PARTE 2: REFLEXIÓN TEÓRICA
2.1 LIDERAZGO DEL DOCENTE ASESOR DE PRÁCTICA “El mejor maestro es aquel que trata de realizar en sí mismo lo que trata de realizar en los demás”. Demóstenes. El estilo forma parte de lo subjetivo en la gestión. Se enmarca dentro de lo que tradicionalmente se conoce como el arte de dirigir. Podemos decir que la dirección primero fue solo arte (o estilo), pero que hoy la dirección y la gestión, además de ARTE, también son CIENCIA Y TÉCNICA. Lo subjetivo en la gestión cobra valor, tiene sentido y es efectivo cuando se basa en lo objetivo, forma con él una unidad lógica e inteligente y se orienta a un fin determinado. Un acercamiento importante al concepto de estilo permite identificarlo con: la forma personal que imprimen profesores y profesoras a su trabajo docente, algo que marca su manera de guiar a sus estudiantes, para conducirlos al cumplimiento de los objetivos educativos. En lo general la mayoría las clasificaciones de tipos de estilo, aparecen como una consecuencia del estudio de los siguientes factores: - La forma en que se relacionan los profesores y profesoras con sus estudiantes, y - la autoridad del profesor(a) y cómo se ejerce.
El punto de diferencia está en ese algo más que estos aportan cuando logran el estilo adecuado para la situación precisa una buena relación dirigente-subordinado el cumplimiento óptimo de los objetivos del sistema. El estilo de dirección ideal es aquel que nos permite situarnos como líder del grupo estudiantil.
2.2 DEFINICIÓN DEL LÍDER El liderazgo pedagógico es esencialmente una manifestación de la autoridad moral del profesorado con respecto a sus estudiantes.
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El mejor estilo no se identifica nunca de forma absoluta con un solo tipo o categoría de las clasificaciones conocidas, ninguna de ellas es buena o mala por sí misma. Sin embargo influyen en el estilo personal: Esto permite explicar cómo determinados maestros y maestras logran, con iguales recursos materiales y humanos, resultados muy por encima de los que alcanzan otros.
Básicamente un profesor(a) líder es una persona que se gana la confianza y el respeto de sus estudiantes como consecuencia de sus actitudes y comportamientos. La confianza y el respeto abren canales de comunicación de doble vía, haciendo posible la realización de los objetivos comunes. Algunos rasgos básicos que aparecen asociados a la existencia de la autoridad moral o natural, en el caso concreto de un proceso de dirección o gestión pedagógica, los cuales condicionan la posición de maestros (as) o profesores (as) como líderes: La autoridad de maestros y maestras es reconocida y aceptada por los estudiantes de manera espontánea. Los estudiantes tienden a cumplir las tareas de forma voluntaria y con un sentido de satisfacción. La pertenencia al colectivo es considerada como algo meritorio por los estudiantes. La palabra, el criterio y las orientaciones de maestros (as) o profesores (as) encuentran fácil y rápida respuesta en los estudiantes. Puede, en ciertas circunstancias, sustituir a la autoridad formal. Un líder pedagógico influyente debe contar con el aprecio y la consideración de todos los miembros del grupo. En general los estudiantes, pueden ejercer una considerable presión otorgando o retirando su apoyo a maestras y maestros, y ello sin dudas va a determinar la conducta de estos últimos. Así se puede explicar por qué ocurre que algunos maestros (as) tienen éxito como líderes con un cierto grupo de estudiantes y no lo tienen con otros grupos diferentes.
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En función del liderazgo, la autoridad, el poder del pedagogo, hay que entenderlo como una energía básica y la capacidad para servir a los demás, a los estudiantes y a la sociedad en general Esta energía básica, así considerada y transmitida por los líderes pedagógicos a sus estudiantes, facilita a su vez la transformación de estos últimos en líderes y su conversión en auténticos agentes de cambio entenderlo como la autoridad moral necesaria para promover y desarrollar la acción educativa que permita traducir las intenciones y finalidades del proceso formativo en realidades concretas que mejoren y enaltezcan la existencia y naturaleza humana. Los auténticos maestros y maestras líderes son innovadores, capaces de anticipar el futuro y de prever soluciones a problemas nuevos. Comprenden que “Mirar al futuro sin actuar, es apenas soñar y que actuar sin visión de futuro carece de sentido”. Un aspecto fundamental del liderazgo en la gestión pedagógica es la capacidad para comunicar ideas y entusiasmo, para convencer e influir en los estudiantes, logrando en su gestión el compromiso y participación efectiva de estos. La confianza genera responsabilidad, promueve la participación y desarrolla la creatividad de los estudiantes. Por tanto, si aspiramos a ser maestras y maestros líderes, no solo debemos confiar en los estudiantes sino ganarnos su confianza a través del buen ejemplo, la persistencia, el testimonio y el compromiso social. Los y las líderes pedagógicos infunden
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confianza y creen en las capacidades de los estudiantes para hacer posible el funcionamiento del grupo estudiantil El ejemplo es una fuerza que puede transformar a los estudiantes y convertirlos en agentes de cambio, en transformadores de su propia realidad. El liderazgo no es algo imposible o muy difícil de lograr, la psicología social explica, que la capacidad de liderazgo está formada por un conjunto de habilidades conductuales que la mayoría de las personas pueden aprender.
2.3 CARACTERÍSTICAS DEL BUEN LÍDER Mediante el liderazgo eficiente se alcanza a crear una situación positiva y un ambiente favorable donde es más fácil que tanto profesores y profesoras, como los estudiantes, logren lo siguiente: Comprender la misión y las funciones del proceso educativo. Unidad de acción orientada a los propósitos u objetivos comunes del proceso educativo. Defender la identidad cultural, el sentido de pertenencia y la cohesión social de la institución educativa. Promover la participación, la comunicación y la cooperación entre los estudiantes para superar los conflictos internos. Preservar la integridad del grupo y de la institución mediante el desarrollo de valores, el cumplimiento de las normas y el mejoramiento de las relaciones interpersonales, públicas y sociales. Generar cambios de mentalidad y de actitud en los estudiantes en función del desarrollo de la institución. Consolidar los cambios logrados mediante la creación de escenarios de interacción creativa, formativa y productiva, en las dimensiones curricular y extracurricular.
- Sabe con exactitud cuáles son sus metas en cada actividad que desarrolla. Sabe bien hacia dónde se dirige. - Cuando está al frente de un grupo y lo conoce, prefiere dar autonomía a sus dirigidos en la toma de decisiones. - Su comportamiento está fundado en valores y creencias claras. - Su actitud ante las decisiones importantes es de tomar los riesgos porque no le teme a equivocase. - Consigue que la gente que le rodea siga sus iniciativas con facilidad sin tener que luchar demasiado para persuadirlos. - Disfruta lo que hace y transmite a los que le rodean ilusión e interés.
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Por ello es importante asumir posiciones de liderazgo y disposición al cambio desde una perspectiva de desarrollo educacional y tomando en consideración las condiciones imperantes, las características del medio, así como del contexto social, sus exigencias y condiciones actuales. Si bien el pensamiento pedagógico es una consecuencia del devenir histórico de la humanidad, también es cierto que los procesos de cambio en la escuela se gestan generalmente con cierta dificultad, venciendo las fuerzas opositoras que se resisten y se ven representadas principalmente en actitudes tradicionalistas del profesorado.
- Hablar en público no le resulta incomodo, más bien le agrada exponer sus puntos de vista en público. - Cuando se equivoca analiza el por qué y se pone en la tarea de componer el error y ofrecer soluciones. - Cuando alguien le sugiere algo acerca de su trabajo generalmente lo escucha y analiza si es valedera o no, porque sabe que podría ser útil. No hay que confundir nunca el conocimiento con la sabiduría. El primero nos sirve para ganarnos la vida; la sabiduría nos ayuda a vivir. Del líder se espera que realice muchas tareas… pero el principal trabajo es el de dar resultados.
2.4 TIPOS DE LÍDER
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Cada uno de los estilos que figura a continuación es un estereotipo que realmente se ajusta a muy pocas personas reales. Cada uno está destinado a describir las características de en términos simples. La mayoría de los líderes combinan algunas de las características de dos o más de estos estilos, y tienen otras características que no coinciden con ninguno de las que se mencionan. Se pueden encontrar muchas descripciones de otros estilos de liderazgo también. También es importante recordar que las personas pueden ser eficaces o ineficaces en cualquiera de estas categorías. Un líder autocrático puede simplemente, a través de su comportamiento, servir para fortalecer las mismas fuerzas que él tratando de reprimir. Un líder administrativo podría ser un excelente o un terrible administrador. La adopción de un determinado estilo no necesariamente implica que se ejecute bien. También hay algunos estilos que son por su naturaleza, menos eficaces que otros. Una que aparece en la literatura, por ejemplo, es el “laissez-faire”, que significa dejar que las cosas sucedan por su propio curso, y sin proporcionar ni visión, ni dirección ni estructura. Esto puede funcionar durante un corto tiempo en una organización que ya ha elaborado con éxito métodos de trabajo, pero no funcionará ni siquiera en la mejor organización durante un largo
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período de tiempo, y sería desastrosa en una organización que necesita dirección y estructura. 1. Autocrático. Los líderes autocráticos insisten en hacer todo ellos mismos. Ellos tienen todo el poder, toman todas las decisiones y no suelen decirle a nadie lo que está haciendo. Si se trabaja para un líder autocrático, el trabajo suele consistir en hacer lo que el líder dice. Un líder autocrático a menudo mantiene su autoridad por medio de la fuerza, la intimidación, las amenazas, la recompensa y el castigo o la posición. A pesar de que puede o no tener una visión clara y de que puede estar o no estar llevando a la organización en la dirección correcta, no le importa si alguien está de acuerdo o no con lo que él está haciendo. El liderazgo autocrático permite una rápida toma de decisiones y elimina las discusiones sobre cómo y por qué se hacen las cosas. Por otro lado, esto al mismo tiempo puede reducir la probabilidad de obtener una gama de diferentes ideas de distintas personas, y puede provocar tratar mal a las personas o como si no importaran. Si, como suele ser cierto, el líder se ocupa de su propio poder y estatus, estará a la defensiva y moviéndose para aplastar cualquier oposición a él o sus ideas y decisiones. La innovación o el uso de otras ideas sólo son admisibles si son parte del plan del líder. Efectos en la organización. Los líderes autocráticos suelen sembrar miedo y desconfianza en su camino. Otros en la organización tienden a copiar la protección del líder por su puesto y su desconfianza a las ideas y motivos de los demás. A menudo, las organizaciones dirigidas de manera autocrática no son particularmente favorables para las relaciones personales, sino para la cadena de mando. Todos tienen su propia esfera y la protegen a toda costa. La comunicación tiende a fluir en una sola dirección – hacia arriba – de lo cual puede resultar que el rumor se convierta en la forma estándar de la difusión de noticias en la organización.
A pesar de que lo anterior pinta un panorama bastante sombrío, muchos líderes autocráticos no son odiados ni temidos, sino más bien apreciados, e incluso muy queridos. Depende de sus propias personalidades (como cualquier otra persona, pueden ser buena gente, muy carismáticos o incluso dispuestos a escuchar y actuar de acuerdo a las ideas de otros) en la propia organización (en el ejército, la mayoría de los soldados quieren que alguien esté firmemente a cargo), sobre la calidad de sus decisiones, y en las necesidades de las personas a las que lidera. Si los líderes autocráticos son, en general, decentes y no abusivos, toman buenas decisiones para la organización y cumplen con la figura paterna o la imagen de autoridad que la mayoría está buscando, pueden ser a la vez eficaces y muy respetados.
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En el mejor caso (y hay líderes autocráticos decentes - véase el recuadro abajo), el liderazgo autocrático provee un ambiente de trabajo estable y seguro y un liderazgo eficaz y con poder de decisión. Con demasiada frecuencia, por otro lado, este estilo puede sacrificar la iniciativa, las nuevas ideas y el desarrollo individual y grupal del personal a cambio de un entorno estructurado y jerárquico en el que todos saben exactamente lo que se supone que deben hacer y siguen órdenes sin cuestionarlas.
2. Administrativo. El líder que ve a sí mismo como un administrador está preocupado principalmente por el funcionamiento de la organización. A dónde va la organización no es problema siempre y cuando llegue en buena condición. Podría prestar atención a las relaciones con el personal y entre ellos, pero sólo para mantener las cosas funcionando sin dificultades. Dependiendo de la naturaleza y la estabilidad de la organización, sus preocupaciones principales podrían ser la financiación, el fortalecimiento de los sistemas y la infraestructura de la organización (políticas, puestos, equipo, etc.) o que las operaciones diarias vayan bien (incluyendo a asegurarse de que todo el mundo está haciendo lo que supone que debe hacer). Si es eficiente, un líder administrativo estará generalmente enterado de lo que está sucediendo en la organización. Dependiendo del tamaño de la organización y su nivel de gestión, tendrá el control del presupuesto, conocerá las políticas y los procedimientos manuales con exactitud, estará consciente de quién está haciendo su trabajo de manera eficiente y quién no y hará frente a los problemas de manera rápida y firme cuando surjan. Lo que no hará es guiar a la organización. La visión no es su asunto; el mantenimiento de la organización lo es.
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Efectos en la organización. En general, una organización bien administrada, independientemente de su estilo de liderazgo, es un lugar bastante agradable para trabajar. El personal no tiene que preocuparse por la ambigüedad o si se les va a pagar. Mientras la supervisión sea relativamente cordial - no se les grita a las personas, no se pone a los integrantes del personal en contra de ellos mismos -, las cosas funcionan de manera estable. Los buenos administradores, tratan incluso de fomentar relaciones amistosas con y entre el personal, porque éstas hacen que la organización funcione mejor. Por otro lado, la buena administración sin una visión clara crea una organización sin un sentido de propósito. La organización puede simplemente actuar para apoyar el estatus quo, haciendo lo que siempre ha hecho con el fin de mantener las cosas funcionando sin dificultades. Esta actitud no fomenta la pasión en el personal, ni toma en cuenta las necesidades cambiantes (que sí cambian) de la población o la comunidad en cuestión. La organización podría hacer lo que hace de manera eficiente y adecuadamente... pero quizá lo que hace no es lo que debería estar haciendo, y esto probablemente no será analizado en un futuro cercano. Obviamente, el líder de cualquier organización -, así como cualquier otro administrador tiene que practicar la función administrativa por lo menos por algún tiempo. Muchos de ellos son de hecho excelentes administradores y mantienen el buen funcionamiento de la organización en varios niveles. La cuestión aquí es el estilo que adopta una persona como líder. Si ve a la administración como su objetivo primordial, es un líder administrativo, y tendría un punto de vista muy diferente de liderazgo que si su estilo es esencialmente democrático, por ejemplo.
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3. Democrático. Un líder democrático entiende que no hay organización sin su gente. Ve los puestos de él y los demás en términos de responsabilidades en vez del estatus, y con frecuencia consulta cuando toma decisiones. A pesar de que solicita, valora y toma en cuenta otras opiniones, considera que la responsabilidad final para la toma de decisiones como la suya propia. Él acepta que tener la autoridad también significa que es en él donde deja de rebotar la pelota. Aunque él ve la organización como una empresa cooperativa, sabe que en última instancia, él tiene que enfrentarse a las consecuencias de sus decisiones solo. El liderazgo democrático invita la participación del personal y otros, no sólo en la toma de decisiones, sino en la configuración de la visión de la organización. Se les permite a todos expresar sus opiniones acerca de cómo se deben hacer las cosas y hacia dónde debe ir la organización. Al compilar las ideas de todos, el liderazgo democrático enriquece las posibilidades de la organización. Sin embargo, aun así deja la decisión final sobre qué hacer con esas ideas en manos de una sola persona. Algunos modelos de liderazgo democrático podrían poner la responsabilidad en manos de un grupo pequeño - un equipo administrativo o el comité ejecutivo - en lugar de un individuo.
Lo que el liderazgo democrático no necesariamente hace - a pesar de que puede - es establecer el sentido de propiedad del personal por la organización y sus objetivos. Aunque se le pueden solicitar ideas u opiniones a todos, no todas ellas son utilizadas o incorporadas en el funcionamiento de la organización. Si no existe un verdadero debate de ideas, con un consiguiente acuerdo general, el sentido de propiedad es poco probable. Por lo tanto, el liderazgo democrático podría tener algunos de los inconvenientes del liderazgo autocrático una falta de aprobación - sin las ventajas de la rápida y clara toma de decisiones que resulta de la eliminación de la consulta. 4. Colaborador. Un líder colaborador intenta involucrar a todos los miembros de la organización en la dirección. Es realmente el primero entre iguales, en el sentido de que, en lugar de ocuparse de un trabajo en particular, puede iniciar un debate, identificar problemas o cuestiones que deben abordarse y realizar un seguimiento de la organización en su conjunto. Sin embargo, las decisiones se toman a través de un proceso de discusión en colaboración y en algunos casos, por mayoría o por consenso. Con ese fin, un líder colaborador intenta fomentar la confianza y el trabajo en equipo entre el personal en su conjunto.
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Efectos en la organización. El liderazgo democrático, con su énfasis en la igualdad, pueden fomentar la amistad y las buenas relaciones en toda la organización (en organizaciones más jerárquicas, es poco probable que el personal de oficina y el personal administrativo socialicen; en una organización liderada democráticamente, dicha socialización ocurre a menudo). Además, ayuda a las personas a sentirse valoradas cuando se les piden sus opiniones e incluso más, si esas opiniones son incorporadas a una decisión o política final.
Un líder colaborador tiene que dejar de lado la necesidad de control o poder para ser eficaz. Su objetivo es fomentar el proceso de colaboración, para potenciar al grupo – ya sea al personal y otras personas involucradas en una organización, o las personas y organizaciones que participan en una iniciativa comunitaria - y controlar la visión y el funcionamiento de la organización. Debe confiar en que, si la gente tiene toda la información relevante, tomará buenas decisiones... Además, debe asegurarse de que las personas disponen de esa información, y proporciona el tipo de facilitación que asegura las buenas decisiones. Efectos en la organización. El liderazgo en colaboración es el que en mayor grado garantiza que los miembros de la organización crean en la visión y decisiones de la organización, ya que están directamente involucrados en su creación. Ésta se parece más a la meta del liderazgo de servicio, explorado en la sección anterior (vea el Capítulo 13, Sección 2: Liderazgo de servicio: Aceptar y mantener el llamado al servicio) y también se aproxima más a lo que reflejan los conceptos de igualdad y de empoderamiento, incluidas en el la filosofía y la misión de tantas organizaciones populares y comunitarias. Por lo tanto, elimina gran parte de la desconfianza que a menudo existe entre el personal asalariado y los administradores.
Se identifican cuatro acciones características del líder en colaboración: Inspirar el compromiso y la acción. El líder colaborador ayuda a las personas a desarrollar la visión y la pasión para iniciar y mantener el trabajo. Dirigir, como compañero, la solución problemas. El líder colaborador facilita la solución de problemas a través de modelar y enseñar un proceso, y de ayudar a los demás a aportar sus experiencias e ideas. Crear amplia participación. El líder colaborador invita a todos los interesados a un proceso incluyente. Mantener la esperanza y la participación. Alcanzar las metas puede tomar largo tiempo. El líder colaborador ayuda al grupo a definir objetivos intermedios para que pueda ver el progreso, y, a mantener la pasión y el compromiso de seguir adelante aun cuando no se vea el final.
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Los líderes en colaboración, en general, también fomentan las buenas relaciones entre el personal, generando más la comunicación y el enriquecimiento mutuo en su trabajo, y conduciendo a formas más eficaces de lograr los objetivos de la organización. Como punto negativo, la administración puede ser descuidada en favor de la construcción de una organización en colaboración. Más específicamente, la toma de decisiones en colaboración puede ser insoportable. Dependiendo del grupo, las ideas pueden discutirse hasta el fastidio, y los pequeños desacuerdos en ámbitos insignificantes de la política pueden tardar horas en resolverse.
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La toma de decisiones en colaboración puede ser democrática – basada en una mayoría de votos tras el debate - o dependiendo si se llega a un consenso, con un abanico de posibilidades en medio. La toma de decisiones por consenso es particularmente difícil, en el sentido de que exige que todos estén de acuerdo antes de que pueda tomarse una decisión. Un determinado individuo puede descarrilar el proceso indefinidamente. Incluso en el mejor de los casos, un proceso de consenso puede tomar excesivas cantidades de tiempo, y acabar con la paciencia de todos los involucrados. No es imposible emplear la técnica, pero se necesita un compromiso real con el ideal de consenso, y una enorme paciencia. En la práctica, el consenso verdadero es a menudo más utilizado en la toma de decisiones en organizaciones colectivas, que son significativamente diferentes de las colaboradoras y, a menudo incluyen a todos los responsables del liderazgo.
2.5 GESTIÓN DEL CURRÍCULO
2.6 PRINCIPIOS DE LA GESTIÓN EDUCATIVA: LO ADMINISTRATIVO AL PRINCIPIO DE LO PEDAGÓGICO La gestión educativa necesita fundamentarse en ciertos principios generales y flexibles que sean capaces de ser aplicados a situaciones o contextos diferentes. Estos principios son condiciones o normas en las cuales el proceso de gestión es puesto en acción y desarrollado
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La gestión curricular se define como la capacidad de organizar y poner en marcha el proyecto pedagógico de la institución a partir de la definición de qué se debe enseñar y qué deben aprender los estudiantes. Está orientada hacia la formación de los estudiantes por medio de las interpretaciones del PEI en el aula y busca un mejoramiento permanente de la enseñanza y el aprendizaje en la institución. Esto exige un trabajo en equipo organizado por la institución y unos acuerdos mínimos establecidos de acuerdo con el PEI sobre aspectos críticos de la enseñanza y el aprendizaje: la evaluación, la articulación de niveles, áreas y grados, la jerarquización de contenidos, el uso de textos, la elaboración y utilización de material didáctico y de apoyo la formación permanente de docentes. Además de la atención a estudiantes con necesidades pedagógicas particulares. Existe consenso en la literatura especializada acerca de la importancia de la gestión curricular y el efecto que ésta tiene en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los movimientos de eficacia escolar dedican amplios apartados para dar cuenta de este factor en aquellos colegios que han logrado estándares de desempeño acordes a las exigencias del mundo actual y por ende han conseguido entregar una educación de calidad a pesar de encontrarse en contextos de pobreza. Es indiscutible que una gestión adecuada del currículo juega un rol protagónico en el éxito, por tanto, todos los procesos de mejora educativa deben tener presente este factor tan relevante para el logro de los objetivos educativos.
a partir de la intervención del personal directivo que las adopta en las diferentes situaciones a las que se enfrenta la institución educativa. Los principios generales de la gestión educativa, fundamentalmente son las siguientes: a. Gestión Centrada en los Alumnos: el principal objetivo institucional es la educación del estudiantado. b. Jerarquía y Autoridad Claramente Definida: para garantizar la unidad de la acción de la organización. c. Determinación Clara de quién y cómo se toman las decisiones: implica definir las responsabilidades que le corresponde a todos y cada una de las personas. d. Claridad en la definición de canales de participación, para que el concurso de los actores educativos estén en estricta relación con los objetivos institucionales. e. Ubicación del personal de acuerdo a su competencia y / o especialización, consideradas las habilidades y competencias del personal docente y administrativo. f. Coordinación fluida y bien definida, para mejorar la concordancia de acciones. g. Transparencia y comunicación permanente, al contar con mecanismos, de comunicación posibilita un clima favorable de relaciones. h. Control y evaluación eficaz y oportuna para mejoramiento continuo, para facilitar información precisa para la oportuna toma de decisiones.
2.7 MODELO DE ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN EDUCATIVA La forma de organizar y gestionar una organización educativa tiene que ver de manera muy directa con la concepción o paradigma que se considere de acuerdo al énfasis que se ponga en los objetivos, los procesos o los resultados.
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La preferencia de un enfoque de manera particular tendrá unas consecuencias determinadas en la práctica administrativa, organizativa y en las actuaciones concretas de los miembros según se tomen en cuenta como referencia los aspectos enfatizados anteriormente, además también otros como las personas, la eficacia, la política y la cultura de acuerdo T. Bush propone en Theories of educational Managemet (1986) cinco modelos de organización educativa, modelos formales, modelos democráticos, modelos subjetivos, modelos ambiguos y modelos políticos.
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2.8 ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA En un mundo globalizado y donde la competitividad es una tarea del diario accionar la administración constituye una actividad de importante relevancia, y trabajo organizado del hombre, la unión de esfuerzos y el aprovechamiento en mayor grado de la cualidad, capacidades y habilidades de los miembros de una organización es una tarea obligada de las organizaciones e instituciones educativas. La administración educativa es el conjunto de teorías, técnicas principios y procedimientos, aplicados al desarrollo del sistema educativo a fin de lograr un óptimo rendimiento en beneficio de la comunidad que sirve. No basta tener alta gama de recursos tecnológicos, personal especializado, recursos materiales a todo dar si no se adoptan acciones para optimizarla proyectarlas hacia el logro de los objetivos de la institución educativa. En la administración educativa son importantes los procesos de planificación, gestión seguimiento y evaluación (control) entendido como medidores o indicadores para la dirección escolar, constituyendo uno de los grandes aportes administrativos, que permiten tener una visión de la situación que se desea controlar. En lo relativo a los directivos de las instituciones educativas es necesario que estos trabajen en serio los temas administrativos sin caer en las conceptualizaciones y discursos basados en la moda, sino que desarrollen opciones para apoyar y mejorar el alcance del trabajo cultural en la comunidad. Deben dirigir el proceso administrativo entendiendo que la administración educativa es el manejo racional no solo del presupuesto sino también en los recursos académicos y materiales, pero el éxito de los objetivos planteados.
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Dentro de un proceso de ejecución de la administración educativa. Siempre encontramos determinados periodos momentos o funciones administrativas que dan vida y eficacia al proceso de administración, entre los que se destacan: planeamiento, gestión y control.
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2.8.1 MODELO Y ALTERNATIVAS DE ASESORÍA DE PRÁCTICA En diversos trabajos se ha organizado y descrito en profundidad el cuadro situacional de los modelos de asesoramiento, de los que se extracta una visión abarcadora orientada como marco comprensivo en el que situarse, no para quedarse en modelos puros o frente a ellos, sino para ir optando e integrándolos para ofrecer un marco de posibilidades dinámico, en el que destacamos con cursiva las orientaciones, a nuestro juicio, más productivas. En función del saber del asesor pueden darse modelos de experto en: Contenidos o especialista en un ámbito de actuación: actúa en función de ese conocimiento de forma puntual, específica. Procesos o generalista: dedicado a procesos y estrategias de dinámica de grupos y cuantos aspectos sean necesarios para provocar, dinamizar y acompañar tales procesos. Contenidos: pero que actúa con el grupo a modo de experto en procesos y colega crítico (tanto en contenidos como en dinámicas de desarrollo y sus consecuencias para el aprendizaje). Conviene no confundir aquí –independientemente del planteamiento por el que se opte– entre una acción profesional (con formación y dedicación específica a ello) y otras realizadas en carácter de colega (más cercano, pero, a veces, falto de técnica). También pueden darse diferentes estilos de actuación: Directivo: dirige la acción y permite la actuación directa sobre el problema. Indirecto: estilo más productivo que el anterior; acompaña el proceso mediante una acción asesora democrática, negociada, gestionada a favor de la acción real de los profesores y actores de la mejora, ejercida de manera que sean los otros quienes adquieran autoconciencia y tomen las riendas de sus procesos de mejora / acción.
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En función de su ubicación se habla de asesoramiento: Interno: cuando el asesor pertenece a la propia institución, como por ejemplo los orientadores o dinamizadores / responsables de programas. Externo: cuando el asesor no pertenece a la institución. No obstante, puede darse que asesores externos se hagan internos en la medida que enraízan sus acciones en el centro y participan directamente de sus proyectos de mejora, o a la inversa, cuando un servicio de apoyo interno actúa de manera externa por estar ubicado permanentemente en los márgenes y en ámbito de experto en contenidos y problemas extraños a la práctica y vida cotidianas. También es oportuno tomar en consideración la dimensión de la «continuidad», aunque existen modelos y acciones puntuales o, de manera mucho más productiva y sostenible, más continua, a lo largo de un proceso.
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Finalmente, dada la integración de los modelos y servicios en actuaciones de la Administración educativa, pueden inscribirse en alguna de las siguientes lógicas de actuación en función del grado de estructuración e integración de propuestas: Modelo «servicios»: frente a cada necesidad o ámbito de acción se genera un servicio de apoyo que actúa de manera experta pero aislada y, a veces, traslapado con otros. Al profesorado le pueden llegar varios servicios con prioridades, mensajes y propuestas diferentes y, también contradictorias. Modelo programas: todos los servicios y acciones se integran y coordinan en torno a programas; la acción tiene un sentido de continuidad y está articulada. El problema surge cuando en la práctica se trabaja en varios programas y se produce un efecto – similar al del modelo servicios– identificado como «programitis», que consiste en abrir tantos fuegos paralelos y descoordinados que terminan nublando o desviando de lo principal. Modelo programa: se actúa con la filosofía anterior pero con un solo programa aglutinador, generalmente nacido desde un proyecto educativo y un proceso de autorrevisión con apoyo. Este es el modelo que tiene sentido para la comunidad de aprendizaje y el que posibilita el aunar esfuerzos y perspectivas con un propósito común, más allá de actuar en acciones puntuales o colaterales. Así las cosas y habiendo identificado diferentes estadios de desarrollo y tipologías culturales en los centros educativos, han de implementarse estrategias para el
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En atención a las responsabilidades, los escenarios y las funciones que les son asignadas, hay servicios con funciones propiamente de supervisión y asesoría junto a otras específicas de su puesto (orientador, supervisor, formador, etc.). Es especialmente relevante la clasificación en cuanto al papel asumido en el desempeño de la práctica profesional. En este punto son clásicos tres modelos: Intervención (técnico, racionalista o experto clínico): utilizado para resolver problemas y, como experto en contenidos, emprender acciones de manera externa, puntual, totalmente sistemática y programada, basada en diagnósticos clínicos; o bien, desde otra perspectiva, la del «experto y diseminador», ofrecer información y formación específica proveniente de la investigación o la norma y transmitirla / comunicarla / proponerla al resto de los profesionales para que ellos la apliquen. Facilitación: similar a los anteriores, pero ubicado muy cerca de la realidad, por lo que frente a la demanda actúa a modo de centro de recursos. Colaboración: basado en la integración y actuación en equipos y con el profesorado que asume dos modalidades: o Colaboración técnica: cuando participa delimitando bien que es él el experto en determinadas cuestiones, pero que trabaja dentro de modelos colaborativos profesionales. o Colaboración crítica: cuando participa como colega crítico que cede el protagonismo al propio grupo para que sea este el que tome sus propias decisiones, reservando para sí el papel de garante, conciencia y espejo crítico que devuelve al grupo la información pertinente reelaborada.
desarrollo de los mismos adecuadas a tales circunstancias, conscientes de que lo que es efectivo en unos casos no tiene porqué serlo necesariamente en otros. Cada centro necesita seguir su camino a su propio paso desde su historia, sus posibilidades y con un justo apoyo, aunque a veces pueda transitarlo por otros derroteros y de forma más efectiva si aprende a hacerlo. Es fundamental generar y dinamizar prácticas que «desarrollen capacidades y compromisos» en procesos colectivos de autorrevisión y mejora, instalados en un escenario de democracia radical (Gate y Densmore, 2007), empresa difícil que no se produce desde cualquier tipo de supervisión o apoyo. Necesariamente conlleva procesos de resignificación y de flexibilización de tales prácticas, junto a serias dinámicas de capacitación profesional para su ejercicio. Como ocurriría recurrentemente en las llamadas a la colaboración auténtica, la reflexión profesional o puede resultar un canto de sirenas o encaminarse por derroteros supuestamente ya experimentados si no se hace de manera confortable y cargada de sentido común, acompañada de procesos «plenamente educativos» de liderazgo y de asesoramiento. Desde esta otra perspectiva alternativa, los documentos institucionales y las programaciones de área y equipo pueden ser como texto y contexto de formación. Texto en cuanto a contenido básico y temática sobre la que desarrollar los procesos formativos en ejercicio, y contexto como lugar, plataforma y escenario adecuado para poner en juego todos los procesos de reflexión y de interrelación, es decir, el intercambio de pareceres, experiencias y conocimiento pedagógico (práctico y teórico). Habría que repensar esta situación desde la óptica de «comunidades de aprendizaje» para que todos los miembros de la comunidad se impliquen en la reconstrucción atractiva y coherente de la enseñanza con fines justos y democráticos. Esto conlleva desterrar las prisas y las soluciones simples para problemas complejos, democratizar el liderazgo e ir instaurando otras dinámicas para comprender y fomentar la participación real. Esta tarea no es ni puntual y ni a-contextual y toma muchas formas, tanto en términos de quién tiene el poder de tomar decisiones, así como del grado de adopción de decisiones transferido a las escuelas.
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Una «buena escuela» parece distante de la realidad del aula y del bregar cotidiano con los retos y dificultades del hacer. El desarrollo de las acciones también puede resultar una nueva y pesada carga que excede las posibilidades y capacidades exigibles en determinados contextos y circunstancias… Para que un cambio tan potente hacia lo básico, hacia una «educación pública y de calidad para todos» (Escudero, 2002) sea sostenible e «interiorizado», hay que tomarlo como referente y recorrer el camino desde una óptica freireana de utopías realizables, buscando la implicación del profesorado y las comunidades siempre desde el sentido común y la relevancia, con optimismo y de manera significativa, en un accionar pleno de colaboración, prudente y perseverante.
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El cambio que genera impacto es el que está enraizado en la realidad del centro, del aula y del profesor. Solo tiene éxito si los individuos y los grupos encuentran el sentido de lo que hay que cambiar y de porqué hacerlo (Fullan, 2007; Hopkins, 2007). Esta cuestión puede ser bastante compleja, en especial cuando se trata de un gran número de personas, cada una con una mirada particular y sin una perspectiva amplia para entender completamente la escena, dada la complejidad de factores que intervienen. Al plantearse cuestiones centrales de la práctica cotidiana y de sus consecuencias para el buen aprendizaje, se puede dar lugar a reestructurar el conocimiento (implícito y tácito sobre la práctica docente) y a cambiar con sentido y significatividad el propio marco conceptual y emocional que se experimenta en estas situaciones. Con esta posibilidad de acceder al conocimiento experiencial y situado, subjetivo y fruto de interacciones dentro de una comunidad, se ponen al descubierto principios de actuación, procesos y cogniciones que guían la práctica, haciendo explícito, público y discutible el conocimiento implícito o tácito, al tiempo que se adquieren las seguridades del debate y el consenso de grupo como condiciones básicas de transformación. 2.8.2 DISTINTOS NIVELES DE ACCIÓN Bolívar y Romero (2009) señalan que la bondad de los servicios de apoyo reside en cómo sean capaces de: Articular tanto la acción docente individual como la colectiva de la comunidad dentro de un proyecto conjunto y en línea con lo básico que promueve el sistema educativo. Ayudar para que la escuela se configure como un proyecto. Incidir en el núcleo duro de la mejora, es decir, en los procesos de enseñanzaaprendizaje.
Dimensión institucional para establecer direcciones: se trata de promover un clima de colaboración y de comunidad de aprendizaje, apoyando y estimulando dinámicas de trabajo, potencialmente formativas, sobre dimensiones, dinámicas y contenidos relevantes para el desarrollo de un proyecto intercultural colectivo. Es una oportunidad única para estar y asesorar en los procesos generales de planificación, desarrollo, evaluación e innovación del currículo y, al mismo tiempo, mediar en la apropiación y comprensión de propuestas por parte de los profesores.
Dimensión estratégica para conjuntar la acción del profesorado en torno a campos de mejoras, desde el rediseño de la organización: si el nivel anterior proporcionaba la perspectiva global, la visión de centro y comunidad, la realidad nos dice que, sin perder de vista este objetivo, aumenta la funcionalidad buscar esta integración de voces, inquietudes, esfuerzos y perspectivas en torno a cosas más palpables. Así, será respecto de programas específicos, proyectos de trabajo particulares o tareas globalizadoras,
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Así las cosas, las prácticas asesoras deben arbitrar y dinamizar procesos en los que vaya siendo posible tres niveles de actuación:
donde este proceso de (re)construcción adquiere una perspectiva más real para trabajar una visión compartida.
Gestión de la instrucción y la interacción educativa en el aula o en los contextos no formales e informales: este, el más interesante de los tres niveles, es fundamental pero tal vez es donde más roces pueden producirse. En cualquier caso, para que se puedan generalizar en el día a día las mejoras en los aprendizajes y en las prácticas de aula, es mejor que:
En lugar de pretender reservarse campos propios de decisión y resolución [por parte de los asesores y expertos], es más inteligente y, a la larga, más exitoso, potenciar la capacitación del profesorado para que pueda resolver por sí mismo los problemas cotidianos que en estos ámbitos se vayan presentando (Bolívar, 2000, p. 93). A partir de estas mejoras «menores» se incide en lo global, pues se estarán multiplicando resultados y recursos al optimizar indirectamente un gran número de situaciones interactivas y, por consiguiente, minimizando costes y sensaciones de esfuerzo. Y en ello, una buena práctica puede ser ayudarles a bajar tensión, descubrir qué hacen bien y cómo se podría hacer mejor de manera asumible.
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A estos tres niveles de actuación se ha venido a añadir un nuevo matiz que los atraviesa: la ampliación de escenarios: es más productivo integrar, enriquecer y transformar el contexto, el entorno y restablecer y redimensionar vínculos entre escuela, familia y comunidad. Para lograrlo, lo más sensato es no trabajar de forma unilateral, sino entablar el diálogo y favorecer la co-implicación en educación. Es decir, accionar desde dentro y con múltiples actores (de todos los sectores) para que la escuela pueda incrementar a la par los aprendizajes de los estudiantes y el desarrollo de la comunidad. Los temas generadores de transformación El asesoramiento de apoyo al liderazgo educativo y de acompañamiento crítico en los procesos de autorrevisión para la mejora debe encontrar temas generadores actuales que puedan concientizar al profesorado y al centro educativo ampliado. En torno a ellos se concentran prioridades de acción y ámbitos de mejora que están en el candelero y que bien pudieran servirnos de puntos de apoyo desde los que desarrollar acciones, debates y dinámicas estructuradoras de una nueva realidad con el propósito de profesionalizar (en términos de aprendizaje en común), además de abordar cuestiones sentidas como importantes. En este punto es importante reseñar la necesidad de buscar mecanismos lógicos y democráticos de armonización de las necesidades y prioridades del sistema con los de la comunidad. Todo debe centrarse en torno a una dimensión palpable del proceso de enseñanzaaprendizaje que destaque como una necesidad percibida y significativa, sobre la que merece la pena trabajar –tanto en sentido fuerte del término (buen aprendizaje para todos), como débil (intereses cotidianos y problemas palpables y verbalizados del equipo docente)– y establecer puentes evidentes con otros procesos colaterales imprescindibles.
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Lo que se pretende con los procesos va mucho más allá de la solución de problemas o del desarrollo de excelentes programas. Se aspira a que los centros, equipos y docentes se doten del proceso y, así, en orden a actuar con pertinencia y eficacia vayan conquistando y construyendo la competencia docente, su capacidad para encontrar autosoluciones, movilizando diversos recursos cognitivos como saberes, capacidades, informaciones y redes, entre otros. Más que de resolver sus problemas, se trata de entablar un acompañamiento que propicie el dotarse de un modo de trabajar que les posibilite devenir, cada vez más, en «profesionales comprometidos». La clave reside en que las comunidades asuman y se doten de estos procesos reflexivos como potentes y cotidianas estrategias de acción y transformación curricular, profesional e institucional.
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