Parte 2: Reflexión Teórica
Tradicionalmente, se ha pensado que el dominio teórico antecede al dominio práctico, razón por lo cual en la formación inicial se permitía que el profesorado en formación (estudiantado practicante) fuera a las Instituciones Educativas sólo después de cursar las asignaturas teóricas. Desde esta perspectiva, la formación docente concibe la buena enseñanza como la traducción de la teoría a la práctica (Korthagen, 2001). Es decir, hay que “saber” sobre docencia para “hacer” docencia. Una aproximación distinta plantea que el proceso de aprender a enseñar requiere comenzar con la inserción en una Institución Educativa, ya que hay que “hacer” docencia para “saber” sobre docencia. Desde esta perspectiva, el futuro profesorado se involucra desde el inicio de su formación en actividades significativas, como por ejemplo, interacciones con el estudiantado de Educación Básica Regular. Cuando se va desde la práctica a la teoría, el “valor de uso” de la teoría se vuelve más visible para guiar un análisis de las características del contexto, y sus implicancias para el trabajo profesional (Korthagen y Kessels, 1999). 3.1 Habilidades sociales: liderazgo del estudiante-practicante La variedad y cada vez más complejas demandas que la sociedad le plantea al ejercicio de la función docente hacen recomendable que el profesorado disponga en su desempeño de las competencias propias del liderazgo, que le permiten promover aprendizajes en sus alumnos, inducir el cambio y la innovación, y convocar a los participantes del proceso educativo para conformar una comunidad educativa que posibilite la consistencia y coherencia de las visiones, motivaciones, estrategias y compromisos de sus integrantes.
Dentro de este panorama emerge distintivamente la función docente ejercida por el profesional profesor Esta función la realiza el profesor en un ambiente social convulsionado, turbulento, con fuertes tensiones económicas, culturales y políticas que desafían su profesionalismo, colocándolo en una verdadera encrucijada; puesto a su vez la sociedad le exige resultados de calidad. Resultados que, muchas veces, no coinciden con la educación esperada por los diversos grupos de presión e interés que coexisten en el medio social. Por otro lado, tampoco se observa la fehaciente expresión de voluntades y esfuerzos para conformar efectivas redes de apoyo sinérgico que legitime, promocione y valore la educación como fundamental actividad humana de desarrollo personal y social.
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En la actualidad todas las profesiones han evolucionado para responder a los nuevos requerimientos y demandas que la sociedad paradigmática les impone, desafiando la filosofía, las ciencias y las teorías que las sustentan; las ciencias y las tecnologías que las instrumentalizan y la ética que las compatibiliza con el sistema de valores en que coexisten.
El ser profesional profesor implica el juego dinámico e interdependiente de las dimensiones de profesionalización y profesionalismo que le permitan asumir el liderazgo.
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Desde esta perspectiva, se deben buscar formas de liderazgo que logren la participación de cuantos forman parte de la escuela en oposición a la concepción de liderazgo tradicional que es jerárquica y autoritaria. Está de más destacar la importancia de que estas capacidades, como compartir visiones, valores, aceptar y participar en el juego de intersubjetividades para la identificación y solución de problemas, promover, trabajar en equipo, toma de decisiones y responsabilidades en conjunto, se promuevan en las etapas de formación docente inicial y continua. Deben manifestarse en el desarrollo personal académico, en sus relaciones con el sistema escolar y con la comunidad. Deben ser ejes transversales en su proceso de formación, situación que obliga a considerarla en la estructura y dinámica de los currículos y en el
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comportamiento de los formadores para que exista la concordancia necesaria entre las deseabilidades y la realidad. Corresponde a las instituciones formadoras liderar en la conformación de comunidades de desarrollo profesional docente para poner en práctica el concepto de formación docente permanente, implicando a académicos, docentes del sistema y futuros profesores en una real comunidad de aprendizaje docente. Para ello se requiere confianza en el otro, respeto; tolerancia y gesto de desprendimientos. Para mejorar y hacer más equitativa la educación, bien vale la pena intentarlo y vigorizarlo. Conciencia profesional: Esta debe concebirse como un compromiso con la investigación, el conocimiento, la competencia, la integración y la justicia social. Éticamente debe asociarse a la coherencia y consistencia entre el conocimiento, la disposición y el desempeño docente. En efecto, aceptado y convencido el futuro docente, o el que está en servicio, de los principios y orientaciones que rigen el ejercicio de la función docente y cuyo soporte están en las ciencias y las teorías de la educación, en la dinámica de las disciplinas y en las evidencias que le depara la práctica y la realidad, en un proceso metacognitivo y de crítica constructiva, impregnados de afectividad y valores, debe apropiarlos y asumirlos, para actuar en rigor de mediador, entre los demás participantes del proceso educativo y su contexto histórico-cultural. Para ello requiere hacer uso de disposiciones tanto efectivas como instrumentales, consistentes y coherentes, con esos principios y orientaciones para un efectivo y comprometido desempeño profesional. De no ser así quedará sujeto a teorías pasajeras o de moda que tanto daño han hecho a la educación formal y que, indefectiblemente, lo llevarán a confusiones y desconfianzas que afectarán su motivación, su espíritu de servicio, su autoestima, exponiéndolo a la dependencia de la norma o de la rutina, defraudando, de esta manera, a aquellos que tanto esperan de él.
Con la finalidad de reforzar el liderazgo requerido para el buen desempeño docente es conveniente compartir algunas sugerencias prácticas para la toma de decisiones: Sobreponerse al temor al fracaso y adoptar una disposición a asumir riesgos no puede limitarse a un “acto de fé y voluntad”. Esto puede apoyarse con la utilización de determinadas técnicas. Entre las técnicas sugeridas por especialistas se encuentran las siguientes. Recopilar y analizar la mayor cantidad de información relevante posible. (antecedentes, experiencias anteriores, criterios de expertos). Aplicar el “benchmarking”. Analizar lo que hacen y cómo, los que han tenido éxito. Dividir un problema grande, en pequeños problemas.
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Existen evidencias empíricas e investigaciones que revelan que muchas veces el profesor demuestra conocimientos en su discurso; pero, sin embargo, estos no se reflejan en sus disposiciones ni desempeño docente y que muchas veces sus éxitos, por cierto meritorios, son intuitivos.
Generar la mayor cantidad posible de alternativas y separar la generación de ideas de su análisis y selección. (Estas son reglas básicas de la técnica de la “tormenta de ideas”). Evaluar cada alternativa desde diferentes ángulos (criterios). Entre los criterios que se proponen están: aporte a los objetivos, tiempo requerido, costo, duración de sus efectos, impacto en el entorno, nivel de riesgo o probabilidad de ocurrencia.
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Además, se recomienda tomar en cuenta los siguientes comportamientos: No decida “en caliente”. Si es posible, tómese un tiempo prudencial para analizar la situación y las posibles decisiones. Escriba las opciones posibles. Lo que no está escrito es fácil olvidarlo; cuando lo escribimos, podemos recordarlo, mejorarlo, tenerlo presente; además, nos “compulsa” a decidir. Valore y anote las ventajas e inconvenientes de cada una de las alternativas. Es el “campo de fuerzas” que planteó Kurt Lewin, y la técnica del P-N-I (Positivo-NegativoInteresante) que propone De Bono, para el análisis creativo de alternativas. Mire al pasado. Contéstese: ¿Cómo me fue cuando decidí algo parecido?. Piense en los cambios que pueden producirse en el entorno en un futuro cercano. “Lo que fue exitoso en el pasado puede no serlo en el futuro”, alerta Drucker. Piense en posibles “escenarios”. Se refiere a diferentes posibles tendencias en variables clave que podamos proyectar para un futuro cercano, donde van a operar las decisiones que tomemos. Prepare “planes de contingencia”. Responden a la pregunta: ¿Qué hacemos si sucede?. Nunca se quede sin posibles acciones ante cambios imprevistos. Acepte las consecuencias. No piense: !Ojalá hubiese elegido otro camino!. Asuma los errores como una vía de aprendizaje. 3.2 Organización de la práctica discontinua del VIII ciclo Los cursos de práctica suelen ser “actividades conducentes al aprendizaje docente, desde los primeros contactos con escuelas y aulas hasta la inmersión continua y responsable en la enseñanza” (Ávalos 2003: 25). De la orientación de estos cursos dependerá del enfoque o modelo de formación y de cómo se entienda la práctica educativa, de cómo se establezca la relación teoría y práctica en la formación inicial docente. La práctica docente es la etapa en la que los futuros docentes están en contacto con su medio profesional, requieren una interacción entre teoría y práctica educativa ejerciendo de esta manera su función docente pedagógica. Deben constituirse en espacios donde el alumno tenga la oportunidad no solo de aplicar lo aprendido, sino de vivir un proceso de investigación – acción entendida como un camino que hace del futuro maestro un profesional que reflexiona en la acción y sobre la acción y, en consecuencia, que mejora su práctica y elabora sus teorías pedagógicas, y es capaz de innovar (Lorenzo cit. En Sáenz 1991).
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Para facilitar la articulación entre la teoría y la práctica, esta debe estar contemplada en el currículo de formación, de esa forma, se “obligará” al alumno a establecer ese nexo. De lo contrario, se corre el riesgo de que los estudiantes se formen con teorías y realicen en forma desarticulada la práctica. La Práctica pre profesional docente asumida en VIII ciclo permite a los futuros docentes ejecutar sesiones de clase en aulas reales de Instituciones Educativas constituidas como Centros de Práctica. La ejecución del rol docente con el acompañamiento constante del docente formador responsable de la asesoría de práctica, permite al estudiante-practicante del VIII Ciclo programar, ejecutar y validar su propuesta educativa ante estudiantes verdaderos del nivel y ciclo educativo correspondientes a su formación Inicial docente: Inicial, Primaria o Secundaria. Tomando en cuenta el enfoque de Formación docente inicial, corresponde asumir la Formación de la práctica reflexiva en la asesoría de Práctica Docente Discontinua. La reflexión es un proceso interno, “que puede producirse mediante una reflexión sobre la acción o en la acción, que en algunos casos puede plantearse como un proceso individual, pero que indudablemente debe ser considerada una acción colectiva y contextual…” (Moral 2000: 174) Ese proceso requiere ser aprendido y ejercitado para que se constituya en una actitud y habilidad permanente. Para lograr la práctica reflexiva en los futuros docentes, hay que asegurar el desarrollo y ejercicio de esa habilidad en todo momento de su formación profesional, especialmente, en los cursos de práctica porque permiten articular la teoría y la práctica y la aproximación gradual de los estudiantes al trabajo profesional. “… la formación reflexiva es el camino que hace posible comprender la vinculación entre teoría y práctica y que en esa relación se genera conocimiento teórico y práctico (…)” (Tallaferro 2006: 269) Cuando el docente reflexiona se pregunta qué hace bien y qué puede hacer mejor y por qué. Existen varias denominaciones y enfoques al respecto. El profesor como “intelectual crítico” (Giroux 1990), como “profesional reflexivo” (Shön 1983), como “profesor investigador” (Stenhouse 1984), como “práctico reflexivo” (Elliot 1993). Nos identificamos con la propuesta de Shön porque constituye un enfoque directo a la comprensión de la práctica y al uso de la reflexión en el desarrollo del profesional. Formar al estudiante en la reflexión proporciona varias ventajas: En primer lugar, la realización consciente de una práctica reflexiva permite al profesor aprender de su práctica y, en consecuencia, reforzarla potencialmente y aprender sobre ella. En segundo lugar, al desarrollar una práctica reflexiva, puede, como profesor, descubrir, desvelar y articular su actuación con la visión del aprendizaje que se derive de esa reflexión. En tercer lugar, hacer accesibles a los estudiantes la práctica reflexiva les permite ser más conscientes de sus propios enfoques del aprendizaje y, por tanto, promover un aprendizaje críticamente reflexivo, mediante la reflexión sobre su práctica, así como el aprendizaje sobre su propio aprendizaje (Brockbamk y McGill 2002: 88-89). Esto significa que debemos asumir al profesor como un profesional reflexivo con las siguientes características trabajadas por Shön (1983) y recogidas por Lorenzo (1991): - Busca fundamentos teóricos de su intervención práctica. - Contrasta ideas, alternativas y opciones pedagógicas y didácticas.
- Cuestiona las intervenciones que ve hacer en otros profesionales y sus propias prácticas buscando mejores actuaciones.
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- Acepta el carácter heterogéneo, único y cambiante del aula y, en consecuencia, actúa “artísticamente”. - Entiende la práctica como un proceso de investigación más que un procedimiento de aplicación. - Desarrolla sus proyectos y se desarrolla él mismo a través de un ciclo de “reflexión sobre la acción” seguido de “acción sobre la reflexión” (Elliot, 1985:297). - Se caracteriza por “una preocupación por el descubrimiento de la teoría más que por el de su comprobación” (Cook y Reichardt, 1986:66). - Analiza los problemas que se le plantean en la acción diaria y busca las posibles soluciones, contrastándolas en la realidad. - Cuestiona las bases conceptuales sobre las que trabaja para llegar a ser más abierto a otros modos de entender la enseñanza. No se encasilla en sus propios esquemas. - Posee la reflexión como una actitud personal. Es autorreflexivo. Todo profesor debe asumir que la tarea educativa es muy compleja por la diversidad del grupo escolar. Al ejercer la reflexión sobre su práctica gana recursos para enfrentar mejor esta situación, pues un profesor reflexivo siempre posee una mente abierta y es sincero. Se encuentra en permanente revisión de lo que hace, es decir, se autoevalúa. Es su mejor crítico. El profesor reflexivo puede transformar su propia práctica pedagógica y optimizar su desempeño logrando resultados muy favorables en el proceso educativo de sus alumnos. Además, al mantener el hábito de la reflexión sobre su práctica, se convierte en un profesional que genera saber pedagógico.
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Estas estrategias no son exclusivas para la práctica reflexiva sino que se prestan para su ejercicio y desarrollo. De todas ellas, las más usadas suelen ser las tutorías y talleres y, para el seguimiento más personalizado, la carpeta docente. Todas favorecen la práctica de la reflexión sobre la acción y para el conocimiento en la acción. En cambio, para la reflexión en la acción colabora el diálogo reflexivo y se requiere usarlo en el momento en que el estudiante ejerce la docencia. Podemos usar cualquiera de las estrategias didácticas cuidando lo que buscamos en el estudiante y el componente y la dimensión de la reflexión que queremos desarrollar. Desde la práctica discontinua el estudiante debe recibir orientación permanente acerca de los requerimientos institucionales que encontrará al interrelacionarse con la realidad educativa de su centro de práctica discontinua. El carácter preventivo de la atención a la diversidad constituye el punto de partida desde el que se organizan los aspectos estructurales y curriculares de cada Institución Educativa. Cuanto más se hayan consensuado los principios pedagógicos recogidos en el Proyecto Educativo y mayor haya sido el acuerdo a la hora de concretar los aspectos esenciales del currículo, más unanimidad existirá a la hora de abordar los procesos de enseñanza y aprendizaje desde una perspectiva integradora y, por consiguiente, más se contribuirá a la atención a la diversidad de todo el alumnado de forma general y preventiva. No obstante, en
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Estrategias que colaboran en la actitud y práctica reflexiva del docente La selección de estrategias didácticas no es una tarea fácil ni debe improvisarse. El docente debe tener presente algunos aspectos que influyen en la selección de las estrategias como su propio estilo de enseñanza, los objetivos o la intencionalidad educativa, el contenido de aprendizaje, los estilos de aprender del estudiante, la disponibilidad de recursos entre otros. Asimismo, los docentes deben reconocer la diversidad de estrategias didácticas: socializadoras, individualizadoras, cognitivas, personalizadas, para el pensamiento creativo y para el procesamiento de la información. Las más usadas suelen ser las estrategias socializadoras. Se pone en situación de grupo al estudiante esperando que aprenda en base a la experiencia del otro y la colaboración entre ellos. Se utiliza para objetivos comunes de aprendizaje. En cambio, las estrategias individualizadoras ofrecen oportunidades de desenvolvimiento individual eficiente, para llevar al estudiante a un completo desarrollo de las posibilidades personales de acuerdo a sus posibilidades y peculiaridades, orientados a facilitar el desarrollo de las habilidades y destrezas de aprendizaje que posee cada estudiante para trabajar los conocimientos y vivir las experiencias de aprendizaje. Existen algunas estrategias para motivar y favorecer el ejercicio de la práctica reflexiva: Estrategias socializadoras. Estrategias individualizadoras Talleres La lectura dirigida Tutoría grupal La carpeta docente (diario reflexivo) Seminarios El portafolio electrónico Los grupos de trabajos e implementación de innovaciones: las tríadas Tutoría individual El diálogo reflexivo Autobiografía
los centros docentes siempre habrá alumnado con necesidades educativas específicas que demanden una atención educativa especial, por lo que también se prevé dentro del Proyecto Educativo de Centro las medidas necesarias para llevar a cabo su atención educativa. A nivel individual, cada profesor o profesora contribuye a la atención preventiva de la diversidad mediante la aplicación de unos principios generales en el diseño de su programación de aula, tanto a nivel de los objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación, como respecto a la organización del espacio y la gestión de los recursos disponibles, teniendo siempre en cuenta que todos ellos deben tener como referente los elementos del currículo prescriptivos para cada área o materia
. En relación a los elementos constitutivos de las programaciones de aula, destacamos los aspectos más relevan- tes de cada uno, desde los que se puede incidir en una mejor atención a la diversidad del alumnado: Objetivos: las actividades de enseñanza y aprendizaje deben tener como referente último los objetivos generales de cada etapa educativa. No obstante, a nivel específico, se pueden establecer objetivos se- cuenciados por niveles dentro de cada uno de los bloques de contenidos que configuren la programación de una materia o área, con el fin de ayudar a la adquisición de los aprendizajes en función de su grado de dificultad y de las capacidades de cada alumno o alumna.
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Contenidos: deben contribuir a la adquisición de las competencias básicas, establecidas en los Diseños Curriculares Nacional y regional, las cuales representan los aprendizajes imprescindibles que todo el estudiantado debe adquirir al término de la enseñanza obligatoria para que pueda lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
Métodos pedagógicos: los métodos de trabajo deberán favorecer la contextualización de los aprendizajes, el aprovechamiento del entorno y la participación activa del alumnado en la construcción de los aprendizajes.. La concreción de estos principios metodológicos en cada una de las áreas curriculares puede realizarse mediante la aplicación de distintas técnicas o estrategias, cuya elección estará siempre en función de las características del estudiantado al que vayan dirigidas y de las directrices contenidas en la didáctica de cada disciplina.
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Cada situación de aprendizaje requerirá, a su vez, una forma de agrupamiento del aula diferente. No necesitan la misma organización los aprendizajes que favorecen el trabajo personal que los que favorecen la interacción y las relaciones sociales; en cualquier caso, es necesario lograr un clima de confianza que sirva para reforzar la autoestima del alumnado. Evaluación: Realizar las actividades de evaluación teniendo en cuenta las directrices generales recogidas en su respectivo currículo y las características específicas de su estudiantado.
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Recurrir a la contextualización de los contenidos resulta útil porque permite conectar las enseñanzas del aula con el mundo real. Si además, se procura la conexión efectiva de los nuevos contenidos con los conocimientos previos y las expectativas del estudiantado, se favorece al mismo tiempo el aprendizaje significativo en cada uno de ellos. Otro tipo de aprendizaje que también debe estar presente en todas las materias o áreas es el aprendizaje cooperativo, a través del cual se plantean metas que exigen la reflexión colectiva del grupo y la ayuda mutua. Cuánto más heterogéneos sean estos grupos de trabajo, más se contribuye a la tutoría entre iguales, más se fomenta la distribución de tareas, funciones y responsabilidades y mejores serán las relaciones sociales que se establezcan dentro de los mismos. El aprendizaje por descubrimiento guiado, mediante el cual se fomenta la capacidad de resolver situaciones variadas a partir de la adquisición de unos conocimientos básicos y la construcción personal de estrategias, constituye otra herramienta indispensable para lograr aprender a aprender y avanzar en la adquisición de un mayor grado de autonomía en los aprendizajes. Por otro lado, los enfoques desde los que se puede abordar el tratamiento de los contenidos dependen de la naturaleza de los mismos, bien sea ésta de tipo conceptual, procedimiental o actitudinal, así como de las características generales de cada una de las áreas o materias del currículo. Así, por ejemplo, hay disciplinas, como las áreas instrumentales, las tecnologías o las lenguas extranjeras, en las que el enfoque experimental o funcional, respectivamente, son siempre los más adecuados, mientras que hay otras en las que se pueden hacer uso de diferentes enfoques dependiendo de las características de los contenidos que se trabajen en cada momento o situación. Este es el caso de áreas cómo Historia, Geografía y Economía, Persona Familia y Relaciones Humanas, Formación Ciudadana y Cívica, ciencia Tecnología y Ambiente, donde puede recurrirse a un enfoque globalizador para favorecer la interrelación entre los contenidos sin menoscabo de utilizar enfoques funcionales y experimentales cuando sea necesario facilitar la adquisición de aprendizajes procedimentales de tipo práctico. En todas las áreas y materias se debe hacer uso de dos recursos metodológicos fundamentales para el desarrollo de la autonomía, iniciativa y creatividad del estudiantado: las tecnologías de la información y la comunicación y la biblioteca escolar y/o Centro de Recursos. Aprender a buscar, indagar, interpretar y resumir las informaciones que pueden adquirirse a través de estos recursos es indispensable para formar a futuros ciudadanos que han de vivir dentro de una sociedad tecnológica caracterizada por la información y la comunicación.
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Dentro del contexto de evaluación continua se incorporan las medidas de refuerzo, ampliación o enriquecimiento que requiere el estudiantado en función de las necesidades educativas detectadas a lo largo de su proceso educativo, las cuales deberán estar previstas en la programación de aula de cada materia o área. Una forma de abordar esta tarea es ordenar los criterios de evaluación en función del grado en que permitan valorar la adquisición de las competencias básicas y los aprendizajes específicos del currículo de cada disciplina, permitiéndose de esta forma una selección más ajustada a las necesidades educativas de cada alumno o alumna.
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