REFLEXIÓN DE LA TEORÍA… 2.1. Evaluación para la diversidad de los estudiantes En el caso específico de la diversidad cultural, la educación tiene el reto de “contribuir al logro de la calidad y equidad educativa, ofreciendo una educación en la que la diversidad cultural sea asumida como recurso capaz de generar propuestas y experiencias educativas que respondan a las necesidades y demandas de una sociedad pluricultural y multilingüe en todos los niveles y modalidades del sistema educativo”. Incorporar la interculturalidad como elemento básico del sistema educativo implica que se asuma la diversidad cultural desde una perspectiva de respeto y equidad social que todos los sectores de la sociedad debieran hacia los otros. Esta posición debe partir de la premisa de que todas las culturas tienen el derecho a desarrollarse y a contribuir, desde sus particularidades y diferencias, a la construcción del país. En cuanto a la educación en áreas rurales la diversidad cultural tiende a ser percibida como un problema “…en la práctica la escuela está lejos de adaptarse eficazmente a la realidad social y cultural del espacio rural. La escuela debe lograr aprendizajes útiles para el desempeño en la comunidad y en otros ambientes culturales. Sin embargo, el sistema está estructurado como si todos los niños fuesen homogéneos, cosa que no ocurre en la realidad. ¿Cómo entender la calidad educativa con equidad en la IE? “Una escuela comprometida con la equidad tendría que aprender a valorar la participación y el esfuerzo y reconocer el error o la dificultad como expresión del saber previo o de la parte pendiente de su tarea educativa. Pero, sobre todo, la escuela debería asumir la responsabilidad de instalar procesos de seguimiento cotidiano de logros y dificultades en el aprendizaje, acompañados de estrategias pedagógicas e institucionales orientadas a lograr que todos los y las estudiantes aprendan, respetando y valorando la diversidad de su origen étnico, cultural, social, de género o discapacidad. Este es el sentido esencial de su misión educadora”
Pese a que en el discurso del profesorado se reconoce la diversidad como algo positivo y enriquecedor, en la práctica esa visión es sustituida por la percepción de la misma como "problemática" y "deficitaria". La demanda del profesorado, en este sentido, suele materializarse en cuestiones tales como: "¿cómo afrontar la enseñanza de la lengua española?", "¿cómo lograr el contacto con las familias de alumnado inmigrante extranjero?", "¿cómo evitar su absentismo escolar?", "¿cómo prevenir los conflictos xenófobos en los centros educativos?" o "¿cómo integrar su cultura en la escuela?" (Márquez Lepe y García-Cano, 2004). Jordán, Castellà y Pinto (2001) señalan algunos otros ámbitos de formación intercultural que el profesorado demanda como básicos, como son: la clarificación conceptual acerca de las
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El aumento en los últimos años de la oferta formativa para los docentes en materias relacionadas con la atención a la diversidad educativa no ha tenido como consecuencia una incidencia significativa en la transformación de las prácticas, según constatan diversos estudios e investigaciones (Nieto y Santos Rego, 1997; Aguado y otros, 2006 y 2007).
nociones principales de la teoría intercultural (como cultura, identidad cultural, integración, etnocentrismo, relativismo, etc.); el conocimiento de las culturas diferentes; competencia pedagógica para enseñar a alumnos/ as de grupos minoritarios en clases multiculturales; métodos eficaces para asegurar el éxito académico de todos los grupos; ideas para introducir la interculturalidad en el currículo ordinario, y criterios para gestionar los conflictos y dilemas interétnicos. En la mesa de Tarma se planteó la necesidad de vincular la diversidad cultural con la diversidad lingüística y la biodiversidad. Varios participantes insistieron en el hecho que el cuidado del medio ambiente no debe ser ajeno al enfoque intercultural. Además señalaron la necesidad de orientar la educación intercultural al refuerzo de la identidad cultural y la superación de la alienación y a la búsqueda de una sociedad de equidad. Durante la plenaria también se discutió sobre la necesidad de vincular el enfoque intercultural con el tipo de desarrollo que se quiere para el país y de explicitar la relación existente entre interculturalidad, democracia y ciudadanía. Lo intercultural no se limita al aspecto educativo sino que debe estar presente en todos los ámbitos de la vida. Los participantes en la mesa del Cusco plantearon que la educación intercultural se debe orientar a la formación de la ciudadanía y democracia, la interculturalidad no debe ser solamente vista como una meta sino que también se debe analizar como una realidad. En este ámbito es el docente quien debe identificar y valorar las diversidades de los alumnos a fin de generar y propiciar los aprendizajes que respondan a sus características y potencialidades individuales, para lo cual requiere conocer las diversidades: psicológicas, sociales y físicas, los principios de la diversificación de su práctica docente y aplicar técnicas e instrumentos para detectar y evaluar la diversidad del grupo.
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Atender a la diversidad significa ofrecer una educación mucho mas humanizada en la que cada persona tiene más que un nombre: tiene una vida propia que contar y que ofrecernos, de nosotros los docentes depende el escucharla.
2.2. UN ENFOQUE DE EVALUACIÓN PARA LA DIVERSIDAD Como bien sabemos, la aproximación constructivista plantea que no debe haber una ruptura ni un desfase entre los episodios de enseñanza y los de evaluación. Una de las principales críticas posibles a la evaluación que por lo común se realiza en las instituciones educativas es que no hay congruencia entre evaluación y enseñanza, es decir, se enseña una cosa y se evalúa otra. Por ejemplo, supongamos que el docente adopta en su clase la enseñanza basada en la realización de proyectos de indagación científica con equipos de trabajo cooperativo, pero, en el momento de evaluar, se circunscribe a calificar el reporte escrito en términos de su presentación y ajuste a los rubros del protocolo convencional, y otorga a todos los integrantes la misma calificación sin distinción ninguna y deja de lado cuestiones como el proceso de grupo y la cooperación, la adquisición de competencias comunicativas orales y escritas, las habilidades metodológicas requeridas para la realización de la investigación, e incluso los que serían los aprendizajes meta en este caso:
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el razonamiento científico, la rigurosidad en la investigación, y la creatividad o curiosidad científica en la conducción del experimento. En la perspectiva situada, la enseñanza se organiza en torno a actividades auténticas, y la evaluación requiere guardar congruencia con ellas, de tal manera que también exista una evaluación auténtica.
2.2.1. La evaluación auténtica 2.2.1.1. Definición :
También implica reorientar el trabajo pedagógico desde su forma actual, predominantemente discursiva y basada en destrezas, a una modalidad centrada en actividades de exploración, de búsqueda de información, de construcción y comunicación de nuevos conocimientos por parte de los estudiantes, tanto individual como colaborativo. Es una evaluación para el aprendizaje. De acuerdo a esto, la evaluación contribuye a regular el proceso de aprendizaje; es decir, permite comprenderlo, retroalimentarlo y mejorarlo en sus distintas dimensiones y, en consecuencia, ofrece al profesor y al equipo docente la oportunidad de visualizar y reflexionar
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Su propósito principal es mejorar la calidad del proceso de aprendizaje y aumentar la probabilidad de que todos los estudiantes aprendan. En este sentido, la evaluación auténtica constituye una actividad formadora (Nunziatti, G. 1990; citado por Condemarín y Medina, 2004) que permite regular los aprendizajes; es decir, comprenderlos, retroalimentarlos y mejorar los procesos involucrados en ellos. Centrar el trabajo pedagógico en el aprendizaje más que en la enseñanza, exige desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas, adaptadas a los distintos ritmos, estilos de aprendizaje y capitales culturales de un alumnado heterogéneo.
sobre el impacto de sus propias prácticas educativas, todo lo cual redundará, especialmente, en el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes construidos por los estudiantes. La evaluación auténtica constituye un interesante aporte al cambio de la cultura evaluativa. El nuevo enfoque curricular tiene por centro la actividad de los estudiantes, sus características y conocimientos previos y los contextos donde esta actividad ocurre. Centrar el trabajo pedagógico en el aprendizaje más que en la enseñanza, exige desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas, adaptadas a los distintos ritmos, estilos de aprendizaje y capitales culturales de un alumnado heterogéneo. También implica reorientar el trabajo pedagógico desde su forma actual, predominantemente discursiva y basada en destrezas, a una modalidad centrada en actividades de exploración, de búsqueda de información, de construcción y comunicación de nuevos conocimientos por parte de los estudiantes, tanto individual como colaborativo. Saber algo no significa recibir pasivamente y memorizar nueva información; significa ser capaz de organizarla, interpretarla y utilizarla a la luz de los conocimientos y experiencias previas, la propia identidad y las necesidades personales; significa también procesar las ideas de diversas formas, de modo de construir niveles progresivamente mayores de comprensión y utilizar esta nueva información para revisar la propia comprensión del mundo.
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La evaluación auténtica responde a este cambio de paradigma dado que se centra en un estudiante real, considera sus diferencias, lo ubica en su propio contexto y lo enfrenta a situaciones de aprendizaje significativas y complejas, tanto a nivel individual como grupal. La Evaluación auténtica se sustenta teóricamente en los principios constructivistas del aprendizaje y la enseñanza.
ACTIVIDADES Plantea dos situaciones o vivencias de tu trabajo y explica como lo resolverías teniendo en cuenta la evaluación auténtica. __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________
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2.2.1.2. Principios de la evaluación auténtica. Condemarín y Medina (2000) plantean los siguientes principios de la evaluación auténtica: a.
La evaluación auténtica constituye una instancia destinada a mejorar la calidad de los aprendizajes. Su propósito principal es mejorar la calidad del proceso de aprendizaje y aumentar la probabilidad de que todos los estudiantes aprendan. En este sentido, la evaluación auténtica constituye una actividad formadora que permite regular los aprendizajes; es decir, comprenderlos, retroalimentarlos y mejorar los procesos involucrados en ellos. Para ser eficaz y contribuir realmente a la regulación de los aprendizajes, la evaluación debe basarse fundamentalmente en la autoevaluación y el docente debe promover que sean los propios estudiantes los que descubran los criterios de realización de la tarea; es decir, aquellas distinciones que permitan juzgar la calidad del producto y de las acciones que llevan a su realización. Apoyado en este conjunto de criterios, el estudiante obtiene puntos de referencia que le permiten monitorear su propia actividad, facilitando los procesos de metacognición. El hecho de contar con estos criterios o modelos que le muestran hacia dónde avanzar, facilita la toma de conciencia de sus propios avances, en términos de calidad del producto, al confrontarlos con los criterios de éxito, que constituyen simultáneamente un elemento dinamizador de la actividad.
b.
Constituye una parte integral de la enseñanza Por este motivo, la evaluación debe ser vista como una parte natural del proceso de enseñanza y aprendizaje, que tiene lugar cada vez que un estudiante toma la palabra, lee, escucha o produce un texto en el contexto de una actividad determinada. Básicamente, se pretende que la evaluación proporcione una información continua, tanto al educador como al estudiante, permitiendo regular y retroalimentar el proceso de aprendizaje y aplicar estrategias destinadas a mejorar la competencias comunicativas y creativas, definidas previamente por ambos.
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La evaluación auténtica se centra en las competencias que se busca desarrollar a través de la acción pedagógica; es decir, se piensa el problema de la evaluación al interior del problema de la acción pedagógica, comprometiendo al estudiante en ella, con el fin último de transformar la evaluación en una actividad “formadora” al servicio del mejoramiento de la calidad de sus aprendizajes.
c.
Evalúa competencias dentro de contextos significativos. Dentro del concepto de evaluación auténtica una competencia se define como la capacidad de actuar eficazmente dentro de una situación determinada, apoyándose en los conocimientos adquiridos y en otros recursos cognitivos (Perrenoud, 1999). Por ejemplo, un abogado competente para resolver una situación jurídica, además de dominar los conocimientos básicos del derecho, requiere establecer relaciones entre ellos, conocer la experiencia jurídica al respecto, manejar los procedimientos legales y formarse una representación personal del problema, utilizando su intuición y su propia forma de razonamiento. Del mismo modo, para que un estudiante sea competente en el área de biología no basta que memorice elementos de anatomía y de fisiología del corazón y pulmones, sino que debe utilizar estos conocimientos para explicarse fenómenos como el aumento del ritmo cardíaco y respiratorio durante una actividad deportiva. Así, la construcción de competencias es inseparable de la adquisición y memorización de conocimientos; sin embargo, éstos deben poder ser movilizados al servicio de una acción eficaz.
En esta perspectiva, los saberes asumen su lugar en la acción, constituyendo recursos determinantes para identificar y resolver problemas y para tomar decisiones. Este planteamiento aclara el malentendido frecuente que consiste en creer que desarrollando competencias se renuncia a transmitir conocimientos.
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En casi todas las acciones humanas se requiere emplear conocimientos y mientras más complejas y abstractas sean estas acciones, más requieren de saberes amplios, actuales, organizados y fiables. d.
Se realiza a partir de situaciones problemáticas. De acuerdo al concepto de evaluación auténtica, la evaluación debe inscribirse dentro de situaciones didácticas portadoras de sentido y portadoras de obstáculos cognitivos (Wegmüller, en Perrenoud, 1999). Una situación problema es aquella que se organiza alrededor de un obstáculo que los estudiantes deben superar y que el profesor ha identificado previamente (Astolfi, 1997; citado por Condemarín y Medina, 2000). Esta situación debe ofrecer suficiente resistencia como para permitir que los estudiantes pongan en juego sus conocimientos y se esfuercen en resolver el problema. En este caso, el profesor no puede ofrecer un procedimiento estándar para resolver dicha situación, sino estimularlos a descubrir un procedimiento original.
e.
Se centra en las fortalezas de los estudiantes. Consistente con los planteamientos de Vygotsky, la evaluación auténtica se basa en las fortalezas de los estudiantes; es decir, les ayuda a identificar lo que saben o dominan (su zona actual de desarrollo) y lo que son capaces de lograr con el apoyo de personas con mayor competencia (su zona de desarrollo próximo). El hecho de que la evaluación auténtica se base fundamentalmente en los desempeños de los estudiantes y no
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solamente en habilidades abstractas y descontextualizadas, como es el caso de las pruebas de lápiz y papel, ofrece un amplio margen para relevar las competencias de los estudiantes, ya sean espaciales, corporales, interpersonales, lingüísticas, matemáticas, artísticas, etc. (Gardner, 1995). Los productos elaborados por los estudiantes dentro de contextos que les otorgan sentido, la observación de la forma en que ellos resuelven las situaciones problemáticas que enfrentan, las interacciones que ocurren durante las actividades, la observación de sus aportes creativos y diversos, aumentan la probabilidad de hacer evidentes sus fortalezas con el consiguiente efecto sobre el desarrollo de su autoestima.
f.
Constituye un proceso colaborativo La consideración de la evaluación como un proceso colaborativo, implica que los estudiantes participan en ella y se responsabilizan de sus resultados, en cuanto usuarios primarios del producto de la información obtenida. Históricamente, la evaluación ha sido vista como un procedimiento externo, unidireccional, a cargo del profesor, destinado a calificar a los estudiantes y no como una instancia que debe ser realizada por y para ambos.
Cuando la evaluación constituye un proceso compartido entre profesores y estudiantes, apoya el mejoramiento de la efectividad de la enseñanza y la toma de decisiones. Similarmente, las actividades de evaluación que involucran a los estudiantes, los ayudan a entender sus propias competencias y necesidades y a responsabilizarse de su propio aprendizaje. La evaluación participativa refuerza los lazos entre estudiantes y docentes al situarlos como copartícipes del proceso de aprendizaje.
g.
Diferencia evaluación de calificación. Cuando se confunde la noción de evaluación con la de calificación, los estudiantes tienden a generar actitudes de dependencia y pasividad frente a su propio aprendizaje. Si el trabajo no es calificado, no se esfuerzan de la misma forma, puesto que sus motivaciones se reducen a la búsqueda de una retribución inmediata. Además, se sienten permanentemente inquietos o juzgados y tienden a adoptar conductas de ocultamiento o de evitación ante
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Para que la evaluación sea un proceso colaborativo, los profesores, en conjunto con sus estudiantes, necesitan diseñar su propio esquema de evaluación, cuyas metas se refieran a los objetivos de aprendizaje y a las experiencias que se estimen deseables. Estos criterios o estándares deben ser abiertos y suficientemente flexibles para adaptarse a las características propias de grupo y a los estilos individuales de aprendizaje. Ligado a estas metas debe existir un amplio repertorio de técnicas y estrategias de evaluación que permitan recopilar y analizar variadas evidencias de los desempeños individuales y grupales.
ese control, para no correr el riesgo de mostrar sus dificultades o errores. Por ejemplo, se ausentan o “se enferman” el día de la prueba, copian al compañero del lado, escriben textos lo más cortos posible, etc. Cuando se concibe la evaluación como la certificación reflejada en una nota, aunque ésta sea necesaria desde el punto de vista de la presión social, otorga una información restringida de algunos aspectos del aprendizaje, y no contribuye a mejorar la calidad de las competencias lingüísticas y comunicativas de los estudiantes ni la calidad de las prácticas de los profesores. Una evaluación que sólo utiliza pruebas elaboradas, administradas y cuantificadas por el educador, constituye generalmente un “momento terminal” de carácter puramente certificativo, en el cual los estudiantes no tienen claro con qué criterios fueron corregidas o qué se esperaba que ellos fueran capaces de hacer. El producto de la evaluación consiste en una nota emitida por otro y no en un análisis de los problemas que los mismos estudiantes fueron encontrando en su proceso de aprendizaje. h. Constituye un proceso multidimensional. La evaluación auténtica es un proceso fundamentalmente multidimensional, dado que a través de ella se pretende obtener variadas informaciones referidas, tanto al producto como al proceso de aprendizaje, estimar el nivel de competencia de un estudiante en un ámbito específico, verificar lo que se ha aprendido en el marco de una progresión, juzgar un producto en función de criterios determinados, apreciar la forma de comunicar hallazgos, etc. La pluralidad de la evaluación implica que se utilicen variadas estrategias evaluativas, tales como la observación directa, entrevistas, listas de cotejo, proyectos, etc. y múltiples criterios de corrección. También la pluralidad de la evaluación da lugar a variadas informaciones sobre las competencias de los estudiantes, permitiendo que se expresen las distintas inteligencias y estilos cognitivos. Al mismo tiempo, ofrece múltiples oportunidades para que los estudiantes manifiesten su nivel de construcción y aplicación de conocimientos complejos.
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i.
Utiliza el error como una ocasión de aprendizaje. Los modelos constructivistas otorgan al error un lugar importante dentro del proceso de aprendizaje y plantean la necesidad de dejar que aparezcan para trabajar a partir de ellos (Astolfi, 1997; citado por Condemarín y Medina, 2000). De este modo, los errores se consideran interesantes señales de los obstáculos que el estudiante debe enfrentar para aprender; son indicadores y analizadores de los procesos intelectuales que se encuentran en juego. Se trata, entonces, de entender la lógica del error y sacarle partido para mejorar los aprendizajes, de buscar su sentido y el de las operaciones intelectuales de las cuales éste constituye una señal Según Astolfi, 1997 (citado por Condemarín y Medina, 2000), los errores son constitutivos del acto mismo de conocer y reflejan un obstáculo epistemológico al que se enfrenta el individuo. Este obstáculo no constituye un vacío proveniente de la ignorancia; muy por el contrario, surge de los conocimientos previos del individuo, los cuales en un momento dado le impiden construir nuevos conocimientos. Por otra parte, los obstáculos poseen múltiples dimensiones y no ocurren sólo en el ámbito de lo cognitivo; ellos provienen también del ámbito afectivo y emotivo y oponen resistencia al aprendizaje, revelando la lentitud y las regresiones que caracterizan la construcción del pensamiento. Así, muchas respuestas que nos parecen expresiones de falta de capacidad de los estudiantes, son de hecho, producciones intelectuales que dan testimonio de estrategias cognitivas provisorias que ellos utilizan como parte del proceso de construcción de sus aprendizajes. Por el contrario, cuando se parte de la base de que las respuestas inadecuadas de un estudiante se explican por su
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distracción o su ignorancia, el profesor se resta a la posibilidad de acceder al sentido de ese error. ¿QUÉ HACE A UNA EVALUACIÓN EN VERDAD AUTÉNTICA? Darling-Hammond, Ancess y Falk (1995) plantean cuatro características: Las evaluaciones auténticas están diseñadas para representar el desempeño real en el campo en cuestión. Por ejemplo, los alumnos escriben para audiencias reales, en vez de resolver una prueba de ortografía o de responder preguntas acerca de las reglas aplicables a la forma correcta de escribir. Los alumnos conducen un experimento científico en vez de reproducir de memoria las definiciones de determinados conceptos científicos. Es decir, las tareas que permiten evaluar están contextualizadas, plantean al alumno desafíos intelectuales complejos que lo llevan a realizar un trabajo investigativo propio y a emplear su conocimiento en tareas abiertas, poco estructuradas, de manera que se hace indispensable el desarrollo de habilidades metacognitivas y de solución de problemas. Al mismo tiempo, son tareas con la suficiente flexibilidad para dar espacio a distintos estilos de aprendizaje, aptitudes e intereses, así como para identificar fortalezas o talentos personales. Los criterios de la evaluación permiten valorar los aspectos esenciales en distintos niveles, en vez de centrarse en estándares rígidos basados en una única respuesta correcta. Por otro lado, dichos criterios se expresan abiertamente ante los sujetos de la evaluación, no se guardan en secreto como en las pruebas centradas en conocimiento factual. Así, conocer de antemano las tareas y los criterios de evaluación y practicarlos con antelación al episodio de evaluación, en vez de considerarse una forma de “hacer trampa”, es algo valioso y deseable. La autoevaluación representa un papel muy importante en las tareas de evaluación auténtica; su meta principal es ayudar a los estudiantes a desarrollar la capacidad de evaluar su propio trabajo al contrastarlo con estándares públicos y consensados, al poder revisar, modificar y redirigir su aprendizaje. Por consiguiente, el concepto de progreso académico, entendido como el refinamiento y mejora de lo aprendido, constituye la base del trabajo autodirigido y automotivado.
ACTIVIDAD: Reflexiona a partir de las siguientes preguntas ¿qué actividades realizas con tus estudiantes?¿ Como las evalúas ¿Con qué instrumentos las evalúas?¿Crees que las actividades que presentas a tus estudiantes se relacionan con una evaluación auténtica? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________
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Puesto que la construcción del conocimiento se entiende como una empresa humana de interés para la sociedad, en una evaluación auténtica se espera que lo que los alumnos aprendieron y generaron se comparta y discuta públicamente en la comunidad de aprendizaje pertinente.
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¿Qué actividades o estrategias podrías incorporar en los talleres de práctica para que se relacione con una evaluación auténtica? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ _______________________________________ 2.2.1.3. La autoevaluación: un elemento importante en la evaluación auténtica En la literatura se encuentra múltiples referencias a la influencia de la evaluación en el aprendizaje, es decir, la evaluación para la mejora y no sólo para la calificación. Si la evaluación va dirigida de arriba hacia abajo, pasa a ser una herramienta de control y de poder. Pero si lo que pretendemos es mejorar la calidad educativa no sólo hay que evaluar a los estudiantes sino, fundamentalmente, la tarea de los docentes. Aún más, la evaluación debe atravesar todos los niveles e implicar a todos los actores institucionales. Indagar acerca de nuestra propia praxis exige realizar una rigurosa autoevaluación.
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En la escuela no es común hablar de autoevaluación ni que el docente se pregunte qué ocurre con su propia práctica. ¿Cuántos docentes se autoevalúan? ¿Cuántos docentes se arriesgan a ser evaluados por otros sin sentirse “perseguidos”? ¿Qué docentes invitarían a sus pares para que los evalúen y luego conversar acerca de cómo está realizando la práctica en el aula? ¿Cuántos se prestarían a ser evaluados por padres, por sus alumnos y, sobre todo, por sí mismos con la mirada autocrítica y objetiva que se necesita para producir cambios? La posibilidad de la autoevaluación desancla un poco esa postura sojuzgadora para teñirla de expectativas positivas y, sobre todo, de interés y de comprensión. Santos Guerra dice que “la autoevaluación es un proceso de autocrítica que genera unos hábitos enriquecedores de reflexión sobre la propia realidad” es decir, es un proceso de problematización sobre la propia práctica profesional. Este proceso genera en el docente una inevitable ansiedad puesto que están en juego su autoestima y todas sus estrategias de enseñanza (Alicia Camilloni 1998). La autoevaluación es, por tanto, un proceso compuesto de realización de una prueba y obtención de información acerca de los errores cometidos, el por qué de los mismos y los efectos de esos errores en cuanto a su grado de importancia y respecto a la consecución de objetivos en el proceso de aprendizaje. La autoevaluación es importante a la hora de promover la autonomía y la evaluación participativa, ya que resulta de las nuevas condiciones globales en cuanto a la disponibilidad de información en la que el docente ya no es la única fuente de conocimiento y la flexibilidad
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de horarios en la que se le brinda la opción al estudiante de organizar su tiempo para que labore o para que siga dos programas a la vez y obtenga la doble titulación. Para que la autoevaluación cumpla su función final de mejora es necesario que a partir de la identificación de las fortalezas y debilidades se proceda a la elaboración de un Plan de Mejora. ¿Qué instrumentos se pueden utilizar para realizar una autoevaluación? 1- La lista de control es un instrumento utilizado para registrar aspectos observados en la práctica. Se realiza un listado de ítems que se quieren evaluar, luego se tilda o señala con algún tipo de marca (cruz, punto) la presencia o ausencia de los aspectos a evaluar. Así, pueden indagarse el desempeño docente, las estrategias didácticas en los distintos momentos de la clase, el manejo y dinámica grupal, recursos, etc. 2- La escala de valoración es similar a la lista de control pero se acompaña por una ponderación que permita observar el grado en que se presenta el aspecto evaluado. Ésta debe ser definida previamente y puede ser: conceptual (S: Sobresaliente; MB: Muy Bueno; B: Bueno; R: Regular; I: Insuficiente), puede indicar la frecuencia con que produce el aspecto observado (Siempre; A veces; Pocas veces; Nunca) o puede ser de carácter numérico (escala de 0 a 5; 1 a 10 o cualquier otra numeración). Después de completar su autoevaluación, el docente se reúne con el equipo de conducción para evaluar conjuntamente el trabajo del año. A continuación te presento algunos puntos que pueden ser evaluados: A- Aspecto Personal 1. Formación y Capacitación Profesional Actualización profesional (cursos, talleres, seminarios, etc.) Aplicación en el proceso de aprendizaje Organización de la tarea didáctica
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2- Relación con el grupo a cargo Capacidad de percepción del grupo Orientación y coordinación grupal Seguimiento 3- Comunicación Con los alumnos Con las familias Con sus pares Con el personal de conducción 4- Presencia personal y disposición Puntualidad (horario de entrada y salida) Asistencia
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Actitud personal Creatividad Disposición y colaboración Compromiso con la tarea Capacidad para trabajar en equipo 5- Actitudes de orden Orden en el aula Cuidado del material didáctico Control en desplazamientos y juegos Utilización de estrategias para manejar las dificultades y conflictos B- Aspecto Pedagógico-Didáctico Selección de contenidos Metodología Logro de objetivos propuestos Conducción de la clase Manejo de las dificultades de aprendizaje Utilización de recursos y tecnología Seguimiento individual Articulación hogar-familia-escuela
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C-Aspecto Institucional-Administrativo Registro de asistencia de alumnos Libro de Firmas (Registro de asistencia docente) Boletines Carpeta didáctica (presentación, actualización) Planificaciones y Proyectos Reuniones de padres Reuniones de personal Actos y eventos institucionales Informes y Legajos de alumnos Actitud frente a sugerencias y observaciones.
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Actividad Revisa el documento de Sistema de evaluación para ser aplicado en el DCBN y Elabora un instrumento de autoevaluación que te permita la mejora en la práctica pre-profesional de VIII semestre REFLEXIONANDO NUESTRO APRENDIZAJE…
¿Qué de nuevo has aprendido de la evaluación de la práctica teniendo en cuenta la diversidad de los estudiantes? ¿Qué consideras que falta tratar en el módulo sobre diversidad en la evaluación? ¿De qué manera estos conocimientos sobre evaluación auténtica contribuyen en la mejora de tu práctica pedagógica?
ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIÓN:
¿Demostraste disposición favorable para el trabajo? ¿De qué manera? ¿Consideras significativo lo desarrollado en la sesión? ¿Por qué?
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¿Las actividades desarrolladas facilitaron la comprensión del tema?
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