INNOVACIÓN y APRENDIZAJE (Proyectar Learning) Material del Congreso Flipped Room Europa by JV

ACTAS III Congreso Europeo THE FLIPPED CLASSROOM LIBRO DE ACTAS

ACTAS DEL III CONGRESO FLIPPED COMUNICACIONES Y POSTERS PRESENTADOS

Coordinación: DR. RAÚL SANTIAGO CAMPIÓN Universidad de La Rioja DRA. TERESA DE DIOS Universidad Francisco de Vitoria DR. LUIS ALBERTO ANDÍA Director IES Barañain

NOTA DE LA EDITORA Debido a la diversidad de recursos y formatos presentados a este concurso de experiencias del III Congreso Europeo de The Flipped Classroom, existe la posibilidad de que parte de las estructuras de los textos originales hayan sido adaptadas con el fin de lograr la mayor unificación posible. Constatamos también de que algunos enlaces pueden estar desactualizados. Asimismo, rogamos disculpen los posibles errores de transcripción.

ÍNDICE

CUBIERTA ACTAS DEL III CONGRESO EUROPEO THE FLIPPED CLASSROOM: COMUNICACIONES Y PÓSTERS PRESENTADOS Presentación: Santiago Campión, R. PARTE I: EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA 1. From Cell to Yourself González Rozalén, B. 2. Convivimos en sociedad, tradiciones y fiestas, ¿lo experimentamos? Rodríguez Macías, C. 3. Un poquito de viento, por favor José Giner, C. 4. ¿De qué época es mi pueblo? Castillo, J. 5. Flipeando la Química Valdés, J. 6. FIRST AID KIT Burgueño López, J. 7. El vaso gallina González Socas, JM.

8. El aprendizaje de las Funciones de Segundo Grado con alumnos de 3° año de enseñanza media Tapia Rojas, J. 9. Flipeando con las noticias Millán, L. 10. Del Flipped Classroom al Flipped Learning: una experiencia en Educación Primaria valorada por el docente, el alumnado y las familias Rico Domínguez, V. 11. Flippando las Ciencias: Energy and technology Ordiales, M. 12. Analyzing women’s role in our society Santos Chueca, M. 13. Flip Frankenstein Berna, M. 14. A funny way to learn the adjectives. Flip Opposites. Berna, M. 15. Flippea con la app Flipped Primary Azorín, M.A. 16. Flipped Classroom y Competencia Digital Asensio, M. García, V. 17. Sustainable House Castellanos, M. Bernardo, T.

18. Flipea con el Visual Thinking Sánchez Estévez, P. 19. Flipped Family. Los alumnos se convierten en profes. Rodríguez Galán, R. 20. A la mesa con burbujas Rueda Valero, C. Parrondo, R. 21. Flipeando con Appyet Martín, S. 22. Flipeamos las emociones Castillo, R. García, V. Serrano, M.

23. Sin flipped, no hay un nosotros. González, C. Serrano, M. García, V. 24. The Flipped Student Rodríguez de la Torre, J. Gracia Bordejé, D. 25. Ventajas y dificultades en implementación de “Aula invertida” en la materia de emprendimiento y finanzas en escuela primaria. González, C.

PARTE II: EDUCACIÓN SECUNDARIA Y BACHILLER 26. Botiquín 2.0 Fuentes, A. 27. Flippeando la biología Hernández, A.C. 28. Peligros y seguridad en la red Chinarro Jiménez, Ana M. Rello Serrano, A. 29. A vueltas con las mates Cuesta, A. 30. ¿Qué ocurriría si todos dejásemos de vacunarnos? De la Cruz Larumbe, A. 31. #DifundeHistoria. González, C. 32. Flipped Classroom en el aula de matemáticas Palomar, J.L. 33. Top Q Ten Gómez, E. 34. Uma inversão da sala de aula: estudando os regimes totalitários pelo modelo de sala de aula invertida De Souza, G. 35. ¿Te atreves a pilotar un dron entre 2 ciudades españolas que tú elijas? Mur, I.

36. Álgebra con Flipped Classroom Palomar, J. L. 37. Flipped Classroom en Matemáticas y Ciencias Sanmartín Rodríguez, J.J. 38. Nos sumergimos en la Edad Media Fernández Martín, M. 39. La clase de historia al revés Lucero, J.A. 40. “Les Eines" Las herramientas Conchillo, M. 41. Elaboración de un portfolio digital usando como herramienta New Google Sites con el fin incluir el proyecto correspondiente a la unidad didáctica "La madera". Febrer, M. 42. Matemáticas a tu ritmo Flexas, M. 43. Invirtiendo la clase Santamaría Molina, N. 44. El Quijote, Paisajes Sonoros” R. Rodríguez, R.

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45. Experiencia de aprendizaje compartido Cabrera Gonzรกlez, R. 46. La Novabiblioteca Padrana, I.

PARTE III: ENSEÑANZA SUPERIOR 47. Método de Aprendizaje Biocibernético basado en Aula Invertida (Biocybernetic Learning Model BLM based in Flipped Classroom) Salas, R. 48. ONROT López, D. 48. Lluvia de ideas en Flipped Learning Cuevas, F. 50. Nuestra experiencia con Blunder en la asignatura de Procesos de Fabricación Sánchez Lasheras, F. Blanco Fernández, D. Álvarez Álvarez, B. 51. ROMANOTICIAS Sepúlveda Andrade, C. 52. Congruencia de triángulos Contreras, C. 53. Past deduction Sepúlveda F, Fabiola. 54. Formación Profesional Informática – Invirtiendo el aprendizaje de los Lenguajes de Marcas Sánchez, J.

55. Implementación de flipped learning en la asignatura de psicología del Grado universitario de Enfermería De la Torre Brasas, J.A. 56. Herramientas multimedia, dispositivos móviles y flipped classroom. Una experiencia de enseñanza-aprendizaje multidisciplinar basada en recursos TIC. Artal Sevil, J.S. Casanova López, O. Serrano Pastor, R.M. Romero Pascual, E. 57. Sinergia entre la asignatura de Factores Interculturales y el Prácticum del máster MASELE de la Universidad de Sevilla Mora, J.P. 58. Despertando emociones con aula invertida y gamificación Torres Rivera, J.L. León, Aymé Pilar 59. ECONOMEDIA López Díaz, J. 60. Aula Invertida en la asignatura de Ética y Gestión de Enfermería: Pilotaje y divulgación. Guerra-Martín, M. D. 61. Internet y mapas conceptuales como soporte al flipped classroom. Ríos, L.R. 62. Más allá del Flipped Classroom Saiz Manzanares, M.C. Arnaiz-González, Alvar

63. Flipped Classroom en la Universitat Jaume I de Castelló Marqués, M. Ramón Tomás, V. I Aliaga, J. Castaño, M.A. Catalán, S. Tortosa Edo, V. Escrig Tena, A.B. Vergara, M. Flor, M.L. 64. El ciclo del aprendizaje invertido Hernández Ayala, N.J. 65. El Foro de Davos viene a Oviedo ¿te apuntas? Hernández, N. 66. Proyecto de Implantación de Clase Inversa en la asignatura “Nuevas tecnologías energéticas en edificios. Edificios de consumo mínimo de energía” del Master de Tecnologías Energéticas para el Desarrollo Sostenible”, Royo Pastor, R. 67. Flipped Classroom en la Relaciones Laborales de los Trabajadores. Módulo de FOL Ruiz Luque, R. 68. Uso de la Metodología Flipped Classroom en el aprendizaje del idioma inglés Aguayo Vergara, M. Concha Saravia, L. Bravo Molina, M. Aburto Godoy, R.

69. Dos estrategias para un mismo fin/flip Estelles-Miguel, S. Oltra Gutiérrez, Juan Vicente 70. De la Flipped Classroom a la semipresencialidad optativa: la clase invertida en la formación de personas adultas. Colell Sancho, Rosa Padrós Rodríguez, Joan 71. La relación entre las Matemáticas y la Arquitectura Mestre, A. 72. FlipUvigo Dafonte, A. 73. Una experiencia Flipped en Lengua Extranjera Aldama Epelde, A. 74. Invirtiendo una clase universitaria empleando móviles, gamificación e insignias. Cáceres Taladriz, César

PARTE IV: FORMACIÓN DEL PROFESORADO 75. Metodología Flipped Classroom como estrategia para la formación continua del profesorado. Calvo Ramos, J. López de Leyva, P.

PRESENTACIÓN Dirección Académica del Congreso El III Congreso Europeo de Flipped Classroom se celebró en el Instituto Ramiro de Maeztu de Madrid los días 21, 22 y 23 de abril con el patrocinio de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid y la Fundación BIAS. Este evento de primera fila dentro del mundo de la innovación educativa contó con la presencia de docentes de todos los niveles desde la Educación Infantil hasta la Universidad, pasando por los Ciclos formativos y de empresas comprometidas con el cambio y la mejora de la educación. Fruto del intenso trabajo realizado durante esos días y de la excelente calidad de las comunicaciones y ponencias presentadas, surge este libro de Actas, publicado por la Fundación BIAS. Durante el Congreso, la participación en talleres, conferencias y foros de discusión ha supuesto revisitar el concepto de Flipped Classroom 1.0 y su evolución hacia una nueva concepción 2.0, mostrando que se trata de un modelo en permanente evolución y que apunta ya a novedades inminentes. No podemos por menos que agradecer la asistencia y profusa participación a ponentes, talleristas y participantes en cualquiera de las formas previstas, su encomiable dedicación a la profesión docente y su interés por mejorar día a día su tarea profesional. Así mismo queremos hacer una mención especial a la presencia de Jon Bergman, uno de los creadores del modelo Flipped quien, durante todos estos días, desde su cercanía y amabilidad, ha querido ayudar a una mejor comprensión e implementación del modelo por parte de todos los congresistas. Este libro permitirá al lector adentrarse en una visión tan diversa como equilibrada del modelo Flipped Classroom y le retará a participar dando a conocer sus experiencias en el próximo FlipCon Spain de Zaragoza 2018.

EDUCACIÃ&#x201C;N INFANTIL Y PRIMARIA EXPERIENCIAS PRESENTADAS

FROM CELL TO YOURSELF

Autor de la experiencia: Borja González Rozalén Centro educativo: Colegio Mirasur, Pinto Título: From Cell to Yourself Nivel educativo, materia, tema, duración: 5º Educación Primaria, Sciences, Primer y Segundo Trimestre. ▶ Competencias, habilidades, destrezas y conocimientos que se ven mejorados: ▶ ▶ ▶ ▶

COMPETENCIAS Comunicación lingüística. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. Competencia digital. Aprender a aprender. Competencias sociales y cívicas. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. Conciencia y expresiones culturales. HABILIDADES Trabajo cooperativo Trabajo individual Pensamiento crítico Habilidades artísticas y manuales Investigación Creación digital CONOCIMIENTOS Ser vivo: Definición Célula: Definición Diferenciación entre vegetal y animal Citoplasma; Núcleo, membrana y orgánulos Organización interna de los seres vivos: Unicelulares y pluricelulares Células; tejidos; órganos; sistema; aparatos; ser vivo Evolución de los seres vivos: Humanos, Animales y plantas. Animales extintos. Ecosistemas: Tipos de ecosistemas en España y en el mundo Elementos de un ecosistema: Biotopo: Elementos no vivos Biocenosis: Conjunto de seres vivos: Comunidad, Especie e individuo Problemas y medidas para la protección de los ecosistemas y animales

▶ Recursos

Un iPad por alumno G-Suite For Education Una televisión con Apple TV en cada clase Pared móvil

▶ Desarrollo Bienvenidos a la clase de Science de 5º de Primaria del Colegio Mirasur, en la que desarrollamos el trabajo por proyectos y el aprendizaje cooperativo junto con el modelo Flipped Classroom y bajo el paradigma de las Inteligencias Múltiples. En la asignatura, trabajamos dos profesores de inglés y dos English Language Assistants en dos clases unidas de unos 25 alumnos en cada una (se retiran las paredes móviles que normalmente separan las clases) en sesiones de dos horas. El título del proyecto se llama From cell to yourself que apela al conocimiento de la organización del propio cuerpo.

Para la adquisición de los contenidos y competencias previamente citados, de la asignatura de Science, se desarrollan una serie de pequeños subproyectos relacionados, que nos llevan desde el descubrimiento de la estructura con vida más pequeña, hasta la más grande. Así, el alumnado va construyendo y viviendo su propio conocimiento de la materia. La célula IIMM: Visual, lingüística, kinestésica y naturalista Antes de enfocar el primer proyecto, pedimos a los alumnos que visualizasen en casa una presentación en la que se les enseña cómo deben visualizar un vídeo en sus casas y un vídeo del canal de YouTube “Kurzgesagt – In a Nutshell” que reflexiona acerca de qué es la vida, cómo se forma y qué tipos de vida podemos contemplar. En clase debatimos acerca del vídeo (qué es la vida y qué tipos de vida existen). Los profesores lanzamos cuestiones como la siguiente: los tamagotchi o los Pokémon nacen, se alimentan, se reproducen y mueren, ¿son seres vivos?. Cada grupo de cuatro alumnos debatió internamente el tema y acto seguido un representante de cada grupo compartió con el resto de la clase los argumentos del grupo, si habían estado todos de acuerdo, etc. Posteriormente cada grupo de alumnos creó con plastilina, una maqueta de una célula animal o vegetal con carteles que muestran los distintos orgánulos que las componen y la organización interna que tienen.

Organización interne de los seres vivos

IIMM: matemática, visual y naturalista

Como nexo con el siguiente subproyecto, los alumnos realizaron un FlipBook muy representativo de los diferentes niveles de organización, desde la célula hasta el cuerpo, pasando por los tejidos, órganos y sistemas.

La evolución IIMM: Naturalista, matemática y visual El siguiente subproyecto fue un nivel más allá, trabajamos por estaciones de aprendizaje. Cada profesor proporcionó a los grupos la información necesaria para abordar e investigar la evolución de la vida en distintos ámbitos como lo son la evolución de los animales, de los humanos, de las plantas y también de aquellos animales que por distintas razones no pudieron evolucionar y fueron víctimas de la extinción. Al disponer de una sesión de dos horas, podemos flippear y trabajar en clase. Por ejemplo, en el caso de la evolución de los animales, en primer lugar, los alumnos con sus cascos y sus iPads, tuvieron que escanear un código QR que les llevaba a una presentación con un vídeo insertado en el que les daba un ejemplo de la evolución de un animal, información sobre la tarea que debían desarrollar e información de ayuda. En éste caso los grupos investigaron sobre la evolución de animales como la ballena, el elefante, la jirafa, etc. y crearon unos posters con dibujos e información de la cronología de las distintas etapas de la evolución de los animales.

En la estación de aprendizaje de la evolución de las plantas, los alumnos visualizaron una presentación de por qué algunas plantas han evolucionado de una manera concreta, como por ejemplo el cactus, y se les dio otros ejemplos para que ellos hicieran sus propias investigaciones: edelweiss, planta carnívora, orquídea, palmera, etc.

Ecosistemas IIMM: Lingüística, intrapersonal, interpersonal y naturalista Para el siguiente subproyecto nos planteamos que los alumnos aprendiesen los distintos aspectos a tener en cuenta al estudiar el ecosistema de un lugar, de modo que creamos una noticia de telediario en la que conectábamos con un responsable ficticio del parque natural de Doñana y mostrábamos información correspondiente al ecosistema del parque. Mostramos el vídeo a los alumnos llevando a cabo el FlipInClass, de modo que los alumnos tenían un modelo a seguir. Asignamos un parque nacional del mundo a cada uno de los doce grupos que tenemos en la clase. En lo que respecta al desarrollo, tuvieron que hacer una investigación exhaustiva en las páginas de los parques nacionales. E incluso escribieron un email a los parques nacionales para preguntar sobre las medidas de protección de los animales en peligro de extinción. Una vez acabados los vídeos, llegó el día de la difusión en el que entregamos a cada alumno una cartilla para que realizara una autoevaluación, una coevaluación y el profesor una heteroevaluación.

▶ Valoración de la experiencia Durante el desarrollo del proyecto los profesores recogimos evidencias del trabajo de los alumnos siguiendo una rúbrica que contemplaba el trabajo cooperativo (proceso), la actitud, el resultado final y la expresión en la lengua inglesa. Por lo general estamos muy satisfechos con el resultado obtenido y con la motivación e implicación de los alumnos en el proyecto. Como aspecto a mejorar y de cara a desarrollar la experiencia de nuevo, detectamos que los English Language Assistants, aunque consideramos que desempeñan un papel importante en lo que respecta a la comunicación en inglés con el alumnado, en ocasiones perdían el control de los grupos que tenían a su cargo y las estaciones de aprendizaje que diseñaron se podían enriquecer para hacerlas más atractivas para los alumnos.

Convivimos en sociedad, tradiciones y fiestas ¿lo experimentamos?

Autor de la experiencia: Camilo Rodríguez Macías Centro educativo: CEIP Giner de los Ríos (Mérida) Título: Convivimos en sociedad, tradiciones y fiestas. ¿Lo experimentamos? Nivel educativo, materia, tema, duración: Este tema lo desarrollamos en 3º de Primaria, dentro del área de Ciencias Sociales, la duración fue de aproximadamente dos semanas, en la segunda quincena de mayo de 2016. ▶Competencias, habilidades, destrezas y conocimientos que se ven mejorados: Desde que en 2011 creé este blog, ha sido enorme la evolución en sus contenidos, la diversidad de temas relacionados con el aula tratados y la posibilidad de mostrar las actividades y proyectos que llevamos a cabo en la clase. ▶ ▶ ▶ ▶

Todo ello, con el claro objetivo de dar mayor protagonismo en el aula a los alumnos, pasando mi función a intentar ser simplemente un guía en ese camino hacia el aprendizaje. Aunque en el blog de Aula, se pueden ver actividades que van en la misma línea innovadora, voy a presentar esta experiencia, que considero una experiencia de Flipped Classroom, como ejemplo con la finalidad de mejorar en los siguientes ámbitos y competencias: Comunicarse de forma oral con medios tecnológicos actuales. Comprender y explicar la realidad a través de la adquisición de conocimientos. Trabajar con autonomia , creatividad y motivación. Buscar , analizar y procesar la información de distintas fuentes. Aplicar los conocimientos a situaciones de la realidad. Utilizar las tecnologías para buscar información y transformarla. Trabajar en equipo y colaborativamente. Disfrutar aprendiendo. ▶Recursos En estos tres enlaces al blog de aula, se observan el desarrollo de las actividades realizadas para tratar los contenidos: vídeos de introducción al tema, padlet que recoge la lluvia de ideas , distribución de los contenidos para grabar vídeos ,creación de preguntas para la evaluación, creación de un Kahoot con los videos creados y evaluación con rúbricas. Utilizo el blog de aula, para poner vídeos que introduzcan, enseñen y motiven sobre el tema.

Posteriormente, se dividen en equipos, cada equipo tiene asignado un contenidos del tema, en clase distribuyen la parte específica a investigar y cuelgan en un Padlet, aquellos artículos, dibujos o vídeos que les resultan interesantes para completar los conocimientos, por lo que los alumnos investigan en casa, según hayan decidido en el grupo clase.

Distribución en equipos de investigación sobre el tema.

Cuando suficiente material sobre el tema en cuestión, tienen que grabarlo para explicarlo a los compañeros de clase, a cada alumno le corresponde una parte corta, según lo hayan hablado en los grupos de trabajo, que son el foro para que ellos mismos analicen los propios aprendizajes. Algunos deciden hacer un Scratch para explicar su parte, otros hacen grabaciones en su casa o en la calle, pero todos se preparan con creatividad para la ocasión.

http://tic-enmiaula.blogspot.com.es/2016/05/evaluamos-innovando-tema-de-la.html

Con todos esos vídeos que me envían las familias o me dan los alumnos en un pen driver, hago un montaje completo, que es el que utilizo para repasar los contenidos globalmente en clase, antes de realizar la evaluación. Vídeo completo

Posteriormente, con ese vídeo creado por lo alumnos, creo un Kahoot para gamificar la actividad y hacer parte de la evaluación jugando. La emoción y la motivación, forman ya parte del proceso educativo. http://tic-enmiaula.blogspot.com.es/2016/05/evaluando-con-kahoot-la-clase-pordentro.html

En esta entrada de blog se puede ver cómo es la participación de los alumnos en el Kahoot. Vídeo del uso de Kahoot en clase.

▶ Referencias a otros modelos pedagógicos, metodologías o estrategias didácticas activas: Los modelos pedagógicos con los que más me identifico son lo modelos activos o de la escuela nueva del siglo XXI, en donde la acción del alumno, la investigación, el trabajo en grupo, la coordinación entre ellos y el trabajo en equipo, además del uso de las tecnologías son la parte fundamental que les acerca al aprendizaje y a la enseñanza mutuos. La mejora de los contenidos, son parte importante, ya que con la participación y la acción de los alumnos, logramos obtener productos donde realmente hacemos una curación de contenidos, según la taxonomía de Bloom. Las estrategias que sigo asiduamente son de lluvia de ideas, paneles de discusión, coordinación entre grupos, las exposiciones, la motivación y las dinámicas de juegos, en definitiva una clase al revés donde el protagonismo es los alumnos.

Un poquito de viento, por favor ▶ Valoración La valoración de esta experiencia y de todas las múltiples que llevo a la práctica con Autor de la experiencia: Carmen José Giner Centro educativo: CEIP Bilingüe Juan Lorenzo PALMIRENO. Alcañiz (Teruel) Título: Un poquito de viento, por favor Nivel educativo, materia, tema, duración: Este proyecto se llevó a cabo en 4º de primaria, en el área de música durante 6 sesiones de 45 minutos cada una de ellas, con lo que durante todo el mes de febrero y mitad de marzo, estuvimos trabajando este proyecto (recordamos que únicamente tenemos una sesión de 45 minutos a la semana. En casa necesitaron alrededor de 1 hora en sesiones de 20 minutos para preparar la clase o materiales previos. ▶ Competencias, habilidades, destrezas y conocimientos que se ven mejorados: A lo largo del desarrollo de esta programación se han trabajado las siguientes actividades para llegar a la consecución de los correspondientes objetivos. Objetivos reales, medibles y observables a través de los criterios de evaluación. A continuación, la tabla muestra esta relación así como sus correspondientes competencias adquiridas. Los alumnos son conocedores de este cuadrante para que tengan una visión general del proyecto. ▶ ▶ ▶ ▶

▶ Recursos A través de diversas actividades y dinámicas vamos a conocer e investigar sobre la familia de los instrumentos de viento.

Los 16 alumnos de 4º de primaria están distribuidos en grupos cooperativos de 4 alumnos, ya que normalmente uso la metodología cooperativa para la realización de actividades en clase de música, aunque en este proyecto he creído más conveniente usarla solo en pequeñas pinceladas para valorar el trabajo personal del alumno y la cooperación no reglada del grupo (sin que estén sometidos a pautas o dinámicas cooperativas ya establecidas). Para el desarrollo de este proyecto, tendremos en cuenta las 3 fases del modelo Flipped Classroom. Al lado de cada actividad, aparece el enlace que se dio a los alumnos. Fase previa Visualización del video sobre instrumentos musicales (1º tarea para casa) Tras su visionado completarán el mapa conceptual (Tarea para casa) Fase de realización •Puesta en común conocimientos adquiridos •Visualización del video sobre instrumentos de viento (2º tarea para casa) •Audición “en directo” de instrumentos de viento que alumnos de clase tocan en conservatorio, escuela de música, banda,…etc •Reconocimiento auditivo de instrumentos de viento en varias obras de música clásica •Visionado el video explicativo sobre el lapbook y recopilación de información sobre un instrumento de viento elegido al azar (3º tarea para casa) Video explicativo Plantilla para recopilar información •Interpretación con flauta de la canción “Titanic”

Fase final •Creación de un lapbook sobre un instrumentos de viento •Exposición de los trabajos realizados •Juego de pistas •Evaluación del proceso y de los distintos productos finales Hoja de observación Rúbrica para flauta Rúbrica para lapbook

DISTRIBUCIÓN DE LAS ACTIVIDADES EN LAS 6 SESIONES A continuación te dejo unas infografías con las actividades tanto previas como en el aula, unas imágenes de cada día y pequeños comentarios que pueden aclarar ciertos aspectos de la puesta en práctica.

Sesión I

ACTIVIDADES PREVIAS

Visualización del video sobre instrumentos musicales y completar mapa conceptual

SESIÓN 1

Presentación del proyecto (5 minutos) Puesta en común conocimientos adquiridos tras el visionado y el mapa conceptual elaborado en casa.(5 minutos) Audición “en directo” de los instrumentos de viento que alumnos de clase tocan en conservatorio, escuela de música, banda…etc (15 minutos) Comenzamos con el estudio de la canción “Titánic” interpretada con flauta (20 minutos)

Sesión II

ACTIVIDADES PREVIAS

Visualización del video sobre instrumentos de viento

SESIÓN 2

Reconocimiento auditivo de instrumentos de viento en varias obras de música clásica (10 minutos) Distribución y explicación trabajo Lapbook (10 minutos) Seguimos con el estudio de la canción “Titánic” (25 minutos) interpretada con flauta

Sesión III

ACTIVIDADES PREVIAS

Visionado video explicativo sobre el lapbook y recopilación de información sobre un instumento de viento

SESIÓN 3

Trabajo individual Lapbook (35 minutos) Ultimo día para el estudio de la canción “Titánic” interpretada con flauta (10 minutos)

Nota

*Necesitamos que el alumno traiga de su casa información sobre el instrumento de viento que le ha tocado. En clase procesamos esa información y la vamos plasmando en el lapbook personal de cada uno (portfolio de trabajo). La elaboración del lapbook se llevará a cabo de manera individual aunque contarán con el equipo para resolución de ideas y planteamiento de los contenidos a plantear resolución de ideas y planteamiento de los contenidos a plantear.

Sesión IV

ACTIVIDADES PREVIAS

Recopilación de información sobre el instrumento de viento

SESIÓN 4

Trabajo individual Lapbook (35 minutos) Interpretamos fuera del centro la canción “Titánic” (10 minutos)

Sesión V

ACTIVIDADES PREVIAS

Rúbrica para exposición del lapbook

SESIÓN 5

Trabajo individual Lapbook (10 minutos) Elaboración de preguntas para el juego de pistas (5 minutos) Presentación al resto de compañeros de la clase de nuestro trabajo.(30 minutos)

Nota *Dejaremos un tiempo para ultimar pequeños detalles del portfolio. *Cada alumno dispone de 3 minutos para explicar su instrumento. Su explicación se realizará teniendo en cuenta la rúbrica de eva l u a c i ó n q u e s e l e s h a f a c i l i t a d o anteriormente. Debido al escaso tiempo de la sesión, y cómo no nos va a dar tiempo de ver todos los trabajos, usaremos parte de la siguiente sesión para terminar las presentaciones. *Cada grupo cooperativo pone en común sus lapbooks y buscan una pregunta y una respuesta de cada uno de los trabajos. De tal manera que cada grupo presenta al maestro una batería de 4 preguntas. Con las preguntas de todos los grupos, el maestro crea un cuestionario a modo de “Juego de pistas” que nos servirá de base para la última clase del proyecto.

Sesión VI

Nota *Para esta sesión, no nos ha hecho falta llevar a cabo actividades previas. *Terminaremos con las presentaciones de los lapbooks que no pudimos ver la sesión anterior. *El juego de pistas hizo que los alumnos “manipulara” e “investigaran” en el trabajo de sus compañeros, además de sentir que su trabajo servía como punto de información para sus iguales.

SESIÓN 6 Presentación al resto de compañeros de la clase de nuestro trabajo.(20 minutos) “Juego de pistas” (25 minutos)

▶ Referencias a otros modelos pedagógicos, metodologías o estrategias didácticas activas: A través de este proyecto he intentado trabajar potenciando el modelo Flipped Classroom, en el que utilizar el tiempo de clase para llevar a cabo actividades que desarrollaban en el alumno procesos de pensamiento superior (procesos cognitivos Bloom). El trabajar por proyectos (aprendizaje por investigación) me ha ayudado a planificar la tarea y a crear actividades donde el alumno era el principal protagonista (aprendizaje activo). El trabajo individual dentro de un grupo cooperativo ya establecido desde principio de curso, me ha mostrado la capacidad de cada alumno para pedir o dar ayuda a miembros de su equipo incluso en trabajos no cooperativos en sí mismos. ▶ Valoración de la experiencia: La experiencia después de llevar a cabo este proyecto es positiva, destacando el trabajo y esfuerzo personal de cada alumno, el visionado de los videos y la realización de tareas previas de 15 sobre 16 alumnos y los resultados obtenidos. Los alumnos me han demostrado interés (e incluso nervios) a la hora de presentar el trabajo ante sus compañeros. La actividad de salir a tocar la flauta fuera del centro, también suscitó en ellos gran emoción, nerviosismo y motivación. Como parte negativa,….tengo que decir que el hecho de únicamente disponer de 45 minutos semanales, hace que el proyecto se alargue en el tiempo y llegue a parecer “interminable”. Trabajar con el modelo flipped classroom me ayuda a que “me cundan” esos escasos 45 minutos, y a que mis clases sean mucho más prácticas, interactivas y en las que el verdadero protagonista de aprendizaje es el alumno. No hay marcha atrás, el modelo Flipped Classroom ha llegado al aula de música del Palmireno para quedarse.

¿De qué época es mi pueblo?

Flippeando la historia en un aula unitaria

▶ Autor de la experiencia: Co-autor docente: Javier Castillo López. Co-autores discentes: Amina, Wafae, Isaac, Abderahman, Marwa, Aya y Wiame. ▶ Centro educativo: CRA Pablo Antonio Crespo, Aliaga (Teruel). Aula unitaria de Camarillas. ▶ Título: ¿De qué época es mi pueblo? Flippeando la historia en aula unitaria. ▶ Contextualización: Aulas unitarias. Pese a no ser condición sine qua non, aula unitaria y escuela rural, están estrechamente ligadas. Y como parte de esa ruralidad, las aulas unitarias sufren, en cierto sentido, la misma invisibilidad que padece este tipo de centro educativo (Martínez y Bustos, 2011). Con una estructura impuesta por un sistema educativo eminentemente urbano, sufren una serie de estigmas, prejuicios, comparaciones y obligaciones, que poco tienen que ver con la realidad de las aulas. Amiguinho (2011), entiende que la escuela rural, presenta dos característica especiales: • Heterogeneidad, de niveles y edades. Se produce lo que Santos (2011) definió como una circulación permanente de saberes, tanto de manera horizontal como vertical. • Misma inserción comunitaria. Champollian (2011), tomando ideas de Pesiri o Perrenoud, considera que, al conocerse y convivir bajo unas condiciones socioculturales similares, se puede desarrollar una “didáctica del territorio” que favorezca la construcción contextualizada del conocimiento, como nexo que permita conectar lo local con lo global. Dichas características, se ven aumentadas en un aula unitaria. Éstas, son aulas multigrado, dentro del Sistema Educativo Español, en las que pueden encontrarse matriculados, en una misma clase y con un mismo docente; alumnos/as de los niveles comprendidos entre 1º curso de 2º Ciclo de Educación Intantil (3 años), hasta 2º de Educación Secundaria Obligatoria. No obstante, lo más frecuente es que solo estén matriculados hasta 6º de Educación Primaria. La propia naturaleza de estas aulas, invita a repensar los métodos para facilitar el acceso a un curriculum impuesto. Por ello, se constituyen en auténticos espacios para la innovación pedagógica (Abós, 2011). ▶ Nivel educativo: En concreto, esta experiencia fue desarrollada por todo el alumnado del aula unitaria de Camarillas: ▶ Educación Infantil: una alumna de 3 años; dos alumnas de 5 años. Se han ausentado, durante más de un mes, por lo que ha sido más difícil su participación. ▶ Educación Primaria: dos alumnos de 2º, una alumna de 4º y una alumna de 6º. Todos ellos pertenecientes a familias procedentes del norte de África, con dominio del idioma.

▶ Materia, tema, duración: A lo largo del curso, se han planteado diversos proyectos y tareas, con el fin de conocer mejor su propia localidad: estadísticas de población, leyendas y tradiciones, lugares de interés turístico... con el objetivo de desarrollar una didáctica del territorio (Amiguinho, 2011). Por otro lado, la evaluación inicial, realizada al comienzo del curso 2016-2017, mostró unos pobres resultados, en relación al Bloque 4: Las huellas del tiempo. dentro del área de Ciencias Sociales. Ambos aspectos suponían un excelente motivo, para destinar todo el segundo trimestre, a realizar un proyecto interdisciplinar, que tuviese como base contenidos relacionados con la Historia del mundo occidental. Esto nos permitiría poder contextualizar históricamente su pueblo. Las aulas unitarias, como aulas multinivel, invitan al trabajo colaborativo (Boix, 2011) y permiten una distribución más flexible de los tiempos escolares. Sus características favorecieron su integración, con contenidos propios de otras materias: Lengua Castellana y Literatura, Educación Física, Matemáticas, Educación Plástica y Valores Sociales y Cívicos. El proyecto se desarrolló desde el 11 de enero hasta el 8 de marzo de 2017, siguiendo esta distribución horaria: a) CCSS. 9 sesiones, de aproximadamente 75 minutos (aunque se vuelve a incidir, en la mayor libertad para determinar la duración de las clases); a sesión por semana. b) Educación Plástica. 2 sesiones de 60 minutos. c) Valores Sociales y Cívicos. 2 sesiones de 45 minutos. d) Educación Física. Dos sesiones: 60 y 30 minutos, respectivamente. ▶ Descripción del proyecto: Esta experiencia integra varias metodologías inductivas (Prieto, Díaz y Santiago, 2014), como son: aprendizaje basado en proyectos (aunque, como se expondrá posteriormente, se puede definir como una mezcla entre proyecto y problema) y flipped classroom (aunando FC tradicional, con in class flip). En concreto, se puede decir que es un proyecto, desarrollado a partir del modelo flipped. Pese a ser un proyecto interdisciplinar, la base está constituida por contenidos propios del área de Ciencias Sociales. Como objetivo principal, se pretende que el alumnado adquiera nociones básicas, acerca de las principales etapas históricas, dentro la cultura occidental; y que pueda transferir dicho aprendizaje para encuadrar históricamente, las principales construcciones de su localidad. A la hora de diseñar el proyecto, se siguieron los siete pasos del aprendizaje basado en problemas que establece Schmidt (1989, en Sola, 2006), por resultar muy útil y por presentar, esta experiencia, algunas características propias del aprendizaje basado en problemas. • Presentación y lectura comprensiva del escenario. En la sesión 1, tras una breve lluvia de ideas, acerca de lo que es la historia, (que sirvió para comprobar la escasez de conocimientos, descubierta en la Evaluación inicial); se les explicó que el ser humano ha ido evolucionando, aprendiendo (o no) de sus errores. Esos pasos, se han encajado dentro de unas etapas, para facilitar su estudio. También se indica, que esto solo es una parte de la historia, de unos lugares concretos y bajo un punto de vista histórico determinado; pero que existen otras formas de estudiar la historia.

• Definición del problema (como parte a resolver dentro del proyecto). Cada etapa de la historia tiene unas características, entre las cuales se encuentra la arquitectura, como reflejo de la organización social , política y religiosa. Así que se les pregunta: “¿de qué época son los monumentos de nuestro pueblo?”. Sesión 1. • Lluvia de ideas. Como aún no saben las particularidades de las etapas nombradas, se les guió con otras del estilo: “¿cuántos años crees que tiene el castillo?”, “¿qué es más viejo, la iglesia vieja o el acueducto?”. Dado que Camarillas es un lugar en el que abundan los fósiles, se les preguntó también acerca de dinosaurios, personas, otros seres vivos extinguidos...para que empezasen a poner en situación al ser humano, respecto a otros habitantes-fenómenos del planeta. Sesión 1. • Clasificación de ideas. Como se esperaba, tuvieron pocas ideas o muy alejadas de la realidad. Descubrieron que no sabían mucho en relación a la historia, de su pueblo en particular, y del mundo en general. Así que, iban a tener que investigar para resolver la pregunta. Se procedió a repartir las diferentes etapas. Se les asignó, a cada alumno de Educación Primaria, un periodo concreto, cobre el cual iban a tener que investigar; y al las alumnas de EI, una etapa para las tres: Sesión 1. Se tuvo en cuenta, para realizar el reparto, las características personales de cada uno: ◦ A las tres alumnas de Educación Infantil, por sus propias posibilidades y por haber realizado anteriormente, un proyecto acerca de los dinosaurios; se les encargó una única etapa: la Prehistoria. ◦ 2º. Abderahman, mostró interés, durante el primer trimestre(trabajando geometría), por las pirámides; de modo que se le asigno el Antiguo Egipto, como exponente de la Edad Antigua. A Isaac, a quien le fascinan los superhéroes y los luchadores, se le encomendó la Edad Media. ◦ 4º. Wafae siempre tiene interés en realizar juegos, en los cuales, ella ejerce de “reina”; de manera que, cual María Antonieta, tuvo que enfrentarse a la Revolución Francesa, como transición entre la Edad Moderna y la Edad Contemporánea. ◦ 6º. Amina, al ser la mayor, realizó una doble investigación: Renacimiento, por su marcado espíritu creativo; y Edad Contemporánea, por su mayor capacidad para comprender algunas cuestiones positivas y negativas de nuestra historia reciente. • Objetivos de aprendizaje. Se explicó que deben alcanzar ciertos conocimientos, para conocer la historia del ser humano. Saber aciertos y fallos, avances y retrocesos. Eso les ayudará a entender los motivos de algunas cosas que “son” y “están” hoy en día. Entre ellas, los monumentos de su localidad. De esta manera, sabrán qué motivó su construcción y uso. Por otro lado, se pretende fomentar el desarrollo de habilidades relacionadas con la competencia de aprender a aprender. Sesión 1. • Investigación. Cada uno, para realizar su investigación, tuvo un alto grado de libertad. El docente, guió la investigación, aportando materiales adecuados a su nivel y a la profundidad que se pretendía. En cada clase, a partir de sus dudas, se orientó en un sentido u otro. Como toda investigación, se les explicó que debían crear ciertos materiales para difundir sus hallazgos: línea del tiempo y exposición oral a partir de ella, y maqueta representativa de su etapa. Por lo tanto, debían utilizar habilidades y conocimientos, propios de otras materias. Sesión 2-9.

• Presentación y discusión de los resultados. La puesta en común, realizada en varias sesiones, sirvió para que el resto, supiese sobre qué temas estaban tratando sus compañeros. En la sesión de exposición, además de la intervención del “experto”, el resto tuvo un turno de preguntas, que fueron respondidas por ellos mismos, o por parte del docente, si excedía el nivel de conocimientos adquiridos. Una vez se concluyeron las exposiciones, se realizó una prueba mediante Kahoot, en la cual ellos mismo determinaron gran parte de las preguntas. Cada uno, de su etapa. Una vez todos adquirieron los saberes básicos, como para resolver el problema, realizamos las dos salidas al medio, en busca de explicación a la motivación y fecha de construcción, de los monumentos de la localidad. Puede verse la distribución del trabajo en las diferentes sesiones, en la Tabla I.

Asimismo, en la Tabla II, se recogen las sesiones y contenidos trabajados en las otras materias, que forman parte del proyecto. • Educación Artística: 2 sesiones, en las semanas de las sesiones 7 y 8 del área de CCSS. • Educación Física: 2 sesiones, en la semana siguiente a la última sesión de CCSS. • Valores Sociales y Cívicos: 2 sesiones, en la semana siguiente a la última sesión de CCSS.

▶ Competencias, habilidades, destrezas y conocimientos que se ven mejorados. * Competencias clave (según Decreto de 16 de junio de 2014, por el que se establece el currículo de Educación Primaria en Aragón). a) Competencia en Comunicación Lingüística.

•La exposición permite desarrollar la capacidad para emitir y comprender mensajes orales. Para su realización, además, tuvieron que realizar un importante trabajo en el tratamiento de la información: búsqueda, anotación, organización y síntesis.

•La línea del tiempo, les obligó a realizar un mapa conceptual, que ayudase a establecer relaciones entre los acontecimientos. Para ello, tuvieron que mejorar su habilidad para plasmar y organizar, de manera que primase el aprendizaje visual.

b) Competencia Matemática y Competencias Básicas en Ciencia y Tecnología •Tuvieron que utilizar su habilidad para tomar medidas, a la hora de realizar la maqueta. Además, trasladaron sus conocimientos sobre geometría, para construir prismas y pirámides.

d) Aprender a aprender. •El docente ha mantenido una actitud reactiva, durante gran parte del proyecto. Es el alumnado quien ha llevado el peso, decidiendo en gran medida, qué aprender y cómo mostrárselo a los demás. Han visto vídeos, leído libros, tomando apuntes y sintetizando lo que consideraron importante. Tuvieron que hacer las preguntas oportunas, para que el docente les ayudase a resolver sus propias dudas.

•El uso de algunas fechas, propició que manejasen números romanos y números de hasta cuatro cifras, mejorando su habilidad para determinar lo anterior y lo posterior. c) Competencia digital. •A diferencia de otros proyectos realizados, no se generó ningún artefacto digital. No obstante, al visionar los vídeos, siguen familiarizándose con las opciones de pausa y retroceso, pudiendo realizar una toma de apuntes ciertamente autónoma (salvo el alumnado de Educación Infantil). Incluso, al realizar varias pruebas, a través de Kahoot, profundizaron en el conocimiento de esta herramienta en concreto y del juego como estrategia de evaluación.

•Incluso, para la prueba final, tuvieron que proponer una serie de preguntas, sobre los hechos más importantes de su época. Esto supone discriminar, personalmente, qué es lo que sus compañeros deben saber de dicha etapa. Si tomamos la taxonomía de Bloom revisada, como referencia, se puede decir que se han tratado todos los niveles.

e)Competencia Social y Cívica. •Pese a ser un trabajo desarrollado, en gran parte, de manera individual; presenta una estructura que está encaminada a compartir sus conocimientos, para que otros aprendan. Esta orientación hacia la libre circulación del saber, es una actitud necesaria para la sociedad del siglo XXI. •Por otro lado, la película visualizada en Valores Sociales y Cívicos, permite generar un espacio de debate, acerca de los diferentes tipos de familia que pueden existir.

f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. •Íntimamente ligado a lo expuesto en relación a la competencia de aprender a aprender. Al disponer de varios materiales, tuvieron cierta libertad para determinar cómo utilizar uno u otro. Asimismo, tuvieron que decidir prácticamente todos los aspectos, relativos a la franja que les correspondía, de la línea del tiempo.

g) Conciencia y expresiones culturales. •El principal objetivo del proyecto es conocer algunos hechos relevantes de la historia de occidente. Su transferencia y localización en su propio entorno, les va a permitir conocer un poco mejor su localidad. La didáctica del territorio que propone Amiguinho (2011).

•Por otro lado, la creación de una maqueta, nos acerca a la representación en tres dimensiones, la escultura, la arquitectura...

Otra lectura al tema de las competencias El uso de metodologías inductivas y/o metodologías híbridas, permite al alumnado desarrollar una actitud crítica acerca de su propio aprendizaje (Prieto, Díaz y Santiago, 2014), y del entorno que lo rodea. Estas metodologías, activas, fomentan el cuestionamiento de lo que sabe y lo que no; facilitando la toma de decisiones, acerca de qué acciones realizar, para subsanar posibles deficiencias. Ser crítico, implica buscar una propia vía para tener y exponer conocimientos. Favorece, por lo tanto, superar el rol pasivo, típico del alumnado en muchos de los sistemas educativos nacionales. Dejar de ser un receptor, para convertirse en un EMIREC (Cloutier 1978, en Aparici, 2013), que posea las habilidades necesarias para poder crear información y saber cómo transmitirla. Este aspecto, resulta clave en la sociedad actual, pues cada uno puede constituirse en alternativa a los mass media y demás instituciones “dueñas” del saber, como la escuela. Ahora bien, para convertirse en medios de autocomunicación de masas (Castells, 2009), se requiere una alfabetización diferente; una educación diferente. Y no es una cuestión exclusiva de aprender a usar TIC para publicar; sino de fomentar, desde que son ▶ Habilidades, destrezas y conocimientos. a) Descubrimiento, conocimiento y comprensión de las principales etapas históricas. b) Profundización en el conocimiento del patrimonio histórico de la localidad. c) Tratamiento de la información, de forma más activa y significativa. d) Realización de líneas del tiempo, como forma de organizar hechos e ideas. e) Transmisión de diseños en dos dimensiones, a maquetas. f) Marchas de aproximación. g) Habilidad para saber interpretar, la información indirecta que puede transmitir una película.

▶ Metodología empleada Condicionantes • Características del aula. Unitaria, en entorno rural. Siete alumnos en total. Familias de origen magrebí. Escasez de recursos tecnológicos. •Programación. A la par, se desarrolló otro proyecto, sobre el cuerpo humano, con una mayor producción tecnológica. Por ello, se combinaron productos analógicos y digitales, durante los meses que “convivieron” ambos proyectos. Flipped classroom en un aula unitaria El modelo FC encaja a la perfección con las características de un aula unitaria. Cinco niveles, cinco programaciones; contenidos diferentes o bien, tratados con profundidad variada. Aunque uno sea partidario de la metodología tradicional, ¿se puede explicar correctamente cinco contenidos diferentes a la vez? Imagínese estar explicando las potencias a una alumna de 6º; a la vez que las divisiones con dos números en el divisor, a la alumna de 4º y las restas con llevadas, a los de 2º. Todo ello, al mismo tiempo que, a las alumnas de cinco años, se les está explicando el concepto de agrupación y suma, y a la de 3 años, hay que quitarle el botón del pantalón, para que pueda ir al baño. ¿Se puede realizar una lección magistral al uso, en una situación así? Personalmente, además de por otros motivos pedagógicos, creo que, como norma, no. Se rompe constantemente la explicación, con interrupciones al docente y a quien está escuchando. El modelo flipped permite trasladar esos momentos, o al menos algunos de ellos, a fuera del aula. Además de todas las virtudes, que se enumeran en libros y artículos especializados, escritos pensando en aulas ordinarias; el modelo FC facilita el proceso pedagógico en las aulas multinivel. La parte de instrucción directa puede grabarse y entregarse al alumnado que, de esta manera, puede recibir individualmente y según su propio ritmo, explicaciones sin interrupciones externas. Tanto fuera, como dentro del tiempo de clase. En este sentido, con el alumnado de 2º y EI, se opta por no enviar trabajo para casa; salvo contadas excepciones, como es el caso de algunas sesiones de este proyecto. Por ello, en ésta y en otras experiencias desarrolladas, se integra, en gran parte de las sesiones, el modelo flipped tradicional (alumnas de 4º y 6º), con el in class flip (alumnos de 2º y EI). Mientras sí que es frecuente, enviar una o dos tareas de preparación semanales, para las alumnas de mayor edad; el resto del alumnado suele combinar momentos de exploración de material (vídeos, libros, juegos online), con breves explicaciones por parte del docente El modelo de sesión que se sigue, con cierta frecuencia, puede verse en la Tabla III, en el que se muestra, cómo se combinan las dos modalidades de FC en un aula unitaria.

Esta secuencia, se ha modificado, ligeramente, para adaptarse a las condiciones del proyecto. Las alumnas de 4º y 6º, tuvieron que realizar parte de la investigación, fuera del horario de clase. Reservándose el primer momento de cada sesión, a aclarar las dudas que fueron surgiendo, a medida que exploraban el material. Durante ese tiempo, de trabajo con 4º y 6º; se aplica la modalidad in class flip con el alumnado de 2º y las de Educación Infantil. Se les propusieron tareas autónomas: visionado de vídeos, exploración de materiales digitales o físicos, preparación de los espacios y recursos para la sesión, etc. En una segunda fase, una vez aclaradas las dudas, las alumnas de mayor edad, pasan a realizar un trabajo autónomo, de toma de apuntes, organización de información, etc. El docente, por su parte, cambia de grupo. Pide una tarea al alumnado de EI, que puedan realizar por sí mismas y bajo la supervisión de la figura “profe de mesa”, que es ejercida por una de las dos mayores. El docente, liberado de esas cuestiones nimias, puede resolver ahora, las dudas del alumnado de 2º, tras la exploración de su material. Tras esta fase, todo el alumnado de Educación Primaria está trabajando en diversas tareas, siempre supervisados por la “profe de mesa”. Es el momento del alumnado de EI. Tras haber realizado ya varias tareas, el docente las supervisa. Posteriormente, existe el llamado “tiempo de infantil”, en el cual se realizan diversas dinamizaciones que ningún otro alumno puede interrumpir. Finalmente, antes de finalizar la sesión, se ponen en común dudas y conclusiones, se corrigen los trabajos y se plantea, si lo hubiese, el trabajo de preparación para la siguiente sesión. Como ya se ha dicho, este esquema fue seguido durante esta experiencia, aunque se realizaron ciertos matices, debido a la integración del aprendizaje basado en proyectos, con la propia dinámica explicada y creada en torno al modelo FC. Ahora bien, lo descrito solo es una situación, ciertamente idílica, que es mucho más caótica, en la realidad.

Puede observarse que, las tareas que puede realizar el alumnado, de manera autónoma: recordar, comprender y aplicar, según la taxonomía de Bloom revisada; han sido desarrolladas o bien fuera del tiempo de aula (FC tradicional, con 4º y 6º, principalmente), o bien en el aula, a través de exploración personal de materiales, mientras el docente atiende a otros grupos. Las tareas que requieren habilidades cognitivas de orden superior, por su parte, fueron construidas siempre con el apoyo (proactivo o reactivo) del docente: analizar qué es importante y qué no, descubrir las relaciones causales que subyacen y determinan las características de cada periodo, evaluar qué cuestiones no quedan muy claras en la creación de sus diferentes productos, etc.

Aprendizaje basado en proyectos en un aula unitaria. El aprendizaje basado en proyectos, presenta muchas similitudes y algunas pequeñas diferencias, respecto al aprendizaje basado en problemas (Escribano y Del Valle, 2008; Prieto, Díaz y Santiago, 2014; Sola, 2006). A la luz de las obras de los autores citados, resulta complicado determinar si la experiencia desarrollada es un problema o un proyecto. Se pretende un producto final (línea del tiempo y exposición oral), a la vez que se insta a que el alumnado solucione la cuestión relativa a la “edad” de los monumentos de la localidad. Miguel, Moreno y León (2009), consideran que en el proyecto se pretende utilizar conocimientos, mientras que en el problema, se pretenden adquirir dichos conocimientos. Ahora bien, en el problema todo gira en torno a la resolución de la cuestión; mientras que en el proyecto se integran fases de aprendizaje paralelas, de acompañamiento o secundarias. Sea como fuere y aun a sabiendas de poder estar cometiendo un error en la caracterización de la experiencia, se ha optado por un tratamiento mixto, con preferencia del proyecto sobre el problema. Esta adaptación, además de por los planteamientos pedagógicos propios de la experiencia, está justificada por las características el aula. Resultaría harto difícil, generar un solo problema que sirviera, por igual, a toda la clase. Por ello, se estructuró el proyecto en torno a dos estrategias complementarias, que favoreciesen el aprendizaje de los miembros y del grupo: •Aprendizaje individual. Cada uno tuvo que realizar una investigación personal, tomando decisiones acerca de los aprendizajes y contenidos a tratar. En esta estrategia, predomina el aprendizaje por indagación; principalmente, en el alumnado de 4º y 6º. •Aprendizaje grupal. Los objetivos planteados muestran un marcado interés por compartir la información y crear un producto conjunto. Predomina la colaboración, en cuanto al intercambio de información; y la cooperación en el diseño y desarrollo de la línea del tiempo.

En ambas estrategias, los principales protagonistas han sido ellos. El docente ha propuesto unos materiales y unas indicaciones flexibles, en cuanto a los tiempos. El resto, lo han decidido libremente: qué considerar importante y qué no, cómo plasmarlo en su libreta y en la línea del tiempo, qué imágenes elegir, cómo relacionarlas, qué explicar en la exposición y cómo, qué preguntar al docente para resolver sus dudas... Tanto el aprendizaje basado en proyectos, como el basado en problemas, guardan una relación directa con el aprendizaje por indagación (Prieto, Díaz y Santiago, 2014). En esta experiencia, se ha impulsado su capacidad para investigar, para descubrir por sí mismos. En este sentido, este tipo de aulas, requieren que el docente, utilice dos tipos de actitud, según el nivel del alumnado: • Actitud reactiva. Permanentemente con el alumnado de 4º y 6º; y de manera parcial, con el alumnado de 2º. Se resolvieron las dudas cuando el alumnado lo solicitó. •Actitud proactiva. Parcialmente con el alumnado de Educación Infantil; y algo menos, con el alumnado de 2º. Se guió el aprendizaje del alumnado de EI y se actuó para evitar bloqueos y superar fases, con el alumnado de 2º. Sobremanera, con uno de los dos, que es mucho menos autónomo y tiene ciertas dificultades (reconocidas como déficit de atención). Por último, de forma paralela a la línea central del proyecto, es decir, la historia; se pretendió integrar saberes propios de otras materias. Siempre con el aliciente de producir situaciones o productos que permitiesen reforzar el centro de interés. En este proceder, existió un interés claro por favorecer el aprendizaje significativo y la transferencia de conocimientos, de manera que aprendan interconectar los aprendizajes que realizan. De esta forma, durante dos meses, además de, en las horas propias de Ciencias Sociales, ha sido frecuente establecer puentes, desde diferentes áreas, hacia la temática tratada. De manera premeditada, por parte del docente; o totalmente espontánea procedente del alumnado, al realizar apreciaciones y encontrando relaciones diversas. ▶ Evaluación Al igual que otras cuestiones, ya descritas, la evaluación en un aula unitaria, presenta notables diferencias respecto a otro tipo de aulas. Si el propio proceso ha de ser más individualizado, la evaluación también debe serlo. Pueden variarse las estrategias, las técnicas, el nivel de exigencia, o incluso el modo de demostrar lo que saben. En el caso actual, se han desarrollado varias estrategias para poder descubrir sus progresos y dificultades, así como para valorar su producto. A continuación, se muestra la evaluación de la parte correspondiente al área de CCSS.

•Evaluación procesual. Se generó una rúbrica, con Rubistar (Anexo I), para valorar el proceso de investigación del alumnado de EP. Pese a utilizar una única herramienta, la exigencia según los niveles, fue diferente(3). 30% de la nota final. Respecto al alumnado de EI, su evaluación fue totalmente procesual. Se valoraron dos aspectos: su capacidad para hacer preguntas, respecto a una temática que desborda totalmente sus conocimientos; y su capacidad para observar diferencias entre la forma de vida en la Prehistoria y en la actualidad.

(3)Crear variaciones de cada herramienta de evaluación, para cada aspecto evaluable, puede suponer una dedicación excesiva de tiempo, prefiriéndose realizar valoraciones con diferente grado de exigencia.

• Evaluación sumativa. Aplicada al alumnado de Educación Primaria. Se valoraron varios productos: ◦ Línea del tiempo. Se utilizó una rúbrica, editada con Rubistar (Anexo III), con diferente nivel de exigencia. 20% de la nota final. ◦ Exposición oral. Se permitió su realización en dos días, según prefiriesen y se sintiesen mejor preparados. Se utilizó una rúbrica, editada con Rubistar ( Anexo IV), con diferente nivel de exigencia. 20% de la nota final. ◦ Pruebas intermedias. En las sesiones 3, 5 y 7, se realizaron tres pequeñas pruebas intermedias, a través de Kahoot.. Uno de ellos, fue repetido. 10% de la nota final. https://create.kahoot.it/#quiz/6094d5bc-306e-4d48-8495-bbd633f06188 https://create.kahoot.it/#quiz/84fcd3e1-ba51-419c-a7fd-d3a990e2726b

◦

Prueba final. ▪ Test. Se pidió al alumnado que generase diez preguntas, con los contenidos que creían que sus compañeros debían saber. El alumnado de 2º, fue ayudado por el docente, a formular cada pregunta, de modo correcto. Finalmente, se integraron todas las cuestiones en un test de Kahoot(4), que realizaron individualmente. Se pensó, en un inicio, ayudar con pistas al alumnado de 2º. No obstante, durante la prueba mostraron tal conocimiento, que apenas recibieron ayuda. 15% de la nota final.

https://create.kahoot.it/#quiz/366f6886-484e-4623-881a-7a0f04916f49

▪ Preguntas sobre el terreno. En las dos salidas, tras leer los paneles informativos y analizar las características de cada construcción, se produjo un proceso de razonamiento guiado, hasta dar con la solución. 5% de la nota final.

Como puede verse, por la distribución de porcentajes, se ha pretendido valorar, por encima de otros aspectos, el proceso y todos aquellos productos que dependen directamente de su labor; no de lo que otros (docente o compañeros), consideran importante.

(4) Pueden verse los diferentes test hechos con Kahoot, a través de los enlaces, siempre y cuando se posea una cuenta en dicha herramienta.

▶ Materiales Vídeos (obligatorios y optativos): •Prehistoria: https://www.youtube.com/watch?v=CP6p-dR1Css&t=3s https://www.youtube.com/watch?v=D8SQnRKSDxs&t=1091s •Antiguo Egipto https://www.youtube.com/watch?v=FCk6K8nS5Ys https://www.youtube.com/watch? v=DR1IiHyCskM&list=PLjCTi1Z7cKe5GvEdd9AekKi9SVKM81w9c •Edad Media: https://www.youtube.com/watch?v=qLkvCX6lMDk&t=1171s https://www.youtube.com/watch?v=nWtJBgzjuEQ&t=520s •Edad Moderna: https://www.youtube.com/watch?v=sosCmwPqNjA https://www.youtube.com/watch?v=0KRte2kiOec https://www.youtube.com/watch?v=fO-6x0Meh74&t=55s https://www.youtube.com/watch?v=JoqM7mlHClg •Edad Contemporánea: https://www.youtube.com/watch?v=qQ6yM0eCBrg https://www.youtube.com/watch?v=BLBkSDzIEZQ https://www.youtube.com/watch?v=E-7-Bbh3MUA https://www.youtube.com/watch?v=cBk1ggbMbzU https://www.youtube.com/watch?v=clXTFw-gKSU https://edpuzzle.com/media/58a16dc77502033e286fd1b7 https://edpuzzle.com/media/58a16c6a7502033e286fcd4f

Libros • • • • • • •

En tiempos de los hombres de Cro-Magnon. ISBN 9788428526920 En tiempos de los faraones. ISBN 9788428525787 El Nilo a través del tiempo. ISBN: 9788495939722 En tiempos de los caballeros. ISBN 9788428525800 Una ciudad a través del tiempo. ISBN: 9788498011043 Colección ¿Sabes quién? ISBN: 9788449419317 Libros de texto Ciencias Sociales. Editoriales: Santillana y Anaya, en varias ediciones y cursos diferentes.

▶ Recursos multimedia generados Mapa conceptual del proyecto

Vídeo resumen del proyecto

Exposiciones del alumnado • • • • • •

Educación Infantil, Prehistoria. https://youtu.be/ekUff1lafB8 Abderahman, Antiguo Egipto. https://youtu.be/APnIuYl2ngg Isaac, Edad Media. https://youtu.be/B1vO-rb0wtg Amina, Renacimiento. Hubo un problema técnico y no se grabó su exposición. Wafae, Revolución Francesa. https://youtu.be/kGQQoDqrHpo Amina, Edad Contemporánea. https://youtu.be/lBaltaWd-uE

▶Valoración de la experiencia El alumnado ha sido protagonista del proyecto. Esta es la afirmación más importante que puedo realizar, como tutor del aula. Han investigado, buscando información, cribando y sintetizando; han tomado decisiones relativas, no solo a su propio proceso de aprendizaje; sino que lo han transcendido y han valorado las posibilidades de aprendizaje del resto de compañeros. Personalmente, estoy muy orgulloso, tanto del proceso, como de los diferentes productos. Han superado con creces los objetivos, los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje (alumna de 6º). Asimismo, han mejorado notablemente, ciertas habilidades que les permiten construir su propio conocimiento. Se han mostrado muy ilusionados y motivados. Impacientes por ver su producto terminado y poder mostrárselo a los demás. Cada docente especialista, que visitaba nuestra clase, era bombardeado con los diversos avances semanales. Han sido dos meses de trabajo duro cada miércoles. Pero ha merecido la pena. Ahora bien, dado que han sido los protagonistas del proceso, parece oportuno que lo sean también de la valoración. A continuación recojo algunas de las frases más llamativas, intentando reflejarlas de la manera más objetiva posible: • “No sabía que el castillo fuese tan viejo”. Isaac, 2º. • “Yo había visto la película, pero ahora la entiendo mejor, porque ahora sé más sobre historia”. Wafae, 4º. • “Si no tenían tiendas para comprar ropa, ¿la tenían que coser ellos?”. Marwa, 5 años. • “Mi padre ha encontrado un plato de la Revolución Francesa. No Isaac, la Revolución Francesa fue en Francia. Tú lo que quieres decir, es que es de la Edad Moderna, porque en Camarillas no hubo Revolución Francesa, pero sí hubo Edad Moderna”. Isaac 2º y Wafae, 4º. • “¿Por qué no hacemos un rato más de soci y recuperamos tutoría otro día?” Amina, 6º. • “Los faraones y los reyes siempre mandaban mal, eran tiranos, porque les quitaban la comida y el dinero a los campesinos. Yo ya no quiero jugar más a ser un rey, porque eran malos”. Abderahman, 2º. • “Nos ha quedado súper chulo”. Aya, 5 años. • “Mi casa es de la Prehistoria, porque es muy vieja”. Marwa, 5 años. “Pintaban en las paredes, porque no tenían papel”. Wiame, 3 años. • “Lo que más me ha gustado del trimestre ha sido el proyecto de soci”. Wafae, 4º.

• “A mí me ha gustado más el proyecto de soci que el de natu”. Isaac, 2º. • “Javi, ¿vamos a hacer más proyectos en el tercer trimestre? Sí. ¡Bien!”. Abderahman, 2º. • “Ayer estuve hablando con mi padre sobre cómo era el pueblo antes, porque ahora me gusta saber la historia” Amina, 6º. • “Esto no se me va a olvidar en la vida”. Amina, 6º. Éstas y otras sentencias, hacen pensar que el proyecto les ha encantado, lo que corrobora la impresión del docente.

▶Bibliografía Abós, P. (2011). La escuela en el medio rural y su presencia en los planes de estudio de los grados de maestro de Educación Infantil y Educación Primaria de las universidades españolas. Profesorado. Revista de Curriculum Y Formación Del Profesorado, 15, 2, 39–52. Amiguinho, A. (2011). La escuela en el medio rural: educación y desarrollo local. Profesorado.Revista de Curriculum Y Formación Del Profesorado, 15, 2, 25–37. Aparici, R. (2013). Conectados en el ciberespacio. Madrid. UNED. Boix, R. (2011). ¿Qué queda de la escuela rural? Algunas reflexiones sobre la realidad pedagógica del aula multigrado. Profesorado Revista Curriculum Y Formación Del Profesorado.15, 2. 13-23. Castells, M. (2009). Comunicación y poder. Barcelona, Alianza. Champollion, P. (2011). El impacto del territorio en la educación. EL caso de la escuela rural. Profesorado Revista Curriculum Y Formación Del Profesorado.15, 2. 53–69. Escribano, A. y Del Valle, A. (2008). El aprendizaje basado en problemas. Una propuesta metodológica en Educación Superior. Madrid, Editorial Narcea. Martínez, J. y Bustos, A. (2011). Globalización, nuevas ruralidades y escuelas. Profesorado. Revista de Curriculum Y Formación Del Profesorado, 15, 2. 3-12. Prieto, A., Díaz, D., y Santiago, R. (2014). Metodologías Inductivas: El desafío de enseñar mediante el cuestionamiento y los retos. Editorial Oceano. Santos, L. E. (2011). Aulas multigrado y circulación de saberes: especificidades didácticas de la escuela rural. Profesorado. Revista de Curriculum Y Formación Del Profesorado, 15, 2, 71– 91. Sola, C. (2006). Fundamentos de la técnica didáctica ABP. En C. Sola (Ed.), Aprendizaje basado en problemas. De la teoría a la práctica. Pp.37-50. Sevilla, Eduforma. Miguel, B., Moreno, J.I. y León, G. (2009, noviembre). Aprendizaje basado en problemas y proyectos. Ponencia presentada en III Jornadas de de Orientación para Orientadores y Profesores. Universidad Politécnica de Cartagena.

▶ Anexos

Anexo I. Rúbrica evaluación procesual

Anexo II. Rúbrica Línea del tiempo.

Anexo III. Rúbrica Exposición oral.

5 ▶ ▶ ▶ ▶

Flipped Classroom en Química de 2º de Bachillerato

Autor de la experiencia: Javier Valdés Gómez Centro educativo: Colegio de la Inmaculada. Jesuitas Gijón Título: Flipped Classroom en Química de 2º de Bachillerato Nivel educativo: Química 2º de Bachillerato

Como tantos otros profesores, en los últimos cursos estoy realizando cambios profundos en la forma impartir mis asignaturas, buscando el modo de hacer las clases más participativas, que los alumnos estén más activos, se impliquen más en las clases y sean, en definitiva, protagonistas de su aprendizaje. Expongo el ejemplo de Química de 2º de Bachillerato, asignatura en la que ya hace varios cursos no usamos libro de texto. Después de unos años, ya había generado materiales propios para casi todos los temas, que, junto a recopilaciones de recursos educativos abiertos disponibles para el desarrollo de la asignatura, me permiten que mis alumnos se ahorren los más de 30€ de un libro que ya no ayudaba al modo en que quería dar la clase. “Si todo está en el libro, ¿para que voy a atender?” El pasado curso di los primeros pasos en la introducción de Flipped classroom en esta asignatura, y la experiencia fue tan buena que este curso me decidí por una implantación mucho más sistemática. Me lancé con la seguridad de que se produce una mejora significativa, no sólo en el aprendizaje de la química, sino también en otras competencias fundamentales para mis alumnos, recordando que es una asignatura de 2º de Bachillerato, con gran contenido tanto conceptual como práctico y con la responsabilidad de una prueba de acceso a la universidad, en la que muchos de mis alumnos se jugarán buena parte de sus opciones de acceder a los estudios que desean. Esta metodología cambió radicalmente la dinámica de las clases, tanto para el alumno como para el profesor. Los alumnos están más activos, no pueden ser ya “espectadores” de un profesor que actúa en la pizarra. Intento que aprovechen realmente el tiempo de clase, y que yo, su profesor, pueda ayudarles más, y de un modo más directo, en las dificultades que vayan encontrando. Pasos seguidos Enumero las etapas necesarias para poder aplicar esta metodología y pasos seguidos. Uso como ejemplo enlaces e imágenes del tema de “Ácidos y bases” uno de los principales del curso, impartido entre el 20 de enero y el 20 de febrero de este mismo año. ● Grabación y edición de vídeos con explicaciones de los conceptos del tema y también ejemplos resueltos de los problemas y ejercicios tipo. Cada uno de los vídeos, de aproximadamente 7- 8 minutos, está colgado en YouTube en una lista de reproducción. Contiene unos 23 vídeos de edición propia, ordenados de modo que permiten recorrer progresivamente los contenidos del tema.

Este proceso de grabación y edición ayuda a reflexionar sobre lo fundamental y a hacer un esfuerzo de síntesis en el modo de exponerlo, de manera que se entiendan los conceptos, los vídeos no resulten muy largos y no queden lagunas sin explicar (ojalá lo haya conseguido). ● Preparar tareas asociadas a cada uno de los vídeos. Para cada vídeo se creó una tarea (con la herramienta gratuita de formularios de Google) con cuestiones relacionadas con los conceptos explicados, y ejercicios semejantes a los explicados el vídeo. Este es uno de los puntos fundamentales del proceso. Los formularios están en el modo test de autoevaluación. Esto permite a los alumnos saber si han contestado bien o mal a cada pregunta. Tienen una puntuación final de la tarea, y así, son conscientes de si han comprendido o no los conceptos correspondientes. Además, en el caso de las respuestas incorrectas, reciben automáticamente la solución y un comentario aclarando las claves que les permitirían haber llegado la respuesta correcta. Ejemplo de uno de los formularios utilizados. ● Guión y calendario del tema. Desde el principio del tema, los alumnos tienen un guión con los objetivos y una propuesta de calendario con las tareas asignadas para cada dia. Google Classroom permite crear cada tarea, incluyendo los enlaces a los vídeos, los formularios de autoevaluación, las instrucciones y las fechas de entrega. ● Preparación del resto de materiales del tema. Los alumnos también disponen de un repositorio que incluye una presentación que desarrolla los conceptos fundamentales (esta presentación es, con alguna modificación, la que utilizaba en clase antes de cambiar de metodología), hojas de ejercicios, la relación ordenada de las Preguntas PAU del tema y enlaces a páginas donde pueden ampliar la información y encontrar más ejemplos. Desarrollo de las clases Los alumnos deben conocer la metodología a seguir. Se les explica al principio del curso y también al principio de cada tema para que sean conscientes de lo que se espera de ellos. Se les expone un “calendario del tema” aclarando que las fechas de cada tarea son orientativas, y que servirán de guía general, pero que ellos podrán marcar su propio ritmo. El profesor podrá atenderles en sus dudas, vayan por donde vayan. De este modo, cada alumno puede programarse, y aunque se fija una fecha para el examen final del tema, los que quieran pueden realizarlo antes si esto les favorece en la organización de su trabajo. Nunca antes había dado tantas opciones de autonomía al trabajo de mis alumnos.

Antes de comenzar cada sesión dispongo de una cantidad de información que nunca había tenido hasta ahora, y que me ayuda a ordenar el tiempo de clase. Se cuántos alumnos han realizado la tarea y cuantos no, además, conozco el grado de acierto a cada cuestión, lo que me permite, a la hora de revisar la tarea del día, centrarme en los puntos que se hayan contestado peor y avanzar más deprisa en los que han sido comprendidos con facilidad. Esto nunca lo había tenido como profesor y es una gran ventaja. Así, cada día se revisa la tarea marcada, insistiendo en que no se penalizan los errores en los formularios y que si se responden mal, eso no “baja la nota” sino que forma parte del proceso de aprendizaje. Esto ocupa el principio de la clase y, a continuación, se dedica tiempo a ejercicios de aplicación de esos conceptos y se profundiza más en ellos. En esos momentos los alumnos trabajan por parejas, ya que, para la resolución de problemas y ejercicios complejos, se ha visto que esta organización es muy favorable, puesto que les permite intercambiar opiniones y ayudarse entre ellos. Así, cada pareja sigue su propio ritmo, mientras unos siguen avanzando en las tareas programadas de antemano, a otros se les proponen ejercicios de profundización o refuerzo de lo visto. Durante ese tiempo puedo ir de un grupo a otro, viendo su forma de trabajar, aclarando dudas y proponiendo nuevas tareas. Al final de la clase se hace una breve introducción a la próxima tarea. Ventajas de esta forma de trabajo. - Las clases son mucho más activas, y probablemente menos aburridas, puesto que al no tener que dedicar tiempo a la “explicación magistral”, los alumnos pasan la mayor parte de la clase trabajando. - Mientras los alumnos trabajan, el profesor pasea entre sus mesas, se detiene con ellos, ve la forma en la que trabajan, puede resolver sus dudas, hacerles sugerencias, plantearles otras cuestiones, e interaccionar mucho más con ellos. Si dedicase las clases a exponer los conceptos en la pizarra esto no sería posible. - Favorece la atención a la diversidad. Cada uno puede seguir su propio ritmo de trabajo, de manera que, desde las primeras clases, hay alumnos que llevan a un ritmo mucho más alto y van muy adelantados sobre el calendario marcado, mientras que otros siguen justo los plazos sin que esto sea un problema en el desarrollo de las clases. - Aprovechar mejor cada clase. En 2º de Bachillerato, donde la carga de trabajo de los alumnos en muchas asignaturas es grande, muchas veces los profesores realizábamos un gran esfuerzo en clase por intentar explicar un tema, nos esforzábamos en la pizarra, mientras una gran parte de nuestros alumnos estaban, en realidad, preocupados por el examen de la hora siguiente. A veces, incluso pedir que hicieran las tareas cada día podía ser frustrante si había exámenes o pruebas de otras materias. Ahora la clase es más activa, en ella siempre se trabaja química, yo veo lo que hacen en cada momento, y se evita en gran medida ese problema. - Extender el tiempo de clase. Prolongo mi tiempo de clase fuera del aula. Los alumnos ven mis vídeos en sus casas, y allí también responden a los cuestionarios, en clase trabajan y aclaran las dudas. En realidad, tienen mucho más tiempo de “clase” con su profesor de Química.

- Voy a buscar a mis alumnos donde ellos están. Muchos pasan horas en Youtube, es su entorno y su lenguaje, si una parte de ese tiempo lo dedican a Química, estupendo. - Me pueden hacer repetir, rebobinar, o adelantar tantas veces como quieran. Esto, una vez grabado el vídeo, es cómodo para todos. - El control sobre el trabajo de los alumnos. Antes de cada clase, consultando las respuestas de los formularios, tengo con facilidad más información sobre el trabajo de mis alumnos de la que había tenido nunca. Sé cuántos hicieron la tarea, si la hicieron bien o mal, el % de aciertos o errores en cada cuestión… Si alguna cuestión está mal contestada por muchos, es evidente que tengo que insistir en ella. Puedo premiar a los que cumplen con el trabajo diario, o también hablar con los que no cumplen para saber la causa y animarlos a que lo hagan. Y, desde luego, el simple hecho de que ellos sepan que yo tengo esa información, motiva a muchos a cumplir con la tarea. Con el modo de trabajo tradicional sería imposible tener tantos datos, ni aunque dedicase todo mi tiempo a revisar libretas. - Favorece la autonomía de los alumnos. Pueden marcar su propio ritmo de trabajo. Desde los primeros días algunos alumnos iban con más de una semana de adelanto sobre el calendario general. Varios de ellos, tal como se les ofreció, adelantaron la fecha del examen atendiendo a su propia organización del trabajo. - Trabajo en equipo. Al estar sentados por parejas pueden ayudarse, compartir sus dudas e interaccionar también entre un grupo y otro. Los progresos también se comparten. - Autoconocimiento por parte del alumno. Las tareas de autoevaluación les permiten ser conscientes de lo que están progresando. El hecho de que cuando fallan una cuestión reciben una explicación hace que en realidad esté atendiendo de un modo individual a mis alumnos incluso cuando están en sus casas. - Libera tiempo de clase para otras cosas. En el caso de Química, tan importantes, como hacer prácticas en el laboratorio. - Mejores resultados académicos. Aunque son solo una parte de la evaluación, los resultados de los alumnos en las pruebas finales de los temas que he dado con esta metodología han sido sensiblemente mejores que los de años anteriores. Menor número de suspensos y mejores notas medias obtenidas.

▶ Valoración Al finalizar el tema se pasó un cuestionario a los alumnos, en este caso anónimo, para que valorasen la metodología usada. Están acostumbrados a este tipo de evaluación, tanto de procesos como de autoevaluación o coevaluación. El enlace al formulario empleado. Incluyo al final del documento parte del resumen de las respuestas y dejo aquí el enlace a un documento con toda su valoración https://goo.gl/wP0FTM Incluye, además de preguntas cerradas, otras abiertas en las los alumnos hacen propuestas de mejora que intentaré incluir en próximos temas.

Al finalizar el tema se pasó un cuestionario a los alumnos, en este caso anónimo, para que valorasen la metodología usada. Están acostumbrados a este tipo de evaluación, tanto de procesos como de autoevaluación o coevaluación. El enlace al formulario empleado. Incluyo al final del documento parte del resumen de las respuestas y dejo aquí el enlace a un documento con toda su valoración https://goo.gl/wP0FTM Incluye, además de preguntas cerradas, otras abiertas en las los alumnos hacen propuestas de mejora que intentaré incluir en próximos temas.

Aclaraciones a alguno de los puntos ● La grabación de los vídeos. En mi caso los grabo con el teléfono y un trípode. Cualquier teléfono de gama media graba en HD y tiene un micrófono suficientemente bueno para lo que se necesita. Seguro que con más medios, especialmente mejor iluminación, mejorarían, pero no lo veo imprescindible. ● La edición de los vídeos. Cortar, pegar secuencias y añadir títulos o anotaciones puede hacerse con infinidad de programas gratuitos o de coste muy moderado. En mi caso, con la carga de trabajo de un profesor, una edición sencilla ya lleva suficiente tiempo.

●

¿Vídeos propios o ajenos? En mi caso, uso mis propios vídeos, así se adaptan

específicamente a mi modo de trabajo y a la secuenciación de los contenidos, pero

indicó también a mis alumnos dónde pueden encontrar otros semejantes (ellos los buscarían de todos modos). ● Los formularios de autoevaluación. Producirlos también lleva tiempo, y, más, añadiendo las observaciones a las respuestas erróneas, pero creo que es enormemente rentable por todo lo que aportan, y lo que fomentan los metaaprendizajes y la autonomía de los alumnos. Seguro que el próximo curso, cuando los reutilice, aunque haga cambios, veré aún con mejores ojos lo de la rentabilidad del tiempo. ● Los formularios. Para poder aplicarlos a problemas o ejercicios complejos, como suelen ser en química, y aprovechar las ventajas de la autoevaluación, no puedo preguntar solo el resultado final. Voy incluyendo preguntas correspondientes a cada una de las etapas del problema, de modo que, el mismo formulario sirve de guía de los pasos a seguir en la resolución del ejercicio. ● No soy tan ingenuo: algunos alumnos contestan a los formularios pasándose las respuestas por whatsapp. Es cierto, algunos se pasan el día mandando mensajes, pero, al menos, algunos de sus mensajes son sobre química. Eso es un progreso. Al día siguiente, en el trabajo de clase, se ve la realidad. ● La mejora en los resultados académicos, utilizando pruebas semejantes a las de otros años. En mi opinión es debida a que esta metodología consigue dar continuidad al trabajo diario y permite al profesor un mayor control sobre el mismo. No da opción al “estudiar solo para el examen”.

Par te de las respuestas de los   alumnos al formulario de valoración

Captura del cuaderno de notas. Se aprecia como la inmensa mayoría cumplieron siempre con sus tareas dentro del plazo.

Captura del resumen de las calificaciones obtenidas por los alumnos de uno de los grupos en una prueba con preguntas tipo PAU sobre este tema. La media de las calificaciones es 1,5 puntos superior a las obtenidas por los alumnos del año anterior en una prueba semejante.

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FIRST AID KIT

Autor de la experiencia: Javier Valdés Gómez Centro educativo: Colegio la Inmaculada. Fundación Escolapias Montal Título: FIRST AID KIT Nivel educativo: 6º Primaria

Esta experiencia Flipped Classroom se ha basado en la explicación teórica de los pasos que habría que dar en 6 casos en los que podríamos sufrir Minor Injuries, es decir, heridas menores. Los vídeos, cortos y dinámicos, fueron colgados en Youtube, realizados con la herramienta Videoscribe y posteados en el Blog de Science de 6º que manejamos en clase, para que lo pudieran ver desde el siguiente enlace.

ALUMNOS TRABAJANDO EN EL DISEÑO DEL FIRST AID KIT

Por último, los alumnos exponían el Botiquín, explicando los materiales que ha reutilizado para su creación, y representaban en un “teatrillo” esas heridas menores y cómo usarían el botiquín para curar al compañero ‘herido’. Este proceso se convierte de esta manera en vivencial, siendo éste el mayor nivel de profundidad en el aprendizaje.

ALUMNOS REALIZANDO EL ‘TEATRILLO’ Y PRESENTANDO SU FIRST AID KIT

EVALUACIÓN Para concluir con la explicación de la experiencia he considerado necesario incluir el modo en el que se evalúa este proyecto. El trabajo colaborativo tiene ambas partes: trabajo individual y en equipo, por lo que utilizo un método de rúbrica en la que evalúo ambos aspectos. La siguiente tabla mide, cuantitativa y cualitativamente los 4 ítems que son valorados, los dos primeros son los individuales y los dos siguientes los grupales (es importante recordar que, al ser bilingüe, se valoran aspectos que tienen que ver puramente con la expresión en el idioma extranjero)

RÚBRICA EVALUACIÓN TRABAJO COLABORATIVO

FIRST AID KIT

Autor de la experiencia: Jorge Manuel González Socas Centro educativo: CEIP CAMPINO Título: El vaso gallina Nivel educativo, materia o tema en que se centró y duración (fecha de inicio/final): ‣ Etapa Infantil. ‣ Cursos 3, 4 y 5 años. ‣ Proyecto: Mamá Gallina ‣ Área: Globalizado ‣ Duración: Mes de octubre 2016 ▶ ▶ ▶ ▶

▶ Competencias, habilidades, destrezas y conocimientos que se ven mejorados. Cabe destacar que, al ser una metodología que trabajo en Infantil, uno de los mayores logros es conseguir que las familias se vinculen de forma satisfactoria al proceso de enseñanza aprendizaje. La competencia digital del alumnado también se ha visto reforzada, no solo a través de los dispositivos móviles, sino que también mejoran en el uso del Ordenador. ▶ Desarrollo de la experiencia: Durante el mes de octubre trabajamos el proyecto de MAMÁ GALLINA, un proyecto que parte de la motivación del alumnado debido a que en el cole tenemos gallinas y una de ellas se dispuso a incubar huevos.

Durante el desarrollo del mismo creé un blog de Clase Invertida en el que empecé a colgar vídeos (gallina poniendo un huevo, pollito naciendo…) juegos online relacionados con el tema, canciones sobre gallinas, vídeos sobre ovíparos y vivíparos… Todo esto para que el alumnado los viese o jugase en casa y luego en clase hablar sobre ello. La actividad de “EL VASO GALLINA”, consistió en poner un vídeo tutorial sacado de youtube de como convertir un vaso plástico en una gallina y que sonase como tal. A través de la aplicación CLASSDOJO nos comunicamos con las familias para informarles de que hay novedades en la Clase Invertida y en este caso en concreto se les pidió que, además de poner a sus hijos/as a ver el vídeo e hiciesen una gallina con el vaso, pues que también los grabasen en vídeos cortos y me los enviasen a mi correo electrónico para poder elaborar un vídeo con todos.

https://claseinvertida-locosbajitos.blogspot.com.es/2016/10/el-vaso-que-secree-una-gallina.html El resultado de dicho trabajo lo colgamos también el la CLASE INVERTIDA y lo vimos en clase, pero también lo vieron y lo disfrutaron en casa con sus familias.

Esta no fue la única actividad, también colgué totorales de cómo dibujar un gallina que ellos y ellas vieron en casa, los hicieron y los enviaron al cole para decorar los pasillos. En el siguiente enlace se puede ver todo lo realizado con dicho proyecto de MAMÁ GALLINA. ▶ Referencia a otros modelos pedagógicos Las clases invertidas, unidas a la metodología de PROYECTOS (ABP) al trabajo por rincones en el aula… mejoran las estrategias de aprendizaje. Muchas de las cosas que tenemos que investigas las dejamos reflejadas en el blog para poder verlas una y otra vez y así afianzar los conceptos. A su vez, al trabajar por rincones y tener varios dispositivos móviles en el aula, permitimos que en rincón TIC el alumnado pueda acceder al la FLIPPED CLASSROOM de los LOCOS BAJITOS.

▶ Valoración de la experiencia Mi valoración de la experiencia fue más que positiva, hacía tiempo que seguía la web de THE FLIPPED CLASSROOM (http://www.theflippedclassroom.es) pero no me había aventurado a hacer algo en mi clase. Ahora ya no puedo trabajar sin el apoyo que me brinda la CLASE INVERTIDA, y tanto el alumnado, como sus familias, demandan cosas nuevas para continuar con los proyectos. Desde ese momento he trabajado los proyecto “Mamá Gallina”, “El Cocinero” y “Los Bichos” y con todo el material de apoyo que encontramos en las redes para cada investigación considero indispensable proponer cosas para hacer, ver, jugar o disfrutar en casa. Los resultados académicos han mejorado, y en las diferentes sesiones de evaluación se ha considerado que esta metodología debe mantenerse para seguir consiguiendo una mayor participación de las familias, algo que redunda en la motivación del alumnado.

El aprendizaje de las Funciones de Segundo Grado con alumnos de 3° año de enseñanza media

▶ Autor de la experiencia: Jorge Tapia ▶ Centro educativo: Colegio Mayor Tobalaba ▶ Título: El aprendizaje de las Funciones de Segundo Grado con alumnos de 3° año de enseñanza media ▶ Nivel educativo, materia o tema en que se centró y duración (fecha de inicio/final): ‣ 3° año de enseñanza media ‣ Función de segundo grado ‣ 2 de junio al 8 de julio de 2016 ▶ Competencias, habilidades, destrezas y conocimientos que se ven mejorados. a) Reconocer el tipo de situaciones que modelan las funciones cuadráticas. b) Representar la función cuadrática mediante tablas y gráficos, y algebraicamente. c) Modelar situaciones reales por medio de la función cuadrática, para resolver problemas relativos a situaciones de cambio cuadrático. ▶ Elementos multimedia que ejemplifiquen o mejoren la comprensión de la misma: inclusión de imágenes o infografías, inserción de videos, animaciones… 1. Videos: En el trabajo de esta unidad de aprendizaje se aplicaron videos elaborados para tales efectos. Se puede acceder a tres de éstos a través de Drive de Gmail compartido que se manda la propuesta. 2. Imágenes: Las siguientes imágenes corresponden al trabajo en aula realizada con alumnos de 3° año medio en donde explican a alumnos de cursos inferiores lo aprendido en la unidad.

▶ Referencia a otros modelos pedagógicos Pensar la matemática y ciencias de manera que sea entendible, es un proceso que lleva tiempo y constancia. Según De Guzmán (2009, p. 11), “nuestro dinamismo difícilmente se pone en marcha si no estamos intelectualmente convencidos de lo que pretendemos hacer tiene sentido, es posible y puede efectivamente reportarnos algún beneficio”. Pero, cómo logramos poner en marcha en nuestros alumnos aquellos dinamismos, cuando vivimos en una sociedad que “se caracteriza por un conjunto de profundas y rápidas transformaciones en los órdenes económicos, sociopolítico, cultural, científico tecnológico, cambios que impactan en casi todas las esferas y condiciones de la vida de los individuos y los grupos de todos los países” (LIE, 2010). En la actualidad la neurociencia ha realizado diversas investigaciones con la finalidad de comprender los procesos de atención y memoria de nuestros estudiantes porque si dentro de una sala de clases todos somos sometidos a un mismo estímulo los resultados de aprendizaje no deberían ser tan distintos. Estos conceptos son el punto de partida para el desarrollo y gestión de habilidades de pensamiento superior como la de análisis. Para Tourón (2014), la clase invertida o Flipped Classroom, responde a la necesidad de redefinir el aprendizaje, puesto que estamos en una sociedad del conocimiento en donde la tecnología se ha puesto a disposición del hombre común, el cual puede cargar en aparatos simples miles de millones de datos e información. Esto implica que el saber está disponible para todos aquellos que puedan y quieran acceder a él. Es así entonces como el aprender se transforma en el poder gestionar información, el resolver nuevos problemas y buscar nuevas estrategias, y en donde el alumno debe ser capaz de tomar sus propias decisiones y definir su forma de trabajo y sus tiempos. De esta forma, al redefinir el aprendizaje de manera lógica entonces es necesario redefinir la enseñanza, de tal forma que los profesores enseñen a sus educandos a acomodarse a esta nueva sociedad. Si en conocimiento está a disposición de todos, lo importante entonces no es lo que se enseña sino como se enseña, de tal forma que el modelo, estrategia o actividad de enseñanza apunte a la transferencia de la responsabilidad del aprendizaje al alumno y a su aprendizaje. Para satisfacer esta necesidad, se plantea un modelo de aprendizaje denominado Flipped Classroom, el cual surge en el Instituto Woodland Park de Estados Unidos, en base al trabajo de los profesores Jonathan Bergman y Aarón Sams, quienes para facilitar el aprendizaje de sus estudiantes decidieron preparar sus lecciones juntos, para luego difundir este trabajo entre sus estudiantes a través de cápsulas de videos en donde se filmaban las lecciones y a las cuales los estudiantes podían acceder por medio de internet. Es así como nace el modelo pedagógico de Clase Invertida, el cual según Achutegui (2014), transforma el desarrollo de las clases de los profesores en cuanto a: a) El aumento de la interacción entre alumnos, y entre alumnos y el profesor, permitiendo aumentar el tiempo en el aula para un aprendizaje más activo. b) De igual forma, cambia la forma en que los padres perciben el comportamiento de sus hijos en clases. Ya no son estudiantes que se sientan en silencio, que no molestan y que levantan la mano para resolver una duda, son activos en su aprendizaje, discuten, cuestionan, trabajan colaborativamente, se mueven entre los aprendizajes y, en definitiva, aprenden.

En definitiva, la Clase Invertida es un modelo que consiste en dar vuelta el paradigma educativo tradicional en donde es el profesor el que entrega el conocimiento y el estudiante el que lo recibe de forma estática, para luego ejercitar y practicar lo aprendido. Es en este modelo en donde el profesor prepara sus lecciones, las pone a disposición de los alumnos, los cuales pueden repetir una infinidad de veces la lección, preferentemente en sus hogares, para llegar posteriormente a la clase a aplicar lo aprendido, a analizar, a evaluar, a discutir entre pares, logrando con ello mayor interacción para que se produzca efectivamente el aprendizaje. Para la realización de una Clase Invertida, es decir, para “flippear” una clase, se deben considerar los siguientes elementos: Videos que sustituyen la instrucción directa de los docentes en horas aulas, y en los cuales se debe plasmar el conocimiento de manera simple, directa, interactiva, y que como sugerencia deben durar entre 5 a 12 minutos. Para la elaboración de dichos videos, se deben considerar el aprendizaje esperado que se desea lograr con la clase invertida, haciendo un desglose de éste en objetivos de aprendizaje siendo aquellos que implican habilidades de conocimiento, reconocimiento y comprensión las que se aborden en el video. La actividad que se desarrollará en la clase, la cual debe ser coherente con lo aprendido en el video, y que debe seguir una secuencia lógica de acuerdo a los objetivos de aprendizaje definidos anteriormente a partir del aprendizaje esperado. Estas actividades deben facilitar la participación de los estudiantes de manera activa, donde primen ejercicios, preguntas, discusiones o actividades aplicadas. El trabajo se debe realizar de manera colaborativa, preferentemente en grupos, de tal forma de hacer responsables de su aprendizaje a los alumnos, siendo el profesor un guía del aprendizaje. Es aquí donde las distracciones por parte de los alumnos no tienen sentido. ▶ Valoración de la experiencia El trabajo realizado en aula invertida al interior de este curso, permitió mejorar el aprendizaje de los alumnos en un 40% con respecto a los aprendizajes de la misma unidad en un curso paralelo en el cual no se aplicó la misma metodología. Además, la actitud de los alumnos en clases mejoró notablemente dado que se dieron cuenta que estaban aprendiendo de forma colaborativa, compartiendo experiencias entre ellos, ya no siendo el profesor el que entrega los contenidos, sino que son ellos quienes los construyen. También se produjo una mejora en el trabajo entre los docentes dado que permitió compartir experiencias de aprendizaje, ideas, opiniones, sugerencias, que permitieron construir videos, guías de apoyo, evaluaciones, en forma colaborativa. Las evaluaciones fueron de tipo formativo del trabajo en clases, permitiendo que los alumnos se fuesen autoevaluando y coevaluando, lo que produjo una mejora en la impronta de los estudiantes al sentirse considerados en el proceso de enseñanza aprendizaje.

FLIPEANDO CON LAS NOTICIAS

▶ Autor de la experiencia: Lola Millán ▶ Centro educativo: Colegio San Gabriel , Zuera , Zaragoza ▶ Título: Flipeando con las noticias La actividad " Flippeando con las noticias" se llevó a cabo durante el curso 15- 16 con los alumnos de 4º de Educación Primaria. Y durante el primer trimestre del curso 16-17 con los alumnos de 3º de Primaria y voy a seguir con ella durante todo este curso. La actividad tiene como objetivo estimular el pensamiento crítico en los alumnos a través de noticias de prensa. El pensamiento crítico implica: - Profundizar en los datos para comprender su significado - Enfocar los hechos o situaciones desde varios ángulos - Evitar dejarse llevar por las emociones o prejuicios - Elegir con autonomía y responsabilidad Les pedimos a los niños que piensen pero no les enseñamos a pensar ni a establecer unas rutinas de pensamiento para que consigan el objetivo. Con esta actividad los alumnos además de acostumbrarse a leer noticias del periódico, analizan noticias de la actualidad . La actividad llega a casa los jueves o viernes de cada semana a través de la plataforma showbie, para qué la realicen durante el fin de semana ayudados por sus padres . Es también una manera de involucrar a los padres a través del Flipped classroom . Los jueves realizamos una asamblea para poner en común nuestro trabajo , lo que favorece la escucha activa y que se conozcan entre ellos . Además de enseñarles a guardar el turno para hablar y establecer un debate cuando las respuestas son muy diferentes. La noticia siempre tiene la misma estructura de preguntas . (Imágenes de las preguntas) 1 ¿Qué sabéis a cerca del tema ? 2 - ¿En qué se parecen y se diferencian ? 3 - ¿Qué pasaría si ......?

Escojo noticias de prensa que sean atractivas para los alumnos , también animo a través de la aplicación que utilizamos en clase ClassDojo a que los padres manden   noticias que les hayan gustado o que crean que son adecuadas a los gustos e intereses de los niños. También los alumnos pueden escoger el tema sobre el que tratará la siguiente noticia . Esta actividad está basada en la metodología TBL( el aprendizaje basado en el pensamiento ) de R. J. Swatz . Y conecta con la competencia " Aprender a aprender " y con el tratamiento de la información ya que sin el pensamiento crítico el proceso de aprendizaje se convierte en un recurso primario , ya que los alumnos olvidan tan fácilmente como aprenden. Para aprender cualquier contenido los niños deben aprender a hacerse preguntas , que les ayudará a que interioricen lo aprendido , por qué lo relacionaran con otros contenidos ya aprendidos. Las aplicaciones que se han utilizado para llevar a cabo esta actividad han sido : Keynote , Pagés Showbie , ClassDojo. En el vídeo podéis ver cómo se lleva a cabo la actividad.

▶ Evaluación de la actividad La actividad mejoró la comprensión lectora y estimuló el lenguaje escrito en los alumnos ya que fueron eran capaces de formular mejores preguntas y de hacer inferencias de los textos leídos. Los alumnos también mejoraron en la resolución de problemas y favoreció la creatividad y las habilidades sociales de los alumnos.

Del Flipped Classroom al Flipped Learning: una experiencia en Educación Primaria valorada por el docente, el alumnado y las familias

▶ Autor de la experiencia: Vicente Rico ▶ Centro educativo: CEIP "Donoso Cortés" (Valle de la Serena). Situado en el suroeste de la provincia de Badajoz. ▶ Título: Del Flipped Classroom al FL: una experiencia en Educación Primaria valorada por el docente, el alumnado y las familias. ▶ Nivel educativo, materia o tema en que se centró y duración (fecha de inicio/final): 4º y 5º de Educación Primaria (grupo homogéneo dentro de la diversidad, aún así, contábamos con un alumno diagnóstico con TDAH y un repetidor, ambos en 4º E.P). Grupo de alumnos: 19 alumnos (10 de 4º y 9 de 5º) Materias: Lengua Castellana y Literatura, Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Duración: del 27/09/16 al 22/03/17. ▶ Competencias, habilidades, destrezas y conocimientos que se ven mejorados. Mejoras abismales en todas y cada una de las Competencias Clave (incluyendo todas las habilidades, destrezas y conocimientos que implícitamente conllevan). No obstante, si tuviésemos que destacar el progreso en algunas de ellas, sería interesante destacar los avances logrados en las siguientes: - Competencia Digital - Aprender a Aprender - Competencia en Comunicación Lingüística. ▶ Recursos La experiencia que vamos a describir a continuación, subyace bajo un paradigma educativo fuertemente instaurado en la ideología pedagógica del maestro impulsor de la misma, el cual no concibe la educación actual de una manera diferente al Flipped Learning (en adelante, FL). Por tanto, la presente experiencia, llevada a cabo durante el curso escolar 2016/2017, no se trata de una experiencia aislada o definida temporalmente en sesiones o unidades puntuales. Si no más bien, consiste en una experiencia educativa cuyo único y fundamental andamiaje metodológico ha sido el modelo FL. Es decir, todas y cada una de las situaciones educativas han pivotado, o mejor dicho, se han proyecto en el aula por medio del FL. En definitiva, y para terminar con está introductoria contextualización metodológica, podemos definir nuestra experiencia de la siguiente manera: "El FL ha sido nuestro promotor educativo, el aliado de nuestro proceso, sin el cual nada (o casi nada) de lo que hemos conseguido hubiera sido posible." Además, desde el comienzo ha calado y ha sido compartido como modelo educativo por docente, alumnado y familias.

Pasemos a describir la experiencia en si, que considero tiene mucho decir. Para una mejor comprensión de la misma, vamos a estructurarla en tres fases: una inicial (de concienciación o gancho), otra de Flipped Classroom y la final de Flipped Learning. En cada una de ellas describiremos de forma general las acciones educativas llevadas a cabo fuera y dentro del aula, así como sus objetivos y principios fundamentales. 1. Fase de concienciación o gancho El objetivo fundamental de esta fase fue el de demostrar al alumnado y las familias el potencial del modelo pedagógico FL, pues como señalaba anteriormente para el maestro no cabía otra posibilidad (considero que se trata de un modelo totalmente flexible que se puede implementar con múltiples variantes, como veremos más adelante, por lo que no había ningún motivo para no adoptarlo) y era consciente de que si no provocaba un cambio de paradigma en ellos no sería posible su implementación efectiva. No obstante, si quisiera destacar que no se les presento de una forma teórica, sino que desde el primer día de clase, promoviendo el debate y la reflexión, llegamos a la conclusión, tanto con el alumnado como con las familias, de que era la mejor manera de aprender, y no solo eso, sino a nuestro juicio, la única recomendable en la sociedad actual. Para ello, nos centramos en aspectos que considero fundamentales al iniciar una experiencia de innovación educativa, como son: replanteamiento de la educación en la era de la información y la comunicación, roles actuales de alumnado y profesorado, importancia de la motivación, la sensibilización grupal, la inteligencia emocional, la toma de consciencia del aprendizaje significativo y funcional... Así como la preparación en aspectos digitales básicos que vaticinábamos fundamentales para lograr un funcionamiento exitoso del modelo FL: creación de una cuenta de correo electrónico Gmail e iniciación en sus herramientas básicas (principalmente en las herramientas de Google Drive), creación de entornos virtuales de aprendizaje (Blog de clase, aulas virtuales en: Google Classroom, Class Dojo y Edpuzzle), familiarización con aplicaciones educativas digitales (Kahoot, Popplet, Plickers...). Durante toda esta fase, los alumnos en el hogar visionaban cortometrajes (para favorecer la adquisición de valores) y videotutoriales para adquirir los contenidos digitales básicos mencionados anteriormente. Mientras que el tiempo de clase lo dedicábamos a reflexionar y plasmar sus razonamientos en productos, principalmente digitales, y ocasionalmente al visionado de vídeos y las pautas para hacerlo de forma idónea. Una vez que percibimos una predisposición adecuada para adentrarnos en el FL, tanto por parte del alumnado como de los familias, que fue aproximadamente a las tres semanas de comenzar la experiencia, dimos por finalizada esta fase, aunque en sí misma no ha finalizado aún, pues ha recorrido de forma transversal el resto de períodos.

Aumento de la motivación y el rendimiento académico, aprendizajes profundos, incremento de las interacciones y el placer por aprender...

Fase de Flipped Classroom En esta segunda fase, y adentrándonos en el discutible terreno curricular de la Educación Primaria, nos propusimos la adquisición de conocimientos mediante el modelo Flipped Classroom, pero sí, teniendo demasiado en cuenta los contenidos curricularmente establecidos por la legislación educativa vigente. Lo cual creo que nos obstaculizó, privándonos alcanzar el Flipped Learning. Durante esta etapa, en el hogar, el alumnado que ya contaba con las habilidades necesarias para acceder a los recursos multimedia, visionaba e interactuaba con el material correspondiente (principalmente vídeos) referido al contenido programado para ese momento del curso. Los vídeos procedían fundamentalmente de Youtube, Vimeo, Khan Academy...y en algunas ocasiones eran creados por el propio profesor. En cualquier caso, este importante proceso (de extracción de la teoría fuera del aula) fue llevado a la práctica de dos formas distintas, en función de las características psicoevolutivas, personales y familiares del alumnado: - Por un lado, el alumnado de 5 º de Educación Primaria (que disponía de ordenadores personales y una mayor predisposición en el manejo de comunidades virtuales de aprendizaje) lo hacía a través de la plataforma Google Classroom o el blog de clase (https://laclasedelvalle.wordpress.com/), dónde les compartía vídeos enriquecidos con las herramientas Edpuzzle o PlayPosit. Además, en ocasiones se acompañaba de un documento con breves indicaciones (como por ejemplo, elaborar tarjetas con cuestiones del vídeo para preguntar a sus compañeros en la siguiente sesión, mapa mental...), que debían realizar en la mayoría de los casos de forma cooperativa (a través de documentos compartidos en Google Drive). - Por otro lado, al alumnado de 4º de Educación Primaria (algunos no contaban con red wifi en sus hogares, pero sí con móviles con conexión a internet) les hacía entrega de un código QR con el contenido correspondiente (sustantivos comunes y propios, expresiones complejas e incomplejas...), que escaneaban la mayoría de las veces (tal y como me contaban y corrobora la encuesta realizada a las familias al finalizar la experiencia) en compañía de sus padres o hermanos. Código que debían enriquecer, acompañándolo de un título (en pocas ocasiones les decía de que iba a tratar), un breve resumen del contenido y algunos ejemplos que no apareciesen en el vídeo, así como de las dudas que les surgiesen durante el visionado del mismo. Y ahora, obviamente, os preguntareis ¿todo el alumnado veía los vídeos?, pues no, pero sí la gran mayoría (para lo que considero imprescindible la fase de gancho señalada anteriormente). El alumnado que por cualquier motivo no lo hacía, los visionaba en clase, entrando en juego una de las versiones flexibles de la FC, la clase al revés en la propia clase (In-Class Flip). Respecto a las problemas de conexión a internet fuera del centro, que ineludiblemente surgieron (aunque no fueron demasiado significativos) les recordaba este proverbio árabe, que igual compartís conmigo: "Quien quiere hacer algo encuentra un medio quien no quiere hacer nada una excusa". Ya que, en un mundo hiperconectado como el actual (salvo casos excepcionales) la gran mayoría de los hogares cuenta con conexión wifi, o en su caso, dispositivos móviles con conexión a internet u otras alternativas, como: casas de compañeros o amigos con conexión, bibliotecas públicas, centros culturales...o como última opción proporcionar el material offline (por ejemplo, a través de un USB o DVD). 2Previa solicitud, la Consejería de Educación de la Junta de Extremadura, proporciona a cada estudiante una cuenta de Google con un dominio educativo (alumno@educarex.es), con todas las posibilidades educativas que ello conlleva.

Ahora bien, ¿A qué dedicábamos el tiempo de clase? El tiempo de clase (ahora liberado de exposiciones magistrales) era aprovechado para impulsar aprendizajes activos, significativos y profundos, promoviendo situaciones educativas enriquecedoras. Sin poder establecer un guión común (pues han sido múltiples las actividades y tareas llevadas a las práctica) la mayoría de sesiones han compartido la siguiente estructura: 1. Evaluación inicial: formularios de Google, cuestionarios en Kahoot y Plickers (interesante aplicación de evaluación, en la cual el alumnado no necesita dispositivos móviles para participar). 2. Dudas grupales de forma oral de los contenidos trabajados en casa (durante este momento se aprovechaba para aumentar la motivación y despertar la curiosidad del alumnado, planteando retos y situaciones problemáticas reales relacionados con el contenido tratado). 3. Actividades puntuales del libro o sencillas tareas cooperativas para asimilar conocimientos. 4. Elaboración de productos digitales: esquemas en Popplet, presentaciones (Google Drive, Prezi y Genially), infografías, documentos compartidos... 5. Actividades interactivas en el blog de clase. 6. Evaluación, a través de: rúbricas, presentaciones orales, puntuales pruebas escritas (presentadas a modo de juego con diversas pantallas a superar) y "quizs" y "jumbles" en Kahoot. Esta fase se prolongo en el tiempo durante aproximadamente dos meses, y aunque los resultados fueron muy positivos, fuimos conscientes de que todavía se podía ir más allá y alcanzar un aprendizaje más personalizado y profundo. Con este último objetivo nos adentramos en la última y más extensa fase de la experiencia, la de FL.

3. Fase de Flipped Learning Esta tercera fase, floreció como consecuencia de una exhaustiva reflexión docente, pues, como puntualizaba anteriormente, era consciente del éxito de la experiencia (alumnado y familias así me lo comunicaban), pero caí en la cuenta de que el aprendizaje dentro del aula estaba siendo demasiado homogéneo y se limitaban las capacidades de ciertos alumnos con más talento, así como frustraban las del alumnado con mayores dificultades. Y pensé: "Hay que cruzar la frontera y asaltar el auténtico aprendizaje personalizado". Fuera del aula, los principios básicos del FC (llevados a cabo en la segunda fase) y los del FL de la presente fueron prácticamente similares. Continuábamos extrayendo la teoría fuera de clase bajo el mismo procedimiento que en la etapa anterior, aunque en esta ésta el maestro creó su propio canal en Youtube, y en un gran número de ocasiones, el material que se visionaba o analizaba fuera de clase era creado por los propios discentes en: VivaVideo, Wevideo, Moovly...

3Previamente, se había reunido a las familias para explicar el funcionamiento de los códigos QR y sus aplicaciones de escaneo. 4Añadiendo el complemento Flubaroo, el cual los hace más inmediatos.

Ahora bien, como me propuse concienzudamente, cambiaron radicalmente los procesos de aprendizaje dentro del aula, caracterizados por los siguientes principios: - Mayor implicación del docente en la elaboración de los recursos para trabajar fuera del aula, con el objetivo de ajustarlos a la diversidad de necesidades y características del alumnado, es decir, personalizando el proceso de trabajo fuera del centro educativo. - Contar con el alumnado de forma activa en la realización y selección de los recursos para tratar la parte teórica fuera del aula, permitiendo la elección de materiales en diversos formatos (un alumno prefería documentos en lugar de vídeos). - Dar mayor autonomía al alumnado en la dirección y creación de proyectos (temáticas, toma de decisiones, curación de contenidos...). - Relegar a un segundo plano los contenidos, integrándolos en todo momento de manera subyacente en proyectos o problemas de la vida cotidiana. - Desterrar las calificaciones numéricas, favoreciendo la autoevaluación y coevaluación, fundamentalmente descriptiva, a través de rúbricas y portfolios. - Acoger por completo el aprendizaje cooperativo y el movimiento deliberado en el aula. - Extrapolar fuera del aula los conocimientos adquiridos y los productos realizados (a través de blogs, GoogleSites, charlas, talleres, exposiciones...), contribuyendo de forma activa al funcionamiento del colegio y la sociedad. Destacar dentro de este principio metodológico, que podemos denominar como Aprendizaje Servicio, un GoogleSites creado para promocionar el patrimonio cultural de la localidad (y que podréis consultar en el apartado dedicado a la recopilación de productos, denominado "Museo Flipped”). - Construir itinerarios personalizados de aprendizaje para cada alumno, según su progreso personal, para lo que me serví de herramientas TIC muy útiles, como veremos a continuación. Y es que, mención especial merecen estas aplicaciones TIC que entraron en juego en esta tercera fase de FL, ya que me permitieron la anhelada personalización del aprendizaje. Entre otras, destacar: - Google Drive y sus versátiles herramientas para reconducir el aprendizaje del alumnado de manera inmediata (transmitiendo feedbacks y orientaciones de manera instantánea). - -Pear Deck: para recibir un feedback inmediato de la comprensión conceptual en puntuales presentaciones grupales. - Khan Academy: ofreciendo trayectos formativos personalizados al alumnado y añadiendo retos a cada uno de ellos según su nivel competencial. - SymbalooEDU: para crear recorridos alternativos, inidividualizados y gamificados de aprendizaje. - Quizziz: como alternativa a Kahoot, con el objetivo de que cada alumno respondiese cuestionarios gamificados a su propio ritmo. - WeVideo: dónde los alumnos creaban sus propios vídeos, en algunos casos para compartir con sus como compañeros fuera del aula.

5Mayoritariamente con CoRubrics de Jaume Feliu. 6https://www.youtube.com/channel/UCl10H6QApO95PE3ZKwCXMPA

Para concluir con este resumen, que sin duda, nos sabe a poco, por la multitud de tareas, proyectos y situaciones que se nos quedan en el tintero, queremos exponer una serie de productos realizados por el alumnado, los cuales consideramos interesantes y creemos reflejan en gran medida su nivel competencial. Pueden consultarlos en la siguiente infografía: Museo Flipped: https://www.genial.ly/58dd4a3a2ff81a1c1c73318e/museo-flipped Como colofón para concluir con la experiencia que con entusiasmo os hemos presentado, el alumnado participante la compartirá en unas Jornadas Educativas organizadas por el CPR de referencia de la zona, actuando como ponentes. ▶ Referencia a otros modelos pedagógicos En la presente experiencia, el modelo Flipped Learning ha actuado como un auténtico promotor metodológico, promoviendo una simbiosis con multitud de metodologías activas, y provocando con ello, una auténtica convergencia metodológica en el aula, integrada por: Aprendizaje Cooperativo, Aprendizaje Servicio, ABP, PBL, Gamificación, DUA, PLE, Pensamiento Visual, Mobile Learning y Aprendizaje dialógico. ▶ Resultados: valoración del maestro, el alumnado y las familias Valoración del maestro La valoración como docente impulsor de esta experiencia, no puede ser otra, que totalmente positiva. Ha sido un proceso asombroso, cargado de sorpresas, obstáculos y situaciones problemáticas, que hemos solventado con creces. Alcanzando, a mi juicio, una auténtica experiencia FL. He disfrutado cada día, cada sesión y cada minuto de enseñanza-aprendizaje. Me he sentido como un auténtico aprendiz durante todo el proceso y estoy seguro que me llevo más de lo que he dado. El rendimiento académico del alumnado ha sido maravilloso, logrando un 100% de aprobados y una nota media aproximada de un 8. No obstante, lo que considero aún más importante, ha sido el desarrollo personal del alumnado, su felicidad dentro del aula, así como su satisfacción y admiración hacia el proceso educativo (en la mayoría de las ocasiones no querían que se acabasen la sesiones). Además, considero que el alumnado se ha hecho responsable de su aprendizaje, logrando que se produzca tanto dentro como fuera del aula (en cualquier momento y lugar), desarrollando de este modo su Entorno Personal de Aprendizaje. Respecto al desarrollo competencial del alumnado, ha sido pleno, destacando por encima del resto, el avance en la Competencia Digital. Así lo expresaban los propios alumnos: "Maestro he enseñando a mi hermano, que está en Bachillerato, a realizar presentaciones y compartir documentos en Google Drive" (Alumna de 4º E.P.)

"Mi madre es informática, pero ya no recuerda algunas cosas, y yo le he mostrado como realizar animaciones en Powtoon" (Alumno de 5º E.P.) "Cuando comenzamos no teníamos ni correo electrónico y ahora somos expertos en TIC" (Alumno de 4º E.P.) Por tanto, a parte de todos las ventajas que el modelo FL aporta al proceso educativo, de sobra conocidas, constato que el FL aumenta de manera considerable el desarrollo de la Competencia Digital, o al menos, en nuestro caso, así ha sido. A continuación, las valoraciones del alumnado y las familias sobre la experiencia. Valoración del alumnado Se ha obtenido mediante un formulario de Google, cuyos resultados pueden consultar en el siguiente enlace. https://drive.google.com/open?id=0B_p88oid9be9Z2xyS3dkRE40a3c Valoración de las familias También se basa en un formulario de Google con diferentes cuestiones, en las que se les ofrecía un rango numérico de respuestas (dónde 1 era el mínimo y 5 el máximo). https://drive.google.com/open?id=0B1ioHBUJdQQTR250WWJIMjl0cTg ▶ Conclusiones Aunque en la mayoría de las ocasiones no somos conscientes de ello, nuestro paradigma educativo (conjunto de teorías e ideas pedagógicas) define nuestra acción educativa en el aula. Considero que es el punto clave, la raíz desde dónde tenemos que estructura cualquier experiencia de innovación educativa, incluido, por supuesto, el FL. Siendo ésta mi mayor satisfacción, pues se ha llevado a la práctica de forma exitosa el paradigma que llevo construyendo desde que comencé mi formación académica y personal. Como habréis podido comprobar, nuestra experiencia se ha estructurado en tres fases: de gancho, FC y FL. A través de las cuales hemos convertido la escuela en un auténtico laboratorio de aprendizaje, positivamente valorado; tanto por el docente, como las familias y el alumnado. Para terminar y relacionando nuestra experiencia con la Nueva Taxonomía de Bloom, soy consciente de que uno de los pilares de nuestro éxito ha sido el de enfocar el aprendizaje en las habilidades de pensamiento de orden superior, algo que resulta crucial en los procesos educativos de la sociedad actual. Ahora bien, también estoy seguro, de que sin una actitud positiva y pleno convencimiento por parte del profesor, todo este proceso es imposible. "Del cambio metodológico a la transformación educativa solo hay un paso, y a mi juicio, se trata de una decisión docente en la dirección adecuada” Vídeo-resumen de la experiencia: https://www.youtube.com/watch?v=R7J4QHEbfUI

Flipando las ciencias

Autor de la experiencia: Marcos Ordiales Centro educativo: Colegio Corazón de María de Gijón Título: Flipando las ciencias Nivel educativo, materia o tema en que se centró y duración (fecha de inicio/final): 5º y 6º de Primaria – Science – 2º trimestre ▶ Introducción Hace cuatro años asistí a un curso sobre “Creatividad en la escuela” donde por primera vez escuché lo que era la Flipped Classroom. No puedo negar que aquella metodología me sorprendió y que la veía a años luz de lo que en aquel momento se trabajaba en las aulas españolas. Comencé a investigar sobre esta nuevo estilo de aprendizaje, hasta que hace 3 años me decidí a llevarla a cabo con mis alumnos de Science en 6º de primaria. Me pareció una manera excelente de dejar de “vomitar” de manera reiterativa los contenidos teóricos de aquella asignatura y de poder aprovechar el tiempo de clase para hacer actividades que de verdad hicieran a los niños participes de su propio aprendizaje. ▶ ▶ ▶ ▶

No puedo negar que los comienzos fueron duros y que gran parte de mis compañeros asistían expectantes a aquel cambio que estaba produciendo. Para llevarlo a la práctica he tenido que aprovecharme de vídeos encontrados en YOUTUBE pues, hora mismo, no me veo capaz de ponerme delante de una cámara a hablar en inglés. Lo que sí observé fue un cambio de actitud total de los alumnos. Desde el principio, se mostraron mucho más participativos y autónomos. Pronto, comencé a descubrir diferentes Apps que me podían facilitar el control del visionado de los vídeos (EDPUZZLE), realizar evaluaciones periódicas de los contenidos que iban adquiriendo (Kahoot)… Aunque sin duda alguna, el verdadero cambio lo he logrado este año al lograr integrar las rúbricas en la vida diaria del aula. Gracias a Idoceo puedo integrar una verdadera AUTOEVALUACIÓN del alumno, COOEVALUACIÓN de los compañeros y EVALUACION por mi parte. De esta manera quiero mostrar lo que he hecho el último trimestre del curso pasado y el segundo trimestre de éste. Los temas a tratar son el de la ENERGÍA y el de la TECNOLOGÍA. Ambos forman parte de la asignatura de Science de 5º y 6º de primaria. La principal diferencia entre un tema y otro es que en el primero “ENERGY” no utilicé las rúbricas para evaluar a los alumnos pues lo veía demasiado complicado para luego hacer los cálculos de las evaluaciones. En el segundo, tras haber participado el año pasado en el Congreso celebrado en Zaragoza y compartir experiencias con compañeros que utilizan esta misma metodología, comencé a formarme en diferentes apps y estrategias para conseguir un verdadero aprendizaje activo en el aula y mejorar los sistemas de evaluación de los alumnos.

▶ Metodología La metodología en estos proyectos se basa en varios pilares que tratan de poner al niño como protagonista de su propio aprendizaje: - Flipped classroom: esta metodología permite que se utilice tiempo de clase para mejorar nuestra relación con los alumnos y poder acercarnos a sus intereses y dificultades reales durante el tiempo en el aula. Ayuda a que el profesor actúe como facilitador, guía, motivador… - Aprendizaje cooperativo: mediante este tipo de aprendizaje los alumnos no sólo van a adquirir conocimientos sino que van a: mejorar sus habilidades sociales, destrezas para solucionar problemas y su capacidad para ser críticos, autónomos y creativos; fomentando la responsabilidad individual, la fraternidad y ayuda. - Aprendizaje mediante el humor: creo que es básico que los niños disfruten en el aula y que ellos sientan que son protagonistas. Si los alumnos disfrutan en clase, a la vez que aprenden, tendrán un mayor grado de motivación para realizar las tareas que el profesor les encomienda. - Taxonomía de Bloom: creo que es otro de los aspectos básicos que debe tener en cuenta cualquier profesor para planificar sus sesiones y conseguir un verdadero aprendizaje activo. - Inteligencias múltiples: en la medida en la que podamos incluir todas las inteligencias en nuestros proyectos, conseguiremos incentivar a más alumnos para que sean sujetos activos y no se vean abandonados por el simple aprendizaje memorístico.

ENERGY Respecto a este tema mis objetivos específicos eran 3: - que los niños conociesen los distintos tipos de Energía que hay. - que los alumnos se acercasen a las características de cada una de ellas de una manera empírica y entretenida. - que conociesen las principales fuentes de Energía y las ventajas e inconvenientes de cada una de ellas.

▶ Competencias a) Comunicación lingüística: la han trabajado al tener que expresarse de manera oral y escrita en inglés a la hora de realizar las diferentes actividades. b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología: fueron trabajadas en cuanto a que los alumnos tuvieron que realizar diferentes experimentos en el aula para asimilar los conceptos vistos en los vídeos. c) Competencia digital: la usaron a la hora de buscar información acerca de los diferentes tipos de Energía y sus fuentes. d) Aprender a aprender: los alumnos tuvieron que trabajar en cooperativo, aprender a negociar, a buscar información, catalogarla…

e) Competencias sociales y cívicas: capacidad para relacionarse con los demás, aprender unos de otros, poner reglas dentro del grupo y respetar las opiniones de los demás sin imponer nadie la suya… ▶ Desarrollo de las sesiones ACTIVIDAD 1 . QUÉ ES PARA TI LA ENERGÍA Esta primera actividad era introductoria y en ella los alumnos tuvieron que, en grupos, explicar lo que para ellos era la energía y los diferentes tipos de Energía que conocían. Como les resultaba bastante difícil, se les puso una serie de imágenes que les sirviesen para iluminarles y tener conciencia de que necesitaban energía para casi todas las cosas. A continuación, en casa, tuvieron que visualizar por medio de la plataforma EDPUZZLE un vídeo que contenía preguntas sobre lo que era y sus características. Physics - Energy - Types of Energy ACTIVIDAD 2. ENERGY SONG Después de analizar aquellas preguntas en las que habían fallado y ver que ya tenían ciertos conocimientos adquiridos de los vídeos, aprendimos los diferentes tipos de Energía mediante una canción. ENERGY SONG ACTIVIDAD 3. MAPA MENTAL SOBRE LOS TIPOS DE ENERGÍA Como el título indica, los alumnos de manera individual tuvieron que crear un mapa mental aprovechando la información del libro de texto y de los vídeos vistos. Necesitaron 2 sesiones para buscar la información y realizarlo. Los resultados fueron estos:

ACTIVIDAD 4. ACTIVIDADES SOBRE CADA TIPO DE ENERGÍA. Dentro de estas actividades se incluyen: - Experimentos sobre la energía sonora. - Experimentos sobre la luz: reflexión y refracción. - Darse cuenta de lo que era la Energía Nuclear al investigar sobre dos palabras que fueron escritas en la pizarra: Hiroshima y Chernobyl. (Que, cuándo, donde, por qué…) - Experimentos sobre la energía química - Experimentos sobre la energía eléctrica. Todos ellos se pueden ver en las siguientes imágenes.

Todas estas actividades nos llevaron unas 6-7 sesiones. Nos aprovechamos de la plataforma EDPUZZLE para poder ver todos ellos cómo podían conseguir fabricar los diferentes tipos de experimentos. ACTIVIDAD 4. MURAL SOBRE LAS FUENTES DE ENERGÍA Los alumnos por medio del aprendizaje cooperativo y de diferentes vídeos vistos a través de Edpuzzle tuvieron que elaborar un mural sobre las diferentes Fuentes de Energía. Esta actividad les llevo 4 sesiones.

EVALUACIÓN El método de evaluación en esta ocasión fue a partir de los diferentes puntos que iban consiguiendo por participar y transmitir a sus compañeros los conocimientos que iban adquiriendo y participar en las actividades prácticas en el aula. Asimismo se utilizó la plataforma PLICKERS en varias ocasiones para ver los conocimientos que iban adquiriendo y si tenían claros los aspectos básicos relacionados con la Energía.

TECHNOLOGY Respecto a este tema mis objetivos específicos eran 3: - que los niños pudiesen ver la importancia que han supuesto ciertos avances en el desarrollo de la humanidad. - que los niños aprendiesen a buscar información relevante acerca de algunos de los más importantes inventos de nuestra Era. - que supiesen de primera el esfuerzo que supone el realizar algo innovador por sus propios medios. Por este motivo, a continuación paso a exponer las diferentes competencias que he trabajado y las diferentes actividades que han formado parte de este proyecto. ▶ Competencias a) Comunicación lingüística: la han trabajado al tener que expresarse de manera oral y escrita en inglés a la hora de realizar las diferentes actividades. b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología: fueron trabajadas en cuanto a que los alumnos, en una de las actividades, tuvieron que crear un proyecto de tecnología para conseguir un reto que les marcaba el profesor. c) Competencia digital: otra de las actividades que explicaré a continuación consistía en buscar información a cerca de un famoso inventor. d) Aprender a aprender: los alumnos tuvieron que trabajar en cooperativo, aprender a negociar, a buscar información, catalogarla… e) Competencias sociales y cívicas: capacidad para relacionarse con los demás, aprender unos de otros, poner reglas dentro del grupo y respetar las opiniones de los demás sin imponer nadie la suya… f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor: en la tarea final tuvieron que usar su creatividad, pues de ella partía la elaboración de un proyecto final. g) Conciencia y expresiones culturales: siendo conscientes de los cambios que se producen a lo largo del tiempo en la tecnología y que cada etapa e invento tiene que ser estudiado en su contexto para hacerse una idea del cambio que supuso en cada sociedad. ▶ Desarrollo de las sesiones ACTIVIDAD 1 . COMPARA CONTRASTA Esta primera sesión consistía en la visualización de un vídeo en casa “EVOLUTION OF TECHNOLOGY”. https://www.youtube.com/watch?v=NoX6mOg2EZQ A partir de la visualización del citado vídeo, al día siguiente en el aula, realizamos una rutina de pensamiento (Compara, contrasta) que les sirvió para hacerse una idea de la rápida evolución de la tecnología en los últimos 50 años.

ACTIVIDAD 2. DEFINICIÓN DE INVENTOR. Actividad cooperativa en la que se desarrollan los siguientes pasos: Primero: Crear una definición individual de “Inventor” (4 min) Segundo: Crear una definición grupal que aglutine las mejores ideas individuales (grupos de 3, 6 min) Tercero: Deberán de integrar dentro de su definición grupal las palabras (inventor, create, creative, solve problems, improve ideas and needs. (6 min) Cuarto: Rellenar la siguiente tabla Quinta: Definición final grupal que integre todas las anteriores. De esta manera consiguió cada grupo una definiciones diferentes y se dieron cuenta que no era necesario memorizar una definición estándar para lograr crear una realmente útil. ACTIVIDAD 3. JUEGO DE INVENTO&INVENTOR En esta sesión a cada grupo se les facilitaron dos folios con diferentes recuadros donde aparecían inventores e inventos. (Grupos de 3). Ellos, a través de sus conocimientos, pistas e intuición tenían que lograr juntar cada invento con la persona que lo inventó. Muchas de estas parejas guardaban relación en cuanto al nombre y eso les sirvió de pista, a los más intrépidos, para lograr un alto porcentaje de acierto ACTIVIDAD 3. POSTER SOBRE LOS INVENTOS Divididos en grupos de tres los alumnos tienen que buscar información sobre el inventor que han escogido a través de Internet para conseguir los siguientes datos. Los trabajos serían expuestos en el colegio y enviados a los padres para que viesen el resultado de su trabajo en el aula. Tuvieron 2 sesiones para buscar información y 3 para la elaboración del póster. Los aspectos a investigar acerca de los inventores eran: Breve biografía. Foto. ¿Qué inventó? (Puede ser más de un invento) ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Cómo? Método de evaluación: RÚBRICAS

Podéis ver sus trabajos en el siguiente enlace: https://drive.google.com/file/d/0B0_EEylryugsUDB2aU0zWmhZTVU/view ACTIVIDAD 4. 3D PRINTERS Los alumnos a partir del visionado de vídeos en EDPUZZLE sobre las impresoras 3D, tendrán que escribir su opinión sobre esta tecnología, las ventajas y las desventajas. También pudieron ver en sus casas un vídeo que en tono humorístico trata sobre la evolución de la Tecnología. STONE AGE VS MODERN AGE https://www.youtube.com/watch?v=xqGam-G0xJ8 What Is 3D Printing and How Does It Work? https://www.youtube.com/watch?v=Vx0Z6LplaMU

ACTIVIDAD 5. AVANCES TECNOLÓGICOS La tecnología avanza muy rápidamente y puede ser usada para muchas cosas: hogar, educación, salud, comunicación, entretenimiento o transporte. A partir de una lista de objetos los alumnos deberán decidir en qué campo de conocimiento ha supuesto un avance cada invento.

Game console, microwave, MRI scanner, INTERACTIVE whiteboard, smathphone, monorail,dishwasher, pacemaker, computer, satellite, MP3 player, e-book, car, high speed train, tablet computer, vaccine, organ transplant, smart glasses, laptop, láser surgery, USB, underground train systems.

ACTIVIDAD 6. PROYECTO CANICA Sin duda alguna, esta es la actividad reina del trimestre. Han tenido 5 sesiones para elaborar este proyecto. Os habéis convertido en los encargados del departamento de creatividad de una gran empresa. Entre todos los trabajadores de la empresa, los propietarios quieren escoger al grupo más creativo para desempeñar el siguiente reto: "Transportar una canica a una distancia de 1 metro de distancia horizontal. De tal manera, que al soltar esta canica en un punto fijo, llegue a otro punto que diste del primero una distancia de 1 metro tardando en su recorrido más de 13 segundos sin tocar NADA". Durante este trayecto los encargados del departamento de tecnología no podrán tener ningún contacto directo con la canica. Cuanto menos contacto directo o indirecto haya, mayor grado de éxito se tendrá. Se valorará: TRABAJO EN EQUIPO (10 puntos) 60%  la participación de todos los miembros en la elaboración del proyecto. (3,5 puntos)  La creatividad del invento. (1,5 puntos)  El éxito en la prueba final.Distancia, tiempo y no tocar nada (3,5 puntos)  Trabajar con material reciclado. (1,5 puntos) TRABAJO INDIVIDUAL (10 puntos) 40%  Aportación de ideas al grupo (4 puntos)  Aprovechamiento del tiempo y ayuda a los demás. (3 puntos) Hablar inglés en las sesiones.(3 puntos) Cada alumno en esta última parte será puntuado por él mismo (AUTOEVALUACIÓN), por el esto de sus compañeros de grupo (COOEVALUACIÓN) y por el profesor (EVALUACIÓN). PISTA: no tiene porqué recorrer este metro en línea recta.

¡CONFÍO EN VUESTRO TRABAJO! ! Al terminar esta actividad los alumnos se puntuaron mediante las rúbricas para ser conscientes de sus fallos en el trabajo grupal e individual.

ACTIVIDAD 7. EL FUTURO DE LA TECNOLOGÍA

Después del visitando de un vídeo en casa, tendrán que escribir de manera individual su opinión acerca del futuro de la tecnología. THE FUTURE OF TECHNOLOGY AND HUMANITY https://www.youtube.com/watch?v=4uo1FlcQENk ACTIVIDAD 8. METACOGNICIÓN Los alumnos responderán a varias preguntas que les hagan pensar acerca de su proceso de aprendizaje. Ha sido una de las partes más positivas pues se han encontrado reflexiones verdaderamente interesante por su parte.

▶ Evaluación En esta ocasión he usado las rúbricas que he incluido en esta presentación para evaluar el trabajo en clase y los diferentes proyectos que han elaborado. No he necesitado evaluar contenidos pero cuando lo hago suelo utilizar PLICKERS al no disponer de dispositivos móviles para poder utilizar Kahoot o Socrative. ▶ Valoración de la experiencia En mi opinión, esta metodología hace que los alumnos sean mucho más participes de su proceso de aprendizaje. Nunca se han aburrido y siempre saben que me tienen cerca para resolver aquellas dudas que tengan o ayudarles cuando surge algo problema. Como habréis podido observar mi centro no tiene Tablets ni un ordenador por niño. Por lo tanto, nos las tenemos que arreglar para repartirnos los ordenadores que tenemos disponibles. Creo que esta metodología está mucho más relacionada con la buena pedagogía que con la tecnología. Creo que una mezcla entre: flipped classroom, taxonomía de Bloom, inteligencias múltiples y aprendizaje cooperativo es lo ideal para poder lograr unas sesiones motivadoras y que hagan al alumno protagonista. Muchos son los profesores de mi colegio que han comenzado a llevarla al aula con óptimos resultados. Durante este curso la estoy impartiendo en las áreas de Ciencias Sociales y Ciencias naturales en 4º de primaria y he creado en Youtube el canal “Flippando las ciencias” en el cual cuelgo los vídeos que los alumnos deben visualizar en casa. https://www.youtube.com/channel/UCjnGBxHlSSLkY1FfwMN0MsA/featured Espero que esta experiencia os haya gustado y os pueda ser útil a muchos de vosotros ;-)

Analyzing women’s role in our society

▶ Autor de la experiencia: Marta Santos Chueca ▶ Centro educativo: CEIP AGUSTINA DE ARAGÓN ▶ Título: Analyzing women’s role in our society ▶ Contextualización Tras haber trabajado 5 libros de la autora Julia Donaldson en la clase de Literacy (por lo que se puede entender que es un colegio bilingüe con convenio MEC-BRITISH COUNCIL), nos acercamos al mes de marzo y queremos hacer algo especial para celebrar el Día Internacional de la Mujer. Para ello, y con la coordinación de los maestros del área de matemáticas, vamos a aprender a organizar información a través de la elaboración de gráficos y a escribir una carta formal pidiendo información. ▶ Competencias clave - Competencia lingüística. - Competencia matemática. - Competencia digital. - Competencia de aprender a aprender. - Competencia de sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. - Competencias sociales y cívicas. ▶ Objetivos generales - a) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor. - b) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad. - c) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas. - d) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las Tecnologías de la Información y la Comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran. - e) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales y audiovisuales. - f) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.

OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREA: - ObjIN.3. Obtener información previsible en documentos corrientes como artículos publicitarios, folletos, menús y horarios. - ObjIN.5. Tomar parte de una conversación comunicando tareas simples y habituales. - ObjIN.7. Utilizar una serie de frases y expresiones para describir de forma sencilla a su familia y compañeros de clase y su entorno próximo. - ObjIN.11. Escribir una carta personal sencilla en la que manifieste agradecimiento. - ObjIN.12. Cumplimentar formularios de registro a redes sociales, bibliotecas o sitios web de su interés. - ObjIN.13. Utilizar estructuras sintácticas sencillas de forma correcta en expresiones cortas, con el fin de comunicar informaciones relacionadas a situaciones conocidas en su vida cotidiana. - ObjIN.16. Relacionar grupos de palabras con los conectores sencillos como “and”, “or”, “y”, “but” o “because”. ▶ Metodología - Enfoque “Flipped learning”. - Aprendizaje Cooperativo (sobre todo previamente, a la hora de trabajar los libros en clase de Lengua Extranjera). - Grupos de expertos. ▶ Materiales - Batería de libros de Julia Donaldson: “The Gruffalo”, “ZOG”, “Room on the Broom”, “The Snail and the Whale” y “The Smartest Giant in Town”. - Blog de clase donde colgar los vídeos, Prezis, PPT… - Dispositivo electrónico con acceso a internet para el visionado de vídeos y presentaciones en casa. - Aula de ordenadores en el colegio para la elaboración de nuestros gráficos. - Cartulinas, folios de colores… (material fungible), para la elaboración manual del trabajo final. AGRUPAMIENTO/DISPOSICIÓN DE LAS MESAS - Los alumnos estarán sentados en 5 grupos de 5 al igual que están dispuestos a lo largo del curso. ▶ Desarrollo de la actividad Cabe recordar que nuestros alumnos ya han trabajado los libros mencionados para esta actividad, por lo que el primer paso en el desarrollo de esta experiencia Flipped consistirá únicamente en el visionado de unos vídeos que les refresquen la historia.

1. Al haber 5 grupos, cada uno se centrará en una historia diferente, de esta manera, al día siguiente, podremos trabajar los GRUPOS DE EXPERTOS exponiendo cada niño lo que ha observado en su historia. Además, en casa deberán realizar una tarea muy sencilla mientras visualizan los vídeos: prestar atención a cuántos chicos y cuántas chicas aparecen en las historias. Los alumnos pueden encontrar los enlaces en el blog de clase. Es curioso que hay muchos más personajes masculinos que femeninos, por eso, en el aula pondremos en común por qué creemos que sucede esto y trabajaremos las hipótesis de qué sucedería si el Gruffalo fuese una chica o situaciones similares. - - - - -

The Gruffalo: https://www.youtube.com/watch?v=ThZqDoJi5S0 ZOG: https://www.youtube.com/watch?v=kFVq1nvZkZ4 Room on the Broom: https://www.youtube.com/watch?v=Hs_1fCYsE-A The snail and the whale: https://www.youtube.com/watch?v=B0kSTA-ma90 The smartest giant in town: https://www.youtube.com/watch?v=zT8T4CxO5l0

2. Tras consultar los datos del GIR, el profesor elaborará una tabla de doble entrada con la cantidad de chicos y chicas que hay en cada curso del colegio. Nuestros grupos de alumnos, consultarán la tabla del curso asignado y anotarán la información para trabajarla al día siguiente dentro del aula. Volvemos a observar lo mismo, hay más chicos que chicas. Para organizar toda esta información, les enseñamos a los alumnos diferentes tipos de gráficos y les explicamos que el objetivo es que cada grupo elabore las suyas y más tarde las exponga a los compañeros. Para ello, en clase deberán ponerse de acuerdo y elegir qué actividad realizarán; y más tarde, en sus casas, verán el vídeo “How to make a graph in microsoft word” (https://www.youtube.com/watch?v=hVbDX9-qX5Q) o la presentación “How to make a frequency table or a bar graph” (http://es.slideshare.net/acraft1123/howto-make-a-frequency-table-and-bar-graph). La siguiente sesión, tendrá lugar en el aula de ordenadores donde nuestros alumnos pondrán en práctica lo aprendido con las presentaciones. 3. Finalmente, y una vez presentados y expuestos los trabajos de nuestros alumnos, trabajaremos la vida de la autora Julia Donaldson a través de https:// en.wikipedia.org/wiki/Julia_Donaldson y lo que es más importante, le escribiremos una carta preguntándole por qué una mujer tan famosa como ella no incluye más personajes femeninos en sus libros. Para aprender a escribir una carta, seguiremos las instrucciones proporcionadas en la presentación Prezi.

FLIP FRANKENSTEIN

▶ Autor de la experiencia: Marta Berna ▶ Centro educativo: CEIP Catalina de Aragón ▶ Título: FLIP FRANKENSTEIN ▶ Actividad Para su desarrollo llevaremos a cabo una serie de pasos para que los alumnos aprendan cómo realizar un Frankenstein con diferentes materiales. 1. 2. 3.

Visualización del vídeo en casa. Resolución de dudas y preguntas en clase. (10/15´) Empezaremos a hacer la manualidad. (Volveremos a visualizar el vídeo).

▶ Objetivos Mejorar su capacidad creadora. Mejorar la motricidad fina. Mejorar el trabajo en equipo. Ser capaces de distribuirse las tareas y cooperar los unos con los otros. Preocuparse por la correcta presentación de las manualidades. Mostrar interés por encontrar una forma personal y creativa de expresión. Ampliar vocabulario específico de materiales y conocer expresiones referentes a las artes plásticas. Criterios de evaluación de esta actividad : – Identificar los diferentes tipos de materiales y ampliar expresiones y vocabulario. – Participar activamente en las actividades propuestas. ▶ Metodología -Flip learning. -Aprendizaje cooperativo. – Activa y participativa . ▶ Evaluación de la actividad Frankenstein Rúbrica de evaluación 2º PRIMARIA Pupil:______________________________

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FLIP OPPOSITES

▶ Autor de la experiencia: Marta Berna ▶ Centro educativo: CEIP Catalina de Aragón ▶ Título: FLIP OPPOSITES ▶ Actividad Para su desarrollo llevaremos a cabo una serie de pasos para que los alumnos aprendan los adjetivos en lengua inglesa y cómo usarlos correctamente. 1. Visualización del vídeo en casa. https://www.youtube.com/watch? v=HGeuA4iJ8vI 2. Resolución de dudas y preguntas en clase. Ejemplos por parte del profesor (10/15´) 3. Actividad escrita (fotocopia adjunta). (Volveremos a visualizar el vídeo dos veces, la primera todo seguido, la segunda vez, iremos parando para que los alumnos puedan escribir en la fotocopia). 4. Escenificación de adjetivos. Producción de oraciones sencillas utilizando los adjetivos vistos que tendrán que ir escribiendo en la pizarra y en su cuaderno. Las actividades propuestas se desarrollan de tal manera que va aumentando su dificultad a medida que los alumnos alcanzan las capacidades propuestas y teniendo en cuenta su nivel cognitivo tanto de forma individual como en grupo , las actividades están adaptadas al tiempo y a los recursos disponibles.

▶ Objetivos – Profundizar en la escucha activa y en la habilidad lectora. – Comprender la información relevante de lo escuchado. – Favorecer las representaciones mentales de lo escuchado y leído. – Mejorar su capacidad creadora. – Mejorar la motricidad fina. – Mejorar el trabajo en equipo. – Ser capaces de distribuirse las tareas y cooperar los unos con los otros. – Lograr la capacidad de expresión. – Reducir el miedo escénico. – Mejorar la lectura en voz alta. -Aumentar el vocabulario y saber cómo utilizar los adjetivos en lengua inglesa. – Profundizar en la habilidad lectora, atendiendo especialmente a la entonación, la pronunciación y el ritmo de los textos. – Preocuparse por la correcta presentación de las producciones escritas. – Producir textos sencillos atendiendo a sus estructuras. -Mostrar interés por encontrar una forma personal y creativa de expresión. Criterios de evaluación de esta actividad : – Identificar los adjetivos tanto en los textos orales como en los escritos. – Participar activamente en las actividades propuestas. Metodologia: -Flip learning. -Aprendizaje cooperativo. – Activa y participativa .

▶ Evaluación Todos los proyectos que estamos llevando a cabo desde hace ya unos años en nuestro centro, suponen un cambio importante en la forma de abordar la enseñanza, somos desde hace ya un tiempo y un centro muy innovador. Este proyecto ha permitido la utilización de la tecnologías de la información en el entorno educativo y los alumnos han disfrutado antes, mediante y después del proceso, ya que ellos y sus inquietudes han sido el centro de partida y se han sentidos protagonistas en todo momento y no unos meros receptores de mensajes, lo que llamamos el aprendizaje activo. He podido compartir los recursos didácticos con otros profesores, con los alumnos y con sus familias, materializando así una comunidad virtual abierta al aprendizaje. Este proyecto ha permitido el uso de la tecnología, tan presente en nuestra vida cotidiana. No podemos educar para la vida separándonos de lo que sucede en la sociedad y por lo tanto es necesario llevar las nuevas tecnologías a todas las escuelas, beneficiando así a los alumnos, favoreciendo la innovación y la investigación y facilitando nuestra labor educativa, ya que nos permiten dedicar más tiempo a la atención personal a cada alumno. Opposites Rúbrica de evaluación 2º PRIMARIA Pupil:________________________________________

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FLIPEA CON LA APP FLIPPED PRIMARY

▶ Autor de la experiencia: Miguel Ángel Azorín ▶ Centro educativo: Miguel Ángel Azorín López ▶ Título: Flipea con la app Flipped Primary ▶ Nivel educativo, materia, duración: El nivel educativo tanto para mi experiencia como la creación de mi app es para toda Primaria. Yo trabajo con mi app en la asignatura de Educación Física, pero está desarrollada para que se trabajen con todas las asignaturas (Inglés, Educación Física, Lengua, Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Música, Religión) con todos sus contenidos, repartidos en sus unidades y por cursos, donde cada contenido está enlazado a un video educativo. Al final os colgaré dos trabajos de gamificación y flipped classroom que se han creado a través de mi app. La duración comienza en Septiembre del 2016 y no tiene fin, ya que mi intención es continuar trabajando cada curso con los vídeos de la app, eso sí mejorando cada día y desarrollando cosas nuevas dentro de ella. ▶ Competencias Digital, lingüística, social, aprender a aprender (los contenidos que están en azul, no tienen video, para que ellos aprendan a buscar también su propia información a través de la red) Con la creación de la app Flipped Primary, que está disponible tanto para Android como iOS, pretendo mejorar la calidad de mis clases. Debido a trabajar en el patio, mis alumnos cada vez tenían la atención más dispersa, por el ruido de los recreos, otras clases de Educación Física que se realizan al mismo tiempo y porque al estar explicando durante una cantidad de tiempo, mis alumnos se despistaban. Ahora mi función como profesor ha dado un giro de 360º, aunque en algunas sesiones sigo explicando todo lo que vamos a trabajar, utilizando rincones de trabajo, en la gran mayoría de sesiones mis alumnos han visualizado los vídeos que vamos a trabajar en clase, por lo que ellos son los protagonistas y yo estoy más pendiente de aquellos alumnos con dificultades, prestándoles más atención y ayuda. También ha mejorado el trabajo en grupo de mis alumnos, puesto que con el conocimiento de las actividades y como se deben hacer mejor, ayudan a algún compañero que lo necesita. El trabajo cooperativo, que utilizamos en mi centro, se ve reforzado de esta manera. La motivación de mis alumnos también ha aumentado. Cada final de semana me están preguntando que vídeos tienen que ver para las siguientes sesiones. Para ello, yo me pongo en contacto con los padres a través de la app de comunicación Remind. Lo que hago es mandarles los vídeos que tienen que ver sus hijos para las dos sesiones de la semana siguiente, una vez hemos realizado la última sesión de Educación Física de la semana. Con ello conseguimos también una participación activa por parte de las familias, que se involucran de manera directa en la formación de sus hijos y saben en todo momento que están trabajando.

Fomentamos así también la responsabilidad y formación de los alumnos, puesto que si no han visto los vídeos, no saben que actividades vamos a trabajar y van a tener menos tiempo de disfutar las actividades con respecto a sus compañeros, ya que mientras ellos están trabajando, yo estoy con ellos a un lado y les voy mostrando y explicando los vídeos en mi iPad. Con la app conseguimos también que los alumnos puedan ver los vídeos las veces que necesiten, parando donde no lo entienden, rebobinando hacia atrás si algo no lo han escuchado bien, por ejemplo. Así los contenidos a trabajar no están reflejados en una sola explicación por parte del profesor en el aula, sino que ellos pueden ver repetidas las explicaciones de los vídeos, las veces que quieran o sea necesario.

▶ Elementos multimedia: • App Flipped Primary: Android: https://play.google.com/store/apps/details? id=com.mobincube.flippef.sc_3NTNFF&hl=es iOS: https://itunes.apple.com/app/id1153410203 • Canal de YouTube: https://www.youtube.com/channel/UC89b7BsngRfgcOG0XqQE-Tw • Trabajos realizados en otras asignaturas a través de la app Flipped Primary: https://www.genial.ly/587408215fb7836650d64a8e/tema-5 https://www.genial.ly/589df81948d725188ca12370/unitat-6

• Elegida por GoConqr entre las 7 apps para profesores para el curso 2017: https://www.goconqr.com/es/blog/7-apps-para-profesores-que-no-te-puedes-perdered-2017/ ▶ Valoración Mi valoración es muy positiva. Los alumnos se encuentran motivados en todo momento al saber lo que van a trabajar y como lo van a trabajar. Las dudas que puedan tener las resolvemos al principio de la clase entre todos, además de ayudarse entre los compañeros que forman cada grupo de trabajo (aprovechamos los grupos de cooperativo que ya están formados en cada clase) si alguno necesita ayuda y yo estoy con otros alumnos con más dificultades. Esto ha sido un comienzo por mi parte, pero ya hay más profesores en mi centro que se están interesando en el funcionamiento de la app para utilizarla en profundidad en mi centro y de ir introduciendo la metodología flipped classroom por parte del equipo directivo, para ir de la mano con el trabajo cooperativo que ya utilizamos. Lo que más me ha sorprendido es la gran aceptación a parte de mis alumnos, por parte de más profesores y centros, que usan la app, ya que mi intención era la de crear la app para los alumnos de mi colegio. Pero me alegro que pueda ayudar a más profesores y alumnos a mejorar su trabajo de aula. Con ello he conseguido también establecer relaciones con más profesores, que tienen canales de YouTube y están colaborando con sus vídeos en mi app para que cada día vaya mejorando. También se ha creado una gran familia en Facebook con más de 16.000 seguidores que van conociendo más la metodología flipped classroom, trabajos que puedan ayudar en el aula y noticias educativas que van apareciendo. Ahora la app se encuentra en su 2ª fase con la incorporación de concursos de preguntas al final de cada unidad que sirvan para ver lo comprendido en los vídeos de una forma lúdica y divertida. Sigo trabajando en ella cada día y ya tengo en mente empezar una 3ª fase cuando finalice la inserción de concursos que estoy introduciendo en las asignaturas de Lengua, Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales desde 3º a 6º. Ya están en la app estos concursos para 5º y 6º. Espero en un par de mese finalizar 3º y 4º para comenzar a desarrollar esa 3ª fase, que espero que aún haga mejor la app. Eso sí, aún no voy a desvelar en qué consiste.

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FLIPPED CLASSROOM Y COMPETENCIA DIGITAL

▶ Autor de la experiencia: Miguel Asensio y Valme García ▶ Centro educativo: Colegio Internacional Aravaca ▶ Título: FLIPPED CLASSROOM Y COMPETENCIA DIGITAL ▶ Nivel educativo, materia, duración: Primaria Lengua, Educación Artística, Tecnología y Matemáticas Curso Académico 2016-2017 ▶ Introducción Hace tres años en el colegio se llevó a cabo dentro del proyecto educativo y formativo, un cambio metodológico y tecnológico que nos ayudó a muchos profesores a conocer nuevas corrientes y técnicas metodológicas que favorecen el aprendizaje del alumnado. En la etapa de secundaria y bachillerato apostaron por un cambio de recursos y decidieron cambiar los libros por un dispositivo iPad, esto ayudó mucho a los profesores y alumnos para poder aplicar las nuevas técnicas y modelos. Sin embargo en primaria, se decidió que los alumnos no trabajasen con un dispositivo propio, si no que utilizasen los dispositivos como recurso del colegio, esto provocó al inicio algunas dificultades y resistencias al cambio. Además esto provocó que la formación y la motivación del profesorado no fuese la misma. A través de las entrevistas a profesores y alumnos, recogimos todas las dificultades y las analizamos. Esto despertó tanto interés que empezamos a crear esta nueva experiencia que vamos a desarrollar. Ante esta casuística decimos utilizar un instrumento de evaluación que abarcase lo máximo posible y así poder dividir en niveles de conocimiento a los profesores. El instrumento que seleccionamos fue un cuestionario de Análisis Competencias Digitales Comunes (R. Santiago, M. Saenz de Jubera, D. Martín y E. Chocarro, 2016) de la Universidad de la Rioja. Así podíamos evaluar el conocimiento y la utilización de las herramientas y recursos relacionados con las competencias digitales Una vez recogidos los datos previos, nos centramos en el bloque de selección y creación de contenidos, ya que los ítems respondían a técnicas y estrategias metodológicas, uno de los objetivos que el departamento de innovación del colegio había propuesto mejorar. ▶ Procedimiento El procedimiento fue el siguiente, pasamos cuestionario todos los profesores y dividimos al grupo de profesores de primeria en dos bloques. A los del grupo A (nivel bajo) les dimos una formación básica en flipped classroom y algunas herramientas multimedia relacionadas y a los profesores B, les dimos una formación en más avanzada para que pudiesen mejorar la técnica.

El estudio que es longitudinal, en un año evaluando con este cuestionario de competencia digital dos veces, una al inicio, otra al final de la formación y otra recogida al final de curso. El objeto de estudio que perseguimos es demostrar a través de las percepciones de los profesores y alumnos del Colegio Internacional Aravaca, que los profesores que sienten que no tienen formación ni habilidad tecnológica, el modelo de clase invertida, no puede ser un impedimento. Ya que es una técnica que usa herramientas fáciles e intuitivas.

▶ Referencias a otros modelos pedagógicos Estos son algunos de los ejemplos de las prácticas de los profesores: PROFESORES A 1º Flipeando las vocales. En la clase de 6º de primaria la profesora de lengua realizó un vídeo con la aplicación Explain Everything y lo subió a EDpuzzle, ese vídeo tenían que visualizarlo en casa, contestando las preguntas para así valorar si los alumnos habían aprendido los conceptos. El profesor lo compartió con su clase a través de iTunes U. Después en clase, con estrategias de trabajo cooperativo aprovecharon para repasar los conceptos y solventar dudas. Para terminar la sesión de clase, la profesora gamificó la sesión elaborando un juego con la plataforma Cerebrity.

EXPLAIN EVERYTHING

EDPUZZLE

ITUNES

CEREBRITY

2º Khan Academy y el mundo de las matemáticas. El profesor de 4º de primaria se

marcó como objetivo mejorar la comprensión de algunas operaciones matemáticas a través de la metodología Flipped Classroom. Para desarrollar la actividad se sirvió de la plataforma Khan Academy. Una plataforma en la que podemos encontrar miles de vídeos y actividades para que nuestros alumnos puedan aprender, ampliar o reforzar algún contenido. La ventaja de esta plataforma es que ya tiene estructurados los contenidos, los vídeos y las actividades de cada materia. Los estudiantes, desde cualquier ordenador, tendrán que acceder al vídeo que el profesor indique, realizando a su vez algunas actividades o juegos durante el visionado para asegurar la comprensión de lo que están estudiando. En el aula el profesor resolverá las posibles dudas que hayan surgido en el estudio de la materia, evaluará en la plataforma las actividades que han realizado los alumnos, y a través de algunas estrategias de trabajo cooperativo resolverán problemas matemáticos en el aula para afianzar los conceptos estudiados. KHAN ACADEMY

PROFESORES B 1º Flipeamos con Sphero; El profesor de tecnología de 6º de primaria se planteó el reto de enseñar robótica y programación a través de Flipped Classroom. Los conceptos teóricos en esta materia conllevan muchas horas de clase y esta metodología nos debería ayudar avanzar más rápido a la hora de entender estos conceptos complejos que a su vez están relacionados con las matemáticas. Para desarrollar esta actividad el profesor se sirvió de la plataforma diseñada por SPHERO. El alumno recibe un usuario y a través de una aplicación de iPad puede acceder a la plataforma. En esta plataforma encontrará los vídeos teóricos que deberá ver en casa y las preguntas que deberá resolver durante el visionado de este vídeo. En clase, los alumnos deberán poner en práctica con los Sphero las actividades de programación en bloques.

SPHERO

2º Lenguaje musical flipeado en 2º de Epo, los profesores de educación artística, que

son la especialista de música y arte, decidieron hacer una práctica conjunta para repasar figuras musicales y geométricas. Como no coincidían por horarios la profesora de música decidió mandarles un vídeo a través de Classroom para que en casa repasaran los conceptos del lenguaje musical. El video fue elaborado con iMovie y EDpuzzle. Al llegar a clase, la profesora de arte hizo grupos aleatorios con trabajo cooperativo y les dio un sobre con figuras geométricas. La profesora de música se grabó varios ritmos y los alumnos lo plasmaban con figuras geométricas, después la profesora de arte comprobaba si habían entendido el concepto de línea vertical, horizontal… para evaluar dicho concepto utilizó una rúbrica ayudándose de la aplicación de Rubric.

IMOVIE

EDPUZZLE

CLASSROOM

RUBRICS

▶ Valoración de la experiencia. Competencias, habilidades y destrezas mejoradas. La valoración de la experiencia ha sido muy positiva. Partiendo de la hipótesis de que los profesores que sienten que no tienen formación ni habilidad tecnológica, el modelo de clase invertida, les ayuda y les facilita a que los alumnos están más motivados y a la vez mejorar el clima laboral. Todo esto lo hemos medido a través del test de competencia digital, observación directa y entrevistas.

En cuanto a los alumnos, destacamos la atención, la motivación y el nivel de implicación en los proyectos, que a su vez se manifiestan en una mejora académica que hemos podido observar a lo largo del curso durante los dos trimestres.

Una evidencia es que los profesores se han animado a realizar cursos por su cuenta, podemos decir que la barrera tecnológica ha caído y han perdido el miedo a avanzar en este aspecto. El estudio longitudinal está compuesto de tres recogidas de datos. Una previa, antes de iniciar la formación, otra a mediados de curso, ya recogida, y al final de curso. Con los datos obtenidos, se observa una mejora en los bloques de selección y creación de contenidos, tanto en la parte de conocimientos como en la de utilización, confirmando la hipótesis inicial. Para ref or zar las conclusiones, presentamos dos testimonios de distintos profesores que han participado en todo el proceso y han transformado su aula Profesor A: He podido observar una evolución en la gestión del aula desde principio de curso, lo que más me ha llamado la atención es la motivación y la capacidad de esfuerzo por resolver ahora los problemas y las actividades que desarrollamos en el aula. Me agobiaba el tema tecnológico al principio, pero ha sido una barrera muy fácil de superar y una tranquilidad, además ahora hablamos el mismo idioma que los alumnos, lo entienden, les interesa y se implican. Y esto implica que como profesor también la motivación de llegar al aula ha sido mucho mayor y las ganas de sorprenderles cada día con nuevos retos y proyectos. Profesor B: He podido conectar mejor con los alumnos, y sobretodo atenderlos de una manera mucho más personalizada. Mientras resuelven los proyectos puedo ayudar de cerca a aquellos alumnos que necesitan una mayor atención. Además hemos creado rincones de ampliación o desarrollo para que cada alumno pueda avanzar a su ritmo. Sin duda una gran experiencia y con muy poco han avanzado una barbaridad. No he tenido que desarrollar muchos contenidos, hay una cantidad increíble en internet y de gran calidad. Además ellos han aprendido también a buscar información con una actitud crítica y contrastando resultados.

SUSTAINABLE HOUSE

▶ Autor de la experiencia: Mónica Castellanos y Tatiana Bernardo ▶ Centro educativo: Colegio Internacional Aravaca ▶ Título: Sustainable House ▶ Nivel educativo, materia, duración: Primaria 5º Natural Science/English Curso Académico 2016-2017. Temporalizado en una quincena. ▶ Competencias, habilidades y destrezas Durante la explicación de esta experiencia os mostraremos cómo un tema de Natural Science, que es complicado de entender, se convierte en una actividad divertida que ha permitido a los alumnos adquirir destrezas y conocimientos que nunca habríamos esperado. Dado que en 5º de primaria no tenemos implantada la metodología one to one, FLIPPED CLASSROOM emergió como la herramienta metodológica perfecta para el desarrollo de este PBL. El objetivo de este proyecto era, por un lado, la comprensión de los contenidos propuestos en el tema de Energía, haciendo especial hincapié en el conocimiento de los beneficios del uso de las energías renovables para la consecución de un entorno más sostenible desde el punto de vista medioambiental; por otro que los alumnos demostrasen, en un contexto real, que sabían escribir un informe en inglés. Las competencias desarrolladas han sido: comunicación lingüística ,competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, competencia digital, aprender a aprender, competencias sociales y cívicas; sentido de iniciativa y espíritu emprendedor Los nuevos desafíos y demandas de la sociedad requieren el desarrollo de nuevas habilidades y destrezas. El uso de FLIPPED CLASSROOM en este proyecto ha supuesto para los alumnos una mejora notable en la adquisición y despliegue de habilidades y destrezas tales como: creatividad e innovación ;pensamiento crítico, cooperación, conciencia global, cultura cívica, sanitaria y medioambiental; adaptabilidad al cambio, flexibilidad, autonomía, capacidad de iniciativa, liderazgo y responsabilidad.

▶ Elementos multimedia VÍDEO

Utilizado para la fase de motivación del proyecto.

EDPUZZLE

Utilizado en la fase de investigación para poder realizar la clase invertida

CLASSROOM | DRIVE

Para compartir el keynote con los alumnos. Los alumnos comparten el producto final.

KEYNOTE

Organización de grupos de trabajo, planificación, material de investigación y tareas del proyecto.

Aplicación para Ipad 5D PLANNER

Creación del producto final: Plano del diseño en 2D o 3D de la casa sostenible.

Aplicación para Ipad EXPLAIN EVERYTHING

Para la presentación de los diseños, estos se insertan en un Explain Everything

▶ Metodologías VISUAL THINKING Dan Roam Introducción del tema FLIPPED CLASSROOM Jon Bergmann y Aaron Sams Fases de motivación e investigación

Howard Barrows Proyecto llevado a cabo con la metodología de aprendizaje basado en problemas

roles David W. Johnson y Roger T. Johnson Roles de trabajo cooperativo en fases de investigación, creación de producto final ESTRUCTURA DE TRABAJO COOPERATIVO: puzzle Aronson Estructuras de trabajo cooperativo en fase de síntesis ▶ Desarrollo. Una necesidad. Esta experiencia de FLIPPED CLASSROOM surgió de una necesidad. Todas las unidades de Natural Science se inician con un Learning Trail (recorrido de aprendizaje). En este primer acercamiento a los contenidos de la lección en gran grupo, hecho con Visual Thinking, me di cuenta de lo farragoso y poco interesante que resultaba este tema para los niños. De esta manera, decidí plantear la unidad como un PBL

El  PBL 1. Fase de motivación A los niños les llega una cápsula del tiempo que contiene un vídeo (realizado por nosotros mismos). Se trata de una petición de ayuda desesperada desde el futuro: “Se han quedado sin recursos energéticos para cubrir las necesidades básicas diarias”. Está en nuestra mano poder enseñar a los niños del futuro cómo usar las energías renovables en su día a día. ¿Y qué mejor manera que proyectarles una casa sostenible?. Ese mismo día se les presentó un keynote en el que se les mostraba cómo y con qué íbamos a trabajar. 2. Fase de organización en grupos de trabajo cooperativo: La clase se organizó en grupos heterogéneos de trabajo cooperativo. Para la división del trabajo de investigación y el momento de compartir lo investigado, utilizamos la estructura de trabajo cooperativo puzzle. La organización interna de los grupos se hizo siguiendo el modelo de roles de Johnson & Johnson, adjudicando a cada integrante del grupo un rol: coordinador, controlador, secretario y portavoz. 3. Fase de investigación. Como tarea les enviamos (a través de Google Classroom) un vídeo editado en EDpuzzle con preguntas. En él se trataban los conceptos previos relativos a definición, propiedades y tipos de energía. Posteriormente, en el aula, trabajaron los conceptos aprendidos a través del EDpuzzle en sendas experiencias cuyas conclusiones reflejaron en su cuaderno con el formato “interactive notebook”. La primera parte de la fase de investigación la llevaron a cabo como tarea, teniendo que investigar en los links que proporcionamos en el keynote sobre el tema en concreto asignado cada niño.

4. Fase de síntesis. Para la puesta en común de lo investigado en gr upos utilizamos la estructura de trabajo cooperativo: Puzzle 5.

6. Creación del modelo. Para la creación del modelo se realizó una sesión de reflexión de lo aprendido que se completó con el visionado de videos acerca del Proyecto Eden (www.edenproject.com/) teniendo una referencia real de lo que se está haciendo en la actualidad y comenzaron a trabajar en sus diseños. Para ello utilizaron el 5d planner, una aplicación para el diseño y creación de planos de casas, pudiendo presentarlos en 2D o 3D. 7. Producto final. Los productos finales consistieron en unos modelos de casas sostenibles, que se guardaron en Google Drive. Así siempre tenían acceso a ellos para poder mejorar los diseños. Por otro lado tuvieron que elaborar un informe (report) en el que demostraron que sabían explicar lo que habían aprendido acerca de las diferentes fuentes de energía y cómo lo habían usado en el diseño de su casa sostenible. Evaluamos la adecuación de la estructura, vocabulario y expresiones en la redacción del informe. 8. Presentación de proyectos. Con el fin de valorar qué proyecto debíamos enviar al futuro, invitamos a una diseñadora experta en sostenibilidad a la que explicaron sus proyectos. Para esta presentación insertaron el modelo con sus explicaciones en un Explain Everything

9. Evaluación. La evaluación se ha llevado a cabo de manera procesual y a través de rúbricas. En todo momento consideramos muy importante el trabajo cooperativo y sobre todo que ellos fueran conscientes de en qué momento del aprendizaje se encontraban y de cómo estaban aprendiendo. Evaluamos, se autoevaluaron y se coevaluaron. Los criterios de evaluación fueron el trabajo cooperativo, el grado de consecución de los objetivos propuestos y la manera de desarrollar las competencias habilidades y destrezas.

▶ Valoración de la experiencia La valoración de esta experiencia es muy positiva. Los resultados obtenidos gracias a la inclusión de la metodología FLIPPED CLASSROOM han sido mejores de lo esperado. El grado de implicación y motivación de los alumnos ha sido máximo en todo momento. El hecho de poder “construir” su propio recorrido de aprendizaje ha hecho que sin darse cuenta hayan ido más allá en la comprensión de los conceptos, consiguiendo hacer inferencias descontextualizadas del ámbito meramente curricular. Por otro lado, ellos mismos han sido los que, a lo largo del proyecto, han buscado herramientas multimedia que les permitiesen ahondar más en la investigación o contribuyesen a encontrar soluciones reales y prácticas para la mejora de su diseño desde el punto de vista de la sostenibilidad.

FLIPEA CON EL VISUAL THINKING

▶ Autor de la experiencia: Pablo Sánchez Estévez. Maestro especialista en Educación Física por la Universidad de Vigo. Tutor 6º y especialista bilingüe en Educación Física 1º educación primaria ▶ Centro educativo: CEIP García Barbón de Vigo ▶ Título: Flipea con el Visual Thinking. Es un proyecto de innovación docente que tiene como finalidad integrar el Visual Thinking dentro de la metodología Flipped Clasroom. ▶ Nivel educativo, materia, duración: Nivel educativo: 6º Educación Primaria Materia: Matemáticas y Lengua Castellana Duración: 201516; 2016-17. La experiencia surge en el curso 2015-2016 en 5º de Educación Primaria empezando a integrar la metodología flipped classroom con pequeñas píldoras en clase donde trabajabamos videos dentro del aula (flipped classroom dentro del aula). En este curso 2016-2017 comenzamos a trabajar los vídeos ya en casa. El alumnado que no puede visualizarlos por no disponer de internet o de ordenador siempre lo puede visualizar en clase o en el aula de informática así como llevarse el vídeo en un pendrive. Así mismo en este curso, realizamos en el primer trimestre un taller en Educación Artística (plástica) sobre Visual Thinking donde trabajamos diversas técnicas como el dibujo a ciegas, la creación de pictogramas e ideogramas,...

▶ Competencias, habilidades y destrezas La combinación de las metodologías Flipped Classroom y Visual Thinking permiten mejorar todas las competencias consideradas clave según la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad (LOMCE): ● conciencia y expresiones culturales ● comunicación lingüística ● competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología ● competencia digital ● aprender a aprender ● competencias sociales y cívicas ● sentido de iniciativa y espíritu emprendedor La creatividad que nos proporciona el visual thinking combinado con la experiencia visual que proporciona el flipped classroom producen un coctel realmente explosivo a nivel educativo y de esta manera mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de las alumnas y alumnos.

Esta experiencia se basa se basa en cuatro pasos: 1) Visionado y trabajo del vídeo mediante la toma de apuntes y dudas según el documento que se entrega al alumnado previo a su visionado. 2) Sobre ese visionado y toma de apuntes realizar un visual thinking. 3) Al llegar al aula realizaremos una puesta en común sobre las dudas anotadas, primeramente en el equipo y posteriormente entre toda la clase con el profesor guiando, matizando y reforzando lo trabajado. 4) Entrega del documento (apuntes, dudas y visual thinking) al profesor para su revisión y/o corrección. Después de está revisión serán devueltos al alumnado.

▶ Elementos multimedia Numerosas herramientas son utilizadas para la realización de esta experiencia educativa: ● Doceri: herramienta para crear narraciones digitales ● Edpuzzle: herramienta para editar vídeo y convertirlo en lección insertando preguntas. ● Edmodo: plataforma de gestión de aula en la cual subimos el enlace de Edpuzzle para que el alumnado acceda a trabajar el vídeo

● Youtube: donde tengo un canal propio donde subo los vídeos creados por mí.

● Blogger: donde los vídeos también se pueden ver en nuestro blog de aula ailladasformigas.blogspot.com.es

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Pinterest: tablero digital donde subiremos los visual thinking más vistosos

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Google sites: herramienta para crear portfolios digitales

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Classdojo: herramienta gamificada que nos permite mantener un excelente nivel actitudinal y aptitudinal en el aula

▶ Otros modelos pedagógicos El Aprendizaje Cooperativo es modelo pedagógico con el que trabajamos el 90% del tiempo dentro del aula. Saber trabajar en equipo, saber trabajar de forma cooperativa se puede convertir en el arma más poderosa para convertir a nuestro alumnado en verdaderos ciudadanos del siglo XXI. El Aprendizaje Basado en Proyectos y la Gamificación van a ser otros modelos que nos van a acompañar en esta larga travesía pero siempre con el Aprendizaje Cooperativo como eje central y vertebrador del proceso de enseñanza-aprendizaje.

▶ Valoración Alumnado: la reacción ha sido por lo general muy positiva ya que les permite acceder a la información del tema en cualquier momento y la interfaz les resulta muy agradable. Familias: el feedback creado con las familias ha sido excelente pese a que no todas disponen de conexión a internet no ha habido ni una sola queja por este motivo y siempre se han mostrado dispuestas a colaborar en esta experiencia. Mi percepción personal: en tiempos donde la información visual ha adquirido un peso descomunal, el modelo Flipped Classroom se convierte una herramienta muy útil para mejorar el aprendizaje del alumnado del siglo XXI y si a ello le unimos una herramienta tan increíblemente creativa como el Visual Thinking los resultados no pueden ser de otra manera que altamente satisfactorios. Resumen: El aprendizaje cooperativo es la base metodológica de nuestro trabajo en el aula y a partir de ahí surgen nuevas perspectivas metodológicas (Flipped Classroom, ABP, Gamificación, Visual Thinking,...) que enriquecen nuestro trabajo. En cuanto a Flipped Classroom, el curso pasado lo empezamos a introducir en varias asignaturas, primero flipeando en el aula visionando y trabajando videos todos juntos; y después utilizando la plataforma Edmodo (como herramienta de gestión de aula) y enriqueciendo los videos con preguntas empleando la herramienta Edpuzzle, ya lo fueron llevando para trabajar en casa.

Después de hacer la puesta en común en clase sobre el vídeo y sus dudas (primero las intentan resolver dentro de su grupo y luego entre todos), recojo los apuntes, los reviso y se los devuelvo a los estudiantes (comentando con cada uno de ellos como lo pueden mejorar o lo que me gustó) para que lo guarden en su portfolio analógico. Los Visual Thinking más atractivos serán subidos al blog de aula a traves de un tablero de Pinterest creado para ello (los subimos haciendo una foto). En este trimestre vamos a trabajar con portfolios digitales (con Google Sites) de tal manera que cada estudiante subirá los Visual Thinkings que más le guste de los que ha creado (selección de evidencias).

FLIPPED FAMILY. Los alumnos se convierten en profes

▶ Autor de la experiencia: Ramón Rodríguez Galán ▶ Centro educativo: Maristas Sevilla ▶ Título: Flipped Family. Los alumnos se convierten en profes. ▶ Nivel educativo, materia, duración: 3o Primaria. Se centró en las materias de Matemáticas y Lengua. Comenzó en noviembre de 2016 y terminará en abril de 2017. ▶ Competencias, habilidades y destrezas - Perfecta adaptación propio ritmo de cada estudiante: el contenido a trabajar se adapta mucho mejor a los ritmos de trabajo de los alumnos, evitando la frustración de algunos de ellos, que en otras circunstancias tardan más en asimilar conceptos. Los alumnos manejan su propio ritmo de aprendizaje, pueden hacer una pausa cuando la precisen sin necesidad de ir a la misma velocidad del profesor o de sus compañeros. Ellos forman su propio estilo de aprendizaje. - Repetición de contenidos: al no estar supeditados a una explicación formal dentro del aula, los alumnos pueden repetir los procesos, actividades, visualización de contenidos y explicaciones cuantas veces les sea necesario para su aprendizaje. - Tiempo extra para el profesor: como profesor, me veo liberado de la presentación y explicación de los contenidos, ganando mucho más tiempo efectivo en clase. Tiempo extra que puedo emplear para individualizar la enseñanza, realizar con ellos más y mejores actividades y juegos, aumentando el interés y la concentración de los alumnos. - Relación con los demás: se potencia de manera directa la interacción social y la resolución de problemas en el grupo de alumnos, al trabajar los contenidos en clase con técnicas de aprendizaje cooperativo. Excelentes resultados, todo beneficios: mejora la actitud del alumno hacia las asignaturas y en su proceso de aprendizaje, sube el interés y la motivación, potencia y mejora su autonomía e iniciativa personal, aumenta el compañerismo y la implicación de las familias, y lo más importante, aumenta elgrado de satisfacción de todos los involucrados (alumnos, profesor, familias). - Clases de más calidad: como profesor, dejo de ser el centro de atención para pasar a ser un guía en los trabajos y actividades, dando todo el protagonismo a los alumnos y a su propio proceso de aprendizaje. Sin duda el feedback que genera este método es uno de sus mayores beneficios.   - Mi función como profesor: de ser el centro de atención, el profesor pasa a ser uno de los transmisores del conocimiento, siendo el alumno el protagonista de su propio aprendizaje. Esto conlleva un auténtico cambio de mentalidad como docente, del que hace muchos años que estoy completamente convencido. El estudiante es consciente y responsable de su propio aprendizaje, mejora su autonomía e iniciativa personal, su pensamiento crítico y su creatividad para llevar a cabo cada una de las tareas prácticas que les planteo en clase.

- Participación activa de las familias: hemos conseguido hacer partícipes a las familias de manera directa. No sólo informando de la dinámica a realizar con los alumnos, sino convirtiéndoles en protagonistas en parte del proceso, al tener que programar, grabar y editar los vídeos con sus hijos. Por tanto, han sido parte activa del proceso de aprendizaje. Y sé de sobra que han disfrutado cada momento del proceso. Después, una vez publicados los vídeos en mi canal de YouTube, todas las familias han podido ver los vídeos de los demás compañeros, ha sido, y está siendo, una experiencia maravillosa.   - Evaluación global: este proyecto permite, de manera incluso sencilla, evaluar el proceso entero, por parte del profesor y también por parte de los alumnos.  - Responsabilidad del alumno: las actividades están pensadas para que el alumno trabaje en clase con lo que ha hecho en casa. Por lo que, si no cumple con sus deberes, el tiempo en el aula será tiempo perdido. ▶ Elementos multimedia Enlace a la lista de reproducción del proyecto, alojada en mi canal de YouTube, donde se pueden encontrar los vídeos realizados por los alumnos y sus familias. ▶ Valoración de la experiencia Los alumnos se mostraron desde el primer momento ilusionados con el proyecto, era fácil adivinar que les iba a emocionar participar en algo así. Sé que han disfrutado preparando, estudiando, grabando y editando los vídeos (me han llegado algunas tomas falsas donde se ve a las familias riendo a más no poder). A las familias les presenté el proyecto en la reunión que mantuvimos al inicio de curso, tenía esperanzas de que les gustase la idea, pero es que su reacción superó mis expectativas, pues parecían incluso más ilusionados que los propios niños. De hecho, el proyecto ha sido completamente voluntario, pero al día siguiente tenía en mi mensajería de ClassDojo mensajes de todas las familias pidiendo apuntarse al proyecto. Fue un gran estímulo, muy satisfactorio. Les fui asignando contenidos de Lengua o Matemáticas, y dándole a cada familia una fecha como tope para entregar el vídeo, pues debía ir publicándolos a medida que se acercaba en nuestra programación el contenido a trabajar. Lo han hecho genial, han cumplido los plazos, han enviado los vídeos sin problemas y además con una originalidad fascinante. A medida que me enviaban los vídeos, las mismas familias me comentaban lo bien que lo habían pasado y la actividad tan bonita y alternativa que habían compartido en familia, creo que eso lo dice todo. Ni qué decir tiene que los contenidos de Lengua y Matemáticas tratados en el proyecto se los han aprendido de maravilla, ha sido una auténtica revolución, y para ellos en forma de juego, y dándole un uso mucho más productivo a la tecnología que hoy día hay casi en cualquier hogar. En el colegio ha sido una experiencia piloto, y ya están los demás profesores deseando llegar al próximo curso para plantear el mismo proyecto en sus clases. En definitiva, una valoración sumamente positiva en todos los aspectos.

A LA MESA CON BURBUJAS

▶ Autor de la experiencia: Raquel Parrondo y Cristina Rueda ▶ Centro educativo: CEI Minerva de Paterna (Valencia) ▶ Título: A la mesa con burbujas ▶ Nivel educativo, materia, duración: ¡A la mesa con burbujas! es el proyecto de Ed. Infantil que el CEI Minerva aplica en su aula de 5 años. Su duración ha sido de 3 semanas (en este curso, del 30 de enero al 17 de febrero de 2017, ambos inclusive) Área: EL CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y LA AUTONOMÍA PERSONAL El cuidado personal y la salud. - La institución escolar, la familia y la comunidad como modelo para la adquisición de hábitos de vida saludable. - Los hábitos de alimentación. Área: EL MEDIO FÍSICO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL El entorno sociocultural: las relaciones sociales y la actividad humana: - Actividades relacionadas con la alimentación. - Las normas de comportamiento en la mesa. - Platos típicos. Los objetos y la actividad con ellos: - Enseres y materiales relacionados con la alimentación. Los seres vivos: acercamiento a la naturaleza: - Alimentos de origen vegetal y de origen animal Área: COMUNICACIÓN: LENGUAJE Y RESPRESENTACIÓN Las lenguas y los hablantes:  - El uso de la lengua oral para comunicarse, expresar deseos y necesidades, y aprender a actuar en colaboración con los otros. - El desarrollo progresivo de conceptos y vocabulario ligados a la adquisición de los conocimientos. Aproximación a la lengua escrita: - La escucha de narraciones y lecturas de cuentos e historias escritas - La observación y manipulación de documentos impresos y toma de conciencia del lenguaje escrito.   La lengua como instrumento de aprendizaje: - El descubrimiento de la diversidad lingüística y cultural del entorno, y la adquisición y refuerzo de las realizaciones, valores y normas de la propia cultura.

El lenguaje audiovisual y tecnologías de la información y de la comunicación. - La iniciación en el uso de instrumentos TIC. - El acercamiento a producciones infantiles sencillas y breves por medio de TIC. ▶ Competencias, habilidades y destrezas: Dado que la Ed. Infantil es globalizada, la temática de los hábitos de vida saludable ha abarcado todas las áreas del currículum y con ello se contribuido a la mejora de las competencias: - Competencia de Aprender a Aprender. - Competencia lingüística. - Competencia del mundo físico. - Competencia de autonomía e iniciativa personal. - Competencia TIC - Competencia matemática. - Competencia artística

▶ Descripción de la experiencia La unidad de “A la mesa con Burbujas” está temporalizada en 3 semanas, en las que se requiere una gran implicación tanto por parte del alumnado, como del profesorado y la familia: EN CASA El viernes previo a comenzar la unidad los padres reciben mediante agenda digital el siguiente cuento: https://www.youtube.com/watch?v=S2Sd03jtDZg.. Este vídeo, busca establecer un pequeño debate sobre los alimentos entre padres e hijos, que se reforzará en el aula al iniciarse el proyecto. EN EL CENTRO EDUCATIVO La unidad da comienzo un lunes, estableciendo en la asamblea diferentes preguntas acerca de los alimentos y el vídeo enviado, y es a partir del vídeo que se establece una lluvia de ideas con los alimentos que conocen, y los que aparecen en el vídeo. EN CASA Paralelamente se les envía a los padres una especie de guion con preguntas sobre las que se debe investigar conjuntamente con los pequeños y el alimento asignado a partir de la lluvia de ideas: · ¿Qué son? · ¿Cuántas veces debemos tomarlo? · ¿Cómo se obtiene? EN EL CENTRO EDUCATIVO En el Centro Educativo se van trabajando los alimentos, con actividades tales como: - Frutas y verduras reales, para que los pequeños conozcan su textura, forma, color, uso o su procedencia (técnica de estampado, caja misteriosa de texturas…) - El llenado de botes de pasta.

- Las secuencias temporales: el aceite - Talleres de experimentación práctica: Pancheff, Naranjacheff (elaboración de pan y zumo) englobados en el proyecto “Rocket” del Centro. http://www.ceiminerva.es/ programas-minerva/ - La fiesta de la fruta (consistente en probar diferentes tipos de frutas menos conocidas) - Los simulacros de poner la mesa - El huerto: donde se han plantado habas…. - Los Libros de trabajo - Psicomotricidad: El juego de las frutas (con el paracaídas) EN CASA Dentro de toda la unidad nos planteamos ir un poco más allá e incluir a través de los trabajos de investigación de las familias (con alimentos que también se están trabajando en el aula también) la explicación entre iguales. Les propusimos a los padres que realizaran el mural, que sirviera como base para que los pequeños fueran capaces de explicar aquello visto en el aula (reforzándolo a través del trabajo de investigación) y que grabaran la explicación en vídeo. EN EL CENTRO EDUCATIVO Cada vez que uno de los peques traía un mural al aula, se convertía un poco en el protagonista, pudiendo explicar el trabajo realizado, pese a que las familias lo enviaran posteriormente a través del correo electrónico y la tutora reunificara todos los vídeos en uno. Dentro del vídeo se incluyeron además fotos de todo el proceso, de los murales y de algunas actividades realizadas en el tiempo de psicomotricidad /pre-deporte, fomentando así el ejercicio físico. COMUNIDAD DE APRENDIZAJE: CENTRO-FAMILIA Finalmente se llevó a cabo en el Centro, una charla sobre buenos hábitos alimenticios en Infantil para las familias, gracias a excelente relación existente entre el Centro de Salud de referencia y el propio Centro Educativo. ▶ Elementos multimedia Vídeo inicial de la unidad (Exposición de murales en el aula)

(Visionado y conclusiones del vídeo elaborado por el alumnado) Vídeo elaborado por el alumnado y sus familias.

(Actividad final de la pirámide alimenticia)

(Charla en nuestra Comunidad de Aprendizaje para padres, en torno a los hábitos de vida saludable, que fue impartida por los profesionales del Centro de Salud, “ El Clot de Joan” de Paterna, dando fin a la unidad). ▶ Otros modelos pedagógicos El Aprendizaje Cooperativo, se aplica en el quehacer habitual del CEI Minerva, como una estructura de aprendizaje, donde se da la organización de todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Permite, por tanto, la utilización de muy diversas metodologías en las que el protagonismo principal recae en el alumno. http://www.ceiminerva.es/programas-la-salle/ Para este centro de interés se ha trabajado a través de: - La experimentación práctica: naranjacheff, pancheff, fiesta de las frutas, el huerto, el simulacro de la mesa… - Metodología ABP (trabajo de investigación). - Implicación de las familias…

▶ Valoración Como todo proyecto, o centro de interés, las unidades y los modos de impartir un mismo concepto, van variando en función del alumnado o grupo clase, sobre todo a nivel de Infantil, donde el juego, la investigación, la motivación o la experimentación, potencian en los más pequeños el gusto por el aprendizaje. Como docentes, cada año, vamos incluyendo nuevos retos en nuestro alumnado para favorecer el proceso de enseñanza- aprendizaje, de forma que este año nos embarcamos e incluimos un proyecto de investigación por parte del alumnado y sus familias. Dicho trabajo, era una retroalimentación a lo que se estaba trabajando en el aula, y pese a que parecía algo a trabajar paralelamente iba encaminado hacia el mismo fin. El feed-back obtenido de las familias, ha sido muy positivo, dado que no sólo se han implicado el 100% de las mismas, sino que han valorado positivamente el trabajo a realizar tanto por los alumnos, como por el Centro, pese a que ello conllevara lidiar con las nuevas tecnologías por su parte. A nivel de alumnado, somos conscientes de que en ocasiones la explicación entre iguales, favorece el aprendizaje de los pequeños, de forma que los vídeos sirvieron no sólo al alumno que investigaba un determinado alimento, sino también para el resto de compañeros que al visionar el vídeo extraían la información necesaria para la actividad final o globalizadora de la pirámide alimentaria. A nivel docente, el material obtenido en este curso, nos sirve como punto de partida y proyección para el próximo año, y queda enmarcado en el proyecto de vida saludable del Centro. El hecho de que la Charla de nuestra Comunidad de Aprendizaje, girara en estas fechas sobre “Los buenos hábitos de alimentación en Educación Infantil” no fue aleatorio, pues no deja de ser una información valiosa a transmitir a las familias, justo cuando los pequeños parecen más receptivos a este tema, por ser el centro de interés que se está trabajando en el aula. Todo ello, hace que los objetivos o expectativas que nos marcamos al inicio, quedaran cortos con respecto a los resultados obtenidos, por lo que valoramos positivamente el trabajo realizado dentro y fuera del aula y sobre todo con respecto al aprendizaje de nuestros alumnos.

FLIPPEANDO CON APPYET

▶ Autor de la experiencia: Simón Martín Santos ▶ Centro educativo: CEIP Giner de los Ríos (Las Palmas de Gran Canaria). ▶ Título: Flippeando con Appyet ▶ Nivel educativo, materia, duración: Sexto curso de primaria. Lengua Española y Literatura, Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Fecha de inicio: 01 de octubre de 2016 Fecha de finalización: junio de 2017. (Aún seguimos utilizando el modelo). ▶ Antecedentes: ¿Qué hacer con 45 minutos de clase? Esta fue la pregunta que me hice, hace un par de años, cuando veía que con ese tiempo cada sesión de clase se reducía a: 10 minutos corrigiendo tareas, 20 minutos de explicación y 10 minutos para proponer nuevas tareas. Incluyo, además, 5 minutos en lograr un poco de calma para empezar a trabajar. Ello me llevó a probar el modelo Flipped Classroom. Empecé con una experiencia sobre el cambio climático, a raíz de un estudio sobre los ecosistemas y planifiqué las sesiones de la siguiente manera: • Selección de pequeños trozos de vídeo sobre los efectos del cambio climático. • Distribución entre el alumnado de dicho material audiovisual, para que lo viesen en casa. • En clase, les propuse que realizasen un documento con los siguientes apartados: causas, efectos y posibles acciones para paliar el cambio climático. • Dedicamos una sesión a intercambiar opiniones con lo que llamo “debates encadena-dos”. Empezamos formando parejas donde cada alumno/a disponía de dos minutos para exponer su opinión, en base al documento elaborado. Después formamos grupos de cuatro, disponiendo también de dos minutos cada uno/a para expresar sus ideas. A continuación formamos grupos de ocho alumnos/as. En este caso, con un moderador, dando a cada uno de los miembros otros dos minutos. En este caso, permitimos que se abriese el debate y se recogiesen conclusiones. Por último, cada grupo, a través del moderador, expuso las conclusiones obtenidas al resto de la clase. A partir de ahí elaboramos un documento común con las opiniones de todos/as. Esta fue una de mis primeras incursiones aplicando el modelo Flipped Classroom. También en matemáticas empecé a plantearme utilizarlo. Una de las primeras experiencias fue sobre “La cesta de la compra”. Consistía en proponer al alumnado que elaborase en familia una lista de la compra para un mes, teniendo en cuenta el número de miembros que la componían. Con la lista de la compra organizamos una salida al supermercado ubicado en un centro comercial, dedicando una mañana a tomar nota de los precios reales y realizar los cálculos matemáticos correspondientes. Con el fin de que pudiesen comprobar que los cálculos realizados eran correctos, aproveché para grabar un pequeño vídeo con la explicación sobre cómo crear una hoja de cálculo sencilla, dándoselo para que lo viesen en casa. Al día siguiente, en clase, aprovechamos para aclarar dudas y comprobar si los cálculos realizados eran correctos.

Las experiencias comentadas anteriormente, son meras anécdotas de cómo empezamos a   utilizar el modelo Flipped Classroom. A principios del curso 2016/2017, volví a plantearme continuar utilizando el modelo. En sexto curso, la mayoría de mi alumnado dispone de dispositivos móviles (móvil o tablet). Ese fue el punto de partida para lanzarme a crear una pequeña app con Appyet. Appyet permite, de forma sencilla y gratuita, crear apps para dispositivos con Android. La idea es muy simple: creo un blog donde publico los contenidos y al alumnado le llegan directamente a su dispositivo móvil. Esto me permite distribuir los vídeos, presentaciones, pdf, de forma sencilla y eficaz para, al día siguiente, poder realizar en clase todo tipo de acciones. La aplicación la puse también a disposición de las familias. De esta manera, los padres y las madres están al tanto de los contenidos que estamos trabajando. Para el alumnado que falta a clase, generalmente por ra z o n e s d e e n f e r m e d a d , e s t a e s u n a herramienta muy útil, ya que le permite estar al día sobre lo que trabajamos en clase. En algún caso ha habido alumnos/as que no han podido utilizar su móvil; sin embargo, han podido acceder a través del blog. Con las familias he ido un poco más allá. Disponer de dicha aplicación me ha permitido aplicar el modelo Flipped Classroom a la formación de padres y madres. Durante el presente curso hemos tenido un par de experiencias de “Escuela de Familias”. A través de la aplicación reciben vídeos que, después, comentamos en las sesiones presenciales. De esta manera, sacamos el máximo provecho al tiempo en que estamos juntos, pudiendo dialogar, debatir, preguntar o responder sobre contenidos que todos/as hemos visto. Sabemos a qué venimos y sobre qué vamos a hablar y ello nos hace centrarnos en el tema y rentabilizar el tiempo.

▶ Valoración de la experiencia: Trabajar de esta manera nos ha permitido, no solamente, amortizar el tiempo que tenemos para trabajar en cada sesión de clase (¿Qué hacer con 45 minutos de clase?), sino provocar el cambio metodológico en el aula. Algunos logros que he observado en la utilización del modelo son: • El alumnado deja de ser sujeto pasivo dentro del aula, ya que el modelo nos permite agrupaciones distintas en función de la tarea que realicemos. • Los contenidos ya se han visto con anterioridad, con lo cual no hay que volver a explicarlos. Podemos realizar ejercicios y actividades atendiendo a la diversidad. • Posibilidad de utilizar las tutorías entre iguales, de manera que un alumno que domina el contenido se presta a ser tutor de otro que aún tiene dificultades. • Posibilidad de organizar otro tipo de tareas: debates, trabajo en equipo, trabajo fuera del aula, etc. • La motivación del alumnado se incrementa, ya que viene a clase con contenidos que ha visto en casa, a través de su dispositivo móvil, las veces que haya necesitado para su comprensión. • Aprenden a valorar el móvil como herramienta educativa.

▶ Competencias, habilidades y destrezas mejoradas: La utilización del modelo Flipped Classroom, junto con el uso de tecnología en casa y en clase, me ha permitido cambiar metodológicamente y ello ha generado una serie de mejoras que podría resumir en las siguientes: • Autonomía personal. En este aspecto se nota un gran avance. El trabajo colaborativo ayuda al alumnado a ser más autónomo, a no depender del adulto. • Adaptación a un grupo de trabajo. Esta es una de las cualidades más demandadas en el mundo laboral. Propiciar situaciones de trabajo en grupo ayuda a superar las diferencias personales, muchas veces generadas por el excesivo trabajo individual. • Gestión de las tareas a realizar y del tiempo a dedicar a cada una de ellas. El modelo Flipped nos ha permitido proponer tareas más o menos complejas que demandan una organización de espacios y tiempos. • Mejora de la competencia digital al utilizar la tecnología para investigar, obtener información, generar conocimiento y compartirlo a través de espacios virtuales. • Mejora en la toma de decisiones. El trabajo en grupo, apoyándonos en el modelo Flipped, ha ayudado al alumnado en la toma de decisiones, en el aprender a negociar y consensuar con el resto de compañeros/as.

FLIPEAMOS LAS EMOCIONES

Estamos convencidos de la importancia que tiene aprender a regular y gestionar emociones no sólo en nuestro día a día y en nuestras relaciones, sino también en el rendimiento y, por tanto, en el éxito o fracaso de cualquier proyecto personal o profesional que podamos emprender en nuestra vida. Las actividades que desarrollamos con los alumnos son las siguientes y por este orden: • ACTIVIDAD 1 Elaborar un "Acuerdo Emocional" por los alumnos, el tutor/a y los profesores de cada clase. Este acuerdo trata de consensuar sentimientos que quieren experimentar cuando están en el colegio, en pensar qué comportamientos les hacen sentirse bien y cuáles no, para prevenir posibles conflictos y propiciar un clima de clase positivo.

El acuerdo está firmado por todos y expuesto en cada clase en un cartel. En las aulas, ya no tenemos normas de clase; tenemos sentimientos y comportamientos que nos acercan o nos alejan de esos sentimientos. ACTIVIDAD 2 Elaborar un “Mood Meter" "Medidor Emocional“. Con esta herramienta los alumnos adquieren una mayor conciencia emocional personal y social, para expresar mejor sus sentimientos, con un vocabulario rico y amplio, para que finalmente aprendan estrategias para regular sus emociones. Cada día, se dedica un tiempo para que los alumnos se hagan estas 5 preguntas: 1. ¿Cómo me siento ahora mismo? Me sitúo en el Medidor Emocional. 2. ¿Por qué creo que me siento así? 3. ¿Qué palabra describe mejor mi estado actual? 4. ¿Cómo estoy expresando cómo me siento? ¿Me siento cómodo con esa emoción? 5. ¿Este sentimiento me ayuda en la tarea que estoy realizando? ¿Quiero sentirme de otra manera? ¿Prefiero seguir sintiéndome así? ¿Qué estrategia voy a usar para sacar el mayor provecho a la clase?

ACTIVIDAD 3 “Metamomentos" es un proceso que permite prolongar y manejar el “espacio de tiempo” que se da entre el estímulo emocional y la respuesta, con el fin de promover el bienestar personal y el crecimiento tanto académico como profesional. Ayuda a desarrollar el autocontrol y la autorregulación emocional. Tienen que interiorizar 5 pasos: 1. ¿Qué ocurrió? 2. ¿Qué cambios ocurrieron en tu cuerpo y en tus pensamientos? 3. Stop: ¿Qué vas a hacer? Puedes respirar o dedicarte frases para calmarte. 4. Visualiza tu yo ideal: consiste en trabajar de manera proactiva 5 cualidades que te gustaría tener y que los demás vieran en ti. 5. ¿Qué estrategia vas a utilizar que sea acorde a ese yo ideal? 6. ¿Has resuelto la situación emocionalmente intensa con éxito?

ACTIVIDAD 4

“Plano emocionalmente inteligente" herramienta para manejar y prevenir conflictos desde el trabajo de la empatía, la toma de conciencia de los sentimientos y el punto de vista del otro, con una secuenciación de preguntas que deben hacer las partes implicadas en el conflicto. En casa, también se pueden trabajar las emociones y los conflictos con estas actividades ya que son muy efectivas también en este entorno y se sentirán más motivados. Al comienzo del curso académico 2015/2016, el departamento de Orientación y Coordinación plantearon la importancia de realizar la segunda herramienta, el Medidor Emocional (MOOD METER). El objetivo es que los alumnos chequeen su estado emocional diariamente pero en ocasiones por falta de tiempo y/o organización, los profesores no pueden dedicar un tiempo en la clase a realizarlo. Por ello, creamos una práctica de Flipped Classroom, y nos dimos cuenta que gracias a esta solución los alumnos podían chequear sus emociones y dedicarle un tiempo a reconocer como estaban en el Medidor Emocional y si su emoción les iba a ayudar en la tarea que en ese momento iban a realizar, sin la necesidad de que el profesor tuviera que dedicarle un tiempo específico en su clase, además la Dra. Ruth Castillo, responsable de la formación del método RULER en nuestro centro, nos comentó que la iniciativa era muy positiva para la metodología, porque los alumnos aprenden las herramientas en casa, y la clase se convierte en un lugar donde se puede debatir acerca de las experiencias, sensaciones, las estrategias que son útiles para manejar emociones y las que no. Y este debate es muy poderoso porque ellos mismos sin necesidad de que se lo diga un adulto, pueden descubrir estrategias de regulación, formas de resolver una situación intensa, discutir sobre formas de describir sus emociones, vocabulario emocional, etc e incluso observar y ser conscientes de cómo cada uno de sus compañeros siente y vive las emociones de manera diferente, así como las causas que provocan esos sentimientos. Además la clase, se convierte en un espacio común en el que todo el mundo puede ser escuchado, comprendido y puede desahogarse, en el caso de que sea necesario. Trabajamos por tanto, no sólo la conciencia emocional a nivel personal, sino también a nivel grupal y social.

▶ Elementos multimedia El colegio creó un vídeo en Explain Everything y Quicktime, y siguiendo las preguntas de la herramienta Mood Meter. Después lo subió a la plataforma EDpuzzle y lo compartió con todos los profesores mediante Google drive. Los profesores después lo compartían con sus alumnos mediante GoogleClassroom

EXPLAIN EVERYTHING

EDPUZZLE ALUMNOS

QUICKTIME

APLICACIÓN DE RULER (MOOD METER)

GOOGLE DRIVE

CLASSROOM  Los alumnos pueden ver el vídeo en casa, antes o después de clase, durante la tutoría para poder reflexionar o descubrir estrategias de regulación emocional, formas de resolver una situación intensa, discutir sobre las palabras emocionales, y observar diferencias individuales en las emociones, uno de los objetivos perseguidos en esta experiencia. También tiene a su disposición una aplicación que les ayuda y les da idea para conseguir realizar el medidor de otra forma, cuanto más herramientas introduzcamos en la práctica mayor motivación muestran los alumnos.

▶ Referencias metodológicas PROGRAMA The RULER Approach: Se describe la puesta en marcha del programa de educación emocional The RULER Approach to Social and Emotional Learning, un programa basado en el modelo de habilidad de la IE. El modelo de habilidad de IE de Mayer y Salovey (1997) se caracteriza por ser el planteamiento científico con más apoyo empírico (Mayer, Caruso y Salovey, 1999). La importancia de este modelo radica en la integración de todas las habilidades emocionales en un mismo constructo científicamente contrastado, así como en las importantes implicaciones prácticas que posee, basadas en su capacidad de transferencia y aplicabilidad a la sociedad. Por ello, dado su carácter específico y modificable, las habilidades de IE pueden ser entrenadas y mejoradas a través de programas de entrenamiento en habilidades de IE.

Así, se ha demostrado que aquellas aulas que integran programas de educación emocional y social se caracterizan por alcanzar climas de clase más positivos para el aprendizaje, mayores niveles de motivación tanto entre profesores como alumnos y mejores relaciones entre unos y otros (Castillo, Fernández-Berrocal, y Brackett, 2013; Roeser, Skinner, Beers, y Jennings, 2012). MODELO Flipped Classroom: En modelo “Flipped Classroom” o clase invertida no fue conocido con esta expresión hasta que en el 2007 dos profesores del Instituto de Colorado de USA, empiezan a grabar presentaciones en PowerPoint de los contenidos de sus clases con explicaciones capturadas en vídeo. Desde el 2006 hasta la fecha Jon Bergmann y Aaron Sams han planteado diferentes estrategias metodológicas que incluyen tecnología de grabación de vídeo, y modelos de intercambio de información. Un primer ámbito de aplicación de estos programas es, evidentemente, el ámbito educativo promoviendo un óptimo desarrollo especialmente durante el periodo formativo en la escuela. Sin embargo, el beneficio no es solamente de los alumnos, sino que se extiende al profesorado y a la comunidad educativa en general, modelo de aprendizaje que se caracteriza por el rol activo del aprendiz. (Bergmann & Sams, 2012) ▶ Valoración de la experiencia La valoración de la experiencia ha sido muy positiva, los profesores están muy contentos porque se trabajan las habilidades emocionales de una manera integrada, además hay una dedicación más activa al método y se ha visto mejorada en muy poco tiempo. Los alumnos y alumnas comunican más sus emociones, los profesores las validan y existe mayor comunicación entre nosotros, lo que favorece la empatía, la toma de perspectiva y el uso de estrategias de manejo emocional óptimas y más saludables. Además el profesor conoce de manera específica el estado emocional de sus estudiantes ante su asignatura, lo cual es un aspecto determinante para enfocar la clase y las actividades a trabajar. Además, hemos comprobado que la formación y el reciclaje del profesorado que se incorpora al centro, la podríamos hacer con Flipped Classroom, pues nos asegura la introducción de las herramientas de una manera consistente e igualitaria a todo el equipo de profesores. ▶ Evidencias TESTIMONIO EQUIPO DE ORIENTACIÓN Estamos encantadas. Ahora sí que es fácil ayudar a los profesores y alumnos nuevos enseñarles el Medidor Emocional. Con flipped classroom, también hemos conseguido que las familias conozcan nuestro programa RULER y que usen la herramienta. ¡Y para sorpresa nuestra: los profes han empezado a utilizarlo antes de sus clases o al final de las mismas y en la hora de tutoría! Por más que intentábamos que lo hicieran año tras año, parecía tarea imposible y sin que fuera el objetivo del vídeo, de repente… lo hemos conseguido! Cristina González. Dpto. Orientación.

TESTIMONIO DE UNA FAMILIA Agradecemos mucho al colegio la iniciativa. Por fin nos hemos enterado qué es Ruler, lo hemos practicado en casa y nos hemos reído en familia. Madre de 4º de Primaria

TESTIMONIO DE UN ALUMNO Al principio cuando nos mandaron para casa el vídeo pensé, ¿para qué me va a servir? La verdad es que lo que me ha pasado es que he entendido mejor lo que me pasa. Ayer discutí con mi madre porque estamos de exámenes y me pongo muy nerviosa cuando me dice que pierdo el tiempo. Hice el mood meter y conseguí relajarme un poco. Espero sacar buenas notas. Lucía Sánchez 6º de Primaria

SIN FLIPPED NO HAY UN NOSOTROS

▶ Autor de la experiencia: Ruth Castillo, Miriam Serrano y Valme García ▶ Centro educativo: Colegio Internacional Aravaca y Dpto. Psicología Biológica y de la Salud, Universidad Autónoma de Madrid ▶ Título: Sin flipped no hay un nosotros ▶ Nivel educativo, materia, tema, duración: Todo el personal del centro y alumnos desde 3º de primaria. curso 16-17. Proyecto contra el acoso del equipo de orientación. ▶ Competencias, habilidades, destrezas y conocimientos que se ven mejorados: El colegio Internacional Aravaca en el curso 2016-2017 consiguió implantar un nuevo protocolo de prevención e intervención contra el acoso escolar dentro del plan de convivencia del colegio llamado Ia Together con el lema Sin ti, no hay un nosotros. Uno de los objetivos de este proyecto es dar a conocer el proyecto IA Together a todo el personal del centro incluido el no docente. Como todos los protocolos, requería la formación de todos los agentes educativos implicados. Para hacerlo mejor, formamos una Asamblea de diez mediadores (padres, profesores y alumnos). Los profesores mediadores de cada etapa tenían que formar a los alumnos del colegio. Nos encontramos con algunas dificultades: - El tiempo del que dispone el equipo encargado de formar a los alumnos y profesores. - Alumnos y personal del centro que faltan los días de la formación o las nuevas incorporaciones. - Sostenibilidad del proyecto y retroalimentación del proyecto. Decidimos solventar las dificultades haciendo un modelo metodológico de flipped classroom, uno para profesores y otro para alumnos. ▶ Elementos multimedia El tutor en la clase de tutoría, usó un vídeo de Álvaro Fraile Ser uno más, usamos una rutina de pensamiento de veo, pienso y me pregunto con la aplicación de nearpod. VÍDEO

El departamento de orientación creó dos clases invertidas distintas: una para el personal del centro y otra para los alumnos con un Explain Everything donde se explicaba qué es y qué no es acoso, los tipos de acoso, qué hacer ante una situación de acoso, tipos de personas implicados en el acoso, y el protocolo del colegio. Este vídeo se subió a la plataforma de EDPuzzle y lo compartió con todo el personal del centro a través del correo y alumnado a través de Google Classroom. EXPLAIN EVERYTHIN

EDPUZZLE PERSONAL DEL CENTRO

EDPUZZLE ALUMNOS

CLASSROOM

Los alumnos y profesores veían el vídeo en casa y en la hora de tutoría, los profesores mediadores y el departamento de orientación hacían el seguimiento pertinente de esta clase. Además de recoger las mejoras para enriquecer el proyecto y el protocolo. Con esto, conseguimos solventar las dificultades que surgieron. ▶ Referencias metodológicas

ROBERT SWARTZ

FLIPPED CLASSROOM

▶ Valoración La valoración de las dos experiencias ha sido muy positiva para el personal del centro y para el alumnado. El equipo de mediadores encargado de dar la formación a los alumnos y al personal del centro dispone de más tiempo para hacer seguimiento del proyecto, para solucionar dudas concretas y mejorar el protocolo de prevención de acoso del colegio. Con esta experiencia, hemos evitado los problemas que antes teníamos cuando faltaban personas a la formación y podemos atender mejor a las nuevas incorporaciones de forma más individual. Conseguimos además que el formato y la forma del proyecto no se desvirtúe por falta de tiempo, cansancio de repetir los mismo… de los mediadores encargados de formar a los alumnos y al personal del centro. La sostenibilidad y la retroalimentación han mejorado, ya que podemos repasar la formación tantas veces como sea necesario y además tenemos los datos y los resultados por persona. Una de las evidencias que sostiene que mejora la retroalimentación del proyecto fue cuando los alumnos mediadores, tras un problema de acoso que hubo en una clase, en la Asamblea por la convivencia decidieron crear un juego para resolver el conflicto y ayudar al alumno afectado. Explicación del juego. En este juego todos los alumnos de 5º de Primaria lucharán por ser nombrado Rey o Reina de su clase. Cada clase constituye un reino independiente al que habrá que dar un nombre y diseñar un escudo que lo identifique. Para poder erigirse como Rey o Reina cada vez que alguien lleve a cabo una conducta positiva para mejorar la convivencia (explicadas en las sesiones de tutoría) ganará una o varias coronas Sin embargo, las conductas negativas restarán……, quedando eliminado el jugador que se quede sin ninguna de ellas. Para gamificar el juego, utilizaron Class Dojo para los avatares de los alumnos y el recuento de las coronas que ganan. Hicieron un vídeo en imovie para motivar a los alumnos y contar las reglas del juego. Se llamaron a sí mismos los constructores. Lo compartieron por Classroom, al día siguiente, observaron como todos los alumnos estaban nerviosos y tenían muchas dudas.

El equipo de mediadores encargado de dar la formación a los alumnos y al personal Ante la dificultad de responder a todas las preguntas, decidieron recoger las dudas y preguntas a través de Classroom. Y le pidieron al Departamento de Orientación hacer un Flipped Classroom con su juego, así afianzarán las reglas. Para el año que viene esperamos poder contaros como los alumnos han conseguido gamificar y hacer un Flipped Classroom con su juego. Estamos trabajando para que en el curso 2017-2018 sea un éxito… por ello, nos despedimos con un continuará….

THE FLIPPED STUDENT

▶ Autor de la experiencia: José Luis Rodríguez de la Torre y Diego Gracia Bordejé. ▶ Centro educativo: La experiencia se está llevando a cabo en el Colegio Británico de Aragón (CBA) con alumnos de 6o E.Primaria. El CBA se enmarca en un entorno físico, determinado por su ubicación y sus instalaciones y, sobre todo, en un entorno social constituido por las personas que forman parte de nuestra comunidad educativa, en primer lugar, y por el conjunto de la sociedad de Cuarte, Zaragoza y Aragón en la que nos encontramos inmersos. El entorno físico del CBA está definido por su situación geográfica, próximo a la Ciudad Deportiva del Real Zaragoza, en el kilómetro 8,500 de la Nacional 330, vía paralela a la autovía Mudéjar A-23 y con un acceso rápido y funcional desde la Z-40 de Zaragoza por la salida 274 dirección Cuarte de Huerva. El colegio está ubicado en un espacio abierto, en plena naturaleza, dentro de una parcela de 75.000 metros cuadrados donde se combinan edificios administrativos y de enseñanza con otras instalaciones para deporte, juego y ocio. Una característica definitoria del colegio es que no tiene edificios colindantes y se sitúa en un entorno tranquilidad, sin contaminación y con espacios luminosos y amplios que facilitan el acceso en vehículo y la gestión de variadas actividades al aire libre. Las familias que deciden que nuestro Colegio es el idóneo para acompañarles en la educación de sus hijos tienen como característica común la importancia que otorgan al proceso educativo desde la demanda de una formación integral. En su mayor parte, se trata de familias de un nivel socio cultural medio-alto, con una media de dos hijos, de un variado perfil profesional, con estudios universitarios en gran medida y algunas de ellas con cargos de responsabilidad en empresas del sector. En el aspecto corresponsable, las familias colaboran con el centro en el seguimiento y control de las tareas de sus hijos, manteniendo una relación cercana y fluida con los tutores para establecer pautas coordinadas y estables. Los modelos educativos son heterogéneos, predominando el modelo democrático y también es muy diversa la disponibilidad de tiempo de los progenitores para compartirlo con sus hijos. Las expectativas de las familias se centran en una buena educación desde el punto de vista personal (aprender a ser) y desde el punto de vista académico y profesional dando mucha importancia a la educación en valores, al nivel alcanzado en lenguas extranjeras y a la amplitud de posibilidades de estudios universitarios a partir de la base adquirida en el Colegio y de las calificaciones en las pruebas de acceso a la universidad.

En coherencia con lo anterior, el alumnado crece con altas expectativas en cuanto a su formación y futuro personal y profesional. Contamos con alumnado desde 2 años hasta los 17/18 cuando finalizan 2o de Bachillerato. Esta continuidad educativa favorece una gran identificación y satisfacción con respecto al colegio. La conducta del alumnado en general es responsable y respetuosa, aplicando sin esfuerzo las normas educativas tanto con compañeros como con adultos. Esta realidad se matiza en función de las características de cada edad y, en ocasiones, especialmente en torno a la adolescencia, requiere una atención educativa especial por parte del colegio. Fuera del horario escolar es muy frecuente que realicen actividades que amplían su formación, normalmente deportivas, pero también en el ámbito de los idiomas y de las enseñanzas artísticas. Los alumnos alcanzan en gran medida un perfil excelente en lenguas extranjeras, en competencia digital y su rendimiento académico es elevado, lo cual se refrenda en las pruebas externas, incluyendo selectividad. Nuestra web

▶ Título: The flipped student ▶ Nivel educativo, tema, materia, duración: Esta experiencia se está llevando a cabo en 6o de Educación Primaria en las   áreas de Lengua y Matemáticas principalmente, a lo largo del curso 2016. ▶ Competencias, habilidades, conocimientos mejorados: Las Competencias clave se han analizado tomando como base Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato; a continuación se expone cómo se están trabajando en esta experiencia: - Aprender a aprender (CPAA): La creación de productos por parte de los estudiantes genera aprendizajes significativos en la medida en que son capaces de elaborar una representación personal-grupal sobre una temática relacionada con los contenidos propios de las áreas de lengua y matemáticas, aproximándose desde experiencias, intereses y conocimientos previos; sus elaboraciones dan cuenta de la interpretación e integración que los estudiantes han hecho, produciendo aprendizajes auténticos. - Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (CMCT) : Los estudiantes están consiguiendo aprender de forma más eficaz los conceptos básicos matemáticos programados para este nivel educativo. Asimismo, a través de la realización de los productos han tenido que poner en marcha una adecuado desarrollo de habilidades y actitudes útiles para interpretar y producir información, ampliación de conocimientos cuantitativos y espaciales y resolución de problemas de la vida cotidiana.

- Competencia digital (CD) : Se hace evidente que la competencia digital está siendo muy desarrollada por los estudiantes en esta experiencia, en la medida que han tenido que realizar tareas como: búsqueda, selección y tratamiento de la información y comunicación, en especial para la comprensión de dicha información, su estructura, su organización textual y, para su utilización en la producción oral y escrita. Asimismo, han puesto en marcha competencias del uso de programas específicos de Producción y Postproducción de productos digitales, el uso de soportes electrónicos, etc.   - Conciencia y expresiones culturales (CEC): Esta competencia se ha visto desarrollada en los elementos expresivos referidos a la propia calidad estética y creadora en los productos, así como en el dominio de las capacidades relacionadas con los diferentes códigos artísticos y culturales, para poder utilizarlas como medio de comunicación y expresión de los aprendizajes. - Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor (SIE): La elaboración de los productos en las fases de produccion y postproducción han permitido que los estudiantes pongan en marcha diferentes capacidades relacionadas con esta competencia, como: capacidad de análisis; capacidades de planificación, organización, gestión y toma de decisiones; capacidad de adaptación al cambio y resolución de problemas; comunicación, presentación, representación y negociación efectivas; habilidad para trabajar, tanto individualmente como dentro del equipo; participación, capacidad de liderazgo y delegación; pensamiento crítico y sentido de la responsabilidad; autoconfianza, evaluación y auto-evaluación.   Estas competencias se trabajan a través de las asignaturas de Lengua Castellana y Literatura y Matemáticas, en las que se trabajaron además destrezas propias de estas materias. ▶ Elementos multimedia Para llevar a cabo esta práctica educativa es necesario tener conocimiento de las distintas herramientas que os detallamos a continuación.  A través de los enlaces podéis acceder a los contenidos que se mencionan. ➢ Herramientas necesarias: ○ Google Drive (Repositorio de creaciones,Docs, Sheets “CoRubrics”,   Forms)

○ Explain Everything (Creación Videotutoriales)

○ Google Classroom (Portafolio alumnos y publicación tareas)   ○ EDpuzzle (Postproducción videotutorial)

○ Padlet (Repositorio producto final)

➢ Videos flipped de formación docente “The Flipped Student”:

Pasos para llevar a cabo el proyecto:  Previo : Se reparten los contenidos de la unidad didáctica a desarrollar entre   el total de los alumnos de la clase, mediante una tarea de Google Classroom .   1. Planificar un videotutorial . El alumno usa una plantilla de Google Docs . Este paso lo evalúa el profesor mediante: Lista de control 2. Producir un videotutorial (los alumnos utilizan la app Explain Everything) Este paso lo evalúa el profesor mediante: Rúbrica   3. Enriquecer un video tutorial (con EdPuzzle )  Este paso lo evalúa el profesor mediante: Rúbrica   4. Publicar un videotutorial (en Classroom). Se crea una tarea para que los alumnos puedan ver e interactuar con el video en casa. (Flipped Classroom)   5. Evaluación del videotutorial final, por parte de los alumnos y profesor con CoRubrics: autoevaluación , coevaluación y heteroevaluación.   6. Para centralizar los trabajos finales se crea un banco de videotutoriales en Padlet. https://padlet.com/joseluiscba/videotutorialesmates6   7. El alumnado hace una Autoevaluación del proyecto flipped. Formulario de Google.

▶ Valoración de la experiencia El alumno al ser protagonista de su propio aprendizaje hace que el mismo sea más duradero, ya que no solo debe entender los contenidos a desarrollar en el videotutorial, sino que debe intentar explicarlos a sus compañeros de una manera clara, amena y concisa. Desde que empezamos con esta experiencia al comienzo del curso escolar hasta la fecha (final del 2o trimestre) hemos visto que ya no solo los resultados académicos han mejorado sino que el grado de adquisición de las competencias arriba descritas ha sido satisfactorio en la totalidad del alumnado. Con esta metodología de trabajo nos ha ayudado a que mejore el clima social entre los alumnos, que sean más solidarios y se ayuden unos a otros, siendo el aprendizaje una tarea común a la clase y no individual como ocurría anteriormente. Vale la pena enumerar una mejora significativa en el trabajo cooperativo, uso de las TIC`s, expresión oral, escrita, autoestima, aprender a aprender, motivación, actitud frente a las asignaturas, etc. por poner algunos ejemplos, ya que están siendo conscientes que la creación de los productos finales, como cualquier inteligencia con la práctica se puede mejorar. A continuación adjuntamos la valoración “literal”que ha manifestado el alumnado a través de una pregunta del formulario de autoevaluación. Ellos mismos nos han confirmado con estos comentarios lo que mediante la observación hemos estado viendo en nuestras aulas a lo largo de este tiempo.

Ventajas y dificultades en implementación de “Aula invertida” en la materia de emprendimiento y finanzas en escuela primaria.

▶ Autor de la experiencia: Cecilia González ▶ Título: Ventajas y dificultades en implementación de “Aula invertida” en la materia de emprendimiento y finanzas en escuela primaria. ▶ Centro: Instituto Hispano Inglés. ▶Nivel educativo, materia, duración: Primaria, Emprendimiento y Finanzas, enero 2016 hasta la fecha. ▶Resumen El uso de herramientas tecnológicas es una realidad en la educación, los alumnos están inmersos en una nueva realidad. El modelo de aula invertida hace que los cambios en el contexto sean aliados. Aunque en muchos países esto es una realidad, en las escuelas primarias, particularmente en la ciudad de León Guanajuato, México, este modelo no se ha desarrollado. Su uso en la materia de emprendimiento y finanzas en todos los grados de una primaria particular, pueden darnos datos interesantes sobre las ventajas y dificultades al momento de implementar aula invertida. ▶Introducción Anteriormente los alumnos tenían periodos de atención más largos, y los estímulos que tenían eran menos en medida y frecuencia. La información era obtenida por medio de enciclopedias, libros de texto y materiales impresos que se proporcionaban al alumno dentro o fuera del instituto. La información hoy en día es inmediata y está al alcance de todos, en un clic es posible acceder a un enorme número de respuestas y es posible encontrar información de cualquier parte del mundo, por lo que ya no existen las fronteras. En este mundo de información es inminente hacer frente a dos variables: orientar a nuestros alumnos para el uso adecuado de tanta información y aliarnos a las herramientas tecnológicas haciendo que éstas sean parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. Cuando comencé a impartir clases, mis alumnos eran generación Y ahora los chicos son generación Z y sus características hacen que su forma de comunicarse sea diferente. Esto me llevó a darme cuenta que si todo está en continuo movimiento es momento de cambiar la educación y darnos un alto en nuestra labor educativa para buscar, probar y conocer modelos educativos, técnicas y herramientas que nos permitan apoyar a nuestros alumnos en su aprendizaje, después de tomar la decisión de ser parte activa de este cambio, es como decido probar y documentar dicha experiencia, misma en la que he encontrado respuestas a muchas de mis interrogantes, pero también me he enfrentado a barreras y desafíos que comparto en el presente trabajo.

▶ Antecedentes Para poder entender el cambio imperioso en la educación, es necesario analizar los desafíos que presenta la educación del siglo XXI: a) El acceso a la comunicación. El acceder a la comunicación en la actualidad, es mucho más fácil que en siglos anteriores, teniendo en cuenta que las páginas electrónicas están creciendo a razón de 2 millones de páginas al día. b) Acervo de conocimientos que en la actualidad cambia y aumenta de manera exponencial. c) Cambios en el mercado laboral, la relación entre la educación y trabajo, estamos educando alumnos para desarrollarse en empleos que aún no existen. d) Disponibilidad de nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones. La forma en que se entrega, se transmite, se crea y se intercambia el conocimiento ha cambiado. Los países en desarrollo utilizan cada vez de manera más generalizada el uso de la tecnología. Estos cambios son una realidad y podemos observar sus consecuencias en nuestra labor cotidiana. Hace 20 años inicié mi labor como docente de escuela primaria, conforme han pasado los años he visto cómo ha cambiado el entorno de los alumnos, el contexto interno de los alumnos (sus familias y núcleos directos) y el contexto externo (medios de comunicación, globalización y choque de generaciones) sin duda influyen en la forma de recibir y procesar la información. Después de 12 años de práctica docente, tuve la oportunidad de desarrollarme como coordinadora académica, lo que me permitió ver el panorama educativo desde otra perspectiva. El común denominador de los comentarios docentes desde la impartición de clases era: - Falta de tiempo para cubrir las asignaturas. - Alumnos con periodos de atención muy cortos. - Alumnos sobre estimulados que requieren multi actividades. - Requerimiento por parte la reforma educativa en la construcción de competencias, y con ellas la labor colaborativa se complica, dado que se requieren mayor número de horas para dichas actividades. Es entonces cuando me hago consciente de que si todo ha cambiado, la educación también debe de cambiar: un cambio en la práctica y no sólo en teoría y qué mejor que “palpar la educación” regresando al salón de clases. Fue así como después de 8 años de no ejercer de manera activa dentro del salón de clases regreso con la decisión de promover el aula invertida Conforme pasan los meses y los años, me doy cuenta de la exigencia de dar respuesta a las nuevas necesidades de los estudiantes partiendo de su entorno, es un hecho... nuestros alumnos actualmente no son los mismos que hace 20 años, no tienen las mismas necesidades que los alumnos de hace 10 años... ¿Por qué? Porque el único factor constante es el cambio.

A través de los años, los distintos paradigmas educativos han tratado de dar respuesta a la forma en que los alumnos aprenden, a la forma de evaluar los saberes y al rol del maestro. “La educación es un arte cuya práctica ha de ser perfeccionada por muchas generaciones, cada generación, provista de los conocimientos anteriores, puede realizar, constantemente, una educación que desenvuelva de un modo proporcional y conforme a un fin.” (Villalobos, 2007) La evolución es la transformación paulatina que surge por una necesidad real. Los nuevos modelos educativos son la evolución pedagógica que permiten dar respuestas a los requerimientos del cambio real de nuestros entornos. La puesta en marcha Desde enero 2016 hasta la fecha comencé con la planeación, ejecución y análisis del modelo “aula invertida” dentro de la impartición de la materia de emprendimiento y finanzas materia que está a mi cargo en todos los grados de primaria del Instituto Hispano Inglés, escuela privada bilingüe ubicada en León Guanajuato, México. Dado que la materia se imparte una vez cada quince días, expongo a la dirección la idea de “sacar” la clase del aula para poder aprovechar el tiempo presencial con los alumnos y así profundizar los conocimientos reforzando con ejercicios acordes a cada tema. La directora del plantel, siempre ha apoyado las iniciativas que aportan oportunidades de crecimiento, por lo que desde ese momento comienzo a elaborar la planeación de la metodología. - La clase en aula se imparte una semana con los grupos “A” y la siguiente semana con los grupos “B”

- La semana en la que no tienen clase los alumnos se envía un hipervínculo con las actividades, video, o lecturas a realizar en casa.

- Los hipervínculos se envían por medio de la plataforma interna del Instituto (misma en la que se envía información general como tareas, calendarios de actividades, circulares, etc.)

Las barreras enfrentadas. Al dar inicio al curso impartido de manera invertida, es notable la expectativa de los alumnos, quienes aceptan de manera directa y entusiasta la nueva forma de trabajo, sin embargo, la frecuencia en que los alumnos ven los videos o hacen sus actividades fuera del aula, es muy inestable, por lo que decido echar mano de estrategias de motivación extrínseca, reforzando de manera positiva a los alumnos que han “tomado clase fuera del aula”. La forma de reforzar se hizo por medio de “insignias” utilizando pequeños distintivos metálicos con diferentes formas, indicando que la consigna es reunir la colección completa para fin de año, ya que se colocarán las insignias ganadas en el diploma de logro de curso de la materia.

Los alumnos muestran buena aceptación a las insignias, pero al analizar el

comportamiento de las visitas a videos y actividades confirmo que continúa siendo inestable. Por lo que se realiza una pequeña encuesta dirigida a los alumnos para descubrir cuál es la limitante al momento de trabajar en casa. Los resultados son contundentes. La encuesta se realiza al 20% de los alumnos matriculados (56 de 279) cuyas edades fluctuantes son:

Estos hallazgos, me hacen detectar que probablemente los padres de familia no tengan claro el objetivo de la metodología aula invertida, por lo que solicito autorización para realizar una encuesta dirigida a los padres de familia. Las encuestas se enviaron de manera digital con respuesta anónima y al ser opcional contestaron 78 padres de familia, número bastante significativo si tomamos en cuenta que varias familias cuentan con más de un hijo inscrito en la primaria. A continuación se muestran los resultados: Tras realizar unidades de análisis y haciendo una vinculación con los datos antes obtenidos, se puede concluir: A) En relación a la metodología: • Los padres de familia no conocen la metodología en su totalidad, al no tener claro el objetivo de las actividades en casa, no les dan la importancia requerida. • Los padres de familia siguen pensando que los videos, lecturas y actividades de casa son “tareas” y lo manejan de este modo con los alumnos.

•

El 75.32% de los padres de familia

opinan a favor del uso de tiempo de casa para

extender el conocimiento.

Un alto porcentaje de papás consideran que la metodología puede proporcionar ventajas en la educación de sus hijos

• Mientras que sólo un 5.13% no está a favor de la continuación con metodología aula invertida en la materia de emprendimiento y finanzas. os

En lo concerniente a los aprendizajes:

• Los padres de familia consideran que si existe un aprendizaje de los temas trabajados en la materia. •

La motivación de los alumnos es un factor favorable.

En relación con la problemática:

•Algunos padres de familia consideran el internet poco adecuado para el uso debido a la edad de sus hijos. •La forma de enviar las actividades (por medio de plataforma) no ha sido del todo amigable. Algunos alumnos no saben acceder sin ayuda de sus padres. •Al tener la clase presencial una vez cada quince días, se dificulta el recordar la realización de la clase fuera del aula.

A continuación se muestran algunos de los hallazgos en las encuestas dirigidas a los alumnos: • Los alumnos perciben que aprenden con el modelo de aula invertida.

• A los alumnos les parece atractivo ver parte del material desde sus casas.

• Se observa en los alumnos un incremento en habilidades, principalmente: solución de problemas, comunicación efectiva, trabajo colaborativo enfocado a un mismo objetivo. • En el abordaje de los conocimientos es notorio el cambio en relación a la forma de enfrentar los retos propios de cada tema, los alumnos que realizaron sus actividades en casa, llegan con la intención de retomar lo trabajado en casa, y lideran a aquellos que no vieron el material previo, el trabajo en equipos se ve muy favorecido por este modelo.

La apuesta sigue en marcha... El análisis en el uso de esta metodología en la sección de primaria del Instituto Hispano Inglés nos aporta evidencia para considerar que el modelo tiene muchas ventajas y aciertos, y que hace falta hacer algunas adecuaciones en la metodología y sensibilización a los padres de familia. Al tratarse de educación básica, los alumnos aún dependen mucho de los padres de familia en lo relativo al inicio y seguimiento de la actividad (sobre todo en primero y segundo de primaria) por otro lado algunos padres se encuentran en desacuerdo con el uso de internet en hijos de edad temprana, por lo que no les permiten el acceso a dicha herramienta. Por ello, se tomaron tres directrices de acción al respecto: a) Se proporcionó mayor información a los padres respecto a la metodología: ventajas y forma de reducir los posibles peligros en el uso del internet. b) En proceso Adecuación de la plataforma del Instituto para hacer el acceso a las actividades más amigable y accesible para los alumnos, se trabajará con una nueva plataforma a partir del año entrante. c) Continuidad en la aplicación del modelo en ésta materia y posibilidad de replicar en otras asignaturas. Valorando la experiencia. La puesta en práctica del modelo “aula invertida” ha sido toda una experiencia en lo personal, desde la planeación y visualización de los temas que podían sacarse del salón de clases, el vencer el temor de grabarme, editar videos y usar herramientas digitales que no conocía, enfrentar situaciones de rechazo por parte de los padres de familia contrastado con el entusiasmo por parte de los alumnos. Considero importante hacer la observación que en León Guanajuato, México el uso de este modelo es totalmente nuevo e innovador, sobre todo en el nivel de primaria, por lo que ser pionera en la implementación dentro de la materia que imparto me llena de expectativas y visión de contagiar a muchos docentes para dar ese cambio a la educación que tanta falta hace. Conclusiones. El aula invertida es un modelo innovador que proporciona al maestro la oportunidad de utilizar la tecnología como su aliado, teniendo muchas ventajas y siendo sus dificultades una oportunidad de adecuación pedagógica. Cuando innovamos, debemos estar alertas respecto a las resistencias que podemos encontrar durante el proceso, y tomar cada una de ellas, como un reto para establecer y mejorar la innovación a implementar. Algunas de ellas pueden ser: la falta de confianza, la rigidez de uno o varios miembros de la comunidad educativa o del sistema, limitaciones respecto a la información de los implicados y la falta de recursos necesarios. Sin embargo, un innovador, supera estos factores y produce con éstos, juega con las dificultades para el logro de sus objetivos.

Bibliografía Brunner, José Joaquín (2000). Globalización y el futuro de la educación: tendencias, desafíos, estrategias. En Documento de apoyo, séptima reunión del comité intergubernamental del Proyecto principal de Educación en América Latina. pp. 6-38 Silva Montes, César. (2008) Las dimensiones de la globalización. Ed. Nóesis. Wilfredo Rimari Arias. La innovación educativa, un instrumento de desarrollo. Recuperado el 21 de enero de 2015 de http://www.uaa.mx/direcciones/dgdp/defa a/descargas/innovacion_educativa_octub re.pdf Anexo I “Más que un colegio, un segundo hogar.”

Algunas de las actividades trabajadas durante 2016 y 2017:

Más videos sobre la materia: https://www.youtube.com/channel/UCx-oIiJ1az1UVEOmfeBRukw/videos

EDUCACIÃ&#x201C;N SECUNDARIA Y BACHILLERATO EXPERIENCIAS PRESENTADAS

BOTIQUÍN 2.0

Autor de la experiencia: Irene Abad Buil y Abigail Fuentes Gayán Centro educativo: Colegio Salesiano San Bernardo (Huesca) Título: Botiquín 2.0 Nivel educativo, materia, tema, duración: Nivel educativo: 3º ESO. Materia: Ciencias Sociales, Biología y geología y Lengua. Duración (fecha de inicio/final): 06/02/2017 - Final de curso ▶ Competencias, habilidades, destrezas y conocimientos que se ven mejorados: • Al ser un proyecto interdisciplinar, una de las principales mejoras ha sido que los alumnos han conseguido dejar atrás la parcelación de los contenidos de cada una de las materias para conseguir ver vínculos y conexiones entre distintos contenidos curriculares. Han adquirido una visión global de los temas. • Por otro lado, al ser un proyecto basado en la metodología flipped se ha logrado responder a los distintos ritmos de aprendizaje del alumnado además de un mayor aprovechamiento del tiempo invertido en clase. • Muchas de las actividades planteadas están diseñadas con técnicas de cooperativo, lo cual potencia que el alumno adquiera compromiso de trabajo en equipo y conciencia de que es el protagonista de su propio aprendizaje. De esta manera, su nivel de implicación ha aumentado sustancialmente. • A lo largo del proyecto y desde las materias que lo conforman se han trabajado todas las inteligencias múltiples, por lo que hemos mejorado la atención a la diversidad. Con el método tradicional, las habilidades más trabajadas son la lógico matemática y lingüístico verbal, con las Inteligencias Múltiples conseguimos llegar a todo el alumnado. Además con este tipo de tareas se mejora sustancialmente la creatividad de los alumnos al plantearse actividades distintas a las tradicionales y a través de las cuales se les pide que utilicen el ingenio. • La introducción de tareas gamificadas ha favorecido el aumento de la motivación del alumnado. • Una de las producciones intermedias del proyecto (la dedicada a la leucemia) responde al Aprendizaje y servicio, de esta manera se ha conseguido despertar una mayor sensibilización e implicación social. Dentro de esta misma actividad se realiza una primera aproximación a la realidad virtual con la toma de una fotografía 360º consiguiendo aumentar las posibilidades del alumnado (tanto visitadores como espectadores) en cuanto a la percepción 3D de un espacio concreto de forma no inmersiva. ▶ ▶ ▶ ▶

▶ Elementos multimedia que ejemplifiquen o mejoren la comprensión de la misma: inclusión de imágenes o infografías, inserción de videos, animaciones… Se han creado una multitud de elementos multimedia a lo largo del proyecto, un ejemplo de los mismos serían: •

Symbaloo para tener acceso directo a las aplicaciones utilizadas

•

Vídeos (I) Vídeos (II)

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Tareas: Paleta IIMM Lesson Plan

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Gamificación:

•

Infografías

▶Evaluación Enlace 1 Enlace 2

▶ Referencia (en su caso) a otros modelos pedagógicos, metodologías o estrategias didácticas activas. Este proyecto se realizó ya durante el curso 2015-2016 bajo el título “¿Qué pongo en mi botiquín?”. En esos momentos, su objetivo era que el alumnado trabajase unos contenidos específicos (la impronta de las enfermedades contagiosas y no contagiosas en las distintas áreas mundiales), por primera vez de forma interdisciplinar y a través del Aprendizaje basado en proyectos y del Flipped Classroom. En el presente curso, lo hemos vuelto a traer al aula, pero mejorado; manteniendo el producto final, con videos y tareas nuevas y con la introducción de nuevas metodologías. La nueva versión la hemos denominado Botiquín 2.0 porque además de interdisciplinariedad y metodologías activas como el flipped, el cooperativo y el ABP, introduce elementos básicos para el aprendizaje como la gamificación, las inteligencias múltiples, la realidad aumentada y virtual, y el Aprendizaje y servicio, y todo esto evidentemente con la constante utilización de herramientas TIC. El objetivo del proyecto es comprender cuáles son los índices de mortalidad alcanzados en las distintas áreas geográficas como consecuencia de diversas enfermedades. Para alcanzar dicho objetivo se planteó el siguiente producto final: Un mapa mundi en el que aparecen diferenciadas las distintas áreas mundiales reconocidas por la OMS (Región de África, Región de las Américas, Región de Asia Sudoriental, Región de Europa, Región del Mediterráneo Oriental y Región del Pacífico Occidental). En cada una de estas regiones, aparece un código QR que aporta la siguiente información: nivel de desarrollo, actividades económicas, características políticas y sociales (la actividad utilizada para trabajar estos contenidos incluye una paleta de inteligencias múltiples), políticas sanitarias, accesibilidad al agua potable, cifras de mortalidad y su vinculación a las distintas enfermedades contagiosas y no contagiosas que las producen. ▶ Valoración de la experiencia: pudiendo ser realizada por el propio docente, por otros colegas, estudiantes que participaron, familias de los estudiantes… La valoración de la experiencia flipped la hemos realizado desde la perspectiva metodológica, queriendo saber cuál es el nivel de aceptación del alumnado de un proyecto centrado en esta metodología. Para esto pasamos a todos los alumnos del curso un formulario google a partir del cual tenían que valorar de 1 a 5 (siendo esta última la más alta de las valoraciones) las siguientes cuestiones con sus respectivas respuestas (43 respuestas):

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FLIPEANDO LA BIOLOGÍA

▶ Autor de la experiencia: Alberto Carlos Hernández García ▶ Centro educativo: IES Arquitecto Pedro Gumiel Alcalá de Henares Madrid Título: Flipeando la biología ▶ Nivel educativo, materia, tema, duración: 4º de ESO Materia: Biología y geología Duración: De septiembre de 2016 a junio de 2017 ▶ Competencias, habilidades, destrezas y conocimientos que se ven mejorados: Se pretende experimentar un cambio en la metodología de la enseñanza-aprendizaje enfocado en hacer más énfasis en lo que aprenden los alumnos que en lo que enseñan los profesores. De modo que se promueva el desarrollo de clases más activas y participativas, donde tenga importancia el desarrollo de actividades prácticas y del método científico. Y se permita incorporar diferentes programas, aplicaciones y herramientas TICs en el desarrollo de la materia. ▶ Metodología En la materia de Biología y geología de 4º de ESO se inicia al alumnado en las grandes teorías que han permitido el desarrollo más actual de esta ciencia: la tectónica de placas, la teoría celular y la teoría de la evolución, para finalizar con el estudio de los ecosistemas, las relaciones tróficas entre los distintos niveles y la interacción de los organismos entre ellos y con el medio, así como su repercusión en la dinámica y evolución de dichos ecosistemas. Pretendemos que el alumno sea capaz de interpretar, comprender y juzgar lo que ocurre a su alrededor y de desenvolverse por sí mismo ante situaciones nuevas, que adopte actitudes críticas, que desarrolle estrategias que le permitan hacer frente a los riesgos de la sociedad actual en aspectos relacionados con la salud, los impactos en el medio ambiente y los riesgos geológicos. Esto no es posible sin una serie de conocimientos básicos, de capacidad y actitudes que conduzcan a estos fines. Para ello en este curso hemos desarrollado una nueva metodología basada en el modelo pedagógico denominado “Flipped Classroom” en inglés, término que en castellano se puede traducir con “Clase invertida” o “Clase al revés”. El Flipped Classroom (FC) es un modelo pedagógico que transfiere el trabajo de determinados procesos de aprendizaje fuera del aula y utiliza el tiempo de clase, junto con la experiencia del docente, para facilitar y potenciar otros procesos de adquisición y práctica de conocimientos dentro del aula. Sin embargo, “flippear” una clase es mucho más que la edición y distribución de un vídeo. Se trata de un enfoque integral que combina la instrucción directa con métodos constructivistas, el incremento de compromiso e implicación de los estudiantes con el contenido del curso y mejorar su comprensión conceptual. Se trata de un enfoque integral que, cuando se aplica con éxito, apoyará todas las fases de un ciclo de aprendizaje.

Cuando los docentes diseñan y publican una unidad didáctica “en línea”, el tiempo de clase se libera para que se pueda facilitar la participación de los estudiantes en el aprendizaje activo a través de preguntas, discusiones y actividades aplicadas que fomentan la exploración, la articulación y aplicación de ideas. Además, se han realizado prácticas de laboratorio que han puesto en contacto a los alumnos con el instrumental básico y la metodología usada en los laboratorios. La metodología empleada ha sido la siguiente: - Antes del desarrollo de cada sesión en clase el alumno deberá ver en su casa un vídeo donde se expliquen y desarrollen los contenidos de esa sesión. A los vídeos accederán a través de Aula Virtual de la materia y serán monitorizados usando la aplicación playposit. playposit: es una herramienta web que permite añadir preguntas o información a un vídeo. De modo que se elige en qué momento el visionado del vídeo debe ser interrumpido, formulando al alumno preguntas para verificar si ha comprendido su contenido, o textos para ampliar o aclarar información, proponer reflexiones, etc. (esta información añadida también puede incluir recursos como otros vídeos, fotos, enlaces complementarios, etc.). - En clase se desarrollará el trabajo siguiendo la siguiente secuencia: Primero se aclararán las cuestiones que los alumnos planteen sobre el vídeo que han visto previamente. O se hará hincapié en los aspectos que detecte el profesor al revisar las respuestas de los alumnos a las cuestiones que se insertan en los vídeos. A continuación se realizarán en clase diversas actividades: Trabajos de búsqueda de información, realización de mapas conceptuales, resolución de ejercicios y preguntas, realización de cuestionarios de Moodle en el Aula Virtual, elaboración de pósteres digitales, desarrollo de actividades prácticas de laboratorio, construcción de modelos, etc. Por último se realizará una recapitulación de lo realizado en clase y se darán las instrucciones para la siguiente sesión. Curso del Aula Virtual de Moodle Para ver todos los contenidos del curso se debe entra en la siguiente dirección. Una vez se ha accedido a la página anterior se debe solicitar “entrar como invitado”. Tras realizar la solicitud se habrá de incluir la siguiente contraseña: BioyGeo4ESO que la permite la entrada al curso. Y ya se podrá acceder al contenido de las 10 unidades didácticas en las que está dividido el curso. Desde este enlace se puede acceder a un resumen de lo que se realiza en el curso: Flipeando la Biología ▶ Metodología La valoración de la experiencia ha sido muy positiva. Como indicadores de los logros conseguidos se pueden mencionar los siguientes: - Se han diseñado actividades para 10 unidades didácticas en la que se emplean diferentes aplicaciones, herramientas web, materiales, etc. - Se han elaborado los vídeos explicativos de las 10 unidades y se han integrado en el aula virtual de Moodle de Biología y geología de 4º de ESO del IES Arquitecto Pedro Gumiel.

- % de alumnos que ven los vídeos explicativos en playposit está en torno al 80% de los alumnos. - Las notas de las preguntas control que están integradas en los vídeos son mayoritariamente superiores a 7. - Se han podido realizar el clase un número muy elevado de actividades Cabe destacar que el número de aprobados en la primera evaluación de este curso es del 95% Y en las encuestas de valoración en Moodle del aula virtual realizadas por los alumnos su valoración es buena como se observa en los siguientes gráficos:

PELIGROS Y SEGURIDAD EN LA RED

▶ Autor de la experiencia: Ana Chinarro y Ana Rello ▶ Centro educativo: IES ALONSO QUIJANO, Alcalá de Henares ▶ Título: Peligros y seguridad en la red ▶ Nivel educativo, materia, tema, duración: 4º de ESO. MATERIA: Tecnología de la información y comunicación. DURACIÓN: 10 sesiones de 50 mín. ▶ Desarrollo de esta experiencia 1º FASE: a través del Aula Virtual de Educamadrid se entrega a los alumnos una presentación sobre los peligros de las nuevas tecnologías y algunas recomendaciones muy generales. Del mismo modo, se deja a su disposición un lote de vídeos y otros materiales relacionados con el tema. 2º FASE: Se les organiza por equipos de 4 a 6 personas para que analicen la información, realicen las consultas necesarias al profesor y preparen una charla a impartir a alumnos de 1º de la ESO y alumnos de 6º de primaria de los colegios. Se les presenta un guión para la preparación de la charla que queda a su disposición en el aula virtual, así como diverso material de apoyo para la misma. 3º FASE: En las sesiones de preparación de la charla el profesor trabaja atendiendo a cada equipo de trabajo. Va estudiando la evolución en la adquisición de conocimientos, orienta para resolver los problemas técnicos de la preparación de la presentación, aclarando dudas, reconduciendo aquellos conceptos que no son correctos o que se exponen de manera imprecisa, y se establece un debate de ideas donde ellos expresan sus dudas, experiencias y se orienta sobre la metodología a seguir para elaborar una charla para alumnos de 11 a 13 años. 4º FASE: Se recoge una primera propuesta de la charla elaborada por los alumnos. Los alumnos deben entregar un guión y una Presentación tipo Powerpoint que incluye animaciones, transiciones, vídeos y diversas herramientas de presentaciones. 5º FASE: Una vez revisada la propuesta por el profesor, se hace un ensayo general de cada grupo delante del resto de la clase. En dicho ensayo se corrigen aspectos de oratoria, de comunicación y algunos matices de contenido. El resto de los grupos analiza y revisa sus propias exposiciones comparando con las de los otros grupos y atendiendo las observaciones que hace el profesor en cada exposición. 6º FASE: Se procede a impartir charlas a los alumnos de 1º de la ESO con la supervisión de un profesor. Al finalizar, se reúne el profesor con el grupo, conjuntamente se evalúa la experiencia y se analizan posibilidades de mejora. 7º FASE:- Se procede a impartir la charla a alumnos de 6º de primaria. Procediendo de igual manera que en la 6º fase. 8º FASE: En el aula virtual, se abre una encuesta donde valoran la experiencia y hacen propuestas de mejora. Se recoge información de los profesores de los grupos que han recibido la charla, de la Junta Directiva, y de las familias de los alumnos de 4º que han impartido la charla, para recoger puntos fuertes y de mejora del proyecto.

▶ Competencias, habilidades y destrezas mejoradas - Adquirir un uso responsable frente a las nuevas tecnologías y formar a otros en dicho uso responsable. - Ser capaz de analizar, interpretar y seleccionar información técnica. - Tomar conciencia de la problemática de las nuevas tecnologías, especialmente en menores. - Comprender el impacto social de un uso inadecuado frente a las nuevas tecnologías - Conocer el manejo de software de procesador de textos, búsqueda de información, procesado de vídeo, procesado de imagen, presentaciones. - Conocer debilidades y protecciones del software en cuanto a las problemáticas frente a las TIC. - Ser capaz de expresarse correctamente, utilizando terminología informática. - Manejo de habilidades de comunicación oral - Ser capaz de realizar trabajos en equipo para obtener un resultado común - Mejora de la autoestima y valoración de las propias capacidades. ▶ Elementos multimedia El marco de referencia es el curso elaborado para la asignatura en el Aula Virtual de Educamadrid En dicho espacio se encuentran los siguientes materiales y el tipo de material qué es: 1. Cómo protegerse Ver documento adjunto en la carpeta de materiales o hacer clic aquí 2- Prueba Google Como prueba de tu nivel de intimidad en la red, busca tu nombre y apellidos en Google. Reflexiona sobre lo que ves. ¿Te sientes a gusto si has visto información tuya en la web, a la vista de todos? ¿Cómo te hubieras sentido de haber sido así? 3. Las cookies Descubre cosas interesantes acerca de las cookies 4, ¿Qué sabe Google de mí? Descubre qué sabe Google de ti 5. Guion para preparar la charla Pautas para preparar la charla- Documento adjunto en la capeta de materiales que se entrega junto a este documento o hacer clic aqui 6. Proteger la cuenta Google 7. Juego PRIVIAL de Privacidad en la Red 8. Simulador de privacidad 9. Acoso sexual 10. Etiquetas 11. Protegerse en Facebook 12. Qué es Spyware 13. Protege tu imagen 14. Uso de la webcam 15. web Pantallas Amigas 16. otro de ciberacoso 17. ¿si no lo haces en la vida real, por qué hacerlo en Internet? 18. Peligro redes sociales 19. El cartero 20. Hotbabe 21. Grooming 22. Marius

23. Fotos sobre configuración de privacidad de Google+ 24. Evaluación. ¿Qué os parece la actividad de la charla?- Foro para comentar la actividad de la charla sobre protección en la red, comentar la experiencia, aspectos positivos y negativos y qué cosas se podrían cambiar para otros años. 25. Fotos de las charlas en los colegios. ▶ Referencia La propuesta didáctica es encuentra como una actividad más dentro de los siguientes programas que se desarrollan en el centro: - la programación de la asignatura - al Plan de Convivencia elaborado por nuestro centro educativo - el programa de actividades de Aprendizaje y Servicios. - plan de apertura del Centro al exterior- Como una medida más de darnos a conocer como Centro educativo en el entorno y de las actividades que se realizan. ▶ Valoración de la experiencia Según se indicó en el desarrollo de la experiencia, se realiza una valoración durante toda la puesta en marcha del proceso, evaluando a los alumnos en sus progresos y estableciendo aspectos de mejora. En cuanto a la experiencia una vez realizada, se evalúa con los siguientes instrumentos: - entrevista con los alumnos que exponen - entrevistas a los alumnos que recibieron las charlas - entrevistas con los profesores presentes durante las charlas - información recogida de las impresiones recibidas por el Equipo Directivo. - impresiones recogidas por parte de las familias de los alumnos que exponen y de aquellos que recibieron la charla. - cuestionario en el Aula Virtual destinado a los alumnos que impartieron las charlas, - puesta en común de las dos profesoras que llevan a cabo el proyecto. Esta experiencia se lleva desarrollando desde hace 3 años. Durante este tiempo los chavales reconocen que han aprendido no solo conocimientos, también a trabajar en equipo, a desarrollar habilidades de comunicación a través de la elaboración de las presentaciones y material a exportar y de oratoria. Además, reconocen el valor de la labor docente y mejora de forma notable su autoestima. Todos coinciden en la valoración positiva de la experiencia. Desde el resto de los colectivos evaluados, todos coinciden en el gran valor de la experiencia por lo que aporta a los alumnos, a los que reciben las charlas y al propio centro, aportando no sólo conocimientos en cuanto a protección y seguridad, también orientaciones en cuanto a la convivencia, dar a conocer el centro al exterior y empoderamiento de los alumnos de 4º de la ESO.

▶ Recopilación de algunas valoraciones realizadas por alumnos ANDREA Me ha parecido una actividad interesante y entretenida, me ha servido por una parte para saber toda la preparación que deben de tener los profesores a la hora de darnos una clase. Ha sido una gran experiencia que también me ha servido para quitarme un poco la vergüenza y ponerme delante de tanos niños a explicarles diferentes conceptos, ya no solo dar la charla a los alumnos del instituto, si no salir fuera e ir a un colegio en el que si que no conocías a nadie y aun así nos salió genial a pesar de que se notaba menos participación respecto a los niños en el colegio que en el instituto, también es una actividad que sirve para ayudar a los participantes a unirse entre ellos, a repartirse los papeles adecuados, y a ayudarse mutuamente si alguno se quedaba atascado. Por mi parte seguiría dejando esta actividad porque esta experiencia no se olvida, y todo lo que recuerdo es positivo. MARTA Me ha gustado mucho esta actividad porque es bastante entretenida ya que es en grupo, también a la hora de explicar los conceptos a toda la clase que estés dando. La charla te ayuda a quitarte la verguenza, a entender mejor lo que explicas y a saber lo que sienten las personas cuando dan clase o charlas y la sensación que tienes al haberla dado. También puede aclararte las ideas un poco de lo que quieres estudiar porque te da la oportunidad de probar en colegios además del instituto y tener la experiencia. AITANA Aitana: Agradezco esta oportunidad que se nos ha dado ya que ha sido una magnífica experiencia. Me ha encantado saber cómo se siente un profesor delante de sus alumnos y ahora valoro más el trabajo que hacen cada día para prepararse las clases. Creo que los integrantes de cada grupo se han unido aún más y hemos aprendido a trabajar en equipo, además de apoyarnos y motivarnos para que no nos puedan los miedos y nervios al hablar en público. ¿Aspectos negativos? Es difícil pensar en alguno. Me lo he pasado genial y he aprendidio mucho preparando y haciendo la charla. GONZALO Me ha parecido una experiencia genial,me ha encantado por un dia ponerme en la piel de un profesor saco muchas cosas buenas sobre esta nueva experiencia como por ejemplo que cuando alguien esta hablando te sienta bien que te escuchen y respeten la experiencia de ir al colegio me gusto mas que la de los niños de primero de la eso estaba tan bien muy nervioso pero me gusto mas por que saliamos a un sitio nuevo con gente que no conociamos y creo que alli nos salio mejor la charla excepto que los niños de 6 de primaria tenian menos participacion. Para otros años lo que no quiero es que desaparezca por que creo que es una experiencia muy bonita la cual muchos alumnos tienen que vivir, tdas las conclusiones que saco respecto a la charla son muy positivas

A VUELTAS CON LAS MATES

▶ Autor de la experiencia: Ana Cuesta ▶ Título: A vueltas con las mates ▶ La experiencia Esta experiencia la hemos realizado en el colegio San Patricio de Madrid los profesores del departamento de matemáticas desde 1º de ESO a 4º de ESO, Los profesores implicados son Esperanza Santamaría, Purificación García, José María Gómez e Inmaculada Cortés. Autora: Ana Cuesta (Jefa del departamento de matemáticas e impulsora del proyecto) Lo que quieras explicar, hazlo con un vídeo. Veamos una pequeña muestra que explica nuestro proyecto metodológico en matemáticas, lo utilizamos en las reuniones de principio de curso para explicar la nueva metodología a los padres. Flipped Classroom en San Patricio Iniciamos este proyecto ya hace tres años, pero ha sido en el curos 2016-2017 donde ha llegado a una consolidación. Nuestra motivación para iniciar el cambio en la manera de enseñar las matemáticas viene dada porque nos preocupaba sobre manera que los alumnos no se encontraran capaces de superar esta asignatura. Mi objetivo principal es que ningún alumno crea que no es capaz de alcanzar un resultado digno en nuestra asignatura, Había que romper ese bloqueo, no pido que les guste, pero que no les provoque frustración, que es lo que provoca la falta de atención a las explicaciones en clase , la carga de deberes , la proliferación de profesores particulares y a pesar de todo ello los resultados mediocres en el aprendizaje. Tras consultar y estudiar muchas nuevas metodologías, me atrapó Flipped Classroom , pero tenía claro un concepto, los vídeos debían ser nuestros, debía ser el propio profesor de clase quien me explique en casa, a quien pueda oír lo mismo que luego oigo en clase. Esto nos permitiría poder hacer la práctica en la clase, que nadie terminara un tema sin haber hecho los problemas básicos del tema, sin saber cómo enfrentarse a un ejercicio mínimo de cada tema. Era una ardua tarea y nos enfrentábamos a mucho trabajo. Cuento con la ventaja de pertenecer a un departamento de gente comprometida y que en seguida vieron los beneficios de este método, y empezaron a surgir muchas ideas. Por otro lado teníamos implantado ya el uso del IPAD en 1º y 2 de ESO con lo que teníamos asegurado el acceso a la tecnología de una manera fácil. Nuestro primer proyecto fue grabar videos de no más de 10 minutos con los conceptos básicos y preparar los ejercicios agrupados por niveles, de manera que hubiera un primer nivel de ejercicios que cubrieran contenidos mínimos , un segundo nivel que abarcaba todos los contenidos y un tercer nivel en el que se avanza un poco más.

Al principio utilizábamos aplicaciones del iPad para grabar nuestros videos y esto nos resultaba bastante duro, para que nos quedaran bien. Nos dimos cuenta que la pizarra digital nos ofrecía una manera más fácil de grabar e incluso era más parecido a nuestras clases, estos videos los gestionamos en una aplicación Edpuzzle que nos permite visualizar el video, contestar preguntas y tener control sobre la visualización del video, de gran importancia para la preparación de la clase posterior, la resolución de dudas y detectar los principales problemas a los que se enfrentan los alumnos. En clase trabajamos por niveles y ahí queríamos fomentar la autonomía del alumno y aprendizaje , para ello el nivel 1 lo trabajamos de manera individual, el alumno ha de conseguir unos objetivos mínimos y nos interesa que lo haga él de manera independiente, les facilitamos las soluciones de los problemas, y cuando corrigen, y creen estar preparados pasan una autoevaluación para ver si pueden dar el salto al nivel dos, siempre se establece un consenso y refuerzan con más ejercicios si así lo necesitaran. La corrección es otro de los objetivos de todo nuestra metodología enseñar a corregir para aprender del error y convertirlo en una nueva oportunidad de aprendizaje, no verlo como negativo, sino como positivo y hacerlo extensible a mis compañeros. El nivel 2, lo trabajamos en grupos, favorece el aprendizaje entre iguales, y consiguen ir más rápido. Los alumnos que van terminando intenta el nivel 3, para ellos es motivante el poder intentarlo. Al final de cada tema hacen una reflexión sobre lo que más les cuesta, porque y la comentan con el profesor. Nos hemos enfrentando a muchos problemillas durante la implantación, El primero, creernos que los alumnos iban a ver los vídeos, el cambio cuesta, la solución es ver el primer vídeo con ellos y enseñarles que hay que hacer, como tomar apuntes , como contestar las preguntas etc.. Una vez hechos , se ponen normas y parte del éxito es ser exigente en esto. El segundo, ven los videos pero no cogen apuntes, trabajamos mucho el cuaderno y revisamos los apuntes, esto es una buena preparación para el futuro, no vale solo con copiar lo que ven, hay que tomar nota de lo que dice el profesor que es importante, cada vez lo están haciendo mejor. El tercero, convencer padres y resto de profesores de la idoneidad del método, son muchas las reuniones que hemos tenido, pero al final ha sido un gran éxito, explicando los argumentos, todo el mundo ve la utilidad. El cuarto, el exceso de carga de trabajo en estos años al departamento, pero ha merecido la pena. Normalmente establecemos el ritmo de trabajo, decidimos cuantos ejercicios hay que hacer por sesión, esto les indica el ritmo que deben llevar, la mayoría lo cumple y esto les hace que el trabajo en casa haya disminuido. Los principales logros que tenemos: Las clases de matemáticas se les pasan más deprisa, ya no les molesta, me encanta cuando suena el timbre y dicen ¿ya se ha terminado? E incluso se quedan terminando algo…

Nos permite explicar el concepto mejor, el video explica más la mecanización pero en la introducción de los temas nos podemos explayar hablando de conceptos matemáticos profundos llevados a su nivel, y esto atrapa al alumno, algunos descubren que las matemáticas son algo distinto. Los contenidos mínimos son alcanzados por más alumnos que antes, ha disminuido el número de suspensos por grupo Las notas medias han subido, para mi es mayor logro que casi no hay cincos, no me importa por el valor numérico que tiene sino porque eso quiere decir que los alumnos ya desarrollan problemas completos, que tienen más conocimientos y destrezas adquiridas, y además este sistema nos permite adecuar el nivel en cada grupo e ir subiendo en proporción a su trabajo. Nos permite atender la diversidad de una manera mejor. Los cuadernos han mejorado muchísimo, el orden en la resolución de ejercicios y los apuntes de la teoría. Han aprendido a corregir para que les sirva para estudiar. A día de hoy tenemos toda la materia de 1º a 4º de ESO grabada en videos por los profesores del centro. El nivel de trabajo que hemos tenido ha sido altísimo pero en todo momento nos ha merecido la pena. Os incluyo un enlace a un video de 3º de ESO, Problemas con fracciones. ( No hemos incluido el editado con edpuzzle, para que sea más corto) Nuestro éxito lo vemos porque los alumnos de bachillerato, ahora nos piden los videos…. Los repasos y refuerzos, se pueden hacer siempre explicados por el profesor del curso , incluso en verano, o en cursos posteriores cuando necesitan repasar conceptos de otros años. Por la ilusión y la fe en todo lo que estamos haciendo, podría alargarme de todo los éxitos que estamos teniendo, pues aunque tiene complicaciones, al tener el apoyo de la dirección del centro, y el compromiso y motivación de todo nuestro departamento, cada vez nos ha hecho ir corrigiendo las dificultades que no hemos encontrado y seguir inventando . Preguntando a los alumnos aproximadamente un 90% de los alumnos prefiere este método, a algunos les ha costado acostumbrase, pero ahora están más contentos. Estos han sido parate de sus comentarios. - Me gusta porque ahora hago los ejercicios en clase y si me atasco me pueden ayudar tanto la “profe” como los compañeros. Ana Herrero (2º ESO) - Me gusta poder repetir la explicación del vídeo tantas veces como la necesito. (Rodrigo Villarubia , 2º ESO) - Las clases cunden más, porque ahora no te distraes, en los videos como tienes que copiar, atiendes y en clase trabajas (Carmen Mourelo, 2º ESO) - Ahora apruebo a la primera (Andrés Nieto 2º ESO) - Hasta cuando no te acuerdas de algo de años anteriores podemos ver esos vídeos. (Jimena Crespo, 2º ESO) Ha sido gratificante las reflexiones, pues en el día a día a veces no se les ve tan emocionados, pero hoy se han explayado cuando les he preguntado por las ventajas de esta metodología. Tenían una cosa clara, que no querían que cambiaramos. El siguiente paso está en el cambio de la manera de evaluar, proceso en el que ahora estamos inmersos.

¿Qué pasaría si todos dejásemos de vacunarnos?

▶ Autor de la experiencia: Ana de la Cruz ▶Título: ¿Qué pasaría si todos dejásemos de vacunarnos? ▶ Curso y materia, duración: Biología y Geología 3ºESO. 15 sesiones de clase ▶ Objetivo y metodología empleada: Se trata de un proyecto de comprensión a lo largo del cuál se trabajan las inteligencias múltiples y otras metodologías, como flipped classroom y rutinas de pensamiento. El objetivo que persigue el proyecto es despertar el interés del alumno por las enfermedades infecciosas, el sistema inmunitario y la importancia de la vacunación. ▶ Valoración. Personalmente, considero que la experiencia ha sido un éxito por la gran implicación de todos los alumnos y la posibilidad de presentar públicamente los resultados del proyecto en el "Día de la ciencia" que se celebra en el colegio. Los conocimientos se han adquirido de una manera divertida y significativa, utilizando tutoriales que visualizaban en casa y utilizando el tiempo de clase para ejecutar el proyecto. ENLACE AL PROYECTO

#DIFUNDEHISTORIA

▶ Autor de la experiencia: Carlos González ▶ Título: Difunde Historia ▶ Centro: IESO Cigales e IES Juan Martín el Empecinado. ▶ Curso y materia, duración: 2º de ESO y 1º de Bachillerato. Asignaturas: Ciencias Sociales e Historia del Mundo Contemporáneo. Duración de #RenacimientoCigales: 16, 17 y 18 de mayo de 2016. Duración de #ÉpocaDeRevoluciones: 25, 26 y 27 de octubre de 2016. Duración de #ArteMedieval: 10, 11 y 12 de enero de 2017. ▶ Modelos pedagógicos: ABP, Flipped classroom y trabajo cooperativo ▶ Introducción. El proyecto #DifundeHistoria surgió en mayo de 2016 con alumnos de 2º de ESO del instituto de Cigales. Por entonces era un proyecto dirigido por un único docente, si bien contó con la colaboración de numerosos tuiteros, instituciones públicas y museos. Esta actividad pudo desarrollarse gracias a la implantación de la metodología flipped classroom, para la que elaboré una serie de treinta y cinco vídeos de Historia Medieval y Moderna que pueden consultarse en el siguiente enlace.

A partir de esa primera experiencia, se han desarrollado dos actividades similares #ÉpocaDeRevoluciones y #ArteMedieval-, en las que han colaborado también otros docentes. Teniendo en cuenta que las bases de este congreso no permiten presentar proyectos con profesionales de otros centros, y que solo yo estoy en el origen de #DifundeHistoria (además de ser el único que ha participado en las tres experiencias), me considero legitimado para presentarme a título individual. Se trata, por tanto, de una actividad en la que han colaborado centros de distintas comunidades autónomas e, incluso, personas de otros países. A su vez, cada una de las tres experiencias que, hasta ahora, lo componen, ha incluido novedades con respecto a la anterior. #DifundeHistoria es un proyecto vivo que ha ido mejorando con el tiempo gracias a la reflexión docente, el arma más innovadora a mi entender. Sobre el proyecto inicial, cuya explicación puede consultarse en los enlaces del penúltimo apartado, se han añadido las siguientes variantes: - #ÉpocaDeRevoluciones. Abrió la actividad a la colaboración de otros tres centros. Además, se decidió que era mejor concentrar toda la actividad en unas horas concretas, en lugar de en todo el día como había sucedido con #RenacimientoCigales. Estos dos cambios fueron claves para alcanzar el Trending Topic en la tarde del 25 de octubre. - #ArteMedieval. El número de colabores pasó de cuatro a nueve docentes, con lo que eso supone a nivel de repercusión y motivación por parte del alumnado. El hashtag no solo alcanzó el Trending Topic, sino que durante más de media hora fue la principal tendencia del país. A eso hay que añadir que se mantuvo entre las diez principales casi doce horas. Ahora bien, la gran aportación de este proyecto fue la participación de alumnos de Didáctica de las Ciencias Sociales del Grado de Educación de la Universidad de Cádiz. Cada uno de los universitarios tenía asignado un grupo de secundaria o bachillerato. De esta manera, además de tuitear por su cuenta, ayudaron en la evaluación al profesorado, como bien se explica en uno de los enlaces del penúltimo apartado. - #MujeresEnLaHistoria o #MujeresHistóricas. Se trata de una experiencia que se llevará a cabo durante los días 25, 26 y 27 de abril. Por tanto, no puede incluirse dentro de la propuesta presentada a este congreso. Baste mencionar simplemente la participación de casi una veintena de docentes, así como una de sus principales novedades: el uso de dos hashtags con el fin de establecer una competición entre aquellos grupos a los que se les asigne #MujeresEnLaHistoria y los responsables de #MujeresHistóricas. Entendemos que este último aspecto irá a favor de la motivación. Por el contenido de los puntos anteriores, podría parecer que lo más importante en #DifundeHistoria es la repercusión; es decir, conseguir ser Trending Topic. Debo aclarar que, si bien resulta importante para motivar al alumnado y para que los medios de comunicación presten atención a la actividad, se trata de un aspecto menor. A lo largo de esta exposición se verá que los objetivos principales tienen que ver con las competencias clave, las destrezas y el trabajo en equipo.

Por último, es importante señalar que esta actividad jamás podría haberse desarrollado sin el trabajo, implicación e ilusión del alumnado de los dos centros donde he impartido clase en el año 2016. También ha sido clave la colaboración de otros docentes y sus estudiantes, ya fuera como promotores de #ÉpocaDeRevoluciones y #ArteMedieval, o como participantes que se sumaron con esos proyectos en marcha. Es evidente que, de poder presentarse al congreso proyectos inter-centros y con más de cuatro componentes, esta experiencia incluiría también sus nombres.

Competencias que se trabajan Digital: por el entorno en el que se desarrolla el proyecto (Twitter), está fuera de toda duda el trabajo de esta competencia. A esto hemos de añadir la labor previa de búsqueda de información en la red, así como el uso de soportes como ordenadores, tabletas y teléfonos móviles. Conciencia y expresiones culturales: esta competencia se ha trabajado desde una doble perspectiva. Por una parte la comprensión de la cultura occidental desde el campo de la construcción del sistema político democrático, los derechos humanos y las libertades. Por el otro, a través de las obras de arte que, de un modo u otro, han inmortalizado esos procesos históricos. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor: cada uno de los grupos debía obtener la máxima repercusión en Twitter a través de una cuenta creada ex novo para la actividad. Con el fin de alcanzar objetivo debían poner en marcha todo su ingenio, recursos e imaginación. En definitiva, aspectos que están íntimamente relacionados con esta competencia. Social y cívica: la búsqueda de colaboradores -seguidores, personas que usen el hashtag o que les mencionen- requería el desarrollo de sus habilidades sociales. Lingüística: esta competencia se trabajo de dos formas. En primer lugar transformando la información que obtenían hasta construir una frase de 140 caracteres con pleno sentido gramatical. Y, en segundo término, construyendo mensajes privados correctos y sugerentes capaces de convencer a usuarios de Twitter para que les ayudaran. ▶ Destrezas y conocimientos que se ven mejorados Al margen de esas cinco competencias clave del epígrafe anterior, en el proyecto #DifundeHistoria se hizo especial hincapié en la necesidad de trabajar en equipo. En la explicación de la actividad el alumnado recibió las indicaciones pertinentes para desarrollar esa colaboración, así como la forma en que evaluaría esa cuestión. En definitiva, en el ámbito de las destrezas destacaría el desarrollo de la capacidad para trabajar en equipo y la co-evaluación. Ambas cuestiones están desarrolladas con detalle en los enlaces adjuntos.

En el campo de los contenidos es importante señalar que, durante los días que duró el proyecto, los alumnos estuvieron manejando abundante información –escrita, pictórica y audiovisual- relacionada con la materia. Tan solo la labor de selección, transformación y publicación constituye en sí misma un trabajo de gran valor en lo referido a los contenidos. A esto se ha de añadir la curiosidad que, en no pocas ocasiones, les generaron los tweets propios y ajenos. Esto llevó, a no pocos estudiantes, a ampliar sus conocimientos al margen de la actividad. Por último, se ha de hacer referencia a la motivación, un factor clave en el desarrollo de #DifundeHistoria. Una de las consecuencias más importantes de la actividad es que tiene un valor transformador del alumnado. Evidentemente, no todos ven con buenos ojos el proyecto, pero la mayor parte se ilusiona con él y mejora su actitud cara a la asignatura. Mis tres experiencias me demuestran que hay un antes y un después, sobre todo si se alcanza gran repercusión en Twitter y en los medios de comunicación.

Enlaces para ejemplificar #DifundeHistoria #RenacimientoCigales puede consultarse en HistoriaEnComentarios (mi blog). En la siguiente página, además de una breve explicación e imágenes de los tweets más llamativos, se incluyen enlaces a vídeos con el planteamiento de la actividad en el aula, las opiniones del alumnado, la valoración del profesor y una exposición de objetivos. También hay un texto del profesor Juan Francisco Hernández sobre la actividad, que fue publicado en theflippedclassroom.es. https://historiaencomentarios.com/2016/05/23/twitteando-el-renacimiento/ http://www.theflippedclassroom.es/renacimientocigales-increible-propuesta-de-carlosgonzalez/

#ÉpocaDeRevoluciones también tiene un breve apartado en mi blog. En él se incluyen, además de algunas imágenes destacadas, un enlace a la repercusión del proyecto y un texto sobre la evaluación entre iguales y las competencias. Hay que destacar que el primero incluye opiniones del alumnado en la radio y el segundo la rúbrica utilizada por los profesores participantes. Al margen de eso, hay tres alumnas que, en sus blogs de la asignatura, han opinado sobre la experiencia.

h t t p s : / / h i s t o r i a e n c o m e n t a r i o s . c o m / 2 016 / 11 / 2 9 / p r oye c t o - i n t e r c e n t r o s epocaderevoluciones/ https://princessluciblog.wordpress.com/2017/02/03/epoda-de-revoluciones/ https://mytamarablog.wordpress.com/2017/02/02/epoca-de-revoluciones/ https://sofia2900.wordpress.com/2017/02/02/twitter-epocaderevoluciones/

Teniendo en cuenta que #ArteMedieval se basa en las dos actividades anteriores y que estos están ampliamente explicados en HistoriaEnComentarios, tan solo he dedicado una entrada a este evento. En ella se incluyen, tanto las novedades respecto a #ÉpocaDeRevoluciones, como algunos datos relacionados con la repercusión. https://historiaencomentarios.com/2017/03/13/twitteando-el-arte-medieval/

A la información aportada de cada uno de los tres proyectos realizados hasta la fecha, hemos de añadir que cada uno de ellos ha contado con representación en jornadas, congresos o publicaciones relacionadas con la educación. En concreto, en el número 87 de la revista IBER, de la editorial GRAO, se publicará el artículo “#Renacimiento, una experiencia de aprendizaje en Twitter”. A esto hemos de añadir la presencia de #ÉpocaDeRevoluciones en el encuentro Innobar 4, la International Knowledge Fair 2017 y la Jornada Colaborar para Enseñar de la Fundación Colegio Base y la Asociación Espiral. Además, el proyecto fue seleccionado como finalista para los premios de ese último evento. Por último, en el XXVIII Simposio Internacional de Didáctica de las Ciencias Sociales se presentó un comunicación sobre #ArteMedieval, y actualmente estamos pendientes de la publicación de las actas.

Valoración de la experiencia Teniendo en cuenta que la opinión del alumnado está presente en algunos de los vídeos y audios del apartado anterior, y que varias de las imágenes de las entradas   de mi página son capturas de tweets de los propios padres, voy a centrar este apartado en mi valoración de la experiencia. Sin embargo, antes presentaré una selección de entre las imágenes más destacadas de las tres ediciones del proyecto:

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Destacaría, en primer lugar, el entusiasmo mostrado por buena parte del alumnado. En cierto modo es una reacción previsible, pues se trata de una actividad novedosa que se desarrolla, además, en un entorno social de la red. Ambos motivos explican que #DifundeHistoria les atraiga de un modo especial. Ahora bien, como docente no esperaba un grado de aceptación tan alto. Durante esos días pude escuchar varias conversaciones sobre el proyecto entre los alumnos a la entrada al instituto, en los pasillos, en los recreos, en los cambios de clase… Es decir, la historia y Twitter se convirtieron en uno de sus principales temas de conversación.

Evidentemente, no todos los estudiantes se sienten atraídos por el proyecto. Sin embargo, los datos recogidos en la encuesta docente de junio (válidos solo para #RenacimientoCigales) muestran que estuvo entre sus actividades favoritas, y que más de dos tercios de los alumnos la repetirían. Dentro de ese grupo, casi la mitad consideraba que había aprendido más así que con la explicación del temario en el aula. .

El segundo aspecto a señalar tiene que ver con la participación de los profesores. En menos de un año #DifundeHistoria ha pasado, de ser un proyecto de un docente, a implicar a casi una veintena. Eso supone que han trabajado en él en torno a medio millar de estudiantes de varias comunidades autónomas. Se trata, por tanto, de una actividad que crece exponencialmente, despertando entre los profesores que participan deseos de repetir. La última cuestión tiene que ver, no solo con la cantidad de competencias clave y destrezas que se trabajan, sino también con el grado de desarrollo de las mismas. Como docente estoy más que satisfecho con el progreso que han experimentado mis alumnos en facetas como el trabajo en equipo, el uso de herramientas digitales, el emprendimiento o la capacidad para dar visibilidad a los contenidos que crean.

Aclaración final Teniendo en cuenta que las bases del congreso piden una explicación del proyecto, me ha parecido que lo más oportuno era enviarlo por escrito. Ahora bien, en caso de tener que realizar una presentación oral de #DifundeHistoria, utilizaría una presentación. En ella, como es lógico, ganaría fuerza lo visual en detrimento del texto. De igual modo, entiendo que este documento no sería válido de cara a la publicación como experiencia en la página theflippedclasroom.es. En ambos casos, presentación oral y publicación como experiencia, estaría dispuesto a elaborar nuevos materiales con el fin de convertir esta densa explicación en algo más atractivo para su lectura y/o visualización.

FLIPPED CLASSROOM EN EL AULA DE MATEMÁTICAS

▶ Autor de la experiencia: José Luis Palomar ▶ Título: Flipped Classroom en el aula de matemáticas ▶ Centro: Centro Ramiro Izquierdo de Castellón

ENLACE A LA EXPERIENCIA EN VÍDEO

TOP Q TEN

▶ Autor de la experiencia: Elí Gómez Oltra, Jorge Moya Ayza, Sonia Vara Benlloch ▶ Título: TopQten ▶ Centro: La Purísima Franciscanas-Valencia ▶ Nivel, materia y duración: 3º ESO. Materia: Química. Duración Curso 2016/2017 La introducción de las tablets en 3º ESO nos ha posibilitado el desarrollo de metodologías innovadoras en la asignatura de Física y Química. Flipped Classroom y Gamificación se dan la mano en esta asignatura, teniendo como hilo conductor “El secuestro del planeta Tierra”. En la web de la asignatura, http://ticitec.wixsite.com/topqten, los alumnos encuentran videos, apuntes, ejercicios, pruebas, retos, autoevaluaciones y recompensas acercándolos al mundo de la Física y Química de una manera mucho más lúdica y eficaz, sin dejar en ningún momento de cumplir con los estándares de aprendizaje establecidos para este nivel. Nos hemos dado cuenta que mediante el Flipped Classroom los alumnos son capaces de asimilar los conceptos teóricos a su ritmo y de manera individual, dejando el trabajo cooperativo y la gamificación para generar dentro del aula un ambiente de aprendizaje dinámico e interactivo que les está ayudando a que asimilen y desarrollen de forma creativa todos los contenidos de química. Los alumnos van descubriendo las diferentes unidades didácticas que se les plantea en función del ritmo de aprendizaje que tenga cada uno de ellos de esta manera podemos atender con mayor eficacia a la diversidad dentro del aula. En cada una de las unidades didácticas (misiones) se plantean 6 apartados (retos) para que el alumno desarrolle plenamente todas las competencias claves.

RETO 1- CONCEPTOS:

En el reto 1 se introduce la parte teórica de cada Unidad Didáctica empleando Flipped Classroom. Desde el primer momento hemos tenido en cuenta que detrás de esta alteración del orden en el proceso de enseñanza-aprendizaje existe una fundamentación de tipo cognitivo relacionada con la Taxonomía de Bloom, debido a ello en todo momento hemos estructurando nuestras actividades según una secuencia de dificultad creciente. El alumno debe trabajar de forma independiente los Retos 1, que son los más sencillos, y nosotros le ayudamos o guiamos a conseguir los siguientes Retos.

En los Retos 1 nuestros alumnos necesitan desarrollar diversas competencias para superarlos: Tratamiento de la información y competencia digital (CD), Aprender a aprender (AA), Autonomía e iniciativa (SIEE) y Matemática y ciencia y tecnología (CMCT) Adjuntamos el link de los distintos Retos 1 a modo de ejemplo: Misión Misión Misión Misión Misión

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Reto Reto Reto Reto Reto

1: 1: 1: 1: 1:

http://ticitec.wixsite.com/topqten/reto-1-m0 http://ticitec.wixsite.com/topqten/reto-1-m1 http://ticitec.wixsite.com/topqten/reto-1-m2 http://ticitec.wixsite.com/topqten/reto-1-m3 http://ticitec.wixsite.com/topqten/reto-1-m4

RETO 2- DESARROLLO PENSAMIENTO CIENTÍFICO: En el Reto 2 se plantea una situación real que esté relacionada con la unidad didáctica, a partir de ella, los alumnos investigan, discuten y amplían sus conocimientos desarrollando diversas competencias clave: Conocimiento e interacción con el mundo físico (CIMF), Comunicación Lingüística (CL), Social y ciudadana (CSC) así como la Cultural y artística (CEC) Siempre al final del trabajo cooperativo los alumnos deberán autoevaluarse.

A la hora de diseñar las actividades del aula hemos tenido en cuenta que éstas deben ayudar a entender los objetivos académicos que se persiguen, ayudando a procesar lo aprendido, aplicándolo en distintos contextos y situaciones reales, motivándoles y lo más importante que deben ser adaptables a cada alumno y produciéndoles aprendizajes significativos que les ayuden a conseguir las competencias que la sociedad del siglo XXI les requerirá. Adjuntamos el link de los distintos Retos 2 a modo de ejemplo: Misión Misión Misión Misión Misión

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Reto Reto Reto Reto Reto

2: 2: 2: 2: 2:

http://ticitec.wixsite.com/topqten/reto-2-m0 http://ticitec.wixsite.com/topqten/reto-2-m1 http://ticitec.wixsite.com/topqten/reto-2-m2 http://ticitec.wixsite.com/topqten/reto-2-m3 http://ticitec.wixsite.com/topqten/reto-2-m4

RETO 3 – EXPERIMENTACIÓN: Pensando en la Taxonomía de Bloom y en los cuatro pilares que establece la Flipped Classroom Network hemos diseñado las actividades del Reto 3, donde siempre se les propone diferentes medios para experimentar, tanto en casa con experiencias sencillas e individuales, experimentos TICs así como experimentos en clase para realizar cooperativamente.

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Reto Reto Reto Reto Reto

3: 3: 3: 3: 3:

http://ticitec.wixsite.com/topqten/reto-3-m0 http://ticitec.wixsite.com/topqten/reto-3-m1 http://ticitec.wixsite.com/topqten/reto-3-m2 http://ticitec.wixsite.com/topqten/reto-3-m3 http://ticitec.wixsite.com/topqten/reto-3-m4

RETO 4 - INTERDISCIPLINARIEDAD: Con las herramientas aprendidas en cada unidad, los alumnos deben ser capaces de resolver un problema relacionado con otra disciplina: Historia, Biología, Matemáticas, etc,….

Adjuntamos el link de los distintos Retos 4 a modo de ejemplo: Misión Misión Misión Misión Misión

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Reto Reto Reto Reto Reto

4: 4: 4: 4: 4:

http://ticitec.wixsite.com/topqten/reto-4-m0 http://ticitec.wixsite.com/topqten/reto-4-m1 http://ticitec.wixsite.com/topqten/reto-4-m2 http://ticitec.wixsite.com/topqten/reto-4-m3 http://ticitec.wixsite.com/topqten/reto-4-m4

RETO 5 – ACTIVIDADES DE REFUERZO Y AMPLIACIÓN: En este Reto los alumnos tienen la posibilidad de trabajar a su ritmo, desarrollando actividades de refuerzo o ampliación en función de sus habilidades y capacidades. Pudiendo atender de esta forma mejor a la diversidad de alumnos que tenemos en nuestras aulas. Planteándose siempre actividades adaptadas a las necesidades de cada alumno.

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Reto Reto Reto Reto Reto

5: 5: 5: 5: 5:

http://ticitec.wixsite.com/topqten/reto-5-m0 http://ticitec.wixsite.com/topqten/reto-5-m1 http://ticitec.wixsite.com/topqten/reto-5-m2 http://ticitec.wixsite.com/topqten/reto-5-m3 http://ticitec.wixsite.com/topqten/reto-5-m4

RETO 6 – RECOMPENSA: En este Reto los alumnos recibirán una recompensa siempre transmitida por un avatar. Las recompensas pueden ser muy variadas desde poder hacer cosméticos en el laboratorio de química hasta hacer maquetas de elementos químicos en 3D.

Las competencias claves que queremos que desarrollen en este reto son: Tratamiento de la información y competencia digital (CD), Aprender a aprender (AA) ,Autonomía e iniciativa (SIEE), Conocimiento e interacción con el mundo físico (CIMF) , Social y ciudadana (CSC), Cultural y artística (CEC), Matemática y ciencia y tecnología (CMCT) y Comunicación Lingüística (CL) ▶ Valoración de la experiencia Estamos comprobando día a día como Flipped Classroom habla el mismo idioma que los alumnos, les enseña a hacerse responsables de su propio aprendizaje siendo flexible y asincrónico al mismo tiempo. Nos está permitiendo atender de manera eficaz a la diversidad de nuestros alumnos, transfiriéndoles el trabajo de determinados procesos de aprendizaje fuera del aula y utilizando el tiempo de clase, junto con nuestra experiencia, para facilitar y potenciar otros procesos de adquisición y práctica de conocimientos. Dejando de ser únicamente transmisores de información y transformándonos en guías y transmisores de competencias. Nuestros alumnos han incrementado su compromiso y motivación hacia la asignatura. Sin duda, las características intrínsecas del método Flipped Classroom ayudan a incrementar su grado de satisfacción. Conforme han pasado las sesiones, nuestro grado de satisfacción como docentes también se ha ido incrementando. El método está funcionando tal y como lo han descrito los conocedores del Flipped Classroom Los chicos vienen a clase contentos, trabajan de forma más distendida y relajada, se sienten orgullosos de lo rápido que son capaces de aprender, preguntan las dudas sin ningún tipo de vergüenza y lo más importante se ayudaban entre ellos.

Sin duda el trabajo cooperativo en el aula está siendo el complemento perfecto para que el modelo Flipped Classroom mejorase el grado de satisfacción de nuestros alumnos. Una vez puesto en práctica el Flipped Classroom en el aula podemos concluir que las ventajas que aporta el método Flipped Classroom frente a otras metodologías son: 1) Incremento de atención a los alumnos por parte del profesor pudiendo personalizar las actividades para cada tipo de alumno. 2) Las clases son más dinámicas y alegres, los alumnos se sienten relajados y tranquilos pudiendo utilizar “sus” herramientas digitales. 3) Los alumnos sienten que el profesor se está esforzando por y para ellos, elevándose su grado de satisfacción y propiciando en el aula un clima de esfuerzo y trabajo mutuo y constante. La sensación que me transmiten los alumnos en todo momento es “el esfuerzo con esfuerzo se agradece”, y así ha sido en todas las clases. El Flipped Classroom mejora la actitud, motivación e interés por la asignatura y esto influye directamente en una mejora de su rendimiento académico. Ha sido evidente y palpable que la actitud de nuestros alumnos ha ido mejorando al empezar a percibir que la clase giraba en torno a ellos y que eran ellos los responsables de construir diariamente su propio aprendizaje. Nuestros alumnos saben que vamos a estar en el aula para ayudarles y guiarles en todo lo que necesitasen, pero ellos deben poner de su parte para poder avanzar. Evidentemente, no ha sido todo un camino de rosas, ha habido momentos donde los alumnos pedían tener una clase magistral para poder “descansar”. El Flipped Classroom no sólo exige más esfuerzo y trabajo al profesor sino también a los alumnos que deben adaptarse a una nueva forma de trabajo, cambiando la pasividad establecida en el aula por actividad y dinamismo constante, requiriendo para ello el máximo esfuerzo por ambas partes. Nuestros alumnos han crecido teniendo acceso a internet y a muchos recursos digitales que para nosotros hubiesen sido impensables hace unos años, no es raro verlos estudiar y hacer actividades mientras chatean o escuchan música desde sus móviles, muchos de ellos, auténticos ordenadores. Es una generación que ya no se sorprende con las novedades tecnológicas y que tiene ganas de aprender a utilizarla porque son conscientes de su capacidad. Son alumnos que han crecido buscando en internet todo. Únicamente se sorprendieron la primera semana de aplicación del método, pero a partir de la segunda semana la novedad desapareció y se habituaron a aprender de este modo. Se sentían cómodos con el medio y las herramientas que se estaban utilizando puesto que hablaban el mismo idioma con el que han crecido. Al invertir la organización del tiempo dentro del aula hemos tenido más minutos para poder ayudar a nuestros alumnos, hemos podido prestar atención a quienes más lo necesitan y aportar actividades de ampliación a quien nos lo demandaba.

El visionar video tutoriales con la teoría o la explicación de las actividades de cada lección no implica que en ningún momento deba explicarse en clase los conceptos teóricos, más bien hemos vuelto a explicar los conceptos teóricos cada vez que un grupo solicitaba nuestra ayuda o plantea una duda, pero ya no lo hacemos desde la “tarima” si no desde una posición de igualdad, de esta manera somos capaces de captar las necesidades individuales de cada alumno y podemos reforzar los conceptos que cada uno de ellos necesitan. Con el Flipped Classroom, alumnos que en cualquier otra ocasión hubiesen estado totalmente callados en clase han sido capaces de preguntar sin ningún tipo de vergüenza, estan relajados y estan aprendiendo. Sin duda, aplicando el Flipped Classroom hemos conocido más y mejor a nuestros alumnos y ellos a nosotros. Y todo ha sido cuestión de “tiempos”; el tiempo que les hemos podido dedicar a cada uno de ellos en clase ha sido mucho mayor a lo que nunca hubiesemos podido dedicarles si hubiesemos hecho clases magistrales, y del mismo modo ellos han tenido más tiempo para conocernos y eso hace que las clases sean mucho más alegres y tranquilas. En el aula los alumnos trabajan colaborativamente para hacer las actividades y los proyectos, los alumnos se ayudaban entre sí para resolver las dudas. Los alumnos más aventajados ayudaban a los que más lo necesitan generándose una cultura del aprendizaje al darse cuenta los alumnos que su objetivo es aprender y no terminar a toda prisa las actividades diarias. El aprendizaje se transforma de pasivo a activo desde el primer momento de aplicación del Flipped Classroom, el alumno viene a clase a trabajar y a aprender, es él quien gestiona su proceso de aprendizaje. Nuestros alumnos sabían que nosotros estamos en el aula para ayudarles y guiarles pero que son ellos los responsables de aprender. Evidentemente, como docentes debemos proporcionarles actividades para el aula que sean significativas para su aprendizaje, por eso, en todo momento se les plantean actividades reales. Aplicando el método Flipped Classroom hemos podido ayudar a alumnos que han despertado del “letargo”, es decir, alumnos que no destacaban en ninguna asignatura y en ésta han comenzado a trabajar como nunca antes lo habían hecho, implicándose en la asignatura, aprendiendo y disfrutando. Y esto ha sucedido al poder tener tiempo para hablar con ellos cara a cara y preguntarles que necesitaban y así poderles ayudar a avanzar. Del mismo modo, ha sido también un placer trabajar con alumnos aventajados que esperaban con una sonrisa las actividades extra que les reservaba. Sinceramente, estamos muy orgullosos de todos ellos. Y todo esto ha sido posible al Flipped Classroom.

Uma inversão da sala de aula: estudando os regimes totalitários pelo modelo de sala de aula invertida

▶ Autor de la experiencia: Glauco de Souza Santos ▶ Título: Uma inversão da sala de aula: estudando os regimes totalitários pelo modelo de sala de aula invertida ▶ Centro: Instituto São José – São José dos Campos, SP, Brasil. ▶ Nivel, materia y duración: 9º ano do Ensino Fundamental II. História. Início: 01 de junho de 2016. Final: 15 de junho de 2016 ▶ Competencias: - Reconhecer o papel da propaganda de massa nas sociedades históricas; - Valorizar e respeitar as diferenças de variadas naturezas que caracterizam os indivíduos e os grupos sociais; - Reconhecer o respeito aos valores humanos e à diversidade sociocultural como fundamento da vida social; - Identificar relações sociais e outras manifestações estabelecidas em outros tempos e espaços; - Situar acontecimentos históricos e localizá-los em uma multiplicidade de tempos; - Reconhecer que o conhecimento histórico é parte de um conhecimento interdisciplinar; - Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos, em diversos tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais, reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles, continuidades e descontinuidades, conflitos e contradições sociais; - Questionar sua realidade, identificando problemas e possíveis soluções, conhecendo formas político-institucionais e organizações da sociedade civil que possibilitem modos de atuação; - Valorizar o direito de cidadania dos indivíduos, dos grupos e dos povos como condição de efetivo fortalecimento da democracia, mantendo-se o respeito às diferenças e a luta contra as desigualdades. ▶ Habilidades: - Identificar as características de um regime totalitário; - Diferenciar as práticas dos regimes totalitários e dos regimes democráticos; - Analisar as consequências que os regimes totalitários trouxeram para o mundo. ▶ Conocimientos: - Regimes totalitários: fascismo e nazismo; - Propaganda e educação como instrumento de poder; - Esportes como força de propaganda de governo.

▶ Descrição da atividade: Objetivo: Entender a função da propaganda e da educação para os regimes totalitários (Fascismo e Nazismo). Metodologia da atividade: Flipped classroom Justificativa: Muitos alunos já assistiram filmes, documentários ou leram na internet sobre o nazismo e Adolf Hitler, porém muitos deles não entendem porque milhares de pessoas seguiam o ideal nazista e idolatravam Hitler, mesmo ele tendo cometido atrocidades e desrespeitado os direitos humanos. A proposta desta atividade é auxiliar o aluno a compreender a máquina de propaganda e educação criada pelos nazistas na Alemanha e pelos fascistas na Itália como forma de lavagem cerebral nas populações dos respectivos países. A atividade – passo a passo: 1. Antes da aula: Assistir a uma vídeo-aula produzida pelo professor sobre o tema: https://www.youtube.com/watch?v=GXqDKBo15h4 2. Na sala de aula: - 2 estações de atividades sobre a vídeo-aula: ESTAÇÃO 1: atividade individual - responder a um questionário sobre o tema da vídeo-aula ESTAÇÃO 2: atividade coletiva - pesquisar na Internet, em duplas ou trios, usos do esporte como propaganda dos governos atuais, ou propagandas do governo que enaltecem o nacionalismo, o patriotismo. - discutir entre si como se dá o uso desses meios para auxiliar o governo em questão. - escrever um relato sobre estas propagandas. Papel do professor: - Produtor da vídeo-aula; - Orientador na sala de aula; - Avaliador das atividades e do desempenho dos alunos. Duração: - 1 aula de 50 minutos Recursos: - Tablet ou computador; - Internet; - Youtube, blog, sites de busca; - Sala de informática; - Livro e caderno. Fotos:

Alguns  alunos assistiram novamente à vídeo-aula para recuperar o conteúdo. Outros trouxeram de casa as anotações que fizeram sobre a vídeo-aula.

As perguntas para a Estação 1 foram projetadas na TV.

Métodos avaliativos: - Questionário sobre a vídeo-aula: desta forma consigo perceber se ele atingiu o objetivo da atividade; - Pesquisa direcionada relacionando o tema estudado ao uso da propaganda e dos esportes pelos governos atuais: desta forma, posso perceber não só se o aluno compreendeu o conteúdo, mas se ele é capaz de relacioná-lo com outras situações de seu cotidiano. Assim, o conteúdo passa a ter relevância na vida do aluno. Avaliação dos alunos após a atividade: Foram selecionados alguns critérios importantes a serem desenvolvidos pela atividade, além das competências e habilidades. Para cada critério foi atribuída uma nota de 1 a 5 para cada aluno, sendo 5 a nota maior. Essa avaliação foi feita em cima das respostas e da participação do aluno durante a atividade.

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▶ Referencias A sala de aula invertida encontra-se na prática de metodologias ativas onde o aluno é desafiado, por meio da prática, a buscar soluções a partir de questionamentos e problemas lançados pelo professor ou surgidos na própria sala de aula. Além da sala de aula invertida, esta atividade contou com o modelo de rotação por estações, onde os alunos puderam desenvolver duas atividades diferentes em sala de aula sobre o mesmo tema. Com abordagens diferentes, os alunos puderam exercitar aquilo que aprenderam em casa de dois modos diferentes, ampliando sua capacidade de aprendizado. ▶ Avaliação da experiência: Produção da vídeo-aula: Pela primeira vez me aventurei em produzir e editar uma vídeo-aula para que os alunos pudessem ter acesso a um conteúdo selecionado em casa. A experiência foi produtiva no sentido de que aprendi a selecionar quais conteúdos são mais relevantes aos alunos, a organizar um roteiro de fala que pudesse ser objetivo e com profundidade ao mesmo tempo, além de imagens e vídeos que pudessem ilustrar aquilo que narrava durante o vídeo. Atividade: A atividade em sala de aula, no modelo de rotação por estações foi mais produtiva uma vez que os alunos já tiveram acesso ao conteúdo. Muitos alunos afirmaram que puderam assistir ao vídeo várias vezes, pausarem ou assistirem a alguma parte repetidas vezes. Eles afirmaram que essa possibilidade fez com que entendessem melhor o conteúdo, principalmente porque puderam aprender no seu ritmo. Em sala, os alunos puderam aprofundar no conteúdo já que tinham contato com o tema em casa. Se os alunos não tivessem o contato com o conteúdo em casa, eu precisaria ter feito a explicação sobre o conteúdo em sala, o que seria de forma mais superficial, pois os alunos estariam sendo expostos àquela informação pela primeira vez. Desta forma, pude aprofundar e exigir competências mais proficientes em sala. A sala de aula invertida nesta atividade, portanto, propiciou dois movimentos: que o aluno aprendesse no seu ritmo e revisse o conteúdo mais vezes e que em sala ele pudesse se aprofundar no tema.

¿Te atreves a pilotar un dron entre dos ciudades españolas que tú elijas?

▶ Autor de la experiencia: Inma Mur ▶ Título: ¿Te atreves a pilotar un dron entre dos ciudades españolas que tú elijas? ▶ Descripción del proyecto Cada alumno elige una ciudad española de origen y otra de destino y debe explicar los pasos a seguir para direccionar el dron en todo momento. La profesora revisa que no repitan trayectos. Salvo a los alumnos con adaptaciones curriculares significativas, se establece como condición que el dron debe pasar por Murcia, porque allí ha de fotografiar a unos familiares. A los alumnos con altas capacidades se les pone como condición que, además de Murcia, el dron ha de pasar por Sevilla, porque coincide con la feria de Abril y tiene que hacer fotos del evento. ▶ Cronograma El proyecto durará 4 sesiones, la cuarta será de ajuste. Las sesiones son de 55 minutos.

▶ Secuencia de actividades

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▶ Métodos de evaluación

La evaluación del proyecto se hará mediante la siguiente rúbrica:

▶ Recursos

En el siguiente enlace se accede a un tablero con los recursos del proyecto ( vídeos, rúbrica de evaluación, ...) https://es.pinterest.com/InmaMurB/recursos-proyecto-de-pilotaje-deldron/

ÁLGEBRA CON FLIPPED CLASSROOM

▶ Autor de la experiencia: José Luis Palomar ▶ Título: Álgebra con Flipped Classroom ▶ Centro: Centro Ramiro Izquierdo de Castellón ▶ Descripción del proyecto En esta experiencia se trabaja una parte del álgebra con Flipped Classroom, concretamente las ecuaciones de primer y segundo grado con mis alumnos de 3º de ESO en la clase de matemáticas académicas, en mi exposición se puede ver como los alumnos participan activamente en su aprendizaje, adquiriendo los contenidos mediante vídeos que les preparo en casa y realizando en el aula clases completamente prácticas donde ponen en práctica sus conocimientos adquiridos y trabajan de manera colaborativa los problemas apoyándose entre ellos mismos. También se expone como utilizo la aplicación EDpuzzle como herramienta de trabajo, y finalmente la valoración que hacen mis alumnos al utilizar este proceso metodológico, lo cual me resulta muy motivador viniendo de ellos. ▶ Acceso a la experiencia En este link

Flipped Classroom en Matemáticas y Ciencias

▶ Autor de la experiencia: Juan José Sanmartín ▶ Título: Flipped Classroom en Matemáticas y Ciencias ▶ Centro: Centro Ramiro Izquierdo de Castellón ▶ Nivel educativo, materia, duración: La experiencia Flipped se ha implantado como metodología de aprendizaje en el aula desde comienzo a final de curso. • Física y Química 4º E.S.O. • Matemáticas 4º E.S.O. • Física y Química 3º E.S.O. • Matemáticas 3º E.S.O. • Física y Química 2º E.S.O. La experiencia en este último curso (2º ESO) se implantó en septiembre, con el comienzo del curso e implantación de la materia Física y Química en Segundo de Educación Secundaria. Los contenidos están por desarrollar. ▶ Competencias, habilidades y destrezas que se ven mejoradas Principalmente se han desarrollado las siguientes competencias 1. Competencia matemática e competencia básicas en ciencia. Las materias que imparto son claramente relacionadas con las matemáticas, la utilización de la metodología Flipped Classroom ha ayudado enormemente a la comprensión y a la destreza en matemáticas. El alumno no solo puede ver con anterioridad la lección sino repetirla en cualquier momento y solventar dudas. Hemos mejorado enormemente en la comprensión de las ciencias exactas. 2. Competencia digital. Evidentemente con esta metodología se activa y desarrolla su competencia digital, utilización de aplicaciones, selección de contenidos en la web 2.0, intercambio de información tanto con el profesor como entre los alumnos. El alumno deja de ser un objeto pasivo a participar en su aprendizaje. 3. Aprender a aprender. Se han vuelto más autodidactas, buscan los contenidos que necesitan y utilizan los recursos para solucionar dudas. Como profesor soy ahora un mero conductor. 4. Conciencia y expresiones culturales. Hemos optimizado el tiempo que nos permite afrontar otros temas transversales como la conciencia en los problemas que la ciencia puede causar o solucionar. Ejemplos aquí. ▶ Todos aquellos elementos multimedia que ejemplifiquen o mejoren la comprensión de la misma: inclusión de imágenes o infografías, inserción de videos, animaciones… Toda mi experiencia, así como los recursos y enlaces que utilizo, están englobados en la web que he desarrollado y que ha sido subvencionada por el Ministerio de Educación

▶ Referencia (en su caso) a otros modelos pedagógicos, metodologías o estrategias didácticas activas. He comparado la metodología Flip con A.B.P. y considero que la primera se adapta más a mis necesidades como profesor de Física y Química y Matemáticas. Debido al temario, el Aprendizaje Basado en Proyectos no me permitía que todo el alumnado pueda adquirir los conocimientos necesarios. En cambio, mediante la Clase Invertida he podido seguir el programa con refuerzo a unos alumnos y ampliación a otros. Utilizo A.B.P. en la materia de plástica, lo cual me resulta sumamente útil. Enlace ▶ Valoración de la experiencia: pudiendo ser realizada por el propio docente, por otros colegas, estudiantes que participaron, familias de los estudiantes… Os dejo aquí un video explicativo de mi metodología que ha sido “colgado” en la página www.theflippedclassroom.es Y las opiniones de mis alumnos en Radio Galega Televisión de Galicia

Nos sumergimos en la Edad Media

▶ Autor de la experiencia: Manuela Fernández ▶ Título: Nos sumergimos en la Edad Media ▶ Centro: IES ALHAJAR (PEGALAJAR) ▶Nivel educativo, materia, duración: 3º DE ESO LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA TEMPORALIZACIÓN: MESES DE septiembre, octubre, noviembre y diciembre. ▶ Introducción Necesario formar en el S.XXI Hemos cambiado de siglo y las tecnologías forman parte de nuestro día a día, pero, sin embargo, seguimos educando anclados en el S.XX Pues bien, un día decidí romper con el pasado y entrar de lleno en el presente para formar a los alumnos del hoy y del mañana. ¿Y cómo lo hice? Introduciendo las TIC en mi práctica docente. Por un lado, incluí el modelo de la clase invertida, la Flipped Classroom, para no perder el tiempo en explicaciones teóricas que aburrían a los alumnos/as y que por sí solos podían repasar. De este modo las clases se convirtieron en un espacio dinámico a través del ABP y el trabajo cooperativo que permite desarrollar en el alumnado las competencias que le son necesarias para el hoy y el mañana. Ahora, ya no tengo alumnos pasivos que escuchan durante horas y luego hacen actividades tipo en sus casas con el fin de realizar un examen de contenidos teóricos memorizados que olvidarán relativamente pronto; sino que tenemos alumnos activos que construyen su aprendizaje día a día en el aula poniendo en práctica lo teórico y teniendo al profesor cuando realmente lo necesita: en las tareas. Los alumnos en clase usan las nuevas tecnologías para buscar información, seleccionarla, reelaborarla y compartirla. Se les ha dado a conocer y empelan habitualmente herramientas para crear entornos informacionales como Pinterest o padlet; Pixton o storyboard para crear cómic; movie maker con el que montan vídeos; power point, prezi, powtoon, emaze, sway, genially… para crear presentaciones y compartir la información reelaborada; wix, bloguer, sites … donde comparten o crean los proyectos que llevan a cabo. Como dijo Benjamin Franklin: “Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo”

▶ Desarrollo 1. PRODUCTO FINAL: El producto final fue la creación de un blog colaborativo en donde se recogió todo el material que los alumnos fueron elaborando a partir de las distintas tareas que realizaron. Además, la idea es que se siga colgando los materiales que en años sucesivos los alumnos realicen. 2. ACTIVIDADES A DESARROLLAR: PROYECTO: VIAJAMOS EN EL TIEMPO PARA CONOCER LA EDAD MEDIA Crearemos un blog sobre la Edad Media en el que cada uno de vosotros irá aportando lo realizado a lo largo del trimestre. TAREA 1: RECONSTRUÍMOS LA VIDA EN LA EDAD MEDIA ACTIVIDAD 1: Visionado del vídeo sobre cuestiones generales de la Edad Media y cuestionario a realizar (trabajo individual) ACTIVIDAD 2: Cada grupo repartirá los cargos y definirán qué es lo que quieren hacer. ACTIVIDAD 3: Búsqueda de información sobre los temas elegidos (trabajo en grupo) ACTIVIDAD 4: Redactamos el borrador de los datos que hemos obtenido en nuestra búsqueda. ACTIVIDAD 5: Alto en el camino. Reflexionamos sobre nuestro trabajo. Escribimos en nuestro diario. ACTIVIDAD 6: Revisamos nuestro trabajo y le damos forma definitiva. Podemos usar la herramienta que queramos para presentar nuestro trabajo. ACTIVIDAD 7: Creamos individualmente un podcast con la información que hemos obtenido de los distintos apartados. ACTIVIDAD 8: Insertamos la información en el apartado del blog colaborativo junto con los podcasts de cada miembro del grupo. Por último, subimos nuestro trabajo junto con nuestro podcast individual a nuestro portafolios. ACTIVIDAD 9: Coloquio en clase sobre los apartados que hemos trabajado. Previamente, todos hemos tenido que ir leyendo los trabajos de los compañeros para preparar el coloquio y para realizar el cuestionario de Edmodo. ACTIVIDAD 10: Tras el coloquio, escribe una reflexión sobre alguno de los temas que se ha planteado relacionándolo con la actualidad y súbela a tu portafolios además de al apartado que hay para este fin en el blog del proyecto.… Te recomiendo que veas el vídeo sobre los textos argumentativos del año pasado y sus anexos. En el blog colaborativo hay un apartado en el que se pueden leer las reflexiones.

TAREA  2: APRENDEMOS SOBRE JUGLARES Y CLÉRIGOS PARA ENTENDER LA LITERATURA MEDIEVAL ACTIVIDAD 1: Visionado sobre la literatura de la Edad Media y cuestionario a realizar. (trabajo individual) ACTIVIDAD 2: Repartimos los libros y autores por grupos que luego tendremos que explicar a nuestros compañeros. Nos repartimos funciones y decidimos qué y cómo lo vamos a hacer. ACTIVIDAD 3: Búsqueda de información sobre el autor y libro que nos haya tocado trabajar. ACTIVIDAD 4: Creamos nuestra exposición utilizando una infografía y el cuestionario que luego tendrán que responder nuestros compañeros (kahoot) ACTIVIDAD 5: Alto en el camino. Reflexionamos sobre nuestro trabajo. Escribimos en nuestro diario. ACTIVIDAD 6: Revisamos nuestro trabajo y le damos forma definitiva. Subimos nuestros trabajos al blog colaborativo y a nuestros portafolios. ACTIVIDAD 7: Presentación de la lírica medieval y lectura colectiva. ACTIVIDAD 8: Presentación de El Mío Cid y lectura colectiva ACTIVIDAD 9: Presentación de Los Milagros de Nuestra Señora y lectura colectiva de algunos capítulos. ACTIVIDAD 10: Presentación de El libro de Buen Amor y lectura colectiva de algunos fragmentos. ACTIVIDAD 11: Presentación de El Conde Lucanor y lectura colectiva de algunos cuentos. ACTIVIDAD 13: Elegimos el libro que más interesante nos haya parecido o que más nos haya gustado y creamos un booktrailer. Relacionamos el contenido del libro con la actualidad. Una vez hecho lo subiremos a nuestro portafolios y al apartado creado para este fin del blog colaborativo. TAREA 3: COMENTAMOS LO APRENDIDO ACTIVIDAD 1: Visionado del vídeo sobre el comentario de texto narrativo y cuestionario a realizar. (trabajo individual) ACTIVIDAD 2: Lectura y análisis del texto que vamos a analizar. Nos repartimos los apartados y elaboramos nuestro guion. (Trabajo en grupo) ACTIVIDAD 3: Creamos un borrador con la información obtenida de forma individual. ACTIVIDAD 4: Alto en el camino. Reflexionamos sobre nuestro trabajo. Escribimos en nuestro diario. ACTIVIDAD 5: Revisamos nuestro borrador y le damos forma definitiva. Utilizamos la herramienta de Genial.ly para ello. ACTIVIDAD 6: Subimos nuestro comentario al portafolios. Evaluamos el comentario de otro compañero. Pinchando aquí os dejo el enlace a un comentario. ACTIVIDAD 7: Expones nuestro comentario oralmente ante el grupo clase.

3. COMPETENCIAS CLAVES QUE SE TRABAJAN: 1. Competencia en comunicación lingüística (CCL). Se refiere a la habilidad para utilizar la lengua, expresar ideas e interactuar con otras personas de manera oral o escrita. En este sentido, está claro que a lo largo del proyecto se trabaja esta competencia ya que hay que, constantemente se tiene que hacer un ejercicio de comprensión y expresión tanto oral como escrita. 3. Competencia digital (CD). Implica el uso seguro y crítico de las TIC para obtener, analizar, producir e intercambiar información. Esta competencia aparece desde el inicio, el alumnado tiene que buscar información, seleccionarla, reelaborarla y compartirla. Además, para entregar algunas de las tareas debe emplear herramientas online que previamente debe aprender a utilizar. 4. Aprender a aprender (CPAA). Es una de las principales competencias, ya que implica que el alumno desarrolle su capacidad para iniciar el aprendizaje y persistir en él, organizar sus tareas y tiempo, y trabajar de manera individual o colaborativa para conseguir un objetivo. Todas las tareas están pensadas para dejar un lugar al aprendizaje individualizado, para que cada alumno/a desarrolle la capacidad de aprender por sí mismo. Otro de los objetivos es que aprendan a organizarse el tiempo, por eso siempre se marca el número de sesiones para realizar cada tarea o proyecto, de modo que el alumnado vaya poco a poco dándose cuenta de la importancia de respetar los tiempos para poder acabar una tarea. 5. Competencias sociales y cívicas (CSC). Hacen referencia a las capacidades para relacionarse con las personas y participar de manera activa, participativa y democrática en la vida social y cívica. El trabajo cooperativo, también presente en el proyecto, permite que el alumnado tenga que relacionarse con el grupo clase y aprender a respetar a los demás independientemente de sus interese, gustos, ideología… y, por supuesto, a tomar decisiones, ceder, aportar ideas, gestionar las emociones cuando no obtiene lo que desea, participar democrática y activamente de las decisiones de grupo. 6. Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor (SIE). Implica las habilidades necesarias para convertir las ideas en actos, como la creatividad o las capacidades para asumir riesgos y planificar y gestionar proyectos. Las tareas parten de una descripción que luego cada alumno o grupo puede decidir cómo llevar a la práctica. En este sentido la creatividad tiene un papel fundamental y habrá alumnos que se lancen a asumir riesgos buscando herramientas más complejas y otros que prefieran no salirse de la zona de confort. 7. Conciencia y expresiones culturales (CEC). Hace referencia a la capacidad para apreciar la importancia de la expresión a través de la música, las artes plásticas y escénicas o la literatura. El proyecto pretende acercar al alumnado a la cultura de la Edad Media, no solo a los aspectos relacionados con la Literatura, sino también a la pintura, escultura, arquitectura, música … de modo que aprendan a apreciar el valor de estos elementos en la sociedad como forma de expresión y de placer.

4. METODOLOGÍA:   La metodología será en todo momento activa y participativa para que el alumno sea el propio centro del aprendizaje, favoreciendo que aprenda haciendo. Por ello se empleará: • el modelo Flipped Classroom para explicar al alumno el contenido de la unidad. Se utilizarán dos vídeos que el alumno visionará en su casa. • El ABP (aprendizaje basado en proyectos): como vemos se parte de la elaboración de un producto final y para ello se lanza una pregunta a la que iremos dando respuesta a lo largo del trimestre. • trabajo cooperativo: los alumnos trabajarán algunas de las tareas y actividades en grupos heterogéneos seleccionados por el docente tras un análisis de los miembros del grupo clase. • trabajo individual: para la realización de otras actividades y tareas que ayudarán a la consolidación de lo aprendido por parte del alumno. 5. RECURSOS DIDÁCTICOS: Necesitaremos ordenadores o tabletas con acceso a internet. Usaremos un portafolios creado con blogger. Para buscar información, además de internet, utilizaremos enciclopedias, libros o diccionarios. Emplearemos programas como: • para crear las presentaciones: prezy, power point,kizoa, emaze, powtoon... • para crear el podcast: soundcloud • para crear la infografía: Genial.ly o piktochart • para crear el booktrailer: movie maker,youtube, imovie, kizoa, animoto... • para crear el comentario de texto: Genial.ly Páginas de consulta: • BLOG DE LENGUA • NOS SUMERGIMOS EN LA EDAD MEDIA • SITE 2º ESO • BIBLIOTECA ESCOLAR 6. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Si cambiamos la metodología, tenemos que cambiar necesariamente la evaluación. En este caso consideramos las rúbricas junto con la observación, el diario de aprendizaje y sus propios portafolios como instrumentos para poder tomar decisiones sobre el nivel de desarrollo de los criterios de evaluación y, a su vez, de las competencias que se han trabajado a lo largo del proyecto. Importante que los alumnos aprendan a ser críticos con su trabajo y el de sus compañeros por lo que las rúbricas de autoevaluación y coevaluación forman parte del todo. No podemos olvidar que también debe ser evaluado el proceso de enseñanza, de modo que, el profesor también tiene que evaluar su trabajo en el aula y fuera de ella, así como permitir que los alumnos evalúen su labor y el proyecto realizado en sí. 7. VALORACIÓN Trabajar en esta línea enriquece tanto a los alumnos como al profesor. Las dificultades encontradas son fácilmente superadas y los logros obtenidos hace que merezca la pena el esfuerzo que conlleva un cambio en el modelo educativo.

El alumnado gana en autoestima al ver cómo se le valora no por el conjunto sino por   su propio trabajo y su evolución individual; también porque puede mostrar en qué es bueno, qué habilidades destacan en su persona y desarrollarlas. Otra cuestión importante es la autonomía, cada vez se vuelven más autónomos y buscan soluciones por sí solos ante pequeños obstáculos para los que, hasta no hace mucho, hubieran necesitado o pedido la ayuda del docente. Esto supone un paso más hacia la adquisición de la competencia aprender a aprender tan necesaria para que, una vez fuera del sistema educativo, puedan seguir creando su aprendizaje. El alumnado, en general, se ha sentido motivado y satisfecho con el trabajo realizado como ellos mismos reflejan en sus diarios de aprendizaje y reflexiones finales sobre el proyecto. También los padres/madres se sienten satisfechos de cómo avanzan sus hijos e hijas y de los felices y motivados que los ven. Hay que decir que siempre hay algún alumno que es reacio y que no se toma en serio el trabajo, pero incluso estos alumnos ya no pasan las horas escuchando sin hacer nada. Forman parte de grupos de trabajo y lo hacen de forma activa, aunque luego fallen en la entrega de los trabajos individuales y sus calificaciones finales no superen el mínimo. Es un camino iniciado que ya no tiene marcha atrás y que demuestra que otra educación es posible: La educación del S. XXI 8. ENLACES DE INTERÉS: Proyecto: https://www.genial.ly/57cc9ba9c10e045c80f3cf1f/nos-sumergimos-en-la-edad-media Blog: http://nossumergimosenlaedadmedia.blogspot.com.es/ Portafolios de los alumnos/as: http://edu.symbaloo.com/mix/portafolios2ºy3º Rúbricas: https://drive.google.com/drive/folders/0B8Ztqj8wMoxoOW1KYUozekNzVHc? usp=sharin

La clase de Historia al revés

▶ Autor de la experiencia: José Antonio Lucero Martínez ▶ Título: “La clase de historia al revés” ▶ Centro: Colegio Nuestra Señora del Perpetuo Socorro (Rota, Cádiz) ▶Nivel educativo, materia, duración: 1º y 2º de ESO, Ciencias Sociales, curso académico 2016/2016. ▶ ¿Por qué sigo apostando por la Flipped Classroom? Llegué a la flipped classroom hace más de un año y casi de casualidad. Tras la lectura de un libro titulado “Dale la vuelta a tu clase” (Bergmann, J. y Sams, A., 2014), que supuso mi primer contacto con esta metodología, me embarqué, durante el curso 2015/2016, en la aventura de darle la vuelta a mi clase de Ciencias Sociales. Mi objetivo era cambiar la manera en que mis alumnos afrontaban esta asignatura por todos conocida por su gran carga teórica. Quería mejorar su motivación, su entusiasmo y su curiosidad hacia la historia. Por ello, mucha ilusión, mucho tiempo dedicado y, sobre todo, mucha creatividad al servicio de este cambio, supusieron a lo largo de un año que mis alumnos mejorasen sustancialmente su motivación y su aprendizaje en la asignatura. Un cambio que, además, ha llevado a mi canal de YouTube a miles de suscriptores que aprenden con mis vídeos y a un buen número de profesores interesados en mi flipped classroom. Debido al abrumado éxito con el que me encontré de pronto, tanto académica como mediáticamente (los medios escritos y televisivos se hicieron eco de mi experiencia), este curso académico 2016/2017 no podía dejar pasar la oportunidad de continuar profundizando en esta metodología con la que mis clases ya no podían ser las mismas.

Dale la vuelta a tu clase", el libro de cabecera para comenzar a aplicar la flipped classroom, escrito por sus impulsores.

▶ ¿Cómo es una clase de Historia al revés? La clase de Historia no comienza para mis alumnos en el aula, sino en casa, delante de su ordenador, Tablet o Smartphone. Cada semana tienen que abordar el visionado de un vídeo semanal y tomar apuntes sobre él. Esos apuntes serán su principal herramienta para trabajar en el aula, adonde llegan con un conocimiento base de la teoría que será fundamental para el cambio que va a producirse en clase. Y es que, como bien indican los preceptos de la “flipped classroom”, en clase lo que hacemos es aquello que en condiciones normales realizarían en casa: actividades y tareas sobre la teoría. Por lo tanto, una clase de Historia al revés no se entendería sin estos dos momentos en los que ocurre: los vídeos y las actividades de clase.

a) Los vídeos Quizá alguna vez te hayas pasado por mi canal de YouTube. En él intento que mis alumnos se sientan cómodos, que reconozcan visualmente el lenguaje y el aspecto de los canales de sus ídolos actuales, los youtubers. Por ello, aprendiendo de personajes como elrubius, Willyrex o AuronPlay, intento editar mis vídeos en función de las siguientes características: uso del humor, lenguaje actual, duración no mayor de 15 minutos y una gran diversidad de recursos (imágenes, gráficas, extractos de películas o series, etc.).

En mis vídeos intento intercalar un comienzo siempre con algún "gag" humorístico, la explicación del temario y el uso de recursos audiovisuales que enriquezcan el contenido. Como, por ejemplo, algunas escenas de Los Simpsons.

Ello genera una gran expectativa en mis alumnos hacia el vídeo semanal, cuyo visionado abordan con gran motivación. En el siguiente vídeo podemos ver un ejemplo de una video-clase semanal: Vídeo de ejemplo: Egipto III: de Narmer a Cleopatra, desarrollo histórico b) Las actividades de clase Aquí ocurre lo realmente importante. Muchas personas suelen pensar que la experiencia flipped classroom se basa en los vídeos. Los vídeos son un recurso, en realidad casi una excusa. Lo importante en una clase al revés es lo que ocurre precisamente en clase.

Al usar   recursos en casa para que los alumnos accedan a la teoría (que pueden ser vídeos como también diapositivas, podcast, etc.), en el aula obtenemos dos grandes ventajas: la primera es que los alumnos comienzan la clase con un conocimiento previo de la teoría; y la segunda es que nos encontramos, de pronto, con un tiempo libre hasta ahora impensable. Tiempo libre para aplicar una serie de estrategias metodológicas variadas (destrezas de pensamiento, aprendizaje cooperativo, gamificación, etc.), y, sobre todo, un aprendizaje personalizado. En lugar de usar la mayor tiempo en explicar, ahora el tiempo se basa mayoritariamente en ayudar a mis alumnos a que razonen, pongan en práctica y refuercen su conocimiento.

Intento que mis alumnos realicen una gran variedad de actividades relacionadas con los vídeos semanales, desde actividades teatrales o musicales hasta rutinas de pensamiento.

En el siguiente vídeo resumo las características de mi experiencia flipped classroom: Vídeo: ¿Qué es la clase invertida? Mi experiencia con la Flipped Classroom en la clase de historia ▶ Competencias, habilidades y destrezas que se ven mejoradas La experiencia flipped classroom que he abordado este curso académico ha sido en 1º y 2º de ESO en la materia de Ciencias Sociales. En lugar de centrarme únicamente en un tema o en una parte del temario, la experiencia es completa; es decir, abarca toda la programación didáctica de la asignatura. Mientras el curso de 2º de ESO ya se encontraba acostumbrado a esta manera de trabajar desde el año pasado, para el de 1º de ESO ha sido un auténtico reto. Centraré mi exposición en los resultados obtenidos con 1º de ESO, mi particular desafío de este año. a) Competencias clave adquiridas La flipped classroom permite aplicar una gran cantidad de estrategias encaminadas a la mejora o adquisición de determinadas competencias clave. • Competencia digital: el uso de YouTube como herramienta base de aprendizaje obliga al alumnado a desenvolverse de lleno en el mundo digital, usando con responsabilidad y madurez una de sus plataformas más reconocidas. En el caso de 1º de ESO, a pesar de ser alumnos muy relacionados con este mundo digital, presentaban dificultades a la hora de darle un buen uso a las nuevas tecnologías, así como para valorar la calidad de contenidos digitales hallados en Internet; con esta metodología he intentado ayudarles a mejorar su competencia digital.

• Aprender a aprender: una de las mayores satisfacciones que me ha generado la flipped classroom es encontrarme con que esta metodología ha mejorado sustancialmente la autonomía personal de mis alumnos. Al ser responsables de ver los vídeos y tomar apuntes, ello ha repercutido en una mejora de su autonomía y responsabilidad hacia la asignatura. Ahora son ellos los responsables de su propio aprendizaje. • Competencias sociales y cívicas: las Ciencias Sociales son una materia enfocada a comprender conceptos clave en nuestra civilización: devenir histórico, democracia, justicia, igualdad, derechos humanos. Gracias a la flipped classroom, puedo centrarme en lo realmente importante; no el contenido histórico o geográfico sino en los valores implícitos en esta materia. Ello se produce en la multitud de actividades enfocadas al refuerzo y a la reflexión en torno a la profundización en los contenidos teóricos, lo que lleva a una mejora en la adquisición de las competencias sociales y cívicas. • Resto de competencias clave: como decíamos, la flipped classroom es una metodología “puente”, pues me permite mediante la planificación de variadas actividades en clase, prestar atención a las distintas cualidades y realidades de mi alumnado, así como enfocar su aprendizaje desde muchas estrategias. Ello me permite además poder atender a las distintas competencias clave con profundidad; “Conciencia y expresiones culturales” (con actividades de reflexión), “Comunicación lingüística” (con actividades de escritura), “Competencia matemática” (con líneas de tiempo, cronologías, etc.), o la competencia “Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor” (con la inclusión de pequeñas experiencias en ABP o Aprendizaje Basado en Proyectos).

b) Habilidades, destrezas y conocimientos mejorados Todo ello ha hecho que mis alumnos hayan ido ganando, paulatinamente, una serie de habilidades y destrezas que les resultará clave para el correcto aprendizaje de esta asignatura, así como también en las demás. No solo en materia digital, sino también habilidades sociales (relacionadas con el aprendizaje cooperativo), reflexivas (con las destrezas de pensamiento), y, también, destrezas encaminadas a mejorar la forma en que aprenden. Ello lleva a que se mejora el conocimiento de los contenidos teóricos así como también de los procedimientos y valores implícitos en la materia, que alcanzan un gran relieve mediante el cambio producido por la flipped classroom. A continuación adjunto la presentación que realicé sobre mi experiencia flipped para el flipconspain de 2016 en Zaragoza: Presentación: presentación sobre experiencia flipped para el flipconspain 2016 ▶ Otras metodologías, modelos pedagógicos y estrategias usadas a) Gamificación En el caso de 1º de ESO, este curso he acompañado a la metodología flipped la inclusión de un juego llamado “La cuna de la Historia”, basado en las experiencias de gamificación de numerosos profesores.

• Aprender a aprender: una de las mayores satisfacciones que me ha generado la flipped classroom es encontrarme con que esta metodología ha mejorado sustancialmente la autonomía personal de mis alumnos. Al ser responsables de ver los vídeos y tomar apuntes, ello ha repercutido en una mejora de su autonomía y responsabilidad hacia la asignatura. Ahora son ellos los responsables de su propio aprendizaje. Este juego consiste en que, a lo largo de un viaje por la Prehistoria y la Antigüedad, los alumnos avanzan por las distintas etapas de la historia para pasar de ser unos simples cazadores a convertirse en faraones de Egipto. El juego se desarrolla, por tanto, mediante una serie de niveles, a los que podrán acceder consiguiendo unas insignias, que se reparten tras la reiteración de actitudes positivas como participar en clase, hacer preguntas o trabajar bien en equipo. Además (y lo que supone la mayor motivación para los alumnos), los niveles van asociados a una serie de logros (recompensas) que los alumnos podrán usar en el momento que quieran, que van desde poder cambiarse de sitio en clase o utilizar los apuntes durante 30 segundos en un examen. “La cuna de la Historia” los tiene absolutamente enganchados. En esta presentación podéis acceder a los detalles de esta experiencia de gamificación: experiencia de gamificación “La cuna de la Historia”. b) Aprendizaje cooperativo El aprendizaje cooperativo es una de las bases de las actividades que realizamos en clase, tanto en grupos de tres o cuatro compañeros como en parejas, haciendo uso de herramientas peer instruction. Todo ello con el objetivo de que no solo mejoren su aprendizaje con el contacto con el resto de compañero sino para que adquieran habilidades y destrezas de trabajo grupal esenciales en un mundo de hoy cada vez más interconectado. c) Aprendizaje basado en el pensamiento Como profesor de historia, uno de mis mayores objetivos es hacer que mis alumnos piensen históricamente, y que, por tanto, desarrollen un espíritu crítico importantísimo para nuestro presente. Es este el más importante valor que un estudiante de historia puede adquirir, y no tanto el de memorizar fechas o lugares o personajes históricos. Por tanto, la flipped classroom me permite, con el tiempo ganado en el aula, abordar la realización de actividades enfocadas a estimular y mejorar su capacidad de pensamiento, mediante el uso de destrezas y rutinas de pensamiento.

d) Aprendizaje personalizado   La flipped classroom ha cambiado mi manera de estar en la clase. Mi manera de relacionarme con mis alumnos, de ayudarles a que aprendan. De dedicar la mayor parte del tiempo a explicar de manera unidireccional, he pasado a poder atender sus necesidades mientras están realizando actividades grupales o individuales. Es decir, puedo al fin aplicar un aprendizaje realmente personalizado, tanto a un alumno que tiene dificultades de aprendizaje como a otro que, por el contrario, necesita una ampliación de los contenidos. Hasta la flipped classroom, me era impensable poder hacerlo realidad. ▶ Valoración de la experiencia a) Valoración propia Tras casi dos cursos académicos aplicando de manera general la flipped classroom en la clase de Ciencias Sociales, aún sigo apostando con firmeza por esta metodología. Ello se debe a que lo ganado gracias a este cambio es realmente sustancial. Como conclusión, podría centrar mi valoración de esta experiencia en los siguientes cinco puntos: • Es una metodología muy atractiva para el estudiante, tanto por el uso de YouTube como por el cambio que propone en el aula. • Mejora la actitud de los alumnos en la clase, primero, por acabar con la monotonía (ninguna clase es igual a la anterior, ante la variedad de actividades) y luego por la mejora en la motivación del alumnado. • Es una metodología “puente”; es decir, que sirve de base para aplicar otras estrategias que en una clase tradicional (por falta de tiempo principalmente) no tienen cabida. A mí me ha funcionado genial el uso del aprendizaje cooperativo, las rutinas de pensamiento o la experiencia de gamificación. • Permite una mayor personalización de la educación, ya que el rol del profesor ha cambiado; de ser mayoritariamente un transmisor de contenido (al pasar la mayor parte del tiempo en clase abordando una explicación), a convertirme en un guía de aprendizaje. • Mejora el aprendizaje de la asignatura. b) Valoración de mis alumnos ¿Y los alumnos, cómo lo valoran? Por mucho que yo os hable de que su motivación, su entusiasmo y su aprendizaje han mejorado sustancialmente, quizá no pueda sonar convincente si no viene de ellos. ¿Por qué no les preguntamos? En este vídeo, mis alumnos exponen qué es una clase invertida y qué opinan sobre ella. (Vídeo: ¿Qué opinan mis alumnos de la flipped classroom? ¿Y de mis clases?). ▶ Referencias 1) Dos libros de cabecera para entender y comenzar a aplicar la flipped classroom: • Bergmann, J, y Sams, A. (2014), Dale la vuelta a tu clase. Madrid, España: Ediciones SM

• Calvillo, A. J., y Martín R., D. (2017), The Flipped Learning: Guía gamificada para novatos y no tan novatos. Logroño, España: Universidad Internacional de la Rioja (UNIR).

2) Dos artículos de mi blog, “La cuna de Halicarnaso”, sobre mi experiencia flipped: • El resultado de mi "clase invertida" tras un trimestre, o cómo revolucioné la clase de Historia dándole la vuelta. • Conclusiones tras un año con la "flipped classroom", o por qué sigo dándole la vuelta a mis clases. 3)

Mi canal de YouTube, “La cuna de Halicarnaso”.

La página web de referencia para los profesores flipped en España.

▶ Índice de recursos 1) Vídeo: Egipto III: de Narmer a Cleopatra, desarrollo histórico. 2) Vídeo: ¿Qué es la clase invertida? Mi experiencia con la Flipped Classroom en la clase de historia 3) Presentación: presentación sobre experiencia flipped para el flipconspain 2016 4) Vídeo: ¿Qué opinan mis alumnos de la flipped classroom? ¿Y de mis clases? 5) Presentación: experiencia de gamificación “La cuna de la Historia”

“Les Eines" Las herramientas

▶ Autor de la experiencia: Màrius Conchillo Roca ▶ Título: “Les eines” Las herramientas ▶ Centro: Centre Escolar EMPORDÀ ▶Nivel educativo, materia, duración: 1º ESO Tecnología. Duración: 9 de enero a 10 de febrero (5 semanas, con dos sesiones por semana) ▶ Introducción La utilización de herramientas FLIPPED permite a los alumnos una mejora en el aprendizaje de los contenidos y su puesta en práctica con actividades y dinámicas para adquirir las habilidades requeridas. Motivación del alumnado, convertir los alumnos en protagonistas del proceso de aprendizaje, favorece el desarrollo de competencias mediante trabajo individual y grupal, aprender a compartir en los retos propuestos, mejora del tiempo en clase para resolver dudas. Educar es compartir y sobre todo que nuestros alumnos sean competentes en el dia de mañana. Competentes para el aprendizaje, para la vida en sociedad, para la convivencia, para el manejo de situaciones y manejo de información. En términos generales, las competencias se pueden clasificar en dos grandes grupos: competencias básicas y competencias específicas. Las básicas, aquellas fundamentales para vivir en sociedad y se tienen que adquirir a lo largo de la formación del alumno. En este proyecto trabajamos competencias comunicativas, competencias en el uso de las tecnologias de la información, competencias sociales, sentido de la iniciativa y actitudes emprendedoras entre otras. Las específicas son las propias de la materia. Con un alto grado de especialización que se adquieren en procesos específicos. A continuación explico una de las experiencias, que hemos efectuado este mes de enero. Los alumnos llegando de las vacaciones de Navidad se encontraron en la puerta de sus clases: ...un código QR. En sus iPads o móbiles deben instalarse una aplicación para que puedan escanear el código. (Los alumnos ya la tienen instalada, puesto que suelen utilizarla algunas veces, y anteriormente hemos explicado como se pueden confeccionar) El código les envia a un vídeo.

En estos momentos ya saben el primer trabajo que deben hacer. Ese mismo dia, en clase de Tecnología, realizan dos KAHOOTS relacionados con las herramientas de taller que entran en el temario de primero: Preguntas variadas, relacionar imagen y nombre herramienta, herramienta y operación que desempeña, normas de uso, normas de seguridad...obtenemos respuestas variadas dependiendo del conocimiento previo que tienen los alumnos con las herramientas.

Los alumnos, siguiendo las pautas del vídeo, eligen una herramienta y con la aplicación IMOVIE de su iPad, empiezan las gravaciones, no sin antes, diseñar y anotar dónde, qué y cómo gravarán. Deberán seguir las pautas marcadas. En cada clase habrá una tabla para anotar nombre del alumno y herramienta escogida, con el fin de no repetir herramientas. (PD: Para el siguiente proyecto lo efectuarán en un Drive compartido)

Después de dos sesiones, y dejando un fin de semana; estos vídeos a través de AirDrop, son enviados a un mismo iPad, para unir todos los clips y tener un vídeo de toda la clase. Este vídeo se cuelga en el canal de youtube del centro. Los alumnos deben subirlo a su blog personal, con las etiquetas correspondientes de cada tema. Este vídeo les ayudará a conocer las distintas herramientas que han escogido los alumnos de las diferentes clases (tres clases). Les adjunto el enlace de las tres clases, para poder los videos: https://youtu.be/udjLZN5xKA8 https://youtu.be/d7pz0fT2fhI https://youtu.be/nvrPgl-Ez0U

Los alumnos de cada clase se dividen en grupos de tres o cuatro personas, para diseñar su propio KAHOOT y evaluar a otros grupos de clase o mejorar su aprendizaje. Tambien anotan si han encontrado algún fallo o error en alguna característica de las herramientas que explican sus compañeros en el video.

Segunda parte de la experiencia: Utilizar algunas   de estas herramientas en un proyecto. A través del google classroom reciben indicaciones de cómo debe ser el proyecto, mediante una palabra: TANGRAM Utilizando la madera como material (temario primer curso) deben completar un reto: Construcción de un "Tangram", para que alumnos de primaria puedan entender mejor las fracciones, las semejanzas, proporcionalidades... Las bases son enviadas a los alumnos. Deben anotar orígenes, historia, aplicaciones...

Todas las ideas, bocetos, diseños, construcciones, cálculos de s u p e r fi c i e s , s e m e j a n z a s d e triángulos....tienen que estar recogidos en su blog personal. Tambien las características del material, las herramientas utilizadas, imágenes, videos, memoria técnica... < Ejemplo del blog de algunos alumnos:

Mientras vamos avanzando en el reto, los alumnos en clase o en casa van reforzando conceptos con otras herramientas FLIPPED como puede ser Socrative o Quizlet >

Mis alumnos disponen de una licencia digital que engloba las diferentes asignaturas   de primer curso de la ESO. En Tecnologia disponemos unas interesantes miniunidades que les acompañan en su aprendizaje, sobre todo cuando deben realizar memorias del proyecto o explicar conceptos en clase. Pueden ser consultadas en el aula o fuera de ella:

Mi valoración es positiva y la de los alumnos más. Ver sus caras de motivación, el deseo de aprender, el canvio de rol entre alumno y maestro, el querer explicar solos y poder compartirlo con sus aquella herramienta que han aprendido ellos compañeros, explicar aquella aplicación que relacionada con el tema han encontrado y que algunos alumnos desconocían...

Elaboración de un portfolio digital usando como herramienta New Google Sites con el fin incluir el proyecto correspondiente a la unidad didáctica “La madera”

▶ Autor de la experiencia: Marta Febrer Cardona ▶ Título: Elaboración de un portfolio digital usando como herramienta New Google Sites con el fin incluir el proyecto correspondiente a la unidad didáctica "La madera”. El proyecto realizado es un Explain Everything o un Tawe que recogen los contenidos referentes a la unidad mencionada. ▶ Centro: Colegio Ntra. Sra. de la Consolación. Vinaròs ▶Nivel educativo, materia, duración: Nivel educativo: Primero de la ESO Materia: Tecnología Unidad didáctica: La madera Fecha de inicio: 17 de enero de 2017 Fecha de finalición: 21 defebrero de 2017 Número de sesiones: 5, una hora semanal ▶Competencias, habilidades y destrezas mejoradas CCLI: Competencia comunicación lingüística. CD: Competencia digital. CAA: Competencia aprender a aprender. SIEE: Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. ▶Todos aquellos elementos multimedia que ejemplifiquen o mejoren la comprensión de la misma: inclusión de imágenes o infografías, inserción de videos, animaciones… Para el desarrollo del proyecto alumnos han ultizado como herramienta vertebradora GSuite for Education , siendo las siguientes Apps las empleadas: 1. Google Classroom: gestor de tareas , desde el que han accedido a las diferentes tareas asignadas en el proyecto (vídeos de Edpuzzle, contenido del portfolio, plazos de entrega, etc) 2. Google Drive: espacio de almacenamiento en la nube donde almacenar las imágenes utilizadas en los proyectos realizados con Explain Everything. 3. New Google Sites: herramienta con la que han realizado el portfolio digital personal

Para el   desarrollo del proyecto alumnos han ultizado como herramienta vertebradora GSuite for Education , siendo las siguientes Apps las empleadas: 1. Google Classroom: gestor de tareas , desde el que han accedido a las diferentes tareas asignadas en el proyecto (vídeos de Edpuzzle, contenido del portfolio, plazos de entrega, etc) 2. Google Drive: espacio de almacenamiento en la nube donde almacenar las imágenes utilizadas en los proyectos realizados con Explain Everything. 3. New Google Sites: herramienta con la que han realizado el portfolio digital personal

El acceso al contenido se ha realizado a través de vídeos de youtube que hasn sido editados y modificados con las diferentes herramientas que nos ofrece la App Edppuzzle. En la mayoría de vídeos se han introducido questionarios sobre el contenido de los vídeos. Gracias a la conectividad que esta App tiene con Google Classroom ha sido muy sencillo organizar la clase y asignar las tareas. Por último, destacar la posibilidad que te ofrece la App de monitorizar y conocer si los alumnos han visto o no los vídeos, si han contestado correctamente a las preguntas y saber es lo que les ha resultado más difícil de entender. A los alumnos para realizar su proyecto entre se les ha ofrecido la posibilidad de elegir entre realizarlo usando la App Explain Everything o Tawe

Explain Everything es una App de gran atractivo que permite crear proyectos sobre cualquier tipo de contenido, obteniendo resultados asombrosos.

La App Tawe es una App del grupo Sparkol que tiene como finalidad poner audio a las creaciones de Visual Thinking ▶ Referencia (en su caso) a otros modelos pedagógicos, metodologías o estrategias didácticas activas Visual thinking, ya que los proyectos priorizan las imágenes y dibujos como elementos para mejorar y favorecer el aprendizaje. Metodología activa, ya que el alumno deja de ser un elemento pasivo y pasa a convertirse en el protagonista de su propio aprendizaje. De esta forma el aprendizaje pasa a tener un caracter más personalizado y flexible. ▶ Valoración de la experiencia Considero muy importante y valorable todo el esfuerzo que los alumnos autores de los diferentes proyectos han realizado. Me gustaría remarcar que se trata de alumnos de 1ºESO que iniciaron el curso con una escasa competencia digital, ya que no habían tenido ningún contacto con la informática en primaria. Su visión sobre la utilización de los recursos digitales, estaba hasta hace nada, únicamente relacionada con el ocio. Entender el concepto de "nube", subir imágenes de la red a su drive, compartir las imágenes organizadas en carpetas, insertarlas en sus proyectos, crear sus propios contenidos, aprender a usar las App de los proyectos y crear su portfolio digital han sido grandes retos. Otro aspecto importante y novedoso para ellos ha sido la elaboración del contenido oral de los proyectos. Las grabaciones orales han sido de las partes más costosass,

Matemáticas a tu ritmo

▶ Autor de la experiencia: Miquel Flexas ▶ Título: Matemáticas a tu ritmo ▶ Centro: Col·legi Concertat El Temple ▶Nivel educativo, materia, duración: Proyecto de Innovación Educativa en Matemáticas de 3º y 4º ESO, su duración es de todo el curso. ▶La experiencia Lo primero fue dividir la asignatura en bloques, en los que encontramos Álgebra, Geometría y Análisis (los tres grandes bloques de secundaria en Matemáticas) y añadimos el Cálculo Mental y la Comprensión Lectora. Se trata de un proyecto basado en el método Flipped Classroom. Hemos dividido el curso en unidades y las unidades en conceptos clave. Cada concepto tiene un video realizado con la herramienta Explain Everything y subido a EdPuzzle, donde hemos añadido una serie de preguntas para hacer un mejor seguimiento del alumno. Cada concepto clave tiene adjuntadas una batería de actividades con sus soluciones, para que los alumnos puedan seguir trabajando a su ritmo y el profesor pueda estar disponible para aquellos que más lo necesitan. Así poco a poco y a su ritmo los alumnos van avanzando en la unidad, comprendiendo todos y a cada uno de los procesos necesarios. Una vez acaban la unidad, realizan un examen con los apuntes para preparar el examen sin apuntes, el profesor corrige el examen indicando los errores cometidos. Del mismo modo sucede en el examen sin apuntes. En ambos ejercicios evaluatorios no hay una nota calificativa, solo apuntes sobre los errores cometidos, y en el de sin apuntes si se han superado o no los conceptos clave. De tal forma que conseguimos una evaluación formativa y no simplemente calificativa. ¿Pero qué sucede con aquellos conceptos clave no superados en el examen? Como la intención es aprender, aquellos conceptos no superados, deben repasarse y volverse a realizar en una actividad de evaluación donde se repiten aquellos conceptos no superados. Pero la ley en algún momento nos obliga a poner una calificación al resultado del aprendizaje obtenido, por este motivo, para calificar al alumno utilizamos las rúbricas. En ellas, se evalúa la facilidad o dificultad en la que un alumno ha adquirido cada uno de los conceptos clave, y cada uno de ellos viene graduado según su importancia dentro de la unidad.

Ejemplo de rúbrica de evaluación.

Ejemplo de Hoja de Seguimiento del Curso. Al acabar cada uno de los bloques se realiza una actividad de un día que es un juego de investigación. De forma cooperativa cada tres alumnos realizan una actividad de investigación en forma de juego para relacionar todo lo aprendido en cada uno de los bloques, en el que además se trabaja la comprensión de textos en Matemáticas. Uno de los ejemplos. Finalmente, el examen final del curso donde están los conceptos clave mínimos para superar la asignatura es un juego de Gamificación. Por ejemplo, en 3º ESO este año está ambientado en la serie de TV The Walking Dead. Deberán ir superando pruebas (ejercicios de conceptos clave) para conseguir el objetivo final que es conseguir la cura. Aún así, dentro el mismo juego hay pistas de tal manera que de ser utilizadas restan puntos, lo importante vuelve a ser que la evaluación sea formativa no tan solo calificativa. (mflexas.wixsite.com/twdengame) en proceso de creación. Además de forma mensual realizamos una competición de cálculo mental con la app Math Fight. En esta entrada se explica un poco más su funcionamiento. Con este proyecto: ● Hemos disminuido el abandono de la asignatura. Los alumnos tienen más facilidad para seguir las clases. ● Tenemos mayor atención a las necesidades de los alumnos en el aula, tanto para aquellos que necesitan más tiempo para comprender los conceptos, como para aquellos que adquieren con facilidad los conceptos y pueden seguir avanzando. ● Hemos aumentado la motivación del alumnado al sentirse realizado cuando ve que va superando conceptos, independientemente de la nota. ● Con la evaluación formativa hemos conseguido que sigan aprendiendo aún después de ser evaluados, la eliminación de la calificación ha ayudado a ello. ● Realizar los exámenes ya sea de bloque o global en forma gamificada supone una motivación extra para el alumno que se toma mucho más en serio a la hora de prepararlos. ● También hemos conseguido que trabajen en grupo y se ayuden, los alumnos más avanzados de vez en cuando hacen de alumno tutor ayudando al resto. El proyecto nace debido a la necesidad de mejorar de alguna manera el desnivel acumulado en los momentos iniciales de secundaria, que provoca que en los momentos finales de secundaria muchos de los alumnos abandonen la asignatura. Tras estudiar varios casos en diferentes colegios decidimos realizar un proyecto basado en el método Flipped Classroom, incluyendo también el cálculo mental, la resolución de problemas y la compresión lectora. El primer año lo pusimos en marcha en 3º ESO y ahora ya está en su segundo año de implantación en tercero y cuarto. Y los resultados son muy visibles.

El último curso ya son alumnos acostumbrados a este proyecto, ya que el año pasado fueron los primeros en ponerlo en marcha. El resultado resulta aplastante y el nivel es bastante más alto, ya que se les puede exigir más porque la atención es mucho más personalizada. Aún con todo también hice una encuesta entre los alumnos para saber su opinión sobre el proyecto. Se evaluó la opinión de 27 alumnos que estaban presentes el día de la encuesta, a día de hoy, tenemos 29 alumnos entre 3º y 4º ESO,

El análisis de resultados tras dos años de implantación y la encuesta pasada a los protagonistas del cambio, no hace más que animarme a seguir innovando y mejorando el aprendizaje de mis alumnos en Matemáticas, para intentar no solo que salgan preparados sino que además adquieran unas habilidades de autoaprendizaje que les pueda servir para el día de mañana. El Proyecto está en continua evaluación y para el próximo curso ya hay pensadas varias mejoras.

Invirtiendo la clase

▶ Autor de la experiencia: Natalia Santamaría ▶ Título: Invirtiendo la clase ▶ Centro: San José Obrero (Palma de Mallorca- Baleares) ▶ Nivel educativo, materia, duración: Proyecto de Innovación Educativa en Matemáticas de 3º y 4º ESO, su duración es de todo el curso.

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Los alumnos se dan alta en la aplicación edpuzzle y visualizan el vídeo asignado. ● CONCEPTO Y CLASES DE NÚMEROS ENTEROS https://edpuzzle.com/media/57dd688ea584d8023096b2e9 ●

COMPARACIÓN DE NÚMEROS ENTEROS

https://edpuzzle.com/media/57de7888a768cdb12f99e5be ●

SUMA Y RESTA DE NÚMEROS ENTEROS

https://edpuzzle.com/content/57dea1a1a768cdb12f9af543 ●

LA MULTIPLICACIÓN Y DIVISIÓN DE NÚMEROS ENTEROS

https://edpuzzle.com/media/57dea647a584d802309c3de5 ●

OPERACIONES COMBINADAS CON NÚMEROS ENTEROS

https://edpuzzle.com/content/57dead59a584d802309c6cf7 Durante la reproducción del vídeo contestan unas preguntas relacionadas con la explicación dada que sirven, tanto al profesor como al alumno, para hacer un seguimiento y feedback del aprendizaje realizado. La profesora evalúa las respuestas y anota las dudas para resolverlas en clase. Elaboración mapa conceptual sobre los conceptos trabajados en los vídeos, utilizando hoja de cálculo o documento de google.

Actividad final interactiva

http://www.librosvivos.net/smtc/homeTC.asp?TemaClave=1025

Puesta en común dudas, observaciones… Trabajo colaborativo – interacción entre los alumnos para compartir ideas, darse apoyo y elaborar estrategias conjuntas (actividades elaboradas por la profesora y compartidas como presentación en el drive) Resolución de problemas contextualizados en el mundo real– Profesora guía.

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Alternamos actividades de cálculo con las de lectura comprensiva, análisis, razonamiento y expresión.

KAHOOT números enteros Trabajo final de parejas (supuesto práctico con situaciones cotidianas en las que se utilizan los números enteros: temperaturas, ascensor, movimientos bancarios...)formato pdf y compartido a través de drive.

▶Información sobre el proceso de evaluación · Individual: a través de una rúbrica (corubrics).

· Formativa: durante todo el proceso de aprendizaje se evaluará el trabajo realizado en clase así como la actitud y el interés demostrado. En casa se podrá realizar un seguimiento de los vídeos y de las respuestas contestadas.

· Por pares: en el trabajo colaborativo tendrán que evaluar a sus compañeros a partir de una  rúbrica facilitada por la profesora (corubrics).

▶Reflexión 1. MOTIVACIÓN. En un primer momento se consigue despertar la curiosidad interés por investigar y experimentar.

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2. INTRODUCCIÓN DE CONTENIDOS. Con los vídeos, los alumnos son los dueños de su propio aprendizaje. Tienen la herramienta y, según sus necesidades, pueden disponer de ella las veces que consideren necesario. Además, al incluir preguntas, no solo se puede hacer un seguimiento del proceso de aprendizaje por parte del profesor sino que también existe un feedback que se continuará en el aula. RECURSOS La variedad de materiales, herramientas y formas de trabajar (pizarra digital, portátiles, vídeos, cuaderno, mapas conceptuales, edpuzzle, drive, trabajo individual, grupo …) enriquece el aprendizaje ya que no solo se limita a puros contenidos matemáticos sino que abarca también las TIC y el crecimiento personal. 3. EVALUACIÓN. Se intensifica el valor de la participación, implicación y respeto con los trabajos colaborativos y el desarrollo de la autonomía y la capacidad de análisis, aplicación y creación. A través del uso de esta metodología se optimiza el tiempo de clase eficazmente, resolviendo dudas, profundizando en los temas y aplicando de forma práctica lo aprendido. La experiencia ha sido realmente positiva a pesar de los inconvenientes e incidentes surgidos que, por otra parte, han servido para tomar nota y buscar alternativas y soluciones prácticas.

El Quijote, paisajes sonoros

▶ Autor de la experiencia: Roberto R. Rodríguez ▶ Título: El Quijote, paisajes sonoros ▶ Centro: Instituto Santa Clara, Santander. ▶ Nivel educativo, materia, duración: El Proyecto global ( “Enseñar y aprender a investigar” ) se desarrolló en Secundaria y Bachillerarto. El tema central fue El Quijote. Se inició el Curso 2.015-2.016 y se sigue trabajando con él. El Departamento de Música participa en el Proyecto global con el estudio y análisis de los Paisajes Sonoros que se pueden encontrar en El Quijote ( más detalles en la Presentación)

▶ Experiencia http://iscm17.wix.com/donquijote

▶ Competencias, habilidades, destrezas. · Experimentar y desarrollar la “Clase al revés” ( Flip class ). · Aprender a investigar y a comunicar los temas tratados. · Investigar los temas utilizando recursos informáticos y libros físicos. · Trabajo individual y en grupo. · Utilizar la ya “viejas tecnologías”. ▶ Elementos multimedia WIX, GOOGLE DRIVE, EDUCAPLAY, YOUTUBE, GOCONQR, POWER POINT, WORD PERFECT, PDF, BLUBR. Recurso donde se recopilan los elementos multimedia: http://iscm17.wix.com/donquijote

▶Referencia a otros modelos pedagógicos   · Aprendizaje basado en un proyecto más amplio. · Una clase al revés ( Flip Class, Flipped Classroom , … · Juego. · Gramificación. · Investigación. · Comunicación. · Trabajo individual y colectivo. · Puesta en común, debate y presentación. · Sostenibilidad.

▶Valoración de la experiencia A nivel global la experiencia ha sido muy positiva, es el segundo año que se realiza. Destaca la experimentación y puesta en práctica de la “Clase al revés”, gamificación…

EDUCACIÓN FÍSICA

▶ Autor de la experiencia: Russell Gustavo Cabrera González ▶ Título: El Quijote, paisajes sonoros ▶ Centro: Colegio de Ciencias y Humanidades, Plantel Sur – Universidad Nacional Autónoma de México. ▶Nivel educativo, materia, duración: Bachillerato, Educación Física, Nutrición. Abril de 2016. ▶Introducción En este trabajo se trata de describir a través de una estrategia didáctica con el uso de las TIC, una propuesta para que el docente pueda trabajar las distintas temáticas del Programa de Educación Física sin restar tiempo a las actividades físicas de la clase. La implementación de plataformas en línea y actividades presenciales (B-Learning), junto con el uso de materiales didácticos multimedia, permite que los estudiantes obtengan una visión distinta de la Educación Física; ya que combinan actividades físicas con trabajo conceptual, mismo que es la base para actividades procedimentales sobre prácticas adecuadas del organismo en busca de estilos de vida saludable que puedan tener un impacto positivo en su salud. El planteamiento de actividades se sustenta en el aprendizaje invertido, el trabajo colaborativo y en el socio constructivismo, como fundamento teórico que permite mejorar las experiencias de aprendizaje entre pares, lo que da como resultado una reconstrucción de situaciones cognitivas que al final pueden concretarse de manera grupal. a. Problemática a discutir. Aunque podría pensarse que las tecnologías actuales y los usos didácticos de éstas no se aplican a nuestra disciplina, la realidad es que los profesores estamos comprometidos en actualizar nuestras estrategias y combinar las actividades para equilibrar la teoría, lo procedimental y las buenas prácticas sobre el uso de TIC. La Educación Física es una disciplina pedagógica que utiliza principalmente el movimiento para desarrollar la esfera física de los estudiantes, pero además proporciona conocimientos y habilidades conceptuales, procedimentales y actitudinales que buscan crear una cultura de prevención y autocuidado, así como la capacidad para desarrollar el potencial y responder de forma positiva a las oportunidades y a los retos del futuro. Las actividades físicas de la clase son el medio dónde los jóvenes trabajan aspectos corporales que les ayudan a resolver tareas motrices, pero además también utilizan la percepción, el aprendizaje y el pensamiento como complemento a su alfabetización física. Pero con respecto a los aspectos conceptuales de nuestra materia, más allá de una memorización de conceptos queremos crear en las jóvenes experiencias de aprendizaje. Estas pueden definirse como las interacciones entre los alumnos y una situación externa con la que pueden reaccionar, según menciona Huerta Ibarra en su libro Organización Lógica de las Experiencias de Aprendizaje (1992). Estas experiencias educativas son situaciones en las que los estudiantes deben participar de manera activa y de un modo socio-constructivista.

b. Perspectiva teórica. El presente trabajo se basa en distintas técnicas que desde mi perspectiva permiten a los estudiantes consolidar mejor los aspectos teóricos y convertirlos en habilidades procedimentales, de tal forma que no solamente se trabaja la repetición de ejercicios físicos, sino que los aspectos conceptuales son la base para la reflexión sobre prácticas adecuadas de ejercicio y autocuidado de manera autónoma a lo largo de su vida. La Educación Física de Calidad postula que “la alfabetización física de los niños y jóvenes, debe figurar durante toda su escolarización, ... Las aptitudes motrices son un aspecto vital de la alfabetización física y también para el desarrollo de ciudadanos sanos, capaces y activos.” Una de estas técnicas se basa en la teoría del socio constructivismo de Vigotski, la cual es muy bien definida por Javier Medina (2006), ya que resalta la importancia de la interacción para construir conocimientos, éste enfoque socio-constructivista “pretende la comprensión sobre como las relaciones sociales, las relaciones con el otro, sea éste un individuo o un grupo, intervienen en un modo estructuralmente fundamental en el proceso de construcción del conocimiento.” Evidencias obtenidas con técnicas de neuroimagen funcional, por ejemplo, indican que las áreas cerebrales que se activan durante el procesamiento de eventos sociales incluyen las áreas visuales, los lóbulos frontales, la corteza sensorial y estructuras internas responsables de respuestas emocionales, áreas que por otra parte han sido señaladas como partícipes en los procesos cognitivos lo cual podría explicar por qué los eventos sociales ejercen tan significativos efectos en la cognición. c.

Análisis o discusión.

DISEÑO TECNOPEDAGÓGICO PARA TRATAR ASPECTOS CONCEPTUALES EN EDUCACIÓN FÍSICA El diseño de la estrategia completa que permite abordar los contenidos temáticos conceptuales de la educación física se encuentra sustentada por las herramientas y recursos de las TIC (dimensión tecnológica), su empleo en un contexto de aprendizaje (prácticas de uso) y el diseño de secuencias didácticas (dimensión psicopedagógica). Es importante resaltar que el uso de las tecnologías en si no debería considerarse como algo innovador y que transformará todo el proceso educativo, “la incorporación de las TIC a la educación no transforma ni mejora automáticamente los procesos educativos, pero en cambio sí que modifica sustancialmente el contexto en el que tienen lugar estos procesos y las relaciones entre sus actores y entre ellos y las tareas y contenidos de aprendizaje.” Las TIC no deben convertirse en el único elemento de las estrategias didácticas que se plantee el docente, estas deben ser uno de tantos elementos a tomar en consideración para su diseño. El profesor debe convertirse también en un guía sobre la práctica y uso las distintas herramientas tecnológicas que se encuentren a su alcance H.Caicedo, (2012). Neuroaprendizaje. Una propuesta educativa. Colombia. Ediciones de la U. p.99. C.Coll y C. Monereo, (2008). Psicología de la Educación Virtual. Barcelona. Ediciones Morata. p.13.

DIMENSIÓN TECNOLÓGICA Y PRÁCTICAS DE USO

En la siguiente tabla podemos ver de manera resumida las herramientas tecnológicas utilizadas y su empleo en un contexto de aprendizaje.

DIMENSIÓN PSICOPEDAGÓGICA METODOLOGÍA En este apartado se abordará de manera general la implementación de una secuencia didáctica para trabajar el tema de nutrición. • Unidad temática: Dos • Aprendizajes esperados de la secuencia: o Conocer el impacto positivo que puede tener el seguir una dieta correcta, en el desempeño diario. o Reflexionar acerca de los hábitos alimenticios actuales. o Identificar los conceptos básicos que envuelven una alimentación correcta. o Valorar el impacto que pueden tener los trastornos alimenticios en la salud. o Desarrollar la fórmula del índice de Masa Corporal (IMC). o Aprender a leer e interpretar etiquetas nutricionales. o Observar de manera básica, el funcionamiento de las kilocalorías en el cuerpo.

• •

Temas: o Alimentación. o Dieta o Nutrición. o Estado Nutricional. o Trastornos alimenticios. o Cálculos nutricionales. o El Plato del Buen Comer. o Kilocalorías. o Etiquetas nutricionales. o Hidratación. Tiempo didáctico o Una sesión para la parte Co-instruccional (1 hora con 50 minutos). o Una sesión para la parte de ExA-C. (1 hora con 30 minutos).

• Desarrollo de la secuencia. o Esta parte se encuentra enfocada en las actividades que realizarán los alumnos y se describen a continuación. Procedimiento de la Estrategia – Primera Parte La estrategia comienza con una actividad pre-instruccional en la plataforma Moodle de mi curso en línea. Se les pide a los jóvenes que revisen en casa un video seleccionado sobre alimentación y nutrición, además de revisar un software educativo sobre el mismo tema. Las actividades pre-instruccionales (se sugiere que sean diseñadas para que los alumnos trabajen sin el profesor) suelen ser un puente cognitivo entre ellas y las actividades co-intruccionales que se trabajarán en la clase principal con el profesor. Actualmente a este modelo suele llamarse “Flipped Learning” o aprendizaje invertido, donde el docente le pide a los alumnos revisar materiales fuera del horario de clase, para que después, en la clase principal se puedan reforzar o poner en práctica los aprendizajes. Procedimiento de la Estrategia –Segunda parte A continuación, se muestra un esquema resumido de la secuencia didáctica: Actividad Principal o Co-instruccional. Apertura Duración – 10 minutos Preguntas o reflexiones. 1. ¿Es lo mismo la alimentación y la nutrición? 2. ¿Qué es la dieta? 3. Importancia de una alimentación correcta en la adolescencia. 4. ¿Crees que actualmente te encuentras nutrido(a)? • Se sugiere utilizar descubrimiento guiado. • Fomentar que los alumnos reflexionen acerca de los hábitos alimenticios que actualmente poseen

Actividades

¥ Para la actividad práctica, se pide a la mitad del grupo que solamente desayunen un pan con mermelada y un vaso con leche, y a la otra mitad, que consuma un sándwich de pan integral con jamón de pavo, queso panela, lechuga o jitomate; un jugo o fruta natural y un vaso con leche. ¥ Se lleva a cabo una clase regular, con distintas actividades físicas que requieren un esfuerzo medio. Uno de los objetivos es que puedan comprobar la relación existente entre una alimentación adecuada y el ejercicio, ya que al final de la clase y a lo largo del día los alumnos pueden experimentar el beneficio de esta combinación. Parte Final de la Clase Duración - 10 minutos. • Discusión grupal sobre los temas vistos. • Conclusiones generales por medio de participación activa y bitácora COL. Procedimiento de la Estrategia Tercera Parte Ésta es la parte más importante de la estrategia, ya que es dónde los alumnos son parte fundamental de la Experiencia de Aprendizaje Compartido (ExA-C) y exponen de manera individual, por medio de distintos materiales, esa experiencia. Los jóvenes a través de los años, han presentado distintos materiales o realizado diversas actividades, mismas que a continuación enlisto: • Diapositivas en Power Point. • Grabaciones de video (por medio de celulares o tablets conectados a un proyector) • Carteles. • Mapas conceptuales y mentales. • Explicaciones prácticas. • Actuaciones y/o representaciones, entre otras. • La actividad debe realizarse en alguna aula equipada con proyector, computadoras, bocinas y pizarrón electrónico. El propósito general es crear un entorno de aprendizaje de 360º, el cual se puede lograr como a continuación se menciona: • En las computadoras se acomodan los alumnos que tengan materiales multimedia. • Alrededor de toda la sala (paredes y cortinas) los alumnos pegan carteles, mapas, dibujos y demás material gráfico. • En algunos otros espacios los alumnos pueden montar sus teléfonos celulares y tablets para presentar material en video. • Al frente de la sala se utiliza el pizarrón electrónico.

A cada alumno se le asigna un determinado tiempo (1 minuto aprox.) para exponer la experiencia de aprendizaje con el material que diseñó. Todos los alumnos participan durante el proceso e interactúan con sus compañeros reforzando su exposición de manera positiva. El docente participa como mediador de la actividad y refuerza la información presentada por los estudiantes, además se utiliza una rúbrica para que los estudiantes realicen una coevaluación a todos sus compañeros. Al final de todas las exposiciones se realiza de manera grupal una reflexión general de la experiencia.

La recuperación de información y la reconstrucción de la experiencia, permite que los estudiantes se enriquezcan y obtengan una “Experiencia de Aprendizaje Compartido”. EVALUACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS Esta parte de la actividad se trabaja al finalizar la exposición de cada alumno y después de las reflexiones finales. Para esta última fase se utiliza el autoevaluador multimedia por medio del pizarrón electrónico. Se pide apoyo a una persona externa a la actividad para que realice una selección de alumnos al azar para contestar las preguntas del autoevaluador. Los jóvenes seleccionados resuelven el cuestionario presentado en el pizarrón electrónico. Al final, el programa autoevaluador presenta los resultados obtenidos por los participantes. Explicado lo anterior, presentamos a continuación los resultados obtenidos: 1. Se contó con la participación de 48 estudiantes en la experiencia. 2. Se realizó una selección al azar de 13 de ellos (muestra representativa). 3. Se aplicó el autoevaluador. El software arrojó los siguientes resultados: • Número de Preguntas: 13 • Número de Aciertos:13 • Número de Errores:0 De acuerdo a lo anterior y en teoría, al ser este un grupo de 13 estudiantes elegidos al azar y que son representativos del total del grupo (27%) y analizando los resultados obtenidos, podríamos inferir que se obtuvieron los aprendizajes esperados. El proceso de evaluación es algo muy complejo ya que los resultados cuantitativos no siempre son reflejo del aprendizaje de obtenido, en realidad los únicos que se encuentran conscientes de ello son los alumnos, por lo tanto, y a modo de actividad post-instruccional, el docente facilita a todo el grupo por medio de la plataforma en línea, el autoevaluador multimedia, para que todos puedan repasar conocimientos en casa.

d. Principales conclusiones.   Nuestra disciplina se caracteriza principalmente por mejorar las cualidades físicas naturales de los alumnos, siempre tomando en cuenta sus diferencias y aplicando distintos métodos para lograr que adquieran hábitos de ejercicio físico, disciplina y valores universales. Pero la Educación Física ha evolucionado a través de los años y valora la importancia de ofrecer también diversidad de herramientas en el campo cognitivo, busca que los jóvenes estudiantes sean partícipes del aprendizaje y que los conocimientos y habilidades que adquieran sean transformados por ellos y los utilicen para su beneficio, tanto desde un punto de vista físico, como académico. Las actividades que realizamos en clase no se limitan a los campos de ejercicio físico o actividades deportivas solamente, se trabajan también temas conceptuales que permiten obtener una base para obtener aprendizajes procedimentales. Los profesores utilizamos también tecnologías de información y comunicación como medios de apoyo a nuestras actividades, ya sea por medio de un software de creación propia o de plataformas educativas, lo que permite que los estudiantes adquieran una visión académica, acerca del uso de éstas en su vida escolar. Consideramos que la Educación Física es un medio que puede aportar a los jóvenes algo más que ser solamente ejecutantes de las actividades propuestas por nosotros. Todo lo visto en este trabajo tiene como objetivo presentar un panorama para crear una educación física de calidad por medio de la implementación de modelos que permitan una interrelación entre la parte teórica y práctica de nuestra disciplina y que sean de alguna forma mediados por la tecnología, siendo ésta una de tantos medios que podemos utilizar como docentes, pero no como única herramienta. El uso de las TIC en la educación debe tener bases pedagógicas para lograr obtener mejores resultados. e. Bibliografía • Caicedo, Humberto. (2012). Neuroaprendizaje. Una propuesta educativa, Colombia, Ediciones de la U. • Coll, César. y Monereo, Carles. (2008). Psicología de la Educación Virtual, Barcelona, Ediciones Morata. • McLennan, Nancy y Thompson, Jannine. (2015). Educación Física de Calidad, Francia, UNESCO. • Medina, Javier (2006). Visión Compartida de Futuro, Colombia, PEUVP. • Huerta, José. (1992). Organización Lógica de las Experiencias de Aprendizaje, México, Trillas.

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LA NOVABIBLIOTECA

▶ Autor de la experiencia: Inés Pradana ▶ Título: La Novabiblioteca ▶ Centro: Colegio Nova Hispalis (Sevilla la Nueva. Madrid) ▶Nivel educativo, materia, duración: Literatura de 4º de ESO. Del Neoclasicismo a la Generación del 27. DURACIÓN: Se inició en diciembre de 2016 y ha concluido en marzo de 2017 (durante la segunda evaluación del curso 2016-2017). ▶Introducción Desde que doy clase de Lengua castellana y Literatura en 4º de ESO, siempre me he encontrado con el mismo problema: la literatura. A los alumnos les gusta la parte de lengua porque es más dinámica, se realizan más actividades, exposiciones, debates, etc. Pero cuando nos toca abordar la parte de literatura empiezan a bostezar y a pedir que acabe cuanto antes ¡con lo que disfruto yo de la buena literatura! Además, el currículo escolar cada vez es más escueto en este campo, por lo que al final mis alumnos terminan memorizando una serie de autores con sus obras correspondientes sin tener claro de qué estamos hablando. Todos los años, antes de iniciar el curso, me planteo cómo abordarlo de forma que no les sea tan abstracta. Todos los años voy cambiando y mejorando la metodología. Para este curso he diseñado un sistema gamificado que combina las metodologías flipped classroom y aprendizaje cooperativo. De todo ello ha surgido la “Nova Biblioteca”.

▶Descripción de la experiencia El proyecto se diseñó para trabajar exclusivamente los contenidos de literatura de la asignatura de Lengua castellana y Literatura de 4º de ESO. Aplicando los principios básicos de la gamificación los alumnos se transformaron en ese momento en viajeros del tiempo lo que les forzó a documentarse y conocer las diferentes épocas que estuvimos trabajando, contextualizando así las obras y los autores de los siglos XVIII al XX. Elobjetivo era que a través de este viaje imaginario en el tiempo, los alumnos leyesen a los autores, conversasen con ellos mediante sus textos, y disfruten de una aventura épica, como lo es la literatura. Los alumnos formaron equipos de tres o cuatro miembros con diferentes roles (guerrero, mago, curandero, etc.) que debían encontrar unos libros robados de la Biblioteca Universal, la “Nova Biblioteca”. Cada personaje tenía distintos poderes que le permitían enfrentarse a los retos del viaje más fácilmente, si sabían utilizarlos correctamente. El trabajo se desarrolló en el aula mediante el planteamiento de retos que les obligaron a documentarse y aprender los distintos temas de la literatura española desde el siglo XVIII al XX. Tenían que trabajar los videos y textos propuestos de forma individual en casa el día anterior (trabajo de flipped classroom). Con la información obtenida se enfrentaron en el aula a diversas tareas en grupo (aprendizaje cooperativo) y todo ello guiado por la historia de unos personajes que deben recorrer el pasado para ir recuperando los distintos libros robados de una biblioteca fantástica de la que eran guardianes inicialmente (elemento gamificador). Además de la propia historia como una de las estrategias de gamificación, se utilizaron los puntos, los emblemas, los badgets, las tablas de clasificación, los avatares, etc.

▶ Descripción Objetivos. Los objetivos académicos principales de este proyecto, siguiendo el temario oficial, son los referentes al “Bloque 4.- Educación literaria”. Además de estos objetivos, pretendemos aumentar la motivación y la implicación de los alumnos tanto en las clases como en el gusto por la literatura, el conocimiento y el respeto por los autores más impor tantes de la literatura española. También será un objetivo fundamental que los alumnos aprender a trabajar cooperativamente, respetando las ideas y opiniones de los demás y aportando las propias de forma argumentada. El trabajo se desarrolló en el aula mediante el planteamiento de retos que les obligaron a documentarse y aprender los distintos temas de la literatura española desde el siglo XVIII al XX. Tenían que trabajar los videos y textos propuestos de forma individual en casa el día anterior (trabajo de flipped classroom). Con la información obtenida se enfrentaron en el aula a diversas tareas en grupo (aprendizaje cooperativo) y todo ello guiado por la historia de unos personajes que deben recorrer el pasado para ir recuperando los distintos libros robados de una biblio t eca fantástica de la que eran guardianes inicialmente (elemento gamificador). Además de la propia historia como una de las estrategias de gamificación, se utilizaron los puntos, los emblemas, los badgets, las tablas de clasificación, los avatares, etc.

▶ Metodología La metodología, desarrollada en el proyecto es producto de la combinación de distintas metodologías usadas previamente y con las que ya se habían obtenido buenos resultados tales como el aprendizaje cooperativo, la clase invertida (flipped classroom) y la gamificación. Adaptando la metodología de los Grupos de Aprendizaje Cooperativo Informal de los hermanos Johnson la estructura de las clases se dividía en cuatro momentos distintos, que se justifican desde la perspectiva del aprendizaje significativo.

- Trabajo previo en casa: visionado de un vídeo, normalmente enriquecido con

Edpuzzle. Algunos de ellos fueron realizados por mí (los más exitosos entre mis alumnos) otros fueron seleccionados de la web y adaptados a mis alumnos.

- Sesión de clase: 1. Momento 1: Activación de conocimientos previos y orientación hacia la tarea (10 min.). Los primeros momentos se dedicaron a repasar el vídeo, comprobar qué habían aprendido y orientar el trabajo del día. Normalmente este momento se realizaba en parejas o en los equipos-base mediante técnicas cooperativas. Era el momento también de lanzar el “Evento del Día” y leer el desarrollo de la Aventura. En general era un momento muy esperado porque el “Evento del Día” es un evento aleatorio que otorgaba ventajas o daños a los aventureros. En una ocasión le tocó al maestro del juego traer dulces, otra un alumno tuvo que cantar, etc. Con la lectura de la aventura se presentaba la tarea del día. 2. Momento 2: Presentación de los contenidos. (15-20 min.). Durante este momento la Maestra Bibliotecaria (la profesora) exponía los contenidos a trabajar. Se procuró utilizar también en este momento técnicas cooperativas. Se ha utilizado mucho la técnica del puzzle, aunque también la explicación del profesor con paradas de tres minutos, los equipos de oyentes, etc. 3. Momento 3: Procesamiento de la nueva información (15-20 min.). En este momento se trabajaba fundamentalmente en parejas, o utilizando técnicas cooperatavias básicas. Tuvieron que completar, puzzles, retos cooperativos entre toda la clase, pruebas de ingenio, etc. 4. Momento 4: Recapitulación y cierre (10 min.). Utilizamos este momento para hacer un cierre y repaso de todos los contenidos, mapas mudos, cuestionarios en Socrative, etc. ▶ Competencias clave Con este proyecto se han abordado las competencias clave de la forma siguiente: - Competencia en comunicación lingüística. Mediante la expresión oral y escrita que debían desarrollar además en múltiples formatos (respuestas orales, en el blog, composición de textos, etc.), la escucha activa (tanto de sus compañeros como de los textos) el trabajo con textos de distintos autores y épocas, etc. - Competencia matemática. Mediante la interpretación de algunos datos para resolver retos. Tomar decisiones basándose en las distintas pruebas o argumentos, etc.

- Competencia digital.   La mayoría del trabajo requiere el uso de nuevas tecnologías para la búsqueda de información, la comunicación, resolución de problemas, creación de contenidos, etc. - Aprender a aprender. La resolución de las tareas requería desarrollar estrategias de planificación tanto de forma individual como grupal, la supervisión del trabajo de otros compañeros, estrategias de evaluación del desarrollo del trabajo (en las sesiones de tutoría se supervisaba y se coevaluaba el trabajo dentro de los equipos), se sintieron protagonistas tanto del proceso como del resultado de su aprendizaje. - Competencias sociales y cívicas. El trabajo cooperativo les obligó a comunicarse de una manera constructiva, manifestar solidaridad e interés por resolver los problemas de sus compañeros, practicar la escucha activa, desarrollar estrategias de resolución de conflictos dentro del grupo, etc. - Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor. Saber comunicar, representar, negociar, dentro de sus propios grupos. Realizar las coevaluaciones y auto-evaluaciones. Capacidad de adaptación al cambio y resolución de problemas dentro de sus respectivos grupos, etc. - Conciencia y expresiones culturales. Conocer y valorar los diferentes estilos de la literatura. Desarrollar la iniciativa, la imaginación y la creatividad a través de algunos de sus trabajos (algunos los he guardado para ediciones posteriores), ser capaces de emplear distintos materiales y técnicas en el diseño de proyectos (se ha observado cada vez mayor autonomía y creatividad), etc. ▶ Valoración de la experiencia Me siento muy satisfecha con los resultados (aprueba el 85 % de los alumnos), lo hemos pasado muy bien en las clases de literatura, y por primera vez en muchos años no he oído eso de “¡Otra vez literatura no, profe!” sino frases como “¿Ya se ha acabado la clase?”. Pronto los alumnos trasmitieron su entusiasmo a otros compañeros y a sus propias familias, y eso siguió siendo causa de motivación y satisfacción para todos. Además ha habido transferencia tanto en los contenidos como en los recursos utilizados por la profesora a otras áreas de conocimiento, incluso a su vida personal. El cambio radical que han experimentado mis alumnos ha sido el mejor criterio de logro conseguido. El sistema gamificado les ha motivado a ellos y se esforzaban porque sus compañeros también hiciesen sus tareas y las concluyesen a tiempo. El trabajo dentro de los equipos ha sido muy bueno (solo hemos tenido problemas con un equipo que finalmente logró resolver sus diferencias). El clima del aula ha mejorado significativamente y la relación personal entre los alumnos y entre ellos y el profesor también se ha fortalecido. Respecto a los vídeos, soy consciente de que la gran mayoría de los alumnos vieron los vídeos (porque los de producción propia tenían sorpresa final) y los comentaron tanto en casa como en clase, les motivó tanto a ellos como a mí. Fueron capaces de comprender los contenidos fundamentales y de realizar de forma adecuada las tares del día siguiente en clase.

Respecto a “La historia”, lo más relevante es que conocieron a los autores, fue como encontrárselos y conversar con ellos. Algunos decían que nunca olvidarán estos   encuentros porque se les quedaron grabados algunos momentos con ellos. Los resultados finales de la evaluación han sido muy buenos en casi todos los alumnos, debido fundamentalmente a que todos los alumnos hicieron diariamente su trabajo y dedicaron tiempo al visionado de los vídeos en casa. He de reconocer que se produjo un efecto túnel en un momento del juego que tendrá que mejorarse para próximas ocasiones. También me gustaría prescindir en el futuro de la herramienta Classcraft, y que sean los propios alumnos los que vayan construyendo a sus personajes. También soy consciente de que para próximas ediciones tendré que seguir trabajando en los vídeos, haciéndolos todavía más breves y concisos. Valoración de la experiencia por parte de los alumnos Al final de la evaluación se les pasó una encuesta cuyos resultados son muy positivos. Entre las cuestiones planteadas destacamos las siguientes por hacer referencia a la “clase invertida”.

Algunas opiniones de los alumnos: “Me ha gustado todo, esta forma de trabajar la literatura me parece más divertida y te lo aprendes antes.” Marta S. “Me han gustado las fichas y los vídeos nos han ayudado a trabajar. Me ha gustado mucho que nos ayudases a estudiar con los vídeos.” Marta C. “Me ha gustado el hecho de tener una motivación para entregar las actividades. Me han gustado mucho los vídeos.” Alejandro. “Me ha gustado que, a pesar de que no me guste nada la literatura, me ha ayudado a aprendérmelo mejor”. Guillermo.  Recursos Para el desarrollo de la aventura se ha utilizado un blog desde el que se va narrando el avance de la misma (https://wordpress.com/stats/day/lanovabiblio.wordpress.com). Desde él se ha ido dirigiendo el juego y plateando los distintos retos. Los vídeos se han publicado en Youtube, en el canal de la profesora. Se ha utilizado Edpuzzle para enriquecer el contenido de todos los vídeos. Como apoyo al sistema gamificado se utilizará la plataforma Classcraft Para realizar los cuestionarios de seguimiento también he utilizado especialmente Socrative Y como plataforma en la que los alumnos gestioanban sus taresas Google Classroom (https://edu.google.com/products/productivity-tools/classroom/). Link de la infografía

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EDUCACIÃ&#x201C;N SUPERIOR EXPERIENCIAS PRESENTADAS

Método de Aprendizaje Biocibernético basado en Aula Invertida (Biocybernetic Learning Model BLM based in Flipped Classroom)

▶ Autor de la experiencia: Rommel Salas ▶ Título: Método de Aprendizaje Biocibernético basado en Aula Invertida | Biocybernetic Learning Model BLM based in Flipped Classroom ▶ Centro: Sistema Universitario Ana G. Méndez (Universidad del Este y Universidad del Turabo) ▶Nivel educativo, materia, duración: Nivel Maestría. Curso CJGR633 Cibercrimen . PT1 Segundo Semestre 8 Semanas, Enero – Marzo 2017 ▶Competencias, habilidades y destrezas que se ven mejoradas Mediante análisis de data empírica los hallazgos encontrados en el estudio son: a) Satisfacción en el aprendizaje b) Descubrir nuevos conocimientos ▶Elementos multimedia a) Desarrollo de un nuevo ecosistema físico-cibernético b) Mejoramiento contenido académico c) Estrategias de aprendizaje asistidas dentro del nuevo ecosistema cibernético ▶Referencias a otros modelos pedagógicos a) Tres dimensiones de la Teoría de la Convergencia Tecno-Social (Humano- Información-Maquina) (Salas Guerra, 2016) b) Escuela Activa de Jean Piaget (Chiland, 2016), (Durán, 2009), (Lorenzo Viego, 1980) c) La teoría del conocer de John Dewey (Ornar & Restrepo, 1995), (Martha, 2002), (Luzuriaga, 1960) d) El modelo instrucción centrada en el alumno o LCI (Doyle, 2011) ▶Valoración de la experiencia a) Estudio empírico, exploratorio y constructivista; usando el método Netnografíco para la recolección de datos cualitativos, el análisis se realizó usando Nvivo 11pro

▶Abstracto La educación en el periodo digital en el que vivimos, está alcanzando retos nunca antes   vistos, precedidos por fenómenos que involucran no solamente a unidades sociales tradicionales, sino también a las nuevas comunidades virtuales; innovar es difícil, es un reto, no obstante, hay que pensar en nuevos métodos de enseñanza que impacten a la actual generación de estudiantes, los mismos que llegan con nuevas necesidades y expectativas. La construcción del conocimiento desde el sujeto y el mundo virtual que lo rodea, establece la base para el desarrollo de un nuevo modelo de enseñanza, donde el salón de clase es la representación particular de un nuevo ecosistema físicocibernético compuesto por las tres grandes dimensiones que forman parte de esta nueva convergencia tecno-social (humano – información – maquina); permitiendo una interrelación entre el estudiante, la información, la máquina y el profesor; usando métodos Biocibernéticos de influencia, control y replica, mediante el vector masivo de impacto (i); además, el desarrollo de nuevas estrategias asistidas por la cibernética y la actualización del contenido académico acorde al nuevo ambiente de enseñanza. De ahí la importancia de este estudio, el cual nos lleva a la necesidad de un nuevo modelo transformador de instrucción académica, el cual no se base en un conglomerado de herramientas tecnológicas, más establezca un nuevo modelo educativo y transformador, basado en el “pensamiento colaborativo” y la ubicuidad de la información, estableciendo así la relación entre el sujeto y objeto de estudio, permitiéndonos de esta manera establecer el nuevo paradigma educativo Biocibernético en el periodo digital. Palabras claves: Aula invertida, Comunidades virtuales, Enseñanza, Academia, Periodo Digital. Framework Método de Aprendizaje Biocibernético basado en Aula Invertida:

▶ Referencias Chiland, C. (2016). Jean Piaget (1896???1980). Neuropsychiatrie de l’Enfance et de l’Adolescence, 64(7), 481–483. http://doi.org/10.1016/j.neurenf.2016.09.001 Doyle, T. (2011). Learner-Centered Teaching, 207. Durán, R. (2009). Aportes de Piaget a la educación : hacia una didáctica socioconstructivista. Dimens. Empres, 7(2), 8–11. Lorenzo Viego, C. (1980). Jean Piaget y su influencia en la pedagogía. Centro Universitario José Martí Pérez, 1–12. Retrieved from http://web.usal.es/~carrasco/ Procesos Educativos/JEAN PIAGET Y SU INFLUENCIA EN LA PEDAGOG?A.pdf Luzuriaga, L. (1960). La Pedagogía de John Dewey. John Dewey: El Niño Y El Programa Escolar, 20–30. Retrieved from http://scholar.google.com/scholar? hl=en&btnG=Search&q=intitle:La+pedagogía+de+John+Dewey*#5 Martha, C. (2002). La teoría pedagógica de John Dewey, 1–6. Ornar, F., & Restrepo, O. (1995). John Dewey : Filosofía. Revista de Pedagogia, 132– 163. Salas Guerra, R. (2016). Antropologia de la Informática Social: Teoria de la convergencia Tecno-Social. VirtualEduca Conference.

ONROT

▶ Autor de la experiencia: Diego López Martínez ▶ Título: ONROT. Es un Proyecto de Innovación Docente llevado a cabo en las aulas-taller del Centro de Formación profesional Sagrado Corazón, Jesuitas de Logroño, que tiene como finalidad mejorar la docencia de los diferentes módulos relacionadas con las disciplinas de fabricación mecánica en los distintos ciclos formativos de grado medio y superior a través del cambio de roles y teniendo como eje central el Flipped Classroom. ▶ Centro: Escuela Profesional Centro Sagrado Corazón, Jesuitas Logroño. ▶ Nivel educativo, materia, duración: Ciclos Formativos. Es de aplicación en los ciclos formativos de grado medio y superior, donde se imparten clases prácticas en talleres de fabricación mecánica. Surgió como una iniciativa a la hora de abordar las clases de Fabricación mecánica por arranque de viruta, concretamente en torno, pero se ha extendido a otras destrezas que se desarrollan en talleres y que requerían explicaciones a un numeroso grupo de alumnos en situaciones no confortables de ruido y espacio. ▶ Materia: Procesos y técnicas de fabricación. Las asignaturas en las que se ha empleado dentro del Departamento de Mantenimiento y Mecatrónica son, como se ha comentado, las relacionadas con el taller. En grado medio, en el Ciclo Formativo de Instalación y Mantenimiento electromecánico de maquinaria, en el módulo de superior, en el Ciclo Formativo de Mecatrónica técnicas de fabricación. En grado industrial, dentro del módulo Procesos de fabricación. ▶ Duración 2016-17: El Flipped Classroom en la docencia de técnicas y procesos de fabricación se comenzó implantando en el primer trimestre de 2016 a modo de prueba, en las explicaciones relacionadas con el mecanizado por arranque de viruta en torno convencional, para la asignatura de procesos de fabricación del CFGS de Mecatrónica. ▶ Posteriormente y visto el éxito, se implanto en las explicaciones homónimas de la asignatura de técnicas de fabricación en el CFGM de Instalación y mantenimiento electromecánico de maquinaria. ▶ En el comienzo del curso 2017-2018, se ha extrapolado el mismo proceso innovador a las explicaciones de ambas asignaturas en la utilización de la fresadora dentro de las destrezas de mecanizado por arranque de viruta y se está trabajando en la elaboración de material aplicable a la mayoría de maquinaria del taller. ▶ Competencias, habilidades y destrezas mejoradas Facilidad en la impartición de las clases prácticas de taller: La disposición, de los alumnos alrededor de las máquinas, no permitía una buena transmisión de conocimiento, el ruido, que nos podemos encontrar en diferentes intensidades en un taller de fabricación mecánica fruto de las prácticas demandadas, entorpecía la labor del profesor en sus explicaciones. La comodidad, repetitividad, que alumno tiene con la grabación de estas clases en formato video, permite una mejor adquisición del conocimiento.

Adaptación al ritmo de cada estudiante: La heterogeneidad de la procedencia de los alumnos a este ciclo, hace que la progresión en el aula difiera de forma notable,   sobre todo en la primera parte del curso. De esta forma cada alumno estudia la materia cuando quiere, donde quiere, y al ritmo que quiere, que casi siempre depende de su progresión en el taller. Tiene los vídeos en el aula virtual de la asignatura en Moodle. Sí que es cierto que antes que el alumno comience la labor en una máquina debe de haber visto los videos y por ello, previa disposición sobre la máquina herramienta, se examina los conocimientos mínimos y medidas de seguridad que debe conocer para utilizar este tipo de máquinas, de otra forma no tendrá acceso a su utilización, lo cual motiva a los alumnos a ver los videos para ir conociendo diferentes máquinas e ir progresando en las diferentes operaciones. Repetición de contenidos: Hay demostraciones complejas, que los alumnos repiten varias veces y que el hecho de tener los videos accesibles facilita la asimilación. Dentro del espacio del propio taller existe dispositivos (Tablet, ordenadores e incluso móviles), donde poder repasar los contenidos. Se está valorando la posibilidad de que el alumno, dado que las máquinas no disponen de interface hombre-máquina, puedan consultar en el móvil la información colgada para realizar una determinada tarea, en la máquina en la que estén trabajando, siempre en una actuación segura y proporcionada. Rápida asimilación de las medidas de seguridad. Uno de los videos que deben visualizar en primer lugar es el de medidas de seguridad en el trabajo con cierto tipo de maquinaria. Antes de ponerse a trabajar con estas máquinas se debe garantizar la adquisición de estos conocimientos, por lo que una de las partes con peor aceptación por los alumnos, prácticas de seguridad y salud en el trabajo, es la primera en ser vista y entendida, dado que da acceso a la siguiente fase: manejar la máquina. Figura del experto de aula: En el grado superior de Mecatrónica se tiene la casuística de que muchos de los alumnos acceden a través de un grado medio de la misma familia, en este caso Técnico en instalación y mantenimiento electromecánico de maquinaria. En donde se ha cursado la asignatura de Técnicas de fabricación que comparte los conocimientos básicos con la asignatura de Procesos de fabricación del grado superior. Estos alumnos frente a otros que puedan acceder al ciclo, desde bachillerato, desde un ciclo de otra familia, desde un grado universitario, etc…, tienen conocimientos sobre esta asignatura ya asimilados y aprobados. Estos alumnos se convierten en “expertos de fabricación” y se les asigna un número de compañeros a los que poder ayudar bajo ciertas condiciones y para un número determinado de situaciones, facilitando la resolución de problemas de una forma más directa y rápida. Es también una manera interesante de que recuerden los contenidos aprendidos y que los refuercen al explicarlos. En contraprestación los expertos reciben una bonificación en su nota, en base a las notas obtenidas de los compañeros a los que han ayudado, implicando y motivando al experto y valorando su solidaridad. Es de recalcar que para estos alumnos, además de la función de experto-ayudante, se les da una tarea que desarrollaran para que puedan incrementar sus conocimientos en la asignatura, es decir no son expertos a tiempo completo. Atención personalizada. La liberación de las explicaciones de manejo de máquina herramienta a través de videos en la plataforma, no liberan al profesor, de incidir en clase sobre ciertas cuestiones prioritarias, pero si da un mayor margen de atender dudas y preguntas sobre situaciones o elementos no asimilados de una forma más individualizada, mejorando en este caso la atención a la diversidad en un curso tan heterogéneo por la procedencia de los alumnos.

Torno   paralelo convencional. A continuación se muestra la herramienta sobre la que se trabaja en las clases de forma inicial. Como se ha comentado, se empieza a distribuir la experiencia en otras máquinas y talleres.

Figura 1. Torno convencional paralelo.

▶ Elementos multimedia Videos de operaciones: Son vídeos de una duración proporcional a la dificultad y duración de la tarea a desarrollar en la máquina-herramienta, suelen rondar los 10 o 12 minutos y están disponibles a través del Aula Virtual de Educación, en los módulos relacionadas. En esta ubicación cuelgan los enlaces organizados en diferentes apartados, que enlazan con los videos almacenados en Dropbox.

Figura 2. Ubicación Moodle de Procesos de fabricación.

Moodle: En la misma ubicación de los videos, y a continuación de cada uno de ellos se plantean una serie de tareas y cuestiones tipo test, que realizan de cara a asentar los conocimientos adquiridos a través del video. De igual forma y tras la realización práctica de las operaciones y piezas de taller, se deben de realizar una serie de mediciones que se recogen a través de esta misma plataforma, para dar por finalizada la actividad o grupo de actividades de una determinada operación y/o máquina.

▶ Otros modelos pedagógicos Trabajo colaborativo: La utilización de expertos de aula, aumenta la colaboración entre compañeros que, procuran y fomentan el trabajo y procesos intencionales de un grupo para alcanzar un objetivo específico. La clase magistral también es utilizada en algunas clases, para explicar ciertos conceptos y cálculos relacionados con el mecanizado por arranque de viruta.

▶ Valoración de esta experiencia Por los resultados académicos obtenidos por los alumnos. La mejora ha sido más que considerable. Desde que se comenzó con la experiencia ONROT, las calificaciones han subido en general hasta un 28%. La motivación de los alumnos que ahora se han convertido en expertos de aula, ha sido muy positiva y les ha repartido unos roles muy enriquecedores en el trabajo en equipo. Pero fundamentalmente la labro del profesor es enormemente más relajada y los alumnos se sienten, según encuestas, mejor atendidos, siendo realmente menor el tiempo gastado con ellos individualmente Por las opiniones de colegas y compañeros. La incredulidad y la desconfianza han dado paso tras la presentación de los resultados, a que ciertos compañeros y colegas apunten y tomen nota, extrapolando estas experiencias a sus módulos y actividades de taller. Los resultados, pero sobre todo las encuestas sobre valoración de los alumnos han cambiado la opinión de algunos escépticos. Por la percepción de los alumnos. El alumno ha agradecido enormemente la facilidad que aportan los métodos de cara a los resultados de la enseñanza-aprendizaje del módulo. Los videos permiten acomodar la materia y el manejo de las máquinas, a la velocidad a la que el alumno adquiera y progresa en su aprendizaje. Los videos de manejo de maquinaria y operaciones, permiten ir a clase con una serie de conocimientos previos, que les permiten avanzar sin l presencia del profesor. Como la demanda de este último es más puntual, se sienten mejor atendidos debido solicitan su presencia en menos ocasiones. Además la ayuda de compañeros (expertos de aula), incluye otro ingrediente motivamente y facilitador en el aprendizaje. Según su opinión, aprenden más y mejor, porque ellos controlan su ritmo y además se sienten mejor atendidos. Mi percepción personal. En estos tiempos en los que el centro de enseñanza se tiene que convertir en un lugar de aprendizaje y, donde no se aburra a los alumnos con métodos tradicionales, herramientas como el Flipped Classroom y otras, dan un aire fresco a la docencia y la acercan más a los nuevos tiempos en los que vivimos. Ya dijo el Padre Arrupe, una persona importante en la compañía en la que trabajo: “No podemos atender los problemas del futuro con soluciones del pasado” nada más cierto. El hacer al alumno más protagonista de su aprendizaje, permite acompañarlo de una forma menos estresante. Viendo en los resultados académicos y en la sensación de satisfacción de los alumnos la principal recompensa de esta propuesta.

Lluvia de ideas en FL

▶ Autor de la experiencia: Fernando Cuevas Álvarez ▶ Título: Lluvia de ideas con Flipped Learning Madrid. Facultad de Ciencias ▶ Centro: Universidad Pontificia Comillas de Humanas y Sociales. Grado de Trabajo Social ▶ Nivel educativo, materia, duración: Educación Superior. Trabajo Social y Cooperación al Desarrollo. El Enfoque del Marco Lógico en los Proyectos de Cooperación Internacional. La experiencia de “Lluvia de ideas en Flipped learning” ha tenido lugar entre el 15 de marzo y 15 de abril de 2016. Con una revisión y actualización, la previsión es de volver a utilizarla en las próximas semanas del actual curso 2016 – 2017. ▶ Competencias, habilidades, destrezas que se ven mejorados • Capacidad de sintetizar y analizar datos relevantes para emitir juicios que incluyen una reflexión sobre temas relevantes de índole social. • Desarrollo del razonamiento crítico • Capacidad para expresarse de forma correcta • Desarrollar conocimientos referentes a las tecnologías de la información y comunicación (TIC). • Capacidad para utilizar las TIC • Capacidad de trabajo en equipo y el establecimiento de relaciones interpersonales. • Capacidad para tomar decisiones de forma autónoma y fundamentada ▶ Elementos multimedia • Vídeo Lluvia de Ideas

• Vídeo - Presentación de elaboración propia creado con el programa ScreenCast-O-Matic disponible en YouTube.

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Tableros colaborativos para el primer y segundo supuesto en Padlet

https://padlet.com/fcuevas_uned/ln32008a3f5r

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Participación en Twitter usando la etiqueta o hashtag de la asignatura #TSyCD

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Árboles de problemas creados con Mindomo:

https://fernandocuevasblog.files.wordpress.com/2016/04/arbol-de-problemasenfermedades-en-ficticio.png

▶ Valoración de la experiencia Para mí la experiencia ha resultado muy grata y muy satisfactoria. Era la primera vez que promovía una actividad de este tipo y es verdad que requiere su tiempo de planificación, organización y preparación de los materiales, pero yo soy el primer sorprendido por la magnífica acogida que ha tenido entre los estudiantes. La valoración por parte de los estudiantes también ha sido muy positiva y la han hecho constar en los comentarios en el correspondiente post del blog, en dónde se ha presentado esta dinámica y que está accesible a través de este enlace.

Extraigo a continuación alguno de los comentarios: I Coghen: “Me ha parecido un método de dar la clase muy innovador, ya que además tenemos la teoría del árbol de problemas y lluvia de ideas en video y podemos regresar a ella cuando queramos”. Jeaneth: “Fue una dinámica muy interesante y nos ayudó a salir de la monotonía.  Aunque en mi grupo al tener personalidades muy fuertes nos costó mucho ponernos de acuerdo, pero tras dialogar pudimos conseguir nuestro objetivo.” A Gullón: “Una alternativa dinámica a la clase de aula Fernando”

Nuestra experiencia con Blunder en la asignatura de Procesos de Fabricación

▶ Autor de la experiencia: Braulio Álvarez Álvarez, David Blanco Fernández y Fernando Sánchez Lasheras ▶ Título: Nuestra experiencia con Blunder en la asignatura de Procesos de Fabricación ▶ Centro: Escuela Politécnica de Ingenieros de Gijón (Universidad de Oviedo) ▶ Nivel educativo, materia, duración: Universitario, Grado. Materia: ingeniería de los procesos de fabricación. Duración: octubre 2016 – enero 2017 ▶ Competencias, habilidades, destrezas que se ven mejorados Conocimientos teóricos de la asignatura Procesos de Fabricación de 2º de Grado Bilingüe en Ingeniería Mecánica. ▶ Valoración de la experiencia Los alumnos del grado bilingüe de XXX tuvieron la oportunidad de instalar en sus móviles la aplicación Blunder, la cual les permitió contestar a preguntas teóricas relativas a la asignatura de Procesos de Fabricación.

Los resultados obtenidos, demuestran que existe una correlación significativa entre la nota que obtienen los alumnos en la parte de teoría del examen y las preguntas que aciertan en Blunder.

Si dividimos a los alumnos en aprobados y suspensos, encontramos diferencias estadísticamente significativas en el conocimiento que se les otorga en función de sus resultados en Blunder.

ROMANOTICIAS

▶ Autor de la experiencia: Carlos Sepúlveda Andrade ▶ Título: ROMANOTICIAS ▶ Centro: Colegio Mayor Tobalaba ▶Nivel educativo, materia, duración: La experiencia se realizó con estudiantes de 7° año de educación básica en la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales para la Unidad de “Antigüedad y el canon cultural clásico”, específicamente el contenido de características sociales, culturales, económicas y políticas de la Civilización Romana durante el mes de Octubre del año 2016. ▶Competencias, habilidades, destrezas que se ven mejorados El trabajo se planificó pensando en la premisa del desarrollo de aprendizajes propios del área de la Historia hasta habilidades y competencias para el siglo XXI, en el contexto del modelo Flipped Classroom, implementado en nuestro establecimiento. Las habilidades y competencias trabajadas fueron: · Análisis de los principales elementos sociales, culturales, políticos y económicos de la Civilización romana. los diversos temas en sesiones colaborativas en · Investigación e indagación de grupos. · Aplicación de los conocimientos adquiridos en la elaboración de cápsulas de video pensadas para ser revisadas por sus compañeros. · Elaboración de una propuesta de actividad de aprendizaje a realizar por sus compañeros, a fin del logro del objetivo inicial de la actividad. Si bien el trabajo corresponde específicamente al área de la Historia, las habilidades a desarrollar abarcan un espectro mucho mayor ya que el medio y las actividades para su concreción están inmersas dentro de una dinámica “invertida”, muy distinta al modelo de educación tradicional basado en la entrega de información que los estudiantes traducen en conocimiento, sino que son ellos mismos los que proponen y llevan a cabo las acciones necesarias para su propio aprendizaje, desde la aproximación misma en forma de información, hasta la elaboración de una propuesta de actividad de síntesis y reforzamiento de lo trabajado. El desarrollo de la experiencia estuvo basado en un constante diálogo con los estudiantes por parte del docente; en un acompañamiento que permitiera romper con la estructura tradicionalista y diera paso a que éstos asumieran el protagonismo por completo en el desarrollo de la actividad en todas sus instancias, fortaleciendo de esta forma competencias vinculadas al liderazgo y sin duda al trabajo en equipo.

▶ Referencias a otros modelos pedagógicos Como elementos básicos desde los que se diseñó esta experiencia se pueden considerar principalmente 2: El Modelo Clase Invertida, y el Aprendizaje basado en problemas. · Modelo Clase Invertida: Modelo Pedagógico que apunta a un mayor aprovechamiento del tiempo en el aula a partir de la transferencia de algunos procesos “tradicionales” que ocurrían dentro de ella, entre ellos el de entrega de información del docente a los estudiantes, a fin de mejorar y potenciar el desarrollo de sus aprendizajes. Como elemento principal de la inversión está en que los estudiantes usaron como elemento básico de información las cápsulas de conocimiento elaboradas por sus propios compañeros, asumiendo ellos mismos un rol de docente dentro de la dinámica del trabajo en el aula. · Aprendizaje basado en problemas: Entendido como la estrategia de trabajo en la cual los estudiantes deben de manera autónoma (guiados por un docente o tutor) dar solución a una problemática planteada de antemano, a partir de la búsqueda, integración y aplicación de conceptos básicos de los contenidos de una asignatura. En este caso la problemática consistió en una pregunta guía: ¿Cómo puedo aprender de mejor manera el contenido de la Civilización Romana? El desarrollo de las acciones y pasos siguientes correspondieron a la organización y planificación de los estudiantes para dar solución a esta problemática, siempre dentro de un contexto y este es el de la inversión de acuerdo al Modelo Clase Invertida.

▶ Todos aquellos elementos multimedia que ejemplifiquen o mejoren la comprensión de la misma: inclusión de imágenes o infografías, inserción de videos, animaciones Los elementos multimedia fueron centrales en el desarrollo del proyecto, pues los estudiantes debieron seleccionar el contenido, buscar imágenes, seleccionarlas e incluirlas en el video que presentaban a sus compañeros y en las presentaciones o actividades que debían desarrollar sus pares. La fotografías y materiales que ejemplifican la experiencia pueden ser revisadas en el siguiente link. ▶ Valoración de la experiencia El resultado de esta experiencia sin duda fue gratificante en 2 sentidos posibles; el primero tiene que ver con el desarrollo mismo de la actividad, en cuanto al cumplimiento de las expectativas presentadas por el docente así como las generadas en los estudiantes, quienes descubren que el aprender no necesariamente está vinculado al rol protagónico del docente en este proceso, sino que ellos mismos son los determinantes en éste.

Que   los estudiantes los responsables hoy de su aprendizaje, no solo en la arista de ser un agente pasivo que recibe la información, sino como el activador y motivador del desarrollo del proceso completo. Y en segundo lugar, en lo concreto que respecta al logro de aprendizajes y que el trabajo realizado en cada uno de sus aspectos apunte directamente a ello, tanto dentro del aula como fuera, con un elemento central siempre presente: El “hacer” como un eje elemental, permanente y necesario a la hora del alcance real de aprendizajes en cualquier aspecto posible.

Congruencia de triángulos

▶ Autor de la experiencia: Carolina Contreras Bodine ▶ Título: Congruencia de triángulos ▶ Centro: Colegio Mayor Tobalaba ▶Nivel educativo, materia, duración: La experiencia se realizó en Primer Año de Enseñanza Media, en la asignatura de matemática, unidad de geometría, específicamente con el contenido “Congruencia de triángulos”. La innovación radicó en invertir la clase desde y para los estudiantes, quienes mediante un formato “Proyecto”, seleccionaban un tema, investigaban sobre él, diseñaban una clase taller, realizaban material multimedia , dirigían la clase y reflexionaban sobre su accionar. El trabajo comenzó el 23 de agosto de 2016 y terminó el 08 de noviembre de 2016, considerando 90 minutos semanales, durante 10 semanas (hubo una semana de vacaciones). En este período se consideraron las siguientes tareas: organización, planificación, construcción del material para la clase taller, grabación de la cápsula, clase taller, evaluación y retroalimentación. Todo esto por parte de los estudiantes que divididos en equipos de trabajo dieron forma y estructura a esta unidad de aprendizaje investigando, organizando y creando sus propias clases para poder presentarlas a sus compañeros. ▶Competencias, habilidades, destrezas que se ven mejorados Para el desarrollo de esta experiencia los alumnos tuvieron que aprender lo que enseñarían, indagaron en textos y páginas web, siendo la docente su mayor guía y quien validaba su aprendizaje para que la explicación al grupo fuese la correcta. Tuvieron que ampliar su vocabulario matemático para crear los videos y resolver dudas un lenguaje formal para relacionarse con los durante la clase, además de utilizar demás. Fueron ingeniosos y creativos en el material audiovisual y de apoyo didáctico de las clases taller. Sintetizaron los contenidos, evaluaron a sus compañeros, se autoevaluaron y coevaluaron. Cada clase fue mejorando con respecto a la anterior, tomaban las sugerencias y críticas con la finalidad de perfeccionar su trabajo. Hubo que desarrollar ampliamente la tolerancia y organización de equipos, respetar losroles que cada uno tenía y además aceptar las observaciones que se hacían entre sí. Fue admirable el respeto que tuvo el curso frente a cada clase, los compañeros confiaban en lo que les enseñaban y preguntaban con confianza y en orden las dudas. El monitoreo y buena disposición por parte del equipo expositor generó un ambiente de trabajo y aprendizaje. Por parte de la profesora el monitoreo fue la herramienta que tuvo que utilizar a gran escala. Revisar, corregir, sugerir y validar cada paso que daban los equipos. Aceptar la diversidad de ideas siendo flexible con los estudiantes y sus propuestas. Apoyar en cada momento de la experiencia. Mediar en equipos que tuviesen algún desacuerdo. Incentivar con la convicción de que ellos son capaces de realizar grandes cosas. Reflexionar y evaluar cuando la experiencia fue débil y reinventarse para volver a empezar.

▶ Todos aquellos elementos multimedia que ejemplifiquen o mejoren la comprensión de la misma: inclusión de imágenes o infografías, inserción de videos, animaciones Las cápsulas ayudaron a sintetizar la información primaria a trabajar por los estudiantes en clases talller y debieron trabajar el contenido, resumirlo, presentado estructuradamente en un guion, por lo que fue central en la adquisición y procesamiento de información. A continuación se incluye el material realizado por los estudiantes: https://youtu.be/_0s7cuW9rKE https://youtu.be/VHRuxKM4iPQ https://youtu.be/uVsIAQRbMR4 https://youtu.be/aJwbYst8kgU https://youtu.be/tfKa0hFJ8W0 Experiencia Carolina ▶ Referencias a otros modelos pedagógicos Se realizó una metodología por proyecto donde los estudiantes debían diseñar la clase, los recursos y luego reflexionar sobre su implementación en clases. Se trabajó en grupos que debían colaborar en la construcción del proyecto y en la enseñanza a sus compañeros. Durante la experiencia se aplicó la evaluación para el aprendizaje, en donde se privilegió la evaluación formativa en las distintas etapas de proceso, incluyendo co y auto evaluaciones. También existió una evaluación sumativa. También se integró tecnología, pues los estudiantes debieron utilizar las cabinas de grabación, utilizar softwares de edición de videos, softwares matemáticos y plataformas virtuales para concretar la experiencia. Como toda enseñanza, ésta se produjo con una mezcla también del método “HIGHSCOPE DE EE.UU.” y algo de “COPISI”. En el primero, los estudiantes son proactivos, ingeniosos y creativos. Diseñan su aprendizaje, siendo capaces de presentarlos a un tercero. El COPISI se utilizó en varios de los proyectos, por el uso de material concreto, terminando con la fórmula abstracta. En definitiva no hubo un método único, los estudiantes crearon desde sus habilidades y actitudes, poniendo en práctica un sin número de estrategias que claramente surgieron sin tener conocimientos propios de la educación. Sólo la docente planificó considerando los métodos anteriores y guiándolos en ellos.

▶ Valoración de la experiencia La experiencia fue sumamanete enriquecedora, pues los estudiantes fueron los protagonistas de su aprendizaje, permitiendo que sus compañeros lograran adquirir nuevos conocimientos aplicando clase invertida, debiendo preparar el material, las clases y adaptarse a los requerimientos que implica una metodología por proyecto. Al finalizar, la experiencia resultó en mirar el proceso educativo de otra manera por parte de los estudiantes, pues ellos debieron asumir responsabilidades alejadas al escuchar y anotar, acciones que tradicionalmente realizaban en las clases. Los padres, a pesar de que manifestaron que la experiencia había requerido demasiado tiempo de sus pupilos, comentaron que sus hijos se comprometieron completamente y lograron un aprendizaje significativo. La profesora Carolina fue una guía comprometida con sus estudiantes y el proyecto, otorgándole una impronta de rigurosidad académica y acompañamiento cercano en el momento de aprender. Su experiencia está motivando a que más docentes invierten sus clases e incluyan a sus estudiantes como agentes activos, participativos y comprometidos con sus aprendizajes. Gabriel Morales Director de Innovación de los Colegios Mayor

Past deduction

▶ Autor de la experiencia: Fabiola Sepúlveda F. ▶ Título: Past deduction ▶ Centro: Colegio Mayor Tobalaba ▶Nivel educativo, materia, duración: I° Medio. Materia: Uso de los modales must, might and can’t para especular situaciones en pasado. Duración (01 de Noviembre – 30 de Noviembre) ▶Competencias, habilidades, destrezas que se ven mejorados El inglés es sin duda una de las asignaturas importantes en todo el mundo y por supuesto en nuestro colegio se vive el idioma de diferentes maneras, es por ello que los alumnos del I° medio A se les propuso ser profesores de sus compañeros, utilizando una cápsula previa que sintetizara contenidos a tratar en clases y luego que conducieran la clase taller en donde sus pares debían aplicar y extender lo aprendido. Los estudiantes demostraron interés y motivación para realizar una cápsula de conocimiento (video) y la clase taller en donde ellos son los actores principales de todo el proceso de creación e implementación del proceso de aprendizaje. Nombro esto ya que la motivación en los alumnos es tema recurrente en educación, sobre todo con los adolescentes, ya que como docentes debemos estar en constante actualización de todas aquellas actividades que logren captar la atención de nuestros alumnos y los involucre en su proceso de enseñanza aprendizaje. Las competencias, habilidades , destrezas y conocimientos que los alumnos lograron mejorar son varias, las describiré de la siguiente manera: Se trabajó con un grupo de alumnos y se les solicitó que eligieran el contenido que ellos consideraban más motivador e interesante para enseñar a sus compañeros y posteriormente hacer la clase taller por lo que se les dio total libertad de desarrollar su creatividad e innovar tanto en la creación de la cápsula como también en las actividades a desarrollar en clases. El desarrollo de la experiencia estuvo basado en un constante diálogo con los estudiantes por parte del docente; en un acompañamiento que permitiera romper con la estructura tradicionalista y diera paso a que éstos asumieran el protagonismo por completo en el desarrollo de la actividad en todas sus instancias, fortaleciendo de esta forma competencias vinculadas al liderazgo y sin duda al trabajo en equipo. En el transcurso tanto de planificación y organización de la clase invertida como en el desarrollo de las actividades realizadas en clases, los alumnos demostraron trabajo colaborativo; Primero, el grupo a cargo tuvo que unir criterios en base a una pauta para plantear el objetivo, actividades, tiempos para crear la cápsula, tomar decisiones y escribir el guión.

Segundo, los alumnos durante el desarrollo de la clase taller trabajaron en grupos en   una actividad compleja del desarrollo del pensamiento crítico como lo es inferir; ya que a cada grupo se le presentó un análisis de caso, específicamente un crimen, el cual tuvieron que leer, analizar, compartir ideas y especular para poder llegar a una conclusión en conjunto. Los alumnos cumplieron con el objetivo principal del idioma al demostrar producción oral al exponer sus conclusiones a la clase en inglés, sin papel y respondieron a preguntas hechas por el grupo a cargo sobre el video e imágenes que expusieron en su presentación. La producción de texto escrito también se ve reflejada en esta clase ya que los alumnos toman nota de lo expuesto en la cápsula y así llegan preparados para aplicar el contenido visto en la clase siguiente. Esta clase invertida potencia grandes valores transversales como lo es el respeto entre ellos como grupo a cargo de la actividad; respeto a la toma de decisiones e ideas de sus compañeros, y también durante el desarrollo de la clase taller; el resto de sus compañeros demostraron respeto hacia el trabajo expuesto y participación entre pares. Permite además al alumno reforzar su autonomía desde el momento en que acepta este desafío; a ser responsable con la aceptación de su rol, el cumplimiento de tareas y metas alcanzar. Por último, el liderazgo que demuestra el alumno al guiar a su grupo a cumplir con todo lo planificado, organizado, a impulsar la participación de sus compañeros y asumir el rol del profesor guía es altamente valioso.

▶ Todos aquellos elementos multimedia que ejemplifiquen o mejoren la comprensión de la misma: inclusión de imágenes o infografías, inserción de videos, animaciones Los alumnos utilizaron el programa camtasia para la creación del video. Ellos sintetizaron información, editaron y grabaron sus voces explicando el contenido conceptual. Utilizaron imágenes que buscaron en google de acuerdo al contexto que estaban explicando. Crearon una presentación en powerpoint con imágenes que facilitaban la ejercitación en el taller. PRESENTACIÓN_ESTUDIANTES ▶ Valoración de la experiencia La experiencia de la profesora Fabiola es que integró proyectos, juego de roles, análisis de casos y fomentó la evaluación formativa, posibilitando que el estudiante asumiera el protagonismo de su proceso de aprendizaje, comprometiéndose con ellos mismos y sus compañeros para alcanzar el objetivo propuesto por la docente. Fabiola guió la etapas del proceso apoyando y asesorando a los estudiantes y supervisando la rigurosidad del contenido conceptual entregado y la completitud de los procesos propuestos, logrando un resultado óptimo.

Los   estudiante fueron respetuosos con el proyecto y sus pares y valoraron positivamente la experiencia. Con la riqueza metodológica propuesta y la rigurosidad en que fue implementada, Fabiola validó una metodología que puede ser replicada en el resto de los niveles y asignaturas, pudiendo compartir con sus pares estrategias que disminuyan creencias en que un estudiante sólo puede escuchar y tomar apuntes. Gabriel Morales Dirección de Innovación Colegios Mayor

Formación Profesional Informática – Invirtiendo el aprendizaje de los Lenguajes de Marcas

▶ Autor de la experiencia: Jorge Sánchez Asenjo ▶ Título: Formación Profesional Informática – Invirtiendo el aprendizaje de los Lenguajes de Marcas ▶ Centro: Salesianos-Centro Don Bosco de Villamuriel de Cerrato ▶ Nivel educativo, materia, duración: Ciclo de Administración de Sistemas Informáticos en Red. Formación Profesional de Grado Superior. Dos primeros trimestres del curso 2016-17 ▶ Competencias, habilidades, destrezas que se ven mejorados La experiencia pretende acabar con un problema que se estima creciente en el trascurso de los últimos años escolares en el ciclo de Grado Superior de Formación Profesional de Administración de Sistemas Informáticos en Red. Nuestro alumnado procede mayoritariamente de ciclos de grado medio, lo que hace que se sientan cómodos con las tareas prácticas, pero muy incómodos con las teóricas. Por otro lado, son alumnos muy reacios a hacer tareas (del tipo que sea) en casa. A esto hay que sumar la dificultad que se observa para poder mantener la concentración en los explicaciones que duren demasiado. Ante este reto y puesto que algunas asignaturas que imparto requieren de un buen asentamiento de conceptos teóricos y de la percepción de que es necesario variar el método educativo, se decide buscar alternativas. Así apareció el año pasado mi interés sobre Flipped Classroom. Con el beneplácito del centro, que se encuentra en situación de experimentación con nuevas metodologías que propicien otorgar al alumno el protagonismo del aprendizaje, empecé a formarme el método. y a experimentar en carnes propias Me decidí por invertir las clases de Lenguajes de Marcas (asignatura del citado ciclo) y de Gestión de Bases de Datos, ambas del primer curso, también en las dos materias que imparto en segundo (Implantación de Aplicaciones Web y Administración de Bases de Datos), aunque en 2º con la rémora de ser alumnos de los que había sido profesor sin implantar este método. En este texto se describe la experiencia en Lenguajes de Marcas (pero fue similar el resultado en las otras materias). ▶ Metodología Se utiliza el paradigma de Flipped Classroom mediante el cual se invierte la forma clásica de impartir clases en el aula. ▶ Estrategia para un aprendizaje individual El proceso se puede resumir de la siguiente forma: 1. Se crea un vídeo o PowerPoint interactivo de no más de 10 minutos que los alumnos deben de ver. 2. Tras visualizar el vídeo se debe de contestar a un cuestionario on line que contará para la nota de la asignatura. La razón de la nota y el cuestionario es asegurar que los alumnos cumplen la tarea. De otro modo se estimaba que el método podía caer. Por otro lado los cuestionarios creados eran francamente difíciles, pero se basaran exclusivamente o casi exclusivamente, en el vídeo o presentación realizada.

3.   Al día siguiente en el aula se comenta lo aprendido y se corrige el cuestionario, dando pie a arreglar posibles erratas. Si el tema lo permite, se crea en el aula una práctica para asimilar los conceptos aprendidos. Esta es la parte más grata para los alumnos, la práctica, en general, siempre es bien considerada. 4. Todas las unidades finalizan con un examen lo que permite valorar (los exámenes son similares en dificultad a los de los años anteriores) si el método realmente mejora la asimilación de conceptos y habilidades.

▶Estrategia para un aprendizaje colaborativo

Alumnos aprendiendo deforma colaborativa mediante una actividad de tipo “Jigsaw” Otro de los objetivos es realizar estrategias de aprendizaje colaborativo buscando la permanencia de los conceptos aprendidos y la adquisición de habilidades sociales. En este caso el proceso cambia: 1. Se propone una actividad en la que cada alumno tendrá un grupo asignado y un número de tema del que será “experto”. 2. Este paso es similar al anterior. Se crean vídeos y/o PowerPoints que el alumno deberá ver en su casa. 3. No hay cuestionario en casa. Realmente la estrategia es un JigSaw o aprendizaje en Puzzle, en el cual un tema completo teórico se trocea (en este caso en vídeos o PowerPoints). Cada alumno solo verá solo el vídeo del tema del que es “experto” 4. En el aula continua la actividad de trabajo en puzzle. Los expertos se reúnen con los otros expertos en el mismo tema. Se explican entre sí lo aprendido. Se trata de asegurar que todos los entienden. 5. Tras el tiempo asignado para la tarea anterior cada alumno pasa a su grupo. Cada grupo posee expertos en cada tema. Se explican entre sí lo que han aprendido cada uno de su tema. Al final todos deben aprender todos los temas.

La actividad finaliza con un cuestionario. La nota del alumno en el mismo es

la media de:

a. b. c.

La nota que saca cada alumno en el cuestionario La media de su grupo La media de su grupo de expertos

De esa forma no se trata solo de que cada alumno entienda el tema, sino de que los compañeros también lo hagan, ya que la nota del alumno depende de la nota del resto de alumnos de sus grupos.

▶Recursos TIC • Microsoft Classroom. Desde el centro disponemos de una cuenta Office 365 para alumno y profesor. Classroom es una extensión reciente que permite crear aulas virtuales. En ella se dispone: o Tareas. Las tareas se publican en este apartado y disponen de un plazo. Ahí se dan las instrucciones sobre qué elementos (vídeos, apuntes, PPT, etc.) deben de ver los alumnos y los enlaces al cuestionario de respuesta o instrucciones sobre el trabajo a devolver. o Bloc de notas (OneNote) de clase. Donde hay una sección general, común a los alumnos y Los enlaces a los apuntes de la asignatura (propios del profesor y disponibles en http://jorgesanchez.net), PowerPoints, Prácticas y cualquier otro material. o Archivos. Disco duro en la nube (OneDrive) común para la asignatura. Ahí se guardan los archivos que se utilizan en la asignatura. Sobre todo los enunciados y soluciones de las prácticas. o Calendario y foro de discusión. Este año no se están utilizando como recursos, es posible que se revise su uso pa otros años.

▶ Ejemplo de tarea en Microsoft Classroom

• Socrative, Microsoft Forms, Plickers y Kahoot! Todos se utilizan como cuestionarios en línea todos tienen sus ventajas e inconvenientes. Socrative es el que se ha utilizado más en la parte final (cuando los alumnos ya se sienten cómodos con la metodología) ya que admite más tipos de respuestas, Forms tiene como ventaja el que está incorporado a office 365 y reconoce las cuentas de los alumnos, Plickers es idóneo si no se dispone de conexión para cada alumno y Kahoot! Es extremadamente divertido e interactivo, pero no vale para hacer en casa.

Página del docente en Plickers para la asignatura de Lenguajes de Marcas y Sistemas de Gestión de Información • Docs.com, Youtube y la página del profesor. Es donde se han publicado los vídeos y presentaciones. La página del profesor (jorgesanchez.net) contiene los enlaces a estos elementos. Docs.com publica PowerPoints de forma interactiva lo que permite escuchar la narración del profesor y las diapositivas diseñadas tal cual. Youtube se usa para publicar en formato vídeo (los alumnos se sienten más cómodos en este formato, aunque carece de las posibilidades interactivas de PowerPoint). o Enlace al docs de la asignatura.

Página de la asignatura en docs.com o Enlace al canal Youtube

Página de la asignatura en la web del profesor

Lista de reproducción en el Canal de Youtube del docente •   PowerPoint. Es el recurso fundamental para crear presentaciones e incluso vídeos. Para mejorar sus prestaciones se usa con la extensión Mix. • Screen-O-Matic y Atomi. Ambas son herramientas (con versión gratuita) de grabación de pantalla. Aunque el propio Mix de PowerPoint posee una herramienta fácil y potente (pero más limitada) para realizar esa tarea. ▶Valoración Los alumnos han valorado muy positivamente el método. De forma objetiva: los exámenes teóricos han mejorado la nota en torno a un 25% o 30% superior a los dos años anteriores. Esta es una valoración difícil, ya que depende también de las aptitudes de los propios alumnos. Lo que es indiscutible, manifestado por los propios alumnos, es que se valoran muy positivamente el aprendizaje mediante vídeos y las actividades colaborativas de tipo puzzle (JigSaw). Si no se ha n conseguido mejores resultados aun (en los exámenes más prácticos la nota ha mejorado, pero no ostensiblemente) se estima por la dificultad en la preparación de materiales (el tiempo disponible para ello por parte del docente) y no poder acudir a materiales ya existentes por la escasez de los mismos. Esto ha provocado que el método no haya sido homogéneo, ha habido momentos en los que no se ha podido aplicar. Es el primer año, pero anima enormemente las mejores obtenidas: • Los alumnos no dependen del tiempo de explicación en el aula. La actividad en casa permite ver una y otra vez los vídeos. Que haya una prueba tras el vídeo anima a que cada alumno tenga que profundizar en el vídeo. Al disponer de todo el tiempo que se desee en casa, los alumnos no se quedan atrás. • Se ha conseguido que el tiempo del aula permita hacer más prácticas y dedicar más tiempo a actividades. • Se puede dedicar tiempo en el aula a cada alumno. Esta mejora es fantástica y permite profundizar en las carencias y virtudes de cada persona. Esta cercanía de trato también ha permitido mejorar aún más el ambiente en el aula. • Más evaluación y más fácil de corregir. El seguimiento es mucho mayor al realizar más actividades que, además, no significan dedicar más tiempo de corrección. • Los alumnos son más autónomos. Ellos deciden cómo aprender y qué tiempo dedican a ello. Para ello la variedad de medios (a pesar del esfuerzo en recopilar o crear los mismos) es fundamental. • Mayor aprovechamiento de las horas de clase. De modo objetivo, comparando lo impartido entre este año y el anterior, la mejora es más que significativa. El tiempo en el aula está mejor aprovechado. • Los alumnos no necesitan dedicar más tiempo en casa a preparar la asignatura. De hecho, lo cual es maravilloso, dedican menos. Anteriormente en casa utilizaban el tiempo para preparar prácticas. Ahora la mayoría de prácticas se hacen en el aula (aunque sí se ofrecen prácticas de sobra para quien quiera añadir tiempo de práctica en casa). • Mejor académica. Ya se ha comentado antes, pero es objetiva la mejoría. Aunque es un dato, como también se ha señalado antes, difícil de saber si es solo el método lo que provoca la mejoría u otros condicionantes.

Im plement ación de flipped learning en la asignatura de psicología del Grado universitario de Enfermería

▶ Autor de la experiencia: José Antonio de la Torre Brasas. ▶ Título: Implementación de flipped learning en la asignatura de psicología del Grado universitario de Enfermería ▶ Centro: Escuela Universitaria de Enfermería y Fisioterapia de Toledo. Universidad de Castilla-La Mancha. ▶Nivel educativo, materia, duración: Desde 1990 imparto docencia, entre otras, de la asignatura de Psicología en la Escuela de Enfermería y Fisioterapia de Toledo perteneciente a la Universidad de Castilla-La Mancha, centro en el continuo en la actualidad y en el que he desarrollado la presente experiencia durante el curso 2016-2017. Durante todos estos años he vivido varios cambios en los planes de estudio que no significaron esfuerzos importantes de actualización o cambios profundos en la metodología docente hasta el año 2010, año en el que la escuela, como el total de la Universidad dio el salto al Espacio Europeo de Estudios Superiores desarrollado en el Tratado de Bolonia. El cambio a créditos ECTS, donde lo que se valora es la dedicación del estudiante a su aprendizaje, supuso a mi manera de ver un salto cualitativo en la forma de aprender en el ámbito de los estudios universitarios. ▶Competencias, habilidades, destrezas que se ven mejorados Todos estos años me ha preocupado el dar con la forma de favorecer el aprendizaje significativo de los contenidos de la asignatura (competencias específicas), así como mejorar la adquisición de las competencias transversales del grado de enfermería concretamente: • Trabajar de forma autónoma con responsabilidad e iniciativa. • Trabajar en equipo de forma colaborativa con responsabilidad compartida. • Domino de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). • Una correcta comunicación oral y escrita. ▶Descripción de la experiencia He ido ensayando diferentes formas de llevar a la practica la asignatura, trabajando mediante aprendizaje basado en problemas (ABP), aprendizaje basado en proyectos, evaluación mediante rubricas, uso de chats, etc, etc. Utilizando para ello, siempre como plataforma de e-learning el campus virtual de la UCLM que funciona bajo el entorno Moodle y a través de mi propia página web ( hoy en día ya abandonada, pero aun con acceso en www.uclm.es/profesorado/jtorre ). En todo este tiempo todo lo que he leído, los cursos de formación a los que he asistido, el intercambio de experiencias con otros colegas, me han ido llevando hacia el Flipped Learning o la Fipped classroom , de forma que durante cursos anteriores a este fui haciendo pequeñas incursiones en esta forma de aprender, aplicándolo a alguno de los temas de la asignatura , preparando materiales audiovisuales, videos explicativos, etc. Con acceso a través del campus virtual.

Ha sido este curso desde Septiembre de 2016 a Enero de 2017 cuando finalmente me “he tirado a la piscina” y he implementado en Flipped toda la asignatura de Psicología. Se trata de una asignatura de las llamadas de formación básica que se desarrolla en el primer semestre del primer curso de grado de Enfermería. El número de alumnos matriculados en esta asignatura es de 88, el tipo de curso lo podemos encuadrar como blended (virtual/presencia), el horario del curso distribuye la docencia en dos días a la semana con 3 horas presenciales de gran grupo (están todos los alumnos matriculados en el aula) y 1 hora de trabajo en grupo (4 grupos de 8 alumnos en el aula). Durante las 3 horas presenciales de “gran grupo” se repasan aquellos conceptos en los que los estudiantes han trabajado durante la semana fuera del aula. Para seleccionar dichos conceptos me baso en los resultados obtenidos a través de formularios de aprendizaje ( uno por tema) que el alumno rellena y envía antes de la sesión presencia a través de Google Forms (un ejemplo de formulario puede verse aquí.

También en estas horas es donde tienen lugar otras actividades como es el visionado y debate de videos complementarios, batallas entre equipos a través de la aplicación Socrative, concursos de crucigramas relacionados con conceptos del tema, concursos del tipo “saber y ganar” o “pasa palabra, además de realizar supuestos y ejercicios sobre determinadas partes de la materia. En definitiva, la “magistralidad” queda reducida únicamente a aquellos conceptos que por su dificultad (manifestada por los alumnos) necesitan de una explicación extra del profesor. En las horas restantes (horas de trabajo en equipo) los estudiantes trabajan de forma colaborativa en equipo en el aula, en el desarrollo de un proyecto denominado “proyecto humanoide 22”, proyecto de complejidad creciente que ocupa todo el curso y al que me referiré más adelante. En cuanto a los materiales de aprendizaje que el estudiante trabaja de forma autónoma, estos son accesibles desde cualquier tipo de dispositivo (Smartphone, Tablet, Pc ) a través del acceso al campus virtual (bajo entorno Moodle). Después de haber probado diferentes formas de organizar los materiales en ensayos realizados en cursos anteriores llegué a la conclusión de que la mejor manera de organizar los videos de aprendizaje, los textos, ejercicios, esquemas, mapas conceptuales, etc. En un entorno Moodle era en forma de paquete Scorm , pues estos permiten, entre otras cosas, la monitorización de toda la actividad del estudiante (accesos, tipo de acceso, tiempo, ejercicios realizados, etc). Para construir estos paquetes Scorm he utilizado eXelearning (http://exelearning.net/) una herramienta de código abierto (open source) que facilita la creación de contenidos educativos sin necesidad de ser un experto. Esta herramienta resulta compatible 100% con Moodle. De forma típica un paquete Scorm de un tema incluye: • Videos de aprendizaje para los diferentes conceptos a trabajar, estos tienen una duración de entre 10 a 15 minutos. En este primer año he utilizado videos seleccionados de youtube, TedX en algunos de ellos se incluyen preguntas que el estudiante debe contestar para avanzar en el visionado, estos videos están elaborados mediante la aplicación educanon ( https://www.playposit.com/ ) . • Videos de refuerzo o complementarios: estos videos son de una duración superior a los 15 minutos y están pensados para aquellos alumnos que quieran profundizar en un tema concreto o aspecto especial de un tema. Estos videos vienen marcados con un icono como “ ticket ciencia” en el paquete.

Estos dos tipos de videos, además de muchos otros, también son accesibles en abierto a   través del acceso al canal del profesor en youtube (https://www.youtube.com/channel/ UC0FzEalsbApGmTK51IJGLKA) • Texto explicativo del tema: a modo de “ apuntes”, se explican determinados concepto y se da estructura a los temas. • Esquemas/mapas conceptuales: desarrollados por el profesor mediante aplicaciones como Videoscribe , power point, prezzi, etc. • Imágenes. • Enlaces y artículos relacionados. • Reflexiones sobre determinados aspectos del tema. • Ejercicios de autoevaluación. La asignatura de psicología se desarrolla en 10 paquetes de este tipo. Por otra parte, cada tema lleva asociado un acceso a un formulario de aprendizaje especifico que el alumno debe completar a medida que avanza en su aprendizaje y siempre antes de las clases presenciales en el aula. En la asignatura se trabaja, además de la forma individual, mediante el aprendizaje en equipo colaborativo con el desarrollo de 2 proyectos: • Proyecto humanoide 22. • Proyecto video/aprendizaje. Los alumnos son asignados de forma aleatoria a principio de curso a un grupo de 8 alumnos , grupo que se mantendrá durante todo el semestre. Previo a comenzar con el proyecto se dedican dos semanas a la formación del equipo en técnicas de trabajo en equipo mediante dinámicas grupales tratando que cada equipo adquiera su propia identidad , se consensua u nombre y logo de equipo , se establecen objetivos, se indagan las fortalezas de sus miembros, se trabajan los diferentes roles, se estudia la solución de conflictos, en definitiva se trata de aumentar el sentido de pertenencia y compromiso a un equipo que servirá de base de trabajo durante el curso y que, como veremos más adelante, competirá con el resto de equipos por un lugar destacado en el ranking del curso. Una vez que se han formado los equipos y que los estudiantes se conocen entre sí (debemos tener en cuenta que se trata de alumnos de nuevo ingreso y que por tanto no se conocen), se lanza el reto que dará lugar al proyecto humanoide 22, para ello se utiliza un video de apenas 2 minutos en el que en forma de reto les plantea el problema ficticio del diseño de un humanoide en el futuro (siglo XXII), este humanoide deberá desempeñar alguna t area enf er mera,( https://www.youtube.com/watc h? v=4JWkoOXcJj4&list=PLBYRyvt7HhdSUD3XYEGrRdxehAQbvm86g&index=7) para ello y teniendo en cuenta los contenidos de la asignatura deberán diseñar tanto el hardware utilizando como analogía el sistema nervioso humano y dotar a ese diseño del software tomando como símil del mismo el procesamiento de la información humana ( atención sensación, percepción y memoria). Este proyecto, lógicamente es de complejidad creciente de forma que se van añadiendo partes a medida que el estudiante progresa en el conocimiento de la psicología. Cada equipo funciona como una empresa, con sus diferentes departamentos ( diseño, desarrollo, documentación, marketing, etc.) y al finalizar el proyecto deberán presentar en público en una sesión oral ante el profesor que actúa como “cliente”, tratando de “vender” lo mejor posible su diseño, pudiendo utilizar para ello cualquier estrategia que consideren oportuna, marketing, maqueta, presentación power point, prezzi, video, panfleto, etc.

A mediados del curso y con el fin, entre otros, de “descomprimir” un poco el ambiente ya que los equipos se vuelcan con sus diseños se hace un pequeño parón de un par de semanas en las cuales los equipos se enfrentan a otro proyecto denominado “video aprendizaje”. Cada equipo debe rodar un video de una situación que sea un ejemplo de un tipo concreto de paradigma de aprendizaje asignado al azar entre el condicionamiento clásico, el condicionamiento operante y el aprendizaje vicario. Este proyecto implica, además del conocimiento del tema de aprendizaje el manejo de un editor de video, cada equipo sube el video a youtube para compartirlo y los mejores se añaden al canal de youtube del profesor Para ambos proyectos existe un planing de entregas parciales que son evaluadas y retroalimentadas- El estudiante dispone de un libro de rubricas de evaluación desde el inicio del curso en el campus virtual. En lo que se refiere a la Evaluación del aprendizaje: Se realiza de forma continua correspondiendo a los dos proyectos el 50% de la calificación total (30% el humanoide, 20% el video), el 50% restante se obtiene a partir de la evaluación en una prueba PEM de 60 preguntas ( el valor del 50% al examen es el que establece como mínimo nuestra universidad). Además de estas puntuaciones cada alumno y siguiendo una estrategia de gamificación , cada alumno obtiene una serie de bonus o puntos extra a través de la competición en equipos en “9 batallas” espaciales mediante la herramienta Socrative. Enlace Una por tema, se trata de batallas contra reloj y en equipo en una batería de preguntas de elección múltiple. También se obtienen puntos extra o bonus a través de la participación en concursos de solución contra reloj de crucigramas concursos del tipo “saber y ganar” o “pasa palabra” todos ellos, lógicamente relacionado con conceptos de la asignatura. El total de puntos extra o bonus máximo que puede acumular un equipo es de 2 puntos que se añaden a la evaluación de todos sus miembros. Con el sistema de bonus se establece un ranking de equipos que se actualiza y se presenta “ceremonialmente” cada dos semanas, siendo el equipo ganador del ranking al final del curso el que pasa a formar parte del “hall of fame” de la asignatura. Enlace

Si bien es cierto que este sistema de evaluación implica un trabajo importante en su diseño, puesta en marcha y tratamiento de puntuaciones, lo cierto es que ha resultado de lo más motivador para los estudiantes generando una dinámica de competición entre equipos y un interés que ha superado mis mejores expectativas.

▶Valoración Durante esta primera experiencia de flipped al completo de la asignatura he ido realizando distintas encuestas a los estudiantes con el fin de poder hacer una primera evaluación cualitativa de la aceptación, dificultades, acceso a los materiales, tiempos dedicados, etc. Básicamente lleve a cabo dos evaluaciones utilizando el mismo instrumento una al principio de curso ( a las 4 semanas ) Enlace y el otro al final de la asignatura una vez realizada toda la evaluación. Para este fin he utilizado formularios de google forms siendo los resultados más significativos los que siguen:

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▶ Concluyendo Aunque aún es muy pronto y además sería un tanto imprudente por mi parte el afirmar que rotundamente esta experiencia ha resultado un éxito, puedo sin embargo decir que a nivel profesional/experiencial ha supuesto para mí una “inyección de adrenalina docente” que, sinceramente y dadas las alturas de mi carrera profesional no esperaba. El cambio percibido en la motivación de los estudiantes respecto a cursos pasados ha sido espectacular. La conexión alumno-profesor se ha visto reforzada. Si tuviese que buscar una frase que resumiese todo el curso sería “nos hemos divertido” y en vista a los resultados obtenidos en las evaluaciones “hemos aprendido”. Ya estoy preparando la “flipped” de otra asignatura que imparto para el próximo curso Enfermería Psiquiátrica y de salud mental, me encantará poder contaros mi experiencia en una asignatura tan especializada y práctica como esta. Hablando con los alumnos una de las cuestiones que más les preocupan es que cuando salen de una clase de flipped y entran en la siguiente asignatura y vuelven a la “magistralidad” se les hace muy difícil y desmotivador. De cualquier forma, si de algo sirve esta experiencia es que se ha convertido en una “palanca para el cambio”, ya somos varios profesores los que estamos compartiendo esta nueva forma de aprender, tratando de formarnos y compartiendo entre nosotros nuestras experiencias. Quién sabe……

Herramientas multimedia, dispositivos móviles y flipped classroom. Una experiencia de enseñanzaaprendizaje multidisciplinar basada en recursos TIC.

▶ Autor de la experiencia: Jesús Sergio Artal Sevil. Oscar Casanova López. Rosa María Serrano Pastor. Enrique Romero Pascual. ▶ Título: Herramientas multimedia, dispositivos móviles y flipped classroom. Una experiencia de enseñanza-aprendizaje multidisciplinar basada en recursos TIC. ▶ Centro: Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación y Escuela de Ingeniería y Arquitectura. ▶Nivel educativo, materia, duración: La experiencia aquí presentada ha sido llevada a cabo desde enero de 2016 hasta la actualidad en enseñanza universitaria (Universidad de Zaragoza) durante los cursos 2015-16 y 2016-17. Ha sido aplicada a diferentes titulaciones: Grado de Ingeniería Química, Grado de Tecnologías Industriales, Curso de Adaptación al Grado en Ingeniería Química, Grado en Ingeniería de Diseño Industrial y Desarrollo de Producto, Máster Universitario de Energías Renovables y Eficiencia Energética, Grado en Magisterio en Educación Primaria y Máster Universitario en Profesorado de Secundaria, especialidad de Música y Danza. El objetivo principal de la experiencia en las diferentes asignaturas ha sido analizar, llevar a la práctica y evaluar diferentes recursos educativos y herramientas TIC que favorezcan el enfoque pedagógico Flipped Classroom, observando su efecto en el alumnado, el profesorado y las asignaturas y mostrando la efectividad de su uso independientemente de las materias y disciplinas de conocimiento. Con ello se pretende abarcar una doble perspectiva: por un lado aumentar el interés del alumnado por la asignatura y facilitar la propia labor docente y, por otro lado, optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula y mejorar consecuentemente la formación ofrecida en las asignaturas. Del objetivo principal perseguido, derivan los siguientes objetivos específicos: 1.Analizar los diferentes recursos y herramientas que ofrecen las tecnologías actuales con el fin de encontrar aquellas que favorecen la integración de modelos activos de enseñanzaaprendizaje basados en Flipped Classroom. 2. Diseñar tareas y actividades desde este enfoque pedagógico con las TIC y los sistemas online seleccionados que promuevan un aprendizaje activo, cooperativo, reflexivo y significativo. 3. Valorar la repercusión de las TIC seleccionadas en la aplicación del enfoque Flipped; analizando los beneficios tanto en el proceso de aprendizaje como de enseñanza y evaluación.

▶Competencias, habilidades, destrezas que se ven mejorados Los dispositivos móviles, dado su bajo coste relativo y capacidades técnicas, junto con una amplia difusión de los servicios de datos en Internet, han revolucionado el comportamiento de los estudiantes. Esta realidad, que los docentes perciben diariamente, ha transformado la forma de interactuar de los alumnos con respecto a su entorno. Las clases son mucho más flexibles y dinámicas de forma que el contexto permite ahora fomentar un debate educativo.

En el nuevo marco universitario se ha pasado de un aprendizaje basado en la enseñanza a otro basado en el propio aprendizaje, centrado en el estudiante, favoreciendo su implicación, actividad y protagonismo y evaluando de forma más efectiva su esfuerzo. Precisamente una de las ventajas de los dispositivos digitales es que facilitan la posibilidad de plantear el trabajo de forma activa-colaborativa. Además fomenta la participación interactiva y el desarrollo de estrategias motivadoras para los estudiantes en el aula. La finalidad ha sido dinamizar el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante la utilización de sistemas online que promuevan un aprendizaje más activo, cooperativo, reflexivo y significativo fomentando el trabajo no presencial. También se ha potenciado siempre un uso reflexivo y crítico de las aplicaciones tecnológicas. Todo ello favorece la atención personalizada del estudiante, la resolución de problemas en grupos, las metodologías colaborativas y cooperativas en clase o las basadas en proyectos y, en definitiva, la enseñanza centrada en el alumnado (Problem-based Learning, Simulation-based Learning, Puzzle-based Learning, Blended-Learning,…). La clase pasa de un estado de recepción pasiva a una participación activa. El tiempo que se libera de la mera transmisión de la información se invierte en actividades de aprendizaje activo-inductivo. Las competencias, habilidades y conocimientos mejorados en el alumnado son las siguientes: • Desarrollar la competencia tecnológica y digital, haciendo uso de las tecnologías TIC y herramientas multimedia. • Potenciar su capacidad de pensamiento crítico, reflexión y debate. • Favorecer la competencia de “aprender a aprender” (aprendizaje a lo largo de la vida) a través de un trabajo autónomo, adaptado a las necesidades espaciales y temporales de cada estudiante así como a su ritmo de aprendizaje. • Desarrollar la capacidad de iniciativa y responsabilidad en el aprendizaje, fomentando la autocrítica y una actitud positiva. • Potenciar la capacidad trabajo en equipo y fomentar la interacción con el mundo físico. • Impulsar la capacidad de análisis y síntesis. • Potenciar la capacidad de liderazgo junto con la gestión de recursos y tiempo.

Otros aspectos mejorados en relación con el profesorado y el desarrollo de las asignaturas que han repercutido en el alumnado han sido: • Dinamizar el trabajo no presencial mientras que se fomenta una comunicación virtual y un aprendizaje más cooperativo con el estudiante. • Facilitar y estructurar el seguimiento de las materias. • Permitir adaptar la enseñanza al ritmo del estudiante. • Utilizar nuevas aplicaciones y mecanismos para la supervisión continua del alumno • Favorecer el trabajo en equipo del profesorado, en un proceso de investigación-acción sobre la integración de las TIC y la metodología Flipped Classroom.

▶ Todos aquellos elementos multimedia que ejemplifiquen o mejoren la comprensión de la misma: inclusión de imágenes o infografías, inserción de videos, animaciones… Hoy en día nadie discute que la introducción de las TIC en la enseñanza ha proporcionado muchas ventajas y beneficios sobre la educación. De esta forma ha sido posible facilitar el aprendizaje de los estudiantes y mejorar su rendimiento. En todas sus variantes, las tecnologías educativas están siendo un instrumento valioso para la enseñanza. El hecho de utilizar software gratuito junto con smartphones, tablets y ordenadores portátiles, propiedad de los mismos estudiantes, permite que la implementación de las experiencias docentes sea rápida y los resultados educativos prácticamente inmediatos. En la experiencia desarrollada, se han utilizado diferentes herramientas TIC y recursos multimedia que mejoran las sesiones de enseñanza; destaca el uso del software gratuito y libre.

Socrative y Kahoot son dos aplicaciones de software gratuito que permiten crear cuestionarios en línea con el fin de que los estudiantes respondan en tiempo real a través de cualquier dispositivo móvil, convertido en un mando. Evernote y OneNote son aplicaciones gratuitas que permiten la creación de eportafolios, se utilizan principalmente para organizar la información a través de una libreta virtual. Incorporan una amplia gama de funciones y herramientas diversas. En la educación por competencias los portfolios docentes son herramientas comúnmente empleadas para evaluar a los estudiantes. EDpuzzle, PlayPosit (antigua Educanon), Windows Movie Maker o Movenote son una serie de aplicaciones destinadas a la elaboración de materiales audiovisuales. Estos programas permiten la grabación de video-lecciones, fraccionar un vídeo e introducir un conjunto de preguntas sobre los diferentes fragmentos. Ver ejemplos de materiales docentes en: https://www.youtube.com/watch?v=LMq5rl0LIF0&feature=youtu.be https://youtu.be/ieTHEbwI160 https://youtu.be/VEwwn2M-P6o Open Sankoré es un software libre, de código abierto y multiplataforma, destinado a las Pizarras Digitales Interactivas (PDI). El objetivo es convertir el ordenador en una pizarra digital y combinar su uso con la pantalla interactiva. Este software tiene una interface sencilla, fácil de usar y muy intuitiva. La aplicación incorpora un gran número de recursos y herramientas que permiten desarrollar presentaciones más dinámicas y fluidas. Moodle2.0. Las plataformas educativas permiten a los estudiantes acceder fácilmente a todos los recursos educativos, ya sean apuntes, archivos o recursos multimedia de apoyo. De esta forma es el estudiante el encargado de gestionar y planificar su tiempo para determinar su ritmo de aprendizaje. Apps gratuitas para smartphone, entre las que destacan la utilización del teléfono móvil como un instrumento virtual tales como Mypiano o Vibrafun, que permiten, además de tocar, grabar o practicar canciones guiadas. Otros funcionan además como secuenciadores como Walk Band, Beat Maker o Drum Machine, permitiendo componer, programar y reproducir. En lo que a escritura de partituras se refiere se han utilizado algunos como Ensemble Composer o Passacaglia Music Notation. Ethereal Dialpad ha permitido utilizarse como instrumento de música experimental.

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Siner gia entr e la asignatur a de Fact or es Interculturales y el Prácticum del máster MASELE de la Universidad de Sevilla

▶ Autor de la experiencia: Juan Pablo Mora Gutiérrez ▶ Título: Sinergia entre la asignatura de Factores Interculturales y el Prácticum del máster MASELE de la Universidad de Sevilla ▶ Centro: Facultad de Filología de la Universidad de Sevillla ▶ Nivel educativo, materia, duración: Máster Oficial MASELE de la US. Materias implicadas: Prácticum (8 créditos) y Factores Interculturales en los contenidos y en el desarrollo de las clases de ELE (4 créditos). Cursos 2015-2016 y 2016-2017. La asignatura de Factores Interculturales se imparte entre febrero marzo. El prácticum se lleva a cabo fundamentalmente en el segundo cuatrimestre, aunque se trata de una materia anual ▶ Competencias, habilidades y destrezas que se ven mejoradas Trabajo cooperativo por proyectos, competencia intercultural, competencia comunicativa, docencia de español como lengua extranjera ELE, uso de las TIC, capacidad artística y creativa ▶ Elementos multimedia Para esta asignatura, el docente preparó hace unos años una serie de vídeos en la Universidad de Vigo aprovechando que junto con Miguel Peyró impartió una asignatura equivalente a esta en el Máster de allí. La mayoría de los vídeos quedaron en un servidor privado de la Universidad de Vigo al que se accede con contraseña, ya que no se pidió permiso al alumnado participante en la clase para hacer públicos los vídeos. Uno que sí se publicó en la televisión de la Universidad de Vigo fue este. En él, la profesora de la Universidad de Vigo, Inmaculada Báez, entrevista a Miguel Peyró y Juan Pablo Mora sobre los elementos e ideas esenciales de la asignatura de Factores Interculturales de MASELE. Es un vídeo que ha sido visto más de 2500 veces. Es obligatorio para todo el alumnado que ha pasado por la asignatura desde el curso 2013-2014. Los demás vídeos también se ponen a disposición del alumnado por medio de una clave y contraseña. También se usa para la clase el blog de Miguel Peyró sobre Comunicación y Culturas: https://miguelpeyro.wordpress.com/ y desde este curso las grabaciones del seminario sobre lengua y cultura impartido por Miguel Peyró del 1 al 3 de febrero de 2017 en la Universidad de Sevilla. Se invitó al alumnado matriculado a asistir y muchos lo hicieron. El cuarto vídeo, el de 8 minutos, se ha puesto como obligatorio para la asignatura ya que narra un excelente ejemplo de incidente intercultural.

En octubre se envía el primer mensaje al alumnado en el que se le informa de que la asignatura   se va a impartir siguiendo el modelo Flipped Classroom o “clases al revés” y se le pide que vaya realizando lecturas de contenido intercultural como el blog de Miguel Peyró o que asista a eventos interculturales para desarrollar su sensibilidad y conciencia intercultural. Asímismo, se le pide que elija una cultura que quiera comparar con la española porque le interese impartir español a personas provenientes de esa cultura. El docente hace todo lo posible por conseguir que alumnado extranjero Erasmus o de intercambio e incluso refugiados se matricule o asista a la asignatura en febrero y marzo para que en cada grupo de trabajo haya alguna persona originaria de las culturas de interés para el alumnado. También se informa al alumnado matriculado que puede participar en alguno de los proyectos creados por el docente en el marco de la asignatura de prácticas del máster. En estos dos últimos cursos se le ha ofrecido al alumnado participar en alguno de estos tres proyectos: Prácticum Total, por el que el alumnado español diseña e imparte un curso de ELE de nivel inicial a un grupo de alumnas del MATCFL de la Universidad Politécnica de Hong Kong (Máster de Enseñanza de Chino como Lengua Extranjera). Las alumnas de máster de Hong Kong (entre 6 y 8 cada año) pasan 10 semanas en la Universidad de Sevilla impartiendo un curso de chino en la Facultad de Filología. Se pide al alumnado de MASELE participante en este proyecto que se inscriba y curse la clase de chino. En el marco del proyecto hemos inventado una palabra, profumno/a, para describir esta situación en la que el alumnado es al mismo tiempo docente y discente de dos lenguas muy alejadas lingüística y culturalmente. Curso de Español para Refugiados: organizado por el docente en la facultad en colaboración con la Cruz Roja. El alumnado de la asignatura y del máster se ve en la situación de tener que diseñar e impartir un curso a un colectivo tan heterogéneo y con tantas necesidades especiales como es el colectivo inmigrante. Curso FacFil: organizado por el alumnado del máster para el numeroso colectivo de estudiantes Erasmus europeos que pasan un cuatrimestre o un curso completo en la facultad. En estos tres proyectos se anima al alumnado a usar las nuevas tecnologías, grabar las clases y usar técnicas novedosas y a probar cosas nuevas en un entorno seguro sin temor a equivocarse. En el portafolios o cuaderno de bitácora de las prácticas se le pide que incluya alguna de las grabaciones de sus clases impartidas para ser analizada y debatida junto con el tutor de las prácticas durante la entrevista de evaluación final. También se ha dado la posibilidad al alumnado de asistir online a las clases de la asignatura de Comunicación Intercultural del MATCFL de la Universidad Politécnica de Hong Kong impartidas por el Dr. Jozsef Szakos. A través de las lecciones magistrales impartidas por este profesor el alumnado puede tener acceso en su casa a una clase más tradicional en la que se presenta el contenido de una forma más frontal y siguiendo un manual. Aquí se puede acceder a una lista de YouTube en la que se han recogido muchas de las lecciones que el alumnado ha podido seguir este curso 2016-2017 y el 2015-2016.

En la clase de Hong Kong, el alumnado también trabaja un tema que tiene que presentar en clase. Aquí se puede acceder a algunas de esas presentaciones, que se ofrecen como modelo, aunque son más tradicionales y frontales de lo que se espera en esta asignatura: https://www.youtube.com/playlist?list=PL7nyPp6kDT5lYM7pBFkdrpg0RulBS5yn5

(No se cuenta con permiso para hacerlas públicas, es por ello que están como vídeos privados. Sí se cuenta con el permiso de ponerlas a disposición del alumnado de MASELE). Se proporciona al alumnado también acceso a los PPT de las lecciones y el material complementario del manual. Así el alumnado que se sienta más cómodo con un modelo tradicional de enseñanza podría acceder a todo el contenido de la asignatura siguiendo este modelo, participando además en los proyectos y actividades más innovadores llevados a cabo en clase siguiendo el modelo “clases al revés”. Pero sin ninguna duda el mejor material que se genera en esta clase no es el creado por el docente sino el generado por el propio alumnado. El alumnado genera blogs, vídeos, infografías, cómics y otros materiales para llevar a cabo los dos proyectos en los que tiene que participar en la asignatura, el de comparación intercultural y el de aplicación didáctica de lo aprendido. También se graban muchas de las clases y sesiones, no solo los días de las presentaciones de los resultados sino también durante las discusiones. En esta lista de YouTube se recogen algunas de las grabaciones de la clase el curso 2015-2016 y del PT2016. Aquí se recogen las presentaciones de los diversos grupos sobre Comunicación No Verbal en las culturas que compararon en 2015-2016. Y aquí como ejemplo las grabaciones de las discusiones en los diversos grupos en la clase que se dedicó al tema de racismo y sexismo también el curso 2015-2016. Aquí se puede acceder a algunos de los blogs del curso 2015-2016. Y aquí al vídeo de presentación del vídeo blog de una alumna polaca, Asia Milewska. Este vídeo recoge muy bien el ambiente de alegría y la diversidad que imperó el curso 2015-2016 en la asignatura. El curso actual, 2016-2017, se ha grabado menos pues parte del alumnado era en un principio más reticente a ser grabado. Por comodidad, casi todas las grabaciones se han llevado a cabo a través de emisiones en directo en el grupo privado de Facebook de la clase “intermasele”, el principal canal de comunicación de la clase, aunque también se usa la plataforma de enseñanza virtual oficial de la US. (Hay que pedir ser admitido en el grupo para poder acceder a lo compartido en el grupo, para respetar la intimidad del alumnado)

A modo de ejemplo reciente, a continuación se presentan las grabaciones del 30 de marzo de 2017 en las que el alumnado llevó a cabo las presentaciones del primer proyecto de comparación intercultural (solo un grupo de los cinco optó por no ser grabado): Aquí está la presentación del grupo de Islandia (en el que también participaba una alumna de Austria, otra de China y una tercera de México). Llevaron a cabo la representación de un díálogo en el que pusieron de manifiesto algunas de las diferencias interculturales sobre las que habían investigado:

Aquí está las presentaciones de los grupos de China y Austria-Alemania. El grupo de China llevó a cabo una presentación sobre los cánones de belleza en diferentes culturas y analizó el acto de habla del cumplido o piropo. Crearon varios vídeos para ilustrarlo en diversas situaciones. El grupo de Austria-Alemania trató los temas de comunicación no verbal, racismo y sexismo y creó un comic con un fotomontaje en el que analizaron diversas situaciones en las que se ponen de manifiesto algunas de las diferencias interculturales aprendidas en clase. El grupo de culturas africanas, China e Inglaterra llevó a cabo un Kahoot en el que repasaban algunas de las ideas que habían puesto de manifiesto en un vídeo que habían creado para una clase anterior en el que a través de una imaginativa representación habían puesto de manifiesto las diferencias entre una cultura de contacto alto como la española y una cultura de bajo contacto, la cultura china. Aquí está el vídeo de la representación que muestra una cita en un restaurante entre un hombre español y una mujer china, con todos los malentendidos que se producen por los diferentes marcos de referencia con los que acuden a la cita los participantes. Aquí la explicación que dieron tras compartir el vídeo con gran éxito con el resto de la clase. Y por último, el vídeo con la presentación del 30 de marzo en la que trataron además los temas del sexismo, la comunicación no verbal y el humor a través de vídeos. ▶ Referencia a otros modelos pedagógicos Además del modelo de clases al revés o Flipped Classroom, esta experiencia se ha fundamentado en el aprendizaje cooperativo basado en proyectos. El alumnado de la clase ha tenido que llevar a cabo dos proyectos, uno de comparación intercultural y otro de aplicación de lo aprendido a la docencia de ELE a través de la creación de una unidad didáctica intercultural o de un proyecto intercultural que su futuro alumnado de ELE podría llevar a cabo. Se ha usado además la técnica BYOD en dos viajes interculturales alrededor del mundo en la que el alumnado compartía a través de sus dispositivos su música y las películas interculturales que considerara más pertinente para su futura docencia. Además se ha usado el arteterapia, a través de actividades y dinámicas en las que el alumnado tenía que dibujar con pinturas de dedo. Aquí, por ejemplo, el alumnado de 2015-2016 está dibujando su identidad intercultural.

Como paso previo a la presentación de sí mismos en clase el primer día, esto. También se llevaron a cabo el curso 2015-2016 dinámicas de grupo como una en la que se les pidió que caminaran con la cabeza erguida, en posición horizontal y mirando hacia abajo y que desde esas posiciones interactuaran con la mirada con los demás. Después tuvieron que pintar en papeles colocados en la pared a diferente altura cómo se habían sentido, para llegar a la conclusión de que en la horizontalidad y la igualdad es como uno se siente mejor. También se usó el modelo de “Learning by doing” ya que en los proyectos PT, FacFil y Español para Refugiados el alumnado se tuvo que enfrentar a clases reales a alumnado de diversas procedencias. Para la evaluación final se pidió al alumnado que recogiera en un portafolios todas las evidencias de aprendizaje, una reflexión sobre lo acontecido, el diario de clase y una evaluación. ▶ Valoración de la experiencia Yo estoy convencido de que toda la docencia de los másteres, especialmente los de formación del profesorado, se debería impartir así, a través de proyectos coordinados entre el prácticum y las asignaturas más teóricas. Lo puse de manifiesto en las III Jornadas de Docencia Universitaria de la US en las que presenté la experiencia de esta clase durante el curso 2015-2016 el 1 de julio de 2016. Se puede acceder a la comunicación aquí:

De lo   que estoy más contento es de la mejora con respecto a años anteriores en los que no había sabido contentar ni convencer a todo el alumnado de la bondad del modelo de clases al revés. Esto se pone de manifiesto si se comparan los resultados de las encuestas oficiales de la Universidad de Sevilla para la asignatura de Factores Interculturales del curso 2014-2015 con los del curso siguiente 2015-2016: En las de 2014-2015 se pone de manifiesto que la inmensa mayoría del alumnado estaba muy contento con la asignatura, excepto dos personas que valoraron casi todos los items con 1 y 2. En las de 2015-2016 se pone de manifiesto la satisfacción de todo el alumnado. También llevé a cabo un cuestionario anónimo a través de Google Forms una vez entregadas las notas. Fue contestado por 20 de las 22 personas matriculadas en la clase. Aquí se puede acceder a los resultados. Uno de los alumnos comentó en el grupo de Facebook el curso pasado que se notaba que la clase estaba funcionando y fluyendo muy bien cuando los viernes a las 21:00 después de estar en clase desde las 18:30 la gente no quería dejar de trabajar en sus proyectos y grupos y había que recordarle que cerraban la facultad y que había que marcharse. Sin embargo, lo que más satisfacción me causa son los productos finales de mi alumnado. En este documento se puede acceder a los blogs y otros productos creados por el alumnado del curso 2015-2016 y a algunos de cursos anteriores (los del curso 2016-2017 se entregarán en junio y serán incluidos en este documento entonces). Aquí se presenta como modelo uno de los portafolios finales de la asignatura, en concreto de un alumno chino, Zhou Jie. En el portafolios es obligatorio incluir el diario de clase y la evaluación de la asignatura: Por último, recomiendo leer esta entrada de mi blog donde reflexiono sobre mi experiencia con las clases al revés no solo en esta clase del máster MASELE sino también en las asignaturas que imparto en los Grados de Filología de mi Facultad, donde ha sido un poco más difícil conseguir que todo salga relativamente bien, aunque por lo menos se pone todo el empeño en intentar lograr que cada año salga un poco mejor:

▶ Publicaciones y comunicaciones sobre el proyecto Prácticum Total del máster Masele: Baqué, E., Wang, F. y Vera, B. (2014). Prácticum total (quanmian jiaoxue shixi). En La enseñanza del Español como LE/L2 en el siglo XXI: actas del XXIV congreso internacional de ASELE, Jaén, 18-21 de septiembre de 2013 (pp. 759-768). http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/24/24_769.pdf Blanco, A., Castillo, L. y Mora, J. P. (2015). Prácticum total 2014: las ventajas de ser profesora y alumna al mismo tiempo. En La enseñanza de ELE centrada en el alumno: actas del XXV congreso internacional de ASELE, Madrid, 17-20 de septiembre de 2014 (pp. 1053-1060).

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/25/25_1053.pdf   Szakos, J. y Mora Gutiérrez, J. P. (2014a). Intercultural teaching of Spanish and Chinese. Meeting of Spanish Teachers in Asia, 12-13 de diciembre de 2014, Bangkok. Szakos, J. y Mora Gutiérrez, J. P. (2014b). Chinese Spice in Spanish Dishes: An intercultural paradigm for the training of second language teachers of Mandarin Chinese and Spanish. XXXII Congreso Internacional de la Asociación Española de Lingüística Aplicada. Universidad Pablo de Olavide, 3-5 de abril de 2014, Sevilla. y esta mesa redonda en la que intervine el 1 de febrero de 2017 con grandes educadores que llevan a cabo su docencia siguiendo el modelo docente Flipped Learning: https://youtu.be/RjObr3U-b1A El grupo o comunidad de aprendizaje que más apoyo me ha prestado todos estos años ha sido el grupo FlippedEabe de Google plus: https://plus.google.com/communities/109884545472617380981 La Red de Formación e Innovación Docente de la Universidad de Sevilla también me ha dado un apoyo inestimable. Y debo hacer una mención especial a los EABE, en especial al de Carmona, Sevilla de 2012 donde se puso la primera semilla que me ha llevado por este camino de la innovación docente, que tanto trabajo me está dando, pero que me está llenando de enorme satisfacción pues por primera vez en mi carrera docente siento que estoy ayudando a crecer y a hacerse autónomo a mi alumnado.

Despertando emociones con aula invertida y gamificación

▶ Autor de la experiencia: Julia Lizet Torres Rivera, Aymé Pilar León Gamarra ▶ Título: Despertando emociones con aula invertida y gamificación ▶ Centro: INSTITUTO TECNOLÓGICO SUPERIOR TECSUP ▶Nivel educativo, materia, duración: SUPERIOR, REDACCIÓN DE ORACIONES, DEL 3 AL 28 DE OCTUBRE DE 2016 ▶ Competencias, habilidades y destrezas que se ven mejoradas En nuestra labor diaria, se presentan oportunidades de innovar para hacerlo más placentero a nuestros estudiantes y por ende queda la satisfacción de mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje. El trabajar con Aula invertida nos dio la oportunidad de desarrollar competencias de expresión escrita, a su vez, permitió utilizar diferentes aplicaciones tecnológicas. Fase 1: El Software de videoconferencia (WebEx) fue una opción para facilitar la información anticipada a través de videos tutoriales en los que los propios estudiantes son los que explican el tema (en este caso la Oración), cabe resaltar que esto se evidenció después de dos sesiones de entrenamiento con el estudiante, esto lo puede evidenciar en el siguient e enlace: https://pho t os.google.com/pho t o/ AF1QipNEKNmrBoOAF7odaTSiTIGnjV5wH9V5frqmvNl3 Fase 2: Para la sesión presencial se hizo uso de las cualidades de la Gamificación, para esto utilizamos el Kahoot de modo que invitara a los estudiantes a trabajar en equipos colaborativos para resolver actividades referidas al tema. Es necesario resaltar que gamificar una clase no significa centrarse en el juego, como lo sustenta Kapp (2012) se refiere al uso de elementos del juego para involucrar a los estudiantes, motivarlos a la acción y promover el aprendizaje y la resolución de problemas (citado en Observatorio de Innovación Educativa). Fase 3: En la etapa final, la evaluación, se realizó de forma individual para medir el impacto académico; por esta razón, se eligió la herramienta de evaluación Socrative, porque arroja un resultado inmediato, a través de estadísticas, con esto se pudo validar el desarrollo de la expresión escrita.

A continuación se detallan los resultados y/o progresos de los protagonistas de la educación.

En docentes: cultura tecnológica, estrategias didácticas, adaptación al cambio y optimización del tiempo. En estudiantes: cultura tecnológica, satisfacción en el aprendizaje, competencias comunicativas, trabajo en equipo, logro de objetivos y capacidad de síntesis. ▶ Multimedia Las evidencias del trabajo docente son las siguientes: Enlace 1 Enlace 2 Enlace 3

▶ Referencia Como se ha descrito anteriormente, la Gamificación en la educación incorpora elementos del diseño del juego para aprovecharlos en el contexto educativo. Esto quiere decir que no se trata de utilizar juegos en sí mismos, sino tomar algunos de sus principios o mecánicas tales como los puntos o incentivos, la narrativa, la retroalimentación inmediata, el reconocimiento, la libertad de equivocarse, etc., para enriquecer la experiencia de aprendizaje (Deterding et al., 2011; Kim, 2015). La Gamificación funciona como una estrategia didáctica motivacional en el proceso de enseñanza-aprendizaje para provocar comportamientos específicos en el alumno dentro de un ambiente que le sea atractivo, que genere un compromiso con la actividad en la que participa y que apoye al logro de experiencias positivas para alcanzar un aprendizaje significativo (Tecnológico de Monterrey, 2016, p. 7).

▶ Valoración de la experiencia Para la comunidad educativa se considera importante todo cambio que lleve a un mejor resultado. Por este motivo, esta experiencia lo compartimos en dos diferentes cursos, como es el caso de Cálculo y Estadística; en los cuales, se vio reflejado el entusiasmo de ambas partes (docentes y estudiantes); además; la predisposición de los protagonistas principales nuestros estudiantes, porque fueron ellos quienes crearon material base para hacer Aula Invertida.

▶ Anexos

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ECONOMEDIA

▶ Autor de la experiencia: Julio López Díaz ▶ Título: Economedia: Es un Proyecto de Innovación Docente aprobado por la Universidad de Valladolid, que tiene como finalidad mejorar la docencia de diferentes asignaturas relacionadas con la economía en distintos grados universitarios a través de la innovación, teniendo como eje central el Flipped Classroom. ▶ Centro: Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la Universidad de Valladolid. ▶ Nivel educativo, materia, duración: Educación Superior. De una u otra forma se ha aplicado a la docencia de asignaturas de macroeconomía de los grados de Economía (ECO), Administración y Dirección de Empresas (ADE), Marketing e Investigación de Mercados (MIM), Finanzas, Banca y Seguros (FBS), y al Máster de Investigación en Economía. ▶ Materia: Macroeconomía. Determinantes de la producción de un país a corto plazo; el funcionamiento de los mercados de bienes y de activos financieros; la influencia del tipo de cambio; la importancia de la movilidad del capital entre países; el funcionamiento del mercado de trabajo; la eficacia de la política fiscal y de la política monetaria; la relación entre la inflación y el crecimiento económico; causas generadoras de ciclos económicos; determinantes del crecimiento económico; el papel del ahorro en el crecimiento; el I+D+i… ▶ Duración 2014-15; 2015-16; 2016-17: El Flipped Classroom en la docencia de macroeconomía se ha aplicado por fases desde el primer cuatrimestre del curso 2014-15, cuando se utilizaba en la mitad de la asignatura Macroeconomía II del grado de Economía. Cada curso se ha ido ampliando el número de asignaturas, y los bloques de temas dentro de las mismas, hasta llegar a este segundo cuatrimestre del curso 2016-17 en el que el uso del Flipped Classroom en la docencia de Macroeconomía en FBS y de Macroeconomía II en ECO abarca la totalidad del curso. Por otro lado, Economedia tiene vocación de permanencia en el tiempo, y se irá mejorando curso tras curso. ▶ Competencias, habilidades y destrezas que se ven mejoradas - Adaptación al ritmo de cada estudiante: Cada alumno estudia la materia cuando quiere, donde quiere, y al ritmo que quiere. Tiene los vídeos (denominadas en este proyecto píldoras de conocimiento) a su disposición en abierto en Youtube, en el blog que elaboro con el nombre de Economedia, y en el campus virtual de la asignatura en Moodle.

- Repetición de contenidos: Hay demostraciones complejas, que los alumnos repiten

varias veces (algunos me han confesado que hasta diez veces). Unos lo hacen antes de la clase, y todos las fechas previas al examen.

- Flexibilidad de la docencia: Las clases son dinámicas, flexibles, abiertas al debate. No tienen un contenido predeterminado, lo cual las convierten en enriquecedoras para todos, alumnos y profesor.

- Interacción con los demás: facilita la resolución de problemas en grupo. - Cambio en la concepción de la docencia en el ámbito universitario. Tradicionalmente, en la Universidad, lo importante en la docencia era el QUIEN impartía esa asignatura… tal o cual profesor, este Catedrático, aquel Investigador… era secundario el QUE se enseñaba, e irrelevante el COMO. El alumno tenía un papel absolutamente secundario. De un tiempo a esta parte, muchos profesores nos hemos preocupado de mejorar la docencia potenciando el QUE, pero con herramientas poco eficaces, porque se seguía despreciando el COMO. Ahora, con el Flipped Clasroom, el QUIEN, el QUE y el COMO se hacen pensando en el alumno, lo que mejora la eficacia de la transmisión del conocimiento, y se facilita el retorno. Yo aprendo de mis alumnos en cada una de mis clases. ▶Elementos multimedia Píldoras de conocimiento: Son vídeos de entre cinco y quince minutos, en función de la complejidad de la materia, de acceso libre por parte de los alumnos en el blog economedia.uva.es

O de acceso con sus claves a través del campus virtual de cada asignatura, en la plataforma Moodle. En este caso, tienen los enlaces de cada píldora en cada tema   correspondiente

Las píldoras están ordenados por listas de reproducción en el canal que el Servicio de Audiovisuales de la Universidad de Valladolid tiene en YouTube de acceso libre, algunos de los cuales ha sido visualizado en poco más de un año más de 30.000 veces por estudiantes de economía de todo el mundo: Perú, Ecuador, Chile, Argentina, y por supuesto España. Enlace

Kahoot: Lo utilizo como mecanismo de comprobación de quien ha visto los videos antes de la docencia, lo que estimula al alumno a su visualización. Los alumnos que mejor responden (más acierto y más rápido) tienen puntos por participación, que se suman a los que obtienen participando en la resolución de casos prácticos, o resolviendo cuestiones que planteo sobre la marcha.

Twitter y Facebook. Tengo dos cuentas como Economedia (@economediauniv y www.facebook.com/economediauniversidad/) que me sirven para que los alumnos enlacen lo que aprenden en teoría con lo que sucede en la vi da real.

▶Otros modelos pedagógicos Combino el Flipped Classroom con la docencia tradicional, cuando quiero liberar de carga de trabajo al alumnado (épocas de exámenes)

▶Valoración Por los resultados académicos obtenidos por los alumnos. Magníficos. Ahí va el resumen de las calificaciones de Macroeconomía III, una de las más difíciles del grado de Economía:

Por la  percepción de los alumnos. Estoy orgulloso de ella. Al final de curso se les hace una Encuesta Docente anónima y voluntaria. Me califican muy por encima de la media. No suelo bajar del 90 sobre 100.

Mi percepción personal. En un mundo el de la Educación Superior, en el que tradicionalmente no se hace hincapié en la formación del docente, en el que se sigue dando clase como hace treinta años, todo intento de innovar a través de métodos como el Flipped Classroom ejerce un efecto demostración imprescindible para que la Universidad se adapte a los tiempos que corren, que son los del wasap más que lo de la tiza.

Aula Invertida en la asignatura de Ética y Gestión de Enfermería: Pilotaje y divulgación.

▶ Autor de la experiencia: María Dolores Guerra-Martín. ▶Título: Aula Invertida en la asignatura de Ética y Gestión de Enfermería: Pilotaje y divulgación. ▶ Centro: : Facultad de Enfermería, Fisioterapia y Podología. Universidad de Sevilla. ▶Nivel educativo, materia, duración: Ética y Gestión de Enfermería. Fecha de inicio: 03/10/2016. Fecha final: 21/12/2016. Proyecto financiado por Mediante la convocatoria de Ayudas de Innovación y Mejora Docente. Convocatoria 2016. (Ref. 1.10). Universidad de Sevilla. ▶Resumen Con el Aula Invertida se rentabiliza el tiempo que se dedica en clase, al sacar la transmisión de información fuera del espacio del aula. Objetivos: 1. Realizar un pilotaje en una asignatura del Grado en Enfermería. 2. Realizar la divulgación del Aula Invertida como método innovador de enseñanza aprendizaje. Metodología: Se llevó a cabo una experiencia de innovación y mejora docente. Para la presentación de este trabajo, se realizó un estudio descriptivo, transversal. La muestra fue de 181 estudiantes. Para la recogida de datos se diseñó un cuestionario ad hoc. Se realizaron unas jornadas bajo el lema: Flipped Classroom como estrategia de enseñanza-aprendizaje. Resultados: Los estudiantes afirmaron sobre el Aula invertida que, al menos suficientemente, les facilitaba el estudio (71,8%) y mejoraban su rendimiento académico (71,7%), y el grado de satisfacción fue del 73,9%. Conclusiones: Los estudiantes han realizado más comentarios positivos que negativos. Planteando que mejora la relación profesorado-alumnado y el rendimiento académico, por el contrario, se quejan de que no disponen tiempo. Palabras claves: Aprendizaje activo; Aula invertida; Estudiantes de enfermería.

▶Introducción El Aula Invertida es un método de aprendizaje donde la formación   directa se realiza fuera del aula y el tiempo presencial se utiliza para desarrollar actividades de aprendizaje individualizado y más significativo (Bergmann y Sams, 2012; Tourón y Santiago, 2015). En este aprendizaje se trasladan ciertos procesos de enseñanza-aprendizaje, como por ejemplo, las clases expositivas al hogar u otros lugares. Se pueden presentar los contenidos mediante vídeos, presentaciones, audios, lecturas, entre otros, mientras que en clase se realizan actividades, dinámicas y se proponen técnicas didácticas que facilitan la interacción entre los compañeros y todo ello se realiza bajo la supervisión del profesorado (Fernández-Gámez & Guerra-Martín, 2015; Martín & Santiago, 2016). ▶ Para aprender se requiere una modificación de los propios esquemas cognitivos y unos conocimientos previos, por lo que el aprendizaje debe ser significativo (Moreira, 2012) y en este sentido, Ausubel (1986) plantea una serie de requisitos para un aprendizaje significativo: 1. El contenido propuesto como objeto de aprendizaje debe estar bien organizado, para que facilite al alumno su asimilación, mediante el establecimiento de relaciones con los conocimientos que ya posee. 2. Los conceptos deben seguir una secuencia lógica y ordenada. 3. El alumno debe manifestar una predisposición, en cuanto a motivación e interés para el aprendizaje propuesto.4. El alumno debe contar con los conocimientos previos necesarios para enlazar los nuevos aprendizajes. ▶ El Aula Invertida propicia la interacción entre los compañeros de una manera colaborativa y fomenta la capacitación del alumnado para buscar, ampliar, desarrollar y sintetizar información. Este método de aprendizaje está basado en un modelo de enseñanza emergente e innovador, guiado por las necesidades de aprendizaje de los alumnos y donde estos son el centro del proceso de enseñanzaaprendizaje, en contraposición al modelo de enseñanza tradicional centrado en la (Sánchez, 2008; Ramos y Álvarez, figura del profesor, como experto en el aula 2010; Reporte Edu Trends, 2014). Algunas de las características de estos modelos son las siguientes: 1. Modelo centrado en el profesorado: El profesorado transfiere los conocimientos a los estudiantes, dedicando poco tiempo a guiarlos de manera individual, mientras aplican los conocimientos adquiridos. 2. Modelo centrado en el estudiante: El profesorado involucra a los estudiantes en la construcción activa del conocimiento, trabajando juntos para evaluar y conseguir un aprendizaje significativo (Reporte Edu Trends, 2014). ▶ Según Bergmann, experto en Aula Invertida (Electronic Education Report, 2011) este método de aprendizaje tiene una serie de beneficios tanto para estudiantes, como para profesores. Entre los que obtienen los estudiantes plantea los siguientes: 1. Aprenden a aprender por ellos mismos. 2. Identifican la manera en la que aprenden mejor. 3. Colaborar y ayudase entre ellos. 3. Más tiempo para interactuar con el maestro y resolver sus dudas. 4. Se involucran más en su propio aprendizaje. 5. Mejoran su pensamiento crítico. 6. Mejoran su rendimiento. Entre los beneficios para el profesorado, destaca los siguientes: 1. Dedican más tiempo a interactuar con los alumnos. 2. Aumentan la motivación de sus estudiantes. 3. Propician la creación de una relación de confianza. 4. Ayudan a mejorar el rendimiento de los alumnos. 5. Retroalimentan formativa y sumativamente. 6. Pueden diferenciar los contenidos para las necesidades de cada alumno puesto que ya no imparten una clase magistral.

▶ Con el Aula Invertida se rentabiliza más el tiempo que se dedica en clase, ya que se saca la transmisión de información fuera del espacio del aula, permite reservar el tiempo de clase, para aquellas actividades que realmente requieren la presencia simultánea del alumno y del profesorado en el aula. Para conseguir todo esto es necesario: 1.Trabajar en equipo de una manera supervisada. 2. Hacer una evaluación continua y formativa. 3. Realizar discusión de casos. 4. Llevar a cabo proyectos tutorizados (Profesor 3.0, 2016). ▶ En el Aula Invertida se integran las Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs) como un recurso pedagógico, lo que genera una serie de beneficios, como son: 1. Permitir a los docentes dedicar más tiempo a la atención a las diferencias individuales. 2. Ser una oportunidad para que el profesorado pueda compartir información y conocimientos entre sí, con el alumnado, las familias y la comunidad. 3. Proporcionar al alumnado la posibilidad de volver a acceder, tantas veces como sea necesario, a los mejores contenidos generados o facilitados por sus profesores. 4. Crear un ambiente de aprendizaje colaborativo en el aula. 5. Involucrar a las familias desde el inicio del proceso de aprendizaje (Tourón & Santiago, 2015). En este sentido, además hay que tener en cuenta como mediante las TICs, se pueden establecer y favorecer las comunicaciones entre el profesorado y alumnado. Las comunicaciones pueden ser sincrónicas, que se dan en tiempo real, siendo necesario que profesor y alumno estén conectados al mismo tiempo, sería el caso del chat, video-llamada (skype) o videoconferencia. Y también, pueden ser las comunicaciones que asincrónicas se dan en diferido, no teniendo que estar conectados ambos al mismo tiempo, como sucede con el correo electrónico o con el foro de discusión (Torres, 2006). De esta manera se favorece la capacidad para relacionarse los alumnos con la realidad y adaptarse a la continua transformación de los nuevos contextos educativos y del mercado laboral (Tanaka y Chiesa, 2010; Guerra-Martín, Lima-Serrano, ZambranoDomínguez & Lima-Rodríguez, 2014). En base a la importancia que se ha argumentado, sobre este método de aprendizaje, es por lo que nos propusimos como objetivos: 1. Llevar a cabo un pilotaje del Aula Invertida en la asignatura de Ética y Gestión de Enfermería del 3er curso de la titulación del Grado en Enfermería. 2. Divulgar el Aula Invertida como estrategia para un aprendizaje más significativo, individualizado y colaborativo.

▶Metodología Durante el desarrollo de la asignatura se llevó a cabo una experiencia de innovación y mejora docente. Para la presentación de este trabajo, se realizó una investigación no experimental, de tipo descriptivo, transversal (Cea, 2009; Hernández, Fernández-Collado y Baptista, 2014). La población de estudio fueron estudiantes de la asignatura de Ética y Gestión de Enfermería. En el curso 2016/2017, había matriculados 200 estudiantes. La muestra fue de 181 alumnos. Dicha asignatura se impartió en el primer cuatrimestre (Septiembre-2016/ Enero-2017).

Los alumnos estuvieron asignados en cuatro grupos grandes. Los grupos 1 y 2 integrados en la Unidad Docente (UD) Macarena, el grupo 3 en la UD Valme y el grupo 4 en la UD Rocío. Las competencias transversales de dicha asignatura eran las siguientes: 1. Capacidad de aprender. 2. Capacidad de análisis y síntesis. 3. Capacidad de crítica y autocrítica. 4. Liderazgo. 5. Trabajo en equipo. 6. Resolución de problemas. 7. Trabajo autónomo. 8. Habilidades de gestión de la información (habilidad para buscar y analizar información proveniente de diversas fuentes). Los contenidos docentes de la asignatura estuvieron expuestos en la plataforma virtual de la Universidad de Sevilla (US), para que los alumnos pudieran tener acceso a ellos desde cualquier punto con acceso a internet. Esta plataforma es una herramienta de apoyo a la docencia y desde donde los estudiantes pueden tener acceso a la Biblioteca de los distintos centros de la US, al catálogo FAMA (contiene un catálogo completo de libros, revistas, recursos electrónicos, fondo digital y producción científica) y a las distintas bases de datos nacionales e internacionales (Biblioteca de la US, 2016). A los estudiantes se les informó al inicio del curso, sobre el proyecto de innovación y mejora docente, fomentando en todo momento la comunicación, con los alumnos, tanto sincrónica como asincrónica, para mantener una relación alumnadoprofesorado más interactiva, y sin contar con la barrera de la presencialidad, como sucede en las tutorías establecidas en unos horarios, que muchas veces, son coincidentes con otras actividades docentes para los alumnos, como puedan ser las clases, seminarios o las prácticas (Guerra-Martín, 2015a). Además, se llevó a cabo un seguimiento continuo y feed-forward de las actividades realizadas en los seminarios de trabajo en grupo pequeño, para detectar las fortalezas y debilidades del proceso de aprendizaje y poder establecer medidas correctoras o estrategias de mejora sobre la marcha. Para la recogida de datos se diseñó un cuestionario de opinión ad hoc, que se les pasó a los estudiantes al finalizar la asignatura, para valorar la experiencia y satisfacción de los estudiantes con el Aula Invertida. Se recogieron datos sociodemográficos: 1. Sexo. 2. Edad. 3. Unidad Docente (UD). Se consultaron tres preguntas sobre el uso del FC, con respuestas tipo Likert, estas fueron: 1. Me facilita el estudio previo. 2. Puedo mejorar mi rendimiento académico. 3. Grado de satisfacción. Además, se preguntaron dos cuestiones abiertas sobre el uso del Aula Invertida: 1. Aspectos positivos. 2. Aspectos negativos. La recogida de datos se realizó en el aula. La participación fue voluntaria y anónima, solicitando previamente el asentimiento informado. En cuanto a las normas de los seminarios que se siguieron durante el curso, estas fueron las siguientes: ¬ Los seminarios se fundamentaron en el trabajo en equipo y colaborativo, fomentando las búsquedas de información autónomas. En cada equipo se elaboraron las normas necesarias para una buena integración de todos los miembros en el mismo. En el primer seminario se establecieron las normas en cada equipo de trabajo y estas se tuvieron que seguir, a partir de entonces, en el resto de seminarios.

¬   Los estudiantes tenían que asistir a los seminarios, que requirieran búsquedas de información, con los portátiles para tener acceso a internet, preparar los informes… Si alguno/a no disponía de portátil, debía cerciorarse de incorporarse a un equipo, donde el resto de compañeros dispongan de los mismos. ¬ En cada equipo de trabajo se tuvo que nombrar un/a moderador/a y secretario/a. El primero/a se encargó de que todos los miembros del mismo participaran, en la medida de lo posible, por igual. El segundo/a se encargó de exponer las conclusiones de los trabajos realizado por cada equipo. ¬ Tras cada seminario se tenía que entregar un informe de la actividad realizada en el equipo de trabajo. La persona encargada de entregarlo al profesorado era el secretario o secretaria de cada equipo. ¬ En cada informe se tenía que poner al principio del mismo, los nombres y apellidos de cada uno de los integrantes del equipo de trabajo. ¬ Los informes y las bibliografías utilizadas en los seminarios se tenían que presentar siguiendo las normas APA de la 6ª edición (American Psychologycal Association, 2010). ¬ En los seminarios se solicitó a los equipos que trajeran realizadas las búsquedas de información u otro tipo de trabajo, como podía ser lectura de artículo, enlaces páginas web o visionado de vídeos. Esta actividad estaba contemplada en el Proyecto Docente de la asignatura Ética y Gestión de Enfermería (curso 2016/2017) dentro del cómputo horario no presencial de la asignatura. Se realizaron 10 seminarios de dos horas cada uno de ellos. Cada grupo pequeño estuvo formado por 16-17 alumnos. En estos los alumnos debían traer preparado el trabajo que se iba a llevar a cabo en los seminarios, bien lecturas de documentos, artículos, visionado de vídeos, manejo de páginas web, búsquedas autónomas de información. En el aula llevaban a cabo presentaciones orales, representaciones de roles (role-playing game), e incluso, algunos equipos realizaron videos sobre la temática. A continuación se detallan los TRABAJOS DE LOS ALUMNOS FUERA DEL AULA Y LOS ELEMENTOS MULTIMEDIA: Visionado de vídeos: ¬ Micro-vídeo de elaboración propia (SE ADJUNTA) sobre el Manual de uso del proceso de acreditación de competencias, de la Agencia de Calidad Sanitaria de Andalucía (2016). ¬ Cor tometraje: La dama y la muer te. Recuperado de https:// www.youtube.com/watch?v=1HeKyIPf9mc Manejo de páginas webs: ¬ Página web de Agencia de Calidad Sanitaria de Andalucía: http:// www.juntadeandalucia.es/agenciadecalidadsanitaria/ ¬ Página web de la Red de Comités de Ética del Sistema Sanitario Público de Andalucía (2016): http://si.easp.es/eticaysalud/content/comites-de-etica-asistencial/mapa ¬ Página web del SAS con los consentimientos informados asistenciales (Junta de Andalucía, 2016): http://www.juntadeandalucia.es/temas/salud/derechos/ consentimiento.html

Caso  clínico: ¬ Carmen López Domínguez: http://si.easp.es/eticaysalud/content/casos-de-estudio/espana/carmen-lopezdominguez Búsquedas de información sobre: ¬ Debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades (DAFO) del trabajo en equipo en la práctica asistencial. ¬ Estilos de liderazgo, según la utilización de la autoridad por el líder: Autocrático, Consultivo, Participativo, Democrático y Liberal, también, denominado este último, Laissez faire o Negligente. Representaciones de roles: ¬ Sobre la motivación laboral según la teoría bifactorial de Herzberg. Algunos equipos entregaron un vídeo (podía ser grabado con un móvil) con la representación que realizaron. Lecturas de documentos (expuestos en la enseñanza virtual de la asignatura): ¬ Informe sobre recursos humanos sanitarios en España y la Unión Europea. Análisis comparativo de la situación de médicos y enfermeras (Consejo General de Enfermería, 2015). ¬ Los Servicios Sanitarios de las CCAA (Federación de Asociaciones para la Defensa de la Sanidad Pública, 2015). ¬ Mejorando la capacidad de recuperación de los sistemas sanitarios (Consejo Internacional de Enfermeras, 2016). ¬ El menor maduro y los últimos cambios legislativos en España (Asociación de Bioética Fundamental y Clínica, 2015). ¬ Vivencias sentidas hoy por personas que viven con VIH/SIDA (Pérez, Gómez y Pinto, 2008). Por otro lado, el profesorado llevó a cabo una valoración de cada uno de los seminarios, mediante una rúbrica de evaluación, en la cual, se tuvieron en cuenta los siguientes aspectos: 1. Asistencia: Es obligatoria la asistencia a los 10 seminarios. Si algún estudiante necesitaba un cambio puntual por un motivo justificado, lo tuvo que comunicar al profesorado para que pudiera gestionar con tiempo, el cambio a otro día y/o centro docente dentro de la misma semana. Siendo responsabilidad del alumnado la gestión y entrega al profesor/a de su grupo de la asistencia firmada por el profesorado del otro grupo. 2. Puntualidad: Se tuvo en cuenta la puntualidad en la asistencia a cada seminario y la puntualidad en la entrega de los informes de cada equipo de trabajo. 3. Calidad del trabajo: Se valoraron las fuentes de información utilizadas, teniendo que estar relacionadas con la temática de cada seminario, estar actualizadas (Recomendable de los últimos cinco años) y referenciadas las bibliografías utilizadas según APA 6ª ed. 4. Contribución: Se estimó el logro de objetivos de cada seminario y las búsquedas de soluciones llevadas a cabo en cada equipo de trabajo.

5.   Normas: Los integrantes de cada equipo de trabajo tuvieron que seguir unas normas de convivencia basadas en el respeto mutuo y debían cumplir las normas que establecieron en cada equipo de trabajo. En el equipo donde algún miembro no siguiera estas normas, la persona que ostentaba la figura de secretario/a, debía ponerlo en conocimiento del profesor/a, con la mayor prontitud. 6. Exposiciones de los trabajos: Se tuvo en cuenta tanto el componente verbal, como el no verbal, además, de la gestión del tiempo acorde con el tiempo asignado por cada profesor/a (Guerra-Martín, 2015b; Guerra-Martín, LimaSerrano, Porcel-Gálvez, León-Larios y González-López, 2015). 7. Actitud: Se valoró que los integrantes de los equipos estuvieran receptivos a aceptar sugerencias y a escuchar las opiniones del profesorado y del resto de compañeros/as. 8. Participación: Se fomentó la participación de todos los miembros del equipo de trabajo. En el equipo donde algún miembro no participara, la persona que ostentaba la figura del moderador/a, debía ponerlo en conocimiento del profesor/a, con la mayor prontitud. ▶ Resultados y valoración Pilotaje del Aula Invertida Las COMPETENCIAS, HABILIDADES, DESTREZAS Y CONOCIMIENTOS QUE SE HAN VISTO MEJORADAS tras el pilotaje del Aula Invertida han sido las siguientes: Capacidad de análisis y síntesis. Capacidad de crítica y autocrítica. Liderazgo. Trabajo en equipo. Compromiso ético. Resolución de problemas. Preocupación por la calidad. Trabajo autónomo. Habilidades de gestión de la información (habilidad para buscar y analizar información proveniente de diversas fuentes). Conocimientos generales básicos sobre los contenidos de la asignatura Ética y Gestión de Enfermería. Para el primer objetivo de llevar a cabo un pilotaje del Aula Invertida en la asignatura, se ha observado con este método de enseñanza de Aula Invertida, que los alumnos perciben que se les imponen más obligaciones de aprendizaje, lo que ha podido ocasionar un cierto nivel de malestar, inquietud, e incluso, hostilidad de los estudiantes. En este sentido, se exponen a continuación algunos de los comentarios sobre el Aula Invertida, al finalizar la asignatura de Ética y Gestión de Enfermería, en la pregunta abierta sobre aspectos negativos en el cuestionario de opinión: 1. Difícil de llevar a cabo con tantos trabajos. 2. Muchas tareas para casa y poco tiempo. 3. No tenemos tiempo de estudiar los temas antes de las clases. 4. La carga de trabajo es mucha y no nos da tiempo. 5. Estamos agobiados con tantos trabajos. 6. Es necesario ver los temas en casa y yo no voy al ritmo de la clase, por lo que no veo que me ayude. 7. No tenemos tiempo para hacer las tareas. 8. Me pierdo en clase, si no he podido trabajar el tema en casa. 9. Requiere de más tiempo y no disponemos en este curso. 10. Nos obliga a estudiar y eso no siempre es posible. 11. El profesor no hace su trabajo, no debemos estudiar el tema que debe dar el profesor.

12.   Hay que trabajar de ante mano, lo que requiere tiempo de preparación. 13. Es un trabajo extra. 14. Si el resto de compañeros no hacen su trabajo, influye negativamente en el desarrollo de la clase. 15. Si no te preparas el tema, estarás perdido y no prestarás atención. 16. Creo que algunos temas son muy complicados para este tipo de técnica. 17. Perdemos el tiempo. 18 Tenemos sobre carga de trabajos y de actividades lo que hace que me frustre mucho al no ser capaz de aprovechar más las clases. 19. Es muy difícil que veamos el tema antes, sobre todo porque no estamos acostumbrados. 20 No tenemos tiempo, con las prácticas, los seminarios, las clases y los trabajos. Por otro lado, los profesores se enfrentan a la resistencia de los estudiantes ante el Aula Invertida, pero la literatura científica no aporta lo suficiente para preparar de manera efectiva a los estudiantes para este método de enseñanza no tradicional (Balan, Clark y Restall, 2015), que implica un aprendizaje activo, inductivo, colaborativo y participativo por parte del alumnado (Prieto, Díaz y Santiago, 2014). Los profesores tienen que preparar a los alumnos para que sepan cómo llevar a cabo este aprendizaje previo fuera del aula, ya que de lo contrario su eficacia será limitada y será más difícil lograr los objetivos de aprendizaje deseados (Balan, Clark y Restall, 2015). Es por lo que, los profesores de la asignatura de Ética y Gestión de Enfermería, han proporcionado desde el inicio de la misma, una guía pormenorizada de la asignatura, detallando los objetivos de cada aprendizaje y los procedimientos sobre la manera en que se iban a ir consiguiendo los mismos. A continuación se presentan una serie de comentarios positivos, que han expuesto los alumnos sobre el Aula Invertida en la asignatura de Ética y Gestión de Enfermería, en la pregunta abierta del cuestionario de opinión, sobre aspectos positivos: 1. Comodidad al trabajar desde casa. 2. Conocer de antemano el contenido antes de la clase. 3. Aprovecho mejor el tiempo. 4. El apoyo de artículos, videos… favorece el estudio. 5. Facilita el estudio y en clase podemos dedicarnos a resolver dudas. 6. Los conocimientos se asientan con mayor facilidad. 7. Fomenta y mejora el trabajo en equipo. 8. Implica al alumno en clase. 9. Obliga a implicarse más y a estudiar, por lo que es más productivo. 10. Te hace trabajar el tema y te ayuda a asimilar mejor los contenidos. 11. Las clases son más amenas. 12. Te permite llevar una idea previa sobre el tema que se va a abordar en clase y detectar dudas. 13. Mejora el rendimiento, ya que tengo que me tengo que conocer lo que se va a tratar en la clase. 14. Mejora la relación e interacción profesor-alumno.

15. Favorece el compromiso y la responsabilidad. 16. Al haber retroalimentación ayuda a conocer los aspectos a mejorar. 17. Las clases son mucho más amenas. 18. Los conceptos se quedan mejor. 19. Es más divertido, resuelves dudas, interiorizas mejor los conceptos. 20. Mejora el aprendizaje, se afianzan más los conocimientos. 21 Las clases más interactivas que ayudan a recordar más los aspectos teóricos, lo que ayuda para el examen. 22. Aprovecho más el tiempo en el seminario. 23. Es mucho mejor que una clase magistral, participas más y te “engancha”, aprendes con mayor facilidad los conocimientos. 24. Tiene muchas ventajas porque obliga a los estudiantes a trabajar por ellos mismos día a día y no esperar al último día para estudiar y aprobar. 25. Se aprende mucho más que en una clase convencional, conoces la información y facilita el debate. 26. Es interactivo, no se hace pesada la clase y aprendemos más. 27. Llevas la asignatura al día, al dedicarle más tiempo. 28. Nos facilita mucho el trabajo de estudiar y nos hace participar. 29. Hace el aprendizaje más ameno y sencillo. 30. Aumenta la motivación por la asignatura y facilita el aprendizaje de una manera sencilla. 31. Es más fácil comprender un tema si te lo has visto previamente.

Respecto a las cuestiones cerradas que se preguntaron en el cuestionario de opinión sobre el Aula Invertida, de los 200 alumnos matriculados en la asignatura de Ética y Gestión de Enfermería, contestaron el cuestionario 181 (90,5%) al finalizar la asignatura. 153 (84,5%) eran mujeres y la edad media fue de 21,9 años (DT: 4,08. Mínimo: 19 años y máximo: 50 años). En cuanto a los resultados de las preguntas cerradas, los estudiantes afirmaron que al menos suficientemente, un 71,8% les facilitaba el estudio, un 71,7% mejoraban su rendimiento académico y el grado de satisfacción fue del 73,9%. En la tabla 1 se presentan los resultados.

En cuanto a las calificaciones que han obtenido los alumnos tras la finalización de la asignatura, el porcentaje de alumnos que superó la asignatura es el siguiente: Grupo 1 de la UD Macarena: 94,1% (Gráfico 1). Grupo 2 de la UD Macarena: 82,1% (Gráfico 2). Grupo 3 de la UD Valme: 78% (Gráfico 3). Grupo 4 de la UD Macarena: 91,5% (Gráfico 4).

Jornadas sobre el Aula Invertida Para el segundo objetivo de divulgar el Aula Invertida como estrategia para un aprendizaje más significativo, individualizado y colaborativo. Con respecto a los resultados de las I Jornadas Internacionales de Innovación Docente en Ciencias de la Salud, decir que hubo una participación total de 201 asistentes, de los cuales, 158 eran estudiantes, 31 profesionales (profesores de distintas titulaciones, enfermeros y otros profesionales del área de ciencias de la salud) y 12 profesores miembros del Comité organizador de dichas jornadas. En cuanto a las ponencias que se realizaron en dichas jornadas, en la tabla 2, se muestran los ponentes, sus datos profesionales y el título de la ponencia.

Durante la duración de las jornadas, se estuvo utilizando la plataforma Sli.do, para gestionar las preguntas de los participantes. El acceso a los resultados se puede consultar en el siguiente enlace: https://www2.sli.do/event/gbhqz4ks/ infographic/c/af0f Durante las jornadas tuvimos 117 usuarios activos y atendimos a 90 preguntas o temas que plantearon los participantes, además, decir que hubo distintas cuestiones que fueron marcadas con “me gusta” por parte participantes, en 686 ocasiones. De los temas que fueron planteando los participantes, en la tabla 3, se exponen las cinco cuestiones más expuestas durante el desarrollo de la jornada (Top questions asked). Tabla 3. Cuestiones más expuestas por los alumnos y número de veces con “me gusta”.

Fuente: Sli.do. https://www2.sli.do/event/gbhqz4ks/infographic/c/af0f CONCLUSIONES   Aproximadamente una tercera parte de los alumnos han afirmado estar, al menos suficientemente, satisfechos con el Aula Invertida y que este las facilita el estudio y les mejora el rendimiento académico. Los estudiantes han realizado más comentarios positivos sobre el Aula Invertida, que negativos. Los positivos han estado relacionados con la mejora de la relación profesorado-alumnado, del trabajo en equipo y del rendimiento académico. Los negativos con la carga extra de trabajo, ya que manifiestan los alumnos, no tener tiempo, entre prácticas, seminarios, clases y trabajos solicitados en cada una de las asignaturas. Además, lo anteriormente expuesto queda refrendado, con los comentarios que los estudiantes hicieron en las jornadas de innovación docente, al plantear que tenían una sobrecarga de trabajo en casa, lo que les dificultaba el estudio o trabajo previo al aula. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AGENCIA DE CALIDAD SANITARIA DE ANDALUCÍA (2016). Acreditación de Competencias Profesionales. Recuperado de http://www.juntadeandalucia.es/ agenciadecalidadsanitaria/ AMERICAN PSYCHOLOGYCAL ASSOCIATION (2010). Manual de Publicaciones de la American Psychological Association (6 ed.). México, D.F.: Editorial El Manual Moderno. ASOCIACIÓN DE BIOÉTICA FUNDAMENTAL Y CLÍNICA (2015). NOTICIA de fecha: 23/08/2015. El menor maduro y los últimos cambios legislativos en España, por Pablo Ignacio Fernández Muñiz. Médico, socio de la Asociación de BIOÉTICA Fundamental y Clínica (ABFyC). Miembro del Comité de Bioética de España. Recuperado de http:// www.asociacionbioetica.com/menor_maduro2015 AUSUBEL, P. (1986). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México: Editorial Trillas. BALAN, P., CLARK, M. Y RESTALL, G. (2015). Preparing students for Flipped or TeamBased Learning methods. Education & Training, 57 (6): 639-657. BERGMANN, J. & SAMS, A. (2012). Flip your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every day. Washington, DC: ISTE; and Alexandria, VA: ASCD. BIBLIOTECA DE LA UNIVERSIDAD DE SEVILLA (2016). Recuperado de http:// bib.us.es/ CEA, M. A. (2009). Metodología cuantitativa. Estrategias y técnicas de investigación social. 3ª reimpresión. Madrid: Síntesis Sociológica. CONSEJO GENERAL DE ENFERMERÍA (2015). Informe sobre recursos humanos sanitar ios en España y la Unión Europea. Recuperado de http:// www.consejogeneralenfermeria.org/index.php/sala-de-prensa/doc-interes/send/19documentos-de-interes/567-informe-sobre-recursos-humanos-sanitarios-en-espana-y-launion-europea-2015 CONSEJO INTERNACIONAL DE ENFERMERAS (2016). Mejorando la capacidad de recuperación de los sistemas sanitarios. Recuperado de http:// www.consejogeneralenfermeria.org/index.php/sala-de-prensa/doc-interes/send/19documentos-de-interes/571-dia-internacional-de-la-enfermera-2016 FEDERACIÓN DE ASOCIACIONES PARA LA DEFENSA DE LA SANIDAD PÚBLICA (2015). Los Servicios Sanitarios de las CCAA. Informe 2015. Recuperado de http:// www.fadsp.org/index.php/sample-sites/manifiestos/1111-los-servicios-sanitarios-de-lasccaa-informe-2015-xii-informe

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Por otra parte, al disponer de más tiempo en las actividades presenciales estas resultaron propicias para incrementar las acciones encaminadas a fomentar valores como el patriotismo, la laboriosidad, la honestidad, entre otros, a través de la lectura y debate de la prensa digital provincial y nacional, la discusión de artículos, las reseñas de las efemérides de hechos históricos, etc. Del mismo modo, tomando como punto de partida la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner se trabajó por mejorar la inteligencia lingüística, la inteligencia intrapersonal, la inteligencia interpersonal y la inteligencia naturalista.

Para estimular la inteligencia lingüística se trabajó desde dos aristas: el reto de comunicarse con alguien que tiene otro punto de vista para llegar a ser capaz de   entender y hacerse entender y desde la lectura incrementar su vocabulario y expresiones. Esto fue perfectamente posible pues lo estudiantes en sus actividades presenciales y no presenciales constantemente estaban leyendo, no solo sobre temas curriculares sino también sobre otros de interés para su formación integral. Y, por supuesto, posteriormente se exponía y se debatía ante el resto de los compañeros de grupo. Avanzar en el fomento de una inteligencia intrapersonal también fue propicio durante la experiencia, el hecho de que los estudiantes llevaran el control de su aprendizaje les permitió desarrollar aspectos de su metaconocimiento, tales como saber de qué forma aprenden, bajo qué condiciones lo hacen mejor, hacer suyas determinadas estrategias de aprendizaje, en fin a conocerse mejor. Por otro lado se apropiaron de los mapas conceptuales como una herramienta para la jerarquización de la información que van adquiriendo, la inclusión de nuevos conceptos y relaciones entre ellos, para organizar y reflejar la manera en que piensan, así como evaluar sus progresos. Esta técnica no es aplicable solo a escenarios educativos sino en muchos otros de su vida cotidiana. También se logró progresar en la inteligencia interpersonal mediante el trabajo en equipos, en grupos, la coevaluación, la heteroevaluación, la colaboración en la construcción de los mapas conceptuales, la cooperación al realizar las búsquedas y la valoración e intercambio de materiales encontrados y el conocimiento descubierto. Otros aspectos que se trabajaron mediante el estudio de casos y otras vías fueron el enfoque de género, la diversidad sexual, la igualdad social, la diversidad de razas, entre otras. Por su parte la inteligencia naturalista, una de las esenciales para la supervivencia del hombre se trabajó con gran fuerza, pues temas como el combustible solar, las lluvias provocadas, la lluvia ácida y la sequía, entre otros, fueron objeto de análisis y discusión fructífera con los educandos. Atendiendo a las siete competencias clave es preciso señalar que por la propia naturaleza de la experiencia se contribuyó a desarrollar la competencia digital, dotando a los estudiantes de los elementos necesarios para hacer un uso seguro y crítico de las TIC, desde el mismo momento en que se le facilitan los criterios para determinar si una información es confiable o no, si un sitio lo es, si determinada información merece ser tomada en cuenta, cuáles constituyen fuentes de información científica, etc. Otro de los pilares que sostienen la experiencia es la competencia de aprender a aprender, todo el tiempo se trabajó en función de ella, auxiliándonos del ciclo: competencia lingüística presente – adquisición de un nuevo nivel de competencia lingüística – competencia lingüística presente. ▶ Elementos multimedia 1. videos, animaciones… Con los objetivos de: 1) acercar el proceso docente educativo a las preferencias de los estudiantes, al modo en que se comunican y entretienen diariamente, 2)aprovechar más y mejor el espacio destinado a las actividades presenciales, 3)innovar en la esfera educativa, se llevó a cabo esta experiencia en la que participaron los 11 estudiantes de 5to año de la carrera Ingeniería Informática (10 varones y 1 hembra) y la profesora de la asignatura optativa Infotecnología. La autora del trabajo no influyó en la selección de los participantes.

Desarrollo: Descripción del escenario:   En gran número de las aulas invertidas revisadas antes de iniciar esta práctica, los docentes toman partido, de una u otra manera, en la elaboración de los recursos digitales que utilizan. En esta oportunidad la profesora de la asignatura, previamente, realizó un estudio de los recursos disponibles en internet sobre los contenidos a tratar en el curso con el objetivo de determinar si era necesario elaborar alguno más. Tras esta primera etapa la profesora concluyó que existen materiales suficientes al alcance de todos y en variados formatos (presentaciones en power point, videos, textos, etc), que dada la abundancia de materiales y variadas procedencias era necesario dotar a los estudiantes de herramientas para determinar la validez y confiabilidad de la información. Por lo que en la primera actividad del curso, entre otros temas, se trabajó este con los estudiantes. Actividades on-line Las actividades de búsqueda de información en internet se realizaron en diversos lugares, principalmente en los laboratorios de la propia universidad y en los jóvenes clubes de computación y electrónica. Actividades presenciales Las actividades presenciales se desarrollaron, según su objetivo en el aula de clases o en el laboratorio de computación. En cualquier caso los estudiantes siempre contaron con conexión. Organización de la asignatura La forma de realizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura se reorganizó siguiendo las 3 fases siguientes Fase 1: Orientación. Fase 2: Búsqueda y descubrimiento de la información utilizando Internet. Fase 3: Socialización de los resultados de las búsquedas (utilizando mapas conceptuales). Para ello la estructura tradicional de la clase presencial se modificó de la siguiente manera: Introducción, desarrollo (socialización de los resultados de la búsqueda), conclusiones (incluyen el trabajo realizado antes y durante la actividad presencial) y orientación. La orientación se concibió como una parte más de la clase, pues no incluye solamente la orientación del estudio independiente sino que contiene además, la orientación de las búsquedas a realizar, las que garantizarán que el estudiante descubra los contenidos a trabajar en la próxima actividad. Descripción de las fases Fase 1: Esta fase tiene lugar en la última parte de cada actividad presencial. Tiene como objetivo orientar el estudio independiente de la clase que termina y orientar los contenidos a buscar en Internet para la próxima actividad presencial. Entre las actividades que el docente realiza en este momento, se hallan: socializar la guía de estudio, aclarar las dudas de los estudiantes sobre las tareas a realizar, explicar para qué le servirá el nuevo contenido que adquirirán como resultados de las búsquedas, por qué es necesario conocerlo y explicar cómo se desarrollará la próxima actividad presencial. Fase 2: Esta fase tiene como objetivo que el estudiante, mediante la utilización de variados recursos, busque, analice, seleccione y organice la información electrónica sobre el tema en cuestión. Concretamente, el estudiante de forma independiente y siguiendo la guía que el docente le hizo llegar realiza búsquedas en Internet descubriendo el nuevo contenido y utilizando sus propias estrategias de aprendizaje para apropiarse de ellos.

Fase 3: Esta fase tiene lugar en el aula de clases o laboratorio donde se desarrollen las actividades presenciales y es conducida por el docente, tiene como objetivo que los estudiantes intercambien criterios sobre sus hallazgos hasta llegar a formarse sus propios conceptos y apropiarse de los contenidos. Para ello tiene lugar la socialización de los resultados de las búsquedas de cada cual, siguiendo las reglas del trabajo en grupos, particularmente aquella que se refiere al respeto de las opiniones de los otros. Esta fase termina con la elaboración de un mapa conceptual que permite relacionar y organizar todos los conceptos trabajados. Dicho mapa se realiza con la participación de todos los estudiantes. (Figuras 4, 5 y 6) En nuestro caso se siguieron tres algoritmos diferentes para la elaboración de los mapas conceptuales (Figuras 1, 2 y 3).

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En el curso se realizaron dos evaluaciones parciales, donde cada estudiante contestó un examen diferente y luego lo expuso ante sus compañeros, quienes realizaron preguntas, sugerencias y ofrecieron argumentos para la calificación final. En estas oportunidades se presenció la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación, en ellas también fue posible identificar las fortalezas de los estudiantes para reforzarlas en lo que restaba de curso o las debilidades para tratar de minimizarlas. La evaluación final se realizó mediante un examen que integró los conocimientos y habilidades adquiridas en las asignaturas Seminario de Tesis e Infotecnología, el que persiguió como objetivo evaluar el tratamiento de la información para la elaboración de la introducción y el capítulo 1 de la investigación que lleva a cabo cada estudiante. Se mostró y discutió en colectivo, donde todos los presentes tuvieron la posibilidad de opinar y participar en la evaluación, por lo que constituyó una oportunidad más para el aprendizaje, tanto del evaluado como de sus compañeros y el propio docente. Previamente se negoció con los estudiantes los criterios que se tomarían en cuenta para la evaluación (Evaluación formativa). Después de concluida la asignatura la profesora convocó a realizar exámenes de premio a aquellos estudiantes que obtuvieron la máxima calificación. El examen consistió en elaborar mapas conceptuales hipermediales, sobre temas tratados en la asignatura utilizando el software CMAPTools. Algunos de los mapas resultantes se muestran en las figuras 7, 8, 9, 10, y 11, estos serán utilizados por los estudiantes de próximos cursos como recursos para su aprendizaje. Note que asociados a algunos conceptos aparecen iconos que constituyen hipervínculos a otros recursos elaborados por los estudiantes o tomados de sitios de internet, como pueden ser mapas conceptuales u otros.

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▶Elementos multimedia Si el mundo gira velozmente en estos tiempos de cambios, entonces todos los implicados en el proceso de enseñanza -aprendizaje, que aspiran a entregar ofertas formativas de excelencia, tienen que adelantarse a esos cambios y estar por encima de los niveles óptimos de eficiencia y eficacia en el desarrollo de la docencia para demostrar que están cumpliendo su misión. En consonancia con lo antes expuesto, se hace necesario propiciar en las universidades un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, partiendo del Enfoque Histórico-cultural, en el cual se sustenta la pedagogía cubana actual, apuntan Puentes y Cabrera [1] y la autora concuerda con ellos. concuerda con ellos. “Un aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su autoperfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social.” [2] Desde el Enfoque Histórico-cultural se recomienda tener en cuenta tres elementos básicos para propiciar un aprendizaje desarrollador. [1] 1. Que sea autoiniciado. El estudiante debe percibir el tema, los contenidos y conceptos a aprender como importantes para sus objetivos individuales y útiles para su desarrollo y enriquecimiento personal.

2. Que sea participativo. El estudiante debe emplear sus propios recursos, decidir   y responsabilizarse con lo que va a aprender, lo que lo coloca en un papel activo frente al contenido del aprendizaje. 3. Que se eliminen las situaciones amenazantes. Debe lograrse un ambiente de respeto, comprensión y apoyo a ellos. En esta dirección, la función del profesor dentro del proceso de enseñanzaaprendizaje desarrollador, se orienta a facilitar el aprendizaje del estudiante mediante la organización de las condiciones para que este proceso se produzca de la mejor forma. A partir de las investigaciones realizadas por un grupo de expertos cubanos existen tres criterios básicos para que el aprendizaje sea desarrollador. Estos son: (a)Promover el desarrollo integral de la personalidad del educando, es decir, activar la apropiación de conocimientos, destrezas y capacidades intelectuales en estrecha armonía con la formación de sentimientos, motivaciones, cualidades, valores, convicciones e ideales. En otras palabras, un aprendizaje desarrollador tendría que garantizar la unidad y equilibrio de lo cognitivo y lo afectivovalorativo en el desarrollo y crecimiento personal de los aprendices. (b)Potenciar el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la autorregulación, así como el desarrollo en el sujeto de la capacidad de conocer, controlar y transformar creadoramente su propia persona y su medio. (c)Desarrollar la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida, a partir del dominio de las habilidades, estrategias y motivaciones para aprender a aprender y de la necesidad de una autoeducación constante. En la actualidad, este criterio se convierte en una necesidad indispensable, por los adelantos de las ciencias y el uso de las Tecnologías de la Informática y las Comunicaciones. De igual forma se asumen los criterios expresados por el Doctor Oscar Ginoris Quesada en su trabajo RECURSOS DIDÁCTICOS PARA PROPICIAR EL APRENDIZAJE DESARROLLADOR, en el que expone que plantearse lograr en los alumnos un aprendizaje desarrollador compromete en trabajar por cualidades como las siguientes: *Que el aprendizaje para el propio alumno posee sentido, valor, utilidad para su proceso de socialización e individualización. Esta cualidad del aprendizaje desarrollador está resumida en su “significatividad” entendida esta como la integración armónica de los factores cognitivos, afectivos y volitivos que intervienen en el aprendizaje. Importante aporte a ello constituye la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel, al fundamentar la relación esencial entre los conocimientos ya adquiridos y los nuevos en proceso de apropiación por los alumnos, para llegar a construir una estructura cognitiva conceptualmente significativa. Sin embargo, esta significatividad en el aprendizaje desarrollador se enriquece con otras facetas que contribuyen a reforzar y aumentar el sentido que el alumno da a los contenidos de su aprendizaje. Es aquí, donde intervienen la significatividad afectiva y práctica, además de la conceptual. Mientras que esta última se logra estableciendo relaciones significativas entre lo conocido y lo por conocer; la significatividad afectiva se produce o tiene lugar cuando en el alumno se genera la necesidad y el deseo de aprender un contenido dado, y esto depende del valor espiritual y/o material que el alumno reconoce en lo que aprende y cómo lo aprende.

*Al  considerar que en el aprendizaje desarrollador se aprende a ser y convivir, entonces es indispensable que en el contenido ocupen lugar primordial los valores, los sentimientos, los ideales, las aspiraciones, los sentimientos, los gustos, intereses, las actitudes, las convicciones, las manifestaciones conductuales entre otros elementos educativos. El contenido así concebido posibilita materializar las diferentes dimensiones del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador y sus indicadores. También se tomaron en cuenta en esta experiencia elementos de la enseñanza por descubrimiento de Bruner. La principal característica del aprendizaje por descubrimiento es una importante modificación de las funciones y el rol del profesor (instructor). En este caso, el docente no expone los contenidos no de un modo acabado y con valor total o completo, sino que es el propio alumno el que adquiere una gran parte de los conocimientos por sí mismo, a través de su experiencia personal de descubrimiento o recepción de información. En este tipo de aprendizaje, el alumno tiene una gran participación, mucho más directa que en los métodos de enseñanza-aprendizaje tradicionales. En el contexto del aprendizaje por descubrimiento, el maestro actúa como guía o mediador con el fin de ayudar y apoyar a los alumnos a adquirir por ellos mismo los conocimientos y los objetivos pedagógicos. Dicho de otro modo, el profesor se limita a presentar todas las herramientas necesarias al alumno para que este descubra de un modo personal y autónomo lo que desea aprender. [3] En otro orden de cosas es preciso señalar que en esta ocasión se implementó el modelo b-learning y que se utilizaron varias estrategias de enseñanza aprendizaje fundamentalmente los mapas conceptuales (MC). Se han publicado diferentes criterios sobre los MC, Novak, su creador los define como una técnica que representa, simultáneamente, una estrategia de aprendizaje, un método para captar lo más significativo de un tema y un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales, incluidos en una estructura de proposiciones. [4] En el MC la manera gráfica de representar los conceptos y sus relaciones provee a los profesores y alumnos de una forma rica para organizar y comunicar lo que saben sobre un tema determinado. Utilizando un sistema de nodos y enlaces, los aprendices dibujan un mapa, que de manera visual representa cómo piensan ellos, donde se relacionan un conjunto de conceptos. Esta representación se modifica con el tiempo a través de la instrucción que reciban o conocimiento que adquieran. [5] ▶ Valoración de la experiencia Por otros colegas, estudiantes que participaron, familias de los estudiantes… Una vez concluido el curso, el docente aplicó una encuesta a los estudiantes con el objetivo de conocer sus opiniones y grado de satisfacción con el modo en que se habían desarrollado las actividades. (Anexo 1).

1.   ¿Qué le ha permitido el tipo de actividades desarrolladas? __ Independencia __ Protagonismo __ Trabajo colaborativo __ Intercambio de conocimientos __ Crecimiento personal. 2. Identifique algunos aspectos en los que esta experiencia contribuyó a su formación integral. 3. Valore las posibilidades de internet como fuente de información para este tipo de cursos. __ muy malas __ malas ___ ni malas ni buenas __ buenas __ muy buenas. 4. ¿Le gustó la forma en que se desarrolló la asignatura? __ sí __ no __ me da igual a) Argumente su respuesta. b) Compárela, con una palabra, con la forma tradicional de enseñar y aprender. 5. ¿Le gustaría repetir la experiencia con otra asignatura? ___ sí ___ no 6. ¿Qué recomendaría para mejorar la experiencia? Las respuestas a la primera pregunta permitieron conocer que para el 66 % de los estudiantes, esta forma de desarrollar las actividades le propició independencia y protagonismo. Al mismo tiempo el 83.3 % marcó trabajo colaborativo e intercambio de conocimiento y el 100 % consideró que le había permitido crecimiento personal. En el segundo punto de la encuesta los estudiantes identificaron algunos aspectos en los que esta experiencia contribuyó a su formación integral, entre otros están: el aprender a escuchar las opiniones de todos, el hábito por la lectura de la prensa digital, las habilidades desarrolladas para elaborar mapas conceptuales, sentó nuevas bases para el intercambio sobre temas históricos, sociales, políticos y científicos, una cultura general integral más amplia, la consolidación de valores éticos y morales, capacidad para valorar y criticar, mejor expresión oral, incremento del hábito de lectura, conocerme más a mí mismo, etc. En la tercera pregunta los estudiantes valoraron las posibilidades de internet como fuente de información para este tipo de cursos y el 100 % coincidió en que es muy buena. Las preguntas 4 y 5 están encaminadas a la valoración general del curso. En este caso el 100 % de los encuestados respondió que sí le gustó la forma en que este se desarrolló y algunos de los argumentos que ofrecieron son: - Me ha permitido desarrollar habilidades para buscar información. - He aprendido a determinar la calidad de la información. - Porque es diferente al método clásico - Porque no es reproductivo

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Porque al utilizar como medios la computadora e internet se aprende más. Porque es una forma más interesante, menos aburrida. Porque se aprende más. Porque es muy colaborativa. Porque me enseñó a utilizar información más actualizada y confiable. Porque es un intercambio constante con Internet, con mis compañeros y con la profe. Porque es dinámica e interactiva.

Al desarrollar el inciso a, referido a una breve comparación con la forma tradicional de enseñar y aprender, el 100 % de los educandos se pronunció a favor de la experiencia. Algunas de las palabras empleadas por ellos fueron: mayor aceptación, avance, colaboración, superior, más conocimiento, mejor, me gusta más, diferente, mayor interés, atractiva, entre otras. Lógicamente para perfeccionar la experiencia llevada a cabo es indispensable pedir sugerencias a los sujetos implicados y estas fueron recogidas a través de la pregunta 6 de la encuesta. Concretamente fueron las siguientes: 1. Que esté ligada con el tema de investigación de cada estudiante desde el inicio de la asignatura. 2. Que en cada clase se escoja un tema al inicio y todos los ejercicios de búsqueda sean sobre un mismo tema. 3. Que se vincule con otras asignaturas. La experiencia también fue validada por los compañeros del departamento de Ingeniería Informática quienes la consideraron innovadora, atractiva, con posibilidades de extrapolar a otras disciplinas con sus correspondientes adecuaciones, en fin: Positiva. Bibliografía referenciada: [1] Castellanos Simón, Doris y otros. Aprender y enseñar en la escuela. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. Página 33, 2002. [2] Úrsula Puentes Puentes y Noel L. Cabrera Puentes, El proceso de enseñanzaaprendizaje desde el enfoque histórico-cultural. Didasc@lia: Didáctica y Educación ISSN 2224-2643 Vol. III. Año 2012. Número 2, Abril-Junio [3] http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/ aprendizajedescubrimiento.htm [4] Pérez de Prado Antonio. Tesis de Maestría "Uso de Mapas Conceptuales para la enseñanza de la física", Universidad de Matanzas, UMCC, Cuba, 1999. [5] Cuevas, A Simón.: Propuesta de aplicación de los mapas conceptuales en un modelo pedagógico semipresencial. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

Más allá del Flipped Classroom

▶ Autor de la experiencia: María Consuelo Sáiz Manzanares, Alvar ArnaizGonzález ▶ Título: Internet y mapas conceptuales como soporte al flipped classroom ▶ Centro: Universidad de Burgos ▶ Resumen: La metodología de Flipeed Learning (FL) permite el desarrollo constructivo del proceso de enseñanza-aprendizaje y facilita el uso de las estrategias cognitivas y metacognitivas en los estudiantes. De otro lado, las nuevas tecnologías posibilitan el desarrollo de los procesos de feedback en espacios virtuales. En este entorno de aprendizaje el docente es una guía en el proceso de aprendizaje de los estudiantes y éstos participan tanto en la construcción de su aprendizaje como en la evaluación del proceso. Es por ello, que FL permite la personalización del aprendizaje. Uno de los elementos de FL es Flipeed Classroom (FC) a través de vídeos. Los objetivos de este estudio fueron 1. Analizar el grado utilidad de FC en el aprendizaje dentro de un espacio FL en un entorno Replacement Blend (RB). 2. Determinar los aspectos del FC en RB que facilitan el aprendizaje. 3. Estudiar los aspectos a introducir en FC en RB. 4. Estudiar la preferencia de los estudiantes respecto de FC en RB vs. clase presencial. Se trabajó con una muestra de 67 estudiantes de la Universidad de Burgos en la rama de Ciencias de la Salud, 45 en el Grado en Terapia Ocupacional, y 22 en el Grado en Enfermería, ambos de tercer curso. Los estudiantes estiman que las experiencias FC facilitan la construcción conceptual. Los aspectos mejor valorados fueron el uso de 80% de los alumnos consideró que FC en RB quiz y de ejemplos. Asimismo, más del es un medio de apoyo a la clase presencial pero no de sustitución. ▶ Introducción: En la última década se han realizado diversas investigaciones en Educación Superior sobre la utilidad de cambiar la forma de acceso al conocimiento por parte de los estudiantes. El objetivo último de estos estudios es mejorar la tangibilidad del conocimiento y facilitar la construcción cognitiva y metacognitiva por parte del aprendiz. Una de esas formas para la construcción del conocimiento es lo que se ha denominado Flipeed Learning (FL) (aprendizaje invertido). Éste se fundamenta en entender el proceso de enseñanza aprendizaje como un espacio bidireccional de interacción, en el que el docente es una guía en el proceso de aprendizaje del alumno, pero no el centro como ocurría en entornos de aprendizaje tradicionales. FL se basa un modelo de aprendizaje Blended-Learning (B-Learning), este es un modelo híbrido que integra la interacción en el aula y el uso de las nuevas tecnologías. Dicho modelo se centra en las teorías constructivistas de Piaget (1975) y de Vygotsky (1962) y el aprendizaje significativo de Ausubel (1968). Su objetivo es potenciar el aprendizaje por descubrimiento y facilitar en el alumnado y en el docente la reflexión sobre la propia práctica desde espacios colaborativos de interacción ya sean presenciales o virtuales. Correspondencia: María Consuelo Sáiz Manzanares. Facultad de Ciencias de la Salud. C/ Comendadores s/n. 09001 Burgos. Email: mcsmanzanares@ubu.es

1.1. Tipos de Blended-Learning Se pueden diferenciar distintos tipos de Blended. Un interesante artículo de   Margulieux, McCracken & Catrambone (2016), hace referencia a la necesidad de elaborar una taxonomía al respecto. Los tipos de Blend que actualmente se distinguen son: Flipped Blend (exposición virtual a los contenidos y feedback sobre la aplicación F2F). Supplemental Blend (exposición a los contenidos F2F y feedback virtual sobre la aplicación de los contenidos). Replacement Blend (exposición a los contenidos y feedback F2F y virtual sobre la aplicación de los contenidos). A modo de ejemplo los autores ofrecen lo que denominan Taxonomía de la experiencia instruccional (MIX taxonomy). Tabla 1. Adaptación de la taxonomía de instrucción mixta de Margulieux, McCracken & Catrambone (2016).

Así pues, en el enfoque de FL es preciso definir cómo se ha efectuado el diseño de cada materia o asignatura afín de concretar el modelo de Blend empleado (Sáiz, Marticorena, Osorio, & Díez, en prensa). El docente tiene que realizar un diseño preciso del proceso de enseñanza-aprendizaje desde la asignación de roles (docenteestudiante) en cada una de las tareas propuestas, el uso de las estrategias de trabajo colaborativo e individual en espacios presenciales y en espacios virtuales. También, tiene que diseñar la realización de actividades prácticas en el proceso de E-A y de las actividades de evaluación desde un procedimiento de evaluación continua teniendo en cuenta distintos tipos (auto-evaluación, co-evaluación, hetero-evaluación). Una herramienta muy efectiva para la recopilación de datos es el uso de cuestionarios y de rúbricas (Sáiz & Bol, 2014). Asimismo, antes de iniciar el proceso de instrucción el profesor tendrá que valorar los conocimientos previos de sus estudiantes para adaptar la propuesta de aprendizaje a cada uno de ellos (Sáiz y Montero, 2016). Un buen procedimiento metodológico para lograr estos objetivos es la utilización de la metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). Dicha metodología permite introducir todos los elementos vistos anteriormente [aprendizaje colaborativo, medición de las estrategias de aprendizaje, instrumentos para los distintos tipos de evaluación, prácticas, feedback en los distintos procesos (Sáiz, Montero, Bol, & Carbonero, 2012)]. Todo ello, previsiblemente incrementará la motivación del alumnado hacia el aprendizaje de la materia objeto de aprendizaje (Montero & Sáiz, 2016). Desde este planteamiento, se trabajará tanto el desarrollo de las habilidades cognitivas como las metacognitivas (Promentilla, Aviso & Lucas, 2016). En la Tabla 2 un esquema de dichas habilidades usando como referente la taxonomía de Bloom adaptada a la era digital (Churches, 2008).

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Así pues, desde esta metodología de intervención se trabajarán tanto las habilidades cognitivas como las metacognitivas, y el FL en SB en el que se integran tanto aspectos de acceso al conocimiento desde una integración constructiva en la que se incluyen experiencias de Flipped Classroom como elementos de aplicación, análisis, evaluación y creación que sirven para la reflexión sobre la propia práctica (docente y estudiante) y facilitan el desarrollo del aprendizaje auto-regulado (SRL) (Sáiz, Sánchez-Báez, Ortega-López, & Manso-Villalain, 2015). Este procedimiento es referencial en Educación Superior (O'Flaherty, & Phillips, 2015). Desde este planteamiento se entiende que Flipped Classroom es una parte del Flipped Learning e incrementa el potencial del primero ya que éste por si sólo puede que no produzca cambios en el aprendizaje de los alumnos (O'Flaherty & Phillips, 2015; Thi Thai, De Wever, & Valcke, 2017).

1.2. Flipeed Learning un medio para proporcionar aprendizaje personalizado. Otro aspecto esencial de FL es que proporciona un itinerario de aprendizaje individualizado para cada estudiante. Por lo que el docente puede realizar una labor de mentorización y de tutorización personalizada como guía en el proceso de aprendizaje de sus alumnos (Sáiz & Román, 2011; Sáiz, & Bol, Payo, 2014). En esta línea las nuevas tecnologías permiten a través de las Learning Analytics (LA) efectuar un seguimiento de cada alumno en tiempo real. Plataformas como Moodle pueden incorporar un análisis de cada acción del aprendiz en la plataforma y de sus resultados en cada una de las pruebas propuestas pudiéndose obtener un perfil de las conductas y de los resultados aprendizaje lo que facilita la detección del alumno en riesgo y permite al docente la puesta en marcha de las acciones oportunas para evitar el abandono y/o el fracaso en la asignatura. Así pues, el B-Learning que combina e-learning y el feedback F2F, tiene que tener en cuenta que el uso de la tecnología sólo es una herramienta para facilitar la comprensión y la motivación de los estudiantes, y que para ser efectiva tiene que apoyarse en las demandas de los alumnos. Por ello, se tiene que acompañar de flexibilidad (tiempo y lugar) en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El uso de BLearning desde el feedback pautado tiene un efecto positivo en la percepción del logro académico que tienen los estudiantes, este aspecto se ha mostrado más eficiente que en e-learning (Kim, Kim, Khera, & Getman, 2014; Sáiz & Payo, 2012). En síntesis, B-Learning incorpora un soporte cognitivo y metacognitivo de procesamiento del contenido y de representación del apoyo, y una interacción bidireccional entre el profesor y los estudiantes. Asimismo, incrementa las experiencias de aprendizaje y oferta distintas tareas de aprendizaje, lo que posibilita distintos accesos a la información objeto de aprendizaje. La diferencia entre FC y FL, implica el diseño del B-Learning. Así pues, FC puede ser organizada en entornos de aprendizaje no apoyados en la tecnología por ejemplo la utilización de conferencias que se estudian antes de las sesiones F2F, esta experiencia tiene un impacto positivo en los resultados de los estudiantes en comparación con la enseñanza tradicional. Sobre todo, para la adquisición de competencias de debate y defensa, elaboración de proyectos y resolución de problemas. Esta efectividad se incrementa si FC se apoya en entornos B-Learning (O'Flaherty & Phillips, 2015).

Así pues, FC en entornos B-Learning implica la puesta en marcha de los procesos de   atención selectiva, y la resolución de preguntas por ejemplo tipo test de elección múltiple con una sola respuesta verdadera semejantes a las que posteriormente se realizarán en el test de auto-evaluación. Por ello, se debe diseñar el grado de apoyo al procesamiento cognitivo del alumno, a través del diseño del feedback, qué tipo de feedback se va a dar y cuándo se va efectuar, (Hattie, 2008; 2013, Hattie & Gan, 2011). Se ha comprobado que la inserción de las quiz (preguntas de orientación) en los vídeos aumenta la atención y la comprensión del estudiante (Bude, van de Wiel, Imbos, & Berger, 2012). Ya que éstos le ayudan a revisar su grado de aprendizaje, estimulan el pensamiento crítico, la creatividad y le ayudan a detectar los puntos críticos relacionados con la materia (Hew & Cheung, 2014). Asimismo, facilitan al docente la discusión crítica y el control del proceso de aprendizaje de sus alumnos. Si bien, los estudiantes tienen que tener el tiempo suficiente para realizar las tareas en los entornos en línea. El feedback provoca la elaboración cognitiva de la información en los procesos de equilibración en términos piagetianos. No obstante, la retroalimentación para ser efectiva tiene que ser inmediata (Sáiz & Pérez, 2016). En síntesis, el B-Learning tiene una estructura multi-dimensional entre variables y procesos que afectan a su impacto. Estas variables son: tipo y grado de la interacción, enfoque pedagógico, procesos cognitivos y metacognitivos implicados y las capacidades digitales del profesor y de los alumnos. Desde estos planteamientos los objetivos de este trabajo fueron: 1. Analizar el grado utilidad, para los estudiantes, de FC en un espacio FL en BLearning. 2. Determinar los aspectos del FC en un espacio FL en B-Learning que facilitan el aprendizaje. 3. Estudiar los aspectos a introducir en FC en un espacio FL en B-Learning. 4. Estudiar la preferencia de los estudiantes respecto de FC en un espacio FL en B Learning vs. clase presencial. Método Participantes Se trabajó con una muestra de 67 alumnos de tercero 45 estudiantes (4 hombres Medad = 24 años, DTedad = 2.82 y 41 mujeres Medad = 23.5, DTedad = 6.17) de tercero de Grado en TO, y 22 estudiantes de Grado en Enfermería (3 hombres Medad = 22.3, DTedad = 2.30 y 19 mujeres Medad = 21.8, DTedad = 1.22). Procedimiento Se trabajó desde un diseño de RB y el que el feedback del docente se daba preferentemente a través de la plataforma. El diseño de la docencia se realizó desde el uso de la metodología de ABP. Los dos contenidos de los últimos temas de las asignaturas se apoyaron en un vídeo de conceptos clave que incluía preguntas de orientación tipo test (quiz). Las asignaturas estaban diseñadas de la siguiente forma: en cada tema de trabajo o unidad didáctica se realizaba una exposición en el aula de los contenidos teóricos (clase presencial) Asimismo, en cada unidad había una actividad práctica relacionada directamente con los conceptos teóricos vistos en clase presencial. También el alumno realizaba un cuestionario de autoevaluación sobre los conocimientos tratados. Dicho cuestionario una vez realizado daba al estudiante información sobre los aciertos los errores y en su caso un feedback sobre la respuesta correcta y el porque (ver Figura 1) También al finalizar cada unidad didáctica el alumno evaluaba el desarrollo de la misma dando al docente un feedback sobre el proceso de enseñanza.

Todos los cuestionarios se realizaban desde la plataforma. En la Tabla 3, se presenta una relación entre las actividades llevadas a efecto, el entorno en el que se desarrollaron (presencial vs. virtual), el tipo de feedback efectuado por el docente y el porcentaje de tiempo. El diseño de la asignatura pues, contemplaba acciones sincrónicas [trabajo en el tiempo presencial en trabajo de los conceptos y actividades de Gran Grupo (GG) y Pequeño Grupo (PG), desde la metodología de ABP] y acciones asincrónicas (trabajo en PG fuera del aula para la elaboración del proyecto y la realización de las prácticas y visualización y realización de las actividades de evaluación y de reflexión sobre los vídeos que sirvieron de apoyo y de refuerzo a la acción formativa). El esquema de trabajo del docente fue Antes de iniciar la instrucción se evaluó los conocimientos previos de los alumnos. Durante la instrucción, en el espacio presencial el profesor realizó un análisis del error y orientó el proceso de resolución. Y Final, los PG expusieron el proyecto realizado y el alumno de forma individual efectuó acciones de co-evaluación. La retroalimentación el docente realizó feedback al PG y de forma personalizada a cada alumno. Asimismo, involucró a los estudiantes en el proceso de enseñanzaaprendizaje, suyo y de los otros.

En síntesis, se realizó un B-Learning en el que el porcentaje de interacción fue de un 60%-40%, 60% en F2F y 40% en entornos virtuales (ver Tabla 4).

En la Figura 2, Figura 3, Figura 4, Figura 5, Figura 6, Figura 7 y Figura 8, se puede observar la estructuración de la asignatura en la Plataforma Moodle.

Figura 2. Orientaciones, Escalas de evaluación, vídeos y materiales complementarios e información sobre las presentaciones que los alumnos tenían que llevar a efecto.

Figuraâ&#x20AC;Š 3. DiseĂąo del Aprendizaje Basado en Proyectos en la plataforma virtual.

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Figura 4. DiseĂąo de las Unidades de trabajo y Flipped Classroom.

Figura 6. Estructuración de Flipped Classroom. Instrumentos • Escala para el análisis de la utilidad de FC (EAUFC): Es una escala elaborada ad hoc, para analizar el grado de utilidad del vídeo en la comprensión de los contenidos conceptuales de la unidad. Dicha escala consta de una pregunta cerrada valorada en una escala tipo Likert de 1 a 5 y tres preguntas abiertas sobre: los aspectos de mayor utilidad, los elementos a incrementar y la preferencia de una clase virtual vs. la clase presencial. •

Vídeos de FC.

Grado en Terapia Ocupacional https://youtu.be/sJ16BbckLeA Grado en Enfermería https://youtu.be/TnG1ck071N8 Resultados Para estudiar el primer objetivo “Analizar el grado utilidad, para los estudiantes, de FC en un espacio FL en B-Learning” se analizaron las respuestas de los estudiantes de ambos grados a la primera pregunta de la EAUFC “La explicación de los conceptos clave de la unidad en el vídeo han facilitado la comprensión”. En la Figura 7 y en la Figura 8 se presentan el porcentaje de satisfacción de los estudiantes con el uso de FC. Como se puede observar los estudiantes, en ambos grados, perciben el uso de esta metodología como muy importante para la comprensión de la materia.

Figura 7. Porcentaje de acuerdo con el ítem: “Los conceptos clave trabajados en el vídeo me han facilitado la comprensión del tema” en el GTO.

Figura 8. Porcentaje de acuerdo con el ítem: “Los conceptos clave trabajados en el vídeo me han facilitado la comprensión del tema” en el GE. Para estudiar el segundo objetivo (Determinar los aspectos del FC que facilitan el aprendizaje), se categorizaron las respuestas de los estudiantes a la pregunta abierta (“Qué aspectos del vídeo han facilitado tu aprendizaje?”). En la Figura 9 y Figura 10 se presentan las respuestas categorizadas de los dos grupos de estudiantes. Como puede comprobarse los estudiantes consideran la explicación a través del vídeo como un apoyo para la comprensión de los conceptos claves vistos de forma presencial y además consideran que es un procedimiento que ayuda a la personalización del aprendizaje.

Figura 9. Percepción de los estudiantes del GTO sobre los aspectos del vídeo que facilitan el aprendizaje (porcentajes).

Figura 10. Percepción de los estudiantes del GE sobre los aspectos del vídeo que facilitan el aprendizaje (porcentajes).

Figura 11. Percepción de los estudiantes del GTO sobre elementos a incrementar en el vídeo (porcentajes).

Figura 12. Percepción de los estudiantes del GE sobre elementos a incrementar en el vídeo (porcentajes).

Figura 13. Opinión de los estudiantes del GTO clase virtual vs. clase presencial (porcentajes).

Figura 14. Opinión de los estudiantes del GE clase virtual vs. clase presencial (porcentajes).   Conclusiones El desarrollo del FL en B-Learning en entornos virtuales es actualmente una necesidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, especialmente relevante en Educación Superior. Si bien, los entornos Blend tienen que diseñarse de una forma cuidada y pormenorizada, ya que el mero uso de las nuevas tecnologías no asegura el éxito en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El diseño de dichos espacios pasa por una estructuración y plasmación de lo que el docente entiende por instrucción. Desde un planteamiento cognitivo-constructivista el aprendizaje se desarrolla en entornos colaborativos en los que el profesor es una guía en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, pero no el centro como consideraba en la enseñanza tradicional. Una metodología que aúna todos estos planteamientos es el ABP, en este entorno juega un papel esencial el feedback del docente y la individualización del aprendizaje. Asimismo, la evaluación en sus distintas posibilidades, co-evaluación, auto-evaluación, hetero-evaluación, se entiende como una oportunidad para el aprendizaje. Un elemento que ayuda a los estudiantes en la construcción de los conceptos y procedimientos de aprendizaje en una materia, es FC. Ya que facilita: la atención y la reflexión sobre el objeto de aprendizaje, la auto-evaluación y la personalización del aprendizaje. Los estudiantes lo han valorado como un elemento del diseño B-Learning que ayuda a clarificar y fijar los conceptos e incrementa la motivación y la auto-estima. Asimismo, los aspectos de FC en FL en B-Learning mejor valorados fueron la realización de las quiz de orientación, el feedback después de su ejecución, los ejemplos y los mapas conceptuales. En síntesis, FC en FL en B-Learning ayuda a crear entornos de aprendizaje activos ya que combina la instrucción presencial y la instrucción vía tecnológica y da ayudas instruccionales en ambos entornos tanto al acceso al conocimiento como a su aplicación. Así pues, FC formará parte del FL y permite insertarse en entornos tanto de Supplemental Blend como de Replacement Blend. Así pues, FL permite el seguimiento y el feedback individualizado del alumno lo que incrementa la motivación del estudiante y mejora su rendimiento. Estudios posteriores se orientarán a la elaboración de programas en línea para la tutorización y mentorización individualizada de los alumnos, así como para la extracción de sus perfiles de aprendizaje en tiempo real en las plataformas de aprendizaje como Moodle. Referencias Bibliográficas Ausubel, D.P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart & Winston. Bloom, B. (2017). La taxonomía de Bloom y sus actualizaciones. Recuperado de http://eduteka.icesi.edu.co/pdfdir/TaxonomiaBloomCuadro.pdf Bude, L., van de Wiel, M. W. J., Imbos, T., & Berger, M. P. F. (2012). The effect of guiding questions on students' performance and attitude towards statistics. The British Journal of Educational Psychology, 82(2), 340-359. http://doi.org/10.1111/j. 2044-8279.2011.02031.x

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Flipped Classroom en la Universitat Jaume I de Castelló

▶ Autores de la experiencia: Mercedes Marqués, Vicente Ramón Tomás, José I. Aliaga, M. Asunción Castaño, Sandra Catalán, Vicent Tortosa Edo, Ana Belén Escrig Tena, Margarita Vergara, Maria Luisa Flor ▶Título: Flipped Classroom en la Universitat Jaume I de Castelló ▶Centro: Universitat Jaume I de Castelló ▶Quiénes somos Somos un grupo de profesores y profesoras de la Universitat Jaume I de Castelló (UJI) que estamos poniendo en práctica la flipped classroom, y que compartimos nuestras experiencias e inquietudes en un seminario permanente de innovación educativa, en el que reflexionamos juntos para mejorar nuestra práctica y seguir aprendiendo. El seminario nació tras realizar un curso de formación sobre flipped classroom impartido por la profesora Mercedes Marqués, y las primeras experiencias de los asistentes al curso empezaron a realizarse en 2016. ▶Niveles y materias Pertenecemos a diversas áreas de conocimiento y hemos puesto en práctica la flipped classroom a nivel universitario. Concretamente, en asignaturas 1º, 2º y 4º curso de los grados de Diseño y Desarrollo de Videojuegos (GVJ), Ingeniería Informática (GII), Administración y dirección de empresas (GAD), Relaciones Laborales y Recursos Humanos (GRL), Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo de Productos (GID), y también en asignaturas del máster en Ingeniería Industrial (MII), máster en Márketing y Investigación de Mercados y el de profesor/a de educación secundaria (MPE). Las materias en las que hemos llevado a cabo nuestras experiencias son: Informática Básica (GVJ), Bases de datos (GVJ, GII), Sistemas operativos (GII), Software de sistemas y de comunicaciones (GII), Marketing Social y Político (GAD), Gestión de Calidad y Recursos Humanos GRL), Dirección de la innovación en la empresa (GAD), Diseño Emocional (GID), Dirección de la innovación tecnológica (MII), Aprendizaje y Enseñanza de la Tecnología y la Informática (MPE), Innovación docente e iniciación a la investigación educativa (MPE), Branding internacional (MMI). ▶Mejoras Al usar la metodología flipped classroom en nuestras clases hemos observado las siguientes mejoras: ▪ Aumenta la motivación de los estudiantes y de los propios profesores. ▪ Los estudiantes consiguen llevar la asignatura al día, por lo que se desenganchan menos alumnos aunque la materia sea complicada.

▪ El trabajo fuera de clase permite dedicar la clase identificar errores y conceptos no entendidos, además de poder realizar actividades de niveles cognitivos más altos, por lo que los aprendizajes son más profundos y duraderos. ▪ Todo lo anterior se materializa en la obtención de mejores resultados académicos. ▪ Se produce una mejor atención a la diversidad, ya que cada alumno aprende al ritmo que necesita. ▪ El alumno recibe feedback de calidad y a tiempo, por lo que puede usarlo para consolidar su aprendizaje.

El ciclo del aprendizaje invertido

▶ Autor de la experiencia: Noel Jardiel Hernández Ayala ▶Título: El ciclo del aprendizaje invertido ▶Centro: Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Campus León ▶Materias, niveles, duración “Introducción a la Computación” y “Tecnologías de Información para los Negocios”. Duración: Un semestre. Antigüedad: Desde 2014 ▶Resumen Las nuevas generaciones buscan nuevas formas de adquirir conocimiento, el aprendizaje invertido es un modelo que gracias a la tecnología vive su mayor auge ya que es potencializada al no haber barreras del tiempo, la distancia y el lugar. En el siguiente documento se explicará cómo el modelo del Ciclo del Aprendizaje Invertido, que es una innovación incremental busca cambiar el ADN de la educación al agregar un elemento donde el alumno al final de un periodo se graba en video o genera material nuevo ayuda a motivar y lograr un aprendizaje significativo en estudiantes universitarios. ▶Palabras clave Aprendizaje invertido, videos, ciclo, Innovación educativa incremental, Generación Z, Millennials. ▶Introducción Las personas nacidas después de 1994 son consideradas nativos digitales o bien llamados generación Z (Lay, 2013), la generación previa a ella es la llamada generación Y o Millennials y son aquellos que han nacido después de 1985 pero antes de 1994, esta generación se caracteriza por ser la primera en que usa la tecnología de forma nativa, pero a un nivel muy básico (Hernández, 2017). Tanto la generación Y como la Z se pueden considerar que tienen características y costumbres similares, todas ellas alrededor del uso de la tecnología. Todas las personas tienen diferentes características para aprender, existen estilos de aprendizaje se hacen más notables con el uso de la tecnología al ser más visuales y auditivos. Cómo indica Domingo (2013, p. 2) “Cada uno tenemos una o más inteligencias y también una forma de aprender, nuestro propio estilo de aprendizaje”, sin embargo, también hay personas que son kinestésicos. Domingo (2013) en su artículo llamado “Ya he diagnosticado el estilo de aprendizaje de mis alumnos y ahora ¿qué hago?” nos indica que ya se han identificado los diferentes estilos de aprendizaje, pero aún falta mucho por descubrir. En este mismo artículo Dunn y otros (1995) citado por Domingo (2013, p. 7) hace referencia a lo que ocurre cuando se usa tecnología y dice textualmente:

De la misma manera que ocurre con el uso de los recursos tecnológicos, los alumnos brillantes pueden aprender sin tener en cuenta sus preferencias en Estilos de Aprendizaje o sin recursos tecnológicos, se ha demostrado también que los discentes medios o por debajo de la media, consiguen mucho mejores resultados cuando se tienen en cuenta sus preferencias para aprender y cuentan con el apoyo de la tecnología. Por lo anterior es que el modelo del aprendizaje invertido se convierte en una verdadera opción para cualquiera de los tres estilos de aprendizajes más comunes que son los visuales, auditivos y kinestésicos. Antecedentes El Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey o también llamado Tecnológico de Monterrey es la principal universidad privada de México y número 2 en el ranking de universidades en el país (QS World University Ranking, 2016). El Tecnológico cuenta con 31 campus a lo largo de todo México siendo algunos de ellos los Campus de Monterrey, Ciudad de México, Guadalajara, León, Morelia, Sinaloa entre otros. Dentro del Tecnológico de Monterrey a los profesores se nos ha dado la libertad de poder innovar o adoptar nuevos métodos de enseñanza para estar a la par de las nuevas necesidades y entorno de los alumnos denominados de la generación Y o Millennials. Como parte de un proyecto de innovación decidí implementar el modelo del aprendizaje invertido pero haciendo una innovación incremental que consiste en que los alumnos al final de un periodo de estudios o de temas sean ellos quienes se graben en video o generen nuevo material para que pueda ser utilizado por la siguiente generación de alumnos, de esa manera se actualizaría el contenido y se tendrían más recursos de que el profesor pudiera utilizar para facilitar aún más el aprendizaje de los alumnos. Por otro lado, hay muchos compañeros docentes que se les dificulta cómo implementar el aprendizaje invertido, por tal motivo y después de varios años de usar el modelo decidí generar un ABC de cómo usarlo en clase agregando el elemento donde el alumno genera material nuevo y lo modelé como un ciclo. Perfil de las materias involucradas Introducción a la computación: Esta es una materia que llevan aquellos alumnos que se inscribieron al Tecnológico de Monterrey y que no aprobaron el examen de ubicación de computación por lo que antes de llevar Computación 1 tienen que aprobar esta materia para regularizarse. Esta materia trata de aprender la lógica de programación mediante el desarrollo de un pensamiento lógico apoyándose en diagramas de flujo y posteriormente se aterriza en Aplicaciones de Visual Basic desarrolladas en Excel. Tecnologías de Información para los Negocios: Esta es una materia que llevan la mayoría de los alumnos de negocios en su primer año universitario en donde se analiza la importancia del uso de la información y cómo las tecnologías ayudan a obtenerla, manipularla y explotarla para poder tomar las mejores decisiones.

Forma de trabajo Para poder trabajar con los alumnos bajo el modelo del aula invertida decidí generar una nomenclatura a las actividades y de las sesiones para poder ser identificadas en el calendario que todos los alumnos siguen a lo largo del semestre. Esto debido a que se busca que los alumnos no esperen a que el profesor les indique qué actividades realizarán fuera y dentro del aula. Se usa un MLS (Management Learning System) que para el Tecnológico de Monterrey como plataforma oficial se usa Blackboard.

Calendario de actividades Dentro de Blackboard los alumnos pueden identificar sus actividades a realizar y en qué momento al ver en su calendario las sesiones en la sección de “Calendario de Actividades”. Este calendario fue hecho en Google Sheets, pero depositado en la plataforma de Blackboard de manera que cualquier cambio que se hiciera fuera más fácil y automático.

Estructura de las sesiones Ambas materias son de tres horas a la semana repartidas en dos sesiones de hora y media. Las clases pueden ser lunes y jueves o bien martes y viernes, en ambos casos hay dos días de diferencia entre las sesiones y tres días cuando el fin de semana está entre ellas. Debido a que se trabaja bajo el modelo de aprendizaje invertido entonces se les asigna un nombre a las dos sesiones que son fuera del aula y otro para las dos sesiones dentro del aula. Lo anterior nos indica que hay 4 sesiones en una semana. Nomenclatura de las sesiones Vamos a suponer que la clase es los lunes y los jueves; Para poder identificar qué actividades se hacen en las sesiones fuera del aula se les asigna una letra, en este caso la primera sesión sería la A que es previa a la clase del lunes y la letra B cuando es previa a la clase del jueves. Para las sesiones presenciales se les asigna un número, es decir la 1 para la del lunes y 2 para la del jueves.

Nomenclatura de las actividades Cada actividad tiene un identificador que las hace únicas y que ayuda a identificar qué tipo de sesión es, en que parcial o periodo académico está y su número consecutivo. Ejemplo: Actividad 1-301

Las actividades pueden ser:   • Ver videos • Realizar lecturas • Resolver casos • Realizar prácticas o ejercicios • Contestar un examen Los cuatro pilares del aprendizaje invertido. Para poder implementar el modelo del aprendizaje invertido es importante conocer cuáles son las bases en las cuales está sostenido este modelo. Hamdan, McKnight, McKnight y Arfstrom, (2013) nos indican que hay cuatro pilares en el aprendizaje invertido que son: Flexibilidad: Este pilar nos indica que al alumno se le debe de dar la flexibilidad en el tiempo y en el lugar para realizar sus actividades pudiendo de esta manera avanzar a su ritmo y poder repetir las actividades cuantas veces crea conveniente para poder asimilar el conocimiento esperado. Contenido intencional: El segundo pilar nos indica que, si el alumno va a aprender fuera del aula mediante videos, textos, presentaciones, audios o cualquier otro recurso entonces éste debe estar diseñado para que el alumno comprenda de manera fácil y bajo su nivel académico, es decir, no le podemos dejar a un alumno un material muy denso o complicado de entender ya que el objetivo de aprendizaje fuera del aula no sería exitoso. Cultura de trabajo: Los alumnos tendrán que cambiar su forma de estudiar y es en este pilar en donde la responsabilidad se pasa al estudiante ya que ya no tendrá un profesor enfrente que le diga que hacer y cómo, si no que el alumno entrará en un proceso de autoestudio y autoaprendizaje. Profesores profesionales: Los profesores también cambiará su rol y es que bajo este modelo el profesor debe cambiar su rol al identificar las características de su grupo, sus formas de aprendizaje y preparar el material intencional que provoque el mejor aprendizaje. El ciclo del aprendizaje invertido Una vez entendido los cuatro pilares decidí modelarlos dentro de un proceso en donde además se pudiera agregar el ingrediente donde los alumnos produjeran videos al final de un tema o periodo explicando algún tema o concepto que ayudarán a tener un aprendizaje significativo aún mayor: El resultado fue el ciclo del aprendizaje invertido el cual se representa en la siguiente figura y se explica a detalle a continuación (Hernández, 2017).

1.- Material semilla El  primer paso del ciclo es el material semilla que se genera para consulta de los alumnos, este material cubre el pilar de contenido intencional. 2.- Consulta de material El segundo paso es cuando el alumno consulta el material fuera del aula y previo a la sesión presencial, en este segundo paso el alumno es cuando aprender por medio de videos, textos o cualquier otro recurso que el profesor haya identificado como más idóneo para el alumno 3.- Actividades de comprensión Una vez que el alumno ha aprendido necesita aterrizar el conocimiento adquirido, por eso debe de realizar actividades para comprender aún mejor el tema para ello debe de realizar actividades que lo motiven a identificar si aprendió o no el tema. 4.- Autoevaluación Este es el último paso antes de la sesión presencial. Después de realizar actividades de comprensión el alumno realiza una autoevaluación o autocontrol para validar que en verdad ha entendido el tema para ello contestará un pequeño examen de opción múltiple y configurado para que le muestre su resultado inmediatamente. Es opcional si se puede realizar varias veces el examen y si las preguntas pueden cambiar. 5.- Actividades de conocimiento incremental Estas actividades ya se realizan en el salón de clase y las he llamado de conocimiento incremental ya que deben estar diseñadas para poder aprender nuevos conceptos mientras resuelven ejercicios o realizan actividades para reforzar. Estas actividades además deben estar diseñadas para provocar la duda en los alumnos. Nosotros como profesores y por la experiencia que tenemos sabemos que hay temas o conceptos que cuestan más trabajo o que pueden generar confusión, es por ello que las actividades deberán de contener estos aspectos para que las dudas surjan en el salón de clases y el profesor está ahí para solucionarlas, además de esta manera el profesor atenderá las dudas de los alumnos de manera personalizada. 6.- Autoevaluación de cierre Para cerrar el tema el alumno realizará un examen al final de la sesión que servirá para determinar si pudo aprender el tema o no. Al igual que la autoevaluación que se hace en casa el profesor puede definir si se puede hacer varias veces o si las preguntas pueden mostrarse de manera aleatoria. 7.- Creación de nuevo material Al final tenemos el paso número 7 que es cuando el profesor asigna a los alumnos el que generen nuevo material donde explican algún tema, este paso no necesariamente se hace al final de cada tema, se puede hacer al final del mes o de algún periodo. La razón por la cual decidí agregar el último paso es porque en años previos hice experimentos bajo un método al que llamé Making Video Learning o Aprendizaje Basado en la Creación de Videos en donde mediante una seria de pasos definidos y estructurados se le pide al alumno que se grabe en video explicando un tema de forma creativa, esto trajo como resultado que los alumnos se motivaran al planear, desarrollar y publicar su video para que sus compañeros los vieran.

Además se hicieron 8 experimentos con dos grupos de la materia de Introducción a las Matemáticas, con la misma maestra, el mismo tema de geometría analítica y   Trigonometría y el mismo periodo de tiempo, uno de los grupos se grababa en video explicando sus ejercicios de tarea y el otro grupo resolvía ejercicios de manera tradicional, al final de los 8 experimentos el grupo que utilizó la técnica de MVL obtuvo un mayor incremento de conocimiento en 7 ocasiones y en uno de ellos el incremento llego a ser de más del 30%. (Hernandez y Garibay, 2013). El ciclo cubre perfectamente los cuatro pilares del aprendizaje invertido como lo podemos ver en la siguiente Figura (Hernández, 2017).

Competencias y habilidades desarrolladas Bajo el modelo del Ciclo del Aprendizaje Invertido los alumnos desarrollan las siguientes habilidades: • Autoaprendizaje o Ya que el alumno debe de aprender sin la tutela presencial de un profesor incluso dando pie a que el alumno busque otras fuentes adicionales • Responsabilidad o Al no haber un profesor enfrente el alumno debe de tomar el control de su proceso de aprendizaje y se fomenta la responsabilidad de realizar las actividades antes de tener la sesión presencial en el salón. • Organización o El alumno debe de organizar sus tiempos ya que el pilar de la flexibilidad así lo permite, pero además motiva a que el alumno mida sus tiempos y valore la rapidez del avance de su aprendizaje • Creatividad o El alumno al crear su material al final del ciclo provoca que de rienda suelta a su imaginación tratando de diseñar un buen video o cualquier otro recurso con tal de que quien lo consulte pueda aprender.

•   Análisis crítico o Como parte del paso 7 dentro del ciclo y como parte del modelo de MVL o Making Video Learning, el alumno debe analizar su video y ser su propio crítico antes de publicar su material para que otros estudiantes puedas acceder a él. Proyecto multicampus Después de utilizar de manera local este modelo en las materias de Introducción a la Computación y la de Tecnologías de Información para los Negocios y de ver que con el uso de la tecnología se podía trabajar con varios grupos simultáneos en diferentes lugares del país se invitó a profesores de los campus de Morelia y Sinaloa para que utilizaran este modelo en las mismas materias. Los campus Sinaloa, Morelia optaron por adoptar El Ciclo del Aprendizaje Invertido en la materia de Tecnologías de Información para los Negocios y en mi campus, León, utilicé el Ciclo del Aprendizaje Invertido en ambas materias. Al proyecto multicampus con Morelia, Sinaloa y León se le denominó Materia i, en donde además de llevar el mismo modelo se compartirían todas las actividades, evaluaciones y profesores, es decir, se buscó que los tres campus vieran lo mismo los mismos días con material generado por cualquiera de los tres profesores y en donde el alumno podría ver en video a su profesor local o bien a uno de los otros dos profesores de los otros campus, esto da como resultado que en lugar de tener a un solo profesor podrían tener acceso a tres expertos a quien recurrir para cualquier duda sin importar que uno de ellos estuviera a más de 900 km.

Testimonios Entrevistas a alumnos Como parte de la investigación de la aceptación de este modelo se les preguntó a varios alumnos lo que pensaban de este modelo, a continuación, se presentan seis entrevistas, tres alumnos por cada materia. Por seguridad de los alumnos se mantiene el anonimato de sus nombres. Alumnos de Tecnologías de Información para los Negocios • Alumno de negocios 1: “Fomenta el autoconocimiento” https://youtu.be/ lwhGNs2Jgu4 • Alumno de negocios 2: “Me ayuda a ser más responsable” https:// youtu.be/czxNSvibMqo • Alumno de negocios 3: “A veces tu estas sola en tu casa y aprendes porque aprendes” https://youtu.be/N10BrWCgHHY

Alumnos de Introducción a la Computación • Alumna de Ingeniería 1: “Es mucho más ágil estudiar en tu casa y llegar a   preguntar dudas” https://youtu.be/jKlazvA06Gc • Alumno de Ingeniería 2: “Es un aprendizaje muy moderno” https://youtu.be/7_iKpfW9C28 • Alumno de Ingeniería 3: “Así aprendemos más” https://youtu.be/0OnSz0x9_o0 Profesores que han utilizado El Ciclo del Aprendizaje Invertido en los campus de Morelia y Sinaloa. • La maestra Sandra García es coordinadora del Centro de Desarrollo Docente e Innovación Educativa y profesora del campus Morelia. https://youtu.be/olgt43OcqXk • El maestro Eduardo Felipe Marcos es director del departamento de Ciencias Básicas y profesor de informática. https://youtu.be/2JbBVTBk-tY CONCLUSIÓN Podemos concluir que las nuevas generaciones aceptan muy fácilmente este tipo de modelos ya que van acorde a su entorno tecnológico en el cual viven inmersos, además el agregar al modelo la fase de creación de videos o material por los propios alumnos permiten que se vaya evolucionando en estas nuevas estrategias de enseñanza aprendizaje. Por otro lado, este tipo de modelos abarca en mayor o menor grado todos los estilos de aprendizaje siendo los más conocidos y comunes los visuales, auditivos y kinestésicos que se ven fomentados cuando los alumnos se graban en video explicando un tema con la completa libertad de usar su creatividad. El Ciclo del Aprendizaje Invertido es una innovación incremental al seguir una serie de pasos definidos y concretos que hacen del modelo una técnica didáctica. BIBLIOGRAFÍA Domingo, G. (2013). Ya he diagnosticado el estilo de aprendizaje de mis alumnos y ahora ¿qué hago? En Revista Estilos de Aprendizaje, nº12, Vol 11. pp. 2. Hamdan, N., McKnight, P., McKnight K. y Arfstrom, K. M. (2013). A Review of Flipped Learning. Flipped Learning Network. Recuperado de: http:// www.flippedlearning.org/cms/lib07/VA01923112/Centricity/Domain/41/ LitReview_FlippedLearning.pdf Hernández, N. Garibay, E. (2013) Making Video Learning. Técnica didáctica innovadora para aprender matemáticas fácilmente usando tabletas. Disponible en h t t p s : / / r e p o s i t o r i o . i t e s m . m x / o r t e c / b i t s t r e a m / 112 8 5 / 6 21314 / 1 / Conectivismo+y+aprendizaje+social_Making+Video+Learning. +Te+cnica+dida+ctica+innovadora+para+aprender+matema+ticas+fa+cilmente+us ando+tabletas.pdf Hernández, N. (2017) El Ciclo del Aprendizaje Invertido, Asistido por la Producción de Videos de Aprendizaje (Manuscrito no publicado). Querétaro Qro. México. Lay Arellano, Israel. (2013) Los jóvenes y la apropiación de la tecnología. Paakat Revista de Tecnología y Sociedad. Año 3, número 4. QS. (2016) University Rankings Latin America. Disponible en: https:// www.topuniversities.com/university-rankings/latin-american-university-rankings/2016

El foro de Davos viene a Oviedo, ¿te apuntas?

▶ Autor de la experiencia: Núria Hernández Nanclares ▶Título: El foro de Davos viene a Oviedo, ¿te apuntas? ▶Centro: Facultad de Economía y Empresa, Universidad de Oviedo. ▶Web: http://nuriahernandeznanclares.es/ ▶Materias, niveles, duración Este experiencia se desarrolla en la asignatura "World Economy", del grado bilingüe en Economía, Administración de Empresas y Contabilidad y Finanzas de la Facultad de Economía y Empresa de la Universidad de Oviedo. Se inicia en Enero-2017 y finaliza en Mayo-2017, segundo cuatrimestre (14 semanas) del curso 2016-2017, y cuenta con la participación de 56 estudiantes. ▶Descripción: La asignatura "World Economy" consta de 7 módulos relacionados con los temas básicos de Economía Internacional: Comercio, Política comercial, Movilidad internacional de factores, Mercados de divisas y tipos de cambio, Sistema Monetario Internacional, Crecimiento, Desarrollo y Recursos y medio ambiente. Todos los temas están diseñados con un planteamiento "Flipped classroom": los estudiantes ven, antes de ir a clase, una serie de videos en inglés sobre los conceptos y modelos básicos rellenando un cuestionario de dudas y dificultades (video-quizz). Su resultado orienta a la profesora en la organización de las sesiones semanales. Dichas sesiones, dos por semana de 1hora y 45 minutos, se componen de una breve revisión en la primera sesión de los principales problemas detectados en los video-quizze, continuando con aprendizaje activo durante el resto del tiempo. El entorno en el que se desarrollan las actividades presenciales es colaborativo. Para dotar de estructura al trabajo colaborativo se utiliza la narrativa del Foro de Davos, que da nombre a la experiencia y que canaliza la actividad central del curso. El Foro Económico Mundial ( World Economic Forum) de Davos se celebra en esta localidad suiza en el mes de enero de cada año y es noticia en el periódico y la televisión justo cuando se inicia el cuatrimestre. Así, se propone a los estudiantes la continuación de dicho Foro Mundial en Oviedo siendo ellos los elegidos para seguir representando a los países. Cada uno se convierte en delegado de un país y se agrupan en equipos de cuatro países de distintos continentes. Esta estructura se mantiene durante todo el curso y es la que organiza las actividades diarias realizadas en el aula. ▶Objetivo: El objetivo principal de la experiencia es que los estudiantes puedan involucrarse durante las sesiones presenciales en actividades y proyectos que les permitan aplicar los conocimientos adquiridos con los videos y mejorar sus habilidades comunicativas en ingles sobre cuestiones de la economía mundial.

▶ Competencias, habilidades y destrezas mejoradas: Mediante los videos los estudiantes tiene un primer contacto con los contenidos, mejorando su comprensión básica de los mismos. El formato video permite la repetición de la explicación e incrementa la atención a los conceptos básicos. Además, se estimula la capacidad investigadora ya que muchos estudiantes realizan búsquedas complementarias sobre la marcha para profundizar en algunas cuestiones que les resultan interesantes. Esto se percibe en los videoquizz, ya que sus indicaciones sobre lo más importante o lo más difícil suelen contar con información complementaria no contenida en los videos y, a veces, referenciada por los alumnos. La selección de videos busca una variedad lingüística de los ponentes con lo que los estudiantes mejoran su capacidad de comprensión oral con distintos acentos y formas de expresarse en inglés. La competencia de trabajo en equipo se ve muy reforzada por la estructura de trabajo en las sesiones presenciales donde se fomentan las habilidades de análisis, síntesis y resolución de problemas. Al participar en las tareas y actividades, los estudiantes han de practicar sus habilidades de comunicación en inglés tanto de expresión oral como escrita. Además, las competencias de negociación, discusión y toma de decisiones están presentes mediante el trabajo colaborativo. Finalmente, los conocimientos procedimentales, sobre todo de aplicación y análisis gráfico, tan importantes en Economía, se trabajan de forma habitual mediante el diseño de tareas donde tengan que utilizar estas herramientas. Aunque no está contemplado como un resultado de aprendizaje específico en esta asignatura, los contenidos actitudinales siempre están presentes cuando se realiza aprendizaje colaborativo. ▶ Desarrollo de la experiencia: El planteamiento "Flipped Classroom" adoptado en esta asignatura permite generar tiempo de trabajo en clase para desarrollar actividades de aprendizaje en las que los alumnos puedan implicarse de forma activa. Como ya se comentó, la unidad de trabajo en el aula son los 13 grupos de cuatro países (Working Group) en los que están organizados los alumnos. Tres son los tipos de actividades que conforman este componente activo del diseño: Actividades a corto plazo: son las tareas diarias que se hacen en clase, relacionadas con los contenidos revisados semanalmente en los videos. Consisten en aplicaciones de dichos contenido y que pueden ser muy variadas: resolución de problemas y ejercicios, análisis de casos, aplicación de conceptos a artículos de periódico, elaboración de posters sobre distintos contenidos (Organización Mundial de Comercio-OMC, Fondo Monetario internacional-FMI,...); alguna de ellas esta diseñada con formato puzle o jigsaw (aquí puede verse una descripción de esta actividad concreta relacionada con la OMC); otras son puramente analógicas, de papel y lápiz literalmente, que sirven para practicar procedimientos de análisis (análisis de aranceles y mercados de divisas) resumir, conectar o elaborar ideas (esquema OLI para las empresas multinacionales).

Actividades a medio plazo: suponen leer tres artículos técnicos y contestar de   forma individual un test sobre ellos. Se realizan enteramente online a través del campus virtual de Uniovi y se abren de forma sucesiva a lo largo del cuatrimestre. Actividades a largo plazo: se llevan a cabo durante todo el cuatrimestre y están directamente relacionados con el World Economic Forum. Como representante de un país, cada estudiante tiene que analizar ese país y coleccionar una serie de datos relevantes sobre el mismo. Al final, tiene que reflejar su conocimiento sobre ese país en un poster que, si es elegido, podrá presentar en la Conferencia Internacional de Inversores a celebrar en Oviedo el 4 de mayo de 2017. Es una tarea que se realiza de forma individual pero que tiene un soporte grupal, ya que hay varios puntos de control del progreso de la tarea que se desarrollan dentro de la estructura básica de la clase. El punto culminante del Foro Económico Mundial es la conferencia de inversores, donde se presentaran los mejores posters y los delegados tendrán que convencer a los “inversores” (resto de estudiante y profesora) de que inviertan en ese país. Será una sesión formal, con evaluación por pares mediante rúbrica.

▶ Evaluación de los aprendizajes: La evaluación se realiza combinando la nota del examen final (60% y común para todos los grupos de esta asignatura) y la nota de todas las actividades realizadas durante el curso. Las lecturas (hasta un 10%) y el Poster-país (hasta un 15%) tiene valoración propia. El 15% restante se asigna a una serie de cuestiones de seguimiento, a realizar individualmente online a través del Campus Virtual, y que dependen del desempeño de los grupos en las tareas presenciales. En este punto, se introduce un elemento de gammificación ya que las tareas cotidianas, realizadas en grupo en el aula, reciben distintos tipos de premios e insignias que dan derecho a realizar las cuestiones de seguimiento, informado además de la evolución del grupo. Los premios individuales, por especiales contribuciones o grupo de trabajo. participación excelente, benefician a todo el Además, como la profesora es consciente de la necesidad de implicación y esfuerzo que seguir esta dinámica requiere, ofrece hasta un punto extra por el visionado de los vídeos. Las mejores respuestas y contribuciones a los video-quizz son premiadas al inicio de la primera clase de la semana con una moneda de chocolate. Resulta verdaderamente increíble el aprecio que los estudiantes confieren a este gesto, haciéndose incluso fotos en el momento de recibir este reconocimiento. Las monedas físicas, individuales, también son compartidas, virtualmente, por todo el grupo. ▶ Componente tecnológico: Se necesita un Campus Virtual desarrollado, en el caso de UNIOVI basado en Moodle, que permita la realización de diversos tipos de tareas y lo organización de materiales multimedia. Además, para la gestión de la parte de premios e insignias se utiliza “ForallRubrics”, una aplicación web de diseño y emisión de badges que los alumnos pueden coleccionar y comparar con las de sus compañeros. Los programas habituales de office, Word y Power Point también son necesarios.

▶Elementos multimedia: Incluyo varias fotos del aspecto y ambiente de la clase durante el desarrollo de las sesiones presenciales; ejemplos de las insignias utilizadas; imagen la página de la asignatura en el campus virtual, ejemplos de las tareas realizadas,….

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▶Valoración La experiencia se valora mediante un cuestionario final de satisfacción de los estudiantes así como cuestiones acerca de su motivación que se incluyen a lo largo del curso como parte de los video-quizz.

Proyecto de Implantación de Clase Inversa en la asignatura “Nuevas tecnologías energéticas en edificios. Edificios de consumo mínimo de energía” del Master de Tecnologías Energéticas para el Desarrollo Sostenible”,

▶ Autor de la experiencia: Rafael Royo Pastor ▶ Título: Proyecto de Implantación de Clase Inversa en la asignatura “Nuevas tecnologías energéticas en edificios. Edificios de consumo mínimo de energía” del Master de Tecnologías Energéticas para el Desarrollo Sostenible”, ▶ Centro: Instituto Universitario de Ingeniería Energética. Universidad Politécnica de Valencia ▶ Materias, niveles, duración Desarrollado en toda la impartición de la asignatura, de febrero a junio de 2016. ▶ Descripción: Simulación energética de edificios, Edificios de consumo mínimo de energía, Mini-coy trigeneración, Sistemas avanzados de climatización: geotermia, ruedas desecantes, sistemas híbridos… Gestión energética de edificios inteligentes. La contribución de los edificios al consumo energético global se cuantifica en el 30-40% en función de su uso y ubicación.   Por sus características específicas, constituye uno de los sectores en que la propia Comunidad Europea reconoce uno de los mayores potenciales de ahorro de energía.   La asignatura que nos ocupa trata de incidir en esta cuestión, presentando las tecnologías más representativas y reconocidas en la actualidad en la consecución de edificios con el mínimo consumo energético.   Se comienza estudiando el comportamiento térmico del edificio desde un punto de vista global y avanzado.   A continuación se presentan los principios básicos de la edificación sostenible en su aspecto térmico más ampliamente reconocidos en el plano internacional.   Como ejemplo, se presenta uno de los estándares energéticos para edificios más avanzado: el Passivhaus   Se introduce y se explica la termografía infrarroja para la evaluación térmica del edificio, junto con el ensayo de Blower Door para el estudio experimental de las infiltraciones de aire     Finalmente se presentan diferentes tecnologías de gran interés aplicadas en la actualidad en los edificios: geotermia, microgeneración y ruedas desecantes.

El temario pormenorizado es el siguiente:

TEMARIO: 1. COMENTARIO DE NATURAL CAPITALISM Y PRIMER CAPITULO DE HOW BUILDING WORKS, (ENCARGARLO PREVIAMENTE ANTES DE LA PRIMERA CLASE) 2. COMPORTAMIENTO TERMICO DEL EDIFICIO: CONDICIONES ESTACIONARIAS 3. DETERMINACION DEL COEFICIENTE GLOBAL U. DIFERENTES POSIBILIDADES 4. COMPORTAMIENTO TERMICO EN CONDICIONES TRANSITORIAS 5. SOFT WARE DE SIMUL ACION FEHT Y UTILIZACION PRACTICA (ALUMNOS) 6. PRINCIPIOS BÁSICOS EDIFICACION SOSTENIBLE 7. EJEMPLOS DE ESTÁNDARES DE CONSUMO CASI CERO: ESTANDAR PASSIVHAUS (ALUMNOS) 8. INFILTRACIONES Y BLOWER DOOR (ALUMNOS) 9. APLICACIÓN TERMOGRAFÍA INFRARROJA AL ANÁLISIS DE EDIFICIOS 10. PRÁCTICA: INSPECCION REAL DE EDIFICIOS 11. PRÁCTICA: ANALISIS RESULTADOS DE LA INSPECCION DE EDIFICIOS 12. EJEMPLOS DE SIMULACION DE EDIFICIOS 13. PRÁCTICA: REALIZACION DE BLOWER DOOR REAL EN ALQUERIA 14. SISTEMAS ACTIVOS SOSTENIBLES (DE MÁXIMA EFICIENCIA): a. ENFRIAMIENTO EVAPORATIVO (ALUMNOS) b. ENFRIAMIENTO POR RADIACION AL CIELO (ALUMNOS) c. GEOTERMIA (ALUMNOS) d. BOMBA DE CALOR (ALUMNOS) e. DESECANTES f. MICROGENERACION 15. BUILDING SYSTEM MANAGEMENT (BSM) (ALUMNOS) CHARLAS DE PROFESIONALES: FRANK PIMAT SOBRE SATE (SISTEMAS DE A I S L A M I E TO T E R M I C O E X T E R N O ) Y C A R LO S Z E H N D E R ( S O B R E RECUPERADORES DE CALOR) Y VISITAS A EDIFICIOS SOSTENIBLES Descripción del grupo de alumnos a los que se dirigió la experiencia: Fue un grupo de once alumnos, la mayoría procedentes del Grado de Ingeniero de la Energía, de la Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales. Constituyó la primera edición, y fueron alumnos muy motivados por sí mismos. Metodología utilizada: En todos los casos se ha intentado la participación activa del alumno en el aprendizaje al máximo. Lo primero que el profesor trata de comunicar a los alumnos es su máximo interés e implicación en la filosofía y los objetivos de la asignatura: la consecución de edificios pasivos, de mínimo consumo energético implica un compromiso personal, un compromiso ético de ahorro energético y sostenibilidad, que no implica en absoluto el egoísmo personal o el enriquecimiento económico, y que supone pensar en el bienestar de las generaciones venideras.

Para  introducir al alumno en los objetivos de la asignatura se les encarga que lean, comenten y debatan públicamente dos libros: El primero es el libro “Natural Capitalism, creating the Next Industrial Revolution”, un libro de 1999 cuyos coautores son Paul Hawken, Amory Lovins and Hunter Lovins, los apóstoles y padres de la sostenibilidad en Estados Unidos. Ha sido traducido a doce idiomas, y es una referencia en el mundo de la sostenibilidad energética. En la lectura del libro, al alumno se le transmite la idea de que otro mundo más humano y más justo es posible, con mayor igualdad desde el punto de vista social y también energético. El segundo libro es “How buildings work”, de nuevo otro paradigma acerca del comportamiento de los edificios y de la sostenibilidad en el sector. Como se ha comentado, el objetivo ha sido la participación activa en el aprendizaje de los alumnos. Estos debían de preparar y exponer en clase la mayoría de temas que componen la asignatura, así como realizar trabajos en los que debían de profundizar en temas relacionados con la asignatura de su propia elección. Para dar tiempo a dicha preparación, durante el primer mes el profesor expuso los temas iniciales sobre comportamiento térmico del edificio y principios básicos de la edificación pasiva y sostenible. A partir de ese momento y hasta final de la asignatura, los temas teóricos fueron presentados por los propios alumnos con el seguimiento del profesor y las puntualizaciones que se estimaron oportunas. Los trabajos de presentación de los alumnos están disponibles a disposición de cualquier interesado para su consulta bajo petición por correo electrónico al responsable del presente artículo. Hay que destacar por su interés dos temas que merecieron un tratamiento en termografía infrarroja y en su especial. El profesor que suscribe es experto aplicación a los edificios, con lo que durante varias clases se realizó una experiencia real de inspección termográfica con cámaras térmicas en el entorno más próximo, el propio campus de la Universidad Politécnica de Valencia. Previamente, para obtener el mayor provecho del trabajo de campo, los alumnos tuvieron que obtener las características constructivas de los cerramientos que componían los edificios que a posteriori se iban a inspeccionar. Después de la visita, realizada con varios equipos térmicos, durante las clases siguientes se analizaron las imágenes infrarrojas con objeto de obtener la máxima información posible. Se acabó este capítulo práctico con la redacción de un informe termográfico de la inspección realizada. Antes de la inspección se desarrolló una clase de introducción a la termografía infrarroja, en la que en la propia clase se utilizaron los equipos en diferentes equipos demo. El contacto directo con la técnica y la cámara térmica en sí misma constituye una potente herramienta docente para todos los conceptos relacionados con la transmisión de calor. Además de esto, se enseñó a los alumnos la utilización de un programa de simulación térmica, el FEHT, acrónimo de Finite Elements Heat Transfer. Durante dos clases: en la primera se introdujeron los conceptos básicos de la simulación térmica mediante elementos finitos y el funcionamiento básico del programa.

En la   siguiente clase, el profesor propuso ejercicios prácticos cada vez de mayor interés pero más complejos para solventarlos con la utilización de la herramienta de simulación, modelos básicos del comportamiento térmico de los componentes usados en edificación. Una de las alumnas realizó un trabajo sobre modelado de un cerramiento compuesto de diferentes materiales, con condiciones de contorno transitorias de disipación de calor por convección y radiación, teniendo en cuenta también el aporte de la radiación solar. La comunicación con los alumnos se realiza mediante correo electrónico, con total fluidez y en el caso de que se considere necesario se planean tutorías bajo demanda, que si es necesario se transforman en taller cuando se detecta que la duda es común a varios alumnos. La evaluación de la asignatura fue totalmente continua, pero se dejó a los alumnos la máxima flexibilidad. En concreto hubo un alumno Erasmus italiano que prefirió examinarse de forma tradicional, mediante una prueba en este caso de tipo test. En todos los demás casos la evaluación fue directa y continua, a partir de todos los trabajos desarrollados por los alumnos en clase. Hay que decir que los resultados fueron excelentes y las notas finales han sido todas por encima de notable, excepto la del alumno que realizó el test, y que evidentemente tuvo un nivel de participación activa muy inferior. No se castigó esto de ningún modo, simplemente sus resultados fueron claramente peores. ▶Competencias, habilidades y destrezas mejoradas - Que los estudiantes sepan aplicar los conocimientos adquiridos y su capacidad de resolución de problemas en entornos nuevos o poco conocidos dentro de contextos más amplios (o multidisciplinares) relacionados con su área de estudio - Tener conocimiento y comprensión adecuados de los aspectos científicos y tecnológicos en el ámbito de la tecnología energética - Que los estudiantes posean conciencia crítica de los conocimientos de vanguardia en el ámbito de la tecnología energética - Tener la capacidad para resolver problemas fuera de las pautas estándar en el ámbito de la tecnología energética, definidos de forma incompleta o que tengan especificaciones inconsistentes, y capacidad para trabajar con información incompleta, compleja e incertidumbre técnica. - Que los estudiantes sean capaces de formular y resolver problemas en nuevas áreas emergentes relacionadas con las tecnologías energéticas - Comprensión e integración - Aplicación y pensamiento práctico - Análisis y resolución de problemas - Responsabilidad ética, medioambiental y profesional - Pensamiento crítico - Conocimiento de problemas contemporáneo - Instrumental específica ▶Valoración Se dispone de diferentes documentos para la valoración de la experiencia. En primer lugar las propias encuestas que la Universidad realiza a los alumnos de la asignatura, y cuyos resultados se adjuntan.

Hay que decir que estos resultados no muestran una diferencia muy significativa con los resultados obtenidos en otros años, en los que no se aplicó estrictamente una estructura de clase inversa. De cualquier modo hay que decir que esta asignatura siempre se ha impartido de una forma muy activa y participativa.

En reuniones posteriores realizadas con los alumnos cuando ya acabaron el Master, estos manifestaron un nivel elevado de satisfacción con la asignatura, como atestigua el Director del Instituto Universitario de Ingeniería Energética. En muchos casos la reflexión sobre los estudios viene a posteriori.

Flipped Classroom en la Relaciones Laborales de los Trabajadores. Módulo de FOL

▶ Autor de la experiencia: Rafael Ruiz Luque ▶Título: Proyecto de Implantación de Clase Inversa en la asignatura “Nuevas tecnologías energéticas en edificios. Edificios de consumo mínimo de energía” del Master de Tecnologías Energéticas para el Desarrollo Sostenible”, ▶Centro: IES Marqués de Comares ▶Materias, niveles, duración La experiencia educativa “Flipped Classroom en las Relaciones Laborales de los Trabajadores. Módulo de FOL” ha sido desarrollada en la etapa educativa de Formación Profesional, concretamente en los Ciclos Formativos de Grado Superior de: Administración de Sistemas Informáticos (ASIR) | Eficiencia Energética y Energía Solar Térmica (EEEST) ▶Módulo objeto de la experiencia educativa Dentro de estos 2 ciclos formativos las experiencias o prácticas educativas han sido desarrolladas dentro del Módulo profesional de Formación y Orientación Laboral, regulado en el Art. 23 del RD 1147/2011 que establece que todos los ciclos formativos incluirán la formación necesaria para conocer las oportunidades de aprendizaje, las oportunidades de empleo, la organización del trabajo, las relaciones en la empresa, la legislación laboral básica, así como los derechos y deberes que se derivan de las relaciones laborales, para facilitar el acceso al empleo o la reinserción laboral en igualdad de género y no discriminación de las personas con discapacidad. ▶ Contenidos de la experiencia educativa El Módulo de Formación y Orientación Laboral, dentro de la Formación Profesional, desde un punto de vista del contenido curricular tiene unos marcados contenidos teóricos, que en muchas ocasiones suponen un hándicap para el alumnado que curso un ciclo formativo (CF), ya que cuando se matriculan en dicha etapa o nivel educativo tienen como objetivo prioritario adquirir la práctica profesional que les permite insertarse laboralmente, en un sector de actividad determinado, con las máximas posibilidades y lo más rápidamente posible. Con la misión de superar este handicap teórico , desde hace 2 años, inicie un cambio metodológico a la hora de desarrollar mis clases, con el objetivo de aprovechar por un lado cada una de las escasas 96 horas que tiene asignadas el módulo de FOL en la CCAA de Andalucía y por otro para conseguir que el alumnado estuviera esperando cada una de las horas semanales que teníamos como un nuevo reto de aprendizaje significativo y colaborativo que les permitiera en un futuro a corto plazo aplicar todos los procedimientos desarrollados en clase en sus relaciones laborales (RRLL). De esta manera inicié la metodología y experiencias Flipped Classroom en cada una de las unidades del módulo de FOL. Cómo ejemplo de este cambio metodológico, a través del que pretendía darle la vuelta a la clase, he desarrollado la siguiente actividad de trabajo que ha permitido invertir el proceso de aprendizaje dentro de mis clases y transformarlo en un autoaprendizaje.

a. Práctica de Investigación 1. “El recibo de Salario en las Relaciones Laborales” ⦕ Aplicación Curricular:

⦕

Fases de la Experiencia Educativa:

- Fase 1. Pasos para llevar a cabo el cálculo de una nómina

En este primera fase se explica al alumnado el “método de los 5 pasos” (diseño y elaboración propia) para calcular la nómina de cualquier trabajador/a”. La explicación se lleva a cabo utilizando los siguientes materiales y recursos: unidad.

* Apuntes de la Unidad (AP). Recurso que recoge los contenidos de la

* 2 Videotutoriales (VT) creados y editados por el profesor del módulo de FOL, en los que se explico los pasos que hay que dar para llevar el cálculo de una nómina. * 2 Mapas Conceptuales: “MC 1. Pasos Cálculo Nómina y MC 2. Complementos No salariales. Cotización y Tributación”

A  través de la explicación y análisis de estos 2 recursos el alumnado, en casa, puede asimilar cuáles son los pasos a seguir para llevar a cabo el cálculo. - Fase 2. Descripción de cada uno de los 5 pasos necesarios para calcular una nómina. Para desarrollar esta fase se han puesto a disposición del alumnado dentro del aula virtual del módulo (http://folmcomares.milaulas.com) y colgados dentro del canal de Youtube (La Especialidad 105), los videotutoriales (VT) siguientes:

Los alumnos han trabajado cada uno de los videotutoriales a través de la Herramienta Edpuzzle, a través de la cual se han editado los Videotutoriales y se ha dado acceso, a cada grupo de alumnos, a través de una contraseña como la que muestro a continuación que permite acceder al aula de la aplicación “Flipcon 2017”, y en la que he incluido los mismos VT que se le han planteado a cado grupo de alumnos de ciclos formativos:

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La visualización, comprensión y superación de los mismos, como se puede comprobar en las siguientes imágenes, permitió que los alumnos pasaran a la siguiente fase.

Fase 3. Afianzamiento de contenidos y procedimientos

En esta fase a través de la herramienta Calameo se han proporcionado al alumnado un listado de casos prácticos (http://bit.ly/cp_fase3) de dificultad baja para resolverlos individualmente (Ejercicios del 1 al 12) y por parejas con el objetivo de trabajen todos los contenidos y trabajen en equipo para lograr afianzar el proceso de aprendizaje. -

Fase 4. Prácticas de Investigación

En esta fase los alumnos utilizando como recursos los, apuntes de la Unidad, Videotutoriales y mapas conceptuales pasaron a desarrollar las prácticas de investigación correspondientes a la unidad. Concretamente en esta unidad se han desarrollado 3 Prácticas de Investigación que son las siguientes:

* Prácticas de Investigación. Conjunto de actividades desarrolladas dentro del aula que permiten

Las 3 prácticas de investigación se desarrollan en el aula de FOL y en horario lectivo, teniendo en cuenta que los martes tenemos 2 horas de clase seguidas de 13:00 a 15:00 horas, con el objetivo de trabajar la metodología Flipped Classroom de una manera continua sin interrupciones. En estas 2 horas de trabajo se comprobó que el aprendizaje llevado a cabo, en casa, a través de los recursos colgados en el aula virtual (VT, mapas Conceptuales, Edpuzzle) había servido para desarrollar en clase las prácticas de investigación:

Para   el desarrollo de las Prácticas de Investigación se le pide a cada alumno poner en práctica el “Método de los 5 pasos” y una vez desarrolladas las mismas, entregarlas en formato PDF (previa ejecución en Microsoft Office Word cumpliendo los requisitos de diseño y edición marcados (tipo de letra, encabezados, interlineados, edición de ecuaciones y fórmulas,…etc.) a través de los enlaces de entregas de tareas que se han colgado dentro del aula virtual: (http:// folmcomares.milaulas.com).

Una vez desarrolladas las mismas y teniendo en cuenta las soluciones presentadas por el alumnado se colgaron dentro del aula virtual las soluciones a las mismas con el objeto de dar feedback al aprendizaje llevado a cabo por el alumnado durante las fases anteriores y para que se pudieran plantear las dudas que hubieran podido surgir. - Fase 5. Cumplimentación del Recibo de Salarios Superada la anterior fase se abrieron los 2 siguientes videotutoriales (VT) para ser vistos en casa y poder ser trabajados al día siguiente en el aula. El contenido de los nuevos videotutoriales están relacionados con la “Cumplimentación de un Modelo de Recibo de Salarios”

Al día siguiente de clase una vez los alumnos han visualizado los VT, se les pregunta y resuelven las dudas que les han surgido al visualizar los VT y se les propone como Prácticas de Investigación la cumplimentación del Modelo Excell de Recibo de Salario colgado dentro del aula virtual de cada una de las nóminas calculadas en la fase 4.

- Fase 6. Actividades de Evaluación y Refuerzo

Con el objetivo de que los alumnos se autoevaluaran y superaran las dificultades de aprendizaje que hubieran tenido a lo largo de la unidad se proponen otras actividades a través de 2 nuevas herramientas: Educaplay y Kahoot:

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▶ Fecha de aplicación La actividad ha sido desarrollada entre el 25 de Enero y el 15 de Febrero de 2017. ▶ Competencias, habilidades y destrezas mejoradas Los contenidos, procedimientos y herramientas utilizadas en la actividad contribuyen a alcanzar competencias profesionales, personales y sociales entre las que podemos destacar: - Adaptarse a nuevas situaciones laborales, originadas por cambios tecnológicos y organizativos. - Ejercer sus derechos y cumplir con las obligaciones derivadas de las relaciones laborales, - Adaptarse a trabajar en equipo. En cuanto a las habilidades, destrezas y conocimientos podemos decir que esta experiencia les ha permitido ser capaces: - De aplicar conocimientos, destrezas y actitudes al desarrollo de los contenidas de la experiencia o actividad. - Mejorar en el uso de las NNTT - Mejorar la autonomía, flexibilidad y la capacidad de comunicación. - Fortalecer el proceso de toma de decisiones ▶ Elementos multimedia Entre los elementos multimedia que ejemplifican o mejoran la comprensión de la actividad planteada destaco los siguientes: ⦕ ⦕ ⦕ ⦕ ⦕ ⦕

Plataforma Moodle. Herramienta Educativa Virtual que permite al profesor: gestionar el aprendizaje en línea del alumnado dentro del módulo de FOL y estar en continuo contacto con el alumnado a través del Foro de consultas o Dudas. Videotutoriales de los contenidos de la Unidad. Edpuzzle. Como herramienta de aplicación de los videotutoriales que favorece el autoaprendizaje y la capacidad deductiva del alumnado. Educaplay. Como herramienta que permite crear actividades educativas multimedia con un resultado atractivo, como mapas, relacionar conceptos, sopas de letras,…etc. Kahoot. Como herramienta de autoevaluación de los conocimientos adquiridos. Calameo. Herramienta que ofrece la posibilidad de crear, alojar y compartir publicaciones interactivas. Por ejemplo: mapas conceptuales, infografías

▶ Referencia a otros modelos pedagógicos, metodologías o estrategias didácticas activas La metodología Flipped Classroom o aula invertida utilizada en este experiencia educativa la vínculo dentro del desarrollo de mis clases al Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) que es una estrategia de enseñanza que también tiene como protagonista de su propio aprendizaje al alumnado.

La  justificación de esta vinculación la baso en el tipo de actividad final que voy buscando al finalizar cada unidad (prácticas de investigación) que se caracteriza por las siguientes características: 1. Que permitan desarrollar habilidades y competencias tales como la colaboración, la comunicación y el manejo del tiempo. 2. Que favorezca la motivación. 3. Que permita de manera práctica a utilizar las NNTT 4. Que sean un reto o desafío para alumnado de cara a su inserción laboral 5. Que favorezcan la investigación y el aprendizaje significativo. 6. Que permitan asumir y tomar decisiones y la habilidad para solucionar problemas. 7. Que permitan reflexionar, ser críticos y revisar el trabajo presentado. 1.

Valoración de la Experiencia

Para valorar la experiencia educativa (al igual que hago al finalizar cada unidad de trabajo) he pasado al alumnado un cuestionario de autoevaluación con el objetivo de llevar a cabo una evaluación de la metodología desarrollada en la unidad de trabajo. El cuestionario ha sido pasado a 8 alumnos (100%) del CFGS Eficiencia Energética y Energía Solar Térmica y 11 (100%) del CFGS Administración de Sistemas Informáticos en Red, y presentaba las siguientes instrucciones y formato: ▶ Valoración Rodea, en función de la siguiente escala, la puntuación que creas más adecuada: 1 (totalmente en desacuerdo), 2 (en desacuerdo), 3 (ni de acuerdo ni en desacuerdo), 4 (de acuerdo), 5 (totalmente de acuerdo):

Los   resultados obtenidos en el 100% de los cuestionarios (alumnado de edad comprendida entre los 19 y 30 años) han sido que la metodología es enriquecedora y favorece el proceso de aprendizaje dentro de la unidad (puntuaciones entre 4 y 5). La consecuencia o fruto del trabajo desarrollado en la unidad es que de los 19 alumnos, 16 alumnos han superado los criterios de evaluación y RA establecidos para la unidad, por lo que la valoración como profesor es positiva y me da pie a implantar nuevas herramientas para el aprendizaje en las siguientes unidad (padlet, sparkol, diigo, symbaloo, genial.ly,…etc.), teniendo en cuenta la satisfacción de mis alumnos.

Uso de la Metodología Flipped Classroom en el aprendizaje del idioma inglés

▶ Autor de la experiencia: Margarita Aguayo Vergara, Lucy Concha Saravia, Mario Bravo Molina, Raquel Aburto Godoy. ▶Título: Uso de la Metodología Flipped Classroom en el aprendizaje del idioma inglés, en el contexto de un Proyecto de Investigación en Docencia, que tiene como finalidad la inclusión de metodologías activas, tecnologías de la información y comunicación, innovación y mejora en la docencia de carreras de pregrado. ▶Centro: La experiencia se llevó a cabo en las Facultades de Ingeniería y de Arquitectura, Construcción y Diseño, de la Universidad del Bío-Bío, Chile (Campus Concepción). ▶Materias, niveles, duración Educación Superior. El modelo pedagógico Flipped classroom se implementó en el segundo semestre del año académico, de agosto a diciembre 2016 en tres cursos. El primer grupo de 26 estudiantes de segundo año pertenecientes a la carrera de Arquitectura, quienes cursaban el cuarto semestre de inglés comunicacional; un segundo grupo de 8 estudiantes de Ingeniería Civil Química que cursaban inglés comunicacional IV y un tercer grupo de 20 estudiantes de la misma carrera cursando inglés comunicacional I. Esta asignatura es obligatoria en el Plan de Estudio, con sesiones de 80 minutos dos veces a la semana. Previo a una revisión y actualización de contenidos, actividades y herramientas TIC se utilizará nuevamente el modelo pedagógico “Flipped classroom” en los cursos de inglés del 2017. ▶Competencias, habilidades y destrezas que se ven mejoradas A través de nuestra experiencia nos hemos dado cuenta que nuestros estudiantes tiene siempre muchas dificultades con la gramática inglesa. A la hora de hablar y escribir cometen errores recurrentes. Decidimos sacar la explicación de unidades gramaticales complejas tales como: Passive voice, Comparative and Superlative Adjectives, conditional clauses, verb tenses para optimizar el tiempo en el aula para el desarrollo de actividades más comunicativas. Por lo anterior se ha mejorado la planificación, la gestión del tiempo con el tipo de actividades que se llevan a cabo en el aula favoreciendo el trabajo colaborativo y el aprendizaje significativo de los contenidos de la asignatura. Una mejora en la motivación y habilidades sociales de los estudiantes. Con la implementación del Flipped classroom los alumnos y alumnas se sienten más seguro en la producción oral y escrita del inglés En primer lugar se explicó a los estudiantes en que consiste la metodología de “Flipped Classroom” y los beneficios de la misma para mejorar el aprendizaje en la asignatura. Una semana antes de realizar las actividades en el aula, se subía un video con el contenido gramatical y las actividades en edpuzzle. De esta forma los estudiantes tuvieron tiempo para ver y trabajar el material audiovisual fuera del aula.

El video fue seleccionado cuidadosamente o creado por los docentes con una duración máxima de 10 minutos. Hemos percibido cambios en la concepción de la docencia en cuanto a: mayor énfasis en el aprendizaje que en la enseñanza, rol de facilitador del docente y el rol más activo que deben asumir los estudiantes ya que requiere trabajar más responsabilidad, autónomamente fuera y dentro del aula. Por otro lado, se mejora la adquisición de tres de cinco competencias genéricas declaradas en el Modelo Educativo de la Universidad del Bío- Bío: Disposición para el aprendizaje (Manifiesta una actitud permanente de

búsqueda y actualización de sus aprendizajes, incorporando los cambios sociales, científicos y tecnológicos en el ejercicio y desarrollo de su profesión.) Trabajo colaborativo (Establece relaciones dialogantes para el intercambio de aportes constructivos con otras disciplinas y actúa éticamente en su profesión. Trabaja de manera asociativa en la consecución de objetivos). Capacidad para comunicarse (Posee habilidades comunicativas orales y escritas para interactuar efectivamente con los demás, expresando ideas y sentimientos. A nivel básico, se comunica en un segundo idioma.) Además se han incorporado recursos tecnológicos innovadores en las prácticas docentes, desarrollando habilidades, tanto en estudiantes como en los docentes, frente a las tecnologías de la información y comunicación (TIC). Otros aspectos mejorados son la planificación y la evaluación. La planificación ya no es simplemente elaborar un listado de contenidos, sino también incluir los aprendizajes que se espera lograr en los estudiantes, las actividades a través de las cuales se propone lograr estos aprendizajes y finalmente, la forma en que evaluará a los estudiantes. ▶ Elementos multimedia A.Plataforma ADECCA Universidad del Bío-Bío : http://adecca.ubiobio.cl/curso/ 43245

El  estudiante accede con sus claves a través del campus virtual de cada asignatura. En esta plataforma encuentran las unidades temáticas, foros, chats, rubricas, enlaces para visualizar y responder videos en Edpuzzle B.Socrative: Se utilizó para evaluaciones formativas y controles gramaticales. Se trata de un sistema de respuesta inteligente, en línea, con el que el profesor puede lanzar preguntas, quizzes, juegos, a los alumnos y alumnas, quienes pueden responder en tiempo real desde sus dispositivos, ya que funciona desde un móvil, desde una tableta, desde un PC, un portátil.

C. EDpuzzle es una herramienta online que me permite editar y modificar videos propios o elegidos de la web para adaptarlos a las necesidades del aula. Se utilizó como mecanismo de comprobación de quien ha visto los videos antes de la clase presencial y entregar feedback, lo que estimula al alumno a su visualización. Los alumnos y alumnas que mejor responden acumulan puntos o calificaciones parciales.

D.  WhatsApp “Académico”. Esta aplicación me ha servido para que los alumnos se retroalimenten entre ellos o por el docente de una manera más rápida. E.. http://screencast-o-matic.com/account: esta aplicación permite realizar videos cortos y en forma gratuita, ya sea grabando una presentación con la explicación del docente o una demostración en línea de recursos.

F. Mi Canal de YouTube ▶Referencia a otros modelos pedagógicos, metodologías o estrategias didácticas activas Debido a la necesidad de equilibrar la calidad de la educación para todos los estudiantes Chilenos, se instala en los años 90' la reforma que actualmente estructura nuestro Marco Curricular. Sus fundamentos pedagógicos están en el modelo constructivista y en el cognitivo. El primero supone un énfasis ya no en la enseñanza, sino en el aprendizaje. Un idioma no se aprende a través de la clase expositiva, sino que a través de acciones, la capacidad de avanzar hacia habilidades cognitivas cada vez más complejas, ya sea por sí mismo, ayuda de pares o el docente como facilitador. Para potenciar los procesos de consolidación de conceptos y conocimientos en nuestros estudiantes, utilizamos el aprendizaje cooperativo basado en el constructivismo social de Vigotsky, ya que el nivel de desarrollo potencial del alumno necesita la ayuda de iguales más capacitados o con distintas habilidades que le ayuden a mejorar y a profundizar en sus aprendizajes en el aula. El aprendizaje basado en tarea, el cual tiene un enfoque holístico como método de enseñanza comunicativo de idiomas extranjeros. Sus principales representantes son David and Jane Willis, David Nunan, Peter Skehan. Los alumnos desarrollan una tarea comunicativa usando el lenguaje que han adquirido en clases anteriores o de otras fuentes.

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel planteando actividades que despierten el interés y la curiosidad del alumno a través de un clima armónico e innovador, donde además de adquirir un conocimiento, el estudiante sienta que puede opinar e intercambiar ideas, siendo guiado en su proceso cognitivo. Considerando lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender.

De igual manera se considera la taxonomía de Bloom, para trabajar con este modelo pedagógico, al considerar los ritmos de aprendizaje de los estudiantes y reconocer cuándo están en condiciones de acceder a una capacidad intelectual superior. Es por eso que los Aprendizajes Esperados de los Programas de Estudio parten con habilidades más simples (reconocer, identificar) y terminan con las de mayor dificultad (analizar, interpretar, evaluar).

▶Valoración Mi Percepción: “Era la primera vez que uso Flipped classroom y debo destacar la favorable acogida que ha tenido entre los estudiantes y me sorprende gratamente que en una Universidad pública y estatal, como la nuestra, un grupo de académicos están intentando dar vuelta la clase, innovar a través de métodos como el Flipped Classroom para que la Universidad se adapte a los nuevos tiempos” Para valorar el resultado de esta experiencia se realizó a los estudiantes dos Focus Group y una encuesta de percepción .Por otro lado, se llevó a cabo una entrevista semi estructurada, a los docentes involucrados, cuya valoración docentes ha sido muy positiva, a pesar que al inicio se requiere de un tiempo extra de planificación, organización y preparación de los materiales Estamos realizando el análisis cuantitativo y cualitativo de las respuestas de estos instrumentos. Se adjunta parte de las respuestas de los estudiantes encuestados: Algunas percepciones de docentes: L: Gustó y fue cómodo ("compartir" el trabajo a los videos, ya que, en una metodología tradicional el profesor se encarga de todo). No gustó el tiempo que había que dedicarle para chequeos. P: Al final fue positivo. No se ocupó el FC durante todo el curso, sino en una unidad en particular. No todos los alumnos siguieron los pasos a realizar, pero los que lo hicieron se vieron beneficiados al estar "un paso más adelante" que el resto. Se realizó una clase de prueba en laboratorios de computación para familiarizar a los alumnos con FC. M: Se vieron 2 realidades distintas. Los alumnos de arquitectura presentaron menor interés por temas de tiempo (al tener otros trabajos y actividades provenientes de otras asignaturas con mayor prioridad, 60% aproximadamente seguía la metodología). Por su parte, los alumnos de ingeniería civil química tenían 2 clases a la semana y su respuesta fue más positiva (90% aproximadamente seguía la metodología). La diferencia entre ambos grupos serían las características propias de cada carrera

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Algunas respuestas de estudiantes de la transcripciรณn del encuesta de percepciรณn:

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Dos estrategias para un mismo fin/flip

▶ Autor de la experiencia: Sofía Estelles-Miguel y Juan Vicente Oltra ▶Título: Dos estrategias para un mismo fin/flip ▶Centro: Universitat Politècnica de València ▶Materias, niveles, duración Grado, Universidad. ▶ Comparamos dos asignaturas impartidas por el mismo departamento en distintas escuelas y titulaciones, adaptadas a las particularidades concretas de cada una de ellas, como son : el grado de Ingeniería Informática y el grado de Administración y Dirección de Empresas. Inicio de la experiencia: curso académico 2014/2015. Se prologó durante el curso 2015/2016 y actualmente se continúa en el curso actual 2016/2017 ▶Competencias, habilidades y destrezas que se ven mejoradas • Responsabilidad ética, medioambiental y profesional. • Pensamiento crítico. • Conocimiento de problemas contemporáneos. • Colaboración. • Comunicación. • Resolución de problemas. ▶Valoración De manera informal: felicitaciones vía correo electrónico de alumnos, tanto durante el curso de la asignatura como una vez calificada la misma. De manera formal: se han realizado encuestas propias de satisfacción, tanto por el profesorado como por el centro. Los índices superan en el peor de los casos la media de grupos no-flip.

▶Antecedentes El Vicerrectorado de Tecnologías de la Información y de las Comunicaciones de la Universitat Politècnica de València (UPV), decidió iniciar una experiencia de Clase Inversa o Flip Teaching durante el curso 2014-2015. Dicha experiencia se realizó en los segundos cursos de los grados de Ingeniería Informática y Administración y Dirección de Empresas. Entendida en los siguientes términos (UPV, 2014): • Grupos reducidos, de 20 a 30 alumnos, siendo el criterio de acceso el orden de matrícula establecido en la normativa académica UPV. • Las clases presenciales teóricas (teoría de aula) o, al menos, un porcentaje elevado de éstas se elaborarán, por parte de los profesores de la asignatura, como materiales audiovisuales de alta calidad. • Los estudiantes estudiarán los conceptos teóricos visualizando estos materiales y consultando el material docente que el profesor estime oportuno de forma no presencial. • La cantidad de tiempo que el alumno dedica a actividades presenciales disminuirá en valor absoluto (dependiendo de la cantidad de teoría de aula que se elabore de forma audiovisual).

•   Una interacción bidireccional profesor/alumno en el proceso de aprendizaje, la mayor parte del tiempo dedicado a actividades presenciales se dedicará a la realización de actividades de consolidación de los conceptos teóricos y en una atención personalizada por parte del profesor para resolver las dudas que se planteen y una actitud proactiva del alumno en el aula. En base a los parámetros arriba indicados y que habían sido establecidos por el Vicerrectorado de Tecnologías de la Información y de las Comunicaciones (remarcando que la docencia inversa tiene como objetivo aprender metodologías docentes que nos permitan integran en la docencia presencial contenidos docentes digitales utilizando las tecnologías que hoy en día tenemos a nuestro alcance (Botti, 2014)), las distintas asignaturas rediseñaron sus estructuras, de forma que la forma de impartición y la evaluación casaran con el formato conocido como FlipTeaching o de Docencia Inversa. (Bennett et al, 2011) (Oltra, 2015) Partimos de la base de la necesidad de cambiar la dinámica de las clases tradicionales basadas en el aprendizaje memorístico de conocimientos, en otra donde los estudiantes sean una parte activa, pasando de ser sujetos pasivos a ser protagonistas y responsables de su propio aprendizaje (Zabala y Arnau, 2007). Nuestro departamento, Organización de empresas, es transversal en la universidad, lo que nos permitió impartir este modelo de docencia en las dos titulaciones piloto. Sin embargo, consideramos que sería un error aplicar los mismos esquemas y organización de evaluaciones para alumnos con procedencia y fin tan dispar. Entendimos que la personalización de la educación para los estudiantes produce múltiples beneficios en relación con el rendimiento académico, a la vez que mejora la posibilidad de que muchos estudiantes sigan estudiando, mayor responsabilidad, entendimiento por encima de la pura memorización y desarrollo de habilidades como la colaboración, la comunicación y la resolución de problemas (Vasileva et al, 2015), además de mejorar la participación de los alumnos y aumenta rla interacción entre estudiantes y profesores (Bethany, 2012). Esto requiere de un cambio de rol del profesor, acostumbrado a la docencia con clases magistrales en aula, de forma que el profesor ayude al alumnos a desarrollar sus conocimientos y competencias (Tedesco, 2010). A la vez que se hace imprescindible la participación activa del alumno que no puede tomar una actitud pasiva en la clase sino todo lo contrario. En el presente artículo se presentan las dos experiencias en cada uno de los centros piloto, en la Facultad de Administración y Dirección de Empresas (FADE) y en la Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática (ETSInf), ambas de la Universitat Politècnica de Valencia, con las divergencias esperables sobre tipo de alumno y contenidos, y la principal convergencia en la metodología. Las asignaturas en las que se desarrollo la experiencia son Dirección de Producción y Operaciones en FADE y Deontología y Profesionalismo en ETSInf. ▶ Dirección de producción y operaciones Se trata de una asignatura troncal obligatoria de 6 créditos, ubicada en el primer cuatrimestre del segundo curso de Grado de Administración de Empresas (Facultad de Administración y Dirección de Empresas de la Universitat Politècnica de València)

Su contenido se fundamenta sobre la forma en que las organizaciones producen bienes y servicios. En ella se explica que cada objeto que utilizamos en nuestra vida cotidiana ó cada tratamiento que recibimos en una peluquería o en un hospital, incluso casa clase que recibimos en una universidad llegan a nosotros gracias a los Directores de Operaciones que son los que gestionan la producción de los mismos. Esta asignatura pretende que los alumnos adquieran conocimientos específicos sobre las características fundamentales de la Dirección de Operaciones en las empresas (Albarracín et al., 2013). Es una asignatura eminentemente práctica, aunque recoge también la explicación de algunos conceptos básicos para la realización de la parte práctica. La asignatura se distribuye de la siguiente forma: • 30 horas de teoría de aula o 10 horas de diseño del sistema de operaciones. o 15 horas de sistema de planificación y control de operaciones o 5 horas de sistema logístico. • 15 horas de prácticas de aula o 3 horas de diseño del sistema de operaciones. o 10 horas de sistema de planificación y control de operaciones o 2 horas de sistema logístico. • 15 horas de prácticas de laboratorio. o 3 horas de diseño del sistema de operaciones. o 9 horas de sistema de planificación y control de operaciones o 3 horas de sistema logístico.

La asignatura se presenta mediante lecciones magistrales a los alumnos en las que se explica la teoría y a continuación se realizan problemas aplicados a los contenidos explicados. Además los alumnos elaboran un portafolio en el que desarrollan el diseño del sistema productivo de una empresa, en el mismo, diseñan el producto, diseñan el proceso y finalmente realizan la distribución en planta de dicho proceso. La evaluación consiste en una prueba escrita de respuesta abierta que supone el 40% del peso de la nota, dos pruebas objetivas que suponen el 30% entre las dos, un portafolio (comentado en el párrafo anterior) que supone el 15% y un caso que supone el 15% del peso de la nota. No existen notas mínimas en ninguna de las partes para aprobar y entre todas las notas hay que llegar a una nota mínima de 5 para aprobar. ▶ Deontología y Profesionalismo Asignatura troncal obligatoria de 4,5 créditos (3 en su parte teórica, 1,5 en su parte práctica), impartida durante el segundo semestre del curso segundo del Grado de Informática (Escuela Superior de Ingeniería Informática de la Universitat Politècnica de València).

La   asignatura en sí tiene unas características que la hacen particularmente distinta al resto como podemos apreciar simplemente dando un vistazo a los nombres del resto de asignaturas que comparten semestre: Estructura de computadores, Redes de computadores, Concurrencia y sistemas distribuidos, Estructuras de datos y algoritmos e Interfaces persona computador. Esto nos permite con una rápida apreciación intuitiva, que resulta confirmada por la realidad, bosquejar la idea de que el alumno ve en el resto de sus asignaturas una practicidad inmediata, mientras que en ésta, donde se les habla de las buenas prácticas y la deontología profesional, además de darles una visión del marco legal en el que se van a mover, resultará a priori para su percepción algo más apartado de su día a día, lo que implica un mayor esfuerzo del docente para lograr su implicación. Por concretar un poco más, se intenta acercar al alumno a la legislación más importante que afecta a su desarrollo profesional (Protección de datos, Propiedad intelectual -tipos de licencias-, Código penal, LSSI y otras). A los aspectos deontológicos y éticos de la profesión y el estudio de los códigos éticos más significativos, se añade el análisis del profesionalismo y competencias en el ámbito de las TI y una visión del asociacionismo y colegios profesionales. Los contenidos están divididos en tres categorías, tras un tema introductorio: Profesionalismo Informático, donde ven conceptos básicos de profesionalismo e historia de la profesión informática, y relacionados con el profesional en la organización y fuera de ella; Aspectos Legales en la Informática, donde partiendo de conceptos básicos y marco legal de la actividad del profesional informático, se pone acento en protección de datos, propiedad intelectual y pruebas periciales informáticas; y una tercera parte, Deontología Informática, donde partiendo de conceptos básicos se llega a las particularidades de la deontología informática: lo qué nos diferencia de otras profesiones. La evaluación de la misma en su modalidad ordinaria –no FLIP- se realiza mediante boletines de prácticas (cuatro entregas, con un peso total de 3,5 puntos), tres casos de aula con un peso total de 1,5 puntos y dos parciales de 2,5 puntos cada uno, totalizando así los 10 puntos de la asignatura. Además, se les proponen distintas actividades y trabajos que les sirven para subir nota y, en cierto modo, para recuperar alguna actividad que no hubiese sido superada. ▶ Adaptación a Flip Asignatura troncal obligatoria de 4,5 créditos (3 en su parte teórica, 1,5 en su parte práctica), impartida durante el segundo semestre del curso segundo del Grado de Informática (Escuela Superior de Ingeniería Informática de la Universitat Politècnica de València). Dirección de Producción y Operaciones Para la conversión de la asignatura en Docencia Inversa se ha intentado combinar las mejores prácticas de la formación tradicional y del enfoque on-line, intentando orientarlo de forma que el aprendizaje sea el adecuado para el estudiante. Hay que tener en cuenta las necesidades de aprendizaje de los estudiantes actuales consumidores masivos de pantallas y no tanto de papel (Vasileva et al, 2015). Al proporcionar un ambiente adaptativo a las necesidades del estudiante, les ayudamos a conseguir un rendimiento óptimo. Para ello es necesaria una cuidadosa planificación del trabajo a realizar por el alumno.

Con la utilización de las nuevas tecnologías un estudiante puede ver u oír una y otra vez aquello que no le quede claro, o que quiera volver a repasar, ir a su propio ritmo, pudiendo recuperar esa clase a la que no pudieron asistir (Sams y Bergmann, 2013). Indicar que al final las grabaciones estaban a disposición tanto de los alumnos del grupo Flip teaching como del resto y aunque el primer año sólo las utilizaron las de este grupo se ha ido viendo como en sucesivos años se ha ido incrementando la visualización de los vídeos por parte de todos los alumnos de la asignatura con el fin de aclarar conceptos. La UPV dispone de la plataforma Poliformat (basada en Sakai) que permite muchas posibilidades: colgar recursos de distintos tipos, enlaces, uso de foros, exámenes online, cuestionarios, programación de tareas, uso de chat y correo interno... Además también posee estudios de grabación que favorecen la elaboración de vídeos multimedia (polimedias), dentro de estos estarían los objetos de aprendizaje que deben cumplir unos requisitos determinados como estar descontextualizados y tener una duración inferior a 10 minutos (Estelles et al, 2014).

Con la implantación de la nueva metodología, la parte de teoría de aula se “enlato” al máximo (70%) con vídeo apuntes, objetos de formación y documentos en pdf que se clasificaron y ordenaron el apartado contenidos con el fin de facilitar al máximo el seguimiento de los mismos por parte del alumno. Para la parte de teoría de aula, todos los temas se pusieron a disposición del alumno en formato pdf, de cada tema había como mínimo un vídeo que explicaba lo esencial del tema. Además había una fecha de examen tipo test por Poliformat para cada tema, el alumno tenía todo un día para poder realizar el examen pero una vez lo iniciaba tenía un tiempo límite que se había establecido en el programa. Aun así se dejó una clase de dos horas por semana para hacer un seguimiento de los alumnos, explicarles los conceptos que se veía a través de los test que no estaban tan claros o para consultas o tutorías. Las prácticas de laboratorio se realizaron de la misma forma que para el resto de grupos. Sin embargo la parte de prácticas de aula, se “enlato” un 40%, utilizando video apuntes, de problemas grabados, realizados en pizarra, además los alumnos disponían de una extensa colección de problemas resueltos que se ponen a su disposición a través de la plataforma.

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▶Deontología y Profesionalismo Se imparten en ella temas, como hemos visto antes, con suficiente disimilitud con el resto de las asignaturas como para que resulte al docente un reto el lograr su homologación con ellas en el imaginario colectivo del alumnado. En la otra parte de la balanza, tenemos el hecho de que se trate de una población con no solo altos conocimientos, sino también fuerte interés en las TIC, lo que nos facilita el uso de recursos que en otras titulaciones no tendrían un éxito claro, más allá del mero visionado de vídeos. Estos alumnos tienen tecnología líquida en las venas, así que piden mucho más. En la experiencia, la carga práctica (laboratorio) quedó igual que en el resto de los grupos. Pero la teoría sufrió un cambio radical. Así, todo el material de teoría se encuentra en la plataforma Poliformat, en su sección de contenidos, que, apoyándonos en el lenguaje html, permitió diseñar una hoja de ruta para cada tema donde se intercalaban los apuntes en formato pdf, (se quiera o no, imprescindibles para un conocimiento exhaustivo de la materia) con las clases grabadas en formato vídeo, en esas píldoras llamadas polimedias que se han citado, además de enlaces a documentales que pueden servir de apoyo, vídeos de youtube relacionados y otro material. A destacar una sección de “conceptos” grabados como audio, para que los alumnos puedan usar de esos ficheros mp3 mientras hacen deporte, esperan al tranvía, etc. También cada tema consta de una sección titulada “Para saber más”, con documentos adicionales para el alumno curioso.

Esto queda plasmado en el siguiente esquema:   • Usamos material que nos permita sustituir la clase directa, de forma que al favorecer que los alumnos la puedan seguir en casa, trasladamos ese tiempo de trabajo allí, liberándonos el tiempo de aula para esas actividades de refuerzo que asumimos deben realizar por su cuenta y que cuya realización no siempre podemos constatar. Además, como nos indica (Sams y Bergmann, 2013) podemos usar ese tiempo para ayudar a los estudiantes que no llegan, con material de apoyo complementario, y lanzar desafíos a aquellos que ya han dominado el contenido, facilitándoles otro tipo de material que de una forma un tanto coloquial, bautizamos con la etiqueta "Para saber más". Del total de sesiones, una tercera parte se dedican a una tutoría presencial pura y dura, de manera que el alumno que no la precisa, no tiene porqué acudir. Los que si vienen son los que se encuentran atascados con alguna de las tareas a realizar en el curso o con algún concepto teórico que precise una mayor aclaración. • Por otra parte, siguiendo el ejemplo de (Roshan, 2011) tratamos de romper otra atadura: la que los liga a un ordenador, sea portátil o de sobremesa. Para ello preparamos material que puede ser consumido también desde un smartphone o una tableta, y así arañaremos tiempo de una mina que suele estar sin explotar: el que habitualmente se pierde en el metro, el autobús… buscando la conversión de los transportes públicos en pequeñas aulas portátiles. La diferencia fundamental que existe, y provocamos, con los materiales clásicos está en su adaptabilidad. Un estudiante puede volver a recibir una clase, como de nuevo aquellos conceptos que le queden repaso antes del examen, escuchar confusos y, no lo perdamos de vista, todo a su propio ritmo, pues no hay dos alumnos iguales, y el tiempo parecer ir a distinta velocidad en unos casos u otros. Recuperar clases perdidas por enfermedad se hace más fácil y, algo casi imposible, el lograr la concentración en el aula para asimilar conceptos complejos, resulta fácil al poder trasladar el aula su propia casa. (Roshan, 2011) A la hora de seleccionar las herramientas a emplear, el punto de partida necesario es revisar que herramientas pone a nuestra disposición la Universidad Politécnica de Valencia. Centrándonos en la plataforma Poliformat antes citada (basada en Sakai), con sus muchas posibilidades, algunas elementales y otras de mayor complejidad, como colgar recursos de distintos tipos, almacenar enlaces, uso de foros, exámenes online, cuestionarios, programación de tareas, uso de chat y correo interno... Conviene destacar desde éste primer momento a una de éstas herramientas en concreto, Contenidos, con la que pudimos elaborar guías que ayuden a los alumnos a descubrir los materiales y a usar el resto de herramientas y funcionalidades de Poliformat en el orden adecuado y en el plazo correspondiente.

Añadamos a esto la posibilidad de generar contenidos de calidad, gracias a los estudios de grabación de la universidad que favorecen la creación de vídeos docentes (llamados polimedias), de unos 10 minutos de duración. Para cubrir la totalidad de la asignatura, se usan una gran diversidad de elementos continentes digitales distintos: A la hora de seleccionar las herramientas a emplear, el punto de partida necesario es revisar que herramientas pone a nuestra disposición la Universidad Politécnica de Valencia. Centrándonos en la plataforma Poliformat antes citada (basada en Sakai), con sus muchas posibilidades, algunas elementales y otras de mayor complejidad, como colgar recursos de distintos tipos, almacenar enlaces, uso de foros, exámenes online, cuestionarios, programación de tareas, uso de chat y correo interno... Conviene destacar desde éste primer momento a una de éstas herramientas en concreto, Contenidos, con la que pudimos elaborar guías que ayuden a los alumnos a descubrir los materiales y a usar el resto de herramientas y funcionalidades de Poliformat en el orden adecuado y en el plazo correspondiente. • Ficheros con formato pdf: o Apuntes de la asignatura, en su versión clásica. Para su estudio reposado, mediante su impresión, envío a reprografía o uso de una pantalla. Aunque de una u otra manera sus contenidos resulten redundantes al encontrarse también repartidos en el resto de contenidos, siempre son un elemento de interés para el alumno. o Guiones de trabajo para casos de aula o prácticas de laboratorio. Instrucciones precisas para trabajar en el aula como seminario, con adaptaciones de casos reales, o para guía de trabajo durante las prácticas. o Artículos, documentos de trabajo (normas, códigos) o libros con licencia creative commons, sirven para actividades de refuerzo, o para ayuda al alumno inquieto que quiere “saber más”. Siempre identificables como tales.

•   Videos: o Capturas de pantalla (screencast) y los citados polimedias, vídeos con contenido docente. La creación de éstos y otros materiales con distinto software e instalaciones de apoyo, quedan fuera del ámbito de la presente comunicación, pero resulta conveniente siquiera dejar la idea de que, al margen de los medios que proporciona la universidad, existe una gran cantidad de software de uno libre, con licencias freeware, creativecommons, etc., muy útil para tal fin. o Documentales, con contenido de interés, con licencia creative commons o abiertos en la plataforma de su propietario (generalmente documentales de RTVE). Otros vídeos docentes, en plataformas como youtube. Sirven de apoyo a los casos planteados, o para ampliación de conocimientos. o Actos académicos grabados. Cada año se trae a conferenciantes afines a los contenidos de la materia. Sus conferencias se graban y están disponibles para su visionado, durante el año académico en la plataforma Poliformat, y a partir de entonces, en Youtube. • Audio o Ficheros en formato mp3, con resúmenes, definiciones o fragmentos muy breves de teoría, preparados para apoyar actividades de repaso, con plena movilidad del estudiante, que no dependerá así de una pantalla. Estos elementos por si solos no sirven para nada. Es preciso introducirlos en el proceso de comunicación con los alumnos, conduciéndolos en el orden adecuado y estableciendo mecanismos de retorno no solo para evaluar su impacto en ellos, sino para calificarlos. Hablaremos de su ciclo de vida desde el punto de vista del docente inmediatamente. La herramienta principal que se usa para priorizarlos, darles orden, y que de paso sirve de argamasa para que esos ladrillos se mantengan unidos, conduciendo con textos breves de unos a otros e introduciéndolos, es “Contenidos”, de poliformat. “Contenidos” es un simple editor html donde podemos colocar texto, imágenes y, lo más importante, enlaces a los elementos que citábamos antes, permitiendo dar paso a sencillos tests de comprensión sin que el alumno abandone su navegación por los mismos, que se convierte en algo intuitivo.

Una vez los alumnos disponen del material necesario, pautado en tiempos, se hace necesario que el profesor no quede a ciegas, sin saber si van digiriendo la información en su poder, más allá de la clásica evaluación mediante un examen en papel, que reviste el peligro de llegar tarde para enmendar problemas que puedan ir surgiendo. Para ello, se emplean distintas herramientas presentes que superan al examen permitiendo un uso asíncrono de las mismas, en el que docente y discente no tienen por qué coincidir. Algunas, como los “Foros”, requieren de un seguimiento costoso en tiempo para el profesor. En la actualidad, estos foros son de acceso libre y voluntario, pero las mejores participaciones se premian (uso de la Gamificación o ludificación). Otros, como los “Exámenes” online o las “Encuestas” que proporciona poliformat, permiten distintos grados de automatización, según sea la construcción de las preguntas empleadas. Todo ello sin perder de vista que para las entregas de pequeños trabajos o resultados de prácticas, mediante la programación de “Tareas” que nos permite la plataforma, no solo el camino del alumno queda balizado, sino que la corrección del profesor, se agiliza mucho, más si consideramos el nuevo sistema antiplagio, recientemente incorporado.

La evaluación pasa por trabajo en aula y casa. Los dos parciales, que sumaban 5 puntos, se sustituyen por cinco casos de aula y/o tareas a entregar, además de los tres casos de aula de 0,5 puntos que el resto de sus compañeros realizan. De forma adicional se incluyen actividades de gamificación, que podemos resumir en premiar las mejores intervenciones en debates en el aula, en los foros de la asignatura y en twitter, donde se hace un seguimiento de las noticias más destacadas relacionadas con la asignatura.

Imagen 8. Participación en Twitter, gamificable También pueden optar a realizar un trabajo basado en la creación de un vídeo de 5 minutos sobre un tema propuesto, con dos premisas: el profesor revisará el guion antes de grabarlo y dará el material teórico necesario para construirlo. Las actividades y pruebas de evaluaciones ordinarias, en la modalidad no FLIP de la asignatura, pueden verse de forma esquemática en la tabla siguiente.En ella podemos apreciar que tipo de prueba es a la que se hace referencia, si ésta se desarrolla en una sesión de práctica, de teoría o de seminario de aula, cuantas y que forma toman, y el peso en la evaluación final. Por simplificar el modelo, obviamos los mecanismos de recuperación.

Al establecer los cambios para la modalidad FLIP, se consideró mantener los exámenes convencionales como una opción dada al alumnado. Sin embargo, esa opción no fue escogida por nadie, por lo que para dar una mayor legibilidad a la tabla siguiente, se excluye y aparecen tan solo aquellas pruebas usadas realmente. Como puede verse, las notas se descomponen en partes muy pequeñas. Eso implica que en el caso de no realizar, o fracasar en unas pocas, la continuidad en la asignatura no se resiente. Se intenta así evitar el abandono, al enganchar a los discentes en la sucesión, como un goteo, no molesto por su pequeño tamaño, pero persistentes. Los casos permiten "tocar la realidad", de forma que la aplicación de los conocimientos teóricos es inmediata.

▶ Resultados De las encuestas efectuadas a los alumnos, se deduce que no ha sido la modalidad la determinante al optar por el grupo FLIP en concreto, sino cuestiones más prosaicas como la incompatibilidad de horarios con otras asignaturas o el poder disfrutar de un horario de clase más reducido y poder gestionar mejor su tiempo de trabajo en casa. Hay distintos elementos de medición aplicables a la docencia en general (Andrés, 2005) que resultan de interés por permitirnos comparativas entre grupos. Porcentaje de Asistencia del alumnado. Con éste indicador se alude al porcentaje de alumnos que no han faltado más del 20% de las horas lectivas. El dato viene condicionado por la indicación, en la guía docente de la asignatura, de una asistencia mínima a un 80% de la asignatura. Dado que se reducen las horas lectivas, también las ausencias declinan su presencia. El dato se expresa como la división entre el número de alumnos que cumplen la condición de asistencia y el número total de alumnos, multiplicado por cien. En nuestro caso la tasa es de un 100%. Para el resto de alumnos, el dato es de un 90%. Porcentaje de aprobados: clásico indicador de rendimiento global, calculado como el número de alumnos con una nota igual o superior a 5, dividido por el total de matriculados, multiplicado por 100. En el caso de los alumnos que cursan por Flipteaching, al ir generando pequeñas calificaciones durante el curso, a pesar de que en el momento en que éstas líneas se escriben no ha finalizado en Deontología y Profesionalismo, por ejemplo, el dato es ya de un 100% de éxito.

Ningún alumno ha suspendido la asignatura. Para los alumnos no flip, pendientes del segundo parcial, de las últimas puntuaciones de prácticas y de un parcial, no es posible obtener una cifra comparativa. Con respecto a la asignatura impartida en ADE, se constata una subida de la nota media en un 25% con respecto a los alumnos no-FLIP. Al margen de éstos indicadores, hay otros elementos que pasan por la percepción del alumnado, y que sin dejar de ser muy interesantes para verificar el interés conseguido por la experiencia y el grado de aceptación de la materia en éste formato, son imposibles de captar sin su participación activa. Para éste fin, se ha diseñado un cuestionario, inspirado entre otros por (Bethany, 2012), para ser respondido por los alumnos al fin de la misma. Los elementos que la componen oscilan en torno a puntos como: • La utilidad de los contenidos, desde la percepción del alumnado • La satisfacción de los alumnos tanto con los contenidos como con las herramientas empleadas y con el propio profesor • Los tiempos invertidos realmente por ellos, como comparativo de los cálculos previos realizados en la planificación: número de horas dedicadas, carga de trabajo con respecto a otras materias... • Observaciones que los alumnos quieran aportar al proceso Podemos ver una imagen de la encuesta a continuación:

Algunas de las respuestas más significativas: Sobre el modelo de evaluación Se les pregunta sobre su preferencia entre el modelo clásico, con exámenes y un número reducido de casos de aula, frente al propuesto, basado en casos y tareas. Esto se les pregunta tanto al principio de la asignatura, para conocer su postura y obrar en consecuencia, como al final, cuando ya conocen con detalle la ruta que se ha seguido. La primera respuesta la tenemos, obviamente, tanto para el curso anterior como para el presente. Y el resultado es virtualmente idéntico, situándose en un 90%. La respuesta al final del curso anterior cambió, situando en un 100% la cifra de alumnos que preferían el modelo seguido al clásico. Puede parecer que esta información no es relevante para lo que nos ocupa, pero lo es, y mucho: el modelo clásico les da a los alumnos unos momentos de tensión máxima, los próximos a las pruebas, y largos periodos de relajación, mientras que de la manera en que se trabaja, mantienen en todo momento un nivel bajo de trabajo, equivalente a la división de los créditos ECTS de la asignatura en su tiempo de desarrollo.

Sobre el uso de la herramienta “foros” En este caso tenemos datos sobre el uso de los foros. Sobre el conocimiento de los mismos y el uso previo, los datos son también parecidos en ambas ediciones: un 90% de ellos han sido usuarios de foros, aunque solo un 10% de ellos los han usado dentro de Poliformat. Su uso es algo voluntario, aunque los foros de “FAQ” (de ayuda, apoyo a las tutorías) se han incrementado, dando respuestas no solo sobre la teoría de la asignatura, sino a entregas, mecánicas del FLIP-Teaching, etc.

Sobre el empleo de material en formato texto Las respuestas obtenidas indicaban que no había mayor problema con este tipo de material, aunque en respuestas abiertas se indicaban un par de ellas que consideramos llamativas. Una, indicaba que algunos casos reales resultaban de difícil comprensión (casos donde se aportaban datos salidos de la prensa general y extractos de sentencias del Tribunal Constitucional). Otra, sugería abiertamente algún documental que supliera el texto (dos páginas y media) que se ofrecía. Sobre el tiempo invertido tanto en revisión del material audiovisual como a otros Cuando se prepararon los materiales, se hizo teniendo muy en cuenta la inversión de tiempo que los alumnos tendrían que hacer en casa. Ese cálculo incluía la visualización, lectura, audición… etc. de los materiales, con un tiempo holgado para su correcta comprensión. Al analizar los datos, comprobamos que con la excepción del material depositado en formato texto, los tiempos empleados quedaban muy por debajo de los cálculos previos. Sin embargo, en lo que respecta a los ficheros de texto, sus cifras eran prácticamente las del profesor, indicando que si bien el cálculo era acertado en este aspecto, se habían ponderado mal en relación al resto de materiales. ▶ Conclusiones Con respecto a la aplicación del modelo de docencia inversa también conocido como FlipTeaching en la asignatura de Dirección de Producción y Operaciones en 2º curso de FADE, cabe destacar que en esta asignatura se ha enlatado un 70% de la teoría de aula y un 40% de las prácticas de aula y se ha mantenido el método de evaluación, se han incorporado exámenes tipo test para realizar un seguimiento de los conocimientos adquiridos por los alumnos. Todo ello, ha representado un importante esfuerzo tanto de planificación como de trabajo previo (conversión de material, edición, grabaciones, y preparación de material adicional) por parte de los profesores. No es fácil “enlatar” material e incluso el tomar la decisión de cómo “enlatarlo”. De igual manera, ha representado un esfuerzo importante para los alumnos a la hora de adaptarse a esta nueva forma de trabajo. Pero la mayor parte de ellos lo han valorado como una experiencia positiva. Con respecto a la asignatura Deontología y Profesionalismo, en 2º curso del grado de informática, destacamos que de los elementos que se suelen considerar a la hora de medir la docencia en general, tanto porcentaje de asistencia, el de trabajos entregados en plazo, como el de aprobados (considerando las pruebas realizadas y evaluadas hasta la fecha), los datos son magníficos, superando las perspectivas iniciales, que venían matizadas por la inclusión de un grupo grande con alumnos que no se habían presentado voluntarios a la experiencia. En cuanto al porcentaje de contenidos impartidos, siendo este expresado como los contenidos impartidos, dividido por el total contenidos programados, multiplicado por cien, cumplimos a rajatabla con el calendario previsto que, por otra parte, supone una semana de adelanto con respecto a los grupos no FLIP, permitiéndonos reservar el tiempo sobrante al final para dedicarlo a actividades de seminario y prácticas. Quedaría cerrar con un factor puramente cualitativo, de muy difícil medición, por lo personal: la satisfacción del docente. Y solo cabe decir que ésta es muy elevada, dando la sensación, en expresión manida, del “deber cumplido”.

▶Referencias Albarracin Guillem, J.M., Estelles-Miguel, Sofía y Babiloni, E. (2013). Guía Docente de la Asignatura de Dirección de Producción y Operaciones. Disponible e n : h t t p s : / / p o l i f o r m a t . u p v. e s / p o r t a l / s i t e / G R A _ 1174 8 _ 2 014 / p a g e / a6f58684-73a5-4c54-8b53-180ccdf69557 consulta: [9 de marzo de 2015]. ANDRÉS, M.A. (2005). "Propuesta de indicadores del proceso de enseñanza/ aprendizaje en la formación profesional en un contexto de gestión de calidad total" Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa, v. 11, n. 1<http://www.uv.es/RELIEVE/v10n2/RELIEVEv11n1_4.htm>[Consulta: 2 de marzo 2016] BENNETT B., KERN J., GUDENRATH A., MCINTOSH P (2011). "The Flipped Class Revealed" The Daily Riff.<http://www.thedailyriff.com/articles/the-flipped-classwhat-does-a-good-one-look-like-692.php>[Consulta: 15 de marzo de 2016] BETHANY B. S- (2012) "Flip Your Classroom to Increase Active Learning and Student Engagement"VV.AA. En 28th Annual Conference on Distance Teaching & LearningWisconsin, EE.UU. University of Wisconsin, 1-5 Botti V. (2014). Comunicación. En Vicerrectorado de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones Valencia, UPV Estelles-Miguel, S., Rius Sorolla, G y Gil, M. (2014). Designing Practical Activities for Skills Development. Publicado en Innovation and Teaching Technologies-New Directions in Research, Practice and Policy. Editorial Springer. Suiza, pp 139-147. OLTRA, J.V. (2015) “Diseño de unaexperiencia de Flip-Teaching para la asignaturaDeontología y Profesionalismoa impartir en la EscuelaTécnica Superior de IngenieraInformática de la UPV” IN-RED 2015 <http://ocs.editorial.upv.es/ index.php/INRED/INRED2015/paper/view/1646> [Consultado: 2 de abril de 2016] ROSHAN S. (2011) "The best way to reach each student? Private school Math teacher flips learning" en The Daily Riff.< http://www.thedailyriff.com/articles/the best-way-to-reach-each-student-private-school-flips-learning-547.php>[Consulta: 2 de mayo 2015] SAMS A., BERGMANN J. (2013) "Flip Your Students' Learning" en TechnologyRich Learning Vol 70 nº 6 Tedesco, J.C. (2010). La educación en el horizonte 2020. Madrid. Fundación Santillana. UPV (2014) Comunicado de la Universitat Politècnica de València sobre Flip Teaching. Disponible en www.upv.es/entidades/ETSINF/info/U0663284.pdf consultado 20/03/2015 consulta: [23 de marzo de 2015]. VASILEVA -STOJANOVSKA T., MALINOVSKI T., DOBRIJOVEVSKI M.V., TRAJKOVIK V.(2015) "Impact of satisfaction, personality and learning style on educational outcomes in a blended learning environment" En Learning and I n d i v i d u a l D i f f e r e n c e s ( A r t i c l e i n p r e s s ) < d o : 10 .1016 / j . l i n d i f . 2015.01.018>[Consulta: 18 de mayo 2015] Zabala Videla, A. y Arnau Belmonte, L. (2007): 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Colección Ideas Clave. Serie Didáctica/Diseño y desarrollo curricular. Editorial GRAÓ de IRIF, SL. Barcelona.

De la Flipped Classroom a la semipresencialidad

optativa: la clase invertida en la formación de personas adultas.

▶ Autor de la experiencia: Rosa Colell Sancho y Joan Padrós Rodríguez ▶Título: De la Flipped Classroom a la semipresencialidad optativa: la clase invertida en la formación de personas adultas. ▶Centro: CFA Palau de Mar | El CFA Palau de Mar es un centro público de formación de personas adultas de la Generalitat de Catalunya con una inscripción superior a los 600 estudiantes, durante el curso 2016-2017, y con una plantilla de siete docentes. ▶Enlace a la experiencia

La relación entre las Matemáticas y la Arquitectura

▶ Autor de la experiencia: Anna Mestre ▶ Título: La relación entre las Matemáticas y la Arquitectura ▶ Centro: CIE University. School of Architecture and Design ▶ Nivel, materia, duración. Educación universitaria Materia: Fundamentos Matemáticos en Arquitectura Duración: 9 de enero de 2017 al 20 de marzo de 2017 ▶ Competencias, habilidades y destrezas que se ven mejoradas Las competencias adquiridas son: -la gestión de la gran cantidad de información disponible, -la capacidad de profundizar en un tema en concreto y acotarlo, y no quedarse en una capa superficial, -la síntesis de todo lo hallado, -la transmisión del conocimiento al resto de compañeros, -y sobre todo, la búsqueda de herramientas atractivas y creativas pero sólidas para verificar que dicho conocimiento se haya transmitido correctamente. Las habilidades trabajadas son la comunicación verbal, gestual y creativa, y la capacidad de captar la atención de la audiencia. Los conocimientos adquiridos son diversas relaciones entre las Matemáticas y la Arquitectura, basadas en la Proporción y la Geometría. ▶ Descripción Siguiendo el requerimiento de la IE School of Architecture and Design de dar un giro radical a la enseñanza de las matemáticas dentro de los estudios de Arquitectura, busqué relaciones entre ambas disciplinas a lo largo de la historia: desde la proporciones musicales halladas por Pitágoras y aplicadas a las villas de Palladio, a la modelización paramétrica usada para el diseño de edificios, pasando por arquitectos como Gaudí, y Frei Otto o por la aplicación de la proporción áurea en el arte. Con ello elaboré un listado de topics a investigar por parejas de alumnos, con el fin de que preparasen clases dinámicas que mediante actividades, recursos multimedia y presentaciones permitan la correcta comprensión de un topic, poniéndose de manifiesto la clase invertida. El siguiente cuadro muestra el listado de temas que se ha trabajado en la primera parte de esta experiencia:

La metodología seguida en la asignatura es la siguiente: 1- (trabajo individual fuera del aula) Primer acercamiento de todos los alumnos al tema que se trabajará en clase, mediante la asignación de deberes de investigación personal: visualización de videos de referencia, resolución de casos, búsqueda de imágenes que cumplan una condición concreta (por ejemplo, obras de arte que contengan la proporción áurea, o proyectos de arquitectura resueltos en base a una clara forma geométrica). El objetivo de esta primera parte es que el alumno asista a clase con una clara inquietud respecto al tema sobre el que otros compañeros les interesante que a través de este primer harán trabajar. Adicionalmente, es acercamiento el alumno conecte con conocimientos que posee almacenados en su memoria a largo plazo (MLP), ya que serán ampliados en los siguientes puntos. 2- (trabajo en parejas fuera del aula) Preparación por parte de una pareja de alumnos de una tema a desarrollar, siguiendo los condicionantes establecidos: • la investigación debe ser robusta, profunda. Existe mucha información superficial a su alcance, y deben ser capaces de ir más allá de la capa de conocimiento parcial, • deben pensar en generar recursos, bien multimedia bien actividades manuales, para aportar dinamismo en clase, y sobre todo, verificar con el resto de los compañeros que se está transmitiendo y entendiendo el conocimiento, • la presentación oral debe ser solamente una pequeña parte de su trabajo, • es necesario que los recursos visuales tipo video tengan una calidad contrastada. 3- (trabajo en parejas dentro del aula) Desarrollo de un topic en clase, dirigido por la pareja de alumnos al cargo de ese tema, y siguiendo el esquema de trabajo indicado por ellos. Tal y como se ha ido describiendo, los recursos usados suelen ser:

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- Generación de debate general. Dado que todos los alumnos se han acercado al tema a través de los deberes, tienen inquietud y suficiente conocimiento previo como para preguntar, solicitar aclaraciones y querer participar en las actividades que se presenten 4- (trabajo individual fuera del aula) Evaluación mediante encuesta anónima de la calidad de la presentación de los compañeros (con opción de dar crítica positiva, si cabe) . La herramienta que se utiliza para el desarrollo de la encuesta está incluida dentro del propio campus de la universidad, - Presentación de un tema en clase mediante herramientas visuales, y por supuesto, los recursos de la comunicación verbal - Realización de una actividad organizada por los alumnos, y adecuada a las necesidades del programa: ▶ Todos aquellos elementos multimedia que ejemplifiquen o mejoren la comprensión de la misma: inclusión de imágenes o infografías, inserción de videos, animaciones… La herramienta básica para la presentación de los temas por parte de los alumnos ha sido Power Point o Prezi, combinándolo con YouTube para la visualización de videos que completaban sus explicaciones. En algún caso, los alumnos incluso han creado su propio video. Se han utilizado plataformas para generar cuestionarios como Kahoot o Factile en la verificación del conocimiento de varios temas. Se ha jugado con geometrías no euclidianas desde la web geometrygames.org y se ha trabajado con Rhinoceros para la visualización de un modelo paramétrico. La nota final de cada presentación viene tanto por parte del profesor como por parte del alumno, mediante voto confidencial. En este caso, se ha utilizado una herramienta propia del campus on line de la universidad. ▶ Valoración En una experiencia como esta, en la que el alumno conoce (pero no domina) un tema de antemano y espera que unos compañeros se lo completen, la valoración inmediata se percibe en clase por la atención que presta el alumnado, por el diálogo y debate generado, por el entusiasmo a realizar las actividades propuestas y por la valoración que los compañeros dan a cada exposición. Como profesora y promotora de estas clases, puedo asegurar que dicha valoración inmediata es totalmente satisfactoria. Habiendo finalizado el primer paquete de temas a trabajar, y antes de pasar a un nuevo listado, se invitó al director de la escuela a una pequeña sesión de recapitulación de lo trabajado. En una presentación mostré lo que se había solicitado desarrollar para cada tema, y unas fotografías de lo que los alumnos habían presentado y traído a clase, así como de la actividad que habían hecho desarrollar al resto de compañeros. La valoración de la experiencia por parte del director fue sobresaliente.

Por   otro lado, la nota que los alumnos dan a las presentaciones del resto de sus compañeros (aunque podemos aceptar cierta subjetividad) no baja en ningún caso del 7,30, y es en la mayoría de los casos muy parecida a la que nota de mi propia valoración. Uno de los objetivos que persigue la organización del curso es ampliar y consolidar conocimientos que un estudiante de arquitectura generalmente posee. La metodología de enseñanza se basa en la conexión con lo previamente conocido (connecting prior knowledge) para recuperarlo, procesarlo, ampliarlo, y generar un conocimiento (y una memoria) mucho más amplia y sólida.

FlipUvigo

▶ Autor de la experiencia: Alberto Dafonte ▶ Título: FlipUvigo ▶ Centro: Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación. Universidad de Vigo. ▶Nivel educativo, materia, duración: Enseñanza universitaria. Teoría y Práctica de la Comunicación Televisiva. 21/01/2016 – 24/05/2016 ▶Competencias, habilidades, destrezas que se ven mejorados Además de las competencias estrictamente ligadas a los contenidos de la materia, el diseño basado en flipped learning favorece la adquisición de competencias para el trabajo en grupo, el aprendizaje autónomo y para el desarrollo de competencias digitales. ▶Enlace a la experiencia

Una experiencia flipped en lengua extranjera: la redacción de la carta de presentación.

▶ Autor de la experiencia: Arrate Aldama ▶ Título: Una experiencia flipped en lengua extranjera: la redacción de la carta de presentación. ▶ Centro: Facultad de Letras de la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko unibertsitatea. ▶Nivel educativo, materia, duración: educación universitaria. Materia: la asignatura se llama “Lengua C IV: francés” y pertenece al grado de Traducción e Interpretación, al grado en Filología, al grado en Estudios Vascos y al grado en Estudios Ingleses. Duración: la experiencia se llevó a cabo el 14 de febrero de 2017 en una sesión de clase (2 horas). ▶Competencias, habilidades, destrezas que se ven mejorados En esta experiencia, los estudiantes mejoran las siguientes competencias y conocimientos: - Competencias comunicativas: la comprensión de lectura y auditiva, la expresión e interacción oral y la expresión escrita. - Conocimientos: ser capaces de redactar una carta de presentación. Para mejorar estas competencias y estos conocimientos, la experiencia se realizó dentro y fuera del aula, de la siguiente manera: 1) En casa: Los alumnos leyeron un artículo acerca de la carta de presentación y las reglas para su redacción, y resumieron las principales ideas. 2) En el aula: En primer lugar, formaron pequeños grupos y compartieron el resumen realizado en casa con los compañeros. Esto les permitió corregir y/o completar el trabajo realizado. En segundo lugar, uno de los grupos escribió en la pizarra las ideas más importantes y las explicó a la clase. El resto de compañeros debía escuchar la explicación e intervenir para expresar su acuerdo o desacuerdo con lo explicado. Para fijar los conocimientos, en tercer lugar, se les proponía un ejercicio en el que, por parejas, debían identificar las diferentes partes de la carta de presentación en un ejemplo de una carta de presentación. Además del ejercicio, los alumnos tuvieron la oportunidad de conocer algunas fórmulas de saludo y despedida de las cartas formales para completar los que ya aparecían en el ejemplo de la carta de presentación. Al tratarse de alumnos de los grados de Traducción e Interpretación y de diversas filologías, se les propuso buscar fórmulas equivalentes en otras lenguas (español, euskera, inglés e italiano) para que pudieran familiarizarse con las fórmulas en francés. Finalmente, debían redactar individualmente la carta de presentación en el aula. Para ello, tuvieron en cuenta todo lo trabajado, así como la oferta de empleo que habían escogido para redactar el curriculum vitae, paso previo a la carta de presentación.

▶ Elementos multimedia

En general, utilizamos E-gela o el aula virtual de la universidad para poder compartir con los alumnos las actividades que realizamos dentro y fuera del aula de manera que los estudiantes tengan acceso a ellas en cualquier lugar y momento, y puedan subir a esta plataforma las tareas finales, como la carta de presentación, para su corrección. En esta experiencia, en concreto, empleamos además Padlet, una página Web que se presenta como una pizarra virtual en la que organizar actividades y compartirlas. Para la redacción de la carta de presentación, los alumnos tienen en cuenta un Padlet o muro en el que han compartido ofertas de empleo creadas por ellos mismos y a las que van a postular como demandantes de empleo. También tienen en cuenta el currículum vitae que han redactado anteriormente. ▶ Referencia a otros modelos pedagógicos, metodologías o estrategias didácticas activas: Para la enseñanza-aprendizaje del francés, además de la metodología de la clase invertida, también se tiene en cuenta la metodología de aprendizaje por tareas, que posibilita al estudiante desarrollar las competencias comunicativas (competencias lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas) y lingüísticas (conocimientos y destrezas léxicas, fonológicas y sintácticas) definidas en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Esta metodología propone a los estudiantes situaciones comunicativas en las que podrían encontrarse en el mundo real y les aporta aquellos conocimientos interculturales necesarios para poder comunicarse con hablantes nativos. De manera que esta metodología convierte al alumno en protagonista de su propio aprendizaje, como en el caso de la metodología de la clase invertida, y este conoce los objetivos de dicho aprendizaje. ▶ Valoración de la experiencia Al emplear la metodología de la clase invertida, los alumnos necesitan menos tiempo y esfuerzo para entender y realizar las actividades que se les proponen. Además, pueden resolver en el aula todas las dudas que les pueden surgir en el momento en el que están realizando los ejercicios. De forma que su actitud cambia notablemente: muestran más interés por el trabajo que realizan, se implican más y son más conscientes de su proceso de aprendizaje. Esta actitud más activa y positiva hacia el trabajo hace que sean más autónomos.

Invir tiendo una clase universitaria empleando móviles, gamificación e insignias.

▶ Autor de la experiencia: César Cáceres Taladriz ▶ Título: Invirtiendo una clase universitaria empleando móviles, gamificación e insignias. ▶ Centro: Universidad Rey Juan Carlos ▶Nivel educativo, materia, duración: Nivel educativo: Grado universitario. Materia: Asignatura de Redes de Computadores. Asignatura de 6 créditos ECTS impartida en 2o curso de los Grados de Ingeniería Informática, Ingeniería de Computadores e Ingeniería del Software de la Universidad Rey Juan Carlos. Duración: Enero 2016 – Mayo 2016. ▶Competencias, habilidades, destrezas que se ven mejorados La asignatura de Redes de Computadores es la única asignatura en la que los estudiantes de los Grados de Ingeniería Informática (GII) y del Software (GIS) ven algo de Redes de computadores en la titulación, siendo una de las principales materias de la informática. Esto significa que en esta asignatura hay que asentar las bases de los conocimientos de redes, protocolos e Internet, lo que es mucho contenido teórico, siendo importante no dejar de lado la práctica, todo ello en una asignatura de 6 créditos ECTS. Para el lector profano en esta materia, por simplificar y para que se entienda, en esta asignatura se ven los protocolos que emplean los ordenadores para comunicarse hoy en día por Internet, cosas como HTTP, TCP, IP, Ethernet, etc. que seguramente le sonarán y que un ingeniero en informática debe conocer a la perfección. Antes de realizar esta experiencia, el tiempo en el aula se empleaba fundamentalmente a transmitir los contenidos en formato de clase magistral, intercalando algún ejercicio práctico y alguna práctica de laboratorio. Era difícil terminar el temario y dependiendo del ritmo de cada grupo, el último tema se veía con mayor o menor detalle (o incluso hubo años que ni se veía). El campus virtual (aplicación web basada en Moodle que tiene la URJC) se empleaba para subir las transparencias empleadas en clase, los enunciados de las prácticas y la comunicación con los estudiantes. La evaluación de la asignatura se realiza con un examen a mitad de cuatrimestre con los dos primeros temas (20%), un examen final de teoría y práctica de todos los temas (60%) y unas prácticas de laboratorio (20%).

Los  resultados académicos de los estudiantes en esta asignatura no variaban mucho entre los grupos y estaban en la media de las asignaturas de cierta complejidad (en torno al 50% de aprobados en primera convocatoria, subiendo al 58% si le sumamos los que superan la asignatura en la segunda convocatoria). Quedaba por tanto mucho margen de mejora, y el aprendizaje parecía poco significativo dados los resultados observados. Tras la experiencia con la nueva metodología didáctica se han conseguido mejorar las habilidades sociales y de comunicación, las competencias específicas propias de la asignatura, así como los conocimientos adquiridos. Los principales objetivos que se han cubierto han sido, por tanto: ‒ Transmitir los contenidos y trabajar las competencias de una forma distinta y obteniendo unos resultados mejores que con la metodología tradicional.   equipo.

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Fomentar la colaboración entre estudiantes y el trabajo en

‒ Aumentar enormemente la motivación y el interés por aprender la asignatura.   ‒ Promover el trabajo autónomo del estudiante con su trabajo fuera del aula, y sus   habilidades de pensamiento crítico con las discusiones en el aula para resolver problemas   con sus compañeros/as.   ‒ Involucrar al estudiante en su propio aprendizaje y adaptar la docencia a sus necesidades   reales.   ▶ Referencia a otros modelos pedagógicos El proyecto didáctico implantado se ha basado en Flipped Classroom, pero ha empleado otras muchas metodologías pedagógicas activas. A continuación se describen las mismas, explicando cómo se han incorporado al proyecto.   Flipped Classroom. Esta metodología [Bergmann12] [Tourón14] consiste en transferir parte del proceso de aprendizaje fuera del aula. Esto en la metodología “clásica” ya se hace, se explica la teoría en clase y para fuera del aula se deja como “deberes” la realización de ejercicios y el estudio de la lección. Se habla de clase invertida porque la parte que se lleva fuera del aula es la contraria a la habitual, es decir, en clase se hacen ejercicios y se discuten y resuelven dudas, que son tareas más creativas que requieren la presencia y asesoramiento del docente, mientras que la teoría la

El   objetivo de emplear la clase invertida en esta asignatura es, por tanto, que los estudiantes trabajen el material teórico antes de venir a clase, de forma que se pueda dedicar más tiempo a los ejercicios prácticos en el aula. De esta forma el aula se convierte en un espacio de trabajo activo, fomentando la creatividad y el pensamiento crítico y promoviendo el aprendizaje centrado en el estudiante y la colaboración. El profesor tiene tiempo mientras los estudiantes trabajan para resolver de forma individual las dudas y poder valorar su avance. El ambiente del aula mejora y se avanza más rápido en el temario, mientras que los conceptos quedan más asentados al trabajarlos más tiempo de forma práctica. Para aplicar esta metodología fue necesaria la creación de gran cantidad de material audiovisual para facilitar el aprendizaje autónomo fuera del aula por parte del estudiante. Se creó un canal de YouTube (URJC_RedesComputadores) con casi 12 horas de contenidos1, distribuidos en vídeos cortos de no más de 15 minutos y agrupados en listas de reproducción por temas: ‒ Tema 1 – Introducción (8 vídeos) – 94 minutos

‒ Tema 2 – Capa de aplicación (10 vídeos) – 140 minutos

‒ Tema 3 – Capa de transporte (14 vídeos) – 196 minutos

‒ Tema 4 – Capa de red (14 vídeos) – 188 minutos

‒ Tema 5 – Capa de enlace (6 vídeos) – 86 minutos

Estos vídeos los grabó el profesor César Cáceres en su casa, empleando la herramienta gratuita Screencast-O-Matic (https://screencast-o-matic.com/) que permite grabar el escritorio y combinarlo con la webcam del portátil. También se utilizó una tableta gráfica para poder hacer anotaciones en los vídeos sobre las diapositivas o grabar cómo se hacen algunos ejercicios a mano, como se muestra a continuación:

1 Es importante apuntar que actualmente se están actualizando los vídeos para hacerlos más cortos, por lo que si se accede al canal de YouTube ahora estarán las nuevas listas de reproducción que se están empleando en el presente curso (2016-17) conviviendo con las antiguas que se citan y que se utilizaron para esta experiencia en cursos anteriores.

Además del canal de YouTube, en el Aula Virtual se le facilitaba al estudiante un enlace directo a los vídeos que necesitaba ver antes de la próxima clase. De esta forma cuando el estudiante va a clase ya ha podido ver y trabajar los contenidos teóricos que se necesitan para esa clase.

Enseñanza JUST IN TIME. La enseñanza just-in-time [Novak99] utiliza la realimentación de los estudiantes para adaptar el contenido que se trabaja en el aula a los aspectos que se perciben como más problemáticos o en los que hay más interés por parte del estudiante. Esto mejora enormemente la motivación del alumnado, que ven cómo son parte activa de su proceso de aprendizaje, decidiendo en qué aspectos profundizar y en cuáles no. Es ya habitual combinar la clase invertida con la metodología just-in-time [Lasry14] [Prieto14]. Gracias al trabajo previo a la clase con el visionado de los vídeos comentados antes, se le pide al estudiante que realice un examen de esos contenidos.

En nuestro caso se trata de un examen tipo test en el Aula Virtual. De esta forma, el estudiante puede ver si ha comprendido los contenidos o si necesita repasar algún concepto. El profesor, a su vez, tiene la información antes de impartir la clase de qué preguntas son las que más han fallado los estudiantes y por tanto qué contenidos tienen mayor problema para comprender y puede adaptar la clase y focalizar su atención en esos aspectos más complejos. Para ello se ha tenido que elaborar una Base de preguntas tipo test en el Aula Virtual con más de 160 preguntas de los 5 temas, distribuidas de la siguiente forma: ‒ Tema 1 – Introducción – 17 preguntas

‒ Tema 2 – Capa de aplicación – 23 preguntas

‒ Tema 3 – Capa de transporte – 44 preguntas

‒ Tema 4 – Capa de red – 53 preguntas

‒ Tema 5 – Capa de enlace – 26 preguntas

TRABAJO COLABORATIVO O PEER INSTRUCTION. Tanto el trabajo colaborativo [Smith92] en el que el docente propone un tema o problema y por grupos los estudiantes tratan de resolverlo con los conocimientos que tienen, como la instrucción por pares [Mazur97] en que son los propios estudiantes los que les explican a los compañeros lo que no entiendan y se resuelven las dudas entre ellos, son metodologías que fomentan el trabajo en grupo, la colaboración entre estudiantes y el aprendizaje autónomo.   Como se había “invertido la clase”, ahora quedaba muchísimo tiempo libre en el aula que el docente debe saber emplear adecuadamente. Todo el tiempo que antes empleaba en explicar teoría ya no era necesario, quedando mucho tiempo para hacer ejercicios y trabajar competencias. Así que se empleó esta técnica de trabajo colaborativo e instrucción entre pares para hacer ejercicios en grupo. De esta forma, los propios estudiantes formaron libremente grupos de 2 a 5 personas al comienzo de curso, saliendo un total de 11 grupos. En cada clase realizaban al menos una actividad en grupo que podía ser la resolución de un ejercicio, de un test con el móvil o un concurso (se describirá más adelante estas actividades en el trabajo con móviles y gamificación). El docente en estas actividades debe ir pasando por los grupos y asesorando en el aprendizaje, pidiendo a veces que los que han comprendido fácilmente cómo resolverla se lo expliquen a los que tienen más dificultades, evitando en lo posible que unos hagan la actividad y otros se escuden en sus compañeros de grupo y no hagan nada.

PEER ASESSMENT. La evaluación por pares [Topping98] es una metodología de los años 70 basada en que los propios estudiantes evalúan los trabajos realizados por sus compañeros siguiendo una rúbrica facilitada por el profesor para las puntuaciones (si se evalúan el suyo propio sería autoevaluación). La ventaja principal es la realimentación inmediata que obtiene el estudiante y que para poder corregir a su compañero tiene que volver a repasar y comprender el ejercicio. Otra ventaja importante es la del ahorro de tiempo de corrección al docente, dado que aunque los estudiantes tardarán algo más en corregir el ejercicio nunca superará el que el profesor corrija el de todos los alumnos.   Después de cada actividad, ya sea en grupo o individual, hay tres opciones para evaluarla: el profesor la corrige, se hace evaluación por pares o se hace autoevaluación. Durante el curso 2014/15 se plantearon muchas actividades individuales en el aula (8 actividades), lo que supuso un trabajo extra de corrección para el profesor muy importante. En el curso 2015/16 se propusieron menos actividades individuales (tres) y más en grupo (once), y fue para estas actividades individuales las que se propuso en el aula la evaluación por pares. El profesor propone la actividad, les reparte hojas y los estudiantes la resuelven de forma individual. Cuando terminan, el profesor recoge los ejercicios y los reparte de forma que queden lo más alejados de sus dueños y amigos. Ahora hay dos opciones, bien el profesor facilita una rúbrica para la corrección a cada alumno (o la pone en una diapositiva), o bien el profesor corrige el ejercicio en la pizarra y va comentando la rúbrica para que los estudiantes evalúen el ejercicio que tienen delante. La opción elegida fue esta última pues así el profesor va comentando los aspectos más complejos en la pizarra y los estudiantes tienen una referencia clara de corrección. Uno de los miedos de los docentes al emplear evaluación por pares es que no se corrijan bien o que se pongan más nota de la que el ejercicio merecía. En este caso lo que se hizo fue proponer la evaluación por pares para ejercicios que no cuentan en la nota final, por lo que el proceso de evaluación es otro proceso más de aprendizaje para afianzar conceptos. Además se intentó evitar que el estudiante le toque corregir el ejercicio de un amigo/a, además del suyo propio, por supuesto. ENCUESTAS MEDIANTE EL USO DE MÓVILES. Una de las mayores dificultades del trabajo en el aula es la obtención de realimentación inmediata, de forma que el profesor sea capaz de saber si los conceptos o ejercicios han sido comprendidos adecuadamente por los estudiantes. El uso de “clickers” en el aula [Bruff09] es una posible solución para poder plantear preguntas tipo test que los estudiantes responden mediante unos mandos (clickers), visualizando el resultado en pantalla. De esta forma el profesor puede ver si puede continuar o si debe repasar algo que no parece haber quedado claro. Lo que se hace normalmente en clase es que el profesor pregunta al aire “¿alguna duda?” y nadie se atreve a plantear si hay o no dudas.

La evaluación por pares [Topping98] es una Con el planteamiento de una o dos preguntas que pueden responder desde su sitio de forma anónima se evita la vergüenza que les da preguntar o asumir que no les ha quedado claro ante sus compañeros y se puede reforzar conocimientos que de otra forma quedarían mal aprendidos. Con la proliferación de los smartphones, hoy en día es absurdo plantear la compra de clickers puesto que hay programas que facilitan el diseño de encuestas para el aula y que los estudiantes las respondan desde sus terminales móviles. En este caso se ha utilizado el programa Socrative (www.socrative.com) que en su versión gratuita permite un único aula con un máximo de 50 estudiantes por lo que es suficiente para este grupo (aunque ya se ha adquirido una licencia Pro por 50$/año para poder utilizarlo en más aulas). Con este programa se han podido realizar 22 encuestas, algunas eran encuestas anónimas para conocer algún dato (como por ejemplo, qué tipo de conexión a Internet tienen en sus casas cuando estábamos viendo las distintas opciones de conexión en clase, o qué tipo de teléfono tienen para ver cómo está evolucionando este mercado), otras eran encuestas anónimas de conocimientos para ver si los han asimilado correctamente y proseguir la clase, y por último tenemos la encuesta final de clase. Esta última encuesta se compone de 5 preguntas, es anónima y se hace siempre al final de cada clase: 1. Valora de 1 a 5 la clase de hoy (1 - Nada interesante; 2 - Algo interesante; 3 - No ha estado mal; 4 - Ha estado bien; 5 - Ha estado muy bien) 2. ¿Habías visto el material previo necesario para la clase de hoy? Sí / No 3. ¿Qué es lo que más te ha gustado (o más claro te ha quedado)? ___________ 4. ¿Qué es lo que menos te ha gustado?______________ 5. Si te has quedado con dudas, anótalas aquí__________

La información que se recoge en esta encuesta ha sido fundamental para el funcionamiento de la asignatura, sobre todo porque al ser anónima permite a los estudiantes responder libremente y valorar al profesor, decir si han visto el material antes de clase (y ver así si la clase invertida está funcionando), y además da información sobre lo que más les ha gustado y lo que menos, y lo más importante de toda la encuesta: las dudas que les han quedado después de clase. Con la resolución de estas dudas son con las que el profesor comenzará la clase siguiente, aplicando Just-in-time teaching. INSIGNIAS. El empleo de insignias (badges) para reconocer y poner en valor las habilidades y conocimientos de una persona es una técnica muy antigua y muy utilizada en instituciones como el ejército o los boy scouts. Su mayor empleo en la educación ha venido de la mano de los cursos online y portales de búsqueda de empleo para poder otorgar por un lado y justificar por otro, las habilidades y conocimientos de una persona [Muilenburg16]. También se han utilizado hace tiempo insignias en videojuegos como técnica de motivación para ir obteniendo logros y jugar más veces o más frecuentemente [Phillips13].

El proyecto Open Badges [Gologoski12] es un método online basado en un estándar abierto para que cualquiera pueda emitir, ganar y mostrar insignias que demuestren las habilidades, intereses y logros de una persona. El Aula Virtual de la URJC permite emitir este tipo de insignias que el estudiante puede ir almacenando en su “mochila” para mostrarlas después en su web, perfil de LinkedIn, en el de Campus Virtual, etc. En este curso se utilizaron las insignias para motivar a los estudiantes a realizar determinadas actividades, en concreto 4 actividades: el visionado de los vídeos antes de clase, la realización de ejercicios individuales y grupales en el aula y la realización de determinadas actividades extra de aprendizaje. Se crearon por tanto las siguientes insignias, con 4 niveles cada una según el logro del estudiante.

Redes de Computadores – Ejercicios individuales - Nivel 1, 2, 3 y 4: Insignias otorgadas al estudiante que responde de forma correcta a 2 o más (Nivel 1), 3 o más (Nivel 2), 4 o más (Nivel 3) y 5 o más (Nivel 4) ejercicios individuales en clase.

Redes de Computadores – Ejercicios grupales - Nivel 1, 2, 3 y 4: Insignias otorgadas al estudiante que responde de forma correcta a 2 o más (Nivel 1), 4 o más (Nivel 2), 6 o más (Nivel 3) y 8 o más (Nivel 4) ejercicios grupales en clase.

Redes de Computadores - Cuestionarios Vídeos - Nivel 1, 2, 3 y 4: Insignias otorgadas al estudiante que responde de forma correcta a 2 o más (Nivel 1), 5 o más (Nivel 2), 8 o más (Nivel 3) y 12 o más (Nivel 4) cuestionarios online después de ver los vídeos del tema.

Redes de Computadores – Actividades extra - Nivel 1, 2, 3 y 4: Insignias otorgadas al estudiante que realiza y entrega de forma correcta 2 o más (Nivel 1), 3 o más (Nivel 2), 4 o más (Nivel 3) y 5 o más (Nivel 4) actividades extra del aula virtual. Estas Actividades extra que se mencionan en esta última insignia son actividades voluntarias complementarias que el profesor propone a los estudiantes para realizar en casa, más o menos una por tema, para que profundicen sobre cierto tema. Este curso se han propuesto 5 actividades extra: ‒ Actividad 1 – Tema 1 - Mi red doméstica: El estudiante debe analizar la red que tiene en su casa y hacer un pequeño informe.   ‒ Actividad 2 – Tema 1 – Uso de traceroute: El estudiante debe emplear este programa desde casa para hacer pruebas de retardos a distintos servidores en Internet.   ‒ Actividad 3 – Tema 2 – HTTP y cookies: El estudiante profundiza en el conocimiento del protocolo HTTP y las cookies de los navegadores.   ‒ Actividad 4 – Tema 3 – Uso de NMAP: El estudiante emplea este programa de escaneado de puertos para afianzar el concepto de puerto y de seguridad de los mismos.   ‒ Actividad 5 – Tema 5 – Mi red doméstica completa: El estudiante completa el esquema de la red de su casa realizado en la primera actividad con los conocimientos adquiridos en toda la asignatura.   En este caso la actividad prevista para el tema 4 no se propuso porque los estudiantes estaban muy cargados de actividades esos días.   Siguiendo con las insignias, como es algo que aún no se emplea mucho en la URJC, todavía su obtención no es algo que los estudiantes valoren y sea motivación suficiente, por eso se añadió un elemento de motivación adicional para que obtuvieran las insignias. Según el número de insignias que obtuviera un estudiante, tendría un número equivalente de preguntas en el examen tipo test que no le restarían puntos si las respondía de forma errónea. De esta forma, la realización de ejercicios en clase, visionado de los vídeos y realización de actividades extra se premiaba de alguna forma en la nota final.

GAMIFICACIÓN La gamificación en educación [Kapp12] no es ninguna novedad aunque últimamente se escuche mucho sobre ella. Los juegos educativos, videojuegos educativos y actividades lúdicas en el aula han sido un recurso frecuentemente utilizado sobre todo en educación infantil y primaria [Nah13]. El llevar estas técnicas, que está demostrado que mejoran el aprendizaje significativo, a la docencia universitaria es un paso que no todos los docentes se atreven a dar. Parece como si estuviese prohibido que los estudiantes se lo pasen bien mientras aprenden, cuando está claro que aumenta su motivación y su atención, mejorando por tanto su aprendizaje. Hay muchas posibilidades de introducir el juego en el aula, pero aquí nos centraremos en el modelo de concurso, en el que los estudiantes en grupos compiten entre ellos para responder unas preguntas. Una de las sorprendentes ventajas de este modelo es que no es necesario ofrecer un premio final para motivar a los estudiantes pues la competitividad entre ellos es suficiente estímulo. Un riesgo de esta técnica es que si se abusa demasiado de ella se puede fomentar un ambiente demasiado competitivo en el aula y que al no haber premio final (aparte del orgullo de haber ganado), al cabo del tiempo pierden interés en los concursos. Hay varios programas que facilitan la realización de concursos en el aula, siendo Kahoot y Socrative los más conocidos. En este curso se ha aprovechado que ya empleamos Socrative para las encuestas y se ha utilizado también para los concursos. De esta forma, algunos de los test de conocimientos se han planteado en este formato, cuando el profesor observaba que el ánimo en el aula estaba algo decaído. La limitación que tiene Socrative en este formato de cuestionario es de 20 participantes, y como teníamos 11 grupos, pues podían hacer la actividad en grupo, respondían con el móvil de uno de ellos y veían cómo avanzaban los resultados en la pantalla de la clase.

▶Valoración En el curso 2015/16 se ha diseñado un experimento para evaluar el proyecto didáctico, si bien es cierto que ya en el curso 2014/15 se introdujeron los primeros cambios metodológicos en uno de los grupos, no fue hasta el curso 2015/16 en el que se pudo hacer una comparación entre dos grupos con el mismo profesor, evitando así el gran sesgo que introduce quién imparte las clases. Este trabajo de innovación docente se inició por tanto hace dos cursos, aunque sigue en proceso de mejora continua.

De esta forma, el profesor César Cáceres impartió de enero a marzo de 2016 los dos primeros temas de la asignatura de Redes de Computadores en los grupos de GII-Vicálvaro y GIS-Móstoles, realizando en ambos grupos la misma prueba de evaluación, para comparar los dos métodos docentes. Se han analizado los resultados académicos y de satisfacción de los estudiantes, así como los distintos aspectos de la nueva metodología por separado. Las metodologías empleadas fueron en cada grupo las siguientes: Metodología clásica En el grupo GIS-Móstoles (87 estudiantes matriculados: 62 del Grado en Ingeniería del Software, 15 del Doble Grado de Ingeniería del Software con Ingeniería Informática y 10 del Doble Grado de Ingeniería del Software con Matemáticas) se siguió impartiendo clase de la forma “habitual”: clases magistrales para los contenidos teóricos con el apoyo de transparencias, intercalando ejercicios prácticos en pizarra. También se asistió a dos sesiones en laboratorio para las prácticas con ordenador. El material (transparencias, enunciados de ejercicios, ejemplos de exámenes de otros años, etc.) se le facilitaba al estudiante a través del Aula Virtual.

Metodología   docente activa. En el grupo GII-Vicálvaro (42 estudiantes matriculados: 29 del Grado de Ingeniería Informática y 13 del Doble Grado de Ingeniería Informática con ADE) se aplicó la nueva metodología diseñada que combinaba las 7 metodologías vistas anteriormente y que se puede resumir en la siguiente estructura típica de una clase:

Resultados académicos Para el análisis de las calificaciones obtenidas por los estudiantes tenemos los datos de los cursos 2012/13 y 2013/14 en que todos los grupos seguían la metodología docente “tradicional”, los del curso 2014/15 en que se introdujo la nueva metodología en uno de los grupos y los del curso 2015/16 en los que ese grupo mantuvo la nueva metodología y además el mismo profesor impartió la primera parte de la asignatura en otro grupo y les hizo a ambos grupos el mismo examen de los Temas 1 y 2. De esta forma, podemos hacer la primera comparativa, centrándonos en el grupo del Grado de Ingeniería Informática en Madrid-Vicálvaro. En las siguientes gráficas podemos observar el enorme salto al aplicar la nueva metodología en el curso 2014/15, y el nuevo salto al mejorar aún más la metodología en el curso 2015/16.

Si nos centramos en la convocatoria de Mayo, que es la más representativa, podemos observar en la siguiente gráfica cómo en los cursos 2012/13 y 2013/14, anteriores a la introducción de la nueva metodología docente, el porcentaje de suspensos era del 46-47%, pasando a ser de un 20-17% en los dos últimos cursos empleando la nueva metodología. También se puede observar en esta gráfica cómo los cambios introducidos para mejorar la metodología en este último año han logrado una mejora de las calificaciones pasando los notables de un 18% a un 31% y los sobresalientes de un 2% a un 7%.

Si miramos la evolución de las calificaciones numéricas se puede ver cómo ha   aumentado la mediana en un punto y medio (de 5 que estaba en 2014 a 6,5 que está en 2016), además de disminuir enormemente la variabilidad de los resultados.

El otro resultado que se puede comparar este curso son las calificaciones del primer examen (Temas 1 y 2) entre los grupos de Móstoles (Grado de Ingeniería del Software) y Vicálvaro (Grado de Ingeniería Informática. Dado que el profesor César Cáceres impartió esa primera parte de la asignatura en los dos grupos (en Móstoles con metodología “tradicional” y en Vicálvaro con la nueva metodología), y además puso el mismo examen en los dos grupos, la comparación entre los resultados de un grupo y otro son muy relevantes. La siguiente gráfica muestra como en el grupo “tradicional” (GIS-Mos) el porcentaje de suspensos fue de un 46% frente al 12% del grupo “nuevo” (GII-Vic), y el porcentaje de notables subió de un 17% en el grupo “tradicional” a un 43% en el grupo “nuevo”.

Si   miramos en detalle cómo se realizó la evaluación de esos dos primeros temas, el examen se componía de un test teórico de 10 preguntas (4 puntos) y tres ejercicios (2.5, 2.5 y 1 punto, respectivamente). Si queremos analizar las diferencias entre ambos grupos y ver si se mejoró en unas competencias más que en otras, podemos comparar la calificación en el test teórico por un lado, y la de los ejercicios prácticos por otro, resultando las siguientes gráficas:

Se puede observar que en el caso del test teórico hay una diferencia de más de un punto (de 4 posibles) en la mediana entre ambos grupos (2,94 frente a 1,74). Es importante destacar que para estas comparaciones no se ha tenido en cuenta la bonificación que se hacía al grupo GII- Vic con la nueva metodología por las insignias obtenidas, mediante la cual cierto número de preguntas incorrectas no restaban puntos en el test. De esta forma se está comparando las calificaciones de ambos grupos de manera equitativa. En cuanto a los ejercicios prácticos también se observan diferencias significativas entre ambos grupos, sobre todo en los ejercicios 1 y 3, con casi medio punto de diferencia en sus medianas. En el segundo ejercicio los resultados fueron bastante buenos para los dos grupos, con una mediana cercana a 2 en un ejercicio de 2,5 puntos. Podríamos seguir analizando y sacando datos de calificaciones más o menos detalladas, pero parece claro que la nueva metodología docente impacta muy positivamente en los resultados de las calificaciones de los estudiantes.

Por último, para analizar si el aprendizaje fue más significativo en un grupo   que en otro y si retienen los conocimientos a medio plazo, se les ha pasado en septiembre de 2016 (6 meses después de examen) un cuestionario tipo test online a ambos grupos con 10 preguntas de los temas 1 y 2. Los resultados se muestran en la siguiente gráfica y no son del todo concluyentes. Aunque se observa una mejora en la mediana de un punto (un 7 en el grupo “nuevo” frente al 6 del grupo “tradicional”), no es el resultado esperado pues es más o menos la diferencia que se obtuvo en el test teórico de marzo. Es posible que la muestra que tengamos en este caso no sea significativa dado que no todos los estudiantes han rellenado el cuestionario (en torno al 50%) ni lo han realizado en condiciones que garanticen un resultado fidedigno (lo hacían online en casa). Queda por tanto este aspecto pendiente de ser valorado con un sistema mejor.

▶Resultados de satisfacción y análisis de la nueva metodología Para analizar los resultados de satisfacción podemos mirar las encuestas de valoración docente que desde la propia universidad pasan a los estudiantes, y comparar los resultados del grupo de GII-Vic, al que se aplicó la nueva metodología docente, con los resultados del grupo de GIS-Mos impartido por el mismo profesor. De esta forma se observa cómo en este último grupo, donde se siguió la metodología tradicional, se está en la media de la titulación (un 3,8 sobre 5) que es lo lógico dado que la metodología es la que suelen emplear la mayoría de profesores. Sin embargo, si observamos los resultados del grupo de GII-Vic, el resultado es de un 4,6 sobre 5, frente a un 3,8 de media de la titulación. Esto hace pensar que los estudiantes prefieren la nueva metodología docente. Además, al grupo de GII-Vic se les pasó una encuesta anónima al final del curso mediante un formulario de GoogleDocs para evaluar su satisfacción con la nueva metodología y recabar sus opiniones. A continuación se resumen los principales resultados de esa encuesta, que rellenaron 26 de los 38 estudiantes que siguieron la asignatura (42 matriculados), lo que resulta en un 68% de participación. Se aprovechan los resultados de esta encuesta para ir también evaluando los diferentes aspectos metodológicos introducidos y proponiendo acciones de mejora en cada uno.

Análisis de la metodología de la clase invertida Los estudiantes han valorado muy positivamente la clase invertida y todos (los 26 que han respondido) piensan que es más atractiva, la recomendarían a otros estudiantes y llevan la asignatura más al día que con la metodología tradicional. En cuanto a la dedicación en tiempo, un 73% piensa que dedica más tiempo ahora a la asignatura y a un 42% le gusta ver los vídeos. Analicemos el tema de los vídeos en mayor detalle: Un 81% dice que ve los vídeos siempre o casi siempre antes de clase, lo que se corresponde con las respuestas dadas en el aula y con las estadísticas de visionado de YouTube Analytics. Si se analizan estas estadísticas podemos ver que las más de 7.000 visualizaciones de los vídeos entre enero y junio, se concentraron sobre todo en los momentos justo antes de las clases y antes de los exámenes de mayo y junio (ver gráfica más abajo). También el tiempo de visionado concuerda con las respuestas de los alumnos que decían que los vídeos eran demasiado lentos y que los reproducían a una velocidad de 1,5, por lo que el tiempo medio está en torno a un 50% del tiempo real de los vídeos.

La principal dificultad para el profesor es la confección del material (grabar los vídeos) y el pensar actividades para realizar en el aula en lugar de explicar la teoría. Una de las ventajas de tener este material disponible por parte del docente es que en el grupo de GII-Online se pueden reutilizar estos vídeos, subir los enlaces al Aula Virtual, algo que agradecen enormemente los estudiantes pues estos materiales facilitan mucho el aprendizaje online. Acciones de mejora: Volver a grabar los vídeos y hacerlos más cortos y más dinámicos. También tener un guion ayuda a no improvisar como se hace en clase y los vídeos quedan más concisos. Esta tarea ya se está llevando a cabo y en el Canal de YouTube se pueden consultar tanto los nuevos vídeos (de entre 4 y 8 minutos), como los antiguos (de hasta 15 minutos cada vídeo).

Análisis de Just in time teaching Los estudiantes han valorado muy positivamente el poder plantear las dudas desde el móvil al final de clase para responderlas en la siguiente clase y que se ajusten las explicaciones a los aspectos que más han fallado en los cuestionarios en casa. Un 31% han dicho que les ha encantado poner las dudas por el móvil al final de clase, y un 62% dice que le ha gustado y ha sido bueno el poder hacerlo. Todos han dicho que ha sido útil este sistema de impartir las clases. El trabajo del profesor en este caso es tener tiempo para revisar antes de clase los resultados de los exámenes online y mirarse qué dudas tenían los alumnos para poder adaptar la clase. Es importante mirarlo antes de clase porque algunas dudas que plantean requieren de investigación por parte del profesor porque se salen algo del temario de la asignatura (pero es importante dar algún tipo de realimentación al estudiante). Acciones de mejora: Incluir en los exámenes online sobre los vídeos una pregunta abierta en la que los estudiantes pongan observaciones o dudas (en este caso no serían anónimas). Análisis del trabajo colaborativo o peer instruction Aunque según todos los estudios el trabajo colaborativo aumenta el rendimiento y comprensión de los estudiantes, no todos los estudiantes lo ven así. Un 65% sí que dice que el trabajo en grupo mejora su aprendizaje, pero aún hay un 27% que dice que no tiene porqué mejorarlo. Incluso el 8% restante (2 estudiantes) dice que trabajar en grupo no mejora su aprendizaje. colaborativo es que en un modelo de clase La ventaja fundamental del trabajo invertida los ejercicios que se realizan en el aula, si se hacen en grupo, pueden ser guiados mucho mejor por el profesor. Los grupos de trabajo en este caso los crearon los propios estudiantes y se sentaban juntos siempre. Al poder resolverse dudas entre ellos se ahorra parte de tiempo al profesor, que puede atender más cómodamente las dudas cuando el número de estudiantes en el aula es grande (con una media de 33 asistentes, no era el caso). Acciones de mejora: Aunque el profesor está pendiente de todos los grupos para vigilar que no haya estudiantes que no participen en las discusiones y decisiones del grupo, si hay muchos estudiantes esa tarea se dificulta. Habría que buscar algún método para motivar el trabajo de todos por igual. Análisis de la evaluación por pares A pesar de lo que podamos pensar, a los estudiantes no les molesta que otros compañeros les evalúen, al contrario. Un 73% dice que participar en el proceso de evaluación les ayuda a comprender más los conceptos. La principal dificultad de esta técnica es la elaboración de una buena rúbrica y que se pierde tiempo en el aula, que si lo corrigiera el profesor en su despacho no se perdería. La ventaja fundamental es que, además de aportar al proceso de aprendizaje, se le ahorra tiempo de corrección al docente. Acciones de mejora: Elaborar mejores rúbricas y más claras para poder emplear esta técnica en más ejercicios y evitar así retrasos en la entrega de ejercicios corregidos por el docente.

Análisis de las encuestas con uso de móviles El empleo de móviles en el aula ha estado bien visto por el 96% de los estudiantes, que han disfrutado con las encuestas, sobre todo para hacer cuestionarios grupales e individuales. La disponibilidad del programa Socrative de forma gratuita ha sido fundamental para el desarrollo de esta técnica. El trabajo añadido al docente es tener que meter las preguntas con antelación para que las puedan ver en sus terminales, aunque también se pueden crear preguntas genéricas (pregunta 1, pregunta 2, ...) con respuestas genéricas (a, b, c, d...) y utilizar ese examen para todo. El problema ahí es que tienes que acordarte después de qué era el examen al analizar los resultados. Las encuestas de final de clase con las 5 preguntas han sido realmente útiles para que el profesor pueda ver qué tal ha ido la clase y si se han quedado con muchas dudas. Eran respondidas habitualmente por dos tercios de la clase (66%) y la nota media que ponían a la clase (pregunta 1) en una escala de 1 a 5 ha estado en un 4,3. Acciones de mejora: Emplear más los cuestionarios en el aula. Una duda que surge aquí es si sustituir los exámenes de después del visionado de los vídeos en el Aula Virtual por cuestionarios en el aula antes de comenzar la clase. El problema ahí es que la adaptación de la clase (Just-in- time) se tiene que hacer sobre la marcha, sin tener tiempo el docente para preparar ejercicios o esquemas para abordar unas dudas y otras. Análisis de las insignias El empleo de insignias para motivar al estudiante a realizar determinadas actividades ha sido muy positivo y los propios alumnos lo han valorado así (un 88,5% cree que “son una buena forma de motivación”). En lo que ya discrepan algo, y así lo han hecho ver en la encuesta de satisfacción, es en que los premios por obtener insignias sean interesantes (61,5% opina que sí lo son). El premio principal por obtener insignias era que en función del número total de insignias obtenido habría un número equivalente de preguntas del test que no restarían puntos. Al final eso les ha servido para estar más tranquilos en el test, pero no ha afectado de forma significativa a la calificación final, pues ha supuesto únicamente un 0,37 de incremento de media de la nota final si se tiene en cuenta las insignias frente a no tenerlas. De hecho en los comentarios a esta metodología, al preguntarles por “otros premios que se les ocurran”, varios coinciden en decir que más puntos en la nota final, o que no baste con aprobar los ejercicios/actividades que otorgan las insignias, sino que además su nota “cuente” de alguna forma. Como ya se comentó, las actividades que podían realizar para obtener insignias eran 4: actividad en grupo, actividad individual, examen tras visionado del vídeo y actividad extra complementaria. Este curso se realizaron en total 37 actividades: 11 ejercicios en el aula en grupo, 3 ejercicios en el aula individuales, 18 exámenes después de ver los vídeos y 5 actividades voluntarias complementarias. De los cuatro tipos de insignias según el tipo de actividad realizada la que más realizaron fue la de actividad en grupo y la que menos actividad individual (porque se pusieron muy pocas). Se puede ver la distribución en la siguiente gráfica:

Lo que está claro es que los estudiantes que siguen las clases y hacen las actividades, y por tanto obtienen más insignias, son los que mejores calificaciones obtienen después. Esto se puede ver en la siguiente gráfica, en la que se ha comparado los resultados de los estudiantes que obtuvieron menos insignias que la media de la clase (la media estaba en 9 insignias), frente a los que obtuvieron igual o más insignias que la media:

Se puede observar cómo los 11 estudiantes por debajo de la media de insignias obtuvieron resultados notablemente peores (una diferencia de 3 puntos en la mediana) que los 26 estudiantes que más siguieron la asignatura y realizaron las actividades propuestas. En esta comparativa se ha eliminado a los estudiantes que no venían a clase y no se presentaron al examen. La principal dificultad para el profesor con las insignias ha sido, aparte de la elaboración de las mismas, decidir a priori el criterio que hace que se otorgue una insignia. Por ejemplo, en este curso ha sido imposible obtener más del nivel 2 en la insignia de actividades individuales porque no se han hecho tantas como sería necesario para obtener el nivel 3 o 4 en esa insignia. Otra dificultad viene de la limitación de la propia herramienta de Aula Virtual, que en los criterios para otorgar de forma automática las insignias no se pueden poner condiciones como “que haya aprobado dos o más ejercicios”, sino que se basan en una única variable. Esto hacía que se tienen que calcular el número de insignias aparte (en una hoja Excel) y después ir otorgando las insignias manualmente a cada estudiante. Acciones de mejora: Fijar unos criterios de las insignias más flexibles o por porcentajes de cumplimiento para evitar tener que conocer a priori cuántas actividades de cada tipo se van a realizar a lo largo del curso.

Análisis de la gamificación   El empleo de los concursos en algunas clases ha servido para distender el ambiente cuando ya el grupo estaba cansado, además de evaluar los conocimientos adquiridos. La valoración que han hecho de este tipo de actividades ha sido muy positiva, con un 96% de estudiantes muy contentos con el tipo de actividad. Tan sólo un estudiante de los 26 que han respondido ha manifestado que no le gusta el formato de los concursos en el aula. Acciones de mejora: Los propios estudiantes han sugerido aumentar la frecuencia de este tipo de actividades, y que cuenten para la nota final. En mi opinión se puede aumentar algo la frecuencia, sin llegar a saturar para no fomentar en exceso la competitividad. En cuanto a su aportación en la nota final, se podrían tener en cuenta en conjunto con las demás actividades. ▶Conclusiones Durante el curso 2015/16 se ha implementado una metodología docente nueva para la asignatura Redes de Computadores en el Grado de Ingeniería Informática en el grupo de Vicálvaro, combinando 7 técnicas distintas para diversos aspectos. Se ha introducido la clase invertida con just-in-time y peer instruction, el uso de tecnologías en el aula (encuestas mediante el móvil), se ha fomentado el seguimiento por el Aula Virtual y se han analizado los resultados comparando con otro grupo con la misma asignatura y profesor pero con la metodología tradicional. De esta forma se ha implantado un cambio metodológico que ha logrado: ‒ Transmitir los contenidos y trabajar las competencias de una forma distinta y obteniendo unos resultados mejores que con la metodología tradicional.   ‒ Fomentar la colaboración entre estudiantes y el trabajo en equipo. ‒ Aumentar enormemente la motivación y el interés por aprender la asignatura. ‒ Promover el trabajo autónomo del estudiante con su trabajo fuera del aula, y sus   habilidades de pensamiento crítico y creatividadcon las discusiones en el aula para resolver   problemas con sus compañeros/as. ‒ Involucrar al estudiante en su propio aprendizaje y adaptar la docencia a sus necesidades   reales.   Evidentemente esto no ha sido posible sin una involucración por parte de los estudiantes (que desde aquí agradezco por su participación, sus sugerencias de mejora y sus ánimos) y un mayor trabajo del profesor. Simplemente basta tener en cuenta el tiempo invertido en la elaboración de los materiales audiovisuales, así como la carga de trabajo que ha supuesto la implantación de esta metodología. Por ejemplo, se han tenido en cuenta 37 ítems distintos con sus calificaciones para las insignias, lo que supone eso en corrección y gestión de notas.   En definitiva, se trata de una metodología que tiene muchas ventajas y que, vistos los resultados, personalmente iré introduciendo poco a poco en todas las asignaturas que imparto.

▶ Bibliografía [Bergmann12] [Bruff09] [Gologoski12] [Kapp12] [Lasry14] Jonathan Bergmann y Aaron Sams (2012). Flip YOUR Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day. International Society for Technology in Education. Derek Bruff (2009). Teaching with classroom response systems: creating active learning environments. Vanderbilt University. Jossey-Bass. Emily Goligoski (2012). Motivating the Learner: Mozilla’s Open Badges Program. Access to Knowledge: A Course Journal, vol. 4, n. 1. Stanford University. Karl M. Kapp (2012). The Gamification of Learning and Instruction: Gamebased Methods and Strategies for Training and Education. Pfeiffer, Wiley. Nathaniel Lasry, Michael Dugdale y Elizabeth Charles (2014). Just in Time to F l i p Yo u r C l a s s r o o m . T h e P h y s i c s Te a c h e r 5 2 ( 1 ) : 34-37. d o i : 10.1119/1.4849151. [Mazur97] Eric Mazur (1997). Peer Instruction: A User's Manual Series in Educational Innovation. Prentice Hall, Upper Saddle River, NJ. [Muilenburg16]Lin Y. Muilenburg y Zane L. Berge (2016). Digital Badges in Education: Trends, Issues, and Cases. Routledge, Taylor & Francis. [Nah13] [Novak99] [Phillips13] [Prieto14] [Smith92] [Topping98] [Tourón14] Nah F.FH., Telaprolu V.R., Rallapalli S. y Venkata P.R. (2013). Gamification of Education Using Computer Games. Human Interface and the Management of Information. Information and Interaction for Learning, Culture, Collaboration and Business. HIMI 2013. Lecture Notes in Computer Science, vol 8018. Springer, Berlin, Heidelberg. Novak, G.N., Patterson, E.T., Gavrin, A. y Christian, W. (1999). Just-in-Time Teaching: Blending active Learning and Web Technology. Prentice Hall, Saddle River, NJ. Cody Phillips, Daniel Johnson y Peta Wyeth (2013). Videogame reward types. Gamification'13, Proceedings of the First International Conference on Gameful Design, Research, and Applications, pp. 103-106, Toronto, Canadá — Oct. 02-04, 2013. ACM, NY. Alfredo Prieto, David Díaz y Raúl Santiago (2014). Metodologías Inductivas: El desafío de enseñar mediante el cuestionamiento y los retos. Editorial Digital- Text. Smith, B.L. y MacGregor, J.T. (1992). What Is Collaborative Learning?. National Center on Postsecondary Teaching, Learning, and Assessment. Pennsylvania State University. Keith Topping (1998). Peer Assessment Between Students in Colleges and Universities. Review of Educational Research, Vol 68, Issue 3, pp. 249 – 276. Javier Tourón, Raúl Santiago y Alicia Diez (2014). The Flipped Classroom: Cómo convertir la escuela en un espacio de aprendizaje. Editorial DigitalText.

FORMACIÃ&#x201C;N DEL PROFESORADO EXPERIENCIAS PRESENTADAS

Metodología Flipped Classroom como estrategia para la formación continua del profesorado.

▶ Autor de la experiencia: Jacobo Calvo Ramos. Pablo López de Leyva ▶ Título: Metodología Flipped Classroom como estrategia para la formación continua del profesorado. ▶ Centro: Centro del Profesorado de Granada. Consejería de Educación. Junta de Andalucía. ▶Nivel educativo, materia, duración: Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillerato, Ciclos Formativos y formación de adultos a través de la Formación continua del profesorado. Un curso académico (15 de noviembre - 27 de marzo) ▶Competencias, habilidades, destrezas que se ven mejorados Los resultados en educación son difíciles de obtener con un criterio válido y objetivo. Así mismo lo reconocen las empresas y organizaciones que se encargan de esta tarea (informe Mc Kinsey, PISA, TIMMS…). Aún así, las competencias profesionales docentes abordadas han sido: 1. Incorporar metodologías activas en el aula para favorecer la adquisición de las competencias clave en el alumnado desde un modelo inclusivo. 2. Incorporar técnicas, procedimientos e instrumentos de evaluación que contribuyan a una evaluación formativa, competencial e inclusiva. 3. Asumir estrategias de liderazgo distribuido para favorecer toma de decisiones colegiadas con carácter estructural en el centro. Esta, como cualquier otra formación desarrollada en el Centro del Profesorado tiene como objetivo prioritario la transferencia de sus objetivos y contenidos a la vida del centro, promoviendo un verdadero impacto en su organización, funcionamiento y, sobre todo, en los rendimientos escolares del alumnado. Por este motivo, se establece como uno de los criterios para participar, la participación en la formación de, al menos, el 50% del claustro. Cualquier cambio en la forma de aprender del alumnado requiere de una acción coordinada y sistemática por parte del plantel docente que participa en su educación. El segundo criterio fue la carga horaria dedicada a esta formación. Finalmente decidimos proponer 5 sesiones presenciales con una duración de 2 horas cada una, y una parte no presencial de 10 horas para la elaboración de algún producto final, consecuencia de esta formación. El tercer criterio refirió a la metodología en la que sustentar los itinerarios. Dado que los contenidos a abordar centran la atención en las metodologías activas y en las competencias clave, consideramos ser coherentes con los postulados normativos y científicos, y construimos un itinerario con estas características. Debido al amplio espectro de escenarios metodológicos, decidimos finalmente escoger la Flipped Classroom como metodología de referencia ya que en la parte presencial: - En sí misma, es generadora de otras metodologías activas. - Permiten centrarnos en las conversaciones de las personas asistentes, siendo éstas las auténticas protagonistas. Y en la parte no presencial: - Permite consolidar aspectos clave visionando el vídeo tantas veces y en tantos momentos como cada cual considere. - El banco de recursos videográficos está a disposición de todo el profesorado para la elaboración del producto final, sin necesidad de depender de una persona experta.

Este  banco de recursos permite a cada claustro centrarse en el contenido y metodología que considere prioritarios para su centro, profundizando posteriormente de una manera intuitiva y natural en estas temáticas ▶ Elementos multimedia Se han elaborado 22 vídeos tutoriales y 16 recursos complementarios: fichas de trabajo, instrumentos de autoevaluación, lecturas... Han sido elaborados por buena parte del equipo asesor, coordinados por los autores de esta comunicación y dinamizados por un seminario de formadoras y formadores seleccionados de varios centros educativos de Educación primaria y Educación secundaria. Estos recursos se han organizado en una Moodle creada para tal fin, en la que el profesorado participante accede libremente con sus claves de usuario y contraseña. También están disponibles en otra Moodle abierta, sin restricciones de acceso identificado, para el aprovechamiento de cualquier persona interesada en la temática y no estuviera matriculada en el curso con seguimiento

http://educacionadistancia.juntadeandalucia.es/profesorado/course/view.php? id=3040

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https://www.youtube.com/watch?v=dnEXK_0dg60 Ejemplo 2: Uso del Portfolio en el aula https://youtu.be/ds1ia1PKVOo Ejemplo 3: Unidades de programaciรณn https://youtu.be/KX2dnkvFFb0

▶ Referencia a otros modelos pedagógicos La Flipped Classroom es una metodología activa generadora de otras metodologías y así lo hemos querido ilustrar con los ejemplos anteriores. En las sesiones presenciales hemos incluido otros escenarios fundamentados en metodologías activas. A modo de síntesis, recogemos algunas: - Técnicas cooperativas informales: 1-2-4, Folio giratorio, Saco de dudas… Con estas técnicas buscamos máxima participación entre todas las personas participantes. En pequeños grupos, surgen las dudas que hayan podido quedar tras el visionado del vídeo y las posibles conversaciones previas a la sesión. Las dudas se intentan resolver en el grupo. De no ser así, pasarán al gran grupo. La persona dinamizadora queda como última opción, en caso de que no se resuelva por las personas participantes. - Tertulias dialógicas: Se selecciona una lectura con una de las temáticas abordadas en el visionado de algún vídeo. Tras la lectura, una persona dinamizará la tertulia gestionando el turno de palabra. Cada participante, en su intervención, nos situará en alguno de los párrafos para emitir su opinión o valoración, sobre la que se podrá generar un debate. La persona dinamizadora ha de ir sugiriendo nuevas aportaciones de fragmentos seleccionados. - Tareas en el aula: grupalmente se propone la realización de una tarea, en la que cada grupo negocia su propuesta final y la fase de creación u hoja de ruta, lógicamente orientada a alguno de los contenidos tratados en los vídeos de la sesión. La persona dinamizadora ha de ir creando pequeñas paradas que contribuyan a compartir los procedimientos que se están llevando a cabo, para no solo validarlos, sino para que el resto de grupo enriquezca los suyos propios. Estas metodologías se centran en el alumnado (en nuestro caso, profesorado) concibiendo el aprendizaje como un proceso de creación, implicación, constructivo, de intercambio de visiones, destrezas, enfoques, planteamientos... contrario todo ello a un mero proceso receptivo basado en clases magistrales y expositivas. Utilizar estas metodologías supone centrar la atención en el individuo y en el grupo, para construir y dirigir el conocimiento, tomar teniendo ambos un papel fundamental conciencia de los logros y dificultades o asumir compromisos. También contribuir a realizar aportaciones a los demás, recibirlas de ellas y ellos, generar interdependencia positiva, cohesionando el grupo, aplicando destrezas relacionadas con las habilidades sociales, la comunicación, los valores y el conocimiento, fortaleciendo desde estos escenarios un modelo de escuela inclusiva donde la diversidad es un valor. Partir de esta realidad, intentando resolver retos, supone establecer una relación amable entre las actividades que se proponen y sus motivaciones, aspecto clave para generar los anclajes emocionales necesarios para provocar un auténtico aprendizaje. Podemos encontrar algunos referentes de impacto de estas metodologías en buena parte de las evidencias científicas aportadas por el autor Ramón Flecha, quien sostiene que las interacciones entre el alumnado es el verdadero contexto que contribuye a acelerar los aprendizajes. La Neurociencia también aporta evidencias en este sentido. Parece estar claro que el aprendizaje se facilita a través de la observación porque las neuronas espejo permiten al cerebro estar preparado para imitar la acción observada.

▶   Referencia a otros modelos pedagógicos Así pues, todas las hipótesis y evidencias aportadas desde los diferentes campos del conocimiento justifican exportar estas metodologías a la formación del profesorado, contribuyendo a un aprendizaje y a una mejora de las competencias profesionales docentes en horizontal, desde la experticia que aporta cada cual a esta formación, gestionada por una persona dinamizadora desempeñando un rol de asesoría de procesos. nriquezca los suyos propios. ▶ Valoración A máximos, hemos centrado la atención en las siguientes variables: A. Evaluación de la metodología Flipped Classroom como estrategia formativa con el profesorado. B. Toma decisiones consecuencia de esta formación, evidenciadas en los planes institucionales del centro (proyecto educativo y programaciones didácticas). C. Mejora de los rendimientos escolares evidenciados en los Indicadores Homologados ofrecidos por la Agencia de Evaluación Educativa de la Junta de Andalucía. D. Mejora de los rendimientos escolares evidenciados en las evaluaciones externas e internas. E. Consolidación de modelos inclusivos en las prácticas de aula y de centro evidenciados en las prácticas de aula. F. Mejora de las competencias profesionales docentes evidenciadas en las prácticas de aula. La valoración de la experiencia la hemos llevado a cabo poniendo el foco en 4 hitos, los tres primeros ya acometidos y un cuarto pendiente de ejecución: 1.- Participación: número de centros y docentes. ● 42 centros educativos sostenidos con fondos públicos. ● 448 docentes de las etapas de primaria, secundaria y bachillerato 2.- Impacto en el centro evidenciado en los planes institucionales del centro y demanda formativa para profundizar en alguno de los contenidos tratados de cara a su implementación en el próximo curso. Hemos decidido centrar la valoración de los resultados de esta formación en el impacto inminente en la vida del centro así como a medio plazo de cara al próximo curso, más allá del grado de satisfacción que les haya ofrecido esta propuesta formativa, que también lo tendremos en cuenta como veremos más adelante. Para llegar a esta conclusión, hemos realizado una práctica reflexiva centrando el foco en dos acontecimientos: 2.1.- Valoración de impacto en la vida del centro. Evidencias: Proyecto Educativo, Programaciones Didácticas, Unidades de programación o memoria de autoevaluación. Recurso: Instrumento de impacto.

2.2.- Necesidades priorizadas de profundización de cara al próximo curso. Evidencia: Memoria de autoevaluación con propuesta de actuaciones formativas priorizadas de acuerdo a tres variables: importante, urgente y posible. Instrumento: Diamante.

Aprobadas las decisiones a implementar en los próximos cursos escolares y recogidas en los planes institucionales del centro educativo, y acordadas las actuaciones a abordar en el 2017-18, dicho centro, con la asesoría de formación de referencia, diseñarán en Plan de Formación del Profesorado de cara al próximo curso, coherente con esas decisiones colegiadas. Tras esta ruta, las tres demandas formativas más solicitadas por los centros son:

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3.- Encuesta perceptiva, mediante formulario, de los aspectos clave tratados en esta formaciĂłn. Entre otros destacamos:

Deducimos de la asociación de los indicadores 3.1., 3.2. y 3.3. que el hecho de no conocer la mayor parte del profesorado la metodología y enfrentarles a un escenario metodológico novedoso no ha supuesto una sanción notable ante esta nueva estrategia formativa. Lejos de ello, ha resultado una fórmula recomendada por el 77,9% de los encuestados.

Respecto a las metodologías activas empleadas en las sesiones presenciales, el 78% las valoran muy buenas (30%) o buena (48%). Como podremos comprobar en items posteriores esta buena valoración basada en la vivencia directa por parte del profesorado de las distintas estrategias metodológicas empleadas en las sesiones presenciales (aprendizaje cooperativo, tertulias dialógicas y dinámicas grupales) pueden estar a la base de la creencia generalizada de que dichas metodologías serán aplicadas por el profesorado participante en sus aulas (pregunta 5.1.), que mejorará la integración de las competencias clave en la práctica habitual del Centro educativo (5.2.), o que tendrá efectos en la planificación curricular a nivel de Claustro de profesorado.

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4.- Entrevista con asesorías implicadas en la formación (no acometida aún). Se elegirá un grupo de seis asesorías a partir de criterios de homogeneidad y de heterogeneidad. El principal criterio de homogeneidad es la participación activa de cada uno de las asesorías entrevistadas en el itinerario formativo de Competencias clave, esto es, todas ellas tenían al menos un Centro educativo a su cargo participando en las sesiones del curso.

▶ Conclusiones En cuanto a los criterios heterogéneos, destacan los siguientes entre otros: - Presencia equitativa de asesorías veteranas y de reciente ingreso. - Presencia equitativa de hombres y mujeres entre las seis asesorías. - Asesorías de primaria en número equivalente a las de secundaria-formación profesional. Para la entrevista se plantean preguntas con las que se pretende recabar la opinión de las asesorías acerca de las posibilidades de transformación de las prácticas docentes en los Centros educativos, las posibilidades de mejora de los aprendizajes de su alumnado y de las posibles mejoras en los procesos de asesoramiento a Centros por parte de las asesorías de formación. Las preguntas guía de la entrevistas son las siguientes: - ¿Consideras que la metodología “flipped classroom”, empleada en la formación de Competencias clave, tiene una incidencia positiva en el impacto de la formación en el Centro? ¿En qué sentido? - A partir de tu experiencia en el itinerario de Competencias Clave, ¿aplicarías esta metodología en caso de tener la responsabilidad de coordinar un itinerario formativo? - ¿Crees que el material audiovisual generado con la metodología “flipped classroom” te puede servir para otras actuaciones formativas? ¿En qué sentido? Con esta práctica formativa el profesorado ha vivenciado en primera persona las ventajas de participar de manera activa en la creación de conocimiento teórico y práctico que mejore sus competencias profesionales docentes. De este modo se favorece a que las metodologías activas lleguen con mayor convencimiento a los centros educativos y sus aulas, y por tanto al alumnado, contribuyendo no sólo a una educación integral, sino a generar escenarios metodológicos inclusivos. Apostar por insertar estas metodologías supone contribuir a dar respuesta a las diferentes motivaciones del alumnado (y en nuestro caso, del profesorado), creando vasos comunicantes entre las diversas fortalezas que confluyen en la realización de las tareas, proyectos, retos, actividades u otras propuestas. Supone, por tanto, integrar nuevos aprendizajes mediante las interacciones en contextos auténticos. Las metodologías activas parten de la máxima de que la diversidad y la interdependencia positiva son sus señas de identidad. Permiten un aprendizaje competencial, crítico y constructivo mediante conjeturas, transferencias, aportaciones individuales y colectivas, creando, evaluando, analizando y valorando. Si queremos generar estos escenarios en las aulas de los centros educativos, empecemos por crearlos en la formación del profesorado, empoderando su experticia, visibilizándola y creando espacios de intercambio, reflexión y toma de decisiones compartidas.

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ISBN: 978-84-697-6056-7