MULTI-LINGUA-DIDACTICA NOWY WYMIAR DYDAKTYKI JĘZYKÓW OBCYCH W EDUKACJI SZKOLNEJ I AKADEMICKIEJ TOM 1
MULTI-LINGUA-DIDACTICA НОВЫЙ ВЗГЛЯД НА ДИДАКТИКУ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В ШКОЛЬНОМ И АКАДЕМИЧЕСКОМ ОБУЧЕНИИ TOM 1
pod redakcją Ełony Curkan-Dróżki i Moniki Marcinkowskiej-Bachlińskiej
MULTI-LINGUA-DIDACTICA NOWY WYMIAR DYDAKTYKI JĘZYKÓW OBCYCH W EDUKACJI SZKOLNEJ I AKADEMICKIEJ TOM 1
MULTI-LINGUA-DIDACTICA НОВЫЙ ВЗГЛЯД НА ДИДАКТИКУ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В ШКОЛЬНОМ И АКАДЕМИЧЕСКОМ ОБУЧЕНИИ TOM 1
pod redakcją Ełony Curkan-Dróżki i Moniki Marcinkowskiej-Bachlińskiej
Łódź 2017
RECENZENCI prof. dr hab. Jarosław Wierzbiński prof. dr hab. Krzysztof Kusal
SKŁAD I PROJEKT OKŁADKI Sylwia Mosińska
Publikacja dofinansowana przez Wydział Filologiczny Uniwersytetu Łódzkiego
© Copyright by Uniwersytet Łódzki © Copyright for this edition by Wydawnictwo Primum Verbum
ISBN 978-83-65237-45-3
Łódź 2017
Wydawnictwo PRIMUM VERBUM ul. Gdańska 112, 90-508 Łódź www.primumverbum.pl
SPIS TREŚCI
ТЕОРЕ ТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ РКИ................................................................7 Татьяна Владимировна Кортава ДИДАКТИЧЕСКИЕ СЦЕНАРИИ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В УСЛОВИЯХ ПОЛИКУЛЬТ УРНОГО МНОГООБРАЗИЯ........................................ 9
Людмила Крючкова ФУНКЦИОНА ЛЬНО-СЕМАНТИЧЕСК А Я ПАРАДИГМА РУССКОГО ПАДЕЖ А...................................................................................................................... 18
Светлана Николаевна Лютова
О ЛЮБВИ К КУЛЬТУРЕ СТРАНЫ ИЗУЧАЕМОГО ЯЗЫКА.........................................27
МЕ ТОДИК А ПРЕПОД АВАНИЯ РКИ............................................................37 Гульмира Амангельдиева
НАМЕРЕННО ДОПУЩЕННЫЕ ОШИБКИ В РАБОТА Х БИЛИНГВОВ................ 39
Агата Буховецка-Фудала, Дорота Пекарска-Винклер НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ТРЕНИНГА КРЕАТИВНОСТИ НА ЗАНЯТИЯХ С ПОЛЬСКИМИ СТУДЕНТАМИ-РУСИСТАМИ НА ПРОДВИНУТОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ. ПРИМЕЧАНИЯ АВТОРОВ УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ МНОГОЛИКАЯ РОССИЯ 2. ВЗГЛЯД ИЗ ПОЛЬШИ...................................................... 50
Катажина Бучек КОМПЛИМЕНТ – ФОРМА ВЕЖ ЛИВОГО ПОВЕДЕНИЯ В РЕЧЕВОМ ОБЩЕНИИ ПОЛЯКОВ И РОССИЯН (НА МАТЕРИА ЛЕ АНКЕТНОГО ОПРОС А).....................................................................................................................62
Тадеуш Домбровский ВИДЫ, ФОРМЫ И МЕТОДЫ ПЕРЕВОД А НА ЗАНЯТИЯХ С ИНОСТРАННЫМИ СТ УДЕНТАМИ-РУСИСТАМИ............................................75
Вероника Марковска ХОЛИСТИЧЕСКИЙ МУЛЬТИМОД А ЛЬНЫЙ ПОДХОД В ОБУ ЧЕНИИ ПРОИЗНОШЕНИЮ.................................................................................................. 97
Катажина Ошуст-Поляк НА СТАРТ, ВНИМАНИЕ, МАРШ!… ЯЗЫКОВА Я РАЗМИНК А НА ЗАНЯТИЯХ ПО РКИ................................................................................................108
Анна Родак, Агата Солтысяк ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РЕК ЛАМЫ И ПЕСНИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫК У К АК ИНОСТРАННОМУ........................................................121
Марина Родина СОЦИОК УЛЬТ УРНЫЙ ОБУ ЧАЮЩИЙ МОДУЛЬ К АК СРЕДСТВО К УЛЬТ УРОВЕДЧЕСКОГО ОБОГАЩЕНИЯ МИРОВОСПРИЯТИЯ ИНОСТРАННЫХ СТ УДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ.................................................... 134
Анна Жарска ЭМОЦИИ И ОБУ ЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫК У. О СПОСОБА Х ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕСС А АКВИЗИЦИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫК А НА ЗАНЯТИЯХ СО СТ УДЕНТАМИ-ФИЛОЛОГАМИ............................ 150
РУССКИЙ ЯЗЫК В СПЕЦИ А ЛЬНЫХ ЦЕЛЯХ – ТЕОРИЯ И ОПЫ Т ПРЕПОД АВАНИЯ, СЕР ТИФИК АЦИЯ.........................................161 Елена Яковлевна Григорьева ПРОБЛЕМЫ КОНТРОЛЯ И ОЦЕНК А УРОВНЯ ОБУ ЧЕННОСТИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫК АМ УЧАЩИХСЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ...................................................................................................................... 163
Елена Невзорова-Кмеч РУССК А Я РАЗГОВОРНА Я БИЗНЕС-ЛЕКСИК А И ФРАЗЕОЛОГИЯ И ЕЕ ОТРАЖЕНИЕ В ЛЕКСИКОГРАФИЧЕСКИХ РАБОТА Х И УЧЕБНИК А Х ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ К АК ИНОСТРАННОМУ..................... 177
Сергей Александрович Хватов «РЫНОЧНЫЙ АКЦЕНТ» В ПРЕПОД АВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫК А К АК ИНОСТРАННОГО............................................................................................191
Елена Черкашина МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ К АДРОВ ДЛЯ СФЕРЫ Т УРИЗМА: ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК ДЛЯ СПЕЦИА ЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ.......................................205
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ РКИ
Татьяна Владимировна Кортава Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова
ДИДАКТИЧЕСКИЕ СЦЕНАРИИ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В УСЛОВИЯХ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО МНОГООБРАЗИЯ DIDACTIC SCENARIOS FOR TEACHING RUSSIAN LANGUAGE IN THE CONTEXT OF POLITICAL AND CULTURAL DIVERSITY
Abstract: In a multiethnic country, the official language policy should be flexible. Any attempt to preserve a language by giving to it an official language status may not be successful because not every language is capable of being a universal vehicle of communication. In practice, the legal designation of a tongue as an official language does not always reflect its actual function. For example, Bolivia has 37 official languages, but it does not imply that they are completely interchangeable. In a multiethnic state, the government regulates the linguistic environment. For example, in Canada, where English and French are the official languages, the Official Language Watchdog ensures that all official communications are issued in both languages. The republics comprising the Russian Federation are multiethnic entities, however the relation between the official language of the Russian Federation (Russian) and the official languages of the republics is not clear from the existing laws. The policy of crowding out the Russian language is not beneficial in those republics where Russian speakers represent a significant share of the population. Moreover, the predominant use of the official language is often not feasible due to the insufficient level of the functional development of this language. For example, over 50 of Russian Federation nations only acquired writing less than 100 years ago. The official language policy should also maintain a balance between globalization processes (i.e. the expansion of foreign languages like English) and the preservation of national languages.
10 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
This article starts with a historical overview of various policy events that led the Russian language to spread around the Russian Empire, including the gradual Russification of the Eastern Europe, the Caucasus region and the Central Asia. A specific focus is made on historical methods of teaching Russian in multilingual communities. For instance, in some territories the teaching was conducted by a bilingual teacher, whereby a local dialect was used for oral explanations and commentaries. The period of intense Russification was followed with a period of the protection of local languages in the first years following the formation of the USSR. For example, in 1923 all Ukrainian civil servants were required to master Ukrainian language. However, in late 1930s the policy of Russification took over again, reinforced by the lack of school books in local languages. By the end of 1980s, the policy of reinforcing Russian as a language of international communication was systematic and flexible. Examples include a 15% bonus paid to Russian language teachers in national school as well as the creation of the International Association of the Teachers of Russian Language and Literature. Currently, the problem of the preservation of the languages of ethnic minorities is at the centre of academic attention. According to UNESCO, 136 of the languages spoken in Russian Federation will become extinct soon. This undermines the linguistic and cultural diversity of the world. This study describes various teaching methods that could be helpful in solving the abovementioned linguistic issues, e.g. parallel teaching whereby courses are taught in both Russian and native languages simultaneously. Key words: Russian, official language, globalization, Russification, multiethnic Ключевые слова: русский язык, официальный язык, глобализация, русификация, полиэтнический
Для каждого человека родной язык воплощает в себе любовь к Отечеству, родному дому. Его ценность не измеряется численностью носителей, и каждый язык является достоянием мировой культуры. В полиэтническом государстве языковая политика должна быть гибкой и осторожной. Даже самое незначительное сокращение сферы функционирования языков национальных меньшинств порождает немедленную ответную реакцию: любыми способами защитить свой язык, придать ему статус государственного или официального и таким образом создать условия для его сохранения. Такой путь не всегда бывает успешным, потому что не каждый язык может выполнять роль государственного языка как универсального средства общения между всеми членами общества. Кроме того, в условиях этнолингвистического многообразия невозможно подобным образом решить вопросы статуса и развития всех национальных языков. Мировая практика показывает, что закрепление на бумаге юридического статуса языка как государственного не всегда отражает его реальное функционирование. Например, в Боливии 37 языков объявлены государственными, но это не мешает их функциональной дистрибуции и не предполагает полноценной взаимозаменяемости. В полиэтнических территориальных
ДИДАКТИЧЕСКИЕ СЦЕНАРИИ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ… / 11
формированиях государство выполняет лингворегулирующую функцию. Так, например, в Канаде, где два языка − английский и французский − являются государственными, official language watchdog наблюдает за тем, чтобы все официальные сообщения, распоряжения, обращения выходили на двух языках, несмотря на очевидное меньшинство франкофонов в Канаде. Во всех государственных органах есть двуязычные позиции для чиновников. В условиях многонациональных образований этнократический подход к решению национальных проблем с помощью попыток «выдавливания» русского языка из сферы официального общения приводит к разобщенности и коммуникативным конфликтам. Одной из причин подобных стихийных процессов является недостаточная юридическая разработанность Закона о языках Российской Федерации. В частности, неясным остается вопрос о соотношении общегосударственного языка Российской Федерации и государственного языка республик. Республики в составе Российской Федерации – многонациональные сообщества со значительным процентом русскоязычного населения (только в Чувашской Республике и Республике Тыва «титульная» нация составляет более 60% населения). Это предполагает учет интересов большинства населения, для которого русский язык является средством межнационального общения. Преимущественное использование государственного языка для обслуживания всех сфер социального общения часто недостижимо из-за недостаточного уровня функционального развития данного языка. Уместно вспомнить, что более 50 народов обрели письменность лишь в первые годы Советской власти, то есть менее 100 лет назад, что недостаточно для полноценного функционального развития любого языка. Русский язык – общенациональное достояние всех народов нашей великой страны. Язык формирует в человеке духовные ценности и является важнейшим фактором национальной безопасности многонационального и многоконфессионального государства. Русский язык − это духовная скрепа народов Российской Федерации, символ незыблемого культурно-исторического единства в прошлом, настоящем и будущем. Государственная языковая политика должна быть направлена на установление равновесия между объективными процессами глобализации, связанными с экспансией иностранных языков, прежде всего английского, и насущной потребностью сохранения и развития национальных культур и языков. Ослабление позиций общегосударственного языка за счет приоритета иностранного ведет к потерям достижений в интеллектуальной сфере. На рынке образовательных услуг США и Великобритания давно и прочно закрепили за собой лидирующие позиции. В международных образовательных рейтингах они занимают первые места за счет индикаторов, ориентированных на англосаксонскую образовательную систему. Русский язык – это мощное орудие идеологического и геополитического влияния. Его роль в укреплении государственности была осознана еще в Российской Империи, которая со времен Петра I проводила твердую языковую политику. В 1720 году вышел указ, требующий издавать учебную
12 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
литературу на всей территории Российской Империи только на русском языке. В 1654 году, сразу же после присоединения польской части Левобережной Украины, началось масштабное распространение русского языка на Украине. Однако до 1905 г. на украинском языке обучали лишь в некоторых воскресных школах сельской местности. По мере расширения границ Империи языковой вопрос становился центральным. В 60-е гг. XIX века Министр народного просвещения граф Д.А. Толстой составил для императора Александра II доклад «О мерах с образованием населяющих Россию инородцев», получивший резолюцию «Высочайше утверждено». В докладе Министра были сформулированы организационно-методические принципы обучения русскому языку «инородцев». Граф Толстой разделил национальные окраины России на 3 группы с точки зрения владения русским языком: мало обрусевшие (местности с однородным нерусским населением), смешанные и свободно владеющие (со сплошным русским населением). В 60–70-е гг. ХIX века в национальных окраинах открылись первые начальные народные училища. На территориях первого типа два начальных года обучение «на инородном наречии» вели местные учителя со знанием русского языка или русские со знанием местного наречия. Счету обучали сначала на местном наречии, потом на русском языке. В местностях со смешанным населением обучение велось двуязычным учителем, а местное наречие использовалось только для устных объяснений и комментариев. Обучение обруселых инородцев шло по общей с русскими училищами программе. Следует отметить, что в местностях со сплошным магометанским населением обязательным условием было приглашение учителя русского языка за счет мусульманских школ − мектебе и медресе. Распространение русского языка в национальных окраинах шло нелегко. Подписанный в 1820 г. Александром I указ о необходимости изучения русского языка в Остзейских губерниях не исполнялся. Только во второй половине XIX века в Литве на русском языке начали преподавать в начальных школах. В Латвии в 1874 г. было введено обязательное изучение русского языка, в 1888 г. он стал языком делопроизводства, а в 1889 г. – языком судопроизводства. В Финляндии русский язык, наряду со шведским и финским, был объявлен государственным в 1900 г. На Кавказе и в Закавказье преподавание русского языка и развитие русскоязычного образования началось в 1848 г. Тогда же сформировался Кавказский учебный округ. Процесс русификации шел очень медленно, особенно на Северном Кавказе. Согласно Статистическому ежегоднику 1915 г., в 1897 г. доля владеющих русским языком среди горских народов составляла всего 0,6%. В Туркестане с 1880 г. создавались трехлетние русско-туземные школы с преподаванием на русском языке и русскоязычные интернаты для детей кочевников. В 70-е годы XIX века в Российской Империи началась активная подготовка двуязычных учительских кадров для начальных училищ национальных
ДИДАКТИЧЕСКИЕ СЦЕНАРИИ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ… / 13
окраин. В 1876 г. в Тифлисе была открыта Закавказская учительская семинария, в 1878 г. – учительские семинарии в Дерпте, Баку, Гори, Казани, Уфе, Симферополе. В первые годы советской власти, в период «самоопределения, вплоть до отделения» в молодых республиках проводилась непримиримая языковая политика. Так, например, в 1923 г. Всеукраинский ЦИК Совнаркома УССР издал постановление «О мерах по обеспечению равноправия языков», согласно которому все государственные служащие должны были владеть украинским языком. С 1 января 1926 г. делопроизводство было переведено на украинский язык. Ликвидация безграмотности шла на украинском языке. Даже в таких полиэтнических городах, как Одесса и Мариуполь, все образование велось на украинском языке. В 1926 г. Брянская, Воронежская и Гомельская губернии были введены в состав УССР, и на вновь присоединенных территориях весь учебный процесс был переведен на украинский язык. В 1933–1934 гг. на территории Украины были закрыты последние русскоязычные педагогические техникумы для подготовки учителей начальных классов. В СССР пик обучения на родных языках пришелся на 1932 год. В то время в советских школах преподавали на 104 языках. Для сравнения: в наши дни в школьном образовании представлено 89 языков: 30 языков обучения и 59 языков в качестве предмета изучения. В конце 30-х гг. XX века, накануне Великой Отечественной войны, в СССР был взят твердый курс на русификацию. 30 октября 1937 г. состоялось решение Пленума ЦК ВКП (б) о восстановлении русского языка в качестве обязательного во всех школах СССР, а 13 марта 1938 г. в республиках было отменено требование обязательного знания национальных языков для русскоязычных рабочих и служащих. В 1938–1941 гг. все алфавиты народов СССР были переведены на кириллицу. После войны страна перешла ко всеобщему семилетнему образованию. Но не все языки народов РФ были к этому «готовы»: не было достаточного количества предметников и учебных пособий на национальных языках. В 1958 г. изучение национальных языков и обучение на них стало добровольным. К концу 70-х гг. прошлого века среднее образование можно было получить на 14 языках народов СССР. До распада Советского Союза государственная языковая политика по укреплению позиций русского языка как языка межнационального общения была систематической, продуманной и гибкой. С 1960 по 1980 гг. были изданы 4 постановления ЦК КПСС и Совета Министров о расширении функционирования русского языка в национальных школах. К концу 80-х годов 98% национальных школ имели кабинеты русского языка и литературы, в каждом шестом было установлено лингафонное оборудование. Государство выплачивало 15% надбавку к зарплате учителей-русистов в национальных школах. Регулярно издавался научно-методический журнал «Русский язык в национальной школе», активно работал Научно-исследовательский институт преподавания русского языка в национальной школе при Академии педагогических наук.
14 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
Отдельным аспектом языковой политики было укрепление позиций русского языка на международном культурно-образовательном ландшафте. В 1972 г. в Москве был создан Институт русского языка имени А.С. Пушкина, подготовивший блестящую плеяду иностранных русистов; за рубежом открылись Российские центры науки и культуры, стал выходить журнал «Русский язык за рубежом». В Московском университете на филологическом факультете появилась новая специальность – «русский язык как иностранный», начала работу Международная ассоциация преподавателей русского языка и литературы (МАПРЯЛ). С формированием нового мирового порядка, в условиях однополярного мира государственная языковая политика требует особенно взвешенных решений и способов их реализации, но главное – четкой координации всех интеллектуальных и финансовых ресурсов. 2007 год был объявлен Годом русского языка, 2015 − Годом литературы. Указом Президента РФ с 2011 г. в день рождения А.С. Пушкина − 6 июня ежегодно отмечается День русского языка. Федеральные целевые программы «Русский язык» располагают значительными средствами. Под эгидой фонда «Русский мир» и Россотрудничества проводятся масштабные культурно-просветительские мероприятия. Но следует отметить, что решающая роль в укреплении позиций любого языка принадлежит педагогическому сообществу. В настоящее время внимание ученых приковано к проблеме сохранения языков малочисленных народов. Футурологи Йен Пирсон и Патрик Такер предсказывают на 80%, что на территории Земли сохранятся лишь 3 языка – английский, китайский и испанский. Согласно данным ЮНЕСКО, на территории РФ зафиксировано 136 вымирающих языков. В 1989 г. с уходом из жизни последней носительницы исчез кумасинский язык. Осталось всего 35 носителей чулымско-тюркского языка. В настоящее время лингвисты всего мира предпринимают отчаянные попытки по сохранению языков малых народов. Так, например, ученые восстановили язык сойотов, проживающих в Бурятии, разработали для них письменность и напечатали букварь. В наши дни филологи многих стран бьют тревогу. Отмечается снижение роли национальных языков на исторической территории их распространения, ослабляется связь между языком и национальной идентичностью. Для мирового культурно-языкового разнообразия эти процессы опасны. Появление таких терминов, как превентивная лингвистика, эколингвистика, лингвистический империализм, лингвоцид характеризует неблагоприятную языковую ситуацию в мире. Методические основы преподавания родного языка и иностранного принципиально различны. Родной язык постигается от содержания к форме, иностранный − от формы к содержанию. Процесс освоения духовного наследия носителей языка в первом случае строится по сценарию осознания и постижения культурного гипертекста, во втором − по сценарию линейного освоения чужого культурного пространства. Академик Ф.И. Буслаев еще в середине XIX века в книге «О преподаванiи отечественнаго языка» писал:
ДИДАКТИЧЕСКИЕ СЦЕНАРИИ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ… / 15
«В преподавании отечественного языка, в отличие от иностранного, надо начинать не с формы, а с предложения. Парадигмы родного языка нельзя изучать изолированно от текста, ибо „душа важнее плоти“. В чужом языке постигается смысл слов, а родной язык есть „национальное святилище“, он не средство передачи информации, а „двигатель духовного развития“». В условиях межкультурной коммуникации неудачи в образовательных стратегиях часто связаны с отсутствием дифференциации этих дидактических сценариев в полиэтнических сообществах. Результатом этого смешения является ухудшение ситуации с овладением родным языком. Методическая поддержка преподавания родного языка в условиях агрессивной глобализации и так называемого лингвистического империализма ослаблена. Фокус современных педагогических технологий почти во всех странах смещен в область преподавания английского языка. Современный парадокс состоит в том, что хорошо образованным человеком считается не тот, кто прекрасно владеет родным языком, а знаток английского. Проникновение в систему образования рыночных идей ставит под угрозу традиционное единство обучения родному языку и нравственного воспитания. В наши дни в некоторых регионах РФ получил распространение дидактический сценарий поликультурной школы, который напоминает систему христианского педагога-подвижника Николая Ивановича Ильминского, учреждавшего в 60–70-е годы XIX века в Поволжье и Приуралье миссионерские православные школы с первоначальным обучением на родном языке и одновременным изучением русского с последующим полным переводом всего обучения на русский язык. Наиболее распространены следующие практики: параллельное преподавание на родном языке и русском языке разных предметов, постоянная перегруппировка классов в зависимости от освоения программы учениками. Базовым принципом модели поликультурной школы является функциональное многоязычие, при котором родной и русский языки используются не только в качестве языка изучения, но и обучения. Обучение строится с учетом наличия базовой компетенции − владения родным языком как базовым или русским как базовым с последующей целеустановкой выравнивания лингвистического баланса. После распада Советского Союза и исчезновения так называемого института национальных школ с полным средним образованием исчезла и практика подготовки учителей родного языка и литературы и русского языка и литературы. В настоящее время постепенно обретает силу инициатива возрождения программы подготовки учителей словесности со знанием русского и родного языков для полиэтнических регионов. При анализе положительного опыта современной поликультурной школы и разработке иных перспективных моделей преподавания русского языка как второго родного и неродного следует учитывать положительный опыт предшественников дореволюционного и советского периодов.
16 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
Необходимо вернуться к практике подготовки учителя со знанием родного языка и русского для поликультурной школы, имея в виду принципиальное отличие его профессиональных навыков, шире развивать систему интеллектуальных состязаний по русской словесности для школьников с родным (нерусским) языком обучения, создавая условия для взаимообогащения языков и культур в рамках различных конкурсов и фестивалей. Особую тревогу носителей языков народов РФ вызывает тот факт, что обучение в высших учебных заведениях осуществляется только на русском языке. Для поступления в вузы необходимо сдать единый государственный экзамен не только по русскому языку, но и по математике и профильному предмету. Поэтому старшеклассники так называемых национальных школ вынуждены переходить после 9 класса в русские школы. Отсутствие высшего образования на национальном языке вызывает негативную реакцию представителей национальной научной интеллигенции тех народов, языковая культура которых отличается длительной письменной традицией, а язык обладает развитой функциональной дифференциацией. Языковой ландшафт Российской Федерации отличается разнообразием. Есть языки, письменная культура которых возникла с установлением советской власти, а есть такие, которые внесли свой ощутимый вклад в развитие мировой науки и цивилизации. Это обстоятельство требует взвешенной и продуманной языковой политики в сфере образования. Отдельно стоит вопрос об учебнике русского языка. В последнее время выпускаются учебные пособия с пометкой «для трудовых мигрантов», «для школ с русским неродным языком». Однако стоит вспомнить, что еще в XIX веке выдающиеся педагоги-просветители, в частности Якоб Гогебашвили и Каюм Насыри, настойчиво отстаивали идею создания учебника русской словесности с учетом лингвистической, бытовой и фольклорной специфики обучающихся, с тщательным соблюдением принципов от легкого к трудному, от сходных (аналогичных) языковых явлений к расходящимся (несходным). Отдельный дидактический сценарий необходим для районов Крайнего Севера, Сибири и Дальнего Востока, где живут малочисленные народы со своеобразной языковой и бытовой культурой. Многие ведут кочевой образ жизни. Еще с конца XIX века в РФ существовала практика кочевых, аульных и туземных школ. Современные кочевые школы, как правило, устраиваются в крупных селах или стойбищах летом в начальной школе (для подготовки первоклассников). В этих районах преподавание осуществляется на родном языке, русский язык изучается как второй родной. Средние школы расположены в городах, и дети учатся там в интернатах уже на русском языке, родной язык и литература преподаются как отдельные предметы. В последнее время в этих районах начала ощущаться нехватка учителей родного языка. Прежде такую квалификацию как дополнительную получал учитель начальных классов − выпускники педагогических техникумов
ДИДАКТИЧЕСКИЕ СЦЕНАРИИ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ… / 17
и училищ. В ходе недавних реформ и не всегда обоснованного объединения средних специальных учебных заведений в колледжи учитель начальных классов потерял возможность получить дополнительную специальность и преподавать родной язык в средней школе. Теперь учителей родного языка для народов Севера готовят только в Санкт-Петербургском педагогическом университете имени А.И. Герцена. Процент дипломированных выпускников, возвращающихся на работу в сельскую местность, невелик, в результате чего средние школы районов Крайнего Севера, Сибири и Дальнего Востока не имеют притока новых кадров для преподавания родного языка. Русский язык − это окно в мир для всех народов РФ, но свой собственный, не менее богатый мир они познают сквозь призму родных языков, сохранение которых является важной задачей государственной языковой политики. Единое стабильное языковое пространство, обеспечивающее развитие и сохранение культурно-языкового многообразия, в полиэтническом государстве является ключевым фактором внутриполитической стабильности. Для многонациональных государств, разнообразие дидактических сценариев играет решающую роль в обеспечении национальной безопасности, этнической стабильности и межнационального согласия.
Людмила Крючкова Московский государственный областной университет
ФУНКЦИОНАЛЬНО-СЕМАНТИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА РУССКОГО ПАДЕЖА FUNCTIONAL-SEMANTIC PARADIGM OF RUSSIAN DEATHS
Abstract: The article describes the functional-semantic paradigm of Russian case and particle-case system. At a functional level, with the deaths of Russian form with different endings depending on the kind and number of the name, in combination with the express is capable of various pretexts generalized-categorical semantics that allows speakers of the Russian language to use the capabilities of the native language to express different meanings when verbal communication and foreign student to understand the function and generalized categorical form of the name and the correct use of speech activity. Key words: paradigm, case and offered-case form, semantics, generalized categorial semantics, functional level, correlation, contraposition Ключевые слова: парадигма, падежная и предложно-падежная форма, обобщeнно-категориальная семантика, функциональный уровень, корреляция, противопоставление
Русский язык – язык с изменениями имeн по категориям падежа в зависимости от рода, числа имени и взаимной связи с глаголом или другими частями речи. На уровне морфологии русский язык насчитывает шесть падежей и множество окончаний имeн, что и составляет его морфологическую парадигму, т.е. структурную составляющую. Каждый падеж имеет свою систему значений. Семантика формы проявляется на функциональном уровне, т.е. на уровне высказывания. На функциональном уровне в составе
ФУНКЦИОНАЛЬНО-СЕМАНТИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА РУССКОГО ПАДЕЖА / 19
высказывания русский падеж выполняет функции субъекта, предиката, прямого или косвенного объекта, обстоятельств времени, пространства, причины, следствия, цели, условия, уступки, сравнения, образа действия. В условиях конкретного высказывания или текста словоформа, выполняющая определeнную функцию, приобретает обобщeнно-категориальную семантику. Само наименование русских падежей раскрывает их первичную обобщeнную семантику. Именительный падеж называет (именует) лицо, предмет, вещь, качество, свойство, состояние и др.; родительный порождает, например, принадлежность; дательный определяет адресат действия, винительный обозначает прямой объект воздействия, творительный называет орудие/инструмент действия, предложный падеж представляет косвенный объект, на который направлено действие, он не употребляется без предлогов. Каждый падеж имеет набор и других значений, поэтому падеж помогает понять, кто совершает действие, когда, где, каким образом, по какой причине, с какой целью, при каких условиях и др. Вместе с тем падеж в русском языке существует как единица многозначная, многоплановая и полифункциональная. При изучении русского языка взрослым человеком понимание возникает, когда этот человек находит в изучаемом языке универсальные ориентиры и эти ориентиры обеспечивают поиски эквивалентов в родном языке. Такие ориентиры обнаруживаются на функционально-семантическом уровне. На функционально-семантическом уровне в падежных и предложно-падежных формах имeн отражается понимание связи между предметами, явлениями, действиями, качествами, свойствами и т.п. в мире окружающей нас действительности. Взаимодействие словоформы, еe функции в составе высказывания и обобщeнно-категориальной семантики можно представить в виде функционально-семантической парадигмы русского падежа. На функциональном уровне каждый падеж полифункционален и полисемантичен, поэтому необходимо представлять падежи не только на морфологическом, но и на функционально-семантическом уровне. Покажем на примерах, как выстраивается функционально-семантическая парадигма падежей. Именительный падеж – это падеж именования, называния лица, предмета, события, и т.под., его функция должна быть в составе высказывания: − субъектом в сочетаниях с предикатом активного действия: Студенты говорили о своих друзьях; Дети взяли по яблоку; Мы часто вспоминаем о родителях, − предикатом в высказываниях тождества: Александр Блок – великий русский поэт; Москва – столица России; Синтаксис – наука о построении предложений, − объектом в высказываниях с субъектом не в именительном падеже, т.е. в высказываниях бытийного типа, где конкретизируются состояния человека или природы, различные события или обстоятельства: У студента замечательное здоровье; В России огромные запасы
20 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
нефти, угля и газа. В Москве прекрасные парки; Недавно в Москве была выставка художника Ивана Айвазовского; в высказываниях, раскрывающих эмоциональное состояния субъекта, его качественную характеристику, наличие чего-либо: Студента волнует приближение зачeтной сессии; Детям часто снятся страшные сны; Выпускную квалификационную работу бакалавра характеризует чeткость и логичность в изложении материала; а также в страдательных оборотах: На кафедре составляется новая программа обучения РКИ. Родительный падеж на функциональном уровне выполняет роль: − субъекта в высказываниях с семантикой его отсутствия: Студента не было в университете; с семантикой наличия чего либо (предмета, события и др.): У меня новый телефон; У студента зимняя сессия, − объекта с семантикой отрицания: Студент не смог выполнить задания; при глаголах просьбы, желания, ожидания и др.: Мы все ожидаем помощи в трудную минуту; в сочетании со словами, обозначающими неопределeнное количество: Студент тратит много времени на изучение русского языка; Около университета собралась толпа людей; У меня куча проблем, − определения (несогласованного) – с семантикой возрастной характеристики субъекта: В комнату вошeл мужчина средних лет; квалификативного признака: Мой сын занимается с учителем музыки; обозначения цвета: Студентка была одета в платье с золотистым отливом; источника информации: Студенты с факультета русской филологии организовали празднование дня родного языка, − различных обстоятельств – местоположения в пространстве: Студенты живут недалеко от университета; местонахождения у какого-либо лица: Вчера мой друг был у декана; времени: Студент вернулся домой после девяти часов; причины: Студент побагровел от возмущения; Из-за болезни он не сдавал экзамены; цели: Мы купили для себя два ноутбука. С позиций семантики родительный падеж представлен как субъект действия, состояния, субъект качества/качественной характеристики, обладания или принадлежности, взаимных и эмоциональных отношений, восприятия и др. В функции прямого объекта родительный падеж выражает значение неопределeнного количества, части предмета, вещества и др.; в функции косвенного объекта он выражает желание, ожидание, просьбу или требование, достижение чего-либо, отражает семантику опасения, страха, лишения, удаления, части неопределeнного количества предметов или какого-либо вещества; он имеет значение объекта насыщенности, удовлетворeнности действием самого субъекта, объекта со значением приобретения, получения чего-либо, защиты от чего-либо, избавления и др.
ФУНКЦИОНАЛЬНО-СЕМАНТИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА РУССКОГО ПАДЕЖА / 21
Несогласованные определения выражают различные значения: наличие/отсутствие качества, свойства лица или предмета, его внешних/внутренних черт, принадлежность лица/предмета другому лицу/предмету, учреждению и др., величину, размер, количество, форму как определение предмета, цвет, вкус, вес, температуру лица/предмета, отношение к материалу, времени, пространству и др. Родительный падеж принимает участие в формировании категории отрицания, наличия – отсутствия, неопределeнности – определeнности, времени, пространства, причины, следствия, цели, условия, уступки, сравнения. Дательный падеж также полифункционален и многозначен; на функциональном уровне этот падеж выполняет роль: − субъекта состояния: Студенту нездоровится; Ему не спится; субъекта обладания или принадлежности: Эти замечательные книги принадлежат известному профессору; возраста: Преподавателю 40 лет; различных модальных или эмоциональных отношений, причины и др.: Мне удалось побывать на выставке Рафаэля; Студенту-иностранцу нравится изучать русский язык, − объекта с семантикой адресата действия, направленного в пользу или во вред кому-либо: Я подарила сестре большой альбом с репродукциями русских художников; Сын постоянно грубит отцу; с семантикой различных эмоций, внутреннего или внешнего состояния субъекта и др.: Придeт весна, и мы будем радоваться солнцу; Я верю каждому Вашему слову, − определения, несогласованного, часто с дополнительными оттенками значений: Преподаватель проявляет требовательность к каждому студенту; Он мне друг1; Мне нравятся прогулки по Москве, − различных обстоятельств – перемещения в пространстве: Дети шумно бегали по коридору2; Студент пришeл к декану посоветоваться; времени: Студенты приходят на лекции к 9 часам; Мы занимаемся русским языком по вторникам и четвергам; причины: Друзья поссорились по недоразумению; Студент хорошо сдал экзамены благодаря помощи друзей; уступки: Он уехал за границу вопреки желанию родителей. Таким же образом можно описать функционально-семантическую парадигматику и других падежей: винительного, творительного и предложного. Винительный падеж может выполнять функции субъекта и другие функции в составе высказывания, проявляя обобщeнно-категориальную семантику, свойственную только этому падежу: Нечастотное употребление. Существительные в дательном падеже с предлогами к: по отражают явление синтаксической переходности, так как выражают не только пространственные, но и объектные отношения. 1
2
22 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
− субъект качественной характеристики: Студентку отличает способность запоминать большое количество новых слов; Меня интересует русская литература; болезненного или эмоционального состояния субъекта: Всех беспокоит здоровье бабушки; Друзей восхищает поступок моего друга; Девочку укачало в машине; Ребeнка продуло на ветру; К вечеру меня валит с ног, − объект (прямой и косвенный) в сочетаниях с глаголами различных лексико-семантических групп: физического действия, речевой, интеллектуальной деятельности и др.: Мы чeтко продумали план нашего выступления на конференции; Мою подругу все любят за весeлый нрав; Студенты любят играть в футбол, − определение с семантикой наличия качества, свойства, величины, размера, сравнения: На улице стояли морозы в 20 градусов по Цельсию; Нам подарили вазу в форме шара; целевого предназначения лица/предмета и т.под.: Мы купили обувь на осень; Студентка носит юбки в клетку и в полоску; направления перемещения в пространстве: Наш путь на север лежал через горы, − различные обстоятельства: перемещения субъекта в пространстве: Каждое утро мы ездим в университет; Мальчик положил книгу под подушку и заснул; Туристы медленно проходили через площадь; Сквозь туман ничего нельзя было рассмотреть; характеристики временных, причинных, целевых, уступительных отношений: Студент приходит на лекцию в 10 часов; Занятия состоятся в понедельник в 9 часов; События происходили в 90-е годы прошлого столетия; Мать гуляет с детьми в любую погоду; Преподаватель дал задание на понедельник; Всем вдруг стало стыдно за обман; Он сказал это в шутку; Декан уехал на совещание; Несмотря на трудности он продолжал изучать русский язык. Творительный падеж – это падеж инструментальности, семантики совместного действия, падеж определительных, временных и др. отношений: − субъектные отношения творительный падеж выражает двумя позициями; это субъект в страдательных оборотах: Дом строится рабочими; Книга написана известным автором; Студентами первого курса изучаются античная литература, древнерусская литература, устное народное творчество и другие предметы; и это субъект отрицательного воздействия, стихийного бедствия или разрушения3: Шоссе было занесено снегом; Здание кинотеатра разрушено взрывом; Дверь распахнуло ветром; Водой заливает улицы города, − в функции объекта творительный падеж выражает значения инструмента действия: Художник работает кистью и карандашом; руководства: Профессор заведовал кафедрой в течение многих лет; 3
В так называемых безличных предложениях.
ФУНКЦИОНАЛЬНО-СЕМАНТИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА РУССКОГО ПАДЕЖА / 23
совместности действия: Мой друг пришeл с сыном; эмоциональной сферы деятельности: Все наслаждались покоем; использования чего-либо для реализации действия в сочетании с глаголами различной семантики и др.: Хорошо дышать свежим воздухом; В работе мы продвигались быстрыми темпами, − в функции определения творительный падеж может обозначать размер, вес: Мне пришлось нести посылку весом в пять килограмм; наличие качеств лица, свойств предмета: Это был молодой человек с ярко выраженными способностями к изучению языков; а также отношение ко времени: В ночь перед экзаменом студент обычно не спит; целевому предназначению: Поездка за приключениями закончилась печально; образу действия: Существует выражение: в любой ситуации держи хвост морковкой, − обстоятельственные функции представлены в значениях времени: Вернусь домой между девятью и десятью часами; Всe произошло поздней осенью; С годами человек становится мудрее; Летом мы все живeм по Москвой; местоположения субъекта в пространстве: Диван стоял между шкафом и стеной; причины: В связи с переходом на новую работу отец стал позже возвращаться домой; цели: Студент поехал в библиотеку за книгами. Предложный падеж выступает в тех же функциях, в каких выступают и ранее рассмотренные формы падежей, но выражает иные семантические отношения. Он обозначает: − субъект принадлежности с дополнительным оттенком пространственных отношений: На факультете русской филологии существует кафедра русского языка как иностранного; характеристику наличия/отсутствия у субъекта качеств по принадлежности: В планах студента всегда всe было прекрасно, − косвенный объект в сочетании с глаголами речевой, интеллектуальной и др. деятельности: Существуют любители побеседовать о жизни; Каждый человек обязан заботиться о своeм здоровье; С детства ребeнок начал играть на скрипке, − определение с семантикой информативного4 содержания предмета: Мы прочитали сказку о Колобке; определение, характеризующее наличие качеств/свойств лица или предмета по внешнему признаку: Старик на коньках смотрелся как-то странно; Девушка в шляпке была очаровательна, − различные обстоятельства времени: Дочь родилась в апреле; Поэт скончался в 1990 году; В двадцатом столетии человек начал осваивать Космос; В прошлом веке было сделано много научных открытий; 4 Переходный случай: можно рассматривать как несогласованное определение и как косвенный объект.
24 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
местонахождения в пространстве: Мы с другом по воскресеньям гуляем в парке; Вчера студент выступал на конференции; Город стоит при слиянии двух рек; причины: В волнении5 ходили Вы по комнате; условия: При всeм желании я не смогу Вам долго помогать; и др. Итак, функционально-семантический анализ русского падежа позволяет сделать вывод о том, что каждый падеж с позиций семантической составляющей уникален, и его предназначение состоит в том, чтобы вербально отображать явления внеязыковой действительности и выражать тончайшие оттенки смыслов. Отражая связи между предметами, явлениями, действиями, качествами и т.п. в мире окружающей нас действительности, русский падеж позволяет обозначить и те взаимодействия, которые существуют между участниками общения во внеязыковой действительности. Например, наличие падежных окончаний позволяет разнообразить речь участников общения, выражая один и тот же смысл разными синтаксическими конструкциями, разграничивая статус участников или их социальное взаимодействие. Так, при выражении субъекта в разговорно-бытовой речи могут использоваться формы родительного падежа, а в официально-деловой – формы именительного падежа: У студента задолженности по двум предметам – Студент имеет задолженности по двум предметам. Синонимичные формы, выражая одну и ту же семантику, могут отображать различные оттенки вежливости или интенсивности: Вы должны сдать все экзамены к концу января – Вам необходимо (надо, нужно) сдать все экзамены к концу января. Наличие или отсутствие имплицитного/эксплицитного противопоставления позволяет в одном случае выражать семантику субъекта именительным, а в другом дательным падежом: Я хочу поехать в Петербург (решено) – Мне хочется поехать в Петербург, но скоро экзамены. Активное употребление русскоязычными таких синтаксических конструкций, как У меня есть/нет…; Мне хочется/нужно сказать…; Мне весело и др., с трудом воспринимается и понимается иностранными учащимися, порождая в их речи большое количество ошибок, таких как: Сегодня я не имею занятий; в то время как отсутствие какого-либо события, в нашем случае занятий, в стилистике разговорно-бытового общения предполагает употребление высказывания: Сегодня у меня нет занятий. В субъектно-предикатной основе высказывания при выражении различных состояний, которые испытывает человек, субъект функционирует чаще всего в формах косвенных падежей – родительного, винительного, дательного и предложного с различными глагольными предикатами, предикативными наречиями и др.: Возможна синонимия с формами субъекта в именительном падеже, однако, как правило, необходимо употреблять предикат с иной семантикой, так как именно предикат распределяет все роли в составе высказывания: Девочка болеет гриппом – У девочки грипп; 5
Передаeтся одновременно причина и состояние субъекта.
ФУНКЦИОНАЛЬНО-СЕМАНТИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА РУССКОГО ПАДЕЖА / 25
Я замeрзла – Мне холодно. Брат – владелец большого магазина – У брата – большой магазин; Студенты сдают экзамены – У студентов экзамены; Я сегодня себя плохо чувствую – Мне сегодня нездоровится. При выражении различных состояний в природе, описании стихийных бедствий также возможна синонимия: Бурный поток воды размыл плотину – Бурным потоком воды размыло плотину; Тучи заволокли всe небо – Тучами заволокло всe небо; Ветер разбросал сухие листья – Ветром разбросало сухие листья. Оба варианта высказываний употребляются как синонимичные, однако интенсивность стихийного воздействия на объект, выражаемого винительным падежом, более точно выражается так называемыми безличными предложениями, с заложенными в них на уровне ментального фона идеи неподвластности человеку чего-то происходящего в природе. Функциональное взаимодействие падежных и предложно-падежных форм чаще всего прослеживаются на основе принципов корреляции или принципов противопоставления. Механизмы такого взаимодействия автоматически реализуются в речи носителей русского языка, для иностранного же учащегося необходимы комментарии и сопоставительный анализ, который помог бы понять эти логически существующие в сознании любого человека, но национально-специфично выражаемые в русском языке понятия благодаря существованию падежных форм с разветвлeнной обобщeнно-категориальной семантикой. По принципу корреляции в русском языке взаимодействуют именительный и родительный с семантикой наличия/отсутствия субъекта: Студент имеет прекрасные знания – У студента прекрасные знания; именительный и дательный с семантикой модальных отношений: Мы нуждаемся в поддержке друзей – Нам нужна поддержка друзей; именительный и родительный с семантикой качественной характеристики субъекта: Русская реалистическая живопись характеризуется яркостью и выразительностью образов – Для русской реалистической живописи характерна яркость и выразительность образов; именительный и предложный падежи с семантикой различных способов выражения субъекта: Россия имеет много замечательных университетов – В России много замечательных университетов. По принципу противопоставления взаимодействуют именительный и родительный, демонстрируя наличие/отсутствие субъекта: Студенты в спортзале – Студентов нет в спортзале; винительный и родительный при выражении категории утверждения/отрицания: Ученик понял задание – Ученик не понял задания; дательный и родительный для выражения благоприятной и негативной причины: Благодаря хорошей погоде мы прекрасно отдохнули – Из-за плохой погоды мы не смогли отдохнуть; винительный и предложный по принципу статичного расположения субъекта или динамичного его перемещения в пространстве: Я еду в Россию – Я работаю в России; именительный и родительный/дательный падежи с разными предлогами для обозначения точного, приблизительного и неточного
26 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
часового времени: Домой я прихожу в семь часов – Домой я прихожу часов в семь – Домой я прихожу к семи часам; и др. Неполный перечень таких взаимодействий тем не менее наглядно показывает, что в языке, так же как и сознании носителей языков, существуют обобщeнно-семантические универсалии, имеющие общий понятийный базис, на котором основываются человеческий язык, мышление и культура, что способствует успешной межкультурной коммуникации при условии усвоения изучаемого русского языка. Описанная функционально-семантическая парадигма: − позволяет продемонстрировать структурные, функциональные и обобщeнно-категориальные особенности падежной и предложно-падежной системы, т.е. единство формы, функции и семантики, − подчеркнуть огромное влияние лексики на грамматическую систему языка, − объяснить возможность или невозможность того или иного употребления, исходя из семантической или лексико-грамматической сочетаемости словоформ, − продемонстрировать взаимодействие падежей на функциональном уровне, отражающее семантическую общность или различие, стилистическую дифференциацию и др.
Светлана Николаевна Лютова Московский государственный институт международных отношений (университета) Министерства иностранных дел РФ
О ЛЮБВИ К КУЛЬТУРЕ СТРАНЫ ИЗУЧАЕМОГО ЯЗЫКА
ABOUT LOVE FOR THE CULTURE OF THE COUNTRY OF THE TARGET LANGUAGE
Abstract: There are 54 languages, including Russian as a foreign, which MGIMO University offers for its students to learn. The author’s experience of teaching course of Psychological and pedagogical fundamentals of teaching in higher education for the staff of 20 language departments of the University allowed us to conclude that the love for culture of the target language natives is the foundation of effective learning and teaching of foreign languages. The principle of forming positive attitudes towards the culture of the country of the target language formulated by Robert Lado based on friendliness, empathy and identification with the native speakers. The principle precludes indifference, negative or consumer attitude toward any nation. As the report’s author shows, the metaphor of passion to the target language, introduced by polyglot Steve Kaufmann, reveals some of the ideas of R. Lado in a hedonistic perspective. However, R. Lado provides for special case when called principle is not applicable – military times. The author challenged the amendment of R. Lado, proving that it is unacceptable the identification the enemies with their nation’s culture. Such a psychological error of personal constructs’ differentiation may lead not only to war crimes, but also to the impoverishment of your own culture. A living culture of each ethnic group (not only it’s artifacts) is a property of all human beings. To the author’s opinion, S. Kaufmann explained R. Lado’s thesis of the necessity of identifying oneself with native speakers on the reverse: through the fear of erosion of cultural and ethnic identity of the part of students. Game is the remedy against fear, it’s need to learn a new language like an actor tries on a new costume
28 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
playing his role. Some causes of resistance to the game the author revealing in terms of projection, reactive formation, and obsessive-compulsive disorder. Key words: ethic of language teaching, language teaching method, psychology of higher education, Robert Lado, Steve Kaufmann Ключевые слова: психология образования, этика преподавания языка, методика преподавания языка, Роберт Ладо, Стив Кауфман
МГИМО МИД России (MGIMO University) – гуманитарный институт, отделившийся в 1944 г. от МГУ им. М.В. Ломоносова, в котором на протяжении десятилетий готовят специалистов в области международных отношений (дипломатов, правоведов, экономистов, журналистов и др.). Сегодня в университете МГИМО предлагается выбор уже из 16 направлений образовательных программ бакалавриата и магистратуры, 28 специальностей аспирантуры и послевузовского образования. Не удивительно поэтому, что обучению различным аспектам языков и профессиональной языковой практике в МГИМО уделяется особое внимание. Сотрудники 20 языковых кафедр преподают 54 языка, включая русский как иностранный (для иностранных абитуриентов и студентов университета)1. Не будучи лингвистом (но филологом-литературоведом и психологом по образованию), в 2006–2012 гг. автор настоящего доклада имела значимый для себя опыт чтения курса Психолого-педагогические основы преподавания в вузе (Лютова 2010) и проведения в рамках него психологических тренингов для преподавателей МГИМО, в том числе для филологов языковых кафедр. Хотелось бы поделиться в докладе некоторыми наблюдениями и выводами, к которым удалось прийти в результате общения с коллегами-лингвистами, прежде всего, в рамках этого авторского курса и вообще за 20 лет работы в вузе (концепции же известных методистов в области обучения языку Р. Ладо и С. Кауфмана помогут отрефлексировать полученный опыт). Преподаватели языков в МГИМО – выпускники ведущих российских языковых вузов (самого МГИМО в том числе) и зарубежных учебных заведений, регулярно проходящие стажировки за рубежом. Это и те, кто задолго до поступления в вуз определились с областью своих интересов, и те, кто, возможно, только сдав вступительные экзамены, узнали, какие ещe иностранные языки им предстоит выучить. Особую ценность представляют специалисты, подолгу жившие и работавшие в стране, язык которой преподают, или имеющие там семейные корни – носители языка и местной культуры. Выделяются своими уникальными способностями полиглоты. Наконец, среди филологов МГИМО – и люди, посвятившие себя 1 О факультетах и кафедрах университета см. на официальном сайте МГИМО: http://mgimo.ru/study/faculty/ [DW 25.01.2017].
О ЛЮБВИ К КУЛЬТУРЕ СТРАНЫ ИЗУЧАЕМОГО ЯЗЫКА / 29
академической науке, и языковеды-практики, ориентирующие студентов преимущественно на применение языков в их будущей профессиональной деятельности. Общим для большинства этих преподавателей, людей неординарных и действительно увлечeнных, по нашим наблюдениям, стало одно: любовь. Даже страсть2, пользуясь выражением С. Кауфмана – к преподаваемым языкам и к тем мирам, которые, как ключ, каждый язык открывает: к миру повседневности и человеческого общения в ней, к миру истории и религии народа, его литературы и искусства, к природному ландшафту, в котором сформировалась культура, к миру древнего и современного фольклора – душе народа. Очевидно было и стремление, если не такую же любовь (сердцу не прикажешь), то как минимум благожелательный интерес к культуре страны изучаемого языка пробудить у студентов. С этого и начинается языковая подготовка в МГИМО. Если обратиться к педагогической этике и к методологии преподавания иностранных языков, то соответствие нашим наблюдениям мы обнаружим в одном из методических принципов, обозначенных в середине ХХ в. Робертом Ладо, американцем испанского происхождения, основателем контрастивной лингвистики, автором двух нашумевших в своe время книг: Лингвистика поверх границ культуры: практическая лингвистика для учителей иностранного языка (Lado 1957) и Обучение языку: научный подход (Lado 1964). Это принцип формирования позитивного отношения к культуре и к народу страны изучаемого языка: «Нужно воспитывать у учащихся стремление отождествить себя с людьми, для которых данный язык является родным, дружеское понимание народа, говорящего на языке, который изучается, и не поощрять потребительского отношения к языку или же равнодушного либо отрицательного отношения к народу» (Ладо 2002: 57). Вообще весeлое любопытство – свойство человеческой натуры. И позитивная любознательность как его интеллектуальный эквивалент, казалось бы, должна направлять всякое наше познание, в том числе и лингвострановедческое. Что же заставило Р. Ладо в самой формулировке принципа мало того, что отметить возможность потребительского, равнодушного или отрицательного отношения к языку и к его носителям, но и предостеречь преподавателей от поощрения оного (что предполагает наличие и в среде преподавателей лиц, заражeнных тем же недугом)? Заставила распространeнность самого недуга – агрессивного этноцентризма как следствия этнопсихологической некомпетентности. Видимо, Р. Ладо в своей практике сталкивался с преподавателями языков, узко знающими свой предмет, и, в силу базовой непросвещeнности, разделяющими безотчeтную установку среднестатистического обывателя (представителя Kaufmann, S.: Introduction. In S. Kaufmann. The Linguist: A Personal Guide to Language Learning. Canada 2003, 1–20: http://media.thelinguist.com/media/pdf/bookpreview_english.pdf [DW 26.01.2017]. 2
30 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
своей культуры): всe «наше» хорошее и правильное, всe «их» – нелепое, плохое и даже опасное. Когда, созерцая один и тот же объект, носители двух культур привносят противоположные смыслы в происходящее и на этом основании осуждают друг друга, мы имеем дело с информационным сбоем при столкновении двух культур, по Р. Ладо, именно этот конфликт интерпретаций и должен быть устранeн для достижения взаимопонимания. Иначе «их» язык придeтся учить, только руководствуясь русской пословицей: с волками жить – по-волчьи выть (т.е. мимикрировать в языковой и культурной среде с целью извлечения выгоды при полном равнодушии или презрении к этой среде). Расчеловечивание другого этноса (последовательное низведение его представителей до статуса: недочеловеков – зверей, скотов и грызунов – наконец, насекомых) – известный в психологии и в разное время свойственный всем народам приeм делегитимизации (Bar-Tal 1990: 66), предельной дифференциации своего и чужого этноса в пользу своего с целью вывести «чужаков» из сферы действия морали и права. Возникновение делегитимизации – тревожный признак предвоенной ситуации в отношениях двух этносов. Примечательно, что, возводя в принцип изучения языка позитивное отношение к культуре его носителей, Р. Ладо оговаривается: «За исключением тех случаев, когда культуры двух народов несовместимы (например, в военное время)» (Ладо 2002: 57). И в этом нам видится серьeзная психологическая ошибка лингвиста: несмотря на всю тяжесть обозначенной им ситуации и кажущуюся парадоксальность требования любви к культуре агрессора, диверсанта, террориста и т.п., в исключении, оговорeнном Р. Ладо, заметно отсутствие дифференциации личных конструктов (Келли 2000: 154) в его системе когнитивного истолкования. Дифференциация необходима: позитивное отношение к культуре, народу и его языку – одно, позитивное отношение к экспансии, захватчику/террористу и его пропаганде – совсем другое. Отождествление культуры народа с образом врага (которым в данный момент выступают представители этого народа по отношению к другому) чревато геноцидом, военными преступлениями. Кроме того, история показала, что, игнорируя чужую культуру, люди обкрадывают самих себя, уничтожая еe – роют себе могилу. Каждая культура и каждый язык – достояние всего человечества, причeм важен именно живой культурный процесс, а не только продукты культуры: в Другом, даже в культурах сегодняшних врагов, заключены потенции Меня (как представителя своей культуры) и перспективы развития надкультурной личности человека, с которой, может быть, окажется связано как духовное будущее человечества, так и физическое его выживание. «Возлюби ближнего твоего, как самого себя» (Марк 1903: 134). Правильно ли ставить запятую перед союзом?3 Ни в коем случае не претендуя 3 Сравните варианты на церковно-славянском языке и в переводе на русский: Святое Евангелие от Марка: https://azbyka.ru/biblia/?Mk.12:31 [DW 27.01.2017].
О ЛЮБВИ К КУЛЬТУРЕ СТРАНЫ ИЗУЧАЕМОГО ЯЗЫКА / 31
на богословскую интерпретацию этой заповеди, всe же постараемся понять еe: возлюбить себя и потом уже ближнего – не менее, чем себя (отчуждая и сравнивая с собой)? Или же не ставить запятую, а возлюбить ближнего вместе с собой, в качестве себя, поскольку он и есть ты, ещe одна возможность тебя? Инокультурность – безусловно ещe одна возможность нас самих, она и заманчиво раздвигает персональные способности каждого человека, и пугает риском утратить почву под ногами. В связи с последним тезисом напомним, какое именно психологическое обоснование феномена страсти к изучаемому языку предлагает канадский полиглот Стив Кауфман: When the subject of study was based on the details of the language itself, I resisted. When teachers tried to impose abstract principles of grammar and then test me on them, I remained passive. But once I decided that I needed the language to connect with real people or a new culture, I would throw myself into the study of the language with passion and commitment. And I needed passion, because for me language learning was very hard work (Kaufmann 2003: 2).
Да, без страстной любви такая тяжeлая работа никому не под силу. С. Кауфман постарался отрефлексировать свою мотивацию к самостоятельному освоению языков и предложил в названной книге, опубликованной в двух версиях (печатной и аудио, обе выдержали несколько изданий), а также в записях своего видеоблога на сайте Ютьюб некоторые советы людям, только ещe приступающим к подобной практике. Например, «совет оставаться с контентом, который нравится, и отбрасывать тот, который не нравится»4, может предполагать не только индивидуальный подбор для конкретного обучающегося текстов или аудиовизуальных материалов, соответствующих его интересам, но, как мы полагаем, ещe и широкий спектр заранее не предсказуемых эмоциональных поощрений, которые способен ощутить человек от мелодического звучания чужой речи, еe строя или от ассоциаций, коренящихся в его собственном образовании и вообще в индивидуальном прошлом опыте. Так, неполногласия, являющиеся стилистически нейтральной нормой польского языка (как в словах grod, brzeg, mleko), способны произвести яркое эмоциональное впечатление на не искушeнного в польском носителя русского языка (скажем, являющегося поклонником поэзии А.С. Пушкина). Дело в том, что неполногласия в архаичных словах русского языка с тем же значением, что и вышеприведeнные польские: град, брег, млеко – воспринимаются как стилистически окрашенные, как один из признаков поэтически возвышенного стиля. И любитель Золотого века русской поэзии, попав в польскую речевую среду, неожиданно может ощутить себя… Kaufmann, S.: The Most Effective Language Learning Method. Steve Kaufmann – lingosteve web-page on web-site YouTube.com: https://www.youtube.com/watch?v=AzUf3mMyt7k [DW 26.01.2017]. 4
32 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
почти на Парнасе (как если бы поляк вдруг оказался среди народа, в быту изъясняющегося на языке А. Мицкевича). Возможно, не все советы, предложенные Кауфманом в книге и на его лингвистическом Интернет-ресурсе, пригодны для академической системы обучения иностранным языкам, но шестой аспект естественного изучения точно универсален: Когда мы учимся, мы меняемся. Надо принять эти изменения. Когда мы учимся, наши нейронные сети меняются физически. Когда мы узнаем новый язык, мы принимаем некоторые модели поведения другой культуры и наша личность, и наше восприятие меняются. Масса трудностей, которые возникают у взрослых при изучении языков, связаны с сопротивлением к изменениям. Часто бывает удобно использовать структуру и произношение родного языка, а не пытаться полностью имитировать новый язык. Дети не боятся меняться. Переехав в другую страну, они учат язык своих новых друзей без колебаний. Вот у более старших есть крепкая заинтересованность в сохранении собственной индивидуальности и того, в чeм они уверены5.
Для преподавателей иностранного языка, конечно, не секрет, что знать язык не значит просто вызубрить его грамматику и лексемы, а общаться на языке не значит просто уметь всем этим пользоваться – и то и другое всегда означает превращение, пусть временное и обратимое. Вот этого-то превращения, если не в носителя языка, то в кого-то ему подобного, и боится большинство начинающих учить иностранный язык. Именно страх утраты этнической/национальной идентичности (а не банальная лень, как некоторые полагают) вызывает максимальное сопротивление в начале обучения. Мы ведь всегда хотим поддерживать статус-кво и решимся на путешествие в неизведанное, только если нам гарантируют возвращение в целости и сохранности. А его гарантировать нельзя, о чeм задолго до С. Кауфмана шутили софисты: Кто учит кого-нибудь, тот хочет, чтобы ученик его стал мудрым и перестал быть невеждою. Он, значит, хочет, чтобы ученик его стал тем, что он не есть, и перестал быть тем, что он есть теперь. Следовательно, он хочет его перевести из бытия в небытие, т.е. уничтожить! (Шнитман 2006: 73).
Обращаясь к упомянутому нами выше опыту проведения психологических тренингов с преподавателями языковых кафедр МГИМО, заметим, что многие из этих специалистов запомнились как яркие, с экспансивной эмоциональностью и несомненными актeрскими способностями, личности. Кауфман, С.: Семь аспектов естественного изучения языка. Русскоязычный раздел веб-сайта Стива Кауфмана Lingq.com: https://www.lingq.com/learn/ru/preview/item/46489/ [DW 26.01.2017]. 5
О ЛЮБВИ К КУЛЬТУРЕ СТРАНЫ ИЗУЧАЕМОГО ЯЗЫКА / 33
Представляется, что распространeнность такого типа среди людей, сделавших изучение языков своей профессией, не случайна: как актeры с удовольствием примеряют на себя костюмы героев пьес и отважно впускают в себя на время спектакля их виртуальные личности, так и полиглоты не страшатся впустить в себя столько культурных личностей, скольким языкам позволяют собой овладеть (правильнее было бы говорить именно так). Известный артистизм натуры необходим для изучения иностранных языков, в чeм сходятся и С. Кауфман, и Р. Ладо, с его рекомендованным стремлением отождествить себя с людьми, для которых данный язык является родным. Актeрская (или детская, недаром дошкольники легче всех учат языки) игра вхождения в образ, при которой может меняться всe: от интонаций, тембра голоса, темпа – не только речи, но и мышления – до стереотипных паттернов его, телесного самоощущения и привычной картины мира. На неопределeнное время забыть о себе, носителе родного языка, действительно страшно. Земля переворачивается вверх дном, дух захватывает, как на аттракционах Луна-парка! И именно преподаватель – тот волшебник, который страх ученика превратит в восторг, заверив, что страховка не подведeт, что от знания иностранных языков никто ещe не терял идентичность навеки, т.е. не сходил с ума. Этот восторг игры в Другого С. Кауфман, вероятно, и имел в виду, говоря о страсти к изучаемому языку. Франкофил, англофил и т.п. – так называют людей, будто бы обретших недостающую/утраченную частицу себя в определeнной чужой культуре. И то, что нередко такого рода φιλία основывается не столько на глубоком знании, сколько на позитивных стереотипах, почему-либо приобретeнных человеком, только доказывает: он ищет и любит вчуже самого себя. Ведь наши черты характера и модели поведения универсальны, просто у одних народов (в силу исторических, географических и др. причин) определeнный комплекс их стал социально поощряемым и закрепился в качестве доминирующего, у других же ушeл в рецессию. Отдельные черты характера, присущие человеку (или вовсе не свойственные ему, а только ему импонирующие), обнаруженные им в качестве черт национального характера другого народа, естественно вызывают симпатию к этому народу. Напротив, приписывание целому народу собственных теневых качеств позволяет проецировать на него презрение к самому себе и, при случае, искоренять эти качества… не в себе, а в чужаках (так цивилизация и варварство с античных времeн боролись друг с другом, первая – страшась прорывов бессознательного естества, второе – противясь оковам внутренней дисциплины). Или, с заменой в словах -фил на -фоб, мы наблюдаем реактивное образование всe той же страсти (к языку и к культуре), механизм психики личности, часто являющийся плодом обиды. Это любовь-ненависть: «Реактивное образование – reaction-formation – психологическая установка или привычка, представляющие собой нечто противоположное вытесненному желанию,
34 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
реакцию на него… это способ, каким Я использует амбивалентность чувств, свойственную влечениям» (Лапланш, Понталис 1996: 284, 286). Общеизвестны примеры народов-соседей, имеющих многовековую историю как войн, так и взаимных культурных влияний. Подобно страстным любовникам, они не могут преодолеть тяготения друг к другу, в то же время опасаясь полного растворения в любимом, потери себя в своеволии его субъектности. Вот и приходится говорить грубости в глаза и, за глаза, гадости, чтобы хоть как-то реанимировать собственную независимость – вопреки гeтевской химии избирательного сродства натур и веществ: «Представьте себе некое А, которое так тесно связано с Б, что оторвать его не в состоянии многие средства, даже применение силы; представьте себе некое В, которое точно в таком же отношении находится к Г; теперь приведите обе пары в соприкосновение: А устремиться к Г, В устремится к Б, причeм нельзя будет даже определить, кто кого бросил первым и кто с кем раньше соединился заново» (Гeте 1998: 117). Вполне практический вопрос: что делать преподавателю иностранного языка (предположим, что сам он свободен от негативных стереотипов), если отношение к культуре носителей языка ему приходится формировать у студентов не с нуля, а прививать на уже глубоко укоренившиеся ростки предубеждений? Дьявол скрывается в деталях, и лeд нередко можно растопить, начиная с мелочей (тут пригодится ещe пара советов С. Кауфмана6): задействовать любые положительные эмоции учащегося вплоть до удовольствия от приятного тембра голоса чтеца (при аудировании), от внешности и манер говорящего (при использовании визуальных средств обучения). Вообще стоит исходить из того, что не бывает полного отторжения даже при негативных установках, какие-нибудь аспекты культуры удивят, обескуражат и непременно найдут положительный отклик в душе сопротивляющегося ученика. Конечно, всегда (среди обучающихся во взрослом возрасте) будет определeнный процент людей, удовольствие получающих именно от чувства ненависти или от иллюзии своего превосходства над кем-то. Однако, хотя терапия неврозов навязчивых состояний, а именно так стоит квалифицировать душевный строй подобных индивидов – obsessionalneurosis (Лапланш, Понталис 1996: 258), и не входит в профессиональные обязанности преподавателей, наиболее искусные умеют снизить латентную тревожность ученика (основу всякого невроза), постепенно обращая его негативные аттитюды в их противоположность. К этому стоит стремиться, ведь позитивное отношение к изучаемому языку и к культуре его носителей – наилучший способ достижения также и прагматических целей межкультурного диалога, в какой бы сфере международных и межгосударственных отношений он ни развивался. Kaufmann, S.: The Most Effective Language Learning Method. Steve Kaufmann – lingosteve web-page on web-site YouTube.com: https://www.youtube.com/watch?v=AzUf3mMyt7k [DW 26.01.2017]. 6
О ЛЮБВИ К КУЛЬТУРЕ СТРАНЫ ИЗУЧАЕМОГО ЯЗЫКА / 35
Итак, результаты настоящего исследования показывают: 1. В университете МГИМО преподаeтся 55 языков, в их числе РКИ. Опыт общения автора с сотрудниками 20 языковых кафедр университета, в частности, в процессе многолетнего преподавания им теоретико-практического курса Психолого-педагогические основы преподавания в вузе, позволил сделать вывод: любовь к культуре народа, носителя языка, и способность привить еe студентам – основа эффективности изучения иностранных языков. 2. Принцип формирования позитивного отношения к культуре страны изучаемого языка, сформулированный Робертом Ладо, одним из основателей контрастивной лингвистики и известным методистом, основан на дружелюбии, эмпатии и отождествлении себя с носителями языка. Принцип исключает равнодушие, негативное и потребительское отношение к любому народу. 3. Однако Р. Ладо оговаривает особый случай, когда названный принцип неприменим – военное время. И автор доклада оспаривает эту поправку Р. Ладо, доказывая, что недопустимо отождествление культуры народа с образом врага. Подобная психологическая ошибка нерасщеплeнных личностных конструктов чревата не только военными преступлениями, но и обеднением собственной культуры ошибающегося. Живая культура каждого этноса (не только еe артефакты) – достояние всего человечества и, может быть, залог его будущего благополучия. 4. Метафора страсти к изучаемому языку, введeнная полиглотом Стивом Кауфманом, изобретателем собственного метода изучения иностранных языков, в гедонистическом ракурсе, как показывает автор настоящей работы, раскрывает некоторые идеи Р. Ладо. Докладчик дополняет еe собственными примерами того, что может служить положительным подкреплением для лингвистического гедониста, последователя С. Кауфмана. 5. Несколько туманный у Р. Ладо тезис о необходимости отождествления себя с носителями языка С. Кауфманом разъясняется от обратного: через страх размывания культурной и этнической идентичности обучающегося. От страха избавляет игра, подобная детским ролевым играм или игре актeра. Некоторые причины сопротивления игре автор доклада интерпретирует в психоаналитическом ключе, раскрывая в терминах проекции, реактивного образования и невроза навязчивых состояний. От неврозов следует избавляться хотя бы потому, что искреннее расположение к людям, их языку и культуре – наилучший способ достижения также и прагматических целей межэтнического диалога.
36 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
Библиография Гeте, И.В.: Избирательное сродство: роман. In И.В. Гeте. Страдания юного Вертера. Избирательное сродство. Годы странствий Вильгельма Мейстера, или Отрекающиеся: новеллы. ОЛМА-ПРЕСС, Москва 1998, 93–271. Кауфман, С.: Семь аспектов естественного изучения языка. Русскоязычный раздел веб-сайта Стива Кауфмана Lingq.com: https://www.lingq.com/learn/ ru/preview/item/46489/ [DW 26.01.2017]. Келли, Дж.А.: Психология личности. Теория личных конструктов. Речь, Санкт-Петербург 2000. Ладо, Р.: Лингвистика поверх границ культуры. In З.А. Харитончик, Г.Н. Третьякова (ред.). Язык и культура: хрестоматия. МГЛУ, Минск 2002, 57–75 (электронный доступ: https://komyshkovaad.files.wordpress.com/2014/10/ yazyk_i_kultura_hrestomatiya.pdf) [DW 26.01.2017]. Лапланш, Ж., Понталис Ж.Б.: Словарь по психоанализу. Высшая школа, Москва 1996. Лютова, С.Н.: Психолого-педагогические основы преподавания в вузе: учебное пособие. Проспект, Москва 2010. Марк, святой апостол и евангелист: Святое Благовествование. In Господа нашего Иисуса Христа Святое Евангелие от Матфея, Марка, Луки и Иоанна. Синодальная типография, Санкт-Петербург 1903, 93–150. Шнитман, Г.В.: Логика: учебно-методическое пособие. МФЮА, Москва 2006. Bar-Tal, D.: Causes and consequences of delegitimation: Models of conflict and ethnocentrism. Journal of Social Issues. Vol 46. 1990, 65–82. Kaufmann, S.: The Linguist: A Personal Guide to Language Learning. Canada 2003. Kaufmann, S.: The Most Effective Language Learning Method. Steve Kaufmann – lingosteve web-page on web-site YouTube.com: https://www.youtube.com/ watch?v=AzUf3mMyt7k [DW 26.01.2017]. Lado, R.: Linguistics across Cultures: Applied linguistics for Language Teachers. University of Michigan Press, Ann Arbor 1957. Lado, R.: Language Teaching: a Scientific Approach. McGraw-Hill 1964.
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РКИ
Гульмира Амангельдиева Казахский Национальный педагогический университет имени Абая Алматы
НАМЕРЕННО ДОПУЩЕННЫЕ ОШИБКИ В РАБОТАХ БИЛИНГВОВ ERRORS MADE BY BILINGUALS ON PURPOSE
Abstract: The article is dedicated to errors analyses made on purpose by students in creative works, in narrative discourse and in nicknames. The author gives definitions of terms used in the article. Creative text type – a creative person, tending to advance the original text. The narrative is one of the types of creative text. Narrative is a text, providing information on real or fictive event. Often in modern theory narrative and short story are considered as relative. Next investigation object is creative use of adjectives in anthroponyms, functioning in the sphere of virtual communication area. Nickname is a type of such self-expression in social network. The author divided the errors made in nicknames into two types: language game and graphical game. The types of deviations of the language game are: orthographic errors, mix of different languages signs. The types of deviations of the graphical game are: nicks, where capital letters are used in the middle of the word or the smiles are used instead of words so the direct meaning rarely could be seen properly, or other non-letter symbols and other alphabets letters, most often English, and different prints are used. The author after analyzing the deviation in mentioned cases in bilingual discourse comes to conclusion that the errors in creative works of linguistic person, in narrative discourse and in nicknames are generally made by bilingual Kazakhs on purpose. The aims of such deviates were different: 1) Creative type of the linguistic person which is trying to bring something new, fresh into the text content, can consciously or unconsciously shy away from stereotype thinking, standards and
40 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
cliché; 2) The aim of admitted deviations of narrators is to focus on definite words and expressions containing indirect meaning; 3) Deviates in nicks can be qualified as particular demonstration of certain characters by individual: impudence, independence, dibs of something, will to be different from others. Key words: narratology, creative type, nickname Ключевые слова: нарратология, креативный тип, никнейм
В статье мы проанализировали ошибки в употреблении прилагательных, намеренно допущенные учащимися в творческих работах, в нарративном дискурсе, а также в никнеймах. Прилагательные весьма частотны в книжной речи, но редко употребляются в разговорной речи. Ранее наши наблюдения показали, что учащиеся, казахи-билингвы, сознательно избегают использования прилагательных в своей практике в силу сложности словоизменения и словоупотребления (Амангельдиева 2007: 246). Первым объектом нашего исследования являются девиации, допущенные креативным типом языковой личности. Одним из главных препятствий в процессе обучения русскому языку как неродному является неодинаковый уровень языковой компетенции студентов, приехавших из разных регионов Казахстана. В одной из ранее опубликованных работ нами был описан эксперимент с участием 33 студентов первого курса казахского отделения физико-математического факультета КазНПУ имени Абая. Участникам эксперимента было дано задание написать изложение с элементами сочинения на основе текста «Байтерек» (Амангельдиева 2014: 16). Цель эксперимента – предупреждение морфологической интерференции, а также выявление особенностей создания текста языковой личности копиального и креативного типов. Под копиальным типом нами понимается носитель языка, создающий в результате работы текст как линейную последовательность знаков. В таком тексте возможно воспроизведение формально-семантических единиц (повторов) исходного текста, а детерминационные отношения между исходным и производным текстом имеют выраженный характер. Креативный тип носителя языка отталкивается от смысла исходного текста. Производный текст носит вероятностный характер, а значит, провоцирует творчество. Результаты эксперимента показали, что 30% реципиентов относятся к креативному типу личности, 70% – к копиальному. Н.М. Мельник к кратко сформулированным задачам по методике преподавания русского языка – зачем изучать, чему учить, как учить, как контролировать усвоенное – предлагает важный компонент «кого учить» (Мельник 2012: 6), который, по мнению ученого, «может сыграть решающую роль в самом процессе учебной деятельности и существенным образом повлиять на его результат» (Баранов, Ипполитова, Ладыженская 2001: 198). В педагогической практике почти все учителя-филологи осуществляют индивидуальный подход к каждому ученику, где «слабым» дают задания для усвоения необходимого минимума, а «сильным» – задания посложнее. И прежде чем
НАМЕРЕННО ДОПУЩЕННЫЕ ОШИБКИ В РАБОТАХ БИЛИНГВОВ / 41
предложить методику, необходимо раскрыть тип языковой способности, который определяется на основе анализа речевого материала (при написании диктантов, изложений, сочинений). Известно, что копиальный тип языковой личности не привносит ничего нового в исходный текст, а креативный тип, т.е. творческая личность, стремится к развитию исходного текста. Поэтому, способствуя развитию языковой личности, работа преподавателя должна быть направлена на эволюцию обучающихся в направлении от копиального типа к креативному. Мы хотим представить исследования, где в творческих работах авторов креативного типа личности, нами были отмечены различного рода отклонения от норм. В сочинении учащийся представляет своe видение предмета, обусловленное его личным опытом, его когнитивной базой, уровнем владения языком, средой. А всe перечисленное, кроме того, определяется временем, социокультурными установками, существующими в данной стране, в данном регионе, актуальными текстами. В наше время прецедентными становятся тексты рекламы. Так в сочинении ученик восьмого класса пишет: «На меня вчера напал огромный Микроб, но я взял Доместос и уничтожил его». Это выражение вызвало бы негодование у читателей несколько десятилетий назад, однако, благодаря телевизионным рекламам, мы понимаем, что имел в виду школьник. Непонятен был бы и следующий текст для читателей того времени, которые не совсем понимали смысл «горящей путeвки»: «На следующий день мы купили горячую путeвку и рванули на море», где вместо причастия горящую студент ошибочно применил прилагательное горячую. Приведeнные примеры относятся к содержательной части текстов, созданных авторами креативного типа личности. Однако это категория авторов стремится внести что-то новое, свежее и в способы представления содержания. Стремясь к орнаментальности текста сочинения, ученики в творческих работах применяют тропы, эпитеты, сравнения, метафоры, олицетворения, гиперболу, литоту. Например: 1. «Стон жалобный воды в чайнике, визг писклявый стиральной машинки, рычание злобное пылесоса – всe-всe напрягает меня». В сочинении студент своеобразно использует стилистические средства, меняя порядок слов, определения пишет перед определяемыми словами. Это вызывает трудности у читателя, так как с первого раза сложно понять, что определители относятся к словам, находящимся перед ними, а не за ними; 2. «Машины с колхозными номерами, словно кровь по венам, мчатся по ночному Алматы». Словосочетание «колхозные номера» обозначает автомобиль Алматинской области (не из самого города), это поймут только жители Алматы; 3. «Мы с ребятами вошли в крохотный домик». В литоте значение маленького размера представлено дважды: в самом прилагательном и в диминутивной форме существительного. Такого рода намеренно парадоксальную строку А. Вежбицкая называет примером «творческого отклонения от нормы» (Вежбицкая 1996: 41). Итак, креативность как отклонение от стандарта может проявляться как в самом содержании, так и в формальном способе его представления.
42 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
Автор текста может сознательно или бессознательно уходить от стереотипов мышления, стандартов, речевых клише. Акошева М.К. пишет: «Всегда можно приблизительно определить намерение речепроизводителя, всегда можно выявить прагматический или семантический фактор, повлиявший на правильную или неправильную интерпретацию речевых актов» (Акошева 2006: 54). В русской речи креативных казахов-билингвов эллипсис прилагательных со значением позитивной оценки создаeт определeнный смысловой эффект речи. Например: Он с ушами в значении он собиратель слухов. Он с глазами – он наблюдательный человек. Иначе говоря, нулевая форма определения противопоставлена его материальному выражению (Он с чуткими ушами. Он с зоркими глазами). Другой случай представляет субституция – замена привычного сочетания авторским. Сравните следующую работу: «В подвале было грязно, сыро и очень темно. Я начал жалеть, что пошeл на поводу и поддался уговорам Ермека. Но вдруг за каким-то хламом мусора выглянуло угольное лицо». Прочитав полное сочинение, можно предположить, что под «угольным лицом» подразумевалось грязное или чeрное, как уголь, лицо. Замена одного из компонентов стандартного сочетания – частотный приeм в речи билингва. Здесь наш материал даeт основание выделить несколько типов. 1. Замена словами схожих семантических зон, например, звезда – луна: «Наверно он родился под счастливой луной». 2. Смешение паронимов: «Добравшись до вершины, мы, наконец, увидели туристическую палатку, где с раннего утра ждал обозлeнный на нас Олжас» (вместо туристской палатки). 3. Неразличение функциональных стилей: «Наш президент классный человек! Ему всe легко удаeтся». Классный – это лексема, которая относится к молодeжному сленгу. 4. Недодифференциация однокорневых лексем: «У моего друга заботливое лицо» (вместо озабоченное лицо). В своих исследованиях В.В. Виноградов заметил: «Прежде всего следует отделить синонимию идеографическую, связанную с дифференциацией оттенков одного и того же значения, от синонимии стилистической, которая в свою очередь включает в себя синонимы функционально-речевые и синонимы экспрессивно-смысловые, отчасти находящиеся во взаимодействии» (Виноградов 1981: 18). 5. Плеоназм: «Я трепетно отношусь к глубоким морщинам своей матери, напоминающим о горькости прожитых лет, и люблю гладить еe седовласые волосы» (седовласые волосы). Но наиболее интересным является способ интерференции эмоций. А. Вежбицкая считает, что «способ интерпретации людьми своих собственных эмоций зависит, по крайней мере до некоторой степени, от
НАМЕРЕННО ДОПУЩЕННЫЕ ОШИБКИ В РАБОТАХ БИЛИНГВОВ / 43
лексической сетки координат, которую им даeт родной язык» (Вежбицкая 1996: 18). Так, в сочинении на русском языке студентка пишет: «Как только раздаeтся звонок из аула, я сломя голову мчусь к телефону, чтобы услышать самое дорогое и самое родное бабушкино «айналайын». На первый взгляд не совсем ясно, почему она употребляет слово казахского языка. Слово «айналайын» не имеет перевода на русский язык, дословно переводят как «кружусь вокруг тебя». Мы попросили студентов первого курса КазНАИ им. Т. Жургенова самостоятельно перевести слово «айналайын» на русский язык. Большинство из них представили следующие варианты: «дорогой», «родной», «самый близкий». Вильгельм фон Гумбольдт в своей работе отметил: «Лишь после тщательного анализа, но зато с отчeтливой ясностью мы начинаем видеть, как характер народов разного мировосприятия отражается в значении слов» (Вильгельм фон Гумбольдт 2000: 181). Мы можем предполагать, что студентка, воспринимающая слово «айналайын» как «самое дорогое и родное», решила, что на русском языке нет эмоционально тождественного слова. Итак, наши наблюдения показали, что в творческих сочинениях креативных типов языковой личности могут наблюдаться отклонения от норм, на устранение которых также должна быть направлена работа преподавателя-филолога. Следующий анализ ошибок нами был проделан в нарративном дискурсе. Нарратология, изучающая повествование в целом, тесно связана с проблемой автора и авторской идентичности (Шмидт 2008: 9). Нарратив (восходит к лат. narrare и индоевроп. gna – знание) – текст, передающий информацию о реальных или же вымышленных событиях, в современной теории нарратив и короткий рассказ рассматриваются как соотносительные (Андреева 1993: 4). Американские исследователи Вильям Лабов и Джошуа Валетский в своей работе «Нарративный анализ: устные версии личного опыта» дают следующие определения: «Неформально нарратив – устный рассказ, обычно от первого лица о чьeм-то личном впечатлении. Формально – передача прошлого опыта и его значения с использованием последовательности предложений в прошедшем времени, где порядок отражает реальную последовательность событий» (Labov, Waletzky 1972: 126, 185). Ими был предложен следующий список элементов сформированного нарратива: − тезис (краткое изложение, резюме нарратива), − ориентация (время, место, ситуация, действующие лица), − последовательность событий (включающая осложняющие действия, составляющие основу истории), − оценка (значимость и смысл действия, отношение рассказчика к этому действию), − резолюция (что получилось в конце), − код (в котором рассказчик возвращается в настоящее время) (Labov, Waletzky 1966: 42).
44 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
Ольга Духнич считает, что «для личного нарратива последовательность событий – это события жизни, а сам личный нарратив – жизнеописание, ведущееся от первого лица. 1. Рассказывая личный нарратив, субъект конструирует в его пространстве особую нарративную идентичность личности, которая служит моделью для изучения системы идентичности личности. 2. В процессе наррации психическая реальность субъекта и реальность текста становятся тождественными друг другу. 3. Нарративная идентичность конструируется как феномен бытия личности, не отделимый от жизненного процесса. 4. В нарративной идентичности представлены наиболее значимые для личности идентичности в полноте взаимных связей и отношений, обладающие качественной определенностью. 5. Личный нарратив вписан в нарратив этноса и культуры, позволяет выявить этнические и культурные детерминанты нарративной идентичности» (Духнич 10.11.2016). Финский учeный Элиса Кангасахо к нарративным способностям в онтогенезе речи относит «умения рассказать о каком-то событии, построить связное повествование, понять содержание происходящего и передать его своими словами» (Кангасахо 2012: 176). Развивая у учащихся нарративный дискурс, педагог превращает урок в многогранный, интересный и познавательный процесс, что «является одной из главных целей в формировании субъекта межкультурной коммуникации», так как «ответная реакция учащегося есть показатель успешного урока и мастерства педагога» (Иванова, Пентина 2015: 61). Однако мы хотим представить примитивную речь. Петр Червиньски, изучая интродукцию женского нарратива, заметил, что «для нарратора важнее выглядеть воспринимаемым и адаптируемым средой, быть не хуже других, на других похожим, чем удачным (удачливым)… это социальная позиция, дающая и предполагающая самозащиту, самостоятельность и уверенность» (Червиньски 2004: 24). Представляем подвергнутые нашему анализу ошибки, указывающие на то, что они были допущены намеренно, с целью акцентировать внимание на определeнных словах и выражениях: 1. Эллипсис определяемого существительного: «Я еe, красивую, видел в ночном клубе вчера с двумя китайцами». Здесь налицо субстантивация прилагательного, которое выступает в значении существительного – женщина или девушка. Нарратор умышленно употребляет прилагательное «красивая», тем самым пренебрегая достоинствами женщины (девушки), а ещe хуже – акцентируя еe «легкое поведение». Сравните следующий диалог:
НАМЕРЕННО ДОПУЩЕННЫЕ ОШИБКИ В РАБОТАХ БИЛИНГВОВ / 45
− Как отдохнул на выходные? Кого видел? − Да так! Майских ловил, колорадских собирал, днeм боролся с назойливо-жужжащими родственниками цеце, а ночью – с пискляво-кровососущей малярийной роднeй.
Можно догадаться, что говорящий с иронией под «майскими, колорадскими, назойливо-жужжащими родственниками цеце, пискляво-кровососущей малярийной роднeй» имеет в виду насекомых, и отдых он провeл на даче, который крайне был не положителен. 2. Следующий пример: Я счастлива и беременна. Может, я бы не поверила в это, но соседи врать не станут. Прочитав до конца, можно предположить, что говорящая не «счастлива и беременна», но соседские сплетни донимают. 3. Появление нового значения субстантивированного прилагательного: Такие юбки стали сейчас вирусными. Под «вирусными» нарратор подразумевает модные. В переносном значении «вирусы – возбудители каких-либо нежелательных социальных, психологических и других явлений» (Большой словарь иностранных слов 2011: 122). По определению Г.Я. Солганика, в толковом словаре в переносном, негативном значении «вируса» в газетно-публицистической речи пишут «о том, что затрагивает, поражает глубоко или многих» (Толковый словарь 2008: 90). 4. Исследуя языковую игру газетных заголовков, Йиржи Газда и Яна Отевржелова пишут, что часто на лексико-стилистическом уровне с целью большей выразительности текста журналисты применяют антонимичные наименования. По мнению чешских лингвистов, такого рода «простое противопоставление достаточно для привлечения внимания читателей» (Газда, Отевржелова 2006: 24). Аналогичные предложения нами были замечены у нарраторов: Наши бесплатные роддома обходятся дорого роженицам. Ныне сильный пол слабее слабого. В нарративе встречаются стилистические ошибки в форме оксюморона, сочетания не сочетаемого: Африка – смертельный рай. Мой дряблый сильный лев. 5. Упомянутые выше чешские исследователи замечают, что «трансформация речевых клише как стилевой приeм усиливает прагматическую функцию заголовка: разрушение клише является вполне содержательным прагматическим актом». Подобные приeмы аллюзии, с применением модифицирования известных рекламных роликов, песен и т.д., встречаются в нарративном дискурсе: 1) Мне с невесткой веселей: В доме чисто в два раза быстрей. 2) Есть красивая девушка на земле. Интернетная селфи-девочка по себе.
46 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
Я б весь мир отдал для неe. Только инстаграммы не моe.
Итак, В. Тюпа считает, что «в нарратологии предлагается идея рассмотрения нарратива как смыслового диалога двух моментов – содержания нарратива и события наррации» (Тюпа 2002: 20). Значения слов в одно и то же время являются «вариантными, подвижными и точными» (Залевская 2000: 126). Подвижность лексического значения в лингвистике, психологии и формальной семантике принято считать как аномалию с точки зрения системы. Ученый Дж. Данбар исследует эту особенность не как периферийный феномен, а как центральный (Dunbar 1991). Это подтверждают представленные выше примеры, где нарраторы намеренно допускают отклонения, акцентируя своe внимание на определeнных словах или выражениях, которые несут в себе непрямое значение. Следующим предметом нашего исследования являются ошибки антропонимов, функционирующих в сфере виртуального коммуникативного пространства. В социальных сетях к такого рода самовыражениям относят никнейм. Никне́йм (никнэ́йм, ник; англ. nickname /ˈnɪkneɪm/ – первоначально «кличка», «прозвище»); также сетевое имя – псевдоним, используемый в интернете, обычно в местах общения (в чате, форуме, блоге) (Аcademic 12.12.2016). Ник выбирает сам автор и в процессе общения может изменить его. Являясь результатом самопрезентации, через который носитель виртуального имени пытается передать свои индивидуальность, самоназывание, самоидентификацию, а также настроение, поведение, характер и имеющиеся качества, никнейм обладает семантическими признаками, определяемыми самим автором, исходя из его собственных взглядов. Мы отобрали ники – прилагательные из разных сайтов (https:// fotostrana.ru/user/37783586/ – 23.12.2016; http://astana.palata.kz/kk/news/23831med-i-ne-tol-ko – 27.12.2016; https://my.mail.ru/from=content – 27.12.2016; https:// ok.ru/ – 27.12.2016; https://web.whatsapp.com/ – 27.12.2016). К первому типу ошибок, допущенных в никах, мы отнесли сознательное искажение, т.е. языковую игру. Однако и она вскрывает психологический механизм девиации. К ним относятся: 1. Ошибки орфографические, так как они указывают на явное незнание орфографии авторов: симпотичный, лутший, лудший, риальный пацан, зборный отборный, дибильный, граммотный, проффесиональный, чесный. 2. Девиаты ников заключаются в смешении знаков разных языков: вежливый бала (вежливый мальчик), әдемі девочка (красивая девочка), өте жақсы человек (очень хороший человек). Ко второму типу девиатов мы отнесли графическую игру. К ним относятся:
НАМЕРЕННО ДОПУЩЕННЫЕ ОШИБКИ В РАБОТАХ БИЛИНГВОВ / 47
1. Ники, в которых нет определeнных ошибок, но в них используются заглавные буквы в середине слова: СчасТлИвАя, СчастливаЯ, МоднаЯ в Шпильках, ЮнаЯ Особа, длиноНогая стерва. 2. В никах используются вместо слов смайлики, в которых не всегда можно проследить прямые значения, или другие небуквенные символы, а также буквы других алфавитов, чаще английские: Всегда J (весела или счастлива), Как прогноз погоды-иногда J, иногда L, бездонный лар4ик, М@LENьI{ИЙ 4Е{LOVE}4игГг, истинный QAZAQ,на100%ящий Мeд;на100Ящий патриот. 3. Ники, в которых используется разный шрифт: Ооочень добрая, Ласковая и пушистая. Приведeнные примеры показывают частотность прилагательных в функции никнеймов. Однако сам по себе ник – это своеобразная демонстрация индивидом определeнных качеств: дерзости, независимости, притязаний на что-либо и т.п. Поэтому нацеленность на языковую/графическую игру ожидаема. Но нам в подборке примеров интересно то, как сознательно или бессознательно используются девиантные прилагательные для реализаций интенций. Балкунова А.С. пишет, что соответствие образа ника реальному прототипу «может быть самым непредсказуемым: пользователи «изменяют» пол, возраст, профессию, национальность, характер, а иногда называются неопределeнными именами, не позволяющими угадать какие-либо признаки своего хозяина» (Балкунова 2010: 35). Некоторые признаки, использующиеся коммуникантами, скорее желаемые, чем действительные. Иногда в никах эксплицитно представлены реальные признаки, а иногда таковые тщательно скрываются. Таким образом, анализ ошибок в творческих работах креативного типа языковой личности, нарративном дискурсе, а также в никнеймах, в основном, были допущены казахами-билингвами намеренно. Цели таких девиатов были разные. Так, креативный тип языковой личности, стремясь внести что-то новое, свежее в содержание текста, может сознательно или бессознательно уходить от стереотипов мышления, стандартов, речевых клише. Целью допущенных ошибок нарраторов является акцентирование внимания на определeнных словах и выражениях. Девиаты в никах можно расценивать как своеобразную демонстрацию индивидом определeнных качеств: дерзости, независимости, притязаний на что-либо, тем самым в этом проявляется намерение отличиться от других.
Библиография Акошева, М.К.: Прагматические и семантические факторы, влияющие на различия в интерпретации речевых актов коммуникантами. Дис. на соиск.учeной степени кандидата филологических наук 10.02.2001 – русский язык. Павлодар 2006.
48 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
Амангельдиева, Г.А.: Лингвистические трудности усвоения именных частей речи при обучении русскому как неродному. Достояние нации2. 2007, 242–246. Амангельдиева, Г.А.: Устранение лингвистических ошибок как способ развития языковой личности при изучении русского языка. Вестник 47. 2014, 16–18. Андреева, К.А.: Текст – нарратив: опыт структурно-семантической интерпретации. Тюмень 1993. Балкунова, А.С.: Никнейм как особая группа имeн собственных. In М.А. Литовченко (ред.). Гуманитарные науки в современном мире: материалы Второй международной научно-практической интернет-конференции 26 октября–8 ноября 2009 года. Тамбов 2010, 35–37. Баранов, М.Т., Ипполитова, Н.А., Ладыженская, Т.А., Львов, М.Р.: Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студ. высш. учеб. заведений, Москва 2001. Булыко, А.Н.: Большой словарь иностранных слов. Москва 2011. Вежбицкая, А.: Язык. Культура. Познания: пер. с англ. In М.А. Кронгауз (ред.). вступ. Ст. Е.В. Падучевой. Москва 1996. Вильгельм фон Гумбольдт Избранные труды по языкознанию. Москва 2000. Виноградов, В.В.: Проблема русской стилистики. Москва 1981. Духнич, О.: Дискурс и многообразие его определений: http://olga.psycom.info/ diskurs-i-narrativ-vvodnaya-lekciya/ [DW 10.11.2016]. Залевская, А.А.: Введение в психолингвистику. Москва 2000. Иванова, А.М., Пентина, Е.О.: Нарративный дискурс как способ формирования лингвокультурной личности в условиях овладения языками трeхъязычия. Известия. КазУМОиМЯ им. Абылай хана. Серия Педагогические науки 1 (36). 2015. Йиржи Газда и Яна Отевржелова. Polskie Towarzystwo Rusycystyczne Przegląd Rusycystyczny 3 (115). 2006. 21–27. Калиновская, Е.А., Кобышева, А.С.: Эрративный компонент ментального лексикона искусственного билингва. Филологические науки. Вопросы теории и практики Тамбов: Грамота 9 (39). в 2-х ч. Ч. I. 2014, 72–75. Кангасахо, Э.: Развитие нарративных способностей у двуязычных детей дошкольного возраста. Хельсинки 2012, 176–191. Марьянович, А.Т.: Эрратология, или как избежать наиболее неприятных ошибок при подготовке диссертации. Вузовская книга, Москва́ 1999, 164. Марьянович, А.Т.: Новая Эрратология, или Как получить ученую степень. ДЕАН, СПб. 2005, 352. Мельник, Н.М.: Лингвоперсонологический аспект преподавания лингвистических дисциплин. Педагогика и Психология 3 (12). 2012, 197–202. Солганик, Г.Я.: Толковый словарь. Язык газеты, радио, телевидения. Москва 2008. Тюпа, В.: Очерк современной нарратологии. Критика и семиотика: сб. Вып. 5-й. Новосибирск 2002, 5–31. Червиньски, П.: Интродукция женского нарратива: типология форм мужского в его отношении к женскому. Aktualne problem semantyki i stylistyki tekstu. Studia opisowe i komparatywne. Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódz 2004, 23–33.
НАМЕРЕННО ДОПУЩЕННЫЕ ОШИБКИ В РАБОТАХ БИЛИНГВОВ / 49
Шмидт, В.: Нарратология. Москва 2008. Dunbar, G.: The cognitive lexicon. Narr, Tubingen 1991. Labov, W., Waletzky J.: Narrative analysis: Oral versions of personal experience. In J. Helm (ed.). Essays on the Verbal and Visual Arts. University of Washington Press, Seattle 1972. Labov, W., Waletzky, J.: Narrative analysis: Oral versions of personal experience. In J. Helm (ed.). Essays on the Verbal and Visual Arts: Proceedings of the American Ethnological Society. University of Washington Press, Seattle 1966, 12–44.
Сайты http://dic.academic.ru/dic.nsf/ruwiki [DW 12.12.2016]. https://fotostrana.ru/user/37783586/ [DW 23.12.2016]. http://astana.palata.kz/kk/news/23831-med-i-ne-tol-ko [DW 27.12.2016]. https://my.mail.ru/from=content [DW 27.12.2016]. https://ok.ru/ [DW 27.12.2016]. https://web.whatsapp.com/ [DW 27.12.2016].
Агата Буховецка-Фудала Дорота Пекарска-Винклер Варшавский университет Институт русистики
НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ТРЕНИНГА КРЕАТИВНОСТИ НА ЗАНЯТИЯХ С ПОЛЬСКИМИ СТУДЕНТАМИ-РУСИСТАМИ НА ПРОДВИНУТОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ. ПРИМЕЧАНИЯ АВТОРОВ УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ МНОГОЛИКАЯ РОССИЯ 2. ВЗГЛЯД ИЗ ПОЛЬШИ HOW TO INSPIRE POLISH STUDENTS OF RUSSIAN PHILOLOGY FOR CREATIVE THINKING IN THE PROCESS OF TEACHING/LEARNING RUSSIAN LANGUAGE. AUTHOR’S COMMENT TO THE TEXTBOOK МНОГОЛИКАЯ РОССИЯ 2. ВЗГЛЯД ИЗ ПОЛьШИ
Abstract: Very important task of every contemporary university teacher of foreign language is to motivate students to the activity and creative action. The teacher has a duty to arouse the creativity, critical attitude towards communicated contents, to induce to the intellectual work. He should incessantly modify his glottodidactics workshop, on purpose to select procedures of proceedings, sources of knowledge, textbooks. A search, creating and using material are included in his effective foreign language teaching and he is trying to meet students’ expectations. This paper tries to address the problem of the place of the dialogue of cultures in the process of teaching/learning Russian language on the university level. The authors draw attention to the role of the cultural subjects and materials because cultural activities have an important language component and potential, that is inspiring. The authors emphasize the importance of intercultural awareness as the enhancement of learner’s own behavior. The effective intercultural dialogue is only possible through planned educational activity. One of the most important issues is a selection of teaching materials.
НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ТРЕНИНГА КРЕАТИВНОСТИ… / 51
This paper presents the criteria for the choice of teaching materials in the process of teaching Russian language and draws attention to the ways and forms of the presentation of cultural components. The article is introducing the example of the work with the textbook Многоликая Россия 2. Взгляд из Польши. Key words: creativity training, innovative thinking, creativity of action, dialogue of cultures, didactic rekommendations Ключевые слова: тренинг креативности, творческое мышление, креативность действия, диалог культур, методические рекомендации
В современной методике обучения иностранным языкам особое внимание уделяется развитию личностных качеств учащегося, его готовности мыслить творчески, решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи. Создателями CEFR (Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка1) был определен новый этап в эволюции коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам и предложена его обновленная, модифицированная версия, которая получила название деятельностный подход (обучение действием, обучение через действие, обучение в сотрудничестве, целевой подход). В обучении действием важны не только знание аспектов языка и умения в различных видах речевой деятельности, но также применение знаний, умений и навыков на иностранном языке для разрешения конкретных проблем и ситуаций, возникающих в жизни. Такой подход ставит в центре внимания преподавателя необходимость создания целенаправленных и методически организованных задач разнообразного характера, позволяющих активизировать учащегося, превратить его из пассивного элемента образовательной системы в креативного участника образовательного процесса, где он учится формировать свое мировоззрение. Начавшаяся со второй половины 80-х гг. XX века разработка культуроведческого подхода к лингвистическому образованию открыла пути для эффективного обучения иностранным языкам, соединяя обучение языку с формированием у учащихся межкультурной компетенции. Материал с культуроведческим компонентом, являющийся равноправной, неотъемлемой частью содержания обучения каждому иностранному языку, русскому языку как иностранному в частности, обладает первостепенной чертой – он открывает возможности для создания задач: коммуникативно-познавательных, познавательно-поисковых, творческих, игровых и др., в реализации которых могут использоваться приемы как традиционного, так и инновационного характера. 1 Совет Европы, Департамент по языковой политике; Московский государственный лингвистический университет, К.М. Ирисханова (ред.): Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. Страсбург, Москва 2001–2003, 259.
52 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
Методика преподавания иностранных языков не может игнорировать изменений, проходящих в области коммуникативных практик, тон которым задают возможности новейших технологий. В условиях новейших технологий коммуникация становится поликодовой и включает в себя вербальный, визуальный и аудиальный коды, а дисплейные тексты – тексты, порожденные массовой коммуникацией – характеризует использование языковых (звуковых и письменных) и внеязыковых носителей смысла, блочный синтаксис, расчленение на удобовоспринимаемые клипы, часто поддерживаемые сопроводительной картинкой2. Новейшие технологии не только коренным образом меняют языковое существование людей, они меняют также характер процесса преподавания. Растет интерес к цифровой педагогике, к использованию электронных ресурсов в качестве базовых, а не дополнительных материалов. Принимая во внимание вышесказанное, процесс обучения иностранному языку, в том числе русскому как иностранному, должен выстраиваться на основе ряда принципов, среди которых особое внимание следует уделять стимулированию учащихся к самостоятельному приобретению знаний, дружелюбной атмосфере, в которой происходит изучение языка и культуры, а также практическому применению полученных знаний. Следует подчеркнуть, что эффективность образовательного процесса во многом зависит от содержания, дидактической обработки, способов и форм презентации учебного материала. Учебные материалы, соответствующие вызовам и требованиям современного языкового образования, должны опираться на данные, включающие знания и представления о культуре, истории, географии, бытовой жизни, национальном характере жителей страны изучаемого языка. Перед авторами учебных материалов и пособий стоит задача повышения познавательного интереса обучающихся к изучению иностранного языка, которая должна реализоваться не только путем рационального подбора культуроведческого материала, отвечающего программе обучения, но также путем применения педагогических техник, активизирующих учащихся и совершенствующих отдельные этапы процесса обучения языку. Автор учебного пособия не должен упускать из виду и необходимость удовлетворения запросов современного учащегося, реализация которых гарантирует вовлечение обучаемых в учебный процесс и его оптимизацию. В связи с тем, что в условиях современного образования нормой становится использование в учебном процессе новейших технико-технологических возможностей, одним из наиболее приемлемых средств создания учебных материалов следует признать гипертекстовую технологию. Термин гипертекст используется в разных науках, поэтому существуют различные его толкования. Джефф Конклин предлагает следующее определение: Костомаров В.Г.: Дисплейный текст как форма сетевого общения. Russian Language Jurnal 60. 2010, 143 (http://rlj.americancouncils.org/issues/60/files/Kostomarov_2010.pdf) [DW 04.01.2017]. 2
НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ТРЕНИНГА КРЕАТИВНОСТИ… / 53
«механизм, заключающийся в возможности связать отрывки текста, переходить от одного к другому, называется гипертекстом или нелинейным текстом» (Conklin 1987: 17)3. Гипертекст позволяет связывать печатный текст, звук, фотографии, карты, анимации, графические вставки, слайды, фильмы и другие формы информации в осмысленное целое. Гипертекстовое представление информации способствует усилению мотивации изучения языка, соответствует мозаичности, которая характеризует способ восприятия мира представителями молодого поколения. Учащиеся получают возможность творчески подойти к занятиям и содержанию обучения, так как участвуют в формировании учебного материала, выстраивают информацию согласно собственной логике, интересам и возникающим ассоциациям, могут влиять на гипертекстовую структуру и темпы работы с ней. Использование на занятиях по языку возможностей новейших технологий позволяет включить в процесс познания всех учащихся на максимальном для каждого уровне успешности, дает возможность применять аутентичные материалы и разные стратегии в их изложении, дифференцировать способы их подачи, моделировать реальные речевые ситуации с помощью мультипликации и видео, создавать эффект контакта с языковой средой, автоматизировать языковые и речевые действия. В процессе обучения РКИ студентов-филологов Варшавского университета формированию межкультурной компетенции наряду с коммуникативной компетенцией придается большое значение. Запланированная в программе предмета Практические занятия по русскому языку лингвокультуроведческая тематика реализуется модулями в объединении с языковыми явлениями с целью обеспечить обучение речевой деятельности на русском языке в ситуациях общения, приближенных к аутентичным актам коммуникации. При так оформленной программе обучения языку и задаче развития креативности студентов встает вопрос об использовании адекватных учебных пособий, рассчитанных на учащихся продвинутого уровня владения языком и содержащих соответствующий лексико-грамматический материал. Большинство современных русских учебников и учебных пособий для иностранцев построено с учетом культуроведческого компонента и коммуникативных интересов учащихся, однако они не отвечают запросам польского студента, главным образом из-за отсутствия сопоставления культур польского и русского языков. Существующая потребность в составлении пособия, адресованного польским студентам, привела нас к созданию учебного комплекса Многоликая Россия 2. Взгляд из Польши, опубликованного в 2016 году издательством Цитата из статьи Диасамидзе Л.Р.: Функции гипертекста в политическом блоггинге. In С.А. Стройков (ред.). Гипертекст как объект лингвистического исследования. ПГСГА, Самара 2010, 35–39. Оригинальный текст: Conklin J.: Hypertext: An Introduction and Survey. IEEE Computer 9. Vol 20. 1987, 17–41 (http://www.ics.uci.edu/~andre/informatics223s2007/conklin.pdf) [DW 4.09.2016]. 3
54 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
Варшавского университета. Пособие представляет собой тематически организованный и методически обработанный учебный комплекс для студентов, изучающих русский язык на продвинутом этапе обучения. Пособие ориентировано на всех тех, кто хочет приобрести фоновые знания о России, постичь особенности русского менталитета и понять русских. Создавая пособие мы уделяли особое внимание условиям, в которых проходит учебный процесс, методическим концепциям передачи иностранной культуры, структурированию культуроведческой информации и отбору культуроведческого материала с учетом ориентации на лингвокультурное взаимодействие носителей разных культур – польских учащихся целесообразно вводить в круг тем русской культуры, соотносимых с явлениями польской культуры, а также привносить элементы родной культуры учащихся в процессе моделирования проходимой темы. Осмысление учащимися существования лингвокультурологических лакун способствует формированию межкультурной компетенции. Взаимопроникновение культур и систем родного и изучаемого языков позволяет учащимся осознать себя одновременно носителями национальной культуры и посредниками в межкультурном общении. Благодаря познанию корреспондующих элементов родной и русской культуры у учащихся формируется положительное восприятие культуры страны изучаемого языка и ее народа, а также мотивация к дальнейшему изучению русского языка. Коммуникативная компетенция студентов формируется в единстве с их эмоционально-эстетическим развитием. При подготовке культуроведческого материала для учебного пособия следовало ответить на вопрос о системности в его отборе и презентации, т.е. продуманной организации учебного процесса. Системность представления культурологического материала проявляется в том, что в процессе его изложения в рамках каждого раздела выделяются феномены русской культуры, которые позволяют касаться различных аспектов материального и духовного мира русского народа. Основное значение для представления определенных моделей культуры имел отбор тем и структурирование культуроведческого материала согласно тематико-проблемному принципу. Например, ознакомление учащихся с концептом пути-дороги в русской ментальности дает возможность обратить внимание на то, что «русские – движущийся этнос с самосознанием оседлого» (Щепаньская 2003: 102–103)4, познакомить учащихся с принципом взаимности, доминирующим в русском речевом поведении (общение с попутчиком, умение сближаться в пути), показать, что для русского этноса характерным явлением были странники, странствующие богомольцы, бродяги, коробейники, извозчики, каторжники, что этот концепт присутствует в обрядах и ритуалах (соблюдение особых примет), а также открывает выход в русское искусство, которое отражает данный феномен (русская народная и эстрадная песня, живопись, кинематография, художественные тексты). 4 Щепаньская, Т.Б.: Культура дороги в русской мифоритуальной традиции XIX– XX вв. Индрик, Москва 2003, 102–103.
НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ТРЕНИНГА КРЕАТИВНОСТИ… / 55
Главное место в учебном пособии занимают тексты с лингвострановедческими комментариями и словарями реалий, а также разработанные и снабженные учебно-методическим сопровождением музыкальные произведения, художественные фильмы, аудио и видеопрограммы, доступные в Интернете. Отбор текстов, вошедших в пособие, подчиняется следующим критериям: − культуровеческое наполнение, отвечающее программе обучения студентов-филологов Варшавского университета, − аутентичность текстов, − познавательный характер, − возможность использования текста как источника для создания коммуникативных ситуаций, − соответствие интересам студентов и создание условий для развития новых интересов. Культуроведческий текст в учебном пособии служит основой для наблюдения и осмысления лексических единиц и грамматических конструкций, выступает основой для формирования речевых навыков. Отсюда огромное внимание при его отборе уделялось содержательным требованиям, предъявляемым к учебным текстам. Наблюдения за учебным процессом показали, что у учащихся появляются затруднения в работе с культуроведческими текстами, которые вызывает как безэквивалентная, так и эквивалентная лексика. Поэтому к предложенным нами текстам прилагаются грамматические, лексико-стилистические и культурно-исторические комментарии, с помощью которых учащиеся имеют возможность усвоить новую систему понятий. В организации учебного материала мы следовали утверждению Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, что критерий насыщенности культуроведческого текста сильнейшим образом связан с критерием его доступности (Верещагин, Костомаров 1983: 53)5. Овладение новыми понятиями, введенными культуроведческим текстом, происходит через многократное использование их в контекстах, что было связано с необходимостью создать специально разработанную систему упражнений, познавательных и проблемных заданий. Организация языкового и речевого материала пособия предполагает деятельностную ориентацию учащихся на разнообразные формы аудиторной и внеаудиторной работы, поэтому в пособии предлагаются задания: коммуникативно-познавательные, познавательно-поисковые, творческие, игровые. В них используются приемы как традиционного, так и инновационного характера с привлечением ресурсов Интернета. Активизации учащихся способствуют такие виды заданий, как: логический анализ информации, 5 Верещагин Е.М., Костомаров В.Г.: Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. Русский язык, Москва 1983, 53.
56 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
критическое восприятие информации, обсуждение проблемы (дискуссия), выражение собственного мнения, сопоставление мнений, решение проблемных вопросов, разыгрывание диалогов или ситуаций, составление презентаций, сообщений, докладов и др. Материал пособия предоставляет возможность учащимся расширить и углубить имеющиеся знания, систематизировать лексику по тематическому и грамматическому принципам, совершенствовать умения чтения, говорения и письма, быть креативными соучастниками учебного процесса. Данное издание является продолжением аналогичного учебного комплекса Многоликая Россия 1, который был опубликован в 2010 году. В него внесены некоторые коррективы, связанные с порядком, комбинацией и характером упражнений и заданий. Изменения вызваны применением концепции общения в диалоге польской и русской культур. Как показала дидактическая практика, такой подход способствует более адекватному пониманию реалий и духовному обогащению польских студентов или студентов, обучающихся в Польше и изучающих русский язык. Построение и расположение учебного материала в пособии предполагает как полное поурочное, так и выборочное его использование в зависимости от целей, поставленных программой обучения. Набор упражнений в каждом разделе пособия дает преподавателю возможность составлять и комбинировать разные сценарии занятий. Авторы стремились к тому, чтобы каждый раздел пособия мог быть использован на учебных занятиях под руководством преподавателя, а также для внеаудиторного самостоятельного изучения языка. Пособие состоит из 7 тематических разделов: Загадочная русская душа, Русская тройка, Сказка ложь, да в ней намeк, Дача – отдых по-русски, Слава актeра – дым?, Разговор о культовом кино, Российская эстрада. Каждая тема разрабатывается поэтапно и включает в себя план, предварительные упражнения, культуроведческий текст, послетекстовые и дополнительные упражнения, задания для внеаудиторной работы. План отражает структуру темы и систематизирует проблематику раздела. Предварительные упражнения составлены с целью анализировать явления польского языка и культуры, соотносимые с вводимой темой, вызывать потребность в обращении к словарям, энциклопедиям, Интернету и другим ресурсам. Например, тема «Русская тройка» начинается с выполнения следующих заданий: 1. Какими символическими значениями обладает понятие дороги в польской культуре? Дорога-путешествие, дорога-поиски, дорога-жизнь… – объясните и продолжите перечень ассоциаций. 2. Объясните по-русски значение следующих польских пословиц, связанных с дорогой: Komu w drogę, temu czas; Kto z sobą nosi, ten się nie prosi; Kto pyta, nie błądzi; Wszędzie dobrze, ale w domu najlepiej; Wszystkie drogi prowadzą do Rzymu; Wybierać się jak sójka za morze; Kto drogi skraca, (ten) do domu nie wraca.
НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ТРЕНИНГА КРЕАТИВНОСТИ… / 57
3. Сравните пары фразеологизмов. В каких ситуациях они употребляются? Составьте с ними предложения: Быть на правильном пути – Być na dobrej drodze. Сбиться с пути истинного – Zejść na złą drogę. Идти прямым путем – Iść prostą drogą. (Чьи?) дороги разошлись – (Czyje?) drogi się rozeszły. Стоять поперек дороги (кому?) – Stać (komu?) na drodze. Давать (кому?) дорогу – Schodzić (komu?) z drogi. Скатертью дорога! – Wolna droga!
Разработка каждой темы связана в пособии с чтением культуроведческого текста. Текст, посвященный теме раздела, является его центральной частью. Содержание текста в совершенстве раскрывает форма его методической подачи – разделение текста на смысловые фрагменты, к которым поставлены промежуточные вопросы. Предложенная форма текста с соответствующим заданием направлена на вдумчивое и осознанное чтение. Задание к тексту по теме «Русская тройка» представляется следующим образом: Прочитайте текст «Эх, дорога» и ответьте на промежуточные вопросы. Чтобы понять читаемое после каждого фрагмента текста задаются учащимся вопросы, цель которых – заставить выявить смысл читаемого, выработать механизм изучающего чтения. С целью устранить недоразумения, вытекающие из незнания лексики, после каждого фрагмента предлагаются в скобках толкования (на русском языке) выделенных в тексте слов. Фрагментарное чтение не должно проводиться на занятиях. Студент, вызванный к чтению без подготовки, старается прочитать фрагмент быстро, не задумываясь над тем, что читает. Остальные студенты читают дальнейшие фрагменты, опасаясь, что их вызовут к чтению следующими. Работа с текстом, разбитым на фрагменты, замедляет процесс чтения. Студент, заставленный промежуточными вопросами, должен возвращаться к читаемому, самостоятельно пояснять прочитанное с помощью словаря. Окончательным эффектом фрагментарной работы с текстом является приобретение учащимся прочных сведений по проходимой теме. Фрагментарное чтение эффективно как домашнее задание, которое реализуется в индивидуальном темпе. В такой форме оно дает гарантию полного понимания текста. Предложенная в пособии фрагментарная работа с текстом была вызвана все более частым опытом преподавателей, который показывает, что у молодежи выработан навык просмотрового, ознакомительного чтения (как результат общения в пространстве новых технологий), в то время как механизмы изучающего чтения отсутствуют. Поэтому актуальной становится работа над развитием умения вычленять смыслы, заложенные в тексте, и адекватно интерпретировать содержание. Культуроведческий текст в учебнике служит источником информации, а также отправной точкой для дальнейшей работы по формированию у студентов коммуникативных умений и межкультурной компетенции. Он
58 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
является источником создания коммуникативных ситуаций и проблем для обсуждения в различных видах последующих заданий. Послетекстовые упражнения составлены с целью наблюдения и осмысления лексических и грамматических конструкций, которые появились в культуроведческом тексте. Например, по теме «Русская тройка» предлагаются задания: 1. Познакомьтесь с прилагательными, образованными от слова путь: путеводный, -ая, -ое; употребляется в выражениях: 1) путеводная звезда – а) звезда, указывающая направление пути; б) перен. О том, кто определяет чей-н. жизненный путь, развитие деятельности (книж.) Этот человек всегда был моей путеводной звездой; 2) путеводная нить (книж.) – то, что помогает найти правильный путь, решение. путевой, -ая, -ое – прилагательное, связанное с нахождением в пути, обслуживанием пути, работой на пути и т.п. Путевой компас. Путевой журнал. Путевые записки. Путевые расходы. Путевые знаки. путeвый, -ая, -ое (разг.) – дельный, такой, как нужно; путный. Путeвый парень. 2. Прочитайте на сайте: http://margaritablog.ru/2013/05/a-vy-putevyi-chelovek/ блогозапись и ответьте на поставленный в ней вопрос. В дополнительных упражнениях находятся активизирующие задания, дающие возможность учащимся реализовать коммуникативные потребности в общении, в получении и передаче информации, в выражении своего отношения к предмету речи. При составлении этой группы упражнений авторы стремились, в большей чем в других частях пособия мере, использовать принципы гипертекстовой технологии. Задания и вопросы, поставленные в дополнительных упражнениях, имеют цель уточнить информацию об изучаемой теме по принципу ассоциативного мышления. Принцип этот заключается в построении смысловых связей между сходными, близкими понятиями, идеями. Определенные слова-ссылки дают возможность переходить от основной информации к дополнительной, двигаться по теме в одном или нескольких направлениях по выбранным связям. Например: 1. Из текста «Эх, дорога» вы узнали, что «герои народных сказок перемещались на быстрых крылатых тройках». Прочитайте, что такое тройка и выполните поручения под текстом. 2. Тройка – любимый мотив мастеров палехской миниатюры. Зайдите на сайт http://palekh.narod.ru/win/works/work-1.htm, обратите внимание на характерные черты этого народного промысла. 3. В тексте «Эх, дорога» вы прочитали: «Не поэтому ли с таким трепетом и ныне поют „Дорогой длинною“ (…)». Прочитайте об истории создания песни и ее судьбе. Выполните поручения под текстом. Познакомьтесь с русской и польской версиями песни. Сравните содержание обеих версий. Расскажите, о чeм поeтся в русской, а о чeм в польской песне.
НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ТРЕНИНГА КРЕАТИВНОСТИ… / 59
4. Дорога и необъятные просторы России изображались живописцами. Зайдите на сайт http://isaak-levitan.ru/master/14.php, посмотрите репродукцию картины Исаака Левитана «Владимирка». Расскажите о своих впечатлениях от картины. Прочитайте на сайте, какую именно дорогу изобразил художник. 5. «Непутевые заметки» – телепрограмма о путешествиях, в которой ее автор и ведущий, Дмитрий Крылов, рассказывает о своих впечатлениях от разных стран, в которых он побывал вместе со съeмочной командой. Программа выходит на первом канале российского телевидения с 1996 года. В момент появления, это была первая после «Клуба путешественников» телепередача подобного формата. На сайте http:// www.1tv.ru/sprojects_editions/si=31 посмотрите по выбору выпуск «Непутевых заметок» и передайте его содержание. Повторение и проверка пройденного материала проводится в каждом разделе не только с помощью постановки повторительных вопросов, но также с помощью переводческого задания, которое сводится к выполнению перевода текста с польского на русский. В разделе «Русская тройка» предлагаются задания: 1. Ответьте на следующие вопросы: − Как пословицы и поговорки отражают отношение русских к пути-дороге? − Какие можете назвать причины «желания к перемене мест» у русских людей? − Как и почему они легко сближаются в пути? − Какое положение русской тройки сегодня? − Как сложилась история песни «Дорогой длинною»? − Как в русском изобразительном искусстве отражается мотив пути-дороги? − Что значит «сесть на дорогу»? 2. Переведите следующий текст на русский язык: Trojka – rodzaj rosyjskiego trójkonnego zaprzęgu, stworzonego do szybkiej jazdy na długie dystanse. To jedyny zaprzęg na świecie, w którym konie poruszają się różnymi chodami. Trojki pojawiły się i otrzymały swoją dzisiejszą nazwę około 200 lat temu. Pierwotnie trójkonne zaprzęgi służyły do przewozu poczty i mogły być wykorzystywane tylko wtedy, gdy kierowały nimi trzy osoby. Kuranty i dzwonki pozwalano wieszać tylko na pocztowe i kurierskie zaprzęgi. W czasach carskich trojkami jeździły ważne osobistości i np. straż pożarna. Trojki zaprzęgano w czasie różnych uroczystości, np. wesel czy Maślenicy. По: http://www.ruslink.pl/made_in_russia/rosyjska_trojka,6622/ Задания для внеаудиторной работы имеют личностно-ориентированный характер и предусматривают творческую подготовку учащихся – индивидуальную или групповую. Например: Делаем проект-коллаж на
60 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
тему «Дорога в мироощущении русских». Как сделать коллаж? На картон наклеиваются вырезанные иллюстрации, заголовки газетных статей, собственноручно созданные рисунки и т.п. Для создания коллажа требуется идея, которую при показе работы следует донести до зрителей. После показа предлагается избрать жюри и провести конкурс на лучший коллаж в группе. Пособие имеет открытый характер, многие его части оставляют как преподавателю, так и учащимся возможность влиять на объем материала, темп работы и ее вид (традиционный или с использованием новейших технологий). Концентрический метод изложения тем способствует постоянному повторению и постепенному углублению языкового и лингвокультуроведческого материала. Практическая направленность пособия позволяет учащимся быть активными участниками процесса овладения русским языком и вырабатывать собственные ориентиры для использования материала пособия в речевой деятельности. Материалы учебного пособия Многоликая Россия 2. Взгляд из Польши прошли апробацию на занятиях со студентами Варшавского университета в 2010–2015 годах.
Выводы Учебное пособие по РКИ для польских студентов-русистов, способное влиять на мнение учащихся о стране, язык которой они изучают, должно предлагать современные методы работы с тщательно отобранным культуроведческим материалом. Приоритетная цель пособия заключается не только в обучении языку, но и в приобщении учащихся к культуре носителей изучаемого языка (лучше всего на основе аутентичного материала). Современный учебник по РКИ должен обеспечивать деятельностный, развивающий характер процесса обучения, способствовать формированию языковой, речевой и межкультурной компетенции и служить общему развитию на стыке двух культур. Культуроведческий материал, включенный в учебник, должен охватывать набор знаний, понятий, норм речевого поведения, принятых в русском обществе. Учебник, ориентированный на реалии российской действительности, должен побуждать учащихся к обдумыванию и осмыслению изучаемой культуры в сопоставлении со знаниями, понятиями, представлениями, образцами и приемами поведения, характерными для их родной культуры. Привлечение материалов культуры содействует побуждению познавательной мотивации, способствует оптимизации процесса развития языковой и речевой компетенции, вызывает интерес учащихся к русскому языку. Немаловажно отметить тот факт, что учебник должен обладать открытой структурой, создающей своего рода основу для последующего овладения русским языком. Нет необходимости эксплицитно рассматривать в учебнике все темы. О количестве и качестве передаваемых сведений решает преподаватель. Ему необходимо пополнять
НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ТРЕНИНГА КРЕАТИВНОСТИ… / 61
культуроведческие темы, предлагаемые учебником, темами и материалами, которые интересуют студентов.
Библиография Верещагин Е.М., Костомаров В.Г.: Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. Русский язык, Москва 1983, 53. Диасамидзе Л.Р.: Функции гипертекста в политическом блоггинге. In С.А. Стройков (ред.). Гипертекст как объект лингвистического исследования. ПГСГА, Самара 2010, 35–39. Костомаров В.Г.: Дисплейный текст как форма сетевого общения. Russian Language Jurnal 60. 2010, 143. Совет Европы, Департамент по языковой политике; Московский государственный лингвистический университет, К.М. Ирисханова (ред.): Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. Страсбург, Москва 2001–2003, 259. Щепаньская, Т.Б.: Культура дороги в русской мифоритуальной традиции XIX– XX вв. Индрик, Москва 2003, 102–103.
Катажина Бучек кафедра русской филологии Жешувский университет
КОМПЛИМЕНТ – ФОРМА ВЕЖЛИВОГО ПОВЕДЕНИЯ В РЕЧЕВОМ ОБЩЕНИИ ПОЛЯКОВ И РОССИЯН (НА МАТЕРИАЛЕ АНКЕТНОГО ОПРОСА)
COMPLIMENT AS A FORM OF A COURTESY SPEECH ACT IN RUSSIAN AND POLISH LANGUAGE
Abstract: Presented study is an attempt to determine the nature of a compliment, whether it has a national character or not. For this purpose, its role and application in Russian and Polish language was examined, the study is focused on linguistic and cultural aspects of compliments, all of the considerations stem from surveys collected by the author of this article. Key words: compliment, speech act, national character Ключевые слова: Комплимент, общение, национальный характер
Комплименты сопутствуют человеку в разных сферах жизни, в личных и семейных отношениях, часто ассоциируются как оружие флирта в контактах между мужчиной и женщиной. Все чаще комплимент употребляется как прием в деловом общении. Комплимент вызывает интерес у исследователей разных областей науки: психологии, социологии, лингвистики, культурологии и других. В настоящей статье комплимент рассматривается с учетом лингвистических и культурологических подходов. В работе принята попытка показать особенности национального характера, которые отражаются в комплиментах, определить, обладают ли комплименты национальной спецификой,
КОМПЛИМЕНТ – ФОРМА ВЕЖЛИВОГО ПОВЕДЕНИЯ… / 63
указать роль, место и характер комплиментов в польском и российском речевом поведении. В настоящей статье автор пытается выявить сходства и различия речевого поведения поляков и россиян на примере речевого акта комплимента. Материалом для рассуждений послужило анкетное исследование, проведенное автором статьи1. Рассуждения целесообразно начать с приведения дефиниции термина комплимент в обоих языках. Итак, по Толковому словарю Д.Н. Ушакова (Ушаков 1940), комплимент – это любезность, лестные слова, содержащие похвалу; Словарь сексуальных терминов (Словарь…, http) характеризует комплимент как лестное высказывание, выражение похвалы или одобрения в адрес вызывающего симпатию объекта, а Толковый словарь под редакцией С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой – как любезные, приятные слова, лестный отзыв. (Ожегов, Шведова 1999). Б. Драбик (Drabik 2004) подчеркивает, что комплимент характеризуется субъективностью и одно и то же высказывание может восприниматься разными людьми по-разному. По мнению Драбик, чтобы определить высказывание как комплимент, адресант комплимента должен обращаться к адресату, в своем высказывании адресант комплимента помещает положительную оценку адресата и/или того, что связано с ним, а то, что говорит адресант комплимента об адресате, соответствует его психологическому состоянию. Как правило комплименты делаем без принуждения, по своей воле, а прагматическим намерением адресанта комплимента является то, чтобы в результате высказывания адресат ощутил собственную значимость, почувствовал себя лучше. О комплименте говорим лишь тогда, когда, с одной стороны высказывание доставляет адресату удовольствие, с другой стороны удовольствие получает также адресант комплимента от того, что удовлетворил адресата (Drabik 2004: 22). Очень трудно оценить, соответствует ли то, что говорит адресант комплимента, его чувствам. Если нет, высказывание не будет комплиментом, а лестью. Таким образом, можно констатировать, что характер высказывания, а также ситуативный и словесный контексты определяют намерение говорящего. Определить комплимент пытались также респонденты. Согласно их мнению, комплимент это красивые, приятные, вежливые, любезные, лестные слова, сказанные в чей-либо адрес, словесное поглаживание, слово, выражающее одобрение, восхищение чем-либо или кем-либо. Комплимент – это похвала, бескорыстная лесть, оценка каких-либо качеств человека. Респонденты уточняли, что эта оценка должна быть искренней, от сердца. К вышеприведенным определениям опрашиваемые добавляют, что комплименты поднимают настроение, избавляют от комплексов, окрыляют, заставляют бешено стучать сердце или просто делают человека счастливым. 1 Исследование – анкетный опрос, проводилось в 2015 году. В опросе приняло участие 160 человек- 80 поляков и 80 русских, жителей больших городов.
64 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
Респонденты считают, что произнести комплимент может как знакомый, так и незнакомый, а также, что это констатация положительного факта о собеседнике, как правило, с небольшим преувеличением. Появились также ответы, определяющие комплимент как вежливый прием или прием, помогающий положительно расположить к себе собеседника (Buczek 2016: 27–43). Сравнивая высказывания респондентов со словарными дефинициями и дефинициями, предлагаемыми специалистами, занимающимися проблематикой комплимента, можно прийти к выводу, что в общем они совпадают. Для многих поляков и россиян, комплимент, это проявление симпатии (73% поляков и 84% русских респондентов), которое укрепляет отношения, как считают – 62% поляков и 44% русских опрашиваемых. По мнению 35% поляков комплимент не требует ответного движения и, как считают 29% является натуральным поведением. Но есть и такие респонденты – 19%, кто считает комплимент манипуляцией. По мнению 17% польских респондентов, комплимент требует ответного движения, а 13% считает его искусственным поведением. Для 42% русских респондентов, комплимент является натуральным поведением, по мнению 32% опрошенных он не требует ответного движения. В свою очередь, 27% считает его манипуляцией. 13% русских респондентов утверждает, что комплимент требует ответного движения, а 12% считает его искусственным поведением. Комплимент по мнению респондентов
Ответы поляков
Ответы русских
Это искусственное поведение
12,99%
11,69%
Это натуральное поведение
28,57%
41,56%
Это проявление симпатии
72,73%
84,42%
Это манипуляция
19,48%
27,27%
Укрепляет отношения
62,34%
44,16%
Не требует ответного движения
35,06%
32,47%
Требует ответного движения
16,88%
12,99%
Другое
5,19%
6,49%
Для целей настоящего исследования мы попросили респондентов определить, кому, в каких ситуациях, как часто и с какой целью они делают комплименты. Опрашиваемые определяли, что чаще всего является объектом их комплимента, что подвергается положительной оценке. Респонденты представляли также свои ощущения и реакции на сделанные им комплименты. Итак, 56% польских респондентов утверждает, что часто говорит комплименты, 41% респондентов – редко, а 3% вообще не делает комплиментов. Среди ответов российских респондентов этот разрыв в ответах на много больше: 62% говорит комплименты часто, редко – 38% опрашиваемых. Никто не ответил, что комплиментов не делает вообще.
КОМПЛИМЕНТ – ФОРМА ВЕЖЛИВОГО ПОВЕДЕНИЯ… / 65
Респондентам надо было также определить, кому чаще всего адресованы их комплименты. Близко 80% польских опрашиваемых адресатами своих комплиментов назвали прежде всего знакомых. Полученный результат, это самый высокий показатель среди других ответов. Почти 40% делает комплименты женщинам, 32% хвалит детей. Мужчинам поляки делают комплименты относительно редко, всего 23%. Самый низкий показатель, меньше чем 8%, делают комплименты незнакомым. Появились также индивидуальные, одиночные ответы: семья, животные, те, кто этого заслуживает, те кто комплиментов достойны. Русские также говорят комплименты знакомым – 65%, но прежде всего хвалят женщин. Женщинам комплименты делает близко 73% респондентов. Детям русские говорят комплименты реже, чем мужчинам, это самый низкий показатель – 10%, так, как и в польских ответах делаются комплименты незнакомым. Появились также другие ответы. Итак, русские чаще делают комплименты супругу, коллегам по работе. Адресат комплимента
Ответы поляков
Ответы русских
38,96%
72,73%
Мужчины
23,38%
29,87%
Дети
32,47%
28,57%
Знакомые
77,92%
64,94%
Незнакомые
7,79%
10,39%
Другие
7,79%
9,09%
Женщины
Для сравнения, в нижеприведенной таблице показаны ответы женщин и мужчин. Ответы польских женщин
Ответы польских мужчин
Ответы русских женщин
Ответы русских мужчин
Женщины
38,10%
42,86%
69,39%
78,57%
Мужчины
28,57%
0,00%
34,69%
21,43%
Дети
36,51%
14,29%
30,61%
25,00%
Знакомые
82,54%
57,14%
65,31%
64,29%
Незнакомые
7,94%
7,14%
10,20%
10,71%
Другие
7,94%
7,14%
8,16%
10,71%
Адресат комплимента
Русские женщины и мужчины чаще, чем поляки, делают комплименты незнакомым. Детей хвалят прежде всего польские женщины. Среди русских женщин чаще, чем среди польских, принято делать комплименты другим женщинам, но самая большая разница – это ответы польских и русских мужчин. Ни один польский мужчина не ответил, что делает
66 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
комплименты другому мужчине, для сравнения свыше 21% русских указало, что это делает. Следующий вопрос, который мы пытались решить, заключался в раскрытии цели комплимента, а также намерения адресанта. Хотя ответы поляков и русских в общем сходны – можно выделить некоторые различия. Опрашиваемые поляки говорят комплименты прежде всего, чтобы улучшить атмосферу общения – 75% и поднять человеку настроение – 47%. Респонденты с помощью комплиментов пытаются вызвать симпатию – 31%, улучшить контакт с собеседником – 26%, достичь личную выгоду – 12% или расположить к себе собеседника – 9%. Появились и другие ответы, респонденты утверждали, что говорят комплименты без причины, потому, что что-то или кто-то им нравится, что таким образом они констатируют факт или мотивируют собеседника. Близко 78% русских респондентов говорит комплименты, чтобы поднять человеку настроение, 57% с их помощью хочет улучшить атмосферу общения. Для улучшения контакта с собеседником комплименты употребляет 38% опрашиваемых, почти столько же – 35% таким образом хочет расположить к себе собеседника. Цель комплимента
Ответы поляков
Ответы русских
Вызвать симпатию
31,17%
28,57%
Расположить к себе собеседника
9,09%
35,06%
Поднять человеку настроение
46,75%
77,92%,
Чтобы улучшить контакт с собеседником
25,97%
37,66%
Улучшить атмосферу общения
75,32%
57,14%
Достичь личную выгоду
11,69%
9,09%
Другие
18,18%
10,39%
Во второй части данной статьи попытаемся определить характер комплиментов, их развернутость, экспрессивность, раскрыть с какой целью их делают, с каким намерением, в каких ситуациях и определить кому чаще всего адресованы комплименты. Респонденты подчеркивали, что комплименты делают по ситуации. Развернутую форму комплимента с определенной экспрессией употребляют по отношению к детям, близким, друзьям, которые позитивно воспринимают именно такие, экспрессивные комплименты, в свою очередь, в деловом общении чрезмерная экспрессия недопустима. Несмотря на эти декларации, большинство как польских 68%, так и русских 62% респондентов предпочитает краткие, лишенные экспрессии комплименты. 32% опрашиваемых поляков и 38% русских предпочитает экспрессивные, развернутые комплименты. Чаще всего респонденты делают комплименты в ситуации непринужденного общения – 79% поляков и 82% русских в интимных ситуациях 8% поляков и 5% русских. В ситуации делового общения комплименты
КОМПЛИМЕНТ – ФОРМА ВЕЖЛИВОГО ПОВЕДЕНИЯ… / 67
говорит – 8% поляков и немного больше 1% русских. Респонденты подчеркивали, что ситуация провоцирует комплимент. Ситуация, в которой говорите комплименты В ситуации непринуждeнного повседневного общения В интимных ситуациях
Ответы поляков
Ответы русских
79,22%
81,82%
7,79%
5,19%
В ситуации делового общения
7,79%
1,30%
Другие
5,19%
11,69%
Мы попросили респондентов определить, какой комплимент они хотели бы услышать. Предлагалось несколько вариантов ответов. Самое важное для польских респондентов – это назвать их хорошими друзьями. Свыше 27% респондентов хочет услышать такой комплимент. На втором месте, с показателем 17% респонденты указывали ответ – у тебя хороший английский! Где ты так выучил язык? Поляки хотят также показать себя душой общества, хорошей компанией, так 13% респондентов желает услышать комплимент – в этой компании только с тобой можно поговорить! Комплименты, касающиеся внешности распределились так: 12% – красивая как всегда!, 9% – сегодня ты выглядишь особенно красиво!, 8% – выглядишь потрясающе!, и лишь 1% комплимент – прекрасное платье! Относительно немного ответов получил комплимент у тебя хороший вкус! (6%) и комплимент молодец! (5%). Комплимент никто не готовит так, как ты! на одном уровне с комплиментом прекрасное платье! получили самый низкий показатель, немного выше одного процента. Для русских самый хороший комплимент, связан с тем, чтобы признать их хорошими друзьями и подтвердить их хороший вкус. Они хотят также услышать, что они молодцы. Русские ожидают также похвалы своей внешности, 12% хочет услышать, что выглядят потрясающе, 10% ждет подтверждения, что выглядят красиво, как всегда. Такие комплименты, касающиеся внешности в целом, они ценят намного выше, чем комплименты, подчеркивающие их внешность в данный момент. Лишь на шестой позиции, с показателем ниже 10% нашелся комплимент, относящийся к интеллекту – у тебя хороший английский! Где ты так выучил язык? Еще ниже, с показателем 6% попал в статистику комплимент – в этой компании только с тобой можно поговорить! Русские не требуют похвалы их кулинарного таланта, комплимент никто не готовит так, как ты! хочет услышать лишь 5% респондентов. Ответы поляков
Ответы русских
Выглядишь потрясающе!
7,79%
11,69%
Красивая как всегда!
11,69%
10,39%
Желаемый комплимент
68 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1 Кегодня ты выглядишь особенно красиво!
9,09%
1,30%
Прекрасное платье!
1,30%
0,00%
Молодец!
5,19%
15,58%
Ты настоящий друг! В этой компании только с тобой можно поговорить! Никто не готовит так, как ты!
27,27%
20,78%
12,99%
6,49%
1,30%
5,19%
У тебя хороший вкус! У тебя хороший английский! Где ты так выучил язык?
6,49%
19,48%
16,88%
9,09%
Особого внимания заслуживает реакция респондентов на сделанные им комплименты. Близко 60% польских респондентов благодарит адресанта за комплимент, 42% довольны комплиментом, 23% опрашиваемых, чувствует себя обязанными ответить комплиментом на комплимент. 18% польских респондентов услышав комплимент, чувствует себя некомфортно, не знает, как реагировать. Есть и такие, 22%, которые не верят в искренность комплимента, отрицают или уменьшают полученный комплимент. В некоторых ответах польские респонденты заявляли, что они не любят комплиментов, комплименты для них невыгодные, они не знают, как реагировать, смущаются, иногда отвечают на комплимент просто улыбкой. В случае, когда комплимент им покажется неискренним, отвечают иронически или молчат. Русские респонденты, похоже на польских, в первую очередь благодарят за комплимент – 70%, они довольны комплиментом – 39% и отвечают комплиментом на комплимент – 36%. В данной ситуации 17% респондентов чувствует себя некомфортно, 14% отрицает или уменьшает комплимент. Лишь 6% не верит в искренность комплимента. Русские утверждали также, что их ощущения, получаемые от комплимента, зависят от того, кто, в каком контексте и при каких обстоятельствах их говорит, некоторые абсолютно равнодушные к комплиментам в свой адрес, другие чувствуют себя очень хорошо после комплимента, есть и такие, кто обычно смущаются. Реакция на комплимент
Ответы поляков
Ответы русских
Я чувствую себя некомфортно, не знаю, как реагировать Я не верю в искренность комплимента
18,18%
16,88%
22,08%
6,49%
Благодарю адресанта
59,74%
70,13%
Отвечаю комплиментом на комплимент
23,38%
36,36%
Отрицаю или уменьшаю комплимент
22,08%
14,29%
Я довольна/доволен
41,56%
38,96%
Другие
5,19%
6,49%
КОМПЛИМЕНТ – ФОРМА ВЕЖЛИВОГО ПОВЕДЕНИЯ… / 69
Для рассмотрения вопроса комплимента, целесообразно определить ситуации, в которых их принято делать. Итак, польские респонденты обязательно делают комплименты невестам – 82%, принято также похвалить новую квартиру друзей – 43%. На третью позицию, с показателем 37%, попал в статистику ответ – беременные женщины. Четвертую позицию получили два ответа с результатом 22%. Одинаковое количество польских респондентов делает комплименты детям знакомых и в равной степени другу, который вернулся из отпуска. На работе говорить комплименты не принято. Своему шефу или коллегам по работе комплимент делает 11% опрашиваемых. Русские респонденты также прежде всего делают комплименты невесте – 78%, хвалят детей знакомых и родственников – 32%, а беременных женщин – 30%. Новую квартиру друзей хвалит 27% опрашиваемых, почти столько же – 26% друга, который вернулся из отпуска. На работе (коллеге или шефу) комплименты делает 13% русских респондентов. Респонденты добавляли, что родственников хвалят всегда, даже за простые поступки. В семье каждый достоин похвалы среди родственников. Ситуация, в которой принято делать комплименты
Ответы поляков
Ответы русских
Дети знакомых, родственников
22,37%
32,47%
Новая квартира друзей
43,42%
27,27%
Беременные женщины
36,84%
29,87%
Шеф/коллега по работе Друг/родственник, который вернулся из отпуска Невеста
10,53%
12,99%
22,37%
25,97%
81,58%
77,92%
Другие
3,95%
7,79%
Комплименты принято делать прежде всего женщинам, что подтверждают повседневные наблюдения, научные исследования, а также результаты данного опроса. Ниже приводится анализ, показывающий, какие качества являются объектом в комплиментах, адресованных женщинам и мужчинам, а также то, что, по мнению респондентов, не должно подвергаться комплиментам. По мнению польских респондентов, комплиментам, сделанным женщинам, в первую очередь, подвергаются: внешность – 82%, одежда – 69%, хороший вкус – 41% и кулинарные способности – 39%. Реже, 25% респондентов, объектом комплиментов, адресованных женщинам признало достижения и успехи, 21% чувство юмора, 18% доброту, 17% природные способности и талант, а 16% знания. Реже в комплиментах, адресованных женщинам, хвалится характер – 13%, жизненный опыт – 12% и интеллект – всего 10%. Женщинам не принято делать комплиментов, касающихся технических умений и материального положения. Только 6% респондентов указало на эти аспекты. Среди второстепенных ответов респонденты называли сексуальные качества, как объект комплиментов, адресованных женщинам.
70 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
Наиболее распространенными комплиментами, адресованными женщинам, по мнению русских респондентов, являются комплименты, касающиеся внешности – 80% и одежды – 50%. Третью позицию, с показателем 53% занял ответ доброта, а на три процента меньше респондентов – 50% ценит у женщин кулинарные способности. Принято также подчеркивать в комплиментах, адресованных женщинам, хороший вкус 46%, интеллект 42% и талант 41%. Больше чем 34% респондентов, хвалит достижения и успехи женщин и их знания 30%. По мнению 24% опрашиваемых, женское чувство юмора также заслуживает комплиментов, а их характер является объектом комплиментов по мнению 20% респондентов. Довольно небольшое количество отвечающих назвало объектом комплиментов, сделанных женщинам, их жизненный опыт и технические умения – по 11%. Материальное положение женщин вообще не принято хвалить, лишь 3% указало на этот ответ. Объект в комплиментах, адресованных женщинам
Ответы поляков
Ответы русских
Природные способности, талант
16,88%
40,79%
Знания
15,58%
30,26%
Технические умения
6,49%
10,53%
Вкус
41,56%
46,05%
Достижения, успехи
24,68%
34,21%
Характер
12,99%
19,74%
Материальное положение
6,49%
2,63%
Интеллект
10,39%
42,11%
Доброта
18,18%
52,63%
Чувство юмора
20,78%
23,68%
Кулинарные способности
38,96%
50,00%
Внешность
81,82%
80,26%
Жизненный опыт
11,69%
10,53%
Одежда
68,83%
55,26%
Другие
5,19%
2,63%
Как мы уже определили раньше, и польские и русские мужчины реже, чем женщины слушают комплименты, а адресованные им комплименты, отличаются от тех, которые делают женщинам. Итак, наиболее распространенными комплиментами, которые говорят мужчинам среди поляков являются комплименты, касающиеся технических умений – 65% и чувства юмора – 40%, довольно часто – 38% комплименты касаются внешности, а 32% респондентов хвалит достижения и успехи. Характер, как объект комплиментов, адресованных мужчинам назвало 23% респондентов, знания и имущество по 21%, а по 18% природные способности, талант и интеллект, 14% опрашиваемых хвалит у мужчин
КОМПЛИМЕНТ – ФОРМА ВЕЖЛИВОГО ПОВЕДЕНИЯ… / 71
жизненный опыт, 13% – кулинарные способности. Доброту – 10%, одежду – 8% и вкус – 6% не принято хвалить у мужчин. Русские чаще всего делают мужчинам комплименты по поводу интеллекта – 62%, технических умений, достижений и успехов по 61%. Чувство юмора и знания хвалит 55% русских респондентов, а природные способности и талант по 54%. Реже комплиментам подвергаются: характер – 29%, доброта – 25%, внешность – 18%, имущество и жизненный опыт по 17%, вкус 15%, одежда 11% и кулинарные способности, лишь 9%. Объект в комплиментах, адресованных мужчинам Природные способности, талант
Ответы поляков
Ответы русских
18,18%
53,95%
Знания
20,78%
55,26%
Технические умения
64,94%
60,53%
Вкус
6,49%
15,79%
Достижения, успехи
32,47%
60,53%
Характер
23,38%
28,95%
Материальное положение
20,78%
17,11%
Интеллект
18,18%
61,84%
Доброта
10,39%
25,00%
Чувство юмора
40,26%
55,26%
Кулинарные способности
12,99%
9,21%
Внешность
37,66%
18,42%
Жизненный опыт
14,29%
17,11%
Одежда
7,79%
10,53%
Другие
0,00%
2,63%
Респондентам было также предложено ответить на вопрос, что именно не должно подвергаться комплиментам, адресованным женщинам, мужчинам, а также, что вообще не должно быть объектом комплиментов. Итак, польские респонденты считают, что с женщинами нельзя говорить о возрасте, даже в комплиментах. Похвале не должно подвергаться телосложение, особенно крепкое, нельзя также обращать внимание на грудь. Кроме внешности, по мнению польских опрашиваемых, объектом комплимента не должно быть материальное положение женщины, и как утверждают респонденты, нельзя хвалить интеллект женщины, ее семейное положение, а особенно количество детей. Не принято также затрагивать в комплиментах такие качества, как физическая сила и способности женщин при вождении автомобиля. Респонденты предупреждали, что надо быть осторожным, говоря комплименты беременным. На вопрос, что не принято хвалить у мужчин, было намного меньше ответов. Респонденты заявляли, что, в комплиментах, адресованных мужчине объектом не должна быть его жена, зарплата, волосы и чувство вкуса.
72 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
Вообще ни у женщин, ни у мужчин не должны подвергаться комплиментам материальное положение, работа, резкие изменения во внешнем виде и интимные части тела. На такие же вопросы отвечали русские респонденты. Итак, по их мнению, у женщин не принято хвалить телосложение, особенно крепкое, полную фигуру и размер груди, каким бы он ни был. В основном нельзя заострять внимание на возрасте женщины и связанным с возрастом жизненном опыте. Богатый опыт в личных отношениях и количество половых партнеров также не должно подвергаться комплиментам. Респонденты указывали также на качества, которые согласно стереотипам свойственны мужчинам: сильный характер, деловые таланты, физическая сила, карьера, технические способности. С другой стороны, некоторые указывали, что повседневные обязанности по дому: глажка, уборка, а также такие качества как доброта, духовная чистота или искренность – типично женские. По их мнению, в комплиментах не стоит также обращать внимание на материальное состояние, интеллект, здоровье и поведение женщин. Есть и такие, кто считает, что женщине приятен любой комплимент, всe можно хвалить, но это зависит от ситуации. Что не принято хвалить у мужчин? Респонденты отвечали, что это зависит от человека, так как не все мужчины любят слушать комплименты в свой адрес. Большинство респондентов указывало на внешность, как на качество, которое у мужчин не должно подвергаться комплиментам, затем называли характер, особенно проявление чувств, мягкость, эмоциональность и сентиментальность. Некоторые считают, что объектами комплиментов, адресованных мужчинам не должны быть части тела, в том числе размер интимного органа, богатый опыт в личных отношениях. Есть и такие, кто считает, что нельзя хвалить материальное состояние, здоровье, интеллект, если он в действительности не так высок, а также кулинарные способности и чувство вкуса. Появились также ответы, что жена не должна быть объектом комплиментов. Как неудобные, русские респонденты называли эротические комплименты, а также количество партнеров. По их мнению, материальное состояние, здоровье и поведение также не должно подвергаться комплиментам. Довольно много опрашиваемых ответило, что нельзя хвалить успешную учебу, знания, достаток, высокое материальное положение. На основании проведенного исследования можно сделать вывод, что речевое поведение поляков и русских в области комплиментов во многом похожее, но наблюдаются также некоторые различия. Польские респонденты утверждают, что они делают комплименты, чтобы улучшить атмосферу общения, русские хотят, просто, поднять человеку настроение или расположить к себе собеседника. Больше русских, чем поляков считает комплименты манипуляцией, но они, в отличие от польских респондентов почти не делают комплименты в ситуации делового общения. Для русских комплимент является натуральным поведением, они говорят комплименты как знакомым, так и незнакомым, мужчинам и женщинам.
КОМПЛИМЕНТ – ФОРМА ВЕЖЛИВОГО ПОВЕДЕНИЯ… / 73
Поляки незнакомым комплименты не делают, не принято также, чтобы мужчины делали комплименты друг другу, русские женщины, также чаще, чем польские, хвалят других женщин. В свою очередь, русские мужчины реже, чем польские, хвалят детей. Русские также реже, чем поляки хвалят новую квартиру друзей, невест или беременных женщин. Исследуя объекты комплиментов, также можно заметить некоторые различия. Итак, интеллект редко является объектом комплиментов, адресованных польским женщинам, у полек не хвалят талант, природные способности, знания, достижения и успехи. Чаще чем у русских похвале подвергается одежда и материальное положение. У польских мужчин реже, чем у русских, комплименты касаются интеллекта, способностей, таланта, знаний, достижений и успехов. Не принято также хвалить доброту, вкус, чувство юмора. Поляки чаще, чем русские хвалят у мужчин технические умения и материальное состояние. Разные комплименты радуют поляков и русских. Русские предпочитают комплименты, в которых обращается внимание на вкус, хотят услышать, что они молодцы. Поляки ожидают похвалы интеллекта, нуждаются в акцептации внешности и одежды в данный момент, в отличие от русских, которые хотят, чтобы хвалили их красоту и вкус в целом. Для поляков и для русских самым хорошим комплиментом является признание их хорошим другом. Для обеих опрашиваемых групп, наименее желаемые комплименты касаются кулинарных способностей. Довольно много русских опрашиваемых ответило, что нельзя хвалить успешную учебу детей, знания, достаток, высокое материальное положение. Обе исследуемые группы по-разному реагируют на комплименты. Русские реже верят в искренность комплимента, они чаще, чем поляки отвечают комплиментом на комплимент или благодарят адресанта. Поляки чаще уменьшают и отрицают услышанный комплимент. Комплименты – это неотъемлемая часть культуры каждого народа, они отражают его менталитет, систему ценностей и национальный характер. Комплименты отличаются также в своем построении и содержании. Очевидно, что чем народы дальше друг от друга, тем расхождения в области комплимента выразительнее. Хотя поляки и русские близки друг другу и принадлежат к одной этнической группе, с течением времени они отдалились друг от друга. Сегодня поляки ближе нормам поведения свойственным западным странам, чем к славянским братьям. Поляки на протяжении последних лет стали более прагматичными, практичными, для русских постоянно важна русская душа и душевное состояние, с ней связанное. Все это находит свое отражение также в языке на плоскости норм речевого поведения, в том числе в комплиментах. На основании вышесказанного, можно сделать вывод, что поляки более стеснительные, робкие, сдержанные, замкнутые, чем русские. Они бывают не уверенны в себе, комплименты часто для них неудобны и поляки не знают, как на них реагировать. Для русских это скорее причина радости, натуральная ситуация. Комплименты поляков более штамповые, они
74 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
говорят их в ситуациях, в которых принято их говорить, тогда, когда их ожидают. Комплименты, которые говорят поляки реже, чем комплименты русских, касаются самого человека как личности, его знаний, достижений, скорее похвале подвергается одежда, прическа или, чаще чем у русских – имущество – дом, машина, материальное положение. Русские респонденты утверждали, что не принято хвалить детей. Это возможно связанно с суеверием, что такая похвала может сглазить ребенка, а с другой стороны похвала таланта или достижений ребенка может его «испортить». В Польше, в настоящее время детей хвалят очень часто, почти за все.
Библиография Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. (ред.): Толковый словарь русского языка. Москва 1999. Ушаков Д.Н. (ред.): Толковый словарь русского языка. Москва 1940. Словарь сексуальных терминов (электронный доступ: http://www.medlinks. ru/dictionaries.php?dic=dicsex&dic_tid__=&dic_tid=1486&dic_ltr=%CA) [DW 04.08.2016]. Buczek, K.: Комплимент в интернет-пространстве (на примере комментариев свадебных фотографий). In Z. Czapiga, A. Stasienko (ред.). Русский язык в интеркультурном пространстве. Wyd. UR, Rzeszów 2016, 27–43. Drabik, B.: Komplement i komplementowanie jako akt mowy i komunikacyjna strategia. Kraków 2004.
Тадеуш Домбровский Лодзинский университет Институт русистики учебная лаборатория дидактики при кафедре языкознания
ВИДЫ, ФОРМЫ И МЕТОДЫ ПЕРЕВОДА НА ЗАНЯТИЯХ С ИНОСТРАННЫМИ СТУДЕНТАМИ-РУСИСТАМИ TYPES, FORMS AND METHODS OF TRANSFER TO CLASSES WITH FOREIGN STUDENTS OF RUSSIAN LANGUAGE
Abstract: The report focuses on the issue of transfer of training as a necessary skill when learning any foreign language. As part of the activities with the students-specialists in Russian philology LU to practice the Russian language and occupation of the block «Business Russian», as well as the translation of legal texts, by virtue of the fact that we offer to students only authentic materials, we have often resorted to various forms of explanation and/or translation of unfamiliar words, phenomena of Russian life elements of history and culture. Currently, the Russian language is replete with a variety of neologisms, borrowings, abbreviations, lexical units, which differ rethinking or extension of the semantic field. Gone are the passive language fund many lexical units of the Soviet era, increasingly began to be used colloquialisms and jargon (eg, computer users, advertisers, businessmen, stockbrokers, musicians, etc.), taboo vocabulary, slang and youth criminal argot. All these phenomena are reflected not only in speech but also written journalism (press, advertising materials, Runet). It is from these forms meet foreign students-specialists in Russian philology, and, although some of them show a good knowledge of the Russian language in common, they can not understand the meaning of certain words and phrases, although the latter are made up, seemingly out of familiar words.
76 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
By studying the language and culture of the Russian people, the students at the same time learn the way of the world, often seeing the reality a little different than it was represented to communicate in the language of media. The report also addresses the issue of transfer to the mother tongue non-equivalent vocabulary, which now abound in the media. The relationship between language and culture is most evident in reality. They typically do not have an exact match in other languages, and therefore for their transfer requires the use of other methods and forms. Key words: Russian as a foreign language; skills and abilities; forms and methods of transfer; realia; untranslatability in translation Ключевые слова: русский язык как иностранный; умения и навыки; формы и методы перевода; реалии; непереводимое в переводе
Перевод является неотъемлемым элементом всего арсенала навыков и умений при изучении любого иностранного языка. На наш взгляд, перевод – это та деятельность, которую необходимо постичь для достижения полноты понимания как речевого (языкового) слоя, так и культурного наследия данного народа. По мнению Л.С. Бархударова, перевод – это «процесс преобразования речевого произведения на одном языке в речевое произведение на другом языке при сохранении неизменного плана содержания, то есть значения» (Бархударов 1975: 10). В рамках занятий со студентами-русистами ЛУ как по «Практике русской речи», так занятий из блока Бизнес-русский, или по «Переводу юридических текстов», в силу того, что мы предлагаем учащимся лишь аутентичные материалы разного характера, жанра и стиля, приходится зачастую прибегать к разнообразным формам объяснения и/или перевода незнакомых слов, явлений, элементов русского быта, истории и культуры. Переводы, чаще всего с русского языка на польский, выполняются на занятиях как в устной, так и письменной форме или предлагаются студентам в качестве домашнего задания. В зависимости от вида/типа материала мы предъявляем учащимся различные требования по точности и полноте перевода. Иногда в качестве предварительной аналитической работы по выяснению новой лексики и усвоению ее мы предлагаем студентам найти эквиваленты выделенным нами словам/словосочетаниям/речевым конструкциям, зная о том, что это возможно сделать, поскольку такие формы на языке перевода фиксируются в словарях, справочных изданиях, интернет-ресурсах и пр. Это чаще всего многозначные слова, такие как дробь, представление, расписка, распродажа и т.д. Обучая русскому языку иностранных студентов-филологов, мы придерживаемся мнения, что, несмотря на то, что в данном контексте слово используется только в одном своем значении, не помешает филологу знать больше контекстов и сфер употребления данной речевой единицы.
ВИДЫ, ФОРМЫ И МЕТОДЫ ПЕРЕВОДА НА ЗАНЯТИЯХ… / 77
Итак, выяснив со студентами все найденные значения слова, мы предлагаем дополнительный авторский учебный материал, в котором содержатся как те значения слова, о которых шла речь на основании словарной статьи, так и семантика слова, которая была опущена. В данном случае нас интересовало многозначное слово «дробь». В Большом толковом словаре русского языка под редакцией С.А. Кузнецова мы находим следующую статью: ДРОБЬ, -и; ж. 1. Мелкие свинцовые шарики для стрельбы из охотничьего ружья; 2. Часто ритмически повторяющиеся звуки от ударов по чему-л.; 3. Число, состоящее из частей единицы. Выясняется, что за пределами статьи оказалось, на наш взгляд, исключительно важное значение этого слова, а именно обиходное название косой черты («/»), которое используется при чтении адресов, при нумерации домов, например, ул. Московская, д. 5/1. Отдельного комментария требует толкование самого адреса, поскольку поляками подобная запись, скорее всего, будет восприниматься как «дом 5, кв. 1», а не как адресация углового здания на пересечении улиц. Как следует из этого примера, вместе с толкованием слова, учащимся необходимо давать еще определенную информацию по русским реалиям и быту, рассчитывая, что филологи-русисты будут не только правильно читать и произносить адрес «улица Московская, дом пять дробь один» (польск.: ulica Moskiewska pięć łamane przez jeden), но к тому же будут понимать и мысленно представлять себе это здание. Отдельный богатый и занимательный материал представляет собой экспрессивно-эмоциональная лексика. Она довольно часто встречается в прессе (в фельетонах, публицистических статьях, интервью). В рамках занятий по практике русской речи (аудирование и говорение) мы со студентами главным образом пытаемся проанализировать и понять эмоции, сопровождающие высказывания участников радио- и телепередач. Не скроем, что зачастую очень трудно или вообще нельзя подобрать эквиваленты на переводящем языке. Это такие выражения, как ух ты!; вот это да!; вот так (деятель)!; и не говорите!; в гробу я это видал в белых тапочках! и т.д. В справочных материалах мы читаем: ух ты – устойчивое сочетание, используется в качестве междометия. 1. разг. выражает сильное удивление чему-л. необычному; 2. разг. выражает сильное восхищение чем-л. необычным. К сожалению, трудно найти дополнительные примеры употребления данного выражения, поэтому сам процесс перевода сильно затруднен. Конечно, можно тут подобрать какой-нибудь заменитель из разных стилей польского языка (O cię, Karol!; Ja cię kręcę!; A to ci (dopiero)!) однако все равно остается чувство отдаленности от оригинала. Хуже обстоят дела, когда выражение содержит отрицание типа «и не говори!». Тогда очень трудно понять смысл выражения, опираясь лишь на звучащую фразу. Данную частицу можно легко перепутать с членами предложения. (ср.: Я прошу тебя, иди и не говори об этом никому).
78 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
Подобные выражения не фиксируются в двуязычных словарях и учащиеся могут только догадываться об их значении, находя более подходящий контекст, раскрывающий смысл. Отдельным вопросом являются выражения, которые нужно понимать, зная их звуковую оболочку. Примером здесь может послужить идиоматическое выражение «вот так…!», например, «вoт тáк деятель!». Для того, чтобы добиться иронии (ведь тут явно значимость субъекта поставлена под сомнение, т.е. деятель из него никакой), нужно представить студентам для сравнения похожую по лексическому составу, однако отличающуюся по интонационному признаку фразу, например, вот тáк, деятель…, т.е. вот так вот/вот такие дела и пр. Все мы знаем, что русские любят украшать свою речь многочисленными афоризмами из кино и телевидения, отрывками песен, стихов и других литературных форм, а также репликами из ранее популярных анекдотов. Разумеется, что иностранному студенту, будь он даже филологом-русистом, не постичь их смысл, ровно как не наверстать тот материал, который составляет фоновые знания любого русского и/или даже русскоязычного. Как, например, перевести фразу про «белые тапочки», если большинство из наших польских студентов вообще не знают и не видели советские культовые художественные фильмы, не говоря о чтении некоторых произведений. Даже если видели или читали, то все равно не обращали должного внимания на те шуточные фразы, выражения, которые по сей день бытуют в народе, не углублялись в их смысл, не задумывались над контекстом, ситуацией и пр. Художественный фильм 1969 года «Бриллиантовая рука» Леонида Гайдая неизменно входит в пятерку самых популярных фильмов в истории советского кино. Это настоящий кладезь афоризмов, которые очень часто используются в речи: «цигель, цигель, товарищи, ай-лю-лю», «будет тебе и кофа, будет и какава с чаем», «такая уж се ля ви» и др. Без знания источника учащиеся не в состоянии понять все выражения в целом и передать их смысл на другом языке, хотя, возможно, могут догадаться о значении отдельных слов. Реплики героев фильма цитировались и по сей день цитируются многими поколениями россиян и жителей стран – бывших республик СССР. Когда в печатном или звучащем тексте встречаются такие слова/выражения или целые фразы, то это для нас является хорошим предлогом для того, чтобы рассказать об источнике данного выражения и попросить учащихся найти дома, например, в Рунете, литературное произведение или посмотреть онлайн художественный фильм, убедиться в достоверности, находя в нем нужный фрагмент. Народная мудрость гласит: «лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать», поэтому мы уверены, что такая работа пойдет впрок учащимся. Специальный материал, т.е. документы из области бизнеса и права, для перевода которых требуются особые знания и умения, сопровождается нами соответствующим комментарием из реальной жизни и быта русского народа и современных россиян.
ВИДЫ, ФОРМЫ И МЕТОДЫ ПЕРЕВОДА НА ЗАНЯТИЯХ… / 79
Особый интерес среди учащихся при переводе бизнес-документации вызывают такие словосочетания, как унитарное предприятие; купон лицевого счета; приходный/расходный ордер; погасить марку госпошлины и пр. Они представляют особую ценность для бизнесменов (а их мы как раз готовим в рамках предметов Бизнес-блока), а также юристов (на 2 курсе магистратуры (5 курсе) мы преподаем предмет «Перевод юридических текстов». Существуют такие явления, которые отсутствуют в польских реалиях, как, например, унитарное предприятие, перевод которых на польский язык возможен лишь описательным способом. В справочниках и словарях подобные словосочетания вовсе отсутствуют или переводятся пословно, например: przedsiębiorstwo unitarne, что абсолютно не исчерпывает толкования, наоборот, может вызвать ассоциации с политикой (унитарное государство – форма государственного устройства, при которой его составные части являются административно-территориальными единицами и не имеют статуса государственного образования); с монетарными единицами, а также с армией из-за существующего в польском языке слова «unitarka» (курс молодого бойца). Интерес среди студентов вызвало многозначное слово ордер, поскольку до сих пор они встречались с ним всего лишь в 1–2 значениях. Данное слово используется в действительности во многих сферах, и оно достаточно частотно. Это ордер мн. ордера [от франц. ordere – приказ, порядок] в значении 1) Письменное предписание, распоряжение, документ на выдачу, получение чего-л., которое встречается в различных сферах деятельности (например, кассовый ордер; «Ордер на убийство» (Роберт Шекли); ордер на квартиру и пр.); юрид. предписание следственных органов на производство обыска, выемки (изъятия) различных бумаг, ценностей и др. предметов, имеющих значение вещественных доказательств, и т.д.; бирж. приказ дилеру осуществить операцию по купле-продаже валюты; туризм – туристический ордер (ваучер) – документ, устанавливающий право туриста на услуги (трансфер, гостиница, питание и др.), входящие в состав тура, и подтверждающий факт их передачи; внешнеэкон. деливери-ордер – документ, направляемый владельцем товара лицу, представляющему его интересы, или перевозчику и содержащий распоряжение о выдаче товара со склада или выдаче части груза по коносаменту в порту назначения. 2) ордеры и ордера м архит. тип композиции, основанный на художественной обработке несущих (колонн) и несомых (антаблемент) конструкций (классические греческие ордеры, коринфский ордер и пр.). В данном случае остальные значения слова ордер также остались за пределами словарных статей. 3) Это и слово из военно-морской области – группа кораблей, совместно перемещающаяся в определенном порядке, конфигурации, а также финансово-бухгалтерской терминологии, например, мемориальный ордер (мемордер – это учетный документ, который указывает корреспонденцию счетов бухгалтерского учeта, в которые должна быть записана операция).
80 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
Оставаясь в финансово-бухгалтерской терминологии, мы встречаем в качестве названия документа словосочетание лицевой счет. Если посмотреть по словарям и справочникам, то мы можем увидеть, что лицевой счет является полным синонимом словосочетания личный счет (естественно, в банковской области, а не в плане невыясненных отношений с кем-л.), хотя это, на наш взгляд, польский эквивалент rachunek osobisty не исчерпывает как самого значения термина, так и сферы употребления. Польское словосочетание rachunek osobisty называет лишь абстактное понятие (семантическое поле: положить/снять деньги со счета; учет расчетных операций вкладчиков, кредитов и т.п.). А как тогда перевести сам документ, карту, выписываемую на каждого работника, в которую записываются все суммы, выплачиваемые ему как по оплате труда, так и пособия, премии и пр.? Тут, конечно, словарная статья нам не поможет. В подобных случаях мы обычно ищем графический образ существующего в иностранных реалиях документа, проверяем его сферу использования, содержание, определяем степень схожести с переводимым документом и только тогда называем его в качестве полного эквивалента. В данном случае, в зависимости от сферы применения, это будут или karta płatności, или karta wynagrodzeń pracownika. Отдельная трудность появляется при переводе аутентичных административных (запись актов гражданского состояния) и юридических документов. Например, в польском свидетельстве о смерти (akt zgonu) читаем, что «opłatę skarbową pobrano i skasowano…». В двуязычном словаре (Дмитрий Гессен – Рышард Стыпула), в статье «skasować» среди других значений слова мы находим «погасить (сделать недействительным) ̴ znaczek pocztowy погасить почтовую марку». Большой толковый словарь русского языка в статье «погасить» на третьем месте приводит значение: прекратить действие чего-либо, сделать недействительным, иллюстрируя объяснение примерами: погасить облигацию, вексель, марку. Словарь польского языка PWN дает шесть более узких значений слова: «skasować» 1) sprawiać, że coś przestaje istnieć lub działać (уничтожать что-л.; выводить что-л. из строя); 2) przedziurkować lub ostemplować bilet na znak jego wykorzystania (пробить, просечь компостером, прокомпостировать билет, отмечая его использование); 3) usunąć z taśmy, dyskietki itp. zapisany na nich dźwięk, obraz lub dane (стереть с пленки, дискеты и других носителей, записанный на них звук, образ, данные); 4) rozbić całkowicie samochód, motor itp. (разбить полностью машину, мотоцикл и т.п.); 5) pot. zarobić lub otrzymać pieniądze (разг. заработать или получить деньги); 6) uchylić wyrok sądu niższej instancji (отменить приговор суда нижней инстанции). Ссылаясь на эти толкования, студент никак не может найти то значение, которое способствует понятию изначальной фразы, поэтому выбирает наиболее нейтральный глагол, содержащий все указанные выше значения, т.е. уничтожить/убрать. Таким образом, получается, что оплата госпошлины вовсе не была внесена, а наоборот – «уничтожена», т.е. отменена.
ВИДЫ, ФОРМЫ И МЕТОДЫ ПЕРЕВОДА НА ЗАНЯТИЯХ… / 81
Очень трудно вывести учащихся на значение слова «погасить» – спец. сделать что-либо недействительным для дальнейшего использования, прекратить действие чего-либо, лишать чего-либо значения, силы. Возвращаясь к нашему примеру, для того чтобы учащиеся справились с переводом, нам следовало на занятиях обратиться к вопросам культурологии, обратить внимание на порядок оформления, получения документов, выдаваемых соответствующими органами. После этого было уже понятно, что госпошлина была оплачена и погашена, т.е. оплата госпошлины была выражена марками, которые впоследствии были погашены. Отметим, что даже успевающие студенты не могут справиться с переводом подобного материала в силу своей неопытности и незнания реалий и административных процедур. Трудно также найти лексические эквиваленты на польском языке таким структурам, как Рособрнадзор; исполком; муниципалитет; управа и т.д. Хотя данные учреждения/организации, может быть, и существуют в реальной жизни, то, анализируя диапазон их деятельности, можно прийти к выводу, что абсолютный эквивалент для перевода нам не подобрать. Читая тексты из российской прессы и ресурсов интернета, входящие в круг наших интересов, учитывая программу дисциплины практика русской речи (аудирование и говорение), мы довольно часто находили в них структуры, проблематичные с точки зрения перевода на польский язык. Подбор наиболее адекватного эквивалента должен предваряться анализом всех сфер деятельности данного административного субъекта. Итак, например, зная, с какой целью был создан и чем занимается Рособрнадзор, мы вправе его ставить рядом с CKE, т.е. с Центральной экзаменационной комиссией (Centralna Komisja Egzaminacyjna). Слово «исполком» все словари переводят как komitet wykonawczy, не объясняя, что входило во введение этой партийно-административной структуры до 1991 года, информируя лишь о том, что этот орган был упразднен и на смену ему пришла администрация (города, района и пр.). Хотелось бы также обратить внимание на очень емкое при переводе на польский язык слово «муниципалитет». Оно переводится двумя польскими словами: samorząd (самоуправление) и gmina. Проблема заключается в том, сто слово «гмина» многозначно и означает три разных по своему значению единицы: 1) территориальное самоуправление; 2) административно-территориальная единица; 3) религиозная организация; диаспора; община, например, арабо-мусульманская диаспора/община. Не разбираясь в нюансах данной структуры, при переводе студенты очень часто не понимают значение слов, которые выбрали в качестве «заменителя» исконного слова на другом языке. В настоящее время русский язык пестрит множеством неологизмов, заимствований, аббревиатур, лексических единиц, отличающихся переосмыслением или расширением семантического поля. Ушли в пассивный фонд языка многие лексические единицы советской эпохи (например, комсорг, агитпункт, рабкор, октябренок и пр.),
82 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
чаще стали употребляться просторечия и жаргон (например, компьютерщиков, рекламистов, бизнесменов, биржевиков, музыкантов и т.п.), табуированная лексика, молодежный сленг и уголовное арго. Все эти явления нашли свое отражение не только в устной речи, но и письменной публицистике (пресса, рекламные материалы, Рунет). Именно с этими формами встречаются иностранные студенты-русисты, и, хотя некоторые из них показывают неплохие знания в области общего русского языка, они не могут понять смысл отдельных слов/фраз, хотя они состоят, казалось бы, из хорошо знакомых слов. Каждый язык отражает способ восприятия действительности и владения «картиной мира», отраженной в языке. Весь комплекс представлений о мире, скрывающихся в значениях слов и выражениях русского языка, складывается в некий единый комплекс уклада жизни, взглядов и норм поведения, который в той или иной степени разделяется всеми русскоговорящими. Изучая язык и культуру русского народа, студенты-иностранцы, зачастую видя действительность немного иначе, имеют возможность усваивать тот образ мира, который понятен и одобряем любым русскоязычным человеком. Связь между языком и культурой наиболее наглядно проявляется в реалиях. Они обычно не имеют точных соответствий в других языках, поэтому для их перевода требуется использование других методов и форм. Анализируя исследования по переводу и по безэквивалентной лексике многих выдающихся русских и зарубежных ученых, например, А.А. Реформатского, А.Е. Супруна, Л.С. Бархударова, Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, для реализации учебных целей мы выбрали, на наш вгляд, наиболее четкую и полную классификацию реалий, которую предложили болгарские лингвисты Сергей Влахов и Сидер Флорин еще в 1980 году прошлого столетия. Они выделили 4 основных группы реалий: 1) Предметное деление; 2) Местное деление (в зависимости от национальной и языковой принадлежности); 3) Временное деление (в синхроническом и диахроническом плане по признаку «знакомости» и 4) Переводческое деление (Влахов, Флорин 1980: 50). С годами и прибавляющимся преподавательским опытом некоторые из групп (подгрупп), предложенных учеными, нам пришлось расширить, ибо они не предусматривались классификацией. Хотелось бы представить каждую из групп, иллюстрируя их русско-польскими примерами реалий, названных словами/словосочетаниями, не имеющими однозначного и полного эквивалента в другом языке, с которыми мы неоднократно встречаемся на страницах печати и в Рунете, и предлагаем студентам в рамках аудиторной и/или внеаудиторной работы передать их полное значение и всевозможный контекст на переводящем языке.
ВИДЫ, ФОРМЫ И МЕТОДЫ ПЕРЕВОДА НА ЗАНЯТИЯХ… / 83
Русские реалии
Польские реалии
А. Географические реалии 1. Названия объектов физической географии, в том числе и метеорологии: лиман; тайга; тундра; 101-й километр; сели
piargi; halny; cofka; regle; perć
2. Названия географических объектов, связанных с человеческой деятельностью: promenada; ceprostrada; kopalnia плотина/дамба; Замкадье; мол; odkrywkowa… (czego?) staw заповедник; питомник hodowlany; kopiec 3. Названия эндемиков: иван-да-марья; перекати поле; нерпа; мать-и-мачеха; ходульные деревья
skalnica tatrzańska; smolinosy; mlecz/ dmuchawiec; kocimiętka; mimoza
Б. Этнографические реалии 1. Быт: а) Пища, напитки и т.п. щи; сбитень; сырник; винегрет; ряженка
bombonierka – коробка конфет; czekoladka – 1) шоколадная конфета из коробки; 2) маленькая шоколадка; oscypek; szatan; ruskie pierogi
бытовые заведения (общественного питания и др.): рюмочная; чебуречная; сосисочная; кафе (пообедать в кафе); баня (черная и белая)
bar mleczny; lumpex; pasmanteria; budka (ларек); ognisko (plastyczne)
б) Одежда (включая обувь, головные уборы и пр.): cарафан; валенки; косоворотка; телогрейка; доха
kozaki; juniorki; traktory; zuchy; wywrotki
украшения, уборы: кокошник; кичка; ушанка; эмаль; финифть
kornet bamberski; parzenica; cucha; pasiaki (Ловичский район); złotnica (в Кашубах)
84 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
в) Жилье, мебель, посуда и др. утварь: заимка; времянка; красный угол; братина; горка
wodniarka; zydel; segment; amerykanka; koza
г) Транспорт (средства и «водители»): тройка; плацкартный вагон; СВ; маршрутное такси (маршрутка); нарты
retman; furman; wozak; flisak; «zaczarowany dorożkarz»
д) Другие: горчичники; «себе, любимому»; «белый и пушистый»; с легким паром! зеленка
piętro; lampka (wina); rzepy; aleje; artykuły sypkie (отдел в магазине) 2. Труд
а) Люди, выполняющие определенный вид деятельности: profesor zwyczajny/nadzwyczajny; figurant terenowy; juhas; Jego Magnificencja; samodzielny pracownik
вор в законе; зэк; бомбила; дружинник; щипач
б) Орудия труда: коклюшка; швабра; веник; кувалда; супинатор
szpilorek; kombinerki; szlifierka kątowa; francuz; żabka
в) Организация труда (включая хозяйство и т.п.): трудодень; майна/вира; штурмовщина; открыть/закрыть справку (в поликлинике); взять отгул
pstrowszczyzna; rocznik; emerytura; akord; renta
3. Искусство и культура: а) Музыка и танцы: барыня; казачок; шансон; блатняк; частушки
«dwa na jeden»; piosenki podwórkowe; przedwojenne szlagiery; disco polo; piosenki kolonijne/ obozowe
б) Музыкальные инструменты и др.: балалайка; баян; жалейка; кугиклы; ложки
fidele; ligawka; żłóbcoki; diabelskie skrzypce; suka
ВИДЫ, ФОРМЫ И МЕТОДЫ ПЕРЕВОДА НА ЗАНЯТИЯХ… / 85
в) Фольклор: былина; сказание; богатырь; боян; сказ
pieśń nowiniarska; klechdy; opowiadania wierzeniowe; pieśni dziadowskie; pieśni o dzieciobójczyni
г) Театр: Петрушка; стэм; КВН; антреприза; «капустник»
kabaret; Teatrzyk Qui Pro Quo; «Podwieczorek przy mikrofonie»; piwnica artystyczna; «Matysiakowie»
д) Другие искусства и произведения искусства: береста; гжель; палех; хохлома; богородская игрушка
szopka kościelna/szopka krakowska; szopka noworoczna (программа на ТВ); świątek; wycinanki łowickie; palma wielkanocna
е) Исполнители: тамада; коробейник; скоморох; «живые статуи»; зазывалы/маски
kapela ludowa; orkiestra podwórkowa; promotor (в рекламе); drużba weselny; płaczka
ж) Обычаи, ритуалы: светская беседа; подстава; откат; гоп-стоп; лохотрон
jemioła; śmigus-dyngus; ołtarze na Boże Ciało; оpłatek kulig
з) Праздники, игры: Масленица; взятие снежного городка; Старый новый год; бирюльки; городки
Dzień Wagarowicza; klipo; Otrzęsiny/ Fuksówka; Dzień Rektorski; Studniówka и) Мифология:
Кощей Бессмертный; СоловейРазбойник; Гамаюн; жар-птица; домовой
Waligóra; Bazyliszek; Król Popiel; Złota Kaczka; Smok wawelski
к) Культы – служители и последователи: ординарий; архиерей; дьячок; пресвитер; автокефалы
kanonik; proboszcz; wikariusz; kościelny; infułat
культовые здания и предметы: просфора/просвира; иконостас; жертвенник; артос; антидор
fara (kościół farny); monstrancja; hostia; biret; piuska
86 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
л) Календарь бархатный сезон; Яблочный Спас; Фомин день; Всероссийский день семьи, любви и верности (День св. Петра и Февронии); День народного единства
Dzień Pamięci Ofiar Stanu Wojennego; Tłusty Czwartek; Zaduszki; Mikołajki; Andrzejki
4. Этнические объекты: а) Этнонимы: племянник; троюродный брат; усыновленный; удочеренный; пятиколенный брат
rodzeństwo; teściowie; dziadkowie; wujostwo; «przyszywany» wujek
б) Клички (обычно шутливые или обидные): почемучка; чучело; шкура; пшек; шестерка
negatyw; Bambo; makaroniarz; żabojad; pepik
в) Названия лиц по месту жительства: люберцы; бутовцы; строгинцы; барвиховцы; замкадыши
bałuciarz; blokersi; gorol; cepr; hanys
5. Меры и деньги: а) Единицы мер: аршин; сажень; пуд; вершок; верста
mendel; kopa; dekagramy (deka); korzec; garniec
б) Денежные единицы, их просторечные названия: полушка; у.е.; штука; ярд/лярд; лимон
zet; ecie-pecie; hajs; siano; patyk
В. Общественно-политические реалии 1. Административно-территориальное устройство: а) Административно-территориальные единицы: волость; область; край; район; округ
gmina; powiat; województwo; kolonia (osada); zarębek
ВИДЫ, ФОРМЫ И МЕТОДЫ ПЕРЕВОДА НА ЗАНЯТИЯХ… / 87
б) Населенные пункты:
пятак (встретиться на пятаке); квартал; поселок городского типа; Чертаново; Бутово
limanka (в г. Лодзи, жарг. назв. ул. Болеслава Лимановского – места сборищ и разборок между болельщиками враждующих футбольных команд); Pietryna; Monciak; Praga (район Варшавы);Kazimierz (район Кракова)
в) Детали населенного пункта: кремль; универсам; дом быта; квартал(в соседнем квартале); лесопарк
szkoła podstawowa; ośrodek dziennego pobytu; Świetlica Dziecięca (np. «ŚWIETLIKI»); ogród jordanowski; podwórzec miejski (woonerf)
2. Органы и носители власти: а) Органы власти: Народное собрание; управа; Госдума; кондоминиум; исполком
Urząd Marszałkowski; Zebranie Mieszkańców; Zarząd Powiatu; Kancelaria Prezydenta; Rada Gminy
б) Носители власти: генсек; замзав; председатель обкома; Прораб; президент (фирмы)
wójt; sołtys; Marszałek Województwa; Prezydent Miasta; Sejmik województwa
3. Общественно-политическая жизнь: а) Политическая деятельность и деятели: большевики; яблочники; жиринисты; единороссы; зюгановцы
kaczyści; lemingi; pslowcy; Nowocześni PL; kukizowcy
б) Патриотические и общественные движения (и их деятели): славянофилы; путинисты; думовцы/ думцы; яблоковцы/яблочники; навальнисты
kodowcy; Partia Razem; Zandberg; Twój Ruch; Barbara Nowacka
в) Социальные явления и движения (и их представители): нэп; «новый русский»; стиляга; деловой; совок
500+; popiwek; «dobra zmiana»; «moherowe berety»; «orkiestrowcy/ orkiestrowicze»
88 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
г) Звания, степени, титулы, обращения: народный учитель; столбовой дворянин; статский советник; кисейная барышня; классная дама
Jego Ekscelencja; (Niech będzie) pochwalony (Jezus Chrystus); Proszę księdza,…; Pani Profesor! (к учителю средней школы); Szefie! (к рабочим разных профессий)
д) Учреждения: облоно; Добровольная народная дружина; унитарное предприятие; красный уголок; магазин-салон
Krajowy Rejestr Sądowy; Zakład Ubezpieczeń Społecznych; Narodowy Fundusz Zdrowia/Kasa Chorych; Otwarty Fundusz Emerytalny; Referat Handlu i Usług
е) Учебные заведения и культурные учреждения: десятилетка; воскресная школа; колледж; группа продленного дня; (продленка); изба-читальня
gimnazjum; liceum; zawodówka; CKU; Ośrodek Szkolenia Zawodowego
ж) Сословия и касты (и их члены): юнкерство; блатной; олигарх; ботаники; лимита
kresowiak; dorobkiewicz; dulszczyzna; słoik; hanysy
з) Сословные знаки и символы: пятиконечная звезда; триколор; Георгиевская лента; орденская планка; эмблема (партии)
Syrenka; Orzeł Biały; zaślubiny z morzem; Wisła; Mazurek Dąbrowskiego
4. Военные реалии: а) Подразделения: Narodowe Siły Rezerwowe; Terytorialna Służba Wojskowa; Żandarmeria Wojskowa; Wielonarodowy Batalion Policji Wojskowej; Kompania manewrowa
сотня; когорта; дружина; эскадрилья; расчет
б) Оружие: арбалет; аркебуза; ятаган; катюша; искандер
klamka; straszak; fuzja; flinta; rusznica
ВИДЫ, ФОРМЫ И МЕТОДЫ ПЕРЕВОДА НА ЗАНЯТИЯХ… / 89
в) Обмундирование: буденовка; темляк; кокарда; гимнастерка; китель
azbest; smoluch; moro; czołgi; bechatka
г) Военнослужащие (и командиры): атаман; есаул; сотник; гардемарин; генералиссимус
chorąży; podchorąży; kapral; plutonowy; podporucznik
Анализируя лексическое содержимое каждой из групп/подгрупп, можно заметить, что в таблице встречаются представители разных категорий лексических соответствий 1) более полные лексико-семантические соответствия; 2) частичные соответствия и 3) неполные лексические соответствия. Примером более полных терминологических соответствий может послужить ряд русских лексем типа плотина/дамба, которые чаще всего переводятся на польский язык с помощью слов: zapora wodna/tama, в то время как данные сооружения отличаются своими конструкционными деталями, материалом, из которого были построены, местом построения и выполняемой функцией. Скорее всего, правильнее было бы переводить данные лексемы следующим образом: плотина – zapora wodna; дамба – grobla; запруда – tama. К группе частичных соответствий, на наш взгляд, мы можем отнести слова залив – бухта – гавань, которые переводятся на польский язык словом zatoka/zalew. Приведенные выше русские понятия, определенные словами, отличаются друг от друга по способу образования и назначению и поэтому в словарях лексемы «бухта», «гавань» указываются, как частичные синонимы слова «залив». Пожалуй, это объясняется тем, что данное слово, кроме первичного своего значения, имеет еще значение естественной акватории, и поэтому встречается в ряде географических названий типа Калининградский залив/Вислинский залив, Персидский залив и др. Частичными лексическими эквивалентами мы признаем также такие слова, как русское – питомник и польские – szkółka, stacja hodowlana, ośrodek, gospodarstwo. Лишь зная объект выращивания (растения) или разведения (животные, птицы, рыбы), можно правильно перевести данную лексему (например, питомник хвойных растений – szkółka drzew i krzewów iglastych; питомник зубров – stacja/ośrodek hodowli żubrów; питомник хищных птиц – ośrodek hodowli ptaków drapieżnych; рыбопитомник/рыбоводный завод – ośrodek zarybieniowy/gospodarstwo rybackie). К группе неполных лексических и семантических эквивалентов, по нашему мнению, относятся такие лексемы, как «пирожки» и польские «pierożki».
90 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
Отличительным элементом между этими блюдами является их способ приготовления («пирожки» выпекаются в духовке или жарятся во фритюре, а польские «пероги» и более мелкие «перожки» – варятся в воде, или, будучи сваренными, потом обжариваются в масле). Отличается и основной полуфабрикат: «пирожки» делают из дрожжевого теста, польские «перожки» – из пресного. Оба блюда разнит также начинка: русские пирожки готовятся с картошкой, с рыбой, с рисом, с яйцом и луком, с капустой, с грибами, с пшенной/гречневой/гороховой кашами, с различными ягодами и фруктами и пр. Что касается начинки «перогув», то недоумение у русских вызывают, так называемые «русске пероги», которые начиняются поджаренным с луком и шкварками картофельным пюре, перемешанным с творогом. Кроме того, есть «пероги» с мясом, с капустой, грибами, с творогом, а также с сезонными плодами и ягодами. Изредка польская лексема «pierożki» по семантике приближается к объясняемому и переводимому слову (например, когда речь идет о кухне восточных регионов Польши, где отчетливо видно влияние белорусской и украинской кухни). Однако зачастую она оказывается «ложным другом переводчика», поскольку, как нам кажется, правильнее было бы переводить русские «пирожки», используя слово «bułeczki/булочки». Так же дело обстоит с русской «запеканкой», которая по форме и вкусу диаметрально отличается от польской фастфудной «zapiekanki», в чем могут достоверно убедиться польские туристы в России. Немаловажен также и аспект образности русского и польского языков, которая зачастую способствует правильному толкованию и верному переводу отдельных лексических единиц. Примером здесь может послужить многозначное польское слово «wiatrówka», которое называет вид оружия (пневматический пистолет), вид легкой куртки, защищающей от ветра – штормовку, а также вирусное заболевание (ветряную оспу/ветрянку). Разумеется, при наличии контекста с переводом слова с польского на русский язык нет никаких проблем – спасает образное содержание и этимология слова. Во всех этих понятиях присутствует образ слова «ветер». Следует отметить, что, казалось бы, в наше время – время глобализации, взаимного проникновения языков, культур и научно-технических достижений, на наш взгляд, вообще трудно говорить о безэквивалентной лексике. Однако, несмотря на близость языков и культур, доступность различных видов источников информации, оказывается, что не все русские реалии можно соотнести с польской действительностью и наоборот, подбирая им полные соответствия на другом языке. Пользуясь двуязычными словарями, можно сделать вывод, что в них зачастую либо полностью отсутствует данное понятие (например, слово «ława» имеет еще значение «журнальный столик», которое вовсе не указывается в словарях), либо приводится неверный эквивалент к нему (например, «сырник» – «sernik»; «жаркое» – «pieczeń»; «kurtka» – «пальто»).
ВИДЫ, ФОРМЫ И МЕТОДЫ ПЕРЕВОДА НА ЗАНЯТИЯХ… / 91
С целью достижения наиболее адекватного и правильного перевода мы предлагаем студентам, кроме поиска слов и словосочетаний в толковых словарях, также воспользоваться интернет-ресурсами: прочитать объяснение на иностранном языке, найти различный контекст для определения сферы употребления, а также в обязательном порядке посмотреть наглядный материал (картинки, видео) или аудиоматериал (аудиофайлы). Лишь после такой предварительной подготовительной работы можно приступить к переводу какого-нибудь научного или публицистического текста. Зачастую похожие по звучанию лексические единицы данного языка, в силу традиции переводимы на другой язык разными словами/словосочетаниями. Иногда они либо вовсе не соотносятся со значением слова-понятия на другом языке, либо лишь частично совпадают по значению, встречаясь в ограниченном контексте (например, kokarda – ср. кокарда; kitel – ср. китель; vinaigrette – винегрет; porucznik – младший лейтенант и т.д.). Иногда для передачи смысла слова необходимо использовать описательный способ объяснения значения, иногда приходится для наглядности сочинить весь контекст, нередко бывает, что при переводе с одного языка на другой данное слово меняет грамматическую категорию, поскольку это продиктовано нормами правильности речи. Например, слово «гопник», для того, чтобы его правильно перевести, нуждается в дополнительном пояснении (кто он такой, чем занимается, откуда появился и пр.). Лексико-семантическим эквивалентом слова и социального понятия «гопник» является польский представитель данной молодежной криминальной субкультуры – «dresiarz». Название происходит от излюбленной одежды такого индивида, т.е. спортивного костюма (по-польски dresy). Остальная характеристика (происхождение, образование, вид деятельности, увлечения и пр.) абсолютно схожа с его русским собратом. При переводе лексики из разных областей жизни отдельного народа следует, в частности, учитывать географические признаки (регионализмы; говоры; местный фольклор) и социальные характеристики (сословие; образованность; жизнедеятельность и пр.). Примером здесь могут служить варианты названий одних и тех же явлений в зависимости от географического положения, например, такие слова из российского быта, которые зачастую можно встретить в публицистических статьях и аудио-видеоматериалах. Вспоминается, как тяжело было студентам перевести фельетон, в котором шла речь о социальных проблемах, в том числе лиц без определенного места жительства. Студенты никак не могли справиться с выражением «strzelić lufę/lufkę» в значении «выпить рюмку/рюмашку» с «батенькой», т.е. с собеседником – «ojczulkiem/ dobrodziejem», которое прозвучало в диалоге, т.е. «…чинарик, батенька, чинарик, в смысле стопарик», из-за того, что в этом выражении для иностранцев все слова незнакомые или, поскольку эмоционально маркированы, недоступны. К тому же данные лексические единицы не фиксируются одно- или двуязычными словарями. Для перевода выражения необходимо владение фоновыми знаниями. Кстати, в наше время, чтобы объяснить,
92 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
что такое «стопарик», достаточно отправить студентов на сайт, где представлено данное понятие, поскольку некоторые фирмы стали производить и продавать подарочные/сувенирные стопарики в граненых стаканчиках. Нелегко было также перевести на польский язык выражение «стрелять хабарики», поскольку слово «хабарики» – это питерский вариант «окурков, бычков», а значение «стрелять» как выпрашивать у кого-л. недокуренные сигареты с целью их докурить приводится далеко не всеми толковыми и двуязычными словарями. Кроме того, в польских реалиях существует всего лишь сленговое «sępić szlugi», т.е. выпрашивать сигареты (цельные), а не недокуренные «pety». В газетных и рекламных материалах в зависимости от географии встречается как «московская» башня, так и «питерская» точка, которые означают одноподъездный многоэтажный дом, причем, в силу того, что в польском языке не существует какая-либо одна лексическая единица для определения именно такого вида многоэтажного дома, употребляется нейтральное слово «wieżowiec». За неимением одной лексемы, такое понятие, как труба, т.е. определение подземного пешеходного перехода в Санкт-Петербурге, на польский язык передается описательным словосочетанием «przejście podziemne»; такие слова, как подъезд (московский вариант) и парадная (петербургский вариант), передается, как «wejście/klatka» и т.п. В рекламных материалах, например, в тексте коммерческого предложения на кухонную мебель можно прочитать о колонке (московская лексема) и пенале (петербургская лексема) – это вид узкого, но высокого вместительного однодверного кухонного шкафа с внутренними полками для хранения утвари (по-польски «szafka-słupek»); при описании одежды встречались такие слова, как например, водолазка и бадлон или знакомое польское слово гольф («golf»), т.е. вид облегающей кофты с высоким отворачивающимся воротом и пр. Гораздо большие проблемы с переводом с русского языка на польский могут возникнуть, когда предметом является специальный текст, содержащий техническую лексику, типа инструкции при ремонтно-отделочных работах, где мы можем встретить в зависимости от региона разные определения польского словосочетания «płyta gipsowo-kartonowa»: «гипсокартон» (в Москве) или «гипрок» (в Санкт-Петербурге). Наиболее известными и часто приводимыми лексическими отличиями между Москвой и Санкт-Петербургом является определение бортовых камней, отделяющих проезжую часть дороги от тротуаров (кстати, в Санкт-Петербурге – панелей). То есть, здесь речь идет о бордюре (в московском исполнении) и поребрике (в питерском варианте). Однако оказывается, что именно способ укладки камня отличает эти лексемы. Учитывая техническое описание, бордюр укладывается таким образом, что он не мешает свободному перемещению, поскольку не возвышается над мощеной частью и идет вровень с брусчаткой, зато поребрик – выступает над мощеной частью, четко отделяя проезжую от пешеходной части
ВИДЫ, ФОРМЫ И МЕТОДЫ ПЕРЕВОДА НА ЗАНЯТИЯХ… / 93
(https://www.adme.ru/svoboda-kultura/chem-bordyur-otlichaetsya-otporebrika-962660/). Таким образом, это два разных объекта уличной архитектуры. Оба они отличаются друг от друга по внешнему виду и по функциональности, однако, несмотря на все отличия, эти слова, учитывая польские реалии, все равно переводятся на польский язык одним словом – «krawężnik», от польского «krawędź», (в переводе на русский язык «край», «ребро», «грань») – граница, отделяющая две поверхности/плоскости. Поскольку наши дидактические материалы строятся на актуальном языковом пласте и содержат ряд заданий по переводу реалий и различных лексических единиц и выражений, типичных для современной общественно-политической, социально-экономической и культурной жизни России, то выполнению их предшествует большая работа по осмыслению данных явлений, их этимологии, установлению сферы употребления, восстановлению и анализу контекста и т.п. Наша цель – привлечь внимание обучаемых к национально-маркированной лексике, указать, что она несет определенную страноведческую информацию, разбудить ассоциативное мышление студентов. Хотелось бы, чтобы в своей будущей профессиональной деятельности филолог-русист в наиболее широкой степени для обеспечения межъязыковой и межкультурной коммуникации, кроме родного, владел русским языком и был «бикультурным» (Алимов 2005: 9). В заключение хотелось бы отметить, что, поскольку перевод с родного языка на изучаемый и наоборот является неотъемлемым элементом всего процесса изучения любого иностранного языка, то к нему нужно готовить учащихся тщательно и последовательно. Первым заданием преподавателя должно быть обучение правильному пользованию словарями и интернет-ресурсами. В гуще слов и контекстов иностранный учащийся теряется, не зная, какое слово из всего представленного арсенала выбрать, поскольку не понимает или недопонимает все представленные в контекстах стилистические оттенки слов. В силу того, что он не владеет фоновыми знаниями, он не может даже представить себе данное явление (образ слова) для того, чтобы его сопоставить с понятием на родном языке. Итак, например, для осознания образности языка и отдельных слов/понятий, мы предлагаем посмотреть по двуязычному словарю перевод слова «jajecznica» на русский язык. После того как студенты найдут русское слово «яичница» мы предлагаем проверить по интернету, как выглядит данное общеизвестное и нехитрое блюдо. К своему удивлению, студенты фиксируют, что банальная «jajecznica» в русской кухне в отличие от польской «болтуньи» (с колбасой/ветчиной/с помидорами и др. компонентами) имеет форму «глазуньи», поэтому скорее должна переводиться как «jajka sadzone». Перевод русского выражения «идти вверх по улице» словосочетанием «iść w górę ulicy/po ulicy» может ввести в заблуждение, поскольку по семантике лексем «верх» и «góra» можно судить, что следует идти в сторону увеличения нумерации домов, а на самом деле нужно двигаться к началу улицы, т.е. в сторону уменьшения нумерации домов.
94 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
На наш взгляд, переводить польский школьный праздник «studniówka» русским словосочетанием «выпускной вечер» тоже неправильно. Для более полного понимания семантики лексем необходимо ознакомить студентов с культурными отличиями школьных традиций в Польше и России. Главное отличие, определяющее семантику данных понятий – это время проведения праздника. В Польше праздник организуется еще во время учебного года, обычно в феврале, т.е. за сто дней до выпускных экзаменов, поэтому он называется «studniówka», т.е. «стодневка». Это бал учеников выпускного класса. Обязательный дресс-код – вечерние платья и парадные костюмы. Обычно торжественная часть начинается с полонеза – польского национального танца. В мероприятии принимают участие школьники с приглашенными ими сопровождающими лицами, а также учителя. Обычно в этот вечер разыгрываются сценки, эстрадные представления, связанные с жизнью школы, в виде «капустника». Мероприятие, которое постепенно переходит в дискотеку, продолжается до утра. В России выпускной вечер проходит в двадцатых числах июня, после выпускных экзаменов и объявления результатов. Праздник имеет свой обычный формат – торжественную церемонию с участием педагогов, родителей и выпускников, которым под звуки аплодисментов и музыки, вручаются аттестаты награды за особые успехи. В этой части звучат поздравления, слова благодарности, напутствия учителей и родителей. Следующие части мероприятия – это концерт; прогулка по городу; банкет; дискотека и встреча рассвета всем классом. Это день прощания со школой, учителями и школьными друзьями. Он имеет совершенно другой характер и сильно отличается от праздника польских учащихся средней школы. Поэтому, на наш взгляд, нельзя считать лексемы «studniówka» и «выпускной вечер» эквивалентами. Популярный фразеологизм «Галопом по Европам», имеющий ироническую коннотацию, означает делать что-либо бегло, не вдаваясь в подробности, поверхностно, наспех. Данное выражение не фиксируется двуязычными словарями или приводится буквальное значение «путешествовать по Европе», поэтому иностранный учащийся в случае, если он не почувствует насмешливый тон автора, не сможет для себя правильно перевести данное выражение, чтобы подобрать ему польский фразеологический эквивалент. Отсюда видно, что даже в близкородственных языках мы находим неполные соответствия или даже отсутствие лексических соответствий, поскольку в реалиях в каждой из культур данные понятия имеют разную форму. Для более адекватного перевода мы считаем необходимым рекомендовать студентам, кроме текстового материала, заходить еще в аудиои видео интернет-ресурсы (Google-Видео), а также наглядные материалы (Google-Картинки). Лишь тогда, когда учащиеся смогут проверить, в какой мере данный термин на русском языке эквивалентен слову на родном языке, они смогут понять, насколько правильно выполнен их перевод.
ВИДЫ, ФОРМЫ И МЕТОДЫ ПЕРЕВОДА НА ЗАНЯТИЯХ… / 95
При переводе публицистических текстов допускается более свободный перевод, поскольку для нас в них более ценна общая информация, которая может потом послужить предлогом для дискуссий на занятиях. В данном случае мы обращаем внимание на универсальную лексику (в том числе идиоматику), которая может встретиться учащимся в разных видах русскоязычных СМИ и многих сферах употребления. Когда речь идет о специальных текстах (научных, технических, экономических, юридических), то, учитывая их вес, значение и сферу употребления, перевод должен быть четок, точен, не допускающий двусмысленности либо инотолкования. Особый упор мы делаем на аббревиатуры, их расшифровку, сопоставление с реалиями и подбор эквивалента на другом языке. Немаловажны и лексические единицы, которые непосвященного иностранного филолога-русиста могут сбить с толку. Это выражение типа «доказательство от противного», которое ученые математики переводят с помощью словосочетания «dowód nie wprost», тогда как студенты зачастую дают ложный вариант перевода – «zaprzeczenie dowodu», что полностью меняет смысл выражения. Из области экономики (а точнее – бизнеса) можно привести пример выражения – «отнести на счет», которые зачастую неправильно переводят, как «занести на счет», т.е. положить сумму на счет, в то время как данное словосочетание означает дебетование счета расходами. В юридических текстах можно встретить формулировку «привлечь в качестве обвиняемого», которую, на наш взгляд, достаточно перевести словосочетанием «uznać winnym». Словарная статья лишь в 6 значении глагола «привлечь»: дает нам нужный контекст. ПРИВЛЕЧЬ 1) притягивая, приблизить, прижать к себе; 2) заставить, побудить прийти, прибыть куда-либо; 3) побудить, вызвать желание или заставить принять участие в чем-либо, заняться чем-либо, примкнуть к кому-, чему-либо; 4) взять, использовать для какой-либо цели; 5) вызвать интерес, возбудить любопытство к себе, заставить обратить на себя внимание; 6) заставить нести ответственность за свои действия. К нашему величайшему сожалению, далеко не все двуязычные словари приводят все значения слов с контекстом их употребления. Подобный случай со словом «расписка», которое в польских словарях фигурирует, как «pokwitowanie/kwit». Выражение: «объявить постановление под расписку», по нашему мнению, следует перевести, как «ogłosić decyzję/orzeczenie za pisemnym potwierdzeniem/poświadczeniem», поскольку слова «pokwitowanie/kwit» ассоциируются с получением, например, товара на складе. Вопрос о переводе как художественной литературы, так и нехудожественных текстов с одного языка на другой является предметом исследований многих ученых-лингвистов и самих переводчиков, причем последние создают свои мастерские, подбирают инструменты, разрабатывают свои практические методы, чтобы справиться с этой трудной задачей.
96 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
Библиография Алимов, В.В.: Теория перевода. Перевод в сфере профессиональной коммуникации: Учебное пособие. Едиториал УРСС, Москва 2005, 160. Бархударов, Л.С.: Язык и перевод. (Вопросы общей и частной теории перевода). Международные отношения, Москва 1975, 240. Виноградов, В.С.: Введение в переводоведение (общие и лексические вопросы). Издательство института общего среднего образования РАО, Москва 2001, 224. Реформатский, А.А.: Введение в языковедение. Просвещение, Москва 1967, 139. Супрун, А.Е.: Экзотическая лексика. ФН 2. 1958, 52–53. Верещагин, Е.М., Костомаров, В.Г.: Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. Русский язык, Москва 1983, 269. Влахов, С., Флорин, С.: Непереводимое в переводе. Международные отношения, Москва 1980, 342. Большой польско-русский словарь. в 2 т. (A–Ó и P–Ż). Д. Гессен, Р. Стыпула (ред.). Москва-Варшава, Издательство «Русский язык», Государственное издательство «Ведза повшехна», 1988. Большой русско-польский словарь. в 2 т. (А–О и П–Я). А. Мирович, И. Дулевич, И. Грек-Пабис, И. Марыняк (ред.). Москва-Варшава, Издательство «Советская энциклопедия», Государственное издательство «Ведза повшехна», 1970. Большой толковый словарь русского языка. С.А. Кузнецов (ред.). «Норинт», СПб 1998, 1536. Ожегов, С.И.: Словарь русского языка. Ок. 57 000 слов. АН СССР Н.Ю. Шведовой. 18-е изд. Москва 1987, 797.
Вероника Марковска Университет Марии Кюри-Склодовской в Люблине Институт славянской филологии
ХОЛИСТИЧЕСКИЙ МУЛЬТИМОДАЛЬНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ПРОИЗНОШЕНИЮ A HOLISTIC MULTIMODAL APPROACH TO PHONETIC TRAINING
Abstract: This article presents of the Holistic Multimodal Approach to Phonetic Training of Jolanta Szpyra-Kozłowska. Important type of phonetic training are discussed: articulatory training, auditory training, cognitive phonetic and phonological training and multisensory training. Key words: Russian as foreing language, pronunciation, sensory types of personality Ключевые слова: русский язык как иностранный, произношение, сенсорные типы личности
1. Введение Обучение иностранным языкам требует от преподавателя постоянного поиска эффективных методов и технологий, приспособленных к возможностям и нуждам учеников. Одним из таких методов является Холистический мультимодальный подход (ХМП) к обучению фонетике иностранного языка. Автором данного метода, изложенного в работе под названием «Pronunciation In EFL Instruction. A Research-Based Approach», изданной в 2014 году, является профессор Иоланта Шпыра-Козловска – сотрудник гуманитарного факультета Университета Марии Кюри-Склодовской в Люблине. Цель настоящей статьи – охарактеризовать Холистический мультимодальный подход, представить его принципы, обеспечивающие эффективность
98 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
и привлекательность в обучении произношению, а также выявить общие элементы ХМП с принципами современных методов обучения РКИ, что поможет доказать универсальный характер инновационного подхода, и что его основные принципы можно и следует применять в фонодидактике русского языка. Холизм – по Философскому энциклопедическому словарю – (из греческого языка обозначает целое) – точка зрения целостности или учение о целостности. В педагогике основной принцип холистического подхода сформулировал Джон Миллер в книге Холистическое образование. Педагогика предчувствия: 1) «холистическое образование связано с обучением всей личности (эмоциональное, эстетическое, творческое, физическое и т.д.); 2) холистическое образование поддерживает сотрудничество, взаимоуважение всех участников образовательного процесса (…); 3) холистический подход основан на опыте; 4) цель холистического образования – обеспечение более полного развития возможностей человека во всех сферах его жизни» (http://ps.1september.ru/article.php?ID=200205007h) [DW 03.09.2016 г.]. Исследователи подчеркивают также, что «холистический образовательный подход основывается на взаимосвязи прошлого и настоящего, (…) позволяет объяснить прежние достижения и обобщить опыт и (…) определить перспективы дальнейшего исследования проблем» (Демина 2016: 24). Мультимодальный подход обозначает максимально воздействующий на органы чувств учащегося. Плюс модальности в том, что при обучении мозг может и должен с успехом кодировать и визуальную и звуковую информацию, что положительно влияет на память человека, которая в ускоренном тепме перерабатывает учебную вербальную и визуальную информацию (Монахова 2013: 159). Мультимодальность подразумевает также соединение в обучении образов, слов, зрительных, вкусовых и слуховых ощущений, обилие музыки и воображения. По словам автора ХМП, «звуки иностранного языка следует не только выслушать и повторить, но и, метафорически выражаясь, увидеть, прикоснуться, потрогать, попробовать на вкус, прочувствовать, понять и усвоить в плане эмоциональных переживаний и интеллектуального поиска» (Szpyra-Kozłowska 2014: 144, здесь и далее перевод). Мультимодальность в методике РКИ воспринимается также как мультимедийность. Отсюда термин мультимодальный текст – это тип взаимодействия, который инегрирует текст, изображение, движение, звук, и выступающий только в цифровой среде: электронные сайты, презентации, системы мгновенных сообщений, соцсети (http://www.pushkin. institute/news/detail.php?ID=5203).
2. Формирование потребности правильно произносить Людвик Гроховски – нестор польской русской глоттодидактики так описывает основную проблему школьной фонодидактики конца XX века: «фонетика
ХОЛИСТИЧЕСКИЙ МУЛЬТИМОДАЛЬНЫЙ… / 99
как раздел науки при обучении русскому языку всегда считалась чем-то другим и второстепенным, чем при обучении западноевропейским языкам. Польский школьник, обучаясь русскому языку, не обязательно должен систематически тренироваться с помощью фонетических упражнений для того, чтобы правильно фонематически говорить, т.е. чтобы его речь была понятна русскому. (…) В практике приводит учащихся к полной подстановке польского произношения на место русского произношения гласных, что помещается в пределах фонематичности, т.е. небольшие отклонения (ошибки) от норм русского произношения не меняют значения порождаемого текста. Это является главной причиной недочета фонетики в процессе обучения русскому языку в польской школе» (Гроховски 1978: 107). Прошло более 30 лет, а в практике ничего не изменилось – ученики и сегодня считают, что русский и польский языки похожи, и необязательно тратить время на произношение (данный факт наблюдаем в школах, на олимпиаде по русскому языку, среди студентов первого курса, это подтверждают также учителя русского языка). Профессор Иоланта Шпыра-Козловска утверждает, что первой целью учителя иностранного языка в школе является cформировать у учеников чувство потребности и необходимости грамотно произносить иностранные слова. Учитель обязан объяснить, что произношение – это существенный элемент в изучении каждого языка. Обязан также постоянно подчеркивать, что без грамотного произношения невозможна эффективная коммуникация (Szpyra-Kozłowska 2014: 142). Это особенно важно в контексте сложившегося среди учащихся и у многих современных учителей (английского, русского языков как неродных) ложного мнения, что в изучении иностранного языка самое важное – умение общаться, независимо от качества этого общения. Следует помнить и о том, что в случае пренебрежения работой над произношением, может оказаться, что речь учащегося понятна только тем, с кем он учится в одной группе. Достичь поставленной цели, то есть возбудить в учениках желание правильно произносить иностранные слова можно разными способами (в данном случае, профессор Шпыра-Козловска говорит о школьной, а не академической фонодидактике). 1. Работа над произношением с первого урока и на каждом уроке (Szpyra-Kozłowska 2014: 142). Введение новых звуков, слогов, слов чрезвычайно важно, поэтому их следует не только проговорить, но и прочувствовать, подчеркнуть важность каждого звука, показать его коммуникативную значимость. Произношение трудных слов стоит экспонировать, например, на доске в фонетическом уголке в классе. На каждом уроке следует отвести несколько минут на фонетические и фонологические упражнения, следует также исправлять ошибки учеников в произношении (В пособиях по методике преподавания РКИ рекомендуется проводить фонетическую разминку, зарядку). Периодически (раз в месяц) следует посвятить весь урок на работу над
100 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
произношением (работа над проблемными формами, работа с орфоэпическим словарем, применение игровых элементов). 2. В самом начале занятий по иностранному языку надо показать ученикам результаты неправильного и неряшливого произношения: можно поговорить об ошибках в речи иностранцев, говорящих на польском языке. «Фонетический патроль» – это игра, благодаря которой ученики учатся обращать внимание на произношение слов, которые появляются, например, в польском телевидении (в фильмах, репортажах). 3. Рекомендуется проводить школьные циклические мероприятия: театральные, поэтические и песенные конкурсы, дни произношения, фестивали мастеров слова и произношения. Цель таких мероприятий – показать ученикам, что изучение фонетики может быть не только полезным, но и интересным занятием (фонетические игры, ребусы, загадки, песни, стихи, сценки, плакаты – все это можно использовать в качестве средств и наглядных материалов). 4. Ученик должен осознавать, что произношение наряду с чтением, говорением и письмом является важным видом речевой деятельности. Поэтому учитель обязан систематически оценивать знания и умения учеников в области произношения. Все вышеперечисленные методы находим в исследованих российских фонетистов, например, в работах Т.В. Шустиковой, М.Н. Шутовой, Н.Б. Битехиной, В.Н. Климовой, Л.С. Крючковой, Н.Л. Федотовой, А.Ю. Касаткиной, Е.В. Логиновой. О.С. Кодзаевой и др.
3. Принципы Холистического мультимодального подхода в фонодидактике Холистический мультимодальный подход – это результат многолетней работы профессор И. Шпыры-Козловской, которая разработала и со своими сотрудниками эксперементально доказала эффективность подхода в обучении польских школьников английскому языку. Данный подход вызывает огромный интерес русистов, а поскольку «основные принципы и техники обучения фонетике подобны для всех иностранных языков» (Szpyra-Kozłowska 2014: 130), то применение ХМП тоже может быть полезным и интересным в русской фонодидактике. Поэтому рассмотрим основные принципы данной инновационной техники, изложенные и описанные в главе Произношение в классе и вне класса: холистический мультимодальный подход: 1. Артикуляционный тренинг (подготовка органов речи и обучение артикуляции путем имитации). 2. Аудитивный тренининг (работа над развитием слуха). 3. Фонетико-фонологический тренинг (обучение фонетике и фонологии с целью понять принципы функционировнаия произносительной стороны родного и иностранного языков).
ХОЛИСТИЧЕСКИЙ МУЛЬТИМОДАЛЬНЫЙ… / 101
4. Мультисенсорный тренинг (использование мультисенсорных технологий с целью формирования знаний и укрепления произносительных навыков при задействовании всех органов чувств). Вышеперчисленные принципы вписываются в существующие подходы к обучению фонетике РКИ (артикуляционный, акустический и дифференционный). А в контексте современного образования, соотносятся с личностно-ориентированным подходом. Во-первых, обучение должно ориентироваться на ученика (также как в коммуникативном подходе важна личность и личностный подход, так и в ХМП центром глоттодидактического процесса становится ученик), должно также учитывать его возможности, потребности, индивидуальный стиль обучения; во-вторых, обучение фонетике должно представлять собой комплексную (холистическую) систему, т.е. использовать различные пути внедрения, переработки и усвоения информации. Личностный подход и ХМП схожи в следующем: все методические решения преломляются через призму личности обучаемого. В дидактическом процессе следует учитывать его потребности, интересы, индивидуальные и психологические, а также национальные и возрастные особенности. 3.1. Артикуляционный тренинг Для эффективной работы над произношением следует обязательно подготовить органы речи путем артикуляционной разминки или упражнениями на расположение органов речи. В рекомендациях по методике РКИ упоминается, что при постановке звуков «требуется частичная перестройка сложившейся артикуляционной базы» (Щукин 2012: 61). Разогреть речевой аппарат (лучше всего распеванием) перед фонетическими упражнениями. Работа над тоном, громкостью и темпом речи расслабит учеников и поможет им выполнять упражнения без скованности (одним из условий эффективной работы над произношением является отсутствие скованности и страха). 3.1.1. Формирование артикуляционных навыков путем имитационных упражнений Имитационные упражнения пришли в глоттодидактику из аудиолингвального метода, в основе которого лежит «многократное прослушивание и проговаривание речевых образцов» (Капитонова 2014: 46). Вспомним, что для аудиолингвального метода важно, прежде всего, овладение навыками устной речи, а не письменной (устная речь первична, письменная – вторична). Для ХМП важна и письменная и устная речь. Несмотря на то, что в аудиолингвальном методе фонетике уделяется огромное внимание (обучение произношению путем подражания и многократного повторения без участия сознания), не получил он широкого распространения
102 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
в методике и практике преподавания иностранных языков. Несомненно, имитация считается одной из самых эффективных техник выработки автоматизма в произношении. Однако не зря в функционирует выражение «drill and kill», символизирующее изнурительность и скукоту механических упражнений. В формировании произносительных навыков важен выход в коммуникацию, чего аудиолингвальный метод не обеспечил в такой форме, как, например, коммуникативный метод. Несмотря на недостатки аудиолингвального метода, использование имитации приносит хорошие результаты в овладении звуковой системой языка. Для большей эффективности профессор И. Шпыра-Козловска предлагает следующие модификации и формы работы (Szpyra-Kozłowska 2014: 145–147): − использование имитации как одной из многочисленных техник в работе над произношением, − использование имитации как средства для запоминания лексики, − объяснение ученикам значения и важности имитационных упражнений, − временное ограничение имитационных упражнений, − подборка разнообразного языкового материала (слова, предложения, минимальные пары, скороговорки, загадки), − использование разученных слов и словосочетаний в общении. Профессор Шпыра-Козловска подчеркивает, что без выхода в общение нет смысла штудировать произношение, что подтверждает и коммуникативный подход, для которого способность общаться является и целью и средством обучения (Капитонова 2014: 163–164). Для коммуникативного метода обязательны знания и умения в области фонетики и фонологии, без которых не выполнить таких упражнений, как: чтение текстов и диалогов, упражнения условно-речевого и речевого характера. Несмотря на то, что акцент с усвоения правил и формальных признаков языка переносится на действия с речевым материалом, упражнения в произношении остаются обязательными – трудно выполнить речевые упражнения без сформированных произносительных навыков (Капитонова 2014: 169). В ХМП важен функциональный (коммуникативный) подход к отбору и презентации учебного материала. Исследовательница предупреждает, что заучивание слов в отрыве от речевых функций является ошибочным и вредным для глоттодидактического процесса. В методическом плане обучение произношению должно быть основано на конкретных заданиях, запланированных на разных этапах; работа должна быть обоснована теоретически и методически. Все вышеперечисленные рекомендации находят подтверждение в словах А.А. Акишиной и О.Е. Каган: фонетическая тренировка должна основыватся «на тщательно отобранном лексико-грамматическом материале из сферы учебно-профессионального общения» (Акишина, Каган 2002: 168).
ХОЛИСТИЧЕСКИЙ МУЛЬТИМОДАЛЬНЫЙ… / 103
3.1.2. Аудитивный тренинг На формирование слуховых навыков, наравне с произносительными, обращает внимание А.Н. Щукин: «Неразвитость речевого слуха тормозит формирование собственно произносительных навыков» (Щукин 2012: 42). Поэтому преподаватель обязан обеспечить учащемуся возможность учиться анализировать звучащую речь, что в свою очередь, помогает бороться с артикуляционными, позиционными и акустическими трудностями в произношении. Согласно ХМП, учитель должен предоставить ученикам возможность как можно больше слушать, преследуя при этом следующие цели: понять, проанализировать, повторить, запомнить, а также различать нормативное произношение и диалекты. Слушать рекомендуется слова, пары слов, тексты, диалоги. Обязательное домашнее задание в форме прослушивания песен, видеороликов, новостей, фрагментов из фильмов, что может оказаться и полезным, и интересным занятием для развития фонетических умений, расширения фоновых знаний и общей культуры учащихся. Аудитивный (или слуховой) тренинг может проходить в рамках самостоятельной работы, что является обязательным элементом эффективной работы над произношением. Самостоятельность и автономность не приходит сама, их надо вырабатывать (как у учащихся, так и у студентов) – старательно и постепенно. Помочь могут: электронные словари (показать и дать задания на дом), аудиобуки (текст перед глазами, сыграть с реквизитами, прочитать в парах), компьютерные программы, запись своей речи на магнитофон и анализирующее прослушивание. В контексте данного принципа, можно отнестись к прямому методу, в котором язык усваивается путем подражания и многократного повторения – как ребенок запоминает слова из своего окружения. Цель обучения в прямом методе – овладение устной речью (чтение и письмо трактуется как средство обучения устной речи) (Капитонова 2014: 27). Обучение аудировнаию и говорению основано на систематическом, т.е. ежедневном прослушивании текстов, постоянно увеличивающихся по объему и количеству языковых трудностей (Капитонова 2014: 78). 3.2. Когнитивный фонетический и фонологический тренинг Формирование слухо-произносительных навыков не может основываться только на имитации и аудировании. Обучение произношению должно базировать не только на физическом, но и на умственном уровне – на знаниях. Познавательный (когнитивный) аспект важен особенно для взрослых учащихся, требующих логической и теоретической обоснованности (у детей обучение произношению может ограничиться только до имитационных техник, так как теоретические основы артикуляции для них сложны и абстрактны). Поэтому автор ХМП утверждает, что фонетико-фонологический тренинг является обязательным элементом эффективного обучения
104 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
произношению иностранных языков. Добавляет также, что достижение успеха в обучении произношению в большей мере зависит от познания и интерпретации произносительного опыта, а не от механического зазубривания без понимания (Szpyra-Kozłowska 2014: 152–153). Задача преподавателя заключается в том, чтобы при помощи сформированной фонетико-фонологической метакомпетенци повысить уровень произносительной грамотности учеников. Усвоение основ артикуляционной фонетики изучаемого языка – согласно ХМП – должно проходить следующим образом: во-первых, передача информации относительно артикуляции звуков иностранного языка, во-вторых, сравнение этих звуков с артикуляцией на родном языке (контрастивный анализ) (Szpyra-Kozłowska 2014: 155). При введении правил артикуляции следует помнить и об индивидуальных стилях учебы: некоторые ученики предпочитают неосознанное обобщение на основе доступных данных, другие предпочитают познакомиться с правилом, которое поможет осознанно усвоить принципы произношения. Важно также дать ученикам шанс формирования автономности и креативности в сфере усвоения знаний и применения их на практике. Ведь знания и умения не всегда идут в паре. Иногда даже доскональные знания фонетики не гарантируют умения правильного произношения; усвоение, автоматизация и выработка навыка остаются обязательным элементом фонодидактического процесса. Вышеперечисленные принципы свойственны методике преподавания РКИ. Щукин, например, подтверждает, что «для усвоения звуков недостаточно полагаться только на имитацию, но необходим анализ атрикуляционной базы и, желательно, с использованием зрительных опор (таблицы, схемы артикуляции звуков)» (Щукин 2012: 61) Уже на первых страницах учебника для будущих преподавателей фонетики РКИ авторы (Битехина и Климова) пишут: «фонетика русского языка как иностанного – это методически ориентированное описание звуковой стороны языка, проводимое с учетом сравнения руского языка и других языков (в конкретных случаях – родного языка учащихся» (Битехина, Климова 2011: 5). Для эффективного обучения произношению учитель/преподаватель должен знать фонологическую систему родного языка учащегося – тогда он сможет помочь ему в сознательном овладении артикуляцией, а также предвидеть трудности фонологического плана. Фонологический тренинг также является одним из важных компонентов МХП (Szpyra-Kozłowska 2014: 157–159). Упражнения в области фонологии призваны скоректировать фонологические неточности, а также предупредить возможные ошибки. Упражнения на дифференциацию русских фонем (оглушение, озвончение, дифференциаци, фонетические диктанты, противопоставления твердых и мягких согласных) основательно описаны в работах польского ученого Стефана Гжибовского. Среди исследователей и практиков РКИ в данной области следует подчеркнуть работы Ю.Г. Лебедевой, Е.Л. Бархударовой, И.В. Одинцовой, Е.О. Акишиной, О.В. Рождественской.
ХОЛИСТИЧЕСКИЙ МУЛЬТИМОДАЛЬНЫЙ… / 105
3.3. Мультисенсорный тренинг Сенсорный (от лат. sensus – восприятие, чувство, ощущение) – чувствительный, чувствующий, относящийся к ощущениям. Профессор Шпыра-Козловска утверждает, что эффективность обучения произношению зависит от использования и активизации всех каналов восприятия информации. Это подтверждают и российские исследователи: преподавание русского языка должно «развиваться на основе мультисенсорных идей обучения» (Крючкова 2015: 72). У каждого ученика индивидуальные особенности мышления и доминирующий орган чувства, поэтому для каждого надо найти индивидуальный подход. Выделяем следующие сенсорные типы личности: аудиалы, визуалы, кинестетики. Для аудиалов самые важные зрительные ощущения; такие ученики лучше запоминают то, что услышали: комментарии преподавателей, аудиозаписи. Для них эффективными могут быть следующие формы активности: чтение вслух или просто шевеление губами, пересказ, рассказ, аудирование, запись своей речи. Для визуалов с доминирующими зрительными ощущениями и зрительной памятью, эффективными и привлекательными могут оказаться следующие упражнения: видеозаписи, рисунки, таблицы, графические образы, мультимедийные презентации, цвет и форма, рассказ с картинками. Для кинестетиков важны физические и эмоциональные ощущения. Для эффективности обучения таких учащихся следует активизировать моторику рук, мимику, жестикуляцию и движение. Кинестетики быстрее и лучше усвоят то, что затрагивает их чувства, мысли и эмоции. Профессор Шпыра-Козловска утверждает, что в практике обучение иностранным языкам базируется на зрительных стимулах, намного реже – на слуховых, что негативно влияет на формирование произносительных навыков у учащихся (Szpyra-Kozłowska 2014: 130). Обучая иностранным языкам, следует помнить о том, каким образом дети усваивают родной язык: при участии слуха, зрения, движения – именно это и обозначает кинестетический метод. Этот опыт следует применять при обучении произношению: в зависимости от потребностей и способностей ученика, следует использовать разные стили, а лучше всего, все стили попеременно в рамках холистического целостного подхода. Итак, традиционные формы обучения следует разнообразить, например, ввести усвоение значения слов и их произношение при помощи действий, движений, зрительной и слуховой активности, иначе говоря, в рамках мультисенсорного тренинга. Далее приведем несколько примеров упражнений на основе Холистического мультимодального подхода, подготовленных автором данной статьи. Упражнения на активизацию мимики: 1) прочитайте междометия (А! Ай! Ах! О! Ого! Ох! Ой! Цыц! Эх! Ура! Увы! У-у-у! Угу!) с интонацией удивления, восторга, радости; 2) прочитайте афавит, как человек влюбленный, сонный, злой, счастливый, усталый; 3) прочитайте четверостишье с интонацией
106 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
испуга, изумления, злости, недоумения, ирония, презрения, отвращения, тоски, печали, сожаления, влюбленности, задумчивости, раздраженности. Упражнения на активизацию моторики рук. Подчеркивание и разукрашивание: 1) используя цветные карандаши или фламастеры, подчеркните в словах ударные гласные; 2) используя цветные карандаши разных оттенков (от более интенсивных оттенков (красный, синий) – к менее интенсивным (розовый, бежевый, голубой)), закрасьте ударные гласные (красным), гласные первой (розовым) и второй степени редукции (бежевым); 3) в словах с непроизносимыми согласными отметьте цветным карандашом непроизносимый согласный. Группировка: 1) нарезанных полосок с текстами, диалогами, словами; 2) группировка и запись слов и словосочетаний в тетрадях, например, сгруппируйте и запишите в тетрадях глаголы женского рода прошедшего времени на -и́ла, -ла́. Упражнения на активизацию моторики рук: 1) при произношении слов, хлопайте в ладоши, отмечая таким образом ударный слог; 2) при произношении предложений с определенной интонационной конструкцией, «дирижируйте» графические контуры ИК или рисуйте их пальцами по столу. Активизация рук при работе с карточками, мячом и др. В зависимости от учебного материала, можно использовать разные приемы. 1) Оглушение. Учитель раздает карточки с парами (буква – транскрипция): д – [т], т – [т], в – [ф], в – [в], ф – [ф], з – [с], с– [с]. Учитель читает слова (кот, год, зонт, бутерброд, мороз, плод, зов), а ученики повторяют их и поднимают ту карточку, на которой представлены соответствующие написанию и произношению пары; 2) Ритмические конструкции. Учитель раздает карточки с разными типами ритмических конструкций (та́-та, та-та́, та-та-та́), читает слова, а ученики произносят их и поднимают карточки с правильной конструкцией (мама, папа, дядя, тeтя, народ, завод, горох, дорога, сорока, города, полоса, сторона); 3) Дифференциация согласных. Учитель читает пары слов, а ученики поднимают карточки со знаками транскрипции: [р] или [л], [ж] или [ш], [з] или [с]. Учитель читает слова (бал, бар, мир, жил, дал, стал, булка, игра, палка, веер, жарко, жалко, полка, порка, укол, урок, старый, молодой), а ученики поднимают правую руку, если услышали в слове [р] или левую, если услышали [л]. Подытоживая, следует отметить, что Холистический мультимодальный подход вписывается в современную методику РКИ, и более того, дает инструмент для модификации и обогащения традиционных форм работы над произношением. Самым важным в ХМП является сам ученик, учитель работает для него и выбирает те метододы и приемы, которые будут для ученика привлекательными и эффективными. В обучении произношению (в каждом иностранном языке) первый шаг – убедить учащегося в том, что качественное произношение коммуникативно важно и стоит потратить усилия и время на формирование произносительных навыков.
ХОЛИСТИЧЕСКИЙ МУЛЬТИМОДАЛЬНЫЙ… / 107
Обязательными элементами процесса обучения фонетике являются: артикуляционный тренинг (имитация и работа над речевым аппаратом), аудитивный тренинг, усвоение основ артикуляционной фонетики и фонологии. Самый важный этап – это использование и активизация всех каналов восприятия информации учашихся, что поможет оживить занятия и сделать их более эффективными.
Библиография Акишина, А.А., Каган, О.Е.: Учимся учить. Что надо знать о преподавании русского языка. Русский язык. Курсы, Москва 2002. Битехина, Н.Б., Климова, В.Н.: Русский язык как иностранный: фонетика. Русский язык. Курсы, Москва 2011. Гроховски, Л.: Методика обучения русскому языку. Варшава 1978. Дeмина, Л.А.: Холистический подход к обучению иностранному языку в неязыковом вузе. Педагогика. Вопросы теории и практики. Грамота 1. 2016, 24–26 (электронный доступ: www.gramota.net/materials/4/2016/1/8.html) [DW 03.09.2016]. Капитонова, Т.И., Московкин, Л.В., Щукин, А.Н.: Методы и технологии обучения русскому языку как иностраннному. Русский язык. Курсы, Москва 2014. Колосов, К.М.: Фонодидактика, ее назначение и методические основания, Сборник научных трудов. Выпуск 326. Содержание и методы обучения иностранному языку как специальности. Москва 1989, 5–10. Крючкова, Л.С., Мощинская, Н.В.: Русский язык как иностранный. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному. Флинта, Москва 2012. Крючкова, Л.С.: Актуальные проблемы методики обучения русскому языку как иностранному. Актуальные проблемы обучения русскому языку как иностранному и русскому языку как неродному : сборник статей/Отв. ред. Л.С. Крючкова. ИИУ МГОУ, Москва 2015, 69–76. Миллер, Д.: Холистическое образование. Педагогика предчувствия (электронный доступ: http://ps.1september.ru/article.php?ID=200205007h) [DW 03.09.2016]. Монахова, Г.А., Монахов, Д.Н.: Мультимодальные технологии в учебном процессе высшей школы. Теория и практика общественного развития 11. 2013, 158–160 (электронный доступ: http://cyberleninka.ru/article/n/multimodalnyetehnologii-v-uchebnom-protsesse-vysshey-shkoly) [DW 03.09.2016]. Философский энциклопедический словарь (электронный доступ: dic.academic. ru/dic.nsf/enc_philosophy) [DW 03.09.2016]. Щукин, А.Н.: Обучение речевому общению на русском языке как иностранном, Русский язык. Курсы, Москва 2012. Szpyra-Kozłowska, J.: Pronunciation In EFL Instruction. A Research-Based Approach, Multilingual Matters, Bristol-Buffalo-Toronto 2014.
Катажина Ошуст-Поляк Университет Марии Кюри-Склодовской в Люблине Институт славянской филологии
НА СТАРТ, ВНИМАНИЕ, МАРШ!… ЯЗЫКОВАЯ РАЗМИНКА НА ЗАНЯТИЯХ ПО РКИ1 READY, STEADY, GO!… ICEBREAKERS AND WARM-UP ACTIVITIES IN A PROCESS OF RUSSIAN LANGUAGE TEACHING AND LEARNING
Abstract: The article discussed a few crucial issues concerning the role and the value of icebreakers and warm-up activities as a teaching tool in the process of the Russian language teaching and learning. Icebreakers and warm-up activities – 5–10 minutes exercises – can be usually use at the beginning or in the first part of the lesson. They are used to warm up RSL students and bring them into the lesson. In the paper, the pedagogical implications of using these type of exercises in the classroom are also discussed. Furthermore, the list of the main functions which icebreakers and warm-up activities tasks can perform is presented. As a conclusion, several types of ideas for the speaking and pronunciation games, conversation questions activities and other various Russian language teaching and learning tasks for kids and adults are discussed. Icebreakers are fantastic ways to start the foreign (Russian) lesson running and great methods of learning about students and getting them to interact with each other. All the issues in the article revolve chiefly around the Russian language but hopefully many questions are universal in character. Key words: icebreakers, warm-up activities, Russian language teaching and learning, language games, teaching tools Ключевые слова: языковая разминка, речевая разминка, русский язык как иностранный, языковые игры, методы обучения 1 Druk publikacji został sfinansowany przez Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie w ramach grantu Wydziału Humanistycznego.
НА СТАРТ, ВНИМАНИЕ, МАРШ!… / 109
Как учить, чтобы учащимся было интересно, приятно, и, самое главное, процесс обучения иностранному языку оказался эффективным? Как заинтересовать учеников/студентов темой, вовлечь их в ход занятий, незаметно и легко «купить» их и «пригласить» действовать, желательно с удовольствием и хорошими результатами? Учителя, педагоги, методисты и лингвисты постоянно пытаются найти ответ на указанные выше вопросы, но, все-таки, вопрос остается открытым и нерешенным. Появляются все новые идеи, главная цель которых – помочь ученикам как можно лучше овладеть иностранным языком. Желая полностью ответить на вопрос о роли языковой разминки в процессе обучения русскому языку как иностранному, необходимо указать на главнейшие ее цели и способы применения, начиная, конечно, с «самого начала», то есть, c объяснения сути термина. Поэтому основная цель статьи – попытка определить дефиницию и указать на место, роль и функции языковой разминки в процессе обучения русскому языку как иностранному, a также выявить потенциал разных типов упражнений, предлагаемых учащимся в начале занятий.
1. Языковая разминка! Что? Как часто? Зачем? Когда? Сколько времени? С кем? Языковая разминка на занятиях по любому иностранному языку – важный элемент дидактического процесса и неотъемлемая часть эффективных языковых занятий. Это придуманные (чаще всего заранее), умело и регулярно используемые учителями короткие моно- или билингвальные языковые упражнения в самом начале каждых занятий, не только помогающие снять стресс и напряжение, но и раскрыть потенциал креативности ученика или студента. Оказывается, что вводная беседа на любую (более или менее существенную и серьезную) тему, просмотр фрагмента популярной мыльной оперы или смешного рекламного ролика, 3-минутная викторина: «Что у современного учителя/преподавателя в сумке?», короткая пресс-конференция на тему: «Как омолодить Деда Мороза?», 2–4 скороговорки или хотя бы 5–10 обычных вопросов – не только отличный способ приятно начинать занятия, но и регулярно вырабатывать у учащихся навыки самостоятельно рассуждать, размышлять, оценивать и придумывать новые нестандартные решения нередко совершенно стандартных вопросов. Отвечая на вопрос, как часто применять на занятиях такого типа вводные упражнения, ответ может быть только один: каждые занятия с каждой группой учащихся (дети, школьники, студенты, а также люди в пожилом возрасте). Языковые занятия стоит начинать с небольшой разминки. Для учащихся это всегда момент приятного ожидания, для учителя же неповторимый шанс «пригласить» студентов совершить совместное кругосветное путешествие с русским языком и культурой.
110 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
Стоит подчеркнуть, что при этом абсолютно не надо бояться, что учащиеся только начинают учить данный язык. Разминку придумываем и предлагаем всегда на уровне языковой компетенции наших студентов, обязательно пытаясь им показать и доказать, сколько они уже знают или в состоянии догадаться из ситуативного контекста (а не чего еще не умеют и сколько надо еще работать!) Почему? Речевая разминка должна быть наилучшим мотиватором для учеников и моментом, в котором лично они ответят на вопрос: «Да, мне сегодня хочется работать на этих занятиях». Поэтому «игра стоит свеч». Внимание! Языковая разминка – это мотиватор, не демотиватор… (Wójtowicz-Waga 2017). В тот момент можно задать вопрос, зачем вообще посвящать целых 3–5 минут занятий какой-то языковой игре, если перед нами сложный грамматический материал, на реализацию которого времени всегда не хватает? Ответ несложный: тем более стоит подарить учащемуся хотя бы 3–5 минут, поскольку умственная разминка является примерно тем, чем физическая разминка перед тяжелой физической нагрузкой. Аргументы «за» разминку приводит и убедительно рассматривает в своей работе Галина Чисовска, которая описывает ряд объективных (по показаниям специальных тестов) данных, подтверждающих целесообразность применения на занятиях языковой разминки, среди которых исследовательница упоминает улучшение умственной работоспособности и общего функционального состояния организма. Чисовска не забывает также о не менее важных, хотя субъективных мнениях обучающихся о лучшем самочувствии, более легком усвоении нового материала после проведения речевой гимнастики и языковой разминки (Cisowska 1998: 87). Кроме объективных и субъективных данных автор обращает внимание также на педагогические наблюдения, в том числе улучшение произношения учащихся, повышение уровня коммуникативной компетенции и насыщение занятий положительными эмоциями, что, в свою очередь, хорошо сказывается на выравнивание общего уровня владения языком всей группы (Cisowska 1998: 87).
2. На старт, внимание, марш!… РАЗМИНочная азбуКА в упражнениях – примеры По словам М. Спицера, «Мозг ученика – это место работы учителя», поэтому важно, чтобы его хорошо приготовить к тяжелой, умственной интеллектуальной нагрузке (Żylińska 2013: 13). Благодаря такой языковой подготовке, несомненно, намного легче будет нам эффективно работать как на 45, так и 90-минутных занятиях. Поэтому методики-практики постоянно ищут и придумывают новые способы, методы и приемы обучения иностранным языкам, желая превратить изучение языка в приятный развлекательный квест. Пытаясь приготовить для себя индивидуальное полноценное дидактическое пособие, полезно создать что-то в роде своего личного «РазминНИКа»
НА СТАРТ, ВНИМАНИЕ, МАРШ!… / 111
или «РазминЧИКа», в который в алфавитном порядке будем заносить очередные идеи и модифицированные варианты ранее придуманных упражнений. При подготовке упомянутого пособия полезными могут оказаться между прочим работы Галины Чисовской, Беаты Белокозович и Магдалены Гайовецкой и огромное количество интернет-ресурсов, в том числе англоязычных, с готовыми умело придуманными идеями (Cisowska 1998: 12–85; Biełokozowicz, Gajowiecka 2012: 105–111; Saxon, Russel 2017: 1–3). Ниже представлены только избранные примеры заданий, которые можно применять в качестве речевой и языковой разминки, адаптируя их и модифицируя в завистмости от уровня, возраста, культурного круга, личных интересов, насторения, количества учащихся в группе и т.п. факторов. Такого типа упражнения помогут не только приятно и эффективно начать занятия по иностранному/русскому языку, но также раскрыть и пробудить креативность присутствующих на занятиях и активизировать мыслительные процессы. На старт, внимание, марш… 2.1. А как Алфавит Языковая разминка – существенный элемент каждых занятий, начиная уже с первого урока русского языка и первых букв алфавита, которые можно использовать в качестве полноценного дидактического материала. Как детям, так и взрослым студентам-нулевикам можно, например, 1. Предложить найти спрятанные на рисунке или в зале (на стенах, под столами и стульями) слова (ТРАБ – брат; РАССЕТ – сестра, МОД – дом) или 2. Ответить на простые вопросы, содержащие известные им слова (лишь бы ответили да или нет: у тебя/вас есть брат/сестра? Конечно, все можно дополнительно показать, нарисовать и т.п. Более «опытным» учащимся, которые усвоили уже весь алфавит, может быть интересно: 3. Спеть первых 5 или 10 букв, 4. Прочитать (все) буквы с конца до начала, 5. Найти буквы, спрятанные в рисунках или раскрасках (ссылки на сайты с раскрасками в библиографии). Список идей в наших личных разминниках можно продолжать, обогащая алфавитные упражнения рисунками, роликами и интерактивными играми. 2.2. Б как Бабушкин сундук Бабушкин сундук или более современный (и удобный) его вариант – школьный мешок для обуви – в который можно, например, спрятать разные вещи или картинки. Вещи/картинки, представляющие предметы в мешке (учащиеся видят их или нет) могут быть совершенно типичными или такими, которыми сейчас люди редко или вообще не пользуются. Задания для студентов (по выбору): угадать, какой это предмет; определить
112 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
сферу употребления; определить категорию (предмет, который люди теперь используют или раньше использовали), попробовать придумать его название и т.п. Кроме развлечения и стимуляции мотивации, упражнение даст возможность вспомнить слова и фразы, с помощью которых выражаем: свое мнение (по-моему…, по моему мнению…, я думаю…), вводные конструкции или конструкции, выражающие предположение, сомнение и т.п., учитывая индивидуальный уровень языковой компетенции каждого из учащихся: Здесь может находиться…, Это, наверное, (не) будет…, По всей вероятности… (Biełokozowicz, Gajowiecka 2012: 110). 2.3. Б как Беседа Языковая разминка – это не только серьезные, хорошо придуманные упражнения, но, время от времени, cовершенно спонтанные беседы. Любители поговорить на иностранном (русском) языке будут весьма довольны. Ведущий беседу (преподаватель или, на продвинутом этапе обучения, студент/студентка), обычно, задает тему беседы и старается вовлечь в разговор всех учащихся. Бывает, что тема анонсируется заранее, чтобы ученики смогли подготовиться. Важно, что участники обязаны общаться только на изучаемом языке! Беседа может приобретать разные формы: 3–5 минутная пресс-конференция, интервью, опрос и т.п. Многое зависит в данном случае от возраста, языкового уровня учащихся, языкового материала (темы беседы) и того, любят ли студенты такой тип упражнений (это важно, потому что разминка – это лишь 3–5 минут, а не 45 минут). 2.4. В как Возьмите, что Вам нужно Весьма популярные в нынешнее время объявления в виде небольших листочков, которые можем заметить на улицах наших городов практически на каждом шагу и каждый может взять с собой, сохраняя находящиеся на нем координаты автора объявления, также могут быть для креативного (то есть каждого) учителя источником дидактического вдохновения. Можно воспользоваться готовыми шаблонами или придумать свои стриппер-объявления, из которых учащиеся могут взять один, наиболее подходящий рисунок/лозунг/фразеологизм/коллокацию/афоризм и т.п. Так составленное пособие может послужить в качестве толчка, хорошего начала для беседы, например, о чертах характера или интересах человека, праздниках, любимых вещах, хобби и т.п. Все, конечно, в зависимости от предлагаемого визуального или языкового материала. Более опытных учащихся просим обязательно обосновать свой выбор. Объявления могут быть помещены на двери или можно их передать студентам в начале занятий. Ниже представлены примеры готовых объявлений, которые можно найти в интернете.
НА СТАРТ, ВНИМАНИЕ, МАРШ!… / 113
https://vk.com/wall-67277391_28?z=photo-67277391_323102083%2Fwall-67277391_28 Предлагаемые темы: Человек, еда и напитки (кулинария), здоровый образ жизни
https://vk.com/club63216888?z=photo-63216888_318384094%2Fwall-63216888_24 Предлагаемые темы: Человек, Черты характера, Проблемы современного мира, Важные жизненные ценности, Мир и общество вчера – сегодня – завтра
114 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
2.5. В как вопросы Если на каких-то занятиях действительно нет времени, чтобы заняться беседой или другими упражнениями, а у нас всего лишь 3 минуты для языковой разминки, хватит лишь задать учащимся несколько вопросов. Каких? Связанных или несвязанных непосредственно с темой урока, серьезных или шуточных, абстрактных или совершенно реальных. С помощью простых вопросов можно увлекательным образом повторить или ввести новый как лексический, так и грамматический материал. Вопросы могут и должны быть разнообразными и, хотя бы несколько из них, c разными вариантами ответов. Среди них стоит упомянуть: a) ПОЧЕМУчки (цвета, времена года, наречия) Почему трава зеленого цвета? Почему молоко белое? Почему асфальт всегда делают черным? Почему «да» или «нет»? Почему снеговиков всегда делают круглыми? Почему крокодил плачет? Почему в холодильнике холодно? б) Предпочитайки (фразеологизмы, степени сравнения, Род. и/или Дат. падеж существительных) Лучше иметь сто друзей или сто рублей? Лучше бегать по лесу или по парку? Лучше быть красивее или умнее? Хуже съесть яйцо всмятку или вкрутую? в) Веселые вопросы. Вопросы – это дидактическая сокровищница и океан новых идей и возможностей для каждого методика-практика. Когда перед глазами студентов появляется учитель, входящий, к примеру, на занятия с большой сумкой или чемоданом и вопросом: «Что находится в cумке хорошо подготовленного к занятиям преподавателя? (учитель может тогда по очереди добывать из него: самый толстый словарь, планшет, гигиенические платки, духи, молоток и т.п.) или перед приближающимися праздниками просит учащихся назвать идеи, напр. «Как омолодить Деда Мороза?», ответить на вопрос: «Как дела?», придумывая 95 возможных вариантов ответа, или стараясь угадать: «Шкафчик на рисунке открывается или закрывается? пытаясь сразу после этого описать, «Как готовят спагетти на Марсе?»2. O скуке на таких занятиях даже и речи быть не может… Самое главное – эффект «вау», то есть некой дидактической свежести, которая с точки зрения невродидактики неоценима в процессе обучения любому иностранному языку. Стоит помнить о том, что абсолютно не обязательно при этом экспериметировать. Если придуманные выше идеи нам не по душе, можно просто 2 Примеры веселых вопросов – идеи к.ф.н. Барбары Смочиньской – сотрудника Университета Марии Кюри-Склодовской в Люблине, задаваемых в рамках мастер-классов для преподавателей в 2014–2015 гг.
НА СТАРТ, ВНИМАНИЕ, МАРШ!… / 115
задать вопросы, касающиеся любимых животных, хобби, вкуснейших блюд или путешествий… будет приятно и весело. Кроме того, можем предложить студентам не вопросы, а ответы и задание «Поставить соответствующие вопросы», с которыми, между прочим, в реальной коммуникации очень часто бывают проблемы. А ведь спрашивать надо уметь… (Knox 2016: 4–8). Желая одновременно удивить учеников и научить их правильно составлять вопросы, можно попросить их задать вопроc преподавателю. Результаты бывают замечательными. Исключительно важно здесь, как всегда в жизни, действовать по принципу: Мне это нравится и надеюсь, что моим ученикам/студентам также понравится. Если же мне не нравится, как могу убедить в данных решениях других…? 2.6. Д как диктант Обычно диктанты ассоциируются студентам с не очень приятными ощущениями, поскольку учителя обычно успользуют их в качестве популярного инструмента проверки знаний («А теперь достаньте/приготовьте листочки, на которых будете записывать…»). Однако если в начале занятий, время от времени, учитель предложит нарисовать то, что ученики/студенты услышат, может быть интересно. Не только дети будут рады, когда на столиках увидят цветные карандаши… 2.7. З как Запоминалки В рамках языковой разминки запоминать можно все: отдельные слова, выражения, цифры, рисунки. Здесь самое главное, что ученики работают в определенном временном режиме (15–30 секунд, затем закрываем листочки, воспроизводим и описываем мелкие детали рисунков/слов и т.п.), а это очень важно, поскольку реальная коммуникация именно в таком режиме проходит всегда. Итак, к простой инструкции: «Запомни рисунки» можно задать самые разнообразные вопросы: сколько предметов было на рисунке, сколько красных/фиолетовых/зеленых, можно составить таблицу с категориями: дом/квартира, музыкальные инструменты, игрушки и т.д. (Мальцева 2013).
116 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
Запомни рисунки
2.8. И как интернет-ресурсы или рунет-разминка Хорошо, хотя бы время от времени, в качестве разминки использовать интерактивные игры. Если не боимся экспериментировать и применять новые нестандартные дидактические решения, можно воспользоваться материалами из сети, например, добавляя к любому термину прилагательное «странный/-ая/-ое». Количество увлекательных материалов, которые можно таким путем найти и предлагать в качестве интересной разминки может удивить даже опытного переподавателя. 2.9. О как отличия Очень часто в разных журналах можно найти 2–4 рисунка, где авторы рекомендуют найти 5–15 отличий. Тогда «разминочное» упражнение уже готово. Можно также самому потрудиться и сделать аутентичный материал, снимая, например, нашу комнату (то есть комнату учителя) или комнату нашего ребенка до и после уборки или холодильник преподавателя в начале и к концу месяца. Обычно вариант с «личной историей» учителя (учитель тоже человек!) больше нравится учащимся3. Польза от такого типа заданий очевидна: живой контакт с аутентичными материалами, тренинг внимательности и креативности и активное развитие словарного запаса. Внимание! Студент всегда найдет больше отличий, чем ему предлагается, поэтому такого типа упражнения особо хорошо влияют на повышение мотивации. 3
Автор упражнения – Анна Поплавска (см. http://www.annapoplawska.pl/blog).
НА СТАРТ, ВНИМАНИЕ, МАРШ!… / 117
2.10. Р как раскраски Большой популярностью пользуются в наше время раскраски, в том числе раскраски для взрослых, обогащенные лабиринтами, шарадами и головоломками. Их также можно использовать в качестве упражнений для разминки, предлагая учащимся найти, например, спрятанные в данной раскраске парные/непарные предметы, принадлежащие к данной категории слов или к определенным лицам, буквы алфавита и т.д. (Годфри 2016). Это отличные творческие упражнения для студентов на каждом этапе обучения. 2.11. Р как реклама Как утверждают специалисты, реклама помогает улучшать навыки восприятия речи на слух и способствует запоминанию новых слов путем прослушивания диалогов. Можно сказать: «Реклама – двигатель успешных занятий». Об эффективном использовании рекламы: рекламных роликов, листовок, буклетов, прейскурантов и других текстов культуры в процессе формирования языковых навыков и умений методики пишут довольно много (Cкороходова 2008). Итак, желая приятно начать занятия, можно предложить студентам посмотреть рекламный ролик с придуманными к нему заданиями (например, какое слово не появилось в ролике или назовите, сколько разных продуктов питания появилось в ролике + назвать их как можно больше). Не менее приятными для учащихся могут оказаться также рекламные листовки и буклеты, где можно попытаться найти, например, 5–10 названий овощей/фруктов/элементов одежды/мебели, которые студенты видят впервые/которые их удивили и т.п. 2.12. С как скороговорки Применение скороговорок, чистоговорок и считалок рекомундуется многими методиками (Cisowska 1998: 14–28). Действительно, они пользуются большой популярностью среди учащихся. Начиная с самых простых, вплоть до сложных, которые можно рисовать, читать и повторять по ролям (в парах, группах, читают только девушки в юбках/мальчики в кроссовках, первый/последний ряд). Пример скороговорки: ЖИЛИ-БЫЛИ ТРИ ЯПОНЦА ЖИЛИ-БЫЛИ ТРИ ЯПОНЦА: ЯК, ЯК – ЦЕДРАК, ЯК – ЦЕДРАК – ЦЕДРАК – ЦЕДРОНИ.
118 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
ЖИЛИ-БЫЛИ ТРИ ЯПОНКИ: ЦЫПКА, ЦЫПКА – ДРИПКА, ЦЫПКА – ДРИПКА – ДРЫМПАМПОНИ. ВСЕ ОНИ ПЕРЕЖЕНИЛИСЬ: ЯК НА ЦЫПКЕ, ЯК – ЦЕДРАК НА ЦЫПКЕ – ДРИПКЕ, ЯК – ЦЕДРАК – ЦЕДРАК – ЦЕДРОНИ НА ЦЫПКЕ – ДРИПКЕ – ДРЫМПАМПОНИ. И У НИХ РОДИЛИСЬ ДЕТИ: У ЯКА С ЦЫПКОЙ: ШАХ, У ЯК – ЦЕДРАКА С ЦЫПКОЙ – ДРИПКОЙ: ШАЙ – ШАРАХ, У ЯК – ЦЕДРАК – ЦЕДРАК – ЦЕДРОНИ С ЦЫПКОЙ – ДРИПКОЙ – ДРЫМПАМПОНИ: ШАХ – ШАРАХ – ШАРАХ – ШИРОНИ.
2.13. C как Сводка новостей Языковую разминку, особенно в группах на продвинутом этапе обучения, можно также вести вполне осознанно с тщательной предварительной подготовкой. Тогда ученики сами решают о ее содержании, а на очередные занятия каждый из студентов готовит 3-минутную сводку новостей (вести из России и всего мира), читает и вместе придумываются задания (это могут быть выражения с данной частью речи или в определенных падежах, фразеологизмы, коллокации, понятия и термины, конструкции с управлением глаголов, перевод и другие). Количество возможностей неограниченное.
3. Итоги Пытаясь подвести итоги стоит сказать, что: 1. Языковая разминка является существенным элементом каждых полноценных занятий, начиная уже с «самого начала». 2. Разминка дает возможность учащимся снять стресс, стимулировать процесс обучения (любому) иностранному языку и регулярно развивать у студентов ценные с точки зрения эффективной коммуникации навыки и умения, в том числе креативность. 3. Языковая разминка – 3–5-минутный неповторимый способ превратить изучение языка в развлекательное приключение. 4. Упражнения для разминки должны быть короткими и разнообразными. 5. Улыбка на лицах учащихся и повышение мотивации к активному участию в начинающемся уроке – основная цель вводных упражнений. Надо, однако, помнить, что – как всегда в жизни – все в меру. В таком подходе и есть залог дидактического успеха.
НА СТАРТ, ВНИМАНИЕ, МАРШ!… / 119
Библиография Годфри, Д.: Творческий беспорядок. Раскраска с любовью к мелочам жизни (электронный доступ: http://www.labirint.ru/screenshot/goods/533874/22/) [DW 05.01.2017]. Мальцева, Л.М.: Память. Наглядное пособие (электронный доступ: http:// www.myshared.ru/slide/1094663, Выльгорт) [DW 05.01.2017]. Скороходова, Е.Ю.: Методические возможности современных медиа-текстов при изучении русского языка (электронный доступ: http://www. gramota.net/materials/1/2008/8-2/75.html) [DW 21.01.2017]. Biełokozowicz, B., Gajowiecka, M. i in.: Zadania rozgrzewki językowej i praca z fragmentem filmu na lekcjach języków obcych. Języki obce w szkole 1. 2012, 103–111. Cisowska, G.: Речевая гимнастика или языковая разминка. Сборник упражнений по русскому языку для иностранных учащихся. Politechnika Radomska, Radom 1998. Knox, G.: 40 Icebreakers for Small Groups (электронный доступ: https://insight. typepad.co.uk/40_icebreakers_for_small_groups.pdf) [DW 28.01.2017]. Saxon, L., Russell, J.K.: Games, warm ups, and energizers (электронный доступ: https://joshuakahnrussell.files.wordpress.com/2008/10/games-warm-upsenergizers.pdf) [DW 21.01.2017]. Wójtowicz-Waga, L.: Dobrze wykorzystaj początek (электронный доступ: http:// www.luizawojtowiczwaga.com/blog) [DW 20.01.2017]. Wójtowicz-Waga, L.: Wykorzystaj wszystko, co się da (электронный доступ: http:// www.luizawojtowiczwaga.com/blog) [DW 27.02.2017]. Żylińska, M.: Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi. Wyd. Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 2013.
Интернет-сайты с упражнениями Возьми, что тебе нужно: https://vk.com/club63216888?z=photo-63216888_31838 4094%2Fwall-63216888_24 [DW 29.10.2016]. http://vk.com/wall-67277391_28?z=photo-67277391_323102083%2Fwall-67277391_28 [DW 29.10.2016]. Вопросы-почемучки: http://allforchildren.ru/why [DW 29.10.2016].
Интерактивные игры https://ru.islcollective.com/resources/search_result?type=Projectables [DW 20.01.2017]. http://www.umniki21.ru/games/games [DW 20.01.2017]. http://www.myshared.ru/slide/1199737/ [DW 20.01.2017]. http://www.igraemsa.ru/igry-dlja-detej [DW 20.01.2017].
120 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
Раскраски (буквы алфавита картинках) http://auho.ru/razvivayushchie-raskraski/raskraska-alfavit [DW 29.10.2016]. http://www.babylessons.ru/raskraski-dlya-detej-alfavit/ [DW 29.10.2016]. http://umm4.com/logic_development_attention/raskraski-russkij-alfavitspryatannye-bukvy.htm [DW 29.10.2016]. Рекламные ролики: Toyota corolla very funny commercial https://www.youtube. com/watch?v=nfZuRQyAaqE [DW 29.10.2016].
Анна Родак Агата Солтысяк Лодзинский университет Институт русистики учебная лаборатория дидактики при кафедре языкознания
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РЕКЛАМЫ И ПЕСНИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ USING ADVERTISEMENTS AND SONGS DURING THE CLASSES OF RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE Abstract: This article focuses on the role of advertisements and modern songs in the process of teaching a foreign language. We treat advertisements and songs as a training material that can be used with any subject, at each level of progression, at any time of the lesson, to develop all four language skills (listening, speaking, reading and writing), especially listening and speaking, as well as to expand the vocabulary and improve the grammar and phonics skills. The article presents how to work with songs and advertisements during Russian language classes. Key words: song, advertisement, vocabulary and grammar teaching, language skills
Ключевые слова: Песня, реклама, обучение грамматике и лексике, языковые умения
В настоящее время приоритетными для современной теории и практики преподавания иностранных языков являются не чисто лингвистические, а коммуникативные и межкультурные методы обучения, предполагающие: 1. Работу с учебным материалом с учeтом социального и культурного контекстов.
122 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
2. Использование аутентичных материалов, представляющих элементы социальной и общей культуры. 3. Учeт традиций коммуникации, принятых в стране изучаемого языка. Коммуникативный и межкультурный подходы способствуют реализации коммуникативной и познавательной целей, формированию у учащихся интереса к языку и повышению их мотивации. Целью обучения иностранному языку должно быть не только формирование определенных навыков и умений у студентов, но также комплексное усвоение сведений страноведческого, лингвострановедческого и культурологического характера, познание ценностей другого народа. Коммуникативная методика преподавания иностранного языка ориентирована на создание коммуникативных ситуаций, максимально приближенных к естественным. Данный подход способствует формированию у учащихся не только учебных, но и внеучебных мотивов и интереса к языку, что в значительной степени поддерживается обращением к аутентичным текстам. Несомненно одним из путей ознакомления с иноязычной культурой является песенный и рекламный тексты. Их преимущество состоит в том, что они дают непосредственный «выход» на культуру, образ жизни и поведение носителей изучаемого языка, предоставляют возможность погружения в естественную языковую среду. Одновременно благодаря песенному и рекламному материалам, создается также возможность разнообразить деятельность преподавателя. Тема использования и обработки песенного материала в качестве учебного актуальна в методике преподавания РКИ. Об этом, в частности, свидетельствуют многочисленные, интересные пособия и учебники по работе с песней, например: Русский рок и русская грамматика (Куралeва, Горбенко, Доценко 2013), Песенный текст в практическом курсе русского языка как иностранного (Труфанова 2001), Изучаем язык припеваючи. Пособие по развитию речи на материале популярных русских песен (Ревуцкая, Ружинский 2002). Тексты реклам и песен можно использовать на занятиях в качестве наглядной иллюстрации функционирования языка, чему способствует широкая представленность в них всего спектра языковых единиц – фразеологизмов, пословиц, метафор, каламбуров, словоупотреблений, культурных стереотипов, устойчивых словосочетаний, отсылок к национальнокультурным событиям, фактам, знаниям, представляющих особую ценность для обучения языку. Анализ этих текстов приближает и помогает понять способ мышления представителей иноязычной действительности. Таким образом тексты реклам и песен являются не только средством совершенствования иноязычной коммуникативной компетенции, но также, обладая большим лингвокультурологическим потенциалом, способствуют реализации познавательных целей. Они являются учебным материалом, который способствует созданию условий для приобщения учащихся к культуре страны изучаемого языка. В песнях отражаются традиции, история, менталитет и нравы народа. А как известно, немаловажным элементом полноценной коммуникации на иностранном языек является адекватное понимание носителей
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РЕКЛАМЫ И ПЕСНИ НА ЗАНЯТИЯХ… / 123
данной культуры. Тексты песен и реклам являются хорошим материалом для изучения лексических единиц и речевых клише, прочного усвоения и расширения лексического запаса. С одной стороны они могут использоваться при закреплении уже известных слов, например, в ином контексте, а с другой у учащихся появляется возможность пополнять свой словарный запас новыми лексемами. Тексты реклам и песен это неисчерпаемый и постоянно обновляющийся источник живого языка, способствующий усвоению и активизации не только лексического материала, но и любых грамматических и фонетических явлений. Безусловно песенный и рекламный материалы способствуют овладеванию навыками правильного иноязычного произношения, интонации и акцентуации. Благодаря песенному материалу даже самые сложные языковые конструкции заучиваются на бессознательном уровне. Все элементы языковой системы усваиваются незаметно и прочно, в живой эмоциональной форме. Учащиеся после нескольких прослушиваний невольно начинают напевать запомнившуюся мелодию и слова. Это касается также рекламы в зарифмованной, песенной форме, которая, благодаря своей сжатости, выразительности, эмоциональности и грамотно подобранной мелодии (играющей в процессе запоминания немаловажную роль), нередко врезается в память на долгое время. Преимущество песни состоит в необычном формате предоставления рекламируемой информации, она отличается своей яркостью и эмоциональностью, что позволяет быстро сформировать позитивное настроение у слушателя. Реклама как разновидность массово-информационного общения характеризуется неограниченными возможностями воздействия и специфическими формами выразительности. Роль рекламных текстов как носителей информации о языке возрастает в силу того, что в них постоянно происходит обогащение языка за счет отражения изменений в жизни и языке общества. Существует определенная классификация рекламы в зависимости от канала восприятия информации: − аудиореклама (слуховой канал), − визуальная реклама – графическое текстовое рекламное объявление (зрительный канал), − видеореклама (слуховой и зрительный каналы). В процессе обучения иностранным языкам, безусловно, могут быть использованы все перечисленные виды рекламы. В своем выступлении мы хотели бы сосредоточиться на радиорекламе и возможностях еe использования на занятиях по русскому языку как иностранному. Радиореклама может иметь разные формы: 1. Рекламные сообщения, которые обычно читает диктор. 2. Рекламный призыв (слоган). 3. Рекламная беседа двух и более лиц. 4. Выступление по радио авторитетного лица.
124 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
5. Советы радиослушателям. 6. Песня с рекламным содержанием. Итак, в нашем выступлении мы хотели бы поделиться опытом работы с аудиорекламой и песней на первом, втором и третьем курсах бакалавриата Лодзинского университета в рамках следующих тематических блоков: I. Здоровье. Аптека. II. Туризм. Путешествия. III. Квартира. IV. Уличное движение. V. Знакомство. VI. Город. В первой части сосредоточимся на аудиорекламе и примерах еe использования на занятиях, во второй приведeм примеры заданий, какие можно предложить студентам на основе песенного материала. I. Здоровье. Аптека 1) Радиореклама Волшебник Анаферон, рекламирующий средство для лечения и профилактики гриппа и ОРВИ. Текст: Волшебник Анаферон – прогонит грипп и простуду. Волшебник Анаферон – его легко найти повсюду. Волшебник Анаферон – в садике, в школе и дома. Волшебник Анаферон – скажите друзьям и знакомым. Он защищает со всех сторон – детский Анаферон. Анаферон детский – защита от простуды и гриппа для детей и взрослых. Проконсультируйте со специалистом, уточните наличие противопоказаний.
Вводимая лексика: простуда, грипп, прогнать (прогонять) грипп, защита от простуды, защищать (защитить), проконсультировать со специалистом, противопоказания, уточнить (уточнять) наличие противопоказаний. 2) Вокальная социальная реклама Песня про здоровье, созданная для поднятия национального духа в период эпидемии гриппа. Текст: Вновь зима, холода, вирус в крупных городах Кашель хочет нашим телом овладеть. И инфекция, да, вновь наносит свой удар, Заставляя сидеть дома и болеть. Он проникает в нас, ты не пускай его,
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РЕКЛАМЫ И ПЕСНИ НА ЗАНЯТИЯХ… / 125
Поставь свой щит – иммунитет. Он проникает в нас, ты не пускай его, Мы отвечаем гриппу: «Нет!» Россияне не болеют никогда, Мы здоровая сильная нация. Россияне – закаленные тела, Победили простуду и грипп навсегда!
Вводимая лексика: вирус, кашель, овладеть (чем?), инфекция, нанести (наносить) удар, заставить (заставлять) сидеть дома, болеть, проникнуть (проникать) во что?, пустить (пускать) кого?, поставить щит, иммунитет, здоровый. закалeнный, закалять (закалить) организм, победить (побеждать) простуду. II. Туризм. Путешествия 1) Радиореклама Турагентство Волна, предлагающее услуги определeнного туристического агентства. Текст: Жарко – мечтаем о зиме. Холодно – ждeм лета. Хватит ждать – можно ехать. С турагентством Волна весь мир как на ладони. Турагентство Волна – более 30 лет с Вами. Отдых в России и за рубежом, автобусные туры, речные круизы, санатории, визы, авиа и ж/д билеты. Турагенства отличаются не ценами, а качествами. С нами – надeжно.
Вводимая лексика: турагентство, отдых (отдыхать) за рубежом, весь мир как на ладони, автобусные туры, речные круизы, санаторий, авиабилет, железнодорожный билет, отличаться качеством, надeжный, надeжно. 2) Радиореклама Турагентство Мечта – следующий пример рекламы турфирмы, предлагающей туристам свои услуги. Текст: Коралловые острова, бурная ночная жизнь, буддийские храмы, невероятная кухня и атмосфера любви и праздника. Да, это – Мечта. Это – Таиланд. Познайте Азию. Окунитесь в сказку. Турфирма Мечта – фантастические предложения, специальные цены, туры в рассрочку. Продлите лето. Воплотите мечту в реальность.
Вводимая лексика: коралловые острова, коралловые рифы, коралловый риф, невероятный, бурный, окунуться, тур, платить в рассрочку, продлить (продлевать), воплотить (воплощать) мечту.
126 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
III. Квартира 1) Радиореклама Агентство недвижимости Губерния. Текст: Агентство недвижимости Губерния поможет вам приватизировать, продать, купить, обменять, оформить наследство, дарение, ренту домов, дач и земельных участков в городе и районе. Информацию можно получить по телефону и на сайте агентства. Обратитесь к нам, прибыль – Вам.
Вводимая лексика: агентство недвижимости, приватизировать, продать (продавать) квартиру, купить (покупать) квартиру, обменять (обменивать) квартиру, оформить (оформлять) наследство, оформить дарение, оформить ренту, дача, земельный участок, прибыль, обратиться (обращаться) к кому, получить (получать) информацию по телефону. 2) Радиореклама Агентство недвижимости Престиж в форме телефонного разговора. Текст: – Хочу квартиру в ипотеку взять. Там всe так сложно, столько бумаг. – Обратись в агентство недвижимости Престиж. Они 15 лет на рынке работают, со всеми банками города сотрудничают. Все консультации бесплатно. Квартиру подберут и документы все подготовят. – Спасибо, что посоветовала. Так и сделаю. Ипотека, купля – продажа, приватизация, наследство. Услуги комфортабельной мини-гостиницы. Агентство недвижимости Престиж, город Краснокаменск, бизнес-центр, 2 этаж, офис номер 6, телефон 28999.
Вводимая лексика: взять квартиру в ипотеку, обратиться (обращаться) в агентство недвижимости, работать на рынке, сотрудничать, сотрудничество, подобрать (подбирать) квартиру, подготовить (готовить) документы, купля-продажа, купить-продать (покупать-продавать), приватизация, приватизировать, наследство. IV. Уличное движение 1) Реклама Кресло, посвящeнная проблеме использования водителями автомобильных кресел, это яркий пример эпатажной социальной рекламы, воздействующей через отрицательные эмоции, возбуждающей рефлексию слушателя. Текст: – (говорит девочка) – А когда мама сказала «Купим вот это кресло», папа сказал, что кресло в машину пока не нужно, всe равно не штрафуют. Теперь у меня другое. Папа купил кресло. На всю жизнь. Я люблю папу. Использование детского автомобильного кресла снижает травматизм при ДТП в пять раз. Решай, в какое кресло сядет твой ребeнок.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РЕКЛАМЫ И ПЕСНИ НА ЗАНЯТИЯХ… / 127
Вводимая лексика: автокресло, штраф, штрафовать, оштрафовать, травма, снижать травматизм, ДТП (дорожно-транспортное происшествие), детское автомобильное кресло, сесть в кресло, инвалидное кресло. 2) Вокальная социальная реклама Соблюдай ПДД, призывающая к соблюдению правил дорожного движения, это пример позитивной рекламы, вызывающей положительные эмоции у слушателя. Текст: На дороге будет классно, Если ездить безопасно. Ремешок свой пристегни. Всем счастливого пути. Две сплошные – это пошло, Даже если не нарочно. Соблюдай ПДД и дружи с ГИБДД.
Вводимая лексика: ездить безопасно, пристегнуть ремень безопасности, счастливого пути, две сплошные, соблюдать ПДД (правила дорожного движения), ГИБДД (Государственная инспекция безопасности дорожного движения). 3) Радиореклама Меняйте стиль вождения – это пример рекламы созданной в рамках компании «Прогноз безопасности», проводимой Российским союзом автостраховщиков при поддержке Госавтоинспекции МВД России. Задача проекта – объяснить водителям важность выбора правильной и безопасной модели поведения на дороге, а также повысить бдительность пешеходов при неблагоприятных погодных условиях. Текст: Не забыть зонт в дождь, шапку в снегопад, быть осторожней в гололeд. Прогноз важен для пешеходов, но мы забываем про него за рулeм автомобиля, который спасeт от снега и дождя, но полностью защитить от коварств погоды не сможет. Не полагайтесь на технику. Снижайте скорость, увеличивайте дистанцию при первых признаках непогоды.
Вводимая лексика: гололeд, пешеход, сидеть за рулeм автомобиля, сесть за руль, спасти (спасать), защитить (защищать), коварства погоды, прогноз погоды, полагаться (положиться) на что, снижать (снизить) скорость, ехать со скоростью, увеличивать (увеличить) дистанцию, признаки непогоды. 4) Радиореклама Не стоит переоценивать свои силы – это следующий пример рекламы проекта «Прогноз безопасности», целью которого является сокращение числа аварий, произошедших из-за неблагоприятных погодных условий.
128 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
Текст: Что помешает опытному водителю? Сильный снегопад? Прорвeмся. Грязные стекло и фары? Ерунда. Гололeд? Выкрутимся. Даже опытным водителям не стоит переоценивать свои силы и возможности автомобиля. Меняйте стиль вождения согласно погодным условиям. Снижайте скорость. Увеличивайте дистанцию.
Вводимая лексика: мешать (помешать) водителю, опытный водитель, стекло и фары автомобиля, переоценивать свои силы, менять стиль вождения, погодные условия, возможности автомобиля, снижать (снизить) скорость, увеличивать (увеличить) дистанцию. Проблема безопасности на дорогах это лишь один из примеров тем, появляющихся в социальной рекламе. Другие проблемы, затрагиваемые в социальных рекламах, это: алкоголизм, курение, наркотическая зависимость, СПИД, ЗОЖ (здоровый образ жизни), загрязнение окружающей среды, охрана природы, болезнь Альцгеймера, аборты, проблема детей-даунов, раковые заболевания, гражданские права и обязанности (налоги), диабет, переработка отходов, доноры крови, беженцы, отношение к инвалидам, сиротство, защита семьи, планирование семьи, пропаганда против насилия в семье, отсутствие привычки читать. Социальная реклама орентирована на привлечение внимания к самым актуальным проблемам общества, благодаря чему она может являться отличным материалом для изучения лексических единиц в рамках определенной темы, а также послужить стимулом к дискуссии, беседе, обсуждению среди учащихся проблемного вопроса, стать предлогом для выхода в речь. Рекламные тексты можно использовать на занятиях в качестве наглядной иллюстрации функционирования языка, чему способствует широкая представленность в рекламном тексте всего спектра фактов и единиц языка, включенных в учебные программы. Их можно использовать при формировании любой речевой деятельности, то есть для развития понимания со слуха, чтения, письма и говорения. Рекламные тексты могут быть использованы в процессе обучения аудированию. Учащимся можно предложить следующие виды заданий: − определить, соответствуют ли данные высказывания содержанию текста (упражнение типа верно/неверно), − ответить на вопросы по содержанию текста, − составить тематический словарь на материале предложенного рекламного текста, − заполнить пробелы в тексте рекламы, − записать текст рекламы, − восстановить текст в виде устного выступления, − докончить предложения, используя информацию из предложенного текста.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РЕКЛАМЫ И ПЕСНИ НА ЗАНЯТИЯХ… / 129
При обучении лексике учащимся могут быть предложены следующие виды работ: − составление предложений со словами рекламного текста, − дополнить рекламные слоганы словами из предложенного списка, − составить антирекламу, используя антонимы, − самостоятельно продолжить рекламный текст, − придумать собственный рекламный слоган, используя слова и выражения из предложенного рекламного текста. В качестве грамматических упражнений можно использовать: − трансформации фраз в изъявительном наклонении в повелительное, − составление слоганов с использованием сравнительной степени прилагательных, − подбор видовых пар глаголов к формам появившимся в рекламном тексте. Кроме наблюдений над функционированием того или иного грамматического или лексического явления в тексте предложенной во время занятий рекламы, учащиеся наверное с интересом займутся самостоятельным поиском аналогичных примеров. Стимулировать речевую деятельность учащихся в ходе занятий позволит реконструирование предложенных рекламных текстов и конструирование собственных текстов. Как мы уже раньше упомянули, в настоящей статье мы хотели бы поделиться также примерами заданий на основе современных российских песен, использованными нами в работе со студентами-русистами Лодзинского университета.
Песня Подруга моего детства – Затаслава Данная песня может быть использована на первом курсе бакалавриата при тематическом блоке Знакомство, а точнее при закреплении и повторении форм приветствия, прощания и реплик, сопутствующих этим ситуациям. Текст: Куплет 1: Как дела, расскажи. Как будто целую жизнь Друг от друга мы были с тобой вдалеке. Вспоминала тебя, ведь из детства друзья Остаются родными даже через много лет. У меня все путем, вроде дружно живeм. С неба звeзд не хватаем; то в пути, то поeм. В остальном, как у всех – делим радость и смех. Вечерами с друзьями болтаем обо всeм.
130 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
Припев: Встречи, расставания. В верности признания. Сколько мы оставили с тобою в прошлом? Подруга моего детства, нежно прижму тебя к сердцу И расскажу сегодня только о хорошем. Куплет 2: Ну! Давай, не томи – обо всeм говори. Как победы в любви, кто-то есть или нет? Кто подарен судьбой, кто твой новый герой? Мы же были с тобой лучше всех во дворе! Подала на развод? Были счастливы год. Быстро время идeт. День на день не похож. В остальном суета: дом, работа, дела. Ты еще молода! Ты еще заживешь!
Задачей преддемонстрационного задания является снять лексические трудности, связанные с восприятием песни. Студенты должны подобрать к словам их значение. Слово все путем томить подать на развод суета
Значение намерение развестись повседневные заботы, дела. все в порядке, все отлично мучить
Послетекстовый этап состоит из двух частей. После двукратного прослушивания – проверка понимания содержания услышанного, в рамках которой студенты отвечают на вопросы: 1. Какая главная тема этой песни? (дружба). 2. Кто встретился? (две подруги из детства). 3. Что о них известно? (одна из них разводится, вторая ведет счастливую жизнь). 4. Когда они познакомились? (в детстве). 5. Когда они встретились в последний раз? (очень давно).
Целью творческого этапа работы с этой песней является развитие продуктивных навыков в устной, диалогической речи. Такое задание обеспечивает аутентичную речевую практику студентов. Задача учащихся – составить в парах свой собственный диалог неожиданной встречи двух подруг спустя много лет разлуки, учитывая информацию и тему затронутую в песне. В своих диалогах студенты должны помнить об обязательных
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РЕКЛАМЫ И ПЕСНИ НА ЗАНЯТИЯХ… / 131
частях разговора (приветствие, расспрос, прощание) и использовать соответствующие формы приветствия, прощания, а также выражения и реплики, которые употребляются в этих ситуациях. В качестве примера приведем один из составленных, студентами первого курса, диалогов: Аня: Привет! Какая неожиданность! Сколько лет, сколько зим! Катя: Здравствуй Аня! Как мы давно с тобой не виделись! Как дела? Аня: Благодарю неплохо, дом, работа, дела. Я очень рада, что мы встретились! Когда мы с тобой были вдалеке, я скучала по тебе. Рассказывай, что у тебя? Катя: Лучше не спрашивай! Я один год была замужем, но я подала на развод, потому что мы уже не понимаем друг друга. Я разлюбила его! Аня: Жаль, что вам не удалось, но я уверена в том, что ты еще будешь счастливой. Ты еще молодая! Катя: Спасибо за поддержку. Я надеюсь, что мы в скором времени увидимся и поболтаем по душам, как в детстве. Давай обменяемся телефонами и созвонимся. Записывай. Звони! Аня: Обязательно позвоню! Как хорошо, что мы встретились! Пока! Катя: До встречи!
Приведенный пример показывает, что студенты правильно применили знакомые речевые клише, ставили вопросы и отвечали на них согласно содержанию песни. Тем самым, музыкальное произведение Подруга моего детства стала стимулом для создания на занятиях ситуации реального общения и проявления коммуникативной деятельности. Такой вид упражнения требует применения новых или уже знакомых лексических единиц. Итак, данное задание одновременно обеспечивает усвоение, закрепление и повторение знаний, а также способствует совершенствованию навыков и умений самостоятельно, адекватно использовать полученные знания в творческом мышлении и речевом общении на русском языке.
Песня Счастья островок – Виктория Ланевская Эта песня может послужить учебным материалом, на втором курсе бакалавриата, на занятиях, в рамках тематического блока Город. Мы используем ее, как иллюстрацию и введение в тему Где лучше жить в городе или деревне? Называя заглавие этой песни можно предложить студентам пофантазировать, о чем, по их мнению, рассказывает это произведение и какова его тематика. Затем студенты получают текст песни и прочитав его выбирают подходящие по смыслу слова. Если какие-то слова для учащихся являются непонятными, то рекомендуется, чтобы они сами пользовались толковыми
132 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
словарями, проверяя значение новой лексики. Тем самым, песенный материал способствует совершенствованию навыков чтения, а также понимания прочитанного текста. Текст: Куплю в деревне/в городе дом, где вишня под окном, Где воду буду пить из грязного/чистого ручья. Где аромат цветов/выхлопных газов, пусть не поймут друзья. Прости, мой город, задыхаюсь я. Лечу, давлю на газ, глотаю пыль дорог. Так я к тебе спешу, мой шумный/тихий уголок – Как бабочка на свет, как пчeлка на цветок, Лечу к тебе, мой счастья островок! Припев: Холодной ключевой водой кувшин наполню я, И дышит чистотой/грязью душа, душа моя! Меня влекут тропины тайные, а горной речки Звон хрустальный зовeт омыть пыль городских/деревенский дорог. И аромат малины спелой, и вот, душа моя запела. Меня встречает счастья островок! Счастья островок.
После завершения работы с текстом учащиеся, воспринимая песню на слух, проверяют правильность своих ответов. Следующим стимулом к продолжению дискуссии на тему Где лучше жить в городе или деревне?, являются вопросы к содержанию песни, а также касающиеся личных предположений и предпочтений учащихся: 1. Куда едет героиня песни? 2. Почему и за чем она туда едет? 3. Как вы думаете, где живет героиня песни? 4. Кем она работает? 5. Сколько ей лет? 6. Почему она хочет поменять свое место жительства? 7. Чего она ожидает от жизни? 8. Какие она испытывает чувства и эмоции? 9. А где на самом деле вы бы хотели жить и почему? Работа с этой песней может послужить предлогом для выхода в речь. Обсуждая ее, студенты могут представить свое мнение, защищать свою точку зрения, а также убеждать или переубеждать своих собеседников. В настоящей статье были приведены только некоторые примеры использования рекламы и песни на практических занятиях по русскому языку как иностранному. Опыт работы со студентами Лодзинского университетa показывает, что рекламные и песенные материалы являются неисчерпаемыми источниками для различного рода упражнений, благодаря которым
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РЕКЛАМЫ И ПЕСНИ НА ЗАНЯТИЯХ… / 133
занятия по РКИ имеют авторский характер и способствуют эффективному обучению иностранному языку. Песни и аудиорекламы как средства обучения представляют собой ценнейший учебный материал, который можно использовать при формировании любой речевой деятельности, то есть для развития коммуникативных навыков аудирования, говорения письма и чтения. На основании такого материала учащиеся могут продуцировать монологическую и диалогическую речь в устной и письменной формах.
Библиография Николайшвили, Г.Г.: Социальная реклама: теория и практика: учебное пособие. Аспект Пресс, Москва 2008. Потапенко, Т.А.: Песни к детским мультипликационным и игровым фильмам в обучении русскому языку как иностранному. Русский язык за рубежом 4. 2003, 68–73. Потапенко Т.А.: Песни для всех возрастов. Две детские песни В.Я. Шаинского. Русский язык за рубежом 1. 2004, 12–22. Степанов Е.В.: Социальная реклама в России: функциональные и жанрово-стилистические особенности. Москва 2007. Трофимова Г.Н.: О пользе пения на уроке. Русский язык за рубежом 1. 2001, 23–25.
Марина Родина Белорусский государственный университет
СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ОБУЧАЮЩИЙ МОДУЛЬ КАК СРЕДСТВО КУЛЬТУРОВЕДЧЕСКОГО ОБОГАЩЕНИЯ МИРОВОСПРИЯТИЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ
SOCIO-CULTURAL TRAINING MODULE AS A MEANS OF CULTURAL ENRICHMENT FOREIGN PHILOLOGICAL STUDENTS
Abstract: The article examines the teaching of foreign philological students literary fiction text reading, in particular the question of using socio-cultural information for text comprehension. In this paper, an elaboration of the concept of socio-cultural training module. The paper also presents conclusions about the advisability of using socio-cultural training module and multimodal information sources in teaching foreign philological students reading literary fiction texts in Russian. Key words: literary fiction text, socio-cultural information, socio-cultural training module, text comprehension, socio-cultural multimodal information sources
Ключевые слова: Художественный текст, социокультурная информация, социокультурный обучающий модуль, осмысление текста, полимодальные источники информации
1. Проблемы обучения иностранных студентов чтению современных рассказов на русском языке Художественный текст является источником информации о национально-культурной специфике народа, его культурных традициях, повседневном поведении и представляет собой абстрактную модель данной культуры
СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ОБУЧАЮЩИЙ МОДУЛЬ КАК СРЕДСТВО… / 135
(Фурманова 1994: 74). В то же время как составная часть культуры он является не только богатым источником культурологической, социокультурной и страноведческой информации, но и уникальным дидактическим материалом, содержащим разнообразные аутентичные грамматические, речевые и стилистические образцы. Художественный текст стимулирует мыслительную деятельность студента и воздействует на его эмоции, является поводом для рефлексии и дискуссии. Чтение художественных текстов на русском языке способствует постижению иностранными студентами русской культуры во всем ее многообразии, позволяет преодолеть национально-культурную ограниченность и негативные культурные стереотипы, тем самым способствуя культуроведческому обогащению мировосприятия. Высокие достоинства художественного текста одновременно порождают и большое количество трудностей для его восприятия и понимания. Для успешного осмысления текста необходим не только определенный уровень языковой подготовки, но и достаточная сформированность навыков чтения, а также обширный культурный кругозор, наличие фоновых знаний, необходимых для его понимания. Не вызывает сомнения, что чтение художественных текстов является одним из наиболее эффективных способов формирования поликультурной многоязычной личности, готовой к диалогу культур. Для студентов-филологов, кроме того, оно является также одним из важнейших профессиональных навыков. С целью выявления трудностей, с которыми сталкиваются иностранные студенты в процессе чтения художественных текстов на русском языке, на филологическом факультете Белорусского государственного университета и в Минском государственном лингвистическом университете в 2011–2014 гг. были проведены исследования, включавшие диагностические срезы, анкетирование, серию экспериментов и опытное обучение. Данные исследования позволили определить, что наблюдается дисбаланс между значимостью умений чтения художественных текстов на русском языке для профессиональной подготовки иностранных студентов-филологов и их реальным уровнем обученности, вследствие чего обнаруживается потребность в создании методики обучения чтению на основе социокультурного подхода. За период с 2014 по 2016 годы данная методика была разработана, апробирована и внедрена в учебный процесс (на базе БГУ и МГЛУ). Остановимся подробнее на основных положениях методики обучения иностранных студентов-филологов чтению и осмыслению современных русскоязычных рассказов с использованием полимодальных источников информации.
136 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
2. Особенности осмысления современного русскоязычного рассказа иностранными студентами 2.1. Художественный текст как объект понимания Чтение как вид речевой деятельности представляет собой способность извлекать из текста необходимую информацию, опираясь на соответствующие навыки и умения. Понимание – это одновременно ключевой момент в процессе чтения и его результат. Когнитивно-коммуникативную основу понимания подчеркивал Т.А. ван Дейк, определяя собственно текст как «сложное коммуникативное явление, которое включает в себя и социальный контекст, дающий представление как об участниках коммуникации и их характеристиках, так и о процессах производства и восприятия сообщения» (Ван Дейк 1989: 13). Учет социального контекста стал определяющим в исследованиях феномена понимания в последние десятилетия. Понимание служит одним из главных критериев успешности чтения и рассматривается как когнитивно-коммуникативный феномен, являющийся, по мнению А.А. Брудного, «узлом, связывающим познание и общение воедино, и представляющий собой способность прилагать к изменяющейся действительности уже имеющееся знание о ситуации и объекте» (Брудный 1975: 109). Художественный текст является «каналом передачи информации, в силу своей специфики содержащим источники помех» (Арнольд 1999: 189), причиной которых становятся как лингвистические (сложная структура, использование лексики различных стилей), так и экстралингвистические факторы (несовпадение пресуппозиций автора и читателя, значительная культурологическая и социокультурная дистанции (объясняемые как этнопсихологическими, так и возрастными, социальными различиями). Художественный текст труден для понимания, так как обладает многослойной смысловой структурой, которая соотнесена с такими уровнями смысла, как тематический, проблемный, идейный, идеологический, эстетический. Его понимание требует определенного запаса знаний, принятия во внимание культурного контекста и проникновения в подтекст. Для иностранного читателя важным представляется уровень владения языком, а также наличие фоновых знаний. Кроме этого, должно учитываться несовпадение языковых картин мира в разных языках и различные социокультурные стереотипы и барьеры, способствующие искажению смысла при понимании. Как показали исследования, отсутствие необходимых социокультурных знаний, а также непонимание эмоционально-ценностной составляющей художественного текста являются главными трудностями, с которыми сталкиваются иностранные студенты при чтении современных русскоязычных текстов.
СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ОБУЧАЮЩИЙ МОДУЛЬ КАК СРЕДСТВО… / 137
2.2. Влияние «клипового мышления» на восприятие линейного текста современными читателями Следует отметить также, что особенности понимания современных художественных текстов связаны не только с их жанровыми особенностями, но и с сущностью чтения как вида речевой деятельности, а также с особенностями восприятия визуально-текстовой информации. Глобальные изменения, произошедшие в культуре восприятия линейных (в том числе и художественных) текстов в последние десятилетия связаны с увеличением информационного потока и изменением носителей информации. Уместно говорить «об изменении восприятия и понимания печатных текстов современными читателями, что определяется общими изменениями в области восприятия и передачи информации» (Rinck 2008: 188–190; Fayol 2008: 270–280). До сих пор при обучении чтению и осмыслению художественного текста применяли традиционные методики, основанные на длительном и логическом восприятии линейного текста, с последовательным углублением в его содержание. При этом не учитывались изменения когнитивного стиля современных учащихся, затрудненность восприятия длительной линейной последовательности. Монотонность и однообразие такой работы приводит к быстрой утомляемости, а также слабому пониманию читаемого. Исследования психологов подтвердили, что широкое распространение высоких технологий привело к тому, что все большее количество людей, особенно молодежь, испытывает значительные трудности при работе с печатными вербальными источниками информации. Последствием развития высоких технологий стало клиповое мышление, характерное для поколения «цифровых аборигенов» (термин Марка Пренски) и представляющее собой «разновидность познавательного процесса, направленную на охват постоянно поступающих сведений и быстро сменяющихся фактов, образов, вещных реалий действительности и основывыющуюся на приеме и переработке большого количества разнообразной, неодинаковой по объему информации и решении задач различного плана на единицу времени» (Макаровска 2015: 72–73). Для такого мышления характерны быстрое переключение с одного источника информации на другой, параллельное восприятие нескольких источников информации, неспособность сосредоточиться, гиперактивность. «Все меньшее место в массовом потреблении текстов занимают сугубо вербальные произведения, свободные от элементов других семиотических систем. Невербальная составляющая стремительно превращается из вторичного, подчиненного источника информации в равноправный компонент текста, не уступающий по значению словесному ряду» – констатирует Г.Г. Слышкин (Слышкин 2004: 27).
Иностранные студенты (в исследованиях участвовали студенты из стран Юго-Восточной Азии, Средней Азии, Ближнего Востока) по преимуществу
138 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
ориентированы на работу с электронными или медиа источниками, но испытывают большие затруднения при чтении линейных текстов. Работа с печатными источниками без иллюстраций или графических выделений становится все более трудной для современного студента, который быстро утомляется от монотонной деятельности. Для удержания внимания необходимо чаще менять видеоряд, применять различные графические средства, выделение текста и т.п., воздействовать на разные каналы восприятия (так подается информация в интернете). 2.3. Полимодальные источники информации как средство оптимизации обучения чтению и пониманию художественного текста Исследования показали, что назрела необходимость использовать ориентированность студентов на многоканальное, полисенсорное восприятие информации. Исходя из этого, представляется целесообразным применять в учебном процессе наряду с линейными текстами целенаправленно отобранные и методически организованные полимодальные источники информации, которые задействуют различные модальности восприятия, в частности, визуальную, аудитивную и аудиовизуальную. Полимодальные источники информации можно разделить на визуально-графические (таблицы, схемы, иллюстрации, фотографии, презентации, электронные учебники и др.), а также аудиовизуальные (видеофильмы, подкасты, реклама, мультфильмы, художественные фильмы, интерактивные компьютерные программы и др.). Аутентичные полимодальные источники информации не только представляют речевые образцы, но и создают социокультурный фон, знакомят с реалиями страны пребывания, с особенностями коммуникативного поведения носителей языка. Зрительные и слуховые образы воздействуют на эмоциональную сферу и значительно дольше удерживаются в памяти, нежели вербальные. Можно выделить следующие преимущества применения полимодальных источников информации при обучении чтению: − многоканальное сенсорное восприятие информации, − высокий лингвокультурный, социокультурный и мотивационный потенциал, − представление аутентичных визуальных и аудиовизуальных образов, − снижение монотонности учебного процесса и утомляемости студентов, − усиление внешней мотивации и активизация механизмов зрительного восприятия и памяти, − пробуждение интереса и творческого воображения у студентов. Учитывая вышеперечисленные преимущества, мы предположили, что понимание при чтении иностранными студентами современных художественных произведений можно значительно облегчить, если применить
СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ОБУЧАЮЩИЙ МОДУЛЬ КАК СРЕДСТВО… / 139
в процессе обучения чтению различные источники информации, в том числе фильмы-экранизации, в качестве смысловой опоры для понимания. После серии экспериментов нами были отобраны и методически организованы дидактические средства, способствующие адекватному пониманию художественного текста в виде полимодальных источников информации и текстовых опор, представлены принципы их отбора и методической организации и рассмотрены функции применения в процессе чтения. Был составлен визуальный социокультурный минимум, содержащий иллюстрации социокультурных реалий из художественных текстов.
3. Социокультурная информация как опора понимания современного художественного текста Дидактические цели исследования определили обращение к современному рассказу, как наиболее компактной единице социокультурного содержания, на примере которой возможно оптимально эффективное обучение осмыслению текста. Был исследован корпус текстов современных российских писателей (Д. Быков, М. Веллер, З. Прилепин, Л. Петрушевская, В. Пьецух, Е. Попов, Д. Рубина, В. Токарева, Л.Улицкая). При этом художественный текст также рассматривается нами как «средство культуроведческого обогащения» (Пустовалова 2008: 19) мировосприятия иностранного студента, поскольку знакомит читателя с системой материальных и духовных ценностей, взглядов и понятий той или иной нации, а также демонстрирует особенности коммуникативного поведения народа, подготавливая тем самым иностранного читателя к межкультурному общению. Правомерно говорить о социокультурной ценности художественных текстов, особенно современных, так как они полностью отражают актуальную социокультурную ситуацию. Социокультурный аспект представляется нам одним из наиболее важных аспектов обучения чтению художественного текста, так как владение социокультурной информацией обеспечивает адекватное понимание не только содержания, но и смысла текста. Иностранным студентам необходимо читать русскоязычные художественные тексты с учетом их социокультурного наполнения, поскольку именно социокультурный аспект важен для смыслового понимания текста. Можно утверждать, что существует противоречие между современными требованиями к уровню владения иностранным языком и развитием у студентов тех умений, которые должны обеспечить адекватное понимание социокультурной информации, в том числе и в художественных текстах. Для социокультурного анализа нами были отобраны 82 рассказа современных российских авторов, наиболее репрезентативные в аспекте социокультурной насыщенности и актуальности. В процессе исследования было подтверждено предположение о том, что в современных русскоязычных
140 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
рассказах широко представлены социокультурные аспекты жизни, изучение которых необходимо для адекватного понимания идеи и замысла художественного текста (повседневная жизнь; условия жизни людей/жизненные стандарты; межличностные отношения; основные ценности, ценностные ориентации). Каждый рассказ представляет собой отдельную модель национальной культуры, современные рассказы содержат информацию о персонажах и их поступках, одобряемых или порицаемых в контексте изучаемой культуры. Таким образом представлена система ценностных ориентаций, включающая в себя различные взаимообусловленные подсистемы: когнитивную (знания, суждения, убеждения), эмотивную (систему эмоциональных оценок объекта) и поведенческую (идеалы, оценки, нормы). Яркая образность художественных текстов, их насыщенность эмотивными и экспрессивными средствами помогает иностранному читателю правильно сориентироваться в оценке того или иного персонажа, объекта, события, усваивая систему ценностей изучаемой культуры. Во многих современных рассказах продемонстрировано также социокультурное взаимодействие или столкновение различных культур, которые нередко предполагают социально бытовые, религиозные, политические, возрастные, гендерные и др. конфликты между представителями различных культур, а также субкультур. Считаем целесообразным рассматривать информацию художественного текста в соответствии с тремя компонентами социокультурной реальности. I. Национальная культура как реальность, включающая в себя три составляющие: материальную (материальные объекты, созданные тем или иным народом); духовную (различный духовный опыт народа) и интеракциональную (совокупность способов организации взаимодействия, имеющего целью производство материального или духовного, включает в себя также вербальное и невербальное коммуникативное поведение). Материальная культура широко представлена в современных рассказах, поскольку «художественная литература реконструирует культурную действительность через язык» (Фурманова 1994: 75), чаще всего это происходит посредством реалий, описывающих ее материальные объекты. Реалии – это языковые и речевые единицы, в которых своеобразие культуры проявляется наиболее ярко. Чаще всего это актуальные реалии, которые отражают современную жизнь. Духовная культура содержит духовный опыт народа, который отражается в обычаях и традициях, а также системе ценностных ориентаций. Анализ современных художественных текстов позволил определить специфику представления в них духовной культуры: современные авторы нередко производят ревизию ценностей предыдущих лет, обращаясь к более древним истокам национальной духовности: религии, гуманистической философии. Система ценностных ориентаций, имеющая концептуальное значение, представлена в современных рассказах по преимуществу в подтексте.
СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ОБУЧАЮЩИЙ МОДУЛЬ КАК СРЕДСТВО… / 141
Отличительной чертой современной литературы становится ироническое отношение к предыдущему опыту, перефразирование и переконструирование «вечных сюжетов», отсутствие декларативных утверждений о положительном или отрицательном характере какого-либо явления, система ценностей дается имплицитно, на основе различных фактов, представленных автором. Это усложняет чтение текста иностранными читателями, не только затрудняющимися интерпретировать имплицитную информацию, но и зачастую о ней не догадывающимися. Интеракциональная культура наименее изучена, содержит множество вариантов и различий у разных народов, поэтому представляет наибольшую трудность для понимания. В ходе проведенного анализа современных русскоязычных художественных произведений с целью их отбора и систематизации с точки зрения социокультурной репрезентативности было установлено, что современные рассказы насыщены фактами интеракциональной культуры, которая представлена в некоторой степени более ярко, нежели материальная и духовная. Это объясняется глубоким психологизмом современных рассказов, сосредоточенностью авторов на внутреннем мире героев. Нормы и традиции общения того или иного народа, описанные в совокупности, представляют собой описание коммуникативного поведения этого народа. Обращение лингвистов к проблеме коммуникативного поведения связано с возросшим интересом к разговорной речи (во всех ее проявлениях), а вместе с тем и к речевому общению в целом, а также к проблеме взаимосвязи языка и культуры. Коммуникативное поведение как неотъемлемый элемент культуры народа обладает национально-культурной спецификой. Внутри отдельной культуры коммуникативное поведение регулируется совокупностью языковых и социальных норм. Языковые нормы – это требования, предъявляемые коммуниканту системой того языка, на котором осуществляется общение. Социальные нормы – это конкретные поведенческие рекомендации, на которые индивид, являющийся членом данной социальной группы, должен опираться. Необходимо отметить, что не существует единой нормы для всех случаев общения. В обществе складывается целая система норм «дифференцированных применительно к различным признакам речевой ситуации и к другим характеристикам общения» (Стернин 2002: 282). Поэтому в зависимости от соблюдения либо несоблюдения общепринятых в социальной группе норм можно говорить о нормативном или ненормативном коммуникативном поведении. Коммуникативное поведение включает в себя вербальное поведение (речевое поведение, речевой этикет) и невербальное поведение. «Вербальное и невербальное коммуникативное поведение человека неотделимы друг от друга, характеризуются определенными нормами (общекультурными, ситуативными, индивидуальными). Описывают несколько
142 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
моделей коммуникативного поведения: ситуативную, включающую очерк основных черт национального менталитета; аспектную, определяющую коммуникативное поведение возрастной группы; параметрическую, определяющую коммуникативное поведение народа, лингвокультурной общности» (Стернин 2002: 142). Необходимо остановиться на соотношении понятий вербальное коммуникативное поведение и речевой этикет. Вербальное коммуникативное поведение – более широкое понятие, чем речевой этикет. Последний связан, в основном, со стандартными речевыми формулами в стандартных коммуникативных ситуациях, отражающими категорию вежливости, а коммуникативное поведение описывает тематику общения, восприятие тех или иных коммуникативных действий носителями языка, особенности общения в больших коммуникативных сферах типа семья, коллектив, иностранцы, знакомые, незнакомые и многих других. Коммуникативное поведение описывает не только вежливое общение, которое является эталоном в данном обществе, но и реальную коммуникативную практику. В современных рассказах российских писателей широко представлено речевое поведение носителей русского языка, как ситуационное (знакомство, общение дома, на работе, в магазине, в поезде и т.д.), так и ролевое (родственники, возлюбленные, коллеги, начальник-подчиненный и т.д.). Невербальное коммуникативное поведение – совокупность норм и традиций, регламентирующих требования к используемым в процессе общения невербальным сигналам (жестам, мимике, взгляду, позам, движению, физическому контакту в ходе общения, сигналам дистанции, выбора места общения, расположения относительно собеседника и др.). Учитывать особенности невербального коммуникативного поведения носителей культуры тем более важно, поскольку в процессе взаимодействия людей от 60 до 80% коммуникации осуществляется за счет невербальных средств общения и только 20–40% информации передается с помощью вербальных средств (А.А. Акишина, Хироко Кано 2010: 204).
Невербальное поведение вербализировано в художественных текстах. Правильное понимание невербального поведения персонажей необходимо для понимания смысла текста, так как в описании невербального поведения нередко содержится подтекст. Нарушение общепринятых норм невербального поведения персонажами также несет дополнительную нагрузку – сигнализирует об имплицитном смысле, содержащемся в данной ситуации. Вербальному и невербальному поведению свойствен социальный символизм – совокупность смыслов (символических значений), приписываемых действиям, поступкам, явлениям и предметам окружающей действительности тем или иным социумом. При чтении художественного текста иностранным студентом дополнительная информация остается без внимания и невербальное поведение остается непонятым (а зачастую и незамеченным). Изучение невербального
СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ОБУЧАЮЩИЙ МОДУЛЬ КАК СРЕДСТВО… / 143
поведения позволит избежать его неадекватной интерпретации иностранными студентами, нередко приписываюшими невербальным сигналам те значения, которые они имеют в их родной культуре. Каждый носитель национальной культуры обладает сложившейся «картиной мира», включающую в себя представления, мнения, убеждения, оценки. Представления могут быть достоверными либо недостоверными, или даже иллюзорными. Интеракциональный компонент включает в себя также стереотипы, представляющие собой устойчивые представления о чужой культуре. Взаимодействие между представителями разных культур обычно строится на стереотипах. Выделяют негативные, позитивные и ложные стереотипы (Гришаева, Цурикова 2007: 153). Не менее важным понятием, входящим в комплекс социокультурных знаний, является понятие культурного фона как совокупности фоновых знаний, относящихся к различным сферам иноязычной действительности (Фурманова 1994: 225). Для понимания художественного текста иностранному студенту необходимо создать локальный культурный фон, при том важно не ограничиваться одними лишь знаниями, но и также создавать у студента образы-представления, в том числе зрительные. Для этого целесообразно использовать визуальные словари и другие полимодальные источники информации. При обучении чтению в социокультурном аспекте необходимо также изучать и учитывать возможные социокультурные барьеры, возникающие в межкультурной коммуникации, в том числе и при чтении иностранными студентами художественных текстов на русском языке.
4. Дидактические средства, целенаправленно развивающие культуроведческие умения В процессе обучения иностранных студентов-филологов чтению художественных произведений целесообразно использовать различные источники информации, так или иначе связанные с этим произведением. Среди них – фильмы-экранизации, аналогичные художественным произведениям, афиши этих фильмов, иллюстрации, фотографии и др. Нами были целенаправленно разработаны также оригинальные дидактические материалы для обучения чтению: карта фильма, памятки, социокультурный минимум. 4.1. Фильм-экранизация Фильм-экранизация, безусловно, отличается большим эмоциональным воздействием на иностранного читателя, нежели печатный вариант текста. Фильм использует интернациональные средства воздействия: яркое
144 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
изображение, динамичное действие, постоянно изменяющийся зрительный ряд. Фильм вызывает интерес и привлекает внимание. Звучащая речь сохраняет интонации и речевые характеристики. Большое эмоциональное воздействие оказывает также музыкальное сопровождение. Следует отметить, что в типологии представлены как традиционные источники информации: иллюстрации, афиша фильма, фотографии, стоп-кадры и песни из кинофильма, так и целенаправленно разработанные в процессе исследования: описанные выше текстовые опоры, карта фильма, социокультурный минимум. 4.2. Карта фильма Карта фильма является статической визуально-вербальной опорой, применяемой на преддемонстрационном и демонстрационном этапах работы с художественным фильмом. Карта фильма облегчает понимание и запоминание информации фильма, а также способствует развитию умений понимания на уровне значений (идентификационных умений), так как помогает студентам идентифицировать время и место действия, сюжет и фабулу фильма, а также определить характеристики героев и понять их коммуникативное поведение. Карта фильма содержит различные опоры для понимания на уровне значений (памятки), а также упражнения и таблицу, разделенную на графы в соответствии со смысловыми частями фильма, содержащую также ключевые фразы. Студент знакомится с памятками и выполняет упражнения на преддемонстрационном этапе, а затем заполняет графы в процессе просмотра фильма. Памятки содержат социокультурные характеристики героев, а также реалии, встречаемые в фильме, описывают их коммуникативное поведение и интерпретируют его с точки зрения национальной культуры. 4.3. Социокультурный минимум Социокультурный минимум был разработан на основе социокультурного потенциала художественных текстов и художественных фильмов, отобранных в соответствии с вышеперечисленными критериями. Он представляет собой перечень прецедентных феноменов, реалий и описаний коммуникативного поведения, встречающихся в отобранных текстах и фильмах-экранизациях, с их объяснением и интерпретацией с точки зрения национальной культуры. В минимуме представлены также иллюстративные изображения реалий и невербального коммуникативного поведения, в том числе использованы фотографии из фильмов-экранизаций. Социокультурный минимум используется на разных этапах представленной методики – как на этапе чтения текста, так и на этапе работы с фильмом.
СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ОБУЧАЮЩИЙ МОДУЛЬ КАК СРЕДСТВО… / 145
5. Социокультурный обучающий модуль В процессе разработки и апробации методики обучения чтению художественных текстов возникла необходимость систематизации и структурирования учебных материалов. Для этих целей был создан социокультурный обучающий модуль, представляющий собой комплекс целенаправленно отобранных языковых средств и полимодальных источников информации, распределенных по тематическим концентрам, и освещающих все аспекты социокультурной информации. Социокультурный обучающий модуль соответствует принципу культуросообразности (по В.В. Сафоновой), подразумевающему: − приемлемость содержания с точки зрения когнитивных возможностей и коммуникативного развития учащихся, − отсутствие в учебных материалах искаженной культуроведческой информации, ложных культурных стереотипов, манипулятивных приемов, − методическая приемлемость содержания учебного материала для ознакомления студентов с образом жизни и системой ценностей страны изучаемого языка. 5.1. Структура социокультурного обучающего модуля Социокультурный обучающий модуль обладает таким свойством, как вариативность, открытая структура, поскольку они могут пополняться новой информацией. В соответствие с разрабатываемой методикой были организованы обучающие модули по художественным текстам/фильмам («Вам и не снилось», «Курьер», «Двое и одна», «Вместо меня», «Двойная фамилия»). Представляется целесообразным расположение социокультурной информации, содержащейся в современных рассказах/фильмах по тематическим концентрам «Семья», «Традиции», «Историческая эпоха», «Молодежные проблемы», «Социальная стратификация». С учетом этого был создан ряд социокультурных обучающих модулей, включающих в себя коммуникативную ситуацию, лингвистические и коммуникативные средства, с помощью которых реализуется эта ситуация, маркеры коммуникативного поведения, прецедентные феномены и основные ценностные категории, к которым обращаются участники ситуации. Материалом для создания моделей послужили как ситуации из художественных текстов, так и фильмов-экранизаций, что позволило включить в структуру моделей визуальные и даже аудиовизуальные отрывки, иллюстрирующие содержание. Социокультурные обучающие модели являются одновременно средством культуроведческого обогащения иностранных учащихся и основой для осмысления художественного текста, насыщенного социокультурной
146 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
информацией, так как структурируют восприятие и систематизируют культуроведческие знания студента. 5.2. Компоненты социокультурного обучающего модуля 5.2.1. Тематические концентры Тематические концентры служат для структурирования и систематизации информации с учетом реальных сфер повседневного и социально культурного общения: − Индивидуальность человека: образ жизни, характер, привычки, − Семья, семейные взаимоотношения, − Проблемы молодежи, − Учеба и работа, взаимоотношения в коллективе, − Культура, искусство, − Города, городские достопримечательности. 5.2.2. Коммуникативные ситуации Коммуникативные ситуации включают аспекты: речевой этикет; невербальное поведение; эмоции. 5.2.3. Лексика с социокультурным компонентом содержания Таким образом, стала очевидна необходимость более тщательной работы с лексикой с национально-культурным компонентом содержания. Одним из наиболее важных аспектов обучения чтению художественного текста является социокультурный аспект, поскольку владение социокультурной информацией обеспечивает адекватное понимание не только содержания, но и смысла текста. Недостаточное владение социокультурной информацией препятствует адекватному пониманию идейного смысла произведения. 5.2.4. Система ценностей Главные ценностные ориентации в современных рассказах – это «семья», «любовь», «дружба», «верность», «чувство собственного достоинства», «милосердие». Герои рассказов ориентируются на общечеловеческие ценности, понимаемые ими через призму национальной культуры. Задача преподавателя русского языка – сделать вывод о гуманистической доминанте,
СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ОБУЧАЮЩИЙ МОДУЛЬ КАК СРЕДСТВО… / 147
объединяющей такие разные культуры, как китайская и русская, при этом показать отличия и характерные черты обеих культур. 5.2.5. Прецедентные феномены Анализ корпуса современных российских рассказов показал, что большинство текстов насыщены интертекстуальными параллелями с различными прецедентными источниками, среди которых можно выделить канонические религиозные тексты, классическую литературу, лозунги и шаблоны советской эпохи, прецедентные фильмы, шаблоны периода «перестройки», устойчивые выражения из современной политической жизни. Прецедентность определяет смысловые отношения между целыми высказываниями различных субъектов в художественном тексте. Прецедентные высказывания содержат как эксплицитные смыслы в виде открытой цитации, так и имплицитные (перифраз, аллюзии, реминисценции). Выражение авторского замысла посредством использования прецедентных высказываний определяется наследием постмодернизма, рассматривавшего текст собственно как цитату. Следует отметить, что именно эти приемы вызывают особенные трудности для понимания, так как требуют глубоких культуроведческих и социокультурных знаний. Прецедентные феномены, известные и понятные всем носителям культуры, нередко остаются непонятыми иностранными читателями. Социокультурные обучающие модули содержат разновидности прецедентных феноменов: прецедентное высказывание, прецедентная ситуация, прецедентное имя, прецедентный текст. 5.2.6. Традиции В современных рассказах содержится описание традиций: встреча ребенка из роддома, новоселье, день рождения, свадьба и др. Отрывки из кинофильмов являются иллюстрацией, создают визуальный ряд. Роль традиций в культуроведческом обогащении мировосприятия студента особенно значительна, так как они тесно связаны с системой ценностей.
6. Выводы 1. Обучение иностранных студентов чтению и осмыслению художественного текста целесообразно проводить с учетом его лингвистического и социокультурного потенциала, а также особенностей восприятия и понимания, такими как затрудненность восприятия линейных текстов, предпочтение визуальных символов вербальным знакам, восприятие через призму родной культуры, сложность проникновения
148 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
в контекст, затрудненность ассоциаций, необнаружение интертекстуальных параллелей. 2. Отобраны и методически организованы современные российские художественные произведения малой формы и фильмы-экранизации, аналогичные по содержанию, обладающие богатым социокультурным потенциалом (5 рассказов и фильмов). 3. Для оптимизации работы с художественным текстом созданы социокультурные обучающие модули, представляющие собой тематически организованные комплексы языковых средств, полимодальных источников информации (фильм-экранизация, оригинальные дидактические материалы: социокультурный минимум, визуальный словарь, карта фильма и др.) и культуроведческих заданий. 4. Видеокурс «Современный российский рассказ на экране», реализующий предлагаемую методическую модель обучения чтению, который может использоваться в языковых вузах, а также на курсах русского языка как иностранного и в программе обучения стажеров и в группах включенного обучения. 5. Последовательное и целенаправленное комплексное применение социокультурных обучающих модулей значительно повышает эффективность обучения иностранных студентов-филологов чтению художественного текста на русском языке, так как позволяет иностранным студентам-филологам добиться более полного понимания социокультурной информации, преодолеть трудности восприятия информации в печатном источнике, скорректировать искаженное восприятие литературного произведения и сформировать визуальные образы-представления объектов изучаемой культуры. Социокультурный обучающий модуль выступает средством культуроведческого обогащения мировосприятия иностранных студентов-филологов.
Библиография Акишина, А.А., Хироко Кано: Словарь русских жестов и мимики. Москва 2010. Арнольд, И.В.: Семантика. Стилистика. Интертекстуальность. СПбГУ, СПб 1999. Бахтин, М.М.: Эстетика словесного творчества. Москва 1986. Брудный, А.А.: Понимание как философско-психологическая проблема. Вопросы философии 10. 1975, 109–117. Гришаева, Л.И., Цурикова, Л.В.: Введение в теорию межкультурной коммуникации. Москва 2007. Дейк, ван Т.А.: Язык. Познание. Коммуникация. Москва 1989. Караулов, Ю.Н.: Основы лингвокультурного тезауруса русского языка. Калуга: ИД «Эйдос», МГЛУ 2004. Макаровска, О.: Особенноси обучения польских учащихся РКИ с учетом клиповости мышления (поведенческий аспект). In Русский язык в иностранной
СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ОБУЧАЮЩИЙ МОДУЛЬ КАК СРЕДСТВО… / 149
аудитории. Теория, практика, цели и результаты преподавания. Лодзь 2015. Пустовалова, О.С.: Методика обучения иностранным языкам. Языковая педагогика в схемах и таблицах. Тема: Теоретические и прикладные аспекты культуроведческого обогащения мировосприятия обучаемых средствами иностранного языка Методические тетради. Еврошкола, Москва 2008. Слышкин, Г.Г.: Кинотекст: Опыт лингвокультурологического анализа Москва. Водолей Publishers, 2004. Стернин, И., Прохоров, Ю.: Русское коммуникативное поведение. Москва 2002. Фурманова, В.П.: Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков. Дисс д-ра пед. наук 1994. Fayol, M.: Memory Processes in Text and Multimedia Comprehension: Some Reflections and Perspectives. Understanding Multimedia. Springer Science+Bisness Media, 2008, 267–280. Rinck, M.: The Interaction of Verbal and Pictorial Information in Comprehension and Memory Understanding Multimedia. Springer Science+Bisness Media, 2008, 185–202
Анна Жарска кафедра русской филологии Жешувский университет
ЭМОЦИИ И ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ. О СПОСОБАХ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА АКВИЗИЦИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА ЗАНЯТИЯХ СО СТУДЕНТАМИ-ФИЛОЛОГАМИ
EМOTIONS AND SECOND LANGUAGE TEACHING – ON THE STRATEGIES OF LANGUAGE ACQUISITION PROCESS ORGANIZATION IN THE CLASSES WITH PHILOLOGY STUDENTS Abstract: The article contains theoretical deliberations on the mechanisms of knowledge acquisition, particularly the role of emotions in the teaching and learning process. It is emphasized that a suitable emotional attitude is the main precondition for effective learning. This thesis has been confirmed by the findings of studies on brain functioning. In the empirical part the author demonstrates practical solutions stimulating learners’ emotions and resulting in the optimisation of the second language acquisition process. They are as follows: teaching process personalization, dramatization elements in the educational process, self-preparation of exercises and other didactic materials. Key words: brain, neurodidactics, emotions, dramatization, second language acquisition Ключевые слова: мозг, эмоции, аквизиция иностранного языка, нейродидактика, драматизация
Эмоции являются неразлучным спутником нашей жизни. Это одна из форм отражения мира, но они отражают не элементы реального мира, а отношения, в которых они находятся к человеку, не свойства предметов и явления, а их значение для жизни человека (Шаховский 2012: 23). «Эмоции являются способом оценки этого значения для конкретного человека и через нее – информацией о состоянии внутреннего я» (Шаховский 2012: 23). Как
ЭМОЦИИ И ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ… / 151
замечают исследователи, «В человеке все движимо эмоциями, которые составляют мотивационную основу его деятельности» (Шаховский 2012: 7). Они сопутствуют человеку во всякой его деятельности, также в процессе обучения. Всеобще известно, что основой для всякой человеческой деялельности, также для процесса обучения является мотивация. Мотивации, как правило, нет без интереса и отношения к данному явлению или предмету, а там, где есть интерес и отношение – там есть и эмоции. Отсюда можно вывести утверждение, что без эмоций нет эффективного обучения. Согласно замечаниям исследователей, человеческий мозг можно определить как эгоистический, так как все ситуации он рассматривает сквозь призму собственного «я» и, принимая решения, он руководствуется только собственными, субъективными критериями (Żylińska 2013: 50). Можно сказать, что мозг это автономный огран, деятельность которого обуславливается внутренней мотивацией человека. В каждой дидактической ситуации человеческий мозг оценивает новую информацию и принимает решение: полезнали она или нет, стоит ее заучивать или нет? Конечно, все эти внутренние действия происходят подсознательно, незаметно для данной персоны. Исследования подтверждают, что наиболее эффективно запоминается информация, которую данный человек может отнести к себе самому, которая касается его жизни и опыта (Żylińska 2013: 50). Возможности переработки информации мозгом ограничены, итак необходимым является отбор стимулов, которые до нас доходят. Дальнейшей обработке подвергаются только те, которые по какой-то причине привлекают наше внимание, и которые могз воспринимает как важные. В процессе отбора решающую роль играют следующие дихотомии: Новое – известное Важное для меня – неважное для меня Полезное для меня – бесполезное для меня Интересное для меня – неинтересное для меня Неожиданное – типичное, повседневное Смешное – нейтральное Требующее объяснения – не требующее объяснения (Żylińska 2013: 50).
Рассматривая вышесказанное стоит обратить внимание на повторяющуюся фразу для меня, которая указывает на чрезвычайно субъективный характер процесса обучения. То, что для учителя или для части обучающихся является интересным, полезным, новым – для остальных окажется совсем скучным и бесполезным, причем сами учащиеся нередко даже не отдают себе отчет в том, что их мозги, вопреки их желанию, уже заранее приняли такое решение. Научные исследования, касающиеся процесса восприятия информации мозгом дают ответ на вопрос, который волнует многих дидактов – почему не все учащиеся или студенты так же успешно и охотно работают на занятиях в школе или в вузе, где, как правило, они вынуждены реализовать общую программу обучения. Следует здесь
152 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
подчеркнуть следующее: факт, что авторы программ обучения считают важными те или иные их элементы не означает, что мозги школьников или студентов также их воспринимают. Школьники и студенты, вопреки теоретическому принципу индивидуализации и автономизации, в большинстве случаев учатся также по общим методам обучения. Принимая во внимание вышеупомянутые исследования можно даже прийти к выводу, что общая программа обучения и общие методы или техники работы со всеми участниками учебного процесса являются главным фактором, тормозящим этот процесс. Все чаще в научной литературе можно встретиться с мнением, что в ситуации школьного или вузовского обучения имеет место столкновение персоны преподавателя – представителя поколения, воспитанного упорядоченной педагогикой эпохи Просвещения, и учеников (студентов) – представителей нового поколения, воспитанного по принципам индивидуализации в открытом мире новых технологий, который подвергается все новым изменениям и постоянно ставит человека в ситуации выбора (Żylińska 2013: 210). Неудивительно, что современные молодые люди предпочитают разнообразную и сильно стимулирующую дидактическую среду. В то же время система образования все еще предлагает учащимся общую для всех программу обучения, такие же учебники, одинаковые для всех упражнения, тесты, задания. К сожалению, нередко обучению иностранному языку сопутствуют отрицательные эмоции, связанные со следующими факторами: − языковой барьер, связанный с необыкновенной коммуникативной ситуацией – общением с помощью иного кода, − порблемы с общением на иностранном языке, связанные с нехваткой языковых средств, необходимых для передачи информации или для выражения разного типа эмоций (прежде всего касается взрослых), − неинтересные форма занятий или устаревшие, неаутентичные дидактические материалы (неинтересные тексты в учебниках, лишенные эмоциональной окраски, грамматические упражнения, в которых обучающиеся механически заполняют пробелы и т.д.), − проблемы с закреплением материала – быстрое запоминание лексических единиц. Все вышеназванные факторы в значительной степени тормозят процесс аквизиции иностранного языка, снижают мотивацию или даже заставляют отказаться от обучения иностранному языку. Наблюдая за поведением студентов русистики, начинающих обучение русскому языку «с нуля» можно заметить, что они, попадая в университет, руководствуются крайне разной мотивацией. С другой стороны, почти всех объединяет убеждение, что русский язык является для поляков совсем несложным в усвоении. Эти положительные эмоции сопутствуют студентам во время первых занятий, когда они многое понимают и почти все в состоянии повторить. На следующем этапе, вместе с введением русского
ЭМОЦИИ И ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ… / 153
алфавита, новых звуков, лексики и грамматических правил, наблюдается некоторое разочарование, появляются отрицательные эмоции и заметное снижение мотивации. На этом этапе сравнительно большая часть студентов-первокурсников отказывается от обучения языку. Чтобы преодолеть влияние отрицательных эмоций, сопутствующих процессу аквизиции иностранного языка, целесообразно предпринять меры для включения в дидактический процесс положительных эмоций. Для этого необходимо возбудить настоящий интерес к тематике занятий, дать ощущение успеха и прежде всего целесообразности реализации учебных заданий. Работая с группой личностей трудно рассчитывать на то, что всех их заинтересует тот же текст. Вместо предлагать всем один текст, программу, сайт в Интернете и т.п., целесообразно предложить им самостоятельно найти материалы, связянные с обсуждаемой тематикой, но по своей форме или содержанию более для них подходящие. Нередко случается, что студенты не в состоянии самостоятельно подобрать материалы, отвечающие их потребностям и уровню обучения. Тогда преподаватель может предложить группе несколько типов текстов, с которыми студенты будут работать по своему усмотрению. Развивая самостоятельность учащихся стоит отдавать себе отчет в том, что, работая по учебнику, выполняя подготовленные учителем упражнения и тесты, они остаются довольно пассивными – принимают и реализуют то, что уже для них сделали. Главную работу выполняет здесь не ученик (студент), а автор учебника или преподаватель. В то же время тесты, грамматические упражнения, в которых, например, следует вставить правильную форму слова в небольшой степени вырабатывают языковые умения и навыки, а являются лишь формой проверки знаний. Те, кто не знает материал, не выполнит правильно задание. Чтобы мозги студентов действительно работали, повторение и закрепление пройденного материала могут подготавливать они сами для своих коллег по группе. В такой ситуации большее значение приобретает процесс подготовки, чем выполнения задания. Что немаловажно, такая форма является для студентов намного интереснее и привлекает их мозги к настоящей умственной активности. Наблюдая за способами организации работы на занятиях по иностранным языкам нетрудно заметить, что в большинстве случаев дидактический процесс полностью опирается на подобранный к уровню учащихся учебник, сборник упражнений, книгу для учителя и комплект дисков с записью. Настолько тщательно разработанные курсы, вопреки ожиданиям теоретиков-дидактов и преподавателей, не оставляют много места для активности их адресатов, а также для активной деятельности самого преподавателя. Об индивидуализации или автономизации обучения в таких условиях не может быть и речи. Редко также случается, что тексты, упражнения и тесты, помещенные в учебниках, вызывают у молодых людей настоящие эмоции. С другой стороны следует отметить, что организуя процесс обучения языку с нулевого уровня трудно вполне отказаться от использования
154 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
учебников. Однако, учитывая факт, что сегодняшняя действительность предлагает огромный выбор средств информации, и к такому множеству информации и разнообразных стимулов привыкли молодые люди, нельзя ограничивать процесс аквизиции языка только к знаниям, помещенным в учебнике. Организация дидактического процесса вокруг учебника является лишь продолжением традиционного подхода к обучению, разработанного во время, когда получение информации требовало больших усилий как со стороны преподавателя, так и обучающегося, итак учебник оставался главным источником знаний. Сегодня, занимаясь с молодыми людьми, воспитанными в мире, переполненном информацией, такой подход к организации процесса обучения уже не оправдывается. Рассматривая теорию и практику обучения следует отметить, что сегодняшнему преподавателю трудно себя вести в ситуации, когда с одной стороны он должен учитывать один из главных дидактических принципов, каким является индивидуализация (а в последние годы даже автономизация) процесса обучения, а с другой – все еще от него требуется строго придерживаться программы обучения. В то же время об оценке работы преподавателя в наибольшей степени решают результаты тестирования его учеников, а тесты как таковые исключают возможности проявления индивидуальности обучающегося – его интересов, увлечений и личности. Кажется, наиболее автономными можно в наше время считать высшие учебные заведения, в которых создаются собственные программы обучения. Однако, работая со студентами-первокурсниками нетрудно заметить, что после многолетнего опыта школьного обучения многие из них теряют свое любопытство и склонность к автономии, привыкая к штамповому обучению, лишенному почти эмоционального аспекта. Согласно научным исследованиям, моментом, в которым мозг принимает решение: учиться или нет, является начало занятий (Żylińska 2013: 53). Именно тогда преподаватель может заинтересовать учеников тем, что произойдет в дальнейшей части занятий или наоборот, его действия могут привести к ощущению скуки и уныния еще до приступления к главной части занятий. Итак начиная работу, преподаватель должен любой ценой подготовки рутины. Хорошо, если в начале занятий выступает элемент неожиданности, чего-то действительно нового, если появляются нетипичные предметы, научные пособия или необыкневенное поведение преподавателя. Как уже было сказано выше, обучение в вузе допускает возможность подготовки преподавателем программы обучения. Также учебники и другие дидактические материалы преподаватель может выбирать по своему усмотрению. Что касается программы обучения практической речи, преобладает тенденция работы по общей программе для всех групп данного курса. Однако, даже в ситуации, когда у преподавателя нет возможностей приготовления программы обучения вместе со студентами, или когда преподаватель считает обязательную программу наиболее подходящей, он должен предложить обучающимся ее критический анализ и введение некоторых
ЭМОЦИИ И ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ… / 155
модификаций, учитывающих интересы и потребности самих студентов. К примеру, приведем некоторые решения, предпринимаемые на занятиях по практикуму речи со студентами первого курса русской филологии. Программа обучения разделяется на несколько тематических групп. Поскольку формулировка тематики довольно общая, она дает возможность интерпретации и модификаций. Студенты, с помощью преподавателя или самостоятельно, предлагают более конкретные вопросы, связанные с общей тематикой, то есть уточняют, чем они заинтересованы и как они воспринимают данную проблематику. Ниже приводятся примеры вопросов, предложенных студентами или преподавателем. Тема «Человек – личные данные, возраст, семья, знакомство»: Я и моя личность. Генеалогическое дерево моей семьи. Моя будущая семья – какой она будет? Тема «Обучение, образование»: Почему ученики скучают на уроках? Лучше в школе или в университете? Что такое студенческая жизнь? Тема «Профессия, работа»: Профессия моей мечты. Как русский язык помогает найти работу? Вы трудоголик или лентяй? Тема «Внешний вид человека»: Как он (она) мне нравится! Мой идеал красоты. Идеал красоты – как он менялся на протяжении веков. Тема «Внутренняя характеристика человека»: Пословица: «По одежде встречают, по уму провржают» актуальна в наше время? Почему люди сплетничают? У вас есть авторитеты? Я хочу представить вам своего любимого героя… Почему женщины обожают шоппинг? Тема «Интересы и увлечения»: Интернет – мое увлечение. Я хочу поделиться с вами моей страстью… Тема «Дом, квартира»: Мой дом – моя…
156 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
В моей комнате такой беспорядок! Посоветуйте, как обставить новую квартиру? Тема «Город, деревня»: В моем городе (деревне) не хватает… Мое секретное место в городе. Тема «Городской транспорт»: Терпеть не могу городской транспорт! Почему пешком быстрее? Тема «Город Москва»: Москва вчера и сегодня. Готовим субъктивный путеводитель по Москве. Тема «Покупки»: Покупать в магазине или по Интернету? Покупки – обязанность или увлечение? Я не покупаю кота в мешке! Тема «Питание»: Что такое здоровое питание? Как питаются поляки, а как россияне? Самые известные рестораны в России. Тема «Праздники и торжества»: Как празднуют поляки, а как россияне? Кто не любит праздники?
Перечисленные выше темы, хотя отвечают программе обучения, выступают здесь в менее официальой форме, и именно эта форма влияет на восприятие обучающихся, позволяя им воспринимать тематику занятий более эмоционально. Всеобще известно, что человек наиболее охотно разговаривает на тему, которая в какой-то степени его касается, связывается с его опытом, или которая его волнует или восхищает. Несмотря на то, что студенты реализуют общую программу обучения, в ее рамках отводится сравнительно много времени для самостоятельной или групповой работы. Обучающиеся могут выбирать вопросы для самостоятельной работы или предлагать свои. Здесь имеется в виду метод проекта1, который предусматривает достижение какой-то цели, проведение исследования, выполнение творческого задания (например, подготовка Несмотря на то, что метод проекта является довольно известной техникой обучения, реализация этого метода в школах не всегда отвечает его принципам. Нередко методом проекта учителя называют типичные сочинения на любую тему или описание рисунка. 1
ЭМОЦИИ И ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ… / 157
студентами субъективного путеводителя по городу). Полученные результаты студенты могут полностью или частично представлять на занятиях с группой. Интересной формой реализации тематики Человек и его окружение является включение в дидактический процесс элементов драматизации. Студенты реализуют похожие действия, но каждый из них работает самостоятельно. Работу начинаем с создания каждым обучающимся своей маски, символизирующей персонаж, в который студент будет поэтапно воплощаться, одновременно пополняя и обогащая разные его элементы. Итак, создаваемая личность будет приобретать всякие человеческие черты, окружение, жизненный опыт, чувства и переживания, интересы и увлечения и т.д. Работа, связанная с создаванием нереальной личности напоминает работу писателя над созданием героя или актера, разрабатывающего свою роль. Создание персонажа проходит поэтапно, а каждый этап совпадает с реализуемой программой обучения. Первый этап: Приготовление маски и определение следующих черт персонажа: − возраст, − внешний вид, − анкетные данные. Второй этап: Семья персонажа: − члены семьи, − отношения в семье, − семейные роблемы. Третий этап: Образование и профессия. Четвертый этап: Внешний вид: − черты лица, − телосложение, − одежда. Пятый этап: Описываем личность: − черты характера (достоинства и недостатки), − интересы и увлечения, − жизненный опыт. Шестой этап: Друзья и знакомые: − каких людей я люблю, − кто мне не нравится.
158 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
Седьмой этап: Дом: − описание квартиры (дома), − дом моей мечты. Восьмой этап: Место жительства: − моя страна, − мой город (деревня). Во время каждого занятия студенты передают очередную информацию, относящуюся к своему персонажу. Эта информация является более разнообразной по сравнению с высказываниями студентов о себе, так как, во-первых, каждый персонаж отличается от остальных больше, чем обучающиеся отличаются друг от друга. Создавая свой персонаж, студенты могут проявить свою фантазию, творческий талант или передать свои мечты. Во-вторых, «спрятанные» за маской-персонажем, они менее опасаются говорить, говорят больше и их рассказы намного интереснее, чем в ситуации, когда они говорят о себе. Однако высказывания все-таки остаются личными и аутентичными, так как обучающиеся отождествляются со своими персонажами. Персонажи, представляемые студентами могут вступать друг с другом в интеракции. В качестве материального результата у каждого обучающегося получается своеобразный учебник-дневник, содержащий богатую лексику, которая пополняется, благодаря контакту во время занятий с другими выступающими персонажами. Как уже упоминалось выше, одной из самых эффективных и одновремнно интересных форм работы на занятиях с группой я считаю частичное отступление от использования упражнений из учебника засчет подготовки заданий для студентов самими обучающимися. Во время подготовки заданий для своих коллег у студентов наблюдается особое позитивное эмоциональное напряжение. Обучающиеся даже не отдают себе отчет в том, что они интенсивно работают, а в их мозгах происходят положительные изменения. Такая работа способствует эффективному повторению материала, причем это повторение не сводится к пассивному восприятию знаний; они перерабатываются, перестраиваются, и именно благодаря этому активному подходу к языковому материалу вырабатываются соответстующие языковые умения и навыки. Обучающиеся в состоянии самостоятельно или в небольших группах готовить: − загадки, − предложения для перевода, − кроссворды, − лексико-грамматические упражнения, − тесты, − диктанты.
ЭМОЦИИ И ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ… / 159
Подытоживая следует отметить, что иностранный язык должен в процессе обучения выступать как «динамическая система, функционирующая в речи, как деятельность» (Горелов, Седов 2010: 273). Для того, чтобы обучение языку стало настоящей языковой деятельностью, обучающиеся должны осуществлять настоящую, аутентичную коммуникацию, вытекающую из их интересов, желаний и эмоций.
Итоги 1. Включение эмоций в процесс аквизиции иностранного языка является одним из главных условий оптимизации этого процесса, так как в человеческом мозге дальнейшей переработке подвергается только та информация, которая вызывает эмоции – является новой, интересной, неожиданной, полезной или смешной. 2. Процесс обучения имеет субъективный характер и как таковой он должен организоваться с учетом индивидуальных запросов, потребностей, интересов и психологических обусловленностей всех обучающихся. 3. Организация процесса аквизиции иностранного языка должна учитывать изменения, происходящие в мире – доступ к средствам массовой информации, другой стиль жизни молодых людей, а также новейшие научные исследования, касающиеся процесса восприятия информации мозгом. 4. Обучающиеся, в частности студенты, должны иметь возможность оказывать влияние на программу обучения и организацию дидактического процесса. 5. Методы, способствующие включению эмоций в процесс обучения – это, между прочим, драматизация дидактического процесса, самостоятельная подготовка заданий и упражнений, метод проекта.
Библиография Горелов, И.Н., Седов К.Ф.: Основы психолингвистики. Либиринт, Москва 2010. Шаховский, В.И.: Категоризация эмоций в лексико-семантической системе языка. книжный дом, Москва 2012. Gałązka, A.: Future learning system. Drama w nauczaniu języka angielskiego. Perspektywa psychopedagogiczna. Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2013. Żylińska, M.: Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi. Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 2013.
РУССКИЙ ЯЗЫК В СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЯХ – ТЕОРИЯ И ОПЫТ ПРЕПОДАВАНИЯ, СЕРТИФИКАЦИЯ
Елена Яковлевна Григорьева кафедра романской филологии Институт иностранных языков Московский городской педагогический университет
ПРОБЛЕМЫ КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКА УРОВНЯ ОБУЧЕННОСТИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ УЧАЩИХСЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ THE PROBLEM OF CONTROL AND ASSESSMENT OF LEVEL OF PROFICIENCY OF FOREIGN LANGUAGE STUDENTS IN SECONDARY SCHOOL
Abstract: The article is devoted to the assessment of the quality of training in foreign languages. Discusses the types, forms, and functions of control. As a teacher, and students on the basis of the control information can adjust their actions in accordance with the level of development of foreign-language material, effectiveness of teaching methods and differentiated approach to learning. This contributes to the improvement of skills of mastering a foreign language by the students and addressing gaps in their knowledge from the teacher. Analyzed the impact of evaluative and diagnostic control functions on the motivation of educational-cognitive activity of students. Analyzed the control and measuring materials of the Russian unified state examination in the French language, and materials French certification DELF/DALF exams. Examples of communicative tests used in France and in Russia. Key words: quality control, assessment, control functions, kinds and forms of control, pedagogical testing, evaluation criteria Ключевые слова: качество, контроль, оценка функции контроля, виды и формы контроля, педагогическое тестирование, критерии оценивания
164 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
Контроль и оценка уровня владения иностранным языком является важнейшим компонентом современного учебного процесса. Умение решать коммуникативные задачи проверяется во всех видах речевой деятельности, реализуемых как в устной, так и в письменной форме. Основная задача контроля – объективное определение уровня владения обучающимися иноязычным материалом на каждом этапе становления их речевых навыков и умений, при этом объектом контроля является как языковая форма общения, так и его содержание. Контроль представляет собой сложное диалектическое целое, в котором тесно переплетаются деятельность учителя и ученика. В результате контроля осуществляется: 1) на основе анализа и интерпретации данных контроля получение информации о качестве преподавательской работы, об эффективности тех или иных педагогических приемов; 2) анализ педагогической деятельности и своевременное исправление методических ошибок; 3) правильное планирование процесса обучения, более целенаправленное распределение учебного времени; 4) получение сведений о результатах работы каждого обучаемого отдельно, которые могут служить основанием для индивидуализации и дифференциации обучения. Для обучающегося значение контроля заключается в том, что контроль: стимулирует учебную деятельность; повышает мотивацию обучения; позволяет ученику корректировать свою учебную деятельность (Фоменко 2008). В учебно-воспитательном процессе контроль выполняет ряд функций, воздействуя и на сам процесс, и на деятельность обучающегося. К основным функциям контроля относят следующие: обучающую, собственно контролирующую; диагностирующую, управленческую; мотивирующую, оценочную, воспитывающую, развивающую. Одной из важных функций контроля является обучающая функция. Это значит, что контроль своими средствами, и в первую очередь контрольными заданиями, должен способствовать реализации задач обучения. Система контролирующих заданий синтезирует ранее усвоенный материал и приобретенные умения, обеспечивает их повторение и закрепление. Задания и материал любого упражнения могут использоваться как для обучения, так и для контроля. При правильном осуществлении обучающего контроля учитель побуждает обучаемых произвести конкретные учебные действия, оценить качество этих действий и использовать результаты этой оценки для совершенствования процесса овладения иностранным языком. Обучающая функция тесно связана с управленческой функцией. Эта функция позволяет не только корректировать действия учащегося, но и вносить изменения в структуру и содержание учебного процесса, корректировать образовательную программу, учебные планы. Если обучающая и управленческая функции успешно взаимодействуют, то происходит более прочное усвоение знаний, умений и навыков, а также повышается культура умственной деятельности обучаемых.
ПРОБЛЕМЫ КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКА УРОВНЯ… / 165
Собственно контролирующая функция обеспечивает проверку достижения учащимися определенного уровня сформированности иноязычных умений и навыков за определенный отрезок времени. Следующей функцией контроля является диагностическая, которая позволяет определить уровень владения обучаемыми иноязычными знаниями, умениями и навыками на конкретном этапе обучения. Диагностика позволяет не только выявить пробелы в подготовке учащихся, но и установить причины пробелов, получить информацию о характере трудностей, возникших у учеников. Производя диагностику обученности, можно строить дальнейшую работу в зависимости от ее результатов, осуществлять дифференциацию и индивидуализацию обучения. Не менее важной является и стимулирующе-мотивирующая функция, задачей которой является создание положительных мотивов к изучению иностранного языка. С данной функцией тесно связана оценочная функция, характеризующая деятельность обучаемых с двух сторон. С одной стороны, оценивается процесс деятельности, выносится суждение о качестве ее протекания, о степени активности или неактивности обучающихся. С другой стороны, оцениваются результаты деятельности как учителя, так и учащихся. Оценивание, а именно сама оценка, может внутренне стимулировать их к учебной деятельности. Таким образом, мотивация учебно-познавательной деятельности определяется оценочной функцией контроля, что необходимо учитывать при его организации и проведении. Одними из важнейших функций контроля являются воспитывающая и развивающая функции. Помимо установления фактического уровня усвоения материала, контроль развивает такие качества личности, как самостоятельность, настойчивость, целеустремленность, критическое мышление, самообладание. Контроль развивает также память, внимание, восприятие и т.д. Воспитывающая функция контроля в целом является сопутствующей, но может быть и доминирующей, когда, например, учитель стремится приучить отдельных учащихся к систематической работе, старается воздействовать на их психологические особенности (развивать волю, память и пр.). Перечисленные функции контроля в обучении иностранным языкам реализуются практически во всех видах контроля: текущем, тематическом, рубежном и итоговом. Преподаватель выбирает тот или иной вид контроля в соответствии с практическими задачами при оценке знаний, навыков и умений учащихся. Представим в отдельности каждый вид контроля. Текущий контроль – самый распространенный и наиболее эффективный вид контроля, когда речь идет о систематической проверке. Он осуществляется по ходу программ усвоения языкового материала и овладения различными видами речевой деятельности. В процессе выполнения заданий обучающимися учитель анализирует с точки зрения поставленных задач результаты речевых действий (количественные и качественные). Затем, выявив отклонения от запланированных задач, учитель корректирует свои
166 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
дальнейшие действия и действия обучаемых с целью достижения предполагаемых результатов. Особенность его состоит в том, что он позволяет видеть процесс становления умений и навыков и соответственно вносить коррективы в работу учителя. Наиболее важной для текущего контроля является обучающая функция. Тематический контроль проводится обычно по завершении изучения темы (речевого общения). Задачей такого контроля является проверка не отдельных элементов, а проверка понимания системы, объединяющей эти элементы. Значительную роль при этом играют синтетические, комплексные задания, объединяющие вопросы об отдельных понятиях темы, направленные на выявление информационных связей между ними. Таким образом, тематический контроль позволяет контролировать уровень развития умений и навыков по теме. Задача рубежного контроля – выявление результатов на определенном этапе обучения иностранному языку (по окончании учебной четверти, полугодия). Важным показателем эффективности тематического и рубежного контроля является уровень сформированности навыков самоконтроля у обучаемых, умений осуществлять контроль за результатами собственной деятельности и корректировать ее в процессе выполнения заданий, предлагаемых преподавателем. Цель итогового контроля – установить уровень сформированности коммуникативной компетенции по окончании курса изучения иностранного языка. При этом проверке подлежат речевые умения в чтении, аудировании, говорении и письме. Одна из важных сфер применения итогового контроля – аттестация выпускников общеобразовательных учреждений, т.е. установление соответствия уровня и качества подготовки учащихся требованиям образовательных стандартов по иностранному языку. В итоговом контроле на первый план выступает контролирующая функция. Функции и виды контроля выступают в своем единстве в процессе мониторинга – одного из современных средств оценивания результатов обучения. Мониторинг – это регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений в учебном процессе. Иначе говоря, мониторинг – это непрерывные контролирующие действия учителя, позволяющие наблюдать (и корректировать по мере необходимости) продвижение ученика от незнания к знанию. В процессе мониторинга реализуются все функции контроля, но прежде всего управляющая и диагностирующая функции. Мониторинг обеспечивает оперативную обратную связь и дает учителю информацию об уровне усвоения учащимися учебного материала. В процессе мониторинга используются различные виды контроля. Но особую важность приобретает при этом текущий и тематический контроль. Мониторинг предполагает создание инструментов контроля знаний, навыков и умений (выбор форм контроля и разработку контрольных заданий), а также разработку корректирующей методики, ориентированной непосредственно на личность школьника с учетом его индивидуальных достижений в учебном процессе (Уласевич 2009: 12). Существующие традиционные формы контроля: устный опрос
ПРОБЛЕМЫ КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКА УРОВНЯ… / 167
(фронтальный, индивидуальный, взаимный – работа в парах), письменная контрольная работа, экзамен, в силу своих организационных и технологических особенностей – не позволяют получить независимую, объективную информацию об учебных достижениях учащихся. Одним из направлений модернизации российской средней общеобразовательной школы является создание независимой государственной системы оценки качества образования. Одной из форм контроля, позволяющий измерить уровень обученности, получить надежные данные и обеспечить объективную оценку, является педагогическое тестирование. Этот метод оценивания прежде всего используется для итоговой аттестации школьников и реализуется в Едином государственном экзамене (ЕГЭ). За годы проведения ЕГЭ определилась структура экзаменационной работы, созданы научно обоснованные контрольно-измерительные материалы (КИМы), выработаны критерии оценивания, издаются учебные пособия по подготовке к итоговому экзамену (Григорьева 2011). Целью единого государственного экзамена по иностранным языкам является определение уровня иноязычной коммуникативной компетенции экзаменуемых. Основное внимание при этом уделяется речевой компетенции, т.е. коммуникативным умениям в разных видах речевой деятельности: аудировании, чтении, письме, говорении, а также языковой компетенции, т.е. языковым знаниям и навыкам. Уровень сложности заданий определяется уровнями сложности языкового материала и проверяемых умений, а также типом задания. Базовый, повышенный и высокий уровни сложности заданий ЕГЭ соотносятся с уровнями владения иностранными языками, определенными в документах Совета Европы, следующим образом: Базовый уровень – A2+; Повышенный уровень – В1; Высокий уровень – В2.
Продолжительность ЕГЭ по иностранным языкам Время выполнения четырех письменных разделов экзаменационной работы – 3 часа (180 минут). Устная часть экзамена выполняется в отдельный день; время выполнения заданий, включая время подготовки – 15 минут. Общее время выполнения всех разделов экзаменационной работы – 3 часа и 15 минут (195 минут). Рекомендуемое время выполнения заданий по разделам: «Аудирование» – 30 минут; «Чтение» – 30 минут; «Грамматика и лексика» – 40 минут; «Письмо» – 80 минут; «Говорение» (устная часть экзамена) – 15 минут.
Структура КИМ ЕГЭ Экзаменационная работа содержит письменную и устную части. Письменная часть, в свою очередь, включает четыре раздела: «Аудирование»,
168 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
«Чтение», «Грамматика и лексика» и «Письмо». Для дифференциации экзаменуемых по уровням владения иностранным языком в пределах, сформулированных в Федеральном компоненте государственного стандарта среднего (полного) общего образования по иностранным языкам, во все разделы включаются наряду с заданиями базового уровня задания более высоких уровней сложности. Социокультурные знания и умения проверяются опосредованно в разделах «Аудирование», «Чтение» и являются одним из объектов измерения в разделе «Письмо» и в устной части экзамена; компенсаторные умения проверяются опосредованно в разделе «Письмо» и в устной части экзамена. Задания раздела «Письмо» и устной части экзамена требуют от экзаменуемого, помимо этих знаний, навыков оперирования лексическими единицами и грамматическими структурами в коммуникативно-значимом контексте. Орфографические навыки также являются объектом контроля в ряде заданий раздела «Грамматика и лексика». В работу по иностранным языкам включены всего 44 задания, из них: по типу заданий: − заданий с выбором и записью ответа – 21, − заданий на установление соответствия позиций, представленных в двух множествах – 4, − заданий на заполнение пропуска в связном тексте – 13, − заданий открытого типа с развернутым ответом – 6. В экзаменационной работе предложены следующие разновидности заданий с кратким ответом: − задания на выбор и запись одного или нескольких правильных ответов из предложенного перечня ответов, − задания на установление соответствия позиций, представленных в двух множествах, − задания на заполнение пропуска в связном тексте путем преобразования предложенной начальной формы слова в нужную грамматическую форму, − задания на заполнение пропуска в связном тексте путем образования родственного слова от предложенного опорного слова. В разделе «Письмо» предложено составление письма личного характера иноязычному другу. Согласно требованиям, объем ответа не должен превышать 100–140 слов. Одним из новых заданий в государственном экзамене по иностранному языку стало написание эссе. Пожалуй, это задание можно отнести к самым сложным испытаниям на экзаменe. Это объясняется тем, что написание работы требует наличие качественного содержания и четкого структурирования текста.
ПРОБЛЕМЫ КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКА УРОВНЯ… / 169
Большой ошибкой выпускников считается то, что они выполняют задание не в той форме, в которой требуется, а именно, вместо сочинения с элементами рассуждения они выполняют просто сочинение. Это не позволяет полностью раскрыть тему. При этом необходимо учитывать, что объем работы должен быть не больше и не меньше 200–250 слов. В противном случае, задание не будет засчитано. Раздел «Говорение» включает следующие задания: чтение вслух, условный диалог-расспрос, тематическое монологическое высказывание (описание выбранной фотографии), тематическое монологическое высказывание с элементами рассуждения (сравнение двух фотографий) (http:// fipi.ru/ege-i-gve-11/demoversii-specifikacii-kodifikatory). Внедряемая в учебный процесс методика тестирования должна отвечать современным требованиям и быть разнообразной. Фактически большинство приемов обучения могут быть использованы как приемы контроля, т.е. большинство приемов контроля повторяют приемы обучения. Ряд тестов, реализующих приемы контроля, и тренировочных упражнений, реализующих приемы обучения, совпадают. Однако, в отличие от упражнений, тесты направлены на проверку уровня сформированности речевых умений; могут быть использованы в более свободной последовательности; исключают подсказки, пояснения, ориентировочную основу; предполагают жесткую регламентацию по времени; выполняются чаще индивидуально и реже в парном или групповом режиме. Приемы контроля могут быть расширены за счeт следующих типов заданий. Методика восстановления (дополнения). Учащимся предъявляется связный текст, в котором преднамеренно пропущены отдельные слова. Учащиеся должны вставить слова, подходящие по смыслу, восстанавливая таким образом деформированный текст. В данном случае имеет место прогнозирование лингвистических элементов на уровне слова с опорой на неполный текст. Разновидностями данной методики являются клоуз-тесты и си-тесты. Клоуз-тест – тест на восстановление или дополнение, один из приемов прагматического тестирования, основанный на методике восстановления. Превращению целенаправленно деформированного текста в тест предшествует трудоемкая работа по его экспериментальной проверке и стандартизации. При помощи клоуз-теста достаточно точно и объективно устанавливается степень сформированности рецептивных лексико-грамматических навыков чтения и уровень понимания прочитанного. Клоуз-тест применяется также для оценки общего уровня владения языком. Си-тест является разновидностью клоуз-теста. Особенность си-теста заключается в том, что при его подготовке из текста удаляется вторая половина каждого второго слова, в отличие от изъятия целых языковых единиц, находящихся на большом расстоянии друг от друга, в клоуз-тесте. Представленная первая половина каждого второго слова служит подсказкой для тестируемых при заполнении пропусков. При проверке си-теста правильным считается каждое точно восстановленное слово.
170 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
Тест множественного выбора предлагает выбор ответа из предложенных вариантов на основе узнавания и сравнения. Причем варианты ответа следуют за основой тестового задания. Задача испытуемого – выбрать один правильный ответ. В отличие от клоуз-тестов, тесты множественного выбора являются дискретными и направлены на проверку владения языковым материалом и оценку сформированности, в основном, рецептивных навыков и умений. Дискретные тесты – это одноаспектные тесты, измеряющие усвоение языкового материала или сформированность конкретного речевого умения. Диктант – один из видов письменной работы, представляющий собой записывание под диктовку. Традиционный диктант широко используется как средство обучения и контроля, в основном, орфографической грамотности. В методике обучения иностранным языкам разработаны различные виды диктантов: традиционный (словарный) диктант, частичный диктант, диктант-сочинение, парный диктант, самодиктант. Контроль сформированности рецептивных умений в чтении и аудировании. При контроле рецептивных видов речевой деятельности выделяются две группы объектов контроля. Одна группа связана с результатом чтения или аудирования (т.е. объектом контроля является понимание прочитанного или прослушанного текста). Другая группа связана с процессом становления и функционирования рецептивных речевых умений. Учитывая сходство психологического механизма рецептивных видов речевой деятельности, для проверки понимания прочитанного или прослушанного текста могут быть использованы сходные приемы контроля (тестирования), повторяющие приемы обучения. Это – вопросно-ответная работа; упражнения на организацию языковых или речевых единиц; «верные–неверные утверждения»; конспектирование; составление логико-семантической карты; перевод информации из одной формы в другую; обсуждение; пересказ. Для проверки сформированности умений в области чтения и аудирования применяются лингводидактические тесты (клоуз-тесты, си-тесты, тесты на множественный выбор). Хотя процесс и результат понимания в этих видах речевой деятельности имеют много общего, но в тоже время им присущи некоторые специфические черты. Общими являются: а) нацеленность на извлечение информации, заложенной в сообщении; б) возможные трудности, связанные с пониманием содержания и языкового материала текста; в) наличие сформированных некоторых общих психологических механизмов, на основе которых осуществляются эти виды речевой деятельности (внимание, вероятностное прогнозирование, внутреннее проговаривание, память, осмысление); г) комплекс умений, которые могут выступать в качестве объектов контроля.
ПРОБЛЕМЫ КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКА УРОВНЯ… / 171
К специфическим особенностям можно отнести более важную роль условий восприятия речи на слух (темп и тембр речи, время звучания высказывания, отсутствие зрительной опоры) и необходимость развития такого специфического механизма аудирования, как речевой слух. Механизм памяти, особенно оперативной, которая должна сохранять воспринимаемый материал в условиях однократного предъявления, также играет более существенную роль при аудировании, чем при чтении. При чтении нагрузка на память снижается, так как читающий всегда может вернуться к началу текста. Контроль сформированности продуктивных умений в говорении и письме осуществляется с помощью различных приемов, которые повторяют приемы обучения этим видам речевой деятельности. Для проверки сформированности умений экспрессивной устной речи (репродуктивной, продуктивной, диалогической, монологической) используются: вопросно-ответная работа; перевод информации из одной вербальной формы в другую; ранжирование информации; устное выступление; собеседование (интервью); устное сообщение; приемы драматизации (ролевые игры, сценарии и т.д.); обсуждение; решение проблемных задач; краткий пересказ; подробный пересказ; устный комментарий. Данные приемы контроля осуществляются в индивидуальном, парном и групповом режиме. Для проверки сформированности умений в экспрессивной письменной речи используются различные виды письменных сообщений, таких как: заполнение бланков; написание письма в ответ на полученную информацию; письменный комментарий по поводу полученной информации; письменное сообщение, представляющее полученную информацию в сжатом виде (краткое изложение, рецензия, аннотация и т.д.); редактирование собственных и чужих письменных произведений; сочинение; эссе. Устный контроль – проверка устно-речевой компетенции (сформированности слухо-произносительных и продуктивных лексико-грамматических навыков и умений устной речи). Устная форма контроля экспрессивной речи (устно-речевого общения) позволяет выявить важные для данного вида речевой деятельности умения и навыки: речевую реакцию, речевые автоматизмы, спонтанность, темп речи. В устной речи можно проверить также понимание прочитанного (прослушанного) текста. Собеседование (интервью) – прагматический тест устной коммуникации, один из приемов устного контроля, представляющий собой прямое речевое взаимодействие между экзаменатором и учащимся с целью определения его уровня владения иноязычной устной речью (умениями аудирования, монологическими и диалогическими умениями, умениями взаимодействовать с собеседником). Экзаменатор, выступая в роли собеседника, тем не менее, обладает инициативой в разговоре, направляет речь учащегося в нужное русло, используя методические приемы, стимулирующие речемыслительную активность экзаменуемого и вовлекающие его в иноязычное общение (Фоменко: 21).
172 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
Представленные задания не исчерпывают всех приемов контроля. При составлении контрольных заданий составители учитывают требования к уровню владения иностранным языком на разных этапах обучения Федерального государственного образовательного стандарта нового поколения. В настоящее время заданные Советом Европы уровни владения иностранным языком служат ориентиром для коммуникативных тестов во многих странах мира. При этом основными официально признанными во всех странах, представляются два варианта международных экзаменов по французскому языку – DELF и DALF. Впервые они были организованы в 1985 г. Министерством Образования Франции и с тех пор изменялись несколько раз в соответствии с документами Совета Европы. Дипломы DELF и DALF не имеют срока годности, они действительны пожизненно. Сертификат DELF B2 дает право на поступление в высшие учебные заведения Франции. В структуру DELF входит 4 независимых экзамена (DELF A1, DELF A2, DELF B1, DELF B2). Степень сложности упражнений увеличивается по мере увеличения уровней владения языком DELF A1, DELF A2 – начальный уровень (niveau élémentaire), DELF B1, DELF B2 – независимый уровень (niveau indépendant). Общее количество баллов за экзамен – 100. Результат, достаточный для получения диплома – 50 баллов из 100. Минимальный проходной балл за одно испытание – 5 из 25. Все экзамены по французскому языку проводят под контролем одной из самых крупных в образовательной сфере, основанной в 1883 г. парижской организации/ассоциации школ Alliance Française, основной функцией которой является распространение французского языка/культуры по всему миру. Экзамены принимаются в 900 центрах в 154 странах, включая Францию. Сертификаты DELF и DALF соответствуют международным стандартам проектирования тестов (www.alte.org), в соответствии с требованиями cadre europeen commun de reference для языков (www.coe. int). 6 дипломов DELF и DALF являются полностью независимыми. Таким образом, желающий сдать экзамены, в зависимости от его уровня, может зарегистрироваться на любой из них, при этом не обязательно сдавать экзамен предыдущего уровня. На каждом уровне оцениваются 4 коммуникативных навыка: аудирование (compréhension orale), чтение (compréhension des écrits), письмо(production écrite) и говорение (production orale). Основные различия между DELF и DALF заключены в разном уровне их сложности. Так, если DELF, проверяя у кандидата базовые (начальные/ средние) навыки владения французским, представляет собой языковой экзамен общего типа, то DALF уже демонстрирует возможности экзаменов повышенной сложности, тестируя умения/навыки пользования французским на продвинутом (выше среднего) уровне. При этом в общей сложности распространены шесть основных экзаменов DELF/DALF независимого типа (4 варианта DELF – общение на базовом
ПРОБЛЕМЫ КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКА УРОВНЯ… / 173
и более продвинутом уровне (обычно занимают от 1ч.20 мин до 1ч.45 мин); 2 варианта DALF – дополнительная проверка языковых умений/навыков в прикладных областях бизнеса/искусства/экономики/права и др. (обычно занимают от 3ч.30 мин до 4ч.), которые должны соответствовать определенным уровням языковой компетенции в рамках общепринятой Европейской оценочной шкалы. Также проводят (в адаптированном варианте) тестирование DELF для детей и подростков DELF prim (www.ciep.fr/delf-prim) и DELF junior (www.ciep.fr/delf-junior). Ниже приводится описание основных вариантов международных экзаменов DELF/DALF с обозначением тестируемого ими соответствующего уровня языковых знаний. Уровень В1– Indépendant/независимый/продвинутый. Описание тестируемых умений: осмысленное понимание четко произносимых предложений/фраз в рамках литературной нормы в пределах общеизвестных тем (школа/работа/отдых и др.); умение проявлять свои коммуникативные навыки в различных ситуациях, с которыми мы сталкиваемся при посещении страны изучаемого языка; возможность составления и презентации связного повествования в рамках знакомой кандидату темы; способность обмениваться впечатлениями/делиться опытом/мыслями о событиях из жизни/своих желаниях/мечтах/намерениях и т.д. Уровень В2 – Indépendant/независимый/продвинутый. Описание тестируемых умений: осмысленное понимание основного содержания аналитических текстов конкретной/абстрактной тематики/дискуссий в рамках специальных технических сфер, в которых кандидат компетентен; возможность свободной/непринужденной (без предварительной подготовки) коммуникации с носителем языка; способность к грамотным/ правильным/свободным высказываниям в рамках широкого спектра тем/ вопросов; умение убедительно отстаивать/защищать свою точку по ряду актуальных проблем. Все задания составлены в рамках ситуативно-деятельностного подхода (la perspective actionnelle du Cadre européen commun de référence pour les langues), который предполагает, что человек владеет не только лингвистическими аспектами языка, но и прекрасно ориентируется в реальных ситуациях современной французской жизни, хорошо знаком с реалиями франкоговорящих стран и может использовать живые речевые модели как в предполагаемой обстановке, так и в спонтанных ситуациях. Кроме этого, тестируются языковые и социокультурные знания в частной, общественной, образовательной и профессиональных областях. Задания подобраны в соответствии со знаниями (savoirs), умениями (savoir-faire), навыками (savoir être et savoir apprendre), необходимыми для формирования и развития коммуникативной компетенции, включающей в себя лингвистический, социолингвистический и прагматический аспекты. Ниже представлено описание заданий экзаменов В1 и В2. Тип задания B1: Compréhension de l’oral (аудирование).
174 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
Ответы на вопросы на основе трех аудио фрагментов (два прослушивания). Максимальная длительность фрагментов: 6 мин. Продолжительность около 25 мин. Compréhension des écrits (чтение). Ответы на вопросы на основе двух письменных текстов: – определение необходимой информации в тексте; – анализ текста с точки зрения общего понимания и восприятия. Продолжительность 35 мин. Production écrite (письменная часть). Выражение личного мнения или отношения по теме или к определенной ситуации (эссе, деловое письмо, статья…). Длительность 45 мин. Production orale (устная часть). Три части: − общение на общие темы (вопросы задает экзаменатор), − интерактивное общение (диалог по теме), − высказывание собственного мнения на основе письменного текста или документа. Длительность около 15 мин., подготовка: 10 мин. (кроме 3 части). Общая продолжительность экзамена 1ч.45 мин. (www.ciep.fr/delf-pro/ exemples-sujets-b1). Уровень B2 требует свободного владения французским языком, человек может аргументированно защищать свою точку зрения, распространенно говорить на любую тему и спорить. Экзаменуемый должен подтвердить, что может уверенно общаться в письменной и устной форме на французском языке и самостоятельно исправлять свои ошибки (www.ciep. fr/delf-pro/exemples-sujets-b2). Compréhension de l’oral (аудирование). Ответы на вопросы на основе двух аудио фрагментов: − интервью, новости и т.д. (прослушиваются раз), − конференция, мнение, разговор, документальная программа, радиоили теле-программа (прослушиваются дважды). Максимальная длительность записи: 8 мин. Продолжительность около 36 мин. Compréhension des écrits (чтение). Ответы на вопросы на основе двух письменных текстов: − информативный текст о Франции или франкофонном пространстве, − аргументативный текст (где высказываются различные точки зрения по дискуссионной теме).
ПРОБЛЕМЫ КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКА УРОВНЯ… / 175
Длительность 1 час. Production écrite (письменная часть). Сообщение собственного мнения в четко структурированной и аргументированной форме (обсуждения, официальное письмо, критическая статья). Длительность 1 час. Production orale (устная часть). Высказывание аргументированного собственного мнения на основе определенного документа и его защита (ответы на вопросы). Длительность около 20 мин.; подготовка: 30 мин. Общая длительность экзамена: 2 ч. 30 мин. Анализ данных экзаменов позволяет сделать следующие выводы. В разделах тестов по чтению и письму используются такие типы заданий, как множественный выбор, перекрeстный выбор, задания на установление соответствий, заполнение пропусков. В заданиях используются подлинные тексты или фрагменты текстов, сохраняется аутентичность материалов и их оформление. В разделах по аудированию используются те же типы заданий, что и по чтению, а также краткие ответы (цифрой или одним словом). В заданиях также используются аутентичные тексты в диалогической (обмен репликами) и монологической формах (объявления, прогноз погоды и др.), записанные на CD и имитирующие реальные ситуации общения. Для выполнения заданий по говорению предусматривается общение испытуемых в ролевой игре. В материалах этих экзаменов существуют критерии оценивания по видам речевой деятельности. Для диалогической речи: интерактивность, относительная грамматическая, лексическая и произносительная правильность, соответствие коммуникативной задаче, широта, гибкость и объeм высказывания. Для монологической речи: правильность, соответствие коммуникативной задаче, относительная грамматическая лексическая и произносительная правильность, соответствии коммуникативной задаче, широта, гибкость и объем высказывания. Для чтения и аудирования: сложность, связанная с восприятием структуры текста, глубина понимания. Для письма: относительная грамматическая правильность, соответствие коммуникативной задаче, широта выражения, сложность. Таким образом, можно сделать следующие выводы. Приемы контроля – это действия учителя, направленные на контроль достижения требуемого уровня сформированности речевых навыков и умений, а также общеучебных умений. Фактически большинство приeмов обучения могут быть использованы как приeмы контроля. Иными словами, большинство приeмов контроля повторяют приeмы обучения. Ряд тестов, реализующих приeмы контроля, и тренировочных упражнений, реализующих приeмы обучения, совпадает. Однако, в отличие от упражнений, тесты:
176 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
− направлены на проверку уровня сформированности речевых умений, − менее разнообразны, − могут быть использованы в более свободной последовательности, − исключают подсказки, пояснения, ориентировочную основу, − предполагают жeсткую регламентацию по времени, − выполняются чаще индивидуально и реже в парном или групповом режиме. При тестировании отмечается повышение мотивации учащихся, которые нацелены на успешное выполнение задания. Итак, сравнительный анализ тестирования, существующий в современных международных и российских экзаменах, показал, что тесты уровня обученности являются важным способом оценки педагогической деятельности, с помощью, которого результаты учебного процесса могут быть достаточно объективно измерены, обработаны, интерпретированы и использованы в педагогической практике.
Библиография Григорьева, Е.Я.: Французский язык. Программы общеобразовательных учреждений Х–XI классы. Просвещение, Москва 2009, 48. Григорьева, Е.Я.: Французский язык. Е.Я. Григорьева, Е.Ю. Горбачeва, В.Г. Владимирова, Н.Г. Кондакова (ред.). Дрофа, Москва 2011, 223 (Готовимся к ЕГЭ). Уласевич, С.Н.: Оксфордское качество. Инновационная уровневая образовательная программа по английскому языку для общеобразовательной школы. РЕЛОД, Москва 2009, 96. Фоменко, Т.М.: Тесты как форма контроля: кн. для учителя. Просвещение, Москва 2008, 75.
Сайты http://fipi.ru/ege-i-gve-11/demoversii-specifikacii-kodifikatory [DW 15.09.2016]. http://www.ciep.fr/delf-prim [DW 15.09.2016]. http://www.ciep.fr/delf-junior [DW 15.09.2016]. http://www.ciep.fr/delf-pro/exemples-sujets-b1 [DW 15.09.2016]. http://www.ciep.fr/delf-pro/exemples-sujets-b2 [DW 15.09.2016].
Елена Невзорова-Кмеч Лодзинский университет Институт русистики учебная лаборатория дидактики при кафедре языкознания
РУССКАЯ РАЗГОВОРНАЯ БИЗНЕС-ЛЕКСИКА И ФРАЗЕОЛОГИЯ И ЕЕ ОТРАЖЕНИЕ В ЛЕКСИКОГРАФИЧЕСКИХ РАБОТАХ И УЧЕБНИКАХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ RUSSIAN COLLOQIAL BUSINESS LEXIS AND PHRASEOLOGY AND ITS REPRESENTATION IN THE LEXICOGRAPHICAL WORKS AND TEXTBOOKS ON RUSSIAN FOR FOREIGNERS
Abstract: This paper presents a topic related to the study of the Russian business language. As many researchers point for nearly latest thirty years the Russian language has undergone significant transformations. In the language and the life of society new dominants, connected with the economic sphere, came to the fore. Quite rich material has already accumulated in the works of linguists, however, we can take it like not completely and accurately presented in the economic dictionary. The lacuna is a colloquial description of the Russian business complex vocabulary and phraseology. As for the tutorials on Russian, destined for foreign students (the Polish), their authors include spoken (colloqial) words and phrases into them with great care or completely avoid them. In this paper, we will examine and describe the issues relating to the stylistic affiliation selected units, semantically related to the scope of business communication, as well as commonly used in it also. We will be paid particular attention to the selected term units used in business communication, and we will consider the question of the need of their inclusion to the textbooks on Russian for foreign students and we will describe the methods which the authors of their works use. Key words: the Russian business language, colloquial language, lexicography, textbooks
178 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
Ключевые слова: Русский язык в деловом общении, разговорная лексика, лексикография, учебники
Интерес ученых к описанию определенных языковых явлений иногда уменьшается после его всплеска в предыдущие годы. Данное утверждение в настоящее время может, но не должно быть применено к жаргонизированной разговорной речи. Так, разработаны терминологические вопросы в данной области. Хотя до сих пор нет единодушия лингвистов в трактовке таких терминов как «арго», «жаргон», «сленг», «просторечие», «разговорная речь» и других. Говорится об отсутствии необходимости разрешения этого спорного вопроса. Собран на настоящий момент богатый языковой материал, который описан в лексикографических работах. Однако, можно ли с полной уверенностью утверждать, что языковеды охладели к исследованиям разговорной речи? Думается, что есть только некоторая доля правды. После заметных трансформаций, произошедших в русском языке после 90-х годов XX века, после небывалой экспансии субстандарта в литературный язык, наступила фаза замедления этого процесса, что связано со стабилизацией политической, экономической и социальной ситуации в России. «Новые» ярко экспрессивные субстандартные лексико-фразеологические единицы, ворвавшиеся с новой силой в русский язык в 90-х гг., приобрели в 2000-х гг. статус «узаконенных», о чем можно судить по лексикографическим работам, изданным после конца 90-х годов (см. Ермакова, Земская, Розина 1999; Мокиенко, Никитина 2000; Химик 2004 и др.). В настоящее время в отношении языка можно говорить о динамической стабильности, приостановлении лавинообразного процесса «смены нормативной основы литературного языка» (Химик 2004: 6). Так, в Большом толковом словаре русского языка под ред. С.А. Кузнецова, изданном в 2006 году (Кузнецов 2006)1, без помет жарг., разг. фиксируются такие единицы, как авторитет преступного мира; атас ‘1. восклицание, предупреждающее об опасности’; бомж ‘лицо, без определенного места жительства; бездомный, бродяга’; вертушка ‘3. телефон внутренней прямой связи’; вдрогнуть (шутл.) ‘2. выпить спиртного’; врубить ‘включить (обычно с помощью рубильника)’; вырубить ‘выключить, отключить (обычно с помощью рубильника’; деревянный рубль (ирон.) ‘о неконвертируемой советской денежной единице, отличающейся низкой покупательной способностью (в отличие от золотого или инвалютного рубля)’; до фонаря ‘совершенно безразлично, не волнует’ и др., как разг.: барахолка ‘место, где продают старые, подержанные вещи (барахло); толкучка (2 зн.)’; блат ‘1. знакомство, связи, позволяющи в личных, корыстных интересах добиться чело-л. в обход существующих правил; такой способ получения чего-л.’; блатной ‘2. пользующийся блатом 1 Данные указанного словаря под ред. С.А. Кузнецова сравниваются с данными словаря: О.П. Ермакова, Е.А. Земская, Р.И. Розина, Слова, с которыми мы все встречались. Толковый словарь русского общего жаргона. Под общим руководством Р.И. Розиной. Москва 1999.
РУССКАЯ РАЗГОВОРНАЯ БИЗНЕС-ЛЕКСИКА И ФРАЗЕОЛОГИЯ… / 179
(1 зн.)’; бомжатник ‘пристанище или приемник распределитель для бомжей’; бугор ‘3. заграница’; видак/видик ‘1. видеомагнитофон, 2. видеофильм’; вышка ‘высшая мера наказания, смертная казнь’; дальнобойщик ‘водитель грузового автомобиля, занимающийся грузоперевозками на большие расстояния’; дедовщина ‘оскорбительное, деспотичное отношение заканчивающих срочную службу солдат к новичкам’; деза ‘дезинформация’; дембель ‘демобилизация’; до лампочки ‘нет дела до чего-л., безразлично’; дурдом ‘1. психиатрическая больница; 2. о шумной обстановке где-л., беспорядке, хаосе’; жук ‘2. о ловком, хитром человеке, плуте, проныре’; забугорный ‘заграничный’; завязать ‘4. разменить (обычно пагубный) образ жизни, отказавшись от спиртных напитков, наркотиков, беспорядочных интимных связей и т.п. покончить’; залететь ‘4. забеременеть против желания’ и др. Многие не меняют своего стилистического уровня, т.е. остаются принадлежностью жаргона (хотя и общего) (напр., бабки ‘деньги’, баксы ‘доллары’, ‘домушник’, ‘вор, совершающий домашние кражи’, глюки ‘галлюцинации’, засветиться ‘выдать себя’ и др.). Сложившиеся условия позволяют лингвистам сосредоточиться на исследовании жаргонизированной разговорной русской речи в сопоставительном аспекте, на что опирается, как на один из элементов своего фундамента, методика преподавания языка как иностранного. Актуальным остается создание двуязычных словарей разговорной речи, которые бы в полной мере и адекватно эквалентировали разговорную лексику и фразеологии, что является следствием такой пропасти в лексикографировании разговорной лексики, как отсутствие идеографических словарей разговорной (жаргонизированной разговорной) речи, а также ряд субъективно-объективных причин, следствием которых является появление лакуны в научных исследованиях. Другой не менее важной темой, в особенности для практиков преподавания русского языка как иностранного, является составление пособий и, прежде всего, отбор тестов, их адаптация, разработка упражнений на их базе с учетом современного лингвистического знания. В настоящем докладе мы не решим этих проблем и не восполним существующие пробелы, но предпримем попытку показать, какие пути для этого уже созданы или должны быть созданы. В качестве объекта анализа нами выбрана русская лексика и фразеология сферы бизнес-общения. Выбор этой тематики – отчасти дань времени. Сотни трудов о языке и учебных пособий по языку делового общения опубликовано за несполна два последних десятилетия, что свидетельствует о бизнесе как доминатной области современной коммуникации. Действительно, радикальные экономические преобразования в конце ХХ века в России, целью которых была очередная попытка построения новой рыночной системы экономики, затронули языковую культуру и оставили на хронологической шкале ее развития глубокие засечки, нестираемые маркерные отметки в виде лексико-фразеологических единиц, характерных для конкретных ситуаций и соответствующих им жанрам общения, в том числе делового (см. Китайгородская 2000: 165–167).
180 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
Одной из таких является единица бизнес. Она в русском языке закреписалась с нейтральной окраской недавно. В этимологическом словаре А.В. Семенова (http://evartist.narod.ru/text15/005.htm) указывается, что слово бизнес – из английского языка, в котором business ‘дело, занятие’, вошло в русский язык и приобрело популярность в последней трети 19 века с широким развитием предпринимательской деятельности. Однако, в данном источнике не дается толкования этого термина. Это английское существующее в русском языке заимствование стало более частотным в конце XX века, время радикальных экономических реформ. Подчеркнем, что долгое время данная единица использовалась лишь с отрицательной коннотацией. Так, например, в толковом словаре под ред. А.П. Евгеньевой (4-е изд., Москва 1999) бизнес – это «разг. деловое предприятие, ловкая афера и т.п. как источник личного обогащения, наживы. (с комментарием – из англ. Business)». В позднейших словарях (Большой современный толковый словарь русского языка (2012 – https://slovar.cc/rus/tolk/7768.html) бизнес трактуется как: «1. Предпринимательская деятельность, связанная с коммерческой деятельностью, с производством и реализацией товаров и приносящая доход. 2. разг.»). Подобное определение рассматриваемого слова находим в толковом словаре под ред. С.А. Кузнецова, а также в Общем толковом словаре русского языка (http://tolkslovar.ru/b4241.html), в котором приводятся данные из словаря С.И. Ожегова, Энциклопедического словаря, Бизнес словаря, Финансового словаря. В последнем читаем самую полную дефиницию: Бизнес – 1. дело, занятие, предпринимательство, экономическая деятельность, направленная на достижение определенных результатов (получение прибыли). 2. сделки, торговые операции. 3. деловая жизнь, деловые круги, экономическая деятельность вообще в отличие от других сфер жизнедеятельности (культуры, политики, образования и т.д.). 4. компания, предприятие, экономический субъект. Термин, обозначающий учреждение, специализирующееся в той или иной области предпринимательства. Широкое распространение в конце XX – начале XXI века слова бизнес в русском языке связано также и языковой модой на иностранные (прежде всего, английские) заимствования в этот период. Их использование в речи говорящими ставят их на более высокий уровень в социальном плане, подчеркивают уровень их информированности. Возможно, именно этот факт привлекательности иноязычного слова определяет его употребление в названиях как словарей, так и учебных пособий, в частности, по изучению русского языка как иностранного. Печатные издания – это коммерческий продукт, который должен быть продан, а «поставленные» на обложку иностранные слова – это рекламный ход, который может повысить уровень их продажи. За преимуществовом употребления слова бизнес (а не дело, предпринимательство) говорит не только этот, но и другой факт, а именно: оно eмко определяет существующее экономическое явление по сравнению с синонимичным им делом, которым можно назвать любой вид деятельности и занятий, не обязательно тот, который связан с денежно-выгодными отношениями, иначе с получением прибыли. Также слово дело, хотя и синонимично
РУССКАЯ РАЗГОВОРНАЯ БИЗНЕС-ЛЕКСИКА И ФРАЗЕОЛОГИЯ… / 181
бизнесу, но не может входить в такие словосочетания как: малый, средний бизнес (ср. малое и среднее дело), заняться бизнесом (ср. заняться делом в значении ‘открыть предприятие, заняться коммерческой деятельностью’), делать бизнес на чем-н. (ср. делать дело на чем-л.), бизнес-игра (ср. деловая игра). Необычно и неясно звучат словосочетания: деловой каталог, деловой класс, деловая школа, деловое образование (ср. бизнес-каталог, бизнес-класс, бизнес-образование). Безусловно, слова дело/деловой и бизнес могут существовать параллельно, напр., открыть свое дело/бизнес, деловые бизнес-письма, деловая/бизнес-переписка, деловое/бизнес-совещание, деловые/бизнес-отношения, деловое/бизнес-общение, деловой/бизнес-центр, деловой/бизнес-тур. Ассимиляции прилагательного business в русском языке нет (ср. бизнесовский, бизнеский), хотя процесс такой наметился в случае существительного бизнесмен – бизнесменка, бизнесменский, бизнесменство, бизнесменствовать, бизнесменша. В связи с вышесказанным, отметим, что бизнес – это не ненужное заимствование в русском языке. Наблюдаем, однако, что авторы учебников2 по русскому как иностранному с очень большой осторожностью подходят к тому, чтобы вставлять слово бизнес в заголовки и подзаголовки своих работ, и следуют сложившейся традиции, используя словосочетания: деловая переписка, деловая корреспонденция, деловая коммуникация, язык делового общения, язык сферы делового общения, деловой русский язык и подобные. Думается, это может происходить по причине того, что у термина бизнес длительное время сохранялись негативные, резко отрицательные коннотации (получение прибыли, наживы) (см. напр., Советсткая энциклопедия). Мы используем слово бизнес, как «специализированное вербальное средство, отражающее связь с деловой активностью, сфера [которой] относится к производству, финансам, процессам купли-продажи, торговле или услугам» (Гридасова 2010). Под сферой бизнеса понимаем «ядро экономического профессионально-деятельностного и термино-пространства» Следует отметить, что указываемая нами осторожность авторов учебных пособий по изучению русского языка делового (бизнес-) общения связана с тем, что до сих пор «теория делового общения еще не разработана, а практика обучения не имеет теоретической и методической базы, хотя и довольно широко практикуются различные школы и курсы делового общения, представляющие конгломерат приемов, методов и тем. Деловое общение – активно развивающаяся составляющая речевого воздействия как науки» (Стернин 2005: 32 цит. по Мкртычан). Одним из вопросов, который стоит перед учеными является трактовка и использование терминов: «деловое (бизнес) общение (коммуникация)», «деловая речь», «деловой (бизнес) язык» и др. Под деловым языком следует понимать официально-деловой стиль языка (нормативный) (разновидность книжного языка) (см. напр., Ращевская 2012), под деловой речью – специальную (часто узкопрофессиональную терминологизированную (но не всегда официальную) речь, используемую как одно из средств делового общения (Мкртычан, Ращевская 2012), деловое общение – это межличностное регламентированное, а также неформальное общение, которое служит «способом организации и оптимизации того или иного вида предметной деятельности: управленческой, производственной, финансовой, коммерческой и т.д.» (Шабалина 2016). 2
182 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
(Гридасова 2010). Размер, наполнение его постоянно меняется, отсюда и неустойчивость его явлений, вербализированных средствами языка, которые, будучи отражением какого-то явления также подвергаются изменениям. Прежде всего, это касается появления новых единиц и переход их из одного статуса в другой. Мы остановимся на некоторых единицах, употребляемых в бизнес-общении, которые квалифицируются как разговорные. Под разговорными мы в данном случае понимаем единицы, которые используются в непринужденной прежде всего устной (хотя письменной также, поскольку в настоящее время при активном содействии СМИ письменная речь приблизилась «к живой обыденной речи со всеми присущими ей функциональными особенностями» (Химик 2004: 5)): полуофициальной и неофициальной форме общения. К ним мы будем относить также некоторые терминологизированные и детерминологизированные единицы, профессионализмы и жаргонизмы. Оговоримся, что в понимании последних нет единого мнения, несмотря на большое количество работ, посвященных этим вопросам. В научной литературе одни и те же явления определяются по-разному, для чего используются термины: полутермины, профессионализмы, социально-профессиональные диалектизмы, арготизмы (жаргонизмы, сленгизмы) и т.д. Это является, в частности, следствием переходности языковых явлений. В сфере специального общения, какой является сфера бизнеса, наблюдается активный процесс терминологизации единиц, вместе с этим незаменимым элементом устной формы общения остаются слова и словосочетания, являющиеся наследием эпохи «бурных» перемен в жизни российского общества, хаотичного, нерегулируемого законодательными основами становления капиталистических отношений. Итак, разговорными признаются единицы: 1. неустоявшиеся термины, т.е. единицы, которые не относятся к «официально принятым и узаконенным в данной специальной области обозначениям каких-либо понятий». Наибольшая проблема состоит в классифицировании некоторых неологизмов в рассматриваемой области. 2. полутермины (или профессионализмы, арготизмы), или разговорные дублеты официальных кодифицированных терминов, 3. единицы общего жаргона, семантически связанные со сферой деловых отношений. Их статус однако определяется в словарях с помощью помет, указывающих на их место в системе языка. В новых академических словарях русского языка рассматриваемый пласт лексики обозначается, как канц., разг., разг. фам., разг. сниж., проф., жарг. При этом указывается, что постоянно происходит их корректировка, особенно между расставлением помет жарг., проф. и обл. С активизацицей бизнес-лексики и фразеологии в словари также входит помета дел., дел. разг. Лексика и фразеология сферы бизнеса также представлена в терминологических словарях (напр., Большой экономический словарь под ред. Азрильяна (Москва 2002), Словарь терминов современного предпринимательства под ред. В.В. Морковкина (более 3000 терминов) (Москва 2002), словарях бизнеса (Jochym-Kuliszkowa, Kossakowska 2009), а также энциклопедических словарях, словарях-справочниках (Г.Я. Киперман, Б.С. Сурганов, Популярный экономический словарь (Москва 1993);
РУССКАЯ РАЗГОВОРНАЯ БИЗНЕС-ЛЕКСИКА И ФРАЗЕОЛОГИЯ… / 183
М.М. Гацалов, Современный экономический словарь (Ухта 2001); (Л. Лозовский, Словарь-справочник (Москва 2001); Бизнес//Российский энциклопедический словарь под ред. А.М. Прохорова (Москва 2000); Предпринимательство. Российский энциклопедический словарь под ред. А.М. Прохорова (Москва 2000), в которых также на усмотрение авторов уточняется стилевая принадлежность единицы конкретной области бизнеса. При сравнении данных словарей отмечаются разночтения в классифицировании (пометах) некоторых единиц. Принимая позицию человека, который изучает язык делового общения не только по учебникам, существующий разнобой не служит правильному пониманию и использованию в общении таких «противоречивых» слов и выражений, следствием чего в позднейшем ведет к недостижению цели коммуникации. Представим анализ собранного по Большому экономическому словарю под ред. Азрильяна материала с точки зрения его принадлежности к жаргонно-разговорному стилю и способа его описания в данном труде. В предисловии к этой работе написано, что в словаре представлена терминология, которая затрагивает «все направления экономики, в том числе: макро- и микроэкономику, бухгалтерский учет, финансы, банковское дело, теорию управления и менеджмета, труд и заработную плату, маркетинг, снабжение, торговлю, транспорт, экономику природопользования, статистику, а также гражданское, административное, уголовное право и т.д. В словарь включены термины, связанные с мировой экономикой, мировыми рынками, и термины национальных экономик и национального права ряда развитых стран мира» (Азрильян 2004: 3). Известно, что термин – это неэкспрессивная стилистически нейтральная единица, принадлежащая к определенной сфере научного знания, обладающая однозначностью, четкостью дефиниции. Изучая словарь, находим в нем такие «термины» без какой-либо отметки, а об их разговорно-экспрессивном характере, присущем для неофициальной беседы, читатель-пользователь должен догадаться сам: блат ‘знакомство, связи, которые используются в личных корыстных интересах’, блатной ‘1. поступивший куда-либо, получивший что-либо или пользующийся чем-либо по блату, неофициальной протекции, 2. представитель преступного мира, блатарь, блатняга, блатняк, блатяра’, быки и медведи ‘биржевые маклеры, которые скупают ценные бумаги, валюту, товары, с тем чтобы через определенное время продать их по более высокой цене, т.е. играющие на повышение курса’, вольница ‘отсутствие директора, начальника на месте работы’, гешефт ‘торговая операция, прибыльное дело, выгодная сделка’, двушка ‘монета в две копейки’, делeж ‘раздел, распределение по частям’, дешевка ‘безвкусная массовая продукция, расчитанная на внешний вид’, достать ‘приобрести что-л. дефицитное (обычно заплатив большие деньги или отстояв очередь)’, зайчик ‘денежная единица Белоруссии достоинством в 1 белорусский рубль с изображением зайца на купюре такого же достоинства’, кидала ‘мошенник, жулик’, крыша ‘прикрытие; то, что охраняет, защищает от опасности’, контрактник ‘тот, кто работает по контракту’, кормушка ‘место во
184 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
власных структурах как источник личной выгоды’, криминал ‘уголовное преступление, преступный мир, уголовные элементы’, левак ‘водитель, использующий личный или служебный автотранспорт для дополнительного заработка’, маклак ‘торговец, торгующий на аурционах с целью получить отступного’, меняла ‘лицо, осуществляющее обмен денег, валют на коммерческой основе’, наличка ‘наличные деньги’, несун ‘человек, совершающий мелкие хищения’, овца ‘спекулянт, ведущий игру на бирже’, подъемные ‘пособие, выдаваемое при переезде на новое место работы’, приписка ‘заведомо завышенные, ложные показатели о деятельности организации, предприятия’, проталкивание ‘продвижение чего-л.’, прохиндиада ‘непрерывный процесс мошенничества, ловких махинаций, взаимовыгодных услуг и т.д.’, разбазаривание ‘растрата не по назначению, зря впустую’, толчок ‘продуктово-вещевой рынок’, тусовка ‘развлекательное мероприятие’, туз ‘влиятельный человек’, фарцовка ‘спекуляция’, халява ‘что-л. доставшееся без труда, окольным путем’, шарабашка, шарага ‘сомнительное заведение, мероприятие’, шиканер ‘недобросовестный торговец’ и др. Перечисленные единицы к моменту издания словаря не утратили свой разговорный (иногда жаргонно-разговорный) характер, часть из них возможно устарела, но сохранила свою стилистическую принадлежность. При отсутствии характеристики они поставлены в один ряд с нейтральными официально используемыми единицами (в т.ч. терминами). Если бы составители не использовали помет или объяснений, указывающих на сферу и тип употребления отдельных единиц, входящих в словник, такой подход был бы ясен. Однако, в словаре находим: баки, баксы ‘жаргонное выражение, обозначающее доллары США’, бугор ‘жаргонное выражение, обозначающее начальника’; гроши ‘разговорное выражение, означающее деньги’, «дутый» вексель ‘жаргонное обозначение дружеского векселя, в частности, такого, сумма которого завышена с целью создания иллюзии прибыльности’, подснежники ‘жаргон; означает людей, зафиксированных в качестве работников, получающих заработную плату, но фактически не работающих и не получающих заработную плату’, орел и решка ‘жаргон, результат выигрыша или проигрыша двух конкурирующих друг с другом маклеров по операциям с ценными бумагами, которые вынуждены покупать и продавать по одной и той же цене’, освобождены ‘жаргон, освобождение членов гарантийного синдиката от их обязательств, в результате чего они смогут торговать данной ценной бумагой по любой цене, а не по цене соглашения’, магазин ‘биржевой жаргон, дилерская компания, позволяющая операции по купле-продаже облигаций’ (ср. выше овца) и др. С другой стороны, непоследовательность существует также и при формировании тезауруса, так, напр., бабки ‘деньги’ и целый ряд иных жаргонных (сленговых) единиц, вошедших в труд под названием Словарь великорусского языка делового общения (4 версия 2005, www.slengari.ru), Словарь бизнес-сленга, составление и редактирование Евгения Погребняка, 2003, 2004, 2005 и Корпоративный словарь бизнес-сленга компании Schwarzkopf Россия Оксаны Авраменко, Дианы Цухникас, 2003, 2004 (первое издание которых, как видно
РУССКАЯ РАЗГОВОРНАЯ БИЗНЕС-ЛЕКСИКА И ФРАЗЕОЛОГИЯ… / 185
из указанных годов, увидело свет лишь год спустя после издания словаря под ред. А.Н. Азрилияна (2002)). Представляется, однако, что причиной появления неточностей в печатной версии словаря под редакцией А.Н. Азрилияна3 является то, что словник составлялся на базе текстов, опубликованных в современных изданиях по вопросам экономики, ведению бизнеса, который (т.е. бизнес), преодолев и бандитскую, и гламурную стадии, стал в настоящее время неотъемлемой, обычной законной реальностью нашей жизни. Собрать полностью материал сферы экономики, провести его ревизию и описать является невыполнимой задачей, своего рода утопией. Однако такая необходимость явно назрела. Разбросанные по разным курсовым, дипломным и диссертационным работам, глоссариям, представленных в Интернете, и нескольким печатным изданиям, доступным также в электронном виде, единицы требуют систематизации (см. Елистратов 2013). Квалификация составляющих языка бизнес-общения (в котором, по словам В.И. Елистратова (2013), слились в единое целое в неком «Глобальном Оксюмороне» специальная (зачастую англоязычная) терминология, «советское (и не только) словесное наследство с его опытом «фарцовки», киноцитатами, крылатыми выражениями из классики, канцеляритом, блатной феней, матерной бранью») возможна лишь при как можно более четком представлении терминолого-понятийного аппарата, связанного с исследуемой тематикой, т.е. в определении таких терминов, как: термин, профессиональная и непрофессиональная лексика, профессионализм, специальная лексика, субстандарт, арго, жаргон, сленг, интержаргон (жаргонно-разговорная речь, общий жаргон) и др. в отношении лексики и фразеологии сферы бизнес-общения. Данные вопросы рассматриваются в статьях В.Д. Бондалетова, С.Д. Шелова, В.М. Лейчика, В.С. Елистратова, В.В. Химика, В.А. Борородицкой, Т.Ю. Назаровой, Ю.С. Сердюк и др. Эти вопросы выходят на первый план и при изучении материала других словарей: Словарь терминов современного предпринимательства под ред. В.В. Морковкина (более 3000 терминов) (Москва 2002), в том числе 3 Примечателен в этой связи и другой факт: электронная версия (http://big_ economic_dictionary.academic.ru) описываемого словаря под ред. А.Н. Азрилияна не включает названные выше единицы. Исключение составляют биржевые жаргонизмы (по терминологии авторов) (в нашем понимании арготизмы), которые по сути сближаются с терминами, неслучайно авторы употребляют словосочетание жаргонный термин. Основная часть этой лексики и фразеологии – это заимствования из английского языка, в котором развитие биржевой терминологии начинается с момента основания Лондонской Коровлевской биржи в 1569 г. В это время из общелитературного языка входят в терминологический аппарат быки, медведи, овца, джоббер. В настоящее время они неотъемлемая часть и русского языка трейдеров. Нельзя говорить об отсутствии бирж в России. Их развитие имело свою азиатскую специфику. Деятельность угасала и воспламенялась с новой силой на следующем этапе. Так произошло после 60-летнего перерыва к началу 1992, когда уже действовало 182 товарные и фондовые биржи. В это же время созданы законы, регулирующие их деятельность. Итак, открылся снова и «биржевой зоопарк».
186 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
переводных: L. Jochym-Kuszlikowa, E. Kossakowska, Rosyjsko-polski słownik handlowy (Warszawa-Kraków 1996); L. Jochym-Kuszlikowa, E. Kossakowska, Słownik rosyjsko-polski: Biznes i gospodarka (Warszawa 2009). Например, в последнем из названных применяются пометы 1. pot. (potoczne) для таких единиц, как: бабки, базар, баксы, бедж, баллотировка, бюллетень (больничный лист), визитка, воры в законе, вопросник (анкета), быть в выигрыше, жизнь дорожает, жилка, завотделом, загранка, загс, залежь, заначка, запрос, по знакомству (но! не по блату), зона, из-под полы, иномарка, карманник, компакт, компромат, кредитка, криминальный авторитет, ксерокс, ксерить, кумовство, купить обновку, купить по дешeвке, мобильник, накоплять, наличка, налоговик, недоделка, неплатeж, неотложка, нехватка, неходовой, обменник, обналичка, обновка, отксерить, отправка, отпускные, отступные; и 2. środ. (środowiskowe) – для: басорама, безнал, дальнобойщик, «дутый» вексель, ви-ай-пи, жирный кот, наркота, наружка, кеш, обнал, но помет не имеют: босс, виповский, коммерческая торговая жилка (ср. выше жилка), без комментариев и др. Другие словари (словники) содержат общеупотребительные слова, которые нельзя назвать специальными (ни терминами, ни терминоидами и т.д., напр., в S. Domagalski, N. Celer, Słownik biznesu. Rosyjsko-polski. Polsko-rosyjski (без года изд.) – близко, большой, везде, верх и подобные; другие авторы лексикографических разработок (Rosyjsko-polski słownik tematyczny. Ekonomia. PWN, Warszawa 2001 – J. Lubocka-Kruglik, T. Zobek, A. Zych) в этом случае делают оговорку в предисловии и пишут, что словарь содержит два типа лексики: специалистические термины определенной области знаний, а также вспомогательную лексику (общеупотребительную), без которой приведенные термины не могли бы правильно функционировать (Lubocka-Kruglik, Zobek, Zych 2001: 11). Можно утверждать, что до сих пор жаргонно-разговорная лексика не дождалась двуязычного лексикографирования на материале польского и русского языков с ее адекватным эквивалентированием. В настоящий момент это можно осуществить хотя бы на уровне терминологизирующихся специальных и некоторых жаргонно-разговорных лексико-фразеологических единиц. Исходным, думается, могут служить как терминологические словари какой-либо из сфер бизнеса, так и словари разговорной речи. К авторитетным из последних, несомненно, причисляется «Словарь русской разговорной экспрессивной речи» В.В. Химика (Санкт-Петербург 2004). В нем с детально разработанной системой помет описаны, в частности, следующие единицы, которые могут тематически принадлежать к сфере бизнес-общения: арбуз ‘шутл. жарг. торг. миллиард рублей’, баранка ‘жарг. 1. спец. руль, 2. спорт. нулевой балл’, безналичка ‘разг.-сниж. безналичные деньги, безналичный расчет’, гешефт ‘жарг. выгодное дело, привлекательная сделка, выгода, польза, барыш’, дальнобойщик ‘жарг. спец. водитель автомобил-трейлера (реже автобуса), совершающий дальние поездки’, деза ‘необобр. жарг. спец. дезинформация, ложные сведения, слухи, сплетни’, мажор ‘торг. фарцовщик’, навар ‘жарг. 1. торг. прибыль,
РУССКАЯ РАЗГОВОРНАЯ БИЗНЕС-ЛЕКСИКА И ФРАЗЕОЛОГИЯ… / 187
доход, доход обычно от предпринимательской, часто незаконной деятельности’ и др. Кроме названных встречаем единицы с пометами разг., разг.сниж., жарг., которые рядом с некоторыми словами и оборотами дополняются сокращением дел. (деловой стиль). Этой пометой отмечены в словаре: безнал, бэу, бюджетник, возможны варианты, зависание, зависать, завязанный, задвигать, задействовать, затаможить, итеэр, итеэровец, лимитчик, лицо бомж, материалка, муниципал, нал, черный нал, наличка, наработки, незавершенка, нейтрал, нелегал, нелегалка, ненаселенка, неучтенка, нефтянка, новостной, оборонка, оконник, пищeвка, платeжка, подвижки, продавить, прослушка, раскрутка, растаможить, экстремал, эсэнговский, эсэнгэвский. Схожим образом эти единицы квалифицируются составителями Большого толкового словаря русского языка под ред. С.А. Кузнецова (2006). Именно последние из названных источников и содержащаяся в них разговорная общеупотребительная (но одновременно специальная) лексика и фразеология должны, в первую очередь, учитываться авторами-составителями учебных пособий по изучению, в частности, русского языка делового общения. Рассмотрим на примерах некоторых учебников по деловому русскому, изданных в Польше, какое место в изучении языка делового общения занимает разговорная лексика и фразеология, тематически связанная с темой бизнеса. Преподаватели РКИ, ведущие курс по деловому русскому, кроме освоения специальной терминологии и этикетных форм официально-делового общения стараются вводить жаргонизмы хотя бы для пассивного их понимания при чтении и аудировании. Просматривая лишь некоторые из учебных пособий (учебников), изданных для поляков, наблюдается следующая тенденция. Разговорная лексика встречается в текстах для чтения. Неудивительно, аутентичные адаптированные лишь в минимальной степени публицистические медийные тексты не могут быть лишены этого знакового для настоящего времени элемента. Студенты-русисты зачастую не имеют экономического образования, поэтому освоение с этой новой для них стихией идет двупланово. Представление о реалиях жизни в России также очень отдаленное. Для того, чтобы в некой степени приблизить понимание живого общения в пособиях (предназначенных для различного уровня владения языком) (см. список литературы в конце статьи), «Русский язык в бизнесе» Елены Сискинд (J. Siskind) (wyd. 2, Warszawa 2015) содержит больше всего единиц, относящихся к разговорной лексике. Автор выбирает разные способы ознакомления учащихся (пользователей) с интересующим нас пластом лексики, а именно: включение слов и выражений с переводом в тематические предуроковые словари (напр., на стр. 28, 78, 111); использование тематически подобранных текстов (монологи, диалоги), в которых данные единицы встречаются, а также обращение внимание на них изучающих язык с помощью выделения (кавычки, жирный шрифт) и построение ряда упражений с опорой на этот текст, которые помогают закрепить
188 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
новые слова и выражения (напр., на стр. 83, 93); включение упражнений, направленных на индивидуальную работу учащихся (словарная работа) (напр., стр. 17, 59, 73, 141); размещение справок с опорой на словари о словах и выражениях (напр., стр. 71). Примерами некоторых единиц, которые встретились в расматриваемом учебнике, могут быть: липовые специалисты, ходовая профессия, «хозяин» (директор, начальник, владелец фирмы), спросовая профессия, скрытый безработный, финансы поют романсы, обходиться в копеечку, наниматель, акула бизнеса, винтик (в системе), мерс, гайка, голда, мерс, бумер, чирик, в натуре, капуста, конкретно, визитка, быки, медведи и некоторые другие. Наше внимание особо было сосредоточено на послетекстовых упражнениях в виде ответов на поставленные вопросы, среди которых есть такой, как: «Проверь, знаешь ли ты эти слова, если нет проверь по словарю» (к сожалению, никаких ссылок на рекомендуемые издания нет). Понятно становится, что подручный и доступный интернет должен для учащегося стать палочкой-выручалочкой. Не ясно, сможет ли человек с нефилологическими способностями, самостоятельно изучающий русский язык делового общения, с помощью лишь пособия (даже граммотно составленного) понять эти тонкости. Кроме этого, кажется, что некоторые данные, содержащиеся в пособиях, требуют проверки4. Наш опыт подсказывает, что студенты-русисты не осваивают даже на перцептивном уровне не только разговорную речь в сфере бизнеса, но также и иных сфер. Причем само введение и несколько упражений не приносят ожидаемого результата. Студенты воспринимают русский через призму польского языка. Отсутствие адекватной передачи разговорной лексики в переводных словарях влечет и отсутствие ее правильного понимания и усвоения. Думается, что основными задачами, которые необходио решить в этой области, это: 1. Создание лексикографических работ, в которых разговорная лексика эквивалентируется; 2. Создание двуязычных терминологических словарей, включающих актуальные, используемые в определенной сфере профессионализмы, имеющие потенциал для перехода в разряд терминов в строгом их понимании; 3. Разработка системы упражнений по практической стилистике; 4. Создание методических пособий по переводу разговорной лексики и фразеологии с учетом существующего на нынешнем этапе научного знания и практического опыта.
Сознательно в данном случае не указываем авторов и не приводим примеров, поскольку не ставим себе задачей рецензирование каких-либо из рассматриваемых работ. Считаем, что нет универсальных и, самое главное, идеальных учебников. Мы своей работой стараемся обратить внимание на развитие лексико-фразеологического состава русского языка и предложить учитывать, как в лексикографических работах, так и в учебниках изменения, происходящие в языке. Последняя задача является трудновыполнимой по разным причинам, поэтому мы не судим и, думаем, не судимы будем. 4
РУССКАЯ РАЗГОВОРНАЯ БИЗНЕС-ЛЕКСИКА И ФРАЗЕОЛОГИЯ… / 189
Библиография Азрилиян, Н.А.: (ред.) Большой экономический словарь. Москва 2002. Большой толковый словарь русского языка (электронный доступ: https:// slovar.cc/rus/tolk.html) [DW 11.10.2016]. Гацалов, М.М.: Современный экономический словарь-справочник. Ухта 2002. Гридасова, А.В.: Языковая сфера предпринимательства и бизнеса в лексикографическом аспекте. Известия Уральского государственного университета. Сер. 1. Проблемы образования, науки и культуры 6 (85). ч. 2. 2010, 184 –194 Евгеньева, А.П. (ред.): Словарь русского языка в 4-х томах. Изд-е 4. Москва 1999. Елистратов, В.С. Жаргон русского капитализма начала XXI в. как объект лексикографического описания (проект словаря). Вестник Московского университета. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация 4. 2013, 32–47. Ермакова, О.П., Земская, Е.А., Розина, Р.И.: Слова, с которыми мы все встречались. Толковый словарь русского общего жаргона. Москва 1999. Земская, Е.А. (ред.): Русский язык конца ХХ столетия (1985–1995). Москва 2000. Киперман, Г.Я., Сурганов, Б.С.: Популярный экономический словарь. Москва 1993. Китайгородская, М.В.: Современная экономическая терминология. In Е.А. Земская (ред.). Русский язык конца ХХ столетия (1985–1995). Москва 2000, 162–236. Кузнецов, С.А. (ред.): Большой толковый словарь русского языка. Санкт-Петербург 1998. Мокиенко, В.М., Никитина, Т.Г.: Большой словарь русского жаргона. Санкт-Петербург 2000. Морковкин, В.В. (ред.): Словарь терминов современного предпринимательства. Москва 2002. Мкртычян, С.В.: Статус межличностного воздействия в деловом дискурсе (на материале русского языка). Вестник Челябинского государственного университета. Выпуск 36. 2008, 102–110 (электронный доступ: http://cyberleninka. ru/article/n/status-mezhlichnostnogo-vzaimodeystviya-v-delovom-diskurse-namateriale-russkogo-yazyka) [DW 06.10.2016]. Погребняк, Е.: Словарь великорусского языка делового общения. Версия 4. Москва 2005 (электронный доступ: www.slengari.ru) [DW 15.10.2016]. Прохоров, А.М. (ред.): Бизнес. Российский энциклопедический словарь. Москва 2000. Прохоров, А.М. (ред.): Предпринимательство. Российский энциклопедический словарь. Москва 2000. Ращевская, Е.П.: Деловой русский язык. Учебное пособие. Кострома 2012. Семенов, А.В.: Этимологический словарь русского языка. Москва 2003. Сердобинцева, Е.Н.: Профессионализмы в системе специальной лексики и системе национального языка. Известия ПГПУ им. В.Г. Белинского 27. 2012, 396–401. Химик, В.В.: Большой словарь русской разговорной речи. Санкт-Петербург 2004. Шабалина, Л.А.: Конспект лекций по дисциплине «Русский язык делового общения» (электронный доступ: lib.ssga.ru/fulltext/UMK/120101.pdf) [DW 20.01.2016].
190 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
Bondar, N., Chwatow, S.: Бизнес-контакт. Komunikacja biznesowa po rosyjsku. Część 1, 2. Warszawa 2009. Dereń, B., Chawronina, S., Kłobukowa, L., Michałkina, I., Tarsa, J., Witkowska-Lewicka, F.: Język rosyjski w sferze biznesu. Warszawa 2012. Domagalski, S., Celer, N.: Słownik biznesu. Rosyjsko-polski. Polsko-rosyjski. Warszawa 2003. Fast, L., Zwolińska, M.: Biznesmeni mówią po rosyjsku. Русский язык в деловой среде. Warszawa 2003. Kuca, Z.: Język rosyjski w biznesie. Warszawa 2007. Siskind J.: Русский язык в бизнесе. Warszawa 2015. Stefańska E.: W świecie biznesu. Język rosyjski dla biznesmenów. Warszawa 2015. Jochym-Kuszlikowa, L., Kossakowska, E.: Rosyjsko-polski słownik handlowy. Warszawa-Kraków 1996. Jochym-Kuszlikowa, L., Kossakowska, E.: Słownik rosyjsko-polski: Biznes i gospodarka. Warszawa 2009.
Сергей Александрович Хватов Факультет прикладной лингвистики Институт русистики Варшавский университет
«РЫНОЧНЫЙ АКЦЕНТ» В ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО «MARKET ACCENT» IN TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE
Abstract: The language training of foreign specialist in Russian philology includes the formation of the competence which allows to solve communicative tasks of wide spectrum. Presently the segment of verbal reality connected with the business communications is growing in importance. The steady increase of social and ideological importance of commercial model of mentality and behavior is observed. Business language exceeds the frameworks of professional communications and gets features of important element of intercultural communications. Thus, the formation of «business philological» competence takes on special significance for students of philological departments and assures success in intercultural communications. Key words: globalization, intercultural communications, marketization of discourse, business communication, «business philological» competence Ключевые слова: глобализация, межкультурная коммуникация, маркетизация дискурса, деловое общение, «бизнес-филологическая» компетенция
В современном русском языке слово вызов приобрело новое, практически не отмечаемое еще в середине ХХ века значение. Так, помимо трех представленных в толковых словарях – 1) ‘отглагольное существительное от вызвать’; 2) ‘документ, содержащий требование, предложение прибыть куда-л.’; 3) ‘стремление, готовность вступить в спор’, появилось и четвертое – 4) Публиц. ‘о новых проблемах, требующих решения’ (Современный
192 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
толковый словарь русского языка 2001). Будучи семантической калькой английского challenge, слово в этом значении отмечает весьма высокую частотность употребления, прежде всего в публицистическом стиле, на что указывает соответствующая помета в словаре. Сегодня среди таких проблем мы имеем вызовы времени, экологические вызовы, вызовы глобализации, вызовы ХХI века, вызовы коррупции, информационные вызовы, нравственные вызовы и множество других. Думается, что можно говорить и о коммуникативных вызовах нашего времени, одним из которых является активное формирование относительно нового для русского языка сегмента коммуникативного пространства, связанного с системой отношений, получившей условное наименование бизнес и включающего в себя коммуникацию рыночную, коммерческую, потребительскую. Вызов этот имеет направленность как теоретическую (осмысление и описания данного лингвокогнитивного аспекта коммуникации), так и дидактико-практическую, т.е. формирование коммуникативной компетенции, стратегий и тактик дискурса делового взаимодействия. Семьдесят пять лет тому назад М.М. Пришвин записал в своем дневнике: «Люди слова – празднолюбцы (Моцарт). Люди дела – деловые. Теперь время Дела („бытие определяет сознание“). Господство экономистов» (Цит. по: Анненкова 2009: 110). Отзвук социальной тенденции, уловленный чутким слухом писателя в те далекие годы, становится в наши дни очевидной реальностью, не считаться с которой невозможно. Во всяком случае, наш современник В. Пелевин в свойственной ему гротескной манере пишет уже так: «На самом деле у тебя может быть три роли – покупателя, продавца и товара на прилавке. Быть продавцом – пошло, покупателем – скучно (и все равно придется подрабатывать продавцом), а товаром – противно. Любая попытка быть чем-то другим означает на деле то самое „не быть“, с которым рыночные силы быстро знакомят любого Гамлета. Все остальное просто спектакль» (Пелевин 2004: 162–163). Вот тут уже, как говорится, все расставлено по своим местам, причем согласно классической формуле «товар – деньги – товар», во многом определяющей современный смысл бытия и подчиняющей себе те стороны жизни, где совсем еще недавно не было, как нам казалось, ни покупателя, ни продавца… Как же в такой ситуации быть «человеку слова» – филологу, в частности филологу-русисту, и каким он должен быть? Должно ли учитываться «деловое начало» в его профессиональной подготовке, т.е. возможно ли здесь своего рода единение «логоса и бизнеса»? Следует ли обучать экономическому, коммерческому языку студента-русиста, входят ли соответствующие речевые навыки и умения, необходимые для бизнес-коммуникации, в его профессиональную коммуникативную компетенцию? Ответы на эти вопросы следует искать, рассматривая проблему как в аспекте профессиональном – филологическом, так и личностном – психологическом. Имеется и еще один аспект – «мифологический», который также заслуживает внимания. Так, по словам В. Елистратова, русский язык в первом десятилетия ХХI века живет в «принципиально новом режиме-формате,
«РЫНОЧНЫЙ АКЦЕНТ» В ПРЕПОДАВАНИИ… / 193
который принято называть глобалистским», а «Россия постепенно выходит из того привычного культурно-языкового поля, в котором она жила как минимум последние два века» (Елистратов 2009). Суть этих перемен, по его мнению, определяется тем, что Россия, продолжая оставаться страной логоцентричной, перестает быть страной литературоцентричной. Действительно, в настоящее время наблюдается активный процесс формирования, наряду с классической нормой русского литературного языка, «второй» нормы, зарождающейся в «домене» средств массовой коммуникации, которая, по словам В.Г. Костомарова, «становится стержнем языкового существования современного общества» (Костомаров 2005: 54). Как пишет И.В. Анненкова, «тексты современных СМИ сегодня представляют собой ядро современной русской национальной культуры» (Анненкова 2008: 113). Между тем, как отмечают специалисты в области коммуникационных технологий, картина такова, что «на сегодняшний день в средствах массовой коммуникации до 80% всех текстов являются осознанным продвижением какого-либо товара, услуги или личности» (Дзялошинский 2005), т.е. носят явно коммерческий характер. Такая «смена формата», очевидно, должна привести к определенной «перезагрузке», как формальной, так и содержательной, процесса преподавания русского языка как иностранного, отвечающей коммуникативным вызовам нашего времени. Понятие «глобализация» прочно вошло в современный ментальный лексикон, и чаще всего понимание этого явления сводится к признаку общности, приведению социума к единому наднациональному стандарту, прежде всего, в экономических отношениях производства и потребления. При всей бесспорности этого факта и при всем многообразии его проявлений за этим стоит, на наш взгляд, единый механизм – глобальная маркетизация, или «ворынковление», выражающееся прежде всего в том, что законы рынка начинают приобретать универсальный характер и значение, а область их регулирования необратимо и неотвратимо расширяется на те области, где еще совсем недавно действовали иные правила. В конечном счете, это приводит к созданию нового, глобального формата бытия, в котором не только экономические, но и социальные, межличностные отношения унифицируются на основе рыночного спроса и рыночной цены, а формула «товар – деньги – товар» занимает центральное место. В настоящее время мы становимся свидетелями определенных сдвигов общественного сознания, его своего рода коммерциализации и формирования под влияние вышесказанного новых типов моделей речевого поведения. Как отмечает Е.С. Гриценко, входящая в повседневную жизнь и язык рыночная метафора, идея товарности, купли-продажи «задает формат социальных отношений, в рамках которых государство, образование, наука, культура и т.п. позиционируются как частные предприятия, оказывающие услуги, а общество – студенты, граждане, организации – как клиенты, потребители данных услуг. Подобное позиционирование определяет характер коммуникативных взаимодействий, следствием чего становится дискурсивная маркетизация – масштабная социальная тенденция, которая
194 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
зарождается в языке и реализуется им» (Гриценко 2013: 184). Деловая коммуникация все более становится коммуникацией массовой, образцы ее активно тиражируются СМИ, формируя своеобразный коммуникативно-информационный фон, создавая представление о ее культурно-мировоззренческой значимости. Язык, использовавшийся ранее для целей специальных – торгово-коммерческих, деловых или экономических – сегодня выходит за пределы профессионального общения, получая «узуальную прописку» в масcовой коммуникации, в текстах, представляющих «коммуникативный лик» нашей эпохи. Глобализационные процессы оказывают большое влияние и на культурный трансфер как динамический процесс межкультурной коммуникации, выступая своего рода катализатором восприятия и адаптации различного рода ценностей, ранее не свойственных русской национальной культуре, и их закреплении в языке и речи. Так, в частности, австрийский исследователь Р. Ратмайр приводит интересные наблюдения над одним из базовых понятий рыночной экономики – концептом качество. Она отмечает, что в официальном дискурсе советских времен качество было ориентировано прежде всего на процесс производства, а не на конечного потребителя, и в обыденном сознании людей еще в годы перестройки почти не играло роли. Однако уже в 90-е годы в рекламный дискурс входит метафора «качество – это товар», т.е. продукт, который можно купить или продать, а в настоящее время фиксируется появление и распространение нового концепта – «качество жизни», в котором понятие «качество» выступает в своем «товарном» значении как «доброкачественность», т.е. внешний вид, оформление, прочность, надежность, экологическая чистота и т.д. Таким образом, по мнению автора, слово жизнь получает новую составляющую значения, которой в русской культуре не было: оно становится продуктом с качеством, поддающимся оформлению (Ратмайр 2013: 95–96). Этот концепт в начале века широко распространяется СМИ, причем в качестве центральных компонентов качественной жизни выделяются такие, как финансовое благополучие, субъективное благосостояние, межличностные отношения, образование («конвертируемое»), здоровье, жилищные условия, окружающая среда, условия труда и др. Да и само прилагательное качественный все заметнее лишается своей грамматической относительности, приобретая измеримость и оценочность. По мнению И.В. Анненковой, качество жизни может рассматриваться и как важный социокультурный фрагмент нового российского менталитета, который показывает изменения архетипических особенностей национальной культуры (Анненкова 2008: 111), а результат которых достижение определенного качества жизни (материально оформленного и измеряемого) осмысляется как главная цель в деятельности (Деле) человека. Фактически, по мере того, как поколение читателей заменяется на поколение пользователей, образы вырождаются в имиджи, творец становится криейтером, а созерцатель проигрывает на рыночном поле конкурентную борьбу прагматику – поиск смысла жизни заменяется на стремление достичь качества жизни.
«РЫНОЧНЫЙ АКЦЕНТ» В ПРЕПОДАВАНИИ… / 195
Происходят заметные изменения речевого поведения под влиянием рынка и на прагматическом уровне, в частности, отмечается появление т.н. «новой русской вежливости», или «коммерческой вежливости», носящий формальный характер и выступающей в качестве маркетингового инструмента, прежде всего, в сфере торговли и обслуживания. Здесь следует вспомнить, что бизнес, по определению Дейла Карнеги, это «умение разговаривать с людьми». Тесная зависимость удачи профессиональной от удачи коммуникативной не подлежит сомнению, в то время как коммуникативная неудача, то есть неосуществление или неполное осуществление коммуникативного намерения говорящего, равно как и грубое нарушение коммуникативной нормы всегда ставит под сомнение успех коммерческого предприятия. С другой стороны, бизнес – это всегда конфликт (в широком понимании), скрытый или явный, которого необходимо избежать. Коммерческая деятельность, по своему определению нацеленная на получение прибыли, предполагает определенное столкновение сторон, отстаивание своих интересов, мнений, намерений. Цель каждой из сторон в любых деловых переговорах – разрешить этот конфликт по возможности в свою пользу, что определяет стратегию речевого поведения и выбор используемых моделей, эффективность которых уже проверена временем. Известные коммуникативные постулаты Грайса и «максимы вежливости» Дж. Лича определяют основы делового коммуникативного поведения в различных относительно степени конфликтогенности ситуациях. Так, Дж. Лич формулирует принцип вежливости как один из важнейших принципов делового общения следующим образом: − максима такта – соблюдение дистанции (нельзя без желания собеседника затрагивать темы, касающиеся его личной жизни, предпочтений, религиозных убеждений, зарплаты и т.п.), − максима великодушия – стремление создать для собеседника комфортные условия (нельзя обременять его обязательствами, ставить в неудобное положение), − максима одобрения – позитивная оценка других, стремление к совпадению позиций по отношению к миру, людям, − максима симпатии – доброжелательность, отказ от безучастного контакта, − максима согласия – отказ от конфликтной позиции, снятие конфликта путeм взаимной коррекции поведения, − максима скромности – неприятие похвал и лести в свой адрес, реалистическая самооценка. В связи с этим чрезвычайно важным в деловом общении является использование речевых моделей предупреждения конфликта, к которым относятся, прежде всего, минимализация категоричности в суждениях, скрытая императивность, имплицированность побуждения (К сожалению, предлагаемая вами цена представляется нам несколько завышенной
196 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
= мы просим вас снизить цену = снизьте цену), аксиологическая смягченность (мягкая оценочность) эвфемистичность (несколько завышенной, не вполне устраивает, не можем полностью согласиться). В рамках такой модели может использоваться и тактика «мнимого согласия», уступки, внешнего подыгрывания партнеру при твердом намерении изменить ситуацию в свою пользу. Прагматические сдвиги отмечаются и в том, что речевые штампы, относящиеся к нормам англоязычной «эффективной коммуникации» входят в широкое общение, однако при этом часто не учитываются русские традиционные коммуникативные нормы, в частности, обращение по имени, а не по имени отчеству или по фамилии (Гриценко 2013: 190). Исследователи отмечают также, что английский язык опосредует вхождение в русское коммуникативное пространство идей и образов неолиберального индивидуализма. Примером может служить растущая популярность речевых штампов (калек), индивидуализирующих призыв. Речь идет, например, о предпочтительном использовании «ты»-форм императива во втором лице единственного числа (Переходи на электронный счет – оплачивай услуги онлайн! Открой для себя новые возможности – работай с нами!). вместо традиционных менее персонифицированных «вы»-форм (Летайте самолетами «Аэрофлота»; Гриценко 2013: 190). Конечно же, не может быть обойден и уровень лексический, поскольку именно слово быстрее всего реагирует на все перемены окружающей нас жизни. Очень много уже говорилось и писалось о беспрецедентном количестве иноязычных заимствований в современном деловом дискурсе, что вызвано, прежде всего, заимствованием рыночных моделей деловой жизни. Однако стоит обратить внимание и на процессы, коснувшиеся давно существовавших в языке слов, которые подверглись своего рода «семантическому очищению», утратили негативную аксиологическую окраску, лишились идеологических коннотаций, представленных, например, в дефинициях некоторых слов, относящихся к базовым понятиям современного рынка, в толковом словаре С.И. Ожегова 1964 года издания (Ожегов 1964): Бизнес – ‘то, что является источником личного обогащения, наживы (деловое предприятие, ловкая афера)’; Бизнесмен – ‘в США: делец, предприниматель; Предприниматель – ‘капиталист, владеющий предприятием’; Прибыль – ‘доход капиталистов, источником которого является прибавочная стоимость, созданная трудом рабочих’ и др. Вполне закономерно, что на фоне всех этих процессов проявляется постоянно растущий профессиональный интерес филологов к «деловой словесности» во всем ее многообразии, а задача формирования речевых навыков и умений в этой области становится весьма актуальной. О переносе этого явления из исследовательской плоскости в дидактическую свидетельствует включение в учебные программы филологических факультетов и отделений специальных разделов, посвященных деловому языку и деловому общению. В большинстве случаев «язык бизнеса» является или элементом программы переводческой специализации (с упором
«РЫНОЧНЫЙ АКЦЕНТ» В ПРЕПОДАВАНИИ… / 197
на перевод коммерческой документации и корреспонденции) или входит в состав практического курса русского языка, как правило, на старших курсах. Вводятся также и дополнительные специализации, ориентированные на деловую коммуникацию, например, «Филологическое обеспечение документоведения», «Филологическое обеспечение рекламы», «Филологическое обеспечение связей с общественностью» и предполагающие ее филологическое обслуживание. Как уже отмечалось, маркетизация, являясь одной из ведущих тенденций развития в современном обществе, представляет собой унификацию социальных, экономических, межличностных отношений на основе рыночного спроса и рыночной цены, причем ориентирована она не только на удовлетворения такого спроса, но и на формирование потребностей, которые рынок стремится удовлетворить. Потребителю в наши дни продается не столько конкретный товар, сколько определенные чаяния, надежды и стремления, т.е. то, что формирует понятие бренда. И одним из следствий маркетизации, по мнению философов и социологов, является то, что современную массовую культуру, а следовательно, и массовую коммуникацию, отличает брендовый способ организации ее содержания (Тульчинский 2007, 2007а). Понятие бренд может рассматриваться как в аспекте маркетинговом, рыночном, так и культурологическом. Чаще всего бренд (англ. brand) определяют как торговую марку, имея в виду название, символ, рисунок, предназначенные для идентификации данного продукта на рынке. Однако все чаще слово бренд используется в расширенном понимании – как совокупность представлений, идей, ассоциаций о конкретном продукте и его окружении, которая сложилась у потребителей. Это своего рода имиджево-репутационная составляющая рыночной стоимости зарегистрированной марки, то, что находится в головах у потребителей, но, тем не менее, имеет рыночную стоимость и может продаваться. Достаточно красноречиво об этом говорят различные определения понятия бренд, такие как, например: «Бренд – это убедительное обещание качества, обслуживания и ценности на длительный период, которое подтверждается испытанием продукта, повторными покупками и удовлетворением от использования» (Jacoby J., Chestnut R.W.), «Бренд представляет собой набор утилитарных и символических ценностей, предназначенных для удовлетворения функциональных, социальных, психологических, экономических и прочих нужд потребителя» (Бове К., Аренс У.) и даже «Бренды – это религия нового времени. Они помогают людям найти смысл жизни» (Young & Rubicam). Последнее определение особенно наглядно демонстрирует утверждаемое понимание поиска смысла жизни как достижение ее товарного качества через потребление. Как отмечают философы и культурологи, «современный хороший, «раскрученный» бренд – это всегда «мессидж», содержащий волшебную историю об уникальных качествах некоего товара, выступающего в качестве магического артефакта (волшебной палочки, живой воды, скатерти-самобранки),
198 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
обладание которым способно реализовать ожидания (мечты, надежды) потребителя, открыть ему дверь в царство мечты» (Тульчинский 2007). И чтобы эффективность такого послания была достаточно высокой, оно должно содержать убедительную информацию об успешности товара как магического артефакта («это сработает»), о его уникальности («другого такого нет»), популярности («это модно»), достоинствах («это лучшее»), доступности («купить мне по силам»), престижности («это круто») (Тульчинский 2007). Таким образом, современному потребителю предлагается не столько просто товар или услуга, сколько некий миф о стиле жизни, имиджевые и статусные ожидания. Слово бренд весьма активно в современном русском языке, достаточно прочно вошло в речевой обиход как в рамках специальной коммуникации, так и коммуникации массовой, и в этом случае – прежде всего в своем расширенном значении, о котором говорилось выше. Это отчетливо показывают результаты поиска в Национальном корпусе русского языка лексемы бренд (584 документа, 1291 вхождение) и ее производных (брендовый, брендированный), например: Доля бренда KIA на российском рынке достигла 9,7 процента. Бренд «Алла Пугачева» очень сильный, но все проекты провалились. Bayer приобретает мировые бренды в области лечения аллергии. Авангард начала ХХ века, давно ставший главным русским брендом. Вряд ли кто продолжает всерьeз надеяться, что эта задача будет хозяевами бренда ЕГЭ когда-нибудь решена. Выступление Сергея Крикалeва и неформальное общение с этим «человеком-брендом» В результате учение Станиславского превратилось в бренд, истинного значения которого уже никто не помнил. Он сделался таким же «брендом» Москвы, как Спасская башня или колокольня Ивана Великого. Место, куда направились студентки, отнюдь не было пафосным, или брендовым, или даже мало-мальски модным. Потому что в последнее время появилось большое количество брендовых архитектурных сооружений. Причем полем битвы здесь становятся исключительно брендовые фигуры вроде Ивана Грозного. СТМ позволят на 30% снизить цены на продукты по сравнению с аналогичными брендированными.
Несколько иную картину мы видим в случае польского языка, где заимствованное слово brand (brend) демонстрирует значительно меньшую активность и выявляется в весьма ограниченном количестве употреблений по данным Национального корпуса польского языка (Narodowy Korpus Języka Polskiego – przeszukiwany zbiór zawiera 240 192 461 słów, znaleziono 166 akapitów pasujących do zapytania), причем выступая в основном как
«РЫНОЧНЫЙ АКЦЕНТ» В ПРЕПОДАВАНИИ… / 199
компонент составных англоязычных наименований, либо в качестве синонима слову marka, т.е. в своем узком значении, например: Google stosunkowo mało inwestuje w swój employer brand w porównaniu z konkurencją. Pracuje jako PR i sales/development manager dla paryskiej luxury design brand. Później przez wiele lat pracował dla Skody, najpierw na stanowisku specjalisty ds. marketingu, następnie product i brand managera, by w końcu awansować na dyrektora sprzedaży. W marketingu występuje pojęcie «brand awareness» – rozpoznawanie marki. Wałęsa doprowadził do światowego triumfu markę «Polska». Jest to jego i nasz sukces. Brend (brand) – po prostu: marka. Może to być symbol, znak, dzięki którym firma wyróżnia się na tle konkurencji. Marka tworzy popyt silnego brendu, czyli znanej marki. Marka produktu (brand) jest to określona nazwa, termin, symbol, wzór lub ich kombinacja stworzone w celu identyfikacji danego produktu i firmy.
Как уже отмечалось, в условиях глобальной маркетизации, охватывающей общественное и индивидуальное сознание, товарно-рыночные свойства приобретают и продукты культуры, науки, социальной деятельности человека. Более того, в определенном смысле становится товаром и иностранный язык, предлагаемый на рынке образовательных услуг, который, как и любой другой рынок, характеризуется спросом и предложением на конкретный товар, что и определяет его (товара) цену. Спрос на этот продукт обусловлен прежде всего тем, что, как любой товар, он способен удовлетворить потребности (в данном случае коммуникативные), возникающие в определенном сегменте коммуникативного пространства, о котором мы говорили выше. Понимая под товаром все то, что может быть предложено на рынке для привлечения внимания, ознакомления, использования или потребления, и что может удовлетворить потребность, мы, конечно, относим к нему не столько сам язык, сколько возможность овладения им, т.е. реализацию определенных методов и методических приемов, позволяющих за определенный строк и определенную цену приобрести коммуникативную компетенцию. Любой товар производится для того, чтобы быть проданным, и успех этого мероприятия определяется целым рядом категорий, к которым относятся характеристика, качество товара, его упаковка, цена, условия поставки, рыночная конъюнктура и т.д. Наш товар представляет собой набор методических продуктов (методические теории, методы, приемы, учебники, пособия, словари, аудио и видеоматериалов, мультимедийные комплексы т.п.) и дидактических услуг, реализуемых в соответствующей упаковке организационных форм обучения различного типа. Причем товар со своим сроком годности, предоставляемой гарантией и прочими рыночными атрибутами.
200 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
В рамках такого подхода вполне логичным выглядит представление об иностранном языке как рыночном инструменте достижения финансового благополучия, недаром в средствах массовой информации, на интернет-форумах и рекрутерских порталах знание иностранного языка представляется как конкурентное преимущество, а время и средства, затраченные на его изучение – как доходная инвестиция, что полностью вписывается в логику рынка, определяющую иерархию ценностей в современном российском обществе (Лалетина 2012: 56). В этом плане пример товара с сильным, «раскрученным» брендом, безусловно, представляет собой английский язык, овладение которым сопряжено с имиджевыми и статусными ожиданиями потребителя, с реализацией мечты о достижении определенного качества жизни. Русский язык как продукт в маркетизированном понимании также имеет свой бренд, правда, гораздо менее раскрученный и обладающий значительно меньшей т.н. марочной стоимостью, включающей позитивные отзывы его потребительской пользе и эмоциональные характеристики. В большей степени брендированным оказывается его субпродукт – русский язык делового общения, с которым, как правило, связано и достижение конкурентного преимущества, и определенные статусные ожидания. Надо сказать, что сегмент речевой действительности, связанный с коммуникацией товарно-рыночной, коммерческой, деловой, до недавнего еще времени в межкультурной коммуникации явно недооценивался, а в филологическом рассмотрении практически не учитывался. Это имело свои последствия не только в малочисленности теоретических исследований, но и в определенных коммуникативных пробелах в формировании языковой личности, что отмечает Ю.В. Рождественский: …осталась вне поля зрения деловая проза; культура документа не стала сильной стороной российского общества. Бюрократизм был и остается любимым предметом русской сатиры, однако изживающего бюрократизм эффективного обращения с бумагами, основанного на изучении истории делопроизводства, так и не наблюдается. (…) Читатель легко узнает результаты этой философии по тому, что школьный предмет «язык» есть грамматика и изящная литература, а литературная критика исходит до сих пор из вкусов В.Г. Белинского. Следовательно, научная, техническая и документальная проза с точки зрения этой философии не должны ни изучаться, ни преподаваться. Жизнь, особенно экономическая, наказывает нас за следование этой философии, отдающей приоритет художественному творчеству и формирующей эстетизаторский стиль мышления (Рождественский 1999: 57).
Рассматривая главную цель обучения иностранному языку как обучение межкультурному общению, следует заметить, что необходимый для этого уровень коммуникативной компетенции в наше время вряд ли может быть достигнут без учета ее «деловой составляющей». И дело здесь
«РЫНОЧНЫЙ АКЦЕНТ» В ПРЕПОДАВАНИИ… / 201
не только (и не столько) в прагматической полезности отдельных навыков и умений. Вопрос скорее в том, что «деловая коммуникация» в настоящее время все больше приобретает черты коммуникации массовой, которая, по словам В.Г. Костомарова, «становится стержнем языкового существования современного общества» (Костомаров 2005а: 54). Известно, что филологическая профессия относится к числу профессий сугубо «коммуникативных», и подготовка студентов-филологов предполагает формирование компетенции, позволяющей решать коммуникативные задачи широкого спектра, как профессионального, так и общекультурного плана. В первом случае, говоря об освоении «языка специальности», как правило, имеют в виду овладение речевой деятельностью, связанной с конкретным набором филологических дисциплин, прежде всего, с литературоведением и языкознанием. Между тем, как отмечает В.И. Аннушкин, целью современной филологии, которая «обращена к насущным проблемам современной речевой практики», является «описание всех видов современной словесности с выявлением целей, задач, содержания, форм общения, выражения этих форм в различных жанрах речи, стилистического разнообразия текстов» (Аннушкин 2006: 52). Ясно, что таким образом сформулированная цель требует от иностранного студента-филолога умения решать коммуникативные задачи весьма широкого спектра, предполагает широкую «стилевую диверсификацию» при выработке соответствующих речевых навыков и умений, позволяющую решать коммуникативные задачи. Следует отметить, что в случае филологической аудитории речь, конечно, идет о постижении лишь основ коммуникативного поведения и, прежде всего, в областях деловой жизни, имеющих понятийную прозрачность и социальную значимость. Тем не менее, имеет место и определенная «профессионализация», которая сводится к усвоению понятийного аппарата коммерческой деятельности, к освоению речевых стратегий и тактик, позволяющих решать коммуникативные задачи в рамках делового общения. Таким образом, речь идет о формировании не профессиональной коммуникативной компетенции, а скорее «деловой составляющей» межкультурной коммуникативной компетенции, или своего рода «бизнес-филологической» компетенции. Можно сказать, что формирование такого рода компетенции предполагает решение двух органически взаимосвязанных задач, которые, следуя В.Г. Костомарову, можно обозначить как освоение стилистического начала делового общения, т.е. ресурсов языка, его структуры, позволяющих осуществлять речевую деятельность в данном коммуникативном сегменте, и начала стилевого, которое кроется в структуре порождаемых или воспринимаемых в этом случае текстов. Что касается первой задачи, то она традиционно решается в рамках функциональной стилистики и включает освоение официально-делового стиля современного русского языка, что позволяет студенту идентифицировать и индивидуализировать определенные тексты. Вторая же задача сводится к формированию моделей речевого поведения
202 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
в деловом общении и предполагает, прежде всего, освоение «конвенциональной природы» этого типа коммуникации (Колтунова 2005: 34), т.е. активное усвоение используемых в ней норм, стереотипов, ритуалов, определяющих «конвенциональное поведение» коммуникантов, направленное на достижение коммуникативной цели, решение коммуникативных задач. Как отмечает В.Г. Костомаров, стилевые явления «отражают коммуникативную сущность текстов» и во многом зависят от меняющейся структуры коммуникативных потребностей общества, которые, «отражая сходные внеязыковые импульсы в нынешних исторических условиях глобализации и активных международных контактов, принадлежат цивилизации и представляются даже интернациональными, если вообще не универсальными» (Костомаров 2005: 225). Попытка реализации такой задачи предпринимается нами в специальном курсе «Особенности русской деловой коммуникации», который читается на втором году обучения в магистратуре и подготавливает к сдаче международного сертификационного экзамена «Русский язык в деловом общении. Бизнес и коммерция». Всего, начиная с 2001 года, в Институте русистики Варшавского университета прослушали курс и сдали такой экзамен более 700 человек. Интересно, что экзамен платный, имеет факультативный характер, однако практически все студенты его сдают. В качестве мотива выбора курса и сдачи экзамена подавляющее большинство студентов назвали помощь при устройстве на работу (77%). 20% руководствовались чисто филологическим интересом, отмечая, что освоение данного сегмента речевой действительности повышает их профессиональную компетенцию. 2% опрошенных ответили, что изучать деловой язык – это престижно. На вопрос о месте работы после окончания университета 55% опрошенных ответили, что хотели бы заняться бизнесом и использовать русский язык в деловых контактах, 45% предпочитают работу в коммерческих структурах в качестве референта-переводчика, 13% видят себя преподавателями русского языка и литературы, причем в ряде случаев хотят совмещать педагогическую деятельность с работой референта-переводчика в коммерческой структуре. Если применить известную классификацию американского психолога А. Маслоу, то мы увидим, что здесь реализуются такие потребности, как получение гарантий безопасности, защищенности личности от возможных угроз в будущем, своеобразный образовательный «страховой полис». Фактор престижности (согласно опросу 2%) вряд ли является определяющим. Однако, несомненно, важную роль играют более высокие в приводимой иерархии потребности, состоящие в признании и уважении собственной компетенции, реализации своих возможностей, в росте как личности, выходе на возможности саморазвития (Maslow 1954: 112–115). Рассматривая главную цель обучения иностранному языку как обучение межкультурному общению, следует заметить, что необходимый для этого уровень коммуникативной компетенции в наше время вряд ли может быть достигнут без учета ее «деловой составляющей». Таким образом, формирование навыков иноязычной деловой коммуникации у студентов-филологов
«РЫНОЧНЫЙ АКЦЕНТ» В ПРЕПОДАВАНИИ… / 203
представляется оправданным как с профессиональной – филологической, так и с психологической точек зрения, позволяет как повысить конкурентоспособность нашего выпускника на рынке труда, так и поднять планку его личностной самооценки. И в случае успешного решения этой задачи можно говорить о коммуникативной филологической компетенции широкого спектра, включающей в себя «деловую составляющую», которая в наши дни имеет все большее значение в коммуникации межкультурной. Учет понимаемого таким образом «делового начала» в подготовке современного студента-филолога активно способствует формированию и развитию «начала филологического», т.е. обретению «логоса» в понимании П.А. Флоренского, который рассматривал его как «цельное и органическое знание, характеризующееся равновесием ума и сердца, анализа и интуиции».
Библиография Анненкова, И.В.: Язык современных СМИ как система интерпретации в контексте русской культуры (попытка риторического осмысления). In Г.Я Солганик (ред.). Язык современной публицистики: сб. статей. Флинта: Наука, москва 2008, 99–114. Аннушкин, В.И.: Термины «филология» и «словесность» в классической традиции и современном научно-педагогическом процессе. Русский язык за рубежом 5. 2006. Гриценко, Е.С.: Глобализация и маркетизация: рыночная метафора в различных видах дискурсивных практик. Политическая лингвистика 4 (46). 2013. Дзялошинский, И.: На пороге коммуникативной революции (Режим доступа http://www.insur-cpp.ru/master_class/inc/news_detail.asp?id=37 свободный – Загл. с экрана). Елистратов, В.: Язык как зеркало эпохи. Дружба Народов 10. 2009 (электронный доступ: http://magazines.russ.ru/druzhba/2009/10 свободный – Загл. с экрана). Колтунова, М.В.: Конвенциональная природа сценария на примере жанра коммерческих переговоров. Русский язык за рубежом 2. 2004. Костомаров, В.Г.: Наш язык в действии. Очерки современной русской стилистики. москва 2005. Костомаров, В.Г.: Описание явлений стилистики методом вектора. In В.И. Максимова (ред.). Сборник памяти профессора. Санкт-Петербург 2005а. Лалетина, А.О.: Глобализация и идеологии языка в современной России: анализ метаязыковой рефлексии в профессиональной сфере. Вопросы психолингвистики 15. 2012, 56–65. Ожегов, С.И.: Словарь русского языка. Изд. 6-е, стереотипное. Советская энциклопедия, москва 1964. Пелевин, В.О.: Священная книга оборотня. Эксмо, москва 2007 Ратмайр, Р.: Русская речь и рынок. Традиции и инновации в деловом и повседневном общении. Языки славянской культуры, москва 2013.
204 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
Рождественский, Ю.В.: Общая филология. москва 1996. Современный толковый словарь русского языка. С.А. Кузнецов (ред.). Норинт, Санкт-Петербург 2001. Тульчинский, Г.Л.: Маркетизация гуманизма. Массовая культура как реализация проекта Просвещения: российские последствия. Человек.ru. Гуманитарный альманах. Новосибирск 3: Антропология в России: школы, концепции, люди. 2007, 194–216 Тульчинский, Г.Л.: Нормативно-ценностное содержание социализации в условиях массовой культуры: российский вариант. Текст доклада на семинаре РГГУ, 2007а (электронный доступ: http://hpsy.ru/public/x2959.htm свободный. – Загл. с экрана). Maslow, A.H.: Motivation and Personality. New York 1954.
Елена Черкашина Московский городской педагогический университет
МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ДЛЯ СФЕРЫ ТУРИЗМА: ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ THE MODEL OF PERSONNEL TRAINING FOR THE SPHERE OF TOURISM: FRENCH FOR SPECIFIC PURPOSES
Abstract: It has already become obvious that the extent and rate of changing thing and social human environment will increase. Education does not have a right to ignore the problem of the world variability, knowledge outdating, stereotypes in thinking and acting patterns, obsolescence of common forms, methods and work practices, the ways of their organization etc. This means that it is not enough just to develop ways of adaptation to the changing environment and the achievements of scientific and technological progress. The well-known American expert in the sphere of socio-economic trends Daniel Pink notes that for the past 100 years of Western society in general and American in particular, were in the power of highly specialized and rigorously analytical mindset and world perception. It was the epoch of «knowledge workers» – highly educated specialists, capable of information processing and making expert conclusions. We agree with the concept of D. Pink that nowadays the features of the left-hemispheric mindset, that defined the previous era, are still relevant, but not enough by themselves. These days to achieve professional mindset and personal self-realization both individuals and organizations have to develop an integral mind. The changes that take place in the modern world suppose a revision of ideas and approaches affecting the process of education. It firstly deals with training specialists for the new epoch which requires creative, global mindset. In the perspective of the upcoming transformations the process of teaching foreign languages to the students of non-linguistic faculties requires careful thought and rational organization.
206 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
Teaching specialists it is important to consider that a foreign language for them is a tool for cross-cultural communication and a way to improve their professional competence. In this case learning the language of one’s professional sphere becomes the major element for the development of their professional competence. Training specialists (engineers, doctors, tourism personnel) for working in France has allowed us to conclude that to teach French for specific purposes there have to be different models for linguistic educational process organization. We offer 3 models of teaching a foreign language, where each model takes into account the field of specialization, the peculiarities of lateral thinking and professional awareness of students. The model of organizing a language for specific purposes course is focused on the final goal of training – the ability and willingness to conduct professional activity speaking a foreign language. In this article we describe a-long-term experience in teaching personnel for the sphere of tourism according to the program of the Chamber of Commerce and Industry, Paris. In this course we teach the language for specific purposes on the basis of the model of training focused specialists. The suggested course of the French language in the field of tourism is realized within the framework of variable module of the training programs for future linguists. Upon completion of this course the students take an exam to get a diploma of the European standard, which gives them the right to work in the sphere of tourism. The formed linguo-professional competences allow the students to choose the direction for their professional self-identification in the tourism sector. Key words: model, language for specific purposes, personnel training, tourism Ключевые слова: модель, язык для специальных целей, подготовка кадров, туризм
Изменения, происходящие в современном мире, предполагают пересмотр идей, подходов и затрагивают образовательные процессы. И, прежде всего, подготовку кадров для новой эпохи, которая потребует творческого, масштабного мышления. Известный американский эксперт в сфере социально-экономических течений Дэниел Пинк отмечает, что последние 100 лет западное общество в целом, и американское, в частности, находились во власти узкоспециализированного и строго аналитического мышления и мировосприятия. Эта была эпоха «работников знания» – высокообразованных специалистов, умеющих обрабатывать информацию и делать экспертные заключения. Автор отмечает, что на сегодняшний день характерные для предыдущей эры левополушарные качества, определявшие жизнь в информационном веке, остаются необходимыми, но их одних уже недостаточно. Теперь, чтобы добиться профессионального мышления и личностной самореализации, и отдельные личности, и организации, должны развивать в себе новое целостное сознание. В свете грядущих трансформаций процесс преподавания иностранных языков студентам неязыковых специальностей нуждается в тщательном
МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ДЛЯ СФЕРЫ ТУРИЗМА… / 207
осмыслении и рациональной организации. При обучении специалистов следует учитывать, что иностранный язык для них – это инструмент, который позволяет им осуществлять межкультурное общение и совершенствовать свою профессиональную компетенцию. При этом важным элементом формирования профессиональной компетенции является овладение языком своей профессиональной сферы. Подготовка специалистов (инженеров, врачей, персонала в сфере туризма) для работы во Франции позволила нам сделать вывод, что для обучения французскому языку специальности необходимы разные модели построения лингвообразовательного процесса. Мы предлагаем три модели процесса обучения иностранному языку, где каждая модель учитывает профиль подготовки, особенности латерального мышления и профессионального сознания обучающихся. Модель построения учебного курса по иностранному языку специальности ориентирована на конечную цель подготовки – способность и готовность осуществлять профессиональную деятельность на иностранном языке. В настоящей статье мы представляем многолетний опыт подготовки кадров для сферы туризма по программе Торгово-промышленной палаты Парижа. В рамках данного курса изучается язык для специальных целей на основе модели подготовки узкопрофильных специалистов. Предлагаемый курс французского языка в сфере туризма реализуется в рамках вариативного курса программы подготовки будущих лингвистов. По окончанию данного курса студенты сдают экзамен для получения диплома европейского образца, который дает им право работать в сфере туризма. Формируемые в процессе обучения лингвопрофессиональные компетенции позволяют обучающимся в дальнейшем сделать выбор траектории своего профессионального самоопределения в индустрии туризма.
1. Моделирование лингвообразовательного процесса для узкопрофильных специалистов В современных педагогических исследованиях все чаще используют метод моделирования, так как проектирование новых моделей образовательного процесса дает нам новую информацию об изучаемом объекте, и, по мнению А.Н. Дахина «педагогическое моделирование работает на модели-цели, т.е. идеалы, к которым стремится педагогическая практика» (Дахин 2010: 15). Следовательно, «цель моделирования состоит в том, чтобы в результате исследования, полученные новые знания о свойствах и поведении модели можно было перенести на реальный объект» (Кащеева 2007: 130). В нашем исследовании цель состоит в том, чтобы предлагаемые нами модели лингвообразовательного процесса были реализованы в практике преподавания иностранного языка специальности в неязыковых вузах. Результаты экспериментального обучения французскому языку специальности инженеров, врачей, персонала в сфере туризма показали,
208 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
что для данных специальностей необходимы разные модели построения лингвообразовательного процесса (Черкашина 2014). В нашем исследовании мы используем термин «лингвообразовательный процесс», который был введен в конце 90-х Н.Л. Уваровой и определяется автором как «совокупность педагогических действий, направленных на формирование социально-профессиональной личности обучающегося средствами языковой подготовки» (Уварова 2011: 3). Данный термин, на наш взгляд, наиболее полно отражает процесс обучения иностранному языку в системе профессиональной подготовки студентов неязыкового вуза. Где целью «является не просто формирование языковой компетенции, а развитие личности будущего профессионала, включающей в качестве интегрального компонента его языковую личность» (там же). Анкетирование студентов неязыковых вузов показало, что основную трудность при изучении иностранного языка для них представляет языковая система, а точнее ее отсутствие с точки зрения обучающихся. Для большинства опрошенных язык предстает хаотичным набором элементов, структур, где отсутствуют четкие структуры и жесткие правила, большое количество исключений и т.д. Многообразие языковых форм, вариативность лексического материала, богатство языка в целом, вызывает непреодолимые трудности для студентов этого профиля. По нашему мнению, трудности в обучении иностранному языку студентов неязыковых вузов кроются в том, что преподаватель иностранного языка не принимает в расчет: − отличие системы языка от системы точных наук, − качества профессионального мышления и профессионального сознания студентов данного профиля подготовки, − психофизиологические особенности обучающихся, связанные с межполушарной асимметрией мозга. Важным аспектом, как мы видим, выступает системность иностранного языка как объекта, так как лингвистические знания, подлежащие усвоению, выражают теоретические основы языка как системного образования. Полагаем, что, возможно построение «матрицы» системы языка, которая будет для обучающихся своеобразным «путеводителем» по этой системе. Заполненные клетки этой «матрицы» в наглядном виде будут представлять собой структуру содержания знаний о языке в целом. Знания о системной организации языка открывают обучающимся возможности осмысления «языка в действии» и, следовательно, адекватного использования в речевой деятельности. Рассмотрим модель лингообразовательного процесса для узкопрофильных специалистов: пилотов международных авиалиний, авиадиспетчеров, судоводителей, медицинских работников, персонала в сфере туризма. Эта модель предназначена для обучения иностранному языку для специальных целей, так как для указанных специальностей способность
МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ДЛЯ СФЕРЫ ТУРИЗМА… / 209
и готовность осуществлять профессиональное взаимодействие на иностранном языке является ключевым условием их профессиональной деятельности. Изучение иностранного языка диктуется характерными особенностями профессии или специальности. Применительно ко всем этим профессиям иноязычный компонент профессиональной компетенции будет узкоспециализированным, он выполняет свою узкопрофессиональную лингвоинструментальную функцию. В этом случае от специалиста требуется выполнение конкретных, четко определенных действий и операций на иностранном языке. В основе модели, предлагаемой нами для подготовки узкопрофильных специалистов, лежит построение профессиональной картины мира на материале изучаемого языка. По мнению И.Ю. Марковиной, содержание обучения целесообразно структурировать в соответствии с базовыми концептами, составляющими основы профессиональной иноязычной культуры, которую необходимо усвоить будущим специалистам в той или иной области. Одной из актуальных задач при таком подходе к обучению языкам в неязыковом вузе является, прежде всего, «составление набора базовых концептов, репрезентирующих «профессиональный фрагмент» образа мира носителей изучаемого языка» (Марковина 2006: 15). Основой для понимания чужой реальности является усвоение тех или иных фрагментов «чужой» профессиональной культуры в процессе формирования общности сознаний потенциальных участников межкультурного общения. Данная модель лингвообразовательного процесса будет ограничена объемом лексики, набором синтаксических структур, где цель обучения – формирование лингвопрофессиональной компетенции. Обучение языку при этом является не основной, а сопутствующей задачей, так как язык в этом случае выступает как инструмент, орудие для достижения цели.
2. Язык для специальных целей В связи с возросшей потребностью в создании языковых курсов, которые отвечали бы специфическим потребностям личности, в лингвистике и психологии образования возникали новые идеи, которые заложили основы нового научно-образовательного направления – обучения языку для специальных целей. Иностранный язык для специальных целей (ЯСЦ), или профильно-ориентированное обучение – это научное направление, возникшее в конце 60-х годов, и одновременно тип образовательной услуги, отвечающей потребностям обучаемых. «Под профильно-ориентированным понимается обучение, основанное на учете потребностей учащихся в изучении иностранного языка, диктуемых характерными особенностями профессии или специальности, которые, в свою очередь, требуют его изучения» (Поляков 2003: 4). В этом видится его основное отличие от обучения языку для общеобразовательных целей и социализации (разговорного общения, выживания за границей и т.д.).
210 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
Обзор публикаций, дающий представление о развитии методики в области теории и практики обучения иностранному языку для специальных целей показал наличие разновидностей изучения языка для специальных целей в зависимости от различных потребностей обучающихся. Рассмотрим на примере английского языка (ESP): EAP – английский язык для любых целей образования, EMP – английский язык для медицинских целей, EBP – английский язык для делового общения, ELP – английский язык для юридической сферы общения, а также для авиадиспетчеров, экскурсоводов, пивоваров и т.п., ESCP – английский язык для социокультурных целей, например, для людей с онкологическими заболеваниями, имеющих разного рода физические недостатки; людей, которые обращаются для получения гражданства и пр. (Belcher 2004; Hyland 2004).
Французская концепция преподавания языка для специальных целей (Langues sur objectifs spécifiques) возникла в 60-е годы и основывалась на работе Хатчинсона и Вотерса по преподаванию английского языка для специальных целей (English for Special Purposes). Основная проблематика FOS разработана для специалистов и студентов неязыковых факультетов, желающих овладеть французским языком в своей профессиональной области и реализовать особые, специфические цели и задачи, откуда название – «objectifs spécifiques». FOS покрывает почти все наиболее востребованные сферы, такие как: Le Français des affaires – французский деловой, Le Français juridique – французский юридический, Le Français du tourisme et de l’hôtellerie – французский в сфере туризма, Le Français de médеcine – французский медицинский. Очевидно, что структура языков для специальных целей широка и многообразна.
В практике преподавания иностранного языка для специалистов существует два основных подхода к обучению на основе содержательной стороны языка: широкомасштабный (broad gauged approach) и узкофокусный (narrow gauged approach). Широкомасштабный подход применяется чаще всего для обучения иностранному языку студентов-первокурсников, начинающих обучение в университете. В этом случае, подготовка профессионала широкого профиля (физика, математика, инженера, архитектора) должна «опираться на широкую профессионально-знаниевую основу, обеспечивающую высокую адаптивность к конкретному виду профессиональной деятельности и позволяющую уже самому специалисту в короткие сроки «углубить» интеграцию лингвопрофессиональной компетенции с конкретной узкой профессиональной компетенцией» (Уварова 2011: 29). Узкофокусный подход применяется
МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ДЛЯ СФЕРЫ ТУРИЗМА… / 211
для обучения иностранному языку авиадиспетчеров, летчиков, судоводителей, лиц из сферы медицинских профессий, гостиничного персонала. Процесс иноязычной подготовки такого специалиста будет детально прописан на уровне профессиональной терминологии (язык для специальных целей), так как их профессиональная деятельность может быть детализирована до типовых, четко определенных производственных задач, выполняемых на иностранном языке. Речь идет о глубокой интеграции иноязычной речевой компоненты в структуру их узкой профессиональной компетенции. Идея о существовании данных подходов, находит свое подтверждение в работах французских методистов Ж-М. Манжьянта и Ш. Парпет, специализирующихся на преподавании языка для специальных целей. Они указывают на существующее различие двух терминов: языка специальности (le français de spécialité) и языка для специальных целей (le FOS), где язык специальности преподается для самой широкой публики и ориентируется на дисциплину или на профессиональную сферу в целом. Язык для специальных целей предполагает подготовку узкопрофильных специалистов и характеризуется технологией разработки курса иностранного языка в каждом отдельном случае (Mangiante 2004: 17). Язык для специальных целей определяется спросом желающих, для которых иностранный язык не является специальностью, для них он, прежде всего, необходимый инструмент для осуществления профессиональной деятельности. Основными понятиями (или базовыми принципами) языка для специальных целей принято считать аутентичность, научное основание, язык (языковые средства), потребность и методика процесса обучения языку для специальных целей. Конкретизируем высказанные теоретические положения применительно к конкретному образовательному контексту – обучению французскому языку в сфере туризма в системе подготовки кадров для туриндустрии Москвы и Московской области.
3. Проблемы подготовки кадров для туриндустрии Динамично развивающийся в последнее десятилетие туристский сектор в России нуждается в компетентных специалистах, кадрах, прошедших специальную подготовку. При этом туриндустрия ощущает нехватку специалистов не высшего уровня подготовки (менеджеры турагентств, директора гостиниц, управляющие), а профессионалов технологически-исполнительного уровня. В отрасли ощущается недостаток персонала, который должен выполнять конкретные задания на своем рабочем месте и обеспечивать качественное обслуживание клиентов. Атмосфера гостеприимства напрямую зависит от контактов клиентов с персоналом среднего и низшего звена. Так, горничная, не выполняющая надлежащим образом свои профессиональные обязанности, может свести на нет усилия по созданию и реализации туристических услуг в конкретно взятом отеле, несмотря на компетентность директора гостиницы.
212 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
В программных документах областного и федерального уровня (Федеральная целевая программа 2011; Долгосрочная целевая программа 2012) было отмечено, что одной из основных проблем для развития индустрии туризма в Московской области является сохраняющийся дефицит квалифицированных кадров всех уровней обучения. Это объясняется рядом причин. «Прежде всего, это – ежегодный рост индустрии туризма в регионе. С точки зрения теории жизненного цикла отраслей экономики, индустрия туризма Московской области, как и Российской Федерации, находится на стадии роста, что характеризуется увеличением объема реализации услуг, значительно превышающим годовой уровень инфляции, ростом числа хозяйствующих субъектов, освоением новых рынков и т.п.» (Кривошеева 2014: 56). Следующая причина – отсутствие базовых профессиональных знаний и навыков у неквалифицированных специалистов, пришедших в туризм из других, зачастую с ним несмежных, отраслей. Это неизбежно сказывается на качестве предоставляемых услуг. Как отмечают специалисты, «работодателям приходится затрачивать немалые средства на переподготовку и повышение квалификации кадров. 50% работодателей направляют персонал на обучение без отрыва от производства, 31% – с отрывом от производства» (Кривошеева 2014: 57). Таким образом, социальный заказ общества на сегодняшний день – это подготовка высококвалифицированных специалистов туриндустрии, способных конкурировать с иностранными представителями данной профессии на международном рынке труда и обеспечивать качественное обслуживание, как соотечественников, так и зарубежных гостей. Владение иностранными языками при этом является обязательным критерием в оценке профессионализма специалиста туристической сферы. Однако туристические специальности в современных вузах относятся к разряду неязыковых, количество выделяемых на изучение иностранного языка часов ограничено, что и приводит к возникновению противоречия между потребностями общества и образовательным процессом. Это противоречие позволяет разрешить подготовка кадров среднего звена для сферы туризма по программе Торгово-промышленной палаты Парижа, так как по завершении курса обучения в рамках предлагаемой программы студенты готовы и способны работать в сфере гостиничного бизнеса, ресторане, турагентстве, осуществляя при этом свою профессиональную деятельность на иностранном языке. Подготовка кадров для сферы туризма осуществляется в учебных заведениях туристского профиля, а также в непрофильных ВУЗах, которые получают лицензии на подготовку кадров по туристским специальностям, соответственно специфике вуза: рекламной, финансовой, экономической, управленческой. Однако качество выпускаемых специалистов не в полной мере соответствует потребностям работодателей в индустрии туризма. О.Г. Павлов, анализируя мировой опыт подготовки кадров для сферы туризма, отмечает, что «все образовательные программы в этой сфере можно разделить на два основных типа: программы, обучающие туризму
МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ДЛЯ СФЕРЫ ТУРИЗМА… / 213
как профессии, и программы, обучающие туризму как области знаний. К первому типу относится большинство программ, по окончании которых выпускники могут найти работу в определенном секторе туризма. Они имеют прикладной характер, в них большое внимание уделяется стажировкам и тренингам, они создавались чаще при негосударственных образовательных учреждениях, под определенный социальный заказ, с привлечением специалистов по туризму» (Павлов 2013: 54). Предлагаемый нами курс «Французский язык в сфере туризма» относится к первому типу программ, так как имеет узкую специализацию по секторам: гостиничный и ресторанный бизнес, туризм. Где туризм изучается как сфера производства услуг, и получаемый диплом соответствует уровню среднего профессионального образования. Отметим, что в структуре курса большое значение придается формированию соответствующих психологических установок обслуживающего персонала согласно требованиям европейских стандартов обслуживания. Разрабатывая программу данного курса, мы стремились к построению учебного процесса таким образом, чтобы сформировать у студентов профессиональные компетенции, которые могут пригодиться им в построении карьеры в туристской индустрии.
4. Французский язык в сфере туризма Курс французского языка в сфере туризма (Français du Tourisme) по программе Торгово-промышленной палаты Парижа представляет собой программу, обучающую туризму как профессии, и может быть предложен как студентам неязыковых вузов туристского профиля, так и для профессионалов, которые уже работают в этой сфере, но планируют выйти на французский рынок туруслуг. В нашей практике данный курс предлагается студентам лингвистического профиля подготовки с исходным уровнем владения французским языком А2 (Общеевропейская система уровней владения иностранным языком) как дополнительная образовательная программа и готовит студентов к сдаче экзамена на профессиональный диплом (Diplôme Français Professionnel). В рамках курса «Французский язык в сфере туризма» изучаются три сферы туризма: гостиничное дело (l’hôtellerie), ресторанный бизнес (la restauration) и туризм как индустрия (le tourisme). Согласно программе Торгово-промышленной палаты Парижа, базовые понятия (профессиональные концепты) в каждой из этих сфер обязательны для изучения. Именно их понимание и запоминание, их интегрированное единство в сознании студентов будет являться условием для успешного выполнения профессиональных обязанностей и включением в структуру туристического бизнеса. Внутри каждой сферы профессиональной коммуникации нужно формировать навыки и умения, необходимые для реализации частных целей:
214 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
в отеле – уметь принимать клиента, размещать, резервировать, бронировать, отвечать по телефону; в ресторане – уметь принимать заказ, объяснять меню, предлагать, рекламировать свою продукцию; в турагенстве – уметь дать информацию, предлагать турпродукт, советовать, аргументировать, торговаться и др. Формирование и развитие указанных навыков и умений становится приоритетной задачей обучения языку для специальных целей (ЯСЦ). Остановимся на целях обучения французскому языку в сфере туризма: − профессиональные цели (информировать клиента, разрабатывать программы пребывания туристов в стране, предлагать маршруты путешествий и организовывать их, составлять брошюры, буклеты, продавать турпродукт), − коммуникативные цели (уметь понимать запросы, пожелания, требования, жалобы клиента; запрашивать информацию, уметь объяснять, описывать, предлагать услуги), − социокультурные цели (умение организовывать общение с учетом правил, норм и традиций речевого и неречевого поведения в стране изучаемого языка); лингвистические цели (собственно языковые знания грамматики, лексики, фонетики). Реализуя данные цели в процессе обучения, мы в результате формируем лингвопрофессиональную компетенцию. Где профессиональный компонент предполагает овладение будущим специалистом всем комплексом знаний, умений и навыков, характерных для данной профессии. Лингвистический компонент формируемой компетенция реализуется студентами в различных видах речевой деятельности, что предполагает высокий уровень восприятия и порождения речевых высказываний, интерактивных действий для решения профессиональных задач. Так как специфика будущей профессиональной деятельности студентов требует от них сформированного навыка употребления языковых средств для решения коммуникативных задач на уровне В1–В2 (Общеевропейская система уровней владения иностранным языком). А именно: уметь создавать связные, понятные тексты, выбирать регистр, соответствующий конкретной ситуации, вести неподготовленную беседу, достоверно и подробно передавать информацию, выражать свою точку зрения, аргументировать. Важным компонентом подготовки студентов в рамках данного курса является обучение письменной речи, включая репродуктивный и продуктивный этапы. Акцент делается на структуре делового письма, особенностях деловой переписки, стиле, жанрах письменной речи, как аутентичных, и специфических для туризма. Ф.Л. Косицкая выделяет следующие речевые произведения, относящиеся к туристической сфере: «контракт, договор, заявка на бронирование отеля, заявка на бронирование билетов, заказ, жалоба, меню, рецепт, счет-фактура, каталог, туристическая брошюра, путеводитель, буклет,
МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ДЛЯ СФЕРЫ ТУРИЗМА… / 215
проспект, рекламный вкладыш» (Косицкая 2013: 194). Для формирования этой компетенции студенты осваивают навык составления и написания следующих текстов профессиональной направленности: информационный листок, презентация предприятия (отеля, ресторана, туристического агентства), рекламное письмо, анимационная программа, описание маршрута. Для формирования лингвопрофессиональной компетенции нами используются такие приемы, как ролевая игра, симуляция, деловая игра, проекты. Указанные социально-ориентированные приемы направлены на интеракцию, интерактивное общение в парах, группах обучающихся. Достижение нужного уровня лингвопрофессиональной компетенции возможно «через использование ситуативно-обусловленного обучения языку с помощью коммуникативно-ориентированных упражнений, к которым можно отнести ролевые игры. Ролевая игра, как форма имитационного моделирования условий предстоящей профессиональной деятельности, позволяет участникам игры развивать и совершенствовать профессионально-ориентированные умения» (Баграмянц 2006: 55). Ролевые игры, как квазипрофессиональная деятельность, позволяют сформировать профессиональные умения и выработать в процессе этой деятельности способность и готовность решать проблемные задачи, возникающие на рабочем месте. Квазипрофессиональная деятельность при организации ролевых игр позволяет нам стимулировать студентов на спонтанное ролевое общение на иностранном языке в сфере профессиональной деятельности. В процессе проведения деловых игр акцент делается на психологический аспект приобретения лингвопрофессиональной компетенции. Когда студенты примеряют на себя те или иные роли в сфере профессиональной деятельности, усваивают модели поведения жителей страны изучаемого языка (Франции), вырабатывают профессиональные навыки для работы с иностранным клиентом. При этом наблюдается совершенствование всех языковых навыков: правильность построения синтаксических структур, корректный выбор грамматических форм, автоматизм употребления формул вежливости согласно правилам и нормам речевого общения страны изучаемого языка. Симуляция (simulation globale), как прием, позволяет в рамках одного модуля, например, гостиничное дело, создать свой отель, дать ему название, выбрать категорию, клиентуру, персонал и на каждом последующем этапе использовать это распределение ролей, эту ситуационную оболочку для достижения частных целей. Например, описать отель (отрабатывается новый тематический словарь), сделать карточки на каждого клиента (fiche cardex) с описанием привычек, требований, особенностей, распределить роли и функциональные обязанности для персонала. В этом случае задействована вся группа и каждый может выбрать себе роль, подходящую ему в данный момент обучения, как в языковом плане, так и профессиональном. Этот прием дает возможность каждому обучающемуся участвовать в учебном процессе, а не пассивно присутствовать на занятиях.
216 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
Работа над проектами предполагает работу в группах по 5–6 человек. Она может использоваться при изучении модуля «Туризм», когда каждой группе дается задание создать тот или иной турпродукт, затем он представляется на обсуждение, на выбор потенциальным клиентам. Основная цель – продать свой продукт потенциальным клиентам. Каждая ситуация реализуется во всех видах речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо), акцент делается на формирование профессиональных умений. Так, при написании деловых писем следует четко следовать требованиям по оформлению деловой корреспонденции, при аудировании – вычленять информацию, необходимую для работы с клиентом, при говорении следовать литературному стилю, использовать обязательные формулы вежливости. Тестовые задания и основные типы упражнений в изучаемом курсе направлены на формирование и развитие навыков речевого общения. Наряду с различными видами упражнений студентам дается обширная социокультурная информация по стране. Прежде всего, это реалии производственной, организационной и управленческой культуры, знакомство с существующими культурными традициями. Например, в данном курсе обязательно изучение технологии производства сыров во Франции, их виды, сочетание с другими продуктами и напитками, а также ознакомление с основными провинциями, производителями вина. Формируемые фоновые и специальные знания о стране изучаемого языка позволяют студентам качественно и эффективно выполнять свои профессиональные обязанности как при работе с иностранными туристами, так и сопровождая группы русских туристов во Францию. Использование аутентичных материалов при изучении языка для специальных целей является обязательным, так как они воссоздают реальные ситуации и проблемы профессиональной деятельности в условиях практических занятий. Поэтому для организации учебного курса «Французский язык в сфере туризма» используются учебные пособия, изданные во Франции (Calmy 2004; La Voyagerie 1992), что позволяет студентам погрузиться в аутентичную атмосферу профессиональной коммуникации. Данные пособия построены по принципу формирования профессиональных навыков и умений и позволяют целенаправленно формировать лингвопрофессиональную компетенцию обучающихся. Предлагаемый нами курс рассчитан на 100 аудиторных часов, распределяемых на 6 месяцев, или же интенсивный курс на 3 месяца. Экзамен на профессиональный диплом состоит из 8 заданий (по два на проверку каждой компетенции), 6 из которых в письменной форме (чтение, аудирование и письмо). Наш опыт работы в течение 10 лет показал, что студенты лингвистического профиля подготовки (3–4 курс) успешно справляются с предложенной программой и 100% сдают экзамен, из них 30% – с отличием. По окончании курса студенты готовы и способны работать как аниматоры, гиды, экскурсоводы, переводчики, официанты и при этом осуществлять свою профессиональную деятельность на иностранном языке. Студенты, прошедшие курс обучения французскому языку в сфере туризма,
МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ДЛЯ СФЕРЫ ТУРИЗМА… / 217
имеют возможность пройти производственную практику в отеле, ресторане, турагентстве. Эта практика позволяет студентам применить полученные навыки и умения в сфере обслуживания и определиться, какая из областей туризма является наиболее привлекательной для их дальнейшего профессионального самоопределения в индустрии туризма. Как показывает наш опыт, наличие диплома «лингвист со знанием двух иностранных языков» и профессионального диплома международного образца позволяет нашим выпускникам успешно конкурировать с выпускниками специализированных вузов на сегодняшнем рынке труда в Москве и Московской области.
5. Заключение Философы, ученые, эксперты указывают на изменения в современном мире, связанные, прежде всего, с «процессом перехода от социально-экономической модели, основанной на мышлении информационного века (логическом, последовательном, компьютерном), к социально-экономической модели, основанной на творческом, эмпатическом и масштабном мышлении, которого требует от нас концептуальный век» (Пинк 2014: 9). Мы вступает в новую эпоху, в основание которой будет иной тип мышления и иной подход к жизни. Задолго до этого российские ученые В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов писали, что чем выше темпы изменений в мире, тем выше требования к образованию. «И в перспективе речь идет об одном из самых радиальных преобразований, о преобразовании всего существующего способа деятельности» (Зинченко 1994: 233). При обучении языку для специальных целей следует учитывать, что для обучающихся иностранный язык не является специальностью. Для них он, прежде всего, необходимый инструмент для осуществления профессиональной деятельности. Лингвообразовательный процесс в этом случае предполагает подготовку узкопрофильных специалистов и характеризуется технологией разработки курса иностранного языка в каждом отдельном случае. Язык для специальных целей определяется спросом желающих, а точнее спросом тех или иных специалистов на рынке труда. Динамично развивающаяся сфера туризма в России выявила спрос на компетентных специалистов, прошедших специальную подготовку. При этом туриндустрия ощущает нехватку специалистов не высшего уровня подготовки, а персонала технологически-исполнительного уровня, который должен профессионально исполнять свои обязанности и обеспечивать качественное обслуживание клиентов. Предлагаемый нами курс «Французский язык в сфере туризма» ориентируется на узкую специализацию по трем секторам: гостиничный и ресторанный бизнес, туризм. Туризм изучается как сфера производства услуг, и получаемый диплом соответствует уровню среднего профессионального образования. В разработанной нами программе курса большое значение придается формированию профессиональных компетенций, которые могут
218 / MULTI-LINGUA-DIDACTICA 1
пригодиться в построении карьеры, а также изучаются реалии производственной, организационной и управленческой культуры, знакомство с существующими культурными традициями. Акцент делается на формирование соответствующих психологических установок обслуживающего персонала согласно требованиям европейских стандартов обслуживания, так как обучение осуществляется на французском языке и ориентировано, в целом, на европейского клиента. Наличие профессионального диплома международного образца, знание двух иностранных языков позволяет нашим выпускникам успешно реализовать себя на сегодняшнем рынке труда.
Библиография Монографии Зинченко, В.П., Моргунов, Е.Б.: Человек развивающийся: очерки российской психологии. Прогресс, Москва 1994, 304. Пинк, Д.: Новый мозг. Почему правое полушарие будет править миром?. РИПОЛ классик, Москва 2014, 320. Уварова, Н.Л.: Профессиональное лингвообразование в высшей школе: монография. Нижний Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии гос. службы. 2011, 296. Черкашина, Е.И.: Моделирование лингвообразовательного процесса в системе высшего профессионального образования. Профессиональное образование: модернизационные аспекты: коллективная моногр. Vol 4. Ростов-на-Дону: Изд-во Межд. исслед. центра «Научное сотрудничество», 2014, 230–262. Mangiante, J.M.: Le Français sur Objectif Spécifique: de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours. In J.M. Mangiante, C. Parpette (ред.). Hachette FLE, Paris 2004, 160.
Статьи в научных журналах Баграмянц, Н.Л.: Роль и значение ролевых игр в формировании социокультурной компетенции студентов-экономистов. In Современные теории и методы обучения иностранным языкам. Издательство «Экзамен», Москва 2006, 381. Дахин, А.Н.: Моделирование в педагогике. Идеи и идеалы 1 (3). Vol 2. 2010, 11–20. Косицкая, Ф.Л.: Жанровая палитра французского туристического дискурса. Вестник ТГПУ 3 (131). 2013, 192–194. Кривошеева, Т.М., Харитонова, Т.В.: Определение потребности в подготовке кадров для индустрии туризма Московской области, Вестник Ассоциации вузов туризма и сервиса 2. Vol 8. 2014, 55–61. DOI: 10.12737/3876.
МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ДЛЯ СФЕРЫ ТУРИЗМА… / 219
Марковина, И.Ю.: Этнопсихолингвистический подход к содержанию УМК по иностранному языку для вузов неязыкового профиля (на примере учебного комплекса для студентов-медиков). Учебно-методический комплекс в системе подготовке по иностранным языкам в неязыковых вузах: теория и практика разработки. Вестник МГЛУ. Выпуск 538, серия Лингводидактика, Москва 2006, 114–122. Павлов, О.Г.: Зарубежный опыт подготовки кадров для туризма. Среднее профессиональное образование 11. 2013, 54–56. Долгосрочная целевая программа «Формирование туристской инфраструктуры и развитие туризма в Московской области на 2013–2018 годы», утв. Постановлением Правительства Московской области от 29.08.2012. 1068/32 (в ред. посл. изм. и доп.). Федеральная целевая программа «Развитие внутреннего и въездного туризма в Российской Федерации (2011–2018) годы», утв. Постановлением Правительства РФ от 02.08.2011. 644. Belcher, D.: Trends in teaching English for specific purposes. Annual Review of Applied Linguistics 24. 2004, 165–186. Hyland, R.: Genre and seconde language writing. MI: University of Michigan Press, Ann Arbor 2004.
Учебные пособия Calmy, A.M.: Le Francais du Tourisme. Hachette 2004, 160. LaVoygerie, pratique du français du tourisme. C. Descotes-Genon, S. Eurin, R. Rolle-Harold, E. Szilagyi (ред.). Presses Universitaires de Grenoble, 1992, 239.