M4 u3 p2 by Hugo Quijandria

PARTE 2: REFLEXIÓN TEÓRICA

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1.1. Definición Los autores Denzín y Lincol (1,994) fundamentándose en la definición Grossber Nelson y Treicher (1,993), proponen que la investigación cualitativa es un campo interdisciplinar, transdisciplinar. Que atraviesa las humanidades, las ciencias sociales y las físicas. La investigación cualitativa son muchas cosas al mismo tiempo. Es multiparadigmática en su enfoque. Las personas que la practican son sensibles al valor de un enfoque multimétodo. Están comprometidos a la perspectiva naturalista y a la comprensión interpretativa de la experiencia humana. Al mismo tiempo, el campo de la investigación cualitativa es inherentemente político y se construye a través de múltiples posiciones éticas y políticas. La investigación cualitativa incluye dos tensiones simultáneas. Por un lado, es atraída una amplia sensibilidad interpretativa, posmodernista, feminista y crítica. Por otro, puede serlo por concepciones más positivistas, humanistas y naturalistas de la experiencia humana y su análisis. 1.2. Características  Es humanista, porque estudia al hombre y la mujer para develar sus pensamientos, costumbres, intenciones, hábitos, etc. por ello la importancia del investigador cualitativo, quién debe encargarse, de esta delicada tarea , respetando el valor y la dignidad de las personas, porque está por encima de cualquier método de investigación.  Es un arte, ya que, el investigador cualitativo debe poseer sensibilidad creativa, imaginación, intuiciones, porque a ello deberá recurrir permanentemente durante toda la investigación, para encontrar el tema, para buscar escenarios, para ver y escuchar lo que otros no pueden (o no quieren) y para reconstruir y narrar el resultado de la investigación, de cómo las personas del estudio asumen el mundo.  Actitud transdisciplinar, da cada investigador o investigadora cualitativo, en el sentido de que debe tener una formación mínima en otras disciplinas (antropología, sociología, psicología, filosofía, etc.), como también poseer saberes sobre los comportamientos sociales y artísticos de las personas donde labora, porque todo ello permitirá comprender la globalidad del fenómeno de estudio.  Mantener un compromiso ético, implica que durante todo el proceso de la investigación debe estar presente por parte del investigador, porque los estudios que realice deben responder a las demandas socio-educativas o la mejora de las personas. 1.3. Características del conocimiento producido por la investigación cualitativa  Incluyente, significa que para la construcción del conocimiento se tiene en cuenta, los conocimientos vulgares, sentido común que poseen las personas.  Construido, porque se busca comprender , como las personas construyen sus conocimientos en función a sus experiencias personales y sociales  Histórico, por los cambios o reformulaciones, de construir y reconstruir para comprender los fenómenos sociales de un determinado contexto.

 Provisional, en función a lo anterior significa que los conocimientos no son permanentes, es decir lo que vale para un momento no siempre es válido para el futuro.  Contextual, significa que lo que es importante para un contexto no es válido para el otro.  Racional, porque el investigador debe recoger datos de los sujetos que se investigarán, en cuanto ideas, intenciones, etc., como de las situaciones que viven y todo ello debe ser estructurado mediante la razón.  Reflexivo, como producto del análisis de los datos, surge el conocimiento que orienta la comprensión de los pensamientos, hábitos, costumbres de las personas de estudio.  Implícito, porque el investigador cualitativo debe hacer explícito los conocimientos implícito que manejan los sujetos de estudio.  Irracional, esto significa, que los saberes, conductas, etc. que poseen las personas son impredecibles y que ni el mejor razonamiento lo puede predecir.  Multimétodico, el conocimiento surge de la aplicación de procedimientos algunas veces más rigurosos que otros, pero surge de la aplicación de una variedad de procedimientos.  Sistemático, se refiere a encontrar una estructura que exprese coherencia al conocimiento producido.  Subjetivo e intersubjetivo, significa comprender lo que piensan las personas individualmente o en grupo y ello tiene más valor, en lugar de que como lo vean otras personas.  Holístico, porque el conocimiento debe ser global más que analítico en algún aspecto por sí mismo.  Fáctico, son conocimientos que se basan en hechos de la realidad.

1.4.1. Coaching personal: Rol del docente investigador El coaching es una técnica basada en el diálogo y a través de él el “coachee” logra reflexionar sobre su comportamiento, el rol del coach es formular las preguntas adecuadas y acompañar este proceso. Esta técnica debe emplearse en el proceso de asesoramiento de la práctica e investigación en donde el investigador cumple el rol del coach y el estudiante el de “coachee” El docente que asume la tarea de asesor de investigación, mediante el enfoque de la investigación acción cualitativa, deberá asumir el rol del coach ya que facilita la mejora del desempeño personal, social e investigativo de sus estudiantes, esto significa promover cambios cognitivos, emocionales y conductuales en los estudiantes que les permitan desarrollar procesos de investigación educativa.

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1.4. Estrategias para asesorar trabajos de investigación cualitativa Este apartado busca presentar sugerencias de cómo fortalecer las capacidades del docente asesor al asesorar a sus estudiantes en sus trabajos de investigación.

Para lograr lo antes mencionado, es aconsejable que el docente realice procesos de autoreflexión sobre sus capacidades investigativas elaborando su historia con respecto a los trabajos de investigación que realizó. A continuación se presenta algunas preguntas orientadoras, para elaborar dicho documento:

Año

• ¿ Qué personas o situaciones han influido para dedicarse al área de investigación educativa? • Mencionar el mayor dilema profesional que experimento al realizar una investigación educativa? ¿ cómo lo resolvio?

Año

• ¿ Describir la situación donde demostro su mayor creatividad profesional al realizar una investigación educativa? • ¿ Cuales son las habilidades , conocimentos, actitudes y valores que ha tenido que desarrollar para realizar una investigación educativa? c

Año

• ¿ Qué otras actividades realiza? • Cómo calificaria su desempeño en el área de investigación educativa actualmente? ¿Por qué? • ¿ Cómo se visualiza de aquí a diez años ?

Con este tipo de procedimiento se busca analizar las fortalezas y debilidades al realizar procesos de investigación, pero sobre todo focalizarse en las causas que produjeron los buenos desempeños, para identificar el modelo cognitivo que guió las acciones y produjeron resultados positivos.

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Lo antes mencionado debería servir de insumo, cuando se trata de asesorar a los estudiantes en sus trabajos de investigación, no para aplicar el modelo cognitivo que posee el docente asesor (coach) al realizar una investigación, sino un proceso que deberá seguir con sus estudiantes; para orientarlos a encontrar el modelo cognitivo que guíe sus acciones al desarrollar procesos de investigación. Para lograr lo antes mencionado se propone las siguientes recomendaciones al docente asesor: 1. Experiencia y profundo conocimiento sobre la investigación cualitativa. 2. Capacidad de crear una relación de confianza, credibilidad, asertividad, y comprensión. 3. Poseer habilidades de comunicación bien desarrolladas, sobre todo la de la escucha activa. 4. Capacidad de análisis para encontrar las relaciones efecto-causa que se dan en cualquier acontecimiento educativo susceptibles de ser investigados para desarrollar procesos de investigación.

Capacidad de encontrar, no las respuestas adecuadas, sino las preguntas adecuadas para las distintas situaciones que pueda plantearle al estudiante. 6. Capacidad para observar e identificar aspectos positivos sobre los avances del trabajo de investigación, entregados en la asesoría de investigación. 7. Capacidad para captar y tener en cuenta las variables educativas que influyen en la cultura de los actores sujetos a ser investigados, los cuales condicionan el contexto en el que puede desarrollar los procesos de investigación. 8. Tener en cuenta las metas y valores personales de los estudiantes que realizan un trabajo de investigación. 9. Capacidad de mostrarse como un modelo de confianza, comunicación, motivación, proporcionando feedback significativo con honestidad, directo y justo, incluyendo una crítica constructiva en asuntos difíciles. 10. Habilidad para crear oportunidades significativas de experimentar (ej. métodos, técnicas, detalles, etc.) que proporcionen al estudiante la oportunidad de aprender y practicar nuevas habilidades docentes. Todo ello, es con la finalidad de que el estudiante o la estudiante consigan desarrollar su trabajo de investigación, implicando para ello pasar por una reestructuración o un enriquecimiento de sus mapas cognitivos que guíen sus acciones al elaborar y aplicar su trabajo de investigación. Se puede decir que con esta perspectiva los estudiantes amplificarán sus posibilidades de elección ya sea en temas de investigación, metodología, técnicas e instrumentos de investigación que permanecían en un plano subconsciente, por no utilizarlo permanentemente.

Año

• ¿ Cual fue la mejor experiencia al elaborar un trabajo de investigación? ¿Por qué? • ¿ Cúal fue la mayor dificultad que experimento al realizar una investigación? ¿ Cómo lo resolvió? • ¿Cuales son las indicaciones que más recuerda de sus anteriores profesores de investigación?

Año

• ¿ Describir en que trabajo de investigación demostro mayor creatividad? • ¿ Cuales son las habilidades , conocimentos, actitudes y valores que debe poseer para realizar una investigación educativa? ¿ Cómo los resolvería si no los posee? ¿ Cómo debe seguir desarrollandolo si lo posee?

Año

• ¿Cómo calificaria su desempeño para elaborar un trabajo de investigación educativa actualmente? ¿Por qué? • ¿ Cómo se visualiza de aquí a diez años, si aplica procedimientos de investigación cualitativa?

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1.4.2. Técnicas para el asesoramiento de una investigación 1. Historia de los estudiantes sobre sus trabajos de investigación: Esto implicaría solicitar a los estudiantes que manifiesten sus experiencias más significativas al elaborar trabajos de investigación. Se sugiere las siguientes preguntas:

Mediante este proceso se busca acompañar a los estudiantes para que sean conscientes de sus propios recursos y como él o ella debe utilizarlo para realizar procesos de investigación. 2. La entrevista basada en el coaching El asesor debe generar un clima de confianza y de estímulos para que el estudiante asuma que los resultados de un trabajo de investigación son resultado del modelo mental que configuró sobre sus experiencias previas y de las nuevas que deben ser sometidas a prueba. Sugerencias al aplicar la técnica de entrevista. a. Es importante realizarla en un ambiente cordial y de respeto, porque muchas veces los estudiantes se acercan con miedo, sin esperanza y otras con esperanza, pero siempre con expectativas. b. Se debe formular una serie de preguntas muy específicas sobre lo que se desea investigar y las razones de su elección y qué procesos emocionales despierta la investigación. c. No se debe responder de manera inmediata sobre las inquietudes de los estudiantes sino que se le debe llevar por procesos de análisis y reflexión, para que el estudiante encuentre sus propias ideas para investigar. d. Las reuniones de asesoría deben ser permanentes para asegurar que los planes de acción son realmente implementados. Una vez que se ha establecido el propósito de la investigación, la tarea del asesor es ayudar al estudiante a culminar un trabajo de investigación.

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El asesor es un observador activo, cuestiona, interroga, enseña incluso a preguntar, pero debe abstenerse de establecer conclusiones. A menudo, ni siquiera da respuestas, el alumno es el que debe darse cuenta por sí mismo de lo que hace mal al elaborar su trabajo de investigación y cómo mejorarlo.

PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA LEA LA SIGUIENTE HISTORIA: Jésica es una asesora de práctica docente y observa que después de la aplicación de un examen, por parte de la estudiante practicante, los estudiantes de aula se muestran: cansados, sin ganas de continuar con el desarrollo de la clase o de lo contario conversan. Preguntándole a la estudiante practicante, a que se debe dicha situación, encontrando las siguientes respuestas - Ellos siempre son así -Igual pasa con otros profesores La docente asesora le vuelve a decir: - Y ello no te cuestiona Docente practicante: A veces, pero los chicos son siempre así con todos los que trabajan en el colegio. - Por lo que la docente asesora se pregunta:¿Algo está pasando? - ¿Qué puedo hacer?

1. En este caso ¿Qué perspectiva debe asumir la asesora de la práctica docente? ………………………………………………………………….… …………………………………………………………………… 2. ¿Cómo dicha perspectiva, permitiría un proceso de investigación cualitativa? ……………………………………………………………….….. ……………………………………………………….…………..

¿De qué manera la investigación cualitativa podría cambiar tu práctica pedagógica? ________________________________________________ ________________________________________________ ¿Qué aspecto de tu práctica pedagógica, debería modificarse? ¿Por qué? ________________________________________________ ________________________________________________

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ACTIVIDAD DE METACOGNICIÓN

ACTIVIDAD DE AUTOEVALUACIÓN ¿Demostraste disposición favorable para el trabajo? ¿De qué manera? ¿Consideras significativo el tema desarrollado? ¿Por qué? ¿Las actividades desarrolladas facilitaron la comprensión del tema? ¿Qué acciones realizarías para no olvidarte del tema? ¿Por qué?

¿Qué opinas sobre el coaching aplicado a la investigación?

REFERENCIAS  

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ELLIOT, J. (1996). El cambio educativo desde la investigación acción. Madrid: Morata LATORRE, Antonio. La investigación acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. España Editorial GRAÓ. 2003. PEREZ SERRANO, Gloria Investigación cualitativa. Retos e interrogantes Tomo I Métodos Editorial Muralla. Madrid 2008

2. LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTE 1: REFLEXIÓN DESDE LA PRÁCTICA

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Encuentro que mis estudiantes de práctica docente, no se comprometen con entusiasmo y creatividad en su trabajo con los estudiantes de las escuelas, por ello, solicito apoyo a mis compañeros responsables de otras asignaturas y encuentro, que todos tenían la misma dificultad. Al conversar con mis compañeros, consideramos oportuno, convocar a otros docentes de las universidades y representantes de la localidad, con el fin de recoger opiniones y con dichos datos repensar la perspectiva, de la práctica docente. La suerte fue que todos, estuvieron de acuerdo, luego conversamos con la Directora del Instituto Superior Pedagógico, quién, se mostró satisfecha del trabajo a realizarse. El trabajo comenzó con talleres de conversación entre los docentes del ISP, los docentes Universitarios y las autoridades de la localidad, de dichas reuniones surgían ejes temáticos que debían ser trabajados en la asesoría de la práctica docente, como en otras asignaturas. Durante toda la experiencia, tuve que formularme preguntas, porque tenía casos de estudiantes que no se comprometían, debiendo muchas veces repensar las estrategias, prácticamente en cada asesoría, era todo un reto, para mí, como también cuando se realizaba los talleres con mis compañeros docentes formadores. Luego la Directora, se mostró satisfecha y sorprendida, de cómo los estudiantes pasan de un ciclo a otro, con capacidades para afrontar situaciones de su práctica docente, con un nivel de análisis y capacidad para resolver problemas de forma eficiente. Luego por cuestiones personales, solicito cambiarme a otra Institución, pero no me lo conceden, porque me solicitan que deje por escrito, la experiencia realizada. Al tratar de responder al pedido, solo recuerdo los casos, pero no el proceso seguido….

Reflexionamos:

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1. ¿Qué problema encontró la docente? …………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………… 2. ¿Cómo lo soluciona? …………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………… 3. ¿Existen evidencias del trabajo realizado? …………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………… 4. ¿Porque le resultará difícil recordar el proceso? ¿Qué procesos de investigación debió seguir, la docente? …………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………

PARTE 2: REFLEXIÓN TEÓRICA ¿Qué es investigación acción? Responder a esta pregunta no es fácil. Nos encontramos con múltiples respuestas, con diversas definiciones y con gran variedad de prácticas de investigación-acción. La expresión investigación-acción se utiliza con variedad de usos y sentidos, no disponiendo de criterios concretos para delimitar las numerosas orientaciones metodológicas que la reclaman para sí.

Fuente: Elaboración propia

Abordaremos la expresión investigación-acción, para describir una familia de actividades que realiza el profesorado en sus propias aulas con fines tales como investigar: el desarrollo curricular, su autodesarrollo profesional, la mejora de programas educativos, los sistemas de planificación o la política de desarrollo. Estas actividades tienen en común la identificación de estrategias de acción que son implementadas y más tarde sometidas a observación, reflexión y cambio. Se considera como un instrumento que genera cambio social y educativo sobre la realidad social y/o educativa, proporcionando autonomía y dando poder a quienes la realizan.

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La investigación del profesorado aparece en los textos de investigación educativa con diferentes expresiones: investigación en el aula, el profesorado investigador, investigación colaborativa, investigación participativa, investigación crítica, etc., que designan modelos de investigación con cierta especificidad, pero que se consideran expresiones que se explicarán más adelante.

El docente que realiza la investigación acción busca cambiar lo que considera importante como puede ser: lograr aprendizajes más pertinentes para sus estudiantes, mejorar una situación de indisciplina o propiciar actitudes deseables entre sus estudiantes. Todo el proceso está interrelacionado para lograr el cambio y a su vez otorga conocimientos nuevos para el docente.

Fuente: Instituto Internacional de Investigación Educativa para la Integración. Diciembre 2008.

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A continuación, con el fin de dar una visión general de la investigación-acción, presentaremos algunas definiciones de investigación-acción, sus características más destacadas, cuáles son sus propósitos, sus aspectos específicos y singulares frente a otras maneras de hacer investigación en educación. 2.1. Definición Comienza con Lewin (1946), sostenía que “la investigación acción era una forma de gestión racional, o de ingeniera social, una especie de investigación comparativa en la acción social y sus efectos en la producción de una acción mejorada”. Ello llevaría a un desarrollo profesional, porque se conjugan tres elementos: la investigación, la acción y la formación profesional. Cómo se expresa en el siguiente gráfico:

Con Kemmis (1984) la investigación-acción no sólo se constituye como ciencia práctica y moral, sino también como ciencia crítica. Para este autor la investigación acción es: [..] una forma de indagación autorreflexiva realizado por quienes participan (profesorado, alumnado, o dirección) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus propias prácticas sociales o educativas; b) su comprensión sobre las mismos; y c) las situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas, por ejemplo). Para Bartolomé (1986) la investigación-acción «es un proceso reflexivo que vincula dinámicamente la investigación, la acción y la formación, realizada por profesionales de las ciencias sociales, acerca de su propia práctica. Se lleva a cabo en equipo, con o sin ayuda de un facilitador externo al grupo».

Elliott (1993) define la investigación-acción como «un estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma». La entiende como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por el profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensión (diagnóstico) de los docentes de sus problemas prácticos. Las acciones van encaminadas a modificar la situación una vez que se logre una comprensión más profunda de los problemas.

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Lomax (1990) define la investigación-acción como «una intervención en la práctica profesional con la intención de ocasionar una mejora». La intervención se basa en la investigación debido a que implica una indagación disciplinada.

Para nosotros la investigación-acción es vista como una indagación práctica realizada por el profesorado, de forma colaborativa, con la finalidad de mejorar su práctica educativa a través de ciclos de acción y reflexión. La "Investigación" implica en esta perspectiva el valioso aporte de los conocimientos y las experiencias de la comunidad o grupo social. La "Acción" parte de la idea de que el conocimiento permite actuar sobre la realidad, y la validez de tal conocimiento se origina y comprueba en la acción. Se trata entonces de conocer la realidad para transformarla gracias a la construcción social de la investigación y la acción.

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2.2. Características Teniendo en cuenta a diversos autores se tiene lo siguiente: Elliott (1993) indica que la investigación-acción educativa:  Se centra en el descubrimiento y resolución de los problemas a los que se enfrenta el profesorado para llevar a la práctica sus valores educativos.  Supone una reflexión simultánea sobre los medios y los fines. Como fines son los valores educativos que se concretan en las acciones que selecciona el profesor. Donde las acciones son los medios, de manera que las actividades de enseñanza constituyen interpretaciones prácticas de los valores. Por lo tanto, al reflexionar sobre la calidad de su enseñanza, el profesorado debe hacerlo sobre los conceptos de valor que la configuran y moldean.  Es una práctica reflexiva. Como forma de autoevaluación, la investigación-acción consiste en que el profesorado evalúe las cualidades de su propio «yo» tal como se manifiestan en sus acciones. En esta perspectiva, esas acciones se conciben como prácticas morales más que como simples expresiones técnicas. En el contexto de una práctica moral, la autoevaluación supone un tipo determinado de autorreflexión: la reflexividad.  Integra la teoría en la práctica. Las teorías educativas se consideran como sistemas de valores, ideas y creencias representadas en la práctica. Esas teorías se desarrollan a través del proceso reflexivo sobre la práctica. El desarrollo de la teoría y la mejora de la práctica se consideran procesos interdependientes.  Necesita el diálogo con otras u otros profesionales. En la medida en que el profesorado trata de poner en práctica sus valores profesionales mediante la investigación-acción, se hace responsable de los resultados ante sus compañeros. Esa responsabilidad se expresa en la elaboración de expedientes que documenten los

cambios habidos en la práctica y en los procesos de deliberación y reflexión que dan lugar a esos cambios. Lomax (1995) le atribuye seis rasgos:  Busca mejorar la práctica.  Implica al investigador como foco principal de la investigación.  Es participativa, e implica a otras personas más como coinvestigadores que como informantes.  Es una forma rigurosa de indagación que lleva a generar teoría de la práctica.  Necesita de una continua validación de testigos «educativos» desde el contexto al que sirve.  Es una forma pública de indagación.

2.3. Propósito Según los diversos autores sería: Kemmis y McTaggart (1988), los principales beneficios de la investigación acción son la mejora de la práctica, la comprensión de la práctica y la mejora de la situación en la que tiene lugar la práctica. La investigación-acción se propone mejorar la educación a través del cambio y aprender a partir de las consecuencias de los cambios. El propósito fundamental de la investigación-acción no es tanto la generación de conocimiento como el cuestionar las prácticas sociales y los valores que las integran con la finalidad de explicitarlos. La investigación-acción es un poderoso instrumento para reconstruir las prácticas y los discursos.

2.4. ¿En qué se diferencia la investigación – acción de otras investigaciones? Existen diferentes maneras de investigar en educación; no todas adecuadas y utilizables en contextos educativos. No obstante, ciertos procedimientos son comunes a toda clase de investigación. La investigación-acción de calidad comparte las características básicas de la buena investigación, conservando sus propias características específicas. Pring (2000) señala cuatro características significativas de la investigación-acción:  Cíclica, recursiva. Pasos similares tienden a repetirse en una secuencia similar.

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Son metas de la investigación-acción:  Mejorar y/o transformar la práctica social y/o educativa, a la vez que procurar una mejor comprensión de dicha práctica.  Articular de manera permanente la investigación, la acción y la formación.  Acercarse a la realidad: vinculando el cambio y el conocimiento.  Hacer protagonistas de la investigación al profesorado.

 Participativa. Los clientes e informantes se implican como socios, o al menos como participantes activos, en el proceso de investigación.  Cualitativa. Trata más con el lenguaje que con los números.  Reflexiva. La reflexión crítica sobre el proceso y los resultados son partes importantes de cada ciclo. Un rasgo específico de la investigación-acción es la necesidad o imperativo de integrar la acción. El foco de la investigación será el plan de acción para lograr el cambio o mejora de la práctica o propósito establecido. «Hacer algo para mejorar una práctica» es un rasgo de la investigación-acción que no se da en otras investigaciones. La intención es lograr una mejora en congruencia con los valores educativos explicitados en la acción. En suma, la investigación-acción se diferencia de otras investigaciones en que:  Requiere una acción como parte integrante del mismo proceso de investigación.  El foco reside en los valores de la profesional y del profesional más que en las consideraciones metodológicas.  Es una investigación sobre la persona, en el sentido de que los profesionales investigan sus propias acciones.

2.5. ¿Qué implica hacer investigación – acción? Bassey (1995) señala que la investigación-acción pretende comprender e interpretar las prácticas sociales (indagación) para cambiarlas (acción) y para mejorarlas (propósito).

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Como calificadores clave de la investigación-acción señala:  Indagación sistemática, crítica, hecha pública.  Acción informada, comprometida e intencionada.  Con un propósito valioso. Indagar es plantear preguntas para las que uno no tiene respuestas; significa un compromiso de aprender algo nuevo. La investigación-acción añade la idea de que se conseguirá un cambio, tanto en el mundo mental como en el práctico. Significa que se está dispuesto a cambiar la propia comprensión y que se intenta asumir cambios prácticos fuera de la práctica. Pring (2000) pone un ejemplo de preguntas para distinguir lo que considera investigación-acción de lo que no lo es: ¿Cómo puedo mejorar la calidad de mi práctica docente? ¿Qué está sucediendo aquí?

La primera es una pregunta de investigación-acción, la segunda, no lo es; la primera supone un compromiso de mejorar la práctica a través de implementar acciones de mayor grado de calidad.

2.6. Ética investigación – acción Los textos de investigación educativa dedican un apartado a informar sobre los principios éticos que rigen la investigación con seres humanos. Aquí, nos limitamos a hacer algunas consideraciones sobre el tema a modo de lista de comprobación básica:  Negociar el acceso con: - Las autoridades. - Los participantes. - Padres, administradores y supervisores.  Garantizar la confidencialidad de: La información, la identidad, los datos  Garantizar el derecho de los participantes a retirarse de la investigación.  Mantener los derechos de la propiedad intelectual.

2.7. Modalidades de investigación – acción Los libros que abordan el tema de la investigación-acción suelen ponerse de acuerdo al señalar tres tipos de investigación-acción: técnica, práctica y crítica emancipadora, que corresponden a tres visiones diferentes de la investigación-acción: La investigación-acción técnica, cuyo propósito sería hacer más eficaces las prácticas sociales, mediante la participación del profesorado en programas de trabajo diseñados por personas expertas o un equipo, en los que aparecen prefijados los propósitos del mismo y el desarrollo metodológico que hay que seguir.

La investigación-acción práctica confiere un protagonismo activo y autónomo al profesorado, siendo éste quien selecciona los problemas de investigación y quien lleva el control del propio proyecto. Para ello, puede reclamarse la asistencia de un investigador externo, de otro colega, o, en general, de un «amigo crítico». Son procesos dirigidos a la realización de aquellos valores intrínsecos a la práctica educativa. Es la perspectiva que representa el trabajo de Stenhouse (1998) y de Elliott (1993). La investigación-acción práctica implica transformación de la conciencia de los participantes así como cambio en las prácticas sociales. La persona experta es un consultor

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Este modelo de investigación-acción se vincula a las investigaciones llevadas a cabo por sus iniciadores, Lewin, Corey y otros.

del proceso, participa en el diálogo para apoyar la cooperación de los participantes, la participación activa y las prácticas sociales. La investigación-acción crítica, emancipatoria incorpora las ideas de la teoría crítica. Se centra en la praxis educativa, intentando profundizar en la emancipación del profesorado (sus propósitos, prácticas rutinarias, creencias), a la vez que trata de vincular su acción a las coordenadas sociales y contextuales en las que se desenvuelven, así como ampliar el cambio a otros ámbitos sociales. Se esfuerza por cambiar las formas de trabajar (constituidas por el discurso, la organización y las relaciones de poder). Este modelo de investigación es el que defienden Carr y Kemmis.

2.8. Modelos de procesos de investigación – acción El modelo de Elliott toma como punto de partida el modelo cíclico de Lewin, que comprendía tres momentos: elaborar un plan, ponerlo en marcha, evaluarlo para luego rectificar el plan, y continuar así sucesivamente. En el modelo de Elliott aparecen las siguientes fases:  Identificación de una idea general: descripción e interpretación del problema que hay que investigar.  Exploración o planteamiento de las hipótesis de acción como acciones que hay que realizar para cambiar la práctica.  Construcción del plan de acción: es el primer paso de la acción que abarca: la revisión del problema inicial y las acciones concretas requeridas; la visión de los medios para empezar la acción siguiente, y la planificación de los instrumentos para tener acceso a la información. Hay que prestar atención a: la puesta en marcha del primer paso en la acción: la evaluación y la revisión del plan general.

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Elliott hace algunas críticas al modelo Lewiniano y remodela la espiral de actividades como muestra el diagrama de flujo en la parte de abajo: Ciclo de la investigación-acción (Elliott, 1993)

CICLO I

Identificación de la idea inicial Reconocimiento (descubrimiento y análisis de hechos) Plan General Implementación del paso Paso 1 de la acción

1 Paso 2 de la acción Revisión de la implementación y sus efectos Reconocimiento (Explicación de fallos en la implementación y sus efectos)

Implementación de los pasos Siguientes:

Revisión de la idea general

Paso 1 de la acción

Reconocimiento

Paso 2 de la acción

(Explicación de fallos en la implementación y sus efectos) Revisión de la implementación y sus efectos

Implementación de los pasos siguientes

Revisión de la idea general Plan corregido

Reconocimiento

Paso 1 de la acción

(Explicación de fallos en la implementación y sus efectos)

Paso 2 de la acción

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CICLO II

Plan corregido Revisión de la implementación y sus efectos

PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA Observa y analiza la siguiente imagen: 1. En este caso ¿Qué perspectiva debe asumir la asesoría de la práctica docente? ………………………………………………… ……………….……………………………….. 2. ¿Cómo dicha perspectiva, permitiría un proceso de investigación acción? ……..…………………………………………. ………………………………………………… .

ACTIVIDAD DE METACOGNICIÓN ¿De qué manera la investigación-acción podría cambiar tu práctica pedagógica? ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ¿Qué aspecto de tu práctica pedagógica, debería modificarse? ¿Por qué? ____________________________________________________ ____________________________________________________

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¿Qué acciones realizarías para no olvidarte del tema? ¿Por qué?

REFERENCIAS

 

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

3. LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA PARTE 1. REFLEXIÓN DESDE LA PRÁCTICA Generalmente, solía asesorar las prácticas pedagógicas a mis estudiantes, sobre la perspectiva de algún autor. Sin embargo, en una clase observé que la docente practicante tenía serios problemas para explicar a los niños sobre, cómo se ubican las casas en una localidad “x”, es decir, la noción de ubicación resultaba ser complicada para los niños. Al terminar la clase, decidimos con la estudiante practicante salir a caminar fuera de la escuela y terminamos en la loma más alta de la zona. Comenzamos a observar la comunidad y encontramos que la ubicación de las viviendas era en forma circular, por ello comenzamos a cuestionar nuestras concepción de ubicación llevándonos a preguntarnos. ¿Qué debemos cambiar de nuestra concepción para realizar una práctica pedagógica adecuada con los estudiantes de la comunidad?

Sobre el caso responde: ¿Qué saber pedagógico poseen la docente asesora y su estudiante? ¿Cuáles serían las razones de dichos saberes pedagógicos?

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¿De qué manera los saberes identificados, permitiría seguir un proceso de investigación pedagógica?

PARTE 2: REFLEXIÓN TEÓRICA 3.1. FUNDAMENTACIÓN La investigación acción pedagógica, según Bernardo Restrepo Gómez El Dr. Bernando Restrepo Gómez, es profesor emérito de la Universidad de Antioquía, institución en la que ha trabajado durante 36 años en la docencia y la investigación de la educación, ha sido profesor visitante y conferencista en varias universidades del país de Colombia. Ha actuado como consultor de la UNESCO y del Convenio Andrés Bello. Asesor de la OEA en programas educativos; y del Ministro de Educación de Colombia, consejero del Programa de Estudios Científicos de la Educación de COLCIENCIAS y se desempeña actualmente como consejero del CNA, (Consejo Nacional de Acreditación de Colombia).Ha realizado un buen número de investigaciones y evaluaciones de programas educativos y ha escrito libros y artículos en educación y pedagogía. El Dr. Bernando Restrepo, coincide con Stehhouse que, generalmente los docentes investigadores son considerados como los más idóneos para realizar procesos de observación e investigación y por ende elaborar teorías de cómo enseñar mejor en el aula.

Por tanto ambos autores sostienen que con la investigación acción llevaría a desarrollar la profesionalidad del docente haciendo posible:  El compromiso de poner sistemáticamente en cuestión la enseñanza impartida por uno mismo como base de desarrollo.  El compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de enseñar. El interés por cuestionar y comprobar la teoría en la práctica mediante el uso de dichas capacidades Al considerar la práctica de la enseñanza como una actividad reflexiva que se orienta a hacer mejor las cosas, es importante en la formación docente inicial, que los docentes practicantes, estén acompañados por docentes investigadores que los lleve a asumir tareas investigativas desde el aula, de manera que ambos desarrollan su profesionalidad en base a experiencias investigativas. El autor Bernando Restrepo, considera que los maestros activos pueden enfrentar con mayor ventaja la investigación de la práctica docente, en tanto maneje apropiadamente los saberes que enseña como el método didáctico que aplica, convirtiéndose en los fundamentos para enderezar las deficiencias que surjan en la práctica de enseñanza y además facilitará la elaboración de proyectos de I-AP, que implicará la generación de otros conocimientos como producto de la transformación de la práctica docente.

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Ante ello, Stenhouse (1980) y Bernando Restrepo, proponen al docente integrar tres roles: de investigador, observador y maestro. Porque, cuando el profesor tiene claro la razón de su rol investigador, recogerá y analizara los datos más importantes para desarrollar positivamente su enseñanza y hacer mejor las cosas como maestro.

Por ello la Investigación Acción Pedagógica, se centra en los microprocesos de clase, que puede incluir el estudio del currículo como objeto de investigación acción u otros aspectos presentes en un aula de clase. 3.2. FASES DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA Para Bernando Restrepo, son tres las fases que expresarían la síntesis del ciclo de la investigación acción, y siempre con la misma perspectiva de que se repitan una y otra vez, con el fin de mejorar la práctica docente. La primera fase sería la reflexión sobre un área problemática; la segunda, la planeación y ejecución de acciones alternativas para superar la situación problemática, y la tercera la evaluación de resultados con miras a emprender un segundo ciclo o bucle que lleven a transformar la práctica y buscar mejorarla permanentemente en función a la reflexión. Tal como se expresa en el siguiente gráfico:

Identificación del área problemática

Planificación y ejecución de acciones alternativas

Evaluación de resultados

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REFLEXIÓN

En función a lo antes mencionado el Dr. Bernado Restrepo, propone que la Investigación Acción Pedagógica, tiene tres fases, denominando a la primera deconstrucción de la práctica pedagógica, la segunda como reconstrucción o planteamiento de alternativas y la tercera como evaluación de la efectividad de la práctica reconstruida. Lo antes mencionado se gráfica en el siguiente gráfico:

Deconstrucción

Reconstrucción

Evaluación de la práctica reconstruida

REFLEXIÓN REFLEXIÓN

Para realizar ello, se recurre a procesos de retrospección, por cuanto las observaciones registradas por los docentes permitirán analizar el pasado y presente de la estructura de la práctica docente que indudablemente estarán mediados por múltiples factores como la cultura, las ideologías, los símbolos, las convenciones, los géneros, la comunicación, que no siempre dejan traslucir directa y transparentemente las ideas de los docentes. Pero para el Dr. Restrepo al hablar de la estructura de la práctica, se refiere que ésta consta de ideas (teoría), herramientas (métodos y técnicas), y ritos (costumbres, rutinas, exigencias, hábitos) y considera que todos ellos son susceptibles de ser sometidos a estudio por procesos de deconstrucción. Cabe resaltar que los diarios pueden incluir datos que provengan de los estudiantes, recogidos previamente mediante entrevistas focales u otras modalidades, Una de las técnicas apropiadas para realizar este proceso deconstrucción es el análisis textual, cuyo resultado se presenta generalmente en un mapa conceptual, para expresar el resultado de los procesos de retrospección, tal como se expresa en el siguiente gráfico:

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1. Deconstrucción. Este término lo toma Dr. Bernando Restrepo, del filósofo francés J. Derrida, quién lo planteó en los años 60, como una estrategia hermenéutica, para analizar los textos, con el fin de desmontar los argumentos construidos, pero para efectos de la Investigación Acción Pedagógica, es, un proceso donde se trata de escrudiñar la razón o razones que fundamenta la práctica docente. Para llevar a cabo este primer paso metodológico, es necesario, que el docente escriba sus saberes en diarios, para que a partir de dichos documentos, se logre delinear la estructura de la práctica docente, en cuanto a sus aciertos, vacíos, elementos de inefectividad, como las teorías implícitas que orientan su práctica docente.

Fuente: Seminario de Investigación Acción: Restrepo

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Los conceptos representados por cada recuadro surge de la síntesis de las ideas expresadas en los diarios de los docentes y luego dichos conceptos deben ser sometido por procesos de análisis categorial; para ello se puede recurrir a dos caminos, uno es mediante la revisión de la literatura especializada sobre el tema de estudio, y otro es utilizar los sistemas categoriales formulados por otros autores, expertos o especialistas relacionados a lo que se investiga, todo ello con el fin de utilizar los conceptos apropiados y permitan analizar las fortalezas, debilidades o vacíos que sustentan la teoría de la práctica docente analizada. Cómo se presenta a continuación:

Fuente: Seminario de Investigación Acción: Restrepo Lo señalado con colores, vienen a ser las categorías que se sustentan en algún marco teórico y que permitirá formular nuevas hipótesis que lleven a mejorarla práctica docente.

Finalmente el Dr. Restrepo, toma también las ideas de Stenhouse, en cuanto que, el método más idóneo para registrar y analizar los acontecimientos del aula es el método social antropológico, porque se recurrirá a la observación directa para identificar acontecimientos en el aula, recurriendo a detallados apuntes de campo, registros anecdotarios, fotos otros medios, con el fin de recoger datos. Donde la teoría se va construyendo gradualmente a partir del examen de observaciones acumuladas, que permitirá la caracterización de la práctica docente. En conclusión el proceso de deconstrucción, implica terminar con un conocimiento y comprensión teórica profunda de la estructura de la práctica docente, es decir con un saber que explica la práctica docente.

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Para lograr lo antes mencionado, será necesario aplicar procesos de interpretación hermenéuticos rigurosos a los diarios, con el fin de hallar las bases íntimas de la práctica antes de ensayar cualquier alternativa de solución.

2. Reconstrucción. Con respecto a la reconstrucción, ésta sólo es posible, si previamente se da una deconstrucción detallada de la práctica, que permita identificar lo bueno, lo débil, lo inefectivo, lo ineficiente de la práctica realizada, para luego reconstruirla con procesos de reflexión generándose un saber práctico que deberá implementarse y luego ensayarla. Para ello nuevamente las observaciones registradas en el diario, servirán para analizar e interpretar las fortalezas y la efectividad de la práctica reconstruida, con el fin de observar las necesidades no satisfechas, que habrá que ajustar progresivamente. En suma, la reconstrucción, es un proceso que permite al maestro crear una práctica alternativa más efectiva, que constituirá su saber pedagógico, subjetivo individual y funcional, como resultado de una experimentación sistemática del docente. 3. Evaluación de la práctica reconstruida En esta etapa, el docente recapacitará sobre su satisfacción personal frente a la práctica alternativa que se ensaya y los cambios que deben experimentar los estudiantes. Así mismo debe encontrar indicadores de efectividad de los cambios introducidos en la práctica mediante las anotaciones registrados en sus diarios. Cómo también puede utilizar otros instrumentos, que le permitan observar los cambios de rendimiento académico experimentado por sus estudiantes y otros indicios que permita analizar los cambios producidos. La evaluación de la efectividad de la práctica reconstruida implica identificar indicios de cambio en la práctica docente.

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CONCLUSIONES: 1. Surgen conocimientos nuevos: - En la deconstrucción, conocimiento de la estructura de la práctica. - En la reconstrucción, conocimiento alternativo, como consecuencia de un proceso de experimentación permanente. 2. Transformación de la práctica

PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA Responde brevemente 1. Una asesora de Práctica docente, encuentra que la estudiante practicante, siempre presenta sesiones de clase con estrategias metodológicas nada creativas ni contextualizadas. ¿Ha vívido algo así en las asesorías de Práctica Docente? ¿Cómo lo resolvió? ……………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………….

2. ¿De qué manera la propuesta de Bernando Restrepo, resolvería esta situación? ……………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………

ACTIVIDAD DE METACOGNICIÓN 1. ¿Qué piensa acerca de las ideas de Bernando Restrepo? 2. ¿Qué recomendaciones puede sugerir para que se pueda aplicar esta propuesta?

ACTIVIDAD DE AUTOEVALUACIÓN: ¿Demostraste disposición favorable para el trabajo? ¿De qué manera? ¿Consideras significativo lo desarrollado en la sesión? ¿Por qué? ¿Las actividades desarrolladas facilitaron la comprensión del tema? ¿Lo aprendido en la sesión te ayudará en tu práctica pedagógica? ¿En qué

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sentido?

REFERENCIAS 

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De Santiago Guervós Luis E. J. DERRIDA: la estrategia de la desconstrucción. Conferencia pronunciada en el Colegio de Arquitectos de Málaga, 31 de Marzo de 1995 FICK, U. (2004). Introducción a la investigación cualitativa. Morata, Madrid Restrepo, B. (s.f.). Una Variante Pedagógica de la Investigación-Acción Educativa. Revista Iberoamericana de Educación.OEI [Documento en Línea] Recuperado de: http://www.rieoei.org/deloslectores/370Restrepo.PDF. Stenhouse Lauwrence. La investigación como base de la enseñanza. (5ª Edición), Madrid: Morata.

4. BITÁCORAS PROFESIONALES PARTE 1: REFLEXIÓN DESDE LA PRÁCTICA En una clase observé, que la docente practicante, presentó una caja con agujeros, dentro de dicha caja había colocado un peluche de elefante, la idea, era que los niños de la comunidad xxx, ubicados en círculo, con los ojos tapados y solamente usando sus manitos les permitiera identificar. ¿El nombre del peluche?

La sorpresa fue que los niños comenzaron a mencionar una serie de nombres, que para nada, correspondía con del peluche, ello desanimaba a la docente practicante, ahora que lo escribo, me lleva a pensar, sobre la perspectiva de mis orientaciones, en las asesorías de práctica docente, en cuanto ¿Cómo están mis concepciones sobre la relación de las estrategias metodológicas y la identidad cultural de los niños?

Reflexionamos 1. ¿Cuál es el cuestionamiento de la docente? 2. ¿De dónde vendrán las concepciones de la docente asesora sobre la práctica docente? 3. ¿Cómo una propuesta de articulación de la práctica docente y la investigación, puede mejorar la asesoría de la práctica docente?

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4. ¿De qué manera el extracto presentado, permite seguir un proceso de investigación acción pedagógica, utilizando una bitácora profesional?

PARTE 2: REFLEXIÓN TEÓRICA 4.1. Definición El diccionario de uso del español define el término bitácora como el libro en que se apuntan las incidencias de la navegación” (MARÍA MOLINER, 1981, TOMO I, 812). En efecto, el cuaderno de bitácora, también llamado cuaderno de a bordo, es una herramienta de navegación marítima, utilizada desde hace siglos, que luego pasó a denominarse, por simplificación, bitácora. La bitácora estaba, situada junto al timón o en el puente de mando de un barco, en el que el capitán debía anotar diariamente la travesía realizada ese día y las incidencias ocurridas. En los últimos tiempos, este término se ha popularizado gracias a Internet, debido que el espacio virtual nos permite navegar por la aldea global. Por él circulan bitácoras, blogs o webglobs, descendientes directos de las famosas bitácoras de los marinos, de los diarios a bordo que narran la vida de los barcos, las incidencias de navegación y las rutinas de los marineros. El término bitácora está, por tanto, intrínsecamente ligado al hecho de navegar. En el contexto docente, se utilizará el término bitácora profesional, para referirse a una herramienta de navegación por los mares del conocimiento y por las aguas profundas de nuestro propio mundo interior. Como dice DELORS (1996), “la educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas en un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él”. Ejemplo de bitácoras:

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Sobre la música En mi opinión el trabajo realizado por las estudiantes de práctica docente, sobre tratar la música como estrategia de línea de tiempo, ha sido una buena idea porque por una parte aprendes mucho sobre los orígenes del tema y por otra, me permitió informarme sobre lo que escuchaban las generaciones que me antecedieron en la década de los ochenta. En concreto me ha parecido bien Tomado y adaptado de: http://musica21.blogia.com/2006/032810-mi-opinion.php

A continuación se presente un ejemplo: Actividades de la asignatura: Práctica Docente Fecha: Lunes 06

Febrero

2012

Este día fue de vital importancia para mí con las estudiantes de la práctica docente, porque tuve que explicar al grupo sobre aspectos importantes previo al desarrollo de las prácticas en los colegios tales como: Los Horarios de la Clase, el vestuario o los uniformes a utilizar, los sitios de prácticas y algunas orientaciones generales en relación a su rol de docentes practicantes dentro de las escuelas y lo que el Instituto que las formo esperan de ellas. Tuve que hacer énfasis en el comportamiento que como maestros y maestras practicantes deben mostrar frente a los y las estudiantes. Así mismo recalque la importancia de prepararse adecuadamente y tener dominio científico del tema cuando uno este frente a los alumnos, pues de esta manera nuestro trabajo se desarrolla mejor y así ellos respetan al maestro dentro de su aula ya que los pupilos son muy inteligentes y astutos y conocen muy bien cuando una persona se para frente a ellos y o maneja suficientemente bien un tema. Posteriormente tuve que citar algunos ejemplos de prácticas exitosas que invitan a seguir su ejemplo y también algunos ejemplos de prácticas con algunas debilidades o desaciertos que sirvieran de ejemplo para tratar de no cometer de repente en los mismos errores De igual manera analizábamos la importancia de poseer un buen dominio en nuestras emociones tener inteligencia emocional, porque en el campo profesional docente se enfrentan momentos de mucha tensión y presión laboral los cuales deben enfrentarse con suma madurez y responsabilidad y con el ánimo de aprender y corregir nuestros errores. Seguidamente desarrollamos la primera actividad dentro de la clase, con la técnica Analogías, para ello presento unos pensamientos de los... de:http://www.buenastareas.com/ensayos/Ejemplo-De-

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Tomado y adaptado Bitacoras/3615524.html

Las bitácoras de nuestra práctica Por Argentina » Vie Jun 01, 2012 9:56 pm. La metodología de trabajo consistió básicamente en reuniones quincenales fuera del horario de trabajo, donde cada una de las estudiantes practicantes relataba su experiencia y las otras estudiantes practicantes intervenían interrogando y/o reflexionando sobre el tema. Todo era rigurosamente registrado, luego sistematizado y compartido a través del correo electrónico para que cada una aportara y se convirtiera en un registro colectivo. Paralelamente otra integrante del equipo realizaba una reescritura intentando reconocer la complejidad del proceso de análisis de la práctica. Por eso creo en la posibilidad del registro como instrumento que relaciona dinámicamente los momentos pre activo, activo y post activo. Esto podrá ser ampliado con el relato de la profesora del aula Ana María y los correspondientes registros enviados oportunamente. Durante estos años de experiencia de trabajo confirmo que fortalecer el hábito del docente de poder escribir y escuchar sus maneras de aprender y enseñar, permitirá instalar en los docentes practicantes las habilidades de escribir reflexionando sobre su práctica docente. Tomado y adaptado de :http://www.caeslav.com/foro/viewtopic.php?f=4&t=23 Para el presente módulo, se concibe la bitácora profesional como un registro sobre las acciones y condiciones en que se desarrolla el proyecto de articulación, es decir se expresarán las eventualidades y obstáculos, que ocurran, cada cierto tiempo, con el fin de analizar los desaciertos o aciertos al aplicar el proyecto de articulación y la forma de mejorar dicha experiencia, en forma permanente. Se trata de una experiencia pedagógica con la que se pretende motivar al docente formador de práctica docente, siga procesos de investigación acción educativa durante sus talleres de asesoría.

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4.2. Estructura Para la estructura de la bitácora profesional, se tomará el modelo propuesto por Bernando Restrepo, quién considera que los maestros y maestras pueden asumir procesos de investigación sobre su práctica docente, mediante tres fases, mencionadas anteriormente: La deconstrucción, deconstrucción y evaluación de la práctica reconstruida. Para ello, la bitácora profesional deberá ir registrando los siguientes datos:

Todo ello con el fin de que el docente, exprese su testimonio sobre su aventura de aplicar un proyecto de articulación entre práctica docente e investigación.

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Etapas Preguntas orientadoras Deconstrucción ¿De qué manera el eje articulador orienta el plan de articulación investigación y práctica docente? ¿Estoy desarrollando realmente la propuesta del plan original? ¿Qué dificultades se están presentando? ¿A qué se deben dichas dificultades? ¿Cómo resuelvo dichas dificultades? ¿Qué aciertos, desaciertos encuentro? ¿De dónde vienen las ideas que poseo, sobre la forma de abordarlos y solucionarlos? ¿Qué contradicciones encuentro? ¿Qué cuestionamiento surge para cambiar apropiadamente el plan de articulación práctica e investigación? Reconstrucción ¿Qué alteraciones necesito introducir? ¿Por qué? ¿Hay otro tipo de actividad que necesito implementar? ¿Para qué? ¿Qué es lo que más me está tensionando del proceso? ¿Cómo puedo canalizar mejor esa tensión? ¿Estoy alimentando con evidencias y reflexiones necesarias para documentar la renovación del plan de articulación práctica e investigación? Evaluación de ¿Qué contraste existe entre el plan inicial y lo realmente realizado? la práctica ¿Qué aportes de autores, teorías y enfoques me ayudaron a construida comprender mejor la experiencia? ¿Por qué? ¿En qué medida logré resolver el problema? ¿Cómo puedo dar evidencias de esa mejoría o no? ¿Cuáles son las evidencias del cambio en mis estudiantes? ¿Qué estrategias se desarrollaron según lo previsto? ¿Qué estrategias tuvieron que cambiarse? ¿Qué nuevas estrategias tuvieron que generarse? ¿Por qué? ¿Cuál ha sido el instrumento que más me ha servido para recoger información? ¿Qué problemas he tenido con la recopilación y procesamiento de la información? ¿Qué mensajes me resultaron significativos de mis colegas u otros o personas para enriquecer el plan de la articulación entre práctica y la investigación? ¿Cómo dichos mensajes contribuyeron en mis procesos de autorreflexión? ¿Qué de lo aprendido en la experiencia puedo transferirlo a otras experiencias de articulación práctica e investigación? ¿Cómo recogeré y sistematizaré la información para la nueva experiencia? ¿Qué necesito cambiar de mi definición inicial del problema y de mi plan de articulación práctica e investigación?

Luego la bitácora del docente se enriquecerá con las aportaciones y comentarios de otros compañeros de manera virtual, quienes a su vez, navegan por las mismas o similares experiencias y juntos terminaran descubriendo otras formas didácticas para articular la práctica docente y la investigación. Por ello, se trata de una experiencia pedagógica con la que se pretende motivar al docente formador de práctica docente, seguir por procesos de investigación acción pedagógica. Para lograr lo antes mencionado, la bitácora profesional se publicará online mediante un blog.

En dicho blog o bitácora profesional, el docente, deberá describir periódicamente sus observaciones, hipótesis, pensamientos, explicaciones, sentimientos, reacciones e interpretaciones que surgen al aplicar un proyecto de articulación sobre la práctica docente y la investigación, presentando datos que provengan de los métodos, técnicas como son los episodios críticos, análisis de casos, portafolio, etc., como evidencias que surgen de la realidad y fundamentan las reflexiones del investigador

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Ejemplo:

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Estas opiniones corroboran el enfoque didáctico del portafolio de Ciencias Naturales, que está diseñado por un conjunto de guías de aprendizaje para gestionar recursos cognitivos, valorativos y actitudinal. Así también, se evidencia la metacognición con respecto a sus logros de aprendizaje, al conocer oportunamente los resultados de sus evaluaciones, siendo de suma importancia que focalice “sus errores y aciertos” para reestructurar y/o fortalecer sus estrategias de aprendizaje. Además, las expresiones. “Me ayuda en el aprendizaje a comprender otros temas”. “Si también nos muestra palabras desconocidas que nos van a ayudar en otras áreas, como historia y formación ciudadana”. “El conocimiento que acá tenemos se puede llevar a otros cursos, por ejemplo con lo que hemos mejorado en la lectura, nos ayuda también a mejorar en el curso de comunicación”. “En matemáticas porque a veces te viene problemas en lo que tienes que leer y hacer análisis”. Nos permiten realizar interpretaciones desde el enfoque de las teorías cognitivas, ya que confirmaría la extensión y/o transferencia de los conocimientos hacía otras áreas curriculares con el aporte del portafolio, además se estaría configurando la competencia básica lectora. Tomado y adaptado de: Fernando Paredes García. Percepciones del portafolio de ciencias naturales en adolescentes de un colegio rural. 2010

4.3. Presentación formal de la bitácora profesional Implica considerar las siguientes partes: 1. Portada, se debe presentar el título del proyecto articulador, que estará en función del eje de estudio, los apellidos y nombres del docente, terminándose con el mes y año. 2. Datos personales en la primer hoja de la libreta; se debe escribir el nombre del Instituto, dirección, nombre del director, nombre del proyecto, así como su correo electrónico y números telefónicos, para establecer contactos en caso de alguna necesidad. 3. Presentación, expresar los retos que le significan al docente aplicar el proyecto de articulación. 4. Proceso investigativo. En cada hoja se debe escribir los siguientes datos: lugar, fecha, hora y el nombre de una de las etapa de la investigación (Deconstrucción, Reconstrucción, Evaluación de la práctica construida), luego la docente escribe sus observaciones, hipótesis, pensamientos, explicaciones, sentimientos, reacciones e interpretaciones al desarrollar alguna actividad, tiempo empleado,

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Se trata en todo caso que la bitácora sea una herramienta versátil y con muchas posibilidades, que favorece la reflexión significativa y vivencial del investigador.

etc. referido al proyecto de articulación, informando los obstáculos a los que se enfrentaron y los resultados a los que se llegó. También se pueden agregar datos que provengan de los métodos, técnicas como son los episodios críticos, análisis de casos, portafolio, etc., como evidencias que fundamentan las observaciones, hipótesis, pensamientos, explicaciones, sentimientos, reacciones e interpretaciones del investigador y en dicho proceso también se incluyen los esquemas, diagramas, fotos o cualquier tipo de información que facilite la comprensión de lo que se escribe. 5. Referencia en este apartado se deben incluir las referencias consultadas que fueron de utilidad para profundizar algunos aspectos que se mencionan a lo largo de la bitácora. Estas pueden ser bibliografía, páginas electrónicas, etc. 6. Anexos, En esta sección se debe presentar los métodos, técnicas y estrategias de articulación aplicados, como el proyecto original de articulación. 4.4. Sugerencias al momento de escribir la bitácora profesional 1. Analizar para escribir El analizar es paraescribir, trata de representar o reconstruir la experiencia que se experimenta al aplicar el plan de articulación. Presentando datos, no simplemente como una listado, sino de pensar sobre ellos con el fin de reflexionar sobre los significados, concepciones presentes en los datos, dándole la forma para que fundamenten el mundo construido por la maestra y el maestro, como producto de la observación al aplicar el proyecto de articulación.

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2. Leer para escribir Implica que el mundo construido por la docente y el docente al aplicar el proyecto de articulación, debe ser expresado con los términos y conceptos apropiados, por ello se sugiere consultar la literatura especializada para apoyarse y comunicar apropiadamente sus ideas en las bitácoras profesionales.

3. Identificar el nivel de análisis para escribir Es recomendable presentar las reflexiones sobre determinados incidentes críticos o encrucijadas al aplicar el proyecto de articulación para ello se puede asumir uno o varios niveles de análisis como lo propone Spradley (1,979), pero que para los fines del presente estudio se adaptado su propuesta de acuerdo a lo siguiente:  Nivel 1: Oraciones universales, una escritura que abarque a todos los actores educativos, su comportamiento su cultura e influencia al aplicar el proyecto de articulación en un contexto educativo.

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

Nivel 2: Oraciones descriptivas transculturales, oraciones sobre dos o más grupos de estudiantes, que incluyen aseveraciones verdaderas para algunos pero no necesariamente para todos los estudiantes.

 

Nivel 3: Oraciones generales sobre un grupo de estudiantes, oraciones que combinan lo general con lo específico y que dan algunas ideas sobre el grupo particular de estudiantes.



Nivel 4: Oraciones generales sobre una escena especifica oraciones, todavía de naturaleza general, que captan algunos de las actividades programadas en el proyecto de articulación.



Nivel 5: Oraciones específicas sobre un dominio cultural: oraciones sobre cómo los actores educativos, comprenden y ejecutan las acciones del proyecto de articulación.



Nivel 6: Oraciones de incidentes específicos: redacción que lleva al lector, de inmediato, a un comportamiento o acontecimiento particular, demostrando el conocimiento educativo en acción.

5. Representaciones visuales Durante la redacción se puede relaciones entre las categorías todo ello, para caracterizar las contradicciones que pueden articulación.

incorporar fotos, organizadores visuales que expresen las y los códigos, surgidas del análisis de casos, diarios, etc. autorepresentaciones del docente y la docente como las haber surgido durante la aplicación del proyecto de

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4. Lectores para los que se escriben Debe tenerse en cuenta que las bitácoras profesionales serán leídas por otros docentes que también aplican proyectos de articulación y lo que debe encontrar al leer son situaciones que le sirvan como sugerencias e indicios para mejorar su propuesta o de lo contrario expresar alguna sugerencia a lo leído.

MODELO DE BITACORA PROFESIONAL

Título de la bitácora profesional

Nombres y Apellidos (Docente participante)

(Nombre y Apellidos) Asesora

Mes – Año

SUMARIO I. II. III. IV.

Datos personales Presentación Historia sobre trabajos de investigación personal Proceso investigativo 4.1. Deconstrucción 4.2. Reconstrucción 4.3. Evaluación

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REFERENCIAS ANEXOS (Presentación obligatoria de dos técnicas) Episodio crítico Análisis de casos Portafolio Diario de clase Proyecto de articulación (presentación obligatoria)

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DATOS PERSONALES

FOTO

Apellido paterno

Apellido materno

Nombre del Instituto Distrito

Provincia

Región

Nombre del plan de articulación

Nombre(s)

Fecha de Inicio – término del plan de articulación Día

Mes

Año

Nombre del Director (a) del ISP

COMUNICACIONES Teléfono celular

Correo electrónico

II. PRESENTACIÓN Mencionar cuales los desafíos que percibe al aplicar el proyecto de articulación ¿ Por qué

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Teléfono fijo

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III.

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HISTORIA SOBRE MIS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN

IV.

PROCESO INVESTIGATIVO 4.1. Deconstrucción

4.2. Reconstrucción

4.3. Evaluación

REFERENCIAS

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ANEXOS

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PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA TRABAJO INDIVIDUAL Modalidad: Virtual

Fecha:

INDICACIONES 1. Seguir las indicaciones de la guía a distancia. 2. Subir una hoja de su bitácora según el esquema solicitado. 3. Subirlo a su blog virtual.

FORO DE DISCUSIÓN COLABORATIVA Modalidad: Virtual

Fecha:

INDICACIONES 1. Formar un grupo de trabajo con 3 integrantes como mínimo y 5 como máximo, según sus temas del proyecto de articulación. 2. Proponga una acción colaborativa que favorezca al desarrollo del proyecto de articulación del grupo. 3. Escriba el texto en Word en un máximo de 10 líneas. 4. Subir el texto a la plataforma según el cronograma, para que reciban la opinión de sus compañeros. 5. Mínimo 3 intervenciones por cada bitácora grupal. 6. Cada intervención debe ser mínimo de 3 líneas y no mayor de 8 líneas.

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Recuerda revisar la rúbrica de evaluación del foro para participar en él

ACTIVIDAD DE METACOGNICIÓN

1. ¿Evalúa la utilidad de la bitácora profesional como un medio para registrar el proceso de investigación al ejecutar el plan de articulación?

2. Plantea tres reflexiones acerca de los cambios referidos a los conocimientos y acciones que deben producirse en la asesoría de la práctica docente al utilizar una bitácora profesional.

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ACTIVIDAD DE AUTOEVALUACIÓN ¿Demostraste disposición favorable para el trabajo? ¿De qué manera? ¿Consideras significativo lo desarrollado en esta parte del módulo? ¿Por qué? ¿Las actividades desarrolladas facilitaron la comprensión del tema? ¿Lo aprendido en la sesión te ayudará en tu asesoría de la práctica docente? ¿En qué sentido?

   

      

Alva, Raúl. Diseño de notas de laboratorio. La bitácora. Consultado el 20 de abril de 2011. Disponible en: http://www.galeon.com/scienceducation/bitacora.htmlhttp://www.sep.gob.mx/work/ models/sep1/Resource/2882/1/images/bitacora_de_trabajo.pdf BLÁNDEZ ANGEL, Julia (1996) La Investigación – acción: Un reto para el profesorado. Inde Publicaciones. España. B BOGGINO, N. ROSEKRANS, K. (2,004) Investigación – Acción: reflexión crítica sobre la práctica educativa. Orientaciones prácticas y experiencias. Argentina Ediciones Homo Sapiens. LAXTER, Loraine y otros (2008) Cómo se investiga. España, Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L. FICK, U. (2004). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Morata LA TORRE, Antonio. (2,003) La investigación acción. Conocer y cambiar la práctica docente. Editorial Graó. Barcelona, PEREZ SERRANO, Gloria (2008) Investigación cualitativa. Retos e interrogantes Tomo I Métodos Editorial Muralla RODRIGUEZ SOSA, J. (2005) La investigación- acción educativa. Lima ROJAS SORIANO, PLAZA Y VALDÉS, Raúl, (1,995) Investigación-acción en el aula. México. Universidad Marino Galvez (2012) http://issuu.com/umgvirtual/docs/guia_para_la_elaboracion_de_una_bitacora_0112

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REFERENCIAS

Lectura complementaria Relación Investigación Educativa y Práctica Docente La relación entre Investigación y Práctica Docente alude a las vinculaciones entre la teoría y la práctica. Es factible distinguir al menos tres posiciones en torno a este tema, ellas son: a) Practicar la teoría b) Teorizar la práctica c) Teorizar la práctica y resignificar la teoría

Docente

Aplica

Crea

Crea y Recrea

(Práctica la teoría)

(Teoriza la práctica)

(Teoriza la práctica y resignifica la teoría)

Reproduce conocimiento

Construye Conocimiento

Construye y Reconstruye

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Figura Nro. 1. Tipo de relación entre Investigación Educativa y Práctica Docente Posición 1: Practicar la teoría En este modelo la teoría es superior a la práctica, ya que la teoría precede, explica, informa, guía y determina qué se debe hacer cuando se desarrolla la práctica.Havelock y Guskin (1973), inscriptos en esta línea de pensamiento y sobre lavase de considerar que los expertos son los que saben perfectamente qué es lo mejor y, consecuentemente imponen sus resultados a los profesionales (Havelock,1973:112) generan el modelo Investigación-Desarrollo-Difusión (ID +D) , en virtud del cual un investigador crea un producto científico que, luego los docentes deben adaptarlo o implementarlo en su práctica. En este marco, el trabajo docente consiste en practicar la teoría; es decir, aplicar correctamente los conocimientos y las prescripciones producidas por otros. Así, la actividad profesional queda reducida a una actividad instrumental dirigida a la resolución de problemas prácticos mediante la aplicación de teorías y técnicas científicas. Los

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profesionales se enfrentan a sus problemas aplicando principios y conocimientos derivados de la investigación (Dogliotti y otros, 1998). Posición 2: Teorizar la práctica En este marco, la práctica es el punto de partida y llegada de las construcciones teóricas, por lo tanto, la teoría tiene como referente estructural a la práctica misma, y ella no es más que una reflexión en y desde la práctica. Hopkins (1989), uno de los representantes más destacados de esta línea de pensamiento, sostiene que teorizar la práctica implica construir elaboraciones conceptuales a partir de datos provenientes de situaciones reales. Según este autor, la investigación efectuada por los docentes en sus aulas es una forma de teorizar la educación, porque mediante ella se está reflexionando sistemática, crítica e inteligentemente la práctica. En este marco, los profesores investigan su acción pedagógica, en orden a producir sobre ella un conocimiento profesional y elaborar teorías ligadas a las prácticas efectuando una práctica teórica. Ahora, bien este tipo de teoría no es un conocimiento especulativo independiente de toda aplicación ni tampoco es un conjunto de proposiciones altamente formalizadas que explican la realidad educativa; aquí, la teoría que crean los docentes es simplemente una estructuración sistemática de la comprensión de su propia labor (Stenhouse, 1991:211), en la cual los conceptos son precisos y están cuidadosamente puestos en mutua relación, tanto para captar como para expresar la comprensión. Dichos conceptos son provisionales, comprobables y favorecen la creación de valiosas teorías que permiten plantear nuevas y fecundas cuestiones (Stenhouse, 1991).

Zeichner (1993) adopta esta forma de ver la relación teoría - práctica. Este autor valoriza tanto las investigaciones de los docentes porque considera que ellas tienen construcciones que pueden contribuir a la constitución de una base codificada de conocimientos sobre la enseñanza, como el conocimiento teórico construido por investigadores profesionales porque pueden aportar cierto entendimiento a este campo de estudio. Según este autor, el desprecio del conocimiento de los profesores es un error tan grande como el desprecio del conocimiento de los académicos. Conforme a este desarrollo, el docente-investigador inscripto en esta línea de pensamiento tiene una doble tarea; por un lado, teorizar la práctica creando conceptualizaciones a partir de sus acciones pedagógicas cotidianas y por el otro, apropiarse críticamente de las teorías construidas por otros (o consumir críticamente el conocimiento generado por otros, según la expresión de Zeichner-1993-) mediante un

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Posición 3: Teorizar la práctica y re-significar la teoría. En este marco, la práctica está sostenida en construcciones teóricas y, ésta a su vez, se ve influida por los acontecimientos prácticos. A esta articulación dialéctica entre la teoría y la práctica se la denomina praxis.

proceso de recreación de los conocimientos. Dicha recreación lleva al docente a aceptar aquellas conceptualizaciones que le permiten incrementar sus niveles de comprensión de la realidad y rechazar aquellas que las oscurecen. Las teorías construidas tanto por los investigadores profesionales como por los docentes no deberían prescribir las acciones educativas sino que tendrían que clarificar la realidad para que los actores desde su práctica logren autorregular su experiencia educativa (Imbernón, 2002:38). El docente-investigador se encuadra entre las dos últimas posiciones, porque en ambas propuestas el papel del docente en el proceso de investigación educativaes el de ser el protagonista principal, es decir, un ente activo y no pasivo. Esta posición activa del docente supone que su práctica no ha de limitarse a la de ser transmisor de conocimientos ni un mero aplicador de prescripciones pedagógicas sugeridas por expertos investigadores extraños a procesos de enseñanza aprendizaje reales. Se asume que este debe investigar su propia realidad y generar conocimientos que le permitan mejorar su práctica pedagógica. Así, docencia e investigación pedagógica no se asumen como roles separados que deben cumplir dos personas diferentes, por el contrario se concluye que ambos roles deben ser asumidos por el docente (Ramírez, 1995:35). El Docente-Investigador una forma de vincular la Investigación Educativa y la Práctica Docente

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La noción de docente-investigador en el fondo expresa una idea relativamente simple que siempre ha estado en la tradición de los educadores comprometidos, y que alude al hecho de que los seres humanos son sujetos capaces de construir un pensamiento independiente, una conciencia crítica, y por lo tanto, pueden actuar libremente conforme a ello. Esta idea se funda en el derecho inalienable que tienen todos los seres humanos de crear y recrear saberes que les permitan comprender o transformar su realidad. En este sentido, emplear la investigación no sólo es una necesidad teórica sino una exigencia de la práctica. Dewey, Stenhouse y Schön, en los países del primer mundo; Freire, Rojas Soriano, Barbatarlo y Theesz, entre otros, en América Latina gestaron e impulsaron la noción de docente-investigador como un intento de que los profesores utilizaran la investigación como un medio de conocer y resolver los problemas de sus prácticas pedagógicas. Teniendo en cuenta este punto de partida, en este apartado, primero se efectúa una aproximación inicial a la noción de docente-investigador y, posteriormente se examina tres problemas que están asociados a la misma. 1. El Docente-Investigador. Aproximaciones conceptuales iníciales. La noción de docente-investigador ha suscitado la producción de una abundante literatura que ha convertido esta noción en un significante cargado de diversos significados aunque ello no se vio plenamente reflejado en la práctica. Esta particular situación exige, en este

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momento del trabajo, efectuar algunas precisiones iniciales a través de las cuales se aclaren los sentidos que se le otorgan a dicho concepto porque ello permitirá entender los desarrollos ulteriores. Teniendo en cuenta la existencia de diversos significados, se puede distinguir al menos dos tipos de docentes-investigadores. Ellos son: a) Los que emplean la investigación para construir conocimientos científicos. b) Los que recurren a la investigación para su desarrollo profesional. Antes de realizar una caracterización de cada uno de ellos, es necesario destacar que ambos tipos no son necesariamente incompatibles, puesto que los dos buscan mejorar la práctica en base a la construcción de conocimientos producidos desde la reflexión. La diferencia estriba en el foco donde ponen la atención, el primero otorga el mismo peso tanto a la creación de conocimientos como a la resolución de los problemas de la práctica; en cambio el segundo, se preocupa esencialmente por la solución de las cuestiones vinculadas al desarrollo profesional y casi no se ocupa de la producción de saberes que tengan validez científica. Los docentes-investigadores que utilizan la investigación como un medio para crear nuevos conocimientos científicos acerca de las prácticas que desarrollan tratan de: a) propiciar la construcción de conocimientos científicos para utilizarlo en la transformación de nuestra sociedad (...) y descubrir verdades que no conviene a los intereses de las clases y grupos dominantes (Rojas Soriano, 95-96:68). b) ( ) descubrir la esencia de los fenómenos (...) formular preguntas que resultan comprometidas y, mediante ello, se pueden alcanzar verdades científicas que permitan cuestionar la realidad social y formular críticas bien sustentadas (Rojas Soriano, 95-96).

Ebbut-Schulman (citada por Hokpins -1987- y Fernández Pérez -1995-) consideran que se puede llamar investigación a una familia de métodos que cumplan cuatro requisitos de una búsqueda disciplinada, a saber: a) Posibilidad de examinar los argumentos y pruebas b) No depender únicamente de la elocuencia o una convicción superficial c) Evitar o eliminar las fuentes de error, siempre y cuando sea posible y, discutir los márgenes posibles de errores en las conclusiones d) Posibilidad de hacer análisis especulativo, de libertad y creación.

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Es necesario aclarar que intentar construir nuevos conocimientos científicos desde las investigaciones efectuadas por profesores no implica necesariamente adoptar los criterios propuestos por el positivismo de objetividad, validez y generalización; sino por el contrario, exige el empleo de otras pautas que los contenga o, la creación de nuevos criterios de cientificidad sobre la base de la propia producción.

Hokpins (1989) y Fernández Pérez (1995) toman los criterios elaborados por EbbutSchulman y concluyen que las investigaciones efectuadas por los docentes pueden ser consideradas científicas o serias porque cumplen las cuatro condiciones mínimas de inter subjetividad, es decir que cuentan con códigos compartidos, con formas de objetivación no trivial, con alguna explicitación de los límites de validez y aplicabilidad de las conclusiones y con un carácter abierto y creativo que permite los procesos de teorización (Fernández Pérez, 1995). Conchran- Smith y Lytle (2002:39) van un poco más allá, ellas se animan a crear nuevos criterios de cientificidad fundados en las prácticas investigativas efectuadas por los docentes. A estos nuevos criterios los denominan estándares de rigor metodológico, ellos son: a) En cuanto a la pregunta de investigación. Surgen generalmente de los problemas de la práctica indicando discrepancias percibidas entre intenciones y realidades, entre investigaciones sobre la teoría, la práctica y el contexto inmediato. b) En lo referido a la generalización. Los resultados se aplican dentro del contexto donde se han producido. Los modelos conceptuales, las transformaciones de la práctica, las reconstrucciones del currículum generalmente se usan en el contexto inmediato. c) En lo relativo a los modelos teóricos. Son derivados del conocimiento de la práctica profesional relacionada con la enseñanza, el aprendizaje y la escolarización. d) En lo tocante a la documentación y el análisis. Son el resultado de recolección de información similar a los trabajos académicos y estudios interpretativos que suponen una implicación profesional/subjetiva del investigador. Además, emplean paradigmas nuevos y formas alternativas de discurso y análisis.

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Estos criterios están fundados en una nueva forma de entender las ciencias sociales, en tanto consideran que el saber es un saber situado en un campo y definido desde un sujeto, que el conocimiento es un proceso inacabado que sorprende, que el investigador es un sujeto que capta las diversas voces que hablan sin controlar su mensaje abriendo el juego a nuevas y múltiples interpretaciones; aún más, esa tarea es una operación que puede ser realizada por todos los docentes (y todos los seres humanos) puesto que no es una práctica privativa de los llamados investigadores, científicos o especialistas (Messina,1999). Los docentes-investigadores que no utilizan la investigación para construir conocimientos nuevos y formalizados, la emplean como una herramienta que les ayuda a: a) Lograr un tipo de formación para la acción que contribuya a la resolución de algunos problemas concretos y cotidianos (Fernández Rincón, 1993). b) Promover la motivación, el perfeccionamiento y la autoformación de los maestros (Vasco Montoya, 1990). c) Incrementar progresivamente la comprensión de la labor docente para perfeccionar la enseñanza (Stenhouse, 1991).

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d) Favorecer el cambio de actitud frente a la realidad socioeducativa, incrementar los conocimientos de los fenómenos áulicos, institucionales y socio-políticos y transformar la actuación presente y futura. En este ámbito, el docente-investigador es un profesional que reflexiona sobre lo que hace, se replantea su accionar, y acostumbra a revisar sus experiencias y actuaciones con el propósito de aprender (Latorre y González, 1992). En definitiva, este docenteinvestigador es un profesional que se vale de la investigación como un medio que le permite construir conocimientos para analizar y reflexionar su práctica aportar elementos para lograr su mejora. 1.2. Campos de estudio para el docente investigador. Restrepo Gómez (2005) deja en claro que los docentes-investigadores no están habilitados para investigar los objetos de los saberes específicos que enseñan (o al menos hacer una investigación útil que aporte resultados significativos al cuerpo de conocimiento existente) porque no se cuenta con el apoyo requerido ni con el tiempo indispensable para ello. Pero pueden investigar su propia práctica pedagógica, porque sobre esos menesteres el practicante de la educación tiene a la mano datos, tiene la vivencia, puede utilizar la retrospección, la introspección y la observación participante para elaborar relaciones, especificarlas, clarificarlas, comparar teorías guías e intervenciones pedagógicas que permitan re-significar y transformar prácticas no exitosas (Restrepo, 2005).

Esta forma de concebir la práctica, es una fuente inacabable de cuestiones que pueden ser indagadas. Sería imposible hacer un itinerario temático que cubriera la totalidad de campos donde puede actuar el docente-investigador; no obstante ello, solo y de manera indicativa se marcan algunos posibles espacios que podrían estudiarse. Ellos son: i. Nivel Áulico ii. Nivel Institucional iii. Nivel Escuela-Comunidad. i. Nivel Áulico El aula, como espacio donde se producen situaciones sociales complejas, requiere de construcciones teóricas que permitan comprender qué ocurre en ella (Hopkins, 1989). El aula es, para el docente-investigador, el marco idóneo para desarrollar proyectos de investigación y generar nuevas teorías (Medina, citado por Cabrerizo Diago, 1999). Es en ese espacio, y desde la práctica entendida como síntesis de pensamiento y acción, donde

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En tal sentido queda claro entonces que la práctica docente es el objeto sobre el cual se deben realizar los estudios y las intervenciones pedagógicas, entendiendo por tal al trabajo que el docente desarrolla cotidianamente en concretas condiciones históricas, sociales e institucionales de existencia y que posee una significación tanto personal como social (Achilli, 1986).

se puede realizar una reflexión sistemática y un análisis profundo que desemboque en la formulación de nuevos constructos teóricos. Por lo tanto, la producción de conocimientos efectuada por los docentes investigadores implicados en el proceso pedagógico es lo que va a permitir la aprehensión profunda de la compleja y cambiante realidad educativa. En dicha aula, el docente-investigador lleva adelante la indagación activa de su propia práctica dentro del contexto de su propia clase; examina atentamente los procesos de enseñanza-aprendizaje realizando estudios de casos sobre estudiantes o grupos de estudiantes y efectúa descubrimientos sobre sí mismo y de su relación con sus alumnos. Documenta sus modos de enseñar y el modo en que aprenden sus alumnos. Investiga los procesos de enseñanza- aprendizaje que ocurren en sus clases mediante la observación y la descripción de lo que ve. Comparte sus experiencias con sus pares e intercambia conocimientos. Reflexiona sobre sus propias matrices de aprendizaje, re-pensándose como ser humano y docente que propone y facilita en sus alumnos lo que primero observó en sí mismo: la capacidad de autocrítica (Amelia, 1996:88). Como se puede apreciar en esta extensa pero necesaria cita, el aula es un espacio singular donde se producen diversos hechos procesos que los docentes-investigadores deben registrar y analizar buscando comprender los y transformarlos. Los trabajos que ligan currículum, enseñanza e investigación gestados en el Reino Unido por Stenhouse y otros han enriquecido el estudio de lo que acontece en el aula y han aportado pistas para resolver los problemas que en ella se dan.

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En ese marco, el currículo es considerado una hipótesis de trabajo que debe someterse al juicio reflexivo durante la práctica, en consecuencia el profesor tiene la responsabilidad de problematizar el desarrollo curricular tratando de reflexionar y tomar postura en torno a los contenidos a aprender, a las formas de enseñar, al contexto socio-cultural donde se desarrolla el trabajo educativo, etc. Martínez Bonafe (1989) sostiene que el currículum es un proyecto a experimentar en la práctica porque el profesor somete sus hipótesis a la prueba de verdad por medio de su acción reflexiva, generadas mediante procesos específicos de investigación, desarrollo y evaluación. De este modo el docente es un investigador de su propia práctica de enseñanza y el aula es un laboratorio; por lo tanto, el currículum es un medio de exploración través de la cual se investiga y se someten a prueba los presupuestos departida (Álvarez Méndez, 1987:143). Ello involucra a los docentes en un proceso de deliberación constante donde hay que formular alternativas de acción a comprobar en situaciones reales. Casanova (1987) considera que este tipo de investigación perfecciona la enseñanza cuando ofrece hipótesis posibles de comprobar en el aula por parte del profesor y descripciones de casos ricas en detalles para proporcionar un contexto comparativo con los propios casos.

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ii. Nivel Institucional La escuela es una de las instituciones más sensibles a los diversos acontecimientos sociales. En ese espacio se producen y reproducen diversas prácticas sociales, políticas y fundamentalmente educativas y se estructuran valores, creencias, normas y modos de Ex La incorporación de la investigación convierte a la escuela en un espacio de construcción y re-construcción de conocimiento pedagógico, ya que habilita a los docentes a:   

Diagnosticar la realidad actual, objetivando aquellas prácticas instituidas y naturalizadas y efectuando una mirada atenta e inteligente de la escuela. Proyectar la realidad futura generando propuestas que pueden ser llevadas a cabo por diversos protagonistas que viven en la escuela. Evaluar y auto-evaluar la realidad, identificando debilidades y fortalezas y, creando un marco de comprensión colectiva que permita revisar constantemente las acciones que se están efectuando.

Los diagnósticos y evaluaciones que se efectúan en este marco permitirían comprender los diversos problemas que afectan a la institución educativa y, a partir de ellos, proponer estrategias pedagógicas alternativas que los modifiquen. En tal sentido, los docentesinvestigadores deben construir conocimientos que describan profundamente la práctica docente y sirvan de base para la reformulación y la resignificación de las acciones pedagógicas que efectúan, en orden a transformar la escuela.

iii. Nivel Escuela-comunidad Cada comunidad tiene particularidades geográficas, económicas y socioculturales y las escuelas no pueden desconocer dicha realidad; por el contrario, tienen que formar parte del tejido vital de la misma, ofreciendo una educación acorde a sus características particulares, para ello necesariamente deben hundir sus raíces en ese contexto inmediato recuperando y resignificando los elementos culturales construidos y reconstruidos en el mismo. La institución educativa debe abrirse y regular su acción en una negociación permanente con el contexto, en ese marco tiene que explicitar los términos del intercambio, detectar las demandas y establecer interacciones permanentes y recíprocas (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1992). Para que ello se produzca, es necesario contar con docentes que investiguen, es decir, reinterpreten sus necesidades y las proyecten en la vida de la

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Esta breve consideración permite acordar ampliamente con Rojas Soriano (1995-96:69) quien entiende que la institución (educativa) trasciende cuando incorporan su proyecto académico actividades de investigación como un elemento esencial para impulsar la superación del trabajo docente e intelectual. Esas investigaciones son una suerte de brújula que ayuda a los docentes-investigadores a ubicar las coordenadas que sitúan el trabajo educativo, a explorar las cambiantes condiciones socio-políticas y culturales de la escuela y a asumir los desafíos que implica la incertidumbre de la complejidad.

comunidad escolar. Esos docentes tienen que descubrir en su contexto los elementos de análisis para repensarlos como proyecto investigativo en continua recreación y proposición (Castillo Bula y otros, 2000). Las investigaciones efectuadas por los docentes pueden ayudar a construir el vínculo entre el ámbito escolar y el entorno sociocultural específico, convirtiéndose en una suerte de puente que una estos dos contextos. Para que ello ocurra, la investigación debe transformarse en un carril por donde se expresen las voces de los diversos sujetos o, en una plataforma que favorezca el diálogo entre los diversos actores educativos involucrados en la realidad. Esto permitiría conocer qué hace, sabe, vive y siente la comunidad, y en base a ello, desarrollar un sentimiento de pertenencia y constituir un ámbito democrático. En suma, haciendo una mirada retrospectiva se puede decir que el propósito fundamental de estas investigaciones de los profesores ya sea en lo institucional, en lo áulico, o en lo comunitario es aportar una base sustantiva de conocimientos sólidos para emitir juicios fundados y tomar decisiones sobre diversos aspectos vinculados a su práctica, en orden a comprender y mejorar el proceso educativo. Ahora bien, en este contexto, no es cualquier investigación la que se puede desarrollar, sino aquélla que cumpla las siguientes condiciones (Stenhouse 1991 y Amato 2000):   

La investigación debe estar localizada en una escuela y en un aula determinada. Las funciones de investigador y de profesor han de complementarse mutuamente. El desarrollo y el mantenimiento de un lenguaje común es un requisito previo.

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Estas investigaciones no se desarrollan en un vacío político y social, las mismas están situadas en un contexto determinado; por lo tanto, los conocimientos construidos mediante ella deben ubicarse dentro de un marco que recoja el desarrollo histórico y las posiciones de poder de los diversos sectores sociales.

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