Parte 2: REFLEXIÓN A TRAVÉS DE LA TEORÍA
La práctica educativa debe incluir las actuaciones del profesorado antes de iniciar su clase, es necesario contemplar el pensamiento que tiene respecto al tipo de estudiantado que va a atender, sus expectativas acerca del curso, sus concepciones acerca del aprendizaje, las diversas estrategias que puede instrumentar, los recursos materiales que habrá de disponer, su lugar dentro de la institución, lo que piensa que la institución espera, etc. Los autores indican que la interactividad supone considerar también las situaciones surgidas después de clase, por ejemplo los resultados de aprendizaje y el tipo de productos generados en el estudiantado como consecuencia, tanto de su actividad cognitiva y social, como de las acciones del profesor para que ello ocurra.
Frecuentemente se concibe la práctica docente como la acción que se desarrolla en el aula y, dentro de ella, con especial referencia al proceso de enseñar. Si bien este es uno de los ejes básicos de la acción docente, el concepto de práctica alcanza también otras dimensiones: la práctica institucional global y sus nexos con el conjunto de la práctica social del docente.
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Es claro que existe una fuerte interacción entre práctica docente, institución escolar y contexto ya que la estructura global del puesto de trabajo condiciona las funciones didácticas que se ejercen dentro del mismo.
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Centrar el desarrollo profesional en la práctica del aula y de la institución en forma colectiva, supone una importante reconceptualización. Ya no se analiza la formación únicamente como el dominio técnico de las disciplinas, ni se centra en las características personales del docente sino que significa establecer nuevos modelos relacionales en la práctica de la formación, caracterizados por situar a los docentes en situaciones de investigación-acción, suscitando la inventiva didáctica y su capacidad de regularla según sus efectos y la capacidad de elaborar distintas alternativas con herramientas diferentes, con un carácter abierto y generador de dinamismo y situaciones diversas.
2.1 Organización de talleres de Práctica A continuación se presentan sugerencias a tomar en cuenta. Éstas están dirigidas a los docentes responsables de las actividades propias de la Práctica Pre profesional. El tiempo.
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Si bien las “prácticas” suelen calificarse como una ficción o como una situación artificial, constituyen una anticipación significativa en lo que se refiere a la construcción del futuro rol profesional. Posibilitan evaluar, durante cierto lapso, el desempeño de estudiantes de Educación en ciertas condiciones institucionales y áulicas y le dan a estudiantes-practicantes la posibilidad de autoevaluarse y de evaluar la concreción de su propuesta didáctica frente a un grupo de alumnos y alumnas.
El tiempo adecuado de duración de un taller de Práctica es variable, según los objetivos del taller y las características de los participantes. Es difícil que los grupos mantengan la concentración y la atención durante más de una hora y media. Luego de ese tiempo, a veces es contraproducente seguir trabajando, salvo que se trate de grupos muy consolidados y comprometidos con la tarea. En cualquier caso, si se va a trabajar más de una hora y media, conviene hacer un pequeño descanso en el medio. U n a v e z p l a n i f i c a d o e l t a l l e r , r e s u l t a ú t i l e l a b o r a r u n Guión d e l o s contenidos que se trabajarán, las técnicas que se utilizarán, el momento d e c a d a c o n t e n i d o y e l t i e m p o dedicado a cada momento. Este guión consiste en un punteo ordenado de la estructura del taller y la articulación de sus momentos y contenidos, que será de utilidad a la hora de coordinar el taller, llevar adelante la planificación, y eventualmente adoptar decisiones que cambien parcialmente la planificación prevista. En la modalidad de taller el profesorado responsable de la Asesoría de práctica discontinua comienza haciendo una muy breve presentación del tema que va a tratarse, lo suficiente para establecer un marco general de la temática y que éste sirva como disparador (Esta función la puede cumplir un pequeño texto de lectura, fotografías, o bien una introducción verbal a la temática, un video, etc.). A continuación se realiza una actividad que se la puede llamar “Indagación diagnóstica”, en la que se busca que los participantes, preferentemente divididos en grupos, saquen a la luz los conocimientos que ya tienen sobre la temática que va a abordar el taller, sean estos de sentido común, científicos, sacados de algún medio de comunicación, participación en otras instancias (cursos, capacitaciones, etc.). Se les da a los participantes una serie de preguntas que indaguen sobre las nociones que ellos ya tienen del tema que se va a tratar. Después de culminada esta actividad se busca que cada grupo o participante exponga al resto sus conocimientos sobre la temática, a la par que el docente va anotando los aspectos que le parecen salientes, y aquellos que se repiten bajo diferentes denominaciones. Es común que esto último suceda, la idea sería construir un mapa conceptual con las ideas de todos los participantes, preferentemente en una pizarra.
Los tres momentos del taller de práctica Los tres “momentos analíticos” que surgen de la práctica de esta modalidad de trabajo son analíticos y no temporales porque los mismos se dan en la práctica en forma simultánea y cada uno de ellos son requisito fundamental para que los otros momentos puedan darse. Estos momentos son la “reflexión” o reflexión desde la práctica, “interacción” o reflexión desde la teoría, y “construcción de conocimientos” o herramientas para la nueva práctica. a) La reflexión.
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Si se dispone de una pizarra, el resultado será que habrá quedado repleta de un conjunto de información muy valiosa, y aquí es importante el papel del docente, que debe agrupar esa información de acuerdo a los conocimientos que ya posee de dicha temática y estar atento a aquellas cosas que son originales y no estaban previstas en su esquema previo.
Partiendo epistemológicamente desde una postura que puede denominarse fenomenológica, se entiende que todo el estudiantado ya posee antes de la intervención de cualquier docente, un acervo de conocimiento a mano (Schutz, 1974, p. 39), muy denso y rico en significaciones. Pero como las personas en su vida cotidiana están principalmente ubicadas temporalmente en su presente vívido, es decir en el hacer y operar sobre el mundo externo; para sacar a la luz dicho acervo que se encuentra naturalizado, es que se necesita de la reflexión, ya que esta implica necesariamente una mirada hacia lo que está hecho y aprendido, lo que ya se vivenció, es decir que la reflexión se orienta temporalmente hacia el pasado. ¿Para qué sirve en la práctica docente sacar esto a la luz? Sirve, porque si como docentes logramos que el estudiantado razone en conjunto sobre aquellos pre-juicios y pre-conceptos que traen sobre las temáticas que van a ser enseñadas, podrá visualizarse mejor el carácter de “construido” del conocimiento y mostrar en todas sus dimensiones la complejidad del mismo. Sirve también para ordenar ese conocimiento que muchas veces resulta lógicamente inconexo y confuso. Significa reconocer que tanto docentes como estudiantes “saben algo” que es necesario poner en circulación para la construcción de un conocimiento más completo. Esto nos lleva al siguiente momento que es el de la “interacción”. b) La interacción. Lo que se pone en juego son dos tipos de conocimientos: uno de sentido común y derivado de las vivencias cotidianas (Pero no por ello sin complejas conexiones con otras formas de conocimiento como el científico, a partir de lo que los alumnos han logrado captar de etapas anteriores de enseñanza y de medios de comunicación); y por el otro el conocimiento del docente, que haciendo caso a lo dicho por algunos sociólogos, podríamos incluirlo en el ámbito de los distintos conocimientos “expertos” (Giddens, 2008, p. 84) de la modernidad, es decir como un saber derivado de un campo específico de conocimiento anclado también en una práctica e instituciones específicas, como en el caso de las distintas profesiones (Abogados, técnicos, doctores, etc.).
Este punto resulta importante, ya que la modernidad tiende a reproducir a nivel macro social una separación tajante entre saber “experto” o científico y saber “profano” o de sentido común, o más generalmente entre “sistema” y “mundo de la vida”; separación esta que se asocia al sentimiento de anonimato e impersonalización que muchos pensadores sociales le atribuyen a las sociedades modernas. Por lo anterior en lugar de pensar en el término “intervención docente”, más ligado a la práctica quirúrgica, de clara separación entre “interventor” e “intervenido”, entre “saber” y “no saber”, en este caso preferimos la palabra “interacción”, para referirse a la relación entre docentes y alumnos.
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La interacción es el requisito fundamental para que el resultado no sea una reproducción de la separación entre estos dos ámbitos del conocimiento (Experto y de sentido común), la cual resulta artificial por las múltiples conexiones que ambos guardan; sino una interacción mutua entre acervo de conocimiento de alumnos y conocimiento docente, de lo cual resultará un mutuo proceso de aprendizaje en donde ambas formas de conocimientos terminarán transformadas.
La construcción de conocimientos Siguiendo la lógica de los momentos descritos con anterioridad, la palabra “conocimiento” termina siendo re-significada. Ya no se trataría de un proceso unilateral en donde un “Docente-emisor” da un mensaje extenso que el “Alumno-receptor” recibe y almacena, sino una instancia en donde el docente actúa como un catalizador de una construcción grupal de conocimiento junto a sus alumnos. Esto no significa que el docente no aporte nada y permanezca “neutral”, como a veces se confunde, esto no es posible ni deseable, sino que las interacciones de los docentes con los alumnos se estructuran también a partir de los conocimientos previos que emergen de estos, y no siempre al revés como pretendía la práctica tradicional, es decir, que los alumnos tuvieran que adaptarse a los contenidos impuestos por el docente, con las únicas opciones de aceptarlos o rechazarlos. Si el proceso siguiera el proceso aquí descrito el aprendizaje tendría que ser mutuo y el resultado, una construcción grupal de conocimiento.
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Los tres momentos analizados como parte de la implementación de la modalidad de aula taller, son sólo uno de los posibles esquemas bajo los cuales analizar una práctica que puede ser todavía interpretada con otras categorías. La diferenciación entre los momentos de la Reflexión, la Interacción y la Construcción de conocimientos, es el fruto de la praxis docente junto a los alumnos y alumnas, y esta misma praxis es la que podrá seguir reelaborando y enriqueciendo este marco teórico.
2..2 Pautas sugeridas para la asesoría de Práctica A continuación se incluyen indicaciones que contribuyen a un buen desempeño del estudiantado de Práctica. Durante la observación de situaciones de enseñanza en una Institución Educativa:
Aproveche al máximo el tiempo de observación participando en las actividades que el docente a cargo del grupo proponga en la medida en que se lo posibiliten o requieran.
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Lo deseable es que Ud. llegue a constituir parte de un verdadero equipo con el docente titular y se convierta en un valioso colaborador en la tarea diaria. Observe con atención las rutinas cotidianas que luego adquieren importancia cuando Ud. tenga que hacerse cargo del curso. El no tenerlas en cuenta suele causar desorganización, desorden o confusión en los alumnos. Pregúntese de todas maneras cuál es el sentido pedagógico de las mismas. No adopte con respecto a las situaciones observadas (en los niveles institucional y áulico) una actitud excesivamente negativa. Rescate de ellas las propuestas y vivencias que impliquen aprendizaje para su futuro rol profesional. Respete el trabajo que realiza el docente titular, Ud. no está allí para evaluar su desempeño. Si no acuerda con sus propuestas, piense en alternativas válidas y fundaméntelas. Recuerde que cada institución escolar, si bien responde a problemáticas comunes a otras tiene identidad y vida propias. En el aula se manifiestan dichas particularidades y se interrelacionan factores extra-didácticos propios de la dinámica institucional y del contexto socio-cultural, económico e histórico en el que se inscribe. Trate de adquirir la mayor información posible sobre los mismos.
“Como ocurre con otras prácticas sociales, la práctica docente no es ajena a los signos que la definen como altamente compleja. Complejidad que deviene, en este caso, del hecho que se desarrolla en escenarios singulares, bordeados y surcados por el contexto” (EDELSTEIN, 1995).
Considere entonces que esta multi-dimensionalidad de la práctica hace que cada situación sea única e imprevisible y que no existan recetas únicas e infalibles a la hora de tomar decisiones. Esto no implica que las mismas no deban estar orientadas y racionalmente fundadas en ciertos supuestos básicos y principios técnico-pedagógicodidácticos y en criterios éticos-normativos. Observe la dinámica de los elementos que componen el modelo didáctico (objetivos, contenidos, actividades, recursos, estrategias, formas de comunicación y evaluación), la coherencia y pertinencia de los mismos y las reacciones que el interjuego de dichos elementos provocan en los alumnos. Reflexione (anote sus conclusiones) sobre las causas y consecuencias de las conductas y las dificultades individuales y grupales observadas durante el proceso de construcción del conocimiento. Coméntelas y analícelas con sus pares y docentes. Observe y registre las secuencias didácticas observadas. Analícelas y piense qué cambios introduciría para mejorar el aprendizaje de los contenidos. Observe las relaciones interactivas de la clase (la red comunicativa) y su repercusión en el proceso de aprendizaje.
“La red comunicativa será más o menos rica según las posibilidades que vehiculicen las diferentes secuencias didácticas y las que se desprenden del tipo de estructuración grupal y del papel que se otorga a los diferentes miembros del grupo” (ZABALA, 1998). Algunas cuestiones actitudinales
No olvide que Ud. está “de visita” en la institución donde practica y por lo tanto deberá respetar sus normas (aunque no las comparta plenamente). No se convierta en un elemento más de conflicto.
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Sea tolerante sin ser sumiso, sea respetuoso sin ser servil, sea colaborativo y solidario sin que lo usen. Esto también forma parte de su aprendizaje profesional. Sea humilde, escuche, observe, aprenda, negocie. No ponga todas las culpas de sus fracasos en el afuera. Así no aprenderá nunca nada. Sea autocrítico sin desvalorizarse, adquiera seguridad en si mismo sin ser soberbio. Mantenga el sentido del humor. Es el condimento necesario para no perder la salud psico-física. Trabajar seriamente no significa ser avinagrado. Exigir orden y respeto no implica ser agresivo, autoritario, ni un eterno malhumorado. Llegue a horario y retírese cuando corresponda. No viva pidiendo permisos y excepciones. Ud tiene una responsabilidad que cumplir en un tiempo predeterminado. Organice su vida personal, familiar y social de acuerdo a las exigencias de la práctica. Si ve que no va a poder cumplir con sus requisitos postergue su decisión. Recuerde que la irresponsabilidad y la falta de compromiso en esta tarea perjudica a muchas personas e instituciones y particularmente a los alumnos. Acuda al docente orientador y/o al profesor/a de prácticas para resolver sus dudas y/o problemas que se le presenten. No saltee jerarquías ni acuda o haga comentarios improcedentes a otros miembros del personal de la institución o a personas ajenas a la misma. Intégrese a la institución-destino y amplifique su profesionalidad colaborando con las actividades que se realizan habitualmente en la escuela: actos, carteleras, muestras, jornadas de perfeccionamiento, visitas, etc.
No se ausente o desista de las prácticas sin aviso. El docente cuenta con su presencia y causa un perjuicio a los alumnos si inesperadamente Ud. no asiste y no envía las actividades planificadas para ese día. Cuide su pulcritud y aspecto personal. Quien tiene la responsabilidad de cuidar a otros debe cuidar también de si mismo. Su imagen representa en cierta medida a la institución que lo está formando como docente en todos sus aspectos. No puede formar hábitos de prolijidad e higiene en los niños y /o jóvenes quien no los posee en su propia persona. No tenga temor a poner límites. Sea firme, sin ser agresivo. No amenace con sanciones que no pueda efectivizar. No continúe la clase por encima del desorden. Dialogue permanentemente con respecto a la necesidad de las normas y el respeto. Enójese, Ud. también es un ser humano, pero no pierda el control emocional. Demuestre entusiasmo y energía, unidos a la cordialidad y simpatía suelen convertirse también en factores motivacionales para el estudiantado.
Con respecto a la planificación: Si bien el estudiantado de V semestre ya ha recibido pautas de cómo planificar por parte del profesorado deberá adecuarlas al criterio del docente asesor de práctica. De todas maneras hay ciertos elementos mínimos que no pueden faltar en la misma:
Entregar sus planificaciones “en limpio” y por duplicado con por lo menos cuarenta y ocho horas de anticipación por si tiene que introducir modificaciones.
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“...la enseñanza en el aula oculta una cantidad de actividades adicionales, también constitutivas de esta tarea”. Edelstein.
Cuidar en sus planes la ortografía y la presentación en sus aspectos formales. Al planificar preguntar a través de qué actividades, situaciones y/o estrategias está intentando desarrollar el pensamiento reflexivo, creador y crítico. Antes de ponerse a planificar debe buscar bibliografía pertinente y estudiar en profundidad el tema que tendrá que enseñar aunque parezca que es muy sencillo. Sólo así se le ocurrirán propuestas innovadoras y adquirirá seguridad y desenvoltura en la clase. Si el docente a cargo del curso en la Institución Educativa exige que proponga las actividades que están consignadas en un texto en particular (porque la mayoría del estudiantado de la Institución Educativa lo ha comprado), coordinar con él, el poder incluir algún otro texto de su propia creación. Evitar que sus clases sean un calco unas de otras. Incluir en ellas innovación, criticidad, reflexión. Recordar que no puede exigir a sus estudiantes si Ud. no lo aplica en la práctica a su cargo. Problematice su práctica, intente salir de las rutinas y los viejos modelos internalizados sin criticidad.
Si bien desde la teoría del Aprendizaje Significativo se enfatiza el hecho de tener en cuenta los saberes previos del estudiantado, esto no implica quedarse en ellos y convertir todas las clases en clases de revisión. Recuerde que el aprendizaje implica un cambio conceptual. Deberá entonces resignificar, profundizar, problematizar, aportar mayor información, ofrecer nuevos enfoques y/o puntos de vista. Dada la escasa experiencia del estudiantado de V semestre, es conveniente que preparen cuidadosamente las preguntas o interrogantes que van a plantear en la clase. Deben ser lo más claras y precisas posibles. Evitar las preguntas que sólo requieren una azarosa respuesta por “si o por no”. Exijan fundamentación. No se apresuren y den tiempo al estudiantado de EBR para pensar las respuestas antes de dar la que se considere correcta. Trabajar a partir del error. No interrogar siempre al conjunto de la clase en general. Es conveniente personalizar, sobre todo centrarse en aquellos estudiantes de EBR que participan poco y evaluar la asimilación del o los conceptos. No es conveniente comenzar la clase anunciando el tema preciso sobre el cual se va a trabajar. Es necesario crear y mantener un clima de interés. Pueden utilizarse incentivos variados: canciones, poesías, cuentos, títeres, artículos periodísticos,
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Sugerencias para los estudiantes de Práctica en una Institución Educativa:
En toda práctica docente se encuentra de por medio una realidad institucional preexistente muy compleja, en donde se dan distintas formas de relación sociocultural y diversas
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ilustraciones, dramatizaciones, videos, etc. Contextualice la temática espaciotemporalmente. El practicante debe recordar que es él quien organiza la clase. Evitar decir ”haber ¿quién hace tal cosa?” pues es posible que así tenga veinte estudiantes corriendo hacia un lugar o gritando: “¡Yo, Yo!”. Si el estudiantado de EBR “no está acostumbrado a trabajar grupalmente, alguna vez tendrá que empezar. No tema al “desorden” de la dinámica grupal. Al comienzo el practicante determinará los roles que habrán de desempeñar los alumnos dentro del grupo. Hágalos rotativos y establezca el tiempo que demandará la tarea. Cuando surjan términos nuevos, es conveniente que se anoten en el pizarrón. ¿Recuerda el dicho: “a las palabras se las lleva el viento”? Si el estudiantado no conoce determinada palabra, es preciso decírselas de una vez, no es conveniente intentar que la respuesta surja a partir de decir la mitad de la misma. Puede llevarse una sorpresa desagradable. Que la obsesión al dar la clase no sean las definiciones de conceptos. Las mismas no aseguran su asimilación. Es preciso preocuparse más por su uso en múltiples situaciones ejemplificadoras. Prefiera las actividades cortas y variadas. Las actividades demasiado extensas nunca se terminan, no se pueden evaluar dentro del tiempo de la clase y resultan aburridas. Las imágenes y carteles que se presenten deben tener un tamaño adecuado para ser visibles desde el fondo del salón. Si va a utilizar aparatos eléctricos o electrónicos es preciso probarlos con la suficiente anticipación. Fíjese si necesita adaptadores, triples y/o alargues y tráigalos Ud. Si necesita oscurecer el salón procúrese los elementos necesarios para hacerlo con anterioridad. Piense en alguna alternativa por si, a pesar de todas las precauciones tomadas, los recursos técnicos no funcionan o los alumnos no trajeron el material pedido. No se quede estática/o en el frente del salón, recórralo. Algunos alumnos que a lo mejor no se animan a preguntarle algo frente a todos, a lo mejor lo hacen si Ud. se acerca. Desde el fondo del salón Ud. podrá tener una visión distinta del pizarrón y se dará cuenta si lo que escribió se puede visualizar con facilidad. A lo mejor descubre que se olvidó algún acento. Evite gritar y más aún si está emocionalmente perturbado. Se quedará disfónico/a si no respira adecuadamente. Practique la respiración diafragmática. Esto le permitirá elevar el tono de voz sin arruinar sus cuerdas vocales y lo tranquilizará. Gesticule, varíe los tonos de voz. Recuerde que la inexpresividad se parece demasiado al desinterés. Ponga la voz, el cuerpo y la emotividad al servicio de la comunicación. No se olvide de la realidad. Manténgase informado. Lea el diario. Si es posible establezca relaciones entre los contenidos que enseñe y la cotidianeidad. Consulte en la medida de lo posible con especialistas en el tema a enseñar. No tenga miedo de salir del aula o del establecimiento si es necesario. Haga los trámites necesarios con la debida anticipación. Consulte con la dirección del establecimiento y vea cuáles son las posibilidades económicas para efectivizar la visita o paseo que desea realizar (alquiler de micros, etc).Adquiera asesoramiento legal preciso con respecto a la responsabilidad civil.
concepciones en cuanto a la educación, el aprendizaje, la enseñanza, el currículum, etc., distintas jerarquías en cuanto al trabajo (directivos, orientadores, coordinadores de áreas, profesores), horas-clase, condiciones materiales que ofrece la institución, condiciones de preparación de los docentes, condiciones de perfil del estudiantado; todos éstos son factores que inciden en la realidad para realizar un quehacer docente. La práctica docente lleva implícitas ciertas condiciones y contradicciones, ya que esta práctica resume un cúmulo de saberes, tradiciones, métodos, técnicas, habilidades y enfoques teóricos que el maestro desarrolla en su trabajo diario. La práctica docente como objeto de estudio ha interesado a varios investigadores y se han desarrollado sus concepciones a partir de la década de los ochentas; sin embargo, hacen falta estudios que ayuden a contextualizar y conceptualizar a la docencia como un proceso importante del trabajo de los maestros. Las prácticas educativas y docentes son formas de transmisión, reproducción y espacios de resistencia de saberes, conocimientos, valores prácticos y concepciones de la realidad como procesos importantes en la formación de los sujetos. La práctica docente es generalmente contradictoria: por un lado trata de formar estudiantes críticos y creativos, y por el otro, da los lineamientos para el pensar y el hacer. Esta doble situación lleva a los profesores a realizar una serie de actividades desde sus referentes teóricos y empíricos, sin involucrar a los estudiantes en sus procesos de formación. Esta problemática no se presenta sólo en el aula, sino también a nivel de institución y profesores. Esta realidad que viven profesores formadores de docentes lleva a ubicar sus cursos en dimensiones cerradas para no conflictuarse. El planteamiento curricular permite la comprensión amplia del quehacer educativo al conocer los problemas sociales, culturales, económicos y políticos de la entidad y del país. Sin embargo, las escuelas normales son instituciones que por muchos años han tenido una tradición en su formación ubicada en la transmisión del saber. Su interés se centra en el control de la práctica docente. Ante esta realidad sigue siendo válido volver a hacer la pregunta: ¿por dónde iniciar una transformación?. El camino más lógico para los cambios ha sido elaborar “nuevos” planes y programas de estudio en el supuesto de que ello implica romper la inercia y la rutina del trabajo docente.
La formación integral puede definirse como un proceso de desarrollo individual con existencia real, definida por referentes psicológicos, sociológicos y la didáctica. El proceso educativo se constituye en la base de la formación, que a su vez contribuye al desarrollo de las capacidades del sujeto, a través del aprendizaje como mecanismo esencial.
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Los retos que impone la sociedad del conocimiento, requieren que los futuros profesionales tengan una formación integral, que no se sustente solo sobre bases doctrinales, sino que se erija también en la práctica profesional, evitando que sean simples repetidores de la doctrina.
Es conveniente tomar en cuenta que la formación tiene tres principios fundamentales: 1. La continuidad: constituyen la sucesión de experiencias profesionales que deben representar el desarrollo cognitivo, personal y moral del sujeto. 2. La interacción: se procura en las instituciones donde se vinculan los contenidos conceptuales y metodológicos con la práctica. 3. La reflexión: conoce sobre lo tomar conciencia del trabajo profesional.
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Pero la práctica sí podría, por su mismo carácter, constituirse en vínculo con las realidades educativas y aportar en múltiples direcciones. La práctica vista como una entidad compleja podría constituirse en eje de formación de los docentes en el que se espera: generar un diálogo de saberes entre la Universidad y las realidades educativas con el fin de reconocer el aporte y el valor de los otros, y reivindicar a la pedagogía como un conocimiento reflexivo que orienta la acción docente. Pensar la práctica como un proyecto cultural, social y político impulsaría de otro lado la necesidad de construir conocimiento pedagógico que surja de nuestros propios valoraciones, de lo que somos como sujetos, como barrio, como ciudad e incluso como nación... acorde con nuestras propias realidades. Las prácticas deberían abrir espacios para pensar en quiénes somos y en que queremos ser, esto implica entre otras cosas pensar y mirar la educación en el contexto de nuestros valores históricos, pedagógicos, psicológicos, culturales y sociales.
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En la formación docente a la práctica difícilmente se le puede pensar independientemente de la fundamentación teórica, de los propósitos del currículo, de los contextos culturales locales, de las mentalidades de los jóvenes, de los niños o indiferente a los mecanismos de poder.
Sería necesario admitir que en la práctica se construye conocimiento pedagógico y en este sentido un elemento transversal de la práctica como entidad compleja es la investigación educativa. Ella convertiría a la práctica misma en un proceso enriquecedor de la formación docente y de la función social que le compete pues a un docente en su calidad de investigador, le corresponde internarse en la dinámica de prácticas sociales concretas, como lo son las prácticas educativas, para vivirlas, entenderlas y comprenderlas. La intención es siempre ir más allá de lo evidente, construir una lógica, aportar explicaciones comprensivas que permitan construir conocimiento y orientar, desde la perspectiva del maestro, la acción de una realidad educativa concreta. Las prácticas también podrían constituirse en el espacio donde se reconoce que el educador posee un saber práctico que es el que moviliza las acciones escolares, sus propias prácticas y formas de organización. Esos saberes aunque no se encuentren dentro de los enfoques discursivos reconocidos, no pueden ser invalidados, descalificados; tenemos la obligación ética de reconocer que son saberes válidos pues surgen de la realidad, están ligados a contextos de acción histórica y social, surgen de la disposición a obrar con verdad, justicia, sabiduría y prudencia, constituyen experiencias eficaces, que se expresan en la praxis. Un análisis crítico será posible, entonces, cuando el saber y la acción organizados puedan tratarse articuladamente y abrirse a la reconstrucción diálogica. (Carr y Kemmis, 1988). En síntesis, la práctica educativa concebida como una entidad compleja no puede institucionalizarse a través de normas; sino que, han de ser pensadas como ejes de la formación del futuro educador, donde se establecen vínculos permanentes con las realidades educativas permitiéndole construir conocimiento, a partir de la reflexión en y sobre la práctica y en contraste con sus ideas y creencias. Es importante resaltar igualmente que es en la práctica en donde se hace evidente si un proyecto de formación inicial responde a las expectativas que se tienen de él o no. Las prácticas se convierten en una oportunidad para que el estudiante, futuro profesional de la educación, redimensione su labor profesional y el rol que le compete en la sociedad.
El reencuentro de opciones pedagógicas y didácticas innovadoras que fomenten el mejoramiento cualitativo de la educación y la formación de maestros. La formación del ser, del saber y del saber hacer, mediante la acción transformadora y la reflexión permanente tanto del sujeto como de su entorno. Es decir, los sujetos se asumen así mismos como tema de estudio, son investigadores de su propia experiencia, de su propio desempeño y de la realidad en la cual viven y trabajan. La reflexión sobre los actores y factores que intervienen en el acto educativo, de manera fundamentada y considerando sus consecuencias. La puesta en acción de diseños curriculares como proyectos investigativos, actividad que permite generar conocimiento profesional y pedagógico, con criterio ético, cultural y político.
La práctica educativa desde esta perspectiva permitiría al futuro educador explicitar a través de sus acciones, competencias propiciadas en su proceso de formación, tales como:
Leer contextos e interpretados para procurar su comprensión y transformación y tomar decisiones curriculares, teniendo en cuenta la complejidad y dinámica de la sociedad
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Las prácticas educativas vistas desde esta perspectiva podrían hacer posible:
actual. Para ello, es necesario fomentar el desarrollo de la capacidad de análisis de la acción, de las creencias y teorías implícitas que subyacen en ellas, de los significados otorgados por los protagonistas de la acción y del bagaje que los estudiantes traen. Todo lo cual supone un recrear los procesos de enseñanza y construir aprendizajes de calidad a partir de experiencias innovadoras y propuesta de amplios escenarios de opciones curriculares. Ser un permanente evaluador de su propia acción para optimizarla y transformarla, a través de la reflexión fundamentada, rigurosa y sistemática; creando así oportunidades para aprender de su propia experiencia.
Crear ambientes y situaciones pedagógicas e investigativas que permitan auto conocerse e impulsar la comprensión y transformación de la realidad desde una actitud ética y política. Asumir la pedagogía, de manera que permita articular diversos saberes y desde una mirada holística, comprender los distintos conocimientos y su incidencia en la realidad. Fomentar el espíritu crítico, auto crítico, autónomo y creativo que permitan al sujeto en formación asumirse a sí mismo como sujeto de conocimiento. Procurar la articulación real teórico-práctica, para que los estudiantes se formen comprendiendo la realidad y formulando alternativas de acción con sentido. Para tal efecto, es preciso promover la investigación, el trabajo en equipo y nuevas formas de enseñanza y aprendizaje, como estrategias privilegiadas del proceso de formación, que permiten formular alternativas de acción educativa, con sentido y significado. Transformar las didácticas para darles el carácter científico disciplinar que hoy tienen, de manera que susciten interés por el conocimiento y la investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje que permitan visualizar, de formas diferentes, la relación maestro-estudiante, generen procesos de aprendizaje autónomo, y generen propuestas innovadoras en los diferentes espacios académicos. Considerar al maestro como profesional de la educación, desde la formación inicial, mediante ambientes que generen transformación de actitudes frente a su misión social como maestro. Acrecentar la visión histórica y epistemológica de la pedagogía, la didáctica, los modelos pedagógicos y los núcleos comunes. Reducir ostensiblemente el tiempo que los estudiantes, futuros profesores dedican a la enseñanza directa para utilizarlo en el estudio de la cultura institucional y sus relaciones con la comunidad circundante, de tal forma que la misma institución se convierta en un espacio de investigación, de trabajo holístico, que permita el desarrollo de prácticas participativas. Minimizar la proporción de comportamiento ritualizado que tiene lugar en las relaciones que se establecen entre el estudiante practicante y sus tutores o asesores, para dar lugar a una relación más "auténtica" de la que se pueda obtener un mayor provecho. Las relaciones de autoridad han de orientarse hacia una colaboración más genuina. Realizar seminarios de base universitaria, de apoyo permanente, simultáneo a la Práctica Educativa para que los profesores en formación tengan la oportunidad de reflexionar en forma crítica sobre sus experiencias en el proyecto educativo que desarrollan. En este seminario no ha de esperarse resolver los problemas que se les presentan con sugerencias tipo "receta" sino al análisis de estos problemas en su relación con cuestiones más amplias que trasciendan situaciones específicas.
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Los procesos de formación de educadores han de preocuparse por:
Los seminarios propuestos están entendidos como reuniones especializadas con naturaleza técnica y académica cuyo objeto es realizar un estudio profundo de determinadas materias con un tratamiento que requiere una interactividad entre los especialistas con una duración mínima de seis horas y un número mínimo de cincuenta participantes. El número de participantes es limitado en función de su conocimiento de la materia exigiéndose por lo general una cuota de inscripción. La importancia de los seminarios sugeridos no es el aspecto problemático que tratan sino la forma en que lo abordan, pues ellos han de contribuir a que los estudiantes adopten un enfoque crítico en el análisis de cuestiones educativas, "vean" más allá de los paradigmas educativos a los que se circunscribe el pensamiento convencional sobre las prácticas, les ayuden a formar un sentido de la historia de los procesos que desarrollan y estudiar las bases que subyacen a las regularidades de los programas educativos, y contribuir a ayudar a los estudiantes a formarse una opinión personal sobre su propio proceso de formarse como profesionales de la educación.
Es en el seminario en donde se puede dar cabida a un trabajo de aprendizaje cooperativo que permita el intercambio de experiencias, la creación de espacios generadores de construcción de conocimiento, la problematización de enfoques, contenidos y metodologías, la reflexión y los procesos de indagación e investigación.
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Paso 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA
Actividad virtual: Participe en el foro: “Debilidades de la práctica de V semestre y propuestas de mejora” Aporte información al respecto tomando como referencia la práctica a su cargo.
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