2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 1
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ Дошкольное обучение и воспитание глазами психолога 2
!
2005
Московский городской психолого педагогический университет Психологический институт Российской академии образования
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 2
Психологическая наука и образование, 2005, № 2 Главный редактор –
В.В. Рубцов, доктор психологических наук, профессор, действительный член Россий ской академии образования, ректор МГППУ, директор ПИ РАО. Первый заместитель главного редактора – А. А. Марголис, кандидат психологических наук, профессор, первый проректор МГППУ. Заместитель главного редактора – В.А. Гуружапов, доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой педагоги ческой психологии МГППУ. Ответственный секретарь – А.А. Шведовская, доцент кафедры возраст ной психологии МГППУ.
Члены редакционной коллегии: И.В. Дубровина – М.А. Егорова –
доктор психологических наук, профессор, действительный член РАО; кандидат педагогических наук, декан факультета психологии образования МГППУ; Л.Ф. Обухова – доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой возрастной психологии МГППУ; Е.О. Смирнова – доктор психологических наук, профессор, заведующая лаборато рией ПИ РАО; О.П. Гаврилушкина – кандидат педагогических наук, профессор кафедры дошколь ной психологии МГППУ; М.В. Зиновьева – кандидат психологических наук, директор Центра научно методи ческого обеспечения службы практической психологии образования; Б.Б. Айсмонтас – кандидат психологических наук, доцент, руководитель Центра ин формационных технологий и дистантного обучения МГППУ; С.С. Степанов – доцент кафедры педагогической психологии МГППУ.
Редакционный совет: Л.П. Кезина –
кандидат психологических наук, действительный член РАО, руково дитель Департамента образования Москвы; Л.Е. Курнешева – кандидат психологических наук, первый заместитель руководителя Департамента образования Москвы; Ф.Т. Михайлов – доктор философских наук, профессор, действительный член РАО, заведующий лабораторией ИФ РАН; В.П. Зинченко – доктор психологических наук, профессор, действительный член РАО; Е.Г. Дозорцева – доктор психологических наук, декан факультета юридической психо логии МГППУ, заведующая лабораторией Государственного научно го центра социальной и судебной психиатрии им. В.П. Сербского; В.М. Мунипов – доктор психологических наук, профессор, действительный член РАО; И.А. Бурлакова – кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой до школьной психологии МГППУ; Т.М. Марютина – доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой об щей психологии МГППУ и кафедрой дифференциальной психоло гии РГГУ; Т.В. Ахутина – доктор психологических наук, профессор МГУ; Н.Г. Салмина – доктор психологических наук, профессор МГУ.
Журнал включен в Реферативный журнал и Базы данных ВИНИТИ. Сведения о журнале ежегодно публикуются в международной справочной системе по периодическим и продолжающимся изданиям «Ulrich’s Periodicals Directory»
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 3
Содержание ОТ РЕДАКЦИИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Н.И. Гуткина РЕФОРМА НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ: ШАГ ВПЕРЕД ИЛИ НАЗАД? . . . . . . . . .
5
Л.А. Парамонова, К.В. Тарасова, Т.И. Алиева РЕБЕНОК 5–6 ЛЕТ В СИСТЕМЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (к проблеме подготовки к школе) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
В.Т. Кудрявцев «ПРЕДШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ»: НЕОБХОДИМОСТЬ ИЛИ...? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Е.Е. Кравцова ШКОЛА ДЛЯ МАЛЕНЬКИХ ИЛИ МАЛЕНЬКАЯ ШКОЛА? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Л.Ф. Обухова, Н.Н. Кандакова, Г.С. Сердюченко ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ВЫГОДЫ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОТЕРИ ОТ ПРОЕКТА ОРГАНИЗАЦИИ НОВЫХ ФОРМ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Е.Г. Юдина, Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова НУЖНО ЛИ СТРАНЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Н.Н. Авдеева В ШКОЛУ С 5 ЛЕТ. ФАКТОРЫ РИСКА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
М.Е. Богоявленская РАЗМЫШЛЕНИЯ О РЕФОРМЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Е.О. Смирнова, О.В. Гударёва СОСТОЯНИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ . . . . . . . . . . . 76
Н.Е. Веракса, Н.С. Варенцова О РАННЕМ ОБУЧЕНИИ И РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
И.В. Маврина РАЗВИТИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ СО СВЕРСТНИКАМИ В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Т.Л. Кузьмишина К ВОПРОСУ О ГОТОВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В МАССОВОЙ ШКОЛЕ . . . . 101
SUMMARIES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107 НАШИ АВТОРЫ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 4
Психологическая наука и образование, 2005, № 2
От редакции Уважаемые читатели! В последнее время остро встает проблема буду щего системы дошкольного образования. По какому пути оно пойдет? Вопрос о перспективах развития образования волнует и руководителей системы образования, и психологов, и педагогов, и родителей, всю думаю щую часть российской общественности. Редакция журнала сочла своим гражданским и профессио нальным долгом внести свой вклад в поиски путей решения этой проблемы. Мы предоставили возможность ряду известных ученых и практиков в области психологии и образо вания высказаться по вопросу судьбы дошкольного детства в связи с проектом Министерства образова ния и науки Российской Федерации «О приоритет ных направлениях развития образовательной систе мы Российской Федерации» (М., 2004). Последствия принятия данного закона столь глу боки, что это должно стать предметом широкого об суждения. Благодарим вас за поддержку журнала и надеем ся на продолжение плодотворного диалога с наши ми авторами и читателями.
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 5
Психологическая наука и образование, 2005, № 2
Реформа начального общего образования: шаг вперед или назад?
Н.И. Гуткина, кандидат психологических наук Статья посвящена обсуждению проекта Министерства образования и науки Российской Федерации «О приоритетных направлениях раз вития образовательной системы Российской Федерации» (2004) в той его части, которая касается введения «предшкольного образова ния» (нулевого класса) с 5–6 лет. В статье приводятся данные об осо бенностях развития и обучения американских детей, начинающих посещать школу с 5 лет. Ключевые слова: «предшкольное образование», нулевой класс, детский сад, воспитание, обучение, психическое развитие, ведущая деятельность, игровая деятельность.
В
проекте Министерства образования и науки Российской Федерации «О при оритетных направлениях развития образо вательной системы Российской Федера ции» есть параграф 5.3. «Обеспечение до ступности качественного общего образо вания». Для повышения доступности каче ственного общего образования среди про чего считается необходимым рекомендо вать введение «предшкольного образова ния» (нулевого класса). Обосновывается это следующим образом: «Необходимость выравнивания старто вых возможностей детей из разных соци альных групп и слоев населения свиде тельствует о целесообразности введения «предшкольного образования». <…> В настоящее время уровень охвата де тей дошкольными учреждениями состав ляет в среднем 59 %. При этом только 55 %
детей 5 летнего возраста посещают дет ские сады. <…> Исходя из проблемы выравнивания стартовых возможностей детей из разных социальных групп и слоев населения, це лесообразно апробировать следующую структуру общего образования: «Предшкольное образование» (1 год). Начальная школа (4 года). Основная школа (5 лет). Профильная школа, лицей, гимназия (2 года). …«Предшкольное образование» не но сит обязательного характера и может быть рекомендовано гражданам как эффектив ный способ выравнивания стартовых воз можностей детей, идущих в первый класс начальной школы. В основе «предшколь ного образования» должны лежать игро вые формы и методы обучения. При этом 5
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 6
Н.И. Гуткина занятия целесообразно проводить глав ным образом на базе сети учреждений до школьного образования» [3, с. 32–33]. Для реализации обеспечения доступно сти качественного общего образования в Проекте реформы образования считается необходимым среди прочего: «... апроби ровать различные модели организации об щего образования с учетом введения «предшкольного образования» детей с 5– 6 лет» [3, с. 34] Попробуем разобраться в том, что нам предлагают реформаторы. На первый взгляд все достаточно логично и не проти воречит как здравому смыслу, так и науке. А именно фиксируется положение, что в детский сад ходит только половина детей 5 летнего возраста и только эти дети охва чены системой дошкольного воспитания и обучения. Остальные, так называемые «неорганизованные», дети воспитываются и обучаются неизвестно как. Отсюда дела ется вывод, что необходимо взять под кон троль развитие этих детей, чтобы они не отставали от своих сверстников, посещаю щих детский сад. С этой целью предлага ется организовать «предшкольное образо вание» с 5–6 лет, в основе которого будут лежать игровые формы и методы обуче ния, при этом указывается, что занятия це лесообразно проводить главным образом на базе сети учреждений дошкольного об разования. Но вся эта красота построения рушится, как только мы ознакомимся с па раграфом 5.5.6. «Финансирование образо вательных учреждений общего образова ния». В нем написано следующее: «В системе общего образования дол жен быть обеспечен последовательный пе реход на нормативное подушевое финан сирование образовательных учреждений. В общеобразовательных учреждениях реализация образовательных программ финансируется субъектом федерации на нормативной основе в виде субвенций му ниципальным бюджетам, содержание ма териальной базы – их собственником, как правило – муниципалитетами. Для дошкольных учреждений финанси рование дошкольных образовательных 6
программ осуществляется субъектом фе дерации на нормативной основе путем предоставления субсидий муниципаль ным бюджетам или муниципалитетом, со циальные услуги – частично родителями в зависимости от дохода семьи и за счет социальных программ муниципалитета» [3, с. 39]. Из сказанного становится ясно, что школа будет заинтересована в количестве учеников, так как подушевое финансиро вание означает, что чем больше учеников в школе, тем больше у нее финансирова ние, поэтому школа скорее всего захочет открыть нулевые классы в своих стенах. А поскольку прообразы этих классов суще ствуют при школах уже сейчас в виде групп подготовки к школе, то уговаривать родителей особо долго не придется. Ясно, конечно, что финансирование школы бу дет для муниципальных бюджетов более приоритетным направлением, чем финан сирование дошкольных учреждений. Бюд жетные поступления в последние скорее всего резко сократятся, если не исчезнут вообще, а потому 5—6 летние дети станут для детских садов лишними ртами, кото рых уже не прокормить, но которые могут пойти в нулевой класс школы. При этом в нулевой класс пойдут и те дети, которые не ходили в детский сад, так как школа предъявит к поступающим в нее перво классникам требование пройти подготовку к школе в рамках нулевого класса. С по добной ситуацией мы имеем дело сейчас в больших городах, где каждая школа гото вит для себя первоклассников в собствен ных подготовительных группах. Но в груп пу ребенок приходит несколько раз в неде лю на несколько часов, а в нулевом классе ребенок должен будет находиться в школе весь день, если его родители работают. Излишне говорить, что наша школа не приспособлена для этого. Сделать нулевой класс на базе детского сада вряд ли удаст ся, так как, согласно Проекту реформы об щего образования, социальные услуги в детском саду частично должны будут опла чиваться родителями, но ясно, что оплата будет значительно больше существующей
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 7
Психологическая наука и образование, 2005, № 2 сейчас. А это означает, что большая часть семей, пользующихся сейчас детским са дом, не смогут себе этого позволить. Таким образом, становится ясно, что по ложения о том, что «предшкольное обра зование» не носит обязательного характе ра, что в основе такого обучения должны лежать игровые формы и методы, что про ходить оно должно на базе дошкольных уч реждений, все это не более чем разгово ры, затемняющие суть дела. Аналогом мо жет служить ситуация с заменой натураль ных льгот деньгами. На бумаге все было красиво прописано, но в местных бюдже тах, которым пришлось выполнять этот за кон, не оказалось необходимого количест ва денег. Но, может быть, все это не так плохо, ведь в результате будет выполнена главная задача, ради которой и затевается «пред школьное образование», а именно будут сглажены различия в развитии детей, начи нающих обучение в школе. Чтобы ответить на этот вопрос, надо сначала проанализи ровать, кто попадает в те 45 % детей 5 лет него возраста, которые, согласно докумен ту, не посещают детский сад. Следует за метить, что меньше всего среди этих детей тех, кто принадлежит к неблагополучным и малообеспеченным семьям, так как до сих пор плата за детский сад была столь неве лика, что в каком то смысле дешевле было воспитывать ребенка в дошкольном учреж дении, чем дома. Значит, те дети, о которых так беспокоятся реформаторы, в большинстве своем (за всех мы не можем отвечать) были охвачены дошкольной сис темой обучения и воспитания. Среди детей, не посещающих детский сад, можно выделить следующие группы: — дети из семей, которые по принципи альным соображениям не хотят, чтобы их чада ходили в общественное дошкольное учреждение; — дети из очень обеспеченных семей, с которыми сидит мать или гувернантка, а иногда и та, и другая вместе; — дети, которые не могут ходить в дет ский сад (по причине болезни, плохой адаптации в саду и др.).
Первая группа детей, как правило, хорошо развита, так как с ними много занимаются дома (родители, домашние учителя и т. д.). Со второй группой детей бывают серьезные проблемы, поскольку, как это ни странно, до них часто никому нет дела (в смысле их раз вития). В третьей группе могут быть как очень развитые малыши, так и совсем не развитые, поскольку родители боятся их чем нибудь нагружать. Таким образом, первой группе детей «предшкольное образование» ни к чему, оно может их сравнять с другими только в худшую сторону. Кстати, учителя нередко отмечают, что из этой категории детей по лучаются самые хорошие ученики. Ребята третьей группы просто не смогут ходить с 5–6 лет в школу по состоянию здоровья (они не могут ходить даже в детский сад, где условия и режим дня адекватны их возрасту, чего не будет в школе). Значит, выравнять их стартовые возможности (по терминологии реформаторов) с возмож ностями других детей путем введения ну левого класса не получится. Кроме того, если школа будет настаивать на обяза тельном посещении детьми нулевого класса, то родители поведут туда и ослаб ленных малышей, для которых перегрузки из за занятий по школьному типу (а других в школе не будет) обернутся проблемами не только со здоровьем, но и с психичес ким развитием. Остается последняя груп па – дети из очень обеспеченных семей, не посещающие детский сад. Но, как по казывает опыт работы с этими ребятами, они воспитаны таким образом, что даже опытный педагог дошкольник с трудом может ввести их в детское сообщество и приобщить к коллективным занятиям. В школе такие дети адаптируются с боль шим трудом даже с 7 лет; в 5 лет с ними просто не сможет работать ни один учи тель начальных классов. Итак, мы берем на себя смелость за явить, что введение «предшкольного обра зования» в форме нулевого класса для де тей 5–6 лет не поможет решить проблему различного уровня психического развития ребят, идущих в первый класс. Более того, 7
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 8
Н.И. Гуткина осуществление предлагаемых в реформе мер усугубит имеющиеся проблемы. Сде лать такой прогноз позволяет нам опыт Соединенных Штатов Америки. В США дошкольные учреждения делят ся на ясли (для детей до 3 лет) и детские сады (для детей от 3 до 5 лет). Пятилетних детей отдают в подготовительный, или ну левой, класс школы, который тем не менее называется «kindergarten»*. Иногда подго товительный класс входит в состав до школьного учреждения, но чаще всего он находится в здании школы, где дети учатся до V или VI класса. Следует заметить, что посещение школы с 5 лет не является обя зательным. Всеобщее обязательное обра зование начинается с 6 лет, в этом возрас те дети идут в I класс. Как видим, полный аналог предлагаемой у нас реформы. Но довольны ли такой системой образования американцы? В статье Е.В. Бодровой [1], давно живу щей и работающей в США, отмечается, что американская общественность обеспокое на плачевным состоянием американского среднего и начального образования: «…от ставание американских школьников по ма тематике уже давно тревожит педагогов и политиков, а когда выяснилось, что около 40 % четвероклассников не умеют читать книги для детей младшего школьного воз раста, американская общественность и во все была шокирована» [1, с.110]. Значит, нулевой класс с 5 лет не является гаранти ей хорошего усвоения знаний в школе. А ведь именно эту цель преследуют рефор маторы, предлагая нам западные образцы образовательной системы. Далее Е.В. Бодрова указывает, что в связи с проблемами, которые существуют в школах США, американское общество начинает всерьез заниматься дошкольным обучением и воспитанием детей в детских садах; содержание и методы дошкольного воспитания претерпевают существенные изменения. Дело в том, что до недавнего времени в американских детских садах от сутствовала специальная программа раз * Kindergarten – детский сад.
8
вития и обучения детей. Там детям лишь прививались навыки общения со взрослы ми и сверстниками, которые им были необ ходимы в дальнейшем для посещения школы. Серьезному воспитанию и обуче нию малышей не способствует и образова тельный уровень большинства воспитате лей детских садов в США, который варьи рует от бакалавров и магистров до выпуск ников средней школы, порой вместо дип лома имеющих просто справку об оконча нии школы. Многие воспитатели с высшим образованием не имеют специальной ква лификации для работы с малышами. Они приходят в детский сад вынужденно, буду чи учителями средней школы по своей ос новной профессии, но потеряв работу из за переезда на новое место жительства или сокращения. Такие дипломированные воспитатели должны периодически посе щать семинары в системе повышения ква лификации. Е.В. Бодрова пишет: «Попытки компен сировать недостатки школьного образова ния при помощи программ раннего обуче ния не являются чем то новым. Что являет ся новым, так это масштаб этих попыток в современной Америке. В дополнение к уже имеющимся программам типа Head Start, призванным обеспечить всестороннее раз витие детей из неимущих семей, несколь ко штатов начали предлагать бесплатное дошкольное воспитание для всех детей не зависимо от уровня дохода их родителей. В то время как идея всеобщего дошколь ного воспитания еще не распространилась на большинство штатов, отдельные регио ны пытаются решить проблему хотя бы ча стично, например создавая бесплатные детские сады для детей, семьи которых формально не попадают под определение «неимущих», но и не могут себе позволить отдать своего ребенка в детский сад с хо рошей программой обучения и квалифици рованным персоналом» [1, с. 110–111]. Что же получается? Существовавшая в нашей стране система бесплатного воспи тания и обучения в дошкольных учрежде
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 9
Психологическая наука и образование, 2005, № 2 ниях разрушается, так как финансирова ние этих учреждений передается с феде рального на региональный уровень (и это преподносится как прогрессивное рефор маторское нововведение). Вместе с тем в США пытаются наладить систему бесплат ных детских садов, видя в этом возмож ность улучшить уровень развития своих детей и тем самым поднять успеваемость в школе. Заметим, что наше общество го раздо беднее американского и оплачивать качественные услуги детского сада смогут не все желающие и нуждающиеся в этом. А то, что нулевой класс не позволит под нять уровень развития детей, опять же яв ствует из американского опыта. Правда, задача «выравнивания стартовых возмож ностей детей» может быть решена путем общего ухудшения уровня психического развития ребят. Но стоит ли для этого осу ществлять реформу? Еще один серьезный момент касается педагогических кадров, которые должны будут работать в нулевых классах. До сих пор учителя начальной школы испытывают серьезные трудности при работе с детьми 6 лет, хотя обучение шестилеток начато в нашей стране около 20 лет назад. Обучать 5 летних детей педагоги начальной школы просто не смогут, поскольку работать в группе с детьми, у которых практически от сутствует произвольное поведение, край не сложно, а знаний и опыта работы как у педагогов дошкольников у них нет. Здесь опять таки уместно сослаться на амери канский опыт. Как пишет Е.В. Бодрова, в США все чаще педагоги обращаются к врачам, чтобы справиться с помощью ме дикаментозных средств с гиперактивными воспитанниками дошкольного возраста. При этом за гиперактивность часто прини маются возрастные характеристики, кото рые мешают работать педагогу. Е.В. Бод рова указывает, что постепенно из арсена ла воспитателей американских детских са дов исчезают методики, помогающие ма лышам контролировать свое внимание и уровень активности. «Похоже, – замечает автор статьи, – что воспитателям легче иметь дело с заторможенными детьми,
чем с живыми, любознательными и не предсказуемыми. Если тенденция превра щения детских садов в «школы в миниатю ре» будет продолжаться, можно предска зать, что воспитатели будут еще чаще ре комендовать родителям «посадить их ре бенка на пилюлю» – в ситуации фронталь ных занятий активных детей совсем не ос танется» [1, с. 12]. Теперь остановимся на вопросе о психо логической готовности детей к школьному обучению. Исследования отечественных психологов (в том числе и проведенные в 2003 г. исследования особенностей разви тия детей 5 летнего возраста под руковод ством Е.О. Смирновой и И.А. Бурлаковой) показывают, что применительно к пятилет кам понятие «готовность к школе» неадек ватно. Прежде всего они не готовы к сис тематическому обучению из за отсутствия учебной мотивации и слабого развития произвольности, что вполне соответствует психологическим особенностям данного возраста. Если мы, невзирая на возраст ные закономерности психического разви тия детей, все же будем их учить с 5 лет по школьному типу, то развитие учебной мо тивации и произвольности и вовсе замед лится, так как они развиваются в это вре мя только в рамках ведущего типа дея тельности, а именно игры. Не лишним бу дет заметить, что у большинства сего дняшних первоклассников, поступающих в школу в 6,5–7 лет, недостаточно хорошо выражена учебная мотивация и существу ют серьезные проблемы с произвольным поведением (для сравнения: эти показате ли были лучше в середине прошлого сто летия, когда дошкольники воспитывались и обучались по программе детского сада с сохранением ведущей игровой деятельно сти до 7 лет). Американская школа столк нулась с этими проблемами давно. И мы думаем, что одной из основных причин как раз является нарушение закономерностей психического развития ребенка, а именно игнорирование того факта, что психика до школьника преимущественно развивается в рамках игровой деятельности, являю щейся в этот период ведущей. В американ 9
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 10
Н.И. Гуткина ской системе образования предполагает ся, что ребенок готов к школьному обуче нию, если у него есть определенный запас знаний, умений и навыков, которые назы вают «вводными навыками» и на которых строится начальное школьное образова ние. Таким образом, уровень развития де тей до школы во многом определяется сте пенью их обученности этим умениям и на выкам. Такое представление о психичес ком развитии ребенка вытекает из амери канской теории бихевиоризма, в которой психическое развитие сводится к совокуп ности усвоенных человеком навыков и форм поведения. Отсюда понятно, что для американской педагогики развивать ре бенка означает обучать его умениям и на выкам (в том числе и школьным). При этом используются максимально наглядные и занимательные пособия, но суть деятель ности ребенка от этого не меняется, дея тельность остается познавательной (так как в полном смысле учебной ее назвать сложно), а не игровой. В отечественной психологии на протя жении всего ХХ столетия развивался принципиально иной подход к пониманию психического развития человека. Серьез ные достижения в области детской психо логии связаны с направлением культурно исторической психологии, основанным Л.С. Выготским и продолженным его уче никами. В трудах Л.С. Выготского было разработано понятие психологического возраста, характеризующегося опреде ленными параметрами. Каждый возраст, если он полноценно прожит, заканчивает ся определенными характеристиками пси хического развития ребенка (называющи мися психологическими новообразования ми), на которых строится развитие в сле дующем возрасте. В силу такого понима ния развития каждый возраст уникален, и им нельзя пренебрегать. Ученики и последователи Л.С. Выгот ского изучили и описали закономерности психического развития ребенка в каждом возрастном периоде. Оказалось, что пси хические новообразования возникают к концу возраста только в том случае, если 10
ребенок занимался в этот период опреде ляющим его развитие видом деятельнос ти. Такой вид деятельности, внутри которо го развивается психика ребенка, был на зван ведущей деятельностью. Если ребе нок будет заниматься вместо ведущей де ятельности другим видом деятельности, то полноценного психического развития с по явлением психологических новообразова ний, необходимых для дальнейшего разви тия, не произойдет. В дошкольном возрас те ведущей деятельностью является игра, которая исчерпывает свое развивающее влияние к 7 годам. Поэтому 7 лет – это ру беж между дошкольным и младшим школьным возрастами. В 7 лет, и обычно не ранее, ребенок уже способен произ вольно регулировать свое поведение и де ятельность не только в игре. В психологии говорят, что в 7 лет исчезает непосредст венное поведение ребенка, поэтому с 7 лет возможно эффективное обучение по школьному типу. В это время ребенок уже может подчиняться правилам поведения на уроке без излишней перегрузки нерв ной системы. Кроме того, в силу возника ющих психологических новообразований, о которых говорилось выше, 7 летний пер воклассник сам хочет стать учеником и вы полнять роль ученика со всеми вытекаю щими отсюда последствиями. Но все это происходит в том случае, если ребенок развивался до 7 лет преимущественно в рамках игровой деятельности. Следует за метить, что уже сегодня наши первокласс ники развиты хуже, чем их сверстники в середине прошлого века, вследствие того, что с 5,5–6 лет сегодняшние дошкольники почти не играют, а в основном учатся в подготовительных к школе группах. Прове дение параллели с началом обучения де тей по школьному типу в раннем возрасте в США показывает, что нулевой класс с 5 лет не гарантирует хорошего уровня психического развития ребенка и хорошей успеваемости в школе. Более того, начало обучения с 5 лет автоматически тянет за собой еще большее сокращение детства, что проявляется в подготовке детей к шко ле с 3–4 лет. Все в той же статье Е.В.Бод
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 11
Психологическая наука и образование, 2005, № 2 ровой читаем: «Дошкольные учреждения, финансируемые федерально или на уров не штата, должны продемонстрировать, что их выпускники готовы к школе, по крайней мере готовы обучаться читать и считать. В этой связи дошкольные учреж дения одно за другим начинают тестиро вать четырехлеток на предмет их готовно сти к школе – чем больше «готовых де тей», тем выше оценивается работа дет ского сада. Методики для диагностики го товности обычно или полностью, или по большей части содержат вопросы, требую щие от детей продемонстрировать степень осведомленности о буквах, звуках … (от выпускников Head Start, например, требу ется, чтобы к моменту поступления в шко лу они знали 5–10 букв) … Педагогов до школьников очень тревожит то, что слож ный и многогранный процесс подготовки к школе сводится к нескольким поверхност ным умениям, и они прилагают все воз можные усилия, чтобы предотвратить вве дение обязательного «выпускного экзаме на» для выпускников дошкольных учреж дений. Чем это закончится, пока сказать трудно» [1, с. 113–114]. Как видим, в наших детских садах уже было перенято это начинание: сейчас ра бота детского сада оценивается по тому, как дети готовы к школе, что проверяется через сформированность простейших школьных умений и навыков к моменту вы пуска из сада (6,5 – 7 лет). В результате детские сады перестали заниматься пси хическим развитием своих воспитанников: перестали уделять внимание развитию иг ровой деятельности, очень мало времени отводится для чтения хороших детских книг, развития речи детей. От того, что
школа вторглась в дошкольное детство, существенно ухудшилось психическое развитие детей. Это хорошо понимают пе дагоги дошкольники и психологи. Итак, подводя итог сказанному, можно констатировать, что предлагаемая рефор ма общего образования в той части, кото рая касается дошкольного и начального школьного образования, не сулит ничего хорошего. Этот вывод мы делаем, исходя из анализа системы американского на чального образования, копию которого предлагается ввести в нашей стране. Не доумение вызывает и то, что, в то время как американцы начинают понимать неэф фективность своей системы дошкольного воспитания и обучения и делают шаги в направлении создания бесплатной систе мы детских садов, ориентированных в сво ей работе именно на развитие ребенка, а не на выработку простейших школьных умений и навыков, нам предлагается внед рять эту систему.
Литература 1. Бодрова Е.В. Педагогическая диагностика в дошкольных учреждениях США // Психоло го педагогическая диагностика в образова нии: Опыт гуманитарной экспертизы. М., 2003. 2. Бурлакова И.А., Смирнова Е.О. Диагности ческое обследование психического развития пятилетних детей: результаты и выводы // Психологическая наука и образование. 2003. №4. 3. О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Феде рации: Проект. Министерство образования и науки Российской Федерации. М., 2004.
11
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 12
Психологическая наука и образование, 2005, № 2
Ребенок 5–6 лет в системе дошкольного образования (к проблеме подготовки к школе)
Л.А. Парамонова, доктор педагогических наук
К.В. Тарасова, доктор психологических наук
Т.И. Алиева, кандидат педагогических наук В статье показана необходимость взаимодополнения двух институтов воспитания и развития ребенка – семьи и детского сада. Описаны уникальная система отечественного дошкольного образования и трудности современного ее состояния. Ключевые слова: дошкольные образовательные учреждения (ДОУ), специфические виды деятельности ребенка, развивающая предмет ная среда, старший дошкольный возраст.
В
России, по признанию мирового педа гогического сообщества, в XX в. сло жилась уникальная система дошкольного образования, которая решала социальные проблемы и обеспечивала всестороннее полноценное развитие детей от рождения до 7 лет. В результате родители имели возмож ность работать, продолжать учебу; моло дые, многодетные, неполные семьи поль зовались определенными формами под держки (прием детей в учреждения вне очереди, сниженная плата за пребывание детей в детском саду и др.). Система про филактического здравоохранения имела тесные контакты с детскими садами. Дети с ослабленным здоровьем бесплатно посе щали санаторные детские сады. Процесс воспитания, обучения и развития детей
12
происходил на основе научно обоснован ных программ, с использованием необхо димых методик. Существовали различные режимы функционирования учреждений: двенадцатичасовой, круглосуточный. Ребенок воспитывается в семье и дет ском саду. Для ребенка семья – это то ме сто, где он с первых дней ощущает заботу, доброжелательность, где складываются положительные эмоциональные взаимоот ношения с близкими взрослыми. Это дает возможность ребенку чувствовать себя уверенным и защищенным, такой опыт ос тается с ним на всю жизнь. Сильная сторона детского сада заклю чается не только в том, что с детьми рабо тают педагоги профессионалы, но и в том, что ребенок включается в детское сообще ство, выстраивая в нем отношения парт
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 13
Психологическая наука и образование, 2005, № 2 нерства с другими детьми, усваивая нор мы взаимодействия с детьми и взрослыми, осознавая свои возможности и возможно сти других детей. Иными словами, детский сад обеспечивает полноценную социали зацию ребенка. В связи со сказанным становится понят ным, почему лучше всего ребенок развива ется, проживая свое детство в двух инсти тутах – семье, создающей атмосферу его безусловного принятия, и в детском саду. Социально экономические преобразо вания, произошедшие в российском обще стве, привели к серьезным изменениям в системе образования в целом и в до школьном его звене в частности. Эти изменения коснулись как организа ционного, так и содержательного аспекта дошкольного образования. Система до школьного образования стала представлять собой многофункциональную сеть дошколь ных образовательных учреждений (ДОУ) различных видов (с приоритетом одного или нескольких направлений развития детей; присмотра и оздоровления; компенсирую щего и комбинированного видов и т. д.). Возникли образовательные учреждения «начальная школа – детский сад», дошколь ные отделения при школах, центрах образо вания и др. Дошкольные образовательные учреждения стали работать, используя раз ные программы и технологии. Это стимули ровало творчество педагогов, позволило си стеме образования более полно удовлетво рять потребности населения. Однако желание срочно заявить нечто новое, обусловленное включением педаго гики в систему рыночных отношений, спо собствовало появлению педагогических систем, которые ведут к интенсивному раз витию одних сторон личности ребенка за счет других, не менее важных, и в резуль тате к обеднению развития. Как показыва ет анализ существующих программ, их нельзя считать вариативными, поскольку они не опираются на базисное содержание. В настоящее время базисное содержа ние дошкольного образования задано в «Примерной общеобразовательной про грамме воспитания, обучения и развития
детей раннего и дошкольного возраста», разработанной по заказу Министерства образования РФ сотрудниками Центра «Дошкольное детство» им. А. В. Запо рожца и изданной в 2004 г. Произошедшие за последнее десяти летие изменения привели к сокращению охвата детей системой дошкольного об разования в России (с 70 до 50 %), в ос новном за счет закрытия ведомственных учреждений. А с начала 2005 г. российские детские сады, функционирующие в качестве госу дарственных учреждений, лишились фи нансирования из федерального бюджета. Их содержание теперь целиком возложено на местные власти. Федеральный закон № 122 переводит детские сады из разря да безусловно поддерживаемых государ ством образовательных учреждений в раз ряд местных услуг, финансируемых за счет собственных средств муниципалите тов, многие из которых находятся в дота ционных регионах. Местные бюджеты с трудом выделяют дошкольным учреждени ям средства на мизерную зарплату и жи лищно коммунальные расходы. На необхо димые игрушки, пособия, литературу и по вышение профессиональной квалифика ции денег нет. Поэтому содержание детей почти полностью перекладывается на пле чи родителей, что приводит к резкому по вышению родительской платы, а значит, к оттоку воспитанников из дошкольных уч реждений и увеличению числа безнадзор ных детей, поскольку работать приходится не только родителям, но из за мизерных пенсий также и старшему поколению. Принятый Федеральный закон № 122 противоречит положению Конституции РФ о гарантированном государственном об щедоступном бесплатном дошкольном об разовании. Все это послужило поводом для возник новения новых реформаторских идей, свя занных с обоснованием введения обяза тельного обучения детей начиная с 5 лет для «выравнивания стартовых возможнос тей детей», поступающих в школу. В кон цептуальных документах Министерства об 13
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 14
Л.А. Парамонова, К.В. Тарасова, Т.И. Алиева разования и науки РФ предлагается ввести обязательное «предшкольное образова ние» детей, достигших возраста 5 лет, в уч реждениях разного типа. Это, по сути, озна чает введение системы подготовки к школе как краткосрочного (один год) натаскива ния детей по чтению, письму и математике, которое должен осуществлять специалист по предшкольному обучению. Совершенно очевидно, что планируе мый один год обучения не может заменить систематической воспитательно образо вательной работы с детьми на протяжении всего дошкольного возраста, которая опи рается на закономерности детского разви тия, ведущие виды деятельности ребенка на каждом этапе взросления (общение, предметная деятельность, игра) и тем са мым обеспечивает формирование важней ших предпосылок школьного обучения. Специальная подготовка детей к школе сводится в основном к обучению чтению, математике, часто письму. И родители вы нуждены включать детей в раннее обуче ние такого типа, потому что начальная шко ла предъявляет завышенные требования к будущим ученикам. В результате даже тех детей, которые посещают детские сады, где с ними занимаются, родители водят на платные вечерние занятия, где 5 летние дети занимаются за партами в классе и по лучают домашние задания. К сожалению, уже и во многие дошколь ные образовательные учреждения пригла шаются школьные учителя, работающие с детьми узконаправленно, с привлечением школьных методов обучения, а воспитате ли широко используют тетради, содержа ние которых направлено на развитие от дельных психических функций (памяти, внимания, логического мышления и др.). Эта однонаправленная, не соответствую щая возрасту и никак не мотивированная для ребенка деятельность не решает задач его развития. Такая интенсификация обучения по школьному типу не создает предпосылок для успешного дальнейшего обучения де тей в школе и отрицательно сказывается на их здоровье и желании учиться. 14
Необходимо напомнить, что в нашей стране уже есть отрицательный опыт ран него обучения детей. В 80 х гг. минувшего столетия была проведена большая иссле довательская и экспериментальная работа по обучению шестилеток, охватившая поч ти 50 000 детей этого возраста. Дети обу чались по различным учебным планам и программам, как в детском саду, так и в школе. Результаты научных исследований, проведенных в ходе эксперимента психо логами, физиологами, гигиенистами, пе диатрами, ярко свидетельствовали о мор фофункциональной и психологической не зрелости 6 летних детей по сравнению с 7 летними; неготовности начальной шко лы к организации обучения шестилеток; специалистами отмечались преимущест ва условий детского сада для работы с де тьми этого возраста. Перед началом экспериментального обучения здоровыми были 39 % детей (1 я группа здоровья) и 95 % имели нормаль ное физическое развитие. После обучения в условиях, приближенных к школьным, у 92 % детей снизился вес, у 25 % — гемо глобин в крови, у 48 % ухудшилось нервно психическое здоровье. Более 50 % детей тяжело адаптировались к новым условиям, и в конце года около 38 % учащихся было отчислено из школы из за психоневроло гических отклонений. Кроме того, по официальным данным Минздрава РФ, показатели здоровья де тей, обучающихся в школе с 6 лет, значи тельно ниже, чем у детей, поступивших в школу в 7 летнем возрасте. Таким образом, эксперимент показал не целесообразность массового перехода де тей к обучению с 6 лет. И федеральный за кон «Об образовании» справедливо опреде ляет срок поступления детей в школу: «…не ранее 6 лет 6 месяцев и не позднее 8 лет». Сегодня обсуждается вопрос о специа лизированной интенсивной подготовке к школе детей с 5 лет, что очевидно непра вомерно. В свете всего сказанного необходимо рассмотреть истинную сущность подготов
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 15
Психологическая наука и образование, 2005, № 2 ки к школе детей старшего дошкольного возраста (5–7 лет). Образование ребенка дошкольника должно быть направлено на обогащение (амплификацию), а не искусственное уско рение (акселерацию) развития. Обогаще ние психического развития ребенка пред полагает максимальную реализацию его возможностей (А.В. Запорожец). В отли чие от искусственного ускорения развития, оно позволяет сохранить и укрепить физи ческое и психическое здоровье ребенка, обеспечивает его нормальное, гармонич ное развитие, сохраняет радость детства. Согласно основополагающим положени ям теории деятельности, обучающее влия ние на ребенка не может осуществляться без реальной деятельности самого ребенка. Содержание и способы этой деятельности определяют процесс его психического раз вития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец и др.). Деятельность ребен ка строит его психику. Это относится преж де всего к деятельности, являющейся веду щей в каждом психологическом возрасте (общение, предметная деятельность, игра). Деятельность ребенка осуществляется в условиях определенной развивающей предметной среды (С.Л. Новоселова). Предметный мир детства – это не только игровая среда, но и среда развития всех специфически детских видов деятельнос ти (А.В. Запорожец). Ни одна из них не мо жет полноценно развиваться на чисто вер бальном уровне, вне предметной среды. Деятельность осуществима только при ус ловии, что у ребенка есть соответствую щие объекты и средства, сформированы необходимые способы действий. Дети 5–6 лет, согласно возрастной пе риодизации, относятся к дошкольникам. Это дети старшего дошкольного возраста, который в последнее время прямо связы вается только с подготовкой к школе, при чем чаще всего в узком ее понимании. Готовность ребенка к школьному обуче нию должна рассматриваться прежде все го как общая его готовность, включающая в себя физическую, личностную и интел лектуальную.
Физическая готовность – это состоя ние здоровья, определенный уровень морфофункциональной зрелости орга низма ребенка, необходимый уровень развития двигательных навыков и ка честв, в особенности тонких моторных координаций, физическая и умственная работоспособность. Личностная готовность – это прежде всего произвольность поведения, сформи рованность общения, самооценки, мотива ции учения. Интеллектуальная готовность – это раз витие образного мышления, воображения и творчества, а также основ словесно ло гического мышления. Наличие у ребенка мотивов учения яв ляется одним из важнейших условий ус пешности его обучения в начальной шко ле. Предпосылками возникновения этих мотивов служат, с одной стороны, форми рующееся к концу дошкольного возраста желание детей поступить в школу, с дру гой – развитие любознательности и умст венной активности. Формирование этих качеств непосред ственно связано с выделением познава тельных задач, которые для ребенка пер воначально не выступают как самостоя тельные, вплетаясь в практическую дея тельность. На занятиях в детском саду происходит постепенный переход от вы полнения заданий, облеченных в форму игры или одного из продуктивных видов деятельности, к выполнению заданий соб ственно познавательного характера. Не менее важное условие успешности учения заключается в достаточной про извольности, управляемости поведения, обеспечивающей реализацию мотивов учения. Произвольность поведения скла дывается прежде всего в игре, которая способствует переводу требований взрослого в потребности самого ребенка. Ребенок в игре учится подчиняться опре деленным правилам. Наряду с этим он учится выстраивать свои отношения с партнерами, осваивает принятые в куль туре нормы поведения, что способствует его социализации. 15
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 16
ะ .ะ . ะ ะฐั ะฐะผะพะฝะพะฒะฐ, ะ .ะ . ะขะฐั ะฐั ะพะฒะฐ, ะข.ะ . ะ ะปะธะตะฒะฐ ะ ั ะต ั ะดะฒะธะณะธ, ะฒะพะทะฝะธะบะฐั ั ะธะต ะฒ ั ั ะฐั ั ะตะผ ะดะพั ะบะพะปั ะฝะพะผ ะฒะพะทั ะฐั ั ะต, ะฟั ะธั ะพะปะพะณะธั ะตั ะบะธะต ะฝะพะฒะพะพะฑั ะฐะทะพะฒะฐะฝะธั , ั ะฒะปั ั ั ั ั ั ะตะทั ะปั ั ะฐั ะพะผ ั ะพะณะพ ะฟั ั ะธ ั ะฐะทะฒะธั ะธั , ะบะพั ะพั ั ะน ั ะตะฑะตะฝะพะบ ะฟั ะพ ั ะตะป ะฒ ะฟั ะตะดั ะดั ั ะธะต ะณะพะดั . ะ ะฐะธะฑะพะปะตะต ะฒะฐะถ ะฝั ะต ะธะท ะดะพั ั ะธะถะตะฝะธะน ั ั ะพะณะพ ะฟะตั ะธะพะดะฐ โ ะฟะพั ะฒ ะปะตะฝะธะต ะฝะพะฒั ั ะผะพั ะธะฒะพะฒ ะฟะพะฒะตะดะตะฝะธั , ั ะพั ะผะธ ั ะพะฒะฐะฝะธะต ะธะตั ะฐั ั ะธะธ ะผะพั ะธะฒะพะฒ โ ั ะบะปะฐะดั ะฒะฐั ั ั ั ะฒ ะธะณั ะต, ะฒะตะดั ั ะตะผ ะฒะธะดะต ะดะตั ั ะตะปั ะฝะพั ั ะธ ั ะต ะฑะตะฝะบะฐ ะดะพั ะบะพะปั ะฝะธะบะฐ. ะ ะฝะตะดั ะฐั ะธะณั ั ั ะพะถะดะฐะตั ั ั ั ั ะตะฑะฝั ะน ะผะพ ั ะธะฒ. ะ ะธะณั ะต ั ะตะฑะตะฝะพะบ ะฟะพะทะฝะฐะตั ะฝะพะฒั ะต ะพะฑะปะฐั ั ะธ ะดะตะนั ั ะฒะธั ะตะปั ะฝะพั ั ะธ. ะ ะณั ะพะฒะพะน ะธ ะฟะพะทะฝะฐะฒะฐ ั ะตะปั ะฝั ะน ะผะพั ะธะฒั ะฒะทะฐะธะผะพะดะตะนั ั ะฒั ั ั , ะฟะพั ั ะพ ั ะฝะฝะพ ั ะผะตะฝั ั ะดั ั ะณ ะดั ั ะณะฐ: ะฝะพะฒะพะต ะทะฝะฐะฝะธะต ะธะฝะธ ั ะธะธั ั ะตั ะธะณั ั , ะฐ ั ะฐะทะฒะธั ะธะต ะธะณั ั ั ั ะตะฑั ะตั ะฝะพ ะฒั ั ะทะฝะฐะฝะธะน. ะ ะพั ั ะตะฑะฝะพั ั ั ะฒ ะทะฝะฐะฝะธั ั ั ะฒะปั ะตั ั ั ะฒะฐะถะฝะตะนั ะตะน ั ะพั ั ะฐะฒะปั ั ั ะตะน ั ั ะตะฑะฝะพะน ะผะพั ะธะฒะฐั ะธะธ. ะ ะธะณั ะต ั ะพั ะผะธั ั ะตั ั ั ั ะฐะบะถะต ะฝะตะพะฑั ะพะดะธ ะผั ะน ะดะปั ั ั ะฟะตั ะฝะพะณะพ ะพะฑั ั ะตะฝะธั ะฒ ั ะบะพะปะต ะฒะฝั ั ั ะตะฝะฝะธะน ะฟะปะฐะฝ ะดะตะนั ั ะฒะธั , ั . ะต. ั ะฟะพั ะพะฑะฝะพั ั ั ะดะตะนั ั ะฒะพะฒะฐั ั ะฒ ั ะผะต. ะ ะฟั ั ะฟั ะฐะบั ะธั ะตั ะบะพะณะพ ะฟั ะตะพะฑั ะฐะทะพะฒะฐะฝะธั ั ะธั ั ะฐั ะธะน, ะฟั ะธะพะฑั ะตั ะฐะตะผั ะน ั ะตะฑะตะฝะบะพะผ ะฒ ะธะณั ะต, ะฒ ะดะฐะปั ะฝะตะนั ะตะผ ะฟั ะธะฒะพะดะธั ะบ ะธั ั ะตะพั ะตั ะธั ะตั ะบะธะผ ะฟั ะตะพะฑั ะฐะทะพะฒะฐะฝะธั ะผ, ั ั ะพ ั ะปั ะถะธั ะพั ะฝะพะฒะพะน ั ะฐะทะฒะธั ะธั ั ะตะพั ะตั ะธั ะตั ะบะพะณะพ ะผั ั ะปะตะฝะธั (ะ .ะ . ะ ะฐะฟะพั ะพะถะตั ). ะฆะตะปั ั ั ั ะตะฑ ะฝะพะน ะดะตั ั ะตะปั ะฝะพั ั ะธ, ะบะฐะบ ะธะทะฒะตั ั ะฝะพ, ั ะฒะปั ะตั ั ั ั ั ะฒะพะตะฝะธะต ั ะธั ั ะตะผั ั ะตะพั ะตั ะธั ะตั ะบะธั ะฟะพะฝั ั ะธะน ะบะฐะบ ั ะพั ะผั ะพะฑั ะตั ั ะฒะตะฝะฝะพะณะพ ะพะฟั ั ะฐ. ะ ะตะพะฑั ะพะดะธะผะพ ั ะพั ั ะฐะฝะธั ั ั ะตะฐะปั ะฝะพ ั ั ั ะตั ั ะฒั ั ั ั ั ั ะฟะตั ะธั ะธะบั ะธะณั ั ะธ ะพะฑั ั ะตะฝะธั , ะพะฑะตั ะฟะตั ะธะฒะฐั ะฟั ะพั ั ะพั ะดะปั ั ะตะฐะปะธะทะฐั ะธะธ ะฟะพะทะธั ะธะฒ ะฝั ั ะดะตั ั ะบะธั ะทะฐะผั ั ะปะพะฒ. ะ ะณั ะฐ ะบะฐะบ ั ะฟะตั ะธั ะธั ะตั ะบะธ ะดะตั ั ะบะฐั ะดะตั ั ะตะปั ะฝะพั ั ั ะฝะตะพะดะฝะพั ะพะดะฝะฐ. ะ ะฐะถะดั ะน ะฒะธะด ะธะณั ั (ะดะธะดะฐะบั ะธั ะตั ะบะฐั , ั ั ะถะตั ะฝะพ ั ะพะปะตะฒะฐั , ั ะตะถะธั ั ะตั ั ะบะฐั ะธ ั . ะฟ.) ะฒั ะฟะพะปะฝั ะตั ั ะฒะพะธ ั ั ะฝะบั ะธะธ ะฒ ั ะฐะทะฒะธั ะธะธ ั ะตะฑะตะฝะบะฐ. ะกั ะธั ะฐะฝะธะต ะณั ะฐะฝะธ ะผะตะถะดั ะพะฑั ั ะฐั ั ะธะผะธ ะธ ั ะฐะผะพะดะตั ั ะตะปั ะฝั ะผะธ ะธะณั ะฐะผะธ ะผะพะถะตั ะฟั ะธะฒะตั ั ะธ ะบ ะฝะตะณะฐั ะธะฒะฝั ะผ ั ะตะทั ะปั ั ะฐ ั ะฐะผ. ะ ั ะปะตะดั ั ะฒะธะต ะฟะพะดั ะธะฝะตะฝะธั ะธะณั ั ั ะตั ะต ะฝะธั ะดะธะดะฐะบั ะธั ะตั ะบะธั ะทะฐะดะฐั ะธั ั ะตะทะฐั ั ั ะฐะผะพ ะดะตั ั ะตะปั ะฝั ะต ะธะณั ั ะธะท ะถะธะทะฝะธ ะดะตั ั ะบะพะณะพ ั ะฐะดะฐ ะธ ั ะฝะธะถะฐะตั ั ั ะฟะพะทะฝะฐะฒะฐั ะตะปั ะฝะฐั ะผะพั ะธะฒะฐั ะธั , ะบะพ ั ะพั ะฐั ั ะฒะปั ะตั ั ั ะฒะฐะถะฝั ะผ ะผะพะผะตะฝั ะพะผ ั ะพั ะผะธ ั ะพะฒะฐะฝะธั ั ั ะตะฑะฝะพะน ะดะตั ั ะตะปั ะฝะพั ั ะธ. ะ ะทะฒะตั ั ะฝะพ, ั ั ะพ ะฒ ะธะณั ะต ะดะตั ะธ ะพั ะฒะฐะธะฒะฐั ั ะฝะฐะทะฝะฐั ะตะฝะธะต ะฟั ะตะดะผะตั ะพะฒ ะธ ั ะฟะพั ะพะฑั ะดะตะนั ั ะฒะธะน ั ะฝะธะผะธ, ะฐ 16
ั ะฐะบะถะต ะดะพั ั ั ะฟะฝั ะน ั ะผั ั ะป ั ะตะปะพะฒะตั ะตั ะบะธั ะฒะทะฐ ะธะผะพะพั ะฝะพั ะตะฝะธะน. ะ ะฟะพั ั ะพะผั ะฝะตะดะพะฟั ั ั ะธะผะพ ะปะธั ะตะฝะธะต ะดะตั ะตะน ั ะฐะบะพะณะพ ะฟะปะฐั ั ะฐ ะพะฑั ะตั ะตะปะพะฒะต ั ะตั ะบะพะน ะบั ะปั ั ั ั ั ะฟั ั ะตะผ ะฟะตั ะตะบะปะฐะดั ะฒะฐะฝะธั ะฝะฐ ะธะณั ั ั ั ะฝะบั ะธะธ ะพะฑั ั ะตะฝะธั . ะจะบะพะปะฐ ะฟั ะตะดะปะฐะณะฐะตั ั ะตะฑะตะฝะบั ั ะธั ั ะตะผั ะพะฑะพะฑั ะตะฝะฝั ั ะทะฝะฐะฝะธะน, ั ั ะฒะพะธั ั ะบะพั ะพั ั ะต ะผะพะถะฝะพ ั ะพะปั ะบะพ ะฟั ะธ ั ั ะปะพะฒะธะธ, ั ั ะพ ั ะฐะผะพ ะผั ั ะปะตะฝะธะต ะดะตั ะตะน ะดะพั ั ะธะณะปะพ ั ะพะพั ะฒะตั ั ั ะฒั ั ั ะตะน ั ั ะตะฟะตะฝะธ ะพะฑะพะฑั ะตะฝะฝะพั ั ะธ. ะ ั ั ะฐั ั ะตะผ ะดะพั ะบะพะปั ะฝะพะผ ะฒะพะทั ะฐั ั ะต ะผั ั ะปะตะฝะธะต ั ะตะฑะตะฝะบะฐ, ะฟั ะธะพะฑั ะตั ะฐั ะฝะตะบะพั ะพั ั ะต ั ะตั ั ั ะพะฑะพะฑั ะตะฝะฝะพั ั ะธ, ะพั ั ะฐะตั ั ั ะพะฑั ะฐะทะฝั ะผ ะธ ะพะฟะธั ะฐะตั ั ั ะฝะฐ ั ะตะฐะปั ะฝั ะต ะดะตะนั ั ะฒะธั ั ะฟั ะตะด ะผะตั ะฐะผะธ ะธ ะธั ะทะฐะผะตั ั ะธั ะตะปั ะผะธ. ะ ั ั ั ะธะต ั ะพั ะผั ะพะฑั ะฐะทะฝะพะณะพ ะผั ั ะปะตะฝะธั , ั ะพั ะผะธั ั ั ั ะธะตั ั ะฒ ั ั ะฐั ั ะตะผ ะดะพั ะบะพะปั ะฝะพะผ ะฒะพะทั ะฐั ั ะต, ั ะฒะปั ั ั ั ั ะธั ะพะณะพะผ ั ะผั ั ะฒะตะฝะฝะพะณะพ ั ะฐะทะฒะธั ะธั ะดะพั ะบะพะปั ะฝะธะบะฐ, ะบะพั ะพั ั ะน ะฟะพะดะฒะพะดะธั ะตะณะพ ะบ ะฟะพั ะพะณั ะปะพะณะธ ะบะธ (ะ .ะ . ะ ะพะดะดั ั ะบะพะฒ, ะ .ะ . ะ ะตะฝะณะตั ). ะ ะพะทะผะพะถะฝะพั ั ะธ ะดะตั ะตะน ั ั ะฐั ั ะตะณะพ ะดะพั ะบะพะปั ะฝะพะณะพ ะฒะพะทั ะฐั ั ะฐ ะฟะพะทะฒะพะปั ั ั ะฟั ะพะฒะพะดะธั ั ั ะฟะตั ะธ ะฐะปะธะทะธั ะพะฒะฐะฝะฝะพะต ะพะฑั ั ะตะฝะธะต ะฝะฐั ะฐะปะฐะผ ะณั ะฐะผะพั ั ะธ ะผะฐั ะตะผะฐั ะธะบะธ ะฒ ั ะฐะผะบะฐั ะพะฑั ะตะณะพ ั ะตะถะธะผะฐ ะดะตั ั ะบะพะณะพ ั ะฐะดะฐ. ะ ะดะฝะฐะบะพ ั ั ะพ ะพะฑั ั ะตะฝะธะต ั ั ั ะต ั ั ะฒะตะฝะฝะพ ะพั ะปะธั ะฐะตั ั ั ะพั ั ะบะพะปั ะฝะพะณะพ ะบะฐะบ ะตะณะพ ะพั ะฝะพะฒะฝะพะน ั ะตะปั ั , ั ะฐะบ ะธ ะผะตั ะพะดะฐะผะธ ะฟั ะพะฒะตะดะต ะฝะธั . ะฆะตะปั ั ะทะดะตั ั ั ะฒะปั ะตั ั ั ะฝะต ั ะฐะผะพ ะฟะพ ั ะต ะฑะต ั ั ะฒะพะตะฝะธะต ั ะพะพั ะฒะตั ั ั ะฒั ั ั ะธั ะทะฝะฐะฝะธะน ะธ ะฝะฐ ะฒั ะบะพะฒ, ะฐ ั ะฐะทะฒะธั ะธะต ั ะดะตั ะตะน ะฟั ะธั ะพะปะพะณะธั ะตั ะบะธั ะฟั ะตะดะฟะพั ั ะปะพะบ ะฟะตั ะตั ะพะดะฐ ะฒ ั ะบะพะปั , ะผะตั ะพะดั ะพะฑั ั ะตะฝะธั ะดะตั ะตะน ั ั ะพะณะพ ะฒะพะทั ะฐั ั ะฐ ะพะฟะธั ะฐั ั ั ั ะฝะฐ ั ะฐั ะฐะบั ะตั ะฝั ะต ะดะปั ะดะพั ะบะพะปั ะฝะธะบะพะฒ ะฒะธะดั ะดะตั ั ะตะปั ะฝะพั ั ะธ ะธ ั ะพั ะผั ะผั ั ะปะตะฝะธั . ะ ั ะต ั ั ะธ ั ั ะฝะดะฐะผะตะฝั ะฐะปั ะฝั ะต ะผะตั ะพะดะพะปะพะณะธ ั ะตั ะบะธะต ะธ ะฟั ะธั ะพะปะพะณะธั ะตั ะบะธะต ะฟะพะปะพะถะตะฝะธั ั ะฒะปั ั ั ั ั ะฑะฐะทะพะฒั ะผะธ ะดะปั ั ะฐะทั ะฐะฑะพั ะบะธ ะฟั ะพะณั ะฐะผะผ ะฝะพ ะผะตั ะพะดะธั ะตั ะบะพะณะพ ะพะฑะตั ะฟะตั ะตะฝะธั ะพะฑั ะฐะทะพะฒะฐ ั ะตะปั ะฝะพะณะพ ะฟั ะพั ะตั ั ะฐ, ะฝะฐะฟั ะฐะฒะปะตะฝะฝะพะณะพ ะฝะฐ ั ะพ ะทะดะฐะฝะธะต ั ะฐะฒะฝั ั ั ั ะฐั ั ะพะฒั ั ะฒะพะทะผะพะถะฝะพั ั ะตะน ะดะปั ะดะตั ะตะน, ะฟั ะธั ะพะดั ั ะธั ะฒ ั ะบะพะปั . ะ ั ะตะถะดะต ะฒั ะตะณะพ ะดะพะปะถะฝั ะฑั ั ั ั ะฐะทั ะฐะฑะพั ะฐะฝั ะ ะดะธะฝั ะต ั ั ะตะฑะพะฒะฐะฝะธั , ะพั ั ะฐะถะฐั ั ะธะต ะฑะฐะทะธั ะฝะพะต ั ะพะดะตั ะถะฐะฝะธะต ะฒะพั ะฟะธั ะฐะฝะธั ะธ ะพะฑั ั ะตะฝะธั ะดะตั ะตะน 5โ 6 ะปะตั . ะ ะฝะธ ั ั ะฐะฝั ั ะพั ะฝะพะฒะพะน ะพะฑั ะฐะทะพะฒะฐั ะตะปั ะฝะพะณะพ ะฟั ะพั ะตั ั ะฐ ะดะปั ะดะตั ะตะน ั ั ะฐั ั ะตะณะพ ะดะพ ั ะบะพะปั ะฝะพะณะพ ะฒะพะทั ะฐั ั ะฐ, ะฝะตะทะฐะฒะธั ะธะผะพ ะพั ั ะธะฟะพะฒ ะธ ะฒะธะดะพะฒ ั ั ั ะตะถะดะตะฝะธะน, ะฟะพั ะตั ะฐะตะผั ั ะดะตั ั ะผะธ. ะ ะฐะทะธั ะฝะพะต ั ะพะดะตั ะถะฐะฝะธะต ะดะพะปะถะฝะพ ะฒะบะปั ั ะฐั ั ั ะปะตะดั ั ั ะธะต ะพะฑั ะฐะทะพะฒะฐั ะตะปั ะฝั ะต ะฝะฐะฟั ะฐะฒะปะตะฝะธั :
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 17
Психологическая наука и образование, 2005, № 2 физическое развитие и укрепление здоро вья, социально нравственное, эстетическое, познавательное развитие и развитие речи. В Единых требованиях должно четко оп ределяться соотношение объемов образо вательной работы по каждому из выделен ных направлений в зависимости от значе ния того или иного содержания для обще го развития ребенка. Исходя из этого, на пример, при двух занятиях грамотой и двух занятиях математикой в неделю обяза тельными являются организация игр и дви гательной активности, рисования, пения, конструирования, театрализованной дея тельности, чтения книг, слушания музыки и др. Иначе говоря, занятия грамотой и ма тематикой не должны преобладать, а их результатом должны стать не столько сформированные навыки чтения, счета, сколько общее развитие детей (развитие фонематического слуха, начал логическо го мышления и др.). Для педагога базисное содержание долж но быть представлено в форме задач, пред полагающих три вектора решения: 1) непо средственные воспитывающие и обучающие воздействия педагога на детей; 2) организа ция педагогом ситуаций, обеспечивающих развивающее взаимодействие детей между собой; 3) организация педагогом предмет ной среды, инициирующей детское экспери ментирование и постановку проблем. Требования, выраженные в базисном содержании, должны предусматривать ва риативность их реализации (учет климати ческих условий, национальных и культур ных традиций разных регионов РФ). Кроме того, должны быть разработаны методические рекомендации, акцентирую
щие внимание педагогов на основных прин ципах работы с детьми дошкольного возрас та: уход от жестко регламентированного обу чения школьного типа; обеспечение двига тельной активности детей в различных фор мах; создание развивающей предметной среды, функционально моделирующей со держание детской деятельности и иницииру ющей ее; широкое использование игровых приемов, игрушек; создание эмоционально значимых для детей ситуаций; выделение в качестве ведущей в образовательном про цессе диалогической формы общения взрос лого с детьми, детей между собой и т. д.
Литература 1. Запорожец А.В. Основные проблемы онто генеза психики // Избранные психологичес кие труды: В 2 т. Т. I. М., 1986. 2. Морфофункциональное созревание основ ных физиологических систем организма детей дошкольного возраста / Под ред. М.М. Кольцо вой, М.В. Антроповой. М., 1983. 3. Обучение детей 6 летнего возраста в дет ском саду и школе: Опыт физиологического и гигиенического исследования / Под ред. О.А. Лосевой. М., 1987. 4. Подготовка детей к школе в детском саду / Под ред. Ф.А. Сохина, Т.В. Тарунтаевой. М., 1978. 5. Примерная общеобразовательная про грамма воспитания, обучения и развития де тей раннего и дошкольного возраста / Под ред. Л.А. Парамоновой. М., 2004. 6. Программа «Истоки»: Базис развития ре бенка дошкольника / Науч. ред. Л.А. Парамо нова и др. М., 2003. 7. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
17
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 18
Психологическая наука и образование, 2005, № 2
«Предшкольное образование»: необходимость или…?
В.Т. Кудрявцев, доктор психологических наук Критически анализируются общий смысл идеи «предшкольного об разования» и его цель, мотивы ее выдвижения, опыт внедрения, уро вень профессионализма ее разработчиков и приверженцев. Рассма триваются возможные последствия разрушения системы российско го дошкольного образования в случае воплощения в жизнь этой идеи. Отмечается, что единственная альтернатива этому состоит в продуктивном развитии дошкольного образования. Ключевые слова: «предшкольное образование», статус дошкольно го образования, школьная готовность, выравнивание стартовых воз можностей детей, интеграция дошкольного образования в систему общего образования.
Е
ще в конце 2004 г. министр образования и науки РФ через СМИ призывало об щественность, встревоженную решением об организации так называемых «нулевых классов» для детей 5–6 лет, обсуждать не этот частный вопрос, а саму перспективу введения в России «предшкольного образо вания». Тем не менее попытаемся «условно абстрагироваться» и принять призыв мини стра. Единственно, что не могу гарантиро вать отсутствия беспристрастности в оцен ках, заняв позицию стороннего наблюдате ля, поскольку не один год посильно разде ляю ответственность за ситуацию в отече ственном дошкольном образовании. Идея и цель Министерская идея имеет под собой вполне объективную подоплеку. Ни для ко го не секрет, что дошкольное образование еще не стало у нас полноценным звеном системы образования. Это проявляется, в частности, в том, что по многим парамет 18
рам (объем бюджетного финансирования, социальная защищенность, оплата труда кадров, их профессиональная подготов ленность, программно методическая обес печенность, материально техническая ос нащенность и др.) оно уступает в возмож ностях остальным ступеням образователь ной системы. Как нетрудно догадаться, простая «смена вывески» автоматически не приводит к превращению традиционно го «дошкольного воспитания» в «дошколь ное образование». Изменение статуса дошкольной ступени образования – мировая тенденция. Так, сравнительно недавно в Финляндии про изошла передача дошкольных учреждений из ведомства социальной защиты в ведом ство образования, ее примеру последова ла Латвия. В России (а раньше в СССР) дошкольные учреждения, за исключением яслей, уже много десятилетий находятся в подчинении органов управления образова нием. Это означает фактическое призна
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 19
Психологическая наука и образование, 2005, № 2 ние того, что ребенок дошкольного и более ранних возрастов нуждается не только в уходе и опеке, но и в воспитании, обучении и развитии. В этом – необходимая (но не достаточная) предпосылка преобразова ния дошкольного звена в исходную, неотъ емлемую и полноправную ступень образо вательной системы в целом. Однако такое признание налагает зна чительную социальную ответственность. До сих пор в общественном сознании гос подствует логика: если дошкольное обра зование – это первое звено системы об разования, то и ориентировать его надо на более высокие ярусы и уровни, в дан ном случае – на школу. В итоге детский сад очень часто превращается если не в маленькую школу, то в место, где к ней готовят. Это путь наименьшего сопротив ления для облеченных государственной и отчасти «педагогической» властью взрос лых и наибольшего сопротивления – для детей и их семей. С технической точки зрения, он выглядит весьма нетрудоем ким, с экономической – наименее затрат ным по сравнению с возможными други ми. Правда, если всмотреться глубже… но об этом – ниже. Этот путь снятия с себя социальной от ветственности «ответственными взрослы ми», который де факто все более укоре няется в нашей образовательной практи ке и поддерживается определенным кру гом родителей (с подачи школы и пресло
вутого «социума» в целом)*, как раз и пы тается узаконить, сделать легитимным своим решением Министерство образова ния и науки. Мотив «снятия ответственно сти» вообще характерен не только для этой, но и для остальных стратегических задумок нынешних чиновников министер ства** и подрядчиков исполнителей его заказов (о последних будет сказано осо бо). Здесь чиновники не изобретают ниче го нового, просто пытаются оформить де юре худший из возможных вариантов по строения, а на деле – разрушения базис ной ступени образования. Это неминуемо и очень скоро внесет свои отнюдь не по зитивные коррективы и в без того крити ческую картину состояния здоровья, фи зического и психического развития рос сийских детей. Впрочем, последствия министерского начинания могут оказаться куда глобаль нее. «Министерство отнимает у детей дет ство!» – быть может, патетически воскли цают противники идеи «предшкольного образования». Но разве это не так? Ведь министерский проект, по существу, ставит под сомнение право современного ребен ка на полноценное, т.е., по терминологии В.В. Давыдова, развитое детство. Речь идет не об абстрактной возможности пе редела исторически сложившихся границ человеческого детства, которое повлечет за собой начинание министерства. Со гласно В.В. Давыдову, современный, раз
* При всем декларировании самоценности дошкольного детства, специфики дошкольного обра зования и прямых указаниях Министерства образования «прежних призывов» на нецелесообраз ность обязательного формирования у дошкольников, например, навыков чтения и письма именно последние 10–15 лет стали годами нездорового бума тотальной «школьной подготовки», пред школьной муштры детей – в ДОУ и семье. Педагоги ДОУ во все времена односторонне выполняли «социальный заказ» школы. Вопрос о конкретных способах преодоления этого порочного векового принципа «игры в одни ворота» даже не поднимался (ее возможность предвидел и «пресек на кор ню» еще в ХIХ в. основоположник европейского дошкольного образования великий немецкий педа гог Фридрих Фребель – как в теоретическом плане [29], так и в рамках своего проекта «детского са да и сада в нем» [30]). Родители стали сами выбирать общеобразовательную школу, и желательно не простую, а с «повышенным уровнем образования» (официальный оборот из циркуляров чинов ников, звучащий столь же парадоксально, как и «клиника общего профиля с повышенным уровнем вылечивания»), откуда, по их мнению, прямая дорожка в Оксфорд или Гарвард. А к такой школе на до готовиться. Появилось даже явление «дошкольного репетиторства»! ** Об этом много говорили в печати и с трибун известные ученые, государственные и обществен ные деятели (В.И. Садовничий, Ж.И. Алферов, С.П. Капица, Ю.Н. Афанасьев, С.О. Шмидт, И.И. Мель ников, О.Н. Смолин, В.Е. Шудегов, Е.А. Бунимович, Э.Д. Днепров и др.).
19
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 20
В.Т. Кудрявцев витый тип детства отличается разверну той и четкой дифференциацией входящих в него возрастов (младенчество, ранний возраст, дошкольное детство, младший школьный возраст и др.). В таком виде он должен быть прожит и пережит каждым ребенком [2, с. 113]. Развитое детство не просто «завоевание социализма», или, точнее, общественно государственного уклада с развитой же социальной инфра структурой (который мы наблюдаем сей час, например, в странах Скандинавии). Это «завоевание» – выражение всемирно исторической (по К. Марксу – естествен но исторической) необходимости разви тия культуры. Оно обеспечивает саму пер спективу социокультурного роста челове чества и личностного роста человека (по дробнее см. [15, 16, 18, 22, 32]). Вероятно, чиновники этого не хотят, но волей неволей они вступают на шаткий, по сути большевистский, путь «ревизии» ис тории, запамятовав, что Клио очень мсти тельная дама. Вот только мстить она будет не нынешнему составу Министерства об разования и науки, а грядущим поколени ям наших соотечественников и, скорее всего, уже на наших глазах. В конечном счете нам с вами. В ходе обсуждения темы «предшкольного образования» посети тельница одного из интернет сайтов спра ведливо напомнила общеизвестную муд рость Рея Брэдбери: опасно давить бабоч ку, даже если и кажется, что от такой ме лочи ничего в мире не зависит [12]. Но мы то прекрасно знаем, что зависит от той «мелочи», над которой вознесена тяжелая властно административная стопа. Здесь не место пересказывать содер жание замечательных работ А.В. Запорож ца о самобытности и самоценности до школьного детства, его непреходящем значении для развития человека в целом [5, 6]. Отметим лишь, что разделение са мого дошкольного возраста на младший, средний и старший существует не ради удобства распределения детей по возраст ным группам дошкольного учреждения. За эти периоды ребенок проживает особый и ответственный, цельный и единый отрезок 20
жизни: от закладки фундамента – тех уни версальных свойств, которые делают че ловека человеком (что, конечно, начинает ся много раньше), до возведения «первых этажей» человеческой личности. От воз никновения простейших форм содействия и сочувствия ближнему до первоначально го формирования способности поверять свои отношения с ним нравственными мерками. От создания элементарных обра зов действительности силой детского во ображения до построения развернутой и внутренне гармоничной смысловой карти ны мира. От проблесков первых осмыслен ных переживаний – «умных эмоций», по Л.С. Выготскому и А.В. Запорожцу, до раз витого в посильных для ребенка границах умения владеть собой и своим поведени ем, соподчинять свои мотивы под углом определенной цели, т. е. действовать про извольно и целесообразно. И т. д. и т. п. Этот то отрезок, согласно замыслу ми нистерства, и предполагается разбить на две части. Первая часть отойдет в ведомст во «дошкольного образования», которое так и не станет образовательной ступенью. А потому, видимо, может быть безболез ненно передано под патронаж какому ни будь другому органу исполнительной влас ти, скажем, Министерству здравоохране ния и социальной защиты (как выяснилось в последнее время, столь же склонному к «радикальному реформаторству», как и Министерство образования и науки). Вто рая часть отрезка (с 5,5 года) будет запол нена «предшкольным образованием». Тут, правда, обнаруживается ряд вопро сов и несостыковок сугубо организацион ного порядка. Скажем, согласно принято му ФЗ № 122, дошкольные учреждения пе редаются в ведение органов местного са моуправления. Мы же не говорим, что ме ханизм этой передачи, характер последую щей ответственности органов местного са моуправления, по существу становящихся хозяевами целого сектора, более того – исходного сегмента образовательной сис темы, пока никак не очерчен. Но ведь ми нистерские реформаторы предлагают вве сти «предшкольное образование» в струк
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 21
Психологическая наука и образование, 2005, № 2 туру общего образования. Означает ли это, что те же ДОУ, на базе которых, как явствует из рабочих материалов минис терства [24], предполагается осуществлять «предшкольное образование»*, останутся в федеральном (региональном?) ведении, а те, где этого делаться не будет, отойдут органам местного самоуправления? Если бы дело было только в терминологии, мож но было бы обойтись переназваниями. Вот только сразу за чертой Московской коль цевой автодороги в некоторых ДОУ, уже попавших под действие ФЗ № 122, родите ли вынуждены выкладывать за месячное содержание там ребенка – не за дополни тельные образовательные услуги! – до 1500 рублей. Но, может быть, всё не так уж страшно и мы сгущаем краски? «Предшкольное об разование», – утверждают авторы проек та, – не носит обязательного характера… В основе «предшкольного образования» должны лежать игровые формы и методы обучения. При этом занятия целесообраз но проводить главным образом на базе се ти учреждений дошкольного образования» [24]. Но тогда тем более непонятно, чем оп равдан реформаторский запал министер ства, если все это так напоминает «обыч ное» дошкольное образование. О том же говорит и начальник московского Департа мента образования Л.П. Кезина: «Ничего нового для Москвы в этих заявлениях (имеются в виду провозглашенные феде ральным министерством идеи введения предшкольного образования, профильного обучения и реформирования системы среднего профессионального образова ния. – В.К.) мы не обнаружили… Пред школьное образование в столице давно су ществует – в прошлом году подготовитель ные группы детских садов посещали 76 % всех детей, в этом – уже 90 %. Родители могут выбрать гибкий график – например, оставить детей на неполный день» [9]. Однако у федеральных чиновников – иные резоны. Они нашли проблему № 1,
которая должна быть безотлагательно ре шена на этапе завершения образования в ДОУ. Ее решение призвано, по их мнению, составить цель «предшкольного образо вания». Это проблема выравнивания стар товых возможностей детей, поступающих в школу. Мы, видимо, по наивности всегда полагали, что целью дошкольного образо вания на всех его этапах является обеспе чение если не всестороннего, то уж по крайней мере многостороннего психичес кого и физического развития ребенка, при чем не «вообще», а с учетом его индивиду ально неповторимых «траекторий». Но ми нистерство подняло нам веки, как гоголев скому Вию. Ради сей великой цели и пред лагается расщепить систему российского дошкольного образования надвое и, как следствие, разрушить единую логику пси хического развития ребенка. Высокопоставленные чиновники разъ ясняют нам необходимость этого при по мощи психологической терминологии. «Существует так называемый сенситив ный период, – говорит в своем интервью заместитель директора Департамента го сударственной политики в сфере образо вания минобрнауки И.М. Реморенко. – Возраст, когда дети могут получить опре деленное развитие, которое невозможно получить в другом возрасте. Если это раз витие не будет получено, то в будущем ре бенок вряд ли будет успешен в карьере» [32]. Это надо понимать так, что старший дошкольный возраст сенситивен… к вы равниванию «стартовых возможностей» в соответствии с планами минобрнауки? Оказывается, росли себе столько лет дети и развивались неправильно, но вот, нако нец, с самого верха пришло спасение… Признаться, я уже давно пытаюсь разо браться, что и по отношению к чему пред лагает «выравнивать» наше министерст во. На открытых слушаниях в Совете Фе дерации РФ 25 ноября 2004 г. министр А.А. Фурсенко (лично был свидетелем) так растолковывал собравшимся свое пони
* Вновь путаница. «Предшкольное» образование отделяется от дошкольного и вместе с тем бу дет проводиться в том числе на базе дошкольных учреждений.
21
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 22
В.Т. Кудрявцев мание «выравнивания»: при поступлении в школу все дети должны уметь читать, писать и пользоваться компьютером. Это и должно быть достигнуто в ходе пред школьной подготовки. Но результаты современных научных исследований неоспоримо свидетельству ют о том, что форсированная выработка у дошкольников школьной готовности нега тивно отражается на их психическом и фи зическом здоровье и развитии, а кроме то го, гармоничном включении детей в школьную жизнь. Средства достижения поставленной министерством цели бьют по самой этой цели! Скажем определен нее: ничто так не препятствует созданию психологического фундамента школьной готовности, как ранняя и форсированная подготовка дошкольников к школе на спе циальных «тренировочных» занятиях, да же если они и проводятся в «игровой фор ме». За последние 10–15 лет мы смогли убедиться, что такая «подготовка» в итоге оборачивается быстрым угасанием инте реса к школьному обучению (уже в первом классе!), год от года молодеющими школь ными неврозами, «выученной беспомощ ностью» на всю оставшуюся жизнь. Неже лание и неумение детей учиться, которое всегда было характерно для массовой школы, лишь усиливается ею. И наоборот, насыщение дошкольного образования творчески развивающими и обязательно многообразными формами «специфически детской», по выражению А.В. Запорожца, деятельности (игровой, изобразительной, музыкальной, театрали зованной, конструктивной, коммуникатив ной и т. д.) служит гарантом формирования полноценной психологической готовности ребенка к систематическому обучению в школе (подробнее см. [3, 4, 6, 14, 16, 17, 19, 21, 23, 26, 27]). Разумеется, заниматься этим надо задолго до того, как ребенок окажется в стенах старшей или подготови тельной группы ДОУ. Такая работа уже давно и достаточно успешно ведется (см., в частности, названные выше литературные источники), о чем Минобрнауки, по види мому, не подозревает. 22
Замечу: сам я потратил немало време ни и сил на критику нашей традиционной системы «массового» дошкольного обра зования, которой по мере возможностей вместе со своими коллегами пытаюсь со здавать конструктивную работающую аль тернативу. И тем не менее не могу не со гласиться со следующей оценкой психоло га из США, экспертом по проблемам обра зования Анной Мирной: «Было бы неспра ведливо утверждать, что детям Росси в целом живется трудно. С точки зрения за боты и воспитания у них есть то, чего нет у их сверстников в других странах. Обра зовательная работа российских детских садов находится на исключительно высо ком уровне. Низкие зарплаты воспитате лей резко контрастируют с количеством теплоты и внимания, отдаваемых детям. А энтузиазм, творчество и преданность пе дагогов своему делу могут служить при мером для работников дошкольного обра зования более богатых стран!» [11]. Увы, все это находится под угрозой уничтоже ния уже с начала 90 х гг., а последнюю точку может поставить введение «пред школьного образования». Таким образом, наш краткий анализ позволяет указать на определенные черты министерского плана: его стратегическую слепоту, крайнюю непродуманность и вну треннюю несогласованность. Мотивы Они очень простые – реализация прави тельственной установки на свертывание социальной сферы, включая, во первых, саму систему государственного образова ния как ее сектор, во вторых, те конкрет ные социальные функции, которые она вы полняет. Вообще, претензии к Минобрана уке должны быть сведены к минимуму: оно ведь, собственно, и «брошено» на реше ние этой задачи по необходимости, пыта ясь выглядеть перед общественностью в роли «антикризисного менеджера». Спра ведливости ради надо отметить, что по добные тенденции наблюдаются и в разви тых странах Запада, будучи реакцией на недовольство населения высокими нало
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 23
Психологическая наука и образование, 2005, № 2 гами (от 48 до чуть ли не 80%), которыми приходится расплачиваться за «мощную социалку». Замечательный организатор Рина Бо рисовна Стеркина, отдавшая последние годы своей жизни управлению российским дошкольным образованием, рассказывала мне о своих консультациях с западными экспертами, лейтмотивом которых был ад ресованный нам совет – освободить до школьное образование от груза социаль ных функций. Действительно, особенно в условиях новой России дошкольное обра зование фактически превратилось в ин ститут социальной защиты населения, по существу, в ее последний бастион. Причем предоставляет эту защиту оно почти бес корыстно, получая минимальные государ ственные дотации. В целом же абсолютно правы министер ские чиновники: дошкольное образование в его нынешнем виде с социально эконо мической точки зрения в высшей степени не эффективно. Вопрос состоит в том, как смотреть на эту проблему и пути ее реше ния. Не станем обсуждать грезы «рыночно настроенных» Маниловых о переводе до школьных учреждений на самоокупае мость (а то и о получении с них налогов от возможных прибылей). Этого пока не уда лось ни Финляндии, ни Швеции, ни Швей царии, они и не ставили перед собой таких целей. Поговорим о цифрах. По данным Минобразования, дошколь ным образованием в России сегодня ох вачено 57 % детей и из за этого – уже по расчетам Минфина и Минэкономразвития – российская экономика ежегодно недопо лучает 16–20 млрд рублей (исходя из то го, что дошкольное образование занима ет третье, после высшего и начального, место по степени влияния на успешность ребенка во взрослой жизни). При этом специалистов настораживает факт, что в течение последних 10 лет процент вклю
ченных в дошкольное образование детей продолжает неуклонно снижаться. Так, в 1995 г. дошкольным образованием было охвачено 64% детей*. Благодаря введе нию «предшкольного образования» пла нируется охватить дошкольным образова нием 70% детей уже к 2008 г. [31]. А для этого надо избавиться от «социально ори ентированной» системы ДОУ, которая складывалась десятилетиями. Но опять вопрос. Только ли из за недо ступности услуг таких ДОУ (ДОУ «полного дня») широким слоям населения критичес ки упал охват российских детей дошколь ным образованием? Только ли это или, скажем, пережитые нами в 90 х гг. «демо графические ямы» послужили причиной уже существующего сокращения их сети? А как быть с многочисленными факта ми директивной ликвидации ДОУ после дующей бесконтрольной продажей или сдачей их в аренду, несмотря даже на по явление соответствующего запрета в действующем законодательстве? Распо лагаем ли мы точными данными об этом? В том, что произошло с этими учреждени ями, проглядывает возможная перспекти ва ДОУ, которые передаются в ведение органов местного самоуправления. Ведь своя рука – владыка. Совсем неслучайно значительная часть сокращенной сети – ведомственные детские сады, составляв шие в РСФСР 40% от общего числа до школьных учреждений. На этом фоне в городах спрос на услуги ДОУ продолжает оставаться стабильно вы соким. Так, в Москве число детей, стоящих в очереди для поступления в садик, превы шает 8 тыс., а в Магадане, который в не сколько раз меньше Москвы, – около 4 тыс. При этом взятка для поступления ребенка в ДОУ может достигать 1,5 тыс. долларов (данные АНО «Центр развивающего обра зования Владимира Кудрявцева»). Полагаю, те, кто обосновывает необхо
* Более конкретно картина выглядит следующим образом. В 2002 г. сеть российских ДОУ сокра тилась по сравнению с 1990 г. на 45%. Правда, охват населения дошкольным образованием за по следние несколько лет вырос и приближается к уровню 1990–1991 гг. (максимально высокому пе ред падением в первой половине 90 х гг.). В городской местности он составляет на данный момент 65,7%, в сельской (где его рост значительно менее масштабен) – 37,8% [28].
23
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 24
В.Т. Кудрявцев димость свертывания системы дошколь ного образования, манипулируя «процен тами недоохвата», либо не владеют во просом, либо (что намного вероятнее) лу кавят. Допускаю также, что в нашей стране, может быть, действительно нет надобнос ти в таком количестве дошкольных учреж дений «с полным пансионом». Однако тог да следует провести точный мониторинг и выяснить, с учетом самого широкого спек тра региональных факторов, сколько всё же их нужно и где они нужны. Опыт Федеральные чиновники убеждены, что термин «предшкольное образование» рас пространен во всем мире. В отличие от них я не владею всеми языками мира, но поз волю себе напомнить, что интернацио нальная приставка pre , например, в анг лийском слове preschool или португаль ском – prescular, образована от латинской приставки prae , что означает «впереди». Русское пред имеет особую семантику, указывая на близость события или пред мета, его непосредственное предстояние (предчувствие, предзимье, предгорье и т.п.), тогда как «впереди» может охваты ` и вать собой значительные временные пространственные интервалы (в конце кон цов у ребенка не только школа, но и «вся жизнь впереди»). Впрочем, дело не в линг вистических разногласиях. Российские чиновники со времен Петра I любят ссылаться на зарубежный опыт. Упоминают они и то обстоятельство, что во многих странах Европы дошкольное обра зование интегрировано в школьное и вы ступает как часть primary school (началь ной школы). Однако ссылки на европей ский опыт бьют мимо цели. Хорошо изве стно, что «школьные» занятия с детьми 5, 6, 7 лет там больше напоминают «детса довские» формы организации жизни. Дети воспитываются в режиме игры, свободно го творчества, общения, а не через пости жение учебных дисциплин. А в Японии со
бираются продлить обучение в этом режи ме до 11 лет. Все это наша школа, тем бо лее традиционная, массовая, обеспечить не сможет. На Западе, кстати, параллельно с на чальной школой функционируют детские сады, центры детского развития, иные ор ганизационные формы для обеспечения дошкольного образования. Все сбаланси ровано на любые возможности, поскольку пристально изучаются постоянно меняю щиеся потребности. В рабочих материалах Минобрнауки речь идет также о вариативных моделях образовательных учреждений, в которых могло бы осуществляться «предшкольное образование» (центры развития ребенка, центры образования, УВК «начальная школа – детский сад» и др.). Вместе с тем это пока никак не соотнесено с реалиями российского дошкольного образования, систему которого пытаются менять то тально и в явной спешке* – на фоне невы ясненных потребностей, социальной неза щищенности населения, отсутствия нор мативов, определяющих его новый статус, и т. д. Все это требует времени, трудовых и финансовых затрат. Между тем уже це лые регионы (например, Челябинская об ласть) заявляют о своей решимости ввес ти у себя «предшкольное образования» (без ясного понимания, что же это такое); более того, уже некоторые города (напри мер, Великий Новгород) рапортуют о сто процентном (!) охвате детей «предшколь ным образованием». Поучителен опыт не только дальнего, но и ближнего зарубежья. Так, в статье И. Воротного [1] обсужда ется Государственная программа разви тия образования в Республике Казахстан до 2010 г., разработанная Министерством образования и науки. Уже в ближайшее время она поступит на рассмотрение пра вительства. По мнению автора статьи, «болевой точкой программы является до школьное образование. При всем стара нии программа обещает охватить «пред
* Поспешность – еще одна характеристика предполагаемой «реформы».
24
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 25
Психологическая наука и образование, 2005, № 2 школьным образованием» только 75% де тей 6 , а после внедрения 12 летнего об разования – 5 летнего возраста в стране. Между тем «предшкольное образование» с полным основанием можно отнести к на чальной стадии общеобразовательной школы. И на эту стадию, по Конституции, у нас имеют право все будущие граждане республики. Но сокращение сети до школьных учреждений привело к тому, что сейчас предшкольную подготовку прохо дит лишь 63% детей 6 летнего возраста. А поскольку ее восстановление возложено на местные бюджеты, то 100 процентного охвата в обозримом будущем не ожидает ся. Вот и получается, что в школе дети «стартуют» с разным багажом знаний, и разрыв в степени подготовки учащихся между городом, где всеми правдами и не правдами ребенка в садик пристроить все таки можно, и селом, где слово «дет сад» давно забыто, начинает расти еще в буквальном смысле с пеленок. Министерство, правда, видит выход из ситуации в создании детских мини цент ров, где дети дошкольного возраста могли бы находиться не целый день, а 2–4 часа. Однако пока этот вопрос – в стадии прора ботки, и, когда он перейдет в плоскость практическую, не ясно». Не правда ли, всё до боли знакомо? Раз ница только в цифрах. Тем не менее мас штабное свертывание системы дошкольно го образования в Казахстане началось раньше, чем у нас. Как и у нас, чиновники под флагом сокращения расходных статей бюджета сбывали помещения детских са дов в частные руки. Я лично побывал в то ге Приама на развалинах Трои, оказав шись свидетелем того, что осталось от не когда развитой сети дошкольных учрежде ний в крупных областных центрах респуб лики, даже в тогдашней столице Алма Ате. Это привело к тому, что с 1993 по 1998 г. число детских садов в Казахстане сократи лось с 8578 до 1558. В 1997/98 учебном го ду дошкольные учреждения посещало только 0,1% детей до 1 года, 7,7% – до 2 лет, 11, 6% – до 3, 14% – до 4, 15,3% – до 5, 8,9% – до 6 лет [13].
Это, конечно, не значит, что на улицы выплеснулись толпы детей без присмот ра – во всяком случае я этого не наблю дал (по крайней мере в городах). Но нуж но учитывать, что в многодетных казах ских семьях социально психологические связи младших детей со старшими под час прочнее, чем с родителями, заняты ми на работе. В условиях дефицита об щественного и семейного родительского воспитания именно старшие дети берут на себя ряд его функций по отношению к младшим. Кроме того, в традиционных казахских семьях до сих пор функциона лен и авторитетен «институт» дедушек и бабушек (тем более в аулах, где до школьные учреждения остались достоя нием советского прошлого). Так или иначе в конце 90 х гг. государст во забило тревогу. Правительство прини мает документ «Стратегия развития Рес публики Казахстан. 2003», в котором при оритным становится введение предшколь ного образования вместо разрушенного дошкольного. В 1999 г. вышло специаль ное постановление Правительства РК «О вопросах обязательной предшкольной подготовки детей». По заданию Министер ства образования были разработаны кон цепции и проект программы на один и два года – с 5–6 и 6–7 лет [1]. В итоге, как ви дим из публикации И. Воротного, это отча сти выправило ситуацию – повысился ох ват шестилеток целенаправленной обра зовательной работой. Однако нельзя не согласиться с социологом Т.Ж. Калдыбае вой в том, то «предшкола – не альтернати ва традиционному дошкольному образова нию, осуществляемому с 2–3 летнего воз раста, а лишь его завершающая часть, рассчитанная на детей, которые никогда до сих пор не посещали детский сад. Пред школа не должна отодвинуть вопрос о раз витии полноценного дошкольного учреж дения (курсив мой. – В.К.)» [там же, c. 69]. Задачи «предшколы», справедливо счита ет автор, – это обеспечение психического развития детей, укрепление их здоровья, подготовка ребенка к включению в «школьные» социальные отношения, при 25
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 26
В.Т. Кудрявцев общение родителей к его образованию и воспитанию и др. [там же]. Но, продолжает Т.Ж. Калдыбаева, «пра вительство склоняется к организации предшкольного образования при школах, так как функционируют лишь считанные детские сады. Снова опасность. Она за ключается в том, что школы вряд ли могут обеспечить программные задачи предшко лы. Для детей необходимы соответствую щие программным, научно обоснованным требованиям возможности для развития. Школы ими не располагают (курсив мой. – В.К.)» [там же]. Подобные опасения выска зали 85% опрошенных автором респон дентов – экспертов в области дошкольного образования. ...Опять опасности, опять проблемы. О том, что они за пятилетний срок не бы ли разрешены, свидетельствует появле ние нового документа Министерства об разования РК. Более того, если согла ситься с оценками И. Воротного, то и с принятием этого документа вряд ли в обозримом будущем эти проблемы под дадутся решению. Казахстан начал движение в направле нии «предшкольного образования» на не сколько лет раньше, чем эта проблема бы ла поставлена у нас. Так стоит ли насту пать еще раз на одни и те же грабли? Впрочем, те самые грабли мы обнару живаем лежащими на нашей родной, оте чественной почве. Дело в том, что мы рас полагаем печальным опытом обучения ше стилетних детей в школе. Это было сдела но в 80 х гг. по прямому указанию ЦК КПСС, хотя и в порядке эксперимента. Эксперимент охватил 50 000 детей, обу чавшихся в течение одного года и в дет ском саду, и в школе. Он выявил принци пиальную физиологическую и психологи ческую неготовность шестилетних детей к обучению в школе, а кроме того, и негатив ное влияние школьного обучения на их здоровье. Так, 38 % маленьких участников эксперимента сошли с дистанции – были отчислены из школ только из за психонев рологических отклонений. Исследования нашего коллектива показывают, что близ 26
кие тенденции проявляются в условиях не только обучения шестилеток в школе, но и внедрения школьного типа обучения в до школьных учреждениях. Мне доподлинно известно, что сведения о, мягко говоря, «возможных негативных последствиях» введения «предшкольного образования» для здоровья детей уже лег ли на высокие министерские столы. Но ведь даже если бы на одной чаше весов оказались все неоспоримые доказательст ва какой угодно эффективности подобного нововведения, а на другой – лишь малей шие сомнения относительно этих послед ствий, вопрос незамедлительно должен был бы быть снят с повестки дня! Ну, пра во же, не стоит вся эта конъюнктурная ку терьма взрослых и слезинки ребенка (про стите за наивность и за банальность)… Да ладно, Бог с ним, с Достоевским, сущест вует ли вообще какая то государственная ответственность в решении таких вопро сов, хотя бы в рамках формального функ ционала?! Речь не о нравственности, а об элементарном выполнении своих профес сиональных обязанностей. А профессионализм – это, безусловно, ключевой ресурс любой реформы. Профессионализм и «цена вопроса» Еще в декабре прошлого года один ува жаемый директор школы поведал мне, что лично задавал вопрос двум высокопостав ленным чиновникам Минобрнауки о том, известно ли им мнение психологов по по воду введения «предшкольного образова ния». «По их глазам я понял, куда они ме ня послали в уме». А чуть раньше в газете РГГУ было опуб ликовано интервью Председателя Комите та по образованию, науке и культуре Мос ковской городской думы Е.А. Бунимовича [10]. Он выражал озабоченность по поводу того, что наиболее ответственным и чувст вительным участком – общим средним об разованием – в Министерстве занимаются не министр и его заместители, а чиновни ки третьего уровня (уровня департамента). Да к тому же никакого отношения к этому звену не имеющие.
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 27
Психологическая наука и образование, 2005, № 2 Ну а дошкольным образованием вооб ще никто не занимается. Как тенденция это обозначилось не се годня, а еще пару лет назад. Когда то, во времена не столь уж былинные, в Минобре было Управление дошкольного образова ния (вполне профессиональное, относи тельно влиятельное, имевшее свое лицо и решавшее проблемы). Затем его реорга низовали в отдел, а через какое то время отдел снова стал управлением. Потом под разделение расформировали и оставили небольшую группу специалистов по до школьному образованию в составе Управ ления общего среднего образования. Сей час, говорят, на хозяйстве сидит только «диспетчер», которая разбирает письма и отвечает на звонки. Конечно, административно кадровая политика Минобрнауки – его сугубо внут реннее дело. Удивляет другое: если уж министерством (Госдумой с его согласия) сделан шаг к передаче ДОУ в ведомство органов местного самоуправления, то его нынешние амбиции в отношении дошколь ного образования вызывают как минимум удивление. В этих условиях и на этом фо не такое «неожиданное» включение мини стерства в решение судеб дошкольного образования лишь отягощает его и без то го критическую участь. Некомпетентный и амбициозный министерский чиновник ни чем не отличается от такого же муници пального бюрократа. Вернее, отличается лишь тем, что второй имеет право не ори ентироваться в специфических вопросах. Непрофессионализм – еще одна черта, которую нельзя не заметить при взгляде на предстоящую «реформу». Создается такое впечатление, что чиновники пришли на «целину», которая до этого вообще ни кем не возделывалось, по образу и подо бию ветхозаветного: «Земля же была без видна и пуста, и тьма над бездною…» (Быт., 2). Как будто не было продуктивных попыток строить систему отечественного дошкольного образования на фундамен тальной научной основе! К сожалению, сейчас мы становимся сви детелями других попыток – попыток аполо
гетики от имени науки плохо продуманных министерских решений, точно так же, как в старые партийно советские времена. Вот что, к примеру, утверждает дирек тор Института возрастной физиологии РАО М.М. Безруких: «Нулевой класс – это фактически законодательное закрепление того, что сегодня уже существует в виде дошкольных гимназий, в виде различных форм «предшкольного» образования. Ну левой класс – это подготовка ребенка, учи тывающая его индивидуальное развитие. Занятия максимум по 35 минут и всего 3 часа, что целесообразно. Преподаватели в таких классах должны быть только те, которые прошли специаль ную подготовку. Это могут быть и воспита тели, и педагоги. Вариативное образова ние – это не «вариативные» классы, как это себе представляют многие, это инди видуальная программа для школьника» [7]. Итак, у М.М. Безруких нет даже тени со мнения, отдавать или не отдавать пятиле ток в школу... Но уместна ли ее решитель ность? Во первых, позволим себе усом ниться в том, что подобное решение нахо дится в компетенции пусть и весьма квали фицированного физиолога, каковым явля ется уважаемая коллега, и даже целого ин ститута квалифицированных физиологов. Очевидно, что вопрос может решаться лишь совместными усилиями психологов, педагогов, физиологов, медиков, практи ков образования, управленцев, широкой родительской общественности. «Вердик ты», вынесенные иным путем, как мини мум безответственны. А во вторых кому, как не академику РАО М.М. Безруких, не знать об уже упоминавшихся результатах обследования шестилеток (не пятилеток!), которые в начале 80 х гг. в эксперимен тальном порядке сели за школьные парты, обследования, в котором, кстати, основное участие принимал вверенный ей ныне ин ститут? Как не знать ей о том, что тот экс перимент с треском провалился? Впрочем, думается, в нынешней ситуа ции все выглядит куда прозаичнее. Дело в том, что физиолог М.М. Безруких уже давно работает за психологов и педагогов (в кото 27
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 28
В.Т. Кудрявцев рых РАО, видимо, испытывает острый де фицит?). Она создает рабочие тетради для детей, методические рекомендации для пе дагогов и т. д. А введение «предшкольного образования» открывает новые рынки сбы та уже имеющейся продукции, светит полу чением новых госзаказов... Вообще говоря, в структуре РАО уже почти 45 лет существует Институт разви тия дошкольного образования, который все эти годы успешно выполнял функции головной организации по данному кругу проблем (хотя пока он не определил свою позицию в вопросе о введении «пред школьного образования»). В той же струк туре есть и другие подразделения, способ ные высказать свое компетентное мнение. Многочисленные кафедры дошкольной психологии и педагогики, видимо, также могли бы присоединиться к обсуждению. Не хочу сказать ничего плохого об Ака демии повышения квалификации и пере подготовки работников образования, кото рой министерство, как подведомственной ему организации, поручило курировать ис следования по этой теме и осуществлять переподготовку кадров для «предшкольно го образования». Но, полагаю, собственно го кадрового потенциала и опыта одной АПК и ПРО (с которой меня связывает дав нее сотрудничество) – даже при подключе нии сил «ведущих университетов» – недо статочно для решения задач подобного масштаба. Вообще, начинанию Минобрнауки по стоянно сопутствует, как мы уже говори ли, суетливая спешка, когда достижение сугубо ситуативных целей отодвигает на второй план главное. Спешка – при пол ном первоначальном отсутствии гласнос ти, на которую министерство все же ока залось вынужденным пойти после череды публичных выступлений ученых и пред ставителей педагогической общественно сти в прессе. Вопрос (среди прочих) был поставлен на заседании Правительства РФ 9 декабря 2004 г. до и вне всякого об суждения специалистами и заинтересо ванными лицами. Про «широкую общест венность» говорить не приходится – боль 28
шинство родителей имеют более смутное представление о планах министерства, а то и вовсе не подозревают о них. Подго товлены еще только предварительные ра бочие материалы (не нормативные или программно методические документы!), а в Нижнем Новгороде уже проводится Все российская конференция по проблемам психофизиологического и педагогическо го обеспечения системы предшкольного развития детей (март 2005 г.), где участ ники чуть ли не обмениваются опытом по «введению нововведения». Еще до конца не продумана стратегия эксперимента, а уже «спущены» технические задания по его проведению. Как уверяют в министер стве, уже к концу 2005 г. проект методиче ских рекомендаций по введению «пред школьного образования» будет готов [8]. А ведь к этому времени не пройдет еще и учебный год, который минимально необ ходим для работы с детьми в эксперимен тальном режиме! Еще один немаловажный штрих. Минобрнауки обещает «сэкономить» на введении «предшкольного образования». «Считается, что любое преобразование требует значительных финансовых влива ний. Что касается развития системы пред школьного образования, то, по словам Ре моренко, на составление рекомендаций для регионов потребуется не более 1 млн руб лей. Естественно, что внедрение разрабо танных программ может потребовать до полнительных, но также незначительных расходов – с 2007 г. около 3 млрд рублей из бюджетов регионов РФ» [32]. Верится с большим трудом. Ведь поми мо разработки и внедрения программно методических материалов предполагает ся и реструктуризация сети ДОУ, и созда ние новых типов образовательных учреж дений, и организация системы подготовки (переподготовки) кадров с открытием но вых специальностей и факультетов, и мно гое другое [25], что едва ли уложится в указанный бюджет. Но если даже это и так, то, согласитесь, хорошего хозяина должны настораживать «демпинговые це ны». Очень велика вероятность того, что
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 29
Психологическая наука и образование, 2005, № 2 они будут соответствовать качеству пре доставляемых услуг. В данном случае экономия, мягко гово ря, не уместна. Желаем мы того или нет, речь идет о формировании нового статуса дошкольного образования. Очевидно, что этому должна предшествовать комплекс ная научно практическая работа, которую необходимо одновременно разворачивать на социальном, экономическом, правовом, организационно управленческом и мето дическом уровнях. И не надо обольщаться: такая работа требует времени и затрат, в том числе финансовых. Всегда поддерживал тех, кто выступал за сокращение чиновничьего аппарата, но в сложившейся ситуации ратую за возвращение в Министерство специалис тов по дошкольному образованию. Нуж дается также в возрождении обществен ный орган – Всероссийский совет по до школьному образованию, работавший (быть может, не очень эффективно) при прежнем министерстве. Этот совет под эгидой министерства и при участии веду щих ученых и практиков дошкольного об разования смог бы разработать проду манную междисциплинарную концепцию эксперимента по интеграции дошкольно го образования в систему общего обра зования. Лишь после ее широкого обсуж дения можно приступать к проведению эксперимента. Этот эксперимент, направ ленный на поиск (построение) вариатив ных моделей указанной интеграции и ор ганизуемый на базе сетевых региональ ных экспериментальных площадок, зай мет по меньшей мере 6–8 лет, ибо дол жен охватить полностью оба звена систе мы непрерывного образования: 3–4 груп пы ДОУ плюс 3–4 класса начальной шко лы (по нынешним календарным срокам обучения). Только тогда можно будет говорить о том, что эксперимент был «чистым» и со стоялся. Итоги… …Увы, неутешительны. Как мы стреми лись показать, решение Минобрнауки но
сит социально безответственный, страте гически недальновидный, непродуманный, внутренне не согласованный, поспешный, характер. Оно обслуживает лишь интере сы бюрократического аппарата, представ ляя собой попытку форсированного вы полнения малыми средствами весьма со мнительного «социального заказа». В ре зультате этого худший из вариантов пост роения базисной ступени системы образо вания может стать доминирующим. Главная же проблема состоит в следую щем. Какие бы формы «предшкольного образования» ни предлагались федераль ными чиновниками, центр тяжести «ре формы» падает на школу. К чему она по просту не готова – ни в социальном, ни в организационном, ни в методическом, ни в кадровом отношении. Если кто то по этому поводу обольщается, то зря: в лице «пред школьного образования» школа получит новую неподъемную проблему. А ей бы ра зобраться с теми, что уже висят на ней пу тами! Не отрицаю того, что в перспективе школа могла бы вобрать в себя это звено (как в развитых странах), но для этого ей нужно полностью (на всех уровнях!) изме ниться изнутри. А для начала необходима коренная перестройка как минимум на чального образования. Как психолог, работающий в системе РО развивающего образования (по модели Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова), хотел бы заметить, что для нас вся эта проблема выглядит значительно проще: мы то как раз готовы к тому, чтобы принять и вопло тить министерский проект «c наименьшими потерями». Нами накоплен более чем 10 летний опыт работы в режиме «непрерыв ного образования», где между разными об разовательными звеньями не существует отношений по принципу «игры в одни воро та» (как в массовой образовательной прак тике). Более того, в определенной степени это даже предоставляет новые возможнос ти для интеграции РО в единую систему. Но ведь основная масса детей ходит в обычную, традиционную школу. Можно се бе представить, какую «нулевую» ступень 29
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 30
В.Т. Кудрявцев она может «под себя» создать! И нам не бу дет хорошо, если остальным будет плохо. Вот что меня также тревожит. Кстати, одним из первопроходцев «предшкольного образования» у нас был… автор этих строк (тогда, правда, не подозревавший о существовании такого образования). В 1995 – 1996 гг. я разрабо тал развивающую программу «Рекорд – Старт», адресованную дошкольной ступе ни гимназического образования. В числе прочего данная программа предназнача лась для внедрения в дошкольных группах на базе общеобразовательных школ. Для этой работы были отобраны лучшие учите ля начальных классов. Могу заверить: уро вень их методической подготовки несколь ко превышал уровень подготовки воспита телей ДОУ. Но, по необходимости, «уроч ный формат» занятий (хотя они и насыща лись играми, свободным общением и т.п.) не позволял целиком реализовать тот раз вивающий потенциал программы, который адекватно востребовался лишь в группах дошкольных учреждений. Я не разделяю оптимизма и по поводу групп кратковременного пребывания де тей, на которые возлагает надежды Минобрнауки. Позволю себе еще один лич ный эпизод. В конце 90 х гг. по инициативе Р.Б. Стеркиной я занимался подготовкой обоснования эксперимента по созданию сети таких групп в России. В обосновании (его текст потом полностью вошел в соот ветствующий приказ заместителя минист ра образования) оговаривалось, что в этих группах должна вестись «полноценная раз вивающая работа с детьми», соизмеримая с той, которую осуществляют дошкольные учреждения «полного дня». К сожалению, в ходе эксперимента обнаружилось, что ни какой «полноценной развивающей работы с детьми» в группах кратковременного пре бывания не ведется. Многие из них выпол няли лишь функцию подготовки детей к школе. В итоге я был вынужден покинуть этот проект, поскольку способ его реализа ции на практике противоречил моим пози циям относительно цели и задач дошколь ного образования. 30
Вообще, для маленького ребенка очень важно не только как, но и где с ним рабо тают – в детском саду или школе. Порой это может существенным образом опреде лять достижимость эффектов образова тельной работы. Разумеется, дошкольное образование необходимо реформировать. Но делать это нужно путем не его разрушения, а со хранения и развития его потенциала, кото рый, несмотря на все социально экономи ческие перипетии последних лет, по преж нему остается богатым и мощным. Литература 1. Воротной И. Образование. Догоним и пе регоним // Известия. Казахстан. 31.03.2005. 2. Давыдов В.В. Личности надо «выделать ся»... // С чего начинается личность. М., 1979. 3. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развиваю щее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени // Вопросы психологии. 1997. № 1. 4. Дьяченко О.М. Развитие воображения до школьника. М., 1996. 5. Запорожец А.В. Значение ранних перио дов детства для формирования детской лич ности // Принцип развития в психологии. М., 1978. 6. Запорожец А.В. Избранные психологичес кие труды: В 2 т. / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М., 1986. 7. Интернет ресурс: www.eurekanet.ru/ewww promo/1031.html. 8. Интернет ресурс: www.gazeta.ru. 9. Интернет ресурс: http://www.mosinform.ru/2/ news.php?id=11097. 10. Интернет ресурс: www.rsuh.ru. 11. Интернет ресурс: www.tovievich.ru. 12. Интернет ресурс: www.TV6tut. 13. Калдыбаева Т.Ж. Социальные пробле мы дошкольного образования в Казахста не // Социологические исследования. 2000. № 4. 14. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991. 15. Кудрявцев В.Т. Смысл человеческого дет ства и психическое развитие ребенка. М, 1997. 16. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и разви вающее образование: культурно историчес кий подход. Дубна, 1997. Ч. I, II.
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 31
Психологическая наука и образование, 2005, № 2 17. Кудрявцев В.Т. Инновационное дошколь ное образование: опыт, проблемы и страте гия развития (журнальный вариант книги) // Дошкольное воспитание. 1997–2000. 18. Кудрявцев В.Т. Культурно исторический статус детства: эскиз нового понимания // Психологический журнал. 1998. Т. 19. № 3. 19. Кудрявцев В.Т. Преемственность ступеней развивающего образования: замысел В.В. Да выдова // Вопросы психологии. 1998. № 5.. 20. Кудрявцев В.Т. Диагностика творческого потенциала и интеллектуальной готовности к развивающему школьному обучению. М., 1999. 21. Кудрявцев В.Т. От педагогики повседнев ности – к педагогике развития // Дошкольное воспитание. 2004. № 11; 2005. № 4. 22. Кудрявцев В.Т. Психология развития че ловека. Основания культурно исторического подхода. Рига, 1999. Ч. I. 23. Преемственность ступеней в системе раз вивающего и развивающегося образования / Под ред. В.Т.Кудрявцева. М., 2001. 24. Рабочие материалы Министерства обра зования и науки РФ. Обеспечение доступно сти качественного образования // Интернет ресурс: www.tovievich.ru.
25. Рабочие материалы Министерства обра зования и науки РФ. Обоснование пред школьного образования // Интернет ресурс: www.tovievich.ru. 26. Развивающее образование в системе до школьного воспитания / Под ред. В.Т. Кудряв цева, Н.А. Смирновой. Дубна, 1995. 27. Развивающее образование – много ступенчатая система. Замысел. Реализа ция. Перспективы / Отв. ред. Л.Е. Курне шова; науч. ред. проф. В.Т. Кудрявцев. М., 2003. 28. Сильвестрова И.В. Доступность дошколь ного образования: влияние территориально го фактора // Социологические исследова ния. 2005. № 2. 29. Фребель Ф. Воспитание человека // Пед. соч. 2 е изд. М.: Книгоиздательство К.И. Ти хомирова, 1913. Т. 1. 30. Фребель Ф. Детский сад // Пед. соч. 2 е изд. М.: Книгоиздательство К.И. Тихоми рова, 1913. Т. 2. 31. Червакова Э. Пятилетку – в три года // Но вая газета. 31.03.2005. 32. Эльконин Д.Б. Избранные психологичес кие труды. М., 1984.
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 32
Психологическая наука и образование, 2005, № 2
Школа для маленьких или маленькая школа?
Е.Е. Кравцова, доктор психологических наук В статье поднимаются проблемы позиции взрослого в общении с ре бенком в младшем школьном и дошкольном возрастах, психологиче ской готовности к школьному обучению, места игровой деятельнос ти в школьном обучении, специфики обучения детей в дошкольном возрасте. Приведены результаты исследования особенностей развития учащих ся VI–IX классов общеобразовательных школ, начавших посещать школу в 6 и 7 лет, проведенного Институтом психологии им. Л.С. Вы готского РГГУ. Ключевые слова: психологическая готовность к школе, игровая де ятельность, дошкольное воспитание.
Е
сли раньше вопрос, куда пойти учить ся, был актуален для выпускников школ, то теперь этим озаботились родите ли детей дошкольного возраста. Для того чтобы создать всем детям «одинаковые стартовые возможности», Министерство науки и образования РФ решило отдать в школу пятилеток. Действительно, что мо жет быть эффективнее современной шко лы, чтобы построить всех под одну линей ку!? При этом специалисты из министерст ва не задумываются, а хотят ли и могут ли дошкольники стартовать в 5 лет. Многие педагоги и психологи еще не за были результат реформы образования, когда детей стали отдавать в школу с 6 лет. На страницах самых разных газет врачи и учителя, родители и психологи констатиро вали, что дети стали чаще болеть, что мно гие болезни значительно помолодели, что дети не хотят и не могут учиться в школе, 32
что у многих маленьких учеников возника ют серьезные психологические проблемы и т. д. Самым красноречивым результатом было возникновение групп и классов кор рекции. Оказалось, что среди шестилеток есть значительная часть детей, не справля ющихся с программой обучения. При этом, когда дети 6 летнего возраста посещали детский сад и учились в подготовительной к школе группе, вопрос об организации групп, классов и даже специальных коррек ционных учреждений не стоял. В Институте психологии им. Л.С. Выгот ского РГГУ несколько лет назад проводи лось исследование по изучению особенно стей развития учащихся IV – IX классов об щеобразовательных школ, начавших посе щать школу в 6 и 7 лет. Оказалось, что между детьми существуют качественные отличия, причем в пользу детей, которые начали учиться в 7 лет.
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 33
Психологическая наука и образование, 2005, № 2 Объяснение этого факта связано с пре словутой проблемой психологической го товности к школьному обучению. При этом, как подчеркивают самые разные психологи, готовность к школьному обуче нию определяется не умениями читать, пи сать и считать. Среди детей, имеющих серьезные проблемы в обучении, доволь но большой процент тех, кто пришел учиться с хорошо развитыми школьными навыками и умениями. Но, будучи психоло гически не готовыми к школе, они через некоторое время (как правило, тогда, ког да кончились старые знания и понадоби лось научиться новым) начинали плохо учиться, мешать учителям и другим детям своим поведением, страдать от разного рода соматических заболеваний. Любо пытно, что в исследовании детей, начав ших обучаться в 6 и 7 лет, шестилетки вна чале получали более высокие отметки, не жели дети, пришедшие в школу с 7 лет. Учителя не могли на них нарадоваться. Но уже к концу I класса семилетки уверенно вырвались вперед. В психологии принято считать границей дошкольного и младшего школьного пери одов развития кризис 7 лет. Именно в этом возрасте ребенок приобретает то, что в за падной психологии называют школьной зрелостью. Она обеспечивает ребенку три важных качества. Во первых, ребенок, прошедший кризис 7 лет, начинает по другому смотреть на мир окружающих его взрослых и сверстни ков. Если в дошкольном возрасте детей ведет наглядная ситуация, то младшие школьники уже могут ориентироваться на контекст. Эта способность обеспечивает детям ориентацию на способ деятельнос ти, являющуюся, по мнению самых разных психологов, характеристикой учебной дея тельности. В исследовании Л.В. Берцфаи детей просили провести куклу по лабирин ту, управляя ею с помощью четырех кно пок. Обнаружилось, что дети дошкольного возраста в первую очередь обращали вни мание на куклу, которая должна была идти по дороге к бабушке. Они действовали с помощью проб и ошибок и, когда снова
сталкивались с аналогичной ситуацией, совершали те же самые ошибки, что и не сколько минут назад. Когда они в конеч ном счете приводили куклу к домику ба бушки, то оказывалось, что они ничему не научились. Новый лабиринт, по которому они должны были снова провести куклу, привел к тем же самым пробам и ошибкам. Совершенно по иному вели себя млад шие школьники. Они мало обращали вни мание на лабиринт, но пытались выявить, как действует та или иная кнопка. Эта по зиция была названа Д.Б. Элькониным тео ретической и выдвинута в качестве крите рия учебной деятельности младших школьников. Итак, в одном случае кукла, которая идет по дороге к бабушке, в другом – кнопки, с помощью которых куклу можно передви гать. В одном случае ориентация на реаль ную ситуацию – на установку, в другом – на механизм, с помощью которого эта уста новка действовала. Во вторых, у ребенка при переходе к младшему школьному возрасту происхо дит изменение отношения к самому себе. Как подчеркивают психологи, в младшем школьном возрасте появляется адекват ная самооценка, в отличие от дошкольни ка, который считает себя лучшим во всем. Причина снижения самооценки при пере ходе к младшему школьному возрасту связана с тем, что ребенок по иному начи нает оценивать некоторые житейские си туации. Так, дошкольники, рассматриваю щие картинку, на которой была изображе на девочка, пытающаяся поднять ведро с водой и не сумевшая это сделать, говори ли, что ведро тяжелое. В то же время младшие школьники в аналогичной ситуа ции объясняли неуспех девочки по друго му – девочка еще маленькая, она не мо жет, а вот потом вырастет (или потрениру ется и т. п.) и сможет поднять ведро. Эта способность также непосредственно свя зана с учебной деятельностью младшего школьника, в которой, как подчеркивал Д.Б. Эльконин, субъект превращает себя из незнающего в знающего, из неумею щего в умеющего. 33
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 34
Е.Е. Кравцова В третьих, кризис 7 лет обеспечивает ре бенку способность перехода к реактивному обучению, т. е., по определению Л.С. Выгот ского, к обучению по чужой программе. Представляется, что именно это свойство обучения и носит название школьного обу чения. Таким образом, оказывается, что способность ребенка обучаться реактивно и выражается в психологической готовнос ти к школьному обучению. Дошкольники, в отличие от младших школьников, учатся спонтанно, по собст венной программе. Это означает, что до школьник способен измениться только в случае, если у него есть мотив обучения. Вот малыш просит маму: «Научи меня рисо вать машину», и, когда мама объясняет, что надо сделать, чтобы получилась машина, он довольно быстро овладевает этим навы ком. Аналогичных примеров можно привес ти довольно много. Исключение может быть лишь при условии, если ребенок просит его научить, подразумевая, что взрослый дол жен сделать что то вместо него. Но это ис ключение касается скорее понимания сло ва «научи», нежели собственно характера обучения. Итак, дошкольник способен на учиться, если ему это нужно. Картина кар динально меняется, когда взрослый пред лагает ребенку научиться рисовать машин ку. Ребенка даже могут спросить, хочет ли он научиться, и, как правило, получат поло жительный ответ. Однако это будет не его деятельность. В процессе такого обучения он будет сидеть, слушать и смотреть, вы полнять необходимые действия, но даже ес ли в результате у него и получится машин ка, то в собственной деятельности или в следующий раз, на другом листке бумаги он будет испытывать трудности при выпол нении аналогичного задания. Соответст венно, он так ничему и научится, если обу чение будет носить реактивный характер. Папа второклассника жаловался мне, что его сын не усвоил в школе правило: сначала надо делать умножение и деле ние, а затем сложение и вычитание. Уви дев это, отец мальчика долго и подробно объяснял ребенку правило арифметики. Они даже решили вместе несколько при 34
меров, но затем мальчик сказал: «А те перь давай сделаем по человечески», имея в виду, что действия надо выполнять в том порядке, в каком они записаны. Это типичный пример ребенка, психологически не готового к школе (он, кстати, пошел в школу с 6 лет) и его трудностей в реактив ном обучении. Хорошо известно, что дети дошкольного возраста, рано начав учиться, могут очень старательно выполнять все школьные пра вила и законы, но в качестве результата обучения будут уступать своим психологи чески готовым к школе сверстникам. Итак, психологическая готовность к школьному обучению является определен ным уровнем психического развития. При этом, как говорят многие педагоги и пси хологи, он стал достигаться даже не к 7, а к 8 и 9 годам. Таким образом, кризис 7 лет стал для многих детей кризисом 8 и даже 9 лет. Это означает, что только к этому возрасту ребенок может безболез ненно учиться в школе. Вероятно, этот факт и побудил минис терство обратить внимание на дошкольни ков и помочь им, с одной стороны, порань ше стать младшими школьниками а с дру гой – уравнять в возможностях детей, про живающих как в больших городах, так и в сельской местности. Ни для кого не сек рет, что дети в небольших селениях оказы ваются хуже готовыми к школе с точки зрения школьных навыков. Вместе с тем ни у чиновников, ни у педагогов, ни у уче ных нет данных относительно уровня пси хологической готовности к школьному обу чению. Есть данные об их навыках, общем культурном уровне, об их умениях, но ни кто в нашей стране не проводил исследо ваний, касающихся сравнения психологи ческой готовности к школьному обучению у детей из разных регионов. Более того, есть некоторые основания полагать, что дети из небольших селений могут как раз иметь более высокий уровень психологи ческой готовности к школьному обучению, нежели их сверстники из больших городов. Это соответствует логике психического развития, которая предполагает, что спо
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 35
Психологическая наука и образование, 2005, № 2 собность ребенка перейти в следующий возрастной период (младший школьный возраст) связана с тем, что он полностью прошел развитие в дошкольном возрасте. В контексте детской психологии это озна чает, что он овладел игровой деятельнос тью. Представляется, что у детей из сель ской местности условия для развития иг ровой деятельности во многом лучше, не жели у их городских сверстников. Итак, министерство недовольно тем, что дети, поступающие в школу, разные, и предлагает начать учить их пораньше, что бы в школу дети приходили уже умеющими читать и писать. Один из основателей дошкольного вос питания в нашей стране – А.В. Запорожец, характеризуя раннее обучение детей, опи сывал следующую картинку: к маленькому ребенку подходит взрослый и начинает тя нуть его за уши, чтобы тот скорее вырос. Результат такого обучения в том, подчер кивал А.В. Запорожец, что ребенок остает ся маленьким, а уши у него становятся большими. Помимо того, что не хочется иметь дело с маленькими детьми с большими ушами, невольно задаешься вопросом: «А что бу дут делать школы?» Сейчас школы, имею щие возможность выбирать себе учени ков, стараются набрать детей, которые до ма уже освоили всю или почти всю про грамму начальной школы. И, как показы вает практика, это не приводит к более вы соким результатам обучения. Учителя на чальной школы хорошо знают, что иногда ребенок, который при поступлении в шко лу хуже читал и считал, нежели его сосед, быстро догоняет и даже перегоняет его. Было бы неверно говорить, что психоло гическая готовность к школе 7 летних де тей удовлетворяет требованиям современ ной школы. Помимо того, что, как мы уже указывали, большое число детей 7 летне го возраста по прежнему остается по пси хологическому возрасту дошкольниками, даже те, у кого сформировалась психоло гическая готовность к школьному обуче нию, имеют ряд серьезных трудностей и проблем. Это связано с тем, что современ
ная школа не приспособлена для младших школьников. Во многих школах учащихся до III класса держат в резервации на опре деленном этаже, вход на который всем ос тальным закрыт. Помимо этого в школе нет возможности детям реализовать те на выки, которые они приобрели в дошколь ном возрасте. В первую очередь речь идет об игре. Игровая деятельность долгое время не просто игнорировалась школьными педа гогами, но всячески изгонялась из школы. Однако в связи с приходом в школу детей 6 летнего возраста, а также с тем, что, как указывалось ранее, значительное число детей 7 лет по своему психологическому возрасту являются дошкольниками, школа резко изменила свое отношение к игровой деятельности. Теперь в различных пособи ях для обучения младших школьников игра признается эффективным методом обуче ния в начальной школе. При этом, транс формируя дошкольное образование в предшкольное, Министерство науки и об разования указывает на обязательность включения игры в обучение детей 6 летне го и более ранних возрастов, так как игро вая деятельность фактически является единственным видом их обучения. Многие педагоги и психологи справед ливо указывают на тот факт, что школьные учителя, а также значительный процент дошкольных педагогов не умеют играть, а включение игры в обучение предполагает высокий уровень развития игровой дея тельности у педагогов. С одной стороны, проблема вполне ре шаемая: надо обучить педагогов игровой деятельности. С другой стороны, это не ре шит проблем обучения маленьких детей и формирования у них психологической го товности к школьному обучению. Использование игры в обучении воз можно лишь в том случае, если ребенок хорошо умеет играть. Много лет назад Д.Б. Эльконин совместно со своей сотруд ницей попытался использовать игру в «ма газин» для введения детям понятия мерки. На занятиях дети учились измерять с по мощью разных средств. Когда же в игре в 35
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 36
Е.Е. Кравцова «магазин» он попросил ребенка отмерить ему 8 метров, тот взял кусок материи и протянул его покупателю. Тогда Д.Б. Эль конин решил подсказать мальчику и спро сил: «А мне хватит на костюм, здесь точно 8 метров?» Ребенок, нимало не сомнева ясь, ответил: «Хватит, точно 8». После это го сотрудница Д.Б. Эльконина впрямую по просила ребенка померить (использовать мерку). На это мальчик ответил: «А как будто я померил». Этот пример красноречиво свидетель ствует о том, что использование игры ино гда не только не помогает в обучении, но даже мешает детям использовать имею щиеся у них навыки. Это связано, с одной стороны, с особенностями игровой дея тельности, которая реализуется в услов ном плане, а с другой – с тем, что не овла девший игровой деятельностью ребенок обращает внимание на отношения в игре. Таким образом, количество ткани, отпус каемой покупателю, содержание записки, полученной от товарища, количество яб лок в корзине остаются вне поля внимания ребенка. Исследование развития игровой дея тельности показало, что можно выделить два этапа – игру как самоценную деятель ность и игру как форму организации жиз недеятельности. Пока ребенок не научился играть, его игра является самоценной дея тельностью с ее условностью и отношени ями между играющими. Когда ребенок на учается не действиями передавать корм ление куклы, езду на лошади, поход в ма газин и т. п., а все это обозначать вербаль но, то значит, что он владеет игрой, а так же что игра стала формой и может быть использована в качестве вспомогательно го средства обучения ребенка. Включение игры в обучение 6 и даже 5 летних детей, таким образом, оказывает ся малоэффективным. Они еще только учатся играть, их игровая деятельность требует специальных условий и усилий со стороны взрослого. Они в лучшем случае будут формально запоминать, что надо из мерить ткань и правильно дать сдачу. В ре альности они останутся во мнении, что как 36
будто померить и понарошку дать сдачу – правильное решение проблемы. Такое ис пользование игровой деятельности не только не изменит (разовьет) детей, а при ведет к сугубо отчужденному обучению, ко торое на корню убивает у детей мотив и же лание учиться. Кроме того, такое обучение разрушит только начавшую складываться и развиваться игровую деятельность. Итак, чтобы использовать игру в обуче нии, необходимо создать условия для того, чтобы дети научились играть и получили богатый игровой опыт. Вряд ли кто то бу дет спорить, что в современной школе, да же если в класс поставить игровой уголок и мягкий конструктор, таких условий нет. Но дело даже не в этом. В школе такие ус ловия создавать нецелесообразно. Во первых, в школе надо учиться, а не играть. Введение игры в школу как основ ного средства обучения детей приведет к тому, что они и в более старших классах будут воспринимать школу как место для игры. Среди 6 летних учеников прошлых лет есть довольно большой процент детей, которые никак не желают изменять свое поведение, став семилетками. Некоторые сильно обижаются, что их красивый класс и любимые игрушки оказываются через год достоянием других детей. Невозможно себе представить, что в царскую гимназию, кстати по образу и по добию которой построены наши школы, пришли 5 , 6 летние гимназисты. Она, как и современная школа, была мало приспо соблена для 7 летних и для 8 и 9 летних детей. Но, в отличие от современной шко лы, в гимназию шли учиться дети 9–10 лет, кстати, не только грамотные, но и владею щие иностранным языком и другими важ ными навыками и умениями. Это не един ственный аргумент против включения игры в подготовку к школе детей 6 и 5 летнего возраста. Другим важным фактором явля ется позиция учителя в начальной школе. Д.Б. Эльконин настоятельно подчерки вал, что учитель – представитель государст ва, выполняющий важную государственную функцию, которая никак не сочетается с ор ганизацией игровой деятельности. Позиция
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 37
Психологическая наука и образование, 2005, № 2 учителя качественно отличается от позиции педагогов дошкольного образования и ро дителей. Учитель должен демонстрировать ребенку свою социальную роль. Ему надле жит организовывать обучение, а не зани маться с детьми исключительно игровой де ятельностью. Приведенные возражения ни в коем слу чае не означают, что игре нет места в школьном обучении. Есть данные самых разных психологических исследований о том, что личностно ориентированное обуче ние должно обязательно включать в себя иг ровую деятельность. Именно поэтому учите лям надо уметь играть и необходимо найти игре достойное место. Вместе с тем исполь зование игры как средства обучения пред полагает, с одной стороны, что ребенок уже наигрался (освоил игру) вне школы, с дру гой – что игры младших школьников по сво ему характеру и даже форме организации качественно отличаются от игр детей до школьного возраста. Так что включение иг ры в обучение младших школьников никако го отношения ни к формированию психоло гической готовности к школьному обучению, ни к одинаковым стартовым возможностям приходящих в школу детей не имеет. Итак, чтобы сформировать у ребенка психологическую готовность к школьному обучению, не надо его раньше времени от правлять в школу. Ему необходима разно образная интересная жизнь, в которой он приобретает всесторонний игровой опыт, учится содержательному общению и взаи модействию со взрослыми и сверстника ми, имеет возможность музицировать, ри совать, конструировать. Он должен много и разнообразно двигаться, развивать ко ординацию движений и укреплять мелкую моторику. Все это и будет его психологиче ской подготовкой к школе. В случае создания условий для полно ценного развития у детей дошкольного возраста нет противопоказаний для овла дения чтением, письмом и счетом. Правда, дошкольники в силу своих психологичес ких особенностей обучаются качественно по иному. К примеру, для дошкольников прочитать по слогам часто оказывается
непосильной задачей, тогда как чтение це лыми словами при определенных условиях не составляет труда даже для детей с по ниженным интеллектуальным развитием. Если уж обучать детей читать, необхо димо подумать об особых текстах, по отно шению к которым ребенок мог бы высту пить читателем. Ведь нередки случаи, ког да ребенка учат читать в 5 лет, а подходя щих рассказов, сказок, книг для самостоя тельного чтения детьми этого возраста нет. Вот и оказывается, что способность читать, навык чтения и чтение – это каче ственно разные реалии. Аналогичным образом обстоит дело и с обучением дошкольников письму и счету. Проблема оказывается не в том, чтобы на учить (хотя еще раз подчеркнем, что до школьники, впрочем, как и дети другого психологического возраста, нуждаются в особом, психологически адекватном их возрасту обучении). Основная проблема в обучении маленьких детей состоит в том, что школьным навыкам и умениям нет ме ста в их детской жизни. При этом, говоря о детской жизни, мы в первую очередь име ем в виду такое поведение и деятельность ребенка, в которых он, по словам Л.С. Вы готского, чувствует себя источником в про тивовес отчужденным формам активнос ти, которые ребенок выполняет по зада нию и инструкции взрослого. Если с вышеописанных позиций проана лизировать современное дошкольное вос питание, становится очевидно, что оно нуждается в некоторых изменениях. Суть этих изменений связана с приданием до школьному воспитанию черт, присущих психическому развитию детей дошкольно го возраста. Описывая возникшие в нашей стране первые детские сады, Л.С. Выготский на стоятельно предостерегал, чтобы эти «школы для маленьких» не превратились в «маленькие школы». Предостережение Льва Семеновича оказалось пророческим. Постепенно от реформы к реформе дет ские сады и реализуемое в них обществен ное дошкольное воспитание приобретали черты школьного учения. 37
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 38
Е.Е. Кравцова Во первых, занятия в жизни детей до школьного возраста стали занимать слиш ком много времени и места (причем, не смотря на включение в них игровых эле ментов, они гораздо больше напоминают уроки, нежели занятные формы активнос ти дошкольников). Во вторых, игнорируя целостное вос приятие дошкольниками окружающего ми ра, в детских садах стали учить математи ке, развитию речи, конструированию и т. п. При этом многие детские учреждения ста раются ввести в свой штат как можно больше специалистов предметников, кото рые учат детей специальным дисципли нам. Это тоже дань школе. В третьих, позаимствовав из школьного «реквизита» школьные отметки, в детских садах стали вводить их аналоги. Наконец, в четвертых, детские сады стали похожи на школы, по стилю общения взрослых с детьми и детей между собой. Это вовсе не означает, что в детских садах кричат на детей или их обижают (этого не должно быть и в школе). Говоря об одина ковом стиле общения и взаимодействия детей и взрослых в детских садах и шко лах, мы в первую очередь имеем в виду от ношения учителя и ученика, которые кон ституируют школьное обучение. Итак, детские сады все таки преврати лись в школы, причем не всегда малень кие, и если попытаться действительно ре шать проблему, связанную с одинаковыми стартовыми возможностями детей, то надо их обратно трансформировать в собствен но дошкольные учреждения. В таких уч реждениях есть место и для реальной се мьи ребенка, ведь личностное развитие маленьких детей прежде всего связано с семейными отношениями. Семьи, вклю чившись в процесс целенаправленного развития своего ребенка, помогут сущест венно повысить уровень психологической готовности к школьному обучению. В соб ственно дошкольном учреждении идет ин
38
тересная жизнь, а не действует строгое расписание занятий. Взрослые в таком уч реждении являются общественными мама ми, а совсем не учителями. При этом они могут в адекватной для детей форме учить их самым разным вещам, в том числе и не которым «школьным» умениям и навыкам. Созданные по таким принципам учреж дения помогут не только решить проблемы дошкольного воспитания, но и сыграть важную роль в повышении эффективности начального школьного обучения. Во первых, младшие школьники, даже если и успешно овладели игровой дея тельностью и смогли перейти к новым «взрослым» играм, все равно должны иметь возможность реализовать дошколь ные игры. Во вторых, как уже указывалось, есть довольно много младших школьников, ко торые по своему психологическому возра сту остаются дошкольниками. В созданных по дошкольным принципам учреждениях они смогут и изменить свой возраст (дора сти до младшего школьника), и успешно включиться в обучение. В третьих, дети старшего дошкольного возраста очень гордятся своим положени ем по отношению к более маленьким де тям. Когда же они приходят в школу, то для реализации этой позиции у них нет усло вий. Включение в жизнь детских садов младших школьников позволит им не про сто воплощать свою позицию «взрослого» ребенка, но и реально учить более млад ших детей, что, как показывает опыт, весь ма эффективно как для дошкольников, так и для младших школьников. Конечно, организация учреждений до школьного типа требует подготовки и пе реподготовки взрослых, принимающих участие в жизни ребенка. Однако именно это позволит и сохранить детям здоровье, и обеспечить им полноценное детство, и реально предоставить им одинаковые воз можности в обучении.
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 39
Психологическая наука и образование, 2005, № 2
Экономические выгоды и психологические потери от проекта организации новых форм дошкольного образования Л.Ф. Обухова доктор психологических наук,
Н.Н. Кандакова кандидат психологических наук,
Г.С. Сердюченко Авторы рассматривают экономические, психологические, педагоги ческие аспекты создания «нулевых классов» для детей 5–6 лет в рамках общеобразовательной школы. Показана иллюзорность ре шения проблемы обеспечения равного старта развития для детей пу тем введения «предшкольного образования». В статье представлены результаты исследования становления основ ных психических функций, необходимых для школьного обучения, на протяжении пятого, шестого и седьмого годов жизни ребенка. Ключевые слова: группы кратковременного пребывания, образова тельные технологии, «нулевые классы», становление личности, ин теллектуальное развитие, амплификация, акселерация.
Новые идеи в дошкольном образовании Начиная с конца 1999 г. в нашей стране на основе экспериментальных исследова ний проводилась подготовительная работа по реорганизации системы дошкольного образования, вызванная резким снижени ем охвата детей услугами ДОУ. По мнению экспертов, создавшаяся ситуация привела к неравным стартовым условиям при по ступлении в школу детей из детского сада и семьи. В настоящее время исследования завершены и на их основе разработан про ект, в котором предложено ввести новые, менее затратные формы работы с детьми предшкольного возраста в процессе их кратковременного, неполного пребывания в образовательных учреждениях разного типа. Рассмотрим все «за» и «против» та кого решения. Аргументы «за» подчерки вают главным образом экономические вы годы от реализации этого проекта.
В эксперименте установлено, что крат ковременный, но систематический режим пребывания ребенка в детском саду (мак симум 3–4 часа в день) позволяет сэконо мить бюджетные средства, снижает роди тельскую плату и вместе с тем делает услу ги ДОУ более доступными для населения. Значительная экономия происходит благо даря сокращению затрат государства на питание детей и на заработную плату пер соналу, обеспечивающему уход, обучение и воспитание детей во время их 10 – 12 ча сового пребывания в детском саду на про тяжении 3 – 4 лет дошкольного детства. Высказано предположение, что дети из семей, требующих индивидуального под хода (неблагополучные, неполные, много детные, молодые, семьи беженцев), в груп пах кратковременного пребывания (1 год) благодаря общению со сверстниками и це ленаправленным занятиям с педагогами профессионалами получат возможность 39
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 40
Л.Ф. Обухова, Н.Н. Кандакова, Г.С. Сердюченко на бесплатной основе укрепить здоровье, продвинуться в познавательном, эмоцио нально личностном, художественно эсте тическом развитии. Действительно, в ре зультате создания подобных групп в ряде регионов РФ, где проводился экспери мент, было отмечено повышение охвата детей дошкольным образованием. За время эксперимента были созданы и обследованы разнообразные группы крат ковременного пребывания детей, которые уже открыты не только в ДОУ, но и в обра зовательных учреждениях других типов: ! адаптационные группы кратковремен ного пребывания детей раннего (ясельно го) возраста, которые затем будут посе щать детский сад; ! семейные группы кратковременного пребывания (для детей 1–3 лет и их роди телей) в специально организованных се мейных комнатах; ! кратковременное пребывание детей дошкольного возраста в обычной группе детского сада только на время занятий или прогулки, перед обедом их забирают домой; ! кратковременное пребывание детей дошкольного возраста в «пустующих» группах в детских садах, куда дети могут приходить в сменном режиме: 8 – 10, 11 – 13.30, 15 – 17, 17 – 19 часов и т. д.; ! группы кратковременного пребыва ния по обслуживанию детей 2–7 лет раз ными специалистами дошкольного обра зования и медицинским персоналом ДОУ в специально оборудованных комнатах, кабинетах; ! коррекционные группы кратковремен ного пребывания для детей с проблемами в состоянии здоровья. Патронажные услу ги для детей инвалидов оказываются как на дому, так и в условиях ДОУ; ! группы кратковременного пребыва ния детей 5–7 летнего возраста по подго товке их к школе (чаще всего они органи зуются в вечернее время, после работы родителей). Как показали результаты эксперимента, все предоставленные в группах кратковре менного пребывания дошкольников обра 40
зовательные услуги достаточно полно обеспечивают запросы родителей в раз личных регионах России. При 10–12 часовом или круглосуточном режиме работы ДОУ родителям предлага ется оплачивать образовательные услуги, выходящие за рамки нахождения ребенка в группе кратковременного пребывания. Так, согласно проекту, три дня в неделю ребе нок посещает группу кратковременного пребывания бесплатно, а за остальное вре мя, включающее «привлекательные допол нительные образовательные услуги», ро дители платят на договорной основе. Изменение содержания работы в до школьных учреждениях влечет за собой новые требования к подготовке кадров. Уже сейчас в детских садах помимо тради ционных воспитателей есть социальные педагоги и специалисты консультативно диагностических служб. Для решения кад ровой проблемы в проекте указывается на необходимость подготовки в специальных учебных заведениях «специалистов, ори ентированных на работу не только в тради ционных группах ДОУ, но и в группах с ре жимом кратковременного пребывания вос питанников в детском саду». Уже на этапе экспериментальной реализа ции проекта были отмечены большие трудно сти при отборе программного содержания и образовательных технологий, соответствую щих требованиям государственного стандар та образования в новых условиях воспитания и обучения детей. Приоритетными направле ниями работы с детьми в условиях кратко временного пребывания по прежнему оста ются общение со сверстниками и взрослыми, игровая и художественная деятельность, дви гательная активность детей [5]. Цитируемая публикация насыщена количественными по казателями, свидетельствующими о преиму ществах новой образовательной системы. Однако никто не подсчитывал сопутствую щие им потери, а они немалые. Намеченная реорганизация системы об щественного дошкольного образования и воспитания детей ведет к ее полному раз рушению. Эта система создавалась на протяжении многих лет трудами А.В. За
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 41
Психологическая наука и образование, 2005, № 2 порожца, Н.М. Аксариной, Н.М. Щелова нова, А.П. Усовой, М.Ю. Кистяковской, Л.А. Венгера и составляет бесспорное до стояние отечественной дошкольной психо логии и педагогики. Журналист и педагог М. Аронштам за мечает, что в результате реформы до школьное образование в нашей стране из необязательного превращается в малодо ступное, так как плата родителей за содер жание ребенка в детском саду «неизбежно и ощутимо поползет вверх» [1]. Финансовые трудности семьи приведут к увеличению числа беспризорных и без надзорных детей, росту правонарушений, совершаемых несовершеннолетними. Из за сокращения времени пребывания ре бенка в ДОУ многие дети с замедленным темпом развития не смогут полноценно развиваться, что потребует расширения ре абилитационных, коррекционно профилак тических центров и дополнительного бюд жетного финансирования. Таким образом, сокращение финансирования в одной обла сти приведет к его увеличению в другой. В связи с монетизацией льгот уже с 1 ян варя 2005 г. дотации на содержание детей в образовательных учреждениях переводят ся из федерального бюджета в региональ ные. Это порождает социальную неспра ведливость, проявляющуюся в ограничении прав детей на образование, медицинскую помощь, отдых и т. д., так как в региональ ных бюджетах на эти цели может просто не быть достаточных средств. В результате, пишет А. Терехов, «на счастливое детство могут рассчитывать только маленькие жи тели больших городов» [4]. Закон №122 многими специалистами квалифицируется как бомба замедленного действия. С экономической точки зрения создание «нулевых классов» для детей 5–6 лет в рам ках общеобразовательной школы становит ся наиболее привлекательным, но иллюзор ным решением проблемы обеспечения рав ного старта развития для всех детей, как по мнению самих родителей, так и с позиции государственных учреждений. Однако такое решение может повлечь за собой еще более непоправимые последствия. Они будут вид
ны не сразу, пройдет еще несколько лет, прежде чем у ребенка обнаружатся отсутст вие инициативы, непреодоленные эгоцент рические установки, неадекватная само оценка, трудности письменной речи, неспо собность к сопереживанию и содействию, социальная незрелость, неумение творчес ки конструировать свой жизненный путь. Немногие из государственных деятелей, принимающих ответственные решения, по нимают, что социально ценные качества личности закладываются в дошкольном возрасте при условии полноценного осуще ствления всех видов детской деятельности. Именно поэтому А.В. Запорожец в 80 е гг. XX в., выступая против начала школьного обучения детей с 6 лет, призывал к ампли фикации, обогащению развития ребенка в дошкольном возрасте, а не к его акселера ции или ускорению. Он подчеркивал цен ность ранних детских возрастов жизни для становления взрослой личности. Другая иллюзия состоит в доступности обучения детей 5 лет основам грамоты, элементам счета, навыкам письма и т. д. Действительно, с помощью специально разработанных методик все это можно сделать, но полученные в этом возрасте знания не смогут изменить структуру пси хики ребенка дошкольника, системное строение его сознания. Об этом убеди тельно свидетельствуют всем известные «феномены Пиаже», когда ребенок, умея считать, оценивает явление по наглядному впечатлению, по бросающемуся в глаза признаку предмета и не использует счет. В этом возрасте, по словам Л.С. Выготско го, ребенок думает, припоминая. Мышле ние ребенка еще целиком зависит от раз вития памяти, поэтому и детские обобще ния носят комплексный характер, прибли жаясь при благоприятных условиях обуче ния к уровню предпонятий. Феномен 5 лет Наше исследование, посвященное фе номену 5 лет, материалы которого опубли кованы в журнале «Психологическая наука и образование» (2001, №1). показало, что в возрасте 5 лет в психическом развитии 41
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 42
Л.Ф. Обухова, Н.Н. Кандакова, Г.С. Сердюченко ребенка действительно происходит резкий качественный скачок в разных сферах пси хики по сравнению с ребенком 4 лет. Эмпирический опыт и научные данные свидетельствуют о том, что ребенок 4 лет, посещающий детский сад, начинает вы полнять задания по речевой инструкции; на более высокий уровень поднимается про цесс обобщения. Дети успешно справляют ся с заданием обозначить группы разнород ных предметов с помощью одного слова; определение значения слова дается ими по представлению; раскрывая значение слова, ребенок сначала указывает признаки пред мета, а затем называет его функцию. Все психические процессы начинают приобретать элемент произвольности. Дети находят игрушку по плану, выполняют по стройку по показу; по образцу; по рисунку, расчлененному на части и нерасчлененному на части; по схеме; подбирают замену отсут ствующим деталям. В этом возрасте проис ходит переход от непроизвольной памяти к началам запоминания и припоминания. На блюдается преобладание мотивов рассу дочного характера над импульсивными. В возрасте 5 лет начинают дифферен цироваться эмоции. Появляются чувства стыда, тревоги, страха, отвращения, радо сти, надежды. Дифференцируются чувст ва привязанности к родителям и другим родственникам. При этом наблюдается вы сокая степень ригидности, стремление ох ранять «единообразие и нерушимость за кона». Замечена замедленная скорость переделки эмоционального отношения на противоположное по сравнению с детьми более старшего (6–7 лет) возраста. Пятилетние дети значительно лучше по сравнению с четырехлетками самостоя тельно улаживают конфликты, оценивают свои рисунки, замечают нарушения пра вил в сюжетно ролевой игре и исправляют их. Переживания эмпатийного характера начинают выполнять функцию регулятора общения и поведения детей. Во взрослом детей привлекает не столько возможность совместных действий с ним, сколько его знания, авторитет и оценка самостоятель ных действий ребенка. 42
По сравнению с ребенком 4 лет у 5 лет них повышается обучаемость. При условии достаточно полного и развернутого управ ления процессом формирования умствен ных действий (в соответствии с теорией П.Я. Гальперина) у ребенка начиная с 5 лет можно сформировать логические операции классификации, сериации, одно однознач ного соответствия. В результате комплексного нейропсихоло гического и возрастно психологического об следования детей дошкольного возраста, благодаря использованию корреляционного и факторного анализов у детей 5 лет была выявлена новая, по сравнению с детьми 4 лет, ступень системной организации психи ческих функций. Полученные данные свиде тельствуют о высокой степени согласованно сти и стабильности в работе различных зве ньев функциональных систем головного моз га, ответственных за процессы планирова ния, регуляции и контроля деятельности. Однако все перечисленные достижения ребенка 5 летнего возраста находятся в состоянии становления, и нужно время для их полноценного формирования. Это возможно только в условиях амплифика ции тех видов деятельности, в которых но вые качества зарождаются: в коллективной форме сюжетно роле вой игры, возникающей по инициативе са мих детей; в разных формах изобразительной дея тельности; в различных видах конструирования в процессе восприятия ребенком сказки; в освоении навыков бытового труда; в общении со взрослым и сверстниками; в занятиях, организованных с учетом специфики возраста. Очевидно, что в группах кратковремен ного пребывания детей в ДОУ и в «нуле вых классах» общеобразовательных школ с таким объемом работы в течение одного года справиться невозможно! Динамика развития высших психических функций у детей 4–7 лет Не может быть и речи об обеспечении равного старта для детей, поступивших в
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 43
Психологическая наука и образование, 2005, № 2 «нулевой класс», так как к 5 годам все они уже существенно различаются по темпам и общему уровню психического развития. Об этом свидетельствуют эмпирические дан ные, полученные в нашем новом исследова нии при сравнении психического развития детей 5 и 6 летнего возраста с использова нием того же комплекса психологических и нейропсихологических методик. Проиллюст рируем с помощью диаграмм распределе ние ответов детей внутри трех возрастных групп (пятого, шестого и седьмого годов жизни) и покажем прогрессивные изменения в психическом развитии детей к концу стар шего дошкольного возраста. Задание «Один из трех». Оно направ лено на исследование способности ребен ка к вероятностному прогнозированию и выявление уровня развития объяснитель ной функции речи. Ребенку предъявляется шесть наборов геометрических фигур (по три в каждом наборе), одна из фигур отли чается по цвету от двух других. Ребенка просят угадать, на какой из геометричес ких фигур с обратной стороны нарисован крестик, и объяснить свой выбор. Резуль таты представлены на диаграмме 1. Диаграмма 1. Уровень развития прогностических способностей Количество детей (%) 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Дети 4,0–4,6 года
Дети 5,0–6,0 лет
Дети 6,0–7,0 лет
! – 0 й уровень, ! – 1 й уровень, ! – 2 й уровень, ! – 3 й уровень
Выделены четыре уровня прогностичес ких способностей:
дети не способны к прогнозированию (0 й уровень); дети могут уловить суть задания, но не могут объяснить свой выбор (1 й уровень); дети способны сделать правильный прогноз и верно объясняют свой выбор в последней пробе (2 й уровень); дети делают правильный прогноз и спо собны объяснить свой выбор после третьего предъявления (3 й уровень). Проба оценива лась положительно, если ребенок выполнял три последовательных задания без ошибок. Из диаграммы видно, что выполнение задания детьми 4, 5 и 6 лет существенно отличается по своим прогностическим спо собностям; внутри групп заметен разброс в уровне выполнения задания. Лишь к 7 го дам 50% детей могут выполнить это зада ние и объяснить свой выбор. Задание «Осознание словесного со\ става речи». Задание состояло из трех ча стей. Сначала ребенку показывали три картинки с изображением различных пред метов и просили сосчитать их, а потом ука зать первую, третью и вторую. Затем ре бенку последовательно предлагали три ва рианта слов (мяч, кукла, поезд; хлеб, заяц, тарелка; весело, слон, стрелять) и спраши вали: «Какое слово было первым, вторым, третьим?» После этого ребенку предлага ли два предложения: «Машина быстро едет», «Маша ест кашу». И снова спраши вали: «Какое слово было первым, вторым, третьим?» Результаты выполнения задания представлены на диаграмме 2. При оценке результатов подсчитыва лось число правильных ответов. Правиль ным считался ответ, если все элементы в тройке были названы верно. Было выделе но четыре уровня: дети не справляются с заданием (0 й уро вень); дети осознают только существительные (1 й уровень); дети осознают все части речи (2 й уро вень), дети осознают словесный состав пред ложения (3 й уровень). На диаграмме показана положительная динамика выполнения задания с возрас 43
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 44
Л.Ф. Обухова, Н.Н. Кандакова, Г.С. Сердюченко Диаграмма 2. Осознание словесного состава речи Количество детей (%) 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Дети 4,0–4,6 года
Дети 5,0–6,0 лет
Дети 6,0–7,0 лет
! – 0 й уровень, ! – 1 й уровень, ! – 2 й уровень, ! – 3 й уровень
том, однако задание остается сложным как для младших, так и для старших до школьников. Задание «Четыре шага». Оно направ лено на изучение уровня развития слухо ре чевой памяти и умения действовать по сло весной инструкции. Ребенку говорят: «По дойди, пожалуйста, к шкафу, возьми со шкафа бегемота (1 й «шаг»). Положи его на окно (2 й «шаг»). Возьми с окна крокодила и отнеси его на стол (3 й «шаг»). Возьми с Диаграмма 3. Умение действовать по словесной инструкции Количество детей (%) 70 60
Диаграмма 4. Способность понимать и принимать схему Количество детей (%) 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Дети 4,0–4,6 года
50 40
Дети 5,0–6,0 лет
Дети 6,0–7,0 лет
! – 0 й уровень, ! – 1 й уровень, ! – 2 й уровень, ! – 3 й уровень
30 20 10 0 Дети Дети 4,0–4,6 года 5,0–6,0 лет
Дети 6,0–7,0 лет
! – 0 й уровень, ! – 1 й уровень, ! – 2 й уровень, ! – 3 й уровень, ! – 4 й уровень
44
полки льва и принеси его мне (4 й «шаг»)». Подсчитывается количество «шагов» инст рукции, выполненных детьми. За каждый правильный «шаг» дается 1 балл. Результаты представлены в диаграмме 3. Еще раз можно констатировать разброс внутри возрастных групп и улучшение ре зультата к концу дошкольного возраста. Задание «Рассказ по схеме». Оно на правлено на изучение уровня развития связ ной речи, способность понимать и прини мать схему. Экспериментатор показывал ребенку схему и говорил, что по ней можно рассказать про любую игрушку, например про бычка (предлагалась игрушка). Ребенку предварительно объяснили значение каждо го значка схемы. Если ребенок затруднялся составить рассказ, то экспериментатор при водил пример рассказа, а затем просил ре бенка придумать свой рассказ. Результаты представлены в диаграмме 4.
В ходе анализа учитывались следующие параметры: принятие схемы (не принимает схему – 0 баллов, принимает схему – 1 балл); самостоятельность выполнения за дания: 1 балл – повторяет образец, данный воспитателем, 2 балла – на основе образца (частично повторяя его) составляет свой рассказ, 3 балла – составляет рассказ са
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 45
Психологическая наука и образование, 2005, № 2 мостоятельно. По полученным результатам дети были разделены на 4 уровня: 0 й уровень – дети не справляются с за данием, не принимают схему; 1 й уровень – дети повторяют образец, который дает воспитатель; 2 й уровень – дети на основе образца (частично повторяя его) составляют свой рассказ; 3 й уровень – дети составляют рассказ по схеме самостоятельно. Из диаграммы следует, что около 80% детей седьмого года жизни могут самосто ятельно составить рассказ по схеме, в то время как дети шестого года жизни нахо дятся еще на уровне составления рассказа с помощью взрослого, нуждаются в его подсказках. Задание «Конструирование по за\ мыслу». Оно направлено на изучение раз вития умений планировать собственную деятельность (создавать замысел, реали зовывать, сохраняя его до конца деятель ности). Экспериментатор показывал ре бенку кубики и говорил: «Сегодня мы бу дем играть в строителей. Ты сможешь по строить все, что захочешь, как настоящий строитель. Настоящий строитель начинает строить только после того, как сделает проект (рисунок) своего здания. Подумай, что ты хочешь построить. Нарисуй на лист ке свою постройку». У ребенка спрашива ли, что он нарисовал, для кого, какой мате риал ему понадобится при строительстве. Затем ребенку предлагалось строить по своему проекту. Экспериментатор еще раз напоминал, что нужно построить только то, что он нарисовал. После завершения ра боты ребенка просили еще раз сравнить свою постройку с рисунком. Результаты оценивались по следующим параметрам: способность планировать де ятельность (придумать постройку, создать эскиз); умение сохранить замысел до кон ца деятельности (сделать постройку в со ответствии с рисунком, использовать нуж ное количество материала). Были выделе ны три уровня: ! 0 й уровень – дети могут предвари тельно сказать, что построят; делают на
бросок постройки, однако замысел не со храняют; используют весь строительный материал; ! 1 й уровень – дети предварительно планируют постройку, делают предвари тельный набросок, замысел сохраняют ча стично; постройка частично отражает ри сунок; ! 2 й уровень – дети предварительно планируют постройку, делают ее набро сок; замысел полностью реализуется, по стройка соответствует предварительному рисунку; используется только необходи мый материал. Результаты представлены на диаграм ме 5. Диаграмма 5. Уровень планирования собственной деятельности Количество детей (%) 70 60 50 40 30 20 10 0 Дети 5,0–5,6 лет
Дети 6,0–7,0 лет
! – 0 й уровень, ! – 1 й уровень, ! – 2 й уровень
Среди детей 6 лет ни один ребенок не оказался на нулевом уровне, в то время как многие 5 летние дети не сохраняли за мысел, их конструкция лишь частично от ражала намеченный эскиз. Детям 4 лет за дание недоступно. Задание «Лесенка». Оно направлено на изучение уровня осознания себя отно сительно других. Экспериментатор пока зывал детям лесенку и говорил: «На этой лесенке находятся все дети вашей группы. На самой высокой ступеньке находятся са 45
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 46
Л.Ф. Обухова, Н.Н. Кандакова, Г.С. Сердюченко мые послушные дети, те, которые слуша ются взрослых всегда. Чуть ниже находят ся те дети, которые иногда взрослых не слушаются, на нижней ступеньке – непо слушные дети». Покажи, где здесь ты. За тем у ребенка спрашивали: «Есть ли в группе дети менее (более) послушные, чем ты? Назови их и покажи, на какой ступень ке они стоят». Точно так же дети оценива ли себя по «уму». При оценке результатов учитывались следующие параметры: осознание себя (не принимает задания – 0 баллов, опреде ляет свое место на лесенке относительно других –1 балл), сравнение себя с другими (затрудняется сравнить других с собой – 0 баллов, называет других – 1 балл). По полученным результатам дети раз деляются на три уровня: 0 й уровень – ре бенок не может определить свое место на лесенке и сравнить себя с другими деть ми; 1 й уровень – ребенок определяет свое место на лесенке, но не может срав нить себя с другими (назвать и разместить на лесенке детей, которые умнее и по слушнее его, такие же, как он, менее ум ные и послушные); 2 й уровень – ребенок определяет свое место на лесенке, может сравнить себя с другими (назвать и разме стить на лесенке детей, которые умнее и послушнее его, такие же, как он, менее умные и послушные). Результаты пред ставлены на диаграмме 6. Можно сказать, что это задание не вы звало затруднений ни у детей 5 лет, ни у детей 6 лет. К 7 годам уменьшается вари ативность ответов по показателям «ум» и «послушание». Дети этого возраста могут более успешно, чем 5 летний ребенок, сравнивать себя с другими детьми. Задание «Решение силлогизмов». Оно направлено на изучение уровня раз вития вербально логического мышления (умения, используя посылку и предикат, делать выводы о свойствах явления). Пси холог последовательно предлагал ребенку 6 силлогизмов: 1. Все деревянные предметы плавают. Щепка деревянная. Будет она плавать или нет? Почему? 46
Диаграмма 6. Осознание себя относительно других детей в группе Количество детей (%) 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Дети 4,0–4,6 года
Дети 5,0–6,0 лет
Дети 6,0–7,0 лет
! – 0 й уровень, ! – 1 й уровень, ! – 2 й уровень
2. Все настоящие охотники метко стре ляют. Вася – настоящий охотник. Он стре ляет метко или нет? Почему? 3. Все жители тундры ездят на оленях. Никита – житель тундры. Ездит он на оле нях или нет? Почему? 4. Все деревянные предметы плавают. Дверь деревянная. Она будет плавать или нет? Почему? 5. Все металлические предметы блес тят. Наперсток металлический. Он блестит или нет? Почему? 6. Трава на лугу высокая, когда идет много дождей. В этом году дождей было мало. Высокая трава на лугу или нет? По чему? Ребенка просили ответить на предло женный вопрос и объяснить свой ответ. При оценке результатов учитывались два параметра: способность правильно ре шить силлогизм; способность обосновать свой ответ. Каждый правильный ответ оценивался 1 баллом. Максимально ребе нок мог набрать 7 баллов по каждому па раметру. Были выделены три уровня реше ния силлогизмов: 0 й уровень – дети не принимают задания; 1 й уровень – дети способны решить силлогизм, но не могут
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 47
Психологическая наука и образование, 2005, № 2 дать логически верное объяснение своему решению; 2 й уровень – дети решают сил логизм и дают логически верное объясне ние своему решению, используя посылку и предикат. Результаты представлены на ди аграмме 7. Диаграмма 7. Решение силлогизмов Количество детей (%) 80 70 60 50 40 30 20 10 0
жи картинки по порядку: что было сначала, что потом». Затем ребенку предлагается придумать рассказ по этим картинкам. Результаты оценивались следующим образом: 0 баллов – дети раскладывают картинки в любом порядке, не видят логи ки построения рассказа; 1 балл – дети рас кладывают картинки, частично соблюдая логику (3 картинки); 2 балла – картинки разложены по порядку, рассказ логичен. Данные представлены на диаграмме 8. Большинство детей шестого и седьмого годов жизни могут самостоятельно соста вить рассказ по схеме, и лишь немногие повторяют рассказ, предложенный экспе риментатором в качестве образца. На диа грамме видно, что для многих детей пято го года жизни это задание еще слишком трудно. Диаграмма 8. Рассказ по серии картин
Дети 4,0–4,6 года
Дети 5,0–6,0 лет
Дети 6,0–7,0 лет
! – 0%, ! – 50%, ! – 100%
Если силлогизмы строились на основе знаний, которые уже были в прошлом опыте ребенка, то дети всех возрастов успешно справлялись с ними. Если содержание сил логизма не присутствовало в опыте ребенка, то процент правильно выполненных заданий детьми 4, 5 и 6 лет заметно падал. Мышле ние ребенка 4 лет носило «примитивный ха рактер», 5 летние дети были способны де лать правильные умозаключения в некото рых простых силлогизмах, но эта способ ность находится еще на уровне житейских понятий. Лишь немногие дети 7 лет смогли сделать правильные умозаключения. Задание «Рассказ по серии картин» направлено на выявление уровня развития связной речи и логического мышления. Ре бенку предлагаются 4 картинки, связан ные единым сюжетом «Мальчик сажает цветы». Экспериментатор говорит: «По смотри, пожалуйста, это была книжка про то, как мальчик сажает цветы. Она разо рвалась. Нужно снова ее починить. Разло
Количество детей (%) 70 60 50 40 30 20 10 0 Дети 4,0–4,6 года
Дети 5,0–6,0 лет
Дети 6,0–7,0 лет
! – 0 й уровень, ! – 1 й уровень, ! – 2 й уровень
Рассмотрим результаты выполнения де тьми дошкольного возраста некоторых нейропсихологических проб, адаптирован ных для детей дошкольного возраста в ла боратории Т.В. Ахутиной. Задание «Праксис позы пальцев». Оно направлено на исследование кинесте тической организации движений в правой и левой руке. Ребенку предлагалось по зрительному образцу воспроизвести поло 47
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 48
Л.Ф. Обухова, Н.Н. Кандакова, Г.С. Сердюченко жение пальцев на правой и левой руке (по три положения на каждой руке). Затем да валось по три задания на перенос с одной руки на другую. Оценивалась продуктив ность выполнения; подсчитывалось, сколь ко проб правой и левой рукой ребенок вы полнил правильно. Результаты представлены на диаграм ме 9. Выполнение задания свидетельствует о созревании с возрастом центральных от делов головного мозга ребенка. Только к 7 годам 90% детей способны выполнить это задание. В 5 лет, хотя и происходят су щественные изменения в организации движений правой и левой руки по сравне нию с детьми 4 лет, заметен большой раз брос в выполнении задания, что свиде тельствует о неравномерности развития и определенной незрелости функции руки. Задание «Реакция выбора» направле но на анализ возможности следования ре чевой инструкции, оттормаживание более простых непосредственных реакций. Сти мулами служили удары рукой по столу. В
связи с тем что у детей еще недостаточно четко сформированы представления о правой и левой руке, психолог предлагал ребенку в ответ на один его удар подни мать красный кубик, на два удара – жел тый. Психолог предупреждал ребенка, что он должен быть очень внимательным, по скольку задание будет «хитрое». Стимулы предъявлялись в следующем порядке: 12121222121211. В первой половине ис следования выяснялось, как ребенок усва ивает инструкцию, может ли он действо вать в соответствии с ней. Во второй поло вине выявлялась возможность переключе ния при «ломке стереотипа» – после не скольких серий чередований «один, два удара» исследователь несколько раз по вторял однотипные стимулы, отказываясь от чередований, т. е. несколько раз подряд стучал по два или по одному разу. После такой «провокации» ошибок по типу инерт ности исследователь вновь возвращался к чередованию стимулов. Анализировалось усвоение программы (усвоена – 0 баллов, недоступна – 1 балл); переключение (без
Диаграмма 9. Праксис позы пальцев. Зрительный образец Количество детей (%) 45 40 35 30 25
Выполнение задания
20 15
90%
10
50%
5
0%
0 Дети 4,0–4,6 года
48
Дети 5,0–6,0 лет
Дети 6,0–7,0 лет
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 49
Психологическая наука и образование, 2005, № 2 ошибок – 0 баллов; с самокоррекцией – 1 балл; уподобление – 2 балла), темп реа гирования (0 – за нормальный и быстрый темпы реагирования; 1 балл – за замед ленный темп; 2 балла – за медленный с пропусками). Даже при правильном выпол нении паузы перед ответами могут свиде тельствовать о трудностях оттормажива ния непосредственных реакций. Результаты представлены на диаграм ме 10. Диаграмма 10. Реакция выбора. Переключение Количество детей (%) 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Дети Дети Дети 4,0–4,6 года 5,0–6,0 лет 6,0–7,0 лет
! – 0 й уровень выполнения задания, ! – 1 й уровень выполнения задания, ! – 2 й уровень выполнения задания
ляют карточку с рисунками трех частично перекрывающих друг друга изображений и спрашивают, что там нарисовано; – опознание недорисованных изобра жений. Ребенку последовательно предъ являют 6 карточек с недорисованными изображениями предметов и спрашива ют, что начал рисовать художник. При за труднении психолог стимулирует ребенка к ответам; – нахождение одинаковых предметов. Задание «Найди такой же» состоит из двух частей: 1) ребенку последовательно предъявляют 3 карточки с 4 изображения ми, одно из которых является «тенью» од ного из объектов, и предлагают угадать, чья это тень; 2) ребенку предъявляют 5 карточек с изображениями различных предметов и предлагают найти одинако вый с образцом предмет. Оценивается продуктивность выполне ния задания. За каждый правильный ответ ребенку ставится 1 балл. Данные представлены на диаграмме 11. Эта нейропсихологическая проба, наи более часто используемая для диагности ки созревания нервной системы, также яс но показывает потенциальные возможнос ти детей дошкольного возраста. Только к Диаграмма 11. Пробы на зрительный гнозис. Опознание перечеркнутых изображений Количество детей (%)
Выполнение этого задания также обна руживает прогрессивные изменения в раз витии ребенка, возникающие к 5 годам, и постепенное увеличение новых возможно стей с возрастом ребенка. Задание «Зрительный гнозис». Оно направлено на изучение уровня развития процессов восприятия и обработки зри тельной информации. Задание включает: – опознание перечеркнутых изображе ний. Ребенку последовательно предъявля ются 6 карточек с перечеркнутыми изобра жениями предметов и предлагается ска зать, что там нарисовано; – опознание наложенных изображений (тест Поппельрейтера). Ребенку предъяв
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Дети Дети Дети 4,0–4,6 года 5,0–6,0 лет 6,0–7,0 лет Выполнение задания (%): ! – 1–25, ! – 25–50, ! – 50–100
49
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 50
Л.Ф. Обухова, Н.Н. Кандакова, Г.С. Сердюченко 7 годам дети способны выполнить это за дание на достаточно высоком уровне. Как видно из приведенных примеров, все перечисленные задания предлагаются ребенку в доступной его пониманию фор ме и действительно выявляют динамику развития высших психических функций у детей дошкольного возраста. Заключение Анализ разных сторон психического развития детей пятого, шестого, седьмого годов жизни показывает, что прогности ческие способности ребенка, осознание им словесного состава речи, умение вы полнять пошаговую словесную инструк цию, понимание схемы и составление рассказа по ней, планирование и кон троль деятельности в процессе конструи рования по образцу и по замыслу, осозна ние себя относительно других детей, вы явление причинно следственных связей, не противоречащих опыту ребенка, – все эти и многие другие показатели развития, необходимые для обучения детей по школьной программе, достигают доста точно высокого уровня только к 7 годам, в условиях полноценной жизни ребенка в детском саду, где осуществляются все ви ды детской деятельности. Развитие высших психических функ ций происходит на фоне созревания нервной системы. Нейропсихологичес
кие пробы также свидетельствуют о том, что соответствующие мозговые структу ры созревают у большинства детей лишь к 7 годам. Начало обучения с 5 лет в так называе мых группах кратковременного пребыва ния на неподготовленной психологической почве будет только стимулировать увели чение классов коррекции, а они, как пока зывает опыт, наносят ущерб не только по знавательному, но и личностному разви тию ребенка. Литература 1. Аронштам М. Нельзя учиться в школе с пя ти лет // Известия. 2004. 10 дек. 2. Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максимен ко М.Ю. и др. Методы нейропсихологичес кого обследования детей 6 – 7 лет // Вест ник Моск. ун та. Сер.14. Психология. 1996. №2. 3. Обухова Л.Ф., Каданкова Н.Н. Феномен 5 лет // Психологическая наука и образова ние. 2001. №1. 4. Терехов А. Недетский подарок: Государст во сняло с себя ответственность за соблюде ние прав ребенка // Новые известия. 2005. №62. 11 апр. 5. Информация о результатах эксперимента по организации новых форм дошкольного об разования на основе кратковременного (не полного) пребывания воспитанников в дет ском саду // http://www.ed.gov.ru/do sch/rub.
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 51
Психологическая наука и образование, 2005, № 2
Нужно ли стране дошкольное образование?
Е.Г. Юдина, кандидат психологических наук,
Л.Н. Галигузова, кандидат психологических наук,
С.Ю. Мещерякова, кандидат психологических наук Авторами последовательно обсуждаются основные цели проекта реформы образования, такие, как успешность учащегося, качество и доступность образования, выравнивание стартовых возможностей детей. В статье рассматривается аспект необходимости учета психологичес ких законов развития детей при проектировании системы образования. Ключевые слова: проектирование системы образования, «образ выпускника», цели образования, успешность, школьная дезадапта ция, школьные неврозы, самоценность возраста.
В
2004 г. Министерство образования и науки РФ выступило с рядом предложе ний, которые, если будут реализованы, при ведут к фундаментальному реформирова нию всей системы российского образова ния. Представляется совершенно очевид ным, что реформа такого масштаба долж на, во первых, иметь под собой чрезвычай но существенные основания и, во вторых, пройти детальное обсуждение (обществен ную и профессиональную экспертизу). При ходится с сожалением констатировать, что до сих пор министерством не было прове дено ни одного серьезного обсуждения этих планов даже среди научного сообщества. Тем не менее столь значительная тема не
может остаться вовсе за пределами про фессионального обсуждения, она вызывает естественный интерес у педагогов и психо логов, работающих в сфере образования. В этой статье мы предлагаем читателю воз можность ознакомиться с результатами на шего анализа всего лишь одного аспекта этой масштабной реформы, касающегося перспектив дошкольного образования в рамках предлагаемых преобразований. В основе реформы лежит документ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Фе дерации»*, разработанный по заказу Минис терства и одобренный на заседании Прави тельства РФ 9 декабря 2004 г. Согласно это
* Здесь и далее авторы статьи ссылаются на текст документа, опубликованного на официальном интернет сайте Министерства образования и науки РФ.
51
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 52
Е.Г. Юдина, Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова му документу, предполагается изменение основных целей, содержания, структуры, финансового и организационного обеспече ния образования на всех уровнях. Цели, ко торые преследуются при проектировании си стемы образования (а мы имеем дело имен но с проектными предложениями), отражают ожидания проектировщиков, рисуют тот «об раз выпускника», который наиболее желате лен с их точки зрения. Совершенно очевид но, что именно постановка перед системой образования тех или иных целей и будет в дальнейшем определять направление и ка чество развития самой этой системы на всех ступенях, в том числе и на его начальной сту пени. Поэтому попробуем проанализировать те основные цели, которые могут быть вы членены не только из текста упомянутого до кумента, но и из выступлений ответственных чиновников министерства. Цель – успешность Необходимо отметить, что в документе «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Фе дерации» постоянно декларируется преем ственность предлагаемых мер с принятой ранее Концепцией модернизации россий ского образования на период до 2010 г. Тем не менее авторами документа не толь ко предлагаются новые способы решения задач, поставленных в концепции (обуслов ленные новыми социально экономически ми реалиями), но и ставятся новые образо вательные цели. Общий характер этих вновь заявленных целей можно обозначить следующим образом: система образования должна обеспечить равные возможности для детей из разных социальных слоев об щества, а также некую итоговую успеш ность выпускников системы на рынке тру да. Попробуем проанализировать эти столь привлекательные на первый взгляд пози ции с точки зрения реальных закономерно стей развития детей, подробнее остановив
шись на тезисе, связанном с «успешнос тью» как основной целью образования*. В самом деле, кто не желает своему ре бенку или ученику стать успешным? При более пристальном рассмотрении, однако, вопрос оказывается не столь однознач ным. Проблема заключается в том, что в культуре существует множество различ ных представлений о том, что такое «ус пешность» и какую роль она играет в поло жительном самоощущении человека. Авторы концепции, судя по всему, исхо дят из того единственного представления, что успешным является человек, востребо ванный и получающий приличную заработ ную плату на рынке труда. Успех в этой ло гике полностью подменяет самореализа цию человека и его удовлетворенность собственной жизнью. Между тем психологи (в том числе имеющие опыт консультирова ния и оказания психологической помощи) хорошо знают, что трудовая занятость и материальная обеспеченность никак не яв ляются панацеей от чувства неудовлетво ренности, ощущения бессмысленности собственного бытия и сопутствующей им депрессии. Более того, люди успешные и богатые становятся клиентами психотера певтов ничуть не реже, чем люди, не имею щие работы. Огромное количество работ, выполненных в рамках гуманистической психологии во второй половине прошлого века (К. Роджерса, А. Маслоу, В. Франкла и многих других), показали, что состоявшим ся чувствует себя человек, не столько фор мально успешный, сколько ощущающий себя живущим в гармонии с собственными ценностями и смыслами. И из этого никак не следует, что, руководствуясь самыми благими намерениями, мы можем «сфор мировать» эти ценности так, как считаем нужным. Многовековая практика образова ния неопровержимо свидетельствует, что в человеке всегда есть нечто, не поддающе еся усилиям «формирователей»**. Игнори
* Тезис о доступности образования будет подробно рассмотрен ниже, в связи с введением в структуру образования «предшкольной» ступени. ** Предельный случай использования стратегии «формирования» и ее последствий описан, в ча стности, Дж. Оуэллом в «1984». Но даже в этих условиях человеческое в человеке рвется наружу, противостоя «формирователям».
52
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 53
Психологическая наука и образование, 2005, № 2 рование этого факта просто увеличивает в обществе число людей невротизирован ных, расстроенных и подавленных. Кроме того, хорошо известно (это знают не только психологи, но и квалифициро ванные педагоги), что отнюдь не каждый человек связывает собственную успеш ность с «занятостью на рынке труда». Ис тория полна примеров отказа от карьеры и материального благополучия в пользу лю бимого дела – в том случае, когда одно противоречило другому. Многие дети так же сориентированы именно на предмет своей деятельности, будь то решение ин тересной и трудной задачи, создание но вой картины, музыки или построение соб ственной мировоззренческой теории. Именно с такими достижениями (а не с по вышением социального статуса) они свя зывают собственную успешность. При этом гуманистическая традиция предпола гает, что такие дети вовсе не избранные; творчество – в природе человека. Возни кает реальная опасность, что узко понима емая «успешность» приведет нас к деле нию детей на «первый» и «второй сорт», к построению элитарной системы образова ния для немногих избранных и «усечен ной» массовой – для всех остальных*. За метим, что такой ход событий не будет но вым, эта система скомпрометировала себя еще в конце ХIХ в.; ее несоответствие реа лиям современной, динамично меняющей ся жизни не нуждается в комментариях. Другой аспект этой проблемы связан с тем, что успешность, декларируемая в ка честве цели образования, часто превра щается в собственную противополож ность. Опыт некоторых зарубежных сис тем образования показал, что именно вы пускники тех школ, которые ориентируют своих учеников на успешность, на конку рентоспособность, часто оказываются не состоятельными в реальной жизни, «над рываются» и сходят с дистанции, не вы держивая конкурентной гонки. Для приме
ра можно привести ситуацию в сфере вы соких технологий в США, где в последнее время на всех уровнях происходит массо вое вытеснение американцев, выпускни ков престижных школ, программистами эмигрантами из Индии, где в основе систе мы образования никогда не лежала ориен тация на личный успех. Нетрудно заметить, что «рыночная» (сориентированная на сферу занятости) интерпретация целей образования привя зывает все системные характеристики об разования к потребностям работодателей. Многочисленные исследования, однако, свидетельствуют, что, хотя государствен ные и бизнес структуры действительно часто бывают недовольны качеством под готовки выпускников высших и средних специальных заведений, они отнюдь не всегда способны внятно сформулировать свой заказ системе образования, опери руя неконкретными, расплывчатыми по желаниями. В тех же случаях, когда такой заказ формулируется, он нередко исчер пывается перечислением определенных знаний, умений и навыков, которые необ ходимы для обслуживания конкретной технологии. Нетрудно представить, что ес ли система образования действительно начнет выполнять такой заказ, то со сме ной технологии (которая сейчас происхо дит чрезвычайно часто, а будет происхо дить еще чаще) такой специалист оста нется не у дел. Срок его успешности ока жется чрезвычайно коротким. Из всего сказанного никак не следует, что мы призываем исключить из рассмот рения потребность рынка в специалистах. Напротив, этот фактор представляется нам чрезвычайно важным, с точки зрения как развития экономики страны, так и на хождения человеком своего, собственного дела, которое позволит ему чувствовать себя нужным и реализовавшимся. Нас смущает лишь слишком простой подход к решению этой, как выясняется, совсем не
* Нетрудно заметить, что успешность, понимаемая таким образом, оказывается противореча щей другой декларируемой цели образования: обеспечению равных образовательных условий для всех детей.
53
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 54
Е.Г. Юдина, Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова простой проблемы. Известно, что ни под считать количество специалистов, необхо димых в каждый данный момент на рынке труда, ни спрогнозировать достаточно точ но перспективы и темп структурных изме нений этого рынка не представляется воз можным. Риск ошибки при таких подсче тах слишком велик. Значит, централизо ванно решать вопросы нахождения чело веком своего места и, как следствие, его успешности нецелесообразно; совершен но очевидно, что эту задачу он должен ре шать сам. Но для этого ему необходимо обладать определенными способностями, развитие которых и должна обеспечить ему система образования. Способность овладевать новыми тех нологиями, переключаться с одного типа задач на другой предполагает опреде ленную широту образования, которая даст человеку возможность сориентиро ваться в быстроменяющихся условиях и принимать различные, в том числе слож ные, решения. Такой специалист не толь ко будет удовлетворять сиюминутным по требностям работодателя, но сможет сам влиять на свою рабочую ситуацию, стро ить ее и развивать. Это возможно только при постановке перед системой образо вания совершенно других целей – целей развития личности. Резюмируя наше обсуждение тех целей, которые ставятся Министерством образо вания и науки перед системой образова ния, можно заметить, что благие на пер вый взгляд пожелания чреваты весьма опасными последствиями. Нам кажется очевидным, что основной причиной выбо ра такой целевой стратегии является пол ное игнорирование психологических зако нов развития детей. Рискнем предполо жить, что авторы документа недостаточно информированы относительно этих зако нов. Особенную тревогу вызывает тот факт, что целевая ориентация системы об разования на удовлетворение потребнос тей государства и рынка без учета внут ренней ситуации развития ребенка прояв ляется уже на самых ранних ступенях об разования – для детей 5–6 лет. 54
Качество и доступность В рамках предлагаемой структуры об разования планируется введение «пред школьного образования» с 5–6 лет. Попро буем разобраться, следуя тексту докумен та, что представляет собой эта ступень, ка кие проблемы, с точки зрения авторов до кумента, должно решить ее введение в си стему общего образования и к каким по следствиям, по нашему мнению, это может привести. Введение «предшкольного образова ния» (нулевого класса) связывается с за дачей повышения «доступности качест венного общего образования» (с. 23). Оче видно, что речь идет об одновременной по становке двух задач: 1) повышения качест ва общего образования; 2) обеспечения его доступности. В отношении первой задачи остается непонятным, каким образом сам факт вве дения дополнительной ступени решает за дачу повышения качества общего образо вания. Содержательное наполнение тер мина «качественное образование» в текс те документа отсутствует. Между тем во просы, связанные с качеством образова ния, традиционно являются предметом об суждений специалистами разных уровней системы образования на протяжении как минимум последних 15 лет. В частности, неоднократно было пока зано, что качество образования детей в возрасте 5–6 лет напрямую зависит, во первых, от тех целей и задач, которые при знаны приоритетными, и, во вторых, от психолого педагогических условий, в кото рых протекает образовательный процесс. При этом качество образования оказыва ется высоким там и тогда, где и когда по ставленные цели и созданные условия со ответствуют психологической специфике возраста детей. Показано также, что ос новная роль в постановке адекватных воз расту образовательных задач и создании адекватных возрасту психолого педагоги ческих условий принадлежит взрослому. Если авторы документа исходят из тако го понимания качества образования, то введение дополнительной ступени в систе
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 55
Психологическая наука и образование, 2005, № 2 му образования само по себе никак не спо собно повлиять на повышение его качест ва. Решение этой задачи прежде всего предполагает повышение профессиональ ной компетентности воспитателей детских садов, владение личностно ориентирован ными образовательными технологиями. Эти технологии должны быть направлены на развитие у детей творческой активнос ти, самостоятельности, способности при нимать решения. Причем развивать эти качества необходимо не с 5–6 лет, а с са мого рождения ребенка. В отношении второй задачи – обеспе чения доступности образования для де тей в возрасте 5–6 лет – невольно возни кает вопрос: почему авторы документа полагают, что в существующей на сего дняшний день ситуации недостаточно обеспечивается доступность образования для детей этого возраста (т. е. дошколь ного образования)? В настоящее время существуют разные формы образования детей от рождения до школы, и введение еще одной формы никак не повлияет на доступность образования. Практика пока зывает, что проблема доступности возни кает в тех случаях, когда повышается ро дительская плата за образовательные ус луги, и там, где сокращается количество дошкольных образовательных учрежде ний. На наш взгляд, в центре внимания органов управления образованием долж ны быть именно проблемы, связанные с закрытием и перепрофилированием до школьных образовательных учреждений. Эта тенденция приобрела в последнее время угрожающие масштабы. «Сладкий сон» плохого учителя – выравнивание Авторы документа выдвигают еще одно основание для создания «предшкольной» ступени образования: «исходя из пробле мы выравнивания стартовых возможнос тей детей из разных социальных групп и слоев населения» (с. 32). Более того, похо же, что ситуация с «предшкольным» обра зованием складывается таким образом, что именно «выравнивание» начинает дек
ларироваться в качестве основного моти ва для реформирования образования в этом возрасте. Попробуем разобраться, какую реальную практическую проблему пытаются решить авторы документа и что они подразумевают под «выравниванием» стартовых возможностей детей. На практике проблема, связанная с же ланием выравнять возможности детей, вы глядит следующим образом: к учителю в первый класс приходят разные дети. Они могли посещать различные образователь ные учреждения (детские сады, дошколь ные группы учреждений дополнительного образования, группы по подготовке детей к школе, созданные при школах), иметь (или не иметь) условия для развития в се мье. Однако психологам хорошо известно, что дети отличаются друг от друга не толь ко потому, что посещали разные дошколь ные учреждения. Они обладают разными индивидуальными особенностями, интере сами, склонностями. И даже в одних и тех же условиях, например в одной группе дет ского сада, дети будут заведомо разными. Факт существования индивидуальных раз личий не то, с чем надо бороться; это факт человеческой природы, которую необходи мо учитывать, развивать и поддерживать. Однако, к сожалению, профессиональ ные установки многих учителей, те образо вательные технологии, которыми они вла деют, сориентированы не столько на инди видуальность ребенка, сколько на общую «массу» детей. Учитель работает не с кон кретными детьми, а с абстрактным «клас сом», следуя формальным инструкциям и предписаниям методики преподавания предмета. В огромном большинстве случа ев на уроках используются одни те же, одинаковые для всех детей, методы обуче ния. Разумеется, такому учителю было бы гораздо удобнее, если бы все дети были одинаковыми, «выровненными». Стремле ние педагогов «выравнять возможности детей» никак нельзя назвать чем то новым и оригинальным. Достаточно вспомнить хотя бы пресловутые «классы выравнива ния», куда определяют детей, которые не вписываются в подобный образователь 55
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 56
Е.Г. Юдина, Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова ный процесс и оказываются очень неудоб ными для учителя. Опыт показывает, что в этих классах не происходит желаемого «выравнивания», напротив, дети вообще перестают учиться, обретают клеймо умст венно отсталых и получают высокий шанс на девиантное развитие в будущем. Возникает вопрос: на что должно быть сориентировано образование – на разви тие детей или на обслуживание таких уста ревших неэффективных технологий? Если общество сориентировано на развитие че ловека, то очевидно, что обозначенную выше проблему следует решать, повышая уровень профессионализма педагогов. Остается также не вполне понятным, что конкретно может иметься в виду под «выравниванием стартовых возможнос тей» детей. Практика показывает, что не редко под этим подразумевается принуди тельное «натаскивание» детей на знания, умения и навыки, т. е. систематическое и все более раннее обучение чтению, пись му, счету и т. д. Именно такое обучение, как правило, и осуществляется в группах по подготовке к школе. Существует иллю зия, что такого рода обучение маленьких детей в дальнейшем обеспечит им успеш ность в освоении школьной программы и профессиональном продвижении. Однако многочисленные отечественные и зарубежные исследования показывают, что, напротив, практика слишком раннего принудительного обучения детей знаниям, умениям и навыкам с неизбежностью при водит к исчезновению учебной мотивации и, как следствие, к возникновению школь ной дезадаптации и школьных неврозов. Психологам хорошо известно, как трудно (порой невозможно) справиться с этими проблемами, если они уже возникли. По пытка наполнения образования в дошколь ном возрасте школьным содержанием в на чале ХХI в. вызывает тем большее недо умение, что еще в прошлом столетии клас сики отечественной и зарубежной психоло гии (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В. За порожец, В.В. Давыдов, К. Роджерс, А. Мас лоу, Э. Фромм и многие другие) убедитель но показали недопустимость и неэффек 56
тивность искусственного ускорения разви тия ребенка. В дошкольном возрасте перво степенное значение имеет развитие базиса личностной культуры ребенка, его эмоцио нальное благополучие, развитие индивиду альных способностей и склонностей. С этой точки зрения выравнивание стартовых возможностей предполагает обеспечение широкого спектра образова тельных условий для всех детей дошколь ного возраста. Это стало бы возможным, если бы государство взяло на себя обяза тельства по финансированию и организа ции обязательной ступени дошкольного образования (или хотя бы дошкольного об разования в возрасте 5–7 лет). Однако, с одной стороны, авторы документа предпо лагают, что предшкольное образование не будет обязательным (с. 32), а с другой сто роны, поправки, внесенные в закон «Об образовании» теперь уже знаменитым за коном №122, напротив, свидетельствуют о стремлении государства переложить фи нансирование образования в этом возрас те на семью ребенка. Из этого с неизбеж ностью следует, что «выравнивание стар товых возможностей детей из разных со циальных групп и слоев населения» не бу дет обеспечено, поскольку очевидно, что семьи из разных социальных групп и слоев имеют разные финансовые возможности. Учимся или играем? Личностно ориентированное образова ние в дошкольном возрасте предполагает создание адекватных возрасту психоло го педагогических условий: индивидуаль ный подход к ребенку, предоставление широкого выбора видов деятельности, от сутствие жесткой предметности. Кроме того, хорошо известно, что основной фор мой детской деятельности в этом возрас те является игра. Надо отметить, что ав торы документа утверждают: «… в основе предшкольного образования должны ле жать игровые формы и методы обучения» (с. 32 – 33). К сожалению, здесь мы вновь сталкиваемся с ситуацией, когда спра ведливый по форме тезис вызывает со мнение по сути.
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 57
Психологическая наука и образование, 2005, № 2 Детская игра не может исчерпываться организацией игровых форм обучения. В образовательном процессе должны быть созданы условия для возникновения и раз ворачивания свободной игры, которая иг рает ключевую роль в жизни и развитии ребенка этого возраста. При этом свобод ная игра не является чем то дополнитель ным, что призвано заполнить «свободное от занятий» время ребенка, а пронизывает всю его жизнь. Дети больше всего любят играть; детская игра открывает богатей шие возможности для познания ребенком мира, приобретения социального и эмоци онального опыта, развития и реализации творческого потенциала. Если ребенка ли шить возможности играть, как, когда и где он хочет, это нанесет непоправимый вред развитию его личностных и интеллекту альных способностей. Важно также отметить, что развитые формы свободной игры не возникают сами собой; огромная роль в создании условий для развития свободной игры принадле жит взрослому. Роль взрослого заключа ется как в том, чтобы находить время для игры ребенка и оберегать игровое прост ранство, так и в том, чтобы ненавязчиво, в качестве равноправного партнера иниции ровать игру, включаться в нее, способство вать ее обогащению. Поэтому одним из ос новных профессионально важных качеств педагога, который работает с детьми до школьного возраста, является умение, же лание и понимание необходимости играть с ребенком. К сожалению, этим качеством обладают отнюдь не все воспитатели дет ских садов; в гораздо меньшей степени им обладают школьные учителя. Однако, судя по всему, именно школьным учителям от ведена роль обучающего взрослого на предшкольной ступени образования. Кроме того, практика показывает, что формула «игровые формы обучения» весьма часто используется учителями как заклинание и не имеет ничего общего с ре альным обучением в игре. После снижения в 2002 г. возраста начала обучения детей в школе в первом классе появились 6 лет ние дети. Для подавляющего большинства
школьных учителей было очевидно, что эти дети очень сильно отличаются от при вычных для них семилеток и традицион ные формы обучения, рассчитанные на 7–8 летних детей, не только не дают воз можности чему либо научить шестилеток, но не обеспечивают даже минимальный уровень их включенности в ситуацию уро ка. При этом единственная методическая рекомендация, которую получили учителя, заключалась в том, что этих детей надо учить «в игровых формах». Совершенно естественно, что в подавляющем боль шинстве случаев «игровые формы» све лись к появлению в начале урока куклы, которая в лучшем случае как то комменти ровала содержание урока, а затем просто сидела на доске или на учительском столе. Ни суть урока, ни форма его проведения, ни его содержание, ни даже продолжи тельность никак не меняются от такой «иг ровой формы». Дети испытывают острые отрицательные эмоции и переживания не успеха, несмотря на их искреннее стрем ление и усилия соответствовать требова ниям учителя. Не понимая этих требова ний, ребенок начинает бояться учителя, а сам процесс учебы вызывает у него отри цательные эмоции. Страдает не только эмоциональное благополучие ребенка, но и возможность развития его познаватель ных способностей. Школа или детский сад? Для нас совершенно очевидно, что со временные шестилетки платят высокую це ну за поспешность взрослых, отдавших их в школу так рано. Практика последних лет показала, что после введения начала школьного обучения с 6,5 года в начальной школе резко увеличилось число случаев школьной дезадаптации и специфических школьных неврозов. И именно у детей 6 летнего возраста отмечается наивысший уровень школьной тревожности, лежащей в основе нарушений их психического равно весия и здоровья. Явления энуреза, нейро дермита, обострения бронхиальной астмы становятся среднестатистической нормой для детей, обучающихся в школе с 6 лет. 57
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 58
Е.Г. Юдина, Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова Медико психологические исследования с очевидностью свидетельствуют, что обу чение детей 5–6 летнего возраста должно быть жестко связано с соблюдением ряда определенных условий. Детям необходи мы дневной сон, место для игр, игрушки; их образование должно проходить, дейст вительно, в игровых формах и не может быть ограничено рамками привычной в школе дисциплины. Современная началь ная школа, в массе своей использующая классно урочные формы обучения, кото рые доверются педагогам без специаль ной квалификации для работы с детьми этого возраста, никак не сможет обеспе чить такие условия детям 5–6 лет. Хотя авторы анализируемой концепции считают необходимым создание «пред школьных групп» в образовательных уч реждениях разного типа, в документе от мечено, что «занятия целесообразно про водить главным образом на базе сети уч реждений дошкольного образования» (с. 33). Проблема, однако, заключается не только в том, на базе какого типа учрежде ния будут заниматься с пятилетками. Тре бования, перечисленные выше, не включи ли еще одно, возможно, самое важное и совершенно необходимое условие образо вания маленьких детей. Данным условием является воспитывающий взрослый. При этом, как мы уже отмечали, создается впе чатление, что вне зависимости от того, на базе какого учреждения организуется «предшкольная группа», роль такого взрослого будет отведена школьному учи телю, невзирая на комплекс отрицатель ных последствий в практике обучения им 6 летних детей. (Заметим, что отрицатель ные последствия, несколько сглаженные за счет «мягкой» детсадовской среды, по являются и в том случае, когда первый класс организуется на базе детского сада, но ведет его школьный учитель.) Иначе за чем вообще затевать реформу? Детей и сейчас обучают и воспитывают дошколь ные педагоги в детских садах. В подтексте реформы ясно читается мысль, что до школьное образование не обеспечивает достижения некоторых, возможно, внят 58
ных для реформаторов, но пока смутных для нас целей. У нас нет желания идеализировать си туацию в современных детских садах. По мимо всем известных проблем с матери альным обеспечением дошкольного обра зования в детских садах существуют тра диционные для нашей страны проблемы. Эти проблемы связаны, на наш взгляд, с недостаточной квалификацией воспитате лей в сфере общения с ребенком и при осуществлении индивидуального подхода в образовании. Повышение профессиона лизма воспитателей в этой области очень важно и вполне возможно. Однако нельзя сбрасывать со счетов тот очевидный факт, что эти педагоги знают детей данно го возраста, они знают на основе получен ного ими образования и из собственного многолетнего опыта, каковы возрастные возможности и ограничения 5 летних де тей. Опытному дошкольному педагогу хо рошо известно, что если он заставит де тей сидеть за столами, поставленными друг за другом, и слушать «лекцию» более 10 минут, то материал не будет усвоен, а у него возникнут серьезные проблемы с тем, чтобы включить детей в любую орга низованную деятельность или игру. Как мы уже неоднократно отмечали, специфи ка подготовки и профессиональной дея тельности школьных учителей не учитыва ет особенностей детей этого возраста. Ис креннее недоумение вызывает столь упорное стремление отдать детей тем взрослым, которые принципиально не зна ют, как с ними надо обращаться. Сам термин «предшкольное образова ние» вызывает, на наш взгляд, опреде ленные опасения. Дело, конечно, не в словах. Однако ситуация неопределенно сти и недоговоренности, созданная ре форматорами, заставляет предполагать, что в основе этого термина лежит логика, казалось бы, прошедших времен. Это ло гика, согласно которой задачи одной об разовательной ступени (в данном случае школы) рассматриваются как приоритет ные по отношению к задачам другой воз растной ступени (дошкольного образова
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 59
Психологическая наука и образование, 2005, № 2 ния). Это тот узкопрагматический подход, при котором отдельный период детства рассматривается лишь как подготовка к следующему этапу развития. Следуя этой логике, можно считать, что ребенок 5– 6 лет должен осваивать школьные знания и может фактически стать школьником, а ребенок 10 лет (а не 11–12) может стать подростком, и всё это исключительно по социально экономическим соображени ям. Именно с этой логикой боролись все ведущие отечественные психологи и пе дагоги в 80 х гг. ХХ в., утверждая само ценность каждого возраста. В основе обсуждаемого проекта мы ви дим еще одно (более или менее неявное) допущение его авторов. Оно связывает серьезное образование, процессы целена правленного обучения детей только со школьными формами образования. Между тем в России в течение ХХ в. сложились уникальные формы образования, высокое качество которых признано во всем мире. Это система дошкольного образования, ко торая, несмотря на существующие пробле мы и трудности, в течение многих десяти летий обеспечивает тот уровень образова ния, который соответствует (а часто превы шает) уровню начальной школы в странах Европы и США. В сущности, в России уже давно существует 12–13 летнее образова ние (которое должно быть выстроено в со ответствии с договоренностями в рамках Болонского процесса), в том числе включа ющее систематическое целенаправленное обучение. Российская система дошкольно го образования традиционно вызывала пристальный интерес специалистов из Ев ропы и США именно потому, что обеспечи вала высокий уровень учебных достижений детей в школе. Таким образом, ссылки на зарубежный опыт во многих отношениях выглядят неосновательными. В частности, и потому, что условия, формы и методы об разования детей 5–7 летнего возраста за рубежом являются аналогом (причем зна чительно более мягким) ситуации в россий ском детском саду. Более того, на примере Великобрита нии, где несколько лет назад начала дейст
вовать программа «Ранний старт», видно, как наиболее развитые страны стремятся повысить качество школьного образова ния, вкладывая серьезные финансовые средства в дошкольное образование. При этом содержанием образования на этой ступени является вовсе не ЗУНовское обу чение, а развитие личности ребенка, обес печение его эмоционального благополу чия, выявление его реальных интересов и склонностей. Именно это называется лич ностно ориентированным образованием в дошкольном возрасте. На наш взгляд, этот тип образования адекватен всем возраст ным ступеням развития, однако подмена его ЗУНовским обучением на этапе до школьного детства оказывает абсолютно разрушительное воздействие на фунда мент развития личности и приводит к не восполнимым потерям. Таким образом, нашей системе до школьного образования тоже есть чему учиться за рубежом. Мы вообще полагаем, что учиться – не вредно, вредно – бездум но копировать. В нашей социокультурной ситуации необходимо не ужесточать поло жение обучения, а осмысливать и смяг чать. Санкционировав же переход к обуче нию 5 летних детей школьными методами, мы рискуем не реформировать, а разру шить сложившуюся и пока еще успешно функционирующую систему дошкольного образования, которая, безусловно, являет ся национальным достоянием. Вариативность или единообразие? Последнее, что нам хотелось бы обсу дить в рамках данной статьи, – это пробле ма вариативности содержания и форм об разования в том возрасте, который авторы проекта предпочитают называть пред школьным. Необходимо признать, что про блема вариативности в образовании в по следние 2–3 года стала предметом широ ких обсуждений. В основе появления вари ативности содержания, форм и методов образования в дошкольном возрасте ле жит отмена в качестве обязательной еди ной «Типовой программы обучения и вос питания детей в детском саду», которая 59
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 60
Е.Г. Юдина, Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова действовала на территории Советского Союза вплоть до 1990 г. Задача, которую решало введение вариативного содержа ния, методов и форм образования, и была задачей построения личностно ориентиро ванного образования в дошкольном возра сте. В рамках этой статьи перед нами не стоит цель подробного анализа особеннос тей Типовой программы; заметим лишь, что основным ее следствием являлась ориентация всей системы дошкольного об разования на проверяющего инспектора, а вовсе не на реальные интересы ребенка. Разнообразию интересов, индивидуаль ных особенностей и склонностей детей в этом возрасте должно соответствовать та кое же разнообразие содержания, форм и методов, которые педагогу следует выби рать в зависимости от индивидуальной си туации развития каждого ребенка. Разумеется, условия, связанные с вари ативностью, требуют от педагога высоко го, иногда филигранного, мастерства. Он должен «видеть» ребенка и стараться по нять, какое педагогическое действие необ ходимо, чтобы обеспечить ребенку наибо лее благоприятные условия для его раз вития. Педагогу следует сдерживать свои порывы поскорее чему нибудь научить, со здавая и выбирая для этого наиболее бла гоприятную ситуацию, используя разные приемы и техники. Стоит ли говорить, что официально утвержденные занятия уроки, проходящие по единому плану, вести го раздо легче. Именно это обстоятельство, на наш взгляд, и лежит в основе опреде ленного недовольства, высказываемого в адрес вариативности некоторыми педаго гами. Мы убеждены, однако, что вариатив ность должна присутствовать в дошколь ном образовании, хотя бы в виде возмож ности выбирать содержание, формы и ме тоды для тех педагогов, которые действи тельно хотят развивать детей. Не менее важным, на наш взгляд, явля ется право детей и их родителей выбирать тот тип образования, который кажется им лучшим. Это право также обеспечивается вариативностью. Мы полагаем, что про блема эффективности и качества образо 60
вания в дошкольном возрасте напрямую связана с вариативными содержанием, формами и методами. Введение пред школьного образования вызывает опасе ния и с этой точки зрения. Основные целе вые характеристики проекта, постановка задач, которые требуют решения, приво дят к мысли, что эти задачи будут решать ся именно с помощью разработки опреде ленного содержания и методов для ис пользования их на этой ступени. Данные опасения, к сожалению, не являются бес почвенными; уже есть признаки того, что проект будет реализован именно таким об разом. Отрицательные последствия такой стратегии можно предвидеть уже сейчас. В заключение хотелось бы отметить следующее. Три года назад, когда Минис терство образования РФ впервые поста вило вопрос о снижении срока начала школьного обучения с 7 до 6 лет, мы вме сте со многими нашими коллегами – педа гогами, психологами, медиками – потрати ли огромные усилия на то, чтобы объяс нить чиновникам, насколько предсказуем этот шаг с точки зрения отрицательных последствий как для самих детей, так и в конечном счете для страны. Итогом этих усилий оказался компромисс: возраст на чала школьного обучения был снижен не на год, а на полгода. Такой результат ни как нельзя назвать блестящим, поскольку каждые полгода в этом возрасте, как из вестно, составляют целую эпоху в разви тии ребенка. Последствия этого шага опи саны выше: страдают и дети, и качество образования. Нынешние предложения от носительно 5 летних детей показывают, что жизнь ничему нас не учит; мы и даль ше намерены создавать себе проблемы, с которыми затем будем бороться все более неадекватными средствами. Давно известно, что уровень развития страны во многом определяется отношени ем ее народа к своим детям. И чем культур нее и цивилизованнее народ, тем длиннее период детства. Несмотря на всю серьез ность ситуации, мы сохраняем надежду, что среди чиновников есть профессиональные и ответственные люди, которые должны при
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 61
Психологическая наука и образование, 2005, № 2 слушаться к голосу специалистов. Мы увере ны, что широкое общественное обсуждение всех поднятых нами вопросов является един ственно возможным способом избежать ошибок, исправление которых в ближайшей перспективе может оказаться весьма за труднительным, если вообще возможным. Литература 1. Амонашвили Ш.А., Безруких М.М., Галигу зова Л.Н. и др. Концепция содержания непре рывного образования. Дошкольное и началь ное звено. МО РФ. М., 2004. 2. Авдеева Н.Н., Елагина М.Г., Мещеряко ва С.Ю. Развитие личности на ранних эта пах детства. Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., 2000. 3. Галигузова Л.Н. Из опыта экспертизы игро вой деятельности детей: Аттестация и госу дарственная аккредитация дошкольных об разовательных учреждений. М., 1997. 4. Галигузова Л.Н., Мещерякова С.Ю., Смир нова Е.О. и др. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет. М.; Воро неж, 2001. 5. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Искусство общения с ребенком. От года до шести лет. М., 2004. 6. Гарбузов В.И. Нервные дети. Л., 1990. 7. Давыдов В.В. Последние выступления. М., 1998.
8. Запорожец А.В. Избранные психологичес кие труды: В 2 т. Т. 1. М., 1986. 9. Захаров А.И. Детские неврозы. СПб., 1995. 10. Захаров А.И. Предупреждение отклоне ний в поведении ребенка. СПб., 2000. 11. Корчак Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании. М., 1990. 12. Лисина М.И. Общение, личность и психи ка ребенка. М.; Воронеж, 1997. 13. Мещерякова С.Ю. Взаимодействие пер сонала с детьми: несколько советов экспер там и педагогам: Аттестация и государствен ная аккредитация дошкольных образова тельных учреждений. М., 1997. 14. Психолого педагогическая диагностика в образовании: Опыт гуманитарной эксперти зы / Под ред. Б.Г. Юдина, Е.Г. Юдиной. М., 2003. 15. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. 16. Эльконин Д.Б. Избранные психологичес кие труды. М., 1989. 17. Юдина Е.Г. Профессиональное сознание педагога: опыт постановки проблемы в со временном образовании // Психологическая наука и образование. 2001. №1. 18. Юдина Е.Г., Степанова Г.Б., Денисо ва Е.Н. Педагогическая диагностика в дет ском саду. М., 2002. 19. Maslow A. Motivation and Personality. N.Y., 1954. 20. Rogers C. Freedom to Learn. Columbus (Ohio), 1969.
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 62
Психологическая наука и образование, 2005, № 2
В школу с 5 лет. Факторы риска
Н.Н. Авдеева кандидат психологических наук В статье обсуждается смена ценностных ориентаций образования, предлагаемых в проекте обновленной концепции образования – «О при оритетных направлениях развития образовательной системы Россий ской Федерации». Обсуждаются последствия такого подхода к реформированию образования для современной российской семьи и здоровья детей. Приводится зарубежный опыт предшкольного обучения. Ключевые слова: личностно ориентированный подход, учебно дис циплинарная модель образования, знания, умения, навыки (ЗУН), субкультура детства.
Новые тенденции в дошкольном обра\ зовании: шаг вперед? В концепции дошкольного образования, утвержденной в 1989 г., был определен принципиально новый, личностно ориенти рованный подход к ребенку как главное направление государственной политики в области обновления дошкольного образо вания. Данный подход получил подтверж дение в Законе об образовании, принятом в 1992 г. Суть этого нового подхода состо яла в гуманизации целей и принципов об разовательной работы с детьми, в отходе от учебно дисциплинарной модели. Клю чевыми положениями прежней, учебно дисциплинарной модели образования бы ли ориентация на образец («Делай, как я»), диктат и опека взрослого по отноше нию к ребенку. Методические указания для педагога превращались в закон. При такой «патерналистской» модели образо вания главным ориентиром являлось фор мирование знаний, умений, навыков 62
(ЗУН). Педагог учит – ребенок выполняет. При этом инициатива, активность, творче ство ребенка уместны только в рамках за нятий «когда взрослый спросит». Человек при таком подходе – «винтик» в государст венной машине, производительная сила общества. Новая, альтернативная, личностно ори ентированная модель образования должна была содействовать становлению ребенка как личности, способствовать развитию до верия к миру, базиса личностной культуры, индивидуальности, творческости. Эта мо дель подразумевала взгляд на ребенка как на партнера в условиях сотрудничества. Решающее значение придавалось игре – ведущей деятельности в дошкольном дет стве, позволяющей ребенку проявлять соб ственную активность, наиболее полно реа лизовывать себя. Ожидаемым результатом выступало расширение «степеней свобо ды» развивающегося ребенка (с учетом возрастных особенностей), его возможнос
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 63
Психологическая наука и образование, 2005, № 2 тей, способностей, перспектив. Превалиру ющей формой обучения был синтез игры и занятия. Главная ценностная ориентация – самодостаточность, самоценность до школьного возраста, сохранение субкуль туры детства. В проекте обновленной концепции обра зования (О приоритетных направлениях развития образовательной системы Рос сийской Федерации. М., 2004) происходит существенная смена ценностных ориента ций образования. Целью образовательно го процесса является не создание условий для развития личности ребенка, его само реализации, а овладение знаниями, уме ниями, навыками на пути формирования высококвалифицированного профессио нала. Этот новый образ человека – про фессионала, мобильного и конкурентоспо собного – снова делает человека «винти ком», но уже в новой инновационной эко номике. Происходит явный отказ от гума нистических ценностей и целей образова ния. В качестве новых навыков предлага ется, в частности, «формировать у ребен ка креативность, коммуникабельность, умение работать в команде», для того что бы лучше вписаться в новую экономичес кую модель. Детство теряет самоценность и становится ступенькой в «подготовке ка дров» для будущего экономически разви того общества. Следует отметить, что ориентация но вой концепции образования на формиро вание конкурентоспособной личности в ка кой то мере отражает общую тенденцию изменения ценностных ориентаций в со временном мире – растущую маркетиза цию. Примером ее могут служить инфор мационный бизнес, Интернет, мобильные телефоны. Темп работы под влиянием вне дрения новых технологий ускоряется. За рубежные социологи и психологи отмеча ют, что в современном обществе профес сиональная сфера начинает управлять ос тальными жизненными сферами. Повсе местно действуют критерии скорости, эф фективности и опосредованности. Дом и семья все более маргинализируются. Вы сокооплачиваемая работа становится важ
нее, чем обязательства по отношению к семье. Рабочее место, по существу, явля ется вторым домом для человека, а реаль ный дом превращается как бы в рабочее место. Эталон человека, стоящий за этими социокультурными трансформациями, – это преуспевающий на рынке труда высо коквалифицированный профессионал, для которого работа – главная жизненная цен ность. Исследователи этого феномена предупреждают о существенных негатив ных последствиях для института семьи, воспитания детей, о дегуманизации, от чуждении в сфере межличностных отно шений. [13]. По видимому, следует считаться с по добными факторами риска при проектиро вании целевых ориентаций инновационной российской модели образования. Семья и реформа образования Отличительными чертами отечествен ной истории последнего периода, начиная с 90 х гг. ХХ в., является неопределенность будущего и жизнь в «обществе риска». Атмосфера «выживания», неуверен ность в будущем накладывают определен ный отпечаток на взаимоотношения в се мье. Исследования семьи в условиях кри зисного общества выявляют возросшую отчужденность родителей и детей, дефи цит душевного тепла, ласки, внимания к детям и их проблемам со стороны родите лей. Дети часто предоставлены сами себе. Родители мало общаются с детьми. Вмес то общения с родителями ребенок «обща ется» с телевизором, причем смотрит все подряд. Воспитатели дошкольных учреж дений отмечают равнодушие взрослых к проблемам ребенка: родители стали реже, чем раньше, и с неохотой посещать кон сультации, организуемые воспитателями, родительские собрания. Часто родители, не имеющие возможности взять больнич ный, проявляют равнодушие и к здоровью ребенка. Учителя и школьные психологи обраща ют внимание на факты возрастания нега тивного восприятия родителями детей. Большинство родителей с трудом способ 63
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 64
Н.Н. Авдеева ны развить тему «какой у меня хороший ребенок», а о том, «какой плохой ребе нок», могут говорить часами. Одновремен но и сами дети затрудняются сказать что то хорошее друг о друге. По мнению учителей и педагогов, это результат воздействия общества на се мью. В условиях социальной и экономи ческой нестабильности, под гнетом стра ха «не справиться» с жизнью (потерять работу, обеднеть, заболеть) родители становятся неуверенными, уязвимыми, эмоционально нестабильными. Появился новый социальный страх – неуспешность детей. Родители боятся, что ребенок, не подготовленный к школе или недостаточ но хорошо справляющийся со школьны ми требованиями, может не выдержать конкуренции с другими детьми, оказаться неудачником, малоценным в глазах педа гогов и сверстников, без перспектив в бу дущем [6]. Дошкольные педагоги отмечают, что у современных родителей нет времени и же лания говорить о проблемах ребенка, они стремятся как можно скорее и надежнее подготовить его к школе, чтобы ребенок не оказался «отстающим». Как показывает практика, многие роди тели полагают, что чем раньше ребенок начнет учиться до школы, тем лучше он бу дет учиться в школе, достигнет больших успехов и будет более благополучным взрослым. Желая лучшего будущего сво им детям, они готовы отдавать ребенка в школу уже в раннем возрасте, не считаясь с риском для его физического и психичес кого здоровья. Если предшкольное образование будет вводиться с 5 лет, то реально детей начнут учить с 3–4 лет, чтобы попасть в нулевой класс продвинутой школы. Ребенку при дется доказывать его «конкурентоспособ ность» чуть ли не с раннего детства. Уже сейчас, после обнародования про екта реформы образования, практические психологи сталкиваются с ретивыми роди телями 4–5 летних детей, жаждущими уз нать, готов ли их ребенок к школе, а если нет, то как его к ней правильно подгото 64
вить. Хороший детский сад, с точки зрения родителей, – тот, в котором много занятий, где учат читать, писать и считать, т. е. боль ше похож на школу. Несмотря на большой выбор литерату ры по вопросам развития и воспитания ре бенка дошкольного возраста, современ ные родители в основной массе остаются психологически не грамотными. Они мало что знают о возрастных особенностях раз вития ребенка, его потребностях, значении игры в дошкольном возрасте, не умеют об щаться и играть с детьми. Дошкольное детство многие родители рассматривают всего лишь как подготовку к школе, а не как важный и полноценный этап жизни ре бенка. Заботясь о раннем обучении, роди тели часто ущемляют право ребенка на иг ру, не создают адекватных условий для его психического и личностного развития. В свою очередь, школьные психологи отмечают, что в современных условиях эталон «хороших родителей» – это родите ли, стремящиеся контролировать каждую минуту жизни ребенка, день которого пол ностью расписан, так что «невозможно продохнуть». Родители считают это бла гом для ребенка, поскольку готовят его к жизни в современном мире, где нужно кон курировать и побеждать. Поэтому он дол жен «освоить все, что возможно, – тогда что нибудь из него да получится». На фоне неблагополучия в детско роди тельских отношениях, установок родителей на раннее обучение детей переход на систе му государственного обучения детей с 5 летнего возраста приведет к усилению давления на ребенка со стороны родителей, к сверхтребовательности, гиперопеке, пре небрежению индивидуальностью ребенка, возрастными потребностями развития. Здоровье детей и раннее обучение Необходимо принимать во внимание по следствия раннего школьного обучения для здоровья детей. Прежде всего напом ним, что негативные тенденции состояния здоровья подрастающего поколения под тверждаются в последние десятилетия многочисленными исследованиями.
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 65
Психологическая наука и образование, 2005, № 2 Материалы государственного доклада «Положение детей в Российской Федера ции» (1994) свидетельствуют о том, что уже в дошкольном возрасте 15–25 % детей име ют ту или иную хроническую неинфекцион ную патологию, а в возрасте 6–7 лет таких детей уже 30–35 %. Среди школьников хро нические заболевания диагностируются у 40–45 % детей (3 я группа здоровья), у 40 % имеются различные функциональные от клонения (2 я группа) и лишь 20 % детей практически здоровы (1 я группа) [10]. По данным НИИ гигиены и профилак тики заболеваний детей, подростков и мо лодежи, лишь 10 % выпускников школ Росси могут считаться здоровыми, у 40–50 % имеется хроническая патология, у 40–50 % – морфофункциональные от клонения. За период школьного обучения особенно усиливаются (примерно в 1,5– 2 раза) миопия и дефекты опорно двига тельного аппарата. Так, к моменту окон чания школы близорукость и нарушения осанки и стопы констатируются в среднем у каждого третьего ученика [5]. По данным ИСЭПН РАН (Россия: де сять лет реформ, 2002), за истекшее де сятилетие (1991–2001) быстрыми темпа ми росла заболеваемость детей (более чем на 15 %), в среднем практически все дети в возрасте 0–14 лет имели какое ли бо заболевание. Стремительно растет число детей с ограниченными возможнос тями (в 3,8 раза). В настоящее время здоровые дети сре ди школьников младших классов состав ляют 10–12 %, средних – 8 %, старших – 5 %. В результате в активный трудоспособ ный и репродуктивный возраст вступает больное поколение. Исследования физического развития и физической работоспособности детей и подростков выявили следующие негатив ные тенденции: затухание акселерации, снижение годичных прибавок в длине те ла, существенное увеличение с возрастом частоты дефицита массы тела [1]. Это оз начает, что становится больше подростков с меньшим весом и астеническим типом сложения.
Замедление физического развития со временных школьников не могло не отра зиться на уровне их физической работо способности. Так, по показателям физиче ской выносливости и мышечной силы под ростки 90 х гг. на 10–12 % отстают от сво их сверстников 60 х гг. и на 18–21% слабее ровесников 70 х гг. [12]. В последние 15–20 лет особое внима ние уделяется изучению психического ста туса детей и подростков. Это связано с тем, что начиная с 70 х гг. среди детей и юношества получили значительное рас пространение различные психические рас стройства и отклонения в психическом развитии. Комплексное обследование, проведен ное сотрудниками Санкт Петербургского педиатрического медицинского института, показало, что в структуре патологии у со временных школьников, наряду с такими соматическими заболеваниями, как бо лезни позвоночника и органов зрения, ве дущее место занимают психические рас стройства. Наблюдается выраженная тен денция их роста к моменту окончания школы [9]. Эпидемиологические исследования, на правленные на изучение общей нервности у детей и подростков от 3 до 16 лет, прово дились А.И. Захаровым. Первое из таких исследований охватило 8000 детей до школьного возраста, посещавших детский сад (400 мальчиков и 400 девочек). Замет ные отклонения у детей со стороны нерв ной системы отмечались у 255 детей; у мальчиков достоверно чаще (28 %), чем у девочек (21,5). В старшем дошкольном возрасте (5–7 лет) частота нервных прояв лений достоверно выше, чем в младшем (3–5 лет) как у мальчиков, так и у девочек. В 5 лет у тех и других максимальная часто та нервных нарушений составила, соответ ственно, 37 и 29 %. При начале обучения с 5 лет эти факты заслуживают особого вни мания [6]. Следует также учесть, что в таких горо дах, как Москва, Санкт Петербург, более половины новорожденных имеют отклоне ния со стороны нервной системы (мини 65
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 66
Н.Н. Авдеева мальная мозговая недостаточность, мини мальная мозговая дисфункция, невропа тия), которые не компенсируются в тече ние раннего и дошкольного возрастов. Та кие дети характеризуются повышенной умственной утомляемостью, отвлекаемос тью внимания, затруднениями в запомина нии нового материала, плохой переноси мостью шума, яркого света, жары и духо ты, укачиванием в транспорте. Часто на блюдаются головные боли, перевозбужде ние ребенка к концу дня пребывания в дет ском саду при наличии холерического тем перамента и заторможенность при нали чии флегматического темперамента. Санг виники возбуждаются и затормаживаются почти одновременно. Нередко у детей ярко выражены нару шения поведения: повышенная возбуди мость, непоседливость, разбросанность, расторможенность влечений, отсутствие сдерживающих начал, чувства вины и пе реживаний, а также доступной возрасту критичности. Такие дети переключаются с одного занятия на другое, не доводя нача тое дело до конца. Примерно 45 % родителей, по данным А.И. Захарова, отмечают, что ребенок бы стро устает, отвлекается, становится вя лым или раздражительным на занятиях в детском саду. Дети с врожденной нервнос тью с трудом адаптируются к дошкольному учреждению, всякая перемена в жизни для них связана с повышением эмоционально го напряжения, тревожности, стрессом. По мнению многих авторов, существен ная доля вины за негативные тенденции в здоровье детей лежит на органах образо вания. Прежде всего, современная школь ная система не отвечает требованиям ги гиены и естественнонаучным основам воз растной физиологии [2, 4, 8 и др.]. Адапта ция к школе (особенно в первом классе) проходит для большинства детей напря женно и нередко связана со снижением их функциональных возможностей. В резуль тате происходит истощение адаптацион ных резервов, возникает хроническое пе реутомление, что и провоцирует рост забо леваний школьников. 66
Более тревожную картину влияния шко лы на здоровье детей рисует В.Ф. Базар ный [3]. По его мнению, традиционная «кон струкция школьной жизни», ориентирован ная на подавление и закрепощение физио логической функциональной основы ребен ка (сидячий образ жизни, отсутствие необ ходимого сенсорно стимульного разнооб разия, свободы в ориентировочно поиско вой деятельности и произвольно моторной сфере, а также такие дополнительные фак торы, как замена перьевой ручки на шари ковую, ростомерной мебели на одномер ную, парт с наклонной рабочей поверхнос тью на столы с горизонтальной поверхнос тью, электролампового освещения на лю минесцентное), обусловливает хроническое пребывание учащихся в состоянии стресса, истощающего симпатико адреналиновую систему – ключевую в иммунитете. Учитывая сложившуюся ситуацию со здоровьем детей, можно ожидать, что по коление, которое начнет обучаться с 5 лет, будет еще более нездоровым со стороны как соматического, так и психического здоровья. При этом темпы снижения пока зателей здоровья увеличатся. В итоге бу дет неизбежно нарастать число коррекци онных классов и больных детей. Зарубежный опыт Франция – одна из немногих стран, где существует государственное дошкольное образование как ступень общего школьно го образования. Большинство детей с 3 лет (а третья часть – с 2 лет) охвачено этой си стемой, в то время как обязательное обу чение в школе начинается с 6 лет. Таким образом, в государственный детский сад попадают почти все 3 летние дети. В насто ящее время ведутся дебаты вокруг вопро са о поступлении детей в государственный детский сад с 2 лет. В связи с этим возни кает вопрос: является это благом для ре бенка, способствует его развитию либо это выход из положения при наличии у семьи финансовых трудностей или трудностей с воспитанием в семье? Интерес родителей к раннему обучению детей – относительно недавно возникшее
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 67
Психологическая наука и образование, 2005, № 2 явление. Французские психологи изучают преимущества и недостатки раннего целе направленного образования. В некоторых исследованиях отмечается, что чем доль ше длится дошкольное обучение, тем ус пешнее проходят дети курс обучения в школе, тем меньше риск остаться на вто рой год и тем лучше успехи в математике и французском языке независимо от того, из какой семейной среды вышел ребенок. Другие исследования оспаривают эти дан ные, считая, что раннее включение в школьную систему не может быть благо приятным фактором для когнитивного, ре чевого и социального развития ребенка. (во всяком случае в нынешних условиях, когда в классе 20–30 детей, педагоги ком петентны, но не имеют специальной подго товки для работы с детьми такого возрас та). Кроме того, с точки зрения обучения языку, повседневное погружение в рече вую среду в обществе других детей не спо собствует речевому развитию, вселяет «речевую неуверенность» [5]. Исследователи пришли к выводу, что при раннем начале школьного обучения необхо дима гибкость и способность перестраи ваться. И именно школьная структура долж на приспосабливаться к ребенку, а не на оборот. Первостепенную роль в создании условий развития ребенка играет педагог. От других структур, занимающихся вос питанием, детский сад отличается тем, что его миссией является подготовка детей к последующему школьному обучению (к обя зательному обучению в начальной школе). Он дает специфические навыки. Государст венный детский сад ставит следующие вос питательные задачи: дети должны научиться жить вместе, ут верждая при этом собственную личность; выражать свои мысли, развивать уст ную и письменную речь; действовать в окружающем мире благо даря усвоению новых знаний и умений; заниматься творчеством; развивать с помощью искусства способ ность чувствовать. Детский сад выполняет воспитательную функцию, дополняя воспитание, получае
мое ребенком в семье. В официальном по ложении государственный детский сад оп ределяется как место, где отношения, ус танавливающиеся между детьми, позволя ют им лучше интегрироваться в общество. Ведущим направлением работы с деть ми является создание условий для лично стного и социального развития ребенка. Ребенка учат завязывать отношения с дру гими детьми, быть общительным, вклю чаться в группу сверстников, сотрудни чать, участвовать в совместной деятельно сти. Помимо социализации акцент делает ся на развитии личности ребенка через развитие его возможностей, способнос тей, удовлетворение познавательных инте ресов, желания действовать и добиваться результата. А. Валлон в статье «Среда, группы и психогенез» (1954) указывает на двойст венность процесса личностного развития ребенка в социальной группе: аффилиа цию и дифференциацию. С одной стороны, ребенок должен идентифицировать себя с группой в целом (со сверстниками, группо выми установками, интересами), с другой – ребенок должен научиться дифференциро ваться от остальных, выступать как отлича ющийся от них индивид. В младшей группе у детей формируется преимущественно эмоциональная спло ченность, поддерживаемая взрослым (пе дагогом). Но постепенно формируется сплоченность детского коллектива. Общая жизнь детей в группе структурируется бла годаря ритуалам, привычкам и усвоению детьми норм совместной жизни. Маленький школьник должен не только научиться интегрироваться в группу, со блюдая ее законы и правила, но и диффе ренцироваться, чтобы найти свое место в группе. Иначе говоря, его должны прини мать как члена данной группы и в то же время уважать как индивида, самостоя тельную личность. Таким образом, центральным направле нием подготовки к школе во французской системе государственного дошкольного образования является социально личност ное развитие ребенка. 67
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 68
Н.Н. Авдеева В США подавляющее большинство де тей начинают учиться в возрасте около 5 лет, в подготовительной группе детского сада, а многие еще до этого посещают младшие группы детского сада или центры дневного ухода, где также осуществляется обучение. По данным Национального цент ра статистики образования, в последние годы дети начинают обучение все раньше и раньше. Больше половины дошкольни ков проводят от 4 до 8 часов в день в служ бах присмотра или в яслях, имеющих серь езную учебную направленность. В США, как и во Франции, обсуждают преимущества и недостатки раннего по гружения детей в образовательную среду. Такие теоретики развития, как Э. Зиглер и Д. Элкинд, высказали сомнения в пользе раннего целенаправленного обучения де тей. В книге «Ребенка торопят» Д. Элкинд показывает, что в наше время у многих де тей недостаточно времени, чтобы просто быть детьми – играть и общаться со свер стниками по собственному выбору. Кроме того, по его мнению, дети могут утратить собственную инициативу и интерес к обу чению, если их жизнью дирижируют роди тели, непрерывно подталкивающие к до стижениям. Исследования последних лет подтверж дают эти опасения Д. Элкинда. Данные об следований детей в возрасте от 3 до 6 лет в детских садах, ориентированных на обу чение, показали, что определенный про гресс в школьных навыках (знание букв, чтение) часто утрачивается к концу посе щения ребенком детского сада. Более то го, дети, осваивающие подобные высоко структурированные и ориентированные на обучение программы, оказались менее творческими, более напряженными и тре вожными при выполнении тестов. Они меньше гордились своими успехами и бы ли меньше уверены в будущих достижени ях. В целом они высказывали меньше ин тереса к обучению и положительного отно шения к школе, чем дети, посещавшие детский сад с программой, ориентирован ной на ребенка, где обучение было более
68
гибким, открытым для изменений и осно ванным на самостоятельном выборе мате риала. Таким образом, фактически под твердилась опасность чрезмерного акцен тирования освоения учебного материала в дошкольном возрасте [11]. Однако дошкольные программы, ори ентированные на ребенка, предлагаю щие «здоровую смесь» игры и обучения, организующие самостоятельное откры тие материала детьми, оказались очень полезными. Общий вывод из обсуждения преиму ществ и недостатков раннего обучения: ес ли дошкольные программы предоставляют детям достаточно времени для игры и формирования социальных навыков, они могут помочь им развивать социальную компетентность, коммуникативность, осва ивать правила и повседневные обязаннос ти, сглаживающие переход от индивиду ального обучения дома к групповому обу чению в начальных классах. Таким образом, зарубежный опыт пока зывает, что ранние программы обучения должны сочетать игру и обучение, быть гибкими, ориентированными на ребенка, направленными преимущественно на его социально личностное развитие. Заметим, что в отечественном дошкольном образо вании акцент делается на когнитивное развитие ребенка, особенно при подготов ке к школе. Причем используются в основ ном высокоструктурированные программы обучения, практически отсутствуют техно логии, центрированные на ребенке. Заключение Вышеназванные факторы риска для здоровья и развития ребенка при введе нии школьного обучения с 5 летнего воз раста составляют лишь часть того, что должно быть выявлено и проанализирова но в рамках обсуждения реформы образо вания. По существу, необходима серьез ная междисциплинарная гуманитарная экспертиза, которая позволила бы опреде лить зоны риска, негативные и позитивные последствия обучения детей с 5 лет.
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 69
Психологическая наука и образование, 2005, № 2 Литература 1. Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецо ва Л.М., Бородкина Г.В. Здоровье школьни ков: Результаты лонгитюдного исследования // Педагогика. 1995. №2. 2. Антропова М.В., Соколова Н.В. Особеннос ти умственной работоспособности медли тельных и подвижных детей – учащихся 1– 4 классов, проживающих в экстремальных климатических условиях // Физиология чело века. 1993. Т.19. №4 . 3. Базарный В.Ф. Трагедия детей, порожден ная традиционным образом организации учебного процесса: Тезисы докладов конфе ренции «Здоровье школьников: медико пси хологическая поддержка и физическая куль тура» // Школа здоровья. 1996. Т. 3. №4. 4. Зайцев Г.К. Школьная валеология. СПб., 1998. 5. Зауш Годрон Ш. Социальное развитие ре бенка. СПб., 2004. 6. Захаров А.И. Происхождение детских не врозов и психотерапия. М., 2000. 7. Здравомыслова О.М. Насилие в семье и
кризис традиционной концепции воспитания: По результатам исследования «Насилия в се мье глазами учителей и воспитателей» // Обыкновенное зло: исследования насилия в семье. М., 2003. 8. Зелинская Д.И. О состоянии здоровья де тей России // Школа здоровья. 1995. Т. 2. №2. 9. Лихтшангоф А.З., Юрьев В.К., Юрьев В.В., Симаходский А.С. Анализ и оценка здоровья детей // Здоровье и образование: Материалы Всероссийского научно практического семи нара. СПб., 1994. 10. Рыбинский Е.М. Феномен детства в со временной России // Педагогика. 1996. № 6. 11. Шэффер Д. Дети и подростки: психология развития. СПб., 2003. 12. Ямпольская Ю.А. Об ухудшении силовых возможностей у школьников Москвы в по следнее десятилетие: Тезисы докладов на конференции «Здоровье школьников: меди ко психологическая поддержка и физическая культура» // Школа здоровья. 1996. Т. 3. №4. 13. Hochshild A.R. The Time Bind: When Work Becomes Home and Home Becoms Work. Metropolitan Books, 1997.
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 70
Психологическая наука и образование, 2005, № 2
Размышления о реформе дошкольного образования
М.Е. Богоявленская В статье автор анализирует возможность введения «предшкольной подготовки» и влияние ее на здоровье и психическое развитие де тей. Анализируя современное состояние материально технической и кадровой базы системы дошкольного воспитания, а также опыт вве дения раннего школьного обучения в 80 х гг., автор предполагает, что экономический, материально технический и человеческий фак торы могут помешать воплотиться в жизнь всем гуманистическим намерениям, о которых пишут разработчики программы «пред школьной подготовки». Ключевые слова: школьная неуспешность и дезадаптация, наруше ние произвольной регуляции деятельности, дизонтогенез, минималь ные мозговые дисфункции (ММД), невротизация, «предшкольная подготовка», интеллектуализация процесса воспитания.
К
огда речь заходит о реформах, мы все в той или иной степени становимся кон серваторами. Особенно если реформы ка саются сфер медицины и образования. И дело не только в том, что нас страшат пе ремены. В иных сферах последствия ре форм, как положительные, так и негатив ные, видны достаточно быстро, как, напри мер, это произошло с монетизацией. Мож но пытаться влиять на процесс реформ, корректировать его по мере реализации. Последствия реформ в системе образова ния станут очевидны очень нескоро. Более того, они будут необратимы. Негативные последствия образовательных инноваций нельзя исправить внесением поправок и до полнений. Поэтому особенно важен всесто ронний анализ всех «за» и «против» любой инновации. «За» достаточно ясно прописа ны в рабочих материалах Министерства об
70
разования и науки РФ «О введении пред школьного образования». Задача общест ва – оценка всех возможных «против». Вряд ли кто то будет оспаривать то, что в проекте Министерства образования и на уки поднимаются действительно больные, назревшие проблемы, отражающие совре менную ситуацию, сложившуюся не только в самом образовании, но и в обществе в целом. Декларируемые цели реформы но сят очевидную гуманистическую направ ленность. Но будет ли сама реформа гума нистически ориентирована, зависит еще и от средств ее реализации. И по этому по воду возникает множество вопросов. Первое, что бросается в глаза даже не подготовленному читателю, – это внутрен няя противоречивость текста проекта. Одной из задач реализации проекта яв ляется массовый охват детей дошкольного
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 71
Психологическая наука и образование, 2005, № 2 возраста системой предшкольной подго товки. Утверждается, что немногим более половины детей посещают детские сады, в которых ведется целенаправленная подго товка детей к обучению в школе. Правда, не учитывается, что многие «неорганизо ванные» дети с 5 лет посещают прогимна зии при школах. Форма прогимназий дале ка от совершенства: нет единой програм мы и методов, учителя часто работают, по лагаясь только на свой опыт и интуицию, помещения не соответствуют требованиям работы с дошкольниками и адаптируются в этих целях силами педагогов и родите лей. Поэтому то, что «занятия целесооб разно проводить главным образом на базе сети учреждений дошкольного образова ния», абсолютно верно. Но уже на сего дняшний момент в Москве (где бурно ве дется строительство) остро чувствуется нехватка детских дошкольных учрежде ний. В прошлом году, когда моему млад шему сыну исполнился годик, педиатр в поликлинике спросила меня, встала ли я на очередь в детский садик. Тогда я легко мысленно отмахнулась: мол, подрастет лет до 3–4, там видно будет. Сейчас пони маю: надо срочно вставать в очередь. так как в среднем она растянется на 2 года. В самих садиках большая нехватка поме щений. Спальни часто совмещаются с иг ровыми комнатами, учебные помещения за 10 минут превращаются в столовые. Где планируют размещать лекотеки, когда подчас с трудом выкраивается уголок для организации кабинета психолога или худо жественной студии? Нет нянечек, игрушек, учебных пособий. Нет достойной оплаты труда педагогических кадров. Поэтому хо чется спросить: что подразумевается под минимальными затратами и какого незна чительного пополнения требует имеющая ся материально техническая база боль шинства детских садов и школ, чтобы обеспечить наличие комнат релаксации (с релаксантами), люстр Чижевского и т. п.? Насколько этот «рай» будет доступен «де тям, у которых по разным причинам нет ус ловий для нормального развития в семье» (т. е. из семей, социально не защищенных
и неблагополучных), в то время как в шко лах традиционные послеурочные занятия с отстающими детьми уже становятся до полнительной (т. е. платной) образова тельной услугой населению. И если есть возможность финансирования подобного проекта, то не лучше ли использовать ее для поднятия на должный уровень нашей уникальной, не имеющей мировых анало гов системы дошкольного образования? Эти вопросы возникают у меня как бывше го сотрудника детского сада и обеспокоен ной мамы. Как психолога, работающего в сфере образования, волнует другое. Заявлено, что «в основе «предшкольно го образования» должны лежать игровые формы и методы обучения». Это реверанс разработчиков в сторону тезиса о том, что ребенок дошкольник максимально разви вается, будучи включен в специфически дошкольные виды деятельности, и в пер вую очередь в игровую деятельность (игро вую не по форме и методам организации, а по своей структуре). И, немного ниже, рас сматриваются формы «предшкольного об разования» как «группы кратковременного пребывания для получения базисного ком понента со школьным учителем». Учитель начальных классов, даже обученный мето дам работы с дошкольниками, если он про фессионал, в работе с ними испытывает большие трудности. Это связано с тем, что позиция взрослого в общении с ребенком в младшем школьном и дошкольном возрас тах принципиально различная. Этот мо мент уже давно описан в психологической литературе, например в работах Е.Е. Крав цовой и ее сотрудников. Специфическая педагогическая позиция как необходимый элемент высокого профессионализма учи теля в процессе переподготовки на «до школьника» изменениям подвергается труднее всего. В итоге детям 5 лет будет предложена не игровая деятельность, в ко торой должны формироваться предпосыл ки деятельности учебной, а самая настоя щая учебная деятельность, завуалирован ная «игровой формой». Следующий момент, который хочется обсудить, вытекает из самого обоснова 71
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 72
М.Е. Богоявленская ния необходимости введения предшколь ного образования. Цель реформы, как ви дят ее разработчики, заключается в вы равнивании стартовых возможностей де тей из разных социальных групп и слоев населения перед поступлением в школу, чтобы «у них не возникало стрессов, ком плексов, чувства унижения, которые мо гут отбить желание учиться на все после дующие годы» (А. Фурсенко, декабрь 2004 г.). Подобные стрессы и комплексы возникают у детей по разным причинам. Во первых, это человеческий фактор, и ни одна самая замечательная реформа не обезопасит конкретного ребенка от конкретного отношения конкретной «Марь Иванны». Во вторых, это несоот ветствие требований программы возмож ностям ребенка. Предполагается, что на предшкольной ступени такое невозмож но. За счет чего? Ведь в предшкольный класс (или группу) должны прийти дети с разными стартовыми возможностями по отношению к базовому компоненту этой ступени. И попадут они в ту же ситуацию, что и первоклассники. Видимо, за счет иг ровых форм и методов? Хотя использо вать их в начальной школе вроде бы не запрещалось. Тогда, наверное, за счет индивидуального подхода в обучении каждого ребенка? Но личностно ориенти рованная педагогика всегда выступала за индивидуализацию обучения в школе. И если в школе не все из гуманистичес ких идей получается реализовать, то где гарантия, что это будет реализовано в «предшколе»? Где представлен анализ того, почему призванные решать подоб ные проблемы классы выравнивания не справляются с аналогичными задачами? И не отобьем ли мы желание учиться, а заодно не подвергнем ли детей стрессам и унижению на год раньше? По видимому, избежать этого можно, жестко дифференцируя детей в группы по проблемам (медицинским, психологичес ким, педагогическим), которые они испы тывают перед поступлением в школу, и вы страивая работу в соответствии с профи лем проблем. Однако на такой подход в 72
проекте нет даже намека. А в настоящее время он реализуется благодаря логопе дическим, психоневрологическим, глаз ным, сурдологическим, оздоровительным детским садам. Их катастрофически не хватает, попасть в них сложно. Необходим четкий анализ испытывае мых детьми старшего дошкольного возра ста проблем, которые в дальнейшем при водят к явлению школьной дезадаптации и неуспешности. В «Рабочих материалах…» красной нитью проходит идея разных соци альных слоев и групп. Подтекст прост: сей час большое число детей растут в семьях с низким культурным уровнем, педагогичес ки запущены и имеют разнообразные про блемы развития. Надо годик с ними поза ниматься, повысить культурный уровень, оздоровить физически и психически, и все будет прекрасно. Однако проблема школь ной неуспешности и дезадаптации гораздо сложнее. Она часто затрагивает и детей из благополучных семей с высоким культур ным и материальным уровнем жизни. Бо лее того, часто этому синдрому подверже ны дети с высокими способностями, порой даже те, кто в дошкольном возрасте счи тался одаренным. Вроде бы у таких детей заведомо высокие стартовые возможнос ти, но эти возможности почему то не явля ются гарантом школьной успешности. Занимаясь проблемой школьной дез адаптации и неуспешности детей, имею щих высокие способности и опережаю щее интеллектуальное развитие в до школьном возрасте, мы в совместном исследовании с нейропсихологом, кан дидатом психологических наук Т.Г. Горя чевой показали, что в той или иной сте пени данная проблема связана с нару шениями у детей регуляции поведения и деятельности. Становление произволь ной регуляции – одно из основных ново образований кризиса 7 лет. Без ее фор мирования не может быть успешной школьной жизни. В последнее время число детей, кото рые на момент поступления в школу страдают в той или иной степени наруше ниями произвольной регуляции поведе
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 73
Психологическая наука и образование, 2005, № 2 ния и деятельности, резко увеличилось. Это подтверждают данные дефектоло гов. Так, по мнению В.И. Лубовского, око ло 48 % новорожденных страдают от пре и перенатальной патологий и с раннего возраста нуждаются в коррекционной работе. Однако нейропсихологические обследования показывают, что к школь ному возрасту число детей, имеющих проявления дизонтогенеза (влияющие на успешность формирования произвольной регуляции поведения и деятельности), возрастает почти вдвое. «Парадоксальная» картина роста нару шений произвольной регуляции у детей в дошкольном возрасте требует, на наш взгляд, отдельного анализа. Нам кажется, что одной из причин мо гут быть изменения, которые произошли в социальной ситуации развития до школьников за последнюю четверть века. Можно отметить все более возрастаю щую роль ранней интеллектуализации процесса воспитания и подмену игры как ведущей деятельности учебой по школь ному типу. В Москве практически исчезли детские разновозрастные дворовые объе динения, которые передавали от поколе ния к поколению игры, отвечающие за формирование психических новообразо ваний дошкольного возраста, и в первую очередь за становление процессов само регуляции. Живое общение со взрослым и сверстником все чаще подменяется «развивающей» видео и компьютерной продукцией. Всевозрастающие требова ния со стороны начальной школы к уров ню овладения элементарными учебными навыками, с одной стороны, и желание родителей обучать детей в престижных учебных учреждениях, с другой, вызыва ют к жизни появление групп раннего раз вития. Большинство таких групп (в том числе прогимназии), игнорируя специфи ческие для дошкольников виды деятель ности, строят свою работу по школьному типу. Опрос родителей обследованных нами дошкольников показал, что ведущая деятельность – игра – воспринимается ими как форма отдыха и развлечения,
форма поощрения ребенка за хорошую «учебу», несмотря на то что более 90 % родителей знакомились с соответствую щей психологической литературой. Эта ситуация является общей для всей современной детской популяции. Однако одаренные дошкольники, особенно дети, проявляющие опережающее интеллекту альное развитие, в большей степени под вержены прессингу раннего обучения, так как они с легкостью осваивают предложен ный материал, а возникающие проблемы в формировании произвольности, требую щие своевременной психолого педагоги ческой коррекции, приписываются взрос лыми феномену одаренности. О.М. Дьяченко, исследуя феномены детской одаренности, утверждала, что «специфика умственной одаренности в до школьном детстве заключается не в уско рении развития интеллекта ребенка (кур сив мой. – М.Б.), а во все более полном ос воении тех форм действенного опосредст вования, которыми и характеризуются ум ственные способности дошкольника» [4, с. 73]. Соответственно, неадекватное про живание ребенком возрастного этапа, в данном случае этапа дошкольного детст ва, может приводить к дизонтогенезу. Та ким образом, для восстановления нор мального онтогенеза психологическая помощь должна быть направлена на про работку непройденных или неадекватно пройденных этапов развития. Форма пред школьного образования, ориентированно го на «пик интеллектуального развития», эти проблемы решить не только не сможет, но и усугубит их. Уже есть опыт реформы образования, связанный с детьми шестилетками. На мой взгляд, она ничего не дала, кроме вреда для физического и психического здоровья детей, выражающегося в явле ниях дизонтогенеза, высокой невротиза ции детей, а также высоком проценте хро нических психосоматических заболеваний в детской популяции. А ведь реформа включала в себя такие же положения, ка сающиеся и уменьшения учебной нагруз ки школьников, и использования игровых 73
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 74
М.Е. Богоявленская форм и методов работы, и необходимости спален, игровых и т. д. В итоге большинст во шестилеток оказались за школьной партой. Таким образом, слова Л.С. Выгот ского, повторенные 20 лет назад педаго гом новатором Ш. Амонашвили об опас ности превращения «школы для малень ких» в «маленькую школу», оказались пророческими. Странной выглядит попытка еще боль шего снижения возрастного ценза для сис тематического обучения, требующего от ребенка достаточно высокого уровня раз вития произвольности сначала до 6,5, а те перь и до 5,5 года. Вызывает тревогу еще и то, что прак тически все обследованные нами дети проявляли признаки наличия минималь ных мозговых дисфункций (ММД). Мозго вые дисфункции, будучи базой для разви тия ряда синдромов (таких, например, как все чаще встречающийся у детей синд ром нарушения внимания и гиперактивно сти), приводят к серьезным нарушениям в развитии произвольной регуляции и явля ются барьером к дальнейшему развитию способностей и одаренности ребенка. Для позитивного прогноза способностей в таких случаях требуется обязательное коррекционное вмешательство, так как даже при наличии познавательной моти вации при столкновении с трудностями в освоении деятельности познавательный интерес ребенка может угаснуть. Многие проблемы, относящиеся к области ней ропсихологического развития и свиде тельствующие о наличии дизонтогенеза, могут затруднять к началу систематичес кого школьного обучения успешное овла дение учебными навыками. Как следст вие, могут возникать проблемы высшего, психологического, уровня: в поведении и общении, мотивационной незрелости, в эмоционально личностном развитии. Те самые стрессы и комплексы, о которых пишет г н Фурсенко. Кроме того, в насто ящее время появились исследования, по казывающие связь ранней подростковой преступности с наличием ММД (напри мер, кандидатская диссертация Н. Луго 74
вой, Ярославль, 2005). В «Рабочих мате риалах» есть ссылка на то, что «обучение детей в образовательных учреждениях, реализующих целостные комплексные образовательные программы предшколь ного и начального общего образования, начинается с достижения ими возраста пяти лет шести месяцев, при отсутствии противопоказаний по состоянию здоро вья». На наш взгляд, наличие мозговых дисфункций, приводящих к затруднениям в формировании произвольной регуля ции, является серьезным противопоказа нием для начала систематического обуче ния, хотя в реестр медицинских противо показаний не входит. И последнее, на что хотелось бы обра тить внимание. Проблему доступности ка чественного образования, доступности не только как социального феномена, но и фе номена психолого педагогического, как возможности ребенка освоить предложен ную программу, решать необходимо. Одна ко, прежде чем разрабатывать концепцию выравнивания стартовых возможностей де тей, необходимо пересмотреть требования начальной школы к уровню сформирован ности учебных навыков на момент поступ ления в начальную школу. Сейчас в этой сфере царит произвол, и родители, дове денные до отчаяния в своих попытках уст роить ребенка в «приличную» школу, ско рее всего воспримут предшкольные классы как еще одну возможность «прорваться» в выбранное ими учебное заведение. Это произошло с прогимназиями, изначальная задача которых была помочь родителям де тей, не посещающих детские сады, подго товить ребенка к школе. Принимали туда всех желающих, ограничение было только по возрасту. Сейчас я часто слышу от роди телей просьбы подготовить ребенка к всту пительному тестированию в прогимназию. Тестирование проводится методиками оп ределения психологической готовности де тей к школе, не рассчитанными на пятиле ток. Сможет ли введение предшкольной ступени прекратить это безумие? Было бы прекрасно, если бы коррекци онно развивающие программы сменили
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 75
Психологическая наука и образование, 2005, № 2 прогимназические, во многом дублирую щие программу первого класса. Было бы прекрасно, если бы арт и игротерапевти ческие занятия, оздоровительные меро приятия и симпатичные игровые комплек сы стали доступны всем маленьким граж данам, невзирая на размер родительского «кармана». Очень хочется, чтобы учителя и воспитатели имели достойную зарплату. Но в процессе чтения «Рабочих материа лов…» возникает желание, подобно К.С. Станиславскому, громко воскликнуть: «Не верю!» Слишком утопичен проект. Уто пия хороша как некий идеал, но она потому и утопия, что пока нет средств для ее реа лизации. Директивами даже самого высо кого уровня ее воплотить в жизнь нельзя. Человеческая история тому свидетель.
Литература 1. Богоявленская М.Е. Природа «проблем» одаренных // Одаренный ребенок. 2004. №4. 2. Богоявленская М.Е., Горячева Т.Г. Причи ны школьной неуспешности у детей с призна ками одаренности: Материалы III съезда РПО. М., 2003. 3. Богоявленская М.Е., Горячева Т.Г. Нейро психологический подход к работе с одарен ными детьми // Опыт работы с одаренными детьми в современной России. М., 2003. 4. Дьяченко О.М. Специфика умственной одаренности детей дошкольного возраста // Основные современные концепции творчест ва и одаренности. М., 1997. 5. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок: психологическая готовность к шко ле. М.: Знание. Сер. «Педагогика и психоло гия». 1987. №5.
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 76
Психологическая наука и образование, 2005, № 2
Состояние игровой деятельности современных дошкольников
Е.О. Смирнова, доктор психологических наук,
О.В. Гударёва кандидат психологических наук Статья посвящена особенностям игры современных дошкольников. Показаны типичные сюжеты игры и уровень ее развития. Получен ные данные современных детей сопоставляются с результатами исследования детей по той же методике 55 лет назад. Сравнение по казало сниженный уровень развития сюжетно ролевой игры совре менных детей, который тормозит полноценное развитие произволь ного поведения. Отсутствие развитой сюжетно ролевой игры ведет к социально личностному недоразвитию ребенка. Ключевые слова: сюжетно ролевая игра, произвольное поведение, развитие личности.
П
оложение о сюжетно ролевой игре как ведущей деятельности дошкольника является общепризнанным и традицион ным в отечественной психологии. Игра имеет особое значение для становления мотивационной сферы и произвольности ребенка. Дошкольный возраст – период наиболее интенсивного формирования мо тивационной сферы, в это время возника ют личностные механизмы поведения, складываются предпосылки к самоконтро лю и саморегуляции. Наиболее интенсивно и эффективно всё это происходит в сюжет но ролевой игре (Л.С. Выготский, А.Н. Ле онтьев, Д.Б. Эльконин). Однако классические исследования иг ры проводились в 50–60 х гг. прошлого ве ка, когда общественные отношения и об щество в целом во многом были другими. С тех пор произошли значительные изме нения в жизни взрослых людей и в услови
76
ях воспитания детей. Всё это не могло не отразиться на детской игре. Опытные вос питатели детских садов отмечают, что за последние 5–6 лет существенно измени лись игры дошкольников, но эти измене ния остаются не исследованными. Харак тер данных изменений чрезвычайно важно понять, поскольку особенности игры со временных дошкольников отражают свое образие их внутреннего мира, интересов, ценностей, представлений и т. д. В последнее время значение данной те мы усиливается в связи с предполагаемым снижением сроков начального обучения до 5 лет и повышенным вниманием к различ ным видам обучения дошкольников. До школьное образование всё более превра щается в подготовку к школе, которая по нимается как усвоение знаний и умений. Изучение влияния раннего обучения на иг ровую деятельность дошкольников и на
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 77
Психологическая наука и образование, 2005, № 2 особенности их личностного развития яв ляется крайне актуальной задачей. Л.С. Выготский называл игру «школой произвольного поведения». Именно в этой, максимально свободной от всякого при нуждения, деятельности ребенок раньше всего научается управлять своим поведе нием и регулировать его в соответствии с общепринятыми правилами. В ряде экспе риментальных работ на самом разном ма териале было показано, что, выполняя роль взрослого, дети опережают собствен ные возможности в сфере овладения сво им поведением. Принимая роль взрослого, ребенок демонстрирует определенный, по нятный ему способ поведения, присущий этому взрослому. В своих исследованиях Д.Б. Эльконин показал, что при развитой форме ролевой игры последовательность действий, соот ветствующая той роли, которую берет на себя ребенок, имеет для него силу закона, которому он должен подчиняться. При этом все ограничения ребенок принимает на себя добровольно, по собственному же ланию. Более того, именно подчинение принятому закону доставляет ребенку максимальное удовольствие. По словам Л.С. Выготского, игра – это «правило, ставшее аффектом», или «понятие, пре вратившееся в страсть». Специфическое удовольствие от игры связано как раз с преодолением непосредственных побуж дений, с подчинением правилу, заключен ному в роли. Именно поэтому Л.С. Выгот ский полагал, что игра дает ребенку «но вую форму желания». В игре он начинает соотносить свои желания с «идеей», с об разом идеального взрослого. Образ взрослого, заданный в роли, с одной сто роны, мотивирует игровые действия ре бенка, а с другой – служит образцом и средством их контроля. Именно этим Д.Б. Эльконин объясняет многократно по лученный факт роста показателей произ вольности дошкольников в игровых ситуа циях по сравнению с неигровыми. Однако всё сказанное выше относится к развитой форме игры, когда она достигает высшего уровня своего развития.
Д.Б. Эльконин, вслед за Л.С. Выгот ским, неоднократно подчеркивал социаль ную природу ролевой игры. Игра возника ет из условий жизни ребенка в обществе и в то же время отражает эти условия. За последние десятилетия социокультур ные условия жизни ребенка значительно изменились, наблюдается разрыв между поколениями детей и родителей (В.И. Сло бодчиков, Л.А. Венгер, Б.Д. Эльконин). По вышенная занятость родителей снижает их участие в воспитании детей, что приводит к отчуждению детей и взрослых. У детей на блюдается явный дефицит эмоциональных и содержательных отношений с родителя ми и положительных контактов со сверстни ками. Вместе с тем появились новые про фессии, суть которых закрыта для ребенка (программист, менеджер, дизайнер, сти лист). Характер поведения взрослого в этих случаях не может быть смоделирован в иг ре. Мир взрослых стал более закрытым для детского понимания, и еще более сузилась сфера возможного участия детей в труде взрослых. В связи с этим утрачивается воз можность представленности идеального образа взрослости, а совместная жизнь со взрослым не дает содержания для игровой деятельности ребенка. В современных условиях сокращается также реальная возможность включения дошкольника в совместную деятельность и общение со старшими детьми. Дети разно го возраста разобщены, дворовое и сосед ское общение становится редкостью. Всё это затрудняет естественную трансляцию игровой деятельности от одного поколения детей к другому. В современное детство активно внедря ются новые информационные технологии. Просмотр телепередач, видеофильмов, компьютерные игры становятся привычной формой досуга, источником впечатлений для ребенка. Современный ребенок в воз расте от 3 до 5 лет в среднем 28 часов в неделю смотрит на экран. Постепенно игра подменяется просмотром телевизора. Активное внедрение информационных технологий в повседневную жизнь детей и взрослых ведет к повышению ценности ин 77
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 78
Е.О. Смирнова, О.В. Гударёва теллекта уже с раннего возраста. Родите ли хотят, чтобы дети учились с самого ран него возраста. Все эти изменения не могли не отразиться на игровой деятельности до школьников, а следовательно, и на особен ностях развития детей. Можно полагать, что обозначенные выше общественные трансформации нарушают психолого пе дагогические условия игровой деятельнос ти и, следовательно, ведут к снижению уровня развития сюжетно ролевой игры. Это, в свою очередь, неизбежно отражает ся на особенностях развития детей. По скольку сюжетно ролевая игра способст вует прежде всего становлению потребно стно мотивационной сферы и произволь ности, можно полагать, что редукция этой деятельности ведет к отклонениям в раз витии этих важнейших сторон личности ребенка. Для проверки и конкретизации данного предположения было предпринято специ альное исследование игровой деятельнос ти современных дошкольников. Мы стре мились изучить особенности сюжетно ро левой игры детей и проследить связь меж ду уровнями развития игры и произвольно сти дошкольников. Нас интересовала ши рокая и обобщенная картина того, во что и как играют современные дошкольники, ка ковы сюжеты и содержание их игр. Для ответа на вопрос, во что играют со временные дети и какие игры пользуются у них наибольшей популярностью, было проведено наблюдение за свободной иг рой дошкольников 4,5–5,5 года. Наблюде ние проводилось под нашим руководством практическими психологами детских садов Москвы. В нем участвовало около 250 до школьников. Небольшой группе детей (56 человек) предлагалось в течение 40 минут в знакомом помещении поиграть в какую либо игру. Наблюдатель отмечал, во что играют дети, а при необходимости после окончания игры спрашивал: «Во что вы играли?» В каждой группе наблюдение проводилось три раза. В результате был получен перечень игр и занятий, которые мы подвергали ранжированию. Данные от ражены на рис. 1. 78
Рис.1. Представленность разных видов занятий в свободной деятельности детей 16% 11%
7% 12%
54%
Наблюдение за свободной деятельнос тью детей показало, что значительная часть дошкольников (приблизительно 46%) в свободное время не играли в сю жетно ролевые игры. Некоторые из них де монстрировали отдельные предметные действия (катание машинок, бросание мя ча), рассматривали книжки, рисовали, за нимались конструктором Лего и пр. Мно гие дети, услышав предложение «поиг рать», брали с полки коробки с настольны ми дидактическими играми. Остальные дошкольники (54 %) демон стрировали те или иные формы ролевой игры. Остановимся подробнее на рассмот рении сюжетов этих игр. Наиболее популярными (53% от всех за фиксированных сюжетов) оказались тра диционные бытовые сюжеты игры «в се мью»: кормление, укладывание спать, про гулка, купание дочки и др. В эту же группу мы отнесли современную разновидность этой игры «Семья куклы Барби». Достаточно часто (около 25%) встреча лись сюжеты, связанные с телепередачами и мультфильмами (человек паук, роботы, черепашки ниндзя, последний герой, «Бри гада», «Зачарованные», собака Рекс и др.). Значительное место среди них (около поло вины) занимают агрессивные сюжеты, свя занные с защитой и нападением: «поли цейские и воры», «бандиты и наши», «охот ники за привидениями», «погоня за пре ступниками» и т. д. Чаще они проигрыва
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 79
Психологическая наука и образование, 2005, № 2 лись мальчиками. Подобные агрессивные сюжеты встречались в 10% случаев. Еще одну своеобразную группу сюже тов составили игры в домашних животных (примерно 10%). В этих играх дети берут на себя роли кошечек или собачек и их хо зяев и разыгрывают отношения между ни ми: кормление, прогулки, лечение и пр. Профессиональные сюжеты встреча лись только в 8% случаев. Это были игры в «ресторан», «кафе», «суши бар», «пик ник», «больницу», «магазин» и «парикма херскую». Остальные сюжеты встречались в единичных случаях и имели самый раз нообразный характер (цирк, ГАИ, самолет, полет на Луну, танцы, собачки и т. п.). Описывая специфику сюжетов игр со временных дошкольников, интересно сопо ставить полученные данные с общеприня тыми положениями дошкольной педагоги ки. Напомним, что среди сюжетов детских игр принято выделять бытовые, професси ональные и общественно политические. При этом, несмотря на повторяемость од них и тех же сюжетов в разных возрастах, их общая динамика в дошкольном возрас те идет по линии движения от бытовых (ха рактерных для младших дошкольников) сюжетов к профессиональным, а затем к общественно политическим. Сопоставляя полученные данные с этими положениями, можно заметить, что у современных детей даже в старшем дошкольном возрасте яв но доминируют бытовые сюжеты, а про фессиональные и общественно политичес кие «вытесняются» телевизионными. Это, на наш взгляд, отражает разрыв между жизнью современных детей и взрослых. Отсутствие соответствующего опыта и вы текающих из него представлений является препятствием для развития профессио нальных и общественных сюжетов, связан ных с жизнью взрослых. Реальный опыт де тей ограничивается, с одной стороны, по вседневным бытом, а с другой – сюжетами о боевиках и виртуальных персонажах, пришедших с экрана телевизора. Однако сюжет лишь внешняя оболочка игры. Если сюжет отражает область соци альной действительности, которую дети
воспроизводят в своей игре, то содержа ние связано с глубиной проникновения в человеческие отношения. Именно содер жание игры отражает уровень развития иг ровой деятельности. Для анализа содержания игры Д.Б. Эль кониным были выделены четыре уровня игры, которые отражают этапы ее разви тия. Каждый из уровней развития игры, несмотря на разнообразие показателей (воображаемая ситуация, игровые дейст вия, выполнение правил и пр.), имеет свой смысловой центр, отражающий главное содержание игры и смысл деятельности ребенка. На первом и втором уровнях – это действие с предметом, на третьем и четвертом – передача ролевых отношений и взаимодействие с партнерами по игре. Опираясь на выделенные уровни, мы по пытались оценить содержание игры со временных детей. При этом мы исходили из того, что смысловым центром сюжетно ролевой игры является роль. Именно она как единица игры вбирает в себя и опре деляет все остальные ее структурные эле менты: игровые действия, воображаемую ситуацию, отношения с партнерами, ис пользование предметов и пр. В соответст вии с этим в качестве основного критерия уровня развития игры был выбран способ существования и характер выполнения иг ровой роли. На основе собственных на блюдений и этапов развития игры, опре деленных Д.Б. Элькониным, мы выделили следующие уровни развития сюжетно ро левой игры: 1) роль в действии. Смысловым цент ром игры является выполнение игровых действий с предметами. Действия макси мально развернуты и однообразны; роль существует в виде игровых действий и оп ределяется характером действия; как пра вило, она не называется и не обозначает ся; игры кратковременны и слабо эмоцио нально насыщены – дети часто отвлекают ся и переключаются на другие занятия; 2) роль в сюжете. Основным содержани ем игры становится выполнение роли и вы текающих из нее действий, которые опре деляются сюжетом игры. Появляется спе 79
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 80
Е.О. Смирнова, О.В. Гударёва цифическая ролевая речь, обращенная к партнерам. Однако отношение к партне рам носит формальный характер. Деловые и эмоциональные отношения между роля ми не выражены. Реальное взаимодейст вие отсутствует – каждый ребенок «играет свою роль», определяемую сюжетом. В процессе игры дети часто переходят к неигровому взаимодействию; 3) роль в отношении. Главным содержа нием игры становится выполнение дейст вий, связанных с отношением к другим лю дям, роли которых выполняют другие дети. Дети адресуют свои слова и действия партнерам и ориентируются на их дейст вия. Ролевые функции детей взаимосвяза ны. Действия разворачиваются в четкой последовательности, воссоздающей ре альную логику. Сами действия разнооб разны и отражают разнообразие действий того лица, которое воссоздает ребенок. Появляются элементы творческого отобра жения событий и отношений. Ярко выра жена эмоциональная вовлеченность в иг ру. Именно этот уровень игры соответству ет ее наиболее развитой форме. Данные уровни легли в основу анализа со держания игры дошкольников. Исследова ние осуществлялось методом наблюдения, которое проводилось в детских садах, в при вычной для детей обстановке. Группе детей (от 5 до 15 человек) предлагалось в течение часа поиграть в любую игру. Взрослый экс периментатор периодически включался в иг
ру, пытаясь развить и при необходимости поддержать ее. В наблюдении участвовало 89 детей от 4 до 7 лет из 7 детских садов Москвы. Дети были разделены на три возра стные группы: младшую (4–5 лет), старшую (5–6 лет), подготовительную (6–7 лет). Харак тер игровой деятельности каждого ребенка соотносился с одним из описанных уровней игры и квалифицировался в соответствии с одним из вариантов ее содержания. Обратимся к полученным результатам. Следует отметить, что многие дети в предложенной ситуации не играли, а зани мались другими видами деятельности (ри совали, смотрели книжки, конструировали и т. д.) Эти случаи мы фиксировали от дельно – как отсутствие игры, т. е. как «свободную деятельность». Число таких детей с возрастом нарастало – от 16 до 36 %. Эти дети бегали в комнате, читали и рассматривали книги, бурно обсуждали мультики и пр. Мы не можем сказать что либо определенное относительно уровня развития игры этих детей, поскольку не имели возможности наблюдать ее. Вместе с тем отсутствие сюжетно ролевой игры в свободное время (в особенности у детей 4–6 лет) может свидетельствовать о неже лании и неспособности детей играть. Остальные дети демонстрировали те или иные варианты сюжетно ролевой иг ры. Количественное распределение раз ных уровней игры в разных возрастных группах представлено на рис. 2.
Рис. 2. Распределение детей с разным уровнем развития игры в разных возрастных группах
80
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 81
Психологическая наука и образование, 2005, № 2 Как можно видеть, у современных детей 4–6 лет преобладает игра действие, харак терная для первого уровня развития игро вой деятельности. Этот тип игры встреча ется почти у половины детей 4,6–6 лет (47,4 %). Игры этих детей ограничиваются отдельными игровыми действиями, напри мер такими, как «приготовление пирож ков», «управление машиной», «кормление дочки», «погоня и нападение», «пере стрелка» и т. д. Игра роль во всех возрастах встречает ся реже, с возрастом число детей с дан ным уровнем игры последовательно сни жается от 36,8 до 18,2 %. Эти дети обычно разыгрывают конкретный сюжет, содержа щий 2–3 эпизода. Например, хозяйка кор мит кошечку, потом идет с нею гулять на улицу, или принцессы прихорашиваются перед зеркалом, собираются на бал, а по том танцуют; три милиционера ловят пре ступника, а потом ведут его в милицию. Высший уровень развития игры (игра отношение) появляется только у отдель ных детей после 5 лет и в подготовитель ной группе наблюдается в 18,2 % случаев. В этих играх наряду с функциональным взаимодействием персонажей представ лены отношения между ними. Например, врач дает указания медсестре, они вместе обсуждают «диагноз больного», потом ле чат его, а он под их пристальным внимани ем постепенно поправляется. Таким образом, на основании результа тов наблюдения можно констатировать, что развитой формы игры достигают лишь немногие дети, в основном после 6 лет, т. е. к концу дошкольного возраста. Полу ченные результаты подтверждают факт сворачивания игровой деятельности у со временных детей. Как отражается (и отражается ли вооб ще) этот факт на становлении основных новообразований дошкольников, в частно сти произвольного поведения? Ответ на этот вопрос имеет исключительное значе ние как для понимания детского развития, так и для организации образовательного процесса дошкольников. Мы попытались специально рассмотреть его.
Влияние игры на развитие произволь ности ребенка широко изучалось в отече ственной психологии (Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, Л.С. Славина, З.В. Исто мина, З.В. Мануйленко и др.). Было пока зано, что игра упорядочивает не только поведение, но и внутреннюю жизнь ре бенка, делает ее более осмысленной и осознанной. Однако можно предполо жить, что недостаточный уровень разви тия игры отражается на становлении про извольного поведения. Для проверки этого предположения необходимо было сопоставить показатели произвольного поведения современных детей и дошколь ников предшествующих поколений. В качестве доказательства ведущей ро ли игры в становлении произвольности Д.Б. Эльконин приводит работу З.В. Мануй ленко (1948). В этой работе показателем произвольного поведения выступало время сохранения позы неподвижности. Способ ность детей длительно сохранять данную позу сопоставлялась в двух ситуациях – в игре и вне игры. В одной из эксперимен тальных серий ребенок должен был удер живать определенную позу по заданию взрослого, выполняя его инструкцию, в дру гой предлагалось сохранять ту же позу, вы полняя роль часового, «охраняющего фаб рику». Сопоставление времени сохранения позы показало, что выполнение этого зада ния значительно эффективнее происходит в игре. При этом были зафиксированы ха рактерные возрастные различия: от 4 к 6 годам расхождение между результатами в двух ситуациях нарастало. Максимальной величины оно достигло у детей 5–6 лет, ког да время сохранения позы в игре более чем в три раза превышало тот же показатель в неигровой ситуации. К 6–7 годам благодаря стремительному нарастанию неигровой произвольности эти показатели сблизились и время сохранения позы в игровой и неиг ровой ситуациях практически сравнялось. Таким образом, в данной работе был еще раз подтвержден закон «параллелограмма развития», согласно которому введение и использование дополнительных внешних средств значительно повышают эффектив 81
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 82
Е.О. Смирнова, О.В. Гударёва ность деятельности. С переходом к более старшему возрасту эти средства «вращива ются», становятся внутренним достоянием ребенка, поэтому потребность во внешних средствах отпадает, а успешность непо средственной деятельности поднимается до уровня опосредованной. В рассматрива емой работе в качестве такого внешнего средства выступает игровая роль, которая задает зону ближайшего развития, а впо следствии «вращивается», интериоризиру ется. Благодаря этому произвольность пре вращается в личностную способность, не зависимую от игровой деятельности или конкретной ситуации. Чтобы выяснить, влияет ли недостаточ ность игры на формирование произволь ного поведения, был проведен экспери мент, воспроизводящий методику З.В. Ма нуйленко. Как и в ее работе, в качестве по казателя произвольного поведения высту пало время сохранения позы в игре (1 я се рия) и вне игры (2 я серия). Для того чтобы приблизить сюжет игры к современным ус ловиям, детям предлагалась роль не часо вого, а «охранника, который охраняет банк от рэкетиров». Предварительные наблю дения показали, что сюжеты, связанные с охраной, защитой и нападением, достаточ но популярны у современных дошкольни ков и роль «охранника» хорошо знакома им (этот персонаж присутствует в боль шинстве обследованных детских садов). В остальном ситуация эксперимента, ис следуемые возрасты, наблюдаемые пока затели и их обработка в точности повторя ли исследование З.В. Мануйленко. В обеих сериях участвовали 126 дошколь ников в возрасте 4–7 лет, посещавших дет ский сад. Дети были разделены на три воз растные группы: младшую (4–5 лет), стар шую (5–6 лет), подготовительную (6–7 лет). Предварительно все участвовавшие в экспе рименте дети проходили психологическую диагностику, которая обнаружила, что их по казатели познавательного развития нахо дятся в пределах возрастной нормы. Сравнение данных детей двух поколе ний позволило выявить, что показатели произвольности современных детей оказа 82
лись на порядок ниже. Даже у старших де тей время сохранения позы не превышало 3–3,5 минуты, что в 4 раза меньше, чем 55 лет назад. Следует отметить, что у со временных детей длительность сохране ния позы в ситуации игры несколько пре вышает тот же показатель в неигровой си туации. Однако тенденции к увеличению или сокращению разрыва между игровой или неигровой произвольностью с возрас том не обнаружилось (различия не дости гают статистической значимости). Наблюдения за поведением детей в обеих ситуациях, заимствованных из мето дики З.В. Мануйленко, свидетельствуют о том, что дети принимали предложенные ситуации достаточно формально, не «вжи ваясь» по настоящему в роль и не стре мясь выполнить просьбу взрослого. Роль быстро теряла для них свою привлекатель ность. Ни первая, ни вторая ситуация не являлась для них личностно значимой, что отражалось на их нежелании долго стоять неподвижно. Можно полагать, что ввиду снижения уровня игровой мотивации роль не имеет для современных дошкольников особого личного смысла, как это было у дошкольников прошлых поколений. Изме нив формально внешний рисунок игры (на звав «часового» «охранником»), мы не из менили силу побуждения к игре. Для того чтобы усилить мотивацию и сде лать сохранение позы более осмысленным для детей, была проведена вторая часть экс перимента, включавшая две новые ситуа ции, в которых были введены дополнитель ные стимулы и внешние опоры. В игровую ситуацию были введены дополнительные роли, которые стали внешней опорой для ро ли «охранника». В игре участвовали «банди ты», которые ждали, когда «охранник» поки нет свой пост. Для усиления мотивации в не игровой ситуации экспериментатор предла гал ребенку «дать ему честное слово», что он будет стараться и простоит как можно дольше на одном месте, после чего взрос лый уже не контролировал ребенка и зани мался «своими делами». Эти изменения зна чительно повысили время сохранения позы во всех возрастных группах (см. рис. 3).
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 83
Психологическая наука и образование, 2005, № 2 Рис. 3. Возрастная динамика сохранения позы неподвижности в игре и вне игры у современных детей
5 –!– 5 —!–– 5 5!5 5 —!––
– длительность сохранения позы – длительность сохранения позы у современных детей; – длительность сохранения позы (после усиления мотивации); – длительность сохранения позы у современных детей
неподвижности вне игры у современных детей; неподвижности в игре без внешней опоры неподвижности вне игры у современных детей неподвижности в игре с внешней опорой роли
Особенно существенные сдвиги произо шли в младшей группе, где время сохране ния позы в игре возросло в 8 раз. Введе ние новых персонажей привносит в игро вые действия новый смысл, который удер живается реальным взаимодействием с партнером. Таким образом, игровая роль для регуляции поведения детей во всех возрастах нуждается во внешней, под крепляющей ее опоре. Вместе с тем, несмотря на существен ное повышение средних показателей про
извольности в последних двух сериях, воз растная динамика показателей произволь ности остается практически не выражен ной. На протяжении всего дошкольного возраста (от 4 до 7 лет) эти показатели, как и разрыв между игровой и неигровой произвольностью, практически не меняют ся (различия не имеют статистической значимости). Данные результаты представляют осо бый интерес в сравнении с результатами, полученными 55 лет назад (см. рис. 4).
Рис. 4. Динамика показателей произвольности детей середины ХХ в. и современных детей
5 –!– 5 —!–– 5 5!5 5 —!––
– – – –
длительность длительность длительность длительность
сохранения сохранения сохранения сохранения
позы позы позы позы
вне игры 55 лет назад; при выполнении роли в игре 55 лет назад; вне игры у современных детей; при выполнении роли в игре у современных детей
83
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 84
Е.О. Смирнова, О.В. Гударёва Из графика можно видеть, что данные, полученные на современных дошкольни ках, принципиально отличаются от резуль татов детей того же возраста предшеству ющих поколений. Во первых, как уже отмечалось, у со временных дошкольников в той же ситуа ции значительно ниже абсолютные показа тели произвольного поведения. Введение дополнительной мотивации увеличивает показатели произвольности и приближает их к данным З.В. Мануйленко. Однако и в этих условиях результаты детей 6–7 лет значительно ниже результатов их сверст ников, посещавших детский сад 55 лет на зад. Эти различия явно свидетельствуют о снижении способности к самоконтролю и управлению своим поведением как в иг ровой, так и неигровой ситуации. Во вторых, явное различие касается возрастной динамики произвольного пове дения. Если по данным З.В. Мануйленко от 4 до 7 лет способность к произвольному по ведению резко нарастает (время сохране ния позы увеличивается почти в 20 раз), то у современных детей возрастная динамика практически не выражена. Это связано с тем, что показатели младших дошкольни ков стали значительно выше (особенно в ситуации с внешними опорами), а показа тели детей подготовительной группы за метно снизились. Таким образом, время сохранения позы 4 и 7 летних детей в иг ровой ситуации практически уравнивается. Наконец, в третьих, различие связано с отношением игровой и неигровой произ вольности. В отличие от испытуемых З.В. Мануйленко, результаты современных детей не образуют параллелограмма, а представляют собой практически парал лельные линии (см. рис. 4). Показательно, что во всех возрастных группах длитель ность сохранения позы в игре несколько вы ше, чем в неигровой ситуации, но различия между игровой и неигровой произвольнос тью остаются практически одинаковыми на протяжении всего дошкольного возраста. Полученные данные свидетельствуют о том, что у современных детей способность к произвольному поведению к концу до 84
школьного возраста как бы остается в зо не игры и не становится внутренним каче ством личности. Вместе с тем в данном эксперименте принимали участие дети с разным уровнем развития игровой деятельности. Мы пред положили, что разрыв между игровой и не игровой произвольностью, а значит и путь развития этого качества, определяется уровнем развития игровой деятельности ребенка. Для проверки данного предполо жения было проведено сопоставление вре мени сохранения позы в игре и вне игры у детей с разным уровнем развития игровой деятельности. Мы сравнивали расхожде ние между этими показателями в первой и во второй частях экспериментов у детей с разным уровнем развития игры. Результа ты этого сравнения в разных частях экспе риментального исследования оказались различными. В первой части эксперимента у детей, находящихся на самом низком, первом, уровне (игра действие), разрыв между иг ровой и неигровой произвольностью мини мален. Достаточно большое число детей (20%) с низким уровнем игры продемонст рировали значительно более высокие по казатели произвольности в неигровой си туации. Эти дети послушно выполняли ин струкцию взрослого, их поведение отлича лось спокойствием и безразличием. В обе их ситуациях они ориентировались непо средственно на реакцию взрослого и на его «разрешение» уходить или требование стоять. Особенно много таких детей на блюдалось в младшей группе. Характер поведения этих детей может свидетельст вовать о сниженном уровне мотивации к самостоятельной деятельности. Выполне ние ограничительных правил для данных детей мотивировано выполнением прямых указаний взрослого, о чем свидетельству ют частые взгляды на экспериментатора, вопросы, растерянность, когда нужно дей ствовать самостоятельно. Особенно ярко зависимость от других людей у детей с низким уровнем игры про явилась при дополнительной мотивации (во второй части эксперимента). Введение
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 85
Психологическая наука и образование, 2005, № 2 дополнительных персонажей значительно (более чем в 2 раза) повысило время со хранения позы неподвижности. Однако со держание игры этих детей заключалась не в выполнении роли, а в игровом взаимо действии с партнерами (по типу «лови шек» – кто кого поймает). Наблюдая за действиями партнеров, дети подстраива лись под них и в случае необходимости со храняли заданную позу. Вне игры (ситуа ция «честное слово»), когда непосредст венный контроль взрослого снимался и ре бенок должен был действовать самостоя тельно, время сохранения позы сущест венно сокращалось (почти в 2 раза). Таким образом, показатели произвольности у де тей, находящихся на низком уровне разви тия игры, зависят от внешней ситуации и наличия контроля со стороны других лю дей. При отсутствии такого контроля про извольность существенно снижается. Наиболее заметные расхождения меж ду показателями произвольности в двух ситуациях зафиксированы у детей с высо кими уровнями развития игры, когда со держанием деятельности детей становит ся игровая роль и отношение к партнеру. Характерно, что максимальные для дан ной выборки показатели произвольности в обеих сериях зафиксированы в ситуации игры у детей, достигших наиболее высоко го уровня развития этой деятельности: здесь время сохранения позы в игре более чем в 2 раза выше, чем вне игры (5,3 мин и 2,5 мин соответственно). Введение до полнительной мотивации у этих детей су щественно повышает показатели произ вольности не только в игровой, но и в неиг ровой ситуации. Некоторые дети с высо ким уровнем игры, дав честное слово взрослому, стояли неподвижно в течение 25 мин и не сходили с места даже после уговоров воспитателя и других детей. Та кое поведение может свидетельствовать о том, что у этих детей произвольность име ет внутренний характер и становится ус тойчивым личностным новообразованием. В целом полученные данные подтверж дают предположение о том, что разрыв между игровой и неигровой произвольнос
тью определяется уровнем развития игро вой деятельности ребенка. Наибольшее расхождение между этими показателями зафиксировано у детей с высшим уровнем развития игры. При усилении значимости ситуации (введение «честного слова») по казатели неигровой произвольности повы шаются и приближаются к показателям в игре. В результате у детей с развитой фор мой игры можно констатировать динамику развития произвольности, близкую к той, что наблюдалась полвека назад. При низ ком уровне развития игры наблюдается противоположная картина. Здесь практи чески отсутствует расхождение между произвольностью в игре и вне игры. Вве дение дополнительной мотивации значи тельно повышает показатели произволь ности в игре и снижает неигровую произ вольность. С одной стороны, игровая дея тельность этих детей требует дополни тельных внешних опор, а с другой – при от сутствии внешнего наблюдателя и контро лера их самоконтроль резко снижается. Это может говорить о том, что у детей с низким уровнем развития игры отсутству ет самостоятельность и недоразвита моти вационная сфера. Полученные результаты позволяют вы делить два пути становления произвольно го поведения, которые можно условно обо значить как непосредственный и опосре дованный. В первом случае ребенок под чиняется непосредственным требованиям и указаниям взрослого, которые и являют ся главным стимулом (и мотивом) его по слушания и самоограничения. При отсут ствии внешнего контроля и побуждения способность к самоконтролю резко снижа ется. Во втором случае действия ребенка опосредованы образом правильного пове дения, и этот внутренний образ не только опосредует, но и побуждает, стимулирует действия ребенка. Только в этом случае его действия являются самостоятельными, независимыми от ситуации и свободными, а значит отвечают критериям истинной про извольности. Как можно видеть из приве денных выше данных, первый путь характе рен для детей с низким уровнем развития 85
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 86
Е.О. Смирнова, О.В. Гударёва игры, а второй – для детей с развитой фор мой игровой деятельности. В целом полученные данные свидетель ствуют о том, что только при достаточно высоком уровне развития игровая дея тельность может задавать зону ближайше го развития, а значит определять развитие произвольности ребенка и вообще иметь статус ведущей. Заметим, что развитые формы игры наблюдались преимущест венно у самых старших дошкольников, на ходящихся на пороге школы (6–7 лет), при чем таких детей весьма немного (10% в старшей группе и 18% в подготовитель ной). В этой связи трудно надеяться, что внешние, игровые средства организации своего поведения у этих детей перейдут в интерпсихическую форму. Скорее всего произвольность так и останется в сфере игры и ведущая деятельность дошкольни ка не успеет «довести» ребенка до адек ватных возрастных новообразований. Полученные данные побуждают поста вить вопрос о формировании более серьез ного и ответственного отношения к игре дошкольников – как у педагогов и родите лей, так и на уровне государственной обра зовательной политики. Редукция игры в до школьном возрасте может иметь самые пе чальные последствия для личностного раз вития подрастающего поколения. Ведь
произвольность – это не только сохранение позы неподвижности и не только действия по правилам. Это осознанность своего по ведения, независимость, ответственность, самоконтроль, внутренняя свобода. Ли шившись игры, дети не приобретают всего этого. В результате их поведение остается ситуативным, непроизвольным, зависи мым от окружающих взрослых. Стратегия дошкольного воспитания должна быть направлена не на форсирова ние сроков начального обучения, а прежде всего на полноценное развитие сюжетно ролевой игры, поскольку именно в ней за рождаются и первоначально развиваются главные личностные образования. Это об щеизвестное теоретическое положение приобретает сегодня особо острое практи ческое значение. Литература 1. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психичес ком развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. №6. 2. Мануйленко З.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 14. 3. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. 4. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 87
Психологическая наука и образование, 2005, № 2
О раннем обучении и развитии детей
Н.Е. Веракса, доктор психологических наук,
Н.С. Варенцова, кандидат педагогических наук В статье обсуждается изменение приоритетов в российском до школьном образовании. Рассматривается проблема критериев оцен ки детского развития и организации образовательной работы. Проводится анализ современных программ дошкольного воспитания и образования. Ключевые слова: обучение, зона ближайшего развития, сензитив ные периоды, творческие способности, ЗУНы, развитие, система ориентировочных действий.
Б
ольшинство родителей озабочено про блемой подготовки своих детей к шко ле, т. е. ранним их обучением, тем более что сегодня функционирует так много но вых образовательных структур: государст венных и негосударственных, частных школ, лицеев, гимназий, прогимназий и собственно дошкольных учреждений и др. Многие родители идут туда из за услож нения программного содержания образова ния, наличия так называемых специальных предметов: раннего чтения и математики, компьютерной грамоты, иностранных язы ков, этического воспитания, экологии, ана томии, богословия, восточных видов борьбы и т. д. Кроме общепринятых, традиционных занятий, проводимых с детьми дошкольного возраста, появилось большое число допол нительных услуг, включающихся в образо вание и воспитание маленьких детей. Подобное обучение далеко не всегда приносит желаемые результаты, так как
ребенок, имея достаточный (иногда избы точный) объем знаний к моменту поступ ления в школу, часто не владеет способа ми их применения на практике, в школе. Запас знаний, как правило, очень быстро кончается, и ребенок перестает хотеть учиться, так как ему становится неинте ресно заниматься деятельностью, приво дящей к неудачам. Кроме того, среди разнообразных под ходов в новых образовательных структу рах возможны факты существования псев донаучных концепций и использования не квалифицированных специалистов. Рынок педагогических услуг в последние 15 лет складывался стихийно. Некоторые родители считают, что все «сделает школа» (научит всему, чему на до), а в дошкольном возрасте не стоит пе регружать ребенка, главное – чтобы рос здоровым и крепким. Физическое воспита ние и психологический комфорт, безуслов 87
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 88
Н.Е. Веракса, Н.С. Варенцова но, являются основополагающими для лю бого образовательного процесса. Но как же все таки подготовить ребенка к школе, чтобы он не растерялся в новых условиях, хотел учиться и учился, был ус пешным в достижении своих целей? Надо ли вообще обучать детей? Когда лучше всего начинать образование маленьких детей? Если мы обучаем, то и развиваем? Или развитие – это нечто другое, не зави сящее от обучения? * * * Обратимся к истории вопроса обучения и развития детей. Возраст, с которого можно начинать обучение, выбирается произвольно в сис темах образования различных стран. Так, во Франции школьное обучение начинает ся с 6 лет, в Англии – с 5 лет, у нас – с 7 лет (иногда с 6–6,5 года) и т. д. В результате такой произвольности наблюдается уход от проблемы внутренних законов и законо мерностей самого процесса психического развития: обучение становится ведущим только с началом школьного образования. Получается, что психическое развитие де тей в каждой стране является своеобраз ным продуктом определенной системы об разования (обучения и воспитания). В то время как система образования должна строиться с максимальным учетом психи ческого развития личности ребенка на всех ее этапах взросления. Определяющи ми в выборе того или иного возраста должны быть психическое развитие, его законы и закономерности. Еще К.Д. Ушинский полагал, что начать учить ребенка раньше, чем он созрел для этого, – значит требовать от него невоз можного. Это приводит к потере веры в собственные силы. Но и опаздывать в обу чении тоже нельзя, предупреждал великий русский педагог, так как это может оказать свое дурное влияние на ребенка, с кото рым потом наставнику (учителю) прихо дится бороться, и не всегда удачно. Л.С. Выготский в 30 е гг. прошлого века на основе глубокого критического анализа 88
проблемы обучения и развития выдвинул новую точку зрения. Согласно Л.С. Выгот скому, суть психического развития челове ка, в отличие от развития животных, за ключается в становлении высших психиче ских функций. Высшие психические функ ции обладают двумя главными свойства ми: осознанностью и произвольностью. Высшие психические функции возникают благодаря тому, что ребенок осваивает специальные, выработанные в ходе исто рического развития и хранящиеся в чело веческой культуре средства. Таким обра зом, по Л.С. Выготскому, развитие пред ставляет собой процесс, не только обус ловленный внутренней генетической про граммой, но и одновременно идущий в об ратном направлении – извне вовнутрь. Важно отметить, что любое культурное средство материально. Это означает, что каждое средство представляет собой ма териальный объект. Но это не просто объ ект, с ним связан определенный способ употребления (или предписано опреде ленное правило поведения). При этом ес ли объект может быть обнаружен ребен ком, то правило, которое устанавливается по отношению к этому объекту, выявить значительно труднее. Оно не раскрывает ся через видимые, натуральные свойства объекта. Его можно освоить только как особым образом организованное культур ное действие. Нужно подчеркнуть, что вся человеческая культура построена по это му же принципу. В обществе для любого объекта заданы определенные правила. Умение понимать и адекватно действо вать в подобных (нормативных) ситуациях составляет главную особенность челове ка и отличает его от животного. Жизнен ное пространство ребенка, как и взросло го, представляет собой систему таких си туаций. Для ребенка как представителя человеческого общества по мере взрос ления все большее значение приобретает задача не только физически присутство вать в этом культурном пространстве, но и уметь адекватно в нем действовать. Для этого он должен научиться не только ви деть внешние стороны ситуаций, но и по
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 89
Психологическая наука и образование, 2005, № 2 нимать правила, выражать к ним свое от ношение, управлять своим поведением в ситуациях и, если есть необходимость, создавать новые ситуации. Решение этих задач обеспечивается развитием общих способностей детей: ум ственных, коммуникативных и регулятор ных. Становление общих способностей, на наш взгляд, обеспечивает главное условие развития ребенка – они позволяют ему адекватно взаимодействовать с культурой. Иными словами, они помогают ребенку ос ваивать различные культурные нормы и стать человеком, т. е. адекватно действо вать в различных нормативных ситуациях. Именно поэтому общие способности явля ются целостным показателем психическо го развития ребенка. Понятно, что развитие ребенка в чело веческой культуре – процесс, организуе мый взрослым, так как ребенок не знает способов употребления культурных средств. Именно взрослый раскрывает ре бенку способы их использования. Впервые в психологию было введено понятие «зона ближайшего развития». Зо на ближайшего развития представляет со бой то «пространство», в котором проис ходит «встреча» ребенка как развиваю щегося субъекта и взрослого как носителя культуры. Специфика действия ребенка в зоне ближайшего развития состоит в том, что в ней с помощью взрослого осваива ется культурное действие, которое начи нает организовывать детское поведение. «То, что ребенок сегодня делает с помо щью взрослых, завтра он сумеет сделать самостоятельно» [7]. Понятно, что зона ближайшего разви тия создается не механически или фор мально. Она предполагает определенный уровень детского развития, позволяющий ребенку включиться в предлагаемые взрослым формы действия. Поэтому, с од ной стороны, обучение, безусловно, требу ет определенного созревания, но, с другой стороны, опираясь именно на зону бли жайшего развития и благодаря детской способности к подражанию, обучение мо жет обгонять развитие и вести его за со
бой. Иначе говоря, обучение должно опи раться не на вчерашний день, а на завт рашний. Только в этом случае оно сможет реализовать складывающиеся на предше ствующем возрастном этапе предпосылки. Таким образом, обучение способно вы полнять направляющую и регулирующую функции в ходе психического развития ре бенка. «…обучение должно обеспечивать наиболее полноценный путь психического развития, давать в каждом возрасте то, что максимально ему способствует» [1]. Л.С. Выготскому принадлежит и теоре тическое обоснование понятия о «сензи тивных периодах» развития, в которых ре бенок обладает особой чувствительностью к определенного рода воздействиям. С проблемой сензитивности Л.С. Выготский связывал понятие оптимальных сроков обучения, полагая, что «для всякого обуче ния существуют оптимальные, т. е. наибо лее благоприятные, сроки. Отход от них вверх и вниз, т. е. слишком ранние и слиш ком поздние сроки обучения всегда оказы ваются с точки зрения развития вредными, неблагоприятно отражающимися на ходе умственного развития ребенка» [7, с. 430]. По мнению Л.С. Выготского, обучение надо начинать в определенный момент развития, когда психические функции ре бенка находятся в стадии становления. Только в этом случае обучение оказывает существенное влияние на развитие ребен ка, используя имеющуюся, именно в это время, особую чувствительность к обучаю щим воздействиям в той или иной деятель ности. Опаздывая в обучении, мы теряем возможность направлять детское развитие по нужному нам пути, регулировать этот процесс, реализуя богатые возможности ребенка, которые можно было бы эффек тивно использовать раньше, когда «сензи тивный период» еще не миновал. Путь, который проходит ребенок в сво ем развитии в дошкольные годы, огромен. За это время он приобретает значительно больше, чем за всю последующую жизнь. На протяжении дошкольного детства «складывается» человек. Те изменения, которые происходят в развитии ума ребен 89
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 90
Н.Е. Веракса, Н.С. Варенцова ка дошкольника, удивительны и неулови мы. Тем не менее это «удивительное» и «неуловимое» надо увидеть и понять. Ина че говоря, выделить наиболее существен ные характеристики изменений в психике ребенка. Характеристики – это единицы, определяющие основные направления психического развития ребенка. В понимании развития особая роль при надлежит теоретическим концепциям раз вития, которые закладывают авторы в ос нование организации образовательного процесса. Для многих зарубежных подхо дов к пониманию детского развития (Дж. Уотсон, К. Коффка, Ж. Пиаже и дру гие) характерен анализ развития как есте ственного процесса адаптации ребенка к окружающей среде. В этом случае педаго гическими следствиями являются ограни чения влияния взрослого на детское раз витие, предоставление ребенку как можно большей самостоятельности во взаимо действии с окружающей средой, а также организация и контроль окружающей сре ды. В отечественной психологии разраба тывается принципиально иной подход, ко торый основан на вышеизложенной кон цепции Л.С. Выготского и суть которого сводится к культурной обусловленности психического развития ребенка. В этом случае психическое развитие ребенка по нимается как процесс освоения форм че ловеческой деятельности, адекватных его возрастным возможностям. Однако нужно отметить, что в человеческой культуре главная задача ребенка по реализации его личности является источником много образных пониманий принципов образо вательной работы с детьми. В частности, как уже отмечалось, некоторые родители стараются как можно раньше дать детям знания, важные во взрослой жизни, или предложить детям с самого раннего воз раста осваивать такие виды деятельнос ти, которые пользуются высоким социаль ным статусом, например различные спор тивные занятия. В связи со сказанным встает особая задача понять критерии, по которым можно оценивать детское разви тие и организовывать образовательную 90
работу. Для этого в различных научных подходах выбираются соответствующие единицы анализа, которые учитываются в образовательной деятельности. В качестве такой характеристики еди ницы может выступать развитие способно стей ребенка. Л.А. Венгер считал способ ности ориентировочными действиями, ко торые образуются и проявляются тогда, когда ребенок использует существующие в культуре средства. В дошкольном детст ве эти средства носят образный характер и представляют собой эталоны, схемы, мо дели и символы. Теоретические положения концепции развития способностей (по Л.А. Венгеру), равно как и теория деятельностного подхо да к развитию ребенка дошкольника (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давы дов), составляют основу программы «Разви тие», разработанной большим авторским коллективом под руководством Л.А. Венге ра и О.М. Дьяченко. Большое внимание в программе уделено развитию собственно познавательной деятельности ребенка и его творческих способностей. А.В. Запорожец считал дошкольные го ды возрастом огромных возможностей, которые могут полностью проявиться в том случае, если целью дошкольного об разования станет не ускорение (акселе рация), а обогащение (амплификация), т. е. наполнение процесса развития наи более значимыми именно для дошкольни ка формами и способами деятельности, изменяющими и перестраивающими его психику. Работа в русле амплификации предполагает не ускорение развития ре бенка с помощью обучения (переход к возможно раннему решению школьных задач), а расширение его возможностей именно в дошкольных сферах жизнедея тельности. Амплификация в первую оче редь предполагает развитие способнос тей детей, становление активной, творче ской личности ребенка. Основным условием развития личности детей выступает наличие привлекатель ных видов деятельности, предоставление возможности проявлять инициативу, вни
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 91
Психологическая наука и образование, 2005, № 2 мание и уважение со стороны взрослых к ребенку, подлинное сотрудничество взрос лого с ребенком. Центральными задачами развития спо собностей детей 3 лет являются сенсорные задачи. Во время таких занятий малыши, играя в дидактические игры, незаметно для себя овладевают такими свойствами окружающих предметов, как цвет, форма и величина. Параллельно дети данного возраста занимаются самыми важными для них видами деятельности – игрой, кон струированием, рисованием. Кроме того, им читают стихи, сказки, беседуют с ними о прочитанном. Дети 4 лет продолжают заниматься кон струированием, рисованием и художест венной литературой, решая более слож ные задачи. В этом возрасте появляются новые виды занятий, которые способству ют развитию знаний об окружающем мире и себе, об элементарных математических представлениях, об ориентировке в прост ранстве. Дети, плохо ориентирующиеся в пространстве, испытывают трудности в школьном обучении математике, геогра фии, черчении и физике. В 4 года до школьник, по данным психофизиологичес ких исследований, оказывается наиболее сензитивен к развитию у него пространст венных представлений. В результате раз вития пространственной ориентировки де ти к 7 годам умеют не только изображать план комнаты, участка для прогулок, не большой местности, но и с успехом «чита ют» планы различной сложности, карты своего района, города, с увлечением игра ют в «топографов», находя по планам мес тоположение «кладов», «сюрпризов» на участке, на улице и т. д. С детьми 5 и 6 лет продолжаются такие занятия, как конструирование, рисование, ознакомление с произведениями художе ственной литературы, природой, ориенти ровка в пространстве, математика. Однако появляются и новые виды – грамота и ло гика. Занятия по математике и грамоте но сят не только узкопрагматический харак тер (научить чтению и счету), но и обще развивающий (дети пробуют проводить
звуковой анализ слов, сравнивать числа между собой и т. д.). Особое место зани мает ознакомление с логическими отно шениями – с помощью специальных при емов и средств (картинки, рисунки, схемы) дети узнают о простейших логических опе рациях. Дети 5–6 лет способны устанавли вать родо видовые связи и отношения. В старшем дошкольном возрасте у детей только появляются элементы логического мышления, характерные для школьников и взрослых. Старшие дошкольники вполне в состоянии «преодолеть» барьер между на глядно образным и логическим, понятий ным мышлением, если сами понятийные отношения раскрываются для них при по мощи наглядных моделей. * * * В настоящее время происходят карди нальные изменения приоритетов в рос сийском дошкольном образовании, це лью которого стало развитие ребенка. Знания, умения, навыки (ЗУН) уходят как бы на второй план. В то время как дейст вия, которые выполняет ребенок в ходе обучения, имеют двойную функцию: с од ной стороны, они обеспечивают усвоение предлагаемых в обучении содержаний, с другой – должны развивать умственные способности. Анализ дошкольных программ, действу ющих в настоящее время в практике рабо ты дошкольных учреждений («Радуга», «Золотой ключик», «Детство», «Дом радо сти», «Истоки», «Развитие», «Типовая про грамма» и др.), позволил сделать следую щие обобщения. Во всех программах ЗУНы выделяются как обязательный ком понент образования. Все программы объ единяет общая идея необходимости разви тия ребенка. В то же время не во всех про граммах указываются конкретные пути ре ализации этого важнейшего положения. На наш взгляд, это связано с тем, что по нятие «развитие» понимается разными ав торами не однозначно. Так, одни рассмат ривают его как гармоничное, другие – как всестороннее, третьи – как формирование 91
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 92
Н.Е. Веракса, Н.С. Варенцова мыслительных операций, четвертые – как приобретение знаний, умений, навыков (ЗУНов). При этом авторы различных кон цепций и в понятие «знание» вкладывают разные смыслы. В большинстве программ знания понимаются как информация о раз личных областях действительности. В ря де программ ЗУНы рассматриваются как средства развития, хотя, по существу, они таковыми не являются. Научно доказано, что знания служат средством только в том случае, если есть определенная система ориентировочных действий. Действия, которые выполняет ребенок в ходе обучения, можно рассматривать с двух сторон: во первых, они обеспечива ют усвоение предлагаемых в обучении содержаний, что особенно важно для де тей старшего дошкольного возраста в связи с подготовкой их к школе, во вто рых, и это главное, развивают умствен ные способности. Традиционно дошкольное образование включает в себя следующие направления работы: речевое развитие, представления об окружающем мире, знакомство с эле ментарными математическими представ лениями и художественной литературой. Перечисленные направления связаны с формированием образа мира человека, т. е. осмысленного и систематизированно го целостного знания о мире. Само по се бе знание не является целью; образ мира есть (в самом широком смысле) ориенти ровочная основа для адекватной деятель ности человека в мире. Представление об окружающем мире охватывает широкий круг вопросов: мир человека, рукотворный мир, мир природы (живой и неживой). Круг этих вопросов со ставляет культурную рамку компетентнос ти старшего дошкольника. Ребенку данно го возраста необходимо знать свои имя, фамилию, возраст, имена близких родст венников; иметь представление о схеме человеческого тела (голова, руки, ноги и т. д.); знать назначение предметов окру жающего мира и правила обращения с этими предметами. Старшему дошкольни 92
ку вполне доступны представления о сво ей стране, родном городе (селе), государ ственной символике, а также о различных профессиях, культурно бытовых учрежде ниях и правилах поведения в них. Знание мира живой и неживой природы, представ ления о сезонных изменениях, о диких и домашних животных, местах их обитания и особенностях поведения, экологическая культура обеспечивают полноценное вос приятие, понимание окружающего мира и осознание собственного Я в этом мире. Компетентность ребенка включает в се бя и такой важный аспект, как языковой, предполагающий свободное выражение своих намерений, пояснение смысла дей ствий с помощью языковых и невербаль ных средств в соответствии с речевыми канонами фонетики, семантики, граммати ки и общечеловеческими способами выра зительности речи. Речевое развитие про низывает процесс ознакомления с художе ственной литературой. В традиционно сло жившейся системе обучения ребенка зна комят с лучшими произведениями детской мировой литературы, с различными лите ратурными жанрами (рассказами, сказка ми, стихотворениями, загадками, послови цами, поговорками и т. д.). Математическое образование пред ставлено содержанием в соответствии с важнейшими разделами, составляющими математическую действительность (коли чество, число, величина, пространство, время и др.). Все эти темы осваиваются детьми параллельно и в то же время в не которой последовательности, согласно ло гике познания ребенком объектов и мате матических отношений. Направления образовательной работы с детьми дошкольного возраста были вы делены эмпирическим путем. Именно в на шей стране накоплен богатейший опыт ра боты системы дошкольного образования. В связи с этим можно говорить о некой за кономерности направлений образователь ной работы с детьми, обеспечивающей собственно их развитие. Нельзя предста вить развитие ребенка как полноценное без одной из составляющих этих направ
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 93
Психологическая наука и образование, 2005, № 2 лений (литературно речевое, природа и окружающий мир, математические пред ставления и т. п.). Более того, во всех про граммах так или иначе соблюдаются воз растные границы для различных видов об разовательной работы. Поэтому сенсор ные представления предлагаются детям младшего дошкольного возраста, ориен тировка в математических и пространст венных представлениях – уже в среднем дошкольном возрасте, а более сложное образовательное содержание, требующее установления причинно следственных свя зей и отношений, усвоения обобщенных способов действий, – только старшим до школьникам. Начало целенаправленной образова тельной работы (воспитания и обучения) мы связываем с началом дошкольного возраста – с 3 лет. Это не случайно. Еще раз напомним, что в нашей стране была создана уникальная система дошкольно го образования, которая охватывала сво ей сетью более 80 % всех детей этого возраста. После перестройки нашего об щества в силу социально экономических причин системой дошкольного образова ния, к сожалению, охвачено около 50 % детей. Установление оптимальных сроков на чала обучения для маленьких детей явля ется бесспорным аргументом для введе ния их в общественную среду такой систе мы, где воспитательно образовательный процесс осуществляется наиболее адек ватно на основе достижений психолого пе дагогической науки и практики. Нам представляется также необходимым выдвинуть еще одно положение. Если поче му либо в образовании упущены младшее и среднее звенья, то последней и критичес кой чертой для начала обучения может стать старший дошкольный возраст – 5 лет. Это означает, что старший дошкольный возраст является обязательным для начала общего образования. Именно на этой сту
пени развития ребенка дошкольника проис ходит становление высших психических функций и, самое главное, формирование детского сознания. Упуская стадию психи ческого становления, т. е. оптимальное вре мя для начала приложения педагогических воздействий, мы навсегда теряем возмож ность осуществления образования в наибо лее благоприятные сроки развития детей.
Литература 1. Венгер Л.А., Мухина В.С. Основные зако номерности психического развития ребенка // Дошкольное воспитание. 1973. № 6. 2. Веракса Н.Е. Личность и культура: стуктур но диалектический подход // Перемены. Пе дагогический журнал. 2000. № 1. 3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. 4. Запорожец А.В. Психическое развитие ре бенка // Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. М., 1986. 5. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психи ки. М., 1972. 6. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера. М., 1986. 7. Мышление и речь // Избранные психологи ческие исследования. М., 1998. 8. Развитие: Программа нового поколения для дошкольных образовательных учрежде ний. Младшая группа / Под ред. О.М. Дьячен ко. М., 2000. 9. Развитие: Программа нового поколения для дошкольных образовательных учрежде ний. Средняя группа / Под ред. О.М. Дьячен ко. М., 2000. 10. Развитие: Программа нового поколения для дошкольных образовательных учрежде ний. Старшая группа / Под ред. О.М. Дьячен ко. М., 2000. 11. Развитие: Программа нового поколения для дошкольных образовательных учрежде ний. Подготовительная группа / Под ред. О.М. Дьяченко. М., 2000. 12. Эльконин Д.Б. Избранные психологичес кие труды. М., 1989.
93
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 94
И.В. Маврина
Развитие взаимодействия младших дошкольников со сверстниками в условиях образовательного процесса
И.В. Маврина, кандидат педагогических наук В статье представлены результаты исследования возможностей ор ганизации начальных форм сотрудничества дошкольников 3 лет со сверстниками на развивающих занятиях. Ключевые слова: потребность в общении, организация игрового взаимодействия детей дошкольного возраста, трудовая деятель ность, познавательное развитие, сотрудничество.
С
овременная система дошкольного образования ориентирована на гу манистический подход к ребенку – как развивающейся личности, нуждающей ся в понимании и уважении ее интересов и прав. На первый план выдвигается идея обеспечения полноценного прожи вания ребенком дошкольного периода детства, когда он чувствует себя не про сто опекаемым, но активным деятелем, постоянно открывающим что то новое и приобщающимся, таким образом, к культуре, которая сформировалась на протяжении исторического развития об щества. Образовательная работа с деть ми направляется на создание условий, позволяющих ребенку самостоятельно осваивать окружающий мир. При дан ном подходе особую значимость приоб ретает проблема взаимодействия до школьников со сверстниками. В последнее время все чаще высказы вается мысль о том, что в условиях воспи тания и обучения по развивающим про граммам детям недостаточно общаться
94
только со взрослым (Р.С. Буре, Е.Е. Крав цова, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Г.А. Цукер ман и др.). Для полноценного познаватель ного и социального развития ребенку не обходимы контакты со сверстниками. В научной литературе представлен ши рокий спектр направлений исследований по проблеме взаимодействия и общения детей друг с другом. Одним из них являет ся изучение общения ребенка со сверстни ками в рамках концепции коммуникатив ной деятельности, разработанной М.И. Ли синой (З.М. Богуславская, Л.Н. Галигузо ва, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова и др.). Со гласно данной концепции, в целостной практике ребенка существует тесная связь общения со всеми другими видами дея тельности и с общей жизнедеятельностью ребенка. Особенность данного подхода за ключается в акценте на содержательных качественных особенностях общения де тей с ровесниками на разных возрастных ступенях развития. Общение рассматрива ется как сложная деятельность, имеющая
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 95
Психологическая наука и образование, 2005, № 2 свои структурные компоненты (потребнос ти, мотивы, цели, задачи и т. д.). Потребность в общении со сверстником выражается в стремлении дошкольника к самопознанию и самооценке посредством сравнения себя с ровесником как равным партнером. По данным Л.Н. Галигузовой, уже на третьем году жизни у ребенка начи нает складываться потребность в общении со сверстником. На протяжении дошколь ного возраста данная потребность возрас тает, к старшему дошкольному возрасту сверстник становится более предпочита емым партнером, чем взрослый. Вышеназванные авторы отмечают, что развитие общения и его практическая реа лизация в процессе взаимодействия детей между собой совершаются поэтапно и за висят от организующих воздействий взрослого. Ими выделяются три формы общения детей друг с другом на протяже нии дошкольного возраста: эмоционально практическая (2–4 й годы жизни ребенка), ситуативно деловая (4–6 лет), внеситуа тивно деловая (6–7 лет). Итак, согласно концепции М.И. Лиси ной, на протяжении дошкольного возраста общение и взаимодействие детей со свер стниками проходят ряд последовательно усложняющихся этапов. На каждом этапе происходит качественное преобразование структуры коммуникативной деятельнос ти. Одним из существенных приобретений дошкольного возраста, возникающих в процессе контактов детей между собой, являются образы себя и другого человека. Еще одно важное направление исследо ваний связано с изучением межличност ных отношений детей (Я.Л. Коломинский, А.Д. Кошелева, Т.А. Репина, Т.В. Сенько и др.). В рамках данного подхода выделяют ся социометрические исследования, на правленные на выявление имеющихся в группе детей предпочтений. Было установ лено, что в старших возрастных группах детского сада уже наблюдается относи тельно устойчивая и дифференцирован ная система межличностных отношений. Существует ряд близких социометриче ским исследованиям работ, посвященных
изучению общения детей в группе (Л.В. Артемова, Т.А. Репина, А.А. Рояк, Р.К. Терещук и др.). Взаимоотношения до школьников рассматриваются в зависимо сти от степени выраженности во взаимо действии таких параметров, как частота, длительность и устойчивость во времени, интенсивность общения, число детей, объ единенных совместной деятельностью, и т. д. Результаты исследований показали, что с возрастом расширяется круг обще ния дошкольников со сверстниками, уве личивается длительность и интенсивность общения, при этом в реальном взаимодей ствии детей выделяются популярные и не популярные дети. Авторы также отмечают, что организо ванная взрослым совместная деятель ность оказывает влияние на положитель ные отношения между детьми в дошколь ной группе. Самостоятельная же регуля ция взаимодействия детей в естественных жизненных условиях наблюдается далеко не всегда. Следующий, наиболее широко пред ставленный подход к проблеме взаимо действия детей друг с другом связан с оп ределением возможностей дошкольников к сотрудничеству в разных видах деятель ности: в игре, на занятиях, в быту и труде. Наиболее полно в психолого педагоги ческой литературе, на наш взгляд, отраже на проблема организации игрового взаи модействия детей дошкольного возраста. В отечественной науке разработана кон цепция социально исторической обуслов ленности игры (Л.С. Выготский, А.В. Запо рожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Иг ра понимается как особое культурное об разование, созданное обществом в ходе его исторического развития. Применитель но к дошкольному возрасту игра рассмат ривается в качестве ведущей деятельнос ти, определяющей психическое развитие ребенка. В игре возникают основные ново образования данного возраста. Специфи ка детской игры заключается в том, что она имеет замещающий характер по отно шению к деятельности взрослых и служит средством, реализующим желание ребен 95
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 96
И.В. Маврина ка участвовать во «взрослой» жизни. Под черкивается, что ребенку для развития иг ровой деятельности нужны контакты со взрослыми и другими детьми, в процессе которых он приобретает способы и навыки совместной игры. В играх со сверстниками дети учатся сообща, творчески и произ вольно управлять своим поведением, что, в свою очередь, является необходимым ус ловием любой деятельности (Л.А. Венгер, Р.А. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселова и др.). Исследования показывают, что станов ление совместной игры детей с ровесника ми возможно уже в младшем дошкольном возрасте. Для него характерно диадное взаимодействие. Полноценное развитие игры может проходить только при условии передачи детям на протяжении всего до школьного возраста постепенно усложня ющихся способов игровой деятельности. Традиционно в дошкольной педагоги ке особое внимание уделяется трудовой деятельности детей, в частности ее сов местному характеру (Р.С. Буре, Г.Н. Го дина, М.В. Крулехт, Л.В. Куцакова, А.Д. Ша това и др.). Прежде всего подчеркивает ся своеобразие детского труда, с одной стороны, заключающееся в малой объек тивной значимости его продуктов, но, с другой, имеющее субъективное значение для развития личности ребенка, прояв ления его воли и настойчивости. Анализ концепций трудового воспитания, пред лагаемых авторами, позволяет сделать вывод о возможности организации со держательного взаимодействия детей со сверстниками в процессе общего труда. Традиционная концепция ориентирует взрослого прежде всего на формирова ние нравственных, коллективистских ка честв детей; современные исследовате ли больше внимания уделяют развитию детской индивидуальности, активного творческого начала в труде. Таким обра зом, признается важная роль совмест ных действий детей со сверстниками в процессе труда как для социального, так и для индивидуального развития личнос ти ребенка. 96
В целом ряде работ изучается вопрос о роли сверстников в познавательном раз витии детей. Известно, что уже в дошколь ном возрасте закладываются те основы, на которых строится затем все школьное образование; именно в дошкольном возра сте взрослый может помочь ребенку раз вить потребность в активном приобщении к миру человеческой культуры (Р.С. Буре, Л.А. Венгер, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, А.П. Усова и др.). В психолого педагогиче ской литературе имеется ряд исследова ний, посвященных изучению возможнос тей взаимодействия дошкольников друг с другом на занятиях. Отмечаются различ ные позитивные стороны этого процесса. Так, Р.С. Буре основное внимание уделяет воспитательной роли коллективной дея тельности на занятиях, в частности вопро сам развития нравственно волевых ка честв. В работах Е.Е. Кравцовой рассмат ривается влияние общения и взаимодейст вия детей друг с другом на их психологиче скую готовность к обучению в школе. А.Л. Венгер определил влияние разных ти пов построения обучения, в том числе и совместного характера, старших дошколь ников на развитие умственных операций и организацию действий. В.А. Недоспасова показала, что для преодоления центрации и связанных с нею феноменов в мышле нии дошкольников необходимо наличие двух условий: ориентировки ребенка на от ношения других лиц и учета собственного положения в ситуации. Исследование В.К. Котырло и Т.В. Дуткевич подтвердило положительное влияние организации у старших дошкольников взаимообмена способами и мотивами познавательной де ятельности на развитие познавательной активности детей. Итак, в целом ряде психолого педагоги ческих работ говорится о позитивном зна чении кооперированной деятельности до школьников друг с другом для их познава тельного развития. При этом стоит отме тить, что большинство исследователей связывают возможность организации по добного взаимодействия лишь в старшем дошкольным возрасте. Но, как указыва
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 97
Психологическая наука и образование, 2005, № 2 лось выше, сверстник начинает привле кать внимание ребенка в более раннем возрасте. Прежде всего контакты детей происходят в совместных играх, затем в других, специфически дошкольных видах деятельности. Необходимо признать, что недостаточ но развивать только игровое взаимодей ствие младших дошкольников со сверст никами. В условиях современного до школьного образовательного учреждения немало внимания уделяется развиваю щим занятиям с детьми. Однако вопрос организации взаимодействия дошкольни ков с ровесниками на таких занятиях, осо бенно в младшем дошкольном возрасте, разработан недостаточно полно, что на практике приводит к тенденции монолога взрослого, дающего знания в «готовом» виде. Такой способ работы препятствует развитию самостоятельных действий де тей по освоению окружающего мира. В данном случае нельзя говорить о полно ценном проживании ребенком дошкольно го периода детства. В связи с этим зако номерно возникает вопрос о начальных формах кооперации на занятиях уже у младших дошкольников. Наше исследование было направлено на определение возможностей организа ции начальных форм сотрудничества до школьников 3–5 лет с их сверстниками на развивающих занятиях. Результаты анализа научной литерату ры, а также данные проведенного нами констатирующего эксперимента по изуче нию особенностей контактов младших до школьников в различных ситуациях позво лили выделить следующее противоречие. Оказалось, что у ребенка младшего до школьного возраста, с одной стороны, вы ражено стремление к разнообразному вза имодействию со сверстником, с другой – нередко наблюдается дефицит соответст вующих способов и средств сотрудничест ва, что может приводить к разрушению совместных действий. Вместе с тем нами было отмечено общее положительное от ношение младших дошкольников к коопе рации со сверстниками, что проявлялось в
выраженном интересе и инициативности применительно к действиям партнера. Данные основания позволили нам пред положить, что уже с 3 лет возможна педа гогическая организация процесса содер жательного взаимодействия дошкольни ков друг с другом на занятиях; для оптими зации этого взаимодействия следует спе циально создавать образовательные ситу ации, ведущие к освоению детьми спосо бов продуктивного взаимодействия. Для подтверждения выдвинутой гипоте зы исследования был проведен формиру ющий эксперимент. Эксперимент прохо дил в два этапа и был рассчитан на работу с одними и теми же детьми в течение 2 лет, во второй младшей и средней возра стных группах. Перед началом формирую щего эксперимента мы выделили экспери ментальную и контрольную группы детей. В экспериментальной группе предлагав шиеся детям задания выполнялись ими совместно, в контрольной группе дети дей ствовали индивидуально. На первом этапе (2 я младшая группа) дети экспериментальной группы овладева ли новыми способами взаимодействия со сверстниками в условиях развивающего занятия. В качестве материала использо вались задания по сенсорному воспита нию. Данный выбор был обусловлен рядом причин. Во первых, из исследований Л.А. Венгера и его сотрудников известно, что именно в младшем дошкольном возра сте создаются наиболее благоприятные условия для развития восприятия ребенка. Во вторых, при выполнении сенсорных за даний дети включены в интересную игро вую или практическую деятельность, что делает занятия эмоционально привлека тельными для младших дошкольников. Нами была разработана серия из 10 за нятий, на которых дошкольники попере менно осваивали два вида сотрудничест ва: действия по правилу (разделение ма териала) и по роли (разделение функций). Особо отметим, что нормативные спосо бы взаимодействия предъявлялись детям не в прямой, учебной форме, а усваива лись ими самостоятельно в процессе ин 97
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 98
И.В. Маврина сценировки взаимодействия кукольных персонажей, а также кооперации двух взрослых, взрослого и ребенка, двух де тей. На занятиях создавались специаль ные условия, чтобы ребенок мог выбрать сверстника по своему желанию. При не посредственном взаимодействии дети со вершали поступки от имени кукольных персонажей в точном соответствии с теми героями, которые использовались при де монстрации способов сотрудничества. Для совместной работы предоставлялся материал, аналогичный применявшемуся для демонстрации. Организация образо вательного процесса, в ходе которого ре бенок включался в новые для него усло вия взаимодействия, переключала его внимание на партнера по совместной де ятельности. Одновременно создавались возможности взаимного обогащения и тем самым развития. Результаты п е р в о г о э т а п а рабо ты показали, что у детей 3 летнего возра ста (экспериментальная группа) произош ли существенные изменения в характере взаимодействия друг с другом. Прежде всего увеличилась продолжительность совместных действий в диаде. Исчезли случаи отказа от кооперации или ухода от деятельности до завершения задания. Из менилась структура занятия в плане пере распределения по времени его частей: на начальном этапе основное время уделя лось первой и второй частям занятия – де монстрации нормативных способов со трудничества и объединению дошкольни ков в диады. Собственно взаимодействие детей друг с другом (третья часть занятия) было очень непродолжительным по вре мени. Со второй половины обучающего эксперимента значительно сократилось время организации подготовительной ра боты перед непосредственным сотрудни чеством детей, исчезла необходимость демонстрации образцов способов коопе рации, увеличилась продолжительность взаимодействия дошкольников друг с дру гом в процессе совместной продуктивной деятельности, появился интерес к рабо там сверстников. 98
На в т о р о м э т а п е (средняя группа) дети экспериментальной группы активно использовали усвоенные способы взаимо действия в творческой продуктивной дея тельности, гибко меняя и сочетая их в за висимости от условий задания. Работа проходила на материале ознакомления до школьников с природой. Нами была разра ботана серия из 12 занятий, на которых де ти осуществляли совместную деятель ность, связанную с выполнением различ ных аппликаций на природоведческую те матику и изготовлением поделок из при родного материала. При отборе содержа ний для подобных занятий мы руководст вовались мнением ряда авторов (Л.С. Вы готский, О.М. Дьяченко, В.А. Левин, В.С. Мухина) о том, что любая творческая деятельность обращена к людям, подчиня ется законам общения, ее продукты вопло щают в себе (в развитой форме) общест венно значимые тенденции, порождаемые потребностями общества и оцениваемые им. В контексте нашего исследования можно говорить о том, что коллективное создание замысла, обсуждение путей его реализации способствуют активизации творческого процесса и влияют на качест венный уровень выполнения дошкольника ми творческих заданий как в совместной, так и индивидуальной деятельности. На первом, диагностическом, занятии каждый ребенок выполнял композицию на свободную тему. Занятие проводилось с целью выявления творческих возможнос тей детей, а также для привлечения внима ния к новому материалу (фигуры неопре деленной формы, природный материал) и приобретения опыта действования с ним. На остальных занятиях данного этапа до школьники экспериментальной группы действовали совместно, по 3–4 человека. Каждое последующее занятие усложня лось по сравнению с предыдущим и по предлагавшемуся детям содержанию ра боты, и по условиям, необходимым для возникновения коллективного замысла бу дущего продукта. Ситуации, создававшие ся на занятиях, требовали от дошкольни ков не простого применения одного из из
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 99
Психологическая наука и образование, 2005, № 2 вестных способов кооперации, а гибкой их смены в соответствии с новыми условиями совместной творческой работы. Условия успешного выполнения задания зависели от планирования совместных действий, коллективного замысла будущей компози ции, направленности на продукт, а не на процесс деятельности. Детям предостав лялся максимум самостоятельности в вы сказывании идей, выборе материала, про говаривании хода совместной работы, ре ализации поставленной цели. Каждое за нятие завершалось организацией выста вок детских работ. На завершающем этапе эксперимента дошкольники выполняли индивидуальные работы на свободную тему (о природе). Де тям предлагались наборы деталей для аппликации (реальные изображения объ ектов природы, фигуры неопределенной формы), природный материал, вспомога тельный материал. Анализ результатов второго этапа фор мирующего эксперимента показал значи тельное продвижение детей эксперимен тальной группы как в использовании нор мативных способов взаимодействия друг с другом, так и в творческом решении раз личных задач. Относительно уровня раз вития кооперации можно сказать, что де тьми успешно применялись усвоенные средства сотрудничества в новых услови ях творческой продуктивной деятельнос ти. Произошел выход за диадное взаимо действие, дошкольники самостоятельно формировали подгруппы по 3–4 человека. Одновременно их объединения к середине учебного года стали иметь более устойчи вый характер, часто рабочую группу со ставляли одни и те же сверстники. К кон цу второго этапа формирующего экспери мента дети овладели способами предва рительного планирования совместных действий при решении поставленных взрослым творческих задач и самостоя тельного создания коллективного замыс ла будущего продукта. Условия занятий, сочетавшие вклю ченность сверстников в совместное об суждение идей, их реализацию, оценку
конечного продукта и специфику предла гаемого материала, способствовали ак тивизации творческого потенциала каж дого дошкольника, его дальнейшему про движению в освоении творческой дея тельности. Данное положение подтверж дается результатами сравнения индиви дуальных работ детей контрольной и экс периментальной групп в начале и конце второго этапа формирующего экспери мента. Оказалось, что успешность про движения ребенка в овладении творчес кой деятельностью зависит не столько от тренировки его технических умений, сколько от совместного обсуждения идей и планирования своих действий в кругу сверстников. Результаты проведенного исследования позволили сделать следующие выводы: 1. Для возникновения и развития отно шений сотрудничества у детей 3–5 лет нужна специальная организация взрослым педагогических ситуаций, в которых дети приобретают опыт взаимодействия. Этому способствует совместная продуктивная деятельность, где у ребенка появляется необходимость вступать в отношения со трудничества – согласования и соподчине ния действий. 2. Оптимальными формами предъявле ния нормативных способов сотрудничест ва и разрешения конфликтных ситуаций являются инсценировки «положительных» и «отрицательных» способов взаимодей ствия с последующим их обсуждением. В результате этого ребенок, оказавшись в проблемной ситуации сотрудничества, са мостоятельно присваивает и использует нормативные правила. В 3 летнем возрас те дошкольники могут успешно сотрудни чать друг с другом на знакомом материа ле, с которым они ранее действовали ин дивидуально. 3. Выделяются два основных вида орга низации сотрудничества детей 3 лет на за нятиях: распределение деятельности по роли (разделение функций) и подчинение действий правилу (разделение материа ла). Овладев этими видами сотрудничест ва в отдельности, дети в дальнейшем при 99
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 100
И.В. Маврина меняют их одновременно при выполнении более сложных заданий. К 4 летнему воз расту становятся возможными использо вание дошкольниками нового, незнакомо го материала при выполнении задач твор ческого характера, а также гибкая смена и сочетание усвоенных способов в зависи мости от условий задания. Возраст 4 года, по данным нашего исследования, может быть рассмотрен как сензитивный период для развития содержательного взаимо действия дошкольников в образователь ном процессе. 4. Развитие продуктивного взаимодей ствия детей 3–5 лет со сверстниками на занятиях ведет к преодолению эгоцентри ческой позиции и усилению творческих возможностей ребенка в индивидуальной деятельности.
Литература 1. Венгер Л.А. Восприятие и обучение (до школьный возраст). М., 1969. 2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 1–3. М., 1982, 1983. 3. Дьяченко О.М. Развитие воображения до школьника. М., 1996. 4. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотно шений в малых группах. (Общие и возраст ные особенности). Минск, 1976. 5. Коммуникативно ориентированные обра зовательные среды. Психология проектиро вания / Под ред. В.В. Рубцова. М., 1996. 6. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как иг рать с ребенком. М., 2001. 7. Развитие общения дошкольников со свер стниками / Под ред. А.Г. Рузской. М., 1989. 8. Репина Т.А. Социально психологическая ха рактеристика группы детского сада. М., 1988. 9. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1999.
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 101
ะ ั ะธั ะพะปะพะณะธั ะตั ะบะฐั ะฝะฐั ะบะฐ ะธ ะพะฑั ะฐะทะพะฒะฐะฝะธะต, 2005, โ 2
ะ ะฒะพะฟั ะพั ั ะพ ะณะพั ะพะฒะฝะพั ั ะธ ะดะพั ะบะพะปั ะฝะธะบะพะฒ ะบ ะพะฑั ั ะตะฝะธั ะฒ ะผะฐั ั ะพะฒะพะน ั ะบะพะปะต
ะข.ะ . ะ ั ะทั ะผะธั ะธะฝะฐ ะ ะฐะฝะฝะฐั ั ะฐะฑะพั ะฐ ะฟะพั ะฒั ั ะตะฝะฐ ะฐะฝะฐะปะธะทั ะพั ะพะฑะตะฝะฝะพั ั ะตะน ะดะตั ะตะน ะผะปะฐะดั ะตะณะพ ั ะบะพะปั ะฝะพะณะพ ะธ ะดะพั ะบะพะปั ะฝะพะณะพ ะฒะพะทั ะฐั ั ะพะฒ, ะพะฑะตั ะฟะตั ะธะฒะฐั ั ะธั ั ั ะฟะตั ะฝะพะต ะพะฑั ั ะตะฝะธะต ะฒ ะผะฐั ั ะพะฒะพะน ั ะบะพะปะต. ะขะฐะบะถะต ะพะฑั ั ะถะดะฐะตั ั ั ะฒะพะฟั ะพั ะพ ะฒั ะตะดะต ั ะบะพะปั ะฝะพะณะพ ะพะฑั ั ะตะฝะธั ะดะตั ะตะน ะผะพะปะพะถะต 6,5 ะณะพะดะฐ. ะ ะปั ั ะตะฒั ะต ั ะปะพะฒะฐ: ั ะผะตะฝะธะต ั ั ะธั ั ั ั , ะฟั ะธั ะพะปะพะณะธั ะตั ะบะฐั ะณะพั ะพะฒะฝะพั ั ั ั ะต ะฑะตะฝะบะฐ ะบ ั ะบะพะปะต, ะฟั ะพะธะทะฒะพะปั ะฝะพั ั ั , ั ะฐะผะพะพั ะตะฝะบะฐ, ะปะธั ะฝะพั ั ะฝะฐั ะณะพั ะพะฒะฝะพั ั ั ะบ ั ะบะพะปั ะฝะพะผั ะพะฑั ั ะตะฝะธั , ั ั ะตะฑะฝั ะต ั ะผะตะฝะธั ะธ ั ะฟะพั ะพะฑะฝะพั ั ะธ.
ะ
ะถะธะทะฝะธ ั ะตะฑะตะฝะบะฐ ะฟะพั ั ั ะฟะปะตะฝะธะต ะฒ ั ะบะพะปั โ ั ั ะพ ะฟะพะธั ั ะธะฝะต ะฟะตั ะตะปะพะผะฝั ะน ะผะพะผะตะฝั . ะ ะฝ ั ะฒั ะทะฐะฝ ั ะธะทะผะตะฝะตะฝะธะตะผ ะฒั ะตะณะพ ะพะฑั ะฐะทะฐ ะถะธะทะฝะธ ั ะต ะฑะตะฝะบะฐ. ะ ะทะผะตะฝั ั ั ั ั ั ั ะปะพะฒะธั , ะฒ ะบะพั ะพั ั ั ะพะฝ ะดะตะนั ั ะฒั ะตั , ะพะฝ ะพะฑั ะตั ะฐะตั ะฝะพะฒะพะต ะฟะพะปะพะถะตะฝะธะต ะฒ ะพะฑั ะตั ั ะฒะต, ั ะฝะตะณะพ ั ะบะปะฐะดั ะฒะฐั ั ั ั ะธะฝั ะต ะฒะทะฐะธ ะผะพะพั ะฝะพั ะตะฝะธั ั ะพ ะฒะทั ะพั ะปั ะผะธ ะธ ั ะฒะตั ั ั ะฝะธะบะฐะผะธ. ะ ะพั ะปะต ะฟะพั ั ั ะฟะปะตะฝะธั ะฒ ั ะบะพะปั ะณะปะฐะฒะฝั ะผ ะฒ ะถะธะทะฝะธ ั ะตะฑะตะฝะบะฐ ั ั ะฐะฝะพะฒะธั ั ั ั ั ะตะฑะฐ. ะญั ะพ ะตะณะพ ะพะฑั ะทะฐะฝะฝะพั ั ั . ะ ะฝ ะฝะตั ะตั ะทะฐ ะฝะตะต ะพั ะฒะตั ั ั ะฒะตะฝ ะฝะพั ั ั ะฟะตั ะตะด ะพะฑั ะตั ั ะฒะพะผ, ะฟะตั ะตะด ั ั ะธั ะตะปะตะผ, ะฟะตั ะตะด ั ะตะผั ะตะน. ะ ะธะทะฝั ั ะบะพะปั ะฝะธะบะฐ ะฟะพะดั ะธะฝะตะฝะฐ ั ั ั ะพะณะธะผ, ะพะดะธะฝะฐะบะพะฒั ะผ ะดะปั ะฒั ะตั ะฟั ะฐะฒะธะปะฐะผ, ะพั ะฝะพะฒะฝะพะต ะธะท ะบะพั ะพั ั ั โ ะฟั ะธะพะฑั ะตั ะตะฝะธะต ะพะฑั ะต ะผะฐ ะทะฝะฐะฝะธะน, ะพะฑั ะทะฐั ะตะปั ะฝะพะณะพ ะดะปั ะฒั ะตั ะดะตั ะตะน. ะ ั ะบะพะปะต ั ะตะฑะตะฝะพะบ ะฒั ั ั ะตั ะฐะตั ั ั ั ั ั ะธั ะต ะปะตะผ. ะฃั ะธั ะตะปั ะฝะต ะฟั ะพั ั ะพ ะฒะทั ะพั ะปั ะน, ะบะพั ะพั ั ะน ะฒั ะทั ะฒะฐะตั ะธะปะธ ะฝะต ะฒั ะทั ะฒะฐะตั ั ะธะผะฟะฐั ะธั ั ั ะต ะฑะตะฝะบะฐ. ะฃั ะธั ะตะปั ะฒะพะฟะปะพั ะฐะตั ะฒ ั ะตะฑะต ะพะฑั ะตั ั ะฒะตะฝะฝั ะต ั ั ะตะฑะพะฒะฐะฝะธั ะบ ั ะตะฑะตะฝะบั ; ะพะฝ ะพั ะตะฝะธะฒะฐ ะตั ั ั ะตะฝะธะบะพะฒ, ะธ ั ั ะฐ ะพั ะตะฝะบะฐ โ ะฝะตะบะฐั ะพะฑั ะตะบั ะธะฒ ะฝะฐั ะผะตั ะฐ ั ะพะณะพ, ะฝะฐั ะบะพะปั ะบะพ ั ั ะตะฝะธะบ ั ะพะพั ะฒะตั ั ั ะฒั ะตั ะฟั ะตะดั ั ะฒะปั ะตะผั ะผ ะบ ะฝะตะผั ะพะฑั ะตั ั ะฒะตะฝ ะฝั ะผ ั ั ะตะฑะพะฒะฐะฝะธั ะผ. ะ ะปะพั ั ั ะพั ะตะฝะบั ะฝะตะปั ะทั ะฒะพะทะผะตั ั ะธั ั ั ะพั ะพั ะธะผ ะฟะพะฒะตะดะตะฝะธะตะผ ะธะปะธ ั ะฐั ะบะฐั ะฝะธะตะผ. ะ ั ะตะฝะบะฐ ะฝะฐั ั ะพะปั ะบะพ ะทะฝะฐั ะธะผะฐ ะดะปั ะดะตั ะตะน, ั ะพะปั ะบะพ ั ั ะพ ะฟะพั ั ั ะฟะธะฒั ะธั ะฒ ั ะบะพะปั , ั ั ะพ ะฒะปะธั ะตั ะฝะฐ ะฟะพะปะพะถะตะฝะธะต ั ะตะฑะตะฝะบะฐ ะฒ ะณั ั ะฟะฟะต ั ะฒะตั ั ั ะฝะธะบะพะฒ, ะฝะฐ ะตะณะพ ะฒะทะฐะธะผะพะพั ะฝะพั ะตะฝะธั ั ะพะด
ะฝะพะบะปะฐั ั ะฝะธะบะฐะผะธ. ะ ะฒั ะพั ะธั ะตั ั ั ะธั ะตะปั ะฒ ะฝะฐ ั ะฐะปั ะฝั ั ะบะปะฐั ั ะฐั ะพั ะตะฝั ะฒั ั ะพะบ. ะ ะณะพ ั ะปะพะฒะฐ ั ะฒะปั ั ั ั ั ะดะปั ะฟะตั ะฒะพะบะปะฐั ั ะฝะธะบะพะฒ ะธั ั ะธะฝะพะน ะฒ ะฟะพั ะปะตะดะฝะตะน ะธะฝั ั ะฐะฝั ะธะธ, ะตะณะพ ะพั ะตะฝะบะฐ ะพะฟั ะตะดะต ะปั ะตั ะธั ะพั ะฝะพั ะตะฝะธะต ะบ ั ะตะฑะต ะธ ะพะบั ั ะถะฐั ั ะธะผ. ะกะฐะผะพ ั ั ะตะฝะธะต ะฟะพ ั ะพะดะตั ะถะฐะฝะธั ะธ ะตะณะพ ะพั ะณะฐ ะฝะธะทะฐั ะธะธ ั ะตะทะบะพ ะพั ะปะธั ะฐะตั ั ั ะพั ะฟั ะธะฒั ั ะฝั ั ะดะพั ะบะพะปั ะฝะธะบั ั ะพั ะผ ะดะตั ั ะตะปั ะฝะพั ั ะธ. ะ ั ะฝะพะฒ ะฝะพะน ั ะตะปั ั ั ั ะฐะฝะพะฒะธั ั ั ั ั ะฒะพะตะฝะธะต ะทะฝะฐะฝะธะน. ะ ะฝะพ ะฒั ั ั ั ะฟะฐะตั ะฒ ั ะธั ั ะพะผ ะฒะธะดะต, ะฐ ะฝะต ะบั ะพะตั ั ั , ะฝะฐะฟั ะธะผะตั , ะฒ ะธะณั ะต. ะ ะฝะฐะฝะธั , ะบะพั ะพั ั ะต ะดะตั ะธ ะฟะพะปั ั ะฐั ั ะฒ ั ะบะพ ะปะต, ะฝะพั ั ั ั ะธั ั ะตะผะฐั ะธะทะธั ะพะฒะฐะฝะฝั ะน, ะฟะพั ะปะตะดะพ ะฒะฐั ะตะปั ะฝั ะน ั ะฐั ะฐะบั ะตั . ะ ั ะฝะพะฒะฝะฐั ั ะพั ะผะฐ ะพั ะณะฐะฝะธะทะฐั ะธะธ ั ั ะตะฑะฝะพะน ั ะฐะฑะพั ั ั ะบะพะปั ะฝะธะบะพะฒ โ ั ั ะพะบ, ะฒั ะตะผั ะฝะฐ ะบะพั ะพั ะพะผ ั ะฐั ั ั ะธั ะฐะฝะพ ะดะพ ะผะธ ะฝั ั ั . ะ ะฐ ั ั ะพะบะต ะพั ะฒั ะตั ะดะตั ะตะน ั ั ะตะฑั ะตั ั ั ั ะปะตะดะธั ั ะทะฐ ั ะบะฐะทะฐะฝะธั ะผะธ ั ั ะธั ะตะปั , ั ะตั ะบะพ ะธั ะฒั ะฟะพะปะฝั ั ั , ะฝะต ะพั ะฒะปะตะบะฐั ั ั ั ะธ ะฝะต ะทะฐะฝะธะผะฐั ั ั ั ะฟะพั ั ะพั ะพะฝะฝะธะผะธ ะดะตะปะฐะผะธ. ะ ั ะต ั ั ะธ ะพั ะพะฑะตะฝะฝะพั ั ะธ ั ั ะปะพะฒะธะน ะถะธะทะฝะธ ะธ ะดะตั ั ะตะปั ะฝะพั ั ะธ ั ะบะพะปั ะฝะธะบะฐ ะฟั ะตะดั ั ะฒะปั ั ั ะฒั ั ะพะบะธะต ั ั ะตะฑะพะฒะฐะฝะธั ะบ ั ะฐะทะฝั ะผ ั ั ะพั ะพะฝะฐะผ ะตะณะพ ะปะธั ะฝะพั ั ะธ, ะตะณะพ ะฟั ะธั ะธั ะตั ะบะธะผ ะบะฐั ะตั ั ะฒะฐะผ, ะทะฝะฐ ะฝะธั ะผ ะธ ั ะผะตะฝะธั ะผ. ะจะบะพะปั ะฝะธะบ ะดะพะปะถะตะฝ ะพั ะฒะตั ั ั ะฒะตะฝะฝะพ ะพั ะฝะพ ั ะธั ั ั ั ะบ ั ั ะตะฑะต, ั ะพะทะฝะฐะฒะฐั ั ะตะต ะพะฑั ะตั ั ะฒะตะฝ ะฝั ั ะทะฝะฐั ะธะผะพั ั ั , ะฟะพะดั ะธะฝั ั ั ั ั ั ั ะตะฑะพะฒะฐะฝะธั ะผ ะธ ะฟั ะฐะฒะธะปะฐะผ ั ะบะพะปั ะฝะพะน ะถะธะทะฝะธ. 101
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 102
Т.Л. Кузьмишина Соответственно, школьнику необходим весь комплекс тех качеств, которые фор мируют умение учиться: ! навыки самоконтроля и самооценки; ! понимание смысла учебных задач, их отличия от практических; ! осознание способов выполнения дей ствий. Большое значение имеет развитие воле вых качеств ребенка – без них он не смо жет сознательно регулировать свое пове дение, подчинить его решению учебных за дач, правильно вести себя на уроке. Произ вольным должно быть не только внешнее поведение, но и умственная деятельность ребенка – его внимание, память, мышле ние. Ребенку необходимо уметь наблю дать, слушать, запоминать, добиваться ре шения поставленной учителем задачи. Школьнику приходится последователь но овладевать системой понятий, а для этого требуется развитие отвлеченного, логического мышления. Предпосылки психологических качеств, составляющих психологическую готов ность к школе, являются итогом развития ребенка в дошкольном детстве. Среди них в первую очередь следует назвать желание стать школьником, выполнять серьезную деятельность, учиться (внутренняя позиция школьника). Это желание у большинства детей появляется к концу дошкольного воз раста (к 6,5–7 годам). Ребенок постепенно начинает осознавать свое положение до школьника как не соответствующее его возросшим возможностям, перестает удов летворяться тем способом приобщения ко взрослой жизни, который дает ему игра, он перерастает игру, являвшуюся ведущей деятельностью и занимавшей ребенка все цело в дошкольном детстве. Другой составляющей психологической готовности ребенка к школе является до статочный уровень развития волевых ка честв. К 7 годам у большинства детей складывается соподчинение мотивов (они уже умеют отдавать предпочтение в дея тельности не тому, что «хочется», а тому, что «надо» сделать). Это позволяет ребен ку управлять своим поведением. Однако даже к моменту поступления в школу произвольность не достигает полно го развития: ребенку все еще трудно дли 102
тельное время сохранять устойчивое про извольное внимание, заучивать значитель ный по объему материал и т. д. Безусловно, для успешного обучения ребенка в школе ему необходим и некото рый запас знаний об окружающем мире (о предметах и их свойствах, о явлениях живой и неживой природы, о людях, их труде и других сторонах общественной жизни, о моральных нормах поведения). Эти знания успешно прививаются до школьникам в детских садах и семье. Из вышесказанного следует, что осо бенности ребенка дошкольного возраста не соответствуют требованиям, предъяв ляемым к ученику школы. В дошкольном возрасте лишь начинают формироваться и проходят небольшой путь своего развития качества, необходимые для успешного школьного обучения. Многочисленные исследования, посвя щенные проблеме обучения дошкольников в массовой школе, красноречиво свидетель ствуют о том, что 5 или 6 летний перво классник по уровню своего психического развития остается дошкольником. Напри мер, у него преобладает произвольная па мять – он запоминает главным образом то, что интересно, а не то, что нужно запомнить; специфика внимания такова, что ребенок способен продуктивно заниматься одним и тем же делом не более 10–15 минут. Трудность с произвольным поведением – одна из самых значительных: в дошкольном возрасте произвольность только начинает формироваться. Конечно, ребенок уже мо жет какое то время управлять своим пове дением, сознательно добиваться достиже ния поставленной перед ним цели, но он легко отвлекается от своих намерений, пе реключаясь на что то неожиданное, новое, привлекательное. Особенности личности дошкольников создают дополнительные трудности в про цессе обучения. Познавательные мотивы, адекватные задачам обучения, еще неус тойчивы и находятся под влиянием кон кретных ситуаций. Поэтому во время учеб ных занятий у большинства детей они по являются и поддерживаются только благо даря усилиям учителя. Для большинства дошкольников харак терна завышенная самооценка. Это приво
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 103
Психологическая наука и образование, 2005, № 2 дит к тому, что им трудно понять критерии педагогической оценки. Они считают оценку своей учебной работы оценкой личности в целом, и, когда учитель говорит: «Ты сделал неправильно», это воспринимается как «Ты плохой». Получение отрицательных оценок, замечаний вызывает тревожность и состоя ние дискомфорта. Неустойчивость поведе ния, зависящего от эмоционального состоя ния ребенка, осложняет как отношения с пе дагогом, так и коллективную работу на уро ке. У 5–6 летних детей недостаточно сфор мирован механизм регуляции деятельности, опирающийся на социальные нормы и пра вила. Это обнаруживается в том, что их ак тивность, творческая инициатива не могут проявляться в условиях жестких требова ний, строго регламентированного общения. Например, ребенок может разукрасить ука занный предмет не в нужный цвет, а в тот, который ему больше нравится, и, если его порицают, у него возникает обида и боязнь ошибиться в следующий раз. Довольно час то встречающийся в наших школах автори тарный стиль общения с детьми 6 лет не просто нежелателен – он недопустим. Комплексное обследование разных сто рон развития 6 летних детей показало, что они чувствуют себя спокойнее и увереннее (психологически комфортно) при обучении в подготовительных группах детского сада, чем в первых классах школы. И дело не толь ко в том, что условия детского сада привыч нее для ребенка (а этим во много раз облег чается процесс адаптации ребенка к новой, учебной деятельности), и даже не в том, что благоприятные условия смогли создать не во всех школах. Главная причина заключается в том, что детсадовский ритм жизни, стиль об щения детей со взрослым человеком и меж ду собой больше всего отвечают уровню раз вития психики ребенка дошкольника. В силу своей эмоциональной и социальной неста бильности, из за трудностей приспособления к новым условиям и отношениям (к которым ребенок еще морально не готов) 6 летний ре бенок остро нуждается в непосредственных эмоциональных контактах. А в формализо ванных условиях школьного обучения эта по требность не удовлетворяется. Д. Б. Эльконин [10] пишет о том, что вместо организации школьного обучения с 6 лет целесообразнее расширить сеть под
готовительных групп детских садов, в ко торых удобнее готовить детей к школе, по скольку детям в детском саду лучше, они живут более полной, более многообразной жизнью и выглядят жизнерадостнее и здо ровее, чем их сверстники школьники. Погружение дошкольника в формализо ванную систему школьного обучения чре вато тем, что, как показали проводившие ся в школах исследования, у детей часто ухудшается состояние здоровья: могут снизиться вес, уровень гемоглобина в кро ви, острота зрения, появиться головные боли. В связи с ухудшением общего само чувствия ребенок начинает часто болеть, понижается его и так невысокая работо способность. В отдельных случаях возни кают неврозы, школьная дезадаптация. На первоначальном этапе приспособле ния к новой, школьной, жизни все дети ис пытывают трудности адаптации. И чем младше ребенок, чем слабее сформирова на у него внутренняя позиция ученика, тем выше риск школьной дезадаптации. Дети напряжены и физически, и психологичес ки. У некоторых появляются вялость, плак сивость, нарушается аппетит и сон, другие перевозбуждаются, становятся раздражи тельными и вспыльчивыми. Все они пере утомляются из за перегрузок, которые ис пытывают в школе. По данным некоторых психологических исследований, примерно треть 7 летних первоклассников недостаточно готова к школе. С 6 летними ситуация выглядит еще более сложной. Безусловно, среди них есть дети, готовые к школьному обучению, но та ких меньшинство. По некоторым данным среди поступающих 6 летних детей только около 40 % имеют внутреннюю позицию школьника, у остальных она отсутствует. Ученики с личностной неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредст венность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руки и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Например, на уроке математи ки дается задача: «Дети поехали за гриба ми. Гриша нашел 3 белых гриба, а Маша – 2 сыроежки. Сколько всего грибов нашли дети?» Едва дослушав, 6 летние перво классники сообщают: «А мы тоже ездили за грибами!», «А мы белых не нашли». Кроме 103
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 104
Т.Л. Кузьмишина того, они обычно включаются в работу при непосредственном обращении к ним учите ля, а в остальное время отвлекаются, не следят за происходящим в классе, наруша ют дисциплину, что разрушает их собствен ную учебную работу и мешает остальным ученикам. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания. Когда учитель и родители выражают недовольство их по ведением и учебными неудачами, они жалу ются на то, что уроки неинтересные, школа плохая или учительница злая. Мотивацион ная незрелость, присущая этим детям, часто влечет за собой пробелы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности [8]. Наметившаяся тенденция перехода де тей к школьному обучению с 5–6 лет поро дила проблему несоответствия психичес ких особенностей дошкольника и условий школьного обучения. Данный возраст ха рактеризуется незавершенностью станов ления психических функций (произвольно го внимания, опосредованного запомина ния, воображения, логического мышления, эмоционально волевой сферы и др.) и тре бует специальной работы, нацеленной на их развитие. В то же время в соответствии с образовательной программой начальной школы к детям этого возраста предъявля ются весьма жесткие требования по осво ению системы знаний в логике школьного обучения, что предполагает сформирован ность указанных функций. Следствиями данного несоответствия могут выступать ранняя утрата учебной мотивации, разно образные эмоциональные дисгармонии, возникновение защитных невротических реакций, перерастающих в устойчивые черты личности, «выученной беспомощно сти» и т. д. Возрастные возможности дошкольни ков, сколь бы велики они ни были, входят в противоречие с нормативными характери стиками учебной деятельности (если пони мать ее не только и не столько как дея тельность по усвоению знаний, умений и навыков). Так, у 5 летнего ребенка в боль шинстве случаев еще не сложились пред посылки (только предпосылки) важнейших учебных умений и способностей: ! прослеживать источники происхожде ния новых знаний; 104
! выявлять искомую закономерность на материале анализа одного двух случаев, овладевая общим способом решения за дач данного типа; ! различать учебно исследовательские и конкретно практические задачи; ! с самого начала вырабатывать гиб кую стратегию (теоретический замысел) решения; ! воспринимать учителя как носителя специфически учебной помощи и самосто ятельно вовлекать его в процесс учебного сотрудничества; ! анализировать основания своих дей ствий, а также действий учителя и сверст ников; ! адекватно контролировать и оцени вать успешность выполнения учебной дея тельности; ! учиться на своих и чужих ошибках; ! свободно включаться в коллективное обсуждение учебных проблем. Для форми рования вышеуказанных предпосылок ре бенок должен пройти еще значительный отрезок дошкольного пути развития. В результате только к 6,5–7 годам бла годаря развитию «дошкольных» видов де ятельности в относительно завершенном виде могут быть сформированы такие зна чимые с точки зрения будущей учебной де ятельности качества, как: ! «необыденность» мировосприятия – предпосылка дальнейшего усвоения содер жания научно теоретических понятий, проти востоящего рассудочно житейскому опыту; ! открытость проблемам – источник ис следовательской активности в школьном обучении; ! «универсальная пластичность» (В.В. Да выдов [3]), связанная с работой творческого во ображения, – основа рационального постиже ния законов становления целостных объектов; ! инициативность – основа умения и желания учиться, специфической учебно познавательной мотивации; ! отсутствие специализированности (многофункциональность) – один из гаран тов освоения целостного образа культуры, который задан через содержание школь ного образования; ! слитность образующих моментов дея тельности (например, ее рациональных и
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 105
Психологическая наука и образование, 2005, № 2 эмоциональных моментов) – условие по рождения «умных» эмоций (А.В. Запоро жец [4]), интеллектуальных переживаний, позднее регулирующих протекание учеб ной деятельности; ! приоритет смысловой стороны деятель ности по отношению к операционно техниче ской – предпосылка учебной рефлексии. В свое время в отечественном образова нии уже была предпринята попытка снизить возраст поступления в школу с 7 до 6 лет. В результате проведенных реформ в апре ле–мае 2000 г. в периодической прессе, в специализированных изданиях и в Интерне те появилось «Открытое письмо министру образования Российской Федерации», под писанное ведущими российскими психоло гами и педагогами, известными и автори тетными учеными: В.В. Рубцовым, В.И. Сло бодчиковым, В.Р. Кучмой, И.В. Дубровиной, В.П. Зинченко, В.В. Собкиным, А.Г. Сухаре вым, А.А. Леонтьевым, В.А. Петровским и многими другими [9]. В этом письме выра жалась прямая и обоснованная критика идеи школьного обучения дошкольников. «…Психологи, педагоги и медики, ра ботающие в области образования, крайне обеспокоены тем, что в последнем вари анте Концепции 12 летней школы началь ный возраст детей, принимаемых в шко лу, указан как «не менее 6 лет на 1 сентя бря». Массовый переход к обучению в школе с 6 лет может повлечь негативные последствия медицинского и психосоци ального плана. Так, последние медико психологичес кие исследования показывают, что подав ляющее большинство современных 6 лет них детей (около 80 %) оказываются не го товыми к школьным формам обучения. Причем число 6 летних детей, не готовых к систематическому обучению, за послед ние годы увеличилось в 5 раз. У 6 леток в школе в 2 раза чаще, чем в детском саду, наблюдаются невротические реакции, на рушения зрения, различные психосомати ческие расстройства (бронхиальная астма, нейродермит, энурез, заболевания пище варительной системы и т. п.). Именно у них отмечается наиболее высокий уровень школьной тревожности. Все это не только приводит к трудностям в обучении 6 лет
них детей, но и разрушает их здоровье. Ес ли же в законе будет определен срок на чального обучения в 6 лет, мы рискуем по лучить больную нацию» [9]. Дошкольник 6, а тем более 5 лет не спо собен целенаправленно и полноценно учиться, прежде чем сложатся определен ные физиологические и психологические предпосылки. Этот процесс невозможно ускорить или «подстегнуть». Преждевре менное начало школьного обучения лиша ет детей полноценного дошкольного детст ва. В результате многие качества и способ ности, необходимые для нормального обу чения, остаются несформированными, и этот недостаток уже невозможно воспол нить в более поздние возрастные периоды. Несмотря на многочисленные попытки и требования специалистов, в современной массовой школе, которых в настоящее вре мя большинство, не были созданы адекват ные условия для нормального обучения и развития детей дошкольного возраста. Ни квалификация учителей, ни современное состояние материально технической базы не позволяют создать такие условия в большинстве наших массовых школ. Во многих западных странах обучение детей 5–7 лет аналогично по форме, усло виям и методам обучению дошкольников в российских детских садах, где учитывает ся социальная ситуация развития ребенка дошкольника. Причем содержание обуче ния наших дошкольников примерно соот ветствует тому, которое существует во II– III классах европейской начальной школы. Детским дошкольным учреждениям уда ется довольно успешно справляться с обу чением и воспитанием 5–6 летнего ребенка. Так, в старшей группе детского сада, где воспитываются дети от 5 до 6 лет, решаются следующие задачи обучения и воспитания: расширять представления о предметах и явлениях окружающей действительности, растительном и животном мире, труде людей; развивать умение наблюдать, анализи ровать, сравнивать, выделять характер ные, существенные признаки предметов и явлений, обобщать их по этим признакам; совершенствовать все стороны речи: добиваться чистого произношения всех звуков родного языка. Расширять и акти 105
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 106
Т.Л. Кузьмишина визировать словарь, обучать простым формам монологической речи; воспитывать у детей положительное отно шение и привычку к труду, желание система тически выполнять посильные трудовые обя занности, делать полезное окружающим; воспитывать дружеские взаимоотноше ния между детьми, привычку играть, тру диться, заниматься сообща; развивать волевые качества: умение огра ничивать свои желания, преодолевать пре пятствия, стоящие на пути достижения цели, подчиняться требованиям взрослых и выпол нять установленные нормы поведения, в сво их поступках следовать хорошему примеру; воспитывать любовь и интерес к музы ке, живописи, литературе; продолжать развивать способность эс тетического восприятия действительности и произведений искусства, умение чувст вовать их характер, настроение, замечать выразительные средства; продолжать обучать практическим навы кам рисования, лепки, выразительного чте ния, рассказывания, развивать певческие навыки и исполнительские умения в танцах; развивать художественно творческие способности детей: поэтический и музы кальный слух, чувство цвета, ритма, фор мы, композиции. В заключение обратимся снова к Откры тому письму министру образования Рос сийской Федерации: «Одним из главных аргументов в пользу перехода школы на 12 летнее образование выдвинуто сохра нение здоровья детей. Между тем прием детей в школу с 6 летнего возраста проти воречит этой задаче. Массовый переход к обучению в школе с 6 лет катастрофически скажется на состоянии физического и пси хического здоровья детей, снизит академи ческую успеваемость и приведет к разру шению уникальной системы дошкольного образования. Мы полагаем, что пренебре жение мнением специалистов (врачей, пси хологов, педагогов, логопедов и др.) не мо жет быть оправдано никакими социальны ми или политическими мотивами» [9]. Подводя итог всему вышесказанному, можно сделать вывод, что 5 летний ребе нок психологически и физически не готов к условиям школьного обучения. Дошколь ный возраст – это время, когда только со 106
зревают предпосылки способностей к школьному обучению; это время первично го складывания личности. Ребенку до школьного возраста чрезвычайно важно и нужно общаться с родителями, играть со сверстниками, учиться полиадическому взаимодействию с первым значимым чу жим взрослым – воспитателем детского сада. Это необходимые условия нормаль ного роста и развития человека. Образовательная среда детского сада гораздо больше соответствует потребнос тям 5 летнего ребенка, чем условия шко лы и класса. Здесь мы имеем в виду всю организацию процесса обучения и воспи тания ребенка. Учителя начальных клас сов не готовы в настоящий момент успеш но взаимодействовать с дошкольниками: играть с ними, понимать их, обучать их так, как это способны делать воспитатели детских садов. В настоящее время было бы уместнее уде лять больше внимания психолого педагоги ческому просвещению родителей. Чем боль ше родители будут знать о своих детях, зани маться с ними, заботиться об их психичес ком, социальном, физическом здоровье, тем увереннее можно будет прогнозировать успе хи ребенка в школе и дальнейшей жизни. Литература 1. Божович Л. И. Личность и ее формирова ние в детском возрасте. М., 1968. 2. Венгер Л. А., Венгер А. Л. Готов ли ваш ре бенок к школе? М., 1994. 3. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск, 1992. 4. Запорожец А. В. Избранные психологичес кие труды: В 2 т. М., 1986. 5. Мир детства. Дошкольник / Под ред. А.Г. Хрипковой; отв. ред. А.В. Запорожец. М., 1979. 6. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. М., 1997. 7. Петровский А.В. Проблема развития лич ности с позиции социальной психологии // Во просы психологии. 1984. № 4. 8. Пчелина М.В. С какого возраста идти в школу // http://liintl.inbinet.ru. 9. Учительская газета. 2000. № 20 on line. 10. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 2004.
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 107
Đ&#x;Ń Đ¸Ń&#x2026;ОНОгиŃ&#x2021;ĐľŃ ĐşĐ°Ń? наŃ&#x192;ка и ОйŃ&#x20AC;аСОванио, 2005, â&#x201E;&#x2013; 2
Summaries School at the Age of Five. Risk Factors N.N. Avdejeva The article discusses the change of valu able orientations of education offered in the project of the updated concept of education â&#x20AC;&#x201C; ÂŤAbout priority directions of development of educational system of the Russian FederationÂť. There are discussed the conse quences of such approach to education reforming for modern Russian family and health of children. There is given the foreign experience of preschool training. Keywords: personality oriented approach, teaching and disciplinary model of education, knowledge, abilities, skills, subculture of child hood. Thoughts about the Reform of Preschool Education M.E. Bogojavlenskaja The author analyzes the opportunity of introduction of ÂŤpreschool trainingÂť and the influence of it on childrenâ&#x20AC;&#x2122;s health and mental development. Analyzing the modern state of material and technical and personnel base of the system of preschool upbringing and also the experience of introduction of early school training in 80th years, the author assumes, that the economic, material and human fac tors may prevent all humanistic intentions which developers of the program of ÂŤpre school trainingÂť write about to be realized. Keywords: school failure and disadjust ment, infringement of activity voluntary regula tion, disontogenesis, minimal brain disfunc tions, neurotization , preschool training, intel lectualization of upbringing process About Early Training and Development of Children N.E. Veraksa, N.S. Varentsova The article discusses the priorities change in Russian preschool education. There is con sidered the problem of criteria of childrenâ&#x20AC;&#x2122;s development estimation and the organization of educational work. The authors give the analysis of new pro grams of preschool education and upbringing. Keywords: training, zone of approximate development, sensitive periods, creative abili
ties, knowledges, abilities, skills, develop ment, system of orientation actions. The Reform of the Initial General Education: a Step Forward or Backward? N.I. Gutkina The article is devoted to discussion of the Project of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation ÂŤAbout pri ority directions of educational system develop ment of the Russian FederationÂť (2004) in the part which concerns introduction of ÂŤpre school educationÂť of children (a null class) at the age of 5â&#x20AC;&#x201C;6. The article cites the data on features of American children development and training, who start school at 5. Keywords: ÂŤpreschool educationÂť, null class, kindergarten, upbringing, training, men tal development, key activity, game activity. School for Small or Small School? E.E. Kravtsova The article rises the questions of a position of an adult in communication with a younger school and preschool age child, psychological readiness for school training, places of game activity in school training, specificity of pre school age children training. There are given the research results of developmental peculiarities of VIâ&#x20AC;&#x201C;IX classes children of general education schools, who began to attend school at six and seven years old, carried out by the Vygotsky Institute of Psychology of RGGU. Keywords: psychological readiness for school, game activity, preschool education. Preschool Education is Necessary or...? T.V. Kudriavtsev There are critically analyzed the general sense of the idea of ÂŤpreschool educationÂť and its purpose, motives, the experience of introduction, the level of professionalism of the developers and adherents. There is con sidered possible consequences of the destruction of Russian preschool education al system in the case of realization of the idea. There is marked that the unique alter native is productive development of pre school education. 107
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 108
Summaries Keywords: preschool education, preschool education status, school readiness, levelling off of starting opportunities of children, inte gration of preschool education into the system of general education. To a Question on Readiness of Preschool Children to Study at Mass School T.L. Kuzmishina The given article is devoted to the analysis of peculiarities of younger school and pre school age children providing successful train ing at mass school. Also there is discussed a question of harm in school training of children younger than 6,5 years . Keywords: skill to study, psychological readiness of a child for school, voluntary, self appraisal, personal readiness for school train ing, educational skills and abilities. Development of Younger Preschool Children Interaction with Coevals within the Educational Process I.V. Mavrina There are given the research results of organization opportunities of initial forms of co operation of preschool children of 3â&#x20AC;&#x201C;5 years with coevals during developing trainings. Keywords: communication need, game interaction organization of preschool age children, labour activity, cognitive develop ment, co operation. Economic Gains and Psychological Losses from the Project of the New Forms of Preschool Education Organization L.F. Obuhova, N.N. Kadankova, G.S. Serduchenko The authors consider economic, psycho logical, pedagogical aspects of creation of ÂŤnull classesÂť for children of 5â&#x20AC;&#x201C;6 years within the framework of general education school. The authors show illusiveness of the problem decision of equal start maintenance of deve lopment for children by introduction of pre school education. There are given the results of the research of the basic mental functions forming which are necessary for school training during the fifth, sixth and seventh year of childâ&#x20AC;&#x2122;s life. Keywords: groups of short term stay, edu cational technologies, ÂŤnull classesÂť, persona 108
lity forming, intellectual development, amplifi cation, acceleration. A Child of Five\Six Years Old in the System of Preschool Education (to a Problem of Preschool Training) L.A. Paramonova, K.V. Tarasova, T.I. Alieva There is shown the necessity of comple mentary of two institutes of education and development of a child â&#x20AC;&#x201C; a family and a kindergarten. There is described the unique system of domestic preschool education and difficulties of the system current state. Keywords: preschool educational institu tion, childâ&#x20AC;&#x2122;s specific kinds of activity, develop ing subject environment, senior preschool age. The Game activity State of Modern Preschool Children E.O. Smirnova, O.V. Gudaryova There is stated the research of game pecu liarities of modern preschool children. There are shown the typical game plots and game developmental level. The received data of modern children are compared to the results received by the same method 55 years ago. The comparison showed the reduced level of plot and role game development of modern children which prevent the valuable develop ment of voluntary behaviour. The absence of advanced plot and role game leads to a childâ&#x20AC;&#x2122;s social and personal underdevelopment. Keywords: plot and role game, voluntary behaviour, personality development. Does this Country Need Preschool Education? E.G. Judina, L.N. Galiguzova, S.J. Meshcheriakova The authors consistently discuss the basic purposes of the project of education reform, such as success of a pupil, quality and avail ability of education, levelling off of starting opportunities of children. There is considered the aspect of necessi ty of the account of psychological laws of child development in designing of education system. Keywords: designing of education system, ÂŤthe image of a graduateÂť, the purposes of education, success, school disadjustment, school neurosises, self value of age.
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 109
Психологическая наука и образование, 2005, № 2
НАШИ АВТОРЫ Авдеева Н.Н. – кандидат психологических наук, доцент кафедры возрастной психологии МГППУ.E mail: nnavdeeva@mail.ru. Алиева Т.И. – кандидат педагогических наук, заместитель директора по науке ГОУ дополнитель ного профессионального образования (повышение квалификации специалистов), Центр «До школьное детство» им. А.В. Запорожца. Богоявленская М.Е. – старший научный сотрудник Института развития дошкольного образования РАО. E mail: diana_prof@mail.ru. Варенцова Н.С. – кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник Института разви тия дошкольного образования РАО. E mail: pno@inbox.ru. Веракса Н.Е. – доктор психологических наук, заведующий кафедрой психологии развития МГППУ. Галигузова Л.Н. – кандидат психологических наук, старший научный сотрудник Лаборатории пси хического развития дошкольников ПИ РАО, ведущий научный сотрудник Сектора психологии ран него возраста МГППУ. E mail: galiguzova@yandex.ru. Гударёва О.В. – кандидат психологических наук, директор центра психолого медико социального сопровождения «Малыш». E mail: pno@inbox.ru. Гуткина Н.И. – кандидат психологических наук, старший научный сотрудник, заведующая лабора торией «Психологическая готовность к школе» МГППУ. E mail: pno@inbox.ru. Кандакова Н.Н. – кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и психофизиоло гии Северодвинского филиала Поморского государственного университета им. М.В. Ломоносова. E mail: avm@arh.ru. Кравцова Е.Е. – доктор психологических наук, профессор кафедры проектирующей психологии, директор Института психологии им. Л.С. Выготского, заведующая кафедрой проектирующей пси хологии ИП РГГУ. E mail: pno@inbox.ru. Кудрявцев В.Т. – доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой теории и исто рии психологии Института психологии им. Л.С. Выготского, руководитель Центра стратегических исследований в дошкольном образовании Института стратегических исследований РАО. E mail: vtkud@mail.ru. Кузьмишина Т.Л. – старший преподаватель кафедры дошкольной педагогики и психологии МГППУ. E mail: kuzmishina_tat@mail.ru. Маврина И.В. – кандидат педагогических наук, доцент МГППУ, старший научный сотрудник Института развития дошкольного образования РАО. E mail: Mavrina@fpo.ru. Мещерякова С.Ю. – кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник Лаборатории психического развития дошкольников ПИ РАО, ведущий научный сотрудник Сектора психологии раннего возраста МГППУ. E mail: AV3464@comtv.ru. Обухова Л.Ф. – доктор психологических наук, заведующая кафедрой возрастной психологии МГППУ. E mail: obuhova@fpo.ru. Парамонова Л.А. – доктор педагогических наук, директор ГОУ дополнительного профессиональ ного образования (повышение квалификации специалистов), Центр «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца. E mail: pno@inbox.ru. Сердюченко Г.С. – аспирантка МГППУ. E mail: pno@inbox.ru. Смирнова Е.О. – доктор психологических наук, заведующая лабораторией ПИ РАО, научный руководитель Центра игры и игрушки МГППУ, профессор МГППУ. E mail: Smirnova@fpo.ru. Тарасова К.В. – доктор психологических наук, заведующая Лабораторией эстетического развития дошкольника Центра «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца. E mail: pno@inbox.ru. Юдина Е.Г. – кандидат психологических наук, заведующая Сектором психологических проблем подготовки педагогов МГППУ. E mail: Elena.Yudina@mtu net.ru.
109
2-2005++.qxd
08.11.05
18:03
Page 110
Уважаемые коллеги! Жанр журнальной статьи, как правило, предполагает в основном изложение позиции автора и результатов конкретных исследований. Обзор литературы по проблеме должен быть минимальным и связан только с пояснением заявленной точки зрения. Практические рекомендации желательно выделить особо, чтобы не искать их в недрах общих рассуждений. Напоминаем также, что желательный объем статьи должен быть 0,5 авторско го листа (10–12 страниц). Материалы принимаются на электронном носителе (Word) с обязательной распечаткой в 2 экземплярах, при соблюдении следующих условий: – наличие аннотации и списка ключевых слов к статье; – наличие рецензии на статью; – указание сведений об авторе – ученая степень, должность, место работы, адрес (с индексом), контактный телефон. Редакция
Продолжается подписка на журнал «Психологическая наука и образование». Подписаться на журнал (журнал выходит четыре раза в год) можно через агентство «Роспечать». Индексы по каталогу «Газеты и журналы»: 72623 – для индивидуальных подписчиков, 72166 – для предприятий и организаций
Тексты статей, получаемые редакцией, рассматриваются двумя рецензентами. Редакция не располагает возможностями вести переписку, не связанную с вопроса ми подписки и публикаций. Перепечатка любых материалов, опубликованных в журна ле, допускается только с разрешения редакции. Мнение редакционной коллегии может не совпадать с мнением авторов статей.
Журнал «Психологическая наука и образование» издается с 1996 года. Журнал «Психологическая наука и образование» рекомендован Высшей аттестационной комиссией (ВАК) Министерства образования РФ в перечне ведущих научных журналов и изданий для публикации научных результатов диссертационных исследований. Журнал включен в Реферативный журнал и базы данных ВИНИТИ; в международную базу данных академических изданий EBSCO. Журнал также представлен в Научной Электронной Библиотеке (elibrary.ru) в целях создания Российского индекса научного цитирования (РИНЦ). Сведения о журнале ежегодно публикуются в международной справочной системе по периодическим и продолжающимся изданиям «Ulrich`s Periodicals Directory».
Полный электронный архив журнала доступен на портале Психологических изданий – www.Psyjournals.ru
Предпечатная подготовка Редактор: В.Э. Пахальян Корректор: К.М. Корепанова Переводчик: А. Сырцова Компьютерная верстка – Л.И. Грудева Секретарь: И.У. Юшваева Адрес редакции журнала «Психологическая наука и образование» 127051, Москва, ул. Сретенка, д. 29, комн. 215 Проезд: м. «Сухаревская» Телефон: +7 (495) 608 – 16 – 27 E mail: pno@inbox.ru Адрес редакционно издательского отдела МГППУ 123390, Москва, Шелепихинская наб., д. 2А, комн. 409 Телефон: +7 (499) 244–07–06, доб. 223 E mail: k 409rio@list.ru
© Московский городской психолого педагогический университет, 2005, №2 Все права защищены. Название журнала, логотип, его рубрики, все тексты и иллюстрации являются собственностью МГППУ и защищены авторским правом. Перепечатка материалов журнала и использование иллюстраций допускается только с письменного разрешения редакции. Лицензия ИД №01278 от 22.03.2000 г. Формат 70х100/16 Тираж 1000 экз. Заказ № __ Отпечатано в ООО «Алвиан» 115583, г. Москва ул. Генерала Белова, 26