Parte 2: Reflexión Teórica
2.1 Paradigmas de atención a la diversidad Atención étnica y estudios etnoculturales: se basa en la inclusión de contenidos étnicos por medio de asignaturas, unidades didácticas y tradiciones de las diferentes culturas, al currículo escolar en cuestión. Relaciones humanas e identidad cultural positiva: una identidad cultural positiva refuerza y ayuda a los estudiantes de las minorías a obtener mejores resultados en sus estudios. Se incluyen en el currículo, unidades y temas que destaquen la contribución de dichas minorías en el entramado social. Paradigma lingüístico: defiende la lengua materna de los estudiantes y la aplicación de programas específicos para el aprendizaje de la segunda lengua.. Educación multicultural: defiende el pluralismo cultural a la vez que lo promueve. Su objetivo es conseguir que la escuela respete a dichas culturas introduciendo programas que reflejen el estilo de aprendizaje de estos grupos. Educación antirracista: reducir el racismo personal e institucional dentro de la escuela y la sociedad en su conjunto. Deprivación cultural: se refiere a los estudiantes que hacen parte o se derivan de un entorno familiar y social conflictivo. Plantea programas de atención compensatoria de tipo conductual e intensivo. Genético: plantea como genético- biológico el fracaso u éxito escolar de los estudiantes. Su objetivo es crear una meritocracia (una jerarquía a través de los méritos obtenidos) basada en las habilidades intelectuales medida a través de los tests de aptitud. Radical: educar a los estudiantes para que acepten su estatus social como algo natural.. Asimilacionismo: plantea la conveniencia de que los sujetos se liberen de su identidad étnica para que se apropien de la identidad nacional en la que se encuentran. El objetivo, permitir que a través de esta nueva cultura adquirida entiendan y sirvan eficazmente dentro de la misma.
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Si bien las “prácticas” suelen calificarse como una ficción o como una situación artificial, constituyen una anticipación significativa en lo que se refiere a la construcción del futuro rol profesional. Posibilitan evaluar, durante cierto lapso, el desempeño del futuro profesorado en ciertas condiciones institucionales y áulicas y le dan al estudiantado-practicante la posibilidad de autoevaluarse y de evaluar la concreción de su propuesta didáctica frente a un grupo de estudiantes.
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2.2 Educación inclusiva La educación inclusiva y de calidad se basa en el derecho de todos los alumnos a recibir una educación de calidad que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje y enriquezca sus vidas. Al prestar especial atención a los grupos marginados y vulnerables, la educación integradora y de calidad procura desarrollar todo el potencial de cada persona. Su objetivo final es terminar con todas las modalidades de discriminación y fomentar la cohesión social. Más de 1.000 millones de personas en el mundo entero viven con alguna forma de discapacidad. Casi 93 millones de esos discapacitados son niños. Estas personas suelen verse marginadas a causa de los prejuicios sociales acerca de las diversas modalidades de discapacidad y la limitada flexibilidad de los agentes sociales para atender a sus necesidades especiales. En la vida cotidiana, los discapacitados padecen múltiples desigualdades y disponen de menos oportunidades para acceder a la educación de calidad que se imparte en contextos integradores. En la actualidad es común ver aulas que por tener un niño con necesidades educativas especiales ya se consideran aulas inclusivas. Pero la inclusión no busca eso sino que el niño se desarrolle de manera integral, con todos los niños, que sea aceptado por sus compañeros, con el apoyo de la maestra, el respaldo del centro educativo y con la cooperación de los padres de familia. Estos agentes serán los encargados de brindarle experiencias ricas en aprendizaje y vivencias, de modo que el niño se desarrolle adecuadamente. Existen muchos centros educativos que no ponen en práctica una adecuada inclusión, lo que es perjudicial para los niños en general, comenzando por los que tienen necesidades educativas especiales y continuando por los niños que son regulares. Las aulas inclusivas asumen una filosofía bajo la cual todos los niños pueden aprender y valorar en ellas la diversidad, lo cual fortalece a la clase, ofreciendo así a sus miembros mayores oportunidades de aprendizaje. Desde este presupuesto, Arnaiz (2003) menciona que la escuela debe valorar las diferencias como una buena oportunidad para la mejora del aprendizaje. Al interior de estas aulas existen reglas, como los derechos de cada miembro y estos deben estar visibles en el aula de clase. Defender el trato justo e igualitario y el respeto mutuo entre el estudiantado debe ser una práctica cotidiana para el docente. Las instrucciones que el profesorado da a los alumnos deben ser apropiadas para que todos en el aula puedan entender lo que aquel trató de decir. Trasladar la teoría a la práctica en el aula con niños pequeños es muy complicado, pero consideramos que no es imposible; los niños son seres muy inteligentes que aprenden fácilmente a través de la convivencia, las rutinas y los valores, los que se van fortaleciendo cada vez más al interactuar día a día con niños diferentes. Finalmente, es necesario recalcar que el currículo debe ser flexible, es decir que se acople a los niños y responda a sus necesidades. El currículo debe servir de ayuda para el maestro y no de manera contraria, pues es el maestro quien debe ir ajustándolo de acuerdo a las
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2.3 Atención a las necesidades educativas especiales. Desde su origen, las Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.) trata de ser un término normalizador y no discriminatorio. Se pone el acento en los recursos educativos que la escuela precisa para responder, adecuadamente, a las necesidades que cualquier alumno pueda presentar a lo largo de su escolaridad, cualquiera que sea su origen y su carácter. Destaca por tanto la respuesta educativa que se le ofrece como parte esencial de su definición. De este modo van proliferando definiciones basadas en la respuesta y recursos que las N.E.E. demandan: Brennan (1988) indica que hay una necesidad educativa especial “cuando una deficiencia (física, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier continuación de ellas) afecta al aprendizaje hasta tal punto que son necesarios algunos o todos los accesos especiales al currículo, un currículo especial o modificado o unas condiciones de aprendizaje particularmente adaptadas para que el alumno sea educado eficazmente”. Marchesi (1990) define una necesidad educativa especial “cuando un niño presenta algún problema de aprendizaje a lo largo de su escolarización que demande una atención específica y mayores recursos educativos de los necesarios para compañeros de su edad”.
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necesidades de los alumnos a fin de que, en lo posible atienda a la mayoría del aula (Bautista, 2002). Tampoco se debe olvidar un aspecto sumamente importante que es la adecuada interacción que se debe lograr entre los niños con necesidades educativas especiales y los niños regulares.
Este tipo de conceptualización presenta la ventaja de estar centradas en la práctica, a diferencia de anteriores planteamientos etiológicos, ya se preocupan por la búsqueda de soluciones a los problemas educativos del alumno. Sin embargo, también presenta inconvenientes. Ha llevado a que el término de N.E.E. haya sido criticado por su excesiva amplitud y poca definición. Entraríamos en una definición circular donde necesidades educativas y recursos específicos se remiten mutuamente sin llegar nunca a una definición propia. Por otra parte, esta visión nos lleva a una imagen excesivamente optimista de la Educación Especial. Si nos centrarnos en demasía en la respuesta educativa podemos obtener un falso culpable: el maestro, como responsable de no haber dispuesto en el diseño del proceso de enseñanza - aprendizaje los recursos específicos y ayudas precisas para el alumno. Es por ello que definiciones que tengan más en cuenta otros factores intervinientes resulten más completas: “Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad (bien por causas internas, por dificultades o carencias en el entorno sociofamiliar o por una historia de aprendizaje desajustada) y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas del currículo”. (Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial, 1992).
Sánchez Palomino y Torres González (1997) señalan que “un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículum que le corresponde por su edad, bien por causas internas, por dificultades o carencias en el entorno socio-familiar o por una historia de aprendizaje desajustada, y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y /o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas de ese currículum”.
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Aun así podríamos perfilar aún más el término de N.E.E. para que resultase más operativo. Una primera aproximación podría ser la siguiente: “Bloqueo del proceso de enseñanza - aprendizaje que sufre un alumno dada la interacción de sus características personales, el currículum establecido en su propio contexto y los recursos especializados que precisa.” Al hablar de bloqueo nos referimos a que el alumno presenta unas necesidades educativas cualitativamente diferentes. Se produce una “fractura” que impide que el alumno pueda continuar con su proceso educativo. Si todos podemos tener necesidades educativas, dentro del continuo de necesidades, éstas estarían situadas en su extremo más grave. Pero para que esta definición sea operativa debemos concretar los tres factores mencionados de la siguiente forma:
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a) Sus características personales: Aun poseyendo capacidades y posibilidades aprovechables para su educación, el alumno carece de las condiciones o prerrequisitos para aprender. Es decir, presenta una falta de competencia y autonomía para afrontar nuevos aprendizajes. b) El currículum de su contexto: Su nivel de competencia curricular se aparta significativamente de lo esperado para su edad dentro su contexto cercano. Según el criterio de discrepancia este desfase debe ser de 2 cursos o más. c) Los recursos que precisa: Son recursos y ayudas de carácter especializado y adaptado. La oferta educativa común no es suficiente, haciendo necesarios recursos extraordinarios, incluso de carácter externo. Las ventajas que presenta esta definición operativa son que aborda las N.E.E. desde el punto de vista educativo, pues se centra en la práctica. Pero sin culpabilizar al profesor, pues tiene en cuenta la interacción de los distintos factores. La responsabilidad del progreso del alumno y del ajuste del currículum recae en todos los profesionales de la educación, siendo necesaria una buena coordinación y colaboración entre todos ellos. Una versión extensa de esta definición sería: “Bloqueo del proceso de enseñanza - aprendizaje que sufre un alumno dada la interacción de sus características personales, ya que dicho alumno presenta una discapacidad provocada por la falta de la competencia necesaria para hacer frente a nuevos aprendizajes y la ausencia de esos prerrequisitos interrumpen el progreso autónomo del alumno, lo que provoca que se aparte significativamente (dos cursos o más) del currículo establecido en su propio contexto cercano, por lo que se hace necesario una ayuda externa de carácter especializado con vistas a lograr la capacitación del alumno para un aprendizaje autónomo”
“El principio rector de este Marco de Acción es que las escuelas deberían dar cabida a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas o de otro tipo. Deberían acoger a niños discapacitados y niños bien dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales, y niños de otros grupos o zonas desfavorecidos o marginados. En el contexto de este Marco de Acción el término Necesidades Educativas Especiales se refiere a los niños y jóvenes cuyas necesidades surgen
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Pero el concepto de N.E.E. no se circunscribe solamente al actual paradigma psicopedagógico de autonomía personal, sino que también es recogido por un nuevo paradigma teórico emergente: La Escuela Inclusiva. Dentro de esta corriente, el concepto de N.E.E. es vuelto a ser redefinido y es llevado a su última expresión. Todos los centros educativos deben contar con la organización, el currículo y los recursos precisos para atender a cualquier tipo de necesidad educativa. En línea con este pensamiento en 1994, la UNESCO en la llamada Declaración de Salamanca, cuyo nombre técnico es Proyecto de Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales, señala:
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por su discapacidad o dificultades del aprendizaje. Muchos niños pueden experimentar dificultades de aprendizaje y tener por lo tanto Necesidades Educativas Especiales en algún momento de su escolarización.
Los estudiantes con discapacidad forman, como todo grupo humano, un colectivo muy heterogéneo, básicamente por razones de la etiología que originó la discapacidad, por las características de su comportamiento y por las habilidades y/o capacidades adquiridas. Con relación a la definición de discapacidad intelectual o lo que debiéramos entender por ella, hoy podemos hablar de un cambio de paradigma en dicho aspecto, pues se ha dejado de utilizar los tests psicológicos como el único criterio para definir y clasificar a las personas con esta discapacidad y se ha propuesto lo siguiente: Darle un carácter práctico y funcional a la naturaleza multidimensional de la deficiencia intelectual Orientar y proponer criterios para planificar los apoyos pedagógicos que estas personas requieren para su educación. Esta discapacidad se caracteriza por limitaciones de diversos grados en el funcionamiento intelectual, en la conducta adaptativa, que se manifiesta en habilidades, prácticas sociales y conceptuales y que se produce antes de los 18 años. La inteligencia refleja nuestra capacidad mental general y en consecuencia nos permite razonar, planificar, solucionar problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas
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complejas, tener habilidades creativas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia; asimismo, nos permite comprender nuestro entorno de manera amplia y profunda y va más allá del rendimiento académico o las respuestas que se den a los tests psicométricos. La conducta adaptativa se refiere al conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas aprendidas por las personas para desenvolverse adecuadamente en la vida cotidiana y engloban aspectos personales, escolares, laborales, comunitarios, de ocio, espirituales, entre otros. Esta definición parte de 5 premisas que son las siguientes: > Las limitaciones en el funcionamiento, que presenta la persona con discapacidad intelectual, deben considerarse teniendo en cuenta el contexto o ambiente en que se desenvuelven las personas de igual edad y cultura. > La evaluación para ser válida debe tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así como las diferencias en las áreas de lenguaje, perceptual, psicomotora y de conducta de la persona con discapacidad. > En una persona con discapacidad intelectual, generalmente las limitaciones coexisten con capacidades o habilidades adquiridas. > El objetivo de descubrir las limitaciones es conocer e identificar las NEE de la persona con discapacidad. > Si, a la persona con discapacidad intelectual, se le ofrecen los apoyos apropiados, de manera personalizada y durante el tiempo que lo requiera, el funcionamiento de esta persona mejorará significativamente.
Estas personas pasan por las mismas etapas de desarrollo, por las que pasan las personas no discapacitadas de su misma edad, pero su progreso se da a un nivel más lento, alterándose el ritmo y el grado de ese desarrollo. En el aspecto psicomotor logran un mayor desarrollo en las habilidades globales que en las segmentarias; presentan una torpeza, de diferentes grados, en la ejecución de habilidades motrices básicas; aspectos relacionados con el esquema corporal, el espacio y el tiempo requieren de un tiempo mayor para asimilarse y utilizarse en la vida cotidiana. En el aspecto intelectual, funciones directamente relacionadas con el aprendizaje, como la atención, concentración y memoria, lentificadas en su proceso de desarrollo, van a influir en los procesos de aprender; asimismo, la simbolización, la abstracción, la generalización, la transferencia, la solución de problemas, entre otras funciones afectadas en su desarrollo, también van a interferir con sus habilidades para aprender. En el aspecto, social, presentan una inmadurez afectiva (cambios bruscos de carácter); requieren supervisión, hasta lograr una independencia personal y son de iniciativa limitada; asimismo, tienen un repertorio reducido de habilidades sociales.
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En conclusión, esta definición articula la evaluación con la intervención y la respuesta pedagógica que, la persona con discapacidad requiere para participar en un proceso educativo exitoso, tomándose en cuenta los aspectos personales o ambientales que pueden variar, en el tiempo.
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En el aspecto orgánico, presentan algunos movimientos estereotipados, alteraciones perceptuales, con más énfasis en la visión y audición; asimismo, presentan una hipoactividad que va a influir en su desarrollo físico. En el aspecto del lenguaje, están afectados el lenguaje comprensivo, el expresivo y la articulación verbal, en parte por la torpeza de los órganos fonoarticulatorios y en parte por la condición de la limitación intelectual. En el aspecto académico, si bien se puede afirmar que, como estudiantes, las personas con discapacidad intelectual logran aprendizajes significativos, lo van a hacer de manera más lenta y deben, para ello, utilizar al máximo las habilidades indemnes o que están menos afectadas, por lo tanto, se debe tener en cuenta lo siguiente: Retienen y comprenden mejor las imágenes que las palabras. Memorizan y retienen información concreta Aprenden con facilidad rutinas y son perseverantes. Bien motivados se esfuerzan por aprender. Son afectuosos y querendones. Tienden a la imitación porque su lenguaje, tanto expresivo como comprensivo, no facilitan una buena comunicación docente – alumno y alumno – alumno. Presentan un retraso psicomotor que influye en el desarrollo de tareas o actividades que impliquen precisión en la coordinación visomotora. Presentan un retraso académico, generalmente su edad cronológica no corresponde al grado escolar en que se encuentran. A mayor edad, será evidente una mayor discrepancia en sus aprendizajes y los aprendizajes que logran sus compañeros de la misma edad. Sugerencias para la escolarización del estudiante con discapacidad intelectual en el aula regular: > Identificar los factores que facilitan u obstaculizan el progreso escolar del alumno. > Brindarle una atención adecuada en los momentos iniciales de su escolaridad, > facilitará su adaptación a la escuela y necesitará de menores apoyos más adelante. > En la medida que se le brinde una atención individualizada con el apoyo de materiales > y equipos adaptados y adecuados, va a ser evidente un mayor progreso académico del alumno. > Proponerle metas asequibles y experiencias exitosas. > Ayudarlo a adquirir la mayor autonomía posible en el contexto escolar, familiar y social > Plantearle desafíos o retos dosificados. > Ayudarlo a controlar el miedo o la ansiedad. > No subestimarlo para no mermar su desarrollo potencial. > Ayudarlo a desarrollar su autoestima y su autoconcepto. > Fomentar el autocontrol y la autoconfianza en si mismo. > Desarrollar las funciones básicas de atención, concentración y memoria. > Brindar el apoyo verbal y visual para la comprensión de instrucciones. > Priorizar las experiencias polisensoriales.
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Los cambios más frecuentes están referidos a: a) Bajar el nivel de exigencia de la habilidad, del contenido o la condición de una capacidad.
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Los profesores de aula y los profesores de apoyo han de dar respuesta a las NEE de los escolares con discapacidad intelectual, realizando las adaptaciones curriculares que sean requeridas, adaptando el currículo a sus características individuales, a sus intereses y motivaciones, a su estilo de aprendizaje, a su forma de hacer y de ser. Adaptando la propuesta curricular a las necesidades específicas de ese alumno, pueden establecerse ideas generales para la confección de las mismas, teniendo en cuenta las peculiaridades de su proceso de aprendizaje, sobre cómo hacer las adaptaciones a las características generales de los alumnos, qué se les va a enseñar y cómo se les va a enseñar. A la hora de determinar los objetivos educativos más adecuados para los alumnos, se ha de tener en cuenta que los estudiantes con discapacidad intelectual adquieren las capacidades con un poco de más lentitud que otros alumnos y que se dispone de un tiempo limitado para impartir ilimitados conocimientos. Es imprescindible, por tanto, seleccionar lo que se les va a enseñar, estableciendo prioridades con relación a los objetivos educativos fundamentales que estos alumnos deben lograr. Es conveniente establecer objetivos a largo, a mediano y a corto plazo. Alargo plazo, se puede incluir la formación ideal de persona, lo que se aspira que alcance a lo largo de su vida, ese niño que tenemos hoy ante nosotros. Por ejemplo, se puede plantear que sea lo más autónomo posible o que encuentre un trabajo, logrando la ansiada independencia económica lo que llevará a un planteamiento educativo muy distinto que si se propone que pase su etapa adulta en su casa. A mediano plazo, si por ejemplo se ha establecido la lectura comprensiva y la escritura funcional como objetivos básicos, pueden ser objetivos adecuados a corto plazo, que escriba su nombre o que lea carteles. Es esencial personalizar los objetivos porque los que son válidos para un niño no son útiles para otro. Por ello, en algunos casos, habrá que eliminar capacidades que aparecen en el currículo básico, bien por ser excesivamente complejos o por su poca utilidad práctica real; será necesario incluir capacidades distintas a las de sus compañeros (por ejemplo, habilidades de autonomía social básica) y en algún caso habrá que priorizar capacidades, cambiando el momento de su presentación. Siempre que se pueda, se deben escoger capacidades prácticas, útiles, funcionales, aplicables inmediatamente o al menos aplicables lo más pronto posible, a su realidad y secuenciarlas en orden creciente de dificultad. En todo caso, esa selección de capacidades se debe basarse en unos criterios que son los siguientes: Las más importantes y necesarias para el momento actual de la vida del niño, las que le sirven aquí y ahora. Las que tienen una mayor aplicación práctica en la vida social y las que se puedan aplicar a un mayor número de situaciones. Las que sirven de base para futuras adquisiciones. Las que favorezcan el desarrollo de su atención, percepción, memoria, comprensión, expresión, autonomía y socialización.
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b) Desdoblar una capacidad en dos sub-capacidades c) Ampliar el tiempo previsto para el logro de una determinada capacidad. d) Priorizar una capacidad por la importancia que tiene para el estudiante de acuerdo a su Plan de orientación individual.
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