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PARTE 2: REFLEXIÓN TEÓRÍCA ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO: FORMAS DE INTERVENCIÓN Una asesoría individualizada y continua, donde el acompañante formador interactúa con los estudiantes; es un medio eficaz para la asistencia técnica, el soporte informativo y el intercambio de experiencias, según las necesidades y ritos de aprendizaje del docente visitado, propiciando una reflexión pedagógica a partir del desenvolvimiento del estudiante.

Estos desempeños se van recogiendo, visita a visita, para procesar y sistematizar la información e ir viendo los avances y dificultades que permitan reorientar la intervención.

Demanda en el acompañante establecer vínculos de respeto y confianza con el estudiante.

ACCIONES DE ACOMPAÑAMIENTO:  Observa y registra, de manera respetuosa, los distintos aspectos que se suscitan durante una sesión de aprendizaje, con la finalidad de reflexionar e incidir sobre ellos.  Dialoga de manera empática con la docente de aula, y con los estudiantes sobre sus percepciones respecto al practicante , al final de la actividad de la jornada, se dialoga con el estudiante acompañado sobre sus logros, fortalezas, debilidades y aspectos a mejorar (utiliza una ficha de observación con la información procesada)  Participa en una actividad o sesión compartida, el docente de aula y estudiante acompañado, buscando incidir en el desarrollo y dominio de alguna estrategia que coadyuve en el desarrollo de capacidades priorizadas.

Esta actividad es planificada y programada

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 Talleres de aprendizajes.- Está orientado al análisis y reflexión de su desempeño en la práctica pre profesional; a través de recuperación de saberes, consolidación de los aprendizajes, reconstrucción del procesos de aprendizaje, metacognición, evaluación y compromisos.  Acompañamiento entre pares.- Consiste en la interacción entre estudiantes practicantes con el propósito de compartir y contribuir a mejorar su desempeño en la práctica pre profesional; se da de manera recíproca; esta estrategia permite que entre estudiantes puedan interactuar e intercambiar aprendizajes a partir de sus experiencias y fortalezas para mejorar su práctica pre profesional y así lograr el fortalecimiento de su desempeño pre profesional.

2.1 Estrategias para asesorar la práctica pre profesional docente.

Existe un nexo bastante directo entre el rendimiento observable y la competencia subyacente.

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El uso de la observación como un procedimiento de evaluación presume que las acciones didácticas observables proporcionan una base suficiente para juzgar el grado de idoneidad de un profesor incluso si se sostiene que la enseñanza no es solamente un conjunto de comportamientos o rendimientos observables.

La observación es un método empírico de investigación que se utiliza con mucha frecuencia en la mayoría de los modelos de evaluación del desempeño del docente. Su amplio uso se justifica por la necesidad de analizar las características del desempeño del docente, de su contexto, lo que evita realizar inferencias en objetivos acerca de lo que verdaderamente acontece en el aula.

Esta modalidad de recolección de testimonios de la actuación del maestro ha tenido históricamente varios enfoques paradigmáticos. : Uno de estos paradigmas es el proceso producto, que se define como la relación entre lo que los docentes hacen en el aula (proceso de enseñanza) y lo que ocurre con sus alumnos (productos del aprendizaje) ( Shulman, 1990; Montern, 1990).

Cuáles son los recursos, las estrategias, las técnicas que producen unos determinados resultados es lo fundamental del conocimiento de los prácticos de la enseñanza.

Tales recursos técnicos y estrategias constituyen el conocimiento del que el práctico debe disponer para ser eficaz. Sus conocimientos tienen un carácter pura y simplemente instrumental, funcional. Los conocimientos científicos que justifican tales técnicas no corresponden al técnico, sino al teórico. El profesorado en cuanto técnico debe saber manejar el instrumental, aplicar las técnicas que se derivan del conocimiento científico, las habilidades. Habrá que dotarlo de las destrezas y competencias necesarias para que las aplique a la realidad del aula.” (Sanjurjo: 2003; 145) Otros de los paradigmas que ha guiado el uso de este método es el mediacional.

Este enfoque se centra más en la enseñanza que en el aprendizaje, ya que asume a la primera como un proceso tecnológico de resolución de problemas. Luego aquí se considera que la eficacia del trabajo del docente se asocia a su capacidad para

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“La práctica de la enseñanza en cuanto técnica significa conseguir los mejores resultados al menor costo posible. … Desde esta perspectiva la práctica docente se reduce a actuar sobre las variables que causan los aprendizajes de los alumnos y alumnas; la práctica consiste en activar los medios necesarios para conseguir los resultados pretendidos. Implica generar una serie de procesos, acciones y condiciones básicas de organización para que éste se implemente, se inserte en el sistema educativo de manera viable y sostenible para elevar el nivel de logros de los aprendizajes en los estudiantes y alcanzar los resultados esperados.

diagnosticar los problemas de aprendizaje de sus alumnos, elaborar estrategias para darle solución y constatar su efectividad en la práctica.” (Veloz: 2009; 48) “El alumnado juega un papel enormemente activo en los procesos de enseñanza aprendizaje, o mejor, en los procesos de procesamiento de información; el aprendizaje es una reconstrucción del conocimiento por parte del alumno/a; éste atiende a unos u a otros estímulos, los capta y los interpreta en función de los conocimientos y de las experiencias previas y de cómo tiene organizadas las informaciones que posee. El alumno o alumna, en función de las estrategias que utiliza para procesar la información nueva que se le proporciona a través de distintas tareas, codifica y almacena esa información de diferentes maneras que influyen en los resultados o en el momento en que se necesita recuperar la información almacenada.” (Sanjurjo: 2003; 150-151) “La acción práctica, la enseñanza, es un proceso complejo que se produce en un contexto multivariable, en el que se producen múltiples actividades simultáneamente, en el que el profesorado debe comprender e interpretar la realidad para tomar decisiones apropiadas a cada situación.

La eficacia ya no depende del comportamiento del profesor sino de cómo se interpreta la situación y de cómo se responde ante esa interpretación; de las alternativas y estrategias de intervención que, en función de esa interpretación se deciden.

La enseñanza ya no puede entenderse con un carácter puramente instrumental, como la aplicación de técnicas y procedimientos estereotipados, de reglas estándar que funcionan para el alumno/a medio, porque no existe homogeneidad en los esquemas previos de los alumnos, ni son iguales los ritmos de aprendizaje, ni los significados son los mismos en todos ellos. Es necesario establecer planes de acompañamiento que respondan a la diversidad educativa existente en los IFD.

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Los docentes formadores deberán desde esta perspectiva, activar los esquemas conceptuales de los estudiantes, deberán diagnosticar la situación en cada momento y reflexionar sobre las alternativas de intervención; deberá adaptar y readaptar la planificación a cada situación particular del aula y estar alerta sobre las reacciones del alumnado sobre el significado que le otorga a lo que el profesorado hace, a lo que el profesor o profesora dice y al sentido que le dan a las tareas.

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Partir de los esquemas previos de los alumnos y alumnas para implicarlos en tareas y actividades mediante las que modifiquen sus esquemas iniciales, en contacto con el conocimiento, exige propiciar la comunicación como un factor determinante en el éxito de un organización; una buena comunicación es sinónimo de eficiencia, por ello debe basarse en un lenguaje claro, simple y comprensible que fluya entre acompañante: docente formador responsable de la práctica pre-profesional, y el acompañado: estudiante.

Entre ellos, exige proporcionarles oportunidades para que manifiesten el sentido que para ellos tienen los hechos, acontecimientos, fenómenos, acciones, etc., significa que este flujo de información interna abarca aspectos como la obtención de información y la difusión de la misma, a fin de facilitar el proceso de toma de decisiones; proporcionar oportunidades para analizar los hechos desde los propios esquemas y captar las insuficiencias de los mismos.

Sólo así pueden entender que el conocimiento académico es algo que sirve para el entendimiento de la vida real; de lo contrario los aprendizajes escolares nada o poco tendrán que ver con su vida real, al menos para los alumnos y alumnas porque transformar los conocimientos que el alumnado utiliza para entender y explicar el mundo podrá hacerse cuando se parte de esos conocimientos.” (Sanjurjo: 2003;152153)

“Este modelo de análisis de la vida del aula tiene una orientación básicamente social… afirma que, en la institución escolar y en la vida del aula, el docente y el estudiante son efectivamente procesadores activos de información y de comportamientos, pero no sólo ni principalmente como individuos particulares, sino como miembros de una institución que tiene una intencionalidad y una organización que crea un concreto clima de intercambio, genera roles y parones de conducta individual, grupal y colectiva, y desarrolla en definitiva una cultura peculiar” (Pérez Gómez. 1992; 89).

Se pretende describir con la mayor cantidad de detalles, de forma analítica, los procesos de enseñanza-aprendizaje que se producen en el aula teniendo en cuenta que tanto docentes como estudiantes son activos procesadores de información, considerando que ambos otorgan sentido y significado a las acciones que se realizan en el contexto concreto en el que se producen, y considerando también que, además

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“Hacia fines de la década del 70 se desarrolla el denominado paradigma ecológico que caracteriza la vida del aula en términos de intercambios socioculturales y, por lo tanto, utiliza esencialmente una metodología cualitativa en la medición de la efectividad del desempeño del maestro. Gibaja (1988-1991), representante de este paradigma, llega a plantear que lo que sucede en cada aula es un fenómeno único que puede entenderse solo bajo condiciones relativamente idiosincráticas.” (Veloz: 2009; 49)

de los procesos cognitivos, en el aula se establecen una serie de relaciones interpersonales, un conjunto de intercambios entre los participantes para responder a las exigencias y demandas del medio, analizando las limitaciones que éste impone y los comportamientos que induce; entendiendo que el aula constituye toda una organización social, un sistema en el que sus componentes no funcionan autónomamente, sino en íntima interrelación, de modo que cada uno de esos componentes no puede entenderse si no es en relación a la totalidad.” (Sanjurjo: 2003; 153) El modelo de formación de profesores llamado crítico–reflexivo, considera la experiencia como fuente de conocimiento sobre la enseñanza; esto implica que, mientras más tiempo de práctica se tenga, mejor será la apertura de los alumnos al mundo de la educación (Zeichner y otros, 1990). En este modelo, el enfoque de aprendizaje está centrado en la experiencia y en la observación. Se aprende a enseñar observando, en primera instancia, a un maestro en acción (ojalá por un tiempo considerable), luego del cual el estudiante adquiere las destrezas prácticas en situaciones reales (Marcelo, 1999). Sin embargo, no es cualquier experiencia a la que en este modelo se hace referencia; en términos de Dewey (1989), la calidad de la experiencia es lo importante, puesto que no hay que olvidar que la experiencia no ocurre en el vacío, sino que en interacción con sujetos que ya traen esquemas conceptuales previos y, si estos fueran inadecuados, ¿qué educador estaríamos formando? Una variante de este modelo es la línea de ‘reflexión sobre la práctica’: (basada en los postulados de Schön y Dewey). En esta variante, se entiende la formación a través del análisis e interacción con las prácticas propias (reflexión en la acción). Diversas caracterizaciones de este enfoque nos remiten a un perfil de profesor flexible, abierto al cambio, capaz de analizar su enseñanza, crítico consigo mismo, con un amplio dominio de destrezas cognitivas y relacionales.

En esta variante se establecen tres niveles de reflexión: • •

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•

Reflexión técnica: hace referencia sólo a las acciones manifiestas (lo que hacemos y que se observa).

Reflexión práctica: alude a la planificación y reflexión (lo que se va a hacer, reflexión sobre lo hecho, destacando su carácter didáctico).

Reflexión crítica: alude a consideraciones éticas, análisis ético–político de la propia práctica, así como de las repercusiones contextuales.

Estos tres niveles permiten iniciar un proceso de evaluación de las reflexiones realizadas por los profesores, de modo de determinar qué reflexión conduce (o podría conducir) a un desarrollo profesional docente.

Las experiencias de práctica deben proveer a los estudiantes con los medios para vivenciar la historia de interacciones, esto es, de-construir/ construir el trasfondo no formalizado (sus marcos de referencia que dan sentido a su acción) que puede ser

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usado en el futuro de manera transparente y, por lo tanto, esté a la mano. El proceso de construcción debería comenzar por un contexto de ‘crítica’ (lo que permitiría a los estudiantes cuestionar, debatir, etc.), continuando con un contexto de ‘construcción’ (vivenciar, simbolizar, etc.), hasta finalizar con un contexto de ‘aplicación creativa’ o de ‘acción transformativa’ (uso práctico, pertinencia); estaríamos hablando, entonces, de niveles que es necesario alcanzar durante el proceso de reflexión al interior de la línea de práctica.

Visto así, un proceso de práctica tendría las siguientes características: • Proceso de aprendizaje significativo, cuya finalidad es el desarrollo de competencias, tanto en el plano del saber, del saber-hacer y del ser.

• Posibilidad cierta para investigar desde el aula (tensionar teoría y práctica).

• Espacio real (lo más cercano posible), para que el estudiantes sea protagonista de su propio aprendizaje, creativo, participativo, autónomo y reflexivo.

• Posibilidad de vivenciar y, por qué no, construir el sentido de su misión educativa.

La docencia crítico reflexiva cuestiona el por qué y para qué de la educación, investiga y devela significados, promueve la construcción de sentidos a favor de la equidad y la justicia social. Transforma o re-construye su identidad, su relación con el saber, con su sentido ético y sobre todo fortalece su autonomía profesional.

2.2. Observación de las sesiones en el aula.

Las observaciones de clases la pieza fundamental de una estrategia de evaluación sistemática del desempeño de los docentes, que permite recoger hechos tal como se presenta, sin subjetividad, para que ayude a los estudiantes a reflexionar sobre su práctica y así conjuntamente determinar las mejoras de los hechos observables.

Tomando en cuenta el acompañamiento pedagógico, es necesario que los docentes formadores responsables de la asesoría de Práctica pre-profesional ayuden al estudiante del I.E.S.P. a la reflexión de su práctica en interrelación permanente de docente asesor y estudiante, que lo lleve a reconstruir el problema buscando, reflexionar sobre él, proponer alternativas de solución y elegir la más adecuada, retroalimentando la práctica pedagógica de los estudiantes haciendo uso de la información acopiada y la reflexión de la práctica.

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Resulta necesario precisar que todo método de observación de clases debe estar acompañado de una concepción de lo que es la enseñanza buena o eficaz. Al analizar el uso de un método de evaluación, tal como la observación sistemática, se encuentran de inmediato no sólo problemas de método y procedimientos, sino la misma raíz del problema al definir la enseñanza en sí.” (Veloz: 2009; 48)

EL Acompañamiento pedagógico implica asumir clases modelo para que los estudiantes observen al docente formador en la aplicación de las estrategias pedagógicas que propone durante su asesoría. En programas como PELA, se evidencia la presencia del acompañante pedagógico, qué mejor lugar para que los futuros docentes presencien una sesión asumida por el docente formador que lo asesora en su práctica pre-profesional.

Esta observación permitirá a los estudiantes poner en práctica la heteroevaluación estudiante-docente formador y participar en la reflexión conjunta luego de la sesión demostrativa o sesión modelo asumida por el docente formador. Las propuestas de solución a posibles problemas detectados en la observación de la sesión demostrativa tendrá mayor riqueza para ambos: estudiante y docente responsable de la asesoría.

Asimismo, al acompañar a los estudiantes en la programación de sus sesiones de aprendizaje se les puede ayudar a diagnosticar una problemática concreta, ya sea de planeación, dinamización del grupo o posiblemente ambiente poco agradable por las actitudes del mismo estudiante del IESP o estudiantes de Educación Básica, generar confianza para que el estudiante encuentre soluciones y pueda hacer adecuaciones, adaptaciones o innovación de lo que pretende realizar en su práctica pre-profesional.

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Una evaluación ideal incorpora fuentes múltiples de datos sobre el desempeño de los docentes y sus consecuencias sobre los estudiantes. Veloz (2009; 47) plantea que las entrevistas previas y posteriores a la observación pueden proporcionar parte de la información necesaria para completar la imagen de las capacidades necesarias en todo docente. Estas pueden revelar los planes de un profesor, así como sus razones para enseñar a un tipo determinado de estudiantes. Además de las entrevistas se pueden utilizar algunos instrumentos de “papel y lápiz” como los cuestionarios que exploran el comportamiento de determinadas variables relativas a la actuación del docente y su contexto institucional y de aula, o incluso las pruebas para valorar el conocimiento que tienen sobre las diversas materias.

2.3 Revisión de la programación de sesiones de aprendizaje.

El enfoque crítico reflexivo propone el acompañamiento al estudiante de IESP en la programación de su práctica docente. El docente asesor demuestra sus habilidades acompañando al estudiante en la reflexión y selección de propuestas a llevar a cabo en su práctica docente. Ello no quiere decir que el docente formador hace la labor del estudiante, más bien le permite reflexionar y fundamentar la elección de propuestas pedagógicas para su adecuado desempeño en el aula de práctica.

Es en el acompañamiento realizado durante la asesoría de práctica pre-profesional donde se evidencia la idoneidad profesional del docente formador pues guía al estudiante de acuerdo a su experiencia en las aulas de Educación Básica en la búsqueda de soluciones ante las posibles dificultades presentadas en su práctica.

En cuanto a la revisión de las programaciones de la práctica pre-profesional a cargo del docente formador responsable de la práctica docente, tradicionalmente suelen revisarse

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las programaciones, material didáctico y demás anexos siguiendo las pautas brindadas por el asesor de práctica, quien evalúa si el estudiante cumplió con los requisitos establecidos y da las orientaciones del caso. Es decir, se trabaja aisladamente: el estudiante que asume la práctica programando a su criterio y el docente asesor dedicado solamente a evaluar los productos. Al respecto el siguiente caso ilustra lo citado:

“En mi experiencia como asesor al inicio del mi trabajo las supervisiones a los maestros se hacían un solo día en cada escuela donde se revisaba las planeaciones listas de asistencia, procesos de evaluación y se registraba si cumplió con los requisitos establecidos con las nuevas reformas educativas, era como cuando se va al doctor se diagnóstica y se da el medicamento, porque al término de la visita se concentra la información y se dan sugerencias para la mejora.

Realizando una investigación encontré que a este tipo de asesoramiento lo llaman modelo “Intervención”, según Jesús Domínguez (2001) en su libro Asesoramiento al centro educativo, en este estilo el asesor es el único que interpreta y define de acuerdo a su marco conceptual, determina lo que se está haciendo y lo que debería ser o hacer y prescribe las actividades que permitirán solucionar el problema, el asesor es el experto, el que posee el conocimiento y el docente es quien se limita a recibir información actualizada para adoptarla y aplicarla tal y como le es dada.

Generalmente encontramos un docente temeroso, nervioso en otras ocasiones molesto e incómodo por la revisión, pero él sabe que es un día que pasará y realmente lo que él hace en su grupo son sus determinaciones, escucha las sugerencias pero es su responsabilidad el considéralas o ignorarlas“.

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(Extraído de la ponencia “La construcción de la asesoría en el acompañamiento pedagógico” de Laura Elena López Chávez).

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