Sarramona, Jaime, Fundamentos de la educación, Grupo Editorial CEAC, S.A, Perú, pp. 27-47.
II. Concepto de Educación
La educación. Concepto El término "educación" es de uso habitual en la vida cotidiana porque a todos nos afecta de algún modo. Todo el mundo se atrevería a dar una definición de educación. Aunque existen diversas maneras de concebirla, y más aún de llevarla a cabo, se da como denominador común la idea de perfeccionamiento, vinculada a una visión ideal del hombre y la sociedad. La educación aparece precisamente como posibilitadora de los ideales humanos. En sentido amplio, la educación es tan antigua como el hombre. En efecto, desde su aparición, el hombre se preocupó de criar y cuidar a sus hijos hasta que pudieran valerse por sí mismos, y es con este significado que surge el término "educación"1. En visión actual se le pueden aplicar tres significaciones generales (Mialaret, 1977): 1. Hablar de educación supone muchas veces referirse a una institución social: el sistema educativo. Es así como se habla de la educación occidental, de la educación española, de la educación moderna, etc., dándole un contenido histórico-comparativo o socio-político. 2. También se emplea la palabra "educación" para designar el resultado o producto de una acción. Así se habla de una "buena" o "mala" educación, de una educación adaptada o no a las exigencias de los tiempos, de una educación conservadora o progresista, etc. 3. El tercer significado se refiere al proceso que relaciona de manera prevista o imprevista a dos o más seres humanos y los pone en situación de intercambio y de influencias recíprocas. Es en este tercer sentido como suele usarse al formular una teoría científica sobre la educación. Las tres interpretaciones están estrechamente vinculadas. Las concepciones teóricas del proceso educativo encuentran su materialización generalizada en las instituciones educativas, las cuales logran unos determinados resultados según cómo están organizadas y según cómo conciben el proceso educativo. El concepto de educación resulta sumamente complejo cuando pretende ser exhaustivo de todos sus significados e implicaciones, y no puede ser de otro modo puesto que, como se ha indicado, implica a la totalidad del ser humano y del contexto social. Sin embargo, los autores insisten en alguna de sus notas características, según sus escalas de valores y las ideas imperantes en el campo intelectual, social, político y religioso de su época. A modo ilustrativo, se presentan a continuación una serie de notas generales que caracterizan a la educación, ilustrándolas con definiciones de autores que las han destacado especialmente: 1. Idea de perfeccionamiento. La educación es una modificación del hombre que entraña perfeccionamiento, una realización al máximo de sus posibilidades desde una perspectiva ética: PLATON: "Educar es dar al cuerpo y al alma toda la belleza y perfección de que son capaces". STUART MILL: "La educación nos acerca a la perfección de nuestra naturaleza". KANT "La educación es el desenvolvimiento de toda la perfección que el hombre lleva en su naturaleza". GARCIA HOZ: "La educación es el perfeccionamiento intencional de las facultades específicas del hombre". PIO XI: "Educar es cooperar con la gracia divina a formar al verdadero y perfecto cristiano". Estrechamente ligada a la idea de perfección está la idea de bien, ya que ambos hacen referencia a lo conveniente para la naturaleza humana. Algunos autores hacen referencia específica al bien del hombre cuando definen la educación:
OVERBERG: "La educación es el medio para alcanzar el bien". 2. Medio para alcanzar el fin del hombre. La educación aparece como medio imprescindible para que el hombre se realice en su plenitud y alcance su fin último, aunque la idea que se tenga del fin depende de la filosofía de partida. Como ejemplos de estas diversas concepciones se pueden citar: DANTE: "El objeto de la educación es asegurar al hombre la eternidad". MARAÑON: "La educación es una superación ética de los instintos". SPENCER: "La función de educar es preparar la vida completa". 3. Organización u ordenación. Sea personal o socialmente la educación es vista por algunos autores como medio de estructuración y ordenación. En cierto sentido tiene semejanzas con la idea de perfeccionamiento, pues se trata de la ordenación hacia un orden ético. ARISTOTELES: "La educación consiste en dirigir los sentimientos de placer y dolor hacia el orden ético". HERBART: "La educación es el arte de construir, edificar y dar las formas necesarias". 4. Acción humana. La educación es un conjunto de influencias sobre los sujetos humanos, pero influencias procedentes de los otros seres humanos. En este sentido la educación se diferencia de la influencia cósmica, climatológica y física de todo tipo que inciden sobre el hombre, y que es necesaria para su desarrollo biológico. La educación es una influencia humana porque se trata de un fenómeno social. WILLMANN: "La educación es el influjo previsor, directriz y formativo de los hombres maduros sobre el desarrollo de la juventud, con miras a hacerla participar de los bienes que sirven de fundamento a la sociedad". NASSIF: "La educación es la acción de un hombre cabal sobre un hombre total". SPRANGER: "Educar es transferir a otro, con abnegado amor, la resolución de desarrollar de dentro a fuera, toda su capacidad de recibir y forjar valores". ZARAGÜETA: "La educación es la acción de un espíritu sobre sí mismo o sobre otro para el logro de una forma instructiva y educativa". 5. Intencionalidad. Esta característica va muy correlacionada con la anterior. En sentido estricto, la educación se presenta como una acción planeada y sistematizada, aunque se reconozca la existencia de acciones educativas no intencionales. COHN: "La educación es el influjo consciente y continuo sobre la juventud dúctil, con el propósito de formarla". DILTHEY: "La educación es la actividad planeada por la cual los profesores forman la vida anímica de los seres en desarrollo". PLANCHARD: "La educación consiste en una actividad sistemática ejercida por los adultos sobre los niños y adolescentes, principalmente, para prepararles para una vida completa en un medio determinado". 6. Referencia a las características específicamente humanas. Aunque la educación es por sí misma una tarea específicamente humana, algunos autores insisten en que actúa sobre las características más propias del ser humano (voluntad, entendimiento, moralidad, etc.), no incumbiéndole otras actuaciones que podrían afectar a la morfología biológica, a la composición química de los órganos y funciones, y que serían propias de la Medicina o de la Higiene, por ejemplo. No obstante, conviene señalar que el hombre es un todo integral, de modo que cualquier intervención que se realiza sobre él tiene repercusiones en todo su ser; tanto es así que hoy se defiende la posición de considerar que "todas las funciones del hombre son humanas", más que mantener la división escolástica sobre el tema. En conclu-
sión, pues, puede decirse que la educación se ocupa de las funciones superiores del ser humano pero no es ajena a las restantes. GONZALEZ ALVAREZ: "La educación es una maduración cualitativa de las facultades del hombre por lo cual se hace más apto para el buen ejercicio de sus operaciones específicas". JOLY: "La educación es el conjunto de esfuerzos que tienen por fin la posesión completa y el buen uso de las diversas facultades". RUFINO BLANCO: "Educación es evolución racionalmente conducida, de las facultades específicas del hombre". 7. Concepto de ayuda o auxilio. La educación significa la única posibilidad de realización del ser humano, pero no puede ser una simple imposición externa, sino que, para alcanzar sus más nobles metas, precisa de la cooperación voluntaria del propio sujeto. Esta idea lleva incluida también la delimitación para que la educación pueda lograr por sí sola sus metas. DEBESSE: "La educación no crea al hombre, le ayuda a crearse a sí mismo". HUBERT: "La educación es una tutela que tiene por misión conducir al sujeto hasta que no tenga necesidad de tutela". TUSQUETS: "La educación es la actualización radicalmente humana que auxilia al educando para que, dentro de sus posibilidades personales y de las circunstancias, viva con la mayor dignidad y eficiencia". 8. Proceso de individualización. Puesto que la educación acontece en un sujeto, puede ser contemplada como un medio de realización individual: KERSCHENSTEINER: "La educación consiste en distribuir la cultura, para que el hombre organice sus valores en su conciencia y a su manera, de acuerdo con su individualidad". 9. Proceso de socialización. La educación del sujeto supone su incorporación a la sociedad: adquiere lenguaje, costumbres, conocimiento y normas morales vigentes en ella. La dimensión social es parte del mismo proceso de realización personal antes citado: COPPERMANN: "La educación es una acción producida según las exigencias de la sociedad, inspiradora y modelo, con el propósito de formar a individuos de acuerdo con su ideal del "hombre en sí"". DURKHEIM: "La educación tiene por misión desarrollar en el educando estados físicos intelectuales y mentales que exigen de él la sociedad política y el medio social al que está destinado". HUXLEY: "La educación consiste en formar a jóvenes seres humanos en libertad, la justicia y la paz". SUCHODOLSKl: "El contenido esencial de la educación estriba sobre todo, en formar un hombre capaz de elevarse al nivel de la civilización moderna, de encontrar el sentido de la vida en este nuevo mundo". Muchas de las definiciones insisten en más de una de las notas citadas, pero no se han repetido en bien de la brevedad. Tampoco faltan definiciones plenamente tecnológicas: GATTEGNO: "La educación para el individuo es el crecimiento de su FC, de tal suerte que su desarrollo representa una integración de todos los elementos de K, dándole así la posibilidad de proceder a una extensión de A... La educación del individuo es tarea del grupo que proporcionará los medios necesarios para facilitar la integración de K y dar a cada FC la posibilidad de extender a A"2.
Las definiciones más actuales tienden a centrar su atención en nuevos ámbitos: la educación como un sistema de modelos, la educación como un sistema de comunicación concebida cibernéticamente...: BELTH: "Educar consiste en transmitir los modelos por los cuales el mundo es explicable". COUFFIGNAL: "Educación es un mecanismo por el cual el ser humano recibe informaciones con el propósito de fijarlas en la memoria". CASTILLEJO: "La educación es un factum que el hombre genera/realiza actividad/instrumento/mecanismo para posibilitar/potenciar su configuración como especie e individuo de acuerdo con un patrón". Intentando una síntesis de las notas fundamentales de la educación se dirá que es:
Un proceso esencialmente dinámico entre dos personas,
que proporciona las metas y ayudas para alcanzar las metas del hombre, partiendo de la aceptación consciente del sujeto,
que pretende el perfeccionamiento del individuo como persona
que busca la inserción activa y consciente del individuo en el medio social,
que significa un proceso permanente e inacabado a lo largo de toda la vida humana,
que el estado resultante, aunque no definitivo, supone una situación duradera y distinta del estado original del hombre.
Elementos constituyentes de la educación l. La educación como acción Hay dos elementos clave en el concepto de educación: el sujeto que se educa (el educando) y el sujeto que educa (el educador). Sin embargo, como el sujeto agente de la educación personaliza todo el contexto social que interviene en el proceso de conformación del educando, de ahí que se pueda afirmar que existe un sujeto educando y una sociedad educadora. La situación que se produce es siempre dinámica, según la cual el sujeto se realiza personalmente gracias a las influencias que recibe del exterior y que actúan sobre sus capacidades, desarrollándolas y cristalizándolas. Es por ello que se puede afirmar rotundamente que "el hombre no nace, sino que se hace". Al mismo tiempo, el sujeto actúa sobre el medio externo contribuyendo así a su transformación y evolución; de ahí que la sociedad no sea algo estático e inamovible, sino con tanto mayor dinamismo cuanto mayor sea la posibilidad de incidencia de los individuos sobre ella. Se puede insistir en uno u otro aspecto de esta interacción dinámica individuo-sociedad. Así, hay quien presta atención especial al "desarrollo" del sujeto, poniendo énfasis en las "necesidades naturales" y confiando que el perfeccionamiento se logrará respetando la iniciativa de la "madre naturaleza", a la cual debe someterse la acción educativa. Un ejemplo de esta concepción naturalista (roussonianá) de la educación se puede advertir en esta afirmación de Cousinet (1959:86): "El principal deber del educador consiste en estar igualmente atento a no introducir en la infancia necesidades ficticias, mediante intervenciones inoportunas, y en permitir al niño satisfacer sus verdaderas necesidades, dejando entera libertad a la maduración y asegurándole el medio conveniente". En el otro extremo encontraríamos a los defensores de la intervención social por encima de las posibles diferencias que marcan los genotipos. Las diferencias individuales son entonces contempladas como fuente de dificultades para la concreción de los proyectos colectivos, de modo que se buscará eliminarlas en aras de la eficacia educativa. Añádase que esta visión lleva implícita una creencia optimis-
ta sobre las posibilidades de la educación para ponderancia de la conformación exterior sobre el individuo: los sociologistas y los psicólogos conductistas ortodoxos. Como ejemplo notorio de los primeros se puede citar a Durkheim (1926:ll7) cuando afirma: "El hombre que la educación debe realizar en nosotros no es el hombre como lo ha hecho la naturaleza, sino como la sociedad quiere que sea". Un texto de Von Cube (1981:23) también puede resultar ilustrativo de la concepción preponderante de la acción externa, concretada en la figura del educador: "... la educación consiste en una forma de conducción bien especifica, a saber: una conducción que requiere de corrección continua, ya que el discente está constantemente sometido a influencias internas y externas y además posee el mismo iniciativa y espontaneidad. En pocas palabras, no siempre se comporta como debería según el proceso de conducción. Por esta razón, el educador debe constatar constantemente el nuevo estado del aprendizaje y corregir de acuerdo a esto sus medidas de conducción". Tal como afirma Castillejo (1987:36), la educación trata de evitar la aleatoriedad en la construcción humana, controlando las intervenciones que de todo tipo pueden incidir sobre él, para así encaminarlo hacia las metas pretendidas como óptimas. Por tanto, el proceso educativo, concebido consciente y sistemáticamente, se erige en el vector más relevante de la configuración humana, que no supone otra cosa que un "hacerse" como persona. Todo ello supone que el educador deberá actuar, pero teniendo siempre presente la personalidad y momento evolutivo del educando, de modo que el proceso esté basado en el principio de libertad y respeto, armonizable con el principio de autoridad que ostenta por delegación de la sociedad a la que representa. 2. Intencionalidad La intencionalidad característica de la educación está unida al concepto de actividad. La intención se refiere al acto educativo, aunque también puede entenderse como dirigida al objeto; tanto se puede afirmar que el acto educativo es intencional cuanto que la intención es educar. En general, sin embargo, el sentido que suele darse a la intencionalidad en educación es la primera acepción: la actividad propiamente educativa es conscientemente intencional. No cabe duda que el "homo habilis", el "homo erectus" y el "homo sapiens" llevaron a cabo acciones de consecuencias educativas, gracias a las cuales la especie humana fue pasando de un estadio a otro de evolución pero es fácil prever que en tales acciones no había, al menos en principio, intención específicamente educativa. Los sujetos jóvenes observaban a sus mayores y así iban adquiriendo las habilidades necesarias para la supervivencia y la vida colectiva. Esta "educación inconsciente" perdura indudablemente hoy. El hombre vive inmerso en una realidad que conocemos como "mundo", compuesto de naturaleza, sociedad y cultura, cada uno de los cuales educa por el solo hecho de que "están ahí": es la denominada educación cósmica (Nassif, 1958:l0). Hubo intención al crear la cultura pero luego ésta educa al que entra en contacto con ella por el mero hecho de estar presente. Esta "intencionalidad" con que educa el medio ambiente social es sin duda un hecho, pero se insiste en considerar a la educación en sentido estricto como la influencia que es también intencional en el proceso. Será este tipo dé intencionalidad la que proporcionará orden y forma al proceso educativo; como señaló Dewey (1971:14): "existe una marcada diferencia entre la educación que cada uno obtiene de vivir con los demás y la educación deliberada del joven. En el primer caso, la educación es incidental; es natural e importante, pero no expresa la razón de la asociación". Precisamente para evitar las anteriores diferenciaciones, algunos autores emplean el término propositividad para referirse a las acciones deliberadamente educativas, incluyendo entre ellas no sólo las reali-
zadas específicamente para lograr las metas educativas sino también aquellas que tienden a acercar y a alejar al sujeto educando de tales metas. La intencionalidad, pues, supone: a) elaborar acciones educativas pertinentes, b) prevenir sobre acciones no pertinentes y c) potenciar las que produzcan efectos deseados de acuerdo con las metas propuestas (Castillejo, 1987:65). 3. Sistematismo Se han presentado dos notas características de la educación: actividad e intencionalidad, pero ¿puede haber una actividad intencional enfocada a un fin sin que haya un sistema? El hecho de que la actividad busque unas metas obliga a encadenar todos los actos y plantear unas etapas previsibles para llegar a ellas. Las metas se logran gracias a la aplicación de un proceso sistémico, es decir, gracias a que todos los elementos son organizados hacia la meta. De ahí surge el concepto de la educación como sistema. Tradicionalmente se ha considerado que la mayor representavidad del sistematismo se encuentra en la directividad (tutela directa), actualmente, sin embargo, existen corrientes de educación no directiva en las que se propone que el *itematismo nazca de las relaciones interindividuales y de grupo. La realidad es que ya sea el educador quien organice e1 proceso, o bien sea el propio grupo quien lo haga, siempre será necesaria una estructura organizativa, si no se quiere dejar al azar la consecución de los resultados pretendidos (Michaud, 1972:152). Según el grado de intencionalidad y sistematismo que converjan en un determinado programa educativo, actualmente se distingue entre: (Coombs, l975; Touriñan, 1984; Trilla, l985). a) Educación formal, aquella que es plenamente intencional y acontece en una estructura sistémica institucionalizada (escuela), lo cual suele conllevar el logro de titulaciones académicas reconocidas. Es la educación que está legal y administrativamente regulada. b) Educación no formal, así se denomina un conjunto de actividades claramente intencionales que acontecen fuera del sistema escolar formal, y que no pretenden concluir con aprendizajes reconocidos oficialmente. El nivel de organización puede ser muy variable según la naturaleza del programa, desde altamente estructurado, al estilo escolar, hasta un mínimo nivel de estructuración. c) Educación informal, es el conjunto de acciones sociales que tienen consecuencias educativas sin que hayan sido elaboradas específicamente para la educación. La intencionalidad en el agente es mínima, si no inexistente, aunque pueda haber una clara intencionalidad en el receptor. La organización sistémica desde la perspectiva educativa es también baja o nula. Con todo, hay que indicar que las diferencias entre los tres ámbitos educativos no son siempre claras. Los programas no formales tienden a formalizarse y en el sistema escolar se prodigan acciones educativas no formalizadas. Por todo ello hay que tomar la clasificación con ciertas precauciones. Las fines de la educación El planteamiento previo de los fines sirve tanto para justificar la acción educativa cuanto para ser guía que la orienta. No hay educación.sin clarificación de los fines a lograr, pero el lema no es fácil, porque cuando se plantean los fines de la educación no siempre aparece claramente explicitada la perspectiva desde la cual surgen. Pero aún hay más. Como señala Touriñán (1989), la confusión surge también por la identificación entre fines y valores. Los fines de la educación han de estar forzosamente vinculados con los valores --no en vano se trata de hacer más valioso al sujeto, perfeccionarlo--, pero los fines suponen valores elegidos y personalizados, susceptibles de tratamiento pedagógico. Este tratamiento supone "la dinámica plasmación de una forma deseable a través de un conjunto finito de acciones e interacciones relacionadas que se establecen durante dicho proceso", según palabras de Escámez (1983:70). Y ello con independencia, entendemos, de que los valores sean considerados como absolutos o como acuerdos sociales.
Las funciones generales que cumplen los fines de la educación --también denominados "patrones" (patterns) en lenguaje tecnológico-- las resume así Gómez Ocaña (1985:59): a) Función referencial, puesto que la eficacia del proceso educativo depende de los fines o patrones. b) Función organizadora, dado que es en función de los fines como se gradúan y sistematizan las acciones educativas. c) Función integradora, puesto que los fines se erigen en eje aglutinador de todo el proceso educativo. d) Función prospectiva, anticipando el resultado previsible, con lo cual se determinan reglas y acciones. En cualquier caso, los fines de la educación no son el fruto del mero capricho u opinión del educador. Entran factores sociales de la época, cultura, etc., además de principios básicos de la perfección humana. El problema surge de nuevo cuando se trata de establecer órdenes de prioridad o se quiere determinar el "fin general de la educación" Nassif resalta que la discusión teleológica surge precisamente del afán por establecer un único fin educativo: "las cosas cambiarían si, atendiendo a la realidad diversa de la educación, a sus distintos momentos y sectores, se reconociera la necesidad de una sana y beneficiosa convivencia de varios objetivos" (Nassif, 1968:15). Fullat, por su parte, se muestra escéptico sobre la posibilidad de encontrar una finalidad educativa general porque, afirma, en caso de lograrse... "se habrá fabricado una confusión lingüística tan amplia como la que encierra cualquier redactado de los Derechos del Hombre, en el que se han puesto de acuerdo gentes de geopolíticas no sólo distintas sino también opuestas. Tales composiciones permiten tantas lecturas como redactores ha habidos" (Fullat 1984:64). Admitido el principio que la educación es una tarea integradora, que abarca al hombre en su totalidad, será lógico deducir que los fines de la educación habrán de constituir un todo coherente que lleve a la perfección del sujeto. Pero los fines últimos de la educación requieren de fines o metas parciales, como hitos necesarios para lograr los anteriores fines parciales cuya condición primera será, eso sí, la de tener presentes las posibilidades del educado y las necesidades de la vida social. Pero aquí surge de nuevo otro problema, que Touriñán afronta advirtiendo que las expectativas sociales no pueden convertirse automáticamente en metas de la educación, porque las metas o finalidades educativas han de ser engendradas en el mismo sistema educativo; no pueden ser simples elementos externos a él: "... hablar de fines externos es hablar de la presunción de fines de la educación que se deciden sin darle significación propia al conocimiento de la educación. Es frecuente hablar de fines de la educación, refiriéndose a expectativas sociales, moral y socialmente sancionadas como metas para la educación, tal como si el valor educativo no fuera nada distinto a la aprobación moral y social... las expectativas sociales... pertenecen a la categoría de "candidato a meta de la educación". Es el conocimiento de la educación el que capacita al profesional para juzgar la valiosidad educativa, para participar en la decisión de adoptar esa expectativa como meta y desarrollar programas de intervención ajustados a hechos y decisiones pedagógicos, que hagan efectiva la meta" (Touriñán, 1989:24-25). Es claro, sin embargo, que desde el sistema educativo se pueden asumir --y de hecho se asumen-fines originalmente extrínsecos al mismo, pero que entonces pasan a convertirse automáticamente en "fines educativos". Los criterios de decisión surgen tanto de la perspectiva filosófica del fenómeno edu-
cativo cuanto de la estricta dimensión técnica del mismo. Pero además el sistema educativo elabora sus propios fines educativos, congruentes con los anteriores, por supuesto, y que son los que podríamos calificar como de estrictamente pedagógicos (Castillejo, 1987). Tal vez un ejemplo puede ayudar a la diferenciación presentada. Podríamos considerar como meta educativa inicialmente extrínseca al sistema educativo, pero valiosa por haber sido incorporada de un contexto social democrático, la consecución de ciudadanos consumidores críticos y responsables. En ese caso, fines pedagógicos, derivados intrínsecamente en el sistema educativo serían el análisis de las motivaciones subliminales que mueve la publicidad, la ponderación de la relación calidad-precio de los productos, el establecimiento de órdenes de prioridad en cada sujeto... Todo lo dicho no puede hacernos olvidar la frecuencia con que se presentan como fines últimos de la educación algunos que sólo debieran ser fases intermedias o aspectos parciales de aquéllos. Como ejemplo se puede citar la insistencia en que la educación ha de pretender la "inserción" del sujeto en el medio social, cuando tal "inserción" no se matiza con un equilibrio entre la adaptación social y la salvaguarda de la personalidad individual; porque el aumento de una de las dos dimensiones forzosamente irá en detrimento de la otra; por tanto, la "máxima adaptación social", que supondría la desaparición del individuo, no debiera ser pretendida como meta final de la educación; y también a la inversa. Se pueden establecer diversos criterios para clasificar los fines de la educación. Así, Nassif (1958:151) distingue entre fines inmanentes, que hacen referencia a un sujeto o grupo concreto, y fines trascendentes, cuando sobrepasan el caso concreto y pretenden ámbitos universales y sobrenaturales. Hubert (1970:206 ss.), por su parte, clasifica los fines desde la perspectiva de los principios básicos de: 1) maduración específica, 2) socialización y profesionalización, 3) culturalización, 4) individualización, 5) personalización. Siguiendo este mismo criterio de niveles, se pueden establecer los siguientes (Fullat/Sarramona, 1984:44-45): 1. Nivel filosófico, por el cual se pretende una interpretación personal del mundo y del papel del hombre en él. Quienes advierten una dimensión transmundana en la vida del hombre, incluirán un nivel teológico, sin por ello suprimir el estrictamente filosófico. 2. Nivel social, que centra al sujeto ante una realidad histórico-social concreta, en la cual debe desenvolverse de manera reflexiva. El logro de la integración y concientización sociales pasará por la adquisición previa del patrimonio cultural de la sociedad en cuestión. Algunos ven la dimensión política como merecedora de atención aparte del nivel social en general, pero esto supone otorgarle una dimensión superestructural que, cuando menos, pudiera ser discutible. 3. Nivel personal, porque en primera --y última-- instancia educamos a un hombre concreto, quien ha de encontrar su propio papel en la colectividad y lograr así su plena realización como individuo. Para conseguir este nivel habrá que estar atento a las posibilidades madurativas, los intereses y las aptitudes del educando. La adquisición de habilidades profesionales estaría en este nivel. Los tres niveles están estrechamente vinculados. La realización como individuo está condicionada al contexto social que la posibilita, del mismo modo que la interpretación filosófica del mundo y de la vida es fruto de una cultura y momento histórico determinado; aunque siempre se puede adoptar una posición de crítica. Efectos de la acción educativa La actividad educativa intencional y sistemática produce como efecto un desarrollo perfectivo en el sujeto que lo acerca al modelo de hombre educado. Por eso tiene sentido la afirmación de García Hoz (1968) de considerar la educación como "causa y efecto" a la vez. En cuanto proceso hacia unos objetivos es causa y como punto final de la actividad emprendida es efecto, si bien los efectos siempre son parciales, coincidentes con el logro de objetivos intermedios, porque el efecto final está condicionado
por la temporalidad de la vida humana y por la misma utopía que entrañan los modelos de perfección. Pero vamos a insistir un poco más en el concepto de "perfeccionamiento", que tanto aparece en las definiciones de educación. Perfeccionamiento tiene un sentido dinámico, de proceso en el cual está inmerso un sujeto que no ha llegado a la situación definitiva de perfección, pero que camina hacia ella. Se dice que algo es perfecto cuando su terminación es tal que no le falta nada, está completo, de forma que si se le añade algo se introduce una imperfección. Esta definición nos lleva al convencimiento de que hablar de "perfección" en educación es intentar un objetivo final fuera del alcance de nuestras posibilidades. Por otra parte, el perfeccionamiento educativo abarca al sujeto en su totalidad, de modo que el proceso dinámico comentado se refiere tanto al sentimiento como a la voluntad, como al intelecto, etc., si bien se pueden distinguir dimensiones parciales y fases en el mismo. El análisis de estas dimensiones y fases ayudará a comprender el concepto global de educación, además de clarificar la terminología: Enseñanza. El término proviene del latín (insignare) y significa "señalar hacia", también "mostrar algo a alguien". En sentido etimológico, por lo tanto, habrá enseñanza siempre que se muestre algo a los demás. Pero este significado no es el que interesa a la educación, por cuanto sólo incide sobre la acción de quien enseña, el docente, sin hacer mención al sujeto receptor, el discente. El concepto de enseñanza que ahora nos interesa es el de enseñanza eficaz, aquella que logra los propósitos por los cuáles se realiza la acción de "mostrar algo"; por ello se insiste en que la enseñanza como acción educativa supone el aprendizaje (Fernández Huerta, 1970:333; Ferrández, 1987:116-188), de modo que permanezca válido aquel viejo aforismo de que "si el alumno no aprendió, el maestro no enseñó". Aprendizaje. También derivado del latín (apprehendere) significa etimológicamente "adquirir" y constituye el correlato lógico de la enseñanza. El aprendizaje supone un cambio en la capacidad humana con carácter de relativa permanencia, no atribuible simplemente al proceso natural de desarrollo (Gagné, l970). El aprendizaje está, por tanto, en la base de todo proceso educativo en la misma medida que diferenciamos la educación del simple desarrollo natural del sujeto, si bien todo aprendizaje no puede calificarse de "educativo", a menos que sea congruente con las metas de perfeccionamiento fijadas en la educación (Esteve, 1983:14). Instrucción. Etimológicamente significa "construir dentro" (instruere). Desde la perspectiva educativa, se considera a la instrucción como la síntesis resultante del proceso de enseñanza-aprendizaje, mediante el cual el sujeto adquiere conocimientos de manera organizada. La instrucción basada en aprendizajes coherentes con las metas educativas se erige en una fase propia e inmediata del proceso educativo (Titono, 1970:27). Esta vinculación de la instrucción con la educación es considerada de manera más o menos intensa según los autores. Mientras para Herbart (l983) "no hay instrucción que no eduque" y para García Hoz (1968:175) "la instrucción no se da de hecho sino en virtud de un propósito o de una realidad pedagógica", otros autores distinguen entre instrucción y educación, reservando la primera para denominar la construcción de la dimensión intelectual del hombre, mientras que la educación comprendería la totalidad de las dimensiones humanas (Nassif, 1958:15). Nuestra posición es que no hay educación sin instrucción (como no puede haberla sin aprendizaje), pero no toda instrucción es forzosamente educativa, sino sólo aquella que se basa en conocimientos compatibles con los valores y modelos educativos. La experiencia vital demuestra que no se puede separar el cultivo de la inteligencia de la conformación de la voluntad moral, pero también advierte que "persona instruida" no es equivalente a "persona educada", por cuanto se puede estar bien instruido para realizar acciones que se apartan de los modelos considerados valiosos desde la perspectiva educativa. La falta de vinculación del proceso enseñanza-aprendizaje, que lleva a la instrucción, con los valores educativos es lo que llevó al denominado formalismo didáctico, el cual reduce la tarea educativa a la adquisición de conocimientos.
Capacitación. Es un término introducido mucho más recientemente en el lenguaje educativo, y suele designar la adquisición de conocimientos y técnicas necesarios para ejercer una profesión o actividad determinada. La instrucción forma parte del proceso, por cuanto incide sobre la forma organizada de adquirir los conocimientos y técnicas. Adiestramiento-entrenamiento. En castellano son términos prácticamente sinónimos y se emplean para designar una dimensión del proceso instructivo: la que se refiere a la adquisición de destrezas para realizar tareas concretas (Esteve, 1983:18). La práctica en la habilidad deseada aparece aquí como fundamental, si bien no suele ser suficiente por sí misma. En un programa de capacitación habrá necesidad de adiestramiento cuando contemple la adquisición de destrezas. Formación. Para muchos es un concepto equivalente al de educación, equiparándose "proceso educativo" y "proceso formativo". Otros, sin embargo, consideran la formación como un estadio superador de la simple instrucción pero permaneciendo estrechamente vinculada a ella, ya que se refiere al ámbito intelectual; así Willmann (I948:52) considera que: "la formación comparte con la instrucción el ofrecimiento de un contenido, pero excede a la simple adquisición de conocimientos o de destrezas en el sentido que convierte la materia transmitida en un elemento libremente disponible y fecundo espiritualmente"; algo semejante a lo escrito por Kriekemans (1968:17) al considerar la formación como "un conocimiento que transforma nuestra propia substancia". Señalamos nuestra preferencia por esta segunda posición, que consideraría el resultado de una instrucción catalogable como educativa y que ha sido plenamente integrada por el sujeto, hasta llegar a formar parte de su patrimonio personal consolidado. La formación permite hablar de resultados concretos (formación profesional, por ejemplo), de metas realmente alcanzables, mientras que la educación supone un proceso permanentemente inacabado. Con todo, hay que insistir en la falta de unanimidad en la interpretación de este término surgido de la tradición germánica. Información. Nuevamente se trata de un término que puede tomar múltiples acepciones, puesto que el in puede interpretarse negativa o positivamente (Fernández Huerta, 1987:242 ss.). La acepción más corriente es la referida a noticias, vinculándose así a la teoría general de la comunicación 3. Cuando se relaciona con la educación, el hecho informativo aparece vinculado "al hecho comunicativo y a su proceso expresivo comunicativo", porque ""formar-se" es "informar-se" en el profundo sentido no tan sólo de dar y recibir noticias, sino en el de formalizar y estructurar consistencias, en el de configurar al hombre como ser personal y social" (Sanvicens, 1987:29). El concepto de información toma hoy fuerza especial gracias a las nuevas tecnologías (de la información), a los nuevos lenguajes (informáticos), a los nuevos conocimientos sobre biología (información genética). La información es una característica de nuestros tiempos y de su objetividad y acceso depende en gran parte el nivel democrático de las sociedades: "información es poder". Por todo ello, la información constituye un aspecto muy importante a tener presente en la educación, en varias de sus acepciones significativas. Adoctrinamiento. En el pasado "adoctrinar" significó enseñar en general, pero hoy el término ha tomado una connotación peyorativa, hasta el punto que se presenta como una cierta antítesis de la auténtica educación; se suele entender como adoctrinamiento el proceso de enseñar sin razonar ni justificar, para que los mensajes transmitidos aparezcan como indiscutibles a los ojos del receptor. Un aspecto clave a la hora de designar determinado tipo de enseñanza como adoctrinamiento es la intención del docente. Para algunos sólo puede hablarse de adoctrinamiento cuando exista intención en el docente de que "se vea la verdad de una proposición con tanta seguridad que nada pueda minar esa creencia" (White, 1969:278). Otros niegan que el adoctrinamiento deba incluir forzosamente la intención de que una persona crea algo, aunque por este camino el concepto se hace tan amplio que incluiría también la omisión de la enseñanza.
Un segundo criterio para determinar la existencia o no de adoctrinamiento sería el contenido del mensaje transmitido en la enseñanza: doctrina. Aunque el término doctrina suele reservarse para nombrar los contenidos religiosos, políticos e ideológicos, el hecho de que en general empleemos el término "adoctrinamiento" sólo en conexión con la enseñanza de creencias ideológicas, no prueba que el concepto de adoctrinamiento abarque solamente tales casos (White, 1969:283). Se puede decir que: "Las diferencias entre educador y adoctrinador residen en que este último trata las normas como "inherentes a la naturaleza de las cosas", como si no fuera siguiera concebible que pudieran ser malas... el educador, por el contrario, saluda al criticismo y está preparado para admitir que no siempre conoce las respuestas" (Passmore, 1969:319-320). Una duda salta inmediatamente: ¿es adoctrinamiento la enseñanza de las reglas morales a los niños de corta edad, incapaces de entender razonamientos y de establecer críticas?; y en caso afirmativo, ¿cabe hacer otra cosa? La realidad psicológica del ser humano impone el hecho de que la educación deba iniciarse con una fase de adoctrinamiento condicionante y posibilitante a la vez de la educación plena posterior, cuando el sujeto educando ya puede erigirse en rector de su propio perfeccionamiento (Castillejo, 1987:37). Tema aparte constituyen las creencias religiosas, donde no todo deja margen a la racionalización y la crítica subjetiva, pero aquí la justificación del posible adoctrinamiento estaría en la naturaleza misma de la doctrina y no en la naturaleza del proceso de transmisión. Justificación de la educación: posibilidad y necesidad Una vez que se ha tomado conciencia de los fines que pretende la educación y de los principios que la integran, aún queda un interrogante importante por despejar: ¿es posible la educación?, ¿qué condiciones la hacen posible? La posibilidad de la educación pasará, inevitablemente, por la existencia de una posibilidad de ejercer influencia por parte del educador y una posibilidad de ser influenciado por parte del educando. Toda fundamentación de la posibilidad educativa reside en una concepción del hombre como ser posible, como ser no enteramente determinado desde su nacimiento a causa de la herencia o el ambiente. Afirmar que el hombre carece totalmente de libertad equivale a destruir toda posibilidad de educación; un hombre fijado por reflejos y hábitos que lo determinen en su conducta no "podría transformarse a sí mismo y, por tanto, no podría ser educado" (Best/Léveque, 1971:112). Esta fosibilidad de transformación es lo que desde Herbart se conoce como educabilidad. Los animales tienden siempre a imitar los comportamientos de sus compañeros de especie, de ahí que su sistema conductual no evolucione o lo haga muy lentamente. La conducta animal tiene un solo objetivo: el principio de eficacia, que la rige totalmente. Sólo el hombre tiene una conducta que puede superar los meros hábitos instintivos, así puede evolucionar y adoptar comportamientos variados respecto la especie. Zubiri advirtió muy claramente esta diferencia entre la actuación humana y la estrictamente animal: "el más elemental de los actos específicamente humanos interpone entre las cosas y la acción un "proyecto"; la situación del hombre respecto a las cosas es estar "frente" a ellas" (Zubiri, 1963:342). Este enfrentamiento a las cosas permite al hombre realizarse, porque no está exclusivamente "sumido en ellas" aunque viva con ellas. Desde la perspectiva filosófico-tomisma, la educabilidad aparece como un principio dinámico que apunta intencionalmente hacia la realización del ser personal mediante la educación (San Cristóbal, 1965:78), de modo que es precisamente la educación la que permite actualizar la potencialidad de realización. En cuanto a la dimensión biológica, el hombre es un ser con una potencialidad que se desarrolla como consecuencia de los estímulos que recibe del medio; solamente para los denominados "caracteres primarios" existe determinismo genético (grupo sanguíneo, Rh, etc.), pero en todo el resto la base gené-
tica se ve influenciada por el aprendizaje, esto es, por el medio que rodea al sujeto; biológicamente se afirma que "estamos programados para aprender", fabricamos miles de millones de conexiones o sinapsis con las células cerebrales heredadas (Jacquard, 1983). Es la intervención social (educativa) sobre la base genética la que permite al hombre superar la simple "animalidad", aunque sin dejar por ello de seguir siendo "animal", pero, como insisten los autores, "animal humano" (Platón), "animal político" (Aristóteles), "animal divino" (San Pablo), "animal simbólico" (Cassirer), en definitiva, "animal educando" (Fullat, 1987). Psicológicamente, el hombre se configura como consecuencia de la interacción que establece con el medio ambiente. Según la riqueza de esa interacción el sujeto se independizará en mayor medida del medio, de modo que pueda situarse "frente a él" y dominarlo (Freire). Pero esta confrontación se realiza en un medio socio-cultural determinado y desde una concreta realidad espacio-temporal. Aquí aparece la perspectiva histórica de la educabilidad, según la cual las posibilidades de conformación se concretarán en una dirección determinada, precisamente la que posibilite el contexto social en que se vive (Flitner, 1972:107). Es así que la educación se beneficia del progreso histórico, haciendo cada vez más factible la explotación de las posibilidades del ser humano. Junto al concepto de "educabilidad" como algo que indica plasticidad, aparece el de educatividad, entendida como la capacidad del ser humano de influir sobre los demás. En el plano informativo la educatividad se entenderá como la posibilidad de transmitir contenidos, sean subjetivos del informador, sean objetivos de la cultura. En el plano más ampliamente educativo la educatividad se entenderá como la posibilidad de influir en la conformación de la personalidad del educando en su conjunto. Las notas características de la educatividad se deducen del análisis de la contribución al desarrollo y perfeccionamiento del educando; porque la, negación de la educatividad convertiría la educación en un proceso de desarrollo, lo cual equivale a afirmar que el hombre está predeterminado por su código genético; afirmación ésta suficientemente contrastada como falsa. Si sumamos la educabilidad y la educatividad y las consideramos dentro de un mismo sujeto, llegamos al concepto de autoeducación, que significa la capacidad del sujeto de conformarse a sí mismo; es el mismo sujeto el que educa y es educado, da y recibe. Es fácil comprender que la autoeducación pura no existe, pero sí es posible hablar de una autoeducación "híbrida": el hombre empieza su conformación mediante la heteroeducación; es decir, influenciado directamente por los otros, para luego ir adentrándose en la autoeducación, cuando él mismo se erige en rector principal de su educación. Otro tanto cabría afirmar respecto a la auto y heteroinstrucción. Por autoinstrucción pura debería entenderse el resultado del aprendizaje logrado por la enseñanza que se ha dado uno a sí mismo, sin que mediara enseñanza ajena. Será forzoso repetir lo mismo que lo dicho respecto la autoevaluación en sentido estricto: nadie puede darse lo que no tiene. En cambio, si por autoinstrucción entendemos la posibilidad de aprendizaje sin contar con la dirección inmediata y la presencia física del docente, siendo el aprendiz quien decide sobre el proceso, entonces se trata de una acción factible y deseable. Actualmente contamos con multitud de elementos que permiten la autoinstrucción en este segundo sentido: medios impresos, audiovisuales e informáticos; es más, existen materiales denominados "autoinstructivos", especialmente construidos para hacer posible el aprendizaje en solitario: textos programados, cursos a distancia, paquetes didácticos, programas de video interactivo, etc. La heteroinstrucción, por el contrario, supone la intervención inmediata y directa del docente, quien es responsable del conjunto del proceso didáctico. Existe una correlación inversa entre los "auto" y los "hetero" y, aunque ambos coexistan, toman distinta potencialidad según sea el momento evolutivo en que se consideren. El esquema de la figura 1, a fuerza de ser sencillo, aclara la idea que comentamos. La necesidad de la educación ha sido ya implícitamente tratada en todo lo anterior, pero aún se podrían comentar algunas consideraciones más. El ansia de perfección que anida en el hombre ya mani-
fiesta la necesidad de la educación, como camino para lograrla. Y por lo que respecta a la perspectiva social nos aparece la necesidad de mantener el patrimonio cultural a través de su transmisión a las siguientes generaciones, lo cual no es otra cosa que la educación misma. Límites de la educación Podemos preguntarnos si la educación lo puede todo. A la hora de responder, la historia permite diferenciar entre corrientes optimistas y corrientes pesimistas. Si bien ya se respondió en parte esta cuestión al analizar las limitaciones del sistema educativo en el capítulo anterior, ahora se tratarán de nuevo desde la perspectiva de la educación como proceso. Los autores insertos en la corriente pesimista creen que la educación no puede nada, porque todo está determinado de una u otra forma. EL pesimismo alcanza su zénit en el fatalismo indo-árabe: no se puede intervenir en la marcha de los acontecimientos porque todo está determinado de antemano, y el hombre, como un elemento más de la creación, no puede huir de su destino. Por consiguiente, se prepara al hombre para que acepte su suerte y el posible sufrimiento que le provoque la vida; el perfeccionamiento va así ligado a la capacidad de resignación y la metodología empleada es de tipo sugestivo, de adoctrinamiento, congruente con un pesimismo teológico. En Occidente este pesimismo se puede encontrar en muchos principios de la Edad Media, pero cuando alcanza su auge es en el siglo XIX, coincidiendo con los estudios positivistas sobre las leyes de la herencia, que dan pie al pesimismo biológico, bajo la creencia de que el hombre está determinado por factores genéticos. Posteriormente, y gracias a los estudios sociológicos, surgió un pesimismo sociológico: el hombre no está determinado por la genética pero sí por el ambiente en que se desarrolla, entendiendo por tal el conjunto de influencias asistemáticas que recibe del medio. De este modo, herencia y ambiente global se erigen en los dos cauces determinantes de la vida del hombre o, si se quiere, en los únicos auténticos agentes de la educación, sin dejar salida a una intervención pedagógica que actúe sobre la base genética y llegue a superar la realidad ambiental impertinente. El optimismo pedagógico es también una posición muy vieja; comienza en Platón, sigue con los sofistas y pasa posteriormente al neoplatonismo y la Edad Media; su cúlmen se da en los racionalismos de distinto tipo. Para Leibniz la educación lo puede todo, para Kant el hombre no es más que lo que la educación hace de él, los psicólogos conductistas (Watson) afirman que todo consiste en encontrar el estímulo y reforzador adecuado. El punto realista de equilibrio pasa por la referencia inicial a los mismos fines de la educación, porque si nos proponemos unas metas irreales por lo inalcanzable, nunca llegaremos a conseguirlas y, como consecuencia, se puede entrar en un círculo pesimista. Pero es igualmente cierto que la educación es utópica por naturaleza y siempre habrá limitaciones para el logro pleno de sus fines, los cuales han de significar el idealismo que se pretende. Muestra la experiencia común que, a igualdad de metas, unos sujetos las consiguen antes y fácilmente, mientras otros lo hacen más tarde y a duras penas. Recordemos que desde Herbart se han señalado tres tipos de límites para la educación: el momento histórico, las condiciones del medio y la propia naturaleza del educando. A estas tres limitaciones habría que añadir las que derivan de la capacidad del educador y de las características de la metodología empleada. Adviértase, finalmente, que los límites de la educación no constituyen algo fijo, puesto que el constante avance de las mismas Ciencias de la Educación hacen posibles unos resultados anteriormente impensables. A todo ello ha contribuido el empleo de recursos tecnológicos en las tareas de instrucción y educación, y un mejor conocimiento de los procesos que rigen el aprendizaje humano, de modo que hoy se da un resurgimiento de la corriente optimista, que confía en la superación de deficiencias producidas por el medio ambiente.
Notas 1 Según la versión más corriente, etimológicamente la palabra "educación" procede del verbo latino "educo~as-are", que significa "criar", "amamantar" o "alimentar". Algunos autores han hablado de la procedencia del verbo latino "educo-is-ere", que significa "extraer de dentro hacia afuera". La preferencia por este segundo significado supone considerar la educación más como un proceso de desarrollo interior que de construcción realizada desde el exterior. Tusquets señala respecto la posible dualidad etimológica que del verbo "educere" se ha derivado la palabra "educción", no la palabra "educación" (Tuscquets, 1972). 2 FC es el campo de conocimiento, integrado por una serie de elementos. K son todos los elementos comunes a un grupo FC, que están en función del grupo elegido y del tiempo. La suma de las experiencias contenidas en los FC de un grupo podría ser mucho más amplia que el K; es lo que se denomina "conglomerado" (A) de todos los FC, y se designa como "borde" (B) a lo que queda después que se ha definido K de A. (Debesse,'Mialaret, I971:36). 3 Es significativo que en España se denominen de "Ciencias de la información" los estudios que conducen a la formación de profesionales de los medios de comunicación social. Bibliografía ANASTASI, A.: (1966) Psicología diferencial, Aguilar, Madrid. BEST, F. y LEVEQUE, R.: (1971) "Para una filosofía de la educación". DEBESSE, M. y MIALARET, G.: Introducción a la Pedagogía, Oikos Tau, Barcelona, pp. 95-136. CASTILLEJO, J. L.: (1987) Pedagogía tecnológica, Ceac, Barcelona. COOMBS, PH.: (1975) La lucha contra la pobreza rural. Aporte de la educación no formal, Tecnos, Madrid. DEBESSE, M. y MIALARET, G.: (1971) Introducción a la Pedagogía, Oikos Tau, Barcelona. DEWEY, J.: (1971) Democracia y Educación, Losada, Buenos Aires. ESCAMEZ, .I.: (1983) "Educación y normatividad", Varios: Teoría de la educación, Límites, Murcia, pp. 66-77. ESTEVE, J. M.: (1983) "E1 concepto de educación y su red nomológica", VARIOS: Teoría de la educación, Límites, Murcia, pp. 11-25. FERNANDEZ HUERTA, J.: (1970) "Enseñanza", Diccionario de Pedagogía, Labor, Barcelona, vol. I, pp. 332-333. FERNANDEZ HUERTA, J.: (1987) "Información", FERRANDEZ, A. y SARRAMONA, J.: Didáctica y Tecnología de la educación, Diccionario de Ciencias de la Educación, Anaya, Madrid, pp. 242-245. FERRANDEZ, A. y SARRAMONA, J.: (1987) Didáctica y Tecnología de la educación, Diccionario de Ciencias de la Educación, Anaya, Madrid. FERRATER MORA, J.: (1971) Diccionario de Filosofía, Editorial Sudamericana, Buenos Aires. FLITNER, W.: (1972) Manual de Pedagogía General, Herder, Barcelona. FULLAT, O.: (1984) Verdades y trampas de la Pedagogía, Ceac, Barcelona. FULLAT, O.: (1987) "Presupuestos antropológicos de la educación moral", JORDAN, J. A. y SANTOLARIA, F. F. (ed.): La educación moral hoy. Cuestiones y perspectivas, PPU, Barcelona, pp. 23-58. FULLAT, O. y SARRAMONA, J.: (1984) Cuestiones de educación, Ceac Barcelona, 2ª. ed. CAGNE, R. M.: (1970) Las condiciones del aprendizaje, Aguilar, Madrid.
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