Sesión 2 by Hugo Quijandria

SESION

Nº

“LA INTERCULTURALIDAD E INTERCULTURALIDAD CRÍTICA”.

INCLUSIVIDAD;;

Leer críticamente: “El mundo es un hacer político-pedagógico”; es inseparable del pedagógico-político, es decir, de la acción política que involucra la organización de grupos y de clases populares para intervenir en la reinvención de la sociedad. -Paulo Freire.

REFLEXIONAMOS Y RESPONDEMOS: -Maestros ¿Influye la política en tu que hacer pedagógico? ¿De qué manera la política interviene en la educación del país?

1. INTERCULTURALIDAD E INCLUSIVIDAD 1.1. ¿Cómo concebimos la INCLUSIÓN en nuestra práctica educativa? Las políticas económicas internacionales han presionado al Perú para qué priorice la INCLUSIÓN de los NNEES en Instituciones Educativas regulares, sin antes haber implementado las escuelas para atender a estas necesidades y mucho menos se ha concientizado a los maestros sobre el tema. Mi experiencia como maestro de educación Primaria en una escuela inclusiva me ha permitido reflexionar sobre la inclusión educativa, pero no una inclusión desde la mirada de las necesidades especiales, sino una inclusión desde la perspectiva Intercultural. Creo y estoy convencido que no es en la necesidad especial que encuentra su esencia la verdadera inclusión, sino que, más bien es en el respeto a las diferencias y el reconocimiento de las potencialidades de la persona humana como tal en el que se da la verdadera inclusión. En tal sentido creo que las escuelas deberían trabajar la inclusión desde la perspectiva intercultural y el respeto a las diferencias individuales, que el punto de encuentro de las diferencias constituya bases sólidas sobre las cuales se dé una auténtica y verdadera inclusión. En las zonas económicamente empobrecidas como la nuestra, ha sido la necesidad misma la que nos obligó a generar mecanismos de inclusión. 

En nuestra escuela inclusiva, cada niño recibe apoyo del otro y entiende que la diversidad se da en el más grande reconocimiento.

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Se aprende a mirar el todo y luego las partes que la componen y cómo estas partes están incluidas y forman el todo, las partes por separadas son bonitas, pero no tienen significado sino están formando parte de un todo. Se reflexiona constantemente sobre la mirada de los NNEES como aquellos que no se mueven por sí solos, quienes no hablan bien, quienes no hacen las cosas con sus propias manos, quienes no tienen la capacidad de abstraer y quienes no pueden hacer sus cosas por si mismas, todos estos dependen de lo que los adultos seamos capaces de hacer por ellos, este prejuicio y el utilitarismo no ayuda a los niños a valerse por sí solos y la mirada de los demás como si esas personas no supieran hacer nada, esa mirada los hace más dependientes aún, por eso necesitamos mirar desde otra perspectiva y en eso estamos comprometidos. Si uno se acostumbra a ver sólo lo deficitario, eso puede llevar a la desvalorización de lo humano, por eso a través del análisis de lo deficitario se plantea la necesidad de apoyar de acuerdo a la necesidad de cada persona y eso constituye una forma de exclusión. “Para romper las prácticas tradicionales asociadas al modelo deficitario, surge la Educación Inclusiva. Esta fue vista en un primer momento como una innovación de la Educación Especial, pero progresivamente se fue extendiendo a todo el contexto educativo, como un intento para que la educación llegara a todos”. La Inclusión desde la perspectiva intercultural genera un cambio de la mirada deficitaria y se concentra en las competencias con una mirada esencial para el desarrollo. Se fundamenta en el hecho de que cada niño tiene su tiempo y su forma de aprender muy propia y la escuela debe ofrecer lo que ellos necesitan; por lo tanto, se hace necesario diagnosticar las causas de las necesidades (positivamente), descubriendo de qué manera se pueden superar los obstáculos, además se deben conocer las capacidades para potenciarlas. “Cuando comento algo de Vigotsky y su teoría sobre la zona de desarrollo próximo, como ese mundo de significados e interacciones entre lo que uno puede hacer solo y lo que puede hacer con ayuda. Y todo ello gracias a la mediación de la cultura y no por los genes, es impresionante saber que puedo desarrollarme. A eso le llamo reconocer las potencialidades y respetar mis diferencias, porque nadie es como yo y nadie sabe lo que yo sé” (Entrevista a Miguel, un profesor con síndrome de Down del Proyecto Roma)

1.2. ¿Por qué es importante que aprendamos a respetar las diferencias? PORQUE no hay dos personas en el mundo exactamente iguales. Cada persona, incluso los gemelos idénticos, tiene sus propias experiencias y puntos de vista. ¿Tenemos que estar de acuerdo con una persona para que respetemos su derecho a tener una opinión? No verdad. Pero la gente que tiene sus propios puntos de vista y sus propias opiniones es capaz de respetar el derecho de los demás, a discrepar. A nuestros alumnos no les tiene que gustar necesariamente el mismo método, el mismo deporte ni la misma música que a nosotros, ni tampoco tienen por qué pensar de la misma forma. Por eso es bueno que estemos abiertos a aprender sobre las diferencias. Una parte importante de crecer consiste en estar abierto a aprender cosas nuevas, estar dispuestos a vivir experiencias nuevas y a aprender sobre otras personas sin prejuzgarlas y con creatividad. Pero, ¿significa el respeto a las diferencias tener que aceptar cualquier comportamiento? No, por supuesto que no. Los comportamientos que implican faltar el respeto a otras personas, como tratarlas mal o intimidarlas, o los comportamientos que se saltan las normas sociales, como mentir o robar, no deberían aceptarse ni respetarse. El respeto consiste en aceptar a la gente por quien es, por su mejor yo - no en aceptar el mal comportamiento. El respeto también implica tratar a los demás como nos gustaría que nos tratasen. No juzguemos a nadie sólo a partir de la primera impresión, que generalmente se basa exclusivamente en el aspecto físico, tomemos nuestro tiempo para ver otras cosas que van más allá de la simple apariencia. Muchas veces los maestros prejuzgamos a nuestros alumnos y sus familiares en la medida que generalizamos y de esa manera ponemos en evidencia nuestros propios prejuicios, se escucha a menudo decir por ejemplo: ese niño rinde porque tiene apoyo en casa, ese otro cuya mamá es

despreocupada siempre no hace la tarea, ese niño que viene de la sierra no sabe nada porque allá los maestros no enseñan bien, ese es travieso e inquieto porque tiene problemas familiares. Estas y muchas más razones usamos para justificar nuestro trabajo y con ese pretexto no hacer más que lamentarnos y adivinar la suerte que tendrá ese niño en el futuro, “pobrecito, qué será de su vida”, los maestros siempre estamos juzgando en función de nuestros propios prejuicios y eso ya es problemático de por sí. 1.2.1 La inclusión. Para nosotros, no es otra cosa que jugar, aprender y trabajar en cooperación con otros; compartiendo objetos y objetivos comunes, donde las diferencias son oportunidades que nos permiten aprender unos de otros y donde todos nos sentimos importantes. Es que, queremos que la inclusión sea un concepto que llame a respetar al otro con su complejidad y diversidad, es decir, contemplar al ser humano como único y múltiple, ampliando nuestra mirada, y profundizando en el tema ético que conlleva la exclusión y discriminación. El tema es, entonces, revisar nuestra mirada de maestros, reeducar nuestra capacidad de escucha, ampliar los parámetros de normalidad dando cabida al pluralismo de opciones, de lo diferente, como una expresión de autonomía de las opciones individuales, ampliar nuestra mirada desde la empatía y respetar las diferencias en vez de excluirla y controlarla represivamente. Hay que aprender a mirar a las personas en la medida de sus capacidades, potencialidades y diferencias antes que sus carencias y limitaciones. “Hay que mirar las generalidades para identificar las particularidades y hay que identificar las particularidades para ser justos, equitativos y respetuosos” La educación inclusiva es un modelo pedagógico que responde a un conjunto de valores, principios y prácticas orientado al logro de una educación eficaz y de calidad para todos los alumnos en función de la diversidad de sus necesidades y condiciones de aprendizaje. El año 2002, diversas organizaciones políticas y de la sociedad civil peruana firman el Acuerdo Nacional por la Educación, del cual destacan la décimo primera política de Estado: “Promoción de la Igualdad de Oportunidades sin Discriminación”, y la décimo segunda política de Estado: “Acceso Universal a una Educación Pública Gratuita y de Calidad”. Así el Estado tiene como objetivos desarrollar sistemas de protección a la infancia, mujeres, adultos mayores, mujeres responsables del hogar y personas con discapacidad, además de garantizar el acceso para todos a una educación integral, pública, gratuita y de calidad. Con la Declaración de la Década de la Educación Inclusiva 2003-2012, se inicia un proceso de “obligatoriedad” de la inclusión, por el que el Ministerio de Educación pretende imponer a los centros específicos de educación especial que integren progresivamente a sus alumnos en centros regulares. Sin embargo, en muchos contextos, continúa siendo una realidad la discriminación y marginación de la diversidad, por cualquier motivo que sugiera formar parte de alguna de las minorías más vulnerables: ser mujer, ser negro, ser indígena, ser niña, tener alguna discapacidad, mostrar naturaleza u opción sexual diversas. La experiencia de ver truncado el proceso educativo de niñas y niños que se encuentran dentro de estas minorías, además de la necesidad imperiosa de dar respuestas efectivas y afectivas a estas necesidades educativas específicas, han ido motivando en la última década una serie de propuestas innovadoras que buscan crear espacios de reflexión, acción y revisión de los programas de inclusión impuestos por el Estado, con la finalidad de ajustarlos lo más posible a la población de cada institución educativa. La visión de la educación inclusiva continúa siendo, sin embargo, muy limitada: no se consideran aún dentro de la diversidad las necesidades que están fuera de la discapacidad, como el ser víctima de maltrato, el ser desplazado, vivir en situación de privación socioeconómica y cultural y/o en situación de riesgo social. Los alumnos clasificados como estudiantes con NEE sólo son los que tienen alguna deficiencia o discapacidad, estereotipados por añadidura como “minusválidos”, con lo cual otras realidades habituales en la infancia y la adolescencia peruanas se dejan al margen del sistema: niños y niñas trabajadores, niñas y niños indígenas, niños y niñas maltratados, niños y niñas víctimas de abuso y violación, niños y niñas que viven en situación de pobreza, niñas y niños víctimas de violencia armada, no reciben la atención específica necesaria para integrarse plenamente al sistema educativo. La escolarización de los niños en la etapa de infantil y primaria todavía es posible y habitual, aunque no llega a universalizarse como pretenden el Acuerdo Nacional y otras normas. Sin embargo, es en la etapa de secundaria donde el problema de exclusión social y educativa para los adolescentes y jóvenes con NEE se

agrava, dado que no existen programas de educación compensatoria, de garantía social, de formación ocupacional o de adaptaciones curriculares individualizadas. La necesidad de dar continuidad a los procesos de educación básica en la escuela regular para todos aquellos estudiantes que se encuentran en los límites de la homogeneidad, convocando a diversas fuerzas sociales, políticas, económicas y educativas, genera la creación de Redes de Educación Inclusiva, que van poniendo en práctica experiencias exitosas de atención a la diversidad con estudiantes de infantil, primaria y secundaria. La Red de Educación Inclusiva y Atención a la Diversidad de Iquitos lleva ya tres años haciendo realidad esta opción de trabajo colaborativo, a través de la firma de convenios específicos que implican a instituciones de educación básica y educación superior, en un intento de comprender la diversidad del alumnado desde la formación inicial docente, pasando por los padres y madres de familia, la comunidad y los mismos estudiantes. El Informe Delors para la Educación del Siglo XXI (“La educación encierra un tesoro”) afirma que la educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos, señalando así que diversidad y unidad se complementan, siempre y cuando se haga realidad dentro de los principios de aprender a ser y aprender a vivir juntos, como única posibilidad de reconstruir las comunidades humanas. Como este telón de fondo, nuestra propuesta parte del Segundo objetivo del Milenio, lograr la enseñanza primaria universal, que en nuestro caso traducimos por “lograr la educación a lo largo de la vida como algo universal”, comprendiendo que no sólo se trata del acceso a la educación, que ya supone bastante, sino que nos estamos comprometiendo a la búsqueda de una educación de equidad con calidad; y presuponemos que no hablamos de equidad desde la ilusa definición tradicional de dar a todos por igual, sino desde el principio básico de que la equidad conlleva la justicia, es decir, la creación de condiciones para que todos y cada uno, desde su diversidad, tenga oportunidades de recibir servicios educativos con calidad, reduciendo de manera apreciable los efectos que se derivan de la desigualdad social y económica, la discapacidad, la discriminación étnica, cultural y de género. El convenio marco firmado entre las tres instituciones nombradas compromete la formación de la Red de Educación Inclusiva y Atención a la Diversidad de Iquitos, experiencia pionera en este campo en la Región Loreto, con la presencia de equipos multidisciplinares, conformados por psicólogas, docentes de educación especial, docentes de educación básica regular, psicopedagogas, en alianza estratégica con otras instituciones que puedan brindar apoyo a la propuesta: equipos de pedagogía terapéutica, personal de salud, municipios, centros de formación ocupacional para jóvenes y hospitales. El fondo de la propuesta se orienta a garantizar el tránsito de los alumnos, sea cual fuere su necesidad educativa, de un nivel a otro: así, de educación infantil a primaria, posteriormente a secundaria y finalmente, posibilitar a estos jóvenes que concluyen la educación básica el acceso a alternativas de formación superior, técnica o universitaria. Además, realizar el diseño de asignaturas de formación inicial magisterial que preparen a los futuros maestros para atender a la diversidad, así como programas de formación permanente para aquellos que ya están en ejercicio y se cierran a la posibilidad de tener en sus aulas a niñas y niños con NEE, porque no están formados para ello. Los objetivos de nuestra propuesta están estrechamente relacionados con la creación de espacios académicos, sociales, educativos, políticos y éticos, de atención a la diversidad: a) Sensibilizar a los miembros de las comunidades educativas con respecto al tema de las necesidades educativas específicas de los estudiantes, promoviendo la toma de conciencia de las prácticas que distorsionan el principio de la equidad y de la igualdad de oportunidades para que todo estudiante pueda recibir el apoyo y estímulo necesario para el desarrollo máximo de sus posibilidades. b) Promover y apoyar iniciativas y gestiones dirigidas a garantizar un marco normativo legal para la atención a la diversidad en cualquiera de sus formas, en contextos rurales y urbanos, tanto a nivel local regional como nacional. c) Capacitar a los agentes sociales que están involucrados de alguna manera en la educación de nuestros centros (maestros y directivos, padres y familiares, incluyendo a profesionales y especialistas, como por ejemplo, los psicólogos, psicopedagogos, trabajadores sociales, entre otros), para que favorezcan el desarrollo de programas de atención a la diversidad, como camino preferente en los procesos educativos inclusivos.

d) Promover el desarrollo de investigaciones básicas y aplicadas que posibiliten la construcción paulatina de la base teórica y metodológica para la intervención educativa en el campo de la atención a la diversidad en el Perú. Las estrategias y acciones que posibilitan la consecución de estos objetivos se ven secuenciadas a lo largo de los periodos escolares, y se ven concretadas en trabajos colaborativos entre docentes, estudiantes, padres de familia y equipos directivos de las instituciones que integran la Red, de la siguiente manera: 1. Formación de redes de colaboración entre centros de educación básica y centros de formación magisterial. 2. Diseño conjunto de programas de formación inicial y permanente del profesorado en relación con la inclusión y la atención a la diversidad. 3. Formación de equipos de apoyo interinstitucional. 4. Atención y apoyo a padres de familia y profesores de los centros educativos implicados en el programa. 5. Diseño, ejecución y evaluación de programas de investigación educativa relacionados con el programa. Así, el proceso de funcionamiento de la red pasa por la generación de un plan de acción que va desde sesiones y encuentros de sensibilización de docentes, alumnos y padres de familia, talleres de formación sobre educación inclusiva y atención a la diversidad, creación de materiales de apoyo a la inclusión, hasta el diseño de adaptaciones curriculares individualizadas, toma de decisiones curriculares comunitarias, adaptación de los centros educativos regulares a las necesidades de todo el alumnado, el trabajo conjunto de los equipos de apoyo con los docentesen aula, y la integración de estudiantes diversos. La construcción de una escuela intercultural e inclusiva requiere no sólo medidas de naturaleza didáctica sino también organizativa. Este libro clarifica terminológica y conceptualmente el entorno de la interculturalidad y la inclusión, explorándolo desde un posicionamiento teórico de carácter posmoderno y vinculando la fundamentación teórica con la práctica organizativa que deben asumir los centros educativos. Finalmente, hace referencia a estrategias basadas en experiencias reales y proporciona un modelo concreto de dinamización de un claustro. El derecho que tienen las niñas y los niños a una educación de calidad, que considere y respete las diferentes capacidades y necesidades educativas, costumbres, etnia, idioma, discapacidades, etc., exige a la diversificación curricular:  Realizar las adaptaciones curriculares complementarias a las necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad identificadas en las aulas.  Adoptar y adecuar las metodologías que permitan aprender a las niñas y niños con capacidades diferentes.  Abordar la superación de la inequidad desde los primeros años de la formación educativa, a fin de que ella no siga produciendo desigualdades y logre ser realmente una herramienta fundamental en la transformación hacia el desarrollo.

1.3. Pedagogía intercultural e inclusiva Es evidente que en los últimos años, los diversos fenómenos sociales, económicos, políticos, que han venido ocurriendo ubican a las sociedades actuales frente a retos sin precedentes. La globalización económica, los conflictos éticos, el incremento de las nuevas tecnologías, el deterioro ambiental y los movimientos migratorios han modificado sustancialmente el tejido social, lo que requiere, de manera perentoria, reformulaciones de los principios que norman las relaciones entre individuos y grupos, especialmente en aquellas sociedades que abogan por los principios de equidad y justicia social. Estos planteamientos exigen, de acuerdo con Aguado, viabilizar “procesos de apertura y cambio hacia nuevas formas sociales que hagan posible la convivencia de grupos culturales diversos en el seno de una sociedad dada” (2002:16). Más aún si se asume, desde un enfoque intercultural, pues la atención a la diversidad cultural involucra a toda la sociedad en su conjunto y a cada uno de sus miembros en particular. No se trata de formular actuaciones específicas para grupos culturales diversos, sino de incorporar una nueva perspectiva que afecta todas las dimensiones y a los participantes de los procesos sociales (Aguado). Estamos hablando de la formación de una ciudadanía activadiversa, crítica, que proporcione apoyo y derechos junto conobligaciones y responsabilidades. Una ciudadanía que tenga sentidode identidad, con interés e implicación en los asuntos públicos, quetenga entre sus premisas la aceptación de los valores sociales básicos,en fin, que reconozca y tenga plena comprensión del beneficio desus derechos, pero también del cumplimiento y de la responsabilidadde sus deberes. Educar para la ciudadanía es construir una ciudadanía intercultural. Para Magsino el papel de la educación, desde esta óptica, “es desarrollar un currículo inclusivo que integre el estudio de la diversidad cultural del país, de los derechos y responsabilidades de los ciudadanos”

(2000:51) . Es preciso proporcionar oportunidades para el aprendizaje cooperativo, la comprensión, el respeto y el entrenamiento necesario para la participación social. El sistema educativo debe asumir la multiplicidad de identidades con una clara riqueza pedagógica: la presencia de multiculturalidad, plurilingüismo, pluricromatidad, diversidad de estilos de pensamientos, de estilos relacionados, de estilos motores, etc.; precisará de una actuación original y específica por parte de los educadores (1998:13).

2. INTERCULTURALIDAD CRÍTICA. 2.1 Compartimos conceptos de Interculturalidad. Debe partirse por discutir algunos aspectos en torno al concepto de INTERCULTURALIDAD y las implicancias que éste tiene ya que las experiencias abordadas han sido defines como experiencias de carácter intercultural. ¿Que implica que éstas sean intercultural?, ¿qué se entiende por interculturalidad?, ¿todos los actores involucrados en éstas entienden la interculturalidad de igual manera? son preguntas que subyacen a una definición de las nociones que se utilicen en el desarrollo del trabajo. Para comenzar a discutir respecto al tema debe comenzarse por decir que la interculturalidad como concepto tiene su génesis en las Ciencias Sociales, las que a través de éste han tratado de problematizar las formas en que se lleva a cabo la relación entre dos grupos culturalmente diferenciados, por lo que debe asumirse que desde sus cimientos este es un concepto propio de la cultura occidental. Ahora bien, desde un comienzo este concepto se presentó altamente descriptivo - y como sustento - de un proyecto social que supone asumir una relación de respeto mutuo entre los grupos que interactúan, reconociendo al otro como un igual no obstante diferente en tanto posee concepciones, ritos, costumbres, lengua y prácticas distintas. Este tipo de relación debería darse de forma natural a partir de la interacción cotidiana y en todos los espacios de la vida cotidiana, en la que deberían estar fluyendo los referentes simbólicos de ambos grupos, esto es lo que podríamos denominar como interculturalidad ideal. Para hablar de interculturalidad, entonces, es necesario asumir dos premisas: Existencia de, a lo menos, dos grupos humanos diferenciados culturalmente. Esto es a partir de la lengua, costumbres, tradiciones, símbolos, ritos, etc.. Existencia de interacción cotidiana entre estas poblaciones humanas culturalmente diferenciadas o relación interétnica. Puede objetarse que para considerar una relación interétnica como intercultural baste con estas premisas, punto de vista que daría cuenta de la interculturalidad como un concepto descriptivo, neutro valorativa y normativamente. De hecho, la manera en que ha sido asumida conceptualmente la interculturalidad busca dar cuenta de una relación interétnica en que la relación es de carácter simétrico en términos de poder y capacidad de control e influencia. Detrás de esta conceptualización subyace una perspectiva ética que supone la intención de llevar a cabo el proyecto moderno, basado, entre otras nociones, en la de IGUALDAD, entendida no como homogeneidad, sino como igualdad en derechos y respeto por la diferencia. En este concepto de interculturalidad se encuentra implícito el principio de RELATIVISMO CULTURAL; más aún cuando éste supone el establecimiento de una forma de relación interétnica simétrica, lo que implica asumir el supuesto teórico metodológico propio del relativismo: la negación de relaciones y perspectivas establecidas etnocéntricamente. Este propósito se conseguiría a través de la reflexividad, proceso de hacer reconocibles nuestros prejuicios en tanto sujetos socioculturales. .

2.2 La interculturalidad en un enfoque de pedagogía crítica. Para quiénes nacimos en el seno de la cultura castellano-occidental y nos formamos en sus escuelas, crecimos con la idea de que esa era la cultura natural única de los peruanos y aprendimos a mirar con desprecio a aquellos que no sintonizaban con nuestras maneras de expresarnos y de pensar. Expresiones como “serrano” o “indio” o “negro” forman parte del léxico del agravio. La historia que nos presentó la escuela nos mostró a los “otros” como rezagos del pasado incivilizado del país y que sus tierras guardaban una gran riqueza que habría que insistir en su exploración y explotación. Dos eran las lecciones aprendidas desde esa historia: hay que civilizar a los “serranos” e “indios” y hay que

colonizar sus tierras. “En la demogénesis de la raza observamos, en el medio rural, especialmente en ambientes indígenas, la necesidad de luchar contra las taras hereditarias, para liberar a las nuevas generaciones;…” (Mendoza, Juan. 1956. P. 10) Esas lecciones fueron muy bien aprendidas especialmente por los gobernantes de turno, diversas organizaciones sociales y hasta acaudalados señores que realizaron acciones en esa dirección: civilización de la población indígena y explotación de sus riquezas. La creciente migración interna en dirección a las ciudades y campos costeños y el consiguiente mestizaje fueron determinantes para el surgimiento de lo que hoy se conoce como cultura chola o chicha, que poco a poco ha ido acrecentando su presencia y poder en el país. Sin embargo, la escuela, a pesar de estos cambios en su composición social, más allá del discurso, ha persistido en seguir afirmando la cultura castellano-occidental. Cabe destacar que muchos pueblos indígenas, a pesar de esta educación oficial, han resistido y persistido en la conservación de su lengua y también de su cultura. Y, en varios momentos de nuestra historia han exigido que el Estado reconozca el valor de las lenguas originarias y asuma la responsabilidad de su preservación y difusión mediante el sistema educativo. Desde la década de los 90, el tema de la diversidad cultural en América Latina se ha puesto en la mesa de debates y de toma de decisiones. Tiene presencia en las políticas públicas y reformas constitucionales y educativas, y es eje importante tanto en la esfera nacional-institucional como en el ámbito inter/transnacional. Sin embargo, esta atención puede ser vista desde dos perspectivas: primero, como efecto y resultado de las luchas de los movimientos sociales originarios y sus demandas por reconocimiento y derechos; y segundo, como enlazada con los diseños globales del poder, capital y mercado. En ese camino, un hito importante en el país se coloca en el 2002, cuando diversas organizaciones políticas y de la sociedad civil peruana firman el Acuerdo Nacional por la Educación, y en el se cual destacan la décimo primera política de Estado: “Promoción de la Igualdad de Oportunidades sin Discriminación”, y la décimo segunda política, “Acceso Universal a una Educación Pública Gratuita y de Calidad”. Hoy en día no es suficiente que cada pueblo preserve y acreciente su lengua y su cultura sino que es fundamental que, en ejercicio de sus derechos humanos, participe en el conjunto de relaciones que existen entre las diversas culturas y genera nuevas relaciones con culturas antes no reconocidas. De esta constatación se desprende la necesidad de un enfoque intercultural en la formación de las nuevas generaciones tanto de la cultura castellano-occidental como de las culturas originarias. Una manera de acercarse al concepto de interculturalidad es hacerlo distinguiéndolo y relacionándolo con dos conceptos próximos, el de multiculturalismo y el de mestizaje. En el multiculturalismo la palabra clave es respeto. Desde el reconocimiento del derecho a ser diferentes se exige respeto entre los diversos colectivos culturales que se mantienen relativamente separados. Para que este respeto sea efectivo se pide que se concrete en la igualación de las oportunidades sociales de dichos colectivos. Esto quiere decir, exigir políticas específicas de igualación cuando esta no se da debido a fenómenos pasados o presentes de dominación cultural. El multiculturalismo es un concepto descriptivo, que sólo nos dice que en un determinado territorio coexisten grupos con culturas diferentes y, por tanto, no atañe a la relación entre las culturas. En el mestizaje la palabra clave es mezcla o síntesis. Lo que se busca es una cultura que resulta de la síntesis superadora de las culturas que entran en relación. La historia muestra que el mestizaje es el resultado de condiciones de dominación, por lo tanto imposiciones no deseadas, y que luego llevaron a reacciones y rebeliones sociales. El mestizaje puede ser un horizonte deseado y con estrategias de síntesis no forzadas, que lleve a lograr una cultura común enriquecida por las aportaciones de múltiples diversidades colectivas y posibilitadorasde múltiples desarrollo personales, que podrían acabar con las perspectivas etnocéntricas y los diversos conflictos étnicos. En la interculturalidad la palabra clave es diálogo. En la interculturalidad se asumen elementos del multiculturalismo y del mestizaje pero define su propio espacio conceptual. La interculturalidad asume en parte el multiculturalismo, en el sentido de que para dialogar hay que presuponer respeto mutuo y condiciones de igualdad entre quienes dialogan. Asimismo, lo reasume también en el sentido de que para ser consistente en el diálogo creativo, todo colectivo cultural necesita cierta separación, esto es, el cultivo de sus rasgos definitorios propios en ámbitos e instituciones específicas. Pero a diferencia del multiculturalismo, desde la interculturalidad se propugna el encuentro de culturas, porque es visto como vehículo de desarrollo creativo de las culturas que se implican en él y como expresión de la solidaridad entre ellas. En este sentido la interculturalidad precisa también que los grupos implicados se reconozcan recíprocamente capacidad de creación cultural, que reconozcan que ninguna cultura realiza plenamente las posibilidades del ser humano y que todas aportan posibilidades dignas de ser tenidas en

cuenta. Esto es, el respeto se hace aquí profundamente empático. La interculturalidad también asume en parte el mestizaje, en el sentido de que, como fruto del diálogo y del contacto que éste supone, pueden incorporarse elementos provenientes de las culturas con las que se dialoga. Pero se distancia del mestizaje en que la relación con el otro no pretende fundir su identidad con él en una identidad cultural única, por el contrario, pretende reforzar creativa y solidariamente su propia identidad. La interculturalidad es así un modo específico de autoafirmación etnoidentitaria. En lo social, la interculturalidad supone que entre los grupos culturales distintos existen relaciones en un plano de igualdad. La interculturalidad no admite asimetrías, es decir, desigualdades entre culturas mediadas por el poder, que benefician a un grupo cultural por encima de otro u otros. Como aspiración, la interculturalidad forma parte de un proyecto de nación. Los seres humanos en los últimos tiempos han llegado a la convicción de la condición positiva de la práctica de la interculturalidad como estrategia de relación humana con miras a un desenvolvimiento armónico y creativo de las sociedades humanas.

2.3. La educación intercultural. En lo educativo, la interculturalidad en la práctica es una conducta cultural para desenvolverse en contextos de relación de culturas. Es una conducta de las personas o de los grupos humanos en condiciones de pluriculturalidad. Se trata de saber manejarse entre miembros de diferentes culturas con quienes se interactúa (Solís, 1999). Como todo fenómeno cultural, la conducta intercultural se aprende sea como miembro de una determinada cultural, o de un grupo de culturas en contacto. La primera condición para que exista interculturalidad es el contacto de culturas. Pero para que la interculturalidad sea una conducta, lo que debe ocurrir es un proceso de aprendizaje, ya sea natural –como parte de la socialización de las personas- o planificado, es decir, formalmente. La interculturalidad implica una educación al mismo tiempo respetuosa de las diferencias y que pone énfasis en los intercambios culturales, las fertilizaciones mutuas, las influencias, las hibrideces (Degregori, 2001). Los objetivos de una educación intercultural son: - Acabar con la educación homogenizadora / aculturadora, abrirse a la pluralidad, reconocer que las otras culturas “no hegemónicas” tienen los mismos derechos, son parte y enriquecen el patrimonio cultural del país, - Evitar al mismo tiempo las polarizaciones inútiles, recalcando los puentes y las interrelaciones ente las diversas culturas. En definitiva, reconociendo la complejidad de las relaciones entre los grupos étnicos y culturales, a la par que admitiendo la multiculturalidad como una característica evidente de las sociedades democráticas, incluso de los individuos que formamos parte de ellas, resultando en este sentido un término sinónimo del de diversidad cultural, mientras que la interculturalidad supone un grado mayor de interacción entre los grupos.

2.4. La interculturalidad desde la pedagogía critica. Con el advenimiento del moderno estado industrial y el desarrollo subsiguiente de la educación de masas, se generan cambios en la percepción de los estudiosos de la educación. En lugar de la relación entre la educación y la sociedad, el interés se centra en la relación entre la escolarización y el estado, tomando el extenso entramado de la educación institucional como punto de partida y planteando cuestiones desde él, más que sobre dicho entramado. En este escenario, se manifiestan diversos puntos de vista que, pecando de reduccionismo, se puede distinguir entre técnicos, prácticos y críticos. La pedagogía técnica presenta perspectivas sobre los componentes del sistema educativo y sobre la mejora del mismo dentro de la vasta estructura de la provisión educativa del estado. La pedagogía práctica anima a los profesores a reorientar su trabajo en el aula y en la escuela a la luz de sus propios valores y de la deliberación práctica, pero dice relativamente poco sobre la deliberación y la acción necesarias para tratar el amplio tema del papel del estado en la elaboración de y en la constricción impuesta a las posibilidades de la educación contemporánea. La pedagogía crítica pone sobre el tapete la relación entre la educación y la sociedad, la escolarización y estado (cómo la escolarización sirve a los intereses del estado, activan determinados valores específicos y no otros posibles, y cómo el estado representa ciertos valores e intereses en la sociedad contemporánea y no otros), y el rol de los profesores no sólo en la crítica sino también en la acción mediante el establecimiento de

formas de organización que procuren cambiar la educación. La pedagogía crítica implica una forma de razonamiento distinta de la técnica y de la práctica: el razonamiento dialéctico. Y se rige por un tipo diferente de intereses: un interés liberador o emancipador. El razonamiento dialéctico empleado por la pedagogía crítica trata de iluminar los procesos sociales y educativo de cuatro maneras: primero, mostrando cómo los simples dualismos (colonialidad-modernidad, orienteoccidente, primitivo-civilizado, mágico/mítico-científico, tradicional-moderno) limitan nuestra comprensión; segundo, mostrando cómo las oposiciones planteadas en estos dualismos nos llevan a la contradicción; tercero, mostrando cómo estas ideas o posturas dualistamente opuestas interactúan, y cuarto, mostrando cómo los procesos dinámicos de interacción entre las ideas o posturas opuestas constituyen los patrones y las consecuencias de la acción e interacción que observamos en los escenarios sociales educativos que esperamos comprender y mejorar. Desde Marx, se ha tratado de mostrar cómo el pensamiento humano se ha desarrollado en relación con las condiciones sociales, y cómo el movimiento de las ideas y de las prácticas sociales y económicas se produce mediante un progreso de oposiciones y, a partir de las situaciones anteriormente opuestas, de trascendencias en las nuevas ideas y prácticas. Así en el plano socio-político, Zizek (1998), entre otros, sostiene que en el capitalismo global de la actualidad opera con una lógica multicultural que incorpora la diferencia al mismo tiempo que la neutraliza y la vacía de su verdadero significado. En este sentido, el reconocimiento y respeto a la diversidad cultural se convierten en una nueva estrategia de dominación que impide pensar con claridad y mantiene a la vez la diferencia colonial a través de la retórica discursiva del multiculturalismo y su herramienta conceptual de la interculturalidad “funcional” entendida de manera integracionista. Esta retórica y herramienta no apuntan a la creación de sociedades más equitativas e igualitarias sino al control del conflicto étnico y la conservación de la estabilidad social con el fin de impulsar los imperativos económicos del modelo (neoliberal) de acumulación capitalista, ahora haciendo “incluir” los grupos históricamente excluidos a su interior. Esta interculturalidad es “funcional” porque “no cuestiona las reglas del juego y es perfectamente compatible con la lógica del modelo neo-liberal existente” (Tubino, 2005) y, por tanto, se diferencia sustantivamente con la interculturalidad crítica (Walsh, 2001) entendida como proyecto político, social epistémico y ético. El enfoque y la práctica de la interculturalidad crítica no son funcionales al modelo social vigente, sino cuestionadores muy serios de tal modelo. Mientras que la interculturalidad funcional asume la diversidad cultural como eje central, apuntalando su reconocimiento e inclusión dentro de la sociedad y el Estado nacionales (homogenizadores por práctica y concepción) y dejando por fuera los dispositivos y patrones de poder institucional-estructural -las que mantienen la desigualdad-, la interculturalidad crítica parte del problema del poder, su patrón de estructura basado en la raza y la diferencia (colonial no simplemente cultural) que ha sido construida a función de ello. El interculturalismo funcional responde a y parte de los intereses y necesidades de las instituciones sociales mientras que la interculturalidad crítica, en cambio, es una construcción de y desde la gente que ha sufrido una historia de sometimiento y subordinación. ¿Cuál es la significatividad del desarrollo entre las etnias no castellanas?, ¿Qué tipo de educación necesitan implementar para impulsar su desarrollo?, ¿Cuáles deben ser los elementos o componentes educativos?, ¿Con qué estrategias se deben impulsar los aprendizajes teniendo como medio dos lenguas y como marco referencial dos culturas?, ¿Cómo relacionar los procesos educativos en el contexto de la diversidad cultural?. Son algunas preguntas que van siendo abordadas por varias experiencias educativas en el país como el caso de FORMABIAP. Pero, todavía queda mucho trecho por recorrer.

DEMOSTRAMOS LO QUE APRENDIMOS. RESPONDE: 1. ¿Qué entiende por educación intercultural bilingüe? 2. A través de un organizador visual explica los enfoques y teorías en la que se sustenta la interculturalidad. 3. ¿Qué entiende por intraculturalidad? 4. ¿Qué entiende por educación inclusiva? 5. Explica sobre la interculturalidad crítica. 6. ¿En qué momento de tu práctica pedagógica consideras que interviene la interculturalidad?

Actividad METACOGNITIVA. ¿Qué contenidos para tu nueva práctica aprendiste hoy?, ¿De qué manera lo aprendiste?