UNIDAD 3
Organización de la Práctica docente y realidad educativa.
En esta unidad se presentan estrategias sugeridas para asumir la asesoría de Práctica. Se han considerado criterios para la selección de instituciones educativas. Organización de la práctica Organización de la Práctica docente e investigación de la realidad educativa.
MÓDULO I
Criterios para la selección de Instituciones Educativas. REFLEXIÓN DESDE LA PRÁCTICA:
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REFLEXIÓN A TRAVÉS DE LA PRÁCTICA Observe el video : “Institución Educativa y rol docente”
https://www.youtube.com/watch?v=CmKhFujEkvM
Después de observar el video responda:
¿Encuentra similitud con algún centro de práctica docente de su entorno laboral? ¿Considera que una Institución Educativa similar a la observada en el video puede ser elegible como centro de práctica?, ¿por qué?. Comentario personal sobre el video.
Pensar la práctica como un proyecto cultural, social y político impulsaría la necesidad de construir conocimiento pedagógico que surja de nuestras propios valoraciones, de lo que somos como sujetos, como barrio, como ciudad e incluso como nación... acorde con nuestras propias realidades.
3.1 Organización de la Práctica docente e investigación de la realidad educativa. Principios de la formación docente La formación tiene tres principios fundamentales, ellos son:
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Paso 2: Reflexión desde la teoría.
1. La continuidad: constituye la sucesión de experiencias profesionales que deben representar el desarrollo cognitivo, personal y moral del estudiantado. 2. La interacción: se procura en las Instituciones Educativas donde se vinculan los contenidos conceptuales y metodológicos con la práctica. 3. La reflexión: conoce sobre lo tomar conciencia del trabajo profesional.
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En la formación docente a la práctica difícilmente se le puede pensar independientemente de la fundamentación teórica, de los propósitos del currículo, de los contextos culturales locales, de las mentalidades de la juventud, de la niñez o indiferente a los mecanismos de poder. Pero la práctica sí podría, por su mismo carácter, constituirse en vínculo con las realidades educativas y aportar en múltiples direcciones. La práctica vista como una entidad compleja podría constituirse en eje de formación del profesorado en el que se espera: generar un diálogo de saberes entre la Formación Inicial Docente y las realidades educativas con el fin de reconocer el aporte y el valor de los otros, y reivindicar a la pedagogía como un conocimiento reflexivo que orienta la acción docente. Las prácticas deberían abrir espacios para pensar en quiénes somos y en que queremos ser; esto implica pensar y mirar la educación en el contexto de nuestros valores históricos, pedagógicos, psicológicos, culturales y sociales. Sería necesario admitir que en la práctica se construye conocimiento pedagógico y en este sentido un elemento transversal de la práctica como entidad compleja es la investigación educativa. Ella convierte a la práctica misma en un proceso enriquecedor de la formación docente y de la función social que le compete pues al profesorado en su calidad de investigador, le corresponde internarse en la dinámica de prácticas sociales concretas, como lo son las prácticas educativas, para vivirlas, entenderlas y comprenderlas. La intención es siempre ir más allá de lo evidente, construir una lógica, aportar explicaciones comprensivas que permitan construir conocimiento y orientar, desde la perspectiva del profesorado, la acción de una realidad educativa concreta.
En síntesis, la práctica educativa concebida como una entidad compleja no puede institucionalizarse a través de normas; sino que, han de ser pensadas como ejes de la formación del futuro profesorado, donde se establecen vínculos permanentes con las realidades educativas permitiéndole construir conocimiento, a partir de la reflexión en y sobre la práctica y en contraste con sus ideas y creencias. Es importante resaltar igualmente que es en la práctica en donde se hace evidente si un proyecto de formación inicial docente responde a las expectativas que se tienen de él o no. La práctica docente se convierte en una oportunidad para que el estudiantado, futuro profesional de la educación, redimensione su labor profesional y el rol que le compete en la sociedad.
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Las prácticas también podrían constituirse en el espacio donde se reconoce que el profesorado posee un saber práctico que es el que moviliza las acciones escolares, sus propias prácticas y formas de organización. Esos saberes aunque no se encuentren dentro de los enfoques discursivos reconocidos, no pueden ser invalidados, descalificados; tenemos la obligación ética de reconocer que son saberes válidos pues surgen de la realidad, están ligados a contextos de acción histórica y social, surgen de la disposición a obrar con verdad, justicia, sabiduría y prudencia, constituyen experiencias eficaces, que se expresan en la praxis.
La práctica docente vista desde esta perspectiva hace posible:
El reencuentro de opciones pedagógicas y didácticas innovadoras que fomenten el mejoramiento cualitativo de la educación y la formación de maestros. La formación del ser, del saber y del saber hacer, mediante la acción transformadora y la reflexión permanente tanto del sujeto como de su entorno. Es decir, los sujetos se asumen así mismos como tema de estudio, son investigadores de su propia experiencia, de su propio desempeño y de la realidad en la cual viven y trabajan. La reflexión sobre actores y factores que intervienen en el acto educativo, de manera fundamentada y considerando sus consecuencias. La puesta en acción de diseños curriculares como proyectos investigativos, actividad que permite generar conocimiento profesional y pedagógico, con criterio ético, cultural y político.
La práctica educativa desde esta perspectiva permite al futuro profesorado explicitar a través de sus acciones, competencias propiciadas en su proceso de formación, tales como:
Leer contextos e interpretarlos para procurar su comprensión y transformación y tomar decisiones curriculares, teniendo en cuenta la complejidad y dinámica de la sociedad actual. Para ello, es necesario fomentar el desarrollo de la capacidad de análisis de la acción, de las creencias y teorías implícitas que subyacen en ellas, de los significados otorgados por los protagonistas de la acción y del bagaje que el estudiantado trae. Todo lo cual supone un recrear los procesos de enseñanza y construir aprendizajes de calidad a partir de experiencias innovadoras y propuesta de amplios escenarios de opciones curriculares. Evaluar permanentemente su propia acción para optimizarla y transformarla a través de la reflexión fundamentada, rigurosa y sistemática; creando así oportunidades para aprender de su propia experiencia.
La reflexión acerca de lo programado, hecho y dicho se convierte el punto detonante que permite inicialmente mirar “de frente” la propia docencia. Un aspecto importante que ha documentado Mercado (2007), con relación a esto es que al maestro formador le cuesta mucho trabajo ayudar a reflexionar y analizar la práctica docente. En principio están preocupados porque lo que se planifica en la escuela normal se desarrolle cabalmente en la escuela de práctica, de ahí que el interés, al momento de ir a practicar sea que los estudiantes normalistas lleven al aula lo que les es avalado por el formador y en algunos casos por el titular del grupo. Ello muestra que resulta difícil distanciarse de lo que hacemos todos los días en los salones de clase, para convertir esa vivencia en un objeto de conocimiento de la propia docencia, en palabras de los formadores de docentes este problema se entiende de la siguiente manera: “nadie puede dar lo que no tiene y si no se sabe generar reflexiones y análisis sistemáticos de la práctica, entonces cómo enseñarlos a los estudiantes”.
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Generar procesos de reflexión e indagación más profunda de la realidad es otro de los desafíos para la formación inicial de los docentes que involucra no sólo a los estudiantes sino también a los formadores. El punto es que, transitar de la reflexión a la investigación, requiere de un acompañamiento específico por parte del docente de la escuela normal.
Esta distinción resulta fundamental y es la base para la problematización, en primer lugar porque nos permite colocar a la práctica docente por lo menos en dos planos distintos: como observador y como protagonista, aunque en apariencia son la misma cosa, cuando los revisamos según los fines y las funciones, encontramos algunas diferencias significativas. De este modo, es posible considerar que, analíticamente, no es lo mismo observar las prácticas de los maestros de las escuelas, criticarlas, reflexionarlas y debatirlas en función de algunos de los contenidos curriculares propuestos en los cursos, que observar, analizar, reflexionar, debatir y criticar la práctica cuando la realiza uno mismo. Por lo tanto, vale considerar esta primera distinción de los fines y funciones de la práctica y sintetizadas a continuación: La práctica como objeto de realización Tiene como fin que el futuro docente reconozca la complejidad histórica, social y cultural en la que está inserta la práctica docente, eso lo lleva a ser sensible a contextos, escenarios, formas de interacción, modelos, estilos y trayectorias institucionales y personales de los docentes de educación básica. Se propone que el futuro docente ponga en juego sus habilidades, destrezas y conocimientos adquiridos y perfeccionados para la docencia, ello conduce a desarrollar una propuesta de trabajo situada en contextos y escenarios específicos. Su función es proveer de información empírica con la cual el estudiante pueda generar procesos de reflexión y análisis de la práctica de los profesores y de las instituciones que observa. Busca proveer de experiencias de “primera mano” en las que el estudiante valore lo puesto en juego en la acción directa con sus alumnos. La práctica como objeto de observación reflexión, análisis e interpretación coloca al futuro docente como un analista “externo” y “distanciado” de lo que acontece en la institución, en el aula y en la práctica del docente que se observa. Estar fuera o por lo no implicado del todo, da la posibilidad de hacer críticas, reflexiones y análisis más agudos con respecto a la práctica docente.
El plan de estudios de las diferentes licenciaturas en educación, es puntual en señalar la importancia de que el futuro maestro sea capaz de desarrollar su habilidad de investigar su propia docencia, para que actúe con un pensamiento científico y que a partir de la reflexión meticulosa y la investigación de su propio trabajo sea capaz de conformar un estilo particular de ser maestro. De esta manera, es importante señalar que en esta última distinción existe una fusión de las dos anteriores, en tanto se trata de tomar a la práctica como un objeto de estudio, de reflexión, análisis e investigación que está situado histórica, temporal, espacial, cultural, social, ideológico y culturalmente. Si partimos de esta idea se puede reconocer que cuando al futuro profesor se le solicita que genere una reflexión acerca de su práctica docente, el primer problema que enfrenta es elegir qué de todo lo que vivió y en relación a qué, puede ser lo suficientemente significativo para que merezca la pena reflexionarse. En varios espacios de intercambio en los que se participa con estudiantes y profesores de Instituciones de Formación Inicial Docente, ha sido evidente
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La práctica como objeto de realización, de puesta en acto y de desarrollo coloca al futuro docente como protagonista directo, involucrado e inmerso dentro de la propia práctica
que los estudiantes pueden realizar ejercicios de reflexión con mayor facilidad cuando se trata de hablar de lo que hacen los demás, los docentes titulares, los compañeros, los alumnos; sin embargo, cuando se trata de reflexionar la propia práctica, este ejercicio se complica, particularmente porque estan acostumbrados a mirar hacia afuera y poco hacia el interior de cada uno. Esto plantea un problema importante, si la reflexión obliga a pensar detenidamente, a meditar acerca de algo, ¿de qué manera poder hacerlo, si tal y como lo han expuesto Torres Santomé y Jackson (2001), los maestros se mueven más en la inmediatez, la certeza, la rutina y la repetición? La respuesta a esta interrogante es un elemento a considerar para problematizar la práctica y las actividades específicas que ahí acontecen. Según lo documentan estos autores, los maestros se movilizan cotidianamente por rutinas, éstas van haciendo que poco a poco todo en la práctica nos parezca obvio y natural. Las demandas que surgen todos los días, ya sea por la parte pedagógica, administrativa, social o cultural, nos van marcando el ritmo de nuestra propia docencia, de este modo no es difícil envolverse en una práctica que al paso de los días se vuelve la misma cosa; por tanto, si la pretensión es hacer de la docencia una actividad profesional que el maestro se decide a investigar su propia práctica. Durante las dos últimas décadas el papel del docente ha cobrado un reconocimiento significativo a partir de la recuperación de su experiencia y el saber que ha desarrollado por su labor. Este reconocimiento surge a partir de la revisión de la cotidianeidad de esta tarea y de los aspectos presentes en la misma —tanto de carácter personal, académico y laboral— que influyen en el desempeño y la calidad de la educación en el aula. Por ello se tiene la intención de generar en el profesor-alumno la reflexión, el análisis y la identificación de las dificultades de su quehacer docente y con ello poder tener una actitud más propositiva ante su trabajo cotidiano. Se desarrolla a partir de la identificación del docente con su práctica —en su dimensión social y personal— de la opinión de otros sujetos involucrados, de la caracterización que hace del trabajo cotidiano y de la delimitación de aspectos que dificultan de manera directa su labor docente, así como los sujetos involucrados en las dificultades y las posibilidades del docente para superarlas. A continuación una estrategia sugerida para orientar la investigación del estudiantado de Práctica: LA PRÁCTICA DOCENTE COMO PRÁCTICA SOCIAL PROPIA
El profesor-alumno reconocerá y analizará sus interacciones con los elementos más cercanos que conforman su práctica docente desde una perspectiva social. Así mismo, ubicará las principales características de la entrevista como una herramienta que le permita la indagación y la profundización de esa misma práctica. TEMAS 1. El profesor y su interacción con el alumno 2. El profesor y su interacción con el colectivo escolar
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PROPÓSITO
3. El profesor y su interacción con el currículo 4. La entrevista como un medio de acercamiento a la realidad PROPÓSITO El profesor-alumno identificará, delimitará y evaluará las dificultades más significativas que impactan su labor docente. TEMAS 1. Las dificultades enfrentadas en el trabajo cotidiano 2. Los sujetos implicados en las dificultades del trabajo cotidiano 3. La información como una forma de interpretación de la realidad 4. La valoración de las dificultades y determinación de su significación
3.3 Criterios para la selección de Instituciones Educativas como centros de Práctica. El profesorado en ejercicio tiene un rol muy importante para mejorar la formación inicial docente. El proceso de aprender a enseñar requiere que el estudiantado de pedagogía participe en actividades pedagógicas que cuenten con la asesoría de profesorado experimentado. Son los y las profesoras de Instituciones Educativas de EBR quienes están preparados para introducir y socializar al estudiantado de formación inicial docente en las complejidades del trabajo escolar, fomentar prácticas que generen aprendizajes de calidad en contextos específicos y apoyarlos a contribuir más ampliamente al desarrollo de la comunidad escolar.
Existen diferentes nociones acerca del proceso de aprender a enseñar y que se expresan en expectativas diferentes respecto a la función que cumplen las Instituciones Educativas. Cochran-Smith (1991) propone un marco analítico que permite diferenciar tres enfoques de formación práctica de acuerdo a las metas formativas. El primero es el de la consonancia, que vincula al estudiantado de pedagogía con docentes asesores que son considerados como modelos de desempeño en la docencia. Desde esta perspectiva, en los procesos de formación inicial solamente podría participar profesorado de excelencia. El segundo enfoque, denominado disonancia crítica, tiene como foco la preparación del estudiantado de pedagogía para contextualizar a las escuelas dentro de relaciones de poder más amplias, con el fin de cuestionar las prácticas escolares prevalentes y construir
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El aumento de horas de práctica en la malla curricular de Formación Inicial Docente admite la importancia estratégica de la inserción temprana y progresiva del futuro profesorado en las Instituciones Educativas de EBR.
alternativas. Desde esta perspectiva, el profesorado de aula es más bien un insumo para hacer el análisis crítico de la realidad escolar, asignándosele un rol mucho menor como profesional que apoya la formación del futuro profesorado. Por último, el enfoque de la resonancia colaborativa propone preparar al futuro profesorado a indagar en la práctica en colaboración con profesorado en ejercicio que están implementando mejoras en los procesos de enseñanza aprendizaje. Desde esta perspectiva, el profesorado del sistema escolar, por una parte, modela buenas prácticas y, por otra, se involucra con el estudiantado de Formación Inicial Docente en conversaciones enriquecedoras acerca de sus métodos, y razones para usarlos. Tanto el profesorado como el estudiantado practicante se hacen preguntas críticas que se responden a través de una indagación sistemática con el propósito de construir, en conjunto, nuevos conocimientos y nuevas prácticas. Esta perspectiva busca, una mayor paridad entre el conocimiento generado en los Centros de Formación Docente y el construido en las Instituciones Educativas. Es necesario precisar que el rol que se asigna al profesorado del sistema escolar cuando la práctica se limita a observar o a ejercitar formulaciones teóricas, restringe los aportes que los profesores pueden hacer a la formación inicial docente. Cambiar estas formas de concebir la formación práctica y el rol del profesorado en el proceso de aprender a enseñar requiere de una colaboración sustantiva e institucionalizada entre la Formación Inicial Docente y el sistema escolar. En términos concretos, esta colaboración implica un trabajo conjunto para diseñar, implementar y evaluar el currículo de formación práctica que se sustente en metas compartidas.
Una colaboración así entendida permite diseñar un currículo de formación pertinente a los procesos de mejoramiento en el sistema escolar y preparar al profesorado para responder a las demandas que implica atender a una población estudiantil altamente heterogénea. A la vez, las Instituciones Educativas que colaboran en la formación inicial docente tienen acceso a más recursos humanos y estrategias innovadoras para apoyar sus procesos de mejora. El fin compartido por ambas instituciones es ofrecer una educación de calidad a todos las niñas, niños y jóvenes. En cuanto a los criterios de selección de Centros de Práctica es conveniente tomar en cuenta dos aspectos: los criterios de selección de los centros de práctica y la propuesta académica.
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El profesorado de Formación Inicial Docente y del sistema escolar comparten sus conocimientos profesionales y la toma de decisiones. Los directivos de los IESP y del sistema escolar trabajan mancomunadamente para asegurar que las condiciones y problemas administrativos sean resueltos oportunamente.
Identificar los actores presentes en estas relaciones institucionales, sus lógicas, sus posicionamientos, sus acciones, tipo de relaciones, etc. Las implicancias que este juego de actores imprime en los criterios formales, pero sobre todo informales, a través de los cuales se seleccionan los centros de práctica. La problematización de estos criterios, introduciendo la noción de evaluación de la pertinencia histórica de las relaciones institucionales y la necesidad de análisis y propuestas formativas.
a. Criterios para la selección de los centros de práctica • Que la Institución Educativa desarrolle los programas y proyectos relacionados con la propuesta del Ministerio de Educación. • Que demuestre innovación en el desarrollo del Diseño curricular nacional y sus procesos administrativos. • Disponibilidad de parte del personal docente y administrativo, para que la Institución Educativa de EBR participe como centro de práctica.
b. Criterios para la elaboración de convenios entre la institución formadora y el centro de práctica. Con el propósito de asegurar el apoyo y la colaboración para la efectiva realización de las prácticas docentes, cada institución de Formación Inicial Docente puede establecer convenios con los centros de práctica aprobados por el Ministerio de Educación. Dichos convenios deberán establecerse, tomando en cuenta el compromiso que asumen ambas instituciones y a partir de las responsabilidades establecidas. En los convenios, deberán considerarse, además las estrategias de colaboración bilateral, de acuerdo a las funciones que le corresponde desempeñar a cada una de las instancias. Significa, entonces, que cada institución deberá comprometerse a facilitar algunas condiciones que contribuyan al desarrollo efectivo y eficiente de la práctica; en tal sentido, se sugieren algunos rubros que podrían tomarse en cuenta para la elaboración del convenio.
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a. Posibles compromisos de las Instituciones de Formación Inicial Docente: • Material didáctico y equipo. • Capacitar al personal docente, padres y madres del centro de práctica. • Proporcionar becas o medias becas a los/las maestros/as tutores/as para realizar estudios de educación superior.
b. Posibles compromisos del centro de práctica
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• Proporcionar los espacios y mecanismos necesarios para la realización de la práctica por parte de los /as estudiantes. • Facilitar la comunicación e interrelación entre maestros/as tutores/as, estudiantes y practicantes. • Proporcionar información requerida por el/la practicante • Facilitar el uso del material y equipo didáctico
c. Aspectos que debe considerar en el convenio. • Identificación de las instancias que suscriben el convenio. • Compromiso que se asumen por ambas partes. • Vigencia o tiempo para lo cual se adquiere el compromiso • Causales por las que se da por terminado el convenio. • Lugar, fecha y firmas responsables.
REFERENCIAS DUPONT, G. Y REIS, F. (1991) La formación de formadores: problemática y evolución. CEDEFOP, Berlin. ESCOLANO, A. (1997) El profesor del futuro. Entre la tradición y nuevos escenarios, Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 29, 111-115. ESCUDERO, J.M. Y LÓPEZ YAÑEZ, J (1991) (Coords) Los desafíos de las Reformas Escolares. Cambio educativo y formación para el cambio. Arquetipo Ediciones, Sevilla.
FERRÁNDEZ, A. (1996) El formador. competencias profesionales para la innovación. en GAIRÍN, J.; FERRÁNDEZ, A. ; TEJADA, J. y NAVIO, A. Formación para el empleo. NEO-3 Comunicación, Barcelona, 171-218. FERRÁNDEZ, A. et alt. (1998) El perfil del formador de Formación Profesional y Ocupacional, Informe de Investigación, Departamento de Pedagogia Aplicada, UAB, Bellaterra, documento policopiado. IMBERNON, F. (1993) (Coord) La formación permanente del profesorado en los paises de la CEE. ICE/Horsori, Barcelona.
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FERRÁNDEZ, A. (1996) La formación ocupacional en el marco de la formación continua de adultos, en BERMEJO, B. DOMINGUEZ, g. Y MORALES, J.A. (Coords.)
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Paso 3: Herramientas para la nueva práctica
ACTIVIDAD COLABORATIVA
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Reunidos en comunidad de aprendizaje elaborar un ppt en base a los centros de práctica de las respectivas IESP donde se desempeñan como docentes cada uno de los integrantes de la comunidad de aprendizaje. Considerar el contenido de la unidad 3: convenios interinstitucionales, fortalezas debilidades de la práctica en el centro de práctica. Ilustrar con fotografías de los centros de práctica: entorno geográfico, infraestructura exterior de la IE, aula de clase. Colgar el ppt colaborativo en el lugar web del curso.
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REFERENCIAS Cano, E. (2003) La mentoría como metodología formativa, en Gairín, J. y Armengol, C. Estrategias de formación para el cambio organizacional. Barcelona : CISSPRAXIS Feixas, M. (2004) La influencia de factores personales, institucionales y contextuales en la trayectoria y desarrollo docente de los profesores universitarios. Educar, Vol. 33
Fullan, M. y Hargreaves, A. (1997) ¿Hay algo por lo que merezca luchar en la escuela?: Trabajar unidos para mejorar. Sevilla : MCEP García, L. (2003). El estado del arte de la formación docente en Cuba. Hargreaves, A. (1999) Profesores, Cultura y Postmodernidad (Cambian los tiempos, cambia el profesorado). Madrid : Morata López de Castilla, M. (2003). El estado del arte de la formación docente en Bolivia, Paraguay y Perú. Lima, Ministerio de Educación, GTZ, UNESCO. (mimeo.)
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Valdez Veloz, H. (2000) Encuentro Iberoamericano sobre Evaluación del Desempeño Docente. Ponencia presentada por Cuba. México, mayo de 2000.
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