Miv u3 by Hugo Quijandria

UNIDAD III BITÁCORA PROFESIONAL PARA RECOGER DATOS SOBRE LA ARTICULACIÓN PRÁCTICA DOCENTE E INVESTIGACIÓN

PRESENTACIÓN En esta unidad se brinda información sobre los procesos para elaborar bitácoras profesionales, documento en el que se registrará observaciones, apreciaciones, interpretaciones que surgen al aplicar el proyecto de articulación de práctica e investigación, por parte de la docente o el docente, con la finalidad de llevarlo a transformar su práctica docente en los talleres de asesoría.

ESQUEMA DE CONTENIDO

MÓDULO IV-DISTANCIA

BITÁCORA PROFESIONAL

DEFINICIÓN

PRESENTACIÓN

ESTRUCTURA

SUGERENCIAS

BITÁCORAS PROFESIONALES PARTE 1: REFLEXIÓN DESDE LA PRÁCTICA En una clase observe, que la docente practicante, presento una caja con agujeros, dentro de dicha caja había colocado un peluche de elefante, la idea, era que los niños de la comunidad xxx, ubicados en círculo, con los ojos tapados y solamente usando sus manitos les permitiera identificar. ¿El nombre del peluche? La sorpresa fue que los niños comenzaron a mencionar una serie de nombres, que para nada, correspondía con del peluche, ello desanimaba a la docente practicante, ahora que lo escribo, me lleva a pensar, sobre la perspectiva de mis orientaciones, en las asesorías de práctica docente, en cuanto ¿Cómo están mis concepciones sobre la relación de las estrategias metodológicas y la identidad cultural de los niños? 1. ¿Cuál es el cuestionamiento de la docente? 2. ¿De dónde vendrán las concepciones de la docente asesora sobre la práctica docente?

4. ¿De qué manera el extracto presentado, permite seguir un proceso de investigación acción pedagógica, utilizando una bitácora profesional?

PARTE 2: REFLEXIÓN TEÓRICA 1. Definición El diccionario de uso del español define el término bitácora como el libro en que se apuntan las incidencias de la navegación” (MARÍA MOLINER, 1981, TOMO I, 812). En efecto, el cuaderno de bitácora, también llamado cuaderno de a bordo, es una herramienta de navegación marítima, utilizada desde hace siglos, que luego pasó a denominarse, por simplificación, bitácora. La bitácora estaba, situada junto al timón o en el puente de mando de un barco, en el que el capitán debía anotar diariamente la travesía realizada ese día y las

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3. ¿Cómo una propuesta de articulación de la práctica docente y la investigación, puede mejorar la asesoría de la práctica docente?

incidencias ocurridas. En los últimos tiempos, este término se ha popularizado gracias a Internet, debido que el espacio virtual nos permite navegar por la aldea global. Por él circulan bitácoras, blogs o webglobs, descendientes directos de las famosas bitácoras de los marinos, de los diarios a bordo que narran la vida de los barcos, las incidencias de navegación y las rutinas de los marineros. El término bitácora está, por tanto, intrínsecamente ligado al hecho de navegar. En el contexto docente, se utilizará el término bitácora profesional, para referirse a una herramienta de navegación por los mares del conocimiento y por las aguas profundas de nuestro propio mundo interior. Como dice DELORS (1996), “la educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas en un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él”. Ejemplo de bitácoras: Sobre la música En mi opinión el trabajo realizado por las estudiantes de práctica docente, sobre tratar la música como estrategia de línea de tiempo, ha sido una buena idea porque por una parte aprendes mucho sobre los orígenes del tema y por otra, me permitió informarme sobre lo que escuchaban las generaciones que me antecedieron en la década de los ochenta. En concreto me ha parecido bien

Tomado y adaptado de :http://musica21.blogia.com/2006/032810-mi-opinion.php

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Actividades de la asignatura: Práctica Docente Fecha: Lunes 06 de Febrero 2012 Este día fue de vital importancia para mí con las estudiantes de la práctica docente, porque tuve que explicar al grupo sobre aspectos importantes previo al desarrollo de las prácticas en los colegios tales como: Los Horarios de la Clase, el vestuario o los uniformes a utilizar, los sitios de prácticas y algunas orientaciones generales en relación a su rol de docentes practicantes dentro de las escuelas y lo que el Instituto que las formo esperan de ellas. Tuve que hacer énfasis en el comportamiento que como maestros y maestras practicantes deben mostrar frente a los y las estudiantes. Así mismo recalque la importancia de prepararse adecuadamente y tener dominio científico del tema cuando uno este frente a los alumnos, pues de esta manera nuestro trabajo se desarrolla mejor y así ellos respetan al maestro dentro de su aula ya que los pupilos son muy inteligentes y astutos y conocen muy bien cuando una persona se para frente a ellos y o maneja suficientemente bien un tema. Posteriormente tuve que citar algunos ejemplos de prácticas exitosas que invitan a seguir su ejemplo y también algunos ejemplos de prácticas con algunas debilidades o desaciertos que sirvieran de ejemplo para tratar de no cometer de repente en los mismos errores De igual manera analizábamos la importancia de poseer un buen dominio en nuestras emociones tener inteligencia emocional, porque en el campo profesional docente se enfrentan momentos de mucha tensión y presión laboral los cuales deben enfrentarse con suma madurez y responsabilidad y con el ánimo de aprender y corregir nuestros errores. Seguidamente desarrollamos la primera actividad dentro de la clase, con la técnica Analogías, para ello presento unos pensamientos de los...

Tomado y adaptado de :http://www.buenastareas.com/ensayos/Ejemplo-De Bitacoras/3615524.html Las bitácoras de nuestra práctica Por Argentina » Vie Jun 01, 2012 9:56 pm . La metodología de trabajo consistió básicamente en reuniones quincenales fuera del horario de trabajo, donde cada una de las estudiantes practicantes relataba su experiencia y las otras estudiantes practicantes intervenían interrogando y/o reflexionando sobre el tema. Todo era rigurosamente registrado, luego sistematizado y compartido a través del correo electrónico para que cada una aportara y se convirtiera en un registro colectivo.

Paralelamente otra integrante del equipo realizaba una reescritura intentando reconocer la complejidad del proceso de análisis de la práctica. Por eso creo en la posibilidad del registro como instrumento que relaciona dinámicamente los momentos pre activo, activo y post activo. Esto podrá ser ampliado con el relato de la profesora del aula Ana María y los correspondientes registros enviados oportunamente. Durante estos años de experiencia de trabajo confirmo que fortalecer el hábito del docente de poder escribir y escuchar sus maneras de aprender y enseñar, permitirá instalar en los docentes practicantes las habilidades de escribir reflexionando sobre su práctica docente..

Para el presente modulo, se concibe la bitácora profesional como un registro sobre las acciones y condiciones en que se desarrolla el proyecto de articulación, es decir se expresaran las eventualidades y obstáculos, que ocurran, cada cierto tiempo, con el fin de analizar los desaciertos o aciertos al aplicar el proyecto de articulación y la forma de mejorar dicha experiencia, en forma permanente. Todo ello con el fin de llevar al docente asesor de práctica docente por caminos de investigación durante sus talleres de asesorías. 2. Estructura Para la estructura de la bitácora profesional, se tomará el modelo propuesto por Bernando Restrepo, quién considera que los maestros y maestras pueden asumir procesos de investigación sobre su práctica docente, porque los saberes que maneje como el método didáctico que aplica, requieren ser analizados, de manera que puedan ser mejorados permanentemente por los propios docentes, llamándole a ello investigación acción pedagógica. En ese sentido, la investigación acción pedagógica, busca producir conocimientos en función a la actividad reflexiva del docente sobre su propia práctica. Por ello la bitácora profesional deberá empezar por

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Tomado y adaptado de :http://www.caeslav.com/foro/viewtopic.php?f=4&t=23

a) Desconstrución, es, un proceso donde se trata de escrudiñar la razón o razones que fundamenta la práctica docente. Para, efectos del presente trabajo sería, que el docente escriba sus experiencias que surgen al aplicar el plan de articulación, para que a partir de ello se logre delinear la estructura de cómo se va aplicando el plan de articulación, en cuanto a sus aciertos, vacíos, elementos de inefectividad o efectividad, como las teorías implícitas que orientan al docente al experimentar la experiencia de la articulación. Para ello se requiere, que los docentes registren sus experiencias acompañados con datos, que pueden provenir de las técnicas como son: episodios críticos, análisis de casos, portafolio, análisis de casos, diarios, etc. Todo ello con el fin de identificar las ideas (teoría), herramientas (métodos y técnicas), y ritos (costumbres, rutinas, exigencias, hábitos), que poseen los docentes e influyen en la aplicación del plan de articulación, tener en cuenta todo ello, implica poseer información que son susceptibles de ser sometidos por procesos de deconstrucción. . En conclusión el proceso de deconstrucción, implica terminar con un conocimiento y comprensión teórica profunda de la estructura de la práctica docente, es decir con un saber que explica la práctica docente.

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b) Reconstrucción, ésta sólo es posible, si previamente se da una deconstrucción detallada de la práctica docente al aplicar el plan de articulación, que permita identificar lo bueno, lo débil, inefectivo, ineficiente de la práctica realizada, para luego reconstruirla con procesos de reflexión generándose un saber práctico que deberá implementar el nuevo plan de articulación y nuevamente aplicarla. Para ello nuevamente las observaciones que surjan de los episodios críticos, análisis de casos, portafolio, diarios, sirven para analizar e interpretar las fortalezas y la efectividad de la práctica reconstruida, para observar las necesidades no satisfechas, que habrá que ajustar progresivamente. En suma, la reconstrucción, es un proceso que permite al maestro crear una práctica alternativa más efectiva, que constituirá su saber pedagógico, subjetivo individual y funcional, como resultado de una experimentación sistemática del docente. Evaluación de la práctica reconstruida En esta etapa, el docente recapacita sobre su satisfacción personal frente a la aplicación del plan de articulación que se ensaya y los cambios que deben experimentar los estudiantes y su impacto en la escuela. Así mismo debe encontrar indicadores de efectividad de los cambios introducidos en la práctica docente mediante las anotaciones registradas en sus diarios de clase.

Cómo también puede utilizar otros instrumentos, que le permitan observar los cambios de rendimiento académico experimentado por sus estudiantes y otros indicios que permita analizar los cambios producidos. La evaluación de la efectividad de la práctica reconstruida implica identificar indicios de cambio en la práctica docente. Para ello, la bitácora profesional deberá ir registrando las siguientes preguntas: Etapas Preguntas orientadoras Deconstrucción ¿De qué manera el eje articulador orienta el plan de articulación

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investigación y práctica docente? ¿Estoy desarrollando realmente la propuesta del plan original? ¿Qué dificultades se están presentando? ¿A que se deben dichas dificultades? ¿Cómo resuelvo dichas dificultades? ¿Qué aciertos, desaciertos encuentro? ¿De dónde vienen las ideas que poseo, sobre la forma de abordarlos y solucionarlos? ¿Qué contradicciones encuentro? ¿Qué cuestionamiento surge para cambiar apropiadamente el plan de articulación práctica e investigación? Reconstrucción ¿Qué alteraciones necesito introducir? ¿Por qué? ¿Hay otro tipo de actividad que necesito implementar? ¿Para qué? ¿Qué es lo que más me está tensionando del proceso? ¿Cómo puedo canalizar mejor esa tensión? ¿Estoy alimentando con evidencias y reflexiones necesarias para documentar la renovación del plan de articulación práctica e investigación? Evaluación de ¿Qué contraste existe entre el plan inicial y lo realmente realizado? la práctica ¿Qué aportes de autores, teorías y enfoques me ayudaron a comprender construida mejor la experiencia?¿Por qué? ¿En qué medida logré resolver el problema? ¿Cómo puedo dar evidencias de esa mejoría o no? ¿Cuáles son las evidencias del cambio en mis estudiantes? ¿Qué estrategias se desarrollaron según lo previsto? ¿Qué estrategias tuvieron que cambiarse? ¿Qué nuevas estrategias tuvieron que generarse? ¿Por qué? ¿Cuál ha sido el instrumento que más me ha servido para recoger información? ¿Qué problemas he tenido con la narración de la experiencia al articular práctica e investigación? ¿Qué mensajes me resultaron significativos de mis colegas u otros o personas para enriquecer el plan de la articulación entre práctica y la investigación? ¿Cómo dichos mensajes contribuyeron en mis procesos de autoreflexión? ¿Qué de lo aprendido en la experiencia puedo transferirlo a otras experiencias de articulación práctica e investigación? ¿Cómo recogeré y

sistematizaré la información para la nueva experiencia? ¿Qué necesito cambiar de mi plan inicial de articulación práctica e investigación? Todo ello con el fin de que el docente, exprese su testimonio sobre su aventura de aplicar un plan de articulación entre práctica docente e investigación, pero a la vez, siguiendo procesos de investigación acción educativa propuesta por Bernando Restrepo. Luego la bitácora del docente se enriquecerá con las aportaciones y comentarios de otros compañeros de manera online, con el fin de motivar a docente formador de práctica docente, por procesos de investigación acción pedagógica con sus estudiantes.

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Para lograr lo antes mencionado, la bitácora profesional se publicará online mediante un blog.

En dicho blog o bitácora profesional, el docente, deberá describir periódicamente sus observaciones, hipótesis, pensamientos, explicaciones, sentimientos, reacciones e interpretaciones que surgen al aplicar un proyecto de articulación sobre la práctica docente y la investigación, presentando datos que provengan de los métodos, técnicas como son los episodios críticos, análisis de casos, portafolio, etc., como evidencias que surgen de la realidad y fundamentan las reflexiones del investigador. Ejemplo:

Estas opiniones corroboran el enfoque didáctico del portafolio de Ciencias Naturales, que está diseñado por un conjunto de guías de aprendizaje para gestionar recursos cognitivos, valorativos y actitudinal. Así también, se evidencia la metacognición con respecto a sus logros de aprendizaje, al conocer oportunamente los resultados de sus evaluaciones, siendo de suma importancia que focalice “sus errores y aciertos” para reestructurar y/o fortalecer sus estrategias de aprendizaje. Además, las expresiones.

“Me ayuda en el aprendizaje a comprender otros temas”. “Si también nos muestra palabras desconocidas que nos van a ayudar en otras áreas, como historia y formación ciudadana”. “El conocimiento que acá tenemos se puede llevar a otros cursos, por ejemplo con lo que hemos mejorado en la lectura, nos ayuda también a mejorar en el curso de comunicación”. “En matemáticas porque a veces te viene problemas en lo que tienes que leer y hacer análisis”.

Tomado y adaptado de: Fernando Paredes García. Percepciones del portafolio 3. Presentación formal de la bitácora profesional de ciencias naturales en adolescentes de un colegio rural. 2010 Implica considerar las siguientes partes 1. Portada, se debe presentar el titulo del proyecto articulador, que estará en función del eje de estudio, los apellidos y nombres del docente, terminándose con el mes y año. 2. Datos personales en la primer hoja de la libreta; se debe escribir el nombre del Instituto, dirección, nombre del director, nombre del proyecto, así como su correo electrónico y números telefónicos, para establecer contactos en caso de alguna necesidad. 3. Presentación, expresar los retos que le significan al docente aplicar el proyecto de articulación. 4. Proceso investigativo. En cada hoja se debe escribir los siguientes datos: lugar,fecha, hora y el nombre de una de las etapa de la investigación (Deconstrucción, Reconstrucción, Evaluación de la práctica construida), luego la docente escribe sus observaciones, hipótesis, pensamientos, explicaciones, sentimientos, reacciones e interpretaciones al desarrollar alguna actividad, tiempo empleado, etc. referido al proyecto de articulación, informando los obstáculos a los que se enfrentaron y los resultados a los que se llegó.

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Nos permiten realizar interpretaciones desde el enfoque de las teorías cognitivas, ya que confirmaría la extensión y/o transferencia de los conocimientos hacía otras áreas curriculares con el aporte del portafolio, además se estaría configurando la competencia básica lectora. Se trata en todo caso que la bitácora sea una herramienta versátil y con muchas posibilidades, que favorece la reflexión significativa y vivencial del investigador.

También se pueden agregar datos que provengan de los métodos, técnicas como son los episodios críticos, análisis de casos, portafolio, etc., como evidencias que fundamentan las observaciones, hipótesis, pensamientos, explicaciones, sentimientos, reacciones e interpretaciones del investigador y en dicho proceso también se incluyen los esquemas, diagramas, fotos o cualquier tipo de información que facilite la comprensión de lo que se escribe. 5. Referencias , en este apartado se deben incluir las referencias consultadas que fueron de utilidad para profundizar algunos aspectos que se mencionan a lo largo de la bitácora. Estas pueden ser bibliografía, páginas electrónicas, etc. 6. Anexos, En esta sección se debe presentar los métodos, técnicas y estrategias de articulación aplicados, como el proyecto original de articulación. 4. Sugerencias al momento de escribir la bitácora profesional 1. Analizar para escribir El analizar es para trata de representar o reconstruir la experiencia que se experimenta al aplicar el plan de articulación. Presentando datos, no simplemente como una listado, sino de pensar sobre ellos con el fin de reflexionar sobre los significados, concepciones presentes en los datos, dándole la forma para que fundamenten el mundo construido por la maestra y el maestro, como producto de la observación al aplicar el proyecto de articulación.

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2. Leer para escribir Implica que el mundo construido por la docente y el docente al aplicar el proyecto de articulación, debe ser expresado con los términos y conceptos apropiados, por ello se sugiere consultar la literatura especializada para apoyarse y comunicar apropiadamente sus ideas en las bitácoras profesionales. 3. Identificar el Nivel de análisis para escribir Es recomendable presentar las reflexiones sobre determinados incidentes críticos o encrucijadas al aplicar el proyecto de articulación para ello se puede asumir uno o varios niveles de análisis como lo propone Spradley (1,979), pero que para los fines del presente estudio se adaptado su propuesta de acuerdo a lo siguiente: Nivel 1 Oraciones universales, una escritura que abarque a todos los actores educativos, su comportamiento su cultura e influencia al aplicar el proyecto de articulación en un contexto educativo Nivel 2 Oraciones descriptivas transculturales, oraciones sobre dos o más grupos de estudiantes, que incluyen aseveraciones verdaderas para algunos pero no necesariamente para todos los estudiantes. Nivel 3 Oraciones generales sobre un grupo de estudiantes, oraciones que combinan lo general con lo específico y que dan algunas ideas sobre el grupo particular de estudiantes.

Nivel 4 Oraciones generales sobre una escena especifica oraciones, todavía de naturaleza general, que captan algunos de las actividades programadas en el proyecto de articulación. Nivel 5 Oraciones específicas sobre un dominio cultural: oraciones sobre cómo los actores educativos, comprenden y ejecutan las acciones del proyecto de articulación. Nivel 6 Oraciones de incidentes específicos: redacción que lleva al lector, de inmediato, a un comportamiento o acontecimiento particular, demostrando el conocimiento educativo en acción. 4. Lectores para los que se escriben. Debe tenerse en cuenta que las bitácoras profesionales serán leídas por otros docentes que también aplican proyectos de articulación y lo que debe encontrar al leer son situaciones que le sirvan como sugerencias e indicios para mejorar su propuesta o de lo contrario expresar alguna sugerencia a lo leído.

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5. Representaciones visuales Durante la redacción se puede incorporar fotos, organizadores visuales que expresen las relaciones entre las categorías y los códigos, surgidas del análisis de casos, diarios, etc. todo ello, para caracterizar las autorepresentaciones del docente y la docente como las contradicciones que pueden haber surgido durante la aplicación del proyecto de articulación.

MODELO DE BITACORA PROFESIONAL

Titulo de la bitácora profesional

Nombres y Apellidos ( Docente participante )

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(Nombre y Apellidos) Asesora

Mes – Año

SUMARIO I. II. III. IV.

Datos personales Presentación Historia profesional Proceso investigativo 4.1. Deconstrucción 4.2. Reconstrucción 4.3. Evaluación

REFERENCIAS

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ANEXOS (Presentación obligatoria de dos técnicas) Episodio crítico Análisis de casos Portafolio Diario de clase Proyecto de articulación (presentación obligatoria)

DATOS PERSONALES

FOTO

Apellido paterno

Apellido materno

Nombre del Instituto Distrito

Provincia

Región

Nombre del plan de articulación

Nombre(s)

Fecha de Inicio – término del plan de artiuclación Día

Mes

Año

Nombre del Director (a) del ISP

COMUNICACIONES

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Teléfono fijo

Teléfono celular

Correo electrónico

II. PRESENTACIÓN Mencionar cuales los desafíos que percibe al aplicar el proyecto de articulación ¿ Por qué

III.

HISTORIA PROFESIONAL

Redacte su historia profesional en función a la línea de tiempo que se le sugiere.

Año Año

• ¿ Describir la situación donde demostro su mayor creatividad profesional • ¿ Cuales son las habilidades , conocimentos, actitudes y valores que ha tenido que desarrollar por su carrera profesional? • ¿ Qué aspectos relevantes destacaría que existen actualmente en la Institución que labora? • ¿ Qué otras actividades realiza? • Cómo calificaria su salud actualmente? ¿ Por qué? • ¿ Cómo se visualiza de aquí a diez años ?

Mi historia profesional

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Año

• ¿Donde siguio sus estudios de Formación Magisterial? ¿ Por qué? • ¿ Qué personas han influido durante su carrera profesional ? • Mencionar el mayor dilema profesional que experimento ¿ cómo lo resolvio?

IV.

PROCESO INVESTIGATIVO 4.1. Deconstrucción

4.2. Reconstrucción

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4.3. Evaluación

REFERENCIAS

ANEXOS PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA Foro de discusión Modalidad: A distancia

Fecha :

Indicaciones 1. Seguir las indicaciones de la guía a distancia 2. Subir la bitácora resumen del grupo a la plataforma según el cronograma, para que reciban la opinión de sus compañeros. 3. Mínimo 3 intervenciones por cada bitácora grupal. 4. Cada intervención debe ser mínimo de 3 líneas y no mayor de 8 líneas.

ACTIVIDAD DE META COGNICIÓN 1. Evalúa la utilidad de la bitácora profesional como un medio para registrar el proceso de investigación al ejecutar el plan de articulación?

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2. Plantea tres reflexiones acerca de los cambios referidos a los conocimientos y acciones que deben producirse en la asesoría de la práctica docente al utilizar una bitácora profesional.

ACTIVIDAD DE AUTOEVALUACIÓN: ¿Demostraste disposición favorable para el trabajo? ¿De qué manera? ¿Consideras significativo lo desarrollado en esta parte del módulo? ¿Por qué? ¿Las actividades desarrolladas facilitaron la comprensión del tema? ¿Lo aprendido en la sesión te ayudará en tu asesoría de la práctica docente? ¿En qué sentido?

REFERENCIAS Alva, Raúl. Diseño de notas de laboratorio. La bitácora. Consultado el 20 de abril de 2011. Disponible en: http://www.galeon.com/scienceducation/bitacora.htmlhttp://www.sep.gob.mx/work/models/sep 1/Resource/2882/1/images/bitacora_de_trabajo.pdf

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Universidad Marino Galvez (2012) http://issuu.com/umgvirtual/docs/guia_para_la_elaboracion_de_una_bitacora_01-12

LECTURA COMPLEMENTARIA Relación Investigación Educativa y Práctica Docente Autor : Pedro Gregorio Enriquez La relación entre Investigación y Práctica Docente alude a las vinculaciones entre la teoría y la práctica. Es factible distinguir al menos tres posiciones en torno a este tema, ellas son: a) Practicar la teoría b) Teorizar la práctica c) Teorizar la práctica y resignificar la teoría Docente

Docente

Aplica

Crea

Crea y Recrea

(Práctica la teoría)

(Teoriza la práctica)

(Teoriza la práctica y resignifica la teoría)

Reproduce conocimiento

Construye

Construye y

Conocimiento

Reconstruye

Posición 1: Practicar la teoría En este modelo la teoría es superior a la práctica, ya que la teoría precede, explica, informa, guía y determina qué se debe hacer cuando se desarrolla la práctica.Havelock y Guskin (1973), inscriptos en esta línea de pensamiento y sobre labase de considerar que los expertos son los que saben perfectamente qué es lo mejor y, consecuentemente imponen sus resultados a los profesionales (Havelock,1973:112) generan el modelo InvestigaciónDesarrollo-Difusión (ID +D) , en virtuddel cual un investigador crea un producto científico que, luego los docentes debenadaptarlo o implementarlo en su práctica. En este marco, el trabajo docente consiste en practicar la teoría; es decir, aplicar correctamente los conocimientos y las prescripciones producidas por otros. Así, la actividad profesional queda reducida a una actividad instrumental dirigida a la resolución de problemas prácticos mediante la aplicación de teorías y técnicas científicas. Los profesionales se enfrentan a sus problemas aplicando principios y conocimientos derivados de la investigación (Vogliotti y otros, 1998).

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Figura Nro. 1. Tipo de relación entre Investigación Educativa y Práctica Docente

Posición 2: Teorizar la práctica En este marco, la práctica es el punto de partida y llegada de las construcciones teóricas, por lo tanto, la teoría tiene como referente estructural a la práctica misma, y ella no es más que una reflexión en y desde la práctica. Hopkins (1989), uno de los representantes más destacados de esta línea de pensamiento, sostiene que teorizar la práctica implica construir elaboraciones conceptuales a partir de datos provenientes de situaciones reales. Según este autor, la investigación efectuada por los docentes en sus aulas es una forma de teorizar la educación, porque mediante ella se está reflexionando sistemática, crítica e inteligentemente la práctica. En este marco, los profesores investigan su acción pedagógica, en orden a producir sobre ella un conocimiento profesional y elaborar teorías ligadas a las prácticas efectuando una práctica teórica. Ahora, bien este tipo de teoría no es un conocimiento especulativo independiente de toda aplicación ni tampoco es un conjunto de proposiciones altamente formalizadas que explican la realidad educativa; aquí, la teoría que crean los docentes es simplemente una estructuración sistemática de la comprensión de supropia labor (Stenhouse, 1991:211), en la cual los conceptos son precisos y están cuidadosamente puestos en mutua relación, tanto para captar como para expresar la comprensión. Dichos conceptos son provisionales, comprobables y favorecen la creación de valiosas teorías que permiten plantear nuevas y fecundas cuestiones (Stenhouse, 1991).

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Perspectiva 3: Teorizar la práctica y re-significar la teoría.

En este marco, la práctica está sostenida en construcciones teóricas y, ésta a su vez, se ve influida por los acontecimientos prácticos. A esta articulación dialéctica entre la teoría y la práctica se la denomina praxis. Zeichner (1993) adopta esta forma de ver la relación teoría - práctica. Este autorvaloriza tanto las investigaciones de los docentes porque considera que ellas tienen construcciones que pueden contribuir a la constitución de una base codificada de conocimientos sobre la enseñanza, como el conocimiento teórico construido por investigadores profesionales porque pueden aportar cierto entendimiento a este campo de estudio. Según este autor, el desprecio del conocimiento de los profesores es un error tan grande como el desprecio del conocimiento de los académicos. Conforme a este desarrollo, el docente-investigador inscripto en esta línea de pensamiento tiene una doble tarea; por un lado, teorizar la práctica creando conceptualizaciones a partir de sus acciones pedagógicas cotidianas y por el otro, apropiarse críticamente de las teorías construidas por otros (o consumir críticamente el conocimiento generado por otros, según la expresión de Zeichner-1993-) mediante un proceso de recreación de los conocimientos. Dicha

recreación lleva al docente a aceptar aquellas conceptualizaciones que le permiten incrementar sus niveles de comprensión de la realidad y rechazar aquellas que las oscurecen. Las teorías construidas tanto por los investigadores profesionales como por los docentes no deberían prescribir las acciones educativas sino que tendrían que clarificar la realidad para que los actores desde su práctica logren autorregular su experiencia educativa (Imbernón, 2002:38). El docente-investigador se encuadra entre las dos últimas posiciones, porque en ambas propuestas el papel del docente en el proceso de investigación educativa es el de ser el protagonista principal, es decir, un ente activo y no pasivo. Esta posición activa del docente supone que su práctica no ha de limitarse a la de ser transmisor de conocimientos ni un mero aplicador de prescripciones pedagógicas sugeridas por expertos investigadores extraños a procesos de enseñanza aprendizaje reales. Se asume que este debe investigar su propia realidad y generar conocimientos que le permitan mejorar su práctica pedagógica. Así, docencia e investigación pedagógica no se asumen como roles separados que deben cumplir dos personas diferentes, por el contrario se concluye que ambos roles deben ser asumidos por el docente (Ramírez, 1995:35). El Docente-Investigador una forma de vincular la Investigación Educativa y la Práctica Docente

Dewey, Stenhouse y Schön, en los países del primer mundo; Freire, Rojas Soriano, Barbatarlo y Theesz, entre otros, en América Latina gestaron e impulsaron la noción de docente-investigador como un intento de que los profesores utilizaran la investigación como un medio de conocer y resolver los problemas de sus prácticas pedagógicas. Teniendo en cuenta este punto de partida, en este apartado, primero se efectúa una aproximación inicial a la noción de docente-investigador y, posteriormente se examina tres problemas que están asociados a la misma. 1. El Docente-Investigador. Aproximaciones conceptuales iníciales. La noción de docente-investigador ha suscitado la producción de una abundante literatura que ha convertido esta noción en un significante cargado de diversos significados aunque ello no se vio plenamente reflejado en la práctica. Esta particular situación exige, en este momento del trabajo, efectuar algunas precisiones iniciales a través de las cuales se aclaren los

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La noción de docente-investigador en el fondo expresa una idea relativamente simple que siempre ha estado en la tradición de los educadores comprometidos, y que alude al hecho de que los seres humanos son sujetos capaces de construir un pensamiento independiente, una conciencia crítica, y por lo tanto, pueden actuar libremente conforme a ello. Esta idea se funda en el derecho inalienable que tienen todos los seres humanos de crear y recrear saberes que les permitan comprender o transformar su realidad. En este sentido, emplear la investigación no sólo es una necesidad teórica sino una exigencia de la práctica.

sentidos que se le otorgan a dicho concepto porque ello permitirá entender los desarrollos ulteriores. Teniendo en cuenta la existencia de diversos significados, se puede distinguir al menos dos tipos de docentes-investigadores. Ellos son: a) Los que emplean la investigación para construir conocimientos científicos. b) Los que recurren a la investigación para su desarrollo profesional. Antes de realizar una caracterización de cada uno de ellos, es necesario destacar que ambos tipos no son necesariamente incompatibles, puesto que los dos buscan mejorar la práctica en base a la construcción de conocimientos producidos desde la reflexión. La diferencia estriba en el foco donde ponen la atención, el primero otorga el mismo peso tanto a la creación de conocimientos como a la resolución de los problemas de la práctica; en cambio el segundo, se preocupa esencialmente por la solución de las cuestiones vinculadas al desarrollo profesional y casi no se ocupa de la producción de saberes que tengan validez científica. Los docentes-investigadores que utilizan la investigación como un medio para crear nuevos conocimientos científicos acerca de las prácticas que desarrollan tratan de: a) propiciar la construcción de conocimientos científicos para utilizarlo en la transformación de nuestra sociedad (...) y descubrir verdades que no conviene a los intereses de las clases y grupos dominantes (Rojas Soriano, 95-96:68).

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b) ( )descubrir la esencia de los fenómenos (...) formular preguntas que resultan comprometidas y, mediante ello, se pueden alcanzar verdades científicas que permitan cuestionar la realidad social y formular críticas bien sustentadas (Rojas Soriano,95-96). Es necesario aclarar que intentar construir nuevos conocimientos científicos desde las investigaciones efectuadas por profesores no implica necesariamente adoptar los criterios propuestos por el positivismo de objetividad, validez y generalización; sino por el contrario, exige el empleo de otras pautas que los contenga o, la creación de nuevos criterios de cientificidad sobre la base de la propia producción. Ebbut-Schulman (citada por Hokpins -1987- y Fernández Pérez -1995-) consideran que se puede llamar investigación a una familia de métodos que cumplan cuatro requisitos de una búsqueda disciplinada, a saber: a) Posibilidad de examinar los argumentos y pruebas b) No depender únicamente de la elocuencia o una convicción superficial c) Evitar o eliminar las fuentes de error, siempre y cuando sea posible y, discutir los márgenes posibles de errores en las conclusiones d) Posibilidad de hacer análisis especulativo, de libertad y creación.

Hokpins (1989) y Fernández Pérez (1995) toman los criterios elaborados por EbbutSchulman y concluyen que las investigaciones efectuadas por los docentes pueden ser consideradas científicas o serias porque cumplen las cuatro condiciones mínimas de intersubjetidad, es decir que cuentan con códigos compartidos, con formas de objetivación no trivial, con alguna explicitación de los límites de validez y aplicabilidad de las conclusiones y con un carácter abierto y creativo que permite los procesos de teorización (Fernández Pérez, 1995).

Estos criterios están fundados en una nueva forma de entender las ciencias sociales, en tanto consideran que el saber es un saber situado en un campo y definido desde un sujeto, que el conocimiento es un proceso inacabado que sorprende, que el investigador es un sujeto que capta las diversas voces que hablan sin controlar su mensaje abriendo el juego a nuevas y múltiples interpretaciones; aún más, esa tarea es una operación que puede ser realizada por todos los docentes (y todos los seres humanos) puesto que no es una práctica privativa de los llamados investigadores, científicos o especialistas (Messina,1999). Los docentes-investigadores que no utilizan la investigación para construir conocimientos nuevos y formalizados, la emplean como una herramienta que les ayuda a: a) Lograr un tipo de formación para la acción que contribuya a la resolución de algunos problemas concretos y cotidianos (Fernández Rincón, 1993). b) Promover la motivación, el perfeccionamiento y la autoformación de los maestros (Vasco Montoya, 1990). c) Incrementar progresivamente la comprensión de la labor docente para perfeccionar la enseñanza (Stenhouse, 1991). c) Favorecer el cambio de actitud frente a la realidad socioeducativa, incrementar los conocimientos de los fenómenos áulicos, institucionales y socio-políticos y transformar la actuación presente y futura.

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Conchran- Smith y Lytle (2002:39) van un poco más allá, ellas se animan a crear nuevos criterios de cientificidad fundados en las prácticas investigativas efectuadas por los docentes. A estos nuevos criterios los denominan estándares de rigor metodológico, ellos son: a) En cuanto a la pregunta de investigación. Surgen generalmente de los problemas de la práctica indicando discrepancias percibidas entre intenciones y realidades, entre investigaciones sobre la teoría, la práctica y el contexto inmediato. b) En lo referido a la generalización. Los resultados se aplican dentro del contexto donde se han producido. Los modelos conceptuales, las transformaciones de la práctica, las reconstrucciones del currículum generalmente se usan en el contexto inmediato. c) En lo relativo a los modelos teóricos. Son derivados del conocimiento de la práctica profesional relacionada con la enseñanza, el aprendizaje y la escolarización. d) En lo tocante a la documentación y el análisis. Son el resultado de recolección de información similar a los trabajos académicos y estudios interpretativos que suponen una implicación profesional/subjetiva del investigador. Además, emplean paradigmas nuevos y formas alternativas de discurso y análisis.

En este ámbito, el docente-investigador es un profesional que reflexiona sobre lo que hace, se replantea su accionar, y acostumbra a revisar sus experiencias y actuaciones con el propósito de aprender (Latorre y González, 1992). En definitiva, este docente-investigador es un profesional que se vale de la investigación como un medio que le permite construir conocimientos para analizar y reflexionar su prácticay aportar elementos para lograr su mejora. 1.2. Campos de estudio para el docente investigador. Restrepo Gómez (2005) deja en claro que los docentes-investigadores no están habilitados para investigar los objetos de los saberes específicos que enseñan (o al menos hacer una investigación útil que aporte resultados significativos al cuerpo de conocimiento existente) porque no se cuenta con el apoyo requerido ni con el tiempo indispensable para ello. Pero pueden investigar su propia práctica pedagógica, porque sobre esos menesteres el practicante de la educación tiene a la mano datos, tiene la vivencia, puede utilizar la retrospección, la introspección y la observación participante para elaborar relaciones, especificarlas, clarificarlas, comparar teorías guías e intervenciones pedagógicas que permitan re-significar y transformar prácticas no exitosas (Restrepo, 2005).

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En tal sentido queda claro entonces que la práctica docente es el objeto sobre el cual se deben realizar los estudios y las intervenciones pedagógicas, entendiendo por tal al trabajo que el docente desarrolla cotidianamente en concretas condiciones históricas, sociales e institucionales de existencia y que posee una significación tanto personal como social (Achilli, 1986). Esta forma de concebir la práctica, es una fuente inacabable de cuestiones que pueden ser indagadas. Sería imposible hacer un itinerario temático que cubriera la totalidad de campos donde puede actuar el docente-investigador; no obstante ello, solo y de manera indicativa se marcan algunos posibles espacios que podrían estudiarse. Ellos son: i. Nivel Áulico ii. Nivel Institucional iii. Nivel Escuela-Comunidad. i. Nivel Áulico El aula, como espacio donde se producen situaciones sociales complejas, requiere de construcciones teóricas que permitan comprender qué ocurre en ella (Hopkins, 1989). Elaula es, para el docente-investigador, el marco idóneo para desarrollar proyectos de investigación y generar nuevas teorías (Medina, citado por Cabrerizo Diago, 1999). Es en ese espacio, y desde la práctica entendida como síntesis de pensamiento y acción, donde se puede realizar una reflexión sistemática y un análisis profundo que desemboque en la formulación de nuevos constructos teóricos. Por lo tanto, la producción de conocimientos efectuada por los docentes investigadores implicados en el proceso pedagógico es lo que va a permitir la aprehensión profunda de la compleja y cambiante realidad educativa.

En dicha aula, el docente-investigador lleva adelante la indagación activa de su propia práctica dentro del contexto de su propia clase; examina atentamente los procesos de enseñanza-aprendizaje realizando estudios de casos sobre estudiantes o grupos de estudiantes y efectúa descubrimientos sobre sí mismo y de su relación con sus alumnos. Documenta sus modos de enseñar y el modo en que aprenden sus alumnos. Investiga los procesos de enseñanza- aprendizaje que ocurren en sus clases mediante la observación y la descripción de lo que ve. Comparte sus experiencias con sus pares e intercambia conocimientos. Reflexiona sobre sus propias matrices de aprendizaje, re-pensándose como ser humano y docente que propone y facilita en sus alumnos lo que primero observó en sí mismo: la capacidad de autocrítica (Amelia, 1996:88). Como se puede apreciar en esta extensa pero necesaria cita, el aula es un espacio singular donde se producen diversos hechos y procesos que los docentes-investigadores deben registrar y analizar buscando comprenderlos y transformarlos. Los trabajos que ligan currículum, enseñanza e investigación gestados en el Reino Unido por Stenhouse y otros han enriquecido el estudio de lo que acontece en el aula y han aportado pistas para resolver los problemas que en ella se dan.

De este modo el docente es un investigador de su propia práctica de enseñanza y el aula es un laboratorio; por lo tanto, el currículum es un medio de exploración a través de la cual se investiga y se someten a prueba los presupuestos departida (Álvarez Méndez, 1987:143). Ello involucra a los docentes en un proceso de deliberación constante donde hay que formular alternativas de acción a comprobar en situaciones reales. Casanova (1987) considera que este tipo de investigación perfecciona la enseñanza cuando ofrece hipótesis posibles de comprobar en el aula por parte del profesor y descripciones de casos ricas en detalles para proporcionar un contexto comparativo con los propios casos. ii. Nivel Institucional La escuela es una de las instituciones más sensibles a los diversos acontecimientos sociales. En ese espacio se producen y reproducen diversas prácticas sociales, políticas y fundamentalmente educativas y se estructuran valores, creencias, normas y modos de Ex La incorporación de la investigación convierte a la escuela en un espacio de construcción y re-construcción de conocimiento pedagógico, ya que habilita a los docentes a:

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En ese marco, el curriculum es considerado una hipótesis de trabajo que debe someterse al juicio reflexivo durante la práctica, en consecuencia el profesor tiene la responsabilidad de problematizar el desarrollo curricular tratando de reflexionar y tomar postura en torno a los contenidos a aprender, a las formas de enseñar, al contexto socio-cultural donde se desarrolla el trabajo educativo, etc. Martínez Bonafe (1989) sostiene que el currículum es un proyecto a experimentar en la práctica porque el profesor somete sus hipótesis a la prueba de verdad por medio de su acción reflexiva, generadas mediante procesos específicos de investigación, desarrollo y evaluación.

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Diagnosticar la realidad actual, objetivando aquellas prácticas instituidas y naturalizadas y efectuando una mirada atenta e inteligente de la escuela. Proyectar la realidad futura generando propuestas que pueden ser llevadas a cabo por diversos protagonistas que viven en la escuela. Evaluar y auto-evaluar la realidad, identificando debilidades y fortalezas y, creando un marco de comprensión colectiva que permita revisar constantemente las acciones que se están efectuando.

Los diagnósticos y evaluaciones que se efectúan en este marco permitirían comprender los diversos problemas que afectan a la institución educativa y, a partir de ellos, proponer estrategias pedagógicas alternativas que los modifiquen. En tal sentido, los docentesinvestigadores deben construir conocimientos que describan profundamente la práctica docente y sirvan de base para la reformulación y la resignificación de las acciones pedagógicas que efectúan, en orden a transformar la escuela.

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Esta breve consideración permite acordar ampliamente con Rojas Soriano (1995-96:69)quien entiende que la institución (educativa) trasciende cuando incorpora en su proyecto académico actividades de investigación como un elemento esencial para impulsar la superación del trabajo docente e intelectual. Esas investigaciones son una suerte de brújula que ayuda a los docentes-investigadores a ubicar las coordenadas que sitúan el trabajo educativo, a explorar las cambiantes condiciones socio-políticas y culturales de la escuela y a asumir los desafíos que implica la incertidumbre de la complejidad. iii. Nivel Escuela-comunidad Cada comunidad tiene particularidades geográficas, económicas y socioculturales y las escuelas no pueden desconocer dicha realidad; por el contrario, tienen que formar parte del tejido vital de la misma, ofreciendo una educación acorde a sus características particulares, para ello necesariamente deben hundir sus raíces en ese contexto inmediato recuperando y resignificando los elementos culturales construidos y reconstruidos en el mismo. La institución educativa debe abrirse y regular su acción en una negociación permanente con el contexto, en ese marco tiene que explicitar los términos del intercambio, detectar las demandas y establecer interacciones permanentes y recíprocas (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1992). Para que ello se produzca, es necesario contar con docentes que investiguen, es decir, reinterpreten sus necesidades y las proyecten en la vida de la comunidad escolar. Esos docentes tienen que descubrir en su contexto los elementos de análisis para repensarlos como proyecto investigativo en continua recreación y proposición (Castillo Bula y otros, 2000). Las investigaciones efectuadas por los docentes pueden ayudar a construir el vínculo entre el ámbito escolar y el entorno sociocultural específico, convirtiéndose en una suerte de puente que una estos dos contextos. Para que ello ocurra, la investigación debe transformarse en un carril por donde se expresen las voces de los diversos sujetos o, en una plataforma que favorezca el diálogo entre los diversos actores educativos involucrados en la realidad. Esto

permitiría conocer qué hace, sabe, vive y siente la comunidad, y en base a ello, desarrollar un sentimiento de pertenencia y constituir un ámbito democrático. En suma, haciendo una mirada retrospectiva se puede decir que el propósito fundamental de estas investigaciones de los profesores ya sea en lo institucional, en lo áulico, o en lo comunitario es aportar una base sustantiva de conocimientos sólidos para emitir juicios fundados y tomar decisiones sobre diversos aspectos vinculados a su práctica, en orden a comprender y mejorar el proceso educativo. Ahora bien, en este contexto, no es cualquier investigación la que se puede desarrollar, sino aquélla que cumpla las siguientes condiciones (Stenhouse 1991 y Amato 2000):   

La investigación debe estar localizada en una escuela y en un aula determinada. Las funciones de investigador y de profesor han de complementarse mutuamente. El desarrollo y el mantenimiento de un lenguaje común es un requisito previo.

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Estas investigaciones no se desarrollan en un vacío político y social, las mismas están situadas en un contexto determinado; por lo tanto, los conocimientos construidos mediante ella deben ubicarse dentro de un marco que recoja el desarrollo histórico y las posiciones de poder de los diversos sectores sociales.