LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EN LA ESCUELA
Mª Ángeles Llorente Cortés Federación de MRPs del País Valencià
Comparecencia Cortes Valencianas Octubre 2012
¿Se busca realmente la igualdad de oportunidades? ¿Es un objetivo político real y prioritario? ¿ Es un objetivo social? ¿A quién le preocupa y ocupa este tema?
INTRODUCCIÓN : ACLARANDO CONCEPTOS : DIVERSIDAD-DESIGUALDAD A.-LA DIVERSIDAD ES INHERENTE A LA VIDA Frente a una concepción segregadora (patológica y sectaria) de la diversidad, que considera que sólo algunas personas o grupos de personas son distintas y por tanto necesitan una atención diferente de las demás y a ser posible en otro espacio físico, buscando recursos fuera del sistema educativo; nosotras/os creemos que todas las personas somos diferentes, que tenemos diferentes ritmos, capacidades, motivaciones, valores...; que necesitamos diferentes estilos de enseñanzaaprendizaje, y por tanto, desde el punto de vista educativo , es mediante la atención individualizada pero integrada, mejorando la práctica ordinaria y estableciendo criterios de intervención pedagógica que tengan en cuenta a todos/as, como mejor podremos atender a la diversidad del alumnado. Entendemos que la diversidad es consustancial a la práctica docente, que es el punto de partida “normal” del proceso enseñanza-aprendizaje y que los grupos homogeneos no existen. Pensamos que : Toda alumna y todo alumno pueden progresar si tienen una atención adecuada. El progreso en el aprendizaje no depende tanto de capacidades innatas predeterminadas, sino de la calidad y cantidad de los aprendizajes realizados. De ahí nuestra firme apuesta por la calidad de la enseñanza a través de la coordinación , que hace posible la búsqueda de nuevas estrategias y la reivindicación de recursos El aprendizaje es básicamente un resultado de la interacción social. Depende, en gran medida, de las relaciones interpersonales y del clima afectivo. Por eso es muy importante el planteamiento y seguimiento de aspectos no sólo académicos, sino también personales, relacionales y afectivos. No puede haber aprendizaje si lo que se va a aprender está muy lejos de lo que se sabe o demasiado cerca. Es necesario saber el punto de partida de cada persona y medir sus progresos.
B.- LA DESIGUALDAD ES UNA INJUSTICIA SOCIAL Vivimos en una sociedad profundamente injusta , que genera desigualdades de partida que la escuela por si sola difícilmente puede compensar. Es un hecho que el Sistema Educativo reproduce el modelo segregador y excluyente de la sociedad en que se incribe. A la escuela llegan los niño/as, todos diversos y algunos desiguales. . El problema es cuando la diversidad proviene o deviene en situaciones de desigualdad, cuando la diversidad se utiliza para clasificar, segregar, seleccionar, marginar, mantener privilegios económicos, estructuras de poder.....
Y ahí empieza al perversión del discurso y del sistema. ¿Quienes son los diversos en mi aula? ...Los/as mas pobres, los/as gitanos/as , los/as inmigrantes, los/as de protección de menores, los que padecen minusvalías, los que cuestionan mi manera de enseñar, aquellas a las que no interesa lo que enseño, los que no aguantan hora tras hora la rutina, la inmovilidad, el encierro.......? Por eso hemos de tener especial cuidado en no convertir las diferencias en limitaciones que a la larga se traduzcan en un incremento de las desigualdades. Si bien es cierto que la escuela por si sola no puede compensar desigualdades que tienen su origen en una sociedad injusta , también es cierto que puede y debe trabajar para reducir esas desigualdades. Para ello es fundamental establecer mecanismos de colaboración con las familias y con otras instituciones y profesionales para conseguir que cada niño/a desarrolle al máximo todas sus potencialidades. Para ello es importante: Tener en cuenta sus capacidades. Partir de lo que sabe, no de lo que no sabe. Determinar claramente cuáles son sus necesidades y actuar efectivamente para satisfacerlas. Demandar a las administraciones competentes los recursos (personales y materiales) necesarios para una intervención compensadora. Es necesario tener presente también que en nuestras aulas hay una diversidad cultural que es necesario tener en cuenta sino queremos reproducir desigualdades. Desigualdad cultural, no referida sólo a grupos de otros países o minorías étnicas , sino a diferentes formas de entender la realidad : grupos de adolescentes radicales, grupos marginales, diferencias de género, clases medias altas.......etc. En este sentido es muy importante que el currículo que se trabaje en la escuela contemple todas las variantes culturales sobre las que interviene y genere dinámicas de conocimiento, comunicación e intervención hacia los conflictos que puedan generarse. Manejar un currículo excesivamente academicista con el que sólo puedan identificarse las clases –medias , conduce a un fuerte incremento del “fracaso escolar” y contribuye a una selección del alumnado totalmente injusta, que reproduce las injusticias sociales y mantiene las desigualdades 1.-CAMBIAR EL SISTEMA PARA POSIBILITAR LA CONVIVENCIA: ESCUELA PÚBLICA- ESCUELA PRIVADA
Que no hay una voluntad clara de propiciar la igualdad de oportunidades y crear una sociedad más justa y equitativa que aspire a los viejos ideales republicanos de libertad , igualdad y fraternidad, en una aspiración constante hacia el bien común, queda evidenciado en la estructuración del Sistema Educativo Español en dos redes de Centros : Los públicos mal financiados por el Estado, y los privados, en su doble versión: financiados con fondos públicos y financiados con fondos privados . La existencia de la privada pone de manifiesto la ausencia de un proyecto educativo global y demuestra la falta de voluntad compensadora e igualadora de las capas sociales que controlan la economía y el poder. Mientras estas personas depositan la
confianza de una educación competitiva para sus hijos e hijas en centros de élite con todos los medios humanos y materiales necesarios, se desentienden del resto de ciudadanos y ciudadanas que tendrán que padecer deficientes infraestructuras, nefastas planificaciones, falta de profesorado, recortes presupuestarios, etc. ; asegurándose al mismo tiempo la permanencia en el poder y su estatus económico privilegiado. Se renuncia así a la convivencia de todos/as desde la más tierna infancia, imposibilitando procesos de entendimiento y de comprensión de realidades distintas que después se van a padecer de formas diversas .
Por otra parte no siempre las escuelas llamadas públicas lo son en el sentido complejo del término. Están sí bajo la tutela del Estado pero no responden al modelo de lo auténticamente PÚBLICO. Lo que hace que la escuela pública sea tal, es el planteamiento explícito de que todas las personas tienen sitio en ella, porque por que allí se permite y se hace posible el desarrollo de todas sus potencialidades como seres humanos, porque allí pueden construir su identidad personal y abrirse al proceso de conocimiento humano, porque aprenden a significar su propia realidad desde sí mismas y junto a las demás. Ello no implica la igualdad de resultados sino la construcción de personas que conociéndose a sí mismas dan sentido a su propia realidad y se sitúan en ella con la autonomía necesaria para dar respuesta a las exigencias de autoorganización de sus vidas en el colectivo social en que viven y conocen. La Escuela Pública debería ser un lugar de encuentro y convivencia en el que se atiende a toda la diversidad humana, reconociéndola como un valor irrenunciable, capaz de dar sentido a la educación de todas las personas que pasan por ella. Esta diversidad es la que hace que la escuela pública sea un lugar privilegiado donde se den procesos de humanización esenciales .
2.-CAMBIAR LA ORGANIZACIÓN DE LOS CENTROS. PARTICIPACIÓN Y DEMOCRACIA Las personas que defendemos una escuela gratuita, coeducativa, científica, laica, democrática y abierta a su entorno, sabemos que sólo se puede avanzar hacia ese modelo desde una práctica real de convivencia democrática en los centros escolares. Es necesario reivindicar la participación, no sólo como un instrumento para integrarse en proyectos, sino como un medio indispensable para adquirir madurez personal y enriquecer las opciones vitales de las personas. Es por ello importante impulsar iniciativas y experiencias en las que participen conjuntamente los diferentes sectores de la comunidad educativa , para superar, por otra parte, tendencias corporativas que en nada ayudan a resolver los diferentes conflictos y problemas que se dan en los centros . La educación , como proyecto emancipador ha de procurar compensar les desigualdades sociales i favorecer la igualdad de oportunidades .En sus orígenes la democracia se vinculaba al contrato social, a la defensa de derechos, a la participación
y a la corresponsabilidad en los asuntos públicos , es decir aquellos que afectan a la ciudadanía Pero la democracia es un proceso permanentemente inacabado. Una sociedad será más o menos democrática, en función del grado de participación e implicación de la ciudadanía, en función de la capacidad de control social sobre los poderes públicos que ésta es capaz de ejercer. Las escuelas son lugares privilegiados para ensayar experiencias y vivencias de participación democrática. El compromiso del profesorado, la implicación de las familias y la participación del alumnado son indicadores básicos de la calidad educativa de una escuela. El compromiso de los maestros/as supone que estos/as se impliquen en todos los aspectos de la vida en la escuela y no sólo en sus aulas, posibilitando y facilitando siempre la colaboración de las familias Experiencias de equipos directivos colegiados, rotatorios, proyectos de formación en centros, con comisiones de trabajo profesores/as y padres/ madres , participación rotativa en consejos escolares, etc, son algunas iniciativas que desarrollan algunos centros, casi siempre impulsados por personas relacionadas con la renovación pedagógica organizada, los MRPs. La implicación de las familias ha de ir más allá del interés por su hijo/a y debe extenderse a todos los aspectos de la vida del centro. Las entrevistas personales y las reuniones colectivas son el primer eslabón que va a permitir la colaboración en el hecho educativo. Asimismo la colaboración en talleres y otras actividades de aula es sumamente enriquecedora . Las comisiones mixtas de trabajo, las cámaras de delegados/as de padres y madres, las escuelas de padres y madres, son algunas de las iniciativas que ensayan algunos centros. Las escuelas no tienen sentido si no es para que el alumnado aprenda a ser y estar con voz en la sociedad que le ha tocado vivir. Los centros deben generar estrategias que eduquen en la autonomía, la responsabilidad y la libertad. Y eso sólo es posible si los dejamos opinar, si les damos voz, si les permitimos decidir, aunque se equivoquen, posibilitando otras lecturas que les permitan crecer intelectual y moralmente. El trabajo por proyectos, las cámaras de delegados/as de aumnos/as, las asambleas de aula, la mediación en temas de convivencia, etc son algunas de las estrategias que se permiten que el alumnado participe de su propio proceso educativo y de la vida del centro. No podemos olvidar que quien participa gana. Gana en crecimiento personal, en madurez, en capacidad de relación, en vivencias…, en dignidad . Educar en la participación es además de una tarea necesaria , un hecho totalmente gratificante . Sólo la participación nos hace libres, en la medida que nos permite exponer y defender nuestras opiniones . La participación de todos y todas es lo único que podrá garantizar un funcionamiento más democrático en base a aquellos intereses que son colectivos y comunes , frente a los intereses privados de los poderes económicos, políticos e ideológicos dominantes.
3.-CAMBIAR EL CURRICULUM
LOS CONTENIDOS .-¿Qué se debe aprender? LA METODOLOGÍA. ¿Cómo? LOS MATERIALES CURRICULARES . No sólo libros de texto. LAS FORMAS DE EVALUAR
Qué se ha de enseñar en las escuelas es todavía un debate pendiente de toda la sociedad. Cómo avanzar hacia un modelo de Escuela Pública: Democrática, coeducativa, científica, laica., plural, crítica, compensadora de desigualdades........sigue siendo una tarea pendiente en este país. Un currículum entendido como el conjunto de disciplinas y materias que se han de aprender sin ninguna conexión entre sí y con la realidad, se convierte en un currículum erudito y enciclopédico incapaz de dar respuestas a los problemas que tienen los alumnos en la sociedad actual y menos a los problemas que plantea la sociedad de la era planetaria. Desde la perspectiva de ese currículum es imposible dar respuesta a la diversidad y a la diferencia porque es incapaz de comprender esa diferencia dentro de sí mismo. Manejar un currículum excesivamente academicista con el que sólo puedan identificarse las clases –medias , conduce a un fuerte incremento del “fracaso escolar” y contribuye a una selección del alumnado totalmente injusta, que reproduce las injusticias sociales y mantiene las desigualdades. Así, los programas educativos se organizan en disciplinas cargadas de conocimientos obsoletos, las exigencias homogéneas son las mismas para todos/as sin tener en cuenta los diferentes capacidades e historia de las personas, no se tienen en cuenta los saberes y capacidades con las que llega el alumno/a, ni los contextos y las identidades culturales en que se desenvuelve el aprendizaje. Existe cada vez una mayor inadecuación y distancia entre los contenidos parcelados, separados y compartimentados que se trabajan en las escuelas e institutos y el mundo real de los adultos donde los problemas son cada vez más complejas, multidimensionales, pluridisciplinarios, transnacionales y planetarios. Si cualquier persona adulta dedica un rato a leer en profundidad todos los contenidos de las diferentes asignaturas de la ESO, por poner un ejemplo se dará cuenta inmediatamente de que es imposible llegar a conseguirlos. Los programas se pierden en abstracciones que poco tienen que ver con la realidad concreta de las aulas. Estos programas pesan como una losa sobre los enseñantes, las familias y los niños. Nunca se dan los programas completos e intentarlo lleva a que los alumnos/as dediquen horas y horas a hacer deberes en casa después de la jornada escolar y extraescolar, en una carrera hacia la competitividad , que nada educa en valores recomendables para el avance hacia una sociedad más justa .
Seguimos padeciendo sistemas educativos fuertemente academicistas en el fondo y rutinarios en la forma , que devalúan como indica Donaldo Macedo, la dimensión intelectual de la enseñanza. En todos los tramos del sistema educativo las rutinas lo inundan todo , no quedando apenas tiempo para una reflexión seria y profunda sobre la selección del conocimiento relevante, para el contraste de informaciones, para el establecimiento de relaciones, para el análisis de las contradicciones que subyacen en toda afirmación, noticia o ley científica . En suma apenas hay momentos para la actividad intelectual propiamente dicha. En las escuelas, institutos y universidades se sigue instruyendo, adiestrando, adoctrinando. Seguimos considerando a los/as alumnos/as como cajas vacías que hay que llenar sin aprovechar toda la carga vivencial que aportan con su sola presencia. Nos hacemos así cómplices, más o menos inconscientemente del sistema neoliberal que busca formar “trabajadores sumisos, consumidores expectantes y ciudadanos pasivos” (Giroux), que nunca cuestionen el orden social establecido. Y no podemos obviarlo, todavía vivimos un sistema educativo que utiliza como principal recurso el libro de texto. La utilización de bibliotecas de aula, de medios audiovisuales, de ordenadores, el análisis de los medios de comunicación de masas, la interacción con el medio socio-natural, etc, continúan siendo grandes retos de la escuela, en parte por falta de los recursos básicos y en parte por la mala formación inicial y permanente del profesorado. El otro día leía un artículo publicado en Rebelión: “Libros de texto para rematar el planeta” del 6-10-2005 , en el que la Comisisón de Educación Ecológica y Participación de Ecologistas en Acción de Madrid , hace un estudio de 60 libros de texto de 6º de Primaria y 1º de Bachillerato de varias editoriales (Akal, Anaya, SM, Santillana, Bruño, EDEBE, Vicens Vives , Logman, Ecir.) . En el citado artículo se muestran citas textuales de cómo los libros de texto huyen sistemáticamente de problematizar la realidad , cómo tratan determinados temas esenciales para la supervivencia del planeta en términos anecdóticos y superficiales, como realizan una exaltación incondicional de la tecnología, como en ellos permanece invisible la mitad de la humanidad (las mujeres), cómo se ignoran y desprecian las culturas , las prácticas y las economías ecológicamente sostenibles, cómo la historia es la historia de los estados y del poder, cómo la naturaleza , la tierra y la vida se muestran supeditadas a la economía y al mercado , etc. También apunta el estudio lo significativo que resulta aquello de lo que no hablan los libros de texto: no hablan de las multinacionales, ni del reparto del poder, ni de las culturas arrasadas, ni de los movimientos alternativos, ni de las personas homosexuales, ni de las patentes de las semillas ,ni de los placeres del sexo, ni de las cargas de la policía, .....ni de las mentiras de los libros de texto . Por si fuera poco La Evaluación no se entiende como una actividad sistemática y permanente, integrada en el proceso educativo para mejorarlo, sino como una manera de clasificar y segregar al alumnado haciéndolo responsable único del llamado “fracaso escolar” . Estamos todavía muy lejos de una práctica evaluadora que sea formativa, orientadora, continua, global, adaptada a la diversidad del alumnado, recíproca y fruto de un proceso colegiado. La evaluación no debería ser clasificadora, ni punitiva, sino un instrumento que permita diagnosticar para buscar nuevas estrategias que
puedan ayudar tanto al profesorado como al alumnado. El alumnado para mejorar ha de ser consciente de lo que se espera de él , del nivel en que se encuentra y de las circunstancias, actitudes, hábitos, procedimientos,etc, que le permiten o le impiden progresar adecuadamente. Una buena evaluación ha de describir e interpretar ,más que medir o clasificar. Debe ser un detector instantáneo del proceso educativo permitiendo al profesorado y al alumnado ser conscientes de los adelantos que se consiguen en cada momento. No sirve de nada valorar sólo los resultados del alumno, sino que debe valorar también la organización de la clase, la metodología, los materiales curriculares, las actitudes del profesorado y todos aquellos elementos que inciden de una u otra manera en el proceso educativo, para mejorarlos. Asimismo, es necesario contemplar diferentes capacidades, distintos procesos de aprendizaje , diferentes ritmos y diferentes niveles de consecución. A cada alumno/a se la ha de valorar en función de lo que se espera de el o ella y de lo que en cada momento hemos podido trabajar. También es conveniente saber que opina el alumnado del profesorado que está trabajando con él. El diálogo, la negociación y el consenso deben ser estrategias de trabajo que posibiliten la creación de una cultura de centro, asumida por todos/as en la teoría y en la práctica . Sólo así se puede trabajar educativamente más allá de la mera instrucción. Algunas propuestas concretas
Tener presente que los contenidos han de estar al servicio de los objetivos y nunca al revés. Cualquier planificación de contenidos debe posibilitar la asunción por el alumnado de una serie de competencias básicas perfectamente definidas y comprobables. La presentación de cualquier contenido de una manera interdisciplinar permite una mayor comprensión del mismo, abre nuevos caminos al conocimiento y crea nuevas ilusiones para continuar aprendiendo. Hay que poner en práctica propuestas que impliquen una mayor flexibilización de tiempos y horarios. No todas las actividades precisan ni es posible hacerlas en sesiones de 50 minutos , ni en el espacio aula. También la organización ha de estar al servicio de los objetivos y no al revés. Es fundamental posibilitar una coordinación horizontal de los equipos educativos. Deben planificarse tiempos para la reflexión, el intercambio y la formación conjunta de los equipos educativos. El primer ciclo de la ESO debe plantearse como un ciclo, con el menor número posible de profesores/as por aula y manteniendo la tutoría y los equipos docentes durante el mismo. Es necesario iniciar una reflexión social sobre tiempos escolares en la sociedad de hoy. Reducción de la jornada laboral , más tiempo libre y de ocio para familias, alumnado y profesorado son los términos en que debería plantearse el debate , más allá de jornada continuada, jornada partida ...etc.
4.- MEDIDAS PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD Y COMPENSAR DESIGUALDADES 4.1. CONSIDERACIONES GENERALES
Para empezar a trabajar sobre una situación, es necesario conocerla bien. Necesitamos herramientas, instrumentos de observación, investigación y comunicación que nos permitan descubrir cuáles son las necesidades de fondo sobre las que queremos actuar . Elaborar esos recursos nos va a permitir entrar en un proceso de formación -descubrimiento muy útil para explicitar cómo estamos actuando y como sería necesario actuar.
Diseñar estrategias de atención a la diversidad y compensación de desigualdades es una tarea de equipo. Es necesario diseñar planes que afecten a todo el Centro y coordinarlos bien .Estos planes deben partir de cada ciclo o nivel y a partir de ellos ir elaborando la propuesta común. Sin coordinación vertical y horizontal no es posible una atención coordinada y efectiva.
Sin la colaboración de las familias es imposible planificar una buena actuación sobre el alumnado , sobre todos/as y cada uno/a de los alumnos/as y sobre los grupos considerados globalmente. Es imposible planificar estrategias de atención a la diversidad y de compensación de desigualdades sin la implicación de todo el alumnado del grupo clase y de sus familias. Sólo así se produce el conocimiento y la comprensión necesarias para la aceptación y la plena integración de todos /as.
La tarea fundamental es integrar, propiciar que todos/as y cada uno de los alumnos/as sea miembro de pleno derecho en el aula y participe de la dinámica general en todo lo que sea posible. Para ello es fundamental actuar prioritariamente dentro del grupo de referencia.
La experiencia demuestra también que los apoyos realizados dentro del aula ordinaria, contando con la presencia de dos o más profesores/as , permiten atender a un mayor número de alumnado y favorecen la incorporación de los mismos a la dinámica del grupo clase, lo que permite rentabilizar recursos y acelerar procesos. La presencia de dos profesionales en el aula aporta múltiples ventajas, tanto de atención, como de integración, superación del individualismo docente, intercambio de formas y maneras de ser y actuar...etc
Hemos de buscar instrumentos y estrategias que favorezcan la atención a la individualidad desde metodologías grupales. Tenemos necesidad de formación.
Hay que racionalizar los recursos y las intervenciones de los equipos docentes y de apoyo, estableciendo coordinaciones permanentes y llenándolas de contenido. Utilizar el sentido común , el intercambio de experiencias y la lectura formativa , pueden facilitarnos mucho las cosas. Si los profesionales de apoyo: Profesores de PT, Especialistas de audición y lenguaje, Psicólogos y
pedagogos, Trabajadores sociales,...etc, funcionan como un equipo y planifican de manera racional sus intervenciones , sin duplicidades, ni interferencias, se posibilita más y mejor atención sobre el alumnado que necesita de su apoyo y sobre el profesorado que necesita de su intervención. En todo caso la coordinación con los equipos de profesorado es imprescindible.
Los Centros debemos disponer de bancos de recursos y materiales de elaboración propia y ajena secuencializados que permitan trabajar más fácilmente al profesorado.
El número de alumnos/as por aula es determinante a la hora de dar una respuesta eficaz a la diversidad.
Asimismo son necesarios más recursos humanos en aquellos Centros donde las desigualdades económicas y sociales son más acusadas.
Seguir profundizando en un cambio de actitudes del profesorado desde la concienciación, más que desde la imposición, es primordial. Charlas, intercambio de experiencias, planes de formación ....son realmente necesarias.
La práctica cotidiana nos demuestra que determinadas actuaciones ayudan a atender la diversidad. Algunas son las siguientes: La estructuración de la clase en grupos heterogéneos, que funcionan de manera cooperativa, interactiva, que permiten aprender con y de los/as demás, permiten rentabilizar la actuación del profesor/a y compensar en cierta medida.. Es curioso observar como los alumnos/as pueden convertirse en los mejores profesores de otros/ as alumnos/as. La negociación con el alumnado sobre los temas a trabajar, posibilitar su participación en el qué , cómo y cuándo , aumenta su interés e implicación en el trabajo y hace que los aprendizajes sean más significativos. Cuanto más variados sean los materiales curriculares empleados , más canales utilicemos para transmitir la información , más tipos de actividades propongamos y más recursos pongamos a disposición del alumnado, mejor garantizaremos que más alumnos y alumnas tengan acceso y se interesen por los conocimientos planteados. Si hacemos consciente al alumno/a de su propio proceso de aprendizaje , aclarando desde el principio los criterios y estrategias de evaluación, será más fácil intervenir cuando sea necesario proponerle actuaciones de apoyo , sean ordinarias o extraordinarias. Si practicamos una evaluación continua , formativa y orientadora, basada en los procesos personales de cada alumno/a será más fácil prever medidas de actuación que permitan compensar deficiencias y atender diversidades. Si realizamos una acción tutorial individualizada, entendiendo la tutorización como “la capacidad que tiene todo profesor/a de ponerse al lado del alumno/a , de sufrir con ella o él los procesos de alumbramiento conceptual, de ayudarle
a resolver sus problemas personales, de aprendizaje, de autonomíadependencia, de relación......... La tutorización como un proceso de acompañamiento en el aprendizaje vital” , podremos sin duda, conocer mejor al alumnado y en consecuencia planificar estrategias que le permitan avanzar. La colaboración con las familias , mediante entrevistas y reuniones periódicas, permite, allí donde se da , conocer mucho mejor las circunstancias de partida del alumnado y en muchos casos planificar actuaciones conjuntas con la familia para mejorar rendimientos y aclarar expectativas. A todas/os las/os alumnas/os debe posibilitárseles tener éxito en la escuela . Plantearse objetivos posibles, contenidos básicos y actividades significativas nos pueden ayudar en esa tarea. Creemos que es necesario agotar todas las medidas ordinarias a nuestro alcance, antes de pasar a las extraordinarias . No obstante creemos que los Centros y más concretamente los equipos educativos pueden y deben decidir qué tipo de medidas extraordinarias son necesarias para que todos los alumnos/as progresen en lo posible, aunque ello implique en algún momento separarlos del aula ordinaria. Agrupaciones flexibles, grupos taller, grupos de refuerzo, ... y cuántas otras medidas puedan poner en práctica , de manera creativa, los equipos docentes nos parecen justificadas siempre y cuando estén claramente definidos: Los objetivos a conseguir y los mecanismos para evaluar el grado de consecución de los mismos. Las características del alumnado atender . Los tiempos durante los cuales va a tener lugar la actuación El perfil del profesorado que se va a ocupar de esa tarea ( Ha de tener relación con la finalidad de la actuación) Los mecanismos de retorno al aula ordinaria o al Sistema Educativo. La cualificación que esta actuación va a posibilitar al alumnado .
La Enseñanza Secundaria Obligatoria debe ofrecer a todos los alumnos/as las mismas posibilidades de continuar en el Sistema Educativo.
4.2. UNA EXPERIENCIA GLOBAL PCE 2005-2007 C.P. CERVANTES DE BUÑOL
1.- La detección de necesidades (ejemplificación POWER adjunto) A lo largo de 10 años , el Claustro del C.P. Cervantes ha ido ensayando diferentes mecanismos para intentar detectar las necesidades de su alumnado de la mejor manera posible. De una manera sumativa hemos ido elaborando diferentes escalas de observación, fruto de muchas reuniones de nivel, ciclo y Claustro , que nos permitieran tener una visión de la realidad de nuestro alumnado lo más completa posible. Hemos intentado que sirva a cada profesora y profesor y al conjunto para tener una visión
global de las problemáticas y ensayar estrategias de actuación comunes en unos casos y diversificadas en otros. En la actualidad utilizamos tres modelos de documentos para reseñar la información recogida mediante diferentes estrategias: observación cotidiana, tutoría con el alumno/a, con su familia, conversaciones con otros profesionales…. Como se puede observar a continuación , el primero se utiliza en Infantil y primer ciclo de Primaria, El segundo en el segundo y tercer ciclo de Primaria y el último en primer ciclo de ESO. Estos documentos “Características del alumnado-Detección de necesidades” recogen, tal como su nombre indica, las características del alumnado de todo el grupo clase. Se completan en reuniones de nivel en Infantil y Primaria y de ciclo en Secundaria a lo largo del segundo trimestre de cada curso escolar. Aproximadamente en el mes de marzo están todas completas para: 1. Servir de soporte para la información al profesorado y profesionales de apoyo del curso próximo. 2. Preparar el programa de atención a la diversidad-compensatoria del año siguiente.
2- Análisis de necesidades (Ejemplificaciones en POWER ADJUNTO) Cada equipo de ciclo , manejando la información correspondiente, hace un análisis de la situación del alumnado , por grupos clase, por niveles y por ciclo, en cada uno de los ámbitos planteados en las hojas de detección de necesidades : ámbito personal, familiar, social y escolar. Este análisis de la realidad nos permite cuantificar y agrupar en la medida de lo posible necesidades comunes para proponer grupos flexibles sobre los que intervenir globalmente. También posibilita ver cuántos alumnos van a necesitar la intervención de los diferentes especialistas de apoyo para planificar y repartir lo mejor posible sus actuaciones. Asimismo la Comisión de Compensatoria se sirve de estos análisis para detectar necesidades que van más allá de la escuela, y así proponer a las Administraciones competentes y a las diferentes asociaciones culturales y deportivas, actuaciones de carácter compensador e integrador. Finalmente este análisis nos permite tener una visión global del Centro, como base de datos para el PCE y para los múltiples informes que cada año hemos de elaborar y presentar a fin de mantener los pocos recursos con los que contamos. 3-Diseño del programa de trabajo (Ejemplificación en POWER adjunto)
En función de las características del alumnado y de los recursos disponibles se establece el plan de actuaciones que incluye :
Horarios de apoyo dentro del aula de los profesores tutores y horario de todos los profesionales del equipo de apoyo dentro y fuera de las aulas, en horario lectivo y no lectivo Planificación de actuaciones individuales. Planificación de actividades grupales.
4.-Programación de medidas ordinarias y extraordinarias.
Llamamos medidas ordinarias de atención a la diversidad a todas aquellas que llevamos aplicando durante años y que fruto del consenso y el diálogo ya forman parte de la práctica cotidiana de todo el profesorado. Están recogidas en el Proyecto Educativo y en los Proyectos Curriculares. En este caso se trata tan sólo de adecuarlas , ampliarlas, o darles un nuevo contenido.
Llamamos medidas extraordinarias a todas las propuestas nuevas que hemos puesto a funcionar puntualmente a lo largo de un periodo concreto de tiempo que puede durar desde un trimestre a un curso completo . Estas medidas varían en función de las características del alumnado , del profesorado que lo atiende en cada momento determinado y de los recursos disponibles en cada momento.
4.1.MEDIDAS ORDINARIAS
4.4.1.- ORGANIZACIÓN DE LOS EQUIPOS DOCENTES.
I.-EN INFANTIL Cada profesor/a una tutoría. La profesora de apoyo de infantil reparte su horario entre todas las aulas, posibilitando , por un lado que las tutoras libren 3 horas de las 30 semanales para recursos y por otra la presencia de dos profesoras en las aulas durante 2 horas semanales. Una de las profesoras de PT se asigna directamente a Infantil . Esta profesora reparte su tiempo en función de las necesidades detectadas y las actuaciones programadas. Reparte su horario entre atenciones individualizadas, facilitando desdobles en un grupo clase, colaboración con las tutoras en actividades varias, actuaciones con las familias, talleres…. EN Infantil y Primer ciclo de Primaria se centra también la intervención de la especialista de audición y lenguaje que no sólo trabaja con el alumnado sino tambien con el profesorado y las familias.
II.-EN PRIMARIA
Los equipos de tutores/as se mantienen a lo largo de los dos cursos que dura cada ciclo y van rotando a lo largo de toda la Primaria de la siguiente manera: El equipo de 3er ciclo pasa a 2º ciclo, el de 1er ciclo pasa a 3er ciclo y el de 2º ciclo pasa a 1er ciclo. Una vez reservadas 3 horas para recursos, todas las demás horas en las que el profesorado libra por entrada de especialistas son utilizadas para apoyos dentro de las aulas. De la misma manera todas las profesoras especialistas completan de igual manera su horario con apoyos. En Primer y segundo ciclo de Primaria interviene la otra profesora de PT del Centro , que reparte su horario siguiendo los mismos criterios que en Infantil . En tercer ciclo interviene la profesora de Compensatoria a tiempo completo. Tal vez conviene aclarar que tanto las especialistas de PT como la profesora de compensatoria realizan funciones de apoyo y compensación indistintamente, coordinándose y complementándose mediante la coordinación y el aprendizaje mutuo. Y que es en las reuniones de ciclo dedicadas al seguimiento del PCE ( uno o dos miércoles al mes de 3 a 5 de la tarde en horario de formación) dónde se reparten las actuaciones entre todos los profesionales que inciden en cada uno de los ciclos , sean especialistas o tutores/as, intentando siempre que sobre un alumno/a intervengan el menor número de personas posible. En estas reuniones tanto los especialistas de apoyo como los profesores/as se orientan mutuamente en lo más conveniente a realizar dentro y fuera del aula .
III.- PRIMER CICLO DE SECUNDARIA Al organizar los equipos docentes tenemos en cuenta los siguientes criterios que creemos son básicos para asegurar una buena tutorización, y una atención individualizada basada en un conocimiento lo más extenso y claro del alumnado, considerado individual y grupalmente. Esto es:
-Que el alumnado tenga el menor número de profesores posible. y que permanezcan con ellos todo el ciclo. -Que el tutor/a de cada grupo sea el que más horas de clase tiene con el mismo y que permanezca a cargo de la tutoría todo el ciclo.
Esto permite dos niveles de organización nivel y ciclo. En cada nivel los tutores lo son de ambos grupos (A y B), abordan los problemas de forma común y atienden a las familias conjuntamente. En ciclo se reúnen los 4 tutores, más los especialistas para abordar los problemas comunes al ciclo. Para hacer posible esa organización, el reparto de horarios y asignaturas se realiza de la siguiente manera:
HORARIOS: • 30 horas de permanencia en el Centro. (32 sesiones) • Lectivas: 21-25 sesiones con apoyos • Coordinación ciclo: dos sesiones a la semana (miércoles tarde) • Coordinación nivel: dos sesiones a la semana (1 acción tutorial individual) Sólo tutores • Tutores entrevista familias: dos sesiones a la semana • Recursos : 3-4 sesiones semanales ASIGNATURAS: - En PRIMERO DE ESO: Tutores: Afines – Tutoría –Actividades de estudio (2 personas) Especialistas: Valencià- Tecnología- Plástica, (1) E.Física y optativa (1) Inglés y optativa (1) Música y optativa (1) - En SEGUNDO DE ESO: Tutores diferentes. Especialistas las mismas personas que en 1º.
Dado el gran número de casos a tender y la diversidad de problemáticas, todo el profesorado completa horario hasta 30 horas, después de sumar lectivas, de coordinación, de formación, de atención a familias y 3 de recursos, con la realización de apoyos al alumnado dentro de las aulas. Esto permite que al menos durante un par de horas a la semana en las áreas instrumentales dos profesores/as trabajen con un grupo de alumnado de manera más individualizada.
En el Equipo de Secundaria interviene además un Educador social, persona contratada por el Ayuntamiento de Buñol y la Consellería de Servicios Sociales de Valencia. Esta persona realiza apoyos dentro del aula, tutorías individualizadas, optativas en grupos de refuerzo…etc. .Forma parte del ciclo y asiste a todas las reuniones de los diferentes grupos clase y a las entrevistas con las familias en las que es requerido 4.4.2. INTERVENCIÓN DEL EQUIPO DE APOYO El Equipo de Apoyo (EA) está formado por los dos profesores de Pedagogía Terapéutica, la especialista en Audición y Lenguaje, la Trabajadora Social del SPE, la Psicóloga del Gabinete Municipal, y el Educador Social. Se encuentra en la misma línea
organizativa que los Equipos de Ciclo y se reúnen una vez a la semana, al igual que lo hacen los equipos de Nivel y Ciclo. Tal y como se desprende de la lectura del apaprtado anterior, la intervención del equipo se estructura siempre en función de que el menor número posible de personas incida sobre un mismo alumno/a..Así :
El ámbito de intervención de la Psicóloga es todo el Centro, atendiendo las demandas que llegan de los niveles y ciclos. El equipo de apoyo prioriza sobre qué alumnado ha de intervenir porque el nº de casos es imposible de atender en su totalidad con el horario disponible. Un PT interviene en E. Infantil y el otro en los dos primeros ciclos de Primaria La TS interviene sobre Infantil y Primaria El E.Social en ESO.
Durante los primeros días de Septiembre el equipo de apoyo confecciona los horarios de cada uno de los especialistas , teniendo en cuenta los horarios de cada grupo clase facilitados por la Jefatura de Estudios. A lo largo de este mismo mes se va diseñando el programa de actuación a seguir con alumnos que necesitan ACI , en coordinación con los tutores y profesores/as de apoyo que vayan a intervenir en ese aula. Semanalmente el EA analiza la población de apoyo del ciclo correspondiente, se toman acuerdos de intervención, estrategias, actividades a realizar por cada especialista, temporalización, evaluación del trabajo que se ha desarrollado y modificaciones. Hay un intercambio de información de los diferentes especialistas para ajustar y afinar el plan de actuación con cada alumno o alumna.
A su vez el Equipo de Apoyo junto con el tutor/a, se reúne con aquellas familias con graves deficiencias, para acordar programa de trabajo durante el trimestre. Esta labor se considera altamente positiva, sobre todo cuando a las reuniones asiste el padre y la madre. Otras actuaciones:
Estudio de la problemática por parte del E. de Apoyo en contacto con el/la tutor/a y Servicios Sociales de Buñol. Con el alumnado gitano o de mayor riesgo social se realiza un seguimiento bastante continuado del Equipo Directivo (representando a los/as tutores/as) con el Equipo de Apoyo, los Servicios Sociales del Ayto , el representante de Cáritas de Buñol, un miembro de ACARONAR (Asociación de acogimiento familiar) analizando con periodicidad bimensual la situación escolar de toda la población gitana de la escuela (higiene, absentismo, alimentación, conflictividad, rendimiento, implicación
familiar), además de coordinarnos en múltiples situaciones puntuales tratando de actuar de forma inmediata ante cualquier problemática que surge. Son tareas también del EA: mantener y dinamizar las coordinaciones del Centro con los organismos que son necesarios para el desarrollo de las actuaciones como son: Equipo de Salud Infantil del Centro de Salud de Buñol, Equipo de Salud Mental Infantil de Valencia, Equipo Social base del Ayuntamiento de Buñol, Equipo educativo de la Residencia Comarcal Hoya de Buñol, Cáritas de Buñol, Servicios psicopedagógicos locales y comarcales, Unidad de Prevención Comunitaria, Concejalías de Bienestar Social, Educación y Alcaldía del Ayuntamiento de Buñol.
4.4.3. PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL
El plan de acción tutorial del C.P.Cervantes contempla las siguientes actuaciones: Control de la agenda En el primer trimestre todo el profesorado enseña al alumnado a utilizar la agenda y se asegura de que anotan en cada una de las clases. Después se hace una revisión semanal de las mismas para ver si el mecanismo ha funcionado. También se utilizan como vehículo para la transmisión de información a las familias. Las entrevistas con las familias En el horario de tutores/as están reservadas una hora en infantil y primaria y dos horas en secundaria para entrevistar a las familias. Esto no se hace de forma aleatoria , sino que a principio de cada trimestre se reparte un cuadro horario con el día y la hora que cada familia debe asistir , asegurando así un seguimiento trimestral de todo el alumnado. En algunos casos el seguimiento es quincenal y en otros semanal , utilizando para ello horas de coordinación del profesorado de nivel o de recursos En estas entrevistas personales se produce siempre un trasvase de información familia, profesorado y alumno/a y se establecen pautas de actuación comunes: Horarios de estudio en casa, pautas a las familias, concienciación del chaval….. Las reuniones con las familias de cada grupo clase También nuestro plan de acción tutorial contempla 4 reuniones con las familias cada grupo clase para analizar la problemática de ese grupo de alumnos/as , en concreto y establecer actuaciones conjuntas. La hora de tutoría o asamblea de clase Tal y como nosotros la concebimos es el espacio en el que cada alumno revisa su funcionamiento semanal delante del grupo , cada grupo hace lo propio y la clase como tal también. Se analizan el funcionamiento cotidiano y se trata de llegar a acuerdos para mejorar el funcionamiento global.
La hora de actividades de estudio o alternativa a la religión. (sólo en ESO) Como la mayoría de las familias ha entendido que la religión pertenece al ámbito privado y que a la escuela se viene a otra cosa, el Centro dispone de esta hora como una más del curriculum y la utiliza para ofrecer actividades de refuerzo o compensadoras de deficiencias que afectan a gran parte del alumnado. Así en 1º de ESO se programa un curso de hábitos y técnicas de estudio, que comienza enseñando al alumno a confeccionar su horario de estudio en casa de manera racional y dándole nociones de cómo enfrentarse a un esquema resumen, al estudio…etc. Este año se han realizado dos mini cursos: uno “Puesta a punto de lectura” y otro “Resolución de situaciones problemáticas. En 2º de ESO dadas las características del alumnado que se sitúa ya en plena adolescencia ofrecemos a todos el programa de Educación Afectivo Sexual del Colectivo Arimaguada de Canarias. Esto nos permite tratar con el alumnado toda la problemática inherente a sus cambios físicos y emocionales, relaciones con los demás, conductas de riesgo y otros muchos temas que con frecuencia se obvian en esta etapa.
4.4.4. La programación didáctica. CRITERIOS METODOLÓGICOS COMUNES .- Los contenidos deben estar al servicio de los objetivos. En este sentido La coordinación de todo el equipo educativo para determinar lineas de actuación educativas (control de aula, acción tutorial, metodologías de área...), y para determinar los conocimientos y estrategias básicas que han de conseguir los alumnos/as ,a fin de favorecerlos desde todas las áreas, es una exigencia básica (Interdisciplinariedad-globalización) .. .-Es necesario utilizar metodologías que primen la ACTIVIDAD DEL ALUMNADO sobre la del profesorado ,para llegar al mayor número posible de personas.Para ello son necesarios los siguientes cambios:
Cambio en el papel del profesor: de emisor a dinamizador -apoyo 1.-Utilizar diferentes canales para la transmisión y el tratamiento de la información. 2.-Motivación-Negociación 3.-Proponer una amplia gama de actividades, lo más abiertas posible, con diferentes posibilidades de respuesta 4.-Evaluación continua, formativa y orientadora del proceso de aprendizaje. 5.-Favorecer el trabajo cooperativo del alumnado: aprender de los demás y con los demás. 6.-La selección de aquellos materiales curriculares que permitan lo anterior. (Diversificar lo más posible, que no esclavicen, cuestionar el libro de texto)
Cambio en el papel del alumnado: de receptor a sujeto activo de su aprendizaje
1.-Ser consciente de su propio proceso educativo. 2.-Participación activa en el funcionamiento del aula 3.-Autoevaluación y corresponsabilidad en el diseño de sus actividades
Cambio en las relaciones: Equipo de tutores/as,profesor/a-Profesor/a,Profesoradoalumnado,*escuela- familia,equipo de apoyo. .*Crear un clima de convivencia (Escuela y aula) basado en la explicitación de conflictos y la aceptación de las diferencias: 1-Valorando la diversidad de alumnado y profesorado 2-Fomentando la autoestima y el acercamiento mutuo 3-Creando un clima general de aceptación y tolerancia. 4-Estableciendo mecanismos de apoyo en situaciones de conflicto personal y colectivo. 5-Respetando diferentes niveles de implicación. 6-Promoviendo un ambiente distendido que nos permita disfrutar del trabajo cotidiano
La relación familia -escuela debe incentivarse y llenarse de contenido: A nivel de Centro: 1. El profesorado debe dar a conocer a las familias el PEC del Centro y las líneas básicas del PCC. 2. Se debe favorecer la implicación de las familias en Comisiones de formación que contribuyan a un mejor conocimiento de los procesos evolutivos y educativos de sus hijos/as. 3. Debemos darles a conocer la problemática del Centro y hacerles copartícipes en su resolución. 4. Deben estar abiertos a cualquier demanda del Centro que suponga una mejora de la calidad de enseñanza A nivel de aula: 1. Debemos informarles de las características del grupo de alumnado en el que está su hijo/a, favoreciendo la aceptación de la diversidad ,la comprensión de los problemas y procurando combatir xenofobias latentes. Las reuniones trimestrales con las familias deben orientarse en este sentido 2. Debemos informarles de los objetivos educativos que pretendemos conseguir con su hijo/a y con el resto del grupo - clase ,para hacer posible su colaboración real. Hay que reconvertir las entrevistas personales en espacios de trabajo en los que el intercambio de información, la determinación de objetivos educativos y la elaboración de propuestas de actuación conjunta ,sean la pauta a seguir.
3. Hemos de invitar a las familias a asistir a las aulas, bien como observadores, bien como colaboradores e incluso dinamizadores de determinadas actividades.
4.4.5. LA ORGANIZACIÓN DE LA CLASE
Criterios de organización y distribución del alumnado 1.-Al principio de cada etapa se establecen los grupos tutoriales de referencia . Criterios generales
Máximo 20 alumnos/as aula en Primaria. (reducción de ratio-Informes escolarización alumnado NEE) Se mantendrán a lo largo de todo un ciclo como mínimo. Las tutorías serán asumidas por profesorado definitivo del centro y asegurando que impartan en su tutoría el mayor número de asignaturas posible. El tutor/a llevará la tutoría dos años. La formación de los grupos aula se efectuará en una reunión interetapa: tutores anteriores, equipo de apoyo y profesorado de ESO. Si es necesario E.D. Se formarán grupos heterogéneos con un reparto proporcional de los mismos en función de: 1. Edad 2. Sexo 3. Capacidades Rendimiento escolar 4. 5. Componentes afectivos y emocionales 6. Situación familiar 7. Residencia Comarcal 8. Minorías étnicas Adecuación tutor/a 9.
2.- Criterios para la formación de equipos en las diferentes asignaturas: • • • • • Procedimiento:
Edad Sexo Capacidades Rendimiento escolar Componentes afectivos y emocionales
1. 2. 3. 4. 5. 6.
Propone el alumnado. Forma equipos: El equipo docente coordinadamente. Se revisan en la asamblea semanal Eligen un responsable semanal . Todos son responsables de manera rotativa Se establecen las funciones del coordinador semanal Cambian trimestralmente para favorecer la cohesión
4.4..6 .-ESTRATEGIAS ANTE LOS CONFLICTOS. (Síntesis de la Normativa para la Convivencia C.P.Cervantes)
CONCEPTO: Necesidades e intereses enfrentados PRINCIPIOS: 1.- El objetivo fundamental es conseguir la autodisciplina y el autocontrol 2.-Lo mejor es prevenir 3.-El comportamiento escolar depende de la etapa madurativa, del grado de autoestima, situación socio-familiar, estado fisiológico, orgánico, anímico, constitucional 4.-El conflicto es inherente a la naturaleza humana. Oportunidad de desarrollo personal, de mejora de la convivencia . 5.-El conflicto se construye o se resuelve a partir de la respuesta que se da 6.- La reflexión, comunicación, coordinación , comprensión y aceptación de los demás es la estrategia básica para la resolución de conflictos. 7.- La Comunidad Escolar debe definir su Normativa 8.-Sólo una escuela participativa y democrática es capaz de formar ciudadanía democrática y con capacidad para mantener unas relaciones interpersonales sanas y ricas. PREVENCIÓN DE CONFLICTOS 1.- Autoconocimiento del profesorado.-Limitaciones y expectativas 2.-El maestro/a debe dejarse conocer por sus alumnas/os. 3.-El profesorado debe intentar obtener la máxima información sobre sus alumnas/os. 4.-Desarrollar capacidades comunicativas
5.-Construir grupos cohesionados :apoyo entre sus miembros. 6.-Actitudes positivas y optimistas ante la vida. 7.-Comunicación familia – escuela. 8.-Normativa clara y consensuada por toda la C.E. 9.-Adaptar curriculum a las necesidades e intereses del alumnado 10.-Ambientación del Centro y el aula , agradables. 11.-Reivindicación constante para mejorar y adecuar infraestructuras. 12.-Mejorar la práctica docente:
Preparar las clases adecuadamente Mantenerse alerta ante las incidencias, interviniendo siempre Distribuir la atención equitativamente Valoración inmediata de los trabajos Refuerzo positivo
13.- Las consecuencias han de estar íntimamente relacionadas con la norma incumplida 14.-Antes de interrumpir una clase, pedir ayuda a otro profesor o al equipo directivo. RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS 1.-Desarrollar una orientación positiva hacia el problema: calmarse en la respuesta. 2.-Preparar una reunión que sea mutuamente conveniente y disponer del tiempo suficiente para hablar con tranquilidad y poder estructurar los pasos a seguir. 3.-Definir el problema : • Demostrar al alumno o alumna la frecuencia con la que no cumple el acuerdo global • Nombrar a todas las personas afectadas en el problema • Buscar todos los hechos relevantes sobre el conflicto. • Identificar los factores y necesidades que ocasionan el problema • Dejar clara la idea de que conjuntamente se va a elaborar un acuerdo o plan en el que todos/as están de acuerdo 4.-Generar alternativas para solucionar el problema 5.-Poner en práctica la decisión adoptada. AMBITOS DE RESOLUCIÓN 1.-El profesor/a.-Familia 2.-El tutor/a.Familia 3.-Coordinadora de ESO 4.-Equipo Directivo.-Familia 5.- Consejo Escolar 6.-Comisión Convivencia.-Familia.
4.2.-MEDIDAS EXTRAORDINARIAS
4.2.21.-PAUTAS EDUCATIVAS A LAS FAMILIAS . Cada etapa programa charlas, sesiones de trabajo, comisiones de participación voluntaria ..etc…. El contenido de las mismas incluye orientaciones sobre higiene, salud , descanso, celos, rabietas , educación afectivo-sexual, , drogodependencias…etc. En muchos casos se requiere la presencia de especialistas en la materia . 4.2.2.-TALLERES DE CONVIVENCIA . Se han programado de tres tipos: Dentro del Plan de Formación para que el profesorado diseñase estrategias y recursos para abordar el tema en el aula. Para el alumnado en horas de tutoría y para las familias en grupos de trabajo que partían de la Cámara de delegadas/os. 4.2.3.-ELABORACIÓN DE MATERIALES CURRICULARES DE APOYO.- Dentro del Plan de formación, los terceros miércoles de cada mes se dedicaron , hace unos años, a elaborar materiales de lengua y matemáticas secuencializados , que permitiesen atender a alumnado con retrasos considerables dentro del aula, favoreciendo cierta autonomía del mismo. 4.2.4.-DESDOBLAMIENTO DE GRUPOS . Es frecuente organizarlos sobre todo en el primer ciclo de Primaria para lecto-escritura, cálculos numéricos, razonamiento lógico, atención y memoria comprensiva. En Secundaria se hace algo parecido en horario de optativas. Para ello se organizan optativas vinculadas a cada una de las áreas de conocimiento y en estrecha relación con los fallos detectados habitualmente : comprensión y expresión lectora, razonamiento lógico , técnicas de estudio, observación y sistematización…; orientando al alumnado a participar en aquella que más necesita , con la colaboración de las familias. 4.2.5.-TUTORIA INDIVIDUAL DEL ALUMNADO . La hace el profesor tutor/a o la persona del equipo docente con la que el alumno/a muestra más sintonía. En algunos casos la hace la profesora de compensatoria, el Educador Social o la psicóloga , en función de las características del alumnado. En todos los casos, se trata de tutorizar lo más de cerca posible al alumno, tratando de hacerlo consciente de su propio proceso y estableciendo compromisos de mejora. Se hace semanalmente.
4.2.6.-TUTORÍA COMPARTIDA. En el caso de grupos de alumnado especialmente conflictivos y en aquellos casos en que el tutor/a precisa ayuda, se asignan dos profesores/as para el mismo grupo, para reforzar la acción tutorial individual y grupal. Se han dado casos en que el Equipo Directivo, o la psicóloga del Centro han asumido tutorías compartidas. 4.2.7.-HORARIOS PERSONALIZADOS . En casos muy , muy especiales,(alumnado procedente de Centro de Menores o de Centros de E.Especial) en los que ha sido imposible integrar a un alumno en un aula, se han establecido de forma provisional y
transitoria horarios de atención fuera del aula, en tiempo completo para un alumno, interviniendo el profesorado y los servicios de apoyo de toda una etapa o ciclo.
4.2.8.-TALLER DE ADAPTACIÓN CURRICULAR . Durante dos años, en el proceso de implantación de la reforma , nos vimos obligados a dar alternativa a un grupo de 6-8 alumnos que no tenían futuro en el Instituto. Intentamos a traves de esta iniciativa recuperarlos para el sistema , en primer lugar , y si esto no era posible, favorecer su integración en el mercado del trabajo, evitando males mayores. Funcionaban como un grupo segregado, aunque mantenían contacto con el grupo de referencia en determinadas áreas. El contenido curricular se desarrollaba a partir de proyectos de trabajo eminentemente prácticos. 4.2.9.-REFUERZO CURRICULAR EN HORARIO NO LECTIVO.-A cargo del Educador Social. En este espacio pretendemos atender a niños/as que pasan mucho tiempo en la calle y que nunca realizan las tareas encomendadas. Se trata de ayudar al alumno/a a hacer las tareas escolares pendientes o que el profesorado ha encargado se realicen fuera de horario lectivo, controlar que se lleva la agenda al día, que se hacen las tareas y que se hacen bien. El objetivo final es que el alumnado adquiera el hábito de realizarlas por si solo, o consultando diferentes fuentes de información. La utilización de bibliotecas públicas y la orientación hacia actividades extraescolares que supongan una rutina de horarios y responsabilidades, es otro de los objetivos a conseguir. Para realizar esta tarea el Educador social necesita saber cuál es el comportamiento del alumno en el aula y los niveles de respuesta que establece, por lo que será necesario que al menos en las áreas más conflictivas asista en algunas horas concretas a las aulas, para clarificar y orientar sus tareas. 4.2.10.-PRESENTACIÓN DE PROYECTOS . Primero fueron los PAEPs y ahora son los PCEs. No nos perdemos ni uno. El trabajo lo ponemos nosotros/as. Los recursos debería ponerlos la Administración, pero ni se lo cree , ni está dispuesto a ponerlos.
5.-LA COMISIÓN DE COMPENSATORIA La Comisión de compensatoria está integrada por un representante de cada ciclo educativo ( 1 por infantil, 3 por primaria y 1 por ESO) , 1 representante del Equipo de apoyo, el Educador Social y un miembro del Equipo directivo. Se reúne todos los martes de 9 a 10 de la mañana y sus funciones son:
Coordinar la puesta en marcha , seguimiento y evaluación del Proyecto de Compensación educativa Proponer el contenido de las reuniones de seguimiento de los diferentes equipos que tienen lugar los miércoles por la tarde dentro del plan de Formación. Negociar las propuestas del PCE con las instancias pertinentes (Ejemplificaciones anexo 9) Coordinar la elaboración del PCE para el curso siguiente.
2.5.- LA EDUCACIÓN ES TAREA DE TODA LA SOCIEDAD Abrir un debate real y global sobre la educación actual, sigue siendo una tarea pendiente. El debate social sobre educación que se está haciendo en la actualidad es parcial, totalmente sesgado, basado en informes engañosos , tendenciosos y de dudosa fiabilidad científica y moral . Baste para confirmarlo el reduccionismo con que los medios de comunicación y las nuevas leyes de Reforma Educativa abordan determinados temas. Hoy es frecuente ver limitada la calidad educativa a los resultados académicos del alumnado, vincular la violencia escolar a la inmigración o ampliación de la escolaridad , considerar que la libertad de enseñanza es la posibilidad de elegir entre pública y privada concertada, equiparar más saber con más asignaturas y más especialistas, y un montón más de simplicidades que falsean la realidad , creando estados de opinión indocumentados, impidiendo un análisis serio y riguroso de los elementos que condicionan una situación y distrayendo la atención hacia otros que no tienen ninguna relevancia. Urge promover una política educativa global basada en principios democráticos que busque la emancipación de todas las personas. Para ello hay que profundizar en dos cuestiones claves: CONVIVENCIA y la PARTICIPACIÓN. Vivir juntos, haciendo juntos , significa dar sentido a las instituciones y actividades humanas, significa “que las normas se construyen desde el interior, en función de los proyectos que las personas asumen, del futuro que esperan, de la sociedad que quieren construir”(P Meirieu ). Es preciso reconceptualizar la DEMOCRACIA: personas formadas y libres en disposición de aprender con otras, mediante vivencias compartidas en grupos comunitarios, bibliotecas, escuelas públicas, cooperativas, asociaciones diversas. Hay que recuperar la política , restaurar puentes entra la vida pública y la privada, reiniciar el sentido del bien común. Hay que situar el fin de la educación en la persona, en su EMANCIPACIÓN. Esto supone desarrollar políticas educativas que contemplen desde el nacimiento hasta la muerte de las personas. Supone trabajar por la igualdad de oportunidades desde el momento mismo de nacer, intentando paliar las desigualdades sociales desde la más tierna infancia. El Estado , las Autonomías y los Ayuntamientos deben trabajar juntos en este sentido, revisando y reformulando el papel que los servicios sociales deben cumplir. Al mismo tiempo es necesario articular ayudas a la maternidad y a la paternidad , que permitan armonizar la vida laboral y familiar y a su vez, aumentar su presencia allí donde están los niños/as . Hay que potenciar e incentivar asociaciones, grupos de trabajo, MRPs etc.. que trabajen en torno a los problemas y retos que tienen planteada la educación y cuanto más inter-disciplinares sean mejor. La formación de padres y madres es esencial y debe impulsarse desde los Centros educativos, Ayuntamiento y otras Administraciones . No se aborda con seriedad la relación entre la familia y la escuela . Hacen falta grupos de reflexión que sienten juntos a profesionales de la infancia: médicos, maestros, educadores psicólogos, jueces , padres y madres. Hay que plantear las cuestiones conjuntamente a partir de estudios de casos, de intercambios de experiencias, de soporte literario, cinematográfico u otras fuentes documentales.
Los centros escolares deben abrirse al entorno y deben permitir que el entorno entre en ellos. Solo desde la colaboraciĂłn interprofesional y comunitaria serĂĄ posible avanzar hacia el modelo de Escuela PĂşblica que muchos deseamos .