Acoso uvai austimo de nivel alto

Propuesta para la prevención e intervención en la Inclusión Social y educativa del alumnado con Autismo de Nivel Alto en Castilla y León

“ESTUDIO CUALITATIVO DE GRUPOS FOCALES SOBRE ATENCIÓN BUCO-DENTAL EN PERSONAS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA EN CASTILLA Y LEÓN” Propuesta para la prevención e intervención en la Inclusión Social y educativa del alumnado con Autismo de Nivel Alto en Castilla y León

Merino Martínez, M; Esteban Heras, N, Federación Autismo Castilla y León

Propuesta para la prevención e intervención en la Inclusión Social y educativa del alumnado con Autismo de Nivel Alto en Castilla y León

Las

“ESTUDIO CUALITATIVO DE GRUPOS FOCALES SOBRE ATENCIÓN BUCO-DENTAL EN ACOSO ESCOLAR Y AUTISMO DE NIVEL ALTO1 PERSONAS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA EN situaciones de acoso escolar representan un Yreto para el actual sistema CASTILLA LEÓN”

educativo en todos los países. El bullying se define como una acción repetida de abuso u opresión de una persona que tiene mayor poder, sobre una que no tiene tanto (Farrington, 1993), o como un sistemático abuso de poder (Smith y Sharp, 1994). Los componentes actitudinales, conductuales y emocionales del acoso implican un deseo de herir o hacer daño mediante una actuación perjudicial en la que existe un desequilibrio en el poder de la relación, repetición, el disfrute por parte del agresor y una sensación de opresión por parte de la víctima (Rugby, 2002).

Existen diferentes estudios que analizan la frecuencia y prevalencia de situaciones de acoso en diversos países, la variación existente representa entre un 5 a 38% de experiencias de acoso en chicas y entre un 6% y 14% en chicos.

La escasez de estudios sobre la prevalencia de situaciones de acoso en alumnos con autismo de nivel alto nos indican la necesidad de realizar más estudios y la especial vulnerabilidad de estos alumnos para ser victimizados 75% (Little, 2001), 95% (Little, 2002).

Estos datos nos hacen cuestionarnos por qué son especialmente vulnerables y cómo responden estos alumnos con dificultades para comunicar sus emociones, para relacionarse con los demás y comprender las situaciones sociales, los sentimientos, pensamientos (Frith y Hill, 2004), y que necesitan una extrema predectibilidad en el ambiente y en el comportamiento de los otros, ante la aleatoriedad de la violencia y la extrema dificultad para comprender y defenderse de las agresiones2. Necesitamos respuestas que nos ofrezcan datos sobre la

1

Con Autismo de Nivel Alto hacemos referencia a loas alumnos con Síndrome de Asperger, Autismo de Alto Funcionamiento, Trastornos Generalizados del Desarrollo no especificada; atendiendo a la futura clasificación del manual de diagnóstico estadístico y diferencial de los trastornos mentales (DSM V).

2 Describimos teorías neurocognitivas explicativas de los TEA más extensamente en anexo 1.

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“ESTUDIO CUALITATIVO DE influencia que la victimización escolar tiene como factor de predectibilidad que

GRUPOS FOCALES SOBRE educativas impide la inclusión escolar de los alumnos con necesidades BUCO-DENTAL especiales (Norwich y Nelly, ATENCIÓN 2004) y que planteen alternativasEN validas para

TRASTORNOS mediar y controlar la especialPERSONAS predisposición CON a las situaciones de acoso en este DEL ESPECTRO AUTISTA EN CASTILLA Y LEÓN” necesitamos actuar de inmediato ante el convencimiento y conocimiento a través alumnado. Ante la escasez de datos no podemos permanecer a la espera,

de la experiencia de las reiteradas situaciones de acoso que sufren.

En los estudios sobre bullying y alumnos con necesidades educativas especiales se plantearon algunas de las variables que les predisponían a estos alumnos a vivir situaciones de victimización, como son la menor competencia social (Whitney y cols, 1992) y tener menos amigos (1991). Estas razonas también pueden explicar el mayor riesgo de victimización en alumnos con Trastornos del Espectro del Autismo (Roekel y Scholte, 2010). Las dificultades para atribuir estados mentales, pensamientos, creencias a los demás (Baron-Cohen, Leslie. y Frith,1985), para iniciar y mantener conversaciones, comprender los dobles sentidos, las bromas, ironías y los intereses y comportamientos estereotipados (Haq y Le couteaur, 2004) hacen que sean percibidos por los compañeros como objeto de burla y suponen factores de vulnerabilidad de los alumnos con autismo de nivel alto ante el acoso y rechazo de sus compañeros.

En un estudio hecho en la comunidad de Madrid (Hernández, Van der Meulen, del Barrio, 2006) se analizaron las consecuencias que para los alumnos con autismo de nivel alto tenían las experiencias de acoso con respecto a su rendimiento escolar y su autopercepción, entre los efectos que ellos identificaban como más habituales entre los alumnos con autismo de nivel alto existía una disminución de la concentración y el interés por los estudios, inseguridad, sentimientos de rechazo y ansiedad. En este mismo estudio encontraron que, a diferencia de otros alumnos, los alumnos con autismo de nivel alto denuncian el maltrato, aunque coinciden con sus compañeros en que no se resuelven las situaciones con actuaciones eficaces.

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“ESTUDIO CUALITATIVO DE

BUENAS PRÁCTICASGRUPOS ANTE ELFOCALES ACOSO ESCOLAR SOBRE EN ALUMNOS CON AUTISMOBUCO-DENTAL DE NIVEL ALTO ATENCIÓN EN

Desde los centros

PERSONAS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA EN educativos de Burgos existe una coordinación continua CASTILLA Y LEÓN”

y

estrecha con la asociación Autismo Burgos desde hace años para lograr una intervención más adecuada, no solamente en las numerosas implicaciones que las características de los alumnos con Autismo de Nivel Alto presentan con respecto al currículum, sino en las implicaciones que las dificultades en las relaciones sociales, comunicativas y en la flexibilidad comportamental suponen en el logro de una inclusión real y en la convivencia general del grupo clase y del grupo curso en relación con estos alumnos.

Las prácticas que se han ido demandando con mayor intensidad desde los centros educativos han sido las siguientes: 

Petición de formación para el profesorado o

Consultas telefónicas, mailing, petición de

documentación y

materiales de trabajo adaptados. o

Reuniones conjuntas de trabajo para determinar adaptaciones de acceso

al

currículo

y

en

las

actividades

extraescolares

(orientadores, profesores, tutores y en ocasiones directivos y familia, junto con el profesional especializado en Síndrome de Asperger) 

Consultas para el manejo de problemas de conducta y en la relación social



Sensibilización al grupo clase, grupo curso y centro educativo

El centro educativo o la familia a través de los centros educativos a los que asisten sus hijos son los que lideran las demandas. Al principio estas demandas surgían ocasionalmente ya que el número de casos detectados y diagnosticados era menor, pero desde el desarrollo y puesta en marcha del servicio de valoración diagnóstica y de intervención específica, las demandas crecen de un modo continuo, hasta representar actualmente un total de 25 personas

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“ESTUDIO CUALITATIVO DE peticiones atendidas, de las cuales se encuentran escolarizadas 23. Se reciben GRUPOS SOBRE de formación desde prácticamente la totalidadFOCALES de los centros educativos, algunos de ellos situados en el entorno ATENCIÓN rural.

BUCO-DENTAL EN PERSONAS CON TRASTORNOS La experiencia de coordinación es valorada en general como muy positiva, y se DEL ESPECTRO AUTISTA EN ve reflejada en un incremento sustancial de las demandas y del contacto y CASTILLA Y LEÓN” trabajo coordinado entre profesionales de los centros educativos y profesionales del ámbito asociativo, lo que supone una inversión importante de medios y recursos personales, materiales.

Mención especial merece la sensibilización con iguales, en referencia a la intervención en inclusión social en el contexto escolar de los alumnos con Autismo de Nivel Alto. Esta sensibilización requiere un conocimiento y una práctica meticulosa para llegar a los alumnos de diferentes edades, garantizando una comprensión empática, respetando los deseos de la familia y del alumno.

Pasos en el desarrollo de una sensibilización en torno a un alumno con Autismo de Nivel Alto:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

Petición desde el centro educativo Consentimiento de la familia Consentimiento del alumno con Autismo de Nivel Alto.

Se le da al alumno la opción de estar durante la sesión de sensibilización o no, y se tiene en cuenta el deseo o no de que se haga explícita mención a su síndrome.

Delimitación de las condiciones ambientales, estructuración del aula, número máximo de alumnos. En este sentido es necesaria un aula libre de estímulos, con una acústica sin reverberaciones y con la clase distribuida en forma de “U” Petición si se estima apropiado por parte del centro de consentimiento informado, firmado por las familias para grabar la sesión.

El centro educativo decide un máximo de dos docentes en el aula.

Se distribuye un sociograma entre todos los alumnos asistentes.

Se inicia una reflexión sobre convivencia escolar: se utilizan cuentos o material audiovisual específicamente desarrollado.

Se introducen las características del Síndrome de Asperger a través de rol playing y lluvia de ideas sobre las diferentes formas de sentir, expresarnos y ordenar el mundo.

Se promueven medios de expresión de quejas, dudas o situaciones puntuales de conflicto o incomprensión del compañero con Autismo.

Se explican las conductas Se explicitan necesidades de apoyo natural.

Creación de un círculo de amigos (apoyo para diferentes actividades y contextos).

Fin de la sesión Reflexión y puesta en marcha de un plan de actuación, si procede, para seguir las medidas adoptadas (círculo de apoyo, buzón de quejas…)

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CUALITATIVO DE El principio ético por el que se“ESTUDIO guía toda intervención en sensibilización es

FOCALES SOBRE garantizar el respeto absoluto GRUPOS a las decisiones, emociones y demandas del alumno con Autismo de Nivel ATENCIÓN Alto, teniendoBUCO-DENTAL en cuenta en todoEN momento sus

PERSONASprofundo CON TRASTORNOS sentimientos y desde un conocimiento de sus necesidades y DEL ESPECTRO AUTISTA EN CASTILLA Y LEÓN” los años y partiendo de un trato personal y especializado.

conductas, que en muchas ocasiones solo se alcanza en la relación a través de

Desde nuestra experiencia la realización de estos talleres de “sensibilización” redunda en beneficio de todos los alumnos y en ocasiones ha propiciado el clima oportuno para que los alumnos se expresen y den a conocer otras situaciones de victimización escolar entre otros alumnos que permanecían ocultas, y permiten vías de intervención eficaces con toda la clase.

Otra de las intervenciones más frecuentes en situaciones de acoso escolar, es el asesoramiento y la información compartida. En muchas ocasiones los conflictos en los que se encuentra la persona con Autismo, pueden parecer conflictos que ha provocado él, por seguir siempre a alguna persona de un forma inadecuada, o manifestar un problema de conducta o una conducta excesiva ante situaciones que parecen normales en las situaciones informales que se dan dentro del entorno escolar. Sin embargo esas situaciones revisten en general graves dificultades en la comprensión de las expectativas y sentimientos de los otros.

No es raro que puedan parecer o incluso adoptar actitudes en las que molesten reiteradamente a los compañeros, pero estas actitudes alumnos no implican

por parte de estos

el deseo de herir, ni existe un desequilibrio en el que el

alumno con autismo tenga o ejerza más poder (Rugby, 2002). No obstante es necesario intervenir de un modo especial par poder reeducar la conducta, e implica partir de una comprensión de sus déficit y una búsqueda desde un análisis conductual positivo de la conducta que implique dotar al alumno de herramientas para la autorregulación y la comprensión de las relaciones sociales. Desde los centros educativos en muchas ocasiones se sienten desbordados ante estos problemas y desconocen la metodología específica de intervención,

el

asesoramiento

y

trabajo

conjunto

(familia,

profesional

especializado, centro educativo) produce intervenciones exitosas que redundan en el beneficio del grupo clase y en especial de alumno con Autismo.

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“ESTUDIO CUALITATIVO ¿CÓMO PODEMOS GARANTIZAR LA INCLUSIÓNDE SOCIAL Y GRUPOS FOCALES SOBRE

EDUCATIVA DE LOS ALUMNOS AUTISMO EN DE NIVEL ATENCIÓN CON BUCO-DENTAL ALTO? CON TRASTORNOS PERSONAS DEL ESPECTRO AUTISTA EN CASTILLA Y LEÓN” A continuación planteamos un modelo itinerante pionero en Baleares y que desde nuestra opinión responde de forma muy adecuada a las necesidades específicas de estos alumnos. Se trata de las Unidades Volantes de Apoyo a la Integración. Aunque consideramos oportuno matizar la denominación y sustituirla por Unidades Volantes de Apoyo a la Inclusión.

Las UVAI son Equipos Itinerantes especializados en la atención y educación de alumnos con TEA, que se desplazan a los diferentes centros ordinarios en los que hay alumnos con necesidad de este tipo de apoyo. 

Es importante que el propio centro ordinario tenga recursos adecuados para la inclusión de estos alumnos, y que los servicios que las UVAI prestan actúen como una suma al continuo de recursos ya existentes.



Es imprescindible una adecuada coordinación entre los diferentes profesionales, así como con la familia.



Se deben planificar los horarios e intervenciones en función de las mayores necesidades de los alumnos.



La acción educativa de las UVAI puede ser grupal y/o individual.



Los apoyos son intermitentes (3 sesiones semanales de 45 o 60 minutos).

Las UVAIS también pueden hacer la función de "Asesoramiento". En este caso, los profesionales de UVAI serían profesionales especializados en el tratamiento del Autismo de Nivel Alto, de las asociaciones, y el modelo propuesto es el que se ha establecido en Baleares entre el centro específico de autismo "Gaspar Hauser" y la Consellería de Educación

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“ESTUDIO CUALITATIVO DE GRUPOS FOCALES SOBRE los Centros Ordinarios paraATENCIÓN efectuar Orientaciones Diagnósticas y de BUCO-DENTAL EN Tratamiento, puntuales, y en colaboraciónCON con los EOEPS; EAT y DO. PERSONAS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA EN En la etapa de Educación Infantil, la escolarización de los alumnos con CASTILLA Y LEÓN” mediante convenio. Los profesionales de las asociaciones se desplazan a

Autismo de Nivel Alto debería iniciarse en un contexto lo más normalizado posible con el fin de apoyar y favorecer su proceso de desarrollo y aprendizaje.

En los alumnos con Autismo de Nivel Alto, el apoyo debiera llevarse a cabo en infantil y primaria dentro del aula y en espacios desestructurados como recreos-cambios de clase especialmente, ya que sus máximas necesidades de apoyo deben centrarse en la comprensión de la dinámica, relaciones sociales, normas dentro y fuera del aula y en general reglas de juego, aunque en cada caso particular se delimitarán otros apoyos y necesidades de forma individualizada. Además la función de apoyo en el desarrollo de habilidades sociales y comunicativas en el entorno educativo puede implicar el trabajo conjunto con todos los alumnos del grupo-clase y grupo-etapa.

Los motivos por los que en este colectivo es especialmente relevante que se adopten modelos de educación inclusiva3, se fundamentan por una parte en la capacidad que tienen para alcanzar los contenidos y objetivos curriculares si se les dan los apoyos necesarios y por otra parte se justifica desde la necesidad de aprendizaje de habilidades en los contextos más naturales por las dificultades que tienen para la generalización de los aprendizajes.

3

Inclusión total significaría la apuesta por una escuela que acoge la diversidad general, sin exclusión alguna, ni

por motivos relativos a la discriminación entre distintos tipos de necesidades, ni por motivos relativos a las posibilidades que ofrece la escuela. Desde esta postura resultan criticables, por su carácter excluyente, los modelos de integración basados en el uso de espacios y tiempos separados para el trabajo con determinados alumnos con problemas. A cambio de ello se favorecen las prácticas educativas y didácticas que no sólo acojan la diversidad sino que saquen provecho de ella.

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“ESTUDIO CUALITATIVO DEde Nivel Alto Como ya se ha comentado los niños y adolescentes con Autismo

SOBRE son especialmente vulnerablesGRUPOS al acoso FOCALES escolar. Tienen dificultades para ATENCIÓN BUCO-DENTAL comprender el entorno social, iniciar conversaciones, ser flexibles EN en sus gustos, PERSONAS CONa TRASTORNOS conductas y asimilar las normas de los juegos través de la imitación y la

DEL ESPECTRO AUTISTA EN CASTILLA Y LEÓN” los de los demás, y esto se traduce en necesidades de apoyo para garantizar un práctica. Les cuesta manejar, comprender y expresar sus propios sentimientos y

desarrollo personal y social normalizado y saludable.

El modelo de las UVAI permite incidir específicamente en la inclusión y la sensibilización de todo el contexto educativo en un trabajo cercano y coordinado con los EOEP, EAT, DO, tutores, profesores y otros profesionales vinculados a las ofertas extracurriculares que se hagan desde el centro. Además permite que exista una consistencia y coherencia en el apoyo que recibe el alumno con Autismo, fomentando la eficacia que da la especialización en estos trastornos y en la intervención educativa ante los casos de victimización entre iguales y promoviendo seguridad y un vínculo de comunicación efectivo para intervenir del modo más inclusivo posible.

Por las características y necesidades cambiantes a lo largo de las etapas del ciclo escolar es importante reforzar el apoyo en situaciones desestructuradas que forman parte del contexto educativo como cambios de clase, recreos, excursiones y extraescolares si queremos garantizar la inclusión e igualdad de oportunidades de estos alumnos. El modelo de las UVAI puede representar un modelo útil desde el que contemplar estos espacios como momentos fundamentales para el desarrollo social y personal de los estudiantes con Autismo de Nivel Alto.

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“ESTUDIO CUALITATIVO DE GRUPOS FOCALES SOBRE ATENCIÓN BUCO-DENTAL EN PERSONAS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA EN CASTILLA Y LEÓN”

ANEXOS

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“ESTUDIO CUALITATIVO DE

EXPLICACIONES NEUROCOGNITIVAS DE LOSSOBRE TRASTORNOS GRUPOS FOCALES

ATENCIÓN EN DEL ESPECTRO DELBUCO-DENTAL AUTISMO

PERSONAS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA EN CASTILLA Y LEÓN”

La tríada de alteraciones presentes en las personas con Trastornos del Espectro del Autismo (en adelante TEA) se definen en la existencia de alteraciones de la reciprocidad social, la comunicación verbal y no verbal y la ausencia de capacidad simbólica y conducta imaginativa (Wing, 1979). En la búsqueda de explicación de estas alteraciones podemos encontrar tres niveles de estudio: el nivel conductual, el de los mecanismos y procesos psicológicos y el nivel biológico (Morton y Frith, 1994).

Nos detendremos en el segundo nivel de análisis en el que se han desarrollado varias teorías explicativas neurocognitivas del autismo entre las que hemos seleccionado el algunos de los déficit centrales.

El estudio de los TEA ha dado un papel importante al conocimiento de los mecanismos y procesos psicológicos implicados en las dificultades que presentan las personas con TEA. Baron-Cohen, Leslie. y Frith. (1985), se plantearon que las personas con TEA presentaban un déficit en Teoría de la Mente (Premack, Woodruff, 1978). La Teoría de la Mente implica la habilidad para hacerse representaciones mentales sobre las creencias, emociones o deseos de los otros, atribuir estados mentales independientes a uno mismo y a los demás con el fin de predecir y explicar los comportamientos. Actualmente se están investigando las implicaciones de las “neuronas espejo” (Ramachandran, Oberman , 2006) en las dificultades mentalistas de las personas con TEA.

Otras teorías explicativas del autismo señalan la existencia de un déficit en la función ejecutiva central y una coherencia central débil. La función ejecutiva central representa un constructo cognitivo usado para describir conductas dirigidas hacia una meta, orientadas hacia el futuro, que se consideran mediadas por los lóbulos frontales. Incluyen la planificación, inhibición de respuestas

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“ESTUDIO DE (Ozonoff, prepotentes, flexibilidad, búsqueda organizadaCUALITATIVO y memoria de trabajo GRUPOS FOCALES SOBRE central débil Strayer, McMahon y Filloux, 1994).

La existencia de una coherencia

BUCO-DENTAL EN implica dificultad para integrarATENCIÓN información de distintas claves contextuales en PERSONAS CON TRASTORNOS situaciones sociales, lo que conduce a una comprensión parcial de la situación.

DEL ESPECTRO AUTISTA EN CASTILLA Y LEÓN” que hace que presten atención a aspectos poco relevantes de la situación y una Asimismo se caracteriza por la existencia de focos de atención idiosincrásicos, lo

comprensión excesivamente literal de los enunciados verbales.

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“ESTUDIO CUALITATIVO DE GRUPOS FOCALES SOBRE COMPRENDIENDO LA PREDISPOSICIÓN A SITUACIONES DE ATENCIÓN BUCO-DENTAL EN ACOSO EN LOS ALUMNOS CON AUTISMO DE NIVEL ALTO4 PERSONAS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA EN CASTILLA Y LEÓN” “Un niño con Autismo es fácilmente marginado por su forma de pensar y actuar singular; también son el centro de burla y humillación por sus reacciones ante situaciones concretas. A la creencia de un “código de niños” responden sin saber muy bien si pedir ayuda a un profesor, por miedo a recibir más abusos. Parte de la responsabilidad es de los profesores que simplemente les dan a los “matones” una advertencia ligera, en lugar de tomar medidas severas como una expulsión. Los profesores deben dar a cada alumno una orientación sobre el respeto mutuo y de aceptación a personas diferentes” Maxime Loonatic

Los niños y adolescentes con Autismo de Nivel Alto son especialmente vulnerables al acoso escolar. Tienen dificultades para comprender el entorno social, iniciar conversaciones, ser flexibles en sus gustos, conductas y asimilar las normas de los juegos a través de la imitación y la práctica. Les cuesta manejar, comprender y expresar sus propios sentimientos y los de los demás, y esto se traduce en necesidades de apoyo para garantizar un desarrollo personal y social normalizado y saludable.

Las situaciones de acoso se vivencian con una gran carga de ansiedad por las personas que las padecen, se racionalizan atribuyendo intenciones o motivaciones específicas a los acosadores, sin embrago estas atribuciones de estados mentales, este ponerse en el lugar del otro para imaginar qué es lo que piensa, o cómo actuará, es una herramienta de la que no disponen las personas con Síndrome de Asperger por si solas.

El entorno escolar, la familia, los apoyos de intervención en habilidades sociales son imprescindibles para evitar el acoso escolar y dar los apoyos emocionales e

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“ESTUDIO CUALITATIVO DE con sus instrumentales necesarios para mejorar el clima escolar y la integración

SOBRE compañeros. La educación en GRUPOS valores, el FOCALES desarrollo moral y el respeto son ATENCIÓN BUCO-DENTAL ENuna postura pilares fundamentales del aprendizaje y se deben potenciar desde CON de compromiso, comprensión PERSONAS e implicación social.

TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA EN CASTILLA Y LEÓN”

La persona con Autismo se encuentra indefensa ante la enorme complejidad de las relaciones entre los compañeros de clase. Puede aceptar las bromas pesadas, sin saber diferenciar si efectivamente se trata de bromas o no, y lo hacen por qué no comprenden lo que sucede y/o como vía para sentirse integrado.

Su

honestidad

y

dificultad

para

entender

comportamientos

contradictorios, engaños, mentiras, le hace especialmente susceptible a los mismos. No entiende porqué es rechazado, pero sabe que lo es y requiere de nuestra ayuda para manejar las emociones y destrezas que le ayuden a superar con éxito la dura prueba de la aceptación.

Puede llevar mucho tiempo que un alumno, hijo/a con Autismo sepa comunicar los problemas de relación que tiene en el colegio, en ocasiones, ni tan siquiera los identifica, por lo que la ausencia de quejas les mantiene durante períodos prolongados sin protección y sin supervisión ante las burlas, bromas, ataques y está situación va aumentando en su gravedad y en sus consecuencias con el paso del tiempo, se manifiesta como una responsabilidad ineludible la prevención, alerta y vigilancia desde el entorno escolar.

En el trabajo llevado a cabo por Juana Mª Hernández y cols5, se ponía de manifiesto entre otras cuestiones que

los alumnos con Autismo suelen

denunciar el maltrato, fundamentalmente a profesores y a la familia. Asimismo la respuesta y solución del conflicto era menor en los alumnos con Autismo que en sus compañeros de aula.

Merino Martínez, M; Arnáiz Sancho, J. “Alumnado con Autismo de Nivel Alto” (pendiente de publicación) Federación Autismo Castilla y León.

4

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“ESTUDIO CUALITATIVO DE También en este estudio se pone de manifiesto que existen repercusiones en el

FOCALES rendimiento académico y en el GRUPOS desarrollo social.

AlgunosSOBRE chicos y chicas con ATENCIÓN BUCO-DENTAL EN social, Autismo de Nivel Alto manifiestan una fuerte evitación del contacto PERSONAS CON aTRASTORNOS presentando una gran ansiedad en algunos casos salir a la calle por miedo a DEL ESPECTRO AUTISTA EN CASTILLA Y LEÓN”

encontrarse con los compañeros que les han acosado.

Otras experiencias que nos permiten conocer el grado de ansiedad que manifiestan son por ejemplo los testimonios de chicos que se niegan a quitarse su mochila por miedo a que les roben o les tiren objetos por el suelo.

En ocasiones se acrecientan sus problemas de sueño, o incluso que tienen dificultades en el control de esfínteres o un aumento en la presencia de taquicardias y crisis de ansiedad.

Las situaciones de estrés reducen el foco atencional y aumentan las dificultades para

organizar

sus

pertenencias,

apuntes

y

mantener

un

adecuado

autoconcepto.

SITUACIONES DE ACOSO

Las personas con Autismo, pueden hacer todo lo que los compañeros le pidan que hagan sin discriminar si se trata de una burla o una invitación a participar. Es imprescindible que se tenga especial cuidado con las siguientes situaciones:

-

Intimidaciones verbales o físicas. (Insultos, motes, rumores, peleas, ruptura o robo de objetos...)

-

Intimidaciones

psicológicas.

(Amenazas,

coacciones,

llamadas

telefónicas, mensajes, grabaciones en vídeo…)

-

Utilitarismo y humillación. (Conductas como bajarse los pantalones, tirarse por el suelo, dar dinero, o invitarles a golosinas o el bocadillo, correr sin sentido...) Pueden ser vistas como provocaciones, sin embargo es probable que estén sujetas a la demanda de algunos de los compañeros.

5

Hablando del acoso escolar para fomentar las relaciones entre iguales. Comunicación XIII Congreso de AETAPI. Sevilla, 2006. http://www.aetapi.org/congresos/sevilla_06/index_archivos/07.pdf

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-

Exclusión y rechazo social.

Limitar CUALITATIVO las posibilidades DE de integración, “ESTUDIO aislarle y evitar la participación de una persona SOBRE en juegos, grupos de GRUPOS FOCALES trabajo, experiencias colectivas, ignorar...

ATENCIÓN BUCO-DENTAL

EN PERSONAS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA EN Es especialmente difícil conocer las situaciones de acoso que se están dando, CASTILLA Y LEÓN” porque la persona con Autismo no las comprende y en ocasiones no las identifica, o participa voluntariamente de ellas, pensando que es una vía útil para ser aceptado. Algunas de las situaciones de acoso a las que están más predispuestos estos alumnos son la aceptación de ofertas de amistad con intención explícita de inducir a error (soy tu amigo si me das todos tus juguetes), la realización de actividades que los demás niños evitarían (por ejemplo recoger siempre las pelotas, dar siempre a la comba…), la aceptación de órdenes que tienen como objeto la burla (bájate los pantalones…) se les intenta convencer de que los abusos son para su propio bien (cf. Taylor. J) y se les convence.

COLEGIO ¿QUÉ HACER?

Un aspecto fundamental es conocer las características del alumno con Autismo de Nivel Alto, comprender sus necesidades específicas y desde la comprensión promover vías de comunicación adecuadas (tutorías), que permitan realizar un seguimiento cercano y adecuado.

Existen algunas vías para la detección de situaciones de acoso, como la elaboración de sociogramas, pero sin duda lo más importante es la observación sobre todo en aquellos contextos menos estructurados como los recreos, los trabajos en grupo, o las clases de educación física. El profesorado conoce las características de sus alumnos, puede observar las interacciones que se producen, las relaciones que se establecen entre ellos y las situaciones de rechazo continuadas de un alumno en particular.

Para las personas con Auitismo tomar la iniciativa para agregarse o formar un grupo es verdaderamente complejo, sin embargo tienen sus preferencias y los

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CUALITATIVO DE concretas profesores pueden conocerlas “ESTUDIO fácilmente. Así existen situaciones

GRUPOS FOCALES SOBRE desde las que se puede favorecer la integración del alumno con Autismo de ATENCIÓN BUCO-DENTAL EN PERSONAS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA EN En situaciones de trabajo en grupo: el profesor puede preestablecer los CASTILLA Y LEÓN”

Nivel Alto:

1.

grupos e incluir al alumno con Autismo en un grupo en el que se vaya a sentir cómodo.

2. Estructuración de los recreos: favorecer la participación de los alumnos en juegos cooperativos, o de grupo que tengan normas sencillas y en los que todos tengan un protagonismo homogéneo. Ej. Las sillas, el pañuelo, corro de las patatas. Explicar previamente por escrito y de forma muy clara las normas.

3. Estructuración de los cambios de clase: se puede encargar al alumno con Autismo una función específica que planifique su actuación en ese momento. (Borrar la pizarra, cambiar el calendario…)

4. Evitar preguntas que comprometan a los alumnos. Ej: ¿Quién ha tirado esa tiza?. La persona con Autismo de Nivel Alto puede ser siempre quién responda, generando reacciones de hostilidad y desprecio desde el grupo clase, cuando simplemente es su honestidad la que responde.

5. Sensibilización al grupo clase utilizando diversas herramientas adaptadas a la etapa educativa. Por ejemplo a través de juegos o cuentos en infantil y primaria.6 Películas y cómics en ESO y BACH7. Para las sensibilizaciones al grupo clase que se centren en la persona con Autismo de Nivel Alto, se ha de contar con su consentimiento genuino y partir de su deseo y conocimiento de la sesión de sensibilización, asimismo se debe contar con el consentimiento de la familia y se debe llevar a cabo por un profesional especializado. No obstante, la

6

Merino Martínez, M. Esteban Ferreiro, L. “Luis el maquinista” Federación Autismo Castilla y León, 2009.

7

Petter Næss “Mozart y la Ballena”; Nic Balthazar “Ben X”; Bill Watterson “Calvin y Hobbes”

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sensibilización y convivencia cotidianaCUALITATIVO se ha de realizar “ESTUDIO DEde un modo continuo a través de las materias transversales y aquellas que lo permitan GRUPOS FOCALES SOBRE

ATENCIÓN BUCO-DENTAL EN En situaciones identificadas de acoso CON es importante delimitar un sistema PERSONAS TRASTORNOS de normas rígido y establecer DEL ESPECTRO reuniones con todas AUTISTA las partes EN implicadas.

CASTILLA Y que LEÓN” En esas reuniones se puede permitir a todos expongan su visión de

en el curriculum.

6.

los hechos y han de delimitarse normas para que la situación no se repita. En este sentido el Gobierno de Canarias ha editado diversos documentos y guías de actuación ante el acoso escolar a las que merece la pena “echar un vistazo en profundidad”. Algunos de los aspectos que recalca es la importancia y gravedad de las situaciones de acoso, explicando que es fundamental no minimizar las quejas, sutileza evitando enfrentamiento directo entre la persona que sufre y quienes lo agreden, así como evitar reuniones con las familias en el mismo día…8

“LA OTRA CARA DE LA MONEDA”

En ocasiones la percepción de los compañeros y de los profesores es la opuesta a la expuesta hasta ahora en este capítulo; es decir se percibe al alumno con SA como acosador, esto puede deberse a diferentes circunstancias. Por una parte los déficit en empatía y habilidades sociales pueden provocar diversas situaciones molestas para el resto de los compañeros. A continuación presentamos un listado con algunas de las quejas o percepciones que manifiestan el resto de los alumnos: 1. Quiere imponer sus juegos y no respeta las normas.

2. Siempre nos sigue “se nos pega” y no nos deja en paz.

3. A veces tiene comportamientos agresivos por nada.

4. Reacciona de forma violenta ante las normas.

8

Guía para el profesorado sobre Acoso Escolar: detección, identificación, intervención y prevención http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/dgoie/publicace/docsup/guia_acoso.pdf http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/pagina.asp?categoria=2600 Cuatro pasos: Guía Práctica para ayudar a los jóvenes a superar el acoso escolar. http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/udg/ord/documentos/programaico/Profesorado/Cuat roPasosacosoescolar.pdf?categoria=2600

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CUALITATIVO DE aunque me 5. Insiste en colocar su silla“ESTUDIO y su mesa ocupando mi espacio, golpee o me pise con las GRUPOS patas.

6.

7.

8.

FOCALES SOBRE ATENCIÓN BUCO-DENTAL EN Me sigue a todas partes, incluso cuando voy al baño.

PERSONAS CON TRASTORNOS Siempre se chiva a los profesores.

DEL ESPECTRO AUTISTA EN CASTILLA Y LEÓN” Los profesores nos castigan “por su culpa”

En muchas ocasiones estas quejas no se hacen explícitas o están sujetas a mal interpretaciones y provocan resentimiento y una actitud negativa en la aceptación por parte del grupo y de los profesores del alumno con Autismo de Nivel Alto. A continuación presentamos un listado de posibles alternativas o soluciones que se pueden tener en cuenta para “atajar” y mejorar la situación.

1. Permitir que todos los alumnos se expresen de forma anónima y sin ser juzgados a través de un buzón de quejas (puede ser una caja de zapatos reconvertida) en algún punto de la clase.

2. Escuchar a todas las partes implicadas por separado y explicar a cada una de ellas las motivaciones y sentimientos de las otras.

3. Ser explícitos con la persona con Autismo al explicarle cuál es la interpretación de los compañeros de su conducta, siendo tajantes si efectivamente está teniendo un comportamiento acosador (por ejemplo persiguiendo a una chica/o que le gusta) y ofrecerle una conducta adecuada para solucionar el conflicto (por ejemplo pedir disculpas y delimitar de forma estricta cómo debe acercarse sin molestar o cómo debe reaccionar).

4. Plantear alternativas a los tiempos grupales o comunes como juegos guiados, partidas de ajedrez, permanencia en la biblioteca o en el aula de informática.

5. Permitir que elabore sus quejas sobre ruidos o comportamientos molestos de los compañeros a través de un diario y cambios en el ambiente.

Propuesta para la prevención e intervención en la Inclusión Social y educativa del alumnado con Autismo de Nivel Alto en Castilla y León

“ESTUDIO CUALITATIVO DE GRUPOS FOCALES SOBRE EN PRIMERA PERSONA ATENCIÓN BUCO-DENTAL EN PERSONAS CON TRASTORNOS Mi experiencia fue mala aunque hubo momentos buenos y mis DEL ESPECTRO AUTISTA EN mayores problemas han sido las relaciones con los compañeros, CASTILLA Y LEÓN” pues ellos me veían como una persona rara y no me entendían, me hubiera gustado que me entendiesen y me hubieran apoyado más.

Cuando tenía que hacer un trabajo en grupo o una actividad en grupo o por parejas en educación física siempre me quedaba solo y eso me hacia sentir mal. También se han aprovechado de mí y en ocasiones me he llevado la bronca por algo que hicieron otros. Los profesores tampoco me entendían porque a veces iban demasiado rápido y yo no me enteraba de las explicaciones o no me daba tiempo a escribir cuando dictaban algo. En los recreos casi siempre estaba solo a mi aire y bueno lo prefería porque no me gustaba estar con los compañeros porque siempre armaban alguna y seguro que luego me comía yo el marrón así que mejor me alejaba pero me daba igual porque siempre decían que había sido yo y a mi no me creían, no se porqué les parecía raro. En algunos recreos me quedaba en clase aunque no estaba permitido. Me hacían muchas bromas, me escondían la mochila, los libros e incluso me robaron la cartera en un despiste y en clase siempre hacían algo y acababa en el pasillo por culpa de otro. Algunos compañeros/as sabían lo que pasaba pero nunca decían nada, claro que yo no era el único que tenia ese problema. Siempre me estaban chinchando, yo intentaba pasar de ello pero llegaba un momento que explotaba y no sabía que hacer porque nadie me ayudaba. Me han hecho de todo: escupirme, quemarme con un cigarrillo, etc. En las excursiones siempre me sentaba solo en el autobús y había de todo; bueno, yo intentaba pasármelo lo mejor posible. Siempre estaba con miedo por lo que podía pasar y me sentía inseguro. No había nadie en quien pudiera confiar pues siempre venían con buenos modales pero al final siempre me hacían algo.

Me parece que los profesores se deberían involucrar mas en estos casos y no solo ir dar la clase que les toca y marcharse como si nada

Propuesta para la prevención e intervención en la Inclusión Social y educativa del alumnado con Autismo de Nivel Alto en Castilla y León

DE fácil. aunque a ellos también les“ESTUDIO toca aguantarCUALITATIVO lo suyo y no es nada

GRUPOS FOCALES SOBRE Hay personas que necesitan más atención que otras porque tienen

ATENCIÓN BUCO-DENTAL problemas y si todos ponemos de nuestra parte les seriaEN de gran ayuda.

Gabi, 26 años.

PERSONAS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA EN CASTILLA Y LEÓN”

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“ESTUDIO CUALITATIVO DE GRUPOS FOCALES SOBRE ATENCIÓN BUCO-DENTAL EN ALGUNOS CASOS REALES PERSONAS CON TRASTORNOS U no se había quejado de la relación con sus compañeros, hasta que un día DEL ESPECTRO AUTISTA EN comenzó a hacer ruidos como si fuera un cerdo, cuando le preguntamos nos dijo CASTILLA Y LEÓN” que los compañeros le pedían que le hicieran. También le estaban insultando, pero U hacía todo lo que pedían y tenía miedo de contarlo por temor a ser rechazado.

En una ocasión la profesora de apoyo salió un momento del despacho, entonces K (un niño con muchos problemas sociales de familia gitana) se bajó los pantalones y le dijo a A: enséñame el pito, a ver si tienes más pelos que yo. A no se atrevió a contar nada pero se asustó muchísimo y me lo contó en la sesión, recordándolo con mucha angustia, informamos al centro educativo para que redistribuyesen las clases de apoyo e interviniesen ante este conflicto.

M cuenta que cuando estaba en el anterior centro, llegaron a tirarle piedras en el patio para reírse de ella, también se levantaba las faldas y enseñaba las bragas solo porque se lo pedían y ella no sabía que era una forma de burlarse de ella.

Ahora tiene 21 años y dice que se avergüenza de todas las cosas que hizo y le pasaron en el colegio e instituto cuando trataba de ser aceptada por los demás.

S quiere ser siempre el primero en la fila y le cuesta mucho compartir sus objetos personales, de modo que se pone muy nervioso y chilla y llora cuando le cogen sus cosas y no le dejan llegar a la fila. Dos chicos de otra clase sistemáticamente se acercan a él para ponerle nervioso con este “punto flaco” que han detectado.

Hace dos años cuando “S” tenía 7, le pedían sistemáticamente que se bajase los pantalones y el cedía voluntariamente. También le quitaron todas sus canicas, cuando trataba de jugar a lo mismo que los demás, porque no había comprendido las normas.

J siempre esta solo en el patio y es una situación de gran ansiedad para él, además tiene muchas estereotipias (aleteos) en ese momento en el que trata de abstraerse y relajarse sin poder participar en ningún juego. Durante un año se le permitió quedarse en la biblioteca y su comportamiento fue mucho mejor y estaba más motivado, al imponérsele de nuevo se siente muy mal y rechazado por todos los compañeros y en ocasiones si se ríen de él tiene problemas de conducta, con lo cual parece ser él el abusón.

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“ESTUDIO CUALITATIVO DE GRUPOS FOCALES SOBRE ATENCIÓN BUCO-DENTAL EN PERSONAS CON TRASTORNOS Cuatro pasos: Guía Práctica para ayudar a los jóvenes a superar el acoso DEL ESPECTRO AUTISTA EN escolar.

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