PARTE 2: REFLEXIÓN TEÓRICA
“La educación… se funda en la creencia del hombre, en la creencia de que ellas no sólo pueden sino que deben discutir sus problemas, el problema de su país, de su continente, del mundo; los problemas de su trabajo…”
PAULO FREIRE
2.1 ENFOQUES DE LA PRÁCTICA Las contribuciones de la investigación sobre la formación docente apuntan a una concepción que se contrapone a la racionalidad técnica hasta entonces vigente. La idea de un profesional de la educación entendido como un intelectual en un proceso continuo de formación y autoformación van ganando espacio y se afirma como una vía de potenciación del desarrollo personal-profesional del docente y de las instituciones escolares (Pimenta, 1996). La formación en la perspectiva crítico-reflexiva envuelve, siguiendo a Novoa (1992), los procesos de: producir la vida del profesor (desarrollo personal) por medio de valorización de la reflexión sobre las prácticas que realiza y experiencias que comparte; fabricar el profesional docente (desarrollo profesional) proporcionándole saberes específicos en constante reelaboración; fabricar la escuela (desarrollo organizacional) como espacio de trabajo y formación, embarcándolo en una gestión democrática y en prácticas curriculares participativas.
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A partir del entendimiento de la reflexión como fundamento de la formación/Autoformación docente, una propuesta de proyecto pedagógico de la formación de profesores deberá caracterizarse por: el énfasis en la construcción/apropiación de conocimiento; en la contribución a la construcción de la identidad docente; por el enfoque de investigación en la práctica pedagógica. Preparar el magisterio, mucho más que habilitar para el ejercicio legal de una profesión, significa propiciar las condiciones para el desarrollo de un cuerpo teórico práctico de conocimientos y habilidades, actitudes y valores que configuran la acción docente competente como un proceso continuo y dinámico de constitución de la identidad del profesor. Siguiendo a Pimenta (1996) «identidad no es dato inmutable. Tampoco externo, que pueda ser adquirido. Sino que es un proceso de construcción del sujeto históricamente situado». 2.1.1 PRÁCTICA REFLEXIVA Pensar que una propuesta innovadora de formación docente para la actuación en la educación significa, todavía situarla más allá de los límites del conocimiento segmentado, fraccionado, comúnmente presentado en forma de disciplinas aisladas. Por lo tanto, en la organización curricular, los contenidos deben ordenarse de modo integrado lo cual, sin dejar de lado las especificidades de las áreas de conocimiento, privilegia la omnilateralidad del ser humano, comprendiendo su formación como un todo.
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Por otro lado, siguiendo a Elias y Feldman (1999) «...en el campo de la educación, una forma de huir de la fragmentación de la enseñanza es la de investigar la realidad en todas las posibilidades e interconexiones». Tal perspectiva pone de manifiesto la cuestión de la contextualización de la forma del profesional de la educación y de su acción pedagógica, dado que teoría y práctica deben situarse históricamente, incluyendo la participación de todos los agentes en la construcción colectiva del locus escolar/institucional. De esa manera, teniendo en cuenta la interacción como principio mediador, la estructura curricular prevista en este ejemplo de proyecto pedagógico para la formación de profesores para la escuela básica, orientada por los ejes temáticos articulados e interrelacionados, tiene como características: acción interdisciplinar; integración teoría y práctica; relación entre contexto social y contexto escolar; participación colectiva en la construcción de la competencia docente. Según Ferreira (1999), interdisciplinaridad es «una actitud, o sea, una externalización de una visión del mundo...». Por tanto, sólo se concretiza en la práctica y en la reflexión sobre esta práctica, desarrollada en un contexto amplio y con la participación de todos los implicados en el proyecto político-pedagógico de una institución escolar. Para Fazenda (1999) «en el proyecto interdisciplinar no se enseña ni se aprende: se vive y se ejerce».
Sin embargo, no es cualquier experiencia a la que en este modelo se hace referencia; en términos de Dewey (1989), la calidad de la experiencia es lo importante, puesto que no hay que olvidar que la experiencia no ocurre en el vacío, sino que en interacción con sujetos que ya traen esquemas conceptuales previos y, si estos fueran inadecuados, ¿qué educador estaríamos formando? Una variante de este modelo es la línea de ‘reflexión sobre la práctica’: (basada en los postulados de Schön y Dewey). En esta variante, se entiende la formación a través del análisis e interacción con las prácticas propias (reflexión en la acción). Diversas caracterizaciones de este enfoque nos remiten a un perfil de profesor flexible, abierto al cambio, capaz de analizar su enseñanza, crítico consigo mismo, con un amplio dominio de destrezas cognitivas y relacionales. En esta variante se establecen tres niveles de reflexión: Reflexión técnica: hace referencia solo a las acciones manifiestas (lo que hacemos y que se observa) Reflexión práctica: alude a la planificación y reflexión (lo que se va a hacer, reflexión sobre lo hecho, destacando su carácter didáctico.
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El modelo de formación de profesores llamado crítico–reflexivo, está centrado en la experiencia y en la observación. Se aprende a enseñar observando, en primera instancia, a un maestro en acción (ojalá por un tiempo considerable), luego del cual el estudiante adquiere las destrezas prácticas en situaciones reales (Marcelo, 1999).
Reflexión crítica: alude a consideraciones éticas, análisis ético-político de la propia práctica, así como de las repercusiones contextuales.
Estos tres niveles permiten iniciar un proceso de evaluación de las reflexiones realizadas por los profesores, de modo de determinar que reflexión conduce (o podría conducir) a un desarrollo profesional docente. Las experiencias de práctica deben proveer a los estudiantes con los medios para vivenciar la historia de interacciones, esto es, de-contruir / construir el trasfondo no formalizado (sus marcos de referencia que dan sentido a su acción) que puede ser usado en el futuro de manera transparente y, por lo tanto, esté a la mano. El proceso de construcción debería comenzar por un contexto de crítica (lo que permitirá a los estudiantes custodiar, debatir, etc), continuando con un contexto de “construcción” (vivencias, simbolizar, etc), hasta finalizar con un contexto de “aplicación creativa” o de “acción transformativa” (uso práctico, pertinencia); estaríamos hablando entonces de niveles que es necesario alcanzar durante el proceso de reflexión al interior de la línea de la práctica. Visto así, un proceso de práctica tendría las siguientes características: Proceso de aprendizaje significativo, cuya finalidad es el desarrollo de competencias, tanto en el plano del saber, del saber-hacer y del ser. Posibilidad cierta para investigar desde el aula (tensionar teoría y práctica). Espacio real (lo más cercano posible), para que el alumno sea protagonista de su propio aprendizaje, creativo, participativo, autónomo y reflexivo. Posibilidad de vivenciar y, por qué no, construir el sentido de su misión educativa.
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La docencia crítico reflexiva cuestiona el por qué y para qué de la educación, investiga y devela significados, promueve la construcción de sentidos a favor de la equidad y la justicia social. Transforma o re-construye su identidad, su relación con el saber, con su sentido ético y sobre todo fortalece su autonomía profesional. La formación docente reflexiva e interactiva, en la que el saber-pensar y el saber hacer representan puntos claves de la identidad del profesor, contempla incluso una tercera base fundamental (el saber-evaluar); dimensión ética que permeabiliza todo el proceso formativo y el campo de actuación del profesional de la educación. Según Ristoff (1996) «evaluar tiene la función de otorgar méritos», resultando, por tanto, el proceso de evaluación de una concepción impregnada de esfuerzos, sean científico- técnicos, didáctico-pedagógicos, actitudinales, éticos, políticos o de otro carácter. En el contexto de una propuesta innovadora, pretendiendo la superación del racionalismo técnico, se impone la configuración de nuevos parámetros evaluativos que incluyen desde el proceso de construcción/apropiación de conocimiento hasta la evaluación institucional. Para Días Sobrino (/1996) la evaluación debe tener la calidad como objetivo.
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La calidad es una construcción social e histórica, dinámica y plural «se refiere a la sociedad que queremos y se produce de acuerdo con el sistema de valores de los grupos humanos». En este sentido, en oposición a una evaluación meramente cuantitativa, punitiva y estéril, la propuesta en cuestión exige un proceso evaluativo permanente, global, cualitativo, participativo y, en el transcurso de su propia dinámica, fértil. En ese propósito, y volviendo a Ristoff (1996), «la evaluación precisa ser espejo y luz, no sólo espejo. Precisa no sólo reflejar la realidad, sino iluminarla, creando enfoques, perspectivas, mostrando relaciones, atribuyendo significados». 2.1.2 ORGANIZACIÓN DE LA PRÁCTICA Los Talleres son espacios donde los estudiantes interactúan aportando sus experiencias de práctica de las diversas realidades educativas donde participa el IESP; con el acompañamiento del docente formador encargado de la asesoría de práctica. Los talleres suelen estructurarse en torno a un eje temático articulado con las demandas educativas que corresponde asumir en el semestre respectivo, considerando el modelo didáctico holístico que apunta a considerar el modelo como un proceso activo, consciente, de diagnóstico y de prospección de la realidad, teniendo en cuenta como pilares fundamentales la investigación objetiva, la responsabilidad y el rol del planificador.
En los talleres, los estudiantes cuestionan sus prácticas pedagógicas, para intentar romper el paradigma de transmisión de conocimientos. Es un proceso que se realiza en forma compartida con otros, para llegar a establecer consenso en el proceso de construcción del conocimiento pedagógico, desde una reflexión crítica de la propia práctica pedagógica y de los marcos de referencia que la forman y orientan, favoreciendo la transformación de la misma. En este contexto, el conocimiento pedagógico es visualizado como un proceso activo de construcción y reconstrucción de la teoría y de la práctica.
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El asesoramiento realizado en los talleres de Práctica con la finalidad de formar a los futuros docentes según las actuales demandas educativas, no es un proceso fácil, puesto que “los conocimientos previos de los estudiantes, construidos sobre la base de sus experiencias escolares, suelen ser bastante estables, persistentes y resistentes al cambio, a la vez que, generalmente, se encuentran implícitos en las actividades que realizan, constituyendo teorías que a los estudiantes se les hace difícil verbalizar, pero que les permiten explicar la realidad. A su vez, este fenómeno podría explicar la repetición de prácticas educativas de generación en generación.” (Inostroza y otros, 1996).
2.1.3 SELECCIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS PARA LA PRÁCTICA La selección de las Instituciones Educativas que constituirán centros de práctica es primordial para verificar los avances en cuanto al desempeño docente de los estudiantes que realizan su práctica pre-profesional. Éstas deben coincidir con el nivel educativo y especialidad de formación profesional de los estudiantes. Asimismo, es conveniente establecer redes de interacción educativa, zonas de influencia de la acción educativa del IESP para asegurar la adecuada distribución de estudiantes de Práctica pre-profesional en Instituciones Educativas que aseguren el logro de la finalidad. La distancia entre el IESP y los centros de práctica suelen representar un serio problema que deben afrontar los docentes formadores que asumen la asesoría de práctica preprofesional pues es necesario considerar el aspecto integral de la práctica profesional, tiempo y financiamiento destinado a su desplazamiento para cumplir con la observación de clases y la cantidad de estudiantes a visitar en cada Institución Educativa. 2.1.4 PRÁCTICA E INVESTIGACIÓN La investigación educativa se ha producido como consecuencia de una reflexión sobre una práctica pre existente. Los problemas que surgen en la práctica, en las formas de desarrollar la docencia, en la selección y organización de los contenidos, en las formas y funciones que se asignan a la evaluación, etc. Son los que posibilitan que se realicen reflexiones y discusiones sobre tales problemas y sobre posibles alternativas a implantar. Son esos problemas los que han dado origen a la investigación y a la reflexión sobre la práctica. Lo que hace la investigación educativa, al igual que otras investigaciones, es reflexionar sobre una práctica ya existente.
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Los problemas que surgen en la práctica, en las formas de desarrollar la docencia, en la selección y organización de los contenidos, en las formas y funciones que se asignan a la evaluación, etc. Son los que posibilitan que se realicen reflexiones y discusiones sobre tales problemas y sobre posibles alternativas a implantar. Son esos problemas los que han dado origen a la investigación y a la reflexión sobre la práctica. Lo que hace la investigación educativa al igual que otras investigaciones, es reflexionar sobre una práctica ya existente y legitimar o deslegitimar tal práctica así como los fundamentos de la misma.
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Las primeras investigaciones sobre la práctica docente hacen referencia al estudio de las características personales del profesorado, por cuanto se pensaba que el rendimiento académico del alumnado estaba en función de cómo era el profesorado de sus características personales. Se inicia luego un nuevo modelo que estudia la docencia en función de lo que el profesorado hace en el aula: las investigaciones que responden al modelo proceso-producto. El análisis crítico de los resultados de las diferentes investigaciones realizadas así como de los fundamentos de las mismas provoca que, paulatinamente se vayan también modificando tales investigaciones y se analicen otros aspectos y variables presentes en esa práctica de cara a entender más adecuadamente la realidad que se pretende investigar, promoviendo la utilización de diversas fuentes de información para la construcción del aprendizaje. La investigación no puede quedarse solamente en describir, analizar e interpretar una determinada realidad. Es importante conocer los acontecimientos, pero, sobre todo, es necesario modificar la realidad a partir del conocimiento de la misma. El profesorado, a través de procesos de investigación-acción, debe ser capaz de plantearse problemas concretos; de elaborar algún diseño para la solución de los mismos, teniendo en cuenta el contexto en el que trabaja; de ejecutar lo planificado; de observar lo realizado y sus fundamentos, y de reflexionar críticamente sobre todos los aspectos anteriores. En ese sentido, es importante conocer cuáles son algunas de las funciones que cumplen las tareas que se realizan en el aula, los porqué de las mismas y cómo pueden ayudarnos en la mejora de la práctica docente. Para modificar los marcos de referencia de los estudiantes, para abrirles la posibilidad de expandir sus conocimientos y desligarlos de sus acciones habituales, una alternativa es trabajar con estrategias tales como la ‘investigación reflexiva’, particularmente la ‘investigación etnográfica’, para develar las prácticas de otros y la ‘investigación protagónica’, para analizar sus propias intervenciones pedagógicas. Es de esta manera, que enfatizamos el trabajo de las prácticas desde el inicio, con experiencias situadas y actividades auténticas, para generar la reflexión-acción. En este contexto, el practicante se concibe como un sujeto activo, creativo y constructor de su práctica.
El proceso de construcción debería comenzar por un contexto de ‘crítica’ (lo que permitiría a los estudiantes cuestionar, debatir, etc.), continuando con un contexto de ‘construcción’ (vivenciar, simbolizar, etc.), hasta finalizar con un contexto de ‘aplicación creativa’ o de ‘acción transformativa’ (uso práctico, pertinencia); estaríamos hablando, entonces, de niveles que es necesario alcanzar durante el proceso de reflexión al interior de la línea de práctica. Ser docente investigador resulta una necesidad vinculada al buen desempeño y la práctica profesional.
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Las experiencias de práctica deben proveer a los estudiantes con los medios para vivenciar la historia de interacciones, esto es, de-construir/ construir el trasfondo no formalizado (sus marcos de referencia que dan sentido a su acción) que puede ser usado en el futuro de manera transparente y, por lo tanto, esté a la mano.
La investigación-acción posibilita al docente reconocerse como partícipe del problema y de la solución o de la posibilidad de proponer alternativas viables y efectivas a las necesidades educativas de los niños(as), adolescentes y adultos, cuyo derecho es tener acceso a una educación de calidad con equidad e inclusión. Para Evans, la investigación-acción es una herramienta y estrategia efectiva para participar en la creación y construcción de conocimientos así como de nuevas y mejores prácticas educativas, favorece experiencias de diálogo y de corresponsabilidad con los procesos y los resultados educativos; la acción democrática se estimula y promueve porque privilegia el derecho y a la vez el deber en los miembros participantes, por ello su carácter formativo para los estudiantes, docentes, padres y madres de familia y otros agentes involucrados. Planteamiento del problema: objetivos Difusión de resultados
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Evaluación y lecciones aprendidas
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Hipótesis de acción y Plan de acción
Desarrollo de la propuesta de mejoramiento
2.2 ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
“La práctica pre-profesional, es el ejercicio de las capacidades y actitudes adquiridas durante el proceso de formación, en situaciones reales de trabajo tiene carácter formativo”. Lineamientos para la Práctica Pre-Profesional en las Instituciones de Educación Superior Pedagógicas.
2.2.1 OBSERVACIÓN DE LA PRÁCTICA La observación de la práctica docente puede ser la pieza fundamental de una estrategia de evaluación sistemática del desempeño del estudiante, que permita recoger hechos tal como se presenta, sin subjetividad, que ayude a reflexionar sobre su práctica y así conjuntamente determinar la mejora de los hechos observables. Resulta necesario precisar que todo método de observación de la práctica debe estar acompañado de una concepción de lo que es la enseñanza y específicamente, una concepción de lo que es una enseñanza buena o eficaz. Así, los desempeños que se irán recogiendo, visita a visita, para procesar y sistematizar la información, permitirán reorientar con coherencia y mejorar las acciones de acompañamiento del asesor. ACCIONES DE ACOMPAÑAMIENTO DEL DOCENTE ASESOR EN LA OBSERVACIÓN DE LA PRÁCTICA: Observa y registra, de manera respetuosa, los distintos aspectos que se suscitan durante una sesión de aprendizaje, con la finalidad de reflexionar e incidir sobre ellos.
Participa en una actividad o sesión compartida docente de aula y estudiante acompañado, buscando incidir en el desarrollo y dominio de alguna estrategia que coadyuve en el desarrollo de capacidades priorizadas. Esta actividad es planificada y programada conjuntamente docente titular del aula y estudiante.
2.2.2 ASESORÍA COLEGIADA Es un proceso de participación dinámica en la toma de decisiones y definición de acciones entre los estudiantes y el docente formador, con la finalidad de mejorar la práctica pedagógica. Espinosa (2004) comenta que hablar del trabajo colegiado es referirse a la reunión de pares, de iguales, de colegas, de discusiones ‘cara a cara’
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Dialoga de manera empática con la docente titular del aula, con los estudiantes sobre sus percepciones respecto al practicante y al final de la jornada con el estudiante acompañado; sobre sus logros, fortalezas, debilidades y aspectos a mejorar.
donde se busca un objetivo común; encontrándose en éste elementos característicos como son las “5 C” comunicación, coordinación, complementariedad, compromiso, y confianza El trabajo colegiado permite a los practicantes construir nuevas relaciones con sus pares y con el asesor, ofreciendo oportunidades de diálogo, concertación e intercambio de puntos de vista en la modalidad de círculos de interaprendizaje, mesa redonda y foro; pudiéndose observar habilidades como escucha activa y valores como el respeto. Los tiempos planeados para cada reunión, así como las temáticas para abordarse en las mismas se agotan de manera exitosa, debido a la interdependencia positiva y el trabajo colaborativo que es propio de su naturaleza.
2.2.3 TALLERES DE CAPACITACIÓN Luego de haber identificado las necesidades comunes de los docentes practicantes (diagnóstico), el asesor podrá organizar jornadas de actualización. Estos procesos de formación se acuerdan con los jefes inmediatos de la ISP para precisar el tipo de evento formativo más acorde con las necesidades y con el número de participantes. No será necesario juntar a un número considerable de docentes practicantes porque se puede presentar que un grupo reducido requiera ser atendido en un área específica. En términos generales, y sin perjuicio de las necesidades específicas que se detecten en cada realidad, proponemos cinco capacidades pedagógicas a reforzar de manera permanente:
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Enriquecer, diversificar y actualizar su repertorio de recursos didácticos para facilitar el logro de un conjunto de aprendizajes esenciales en diversas áreas del currículo. Asegurar su dominio de los conocimientos disciplinares así como de las habilidades básicas que demanda el currículo y que deben ser objeto de su práctica pedagógica. Mejorar su comprensión del currículo, sobre todo las habilidades complejas, y de las rutas que permiten su adquisición. Desarrollar las competencias pre profesionales que le permitan organizar y conducir procesos de aprendizaje, capitalizando los saberes existentes y estimulando el pensar crítico y creativo. Adquirir las habilidades sociales básicas que le posibiliten entender y resolver conflictos en el aula, con equidad y flexibilidad y sin perjudicar la convivencia.
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2.3 GESTIÓN DE LA PRÁCTICA “Mientras más tiempo de práctica se tenga, mejor será la apertura de los alumnos al mundo de la educación…” ZEICHNER
En los IESP, la Práctica Pre Profesional docente se gestiona siguiendo las normativas emitidas por la Dirección de Educación Superior del Ministerio de Educación (DESP), entidad responsable de la formación profesional pedagógica. La Resolución Directoral 0651-2012, Resolución que aprueba los "Lineamientos Nacionales para el desarrollo de la Práctica Pre-Profesional en carreras docentes en IESP Públicos y Privados”, presenta entre sus Disposiciones Generales: capítulo IV, 4.3: “La Dirección General del Instituto y Escuela de Educación Superior, formula políticas institucionales claras y pertinentes con referencia a la práctica pre-profesional, las incorpora en el PEI y las operativiza en el Reglamento Institucional, de acuerdo a lo establecido en la presente norma.” Para el logro de lo propuesto en la normativa, la gestión del área de Práctica se asume en diferentes niveles de decisión regional, local e institucional según se indica en el siguiente gráfico: GESTIÓN DE LA PRÁCTICA PRE PROFESIONAL
Asesor de práctica
Jefe del área académica del IESP
D.R.E. y U.G.E.L.
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Jefe de la Unidad Administrativa del IESP
Dirección General del IESP
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2.3.1 GESTIÓN DE LA RED EDUCATIVA Corresponde a las acciones que desarrollan conjuntamente la DRE y UGEL, cuya responsabilidad es establecer los criterios necesarios para la selección de Instituciones Educativas públicas de Educación Básica, empresas u organizaciones de la sociedad civil y la ejecución de las prácticas pre-profesionales de los estudiantes. 2.3.2 GESTIÓN INSTITUCIONAL Corresponde a las acciones de la dirección general del instituto de educación superior, el jefe del área académica y el jefe de la unidad administrativa. La Dirección General del I.E.S. orienta la incorporación de criterios, procedimientos y requisitos en el Reglamento institucional para operativizar la práctica preprofesional con pertinencia y eficacia. El Jefe del área académica del I.E.S. designa a los docentes formadores que tendrán a su cargo la práctica pre-profesional en especialidades afines a su formación profesional, convocarlos para unificar criterios de orientación del área y de organización de los talleres de sistematización y actualización. Asimismo, debe asegurarse que los docentes formadores responsables de la asesoría de Práctica Pre Profesional tengan la experiencia y capacitación de los docentes formadores para asumir la asesoría de Práctica
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El Jefe de la Unidad Administrativa del I.E.S. prevé en coordinación con los responsables de la ejecución de la práctica el presupuesto que haga factible su desarrollo dentro de las posibilidades económicas de la Institución, que garantice la eficaz ejecución del plan de práctica pre-profesional. 2.3.3 GESTIÓN EN EL AULA La gestión en el aula, se realiza fundamentalmente a través de las acciones que desarrolla el docente formador asesor, el cual planifica y organiza el área en concordancia con los lineamientos del DCBN, la normatividad vigente institucional y regional. Los docentes formadores responsables de la asesoría de Práctica PreProfesional deben proporcionar experiencias de aprendizaje entendiendo que debe existir una relación y coherencia entre los contenidos y temas; éstas no son los contenidos o temas; sino verdaderas interacciones del sujeto con su entorno social a fin de que pueda generar aprendizajes significativos. Su intervención se desarrolla en diferentes niveles: el estudiante del IESP, el aula de Educación Básica donde se realiza la práctica, el docente titular del aula de práctica preprofesional y la Institución educativa que constituye el centro de Práctica. El docente responsable de la asesoría de Práctica ayuda a analizar las necesidades de formación, colabora en proyectos de autoformación, aconseja la propuesta de
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innovaciones, es decir, se convierte en un mediador del proceso formativo. Para lograr estos propósitos es necesario que ponga en práctica la confidencialidad, negociación, la facilitación de la comunicación y la toma de decisiones así como la accesibilidad a la información que pone al servicio del docente.
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El docente formador debe mantenerse sensible a las necesidades de sus asesorados para que sean capaces de lograr un buen desempeño docente en la práctica preprofesional. Es decir, debe asumir el acompañamiento pedagógico de la Práctica preprofesional desde un enfoque reflexivo crítico.
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