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PARTE 1: REFLEXIÓN DESDE LA PRÁCTICA …..Nuestra Institución Educativa está situada en la ecorregión de la costa desértica del pacífico sur, que presenta zonas cubiertas de arena , circundante a los humedales de Villa de Chorrillos razón por la cual conocedores de la importancia que brindan las áreas verdes y árboles al hombre , nos hemos visto en la necesidad de reforestar con árboles propios de la zona e incrementar con áreas verdes nuestro entorno como pabellones , patios y veredas buscando el equilibrio ecológico y estético aspirando hacer realidad este proyecto.

Cabe indicar que por su ubicación natural del ecosistema somos los guardianes naturales de los humedales se Villa, debiendo tomar como ejemplo la belleza natural de ecosistema y trasladarlo a nuestra Institución educativa…

Extracto de una bitácora perteneciente a una docente practicante del IPNM.

2. ¿Qué proyecto de articulación se estaría gestando para este caso? ………………………………………………………………………………………………………..….. …………………………………………………………………………………………………………….

3. ¿Qué métodos, técnicas se pueden aplicar para recoger datos sobre esta experiencia? ¿Por qué? ……………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………..

PARTE 2: REFLEXIÓN TEÓRICA 1. EPISODIOS CRÍTICOS 1.1. Definición Gloria Hinostroza (1,996), propone la investigación protagónica, como un medio para mejorar la formación docente, partiendo de episodios críticos con el fin de estudiar las ideas sociales, culturales, pedagógicas u otras que manifiesta el docente y la docente en su práctica docente; es decir el profesorado es sujeto y objeto de la investigación.

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1. ¿Cuál es el problema que se presenta en el caso? …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………….

Para fines del presente módulo el episodio crítico señalaría las ideas sociales, culturales, pedagógicas que posee el docente y que influyen al momento de aplicar las actividades del proyecto de articulación por ello se propone que: Los incidentes críticos permitirían cuestionar las prácticas pedagógicas al aplicar el proyecto de articulación para luego contribuir con la mejora del mismo.

1.2. Procesos metodológicos

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Empieza el Primer momento con la identificación de los episodios críticos, entendidos como una acción conflictiva, que surge como producto de la inter.-acción entre el docente y el alumno de manera inesperada y que necesita ser analizada reflexivamente para encontrar las concepciones que lo produjeron.

Para efectos del presente trabajo el episodio crítico serán las interferencias que surjan entre las concepciones del docente que posee y las que corresponden al proyecto de articulación.

Generalmente el episodio crítico es presentado en forma de pregunta, y por ende inicia el proceso de la reflexión.

El Segundo momento es la Reconstrucción del episodio, en el que se busca describir el episodio crítico con el fin de analizarlo objetivamente y justificarlo mediante un proceso de reflexión crítica.

En este sentido los procesos de reflexión crítica son para la reconstrucción del episodio, realizándose dos procesos: a. Reconstrucción externa, es presentar objetivamente el episodio crítico, mediante una narración elaborada por el profesor o la profesora que vivió el episodio y una persona o personas externas que contribuyan a eliminar los juicios de valor, sentimientos u otros elementos que impidan la comprensión de la situación. b. Reconstrucción interna, implica que el docente o la docente protagonista del episodio crítico describa racionalmente la subjetividad que surgió en él o ella. En función a tres aspectos: - Representación, consiste en descubrir los juicios valorativos que surgieron en el docente cuando se produjo el incidente con sus alumnos.

- La emocionalidad, significa identificar los sentimientos que influyeron en el docente para justificar su actuación en el episodio crítico - Racionalidad, consiste en reconocer los argumentos lógicos que sostiene el docente que permita comprender su proceder durante el incidente crítico.

El Tercer momento, implica realizar procesos de Interpretación, en función a la etapa anterior, para buscar las razones, que permitan comprender la actuación del profesor durante el episodio crítico.

Se considera que las etapas para este proceso son:

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a. Interpretación del episodio, implica encontrar las concepciones teóricas del docente y la docente desde las perspectivas sociales, psicológicas y pedagógicas que orientaron su actuación durante el episodio crítico. b. Interpretación de la situación, busca identificar los factores sociales, personales e institucionales que intervinieron en la adquisición los marcos de referencia que fueron internalizados por la docente o el docente.

Finalmente el Cuarto momento, corresponde a las alternativas de solución, con el propósito de generar opciones de cambio que permitan el mejoramiento de las actuaciones del docente y la docente, adecuadas a su realidad. Si la situación lo amerita se formulan posibles modificaciones institucionales que favorezcan al cambio educativo.

Lo antes mencionado se expresa en el siguiente gráfico : IV.Alternativas de solución

I. Identificación de los epísodios críticos

II. Recosntrucción del episodio III. Interpretación - Del episodio -De la situación

a. Externa

b. Interna Representación -Racionalidad

Ciclo del episodio crítico

Se presenta el siguiente ejemplo para observar la aplicación de los procesos metodológicos para analizar un episodio crítico.

“NO ME PERCATO QUE DOS ALUMNOS, LOS QUE ESTÁN SENTADOS EN LAS ÚLTIMAS CARPETAS, ESTÁN DURMIENDO”

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-Emocionalidad

I.

IDENTIFICACIÓN DEL EPISODIO CRÍTICO :PROBLEMATIZACIÓN

Los alumnos están en la clase de matemática, en el colegio particular “Pitágoras”, ubicada entre el cruce de la Av. Javier Prado y San Borja, del cuarto grado de educación secundaria.

Los alumnos se encuentran escuchando la explicación de la docente, aproximadamente a las 11:15 a.m.

PP: Si lo ves de derecha a izquierda ¿Cuál sería el Nº de orden del dígito 3?

A: 1er orden PP: Aja, muy bien y ¿el número 4?

A: 2do orden PP: ¿Qué valor obtiene este dígito?

A: Dos decenas PP: Entonces, el dígito número 5 ¿Qué orden ocupa y cuál sería el valor que obtiene según la posición en el cual está ubicado?

A: tercer orden y vale 500 ó 5 centenas. Como vemos todos los dígitos tienen un determinado orden en un numeral.

Mientras busco mis materiales para proseguir con la explicación, les pregunto si hasta el momento han entendido la explicación. (Pero no me percato que dos alumnos, los que están sentados en las últimas carpetas, están durmiendo) PROBLEMA DE ACCIÓN CENTRARME EN TERMINAR LA SECUENCIA DE LA SESIÓN, SIN TENER UNA MIRADA PANORÁMICA Y VERIFICAR QUE TODOS LOS ALUMNOS ATIENDEN LA CLASE.

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PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ¿CUÁLES SON LAS CONCEPCIONES PSICOLÓGICAS, PEDAGÓGICAS QUE ME LLEVAN A NO LLAMAR LA ATENCIÓN Y CONCENTRACIÓN DE DOS ALUMNOS, COMO PARA QUE SE QUEDEN DORMIDOS?

II.

RECONSTRUCCIÓN DEL EPISODIO: OBJETIVACIÓN RECONSTRUCCIÓN EXTERNA El episodio crítico sucedió en el colegio particular “Pitágoras”, con los alumnos de 4º año de Educación Secundaria. Desarrollándose el Martes 12 de octubre del 2010, en el tercer bloque de clases, el cual abarcó 11:15 a.m. – 01:00 p.m.

El aula cuenta con 30 alumnos, los cuales están ubicados en carpetas individuales, distribuidos en 4 columnas de 7 u 8 alumnos. Su pizarra es grande, de color verde y está en buen estado. Pero cerca de él se encontraba un taburete angosto, el cual no permitía mi desplazamiento con comodidad. El ambiente se observó limpio ya que contaban con un tacho de basura.

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RECONSTRUCCIÓN INTERNA  LA EMOCIONALIDAD: Me sentía preocupada porque pensé que no terminaría con lo planificado en la sesión de aprendizaje, ya que se habían programado dos actividades que tomarían mucho tiempo al ejecutarlas. Es por ello, que procuré avanzar lo más rápido posible con la explicación de la teoría, mas no llamé la atención y comprensión de dos alumnos.  RACIONALIDAD PEDAGÓGICA Me centré en avanzar rápido con la explicación teórica y así poder terminar lo programado en la sesión de aprendizaje; ya que aún faltaba por realizar dos actividades que tomarían mucho tiempo ejecutarlas.

Además, como vi la participación de la mayoría de alumnos mientras explicaba no me percaté que dos de mis alumnos se estaban quedando dormidos. 

INTERPRETACIÓN INTERPRETACIÓN DE LA EPISODIO Causas personales: o Estaba preocupada por terminar la sesión de aprendizaje, eso impidió que mantenga la atención del alumnado. Olvidé que el factor más primordial para captar la atención es la motivación, y ésta debe mantenerse hasta el final. o Soy introvertida, el cual me impide mantener una relación cercana con el alumnado.

Concepciones pedagógicas: o Me centró más en lo cognitivo, pero no me doy cuenta que llamar la atención del alumno es un factor de vital importancia para obtener un aprendizaje constructivo por parte del alumnado. o No cuento con insumos pedagógicos para llamar la atención y concentración del alumno.

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III.

REPRESENTACIÓN: Mi explicación no captó la atención y concentración de algunos alumnos. Pero no evidencié eso, ya que la mayoría de los alumnos participaban, sobre todo los de la parte de adelante.

Creo que mis alumnos están acostumbrados a escuchar bromas, mientras se explica. Es por ello, que no capté su atención y concentración.

INTERPRETACIÓN DE LA SITUACIÓN Concepciones personales: o No llamé la atención por completo del alumno, ya que no me sentía cómoda. Esta surgía por estar constantemente agachándome para recoger mis materiales que utilizaba durante mi explicación; porque estos estaban en el taburete. o Ser introvertida dificulto que se cree un clima afectivo con el alumnado durante la explicación de la teoría (Sistema de numeración). Según BROADBENT Y HERON La relación afectiva entre el maestro y el alumno: Tal vez no desperté en los estudiantes el deseo de atender una clase, ya que importante crear un clima emocional favorable con ellos y así logren obtener aprendizaje.

es un

Concepciones pedagógicas: Existen los siguientes factores para llegar a captar la atención y concentración del alumno, según: Hernández Peón, Raúl. Current concepts in the neurophysiology of learning.

American Health Organization. 4th meeting of the Advisory Committee on Medical Research. Special session on deprivation in psychobiological development. Paho Bull. 1965.

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1. La motivación: No proporcioné estímulos importantes, sean físicos o psíquicos, para que captar la atención. Solo me limite a explicar mediante ejemplos prácticos, pero me falto utilizar más recursos pedagógicos.

2. La voz del maestro Quizás, mi voz no se escuchó por todos los alumnos en forma clara y con adecuada pronunciación. La explicación fue escuchada por los que se sientan cerca; y los que están en el fondo del aula dormitan arrullados por la cálida, suave y monótona voz.

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3. Lenguaje corporal del maestro: Mis movimientos de las manos, los brazos, la cara y el resto del cuerpo no fueron las adecuadas para llamar su atención, ya que son importantes para dar énfasis a nuestras explicaciones. Conviene que exista armonía entre el gesto y la palabra, sin exagerar la gesticulación porque motivaría a risa de los estudiantes.

ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN: ELABORACIÓN DE CONCEPCIONES ALTERNATIVAS: Mis concepciones para llamar la atención y concentración del alumnado son 3, según: Hernández Peón, Raúl. Current concepts in the neurophysiology of learning.

American Health Organization. 4th meeting of the Advisory Committee on Medical Research. Special session on deprivation in psychobiological development. Paho Bull.

1965.

1. La motivación: No desperté la motivación del alumno, según el libro “estrategias pedagógicas para un aprendizaje significativo”; (capítulo 3, la motivación escolar y sus efectos en el aprendizaje).

El manejo que debí tener en el aula encaja en el campo de las denominadas estrategias de apoyo, las cuales permiten al aprendiz mantener un estado propicio para el aprendizaje, optimizando la concentración. La autora Carol Ames (1992) identificó seis áreas básicas en la que los profesores pueden influir favorablemente:  Tarea de aprendizaje: Naturaleza y estructura de las tareas de aprendizaje solicitadas, atractivo intrínseco y significatividad para el alumno.  Autonomía: Nivel de participación y responsabilidad del estudiante en las decisiones y actividades escolares: búsqueda de la libertad óptima.  Reconocimiento: Naturaleza y uso de recompensas: equidad, progreso en el logro de metas y búsqueda de desafíos abordables.  Grupo: Agrupamiento de alumnos y organización de experiencias; aceptación de todos, cooperación y amplitud de interacciones.

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IV.





Evaluación: Naturaleza y uso de procedimientos de evaluación: valorar procesos no solo productos, reducir la ansiedad, ampliar opciones.

Tiempo: Programación de actividades: enfocada en la tarea y necesidades de los alumnos, flexible en función de su propio ritmo.

2. La voz del maestro Mi voz debió ser escuchada por todos sus alumnos en forma clara y con adecuada pronunciación.

3. Lenguaje corporal del maestro: Me faltó utilizar el lenguaje no verbal mientras explicaba, ya que las clases hay que impartirlas no sólo utilizando el lenguaje hablado o escrito sino; además, haciendo uso del lenguaje corporal.

Según William Glaser (1984; 1985) “100 maneras para incrementar la motivación en clase”, (estrategias para estimular la participación y el placer de aprender) Debí realizar actividades intrínsecamente motivantes, ya que proporcionan a los individuos alegría y placer. Este autor afirma la necesidad de alegría es inherente al ser humano.

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ELABORACIÓN DE ACCIONES ALTERNATIVAS Debí realizar las siguientes acciones para llamar la atención y concentración del alumno: Según:http://www.innatia.com/s/c-metodos-tecnicas-estudio/a-como-laconcentracion.html. Veamos pues una serie de técnicas de concentración para que los jóvenes puedan prestar atención en clase:  Debí ser entretenida, dejar atrás el método de enseñanza más tradicional que apunta más a lo unidireccional, es decir, a una trasmisión del conocimiento en un sólo sentido que sería desde el docente hacia los alumnos.  Mi clase debió ser interactiva, propiciando la participación de los estudiantes.  Es mejor no prolongarme demasiado tiempo hablando y leyendo textos y para ello se pueden hacer las siguientes cosas:  Conformar subgrupos y dejar consignas para estudiar por ejemplo un tema o subtema relacionado al tema principal que el docente quiera abordar. Esto se puede hacer posteriormente a una primera etapa en la que se aborde el tema por el docente por unos 15 ó 20 minutos o se puede comenzar la clase con consignas “disparadoras” de la temática.  Cada tarea no debería insumir mucho tiempo ya que siempre pueden haber distracciones y las tareas tienen que tener una supervisión permanente del docente.

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

Implementar competencias entre subgrupos sobre determinada tarea puede ser otra forma de que las clases sean más atractivas para los jóvenes.

Según BROADBENT Y HERON para mantener la atención del alumnado durante el aprendizaje debo realizar lo siguiente:  Hablar en forma clara y con adecuada pronunciación. Y para ello antes de comenzar, respiro profundamente. Hacerlo varias veces. Llenar mis pulmones de oxígeno.

Se ha demostrado que una buena oxigenación del cerebro, facilita la reflexión y aceita la operación de la memoria. La respiración profunda calma la tensión y disminuye sustancialmente la excitación. Debo hablar con entusiasmo, buen volumen asumir posturas y comportamientos extrovertidos.

(La voz del maestro)

Según el libro “estrategias pedagógicas para un aprendizaje significativo”; para fomentar el atractivo intrínseco en las tareas de aprendizaje debo realizar lo siguiente:  Activar la curiosidad y el interés del alumno con el contenido del tema.  Presentar información nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos previos del alumno.  Plantear o suscitar problemas que deba resolver el alumno.  Relacionar el contenido de la tarea, usando lenguaje y ejemplos familiares al sujeto, con sus experiencias, conocimientos previos.

Según William Glaser (1984; 1985) “100 maneras para incrementar la motivación en clase”, (estrategias para estimular la participación y el placer de aprender) Recomendaciones para estimular la participación de los alumnos y el placer por aprender 1. Buscar maneras de mantener a los alumnos activos durante el proceso de aprendizaje. Cuando el alumno esta dinámicamente comprometido- en mente y cuero- en la captación del sentido y en la integración de ideas y habilidades , participará con gusto en el aprendizaje y dejará de ser un mero observador.

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 Realizar movimientos de las manos, los brazos, la cara y el resto del cuerpo, ya que sirven para dar énfasis a nuestras explicaciones.

Conviene que exista armonía entre el gesto y la palabra, sin exagerar la gesticulación porque motivaría a risa de los estudiantes.  Caminar moderadamente por el aula haciendo pausas, favorece la concentración de la atención de los estudiantes. No conviene caminar constantemente porque puede llegar a producir cansancio en los muchachos, más aún si éstos deben girar la cabeza para observar a su profesor.

(Lenguaje corporal del maestro)

2. Relacionar los objetivos y temas de estudio con las experiencias de los

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alumnos .las experiencias personales son concretas y tienen un valioso contenido emocional. Por ello, reconocer las experiencias de los alumnos y usarlas en el proceso de aprendizaje estimula la motivación intrínseca.

3. Valorar los intereses, hobbies y actividades extracurriculares de los alumnos.

Para relacionar los temas con los intereses y experiencias de los alumnos 4. Presentar información y afirmar posiciones contrarias a las ideas de los alumnos, cuando sea necesario. Si los alumnos se ven confrontados con ideas y opiniones contrarias, se sienten estimulados a explorar justificaciones, aclarar hechos o cambiar sus creencias; todos estos procesos requieren un compromiso activo y respaldan la motivación intrínseca.

5. Respaldar la instrucción con humor, experiencias personales, información causal y anécdotas que ilustren los rasgos humanos del tema. Los alumnos son muy receptivos en los aspectos humorísticos y personales del material de estudio ya que los ayuda a relacionarlo más directamente con su vida y sus sentimientos.

6. Usar preguntas divergentes y actividades de tormenta de ideas para estimulas el compromiso activo. Las preguntas que carecen de respuestas exactas fomentan la participación y el deseo de asumir riesgos 7. Variar las actividades, manteniendo los objetivos de estudio y la estructura curricular. El docente puede ayudar a los alumnos a prepararse para desafíos inesperados y estímulos múltiples, implementando diversas actividades y enfoques.

8. Al mismo tiempo que trata de reforzar el interés del aluno por el estudio, el docente no debe rechazar la espontaneidad. Éste debe estar preparado para adaptarse de la clase que han planificado cuando se enciende el interés de los alumnos por un tema que no está directamente incluido en la clase.

9. El docente puede aumentar el grado de entusiasmo que su enseñanza despierta mediante el uso de la voz, los gestos, los movimientos corporales, el contacto visual y la expresión facial. Las actitudes hacia el estudio no se pueden “enseñar”, se captan.

10. El docente debe revisar y redefinir los objetivos de estudio para reconocer su valor y debe también comprometerse en la búsqueda de que todos los alumnos los cumplan. Si desea estimular en interés de los alumnos por el estudio, el docente necesita valorar y comprometerse con lo que s e está enseñando.

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2. ANÁLISIS DE CASOS

2.1. Definición Según J. Mackerman (2,001) el análisis de casos, es un método para lograr un entendimiento comprehensivo acerca de una situación con el fin de describirla y analizarla en su conjunto y dentro de su contexto.

Para los fines del presente módulo, el análisis de casos, buscará identificar un estudiante, aula de clase, colegio, programación del plan de articulación, etc. que representen una situación crítica, de manera que amerite realizar una indagación exhaustiva, desde diversas perspectivas, con el fin de comprender, analizar y refinar posteriormente el plan de articulación.

El análisis de casos, sería un medio para analizar en profundidad a una persona individualmente o grupalmente, sobre las causas que dificultan su intervención durante la aplicación del plan de articulación

2.3. Procedimiento Tomando la propuesta de Shaw (1999), se propone los siguientes componentes para tenerlo en cuenta en un plan de articulación: 1. Planteamiento de la dificultad. Se trata de seleccionar el caso apropiado y además definirlo, mediante una deficiencia.

2.

Revisión de la literatura con una perspectiva multidisciplinaria para comprender la dificultad.

3.

Obtención de los datos Realización de entrevistas, notas de campo, registros anecdotarios, entre otros, se sugiere usar un formato que, al imprimirse o si esta en manuscrito, tenga un amplio margen derecho y/o izquierdo para hacer anotaciones.

4.

Análisis global Los datos obtenidos se codifican en función a la revisión de la literatura consultada, se sugiere el siguiente proceso: Leer cuidadosamente cada instrumento aplicado entrevista, notas de campo, registros anecdotarios, etc. No basta una sola lectura, la docente investigadora o el



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2.2. Características  Es adecuado para investigar situaciones en los que se busca dar respuesta a cómo y por qué ocurren.  Permite estudiar una situación o acontecimiento en función a múltiples ópticas disciplinares o profesionales, pero sin perder la perspectiva del caso como conjunto.

docente investigador deberán efectuar tantas lecturas sean necesarias para apropiarse de las ideas o conceptos relevantes de los instrumentos aplicados.  Después de estas primeras lecturas, se debe hacer una nueva lectura para realmente seleccionar las ideas o conceptos relevantes que deben asumir códigos.

Entendiendo el código como las palabras, frases que el investigador encuentra más fácil para recordar el significado de las ideas o conceptos relevantes. En otras palabras, los códigos son recursos mnemónicos.

Por ejemplo: Unidades de análisis (sombreado)

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Odette: ¿Qué clase de destrezas piensa usted que imparte el actual proceso de hacer un doctorado?

Doctora Throstle : es un asunto muy importante. Otra vez estoy pensando que en antropología uno aprende en un Ph.D, que eso, en parte, tiene que ver con el trabajo de campo.

Eso lo educa tanto académicamente como personalmente, es un entrenamiento muy exigente en habilidades sociales….

Creo que una de las peculiaridades de la antropología es que, a diferencia de la mayor parte de las otras disciplinas ciertamente de las ciencias sociales, uno a diferencia de la historia, por ejemplo no arranca con un cuerpo de documentos y lo convierte en otra clase de cuerpo de documentos, sino que empieza con la vida de las personas y las conversaciones con ellas, y tiene que convertir eso en un texto académico.

Por eso se demora tanto y es tan difícil, porque las dos cosas están a millas de distancias. Y es muy común, creo que cuando los estudiantes de pregrado regresan del campo, reaccionan contra lo que están haciendo; sienten que lo que están escribiendo, de alguna manera, traiciona o se queda corto con respecto a la relación que tenían cuando se hallaban en el campo. Escribir una obra académica algo sosa se siente como una traición.

Sin embargo, la mayor parte de los estudiantes aprenden a hacerlo, y en el proceso aprenden muchísimo, no sólo sobre las personas que estudian, sino también sobre la manera de redactar y producir un texto de alto nivel académico.

Códigos

Especificidad antropológica Importancia del trabajo de campo

Diferencia entre el campo y los textos académicos

Metáfora:Traición

Diferencia entre cultura de Me parece que uno de los problemas del trabajo de campo, la y la si uno está lejos por un tiempo y la mayor parte de los campo antropólogos lo están es que se pierde contacto hasta cierto académica.

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punto con la cultura académica y del país, y luego se tiene que volver a meter en ella, y cuando uno regresa eso es un Diferencia entre la cultura de proceso algo lento campo y el país.

Seguidamente comienza el proceso de codificación, esto significa agrupar los códigos mediante categorías, entendiendo las categorías como las palabras o expresiones que tipifican a un grupo de códigos. Cabe destacar que las categorías surgen por previo manejo teórico de las fuentes consultadas y se pueden desagregar en sub-categorías dependiendo de la complejidad de los significados de los códigos.

Además, algunas personas encuentran útil utilizar resaltadores de colores, para señalar con un color los códigos que conformarían una categoría y así sucesivamente por cada grupo de categorías, ello es importante para facilitar la búsqueda de las ideas o conceptos expresados en los instrumentos de investigación, cuando se deben citar en las bitácoras profesionales.

Por ejemplo: Unidades de análisis ( sombreado) Odette: ¿Qué clase de destrezas piensa usted que imparte el actual proceso de hacer un doctorado?

Doctora Throstle : es un asunto muy importante. Otra vez estoy pensando que en antropología uno aprende en un Ph.D, que eso, en parte, tiene que ver con el trabajo de campo.

Eso lo educa tanto académicamente como personalmente, es un entrenamiento muy exigente en habilidades sociales….

Creo que una de las peculiaridades de la antropología es que, a diferencia de la mayor parte de las otras disciplinas ciertamente de las ciencias sociales, uno a diferencia de la historia, por ejemplo no arranca con un cuerpo de documentos y lo convierte en otra clase de cuerpo de documentos, sino que empieza con la vida de las personas y las conversaciones con ellas, y tiene que convertir eso en un texto académico.

Por eso se demora tanto y es tan difícil, porque las dos cosas están a millas de distancias. Y es muy común, creo que cuando los estudiantes de pregrado regresan del campo, reaccionan contra lo que están haciendo; sienten que lo que están escribiendo, de alguna manera, traiciona o se queda corto con respecto a la relación que tenían cuando se hallaban en el campo. Escribir una obra académica algo

Códigos

Especificidad antropológica Importancia del trabajo de campo

Diferencia entre el campo y los textos académicos

Metáfora:Traición

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sosa se siente como una traición.

Sin embargo, la mayor parte de los estudiantes aprenden a hacerlo, y en el proceso aprenden muchísimo, no sólo sobre las personas que estudian, sino también sobre la manera de redactar y producir un texto de alto nivel académico.

Diferencia entre cultura de Me parece que uno de los problemas del trabajo de campo, la y la si uno está lejos por un tiempo y la mayor parte de los campo antropólogos lo están es que se pierde contacto hasta cierto académica. punto con la cultura académica y del país, y luego se tiene que volver a meter en ella, y cuando uno regresa eso es un Diferencia entre la cultura de proceso algo lento campo y el país.

Surgiendo la siguiente relación entre categorías y códigos

Categorías Retos de la antropología

Diferencias

Códigos (simplificados) Especificidad antropológica Trabajo de campo Traición Campo / Textos académicos Cultura de campo / Cultura académica Cultura de campo / Cultura del país

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5. Análisis profundo Integrar las categorías de los diferentes instrumentos de investigación y con el apoyo del marco teórico, se extraen los significados más representativos, que expliquen la dificultad detectada.

6. Conclusiones generales e implicaciones para el plan de articulación Son los aportes que llevan a mejorar el proyecto de articulación, cuyas reflexiones se pueden escribir en las bitácoras profesionales para ser analizados con otros hallazgos.

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1. Planteamiento de la dificultad En una escuela, rural multigrado, se buscaba elaborar proyectos productivos, como parte de una propuesta de adecuación del currículo en la institución, sin embargo, la maestra no lograba que los niños y las niñas se responsabilicen en las actividades asignadas.

2. Revisión de la literatura.

Se busco teorías sobre inter-acción docente- alumno, aula multigrado, liderazgo, trabajo cooperativo, aprendizaje por proyectos, cultura y aprendizaje, etc.

3. Obtención de datos Se aplico entrevistas a las niñas y los niños, como a la docente, se filmaron las clases, se elaboraron notas de campo.

4. Análisis global.

Los códigos que resultaban con mayor regularidad estaban referidos a la forma de interacción docente alumno de manera reiterativa. ¿ya hicieron los que faltaron?..., ¡otra vez el incumplimiento ..., ¡otra vez¡” -indica la maestra

6. Conclusión general La formación pedagógica de la docente influye en su acción pedagógica, por ello se requiere analizar los intereses de las niñas y niños, con el fin de orientar las acciones educativas en función a la vida cotidiana de los estudiantes. 

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5. Análisis profundo Cuando se profundizo en el estudio se encontró, que la docente, no era del lugar y su formación pedagógica lo había realizado en otro contexto cultural.

3. EL PORTAFOLIO 3.1. Definición El portafolio es una idea prestada de otros ámbitos profesionales, como son el artístico, fotográfico, etc, en los que presentan los mejores trabajos (Seldin, 1997). Esta idea trasladada al campo de la articulación práctica docente e investigación sería una descripción de los esfuerzos y resultados de un profesor con sus estudiantes al aplicar el proyecto de articulación.

El portafolio permitiría valorar las evidencias, que surjan al aplicar el plan de articulación

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Por ello se recolectará documentos y materiales que en conjunto mostrarán el alcance y la calidad de la aplicación del plan de articulación práctica e investigación. El hecho de realizar un portafolio sobre la articulación práctica e investigación conlleva inherentemente una reflexión por parte del docente, quien centrará su atención en recoger evidencias al aplicar el proyecto de articulación Práctica Docente e Investigación. La selección debe estar acompañada de una reflexión sobre el valor que tienen esos documentos.

3.2. Estructura El portafolio puede estar integrado por: Diario de clase: El docente escribirá sus objetivos, reflexiones, asociaciones relacionadas al ejecutar el proyecto de articulación práctica e investigación, para proporcionar pistas sobre su evolución.

Documentos: Una selección de los documentos producidos en las actividades desarrolladas durante la aplicación del plan de articulación práctica e investigación se pueden incluir en el portafolio.

Reproducciones: Incluye comentarios de los foros virtuales, información de una página web ,etc.

Testimonios: Trabajos elaborado por el alumnado, relativos al proceso de articulación práctica e investigación.

Le presentamos a continuación el siguiente documento que puede orientar la reflexión en un portafolio:

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REFLEXIONES: PORTAFOLIO Nombre: __________________________ Fecha: ______________ ¿Qué he ido cambiando en la aplicación del plan de articulación? Éste es un ejemplo de cómo se comenzó: ______________________________________________ _______________________________________________________________________________ Este es un ejemplo de cómo terminó: _________________________________________________ _______________________________________________________________________________ ¿Cómo evaluó el proceso? : _______________________________________________________ _______________________________________________________________________________ ¿Qué puedo hacer ahora?¿Cómo me siento?: _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________

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Comentario de un profesor: _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________

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4. DIARIO DE CLASE 4.1. Definición.

Tomando el aporte de Zabalsa y adecuándolos al objetivo del presente módulo, el diario de clase, serían documentos en los que los profesores y profesoras, escriben sus impresiones sobre lo que va sucediendo cuando ejecutan el proyecto de articulación la práctica y la investigación.

El diario deberá contener observaciones, sentimientos, actitudes, percepciones, reflexiones, hipótesis, análisis, comentarios críticos sobre acontecimientos significativos que surgen al momento de aplicar el plan de articulación y que lleven a su reorientación posterior.

Durante este proceso se debe ir identificando los dilemas, entendido como constructos descriptivos de situaciones conflictivas que perturba el desarrollo del proyecto de articulación.

Pero, cabe destacar que los dilemas, también pueden surgir, en cuanto a la distancia que puede existir entre el objetivo del proyecto de articulación representando lo deseable y las acciones pedagógicas significarían las acciones concretas, es decir, el profesorado, no siempre aplica acciones, que permiten alcanzar el proyecto de articulación.

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Todo ello se produciría, porque en el proceso de ejecución del proyecto de articulación, se producen dinámica donde cambia constantemente los contextos, por ello el diario permitiría, revisar elementos del mundo personal de docente, que frecuentemente permanecen ocultos a su propia percepción y que al escribirlos facilitaría la comprensión de los inconvenientes y éxitos de su trabajo y de las mejoras que deben realizarse.

4.2. Etapas para escribir un diario La propuesta es una adaptación de Pórlan, para los fines del presente estudio en cuanto a la aplicación del proyecto de articulación Primera etapa: escribir habitualmente Implica adquirir el hábito de escribir periódicamente, para ello debe cumplirse dos objetivos, el primero es comprometerse con uno mismo a escribir de pronto a una hora todas las semanas, y debe ser cumplido.

El segundo objetivo, es escribir libremente, sobre lo que más nos afecta o interesa, ya sea desde un punto de vista negativo o positivo. En esta etapa debe primar más la espontaneidad y la libertad que el rigor del análisis. También se debe ir construyendo el propio estilo al escribir, que motive y haga sentir cómodo al profesor. Es una etapa, por tanto, centrada en el desarrollo de un hábito profesional que permita pensar conscientemente sobre cuestiones que preocupan o motivan al aplicar el plan de articulación.

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Segunda etapa: describir, analizar y actuar Para avanzar hacia una reflexión sistemática durante esta etapa se debe realizar las siguientes tareas: a) Hacer descripciones muy detalladas de los dilemas significativos, esto significa presentar las situaciones dificultad que no siempre son evidentes y que alteran la regularidad de la aplicación del proyecto de articulación, sin emitir juicios de valor al respecto. b) Analizar posibles causas y consecuencias diferentes para un mismo dilema al aplicar el plan de articulación, ello con el fin de formular diversas hipótesis que expliquen el dilema que preocupe al docente y la docente. c) Hacer valoraciones argumentadas sólo después de describir y analizar, es conveniente elegir una hipótesis de las tantas formuladas en el paso anterior, que fundamenten las apreciaciones de la docente y el docente al aplicar el proyecto de articulación. d) Diseñar líneas de acción para abordar los dilemas detectados como las positivas, para fortalecerlas en otras situaciones y su seguimiento será mediante el Diario.

Tercera etapa: la construcción del nuevo plan de articulación En función a los datos anteriores es conveniente recurrir a las fuentes especializadas para explicar y comprender la dinámica que surgió al aplicar el proyecto de articulación y ello ayudará a diseñar otro proyecto mejorado para intervenir en la realidad con criterios renovados y además siendo conscientes de las limitaciones internas o externas, pero trabajando para superarlas, y aprendiendo asumirlas con el fin de buscar soluciones.

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Por otro lado, en esta fase es importante ir diferenciando los diferentes planos y dimensiones de la realidad como las interacciones que se dan entre ellos. Interesa especialmente que se aprenda a distinguir como dicha dinámica afecta en la aplicación del proyecto de articulación.

Fecha: 13 de septiembre de 1,976, 22:00 hs.

Esta noche he asistido a mi primera sesión de “orientación” en la Prisión Magilligan de Su Majestad. Me reuní con el señor X, el Director de Educación, y él me explicó perfectamente los procedimientos. Esta reunión dura dos horas, pero uno de los rasgos negativos de este puesto es la seguridad: pasar las diversas barreras de seguridad, donde examinan mi maleta, la ropa, etc., lleva más de una de las dos horas de mi asignación. El Ejército Británico y los guardias de la prisión incluso revisan con espejos los bajos de los camiones que llevan a los visitantes y los profesores para comprobar que no se esconden armas o bombas allí.

La prisión es un paréntesis lúgubre en el campo irlandés, bello y de un verde suave por lo demás. Las paredes de 9 metros de alto están decoradas con puestos de ametralladoras y el Ejército Británico patrulla fuera de la prisión, mientras que los funcionarios regulares de prisiones y los guardas cuidan el área interna.

El alambra de espino es bastante desagradable y se agarra a la ropa si uno se acerca demasiado. Y cuando el viento corre a través de él, produce un lamento monstruoso, casi horripilantemente humano, que es una expresión de ese terrible lugar. Todo esto produce un estado de ánimo sombrío.

Me reúno con mi clase, hombres con rango de categoría política del Ejército Republicano Irlandés (IRA). La clase es grande, unos 20 de nosotros apiñados en Una pequeña barraca aislada térmicamente. ¡Hay una pizarra de unos 2 metros cuadrados sin tiza y no tengo más que mi libro! ¿Qué reto, eh?. Tomamos té y hablamos sobre nuestro trabajo. El próximo día empezaremos en serio. Mi clase es a la misma hora que los 40 principales. ¿Cómo podré competir con eso?

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Fuente: McKernan, J., Cultural Studies Project. Diary, 1,976.

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PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA Trabajo Colaborativo Modalidad: virtual

Fecha:

Entrega: Subirlo a la plataforma del IPNM

A. Insumos 1. Elija dos método/técnica/estrategia/. Recuerde :  Episodio crítico  Análisis de caso  Portafolio  Diario de clase Que le permita articular mejor la práctica y la investigación y a la vez, pueda recoger información relevante para fundamentar sus apreciaciones en su bitácora profesional.

Método/técnica/estrategia

¿Por qué?

1.

2. Incorpore lo elegido, en su proyecto de articulación en la línea sombreada, cómo se presenta a continuación: Estructura del proyecto de articulación

Aspectos Eje articulador I. Diagnóstico sobre la asesoría de la práctica docente II. Fundamentación III. Objetivos IV. Contenidos

Descripción

Área …

Área ….

Área …..

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MÓDULO IV-DISTANCIA

2.

V. Acciones /tiempo VI. Producciones VII. Métodos, técnicas y estrategias para articular la práctica y la investigación

3. Aplique los dos método/técnica o estrategia elegida para explicar uno los aspectos de su proyecto de articulación según el siguiente esquema: Logo del ISP

Instituto Pedagógico ………………………..

MÓDULO IV-DISTANCIA

Lugar Fecha: Método/ técnica/estrategia : Proceso de investigación : Nombrar el Descripción aspecto del proyecto :

Ciudad:

Hora:

Opinión

4. Este documento debe estar escrito en word 5. Subir este documento en su blog virtual B. Indicaciones 1. Formar un grupo de trabajo con 3 integrantes como mínimo y 5 como máximo, según sus temas del proyecto de articulación, 2. Elaboran acciones de articulación grupal, que lleven a la mejora de los proyectos de articulación, de los integrantes del grupo.

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3. La propuesta debe ser presentado en e blog virtual de uno de los integrantes. El coordinador del grupo envía previamente el link al especialista de curso. Dos días antes de la entrega final.

ACTIVIDAD DE META COGNICIÓN 1. ¿Cree que el método, técnica o estrategia elegida hicieron fácil la expresión de sus ideas sobre uno de los aspectos del proyecto de articulación? ¿Por qué?

ACTIVIDAD DE AUTOEVALUACIÓN: 2. ¿Cuáles son los puntos claves que deberán tenerse en cuenta al elegir el método, ¿Demostraste disposición favorable para el trabajo? ¿De qué manera? técnica o estrategia para articular práctica e investigación? ¿Consideras significativo el tema desarrollado? ¿Por qué?

¿Las actividades desarrolladas facilitaron la comprensión del tema?

¿Lo aprendido en esta te ayudará enREFERENCIAS tu práctica pedagógica? ¿En qué sentido?

MACKERNAN, J. (2001). Investigación acción y currículum. Métodos y recursos para profesionales reflexivos. Madrid: Morata.

YUNI, J, y URBANO, C. (2005).Mapas y herramientas para conocer la escuela. Investigación etnográfica e investigación acción. Córdova: Editorial Brujas.

ZABALZA, MIGUEL ÁNGEL, Diarios de clase Un instrumentos de investigación y desarrollo profesional. 2,004, Ediciones Narcea S.A., Madrid

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S.J. Taylor; R. Bodgan (1984). "La observación participante en el campo". Introducción a los métodos cualitativos de investigación. La búsqueda de significados. Barcelona: Paidós Ibérica