PARTE 2: REFLEXIÓN TEÓRICA
INTERCULTURALIDAD: CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
“La semilla es pequeña, pero rompe cualquier piedra, cualquier roca y la hace florecer”. José María Arguedas (1911 – 1969) Escritor, antropólogo y etnólogo peruano, renovador de la literatura de inspiración indigenista y uno de los más destacados narradores peruanos del siglo XX.
1.1 Diagnóstico del entorno en el que se inserta la institución educativa donde realiza la práctica. El conocimiento del entorno educativo es básico para poder realizar una propuesta educativa coherente con las necesidades e intereses de los estudiantes y la comunidad educativa. Permite conocer las expectativas educativas y responder a las demandas de los padres de familia y sociedad local.
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Los docentes son los responsables de la aplicación de cualquier currículo de acuerdo a las necesidades educativas de la región y contexto. Dada que ésa es la realidad, parece lógico que se haga hincapié en que la innovación educativa vaya ligada a la reflexión y a la participación de los docentes; que se entienda al docente como un profesional activo y reflexivo que debe participar en la elaboración de los diseños curriculares acorde a las prioridades que demande la realidad del contexto. De esta manera, diagnostica, analiza, interpreta, busca nuevos caminos, comprueba, modifica, readapta, cambia la realidad, en función del avance del proceso.
Sugerencia: colocar una foto no es un libro para niños de inicial, rompe el estilo Un diagnóstico educativo constituye un proceso de carácter instrumental, científico e integral, que permite realizar un estudio previo y sistemático, a través de la recopilación de información, del estado real y potencial de la Institución Educativa y de todos aquellos elementos que puedan influir de manera directa o indirecta en los resultados educativos, teniendo una dinámica de evaluación – intervención – evaluación, para transformar, fortalecer, formar, desarrollar y educar desde un estado inicial hacia algo potencial, atendiendo a la diversidad y apoyándose en diversos métodos y técnicas para lograr la construcción del aprendizaje. El diagnóstico, tiene doble carácter: de proceso y resultado, por lo cual, los criterios más generales de selección de las variables deben atender a: El principio de educación en y para la diversidad. La unidad existente entre la enseñanza y aprendizaje. Tres contextos que se articulan para lograr los fines educativos: la escuela, la familia y la comunidad.
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El valor significativo del diagnóstico se comienza a alcanzar en la determinación de variables incidentes en el proceso educativo, a saber: condiciones de vida y ambiente general del centro, dirección escolar, currículo, proceso docente-educativo, desempeño profesional del personal docente, sistema de relaciones, familia, comunidad, labor preventiva, entre otros y variables de resultado, es decir,
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desarrollo de la personalidad de los estudiantes a partir de la precisión de las cualidades que la caracterizan, aprendizaje escolar, desarrollo de hábitos y habilidades básicas para su desarrollo intelectual. Cualquiera de estas variables podrá tener tantas dimensiones como valores posea. Cada uno de estos valores se operacionalizan mediante los indicadores, los que se formulan como tesis que favorecen la descripción de situaciones, factores o componentes del proceso educativo en el estado ideal de funcionamiento que se desea. Para el diagnóstico son muchos los métodos y técnicas anunciados para ser aplicados, según las variables, dimensiones e indicadores que se pretendan diagnosticar con un objetivo determinado y en un nivel dado. Sin embargo, en la práctica escolar no son tan variados, sobre todo porque la mayoría están al servicio de los mismos fines, se emplean para los mismos usos y desempeñan las mismas funciones. Esa es la razón para que exista tan poca diversificación en la oferta, más allá de expresiones nuevas. Examen, entrevista, encuesta, observación, corrección de pruebas, autoevaluación, informes, revisión de libretas, etc. son los instrumentos más utilizados. Lo importante en todos los casos serán los usos que de ellos se hagan y, con ellos, las funciones que desempeñen.
El éxito del proceso de planificación se actualiza en la eficiencia que se alcance en la elaboración de los instrumentos que se aplicarán con fines diagnósticos. Es aquí donde se concreta la esencia de los indicadores predeterminados de acuerdo con el nivel que se diagnostica, las variables y sus dimensiones, así como de los métodos, técnicas e instrumentos seleccionados. Por tanto habrá que atender a los principios siguientes: Los instrumentos que se elaboren deben responder al carácter integral del diagnóstico, lo cual se explica por la necesidad de concebir el estudio del individuo en sus múltiples interconexiones, es decir en su integridad. No es posible arribar a conclusiones sobre la personalidad de un estudiante, ni puede realmente comprenderse su actuación, si analizamos elementos aislados de sus esferas de regulación: motivacional- afectiva o cognitivo-instrumental, o lo
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El valor de la evaluación diagnóstica no está solo en su acertada selección según los indicadores predeterminados, sino también en el uso que de ella se haga. Más que el instrumento o la técnica o el método, importa el tipo de pregunta que se formula, el tipo de cualidades (mentales o prácticas) que se exige y la respuesta que se espera obtener según el contenido de que se trate o problema que se formule. El criterio que debe regir la elección de un método o una técnica para el diagnóstico está en función del tipo de información que se quiere obtener. Igualmente importa el tratamiento que se le da a esa información, la explicación de lo que formativamente vale la pena y a lo que merece dedicar atención, esfuerzo, entusiasmo e interés y de los criterios por los cuales van a ser corregidos, valorados, calificados, evaluados los trabajos y las tareas objeto de tal actividad.
vemos sólo en su desenvolvimiento escolar sin considerar su sistema de relaciones familiares y de otros grupos sociales. Todo instrumento que se elabore debe favorecer el conocimiento sobre el sujeto diagnosticado, la recogida de información valiosa para ambos sujetos (diagnosticador y diagnosticado) lo que posibilitará motivar y ayudar al cambio de los sujetos implicados. El instrumento debe ser factible de realizar por los docentes formadores y los estudiantes, de acuerdo con sus posibilidades, disponibilidad de tiempo y preparación. En todos los casos deben evaluarse situaciones y tareas de aprendizaje con diferentes grados de complejidad, que permitan medir el desarrollo actual y el desarrollo potencial, posibilidades y estilos de aprendizaje. Las pruebas escritas que se diseñen deben ser objetivas, constituidas por elementos del conocimiento, que propicien evaluar el desarrollo de habilidades a través de diferentes tipos de preguntas.
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Escuelas unidocentes y multigrados. Las escuelas multigrado, donde un docente enseña a más de un grado al mismo tiempo; es decir, uno, dos o más cursos en una misma sala con diferentes grados educativos y diferentes realidades socioeconómicas. Por lo general las escuelas multigrado se encuentran ubicadas en sectores rurales o en lugares bastantes apartados con poco acceso a tecnologías y que no poseen recursos económicos básicos. Estas escuelas surgen de la necesidad de atender a los niños y niñas que viven en localidades pequeñas y aisladas a lo largo del país, y de las cuales una gran parte se ubica en zonas rurales. En su mayoría, las escuelas multigrados no poseen un gran número de estudiantes ni de trabajadores dentro de ellas, el docente suele ser el único trabajador en el lugar; además, en algunos casos las jornadas educativas son más reducidas que el común de las escuelas pero logran llevar la educación a los rincones más apartados del país. La denominación de escuela multigrado presenta variedad de situaciones socioeducativas. Básicamente se distinguen dos tipos de escuelas multigrado:
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Las escuelas unidocentes, en las cuales un docente conduce los procesos de enseñanza con niños de los seis grados y, adicionalmente, ejerce la dirección del centro educativo. La escuela polidocente multigrado que cuenta con dos o más docentes, pero que no son suficientes para atender a cada grado individualmente. En los últimos años se están potenciando las escuelas multigrado y unidocentes con recursos para mejorar la calidad de la educación. En estas escuelas suele existir un trabajo colaborativo entre los estudiantes, y profesores y viceversa al poseer un número reducido de estudiantes. Todos se conocen y se ayudan ante cualquier situación. Por ejemplo los accidentes cotidianos ocurren en menor número, y ante cualquier eventualidad los alumnos saben la forma como enfrentarla.
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Los alumnos con el profesor van construyendo el aprendizaje. Al ser un pequeño número de alumnos el profesor puede conocerlos más a fondo sabiendo sus necesidades, intereses y falencias. Es así que la escuela constituye una pequeña comunidad. Entre las desventajas de las escuelas unidocentes multigrado es notorio el aislamiento en que funcionan; ya que este tipo de escuelas se encuentran a kilómetros de distancia de las ciudades y sus procesos, trámites y gestiones demoran más. Sus logros de aprendizajes son débiles, debido a que el proceso multigrado es un poco más lento que el de un aula común, ya que los alumnos están en una misma sala no siendo todos del mismo grado, demorando el desempeño del unidocente. Las condiciones de trabajo no son las mejores para los profesores. Ya sea por falta de transporte, problemas climáticos (ya que debemos recordar, que este tipo de escuelas se encuentran en sectores rurales donde a veces es dificultoso su acceso). Las escuelas de áreas rurales con aulas multigrados, cuentan con una biodiversidad de recursos naturales, de pluriculturalidad, de multilingüismo, de creatividad en los niños, de disponibilidad en los entes directos de la educación, que dista de la realidad educativa de las escuelas de zonas urbanas.
En las instituciones educativas rurales es latente la carencia de los instrumentos de trabajo, por la misma situación se asume un reto a través de experiencias pedagógicas de los docentes que se desempeñan profesionalmente en escuelas unidocentes multigrados. Resulta necesario fortalecer las destrezas y conocimientos de los docentes a cargo de la conducción de la educación rural.
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Lamentablemente desde sus inicios, la educación en aulas unidocente o multigrado siempre han estado marcadas por la brecha de la desigualdad en relación a las escuelas urbanas; requieren contar con una educación de calidad que respondan a las necesidades y exigencias de su propia realidad centrada en un currículo propio y real.
Este tipo de escuelas requiere de un tratamiento especial puesto que concentran niños y niñas con diferentes ritmos y niveles de aprendizaje, además de la diversidad cultural y lingüística de las comunidades. El Ministerio de Educación entre los años 2005 y 2007 construyó, experimentó y validó una propuesta educativa para escuelas de áreas rurales con la activa participación de escolares, docentes, directores, familias, coordinadores de red, autoridades y miembros de más de doscientas comunidades rurales de once distritos en cinco regiones. El aporte de cada uno de los diferentes participantes comprometidos en la construcción de esta propuesta, hacen que sea flexible y adaptable a las particularidades de cada región y comunidad. El proceso fue desarrollado por autoridades y especialistas de las diversas direcciones y oficinas del MED, bajo la coordinación de la Dirección de Educación Primaria. Es por ello que se ha elaborado una serie de documentos que pretenden profundizar y discutir las estrategias más pertinentes sobre la diversificación, programación y evaluación curricular para aulas multigrado. Por ejemplo la Red educativa rural: modelo organizacional y de gestión que relaciona diversos elementos ubicados en un territorio determinado, que permite articular acciones, compromisos, responsabilidades de todas las instancias del sistema educativo. Promueve la generación de procesos innovadores y participativos de distintos actores de la educación desde un enfoque intercultural, y procura tanto el logro de los aprendizajes de los estudiantes como el buen desempeño profesional y ético de los docentes, teniendo en cuenta los lineamientos de las políticas educativas de los gobiernos regionales. 1.3
Educación inclusiva El Ministerio de Educación y específicamente la Dirección General de Educación Básica Especial (DIGEBE), está orientando y normando los cambios que el sistema educativo requiere para alcanzar una educación de calidad con equidad.
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La DIGEBE se ha propuesto contribuir a enfrentar los problemas de la exclusión educativa y la discriminación que sufren los niños y adolescentes con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad, en el ámbito de la familia, la escuela y la comunidad, mediante un Plan Nacional de Sensibilización para la Educación Inclusiva. Las actitudes discriminatorias frente a los escolares con discapacidad, persisten en la sociedad debido a la falta de información y a la escasa o inexistente experiencia de convivir estrechamente con ellas. Los niños y niñas de hoy son los ciudadanos del futuro; si asisten a la escuela juntos, aprenderán a no discriminar y a valorar las diferencias de las personas. Como parte de esta campaña se vienen promoviendo experiencias exitosas en Educación Inclusiva, en las instituciones educativas inclusivas de cada DRE y UGEL del
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país. El 16 de octubre se ha instituido como la fecha que se celebra el Día Nacional de la Educación Inclusiva. Conseguir el acceso de toda la población a la educación básica, es un primer paso para avanzar hacia una mayor equidad, pero ésta sólo será realmente efectiva cuando se asegure la verdadera igualdad de oportunidades y cuando la calidad de la educación sea para todos y no para unos cuantos. Debemos tener presente que la asistencia a la escuela juntos niños y niñas con y sin discapacidad, servirá para que aprendan a no discriminar y a valorar las diferencias de las personas. La atención a la diversidad es tarea de todos y con mayor responsabilidad de la educación común, porque las diferencias son inherentes al ser humano y están presentes en cualquier proceso de enseñanza aprendizaje. La Educación Inclusiva ofrece a los niños, niñas y personas adultas con discapacidad, la oportunidad de desafiar los prejuicios y desarrollar la confianza en sí mismas como para hablar en su propio nombre y construir su propio futuro, conjuntamente con los demás.
El trabajo con niños con habilidades diferentes no es fácil, pero tampoco es imposible; tenemos lo más importante: el potencial humano voluntario para esta gran labor que lleva consigo el amor y la vocación de servicio a favor de los niños y niñas con necesidades educativas especiales para que desarrollen sus habilidades, al mismo tiempo fortalecer su forma de vida, sus valores, actitudes y aptitudes e ingresando a un conocimiento universal, motivo primordial para la realización de nuevos proyectos y propuestas pedagógicas, lo cual servirá a estudiantes de educación y docentes para compartir conocimientos como también vivencias con el único fin de atender las necesidades de los alumnos dentro de la educación inclusiva que es prepararlos para la vida.
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Las Escuelas Inclusivas acogen a todos los niños y niñas de la comunidad y dan respuestas a las necesidades educativas de todos y cada uno de los estudiantes, que deben ser matriculados en los colegios de Inicial, Primaria y Secundaria de Educación Básica Regular y en los Centros de Educación Técnico Productiva.
1.4
Enfoque Intercultural La educación intercultural puede definirse como un enfoque educativo holístico e inclusivo que, partiendo del respeto y la valoración de la diversidad cultural, busca la reforma de la escuela como totalidad para incrementar la equidad educativa, superar el racismo/discriminación/exclusión, favorecer la comunicación y competencia interculturales, y apoyar el cambio social según principios de justicia social. (Aguado: 1996). En este sentido, la interculturalidad es fundamental para la construcción de una sociedad democrática, puesto que los actores de las diferentes culturas que por ella se rijan, convendrán en encontrarse, conocerse y comprenderse con miras a cohesionar un proyecto político a largo plazo. En sociedades significativamente marcadas por el conflicto y las relaciones asimétricas de poder entre los miembros de sus diferentes culturas, como es el caso peruano, un principio como el de la interculturalidad cobra todo su sentido y se torna imperativo si le desea una sociedad diferente por ser justa. El asumir así plenamente la interculturalidad implica confiar en que es posible construir relaciones más racionales entre los seres humanos, respetando sus diferencias. EL mundo contemporáneo. cada vez más intercomunicado, es también un mundo cada vez más intercultural como situación de hecho en el que, sin embargo, pocas culturas {y en el límite una sola) disponen de la mayor cantidad de recursos para difundir su prestigio y desarrollarse. “Las demandas sociales tienen que ver con aquello que requieren los usuarios de un servicio, en este caso los beneficiarios de la educación: los niños y las familias. Ciertamente estamos en un momento de fortalecimiento de la identidad nacional, expresada en la recuperación de nuestras fuentes culturales y de una mejor conciencia sobre el valor y la importancia de nuestra diversidad. Sin embargo, en la sociedad todavía existen sectores que se resisten a ver y valorar esta potencialidad. La situación de inequidad, los estereotipos folcloristas y el desconocimiento de las expresiones más profundas de la diversidad hacen que la demanda de maestros interculturales todavía sea débil. (Hidalgo: 2008; 73)
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“La llamada “educación con identidad” presupone que en el país encontramos diferentes identidades enraizadas en tradiciones culturales muy distintas, con ciertos rasgos comunes pero también con marcadas diferencias. Somos el país latinoamericano con la tradición cultural más antigua, con diferentes desarrollos a lo largo de siglos. Esta pluralidad aún se expresa de distintas maneras. Por otro lado, la variedad de pisos ecológicos hace que los pobladores de nuestro país respondan de diferentes maneras e interactúen con el medio generando una gama de expresiones culturales de diverso tipo.” (Hidalgo: 2008; 74) “En las escuelas urbanas o urbano marginales, lo que se demanda a los docentes interculturales se encuentra ligado a dos preocupaciones muy concretas: el derecho al buen trato y al reconocimiento de la diversidad cultural y el rendimiento. En cuanto a lo primero, si bien no es una demanda masiva, las campañas contra toda forma de discriminación, el trato saludable y la erradicación de expresiones de racismo son el punto de partida para que los docentes aborden el tema de la diversidad cultural y lingüística del país.
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Las aulas de las escuelas de las principales capitales del país son un mosaico sociocultural. Toda la gran Lima, así como las ciudades de Trujillo, Chiclayo Huancayo, Cusco, Arequipa, Pucallpa, Iquitos, Puno y Tacna, entre otras, tienen una gran cantidad de contextos rurales que migraron en la búsqueda de mejores condiciones de vida. En estas ciudades, las escuelas son pluriculturales e incluso plurilingües. Los docentes conscientes de esta realidad no están preparados para atender a esta población estudiantil y muchos (la mayoría) siguen sin tomar conciencia del potencial de la pluralidad que hay en sus aulas; se limitan, entonces, a proponer metodologías y actividades orientadas al logro de capacidades estándares homogeneizantes. Las constantes prácticas de discriminación y maltrato por el mal manejo del castellano estándar o por no responder a las demandas de una cultura escolar que privilegia la escritura y no trabaja en la lógica de la oralidad –matriz cultural de la mayoría de peruanos- son otra expresión de esta primera demanda, que tiene que ver con el derecho a una educación de calidad.
Quienes demandan con mayor claridad y contundencia docentes interculturales son las comunidades y los pueblos con una identidad cultural que se mantiene sólida a pesar de las diversas intervenciones colonizadoras. Nos referimos sobre todo a muchos pueblos amazónicos y a algunas regiones andinas. Son conocidas sus luchas por contar en sus escuelas con maestros bilingües, conocedores de sus tradiciones. Si bien es cierto que aún se trata de una demanda más intracultural, en esta exigencia se lee una preocupación por la vigencia y el desarrollo de su respectiva cultura, así como por su transmisión a las nuevas generaciones.” (Hidalgo: 2008; 73) “Lo que pretende una metodología intercultural no es que una lógica cultural se alimente de la otra y la más débil termine siendo absorbida por la más fuerte. Se pretende más bien, dentro de una lógica de poder, que las culturas que se encuentren compartan y dialoguen en igualdad de condiciones.” (Hidalgo: 2008: 88) “Es indispensable que los maestros busquemos nuevas formas y herramientas técnico pedagógicas que nos permitan un desempeño más intercultural. El proceso de descentralización nos ofrece algunas posibilidades para capitalizar nuestra diversidad
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El asunto del rendimiento es más complejo aún por la cantidad de factores que influyen en su logro. Definitivamente, una educación que se entronca con el trabajo que realizan los padres en materia formativa, que propone actividades o estrategias de aprendizaje diversas y siguiendo la diversidad de culturas que traen sus estudiantes, tiene más posibilidades de ser afectiva… Un estudiante aprende mejor y con agrado cuando su docente toma en cuenta su lugar de procedencia, es reconocido por sus diferencias, particularidades, saberes y no es marginado por ellas.” (Hidalgo: 2008; 76)
en la progresiva incorporación de saberes de las culturas locales en el currículo, y la generación de actitudes interculturales. En un proceso de evaluación docente de sugerencia de un plan de capacitación orientado a mejorar el desempeño docente, es importantísimo precisar qué lectura se tiene del país al que debe responder el docente. …No es aceptable que la educación de esta país dé la espalda a su principal tesoro: su gente, sus culturas y mixturas, sus lenguas y sus inagotables misterios.”(Hidalgo: 2008; 92-93 Se promueve la interculturalidad crítica: Interculturalidad Crítica busca la transformación de la sociedad, sobre la base del respeto a la diversidad y la ciudadanía diferenciada. Se busca suprimir las asimetrías por métodos políticos, no violentos. “No hay por ello que empezar por el diálogo, sino con la pregunta por las condiciones del diálogo” Tubino. Módulo de Educación Intercultural de Nila Vigil.
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Contextos bilingües La educación intercultural bilingüe (EIB) cuenta aproximadamente con unos veinticinco años de ejecución en nuestro país. En ese lapso se han venido desarrollando diversas experiencias de aplicación de esta modalidad educativa en diferentes puntos del Perú, cada una ejecutada desde diferentes enfoques y perspectivas. El Estado peruano y diversos organismos gubernamentales y no gubernamentales se han hecho cargo de ofrecer una educación que responda a la realidad pluricultural y plurilingüe del país. Para los docentes de las escuelas rurales andinas, el ejercicio de acompañar los esfuerzos de las comunidades para vigorizar la oralidad y, al mismo tiempo, enseñar la ciencia y la tecnología modernas mediante la escritura, requiere una preparación diferente a la que se recibe en los institutos de formación docente, así como una emoción también distinta a la moldeada en esos centros. Esta es la razón, por la cual el IESP, tiene que cambiar su orientación, contextualizando su quehacer.
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Aunque el manejo de la lengua no siempre garantice la transmisión de la cultura, se trata de una expresión válida y clara de esta demanda. En contextos andinos también encontramos comunidades quechuas que, luego de una reflexión sobre el valor de sus tradiciones, reconocen la importancia de contar con docentes que trabajen no sólo con la cultura oficial expresada en el currículo nacional, sino que aborden igualmente temas de su propia cultura, sus tradiciones y su lengua, sin que esto signifique un atraso en el aprendizaje del castellano y de las capacidades que requieren sus hijos para insertarse en un contexto urbano. El flujo migratorio es una realidad y una posibilidad concreta para muchos hijos de estos comuneros, por lo cual la educación debe permitirles acceso a ese contexto.
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