linguaggio relativo. San Paolo Edizioni, Milano, 2013.

Giora, R.: Irony, Handbook of pragmatics 1988. John Bejamins Publ. Co, Amsterdam/Philadelphia 1988.

Grice, P.: Logic and conversation in Syntax and semantics 3: Speech acts. In P. Cole (red.).

Academic Press, New York 1975, 41–58 [trad. it. a cura di G. Moro (ed.). Logica e Conversazione. Il Mulino, Bologna 1993, 55–77].

Infantino, M.G.: L’ironia: l’arte di comunicare con astuzia. Xenia, Milano 2000.

Jankélévitch, V.: L’ironie ou la bonne conscience. 1964 [trad. it., L’ironia. Il Melangolo, Genova 1987].

Lavezzi, G.: Breve dizionario di retorica stilistica. Carocci, Roma 2004, 69–70.

Lombardi, M.: Il Nuovo manuale di tecniche pubblicitarie: il senso e il valore della pubblicità. Franco Angeli, Milano 1998.

Marchese, A.: Dizionario di retorica e di stilistica. Mondadori, Milano 1992.

Mizzau, M.: L’ironia: la contraddizione consentita. Feltrinelli, Milano 1984.

Renata Botwina, Anna Kizińska University of Warsaw

ENGLISH FOR SPECIAL PURPOSES: METHODS AND TECHNIQUES OF TEACHING LANGUAGE OF THE LAW AS A SPECIALIST LANGUAGE

Abstract: In the last few decades, English for Special Purposes (ESP) has attracted growing interest from both researchers and students. This is not a coincidence bearing in mind the fact that nowadays English is predominantly the language of international business, science, technology and legal practice. Consequently, language of the law should be situated in the overall context of ESP and, as with other varieties of ESP, teaching legal English implies the definition of a specific language corpus and needs, introduction of different teaching methods and techniques and emphasis on communication in specific contexts.

This paper constitutes an attempt to analyse selected didactic methods and techniques applied while teaching language of the law as a specialist language by a non-native teacher who is not an expert in law and to provide the reader with two exemplary practical tasks for students. The definitions of a language for special purposes (Sager 1990: 18; Grucza 2009: 15) as well as language of law (język prawny) and legal language (język prawniczy) by Wróblewski (1948: 136) are presented, followed by the definitions of a text (Lukszyn 2009: 9) and a legal language, revealing the methodology of the research in question. Thereafter, the most effective didactic methods are proposed and discussed. Finally, the authors conclude that the process of teaching language of the law as a specialist language can be both challenging and rewarding.

Key words: English for Special Purposes (ESP), specialist language, legal language, language of the law, didactic methods and techniques

186 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

1. English for special purposes Nowadays English is present in every field of life and its vitality and expansion continues to grow, which is not a coincidence bearing in mind the fact that English is a pre-dominant language of the Internet, technology and business.

As a result, English has become a core subject of the curriculum from most preschool to post-graduate courses. Depending on their profiles, educational institutions try to offer not only courses of General English (GE), but also different varieties of English for special purposes (ESP) or specialist languages, such as Business English, English for tourism, English of the law, Medical English, etc.

In other words, ESP courses are designed to meet specific needs of groups of learners who intend to use English in “professional contexts and for professional purposes” (Nagy 2014: 261).

ESP courses ultimately differ from those of GE. Sager (1990: 18) defines a “special subject language” as “the linguistic subsystem selected by an individual whose discourse to be centred on a particular subject field”. He underlines that “variation on the lexical level is most characteristic of special subject languages” while “diversification at the levels of phonology and grammar is most evident in regional and social variation […]” (ibidem). Moreover, Sager (1990: 105) states that special languages have been defined as semi-autonomous, complex semiotic systems based on and derived from general language; their effective use is restricted to people who have received a special education and who use these languages for communication with their professional peers and associates in the same or related fields of knowledge. What is more, “these languages differ from general language in that (a) they are constituted of special texts types, e.g. laboratory reports, test certificates, special syntax, and in that (b) they use terms in addition to words; i.e. linguistic expression forms endowed with special reference as distinct from the general reference of words” (Sager 1990: 105).

Varieties of ESP are often referred to as specialist languages. Regarding the Polish literature, probably the most widely recognized definitions of specialist language have been presented by S. Grucza and Wojnicki. Wojnicki (1991: 65), attempting to make the synthesis of the manners of understanding the concept of “specialist languages” (języki specjalistyczne), states that a specialist language is “an autonomous (in its branch) set of linguistic phenomena”. He adds that it “comprises all linguistic elements that are indispensable to construe a specific type of texts (statements). Such a procedure makes it possible to single out in theory an infinite number of sublanguages’” (Wojnicki 1991: 64). With reference to the relationship between a national language and a specialist language, Wojnicki (1991: 64) argues that “if a given national language was a circle, specific sublanguages would constitute a set of smaller circles included entirely in the

ENGLISH FOR SPECIAL PURPOSES: METHODS AND TECHNIQUES OF TEACHING LANGUAGE… / 187

first circle and criss-crossing in various ranges. As a result, two linguistic phenomena would occur: the linguistic phenomena shared by all sublanguages and the phenomena characteristic for only some of them”.

On the basis of the foundations of the theory by F. Grucza presented in Zagadnienia metalingwistyki (1983). S. Grucza states that each specialist language is, first of all, a specialist language of a specific speaker-listener, which means that in fact there exist only specific specialists and their specific specialist languages.

The logical sum or a cross-section of any set of idiolects, i.e. the logical sum or a cross-section of the elements constituting the mentioned idiolects is a polilect of all people under analysis (Grucza 2006: 31). S. Grucza (2009: 15) rejects the socalled “variant approach to languages” that treats specialist languages as specific variants of a general language in the same sense as dialects or sociolects.

The concept of a “specialist language” is closely connected with the concept of a “term” which was clearly shown in the definition by Nowicki: “a term is a formal sign of a specialist language the moment of creation of which is preceded by the process of defining a specific concept”. Moreover, Kielar (1991: 134), stating that in practice a number of sublanguages may be identified […], emphasises that “in the sublanguages identified they are the specialist terms that are of prime importance since they are used by specialists in order to systematize their fraction of extralinguistic reality in an unambiguous way”.

2. Language of the law The term “language of the law” has been defined in professional literature in various ways. Šarčević (1997: 9) emphasises that “the language of the law is used strictly in special-purpose communication between specialists, thus excluding communication between lawyers and non-lawyers”. S. Grucza (2011: 32), however, explains the term in question as “immanent qualities of specific people and, more precisely, immanent qualities of their brains” and adds that one should differentiate between real legal languages (legal idiolects) and intellectual models (legal polylects) constituting the sums or logical cross-sections of legal idiolects of the set of people under analysis. The same author claims that the term “język prawny” is used to refer to one specific idiolect of a specific person or to a specific legal polilect (created as a sum or logical cross-section of legal idiolects of specific people (Grucza 2011: 33). What is more, Grucza underlines that one should not consider “języki prawne” as equivalent with legal texts that are created on the basis of “języki prawne” but are not identical to them. Moreover, “języki prawne” are not relevant sets of terms, which would mean limiting their scope to terminology (Grucza 2011: 36). The same author (2011: 36–37) emphasizes that ”legal

188 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

languages and primary languages are functionally complementary”. Taking into account the factors that constitute legal languages, they are not, similarly to specialist languages, full languages in the linguistic sense and each legal language is closely connected with a specific primary language.

The most recognised division of “język prawa” in the Polish linguistics is the division proposed by the lawyer Wróblewski (1948) who has created a binar classification of the language of the branch of law in its posthumous publication under the title Język prawny i język prawniczy. According to his definitions, “język prawny” is a “language of a legislator, the source of this language are sources of law” (Wróblewski 1948: 56). “Język prawniczy”, on the other hand, is defined is a “language used by lawyers” (Wróblewski 1948: 136).

There have appeared numerous divisions of the language of the law presented by linguists, including Gémar who identifies “six subdivisions of the language of the law: the language of the legislator, judges, the administration, commerce, private law, and scholarly writings (doctrine)” (Gémar 1995: 115–122 in Šarčević 1997: 9). Gémar (ibidem) underlines that there are not only subdivisions of language of the law, but “each legal system has its own language of the law; hence, it is more precise to speak of ‘langauges of the law’. Bound to a particular legal system, each language of the law is a product of a specific history and culture” (Gémar 1995: 115–122 in Šarčević 1997: 9).

The interest in language of the law is growing. Numerous conferences and international publications devoted to the issue illustrate this fact. As a result, many universities and colleges have been introducing courses of language of the law which are attended by many students who link the knowledge of legal English with their future career. The popularity of language of the law presents a challenge to educationalists who should base these courses on appropriate methodology and teaching principles.

3. Techniques and principles of teaching language of the law The above sections show how ESP is different from GE. As a result, the process of teaching ESP (which includes language of the law) should be different. When analysing ESP in general and language of the law in particular, researchers frequently highlight the fact that learners study it “not because they are interested in the English Language or English culture as such, but because they need English for study or work purposes” (Robinson 1991: 2). It is pointed out that learning GE is usually triggered by students’ broad interest in the culture and traditions of English-speaking countries. In contrast, in ESP “language is learnt not for its own sake or for the sake of gaining a general education, but to smooth

ENGLISH FOR SPECIAL PURPOSES: METHODS AND TECHNIQUES OF TEACHING LANGUAGE… / 189

the path to entry or greater linguistic efficiency in academic, professional or workplace environments” (Basturkmen 2006: 18). This statement is particularly true when it comes to language of the law studied rather by a narrow group of learners including translators-to-be, students of law and professionals dealing with the interpretation of international law. Thus, the primary role of courses in language of the law is to help language learners to acquire necessary language skills in order to use them in a specific field of inquiry, occupation or workplace.

This corresponds with the statement made by Mackay and Mountford (1978: 2) who claim that “ESP is generally used to refer to the teaching of English for a clearly utilitarian purpose”. It is obvious that learners’ needs are of central importance when designing a course of language of the law: “As in all ESP teaching situations, we must start by considering the needs of the learners and what they have to do in the target situation” (Flook 1993 in Benyelles 2009: 21).

To define the needs of learners and the features of ESP language, Dudley-Evans and St. Johns (1998: 4) suggested a series of characteristics, some absolute and some variable, to outline the major features of ESP: Absolute Characteristics: 1. ESP is defined to meet specific needs of the learners.

2. ESP makes use of underlying methodology and activities of the discipline it serves.

3. ESP is centred on the language (grammar, lexis, register), skills, discourse and genre appropriate to these activities.

Variable Characteristics: 1. ESP may be related to or designed for specific disciplines.

2. ESP may use, in specific teaching situations, a different methodology from that of General English.

3. ESP is likely to be designed for adult learners, either at a tertiary level institution or in a professional work situation.

Placing language of the law in the context of teaching ESP shows that the above description is particularly true when it comes to the courses of language of the law which are usually designed for intermediate or advanced students, assuming some basic knowledge of the language systems. These courses intend to meet learners’ specific needs (dealing with law as such). Such courses usually make use of underlying methodology and activities of the discipline it serves (learning the basics of the law, interpreting the law, preparing cases etc.). Concerning the variable features, ESP courses can be designed for a specific group

190 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

using definite teaching methodology taken from GE put on the ground of legal issues. Undoubtedly, being centred around many aspects, ESP courses may become a challenge for teachers. For that reason ESP should be seen as an “approach” to teaching, or what Dudley-Evans and St. John (1998: 5) illustrate as an “attitude of mind”. Similarly, Hutchinson and Waters (1987: 19) state that “ESP should properly be seen not as any particular language product but as an approach to language teaching in which all decisions as to content and method are based on the learner’s reason for learning”.

Creating this “attitude of mind” is not as easy as it may seem. Teaching language of the law may reveal foreign language teachers’ insufficient extra-linguistic knowledge relevant to the learning process as well as their insufficient awareness of the functions having a communicative value in a specialized discourse. Should a course of the language of the law be taught by lawyers speaking good English or teachers of English with no qualifications in law? It goes without saying that the ideal would be a teacher of English who is also qualified in law but that seems to be rare. Hence, teaching language of the law puts pressure on teachers to constantly update their knowledge of legal issues to successfully follow the curriculum of the course. On the other hand, lawyers engaged in teaching language of the law should familiarize themselves sufficiently with methodological issues relevant to conducting courses of specialist languages.

Another challenge for teachers is to place their teaching of language of the law in the relevant setting. Usually teachers dealing with language of the law realize why their students need English (it might help them become good translators, lawyers etc.). It is more problematic to find out how students will use English in the relevant setting. Language of the law learners will probably have to develop their listening comprehension skills, they will need practice in writing since they are going to deal with legal English in writing, they will also need speaking practice since they may be bound to give oral presentations in English in their professional life, practising reading skills is essential as well since legal texts interpretation is based on reading with comprehension. Thus, all four language skills (reading, writing, speaking and listening) should be practised substantially. Therefore, the primary task for the teachers teaching ESP is to conduct the needs analysis among the students to place the ESP curriculum in the appropriate setting providing students with a wide repertoire of language input and giving them a chance for language output (focus on oral presentations, written work or listening comprehension).

Teaching language of the law is centred on the language (grammar, lexis, register), skills, discourse and genre appropriate to these activities (Dudley-Evans and St. John 1998). The main linguistic features of language of the law are its precision, clarity and unambiguity. Crystal (1997) describes the language of

ENGLISH FOR SPECIAL PURPOSES: METHODS AND TECHNIQUES OF TEACHING LANGUAGE… / 191

science as based on “impersonal statements, logical thinking, clear and accurate descriptions prevail, while metaphors, humour or affective connotations are completely absent”. Definitely, this description perfectly illustrates the essence of language of the law. Similarly to the language of science, language of the law is based on special vocabulary, which often means a large set of words of Latin or Greek origin. Another analogy is that it is based on specific grammar with very accurate and unambiguous expressions, a higher rate of repetitive expressions, and a frequent use of relative pronouns (which, that, of which) or adverbials (ibid.). Linking words that express contradiction, explanation, and conclusion are unavoidable. Such linking words are the conjunctions (and, although, though, since, as), prepositions (despite, during) or adverbs (usually, meanwhile, firstly, secondly) (Crystal 1997: 384). Therefore, teachers working with language of the law should draw their students’ attention to these stylistic peculiarities of language by providing students with exercises meant to practise translating legal texts from and into English. This practice should involve both written and oral translation.

Another feature of legal texts in English is that often they often use long and complex sentences, with complex noun phrases and a frequent use of passive voice, which allows the speaker/writer to be more impersonal, withdrawing from his role of the doer and putting the emphasis on the phenomenon that has been carried out or presented. All this results in the “demand for objectivity, systematic investigation, and exact measurements” and “has several linguistic consequences”, concluding that “there is an overriding concern for impersonal statement, logical exposition and precise description. Emotional comment, humour, figurative expression, and other aspects of personal language are avoided (except in writing for a lay audience)” (Crystal 1997: 384). Thus, students’ attention should be drawn to this aspect by providing them with ample opportunities to interpret legal texts and translate samples from and into English as well as to write exemplary cases and documentation.

Last but least, students should be provided with substantial practice in listening and speaking skills. This could be done by asking students to prepare oral presentations and group debates to practise public speaking. Listening exercises should be based on filling in the gaps, doing true or false exercises, matching parts of the definitions or simply listening to a recorded text and following its script searching for specific vocabulary expressions. Above all, language practice should be put into meaningful context and have a clear purpose.

192 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

4. Exemplary exercises Introduction to Exercise 1 As has been underlined above language of the law is based on special vocabulary therefore the exemplary task below aims at providing students with the opportunity to acquire vocabulary related to the Companies House. Additionally, students are to amass knowledge on the Companies House functions and history, which is the information about the target legal system. What is more, the task is accompanied with a glossary including target legal system characteristic terms. Moreover, the additional oral task may be suggested, namely to present orally the information on the Companies House in public.

Procedure Students read the text and complete the gaps with the presented data. Having checked the correct answers, the teacher explains any unfamiliar terms giving their English definitions and functional equivalents in Polish. In this paper we follow the definition by Šarčević, namely, “a term designating a concept or institution of the target legal system having the same function as a particular concept of the source legal system” (1997: 236). One student is asked to prepare a short oral presentation on the Companies House for the next class.

Aim The exercise discussed aims at a) acquiring new vocabulary referring to the institution of the Companies House and using the vocabulary in context, b) amassing knowledge on the mentioned institution and c) practising speaking in public.

Exercise 1 Complete the text below with the following data Scotland functions 1844 dissolve public Act based dealt with Companies House Our main functions: The main __________of Companies House are to: − incorporate and ________limited companies,

ENGLISH FOR SPECIAL PURPOSES: METHODS AND TECHNIQUES OF TEACHING LANGUAGE… / 193

− examine and store company information delivered under the Companies ____and related legislation and − make this information available to the­­­___________.

The Registrar of Companies The Registrar of Companies for England and Wales, and Chief Executive of Companies House is Tim Moss.

His office is based at Companies House in Cardiff.

The Registrar of Companies for Scotland is Aoife Martin and her office is ________in Edinburgh.

The Registrar of Companies for Northern Ireland is Helen Shilliday and her office is based in Belfast.

There is also an Information Centre in London.

History The United Kingdom has enjoyed a system of company registration since­­ ­­_______. Today, company registration matters are ­­_________ in law, by the Companies Act 2006.

All limited companies in England, Wales, Northern Ireland and ­­­­_________ are registered at Companies House, an Executive Agency of the Department for Business, Innovation and Skills (BIS). There are more than 3 million limited companies registered in the UK, and more than 400,000 new companies are incorporated each year.

Source: http://companieshouse.gov.uk/about/functionsHistory.shtml Glossary Limited companies – spółki z ograniczoną odpowiedzialnością.

A form of incorporation that limits the amount of liability undertaken by the company’s shareholders. The naming convention for this type of corporate structure is commonly used in the United Kingdom.

In a limited company, the debts of the company are separate from those of the shareholders. As a result, should the company experience financial distress because of normal business activity, the personal assets of shareholders will not be at risk of being seized by creditors. Ownership in the limited company can be easily transferred, and many of these companies have been passed down through generations.

Source: http://www.investopedia.com/terms/l/limited_company.asp?ModPagespeed=noscript

Introduction to Exercise 2 The below task focuses on the stylistic peculiarities of language by providing students with the opportunity to discuss the usage of passive voice and relative

194 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

pronouns in the English text as well as to find their equivalents in Polish (during the process of written translation of the excerpts of a document from English into Polish).

Procedure Students read the text and try to find the examples of passive forms and relative pronouns. Having checked the correct answers, the teacher explains any unfamiliar terms giving their English definitions and functional equivalents in Polish.

Aim The exercise discussed aims at 1) practising understanding passive forms and 2) translating them into Polish into active (in the majority of cases), 3) practising identifying relative pronouns and their function in context.

Exercise 2 Read the below devorce decree (US legal system). Find the examples of passive voice and translate them into Polish as well as the examples of relative pronouns and point the nouns they refer to.

Tomasz Kowalski vs.

IN THE COURT OF COMMON PLEAS OF ERIE COUNTY, Pennsylvania

Anna Kowalski

No. 2341 – A – 1998 DECREE OF DIVORCE

‘AND NOW, this 23rd day of March, 1999, it is ordered and decreed that TOMASZ KOWALSKI, Plaintiff, and ANNA KOWALSKI, Defendant, are divorced from the bonds of matrimony.

It is further ordered and decreed that the attached transcript of the Settlement Conference held at the law offices of… name of law office…, on February 17, 1999, from 10:00 a.m. to 13:30 p.m., with A, representing the Plaintiff and B, representing the Defendant, shall be incorporated in this Decree of Divorce for all purposes therein contained but shall not be merged into the Decree of Divorce for any purpose.

ENGLISH FOR SPECIAL PURPOSES: METHODS AND TECHNIQUES OF TEACHING LANGUAGE… / 195

Summary Language of the law, being a branch of ESP, has recently received a growing attention. It has been included in English teaching curricula at many universities and it has had a great number of practitioners. The diversification of ESP teaching materials is accompanied by an increase of the interest in the lexis, terminology and grammar of language of the law. Teaching language of the law is inspired by teaching GE and ESL. While preparing a course of language of the law as a specialist language teachers should have in mind the fluid needs of language learners. Perception and teaching policies of language of the law should receive a modern and rather holistic approach, taking into account issues of pragmatics, functional grammar, and discourse analysis of legal issues.

Consequently, teaching language of the law is no longer only an issue of reading and understanding specialized texts from books and manuals. It is based on practising all four language skills providing students with ample opportunities to master reading, writing, speaking and listening skills in realistic context using methodology of GE courses with regard to syntax and lexis of language of the law. Of course, this may present a challenge for teachers conducting courses of language of the law but one hopes that their undiminished motivation and language learners’ engagement will inevitably contribute to the enhancement of language of the law teaching principles and techniques.

Bibliography Basturkmen, H.: Ideas and Options in English for Specific Purposes. ESL and Applied Linguistic Professional Series: Eli Hinkel Edition, London-New Jersey 2006.

Crystal, D.: The Cambridge Encyclopedia of Language. Cambridge University Press, Cambridge 1997.

Dudley, E., St Johns M.J.: Developments in ESP a Multi-Disciplinary Approach. Cambridge University Press, Cambridge 1998.

Flook, D.: Are the Authentic Materials a Pre-requisite for an ESP Course. The British Council, London 1993.

Gémar, J.C.: Traduire ou l’art d’ interpréter, Langue, droit et société:eléments de jurilinguistique2. Sainte-Foy Presses de l’Université de Québec 1971/2, 1995.

Grucza, S.: Kategoryzacja języków (specjalistycznych) w świetle antropocentrycznej teorii języków ludzkich. Komunikacja specjalistyczna 2. 2009, 15–30.

Grucza, S.: Ścisłość denotatywna języków prawnych a ścisłość wiedz i tekstów prawnych. In A. Mróz, A. Niewiadomski, M. Pawelec (ed.). Prawo, język, media.

Zakład Graficzny UW, Warszawa 2011.

196 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

Grucza, S.: Idiolekt specjalistyczny – idiokultura specjalistyczna – interkulturowość specjalistyczna. Języki specjalistyczne 6. Teksty specjalistyczne w kontekstach międzykulturowych i tłumaczeniach. 2016, 30–47.

Hutchison, T., Waters, A.: English for Specific Purposes: a learner-centred approach.

Cambridge University Press, London 1987.

Kielar, B.Z.: Problemy tłumaczenia tekstów specjalistycznych. In F. Grucza (ed.).

Teoretyczne podstawy terminologii. Ossolineum, Wrocław 1991.

Lukszyn, J.: W kwestii definicji pojęcia “tekst specjalistyczny”. Komunikacja specjalistyczna 1. 2009, 7–13.

Nagy, I.K.: English for Special Purposes: Specialized Languages and Problems of Terminology. Acta Universitatis Sapientiae, Philologica 6, Vol 2. 2014, 261–273.

Nowicki, W.: Podstawy terminologii. Ossolineum, Wrocław 1986.

Robinson, P.: English for Specific Purposes. Pergamon Press, Oxford 1980.

Mackay, R., Mountford, A.: English for Specific Purposes: A case Study Approach.

Longman, London 1978.

Sager, J.C.: A Practical Course in Terminology Processing, John Benjamins Publishing Company, Amsterdam-Philadelphia 1990. Šarčević, S.: New Approach to Legal Translation. Kluwer Law International, Hague 1997.

Wojnicki, S.: Subjęzyki specjalistyczne. In F. Grucza (ed.). Teoretyczne podstawy terminologii. Ossolineum, Wrocław 1991.

Wróblewski, B.: Język prawny i prawniczy. Polska Akademia Umiejętności. Prace Komisji Prawniczej 3. 1948.

Małgorzata Anna Łuszcz Wyższa Szkoła Filologiczna we Wrocławiu

THE IMPACT OF INTERNET TOOLS ON THE DEVELOPMENT OF PRODUCTIVE KNOWLEDGE OF COLLOCATIONS IN GROUPS OF ADVANCED EFL LEARNERS

Abstract: Currently, collocations are perceived as being among the most important elements foreign language learners have to acquire. Specifically, a majority of scholars and teachers agree that learners cannot gain proficiency and communicative competence in a foreign language without sufficient knowledge of collocations. This implies that it is critical for teachers to emphasise the development of knowledge of collocations by their students. Nevertheless, at present, there are no established and commonly accepted ways in which these word combinations can be effectively taught. Hence effective methods of teaching collocations still need to be found.

One of the unexplored areas related to teaching collocations is the impact of Internet tools on the acquisition of these word combinations. Even though the Internet has become widely available, it is used only rarely by the majority of educational institutions in Poland for EFL (English as a foreign language) teaching. The aim of the present paper is to present and discuss the results of a study on the impact of Internet tools on the acquisition of collocations among advanced EFL learners. The results of the research in question show that implementation of these tools significantly increases the retention of collocations by this group of learners.

Key words: teaching collocations, acquisition of collocations, modern technology in EFL, computer-assisted language learning, Web 2.0 tools in EFL, Internet tools in EFL Słowa klucze: nauczanie kolokacji, przyswajanie kolokacji, nowoczesne technologie w nauczaniu języka angielskiego jako języka obcego, uczenie się wspomagane komputerowo, narzędzia Web 2.0 w nauczaniu języka angielskiego jako języka obcego, narzędzia internetowe w nauczaniu języka angielskiego jako języka obcego

198 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

1. Introduction At present, collocations are perceived as being among the most important elements of a foreign language influencing the development of language competence in learners. In general, the term collocation denotes a natural combination of words (McCarthy, O’Dell 2005: 4). In other words, collocations represent the natural way in which words are combined in any language. The important part of this definition is that the manner in which different words are combined must be natural for a native speaker of the language in question.

In spite of the acknowledged significance of collocations, there is no agreement as to the manner in which these elements of lexis should be taught to foreign language learners. For instance, the potential for implementing Internet tools within the process of teaching English collocations has seemingly remained unexplored. Thus, the objective of the present paper is to present and discuss the results of a study on the impact of Internet tools on the acquisition of collocations among advanced learners of English as a foreign language. The research was conducted among Polish university students learning English as a foreign language at an advanced level. For the needs of the experiment, the participating students were divided into two groups, control (instruction conducted with the use of traditional teaching methods) and experimental (instruction including selected Internet tools). The productive knowledge of collocations of both groups was tested twice during the study. The comparison of test results enabled assessment of the impact of Internet tools on the development of productive knowledge of collocations in advanced EFL learners.

2. Theoretical background As already mentioned, at present the majority of scholars agree that collocations are central to any language and, consequently, knowledge of them is critical for appropriate language processing and use (Bolinger 1979: 96). Taking this into account, it is not surprising that the prominent role of collocations in foreign language teaching and learning is commonly acknowledged. One of the first authors to note the significance of collocations in developing foreign language competence was Bolinger (1979). As early as in 1979, he noted that the approach to language proposed by generative grammar – according to which collocations were placed on the periphery of a given language – did not match empirical findings. Bolinger (1979: 96) argued that a significant part of the lexicon of native speakers includes prefabricated units characterised by a certain degree of fixedness. In due course, this finding has been empirically verified by

THE IMPACT OF INTERNET TOOLS ON THE DEVELOPMENT OF PRODUCTIVE KNOWLEDGE… / 199

many authors, such as Altenberg and Eeg-Olofsson (1990), Howarth (1996), or Stubbs (2001), who show that any language encompasses various types of phraseological units.

Numerous studies have emphasised the importance of collocations in foreign language teaching and learning. For example, Brown (1974) showed that foreign language learners with extensive knowledge of collocations are characterised by superior reading and listening comprehension. What is more, findings of a recent study conducted by Nesselhauf (2005: 3) show that foreign language learners with adequate knowledge of English collocations are able to understand both the written and spoken language better than other learners.

Nesselhauf (2005: 3) suggests that this is because learners with sufficient collocational knowledge need translate every single word in order to understand a given text or utterance. In addition, Nesselhauf maintains that foreign language learners with sufficient knowledge of collocations are more likely to be understood by other speakers of the target language.

Taking this into consideration, it becomes evident that foreign language teachers should ensure that collocations are appropriately taught to their students. At the same time, there are some problems directly connected with the process of teaching these language units. First of all, as Batia Laufer (1988: 153) emphasises, collocations are characterised by what she terms apparent rulelessness. This means that there are no rules governing their practical use. The second problem is that there are millions of these combinations. Thus, teachers may find it difficult to select the most appropriate collocations to be taught to their learners. Thus, Nation (2001) proposes that teachers should follow what he refers to as the criteria of frequency and range when selecting a list of collocations for teaching. He states that teachers ought to select those collocations that are the most common and useful from the perspective of a given group of EFL learners. Subsequently, he suggests introducing a range of linked collocations which occur in different contexts. In addition, he stresses that the collocations selected should not be too complex and difficult for a group of EFL students of a given proficiency. Table 1 summarises Nation’s (2001) criteria for selection of collocations.

Table 1. Criteria for selection of collocations Nation’s criteria for selection of collocations Frequency Range Language needs

200 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2 Availability and familiarity Coverage Regularity Ease of learning or learning burden

Adapted from Nation (2001: 21)

Although Nation’s (2001) approach to collocations selection seems to be all-encompassing, some scholars question the universality of the model in question. For instance, Nesselhauf (2005: 255) points out that it is not possible to formulate a universal set of criteria for selecting collocations that can be applied to all proficiency levels. She states that, according to her findings among advanced EFL learners, such a list can be created for learners at the beginner and intermediate levels, but cannot be extended for advanced learners.

Another difficulty related to teaching collocations is that there are no universal teaching techniques, strategies, or tools that English teachers can use in order to efficiently teach collocations to their students. Some authors propose certain tools they perceive as beneficial for the process of teaching and learning collocations. For instance, Hoey (2000: 224–243) suggests that the use of computer concordances can help foreign language learners to learn collocations, because, in his opinion, they enable contextualisation of different combinations, thus facilitating retention. At the same time, there is a general lack of methodologies applicable to teaching collocations. Consequently, teachers need appropriate teaching strategies and tools enabling them to effectively teach collocations to foreign language learners.

The contemporary world is witnessing the rapid development of various types of computer technologies, which, it can be stated, constitute an integral part of modern life. This has resulted in the widespread introduction of different types of modern technologies into nearly all areas of human activity. Thus, it is not surprising that there is increasing interest in ways different computer technologies, especially the Internet, can benefit the field of foreign language teaching.

In the past, dedicated language learning software packages were the main subject of scholarly attention. This interest resulted in the concept of Computer Assisted Language Learning (CALL). However, the development of the Internet and related technologies has transformed CALL. In effect, more and more researchers are interested in ways in which the Internet can be used to teach English as a foreign language (Thomas 2009; Warschauer, Meskill 2000).

Seemingly, the main advantage of the Internet in the context of foreign language teaching and learning is that it provides numerous opportunities for contextualised and interactive learning. In other words, learners using the Internet

THE IMPACT OF INTERNET TOOLS ON THE DEVELOPMENT OF PRODUCTIVE KNOWLEDGE… / 201

are able to access materials including linguistic material aimed at native speakers. In addition, they can use the target language in numerous natural contexts.

Furthermore, the Internet enables learners to interact with other users, which adds meaning to the process of language learning. They are able to add their own content and receive feedback from others. Frequently, this type of interactive Internet, enabling access to different types of media, is referred to as Web 2.0 (Baird, Fisher 2005; George, Dellasega 2011).

It is crucial to mention here that contemporary learners are frequently referred to as the generation of Web 2.0 users or digital natives (Zamorshchikova, Egorova, Popova 2011). This means that they can comfortably use most Web 2.0 applications and programs. From this perspective, it can be argued that the introduction of the Internet into English lessons is likely to make the learning experience more interesting and appealing to these learners.

As for the use of Internet tools for teaching collocations, only a few studies have attempted to describe the impact of these tools on learning outcomes.

These studies focussed on describing ways in which concordancers can be used to develop foreign language learners’ knowledge of English collocations. In short, a concordancer can be described as an application, accessible through a website, that can be used to access and examine language from a corpus. The findings of these studies confirm the positive influence of the above-mentioned Internet tools on the development of knowledge of collocations (Zaferanieh, Behrooznia 2011; Taiwo (2004), 2001; Hadley 2002).

At the same time, the potential for introducing other Internet tools into the process of teaching English collocations has seemingly been left unexplored. The aim of the present research was to assess the impact of Internet tools on the development of productive knowledge of collocations in advanced groups of EFL learners. In order to achieve this goal, a study was carried out on Polish university students learning English as a foreign language at advanced level. For the needs of the experiment, the participating students were divided into two groups, control (instruction conducted with the use of traditional teaching methods) and experimental (instruction including selected Internet tools). The productive knowledge of collocation of both groups was tested twice during the study. Comparison of test results enabled assessment of the impact of Internet tools on the development of productive knowledge of collocations in advanced EFL learners.

3. Methods The aim of the present research was to assess the impact of Internet tools on the development of productive knowledge of collocations in advanced groups of EFL

202 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

learners. In order to achieve this goal, a study was carried out on Polish university students learning English as a foreign language at an advanced level. For the needs of the experiment, the participating students were divided into two groups, control (instruction conducted with the use of traditional teaching methods) and experimental (instruction including selected Internet tools). The productive collocation knowledge of both groups was tested twice during the study. The comparison of test results enabled assessment of the impact of Internet tools on the development of productive knowledge of collocations in advanced EFL learners.

3.1. The aim of the project The aim of the present research was to assess the impact of Internet tools on the development of productive knowledge of collocations in advanced groups of EFL learners. Furthermore, the participants’ reaction to the modified method of instruction was observed. The following are the research questions which were to be answered during the current research: 1. Do Internet tools have a positive impact on the development of productive knowledge of collocations in advanced groups of EFL learners?

2. Does the implementation of Internet tools have a positive impact on learners’ engagement in the learning process?

3. Are there any disadvantages connected with the introduction of Internet tools into English lessons for advanced learners?

3.2. Participants Fifty-two university students took part into the current research (30 women and 22 men). The participants were characterised by an advanced level of proficiency in English. The students were randomly divided into two groups of 26 persons each, namely, the control and the experimental groups. The instruction of the control group included only traditional teaching methods and aids, whereas the experimental group was taught using selected Internet tools. The research was conducted within a course of English classes which the students were required to attend as part of their studies.

3.3. Instruments In order to evaluate the development of the participants’ knowledge of collocations, it was necessary to design a tool that would enable quantification of the

THE IMPACT OF INTERNET TOOLS ON THE DEVELOPMENT OF PRODUCTIVE KNOWLEDGE… / 203

progress of students belonging to both groups throughout the investigation.

Thus, a quantitative method of inquiry was assumed. In effect, a productive collocation test was designed to measure controlled productive ability, as proposed by Laufer and Nation (1999: 37). In this type of test, a tested collocation is presented to the test taker in a sentential context. The first one, two, or three letters of the tested vocabulary item are given in order to exclude any potential alternative collocations that might fit into the context. Test takers are expected to fill in all the missing letters of each collocation. The test used for the current study included 100 verb + noun collocations. Importantly, in order to ensure the equivalence of the pre-test and post-test, the same test was used at the beginning and end of the research period.

3.4. Procedure The objective of the current research was to assess the impact of Internet tools on the development of productive knowledge of collocations in advanced groups of EFL learners. In order to achieve this goal, a study was carried out on Polish university students learning English as a foreign language at an advanced level. The participating students were divided into two groups, control (instruction conducted with the use of traditional teaching methods) and experimental (instruction based on Internet tools). It must be emphasised that both groups learnt exactly the same language material; the only difference was the method of instruction.

As shown in Table 2, numerous Internet tools were used in experimental group teaching.

Table 2. Types of Internet tools used during the research Internet tool

Tasks

Popplet

Creating different types of mind maps related to collocations

Voki

Typing/recording expressions/utterances including specific collocations

Websites

Different types of reading exercises, looking for collocations in texts

Kahoot!

Participating in different kinds of vocabulary/collocation quizzes

Email

Communicating with the teacher and fellow students

204 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2 AnswerGarden

Creating different kinds of “word cloud”

Blogs

Creating various blog entries with the use of specific vocabulary items/collocations/ grammatical structures and sharing them with fellow students

Vialogues

Conducting discussions about videos

Wikis

Preparing texts/presentations using specific collocations/vocabulary items as requested by the teacher

Fotobabble

Preparing presentations using specific vocabulary/collocations

Elaboration: MAŁ

The experiment lasted for two semesters, during which each of the groups attended 60 sixty-minute English lessons.

The productive collocation knowledge of both groups was tested twice during the study with the use of the productive collocation pre-test and posttest. The comparison of test results enabled evaluation of the impact of Internet tools on the development of productive knowledge of collocations in advanced EFL learners. In addition, the participants’ reaction to the modified method of instruction was observed. Furthermore, any potential difficulties connected with the practical introduction of Internet tools into teaching were recorded.

3.5. Data analysis As explained earlier, the main part of data analysis involved the comparison of the productive collocation pre-test and post-test results, which was done using the Mann-Whitney test. The employment of this statistical tool enabled determination of whether the results of the tests and the differences between groups were statistically significant. Consequently, it was possible to state whether the use of Internet tools had a positive impact on the development of productive knowledge of collocations in advanced groups of EFL learners.

3.6. Limitations The aim of the present research was to assess the impact of Internet tools on the development of productive knowledge of collocations in advanced groups of EFL learners. In order to achieve the above goal, a study was carried out on Polish university students learning English as a foreign language at an advanced level. Specifically, the productive collocation knowledge of both groups was

THE IMPACT OF INTERNET TOOLS ON THE DEVELOPMENT OF PRODUCTIVE KNOWLEDGE… / 205

tested twice during the study. The comparison of test results enabled assessment of the impact of Internet tools on the development of productive knowledge of collocations in advanced EFL learners. It is important to mention that the present research is characterised by certain limitations. The findings are, firstly, applicable only to advanced learners of English as a foreign language, and secondly, applicable only to adult learners; consequently, they cannot be generalised to other levels and age groups of EFL learners.

4. Results and discussion The objective of the current research was to assess the impact of Internet tools on the development of productive knowledge of collocations in advanced groups of EFL learners. In order to achieve the above goal, a study was carried out on 52 Polish university students learning English as a foreign language. All of the participants were at an advanced level of proficiency. The students were randomly divided into two groups of 26 persons each, namely, control and experimental groups. The control group was instructed using only traditional teaching methods and aids, whereas the experimental group was taught using selected Internet tools.

The first research question to be answered was whether Internet tools have a positive impact on the development of productive knowledge of collocations in advanced groups of EFL learners. In order to answer this question, it was necessary to compare the pre- and post-test results for the experimental and the control groups. Table 3 below presents an analysis of the pre-test scores achieved by both groups. The maximal score that could be gained was 100 points.

Table 3. Pre-test results Mean (points)

Mode (points)

Median (points)

Standard deviation

Experimental group

51

52

51

8.58

Control group

51

51

51

8.50

Elaboration: MAŁ

As seen in Table 3, the mean value is identical for both the experimental and the control groups, which indicates that there were no differences in collocational knowledge between the two groups. The mode value was also calculated

206 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

and compared for the groups in question. The results included in Table 3 show that the pre-test result which appeared most often in the experimental group was 52 points, compared to 51 points in the control group. Again, these results are similar and indicate that there were no significant differences in the participants’ productive knowledge of collocations prior to the study. Table 3 shows that the median value (i.e. the score typical of each group) is 51 for both participating groups. Lastly, the values of standard deviation are 8.58 for the experimental and 8.50 for the control group. This implies that the differences between the scores of each of the groups and their mean values were nearly identical. On the whole, the findings clearly demonstrate that the two groups were nearly identical in terms of their knowledge of collocations prior to the commencement of the experiment.

Another step in the data analysis was calculating all of the four values above for post-test data. The findings are summarised in Table 4 below. Again, the maximum score that could be achieved by the participants was 100 points.

Table 4. Post-test results Mean

Mode

Median

Standard deviation

Experimental group

96

100

99

5.1

Control group

81

75

78

7.9

Elaboration: MAĹ

In the case of the experimental group, the mean of the productive collocation post-test results was 96 points, whereas the average score achieved by the participants belonging to the control group was 81. The test score that appeared most often was 100 points for the experimental and 75 points for the control group. As for the median value, Table 4 shows that it was 99 points for the experimental group and 78 for the control group. All the above results demonstrate an increase in the productive collocation knowledge of both participating groups. However, the progress made by the experimental group was greater. It should also be noted that the value of standard deviation decreased for both groups. At the same time, the value of standard deviation was smaller for the experimental group, which shows that the test scores achieved by students from this group were more uniform.

The data presented so far demonstrate that the overall progress made by the experimental group was greater than that of the control group. Figure 1 presents the difference between pre-and post-test scores for both groups.

THE IMPACT OF INTERNET TOOLS ON THE DEVELOPMENT OF PRODUCTIVE KNOWLEDGE… / 207

Figure 1. Improvement in mean test scores

Elaboration: MAŁ

It can be seen that there was an increase of 30% in the mean score of the control group and 45% in that of the experimental group. Thus, the mean score of the experimental group was 15% higher than that of the control group. In order to verify the statistical significance of this result, the Mann-Whitney test was performed. The results confirmed that the difference in productive collocation post-test results between the groups was statistically significant. Therefore, it has been confirmed that Internet tools have a positive impact on the development of productive knowledge of collocations in advanced groups of EFL learners.

Another research question was whether the introduction of Internet tools into English lessons have a positive impact on learners’ engagement in the learning process. Observation of the participants’ reactions and behaviour during the experiment showed that there were positive behavioural changes in the members of the experimental group. First of all, these students tended to be more focussed on the task at hand. Secondly, their engagement in the learning process was visibly greater than in the case of the control group. They clearly enjoyed using Internet tools to learn English.

The last research objective was to note any disadvantages connected with the introduction of Internet tools into English lessons for advanced learners.

208 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

The present research demonstrated that the main drawback connected with using these tools is that the preparation of activities for lessons is quite time-consuming. In addition, in order to effectively introduce Internet tools into foreign language teaching, a teacher needs to be computer-literate and familiar with these tools.

5. Conclusions Currently, most scholars and teachers agree that collocations are among the most important elements foreign language learners must acquire to develop language proficiency and communicative competence. Thus, it is critical for teachers to emphasise the development of knowledge of collocations by their students. The rapid growth of the Internet and other computer technologies has supplied teachers with new tools that can be used to effectively teach various foreign language skills. The present article describes the results of a study on the impact of Internet tools on the development of productive knowledge of collocations in advanced groups of EFL learners. The research was conducted on 52 Polish university students learning English as a foreign language. All of the participants were at an advanced level of proficiency. The students were randomly divided into two groups of 26 persons each, namely, control and experimental groups. The control group was instructed using only traditional teaching methods and aids, whereas the experimental group was taught using selected Internet tools.

The findings of the study indicate that the use of Internet tools positively influences the development of productive knowledge of collocations in advanced learners (the increase in the mean scores between pre-and post-tests was 15% in the experimental group). In addition, it was observed that the use of Internet tools had a positive impact on learners’ engagement in the learning process. Specifically, they were more focussed on the task at hand and their overall engagement in the learning process was visibly greater than in the case of the control group.

On the whole, the results of the current research indicate that the Internet offers valuable tools for teaching and learning English collocations. At the same time, in order to effectively introduce these tools into foreign language teaching, a teacher needs to be computer-literate and familiar with Internet technologies.

THE IMPACT OF INTERNET TOOLS ON THE DEVELOPMENT OF PRODUCTIVE KNOWLEDGE… / 209

Bibliography Altenberg, B., Eeg-Olofsson, M.: Phraseology in spoken English: Presentation of a project. In J. Aarts, W. Meijs (ed.). Theory and Practice in Corpus Linguistics.

Rodopi, Amsterdam 1990, 1–26.

Baird, D., Fisher, M.: Neomillennial user experience design strategies: Utilizing social networking media to support “always on” learning styles. Educational Technology Systems 34 (1). 2005, 5–32.

Bolinger, D.: Meaning and memory. In G.G. Haydu (ed.). Experience Forms: Their Cultural and Individual Place and Function. Mouton, The Hague 1979, 95–111.

Brown, D.F.: Advanced vocabulary teaching: The problem of collocation. RELC Journal 5 (2). 1974, 1–11.

Zaferanieh, E., Behrooznia, S.: On the impacts of four collocation instructional methods: web-based concordancing vs. traditional method, explicit vs. implicit instruction. Studies in Literature and Language 3. Vol 3. 2011, 120–126.

George, D.R., Dellasega, Ch.: Use of social media in graduate-level medical humanities education: Two pilot studies from Penn State College of Medicine. Medical Teacher 33 (8). 2011, 429–434.

Hadley, G.: An introduction to data-driven learning. RELC Journal 33 (2). 2002, 99–124.

Hoey, M.: A world beyond collocation: new perspectives on vocabulary teaching.

In: M. Lewis (ed.). Teaching Collocation: Further Developments in the Lexical Approach. Language Teaching Publications, Hove 2000, 224–243.

Howarth, P.: Phraseology in English Academic Writing. Some Implications for Language Learning and Dictionary Making. Niemeyer, Tübingen 1996.

Laufer, B., Nation, P.: A vocabulary size test of controlled productive ability. Language Testing 16. 1999, 33–51.

Laufer, B.: Ease and difficulty in vocabulary learning: some teaching implications.

Foreign Language Annals 23. 1988, 147–156.

McCarthy, M., O’Dell, F.: English Collocations in Use. Cambridge University Press, Cambridge 2005.

Nation, P.: Learning Vocabulary in Another Language. Cambridge University Press, Cambridge 2001.

Nesselhauf, N.: Collocations in a Learner Corpus. John Benjamins Publishing Co, Philadelphia 2005.

Stubbs, M.: Words and Phrases: Corpus Studies of Lexical Semantics. Blackwell, Oxford 2001.

Taiwo, R.. Helping ESL learners to minimize collocation errors. The Internet TESL Journal 10 (4). 2004: http://iteslj.org/Techniques/Taiwo-Collocation.html [DW 18.09.2016].

210 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

Thomas, M.: Handbook of Research on Web 2.0 and Second Language Learning.

IGI Global, Pennsylvania 2009.

Warschauer, M., Meskill, C.: Technology and second language learning. In J. Rosenthal (ed.). Handbook of Undergraduate Second Language Education. Lawrence Erlbaum, New Jersey 2000, 303–318.

Zamorshchikova, L., Egorova, O., Popova, M.: Internet Technology-Based Projects in Learning and Teaching English as a Foreign Language at Yakutsk State University. The International Review of Research in Open and Distributed Learning 4.

Vol 12. 2011, 72–76.

Aleksandra Makowska, Joanna Duda University of Łódź

CHALLENGES OF TEACHING SPECIALISED TRANSLATION TO NON-SPECIALISTS – A CASE STUDY WITH METHODOLOGICAL INSIGHTS

Abstract: Professional translators in specialised fields should possess six competences which need to be developed in the training process in order to render successfully any source text into the target language. However, translation students rarely have any professional background, either educational or professional. Therefore, a translation teacher should provide opportunities during the classes to acquaint the learners with a wide variety of functional texts they might encounter in their work. It might be understood as the Input, i.e. the contact with data in a written or oral form that illustrates standards in the target language (Gass 2003; Pawlak 2009). Classroom analyses allow them to acquire necessary critical and analytical skills indispensable in the research and translation stage of the whole process – the other elements in foreign language learning & communication, i.e. the interaction and the Output.

This study aims at demonstrating how authentic materials (the Input) are used as source texts in the process of training specialised translators at the MA programme at English Philology at the University of Łódź taught in the fourth semester. It attempts to show how students’ terminological competencies are raised and how participants become acquainted with the textual constraints of the translated texts. The method is to develop problem-solving and decision-making skills by individual research and translation, followed by group analyses (the interaction) of target texts (the Output). All factors that influence the interaction in the translation classroom will also be discussed.

Key words: specialised translation, authentic materials, translator training, Skopos theory, functional approach

212 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

Introduction Traditionally, translation was seen as “rendering a text from one language into another”, i.e. understanding the source text forms and their content and transforming them in a more or less linear sequence linguistically “equivalent” target text forms’ so the whole process was dependent only on linguistic competencies (Vermeer 2001: 60–61). However, this view did not embrace the whole complexity of producing a fully functional target text, i.e. “a text is produced for specific recipients in a specific context within an ‘action frame’ (‘Handlungsrahmen’) which consists of a number of interdependent factors such as situation, communicative text function […], commissioner, producer, recipient(s), and so on” (Vermeer 2001: 61). In that sense, the translation process is not only rewording the text within the constraints of the target language system but the translator should also take account of the function of the target text in the target language, target culture (Skopos theory). Therefore, translation courses at a university should follow the Skopos theory and teach students accordingly. The need to train students holistically is even more necessary, because as Galán-Mañas points out “the majority of students on internships only receive fragmented professional training” (2011: 109). Moreover, the practical approach to translator training is also advisable since companies perceive students to be “unprepared to deal with the demands of the job market when they leave university” (Galán-Mañas 2011: 110). This view pertains to the lack of “real practical experience” as well as the insufficient level of skills to work autonomously (Galán-Mañas 2011: 110).

Competencies of the translator In order to perform their work professionally, translators should possess a series of indispensable skills, which should be learned during the training process.

There are two basic competencies that an LSP translator should acquire: 1. Thematic competence, or knowledge of the concept system or systems underlying a technolect.

2. Language competence, which needs to be re-conceptualised as follows: – linguistic competence in L1, or command of the general language (LGP) and language for specific purposes (LSP, technolect) in question in one’s native language, – linguistic competence in L2, or command of the foreign LGP and technolect (Górnicz 2011: 131).

CHALLENGES OF TEACHING SPECIALISED TRANSLATION TO NON-SPECIALISTS… / 213

Professional translators in specialised fields should also possess six competences (specified by the authors of the European Master’s in Translation programme) which need to be developed in the training process in order to render successfully any source text into the target language: – translation service provision competences (e.g. how to market services, negotiate with a client, manage time and budget, handle invoicing), – language competence (e.g. how to summarise texts), – intercultural competence (e.g. how to understand presuppositions or allusions), – data-mining competence (e.g. how to search terminology databases and familiarity with a series of databases), – technological competence (e.g. how to use a particular translation tool) – thematic competence (knowledge about a specialist field of knowledge) (Górnicz 2011: 130–131).

Moreover, the translation course should also develop “analytical and critical skills, the ability to find appropriate information, and the ability to develop knowledge in a subject field in a rather short time” (Górnicz 2011: 130–131). However, translation students rarely possess any professional background, either educational or professional, which can be observed during classes of specialised translation.

Authentic materials in the translation classroom Authentic materials have long been used in language teaching and are considered to be a motivating factor in this process. The method of teaching specialised translators which is discussed here, is based on translating authentic texts from English to Polish and vice versa as they provide practical skills of adjusting real texts to target cultures. Moreover, authentic texts provide opportunities to gain additional skills. According to Galán-Mañas (2011: 109), “working on authentic scientific-technical documents in a translation class provides students with a setting well suited to not only developing degree-specific competences, but also general competences, such as working in a team, autonomously or using information and communications technologies” (Galán-Mañas 2011: 109). As a result, “translating real technical documents is invaluable not only for developing translation competence but also professional competence” (Galán-Mañas 2011: 110).

Moreover, authentic texts are a motivating factor since the translation task is a simulation of real problems that translators face in their work.

214 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

The course of specialised translation at the MA programme Profile of the MA student The students of the second year of the MA programme of the English philology are BA graduates from the English philology but also from other educational backgrounds. The expected level of language competence in English is C2 (in accordance to the requirements set by CEFR). The participants of the specialised translation course can be treated as non-specialists, since they possess limited background knowledge about terminology and the specificity of specialised texts and only a few of them had internships at translating agencies or ever translated any functional texts. Moreover, their specialities involve literature, American or British culture or general linguistics rather than specialised translation. As a result, their experience is very limited, which affects the discussions in the class.

The method The rationale behind the method is to incorporate authentic materials in the process of training specialised translators in order to learn by discovery.

Throughout the semester students are given a variety of text types, i.e. legal, financial, technical or medical texts, e.g. contracts, medical texts, certificates, financial statements and documents or instruction manuals. The method was developed to raise students’ terminological competencies and acquaint the course participants with the textual constraints of the translated texts. The method is to develop problem-solving and decision-making skills by individual research and translation, followed by group analyses (the interaction) of target texts (the Output).

Exemplary text assignment: technical data sheet (TDS) As mentioned above, the method of translator training is based on the usage of authentic texts as source texts for in-class analyses. The students are given a wide variety of texts with a rising degree of difficulty of the task. One of the tasks involves the translation and adaptation of the technical data sheet (TDS) to the target culture.

Technical data sheets (a template of the document is presented in figure 1 below) are documents used widely in industry to describe the products that are available on the market. TDSs provide detailed information about the

CHALLENGES OF TEACHING SPECIALISED TRANSLATION TO NON-SPECIALISTS… / 215

product and include factual/statistical details about it, including the dimensions, weight, functions, colour, materials and other crucial information.

Figure 1. A template of a technical data sheet

Source: http://www.technologystudent.com/despro2/stat2.html [DW 30.01.2017]

The TDS has a specific construction, as it acts as a shortened version of the instruction manual but with some more marketing functions – the combination of text and images, i.e. multimodal messages that are provided in a specific order.

Skills to be developed via the translation tasks Via work on the TDS the students learn how to determine the target reader, which in this case are the specialists using the product or anybody interested in the product so that they should adjust the language in the process of translation accordingly.

The course participants also acquire the ability to determine the function of the text which in this case is informative. Text function decides on using or restricting certain linguistic means, i.e. adjusting the language to be fully functional in the target language (according to the Skopos theory).

216 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

The students learn how to apply the appropriate terminology in the contexts of the text by doing research, analysing dictionaries (general and terminology) or parallel texts in order to apply proper terms in appropriate contexts.

For example, the word/term ink caused problems as in English it is polysemous and has a few different meanings in Polish: in IT – it is the substance used in printers to make print-outs (tusz), in the printing industry – it is the substance used in printing machines to put words and patterns on paper (farba drukarska) or in everyday life – the substance used for writing with the fountain pen (atrament).

The participants of the translation course also learn other textual constraints. The macrostructure of the text, i.e. the construction of the document, is very specific in specialised texts, as it is strictly incorporated with its function. The text may be combined with images that help identify the product or it can be organised into a table, short paragraphs or provided in bullet points to enable selective reading (typical for informative texts). As a result, the translator needs to take account of the limited space for the text and carefully select wording to fit in it.

Another feature future translators should be made aware is the microstructure of the text –linguistic means that are typically used in specialised texts, e.g. the passive voice, imperatives, impersonal mood, recurrence (coming from Chomsky’s idea) and semantic isotopy – the repetition of meanings (Chomsky 1993; Wołowska 2015). All the elements are supposed to make the source and target text coherent and cohesive.

Leson plan Stage 1: task assignment (During the preceding class) the teacher assigns the translation task – a source text, e.g. a technical data sheet (the Input), to be translated for the next session and writes down the names of volunteers for providing target texts (the Output) for the in-class analysis (the Interaction). The teacher explains the specificity of the text and highlights potential areas of difficulties. The students are encouraged to do research and are given a deadline for sending target texts.

Stage 2: the research and translation stage At home, all students are to prepare individually the translation of the source text, e.g. the technical data sheet, provided on the previous class. Two-three volunteers are to send their translations (target texts) with translation protocols (which contain 3 relevant translation problems with suggested solutions

CHALLENGES OF TEACHING SPECIALISED TRANSLATION TO NON-SPECIALISTS… / 217

and justifications along with translation strategies, determining the text function, target audience, and a source-text/target text time span if applicable) for the class analysis. All participants are to print out the handouts for the in-class scrutiny.

Stage 3: introduction to the analysis In class, students determine the function of the text, the target reader, the areas of difficulties they encountered during the translation and translation strategies they opted for, and finally the time span between the source text and target text.

Stage 4:translation analysis Students analyse the target texts (given by volunteers before the class) provided by the teacher, compare them with their own translations and after the analysis discuss the translation mistakes, good translation solutions or doubts which have arisen.

Stage 5: feedback Students determine the translation conventions concerning each text type, in this case the TDS, as well as the correlation between the text function, target readers and the language. Volunteers become feedback about their translation solutions and mistakes as well as grades.

Stage 6: assignment of a new task The teacher assigns a new translation task for the next session and writes down the names of volunteers.

Comments on the lessons The lessons proved to be very interesting and challenging for the students.

However, there were several factors that prevented the method from being a full success. Firstly, the command of English and the level of translation skills and experience varied among the course participants, which affected their level of performance. The underlying assumption behind the method was that the students were supposed to possess some translation experience, as it was the final semester of their MA studies. Some learners also lacked research skills and as a result produced poor target texts for the analysis (did not carried out insightful studies). Another source of problems was that some students came to classes unprepared, which also affected the discussion during the classes. Finally, Polish students are not used to expressing their views or doubts openly as well

218 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

as asking questions or analysing and criticising the work of their counterparts.

On the whole, the course was successful in sensitising the participants with the specificity of an array of functional texts and provided them with some experience in the translation of such texts.

Methodological insights Nowadays, translation classes are very popular in English Philology courses.

However, specialised translation should be preceded by Business English classes, where students are taught how to operate in the business world and which acquaint participants with business contexts and provide linguistic means necessary for performing translation tasks successfully as well as develop their English skills. The choice of translation classes is not only related to acquiring knowledge but also with using that knowledge in practice. It should be noted that those who decided to participate in such classes already have a good command of English, what means they understand what still has to be done.

According to Harmer (2010: 18), as teachers we need to provide students with accurate Input which – at the end of the year – will bring them a clear evidence of progress (Output). In the translation class pupils spend a lot of time concentrating on style and perceptions of appropriacy (the use of right language in the right situation), connotation (negative or positive tinge of a word) and inference (what writer does really mean using that world not the other) so the aforementioned Input should be comprehensible in every way. In a translation classroom it is clearly a good idea to use authentic materials which reflect real-life situations and which contain vocabulary and expressions used in specific context. What is more, it should be said that those kinds of materials are not modified, that is, they are not altered in order to be easier to understand for students. They bring the quality of authenticity as they are prepared for native speakers of English which is what makes them attractive for students (Sim 2012: 6). Authentic sources combined with proper tasks given by a teacher could be a great stimulus for students keeping their motivation high.

The role of the teacher in a translation class is really important as he/she has to adapt a number of different roles while interacting with students (Gass 2003). He/she is a controller, planning everything that happens in a classroom, presenting and explaining the specificity of texts to translate (ex. medical texts, legal texts), pointing out the potential difficulties in the translation process.

When students are working on translation he/she needs to be a prompter, encouraging students, helping them to proceed. He/she needs to be a resource as well, consulting students when they have doubts and a tutor, giving advice

CHALLENGES OF TEACHING SPECIALISED TRANSLATION TO NON-SPECIALISTS… / 219

on what is done and what should be done next. He/she also acts as a feedback provider, showing the pupils the mistakes they made and helping them find proper solutions. Finally, he/she is an assessor, giving students grades for their performance (Harmer 2010: 25; Harmer 2007: 107).

As noted before, the teacher enacts many roles, some of them are connected with managing the class. He has to decide whether students would be working together (in groups or in pairs) or alternatively they would be executing tasks on their own. In the article we focus on a translation class in which the teacher has asked pupils to do translations on their own. Such a choice allows students’ autonomy to develop, it also promotes skills of self-reliance and investigation over so called teacher-dependence. Another advantage of such a method is reduction of stress, pupils could work at their own speed and use the strategies and styles of learning they are familiar with (Harmer 2007: 115–116). Owing to such approach they could remain individuals and perceive the translations done as the fulfillment of their needs and the progress they made.

Conclusion Authentic materials have long been used in the EFL classrooms and have proved to be a motivating tool in the process of learning. Authentic texts are also indispensable in training translators, as they provide authentic/real Input to acquire translation skills that are adjusted to the translation market and meet the employers’ demands. Moreover, the implications of the Skopos theory are also noticeable in teaching translation: there is a shift towards a functional approach, where target texts are created to reproduce their function in the target culture. Therefore, the course of specialized translation at the MA programme of the English Philology is based on a wide variety of authentic source texts to be used as input for students to work on and produce fully functional target texts in a classroom situation. As a result, students become acquainted with a variety of text types, i.e. legal, technical or medical texts, e.g. contracts, medical texts, certificates, or manuals. The method was developed to raise students’ terminological competencies acquaint the course participants with the textual constraints of the translated texts. The method is to develop problem-solving and decision-making skills by individual research and translation, followed by group analyses (the interaction) of target texts (the Output). However, some of the method principles do not work with Polish students, i.e. students are not used to express their opinions, even critical of their classmates’ work, in public.

Therefore, it is difficult to obtain constructive feedback and incite discussion on the problems or possible translation solutions.

220 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

Bibliography Baker, M. (ed.): Routledge Encyclopedia of Translation Studies. Routledge, London 2001.

Chomsky, N.: Language and Thought. Moyer Bell, Wakefiew, Rhode Island, London 1993: http://www.technologystudent.com/despro2/stat2.html [DW 30.01.2017].

Javid, C.Z.: English for Specific Purposes: role of learners, teachers and teaching methodologies. European Scientific Journal 20. Vol 11. 2015, 17–34 Galán-Mañas, A.: Translating authentic technical documents in specialised translation classes. The Journal of Specialised Translation 16. 2011, 109–125.

Laborda, J.G., Litzler, M.F.: Current Perspectives in Teaching English for Specific Purposes. ONOMÁZEIN 31. 2015, 38–51.

Gass, S.M.: Input and interaction. In C.J. Doughty, M.H. Long. The handbook of second language acquisition. Blackwell, Oxford 2003.

Górnicz, M.: Teaching medical translation to non-medical students – a case study with some theoretical insights. JAHR 7. Vol 4. 2013, 130–144.

Harmer, J.: How to teach English. Pearson-Longman, Harlow 2010.

Harmer, J.: The practice of English Language Teaching. Pearson-Longman, Harlow 2007.

Jendrych, E.: New Approach to Teaching English for Business Communication. Sino-US English Teaching 10. Vol 8. 2011, 665–671.

Korkas, V., Pavlides, P., Teaching aspects of LSP (Language for Special Purposes) to nonspecialists: A case for background courses in translation studies programmes. The Journal of Specialised Translation. 2004, 21–33.

Sim, M.A.: Ups and Downs of Teaching Business English Terminology.The Round Table. Partium Journal of English Studies. 2012: http://www.theroundtable.ro/ [DW 04.03.2015].

Vermeer, H.J.: Skopos and Commission in Translational Action. In L. Venuti (ed.).

The translation studies reader. Routledge, London-NY 2004, 227–238.

Wołowska, K.: Izotopia semantyczna – od strategii lektury do analizy tematycznej tekstu. In S. Niebrzegowska-Bartmińska, M. Nowosad-Bakalarczyk, T. Piekot (ed.).

Działania na tekście w edukacji szkolnej i uniwersyteckiej.Wydawnictwo UMCS, Lublin 2015, 201–214.

Ingrid Petkova Pedagogical University of Kraków

THE IMPORTANCE OF INTERCULTURAL COMMUNICATION IN SECOND LANGUAGE CLASSES

Abstract: We know very well that during every kind of communication, individuals of different linguistic or cultural origins tend to interpret the situations, linguistic manifestations by their own culture. However, if we realize these cultural differences and we learn how to treat and respect them, we will be more open-minded and we will be able to avoid misunderstandings. In this process, we teachers can help our students by initiating them into intercultural communication.

Intercultural communication is a relatively young discipline but its importance in education has been growing. This approach is more than welcome nowadays because it is well known that in language classrooms it is not sufficient to teach our students grammar rules and vocabulary, but we, as teachers, have to show them how to communicate in the full sense of the word.

In many tasks based on intercultural communication that we take to the second language class we try to confront our students to situations of cultural shock, to make them able to understand the feelings and attitudes of people coming from other cultures and at the same time to try to prepare them for situations when they find themselves in different circumstances.

Key words: intercultural communication, second language classes, cultural identity, stereotypes If a man be gracious and courteous to strangers, it shows he is a citizen of the world.

Francis Bacon

222 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

Introduction Foreign language teaching has always formed an important part of education, although its main aim has changed significantly during the centuries. Until the 18th century Latin was the principal if not the only foreign language that was taught, as it was the language of government, religion and education in most parts of medieval Europe and it was the obligatory language of scientific works, too. Later vernacular languages (French, Italian, English) progressively took its place not only in public and scientific life but also in education.

Traditional way of language teaching focused on grammar, lists of words, translation, and literary language as a model to follow and strict correction of errors. This method had been used for centuries and it was based on Latin language teaching where in effect the most important skills were reading and translating, and speaking was not highlighted for evident reasons. Unfortunately this method was the benchmark of teaching modern languages too, even if they would have needed a quite different approach. At this stage, foreign language culture was demonstrated by literature and fine arts if it was demonstrated at all.

That is why communicative approach was a revolutionary step in second language teaching in the ’70s and ’80s and as a result the importance to teach the culture of any given language was discovered in a broader sense, including beliefs, vaIues, behavioural patterns etc. At this stage, treatment of culture frequently consisted of introducing superficial stereotypes.

Stereotypes are a very dangerous phenomenon. On one hand, they can help us orientate in a new, unknown culture, but on the other hand they can mislead us and they can have consequences like exclusion or racism. So it is good to know about stereotypes but subsequently we have to revise them and create our own point of view based on personal experiences.

Stereotypes Stereotypes and prejudice are negative terms that can block or hinder intercultural communication. Stereotypes can be both negative and positive judgements about people and they can depend on real or just believed characteristics. “The word ‘stereotyping’ was first used by the journalist Walter Lippmann in 1922 to describe judgements made about others on the basis of their ethnic group membership. Today, the term is more broadly used to refer to judgements made on the basis of any group membership” (Jandt 2013: 85). An example Jandt gives is a figure where we can see a white triangle to appear in front of three green circles although this triangle doesn’t exist. “Our brain constructs this triangle; we see

THE IMPORTANCE OF INTERCULTURAL COMMUNICATION… / 223

something that doesn’t exist. We do not so much believe what we see as see what we believe. We tend to discount any perceptions that do not conform to our beliefs” (Jandt 2013: 87).

We all very well know stereotypes about inflexible Germans, Spaniards being always late or loud Italians. Anyone can stereotype and can be stereotyped.

Of course stereotypes can be positive too, like the ones about the black being talented in dancing and music or doctors being wise and responsible. However, Jandt draws our attention to the fact that stereotypes can be harmful and they can hinder communication in, at least, four ways.

1. They cause to believe something that it may not be.

2. Persistent use of stereotypes reinforces the belief, like the ones about blondes being stupid or gay being promiscuous. Popular television may reinforce stereotypes.

3. They can make one conclude that an individual is exactly like the group he belongs to. For example Gypsies are told to be dishonest, which makes people think that each of them is dishonest.

4. The fourth problem is that a stereotype can become a “self-fulfilling prophecy” for the stereotyped person. Sooner or later this person will end up thinking that he really has the stereotypical features or he will start behaving as he is expected to (Jandt 2013: 87).

Some related notions When we talk about second language learning and second culture learning, it is important to distinguish different contexts. One context is learning in the culture of that second language (for example a Spanish speaker learning English in the United States) or in one’s own native culture where the second language is used as lingua franca in education or business in the country (for example learning English in India). Another context could be called foreign language learning, when someone learns a non-native language within his own culture (for example learning French or Spanish in the United States) (Brown 1986: 34).

Evidently each type of second language learning situation implies different degrees of acculturation (“the process of becoming adapted to a new culture”) (Brown 1986: 33).

When students learn a second language in a foreign country, it means a deepest form of acculturation; they have to learn not only a new language but they have to survive in a new culture. This learning process can be more effective but sometimes more “painful” or frustrating. Meanwhile, the degree of

224 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

acculturation when someone learns a foreign language in his own culture can vary depending on reasons why he is learning (Brown 1986: 34).

Another important notion that must be mentioned here is cultural shock.

Cultural shock is a common experience for a person learning a second language and living in a different culture. It is a feeling that can vary from “mild irritability to deep psychological panic and crisis” and it can be associated with feelings like hostility, frustration, loneliness or homesickness (Brown 1986: 35). Edward Hall describes a hypothetical example of an American living abroad for the first time: At first, things in the cities look pretty much alike. There are taxis, hotels with hot and cold running water, theatres, neon lights, even tall buildings with elevators and a few people who can speak English. But pretty soon the American discovers that underneath the familiar exterior there are vast differences.

When someone says “yes” it often doesn’t mean yes at all, and when people smile it doesn’t always mean they are pleased. […] People tell him that they will do things and don’t. The longer he stays, the more enigmatic the new country looks (Hall 1959: 59 in Brown 1986: 35).

But cultural shock can also be seen as a “profound cross-cultural learning experience, one that leads to a high degree of self-awareness and personal growth” (Brown 1986: 38).

We know very well that during every kind of communication, individuals from different linguistic or cultural origins tend to interpret the situations, linguistic manifestations by their own culture. However, if we realize these cultural differences and we learn how to treat and respect them, we will be more open-minded and we will be able to avoid misunderstandings. In this process, we teachers can help our students by initiating them into intercultural communication. In many tasks based on intercultural communication that we take to the SLC (second language class) we try to confront our students to situations of cultural shock, to help them to be able to understand the feelings and attitudes of people coming from other cultures and at the same time to try to prepare them for situations when they find themselves in different circumstances.

Valdes gives us the example of the way Americans treat elderly people.

Other nations tend to think that Americans are disrespectful towards the old, for example they place them in nursing home rather than taking them in their families. A role-play made at a university also showed the different attitudes Americans and other nations can have in certain situations.

An elderly woman is walking with a heavy bag when a Malaysian boy appears and as he sees the old lady, he turns to her and helps her with her burden.

All foreign students in the class approve his behaviour, this is the way that the

THE IMPORTANCE OF INTERCULTURAL COMMUNICATION… / 225

older must be treated. Later on, an American boy appears and after watching the old lady for a few seconds he walks on. The foreign students are outraged and they take the event as a justification of Americans being disrespectful. But then, after listening to the explanation of the American boy, they must think over their opinion. He acted like this because for Americans it is very important to be independent and able to do things on their own, so he was afraid that if he had offered help, the old lady would have thought he considers her old and weak. The group reconsidered the behaviour of the two boys and they saw it in a different, not biased way. An important rule that we can teach to our students – not only in SLC – that they shouldn’t judge one’s behaviour without knowing his reasons. As Valdes says: “In intercultural communication, understanding and acceptance are enough to achieve; approval is not essential” (Valdes 1986: 50).

We can conclude that in order to make our students able to communicate in the foreign language we teach them – in the entire sense of communication – we must introduce them into the culture of the second language and into intercultural communication as well.

What kind of culture do we have to teach in language classes and how?

Experts of cross-cultural studies distinguish two meanings of the word “culture”: one with low-letter “c” that includes the general aspects of life: how people greet each other or how their daily routine, their traditions, their ways of life are. The other one with capital “C”, Culture, that refers to works of art, architecture, music, literature, the sophisticated part of our life (Heidari, Ketabi, Zonoobi 2014: 3).

Based on this distinction, the way of teaching culture in language classes can also be divided into two methods: the static and the dynamic. The first one is the traditional one, used in traditional classes, when students must learn information about the country, its history, its literature. The disadvantages of this method is that the information sometimes remains remote both from the language and from the students. In the other – more recent – model, students must participate actively in culture learning, that’s why it is called the dynamic view; it is not about information but about actions and understanding. It also requires knowledge and understanding of their own culture. This skill is very important in the process of intercultural education and shows the transformation of the point of view from specific to general culture models of intercultural competence (Heidari, Ketabi, Zonoobi 2014: 4).

Beyond that we must mention that culture is an extremely complex notion and it has several definitions even in the area of foreign language teaching.

226 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

Kramsch considers it as a fifth language skill besides the traditional four skills of listening, speaking, reading and writing. Brown defines it as a “[…] way of life.

The context within which we exist, think, feel and relate others. It is the „glue” that binds a group of people together” (Heidari, Ketabi, Zonoobi 2014: 5). According to Liddicoat “language and culture interact with each other in a way that culture connects to all levels of language use and structures; i.e. there is no level of language which is independent of culture” (Heidari, Ketabi, Zonoobi 2014: 6).

Brooks gives us a list of topics that can be used in the language classroom as subjects of conversation. Evidently it is important to give some context before talking about them, for example to read a text (a literary fragment or an article from a newspaper) or to listen to a song or to watch a part of a film. Some of the topics enumerated by Brooks: 1. Greetings, friendly exchange, farewells. How do friends meet, converse briefly, take their leave? What are the perennial topics of small talk? How are strangers introduced?

2. Patterns of politeness. What are the commonest formulas of politeness and when should they be used?

3. Folklore. What myths, stories, traditions, legends, customs, and beliefs are universally found among common people?

4. What is the usual rhythm of workdays and days off?

5. Cafés, bars, and restaurants. What types of cafés, bars, and restaurants are found and how do they vary in respectability? (Brooks 1986: 124) Dunnett, Dubin and Lezberg point out that all professionals – teachers and administrators – who have to work with students from different nationalities must have basic knowledge about language and culture. If they possess this knowledge, the courses they prepare, the syllabi they design, and the materials they write can encourage the intercultural point of view. Then the authors specify the most important points according to them (Dunnett, Dubin, Lezberg 1986: 148–149): − languages cannot be translated word by word, − the tone of the speaker’s voice carries meaning. All languages have different “tunes” or patterns of intonation. Similarly, the degree of loudness/softness used by speakers is characteristic of the language itself, − each language-culture employs gestures and body movements which convey meaning and they are not necessarily the same for all languages, − all cultures have taboo topics. Part of knowing a language is knowing what one can and cannot say to whom and what occasions,

THE IMPORTANCE OF INTERCULTURAL COMMUNICATION… / 227

− in personal relationships, the forms addressing people vary considerably among languages.

There are plenty of activities that can be used in order to develop tolerance, open-mindedness and the capacity of intercultural communication. For example the technique called “culture assimilator”, when there is a misunderstanding between a non-native speaker of English and an American. There are questions which embody different interpretations coming from culturally different points of view. The students choose the statement they think explains the event most exactly and they debate the different interpretations. Another task can be a role-play: students take on the parts of typical members of different cultures.

Or another possibility is the so-called “value hierarchies”: students make lists of items into a preferred order, for example which are the most prestigious professions in my country. The authors emphasize the importance of open discussion after each activity (Dunnett, Dubin, Lezberg 1986: 151).

It is very important to encourage students to make comparative analysis with their own culture. For example it could be a good task to compare travel guides and tourist brochures with learners’ own experience. Byram-Gribkova-Starkey underline that it is important to use authentic material but to make sure that students understand its context and intention. They advise the use of texts from different sources with different perspectives to enable learners to compare and analyse materials critically. It is more important for learners to acquire skills of analysis than factual information.

Another exercise that can be found in a methodological book for Spanish teachers has similar purposes. We can see two pictures of typical Spanish squares. First, students have to describe these photos but then they have to answer questions like: 1. What does a square mean to you?

2. What is the first picture that comes to your mind when you hear the word “square”?

3. Which celebration or social events are hold in a square?

4. What is the relationship between the climate and the use of squares as a meeting point in Spain?

We can facilitate our students with these questions to start to think about their culture, about their lifestyles and to make a comparison that helps them interconnect their culture with Spanish or Ibero-American culture.

Another important hint that we are given is that “intercultural activities and courses must be given the same importance in the curriculum as all other language

228 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

activities. If this is not done, students will consider intercultural activities as secondary to language instruction and teachers will, even in an integrated approach, give only passing attention to cultural components”. The implementation of an intercultural approach in SLT requires not only the modification of the traditional SLT program but also some changes in teacher training programs: teachers should receive a professional training in this area, too (Dunnett, Dubin, Lezberg 1986: 157).

When students learn the language in situ, teachers, on one hand, introduce foreign students to the culture of the host country, but, on the other hand, they must encourage students to maintain their own cultural identity and they should talk to them about cultural relativism or the universality of certain cultural components. The teacher should take the initiative to lead cultural debates in a way that they should not become judgements and lead to conclusions such as that some cultures are superior or inferior. Students must have the opportunity to work with foreign students from the beginning of the course. A possibility for them is to work as volunteers in international centres or students’ service offices. Both students and teachers should learn a non-Indo-European language to be able to understand better the linguistic and cultural problems of students from non-European countries (Dunnett, Dubin, Lezberg 1986: 158).

What is intercultural communication?

When two people meet and start to talk, they not only exchange information, but – seeing each other as representatives of a special social group – the way they talk to each other is influenced by their social identity. When two people of different nationality meet and talk in lingua franca, or in a language that is the mother tongue of one of them, they must take into account each others’ national identity, too. In this situation the risk of stereotyping emerges because the individual is seen as a representative of a nation and not as an independent human being.

That’s why it is extremely important to add the intercultural dimension in SLT, that will help speakers in this situation to avoid stereotyping and see a complex human being with his own identity in their interlocutor (Byram, Gribkova, Starkey 2002: 10). The intercultural speaker possesses knowledge about the beliefs, values, and behavioural patterns of people from other cultures, whose language he is learning but he is also aware that there are other individual traits that his interlocutor possesses (Byram, Gribkova, Starkey 2002: 12).

Language learners must know that it is not enough to be linguistically competent in the foreign language that they learn – they also should know how

THE IMPORTANCE OF INTERCULTURAL COMMUNICATION… / 229

to greet, how to make requests, how to agree or disagree with someone. They should understand that “in order for communication to be successful, language use must be associated with other culturally appropriate behaviour” (Heidari, Ketabi, Zonoobi 2014: 11).

Intercultural communication is a relatively young discipline but its importance in education has been growing. During many years the perfect model students had to imitate was the native speakers’, and its authority was unquestionable. Later on, a change of emphasis took place: rather than native speakers the intercultural speaker has become the aim to reach. Intercultural speakers are good not only at communication and transmitting information but also in human relationships with people of other languages and cultures.

Intercultural dimension is not a new SLT theory but the “natural extension” of it (Byram, Gribkova, Starkey 2002: 8).

What kinds of barriers can be found in cross-cultural communication? For example differences in verbal and non-verbal communication. Some students come from more individualistic, while others from more collectivistic cultural backgrounds. The difference in the level of power distance might be significantly different, too (high power distance countries limit interactions and free contacts). Signs of emotions might also be expressed in totally different, sometimes diagonally opposed ways, and even silence can have different meanings in different countries (Suneetha-Sundaravalli: 125–126).

When we talk about intercultural communication in language classes we must be aware that the norms of teaching and learning also can vary from one culture to another. Dogancay-Aktuna (2005: 101) mentions the example of China, where communicative language teaching has failed and got in conflict with Chinese culture of learning. For Chinese students and teachers, explicit grammar explanation is essential and they think that the teacher should dominate the classroom. If he doesn’t, he can be seen as lazy or incompetent.

Cultural awareness and understanding are extremely important when language teachers try to apply new methods. At the same time the risk of stereotypization is also present so Dogancay-Aktuna – rather than categorizing learners as individual or collectivist, risk-taking or risk-avoiding – recommends to use a questionnaire in order to get information about their learning styles, with questions like: “What are the historical/social/ideological characteristics of the group?” or “What are the preferred forms of communication?” or “What are the preferred or assumed human relationships?” (Dogancay-Aktuna 2005: 103–104) Once these questions are answered, the teacher will be able not only to build up the most appropriate method of teaching for this group but also to explore his own preconceived notions of (sub)cultures. At the same time Dogancay-Aktuna points out that each group is formed by individuals that can differ in great extent

230 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

from each other. She underlines individual variation and at the same time the dynamic nature of (sub)cultures (Dogancay-Aktuna 2005: 104).

At the same time Lado points out that if the same locution has a different value or meaning in two cultures, it can also cause problems (Lado 1986: 55). He mentions – among other things – the example of bullfighting. Bullfighting in Spanish-speaking cultures is a complex sport and entertainment. It has a very precise form, specific vocabulary and it symbolizes the triumph of art against the brutal force of a bull. At the same time for someone out of this culture it has a quite different meaning. It is a bloodbath in which a defenseless animal is killed by an armed man. It cannot be called sport, it is a cruel act. Lado finds the explanation of this different interpretation in the so-called misinformation. In Spanish-speaking countries this event is not considered cruel because animals are treated in a different way as in for example English-speaking countries and according to Lado this phenomenon has linguistic evidences, too. Several words that in English can be used to humans and to animals, in Spanish have separate words. In English, people and animals have legs. In Spanish, people have “piernas”, animals have “patas”. In English, animals and humans have “backs” and “necks”. In Spanish animals have “lomo” and “pescuezo” and humans have “espalda” and “cuello”. In English, humans and animals “get nervious”, have ”hospitals” and have “cemeteries”. In Spanish, animals can’t do so and can’t have them. It shows that – according to Lado – in Hispanic culture, the distinction between man and animal is very great, much greater than in English-speaking countries. So animals can’t have the same feelings as people. On the basis of this, he concludes that a bull and bullfighting have different meanings in the two cultures (Lado 1986: 56–57).

Földes, on the basis of Greimes, divides the process of communication into two levels. One is the deep level containing the main meaning, which is valid in every culture. The meaning of the statements is put in a concrete form in context at the surface level. Speech has a similar structure, formed along two axles. One axle is the syntagmatic level, which is universal and doesn’t depend on the context. The other axle is paradigmatic, where the speaker must choose concrete elements to create his message: these are restricted semiotically and they depend on the culture (Földes 2007: 25).

A simple example can illustrate it. In a language class we teach different verbs, which can be used in formal or informal situations (that is very characteristic in Spanish). The verbs themselves constitute the syntagmatic level but teachers generally don’t explain how to use them, in what kind of situations and with whom (this is the paradigmatic level), because they think it is evident for students. However, in Spanish-speaking countries there are big differences in the use of these verbs. In Spain, informal verbal forms are much more frequently

THE IMPORTANCE OF INTERCULTURAL COMMUNICATION… / 231

used between teachers and students, doctors and patients or shop assistants and customers. At the same time in the American continent people tend to treat each other in a more traditional way, even young people use formal verb forms among each other, mainly if they are not of the same gender.

From the very first moment we can remind our students that they shouldn’t worry about making a mistake when they talk, because this rarely signifies a problem. They should ask if they can’t understand something, or if they do not remember a word they should try to avoid it or explain it with other words. It is not a grammatical error or a vocabulary mistake that can really cause a problem, but some kind of cultural misunderstanding. That is why we have to pay more attention to these segments rather than insisting on teaching conjugation.

As I mentioned it before, the aim of SCT nowadays is the Intercultural speaker and the Intercultural speaker constantly compares at least two cultures: his own culture and the one of his second language. The components of intercultural competence are strictly related to this attitude and they are the following: 1. Intercultural attitudes (savoir être): being capable of relativising one’s own values, beliefs and behaviours, not to think that they are the only possible and correct ones, and being capable of imagining how they can be perceived from the outside, by someone with different values, beliefs. etc. This can be called the ability of “decentre”.

2. Knowledge (savoir) knowledge of social processes and knowledge of how other people are likely to perceive you. Teachers do not have to possess all the knowledge about the other culture, their more important task is not to provide information but to develop students’ skills.

3. Skills of comparison, of interpreting and relating (savoir comprendre): intercultural speakers must be able to see how misunderstandings arise and how they can be able to resolve them, they need the attitude of decentring and the skills of comparing.

4. Skills of discovery and interaction (savoir apprendre/faire): ability to acquire new knowledge of a culture and to integrate it into the one they already have. Ability to know how to ask people about their culture, because if they are not experienced, they cannot explain it easily.

5. Critical cultural awareness (savoir s’engager): ability to evaluate on the basis of explicit criteria one’s own culture and other ones (Byram, Gribkova, Starkey 2002: 12).

As a conclusion we can say that objective of language learning is no longer the acquisition of communicative competence in the foreign language and the effective interchange of information but “the ability to decenter and take up the

232 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 2

other’s perspective on their own culture, anticipating and where possible, resolving dysfunctions in communication and behaviour” (Byram 1997: 42 quoted in Heidari, Ketabi, Zonoobi 2014: 10).

In this way our students can realize that beyond their nation and their culture each person is an individual who can’t be categorized as stereotypes such as Spanish people are sociable or they arrive late everywhere. Intercultural communication in language classes also means – and this can be its most important role – that we teach our students to communicate with other people, in a way that they accept each other’s different values, different opinions, different points of view and to make them realize that this experience is enriching (Byram, Gribkova, Starkey 2002: 24).

Bibliography Bateson, G.: Steps to an Ecology of Mind. Ballantine, New York 1972.

Beyrich, D., Borowski, Ch.: Malentendidos culturales en la comunicación cotidiana.

In Propuestas interculturales. Actas de las VI Jornadas Internacionales, Edinumen, Madrid 2000, 41–48.

Brown, H.D.: Learning a second language. In J.M. Valdes (ed.). Culture Bound.

Bridging the cultural gap in language teaching. Cambridge University Press, Cambridge 1986, 33–48.

Byram, M.: Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Multilingual Matters, Clevedon 1997 Byram, M., Gribkova, B., Starkey, H.: Developing the intercultural dimension in language teaching. Council of Europe, Strasbourg 2002.

Dogancay-Aktuna, S.: Intercultural communication in English language teacher education. ELT Journal 59/2. Oxford University Press 2005, 99–107.

Dunnett S., Dubin F., Lezberg, A.: English language teaching from an intercultural perspective. In J.M. Valdes (ed.). Culture Bound. Bridging the cultural gap in language teaching. Cambridge University Press, Cambridge 1986, 148–160.

Forray, K.: A multikulturális/interkultúrális nevelésről. Iskolakultúra 13, 2003/6–7, 18–26.

Földes Cs.: Interkulturális kommunikáció: koncepciók, módszerek, kérdőjelek. Fordítástudomány 9. 2007/1, 14–39.

Hall, E.: The Silent Language. Doubleday, New York 1959.

Heidari, A., Ketabi, S., Zonoobi, R.: The role of culture through the eyes of different approaches and methods of foreign language teaching. Journal of Intercultural Communication 34. 2014: http://immi.se/intercultural [DW 05.02.2017].

Hidasi J.: Interkulturális kommunikáció. Scolar, Budapest 2004.

THE IMPORTANCE OF INTERCULTURAL COMMUNICATION… / 233

Jandt, F.E.: An introduction to intercultural communication:Identities in a global community. Sage, Los Angeles 2013 Lado, R.: How to compare two cultures. In: J.M. Valdes (ed.). Culture Bound. Bridging the cultural gap in language teaching. Cambridge University Press, Cambridge 1986, 52–63.

Suneetha-Sundaravalli: Incorporating Cross-cultural Communication. ELT: A pedagogical approach, 123–132.

Szóka B.: Interkulturális elemek az idegen nyelvek oktatásában. Iskolakultúra 13.

2003/11, 77–82.

Valdes, J.M.: Culture Bound. Bridging the cultural gap in language teaching. Cambridge University Press, Cambridge 1986.