Revista Psicosol - Segunda Edição by Solange Moll

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SOLANGE MOLL PASSOS Olá! Olha nós aqui!!! Querido leitor, em matéria de fazer uma revista, humildemente reconhecemos que somos apenas um bebê. No entanto, somos um bebê com sorriso aberto, olhos brilhantes e completamente fascinados pelas descobertas que temos feito, e claro, queremos compartilhar tudinho com você. Este ano, você sabe, tem sido especial para nós brasileiros, afinal, fomos às ruas reivindicar, proclamar, gritar que o Brasil é nosso e o queremos melhor. Da mesma forma, entendemos que temos que fazer a nossa lição de casa direito. E é com esse propósito que apresentamos a 2a. Edição da Revista Psicosol. Educação para nós é coisa séria e buscamos, assim como na primeira edição, profissionais com conhecimento teórico sobre o assunto que iriam escrever, mas essencialmente com conhecimento prático também. Então, aproveitem a leitura da revista! Esperamos que ela possa mexer com você, e de alguma maneira interferir positivamente na construção do Brasil melhor ao qual fomos às ruas clamar. Um forte abraço e boa leitura!

SUMÁRIO 5

Processamento auditivo: o que isso tem a ver comigo?

Práticas cristalizadas no ambiente escolar: um convite à reflexão e à mudança de paradigmas

Os Conceitos do Visagismo aplicados à Educação

Pessoas com Altas Habilidades/ Superdotação?Superdotados? Superdotados? Jogos, brincadeiras e muito mais!

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PRODUTOS NA LOJA TRIO CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA Três jogos com o propósito de auxiliar o processo de alfabetização e também servir de entretenimento. Devem ser mediados por um adulto. Os jogos irão acondicionados em uma pasta contendo: - 1 cartela do jogo “Ops!” (estimula a habilidade de segmentação das palavras em sílabas); - 1 cartela do jogo “Quem rima com quem?” (estimula a habilidade de identificação de rimas); - 1 cartela do jogo “Quem sou eu?” (estimula a habilidade de identificação de sílabas iniciais e mediais); - 14 cartas; - 6 fichas (três de cada cor); - instruções dos jogos; - gabarito. Será enviado pelo Correio após confirmação do pagamento. Valor com frete incluso para todo o Brasil. Na compra de um Trio Consciência Fonológica você ganha uma apostila em PDF Consciência Fonológica: jogos, brincadeiras e atividades

APOSTILA EM PDF 50 ATIVIDADES PARA ALFABETIZAÇÃO Apostila com 50 atividades prontas para impressão. A primeira parte da apostila é organizada com atividades para a aprendizagem do alfabeto e a segunda parte é composta de atividades para estimular o desenvolvimento da leitura e escrita.

APOSTILA EM PDF ATENÇÃO GAROTADA Um dos quesitos essenciais no processo da aprendizagem é sem dúvida nenhuma a atenção, que vai além de estar atento e vigilante. Sem ela não há como acontecer a adequada aquisição da informação. Segundo Riesgo (2006, p. 274): Ter atenção não é somente o fato de estar desperto e vigil. Certamente o estado de vigilância também deve ser acompanhado da plena capacidade em saber selecionar quais das informações que estão chegando ao Sistema Nervoso Central são relevantes para aquele instante. Nesta apostila você terá acesso a 25 ideias de atividades e jogos para estimular o desenvolvimento da atenção.

KIT 5 APOSTILAS EM PDF

São cinco apostilas em PDF: •Apostila 50 atividades para alfabetização; •Apostila Cruzadinhas; •Apostila Consciência Fonológica: jogos, brincadeiras e atividades; •Apostila Escrita Espelhada: atividades para intervenção; •Apostila Blocos Lógicos.

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MAMÃE, DEIXE-ME CRESCER Nesta breve e encantadora história, a autora leva os pais a refletirem sobre proteção, liberdade e autonomia na educação de seus filhos, para que estes possam crescer!

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o que isso tem a ver comigo? Vamos imaginar algumas situações. Cena 1: duas crianças assistem televisão. De repente uma outra entra na sala e faz uma pergunta aos amigos. Uma das crianças responde, sem ao menos titubear, a outra parece nem ter ouvido.

Regina Célia Brenner Kasai Regina Célia Brenner Kasai é fonoaudióloga em Curitiba, especialista em Voz e Motricidade Oral. Mestre em Educação pela PUCPR. Formação em Abordagem Sistêmica e PEI (Programa de Enriquecimento Instrumental).

Cena 2: três adultos conversam na sala de jantar enquanto o menino faz sua tarefa no quarto ao lado. Lá de dentro ele grita “dá pra falar mais baixo que tá me atrapalhando”!

Revista Psicosol 02 - Outubro/2013

Processamento auditivo:

Cena 3: Úrsula e sua amiga passeiam pelo movimentado shopping enquanto conversam. Úrsula já está ficando irritada, pois a cada trecho de conversa sua amiga diz ahn? e ela tem que repetir a última frase. Só o faz porque a amiga realmente está prestando atenção na conversa. Essas situações poderiam fazer você pensar que estamos lidando com pessoas com perda auditiva, desatentas ou pouco interessadas no que o outro tem a dizer. Mas não é esse o caso. Os protagonistas dessas cenas ouvem bem e não tem déficit de atenção. A dificuldade deles é de outra ordem. Eles não conseguem entender o que ouvem ou não conseguem selecionar a qual informação auditiva dar atenção. Tem um déficit de processamento auditivo e não uma perda auditiva. Dito de outra forma: há um défict no processamento da informação específico para a modalidade auditiva. (Jerger e Musiek, 2000). Para entendermos melhor pense que seu ouvido é só a porta de entrada dos sons, é quem faz a captação e transmissão desse som até seu sistema auditivo central. Sem ele não ouviríamos. Mas só com ele não entenderíamos o que ouvimos. A partir de nosso ouvido e do nervo coclear o estímulo auditivo tem um longo caminho pelo sistema nervoso e nesse caminho é que o som vai sendo identificado, localizado, discriminado, analisado, codificado, armazenado. Nas vias nervosas auditivas é que a escuta do som não desejado vai sendo inibida e nossa atenção dirigida ao que é importante ouvir e compreender. São as redes auditivas neuronais que constroem as representações e imagens dos sons que ouvimos, sejam eles verbais ou não, que armazenam essas informações e que nos permitem resgatá-las à vontade. Ou seja, o processamento da informação auditiva é essencial para o processamento da linguagem oral, nos aspectos fonológico, sintático, semântico e pragmático.

COLUNISTA

Quando suspeitar que há déficit no processamento auditivo? Quando vários dos comportamentos listados abaixo estiverem presentes haverá a necessidade de uma avaliação específica. São eles: • Dificuldade em sustentar ou dirigir a atenção ao som; • Com freqüência diz “ah?” ou “o quê?” durante uma conversa; • Distrair-se facilmente, principalmente com ruído de fundo ou quando em um grupo; • Busca de pistas visuais como apoio antes de realizar suas tarefas na sala de aula; • Dificuldade para rítmo e para memorizar músicas; • Pior performance na presença de ruídos e na escuta de fala rápida, demonstrando cansaço ou irritação; • Dificuldade para localizar a fonte sonora; • Dificuldade em seguir ordens complexas; • Memória prejudicada para recados, nomes, instruções; • A compreensão de piadas , metáforas, palavras de duplo sentido, provérbios é pior; • Lentidão para responder a informações auditivas, com melhor desempenho motor e visual; • Dificuldade para associar a letra ao som, para perceber a juntura e segmentação de palavras, tornando o aprendizado da leitura mais custoso; • Pode ter uma leitura fluente, mas observam-se erros de prosódia (acentuação), de pontuação e de compreensão; • Dificuldades de fala envolvendo os fonemas /l/ /r/ /s/ /z/ ou histórico de alterações fonológicas; • Dificuldades para memorizar as regras da língua. É importante mencionar que o déficit no processamento auditivo é um quadro clínico específico, que pode ser diagnosticado com uma investigação audiológica apropriada, complementar à avaliação de linguagem realizada pelo fonoaudiólogo. Embora inúmeras pesquisas correlacionem a dislexia, o transtorno do déficit de atenção e hiperatividade com o distúrbio no processamento auditivo, é importante compreender que ele não é resultante desses quadros.

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O que pode causar um déficit de processamento auditivo? Entre os vários fatores citados na literatura deve-se dar atenção especial às Infecções de ouvido frequentes; aos quadros de anoxia e prematuridade; meningite bacteriana; Infecções (toxoplasmose,citomegalovírus); a hereditariedade (histórico familiar) e a presença de um meio ambiente linguisticamente pouco estimulador.

Como ajudar uma pessoa com déficit no processamento auditivo? Após o diagnóstico fonoaudiológico é essencial que se realize um atendimento terapêutico direcionado para as dificuldades auditivas e linguísticas decorrente do distúrbio das vias auditivas centrais. Esse trabalho poderá ser desenvolvido de duas maneiras. De maneira formal, com treino em cabine acústica, que permite o controle rigoroso sobre a geração e apresentação do estímulo auditivo, ou de maneira informal, utilizando-se de estratégias de reabilitação envolvendo as habilidades auditivas, sem controle rigoroso sobre as características dos estímulos acústicos. Quando é possível associar as duas abordagem tem-se a situação ideal, porém a definição de qual abordada será mais eficaz é tomada no estudo de cada caso individualmente.

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A família, a escola e os profissionais que atuam com o indivíduo com déficit no processamento auditivo devem receber informações sobre o que fazer para tornar a comunicação mais eficaz. Algumas pequenas mudanças de conduta podem fazer muita diferença na compreensão da informação ouvida. Desta forma, em linhas gerais pode-se adotar como estratégias: • Falar de forma bem articulada, em velocidade moderada, de frente para a pessoa; • Aproximar-se da pessoa quando o ruído ambiente for muito alto; • Dar ordens curtas, usando frases simples; • Repetir a informação mais lentamente, quando o outro não entender; • Associar a informação auditiva mais complexa a um gesto ou imagem; • Sentar o aluno próximo ao professor e longe de portas e janelas que possam distrai-lo; • Oferecer um ambiente silencioso e agradável para o estudo.

O mais importante é lembrarmos que somos todos diferentes em nossas necessidades e competências e que garantir a plena compreensão da informação ouvida é dever de todos aqueles que se propõem a educar.

Vamos imaginar algumas situações.

um convite à reflexão e à mudança de Cena 1: duas crianças assistem televisão. De repente uma outra paradigmas entra na sala e faz uma pergunta aos amigos. Uma das crianças

Irene Debarba Licenciada em Pedagogia pela Universidade Regional de Blumenau; Especialista em Psicopedagogia pela Universidade Regional de Blumenau, Especialista em Gestão Escolar pelas Faculdades Integradas de Jacarepaguá, Especialista em Neuropsicopedagogia e Desenvolvimento Humano pelo Grupo Uniasselvi; Mestre em Educação pela Universidade Regional de Blumenau. É professora há 28 anos. Já atuou na Educação Infantil, no Ensino Fundamental, na Graduação e Pós-Graduação. Atualmente é Coordenadora de Alfabetização da Rede Municipal de Ensino de Blumenau, Coordenadora Municipal do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, Professora de Pós-Graduação, Pesquisadora, Conferencista, Orientadora de diversos trabalhos acadêmicos. Ainda, trabalha como assessora no campo Educacional e no meio Empresarial.

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Práticas cristalizadas no ambiente escolar:

responde, sem ao menos titubear, a outra parece nem ter ouvido. Neste texto, lanço no palco das mais intrínseco, certamente, Cena 2: três adultos sala éde ojantar menino discussões algunsconversam aspectos na que de enquanto acertar. o No entanto, faz ao sua tarefa no quarto ao lado. Lá de dentro ele grita “dá pra falar de longo de minha carreira “forças ocultas” – advindas mais baixo que tátenho me atrapalhando”! profissional observado/ experiências vivenciadas em vivido no contexto escolar. Longe nosso percurso acadêmico, de Cena Úrsulaadotar e sua amiga passeiam nossa pelo movimentado shopping de 3:querer uma posição convivência no ambiente enquanto conversam. negativista ou de demonstrar escolar, de nossa formação – descrença quanto à sua função nos dão a impressão de que Úrsula já está irritada, pois a estamos cada trecho de conversa sua social, tenhoficando o objetivo de refletir agindo corretamente. amiga diz algumas ahn? e elapráticas tem queque repetir última frase. o fazdeporque sobre se a Estamos tão Só certos estarmos a amiga realmente está prestando atenção na conversa. Essas entranharam em nosso dia-a- fazendo o que é correto que situações poderiam você pensarsequer que estamos lidando com de dia, em nossos fazer pensamentos, passamos por crises pessoas com perda auditiva, desatentas ou pouco interessadas no no currículo, enfim, em tudo identidade ou de consciência. queque o outro tem a da dizer. Mas não caso.está Os protagonistas faz parte natureza doé esse Se oalgo errado, não é dessas cenas ouvem tem déficit de atenção. ambiente escolar.bem Taise não posturas conosco; é comAodificuldade sistema, com deles é de outra ordem. Eles não conseguem entender se ajustaram de modo que, as famílias, com oso que alunos, ouvem ou vezes, não conseguem selecionarcom a qual informação auditiva na muitas as consideramos, a falta de investimentos darinclusive, atenção. Tem um déficitnaturais. de processamento e não aspectos uma totalmente educação,auditivo entre outros perda Dito denotamos outra forma: um défictde no culpabilização. processamento Os Ás auditiva. vezes, sequer sua hápassíveis da presença informação para a modalidade auditiva.passam (Jerger ae ser ou específico nocividade. Essas fatores externos Musiek, 2000). Para entendermos melhor pense que seu ouvido é posturas aliam-se profundamente considerados os grandes vilões só aa porta de entrada quemda faz história. a captação e transmissão concepções que,dos ao sons, longoédos Não que estejam desse som até seu sistema auditivo central. Sem ele não ouviríamos. anos, cristalizaram-se, passando totalmente isentos de Masa sófazer com parte ele não o que ouvimos. APorém, partir vamos de dosentenderíamos ambientes responsabilidade. nosso ouvido e doenervo o estimulo auditivo educacionais dascoclear práticas assumir a partetem queum noslongo cabe. caminho pelo sistema nervoso e nesse caminho é que o som vai pedagógicas. Nas linhas a sendo identificado, analisado, codificado, seguir, não há localizado, a intençãodiscriminado, de armazenado. Nas vias nervosas auditivas é que a escuta do som buscar culpados ou macular o nãotrabalho desejado sendoque inibida e nossa atenção dirigida ao que é e ovaiesforço escolas importante ouvir e compreender. e profissionais da educação realizam – mesmo na adversidade Sãoe assem redesaauditivas neuronais que constroem as representações remuneração justa e imagens dos sons que ouvimos, e merecida. Ao contrário,sejam eles verbais ou não, que armazenam informações proponhoessas reflexões a respeito edeque nos permitem resgata-las à vontade. Ou seja,que o processamento da informação auditiva é algumas práticas adotamos, essencial para o processamento da linguagem oral, nos aspectos muitas vezes, sem nos darmos fonológico, sintático, semântico pragmático. conta. Certamente, nenhume de nós, acorda pela manhã e pensa: COLUNISTA “Hoje, irei à escola para fazer tudo errado!”. Nosso desejo

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Iniciaremos este diálogo falando do professor profeta. É isso mesmo: nós, professores, realizamos profecias. Profecias de sucesso e profecias de fracasso. E o pior é que elas geralmente se confirmam. Ao iniciar o ano, já no primeiro bimestre ou trimestre, sabemos quem será aprovado, quem terá condições de frequentar o ano seguinte com aproveitamento, quem não vai de jeito nenhum, quem é fraco, que tem as mesmas dificuldades do irmão que reprovou três vezes; e aí por diante. Esta prática é tão comum que não nos damos conta de sua seriedade e seu poder. Ao realizarmos julgamentos dessa natureza, estamos avaliando e sentenciando alunos ao sucesso ou ao fracasso. Sim; porque tais julgamentos influenciam significativamente nossas expectativas de aprendizagem, nossas ações pedagógicas, nossas convicções. Neste momento, meus pensamentos são remetidos a uma passagem presente em I Coríntios, 14,3: quem “[...] profetiza fala aos homens para edificação, exortação e consolação”. Desse modo, na Educação, nosso equívoco não é realizar profecias e, sim, sentenciar, prematuramente, alunos ao fracasso; desconsiderando a função maior da proposta político-pedagógica da escola e nossa própria condição de ensinar. Façamos profecias, muitas profecias; profecias de sucesso, principalmente, para aqueles em que ninguém acredita, nem a própria família. Dependendo do caso, somos a única possibilidade de mudar sua história de vida. Além de realizar profecias de sucesso, devemos considerar um elemento

fundantal ao aprendizado. Não estou aqui me referindo a métodos, estratégias, variedade de materiais pedagógicos, novas tecnologias. Não que não sejam relevantes e dignas de estudo. No entanto, neste caso, refiro-me à crença inabalável de que todos podem aprender; independente de suas fragilidades, dificuldades, histórico familiar, entre outros elementos complicadores. A c r e d i t a r , incondicionalmente, que cada um pode aprender, muda completamente a concepção de ensino e aprendizagem. Não uma convicção que se abala mediante os primeiros obstáculos, mas uma convicção que se fortalece a cada experiência mal sucedida, por entender que cada cérebro é diferente. Que se insistirmos, incansavelmente, haveremos de encontrar a maneira mais eficaz de ensinar, bem como, de aumentar nosso repertório de aprendências. Desse modo, realizar profecias de sucesso, acreditando incondicionalmente que todos podem aprender, potencializa o sucesso escolar de todos e, principalmente, de cada um. Um fator que pode abalar – se deixarmos – nossas profecias de sucesso e nossa confiança de que todos podem aprender está relacionado às crianças, adolescentes e adultos que perdem a identidade mediante acontecimentos marcantes ou por serem acometidos por doenças, possuírem transtornos, síndromes, entre outros. Como se já não bastasse, serem vítimas de estupro, de abandono familiar, de apresentarem dificuldades específicas de aprendizagem, deficiências, em alguns contextos escolares; ainda, perdem a

Como diria Roberto Crema, “Cada Criança é um milagre suficiente para não ter que ser comparada com ninguém a não ser consigo mesma”. Feito isso, o próximo passo é, para nós professores, um dos maiores desafios: encontrar o rosto de cada aluno dentro do nosso planejamento cotidiano. Temos o hábito – e assim fomos ensinados – a planejar para a turma A, B, C. É aí que cometemos um dos maiores pecados educacionais: deixamos à margem do processo aqueles que, muitas vezes, apenas contam com a escola para se apropriarem da ferramenta essencial que lhes possibilitará exercerem sua cidadania, conquistarem um espaço digno no mercado de trabalho, serem felizes. Trata-se do conhecimento, das competências, das habilidades que permitirão que respondam às novas exigências de uma sociedade em constate transformação e mutabilidade. O próprio conhecimento é fugaz, tem a duração de um instante. É preciso aprender a aprender. Planejamento único não serve mais! Para alguns, ele estará na medida; para outros, aquém de suas necessidades e, ainda, para outros, muito além delas. De que adianta um planejamento desses se sabemos que é ineficaz? Por que continuamos com tal prática? Como diz o Poeta Fernando Pessoa: “Há um tempo em que é preciso abandonar as roupas usadas que já têm a forma do nosso corpo, e esquecer os nossos caminhos, que nos levam sempre aos mesmos lugares. É o tempo da travessia: e, se não ousarmos fazê-lo, teremos ficado, para sempre, à margem de nós mesmos”. Tomo a liberdade de acrescentar fato incontestável: teremos deixado à margem muitos de nossos alunos; justamente aqueles que mais precisavam de nós. Vamos abandonar as roupas que já têm a forma do nosso corpo; devemos trilhar novos caminhos. Fica o convite àqueles que já estão fartos de fazer parte de um sistema educacional que, mesmo de forma inconsciente, nega o direito de aprender àqueles que já tiveram vários de seus direitos negligenciados, desde o nascimento. Sejamos nós os que fazem a diferença na vida de nossos alunos. Que, por meio de nossa sensibilidade e eficiência pedagógica, esforcemonos para que eles sejam muito mais que sujeitos perdidos no anonimato e na inércia. Que sejam cidadãos felizes e praticantes de seus direitos e deveres!

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identidade e passam a ser conhecidos/intitulados como “o down”, “a abusada”, “o abandonado”, “o autista”, “a disléxica”, entre outros rótulos. Essas práticas são comuns: nós os rotulamos, os estigmatizamos de tal forma que sua inclusão é apenas administrativa, ou seja, são alunos que constam na chamada escolar. Questiono: quanto à inclusão pedagógica? Ela está sendo realizada? Esta postura é inaceitável quando praticada dentro do espaço escolar, por aqueles que são responsáveis, diretamente, pela socialização e construção do conhecimento. Por aqueles que fizeram um juramento perante a sociedade e assumiram o compromisso de ensinar a todos. Portanto, vigiemos nossas concepções, nossas palavras, nossas práticas, nossas ações, a fim de que em nós e por meio de nós, tais procedimentos discriminatórios não sejam alimentados, proliferados, sequer, cogitados. Lembremo-nos: todos podem aprender. Possivelmente, num tempo diferente e por meio de propostas distintas, pois cérebros e histórias são marcados pela singularidade e pela beleza do ser de cada um. Realizadas tais reflexões, passamos a tratar de um aspecto que pode impactar, negativamente, o sucesso escolar. Temos o hábito de enxergar uma turma ou classe como um coletivo de alunos. Pensamos na turma, nos referimos à turma, planejamos para a turma, avaliamos a turma. Em alguns momentos, referimo-nos a alunos da turma com o objetivo de identificar quem se sobressai ou quem está com problemas de comportamento, de aprendizagem. Há uma intenção claramente percebida: diferenciar os alunos que, por algum motivo, não correspondem ao perfil da turma. O leitor deste texto poderia perguntar: historicamente, não foi sempre assim? De fato, este foi/é o comportamento mais usual. No entanto, hoje, com os conhecimentos que temos e com a firme intenção de garantir a aprendizagem a todos e, em especial, a cada um; não cabe mais falar da turma, planejar para a turma, preparar recuperação paralela para a turma, entre outros termos genéricos. A grande sacada é: antes de realizar o plano de ensino/aula, realizar um bom diagnóstico educacional a partir do qual teremos um perfil da turma. Todavia, o que mais nos interessa é saber exatamente como cada um está. Saber o que cada um já sabe, identificar suas fragilidades e potencialidades, enfim, esse é o primeiro passo para garantir a aprendizagem.

Dicas Importantes Logo nos primeiros dias de aula, faça um bom diagnóstico da aprendizagem de seus alunos. No momento de elaborar seu planejamento, além das Diretrizes e Propostas Curriculares, leve em consideração os dados coletados no diagnóstico. Identifique os alunos com maior dificuldade. Procure saber como aprendem melhor. Utilize estratégias visuais, auditivas, sinestésicas. Alimente seus cérebros com mil e uma possibilidades de aprender. Estabeleça metas de aprendizagem para cada um. Monitore-as por meio de avaliações constantes. Favoreça a autoestima propondo situações didáticas que não estejam muito além do que são capazes de fazer. Vá aumentando sua complexidade, de acordo com os avanços. Experimente elaborar atividades diferenciadas conforme as necessidades grupais/individuais. No início, parecerá quase impossível! Com o tempo, perceberá que é a única forma de garantir a aprendizagem de todos. Ignore totalmente comentários e informações que sentenciem seus alunos ao fracasso. Para finalizar, o mais importante: jamais desista de um aluno. Principalmente, daquele que mais incomoda e que parece não ter jeito! Aquele que a escola inteira conhece pelos seus “feitos”. Lembremo-nos: Albert Einstein, o mais célebre cientista do século 20, foi considerado por alguns de seus mestres mentalmente lento, pouco sociável, desatento, um caso perdido. Felizmente, tanto para ele quanto para a humanidade, não acreditou no que lhe disseram!

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Os Conceitos do Visagismo aplicados à Educação Philip Hallawel Philip Hallawell nasceu em São Paulo em 1951 e teve sua formação na Inglaterra, em Haverford College, EUA. Artista plástico de renome internacional, com mais de 50 exposições, e arte educador desde 1983, apresentou e criou a Oficina de Desenho no programa Revistinha (TV Cultura, 1989-1991) e a série À Mão Livre - A Linguagem do Desenho (TV Cultura, 1994-2002). Autor dos livros da série À Mão Livre (Ed. Melhoramentos), Visagismo: harmonia e estética (Senac SP, 2003) e Visagismo Integrado: identidade, estilo e beleza (Senac SP, 2009), dirige, com sua esposa Sonia, o Centro de Visagismo Philip Hallawell.

A arte do Visagismo, de acordo com o conceito estabelecido por Philip Hallawell, é a criação de uma imagem pessoal customizada, que expressa as qualidades de temperamento, com harmonia e estética. É baseada no princípio de que a imagem pessoal é uma identidade visual e precisa estar em sintonia com o senso de identidade da pessoa. “Toda alteração no rosto marca a personalidade do indivíduo em sua forma mais profunda.” (David Le Breton). O método Philip Hallawell foi criado a partir de várias associações dos princípios da linguagem visual com trabalhos das áreas da psicologia, antropologia e neurobiologia.

Em primeiro lugar, é preciso compreender que qualquer imagem é, essencialmente, uma composição de linhas, formas e cores, que estabelece o que a imagem representa e sua estética, mas esses elementos também criam uma expressão. Carl Jung, no seu livro O Homem e seus Símbolos, explicou que os formatos geométricos são os símbolos arquetípicos mais básicos, daí raciocinei que as linhas que compõem os formatos também são arquétipos, elementos cujo significado todo mundo, de qualquer raça, de qualquer época, compreende instintivamente e inconscientemente. Portanto uma imagem é composta por símbolos arquetípicos que determinam o que ela expressa. Jung acreditava que os arquétipos estavam presentes no inconsciente coletivo do ser humano. O trabalho de Joseph LeDoux na Universidade de Nova Iorque, sobre o cérebro emocional, indica que símbolos arquetípicos são reconhecidos pelo tálamo e ativam sistemas primitivos que geram nossas emoções.

COLUNISTA

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Isso explica porque a percepção visual é um processo emocional, não racional, algo que há muito tempo já foi notado. Quando encontramos uma pessoa, ou nos olhamos no espelho, os nossos cérebro simediatamente registram e reconhecem as linhas e formas que compõem nossa imagem, provocando reações emocionais antes que possamos compreender o que a imagem representa – no caso, outra pessoa, ou nós mesmos. Reagimos àquilo que a imagem expressa através dos elementos visuais: o formato do rosto, as características das feições, as linhas e formas do cabelo, dos dentes, da maquiagem, dos pelos faciais, das sobrancelhas, das vestimentas e dos acessórios. Esse conjunto estabelece uma identidade visual que afeta nosso comportamento, estado emocional e psicológico e define como os outros se relacionarão conosco. A pessoa que consegue analisar e interpretar as linhas e formas do rosto consegue identificar o temperamento de uma pessoa, mas não sua personalidade ou caráter, pois não seria possível uma pessoa conviver com o rosto que expressa algo que não corresponde a quem ela é. Também sabe o que a imagem dela expressa. Podemos verificar que muitas pessoas têm imagens que conflitam com o que o rosto expressa e é por isso que elas não se reconhecem no espelho. A consequência disso é a autoestima baixa e um estado emocional perturbado. Educadores que empregassem o Visagismo conseguiriam conhecer o temperamento básico de cada aluno; se é mais extrovertido ou introvertido; dinâmico, determinado, cauteloso ou acomodado; metódico e disciplinado, objetivo e competitivo, adaptável e conciliador, ou impetuoso e audacioso, entre tantas outras características. Poderiam identificar quem é motivado por desafios, ou novidades, ou pela busca da perfeição, ou pela necessidade de estabilidade. Também saberiam quem é mais independente e quem precisaria de mais apoio. Ao analisar a imagem da criança ou adolescente, também saberia como ela estaria o afetando emocionalmente, positiva ou negativamente. Um dos grandes problemas encontrados nas escolas atualmente é a baixa capacidade de concentração e atenção. E a imagem da criança pode contribuir para aumentar esse problema ainda mais, ou atenuá-lo. Linhas inclinadas são dinâmicas, instáveis e energéticas. Uma criança com cabelo espetado e irregular, tendo tendência a ser agitado, se torna ainda mais, o que prejudica sua capacidade de concentração

e atenção. O cabelo encaracolado também pode ser prejudicial, porque linhas curvas intercaladas criam uma sensação de conturbação. Por outro lado, linhas verticais expressam determinação e foco e as horizontais, estabilidade. Crianças com rostos de formato de triângulo invertido (laterais inclinadas do rosto, queixo pontudo e crânio largo e grande), o símbolo do perigo, por ser visualmente extremamente instável, devem receber atenção especial. É recomendado que o seu cabelo seja entregue a um profissional (se possível, que tenha conhecimento sobre visagismo) para equilibrar essa forma. Contudo, o que mais contribui para a agitação e o déficit de atenção é a exposição excessiva a imagens, especialmente na televisão e em videogames. Na televisão, a imagem muda a cada 10 segundos em média. Com uma mudança de câmara, um zoom ou um “travelling”, por exemplo. Em cada mudança há uma nova composição de linhas formas e cores que provocam novas sensações. Isso significa que em 1 minuto assistindo televisão,

NC NC NC RA Ç Ã O RA Ç Ã O RA ÇÃO

imagem é mais rápida ainda. Considero que o conhecimento do Visagismo é uma ferramenta que ajuda o educador a melhorar o desempenho do seu aluno, pois a imagem pessoal em sintonia com o senso de identidade, que expressa o melhor da pessoa, eleva a autoestima, equilibra emocionalmente, proporciona autoconfiança e maximiza o potencial criativo e produtivo. O professor também conhece melhor seu aluno e sabe como motivá-lo. Além disso, ficará consciente do que sua própria imagem expressa e como afeta seus relacionamentos na sala de aula. No entanto, há fatores que só os pais podem controlar. O conhecimento da linguagem visual, através do Visagismo, conscientiza acerca do poder da imagem e seu potencial, tanto nocivo, como também muito benéfico.

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a criança recebe seis estímulos emocionais; em uma hora, 360 estímulos; em 3 horas, quase mil. Aos poucos, a criança (e o adulto também!) tende a se tornar agitado. Enquanto assiste televisão não consegue refletir; limita-se a absorver como uma esponja tudo que passa à sua frente. Enquanto está à frente do aparelho é passivo, mas, longe dele, fica agitado, sem capacidade de se concentrar ou de refletir, o que prejudica seu aprendizado. O problema não está no conteúdo da programação, mas nas próprias características da tecnologia. Marshall McLuhan descreveu a televisão como o ópio do povo e, na verdade, tecnicamente funciona como um entorpecente que, eventualmente, vicia. Hoje se constata que muitas pessoas estão viciadas pela imagem da televisão. O videogame é mais problemático, porque a mudança da

T N T E EN NT E O C CO O

Susana Graciela Pérez Barrera Pérez Bacharel em Artes Plásticas pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1992), Especialista em Educação Especial Área de Altas Habilidades pela Faculdade de Educação da UFRGS, Mestre e Doutora em Educação pela Faculdade de Educação da Pontifícia Universidade Católica do RS. É presidente do Conselho Brasileiro para Superdotação, membro do Conselho Técnico da Associação Gaúcha de Apoio às Altas Habilidades/ Superdotação e delegada pelo Brasil perante Federación Iberoamericana del World Council for Gifted and Talented Children.

Hmmm... Isso soa tão estranho... Hoje em dia, há muita gente falando, escrevendo, copiando e tagarelando sobre Altas Habilidades/Superdotação. Por um lado, isso é muito bom, porque quando o assunto vem à tona, aumenta a produção escrita e as pesquisas sobre esse tema, a sociedade é mais informada sobre tudo o que tem a ver com isso, a imprensa abre espaço para essa discussão, as autoridades responsáveis são questionadas, melhorias são reivindicadas e o ganho é de todos. Por outro, isso não é tão bom, porque quando pessoas que não têm conhecimento aprofundado começam a escrever ou falar sobre um determinado tema, quando a imprensa não cumpre o dever de casa pesquisando fontes seguras, ou quando pretensos “profissionais” começam a atuar sem estar devidamente preparados para isso, geram-se muitos equívocos e muitas pessoas acabam sendo

prejudicadas. Estas letras, então, são uma reflexão despretensiosa, mas apoiada em alguns anos de estudo, pesquisa e experiências, que têm o intuito de fomentar a curiosidade dos leitores, de leválos a procurar (em fontes seguras) mais informações sobre este tema tão apaixonante que é o das Altas Habilidades/Superdotação. Super-o-quê? Pelo menos em grande parte do País, os mitos e crenças populares fazem que tenhamos uma ideia muito equivocada destas pessoas. Super-heróis, superperfeitas, supercomportadas, superisoladas, superestranhas, supercriativas, superinventores, supercientistas, superestimuladas, superpoderosas, superbemsucedidas; superativas, hiperativas: esses são alguns dos adjetivos que inventamos para qualificar essas pessoas que são apenas DIFERENTES e que, devem ser reconhecidas, respeitadas e valorizadas.

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Pessoas com Altas Habilidades Superdotação? Superdotados?

COLUNISTA

" O medo de ser DIFERENTE e a necessidade de ser NORMAL são tão grandes na nossa sociedade que acabamos tirando o direito que as Pessoas com Altas Habilidades/ Superdotação (PAH/SD) têm de terem uma identidade. "

Revista Psicosol 02 - Outubro/2013

Muitas vezes, sentimentos de amor e de ódio se misturam ao nos defrontarmos com uma delas, e a admiração pode ser também entrelaçada com a

inveja. Como responder a um estereótipo que é tão perverso e diferente do conceito que a PAH/ SD tem de si própria? Na falta de referências confiáveis e amigáveis, é melhor construir as outras identidades, aquelas que todo mundo tem (de homem/mulher; pai/mãe; filho/filha; irmão/irmã; estudante/trabalhador/profissional, etc.) e que a devolvem à normalidade. Preferem esconder as AH/SD porque é muito complicado se autonomearem com essa palavra carregada de preconceito ou mesmo porque elas não se consideram A-NORMAIS. Embora se sintam como peças redondas em um mundo de encaixes

quadrados, aprenderam desde crianças que “somos todos iguais” e ser diferente é um pecado inconcebível em um mundo democrático. De fato, na Educação Superior, onde o censo deveria refletir a autonomeação na hora da matrícula, dos mais de 286.000 alunos/as com AH/SD que deveríamos ter registrados, no ano de 2011, apenas 953 tiveram a coragem de se declararem. A ideia equivocada de que a pessoa com Altas Habilidades/Superdotação será obrigatoriamente uma pessoa bem sucedida também contribui para que elas não queiram ser identificadas como tais, pois as expectativas depositadas nelas pela família ou mesmo pelos professores, muitas vezes, são extremamente descabidas e não corresponder a elas é algo difícil para uma criança que quer agradar sua família ou seus professores, para um adolescente ou jovem em relação a suas figuras de referência ou mesmo para um adulto. Os pais e mães de crianças com AH/SD sentem-se intimidados e preferem não comentar nada com a família e/ou com a escola para não serem considerados “pedantes” ou “pretensiosos”. Até porque muitas vezes, são acusados de “superestimular” os filhos ou de “criar necessidades que não são próprias da idade deles”.

seu comportamento que não é “normal”. Já ouvi chamar as altas habilidades/superdotação de “essa coisa que eu tenho”, “isso”, “o problema dele/ dela” e, consequentemente, da necessidade de se obter um “diagnóstico” ou um “laudo” para essas crianças. Isso reflete uma forte associação com um transtorno ou perturbação da saúde e a necessidade de “tratamento” é uma consequência lógica. Infelizmente, a escola é uma grande propagadora desse grande erro, quando – desconfiando que uma criança possa ter AH/SD – a encaminha para a área da saúde ou pede que a família consiga um diagnóstico ou um laudo para garantir-lhe o atendimento educacional especializado que é um direito subjetivo desta criança. Por outro lado, alguns (maus) profissionais da saúde aproveitam e reforçam esses equívocos que vêm da época em que a educação especial tinha como objetivo a medicalização, fazendo avaliações de inteligência com instrumentos padronizados e fornecendo um “laudo” de superdotação. Infelizmente, são quase inexistentes os psicólogos, psiquiatras, neurologistas ou pediatras que receberam formação para identificar as AH/SD nos seus cursos de graduação ou pós-graduação, além de a avaliação de “inteligência” com instrumentos padronizados ser insuficiente para identificar uma pessoa com AH/SD. Por outro lado, não existe um “tratamento” para as Altas Habilidades/ Superdotação, porque não se trata de uma doença ou de um distúrbio e o “atendimento” que pode

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“ —Mãe, deixa sua filha brincar”, diz a professora à mãe de Rita, que prefere ler a sair para o pátio na hora do recreio, porque as brincadeiras dos colegas são “muito chatas”. “—Pai, o seu filho tem que respeitar os coleguinhas”, diz o professor para o pai do João, que sempre tem comentários e contribuições a fazer na aula de história, já que o tema que está sendo apresentado pelo professor há muito tempo é foco de pesquisas do menino e ele quer mostrar tudo o que sabe, como qualquer menino de sua idade. Mas, também temos os pais e mães que identificam seus filhos com AH/SD e o fazem de duas formas opostas. Uns preferem supervalorizar seus filhos com AH/SD, fazendo exigências descabidas e tornando eles pequenos troféus reluzentes a serem expostos. Essas crianças podem não gostar desse brilho todo e sofrer muito com isso ou, condizente com o desejo desse tipo de pais, supervalorizarem o seu potencial, serem altamente competitivas e também sofrerem, porque esse é um tipo de colega rejeitado pelos alunos. Outros, que também identificam seus filhos com AH/SD, acham melhor ocultar esse comportamento dizendo a seus filhos e inclusive à escola, que eles são “normais e que não têm nada de diferente” e chegando a pedir aos docentes que nada comentem. Os filhos dessas famílias sofrem porque não podem externar suas diferenças e porque podem pensar que há algo de errado com eles, já que precisam esconder

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ser oferecido não é uma ou várias “consultas” ou “sessões” com um desses profissionais, a menos que essa pessoa necessite, por outras razões, de um atendimento ou acompanhamento psicológico ou neurológico. Outra questão importante que deve ser salientada é a confusão que costuma acontecer entre AH/SD e os sintomas de alguns transtornos psicológicos ou neurológicos, como o Transtorno de Déficit de Atenção, Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH), transtorno bipolar, Transtorno de Asperger e que não raramente terminam com a medicação desnecessária de pessoas com AH/SD. Em geral, as pessoas não compreendem que uma pessoa com AH/SD não é nem melhor nem pior que as demais; não é doente e não precisa ser curada; é apenas diferente. Mas, diferente como, por quê? Diferente na forma de pensar, agir e sentir perante diferentes situações, mas não em todas nem em tudo o que faz. A pessoa com AH/SD apresenta uma habilidade acima da média (em uma ou mais áreas, não em todas), um nível de comprometimento com a tarefa diferenciado nessa área na qual apresenta habilidade acima da média e uma criatividade também destacada na mesma área. Isso acontece quando essa pessoa teve oportunidades de desenvolver esses três conjuntos de traços. Às vezes, quando essas oportunidades não foram oferecidas, as Altas Habilidades/ Superdotação ficam em letargo, à espera dessas

oportunidades e podem se evidenciar somente na vida adulta quando um evento casual, a leitura de um artigo como este ou a descoberta de um filho ou filha com AH/SD revoluciona sua vida; a faz refletir sobre sua própria história e dar-se conta de que, geralmente, a fruta não cai muito longe da árvore. Como são pessoas que apresentam uma sensibilidade diferenciada aos problemas sociais e aos outros, muitas vezes, têm uma percepção mais aprofundada de um determinado problema e podem ter reações completamente diferentes das demais pessoas, serem intolerantes ou muito exigentes e críticos, especialmente consigo mesmos. Não raramente as veremos trabalhando em atividades de voluntariado ou em projetos que tenham uma finalidade social. O perfeccionismo é uma característica bastante presente nas PAH/ SD e, em certas ocasiões, pode chegar a ser tão intenso que pode levar à paralisação: o nível de exigência é tão grande que ele impede que a pessoa fique satisfeita com o seu trabalho e, em consequência, que coloque um ponto final nele. Não é raro encontrar adultos que começam um curso superior, por exemplo, e quando constatam que não têm ali o que procuram, o abandonam antes de concluílo. Como apresentam um senso do humor muito desenvolvido, às vezes são capazes de rir de suas próprias vicissitudes e encontrar humor onde as demais pessoas não o encontram; e a ironia é uma arma que usam com maestria.

Como seus conhecimentos sobre um determinado tema podem ser extremamente aprofundados e seus interesses muito diferentes aos dos seus pares, é difícil que encontrem parceiros para suas conversas na sua mesma faixa etária e acabam preferindo relacionar-se com pessoas mais velhas (que dominam os assuntos do seu interesse) ou muito mais novas do que elas (que não discriminam alguém que entende muito sobre um assunto) e sendo mais seletivos nas suas amizades. Em um mundo em que as amizades de uma pessoa são contabilizadas pelo número de amigos adicionados no Facebook (que, paradoxalmente foi criado por uma pessoa com AH/SD), essa seletividade chega a ser considerada uma busca de isolamento e a as pessoas com AH/SD acabam sendo rotuladas de pessoas isoladas e egoístas.

entrega a prova de ciências com um pontinho minúsculo no meio, porque o professor tinha solicitado que desenhassem uma célula e, claro, “—Mas, você não disse que a célula é invisível a olho nu?”. Os alunos com Altas Habilidades/ Superdotação são um desafio para a escola? Sim, se reforçarmos os mitos populares de que o/a aluno/a com Altas Habilidades/ Superdotação (AH/SD) é necessariamente aquele/a que tira nota 10 sempre; que não precisa aprender nada, porque já sabe tudo; que é uma criatura rara, com hábitos esquisitos, insociável, gênio, com problemas psicológicos... Não, se considerarmos que é um/a aluno/a com necessidades educacionais especiais que apresenta algumas diferenças que a escola e a sociedade devem aceitar, reconhecer e valorizar, oferecendo o atendimento educacional especializado (AEE) previsto pela legislação em sala de recursos (multifuncional ou específica) ou em centro especializado e também na sala de aula regular de todas as escolas públicas ou privadas brasileiras. Se não acreditarmos que algumas informações a mais nos colocam em patamares mais elevados e tivermos medo que um/a aluno/a coloque em risco o nosso olhar privilegiado das alturas. Todo aluno é um desafio – felizmente - se considerarmos e respeitarmos as suas singularidades e, logicamente, esse/a aluno/a constitui um desafio para os professores, porque precisa ser primeiramente identificado/a. Precisa sair da invisibilidade em que ainda se encontra nas estatísticas oficiais - que somente refletem uma parcela insignificante dos mais de 2,5 milhões de estudantes com AH/SD, segundo as estimativas mais conservadoras – e principalmente nos bancos de verdade nos quais as escolas somente conseguiram sentar pouco menos de 11.000 alunos em todo o País, segundo o último censo escolar (INEP, 2012). É um desafio para os professores que ainda não foram capacitados para identificar e atender esse/a aluno/a que, na sala de aula (ou fora dela), não se comporta como os demais da sua mesma idade, que pode ser o melhor ou o pior aluno da turma, a mais comportada ou a mais rebelde e desmotivada, o mais questionador ou o mais tímido da sala.

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Como resolvem os problemas de forma diferente, às vezes, encontram soluções inesperadas, incomuns e que as demais pessoas não compreendem. Podem, por exemplo, usar fórmulas próprias para solucionar problemas matemáticos e os professores desconfiam que elas tenham “copiado a solução de outro colega” porque não “fizeram a continha do lado”. Às vezes, como essas fórmulas são mais complexas que as que são usadas tradicionalmente, precisam de mais tempo para concluir e não conseguem resolver o problema proposto no tempo calculado para a sua solução com as fórmulas padronizadas. Quando são mulheres, então, a coisa é ainda mais complexa! Quem ousaria se considerar melhor que as demais pessoas depois de séculos a fio sendo ensinada a ser comportada, humilde, compreensiva, a cuidar dos demais? Quais são os modelos de mulheres bem sucedidas que essas mulheres têm? Os Einsteins, Beethovens, Pasteurs, Picassos, Rodins e Da Vincis são muitos mais e mais geniais que as Maries Curies e todas as pouco nominadas e inominadas que foram ofuscadas pelas sombras da história. Quem ousaria não dar prioridade à família na hora de escolher entre ela e seus interesses pessoais? A conclusão, então, que é mais comum no mundo feminino é: “Não, mulheres se destacam pelo seu esforço, não por terem Altas Habilidades/Superdotação”. Na escola, são alunos que podem ter um excelente desempenho em algumas disciplinas e em outras não, ou, se por acaso as áreas de AH/SD forem a linguística e a lógico-matemática, serão aquele almejado aluno nota dez, porque essas são as duas inteligências valorizadas pela escola e que perpassam todas as disciplinas escolares. Esses também serão os que terão bons escores nos tradicionais testes de QI, é claro. Mas, também podem ser aqueles alunos desmotivados, que não copiam nada no caderno, questionadores e que, no entanto, se desafiados adequadamente, teriam condições de mostrar aquele desempenho esperado pela escola. Esses são comumente subvalorizados, considerados “maus alunos”, “alunos problema”, são expulsos da escola da média uma e outra vez até que, alguns deles, finalmente desistem. Podem ser aquele aluno que

" As escolas públicas e privadas precisam adaptar-se a esse/a aluno/a que tem pensamento abstrato e capacidade de observação muito desenvolvidos, memória destacada, vocabulário rico, leitura precoce e voraz, grande curiosidade e ritmo de aprendizagem diferenciado, entre outros indicadores, porque, mesmo quando ele/a apresenta AH/SD em áreas como a música, o esporte, a dança ou as artes plásticas, a escola é - muitas vezes - o único recurso que as suas famílias podem lhe oferecer para desenvolver seu potencial, particularmente quando proveem de classes sociais desfavorecidas."

O Atendimento Educacional Especializado para alunos com AH/SD está previsto nos dispositivos legais há muito tempo; basta consultar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96); as Diretrizes Nacionais de Educação Especial na Educação Básica (2002); a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008); o Decreto 7611/11, e as Diretrizes Operacionais do AEE (Parecer Nº 13 e Resolução Nº 4) do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. O Artigo 24 da LDB, no seu item II prevê que a classificação dos alunos em qualquer série, exceto a primeira poderá ser feita:

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c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino (grifos nossos); (BRASIL, 1996, p. 8). Isso quer dizer que qualquer aluno/a - tenha AH/ SD ou não, que demonstre domínio do conteúdo curricular do ano que está cursando – poderá ser acelerado/a, desde que, após avaliado/a pela escola, esteja em condições de passar para o ano seguinte. A Resolução Nº 2 da SEESP/ MEC recomenda que essa avaliação inclua a maturidade social e emocional da criança e que tanto esse procedimento quanto o enriquecimento curricular devem estar previstos no projeto político pedagógico da escola. A avaliação da possibilidade de aceleração, então, é responsabilidade da escola e ela tem autonomia para decidir pela sua execução ou não. Apesar de ser obrigação da

escola a incorporação das modalidades de AEE no seu projeto pedagógico, já a partir de 2002, pode ocorrer que ela não tenha cumprido essa normativa; nesse caso, a família poderá consultar o Conselho Municipal de Educação (se a escola for municipal), o Conselho Estadual de Educação (se a escola for estadual ou privada) ou o Conselho Federal de Educação (se a escola for federal ou privada). Essa consulta pode ser feita inclusive por e-mail, em alguns órgãos, e os Conselhos informam qual o procedimento que deve ser seguido. Normalmente, a escola costuma fazer essa consulta e o Conselho emite um parecer informando à escola sobre a sua autonomia para tomar essa decisão. A possibilidade de aceleração para os alunos com Altas Habilidades/ superdotação, assim como o atendimento educacional especializado estão previstos no Artigo 59 da LDB que refere: Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; (BRASIL, 1996, p. 19).

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A outra estratégia pedagógica para os alunos com AH/SD é o enriquecimento curricular que pode ser intracurricular ou extracurricular, e que também está prevista nos demais dispositivos legais vigentes. O enriquecimento intracurricular é promovido pelo professor de sala de aula regular, com a colaboração do professor do AEE ou dos profissionais dos Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S) e envolve atividades relacionadas ao currículo regular, diferenciadas para os alunos com AH/SD. O enriquecimento extracurricular deve acontecer no contraturno, nas salas de recursos multifuncionais, salas de recursos específicas ou centros especializados de atendimento. As atividades do enriquecimento extracurricular não estão relacionadas com o currículo regular e devem respeitar os interesses dos alunos, podendo ser realizadas também em parceria com outros órgãos da comunidade, especialmente em aquelas atividades geralmente não contempladas na escola, como a dança, a música, teatro, esportes ou ainda disciplinas que não são oferecidas no nível de formação que o/a aluno/a frequenta nesse momento, como podem ser física, química, arqueologia, astronomia, filosofia, literatura, etc. Atualmente, o atendimento educacional especializado é desenvolvido de formas diferentes e de acordo com o contexto de cada estado ou município. O Distrito Federal e o Paraná, os dois estados onde o atendimento é mais difundido, oferecem atendimento aos alunos com Altas Habilidades/Superdotação em salas de recursos específicas. Esses dois estados possuem política pública própria e dispositivos legais específicos que regulamentam o atendimento educacional para as Altas Habilidades/Superdotação. Outros estados oferecem atendimento a estes alunos nos NAAH/S ou nas Salas de Recursos Multifuncionais, em interface com os NAAH/S. Existem também instituições privadas, com ou sem fins lucrativos, que oferecem programas de atendimento por meio de oficinas, seleção e preparação de alunos para se candidatarem a bolsas de estudo, etc. E, finalmente, existem aqueles estados que, seja por desconhecimento, desinformação ou omissão, deixaram de oferecer atendimento a estes alunos nos NAAH/S. Desta forma, assim como em qualquer outro setor, neste imenso país, temos de atendimentos exemplares a carência total de atendimento. Mas... e depois que crescem? Essa foi uma pergunta que me fiz e que não teve – e ainda não tem - muitas opções de resposta.

Infelizmente, se o atendimento para crianças e adolescentes é precário e escasso, para os adultos ele é praticamente inexistente, com exceção de algumas experiências muito pontuais em universidades do País. Os adultos, geralmente não foram identificados quando crianças e estão chegando a esta comunidade recém agora, quando lendo alguma matéria de jornal ou revista, vendo uma entrevista na TV, descobrindo um filho/a, sobrinho/a ou neto/a com AH/SD ou entrando em contato com o tema por outros meios, começam a perceber que não são “sapos de outro poço”, que, o que eles pensavam ser uma esquisitice ou alguma coisa pior ainda, tem um nome que eles preferem não pronunciar: Altas Habilidades/Superdotação.

Então, começam a se entender e entender as razões de alguns sentimentos, pensamentos e comportamentos seus, começam a se dar conta que as características e os indicadores de AH/ SD sempre estiveram presentes neles. Para alguns é um alívio, pois percebem que não são “doidos”, nem “estranhos”, nem “esquisitos”, como algumas pessoas lhes fizeram acreditar; para outros, é dolorido se dar conta de tudo o que poderiam ter feito e não fizeram, todo o potencial desperdiçado pela falta de oportunidades e de opções. Alguns adultos preferem continuar procurando outras explicações para suas diferenças, em transtornos, em doenças, em explicações religiosas ou esotéricas. É como se de repente, descobrissem

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" Em relação aos adultos, as empresas brasileiras ainda não se deram conta dos ganhos que teriam identificando seus funcionários com AH/SD e colocando-os no lugar certo dentro da estrutura laboral. "

Um funcionário com AH/SD na área de criação gráfica, por exemplo, pode estar trabalhando na redação de um jornal ou de uma agência de publicidade; transferi-lo para o departamento de criação pode ser um ganho extremamente importante tanto para a empresa quanto para o funcionário. Algumas poucas empresas no mundo já perceberam que o investimento no potencial humano é uma ação que terá um grande retorno financeiro e incentivam a criatividade nos seus empregados de diversas formas, algumas promovem incentivos financeiros para os funcionários que façam propostas de melhoria nas suas tarefas, outras oferecem oficinas para o desenvolvimento da criatividade, outras têm bancos de talentos aos quais oferecem formação na área de destaque, etc. Não podemos esquecer que as grandes invenções e descobertas que tornaram o mundo melhor (ou pior, também) foram obra de

pessoas com Altas Habilidades/Superdotação que estavam no lugar certo, na hora certa - os gênios da humanidade - e que tudo o que contribuiu com mudanças importantes na sociedade, geralmente foi produto de uma pessoa que apresentava os três grandes grupos de traços com os quais Renzulli (1988) define a superdotação: habilidade acima da média em uma ou mais áreas, elevado nível de criatividade e de comprometimento com a tarefa. Talvez se aprendermos mais sobre as Pessoas com Altas Habilidades/Superdotação e deixarmos que elas se sintam livres para serem como são e mostrarem o que sabem fazer, se lhes dermos a oportunidade de desenvolverem o potencial que hoje fica lá dentro escondido, o mundo tenha um ganho qualitativo bem significativo nos próximos tempos. Para saber mais sobre este tema, visite o site do Conselho Brasileiro para Superdotação – www.conbrasd.org

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JOGOS, BRINCADEIRAS E MUITO MAIS!

Aline Duham Aline Dunham é Psicopedagoga clínica e institucional. Trabalha em consultório particular.

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Sua ideia

Jogo das Bolinhas A brincadeira é interessante porque pode ser feita também com apenas uma criança. Porém, torna-se mais divertida à medida que vai aumentando o número de participantes.

Objetivo: Estimular a coordenação motora fina, concentração, memória, atenção, paciência contagem, operações matemáticas, socialização. ATIVIDADES

Materiais: - Hashi (palito japonês), ou palitos de prender cabelo, ou pinça para sobrancelhas. - Várias bolinhas de miçangas, de preferência coloridas (para que seja determinada uma pontuação diferente para cada cor e, assim,trabalhar contagem e operações matemáticas também). - Uma caixa qualquer, de preferência rasa e com tampa (para colocar as bolinhas que forem pegando)

Regras do jogo: Cada participante terá sua vez de jogar. Segurando os palitos com apenas uma das mãos, devem tentar pegar a maior quantidade possível de bolinhas dentro do tempo estipulado. Neste caso, costumo determinar 2 minutos para cada participante. Ao final do jogo, ganha quem pegar mais bolinhas, ou se o principal objetivo for trabalhar operações matemáticas, ganha quem obtiver uma maior pontuação, somando o valor de cada bolinha que pegou.

Mara Rubia Dickmann Meier Mara Rubia Dickmann Meier Professora de 1º ano do Ensino Fundamental no Colégio Adventista de Indaial, SC. Graduada em Pedagogia e Pós-graduada em Psicopedagogia

Aprender a ler e a escrever vai muito além de usar o lápis e

A B C D

o papel. Pensando em promover a alfabetização e o letramento de maneira lúdica e prazerosa, desenvolveu-se a atividade

"Biscoitos de letras" , oportunizando às crianças manipular e

sentir a textura e o sabor das letras, que normalmente só veem

no papel. A atividade promoveu não só o desenvolvimento

da coordenação motora, mas também da lateralidade e dos

sentidos, permitindo a familiaridade com uma nova tipologia textual, a receita. Foi gratificante ver as crianças colocando a

mão na massa para confeccionar e comer as letras. Certamente após "comerem as letras" , não as esquecerão!

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Comendo Letras

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Sequência Materiais necessários: - E.V.A.; - duas folhas de cartolina ou - papel craft; - 0,50cm de velcro; - tesoura; - dois cabides ou um cabo de vassoura cortado ao meio; - cola quente e pistola para cola quente.

Preparo do jogo: - Corte pares de formas geométricas de E.V.A.; - cole um pedaço do velcro em cada forma geométrica e nas duas folhas de cartolina;

Procedimento:: Disponha em uma das cartolinas as formas geométricas. chame a atenção das crianças para a sequência em que você disponibilizou as formas geométricas. vire a cartolina que está com as formas geométricas para as crianças não terem mais acesso à sequência. convide uma criança para vir até a outra cartolina e fixar as formas geométricas, ou seja, colocar na sequência de acordo com o que ela lembra. depois é só conferir os acertos.

- pendure as cartolinas nos cabides (ou cole-as no cabo de vassoura).

Dependendo da idade ou nível de atenção da criança você pode aumentar o grau de complexidade da brincadeira colocando uma quantidade maior de formas geométricas.

ATENÇÃO ROGAROTADA

Essa e outras ideias você encontra na apostila em PDF

A peça que estou pensando é... Material necessário Blocos Lógicos

Procedimento

Espalhe várias peças sobre uma mesa ou no chão. Em pensamento escolha uma peça. Diga para as crianças que está pensando em uma peça e quer ver se elas descobrem qual é essa peça. Para isso você irá dar algumas pistas. Exemplo: “A peça que estou pensando é amarela.” (As crianças deverão retirar todas as peças que não são amarelas). Dê pistas até que uma das crianças acerte a peça que você pensou, mas certifique-se que o palpite da criança não tenha sido uma escolha aleatória.

Essa e outras ideias você encontra na apostila em PDF

Caixa de histórias Materiais necessários: -

Uma caixa; Potes de iogurte vazios; Cartolina; miçangas; retalhos de tecido; fita dupla face; Pequenos objetos.

Preparação da atividade: Faça furos na tampa da caixa e coloque os potes. Com a cartolina, os retalhos de tecido e miçangas faça tampas para os potes. Coloque fita dupla face nas tampas (para elas não saírem do lugar facilmente). Dentro dos potes coloque os objetos.

Como utilizar: Organize um grupo de crianças. Convide uma das crianças para iniciar a brincadeira escolhendo uma tampa para abrir. Após, a criança deve iniciar uma história em que o objeto encontrado faça parte da mesma. Outra criança escolhe outro pote para abrir e continua a história. Assim sucessivamente até todos os potes serem abertos. A criança que abrir o último pote será responsável pelo final da história. Esta atividade pode ser feita oralmente ou as crianças podem escrevê-la à medida que for construída.

Trio Consciência Fonológica e apostila 50 atividades para alfabetização

Disponível em nossa loja virtual

Escreva para gente! www.psicosolblu@gmail.com

Aritana Alice: “Que maravilha ter um produto como este a disposição das mãos, no conforto do lar. Parabéns pela iniciativa. Abraço!!” Nadia: “Meu primeiro contato com a revista e já sou fã de carteirinha! Parabéns! Matérias, jogos, conteúdo muito interessante.” Cristina Beatriz Cavadas De Oliveira: “O que posso dizer além de: Parabéns e muuuiiitooo obrigada!” Carla: “Maravilhoso …muito, muito, muito obrigada !!!!!!!!!!!!!” Márgara: “Adorei a revista Psicosol, quando virá a próxima?” Ana Luzia França: “Adorei a revista, parabéns pelo trabalho!!!” Luciana Caldeira: “Solange, parabéns por essa tão gratificante iniciativa de postar uma revista num site! É, com certeza, uma preciosa contribuição para qualquer profissional de saúde, educação, pais e responsáveis pelo cuidado com as crianças, jovens, adultos, com as pessoas, de modo geral. Fácil, Clara, descontraída de uma utilidade de informações ricas para nós todos. Por favor, não páre! Estou aguardando ansiosa pela próxima edição. Sou recém formada em psicopedagogia e espero usufruir muito das suas dicas e, quem sabe, possamos trocar informações futuramente?!!! Sucesso para você e a equipe colaboradora. Abraços!” Maria Isabel Almeida: “Olá, gostei imenso da vossa revista (...). Parabéns pela iniciativa, a revista está excelente. Sou Licenciada em Educação e Pedagogia Social e da Formação e trabalho em acompanhamento Psicopedagógico a crianças e jovens aqui em Lisboa, Portugal.”

COLABORADORES

Wilson Luiz Stadnick

Osni Passos

Empresário e advogado nas áreas: cível, trabalhista e direito de família. Prestou consultoria jurídica.

Consultor de WebMarketing e Programador com diversas formações na área. Prestou consultoria na distribuição da revista.

http://www.advogadoemblumenau.com.br

http://osnipassos.com

LAYOUT E DIAGRAMAÇÃO