Rendimiento escolar by Universidad Intercontinental

Rendimiento escolar Carolina Ruiz Flores Leticia Ruiz Flores (comp.)

Rendimiento escolar

Carolina Ruiz Flores Leticia Ruiz Flores (comp.)

Mtro. Bernardo Ardavín Migoni Rectoría Mtro. Hugo Antonio Avendaño Contreras Vicerrectoría Ing. Raúl Alberto Navarro Garza Dirección General Administrativa y Financiera Mtro. Juan Francisco Torres Ibarra Dirección General de Formación Integral Mtro. Alejandro Álvarez Amieva Dirección de Staff de Rectoría Mtro. Jaime Zárate Domínguez Dirección Divisional de Programas Directivos y Posgrados Lic. Camilo de la Vega Membrillo Coordinador de Editorial uic Primera edición, 2019 d.r.© uic

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Índice Presentación 3 Eficacia escolar o rendimiento académico. ¿Hablamos de lo mismo? Adriana Rangel 7

Rendimiento escolar vs. logro académico, aprovechamiento escolar, rendimiento académico y eficacia escolar Hilda Fabiola Castillo Sánchez 15

Rendimiento escolar desde la función pedagógica y formativa de la evaluación, para una educación inclusiva Ana Elizabeth Armenta Pichardo 19

¿Cómo evaluar los aprendizajes actitudinales en el nuevo programa de Taller de Lectura, Redacción e Iniciación a la Investigación Documental? Reyna Cristal Díaz Salgado 25

Rendimiento académico y evaluación Juliana Virginia Navarro Lozano 31

Presentación

n la sociedad actual, la educación ha sido un tema de preocupación e interés, ya que, por medio de ella, el ser humano y, por consiguiente, la sociedad, podrá desarrollarse en diversos ámbitos, como el económico, político, social y educativo (Ruiz, 2002). Por ello, es importante identificar los factores que inciden en el bajo rendimiento, el cual es, para Muñoz (2009), el resultado de un proceso en el que intervienen diversos elementos; tal es el caso de la eficacia escolar, concebida como la obtención de resultados de aprendizajes promedio, más alto comparativamente entre los estudiantes de una escuela u otra. En tal sentido, son las políticas educativas las que identifican a la evaluación como el instrumento necesario para asegurar la uniformidad en los aprendizajes y, de esta manera, comprobar la adquisición de éstos. Este acercamiento permitirá conocer las condiciones que influyen en el rendimiento escolar de manera positiva y, de esa manera, mejorar el desarrollo educativo en México, buscando implementar algunas medidas para aumentarlo. De ahí que sea importante tener claro qué implica hablar de rendimiento escolar y aclarar, que no es sinónimo de capacidad intelectual, aptitudes o competencias (Torres, 2006) y que va más allá, pues se involucran diversos factores que influirán en el rendimiento, ya sea de forma negativa o positiva. Por lo anterior, rendimiento escolar se define como el producto de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Castro, 1998), en los cuales no se busca ver la cantidad de información que el estudiante ha memorizado acerca de un tema específico, sino de aquellos conocimientos aprendidos en dicho proceso y la manera en que los incorpora a su vida diaria. El objetivo del presente material es abordar el conocimiento de los diversos factores que influyen en el rendimiento escolar; por ejemplo, cuando lo contrastamos con el concepto de eficacia escolar. ¿Hablamos de lo mismo? ¿Qué encuadra y marca la diferencia entre ambos enfoques y las nociones con las que se encuentran relacionados cada uno de ellos? Respecto del rendimiento escolar vs. el logro académico, el aprovechamiento escolar, el rendimiento académico y la eficacia escolar, los especialistas lo describen como elemento fundamental para obtener el diagnóstico de la eficacia de un sistema educativo, como componente primordial en el proceso educativo. La evaluación educativa surge de la necesidad de calificar el trabajo escolar; pretende elevar la calidad de la educación por medio del examen. Sin embargo, la evolución del concepto ha llevado a los especialistas a buscar un término neutro que no sea ajeno a la educación. El tema sobre rendimiento escolar, desde la función pedagógica y formativa de la evaluación, para una educación inclusiva responde al interés por rescatar aquellas funciones de la evaluación que favorezcan la implementación de escuelas inclusivas. Otra propuesta analiza el tema de cómo y qué evaluar en los aprendizajes actitudinales del nuevo programa del taller de lectura, redacción e iniciación a la investigación documental. Supone la consideración de aquello que resulta valioso y significativo del contenido de enseñanza y aprendizaje de esta materia. En lo referente a describir el rendimiento académico y la evaluación, los especialistas también consideran algunas variables que los definen, como el factor socioeconómico, extensión de los programas, metodología utilizada y la adquisición de conocimientos que tiene el alumno en relación con su edad, así como el grado académico que cursa.

Carolina Ruiz Flores

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Eficacia escolar o rendimiento académico. ¿Hablamos de lo mismo? Adriana Rangel Eficacia escolar

l concepto eficacia escolar genera mucha tensión entre los expertos, debido a una cierta connotación negativa, pues es común que dentro de esta línea de investigación se encuadren estudios sobre productividad escolar (Murillo, 2006). Sin embargo, como sostiene Murillo (2006), la diferencia entre ambos enfoques es radical, puesto que los estudios de productividad tienen unas raíces y un desarrollo estrictamente económicos, en busca de optimizar los insumos, para conseguir los productos (lo que se entiende como eficiencia). Los trabajos de eficacia escolar son estudios de corte pedagógico, cuyo interés es analizar con qué procesos se consiguen mejor los objetivos; es decir, la eficacia (p. 14). En la actualidad, no existe una única forma de conceptualizar eficacia escolar ni una operacionalización sobre la cual haya consenso (Fernández, 2003). Por el contrario, trabajar con este concepto implica necesariamente la elección de algún tipo de valor de referencia, lo cual siempre genera ciertos desacuerdos (Blanco, 2007: 37). Cornejo y Redondo (2007) sostienen que la influencia de este tipo de estudios se da a partir del surgimiento de los procesos de rendición de cuentas y de su introducción como un mecanismo para comprobar la eficiencia de las inversiones educativas promovidas por las instituciones financieras mundiales que se han dedicado a financiar gran parte de los procesos de Reforma Educativa adoptados en los países en desarrollo. No obstante, después de una revisión de la extensa bibliografía sobre eficacia escolar, Fernández (2003) rescata cinco nociones asociadas a

este concepto que, en conjunto, muestran la compleja tarea de alcanzar una definición única.

Eficacia absoluta Se concibe como la obtención de resultados de aprendizaje promedio más altos que los de alumnos de otras escuelas. La noción tiene el problema de no distinguir si los resultados son producto de las acciones de la escuela o de los procesos de reproducción del capital cultural de las familias.

Eficacia incremental Concibe a las escuelas eficaces como aquellas que logran obtener diferencias positivas en los resultados de aprendizaje de los estudiantes durante un determinado periodo de tiempo. La escuela se compara consigo misma en un momento y en otro, lo que introduce mayor control que la noción anterior, pero tiene tres dificultades metodológicas: a) resulta complicado decidir si un incremento o decremento en los resultados de aprendizaje de los estudiantes es realmente significativo, b) es difícil vincular los resultados con acciones concretas definidas por la escuela, definidas por políticas más generales o por una combinación de ambas y c) ;no hay control sobre los efectos culturales de los alumnos en su desempeño escolar.

Eficacia relativa Los resultados promedio de los alumnos sólo se valoran respecto de resultados promedio de escuelas que son comparables en términos de las características socioculturales del alumnado; esta noción introduce la consideración de los efectos 7

Eficacia escolar o rendimiento académico. ¿Hablamos de lo mismo?

del contexto en aprendizaje, aspecto que no está presente en las nociones previas. La dificultad de esta noción; sin embargo, es que descansa en el supuesto de que la escuela tiene efectos constantes en los alumnos; es decir, que los efectos se distribuyen uniformemente entre los estudiantes, dejando al margen sus diferencias individuales.

en cuenta su rendimiento inicial y su situación social, cultural y económica” (2003: 54). De acuerdo con este autor, la eficacia escolar presenta las siguientes características: 1. Equidad, como un elemento básico en el concepto de eficacia, lo que implica que todos y cada uno de los alumnos del centro alcanzan su máximo desarrollo. 2. Valor añadido en educación, como factibilidad de la eficacia, se refiere a lo que la escuela aporta a cada alumno, considerando su rendimiento inicial, su historia previa y su situación actual. La escuela es eficaz si los resultados que obtienen sus alumnos son superiores a los de otras escuelas con características similares o si los alumnos progresan más de lo esperado independientemente de las características socioeconómicas y culturales de la familia. 3. Desarrollo integral del alumno, como un objetivo irrenunciable de todo centro y todo sistema educativo. La escuela eficaz, además de buenos resultados en asignaturas como español y matemáticas, se preocupa por el desarrollo integral de sus alumnos y de los procesos que acontecen en el centro y en el aula (Murillo, 2006 y 2088).

Enfoque combinado de Edmonds Introduce la preocupación sobre la distribución de los efectos de la escuela en el aprendizaje de todos los alumnos. Considera el hecho de que existen escuelas con rendimiento promedio por encima de lo esperado; pero tan desiguales como otras en cuanto al aprovechamiento que logran o no en determinados grupos de alumnos a su interior. Así, esta noción asume que la eficacia escolar está determinada por la combinación de las condiciones socioculturales de los alumnos y por la manera en que la escuela logra distribuir los resultados entre todos.

Nociones longitudinales de eficacia relativa Se incluye el componente de si el grupo de alumnos evaluados era o no eficaz antes de que se midiera su rendimiento distingue el cuerpo de conocimientos que el estudiante traía al ingresar en la escuela— y si las diferencias en su desempeño durante su paso por una escuela en particular se deben específicamente a su paso por esa escuela, lo cual se relaciona con la noción de valor agregado. Esta perspectiva agrega dos complicaciones para determinar la eficacia: contar con mediciones del desempeño de los estudiantes antes y después de pasar por una escuela y la necesidad de contar con un grupo de control que haga posible distinguir entre los conocimientos que desarrolla un niño desescolarizado durante el mismo tiempo en que otro está escolarizado. En un esfuerzo por capitalizar todas estas ideas, Murillo señala que una escuela eficaz es “aquella que promueve de forma duradera el desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos más allá de lo que sería previsible, teniendo

En resumen, la eficacia escolar involucra algo más que sólo el hecho de conocer qué centros educativos han obtenido mejores resultados. También implica averiguar cuáles son los que han logrado compensar las desigualdades y los que reportan progresos académicos superiores a los esperados (valor agregado), de acuerdo con la realidad inicial de los estudiantes (Murillo, 2005).

Factores asociados a la eficacia escolar De acuerdo con Murillo (2006), la investigación sobre eficacia escolar persigue dos grandes objetivos: 1. Estimar la magnitud de los efectos escolares y analizar sus propiedades científicas

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prototípicas o inusualmente efectivas o estudios realizados bajo el modelo de “proceso-producto”, cuyo objetivo era relacionar las entradas escolares con los resultados escolares. En los ochenta, se observa una gran expansión de este tipo de estudios, los cuales se caracterizan por incorporar modelos analíticos para poder explicar la influencia de las dinámicas escolares sobre los resultados educativos. Asimismo, se busca incorporar mejores técnicas. A partir de los noventa, aparecen los llamados estudios de segunda generación sobre eficacia escolar, con dos particularidades: 1) Emplean modelos estadísticos multinivel que permiten separar fenómenos inter e intraescolares y considerar el efecto de los factores escolares no sólo sobre el rendimiento escolar; sino también sobre las relaciones estructurales dentro de las escuelas. 2) Están en la búsqueda de modelos explicativos que vayan más allá de un simple listado de factores asociados al aprendizaje (Murillo, 2003). Este pequeño repaso deja entrever la cantidad de estudios realizados sobre esta línea de investigación. A continuación, presentamos un resumen de los distintos factores asociados a la eficacia escolar (Murillo, 2003b).

(consistencia entre áreas, estabilidad, eficacia diferencial y perdurabilidad). 2. Identificar los factores de aula, escuela y contexto que hacen que una escuela sea eficaz.

No obstante, argumenta este autor, la investigación sobre eficacia escolar se ha concentrado, principalmente, en el estudio de los factores que inciden en la calidad educativa. De acuerdo con Cornejo y Redondo (2007), estos estudios muestran una evolución sistemática que se describe a continuación. Los primeros estudios sobre eficacia escolar tienen como antecedente el Informe Coleman, que marca un hito en la historia de esta línea de investigación cuando concluye que “la escuela desempeña un papel muy limitado en el rendimiento del alumno” (Murillo, 2007: 21). Dicho informe, sumado al denominado Informe Plowden, realizado un año después en Reino Unido, y a los trabajos de Bourdieu en Francia y Bernstein en Inglaterra, motivaron el desarrollo de una ingente cantidad de trabajos relacionados, con el fin de contrarrestar o avalar dichos resultados. Los setenta se caracterizan por el desarrollo de estudios en los que se describen escuelas

Eficacia escolar o rendimiento académico. ¿Hablamos de lo mismo?

• Experiencia • Condiciones laborales del profesorado • Implicación • Relación maestro-alumno • Altas expectativas • Refuerzo positivo

De acuerdo con Murillo (2003b), estos factores comparten muchos elementos de otras revisiones clásicas, como la de Sammons et al. (1995). Aspectos como el clima de centro y de aula, liderazgo, metas compartidas, altas expectativas, trabajo en equipo, formación docente, estabilidad y condiciones laborales de los profesores aparecen de forma recurrente en todos los trabajos consultados. Como elementos novedosos, destaca la importancia que se atribuye a los recursos económicos y materiales y a la gestión de estos, debido a que se consideran implicados de forma directa en la calidad de la educación.

Factores escolares • Clima escolar • Infraestructura • Recursos de la escuela • Gestión económica del centro • Autonomía del centro • Trabajo en equipo • Planificación • Participación e implicación de la comunidad educativa • Metas compartidas • Liderazgo

Rendimiento académico El rendimiento académico no es un concepto específico del ámbito educativo, proviene de la mecánica. Desde esta disciplina, el rendimiento se define como la “relación existente entre la energía que genera un instrumento y la que consume para generarla” (Rodríguez y Gallego, 1992: 7). En términos generales, el rendimiento se refiere a la medida de la economía energética de

Factores de aula • Clima del aula • Dotación y calidad del aula • Ratio maestro-alumno • Planificación docente (trabajo en el aula) • Recursos curriculares • Metodología didáctica • Mecanismos de seguimiento y evaluación del rendimiento del alumno

Factores asociados al personal docente • Cualificación del docente • Formación continua • Estabilidad 10

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un sistema o, como sostiene Sanjurjo (1990: 70, cit. por Rodríguez y Gallego 1992: 7), al cociente de la potencia activa de salida y la potencia activa de entrada. De acuerdo con Rodríguez y Gallego (1992), el problema centro del rendimiento es maximizar el valor de la potencia activa de salida con el fin de incrementar el valor. Y, para lograrlo, existen dos vías: aumentar la potencia de entrada o reducir las causas que la disminuyen. En el ámbito educativo, el rendimiento académico representa un indicador estratégico para la valoración de la calidad educativa y es el resultado de la conjugación de diferentes factores que intervienen en el proceso educativo (Garbanzo, 2013: 60). De manera más específica, Pizarro (1985, cit. por Tonconi, 2010) lo define como una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o formación. Sin embargo, y desde la pespectiva del alumno, considera que el rendimiento también puede ser entendido como “la capacidad respondiente de este frente a estímulos educativos, susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos educativos pre-establecidos” (Tonconi, 2010). Desde esta misma perspectiva, lo define de la siguiente manera: “Un resultado del aprendizaje, suscitado por la intervención pedagógica del profesor o la profesora, y producido en el alumno [sic] No es el producto analítico de una única aptitud, sino más bien el resultado sintético de una suma (nunca bien conocida) de elementos que actúan en, y [sic] desde la persona que aprende, tales como factores institucionales, pedagógicos, psicosociales y sociodemográficos” (Tournon, 1984, cit. por Garbanzo, 2013: 61). Por su parte, Carrasco sostiene que “el rendimiento académico puede ser entendido en relación con un grupo social que fija unos rangos sobre los niveles mínimos de aprobación y máximos de desaprobación ante un determinado cúmulo de conocimientos y/o aptitudes” (1985, cit. por Tonconi, 2010). En otro contexto, Himmel lo define como el grado de logro de los objetivos establecidos en los

programas oficiales de estudio. Desde un punto de vista más operativo y tácito, Heran y Villarroel (1987, cit. por Tonconi, 2010) lo definen como “el número de veces que el alumno ha repetido uno o más cursos” (1985, cit. por Tonconi, 2010). Antoni considera que se trata de un constructo complejo, determinado por un gran número de variables, como inteligencia, motivación, personalidad, actitudes, contextos, etcétera. No sólo significa obtener mejores notas, sino que involucra también la satisfacción psicológica, el bienestar propio del alumno y del resto de los actores educativos (2002, cit. por Castro, Paternina y Gutiérrez, 2014: 153). En resumen, el rendimiento académico es un indicador que da cuenta de lo aprendido a lo largo del proceso formativo y cuyo valor está asociado a una variedad de factores.

Factores asociados al rendimiento académico La investigación muestra que el rendimiento académico es una variable multicausal; sin embargo, existe cierto consenso en cuanto a las dimensiones que engloban estas variables y que Tournon (1984, cit. por Garbanzo, 2013) clasifica en pedagógicas, institucionales, sociodemográficas y psicosociales. A continuación, se presentan los resultados de algunos estudios relacionados con el tema, con el fin de identificar estos factores.

Resultados de estudios sobre rendimiento académico Posgrado 1. Las expectativas de logro son determinadas por las percepciones que las personas tienen de los factores que han intervenido en sus éxitos o fracasos. Tales percepciones serían atribuciones causales que dirigen las pautas e intenciones de la conducta de los estudiantes (Esquivel y Rojas, 2005).

Eficacia escolar o rendimiento académico. ¿Hablamos de lo mismo?

2. La madre es un fuerte predictor del rendimiento académico. Sin embargo, las familias de nivel socioeconómico bajo deben lidiar con un conjunto de estresores que dificultan su rol en el apoyo temprano del niño en el plano académico, como la inestabilidad laboral, recursos materiales y financieros inadecuados, problemas maritales y familiares (Jadue, 2003). 3. Los estudiantes sostienen que un obstáculo clave en el bajo rendimiento académico son sus deficiencias en el perfil cognitivo, además de conocimientos disciplinarios insuficientes. En general, afirman que no saben estudiar y no saben aprender (Abarca y Sánchez, 2005). 4. El fracaso vocacional no se constituye en una variable explicativa relevante que explique el riesgo de deserción; por el contrario, el sexo masculino y el estado civil soltero incrementan el riesgo de deserción (Giovagnoli, 2002).

rendimiento académico, carecer de experiencia en la educción o haber desertado de otra universidad incrementan el riesgo de deserción (Castaño, 2004). 2. Las variables predictoras de mayor importancia son aquellas que se relacionan con las técnicas de trabajo intelectual (Marcelo, Villarín y Bermejo, 1987).

Educación a Distancia 1. El buen/mal rendimiento estuvo asociado significativamente al hecho de trabajar o no y con la edad del alumno, y al estudiar el rendimiento a lo largo de los distintos cursos, se comprobó que el rendimiento anterior es un buen predictor del rendimiento futuro (Jiménez, 1987). 2. Los mejores predictores fueron la valoración que el alumno realiza de su propio rendimiento en función de su situación personal, el tiempo semanal dedicado al estudio y la frecuencia de las consultas al profesor-tutor (García Llamas, 1986).

Conclusiones A partir de la discusión teórica de ambos conceptos, se concluye que más que diferencias, estos constructos presentan algunas coincidencias, entre las que destacan las siguientes. • Ambos conceptos provienen de un ámbito distinto del educativo, se introducen a partir de la necesidad de conocer los resultados globales de la educación para rendir cuentas a la sociedad sobre el estado de la misma. • En los últimos años, ha surgido un movimiento que pretende dejar de ver a la educación como un acto puramente económico y simplista: lo que se recibe (alumnos) es transformado (proceso educativo) en productos terminados (alumnos titulados). Se ha comprendido que se trabaja con personas, sensibles e imprecisas y que, para identifi-

1. Los estudiantes jóvenes, los hombres, los solteros o aquellos estudiantes que han sufrido alguna calamidad familiar tienen un mayor riesgo de desertar. En términos académicos, la falta de orientación profesional, haber egresado de un colegio privado, tener un bajo

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car cuáles son los factores asociados al éxito educativo, es necesario tomar en cuenta no sólo la individualidad de las personas, sino su propia emotividad, ya que se ha demostrado que ésta puede llegar a tener un impacto realmente significativo en el desarrollo del propio ser, social e individual. En este sentido, ambos conceptos comparten esa nueva postura y han dejado de centrarse sólo en los resulta-

dos de tipo cuantitativo. Existe ya un legítimo interés por descubrir qué lleva a los estudiantes a alcanzar su máximo potencial cognitivo para estar en posibilidades de diseñar estrategias que contribuyan a que quienes no han logrado ese desarrollo lo hagan y puedan reintegrarse a la sociedad y alcanzar una vida plena en todos los sentidos.

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Rendimiento escolar vs. logro académico, aprovechamiento escolar, rendimiento académico y eficacia escolar Hilda Fabiola Castillo Sánchez

l rendimiento escolar es un elemento fundamental para obtener el diagnóstico de la eficacia de un sistema educativo. Existen diferentes aspectos que influyen de manera positiva o negativa en el resultado; algunos están directamente relacionados con el alumno, como son el concepto previo, nivel socioeconómico, estado de ánimo, autocontrol, motivación escolar, su relación con el profesor y habilidades sociales, entre otros. También los factores didácticos influyen; tal es el caso de medios, recursos materiales, estrategias, metodología, libros, enseñanzas que correspondan a los diferentes estilos de aprendizaje y capacitación de los docentes. Es fundamental tomar en cuenta que los factores extraescolares, así como las políticas educativas y la pobreza, interfieren en el rendimiento escolar. Todos los factores intra y extraescolares desempeñan un papel importante en el rendimiento académico de los alumnos y con seguridad puede establecerse la relevancia que tiene para las instituciones el generar un ambiente adecuado, considerando los criterios previamente descritos. Por supuesto, si nos referimos a los factores involucrados en el sistema educativo —sobre todo, en el rendimiento académico y escolar, en el aprovechamiento, logro académico y eficacia escolar—, también debemos dirigir la atención a la evaluación, tema que revisaremos más adelante. El rendimiento escolar ha sido definido por Torres y Rodríguez (2006: 256) como “el nivel de conocimientos demostrados en un área o materia comparado con la norma (edad y nivel académi-

co). Así tal, el rendimiento no es sinónimo de capacidad, intelectual, de aptitudes o de competencias”. El rendimiento escolar, aunque puede dar el diagnóstico de un sistema educativo, no siempre lo hace como un proceso fácil, porque existen variantes que no pueden ser medibles, como el carácter y los valores. Muñoz (citado en Edel, 2003) destaca la importancia de considerar los aspectos ligados a la personalidad del alumno. Los constantes cambios en la sociedad exigen que los alumnos fijen una postura frente a aquellos. En etapas tempranas de su juventud, los alumnos van formando su personalidad, lo cual los mueve una búsqueda constante de adaptación a la sociedad. Respecto de esta relación, Edel (2003) afirma que no existen las evaluaciones de las habilidades sociales cuando éstas deben ser consideradas por la forma en que los alumnos se desarrollan con pares y cómo socializan con los demás. Es esencial reconocer el resultado que un alumno puede obtener sobre su rendimiento en la escuela, cuando desde pequeño ha tenido buenas relaciones sociales con pares. Por su parte, Hartup (cit. por Edel, 2003) sostiene que las relaciones entre los alumnos con sus pares contribuyen a mejores desarrollos cognitivos y sociales, pues generan una gran adaptación en su vida como adultos. La evaluación del rendimiento escolar surge por la necesidad de saber hasta qué punto aprenden los alumnos y para conocer la eficacia del sistema, razón por la cual, debemos analizar los siguientes términos. El logro académico se ubica al final de un proceso, pues es el resultado de todo un trabajo realizado. Sin embargo, no está muy alejado del

Rendimiento escolar vs. logro académico, aprovechamiento escolar, rendimiento académico y eficacia escolar

rendimiento, ya que es importante identificar el proceso de aprendizaje que le permitirá tener un logro favorable. López, Heredich y Camargo (2011) mencionan que son varios los factores que intervienen en el logro académico y algunos se relacionan con aspectos individuales del alumno. Así, el aprovechamiento escolar podría entenderse como la acumulación de habilidades y conocimientos que el alumno genera durante su formación. Por su parte, la eficacia escolar tiene una amplia relación con los aspectos antes mencionados, porque hemos revisado que el rendimiento escolar es y debe ser analizado desde diferentes variantes. El aprovechamiento escolar se estudia por la acumulación de esos conocimientos; el rendimiento académico, por la conjunción de valores de tipo cuantitativo y a su vez cualitativos sobre los cuales se presentarán los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje. En consecuencia, el logro académico es la parte final del proceso, sin olvidar que la eficacia escolar se centra en los aspectos relacionados al aporte de la escuela para la mejora de los alumnos. Desde esta misma perspectiva, la influencia familiar juega un papel importante porque también genera ciertas posturas y actitudes del alumno frente a situaciones que viven día a día. Al respecto, Torres y Rodríguez (2006: 257), sostienen que “es importante la percepción que los jóvenes tengan acerca de la valoración positiva o negativa de su familia hacia ellos, su percepción del apoyo que aquella les presta, la percepción de los padres de las tareas, sus expectativas futuras, su comunicación con los estudiantes, y su preocupación por ellos”. En las aulas, están presentes seres humanos que continuamente se enfrentan a diversos cambios. El apoyo de su familia influirá fuertemente en su rendimiento, ya sea de manera positiva o negativa. La evolución de los sistemas genera cambios que pueden ser benéficos o no, por lo que la preparación académica y profesional debe estar presente si se decide analizar el rendimiento escolar con un enfoque generalizado, en cuanto que todos participan en su creación. En opinión de

Cano (2001: 20), “no ha de obviarse en cualquier enumeración o análisis de los factores influyentes en el rendimiento escolar, que la preparación académica y profesional son los dos aspectos más inmediatamente relacionados con el mismo y en ellos debe incidir la política educativa futura”. Actualmente, en muchas escuelas ya existen programas que permiten a los profesores actualizarse en su área de formación o incluso en estrategias que apoyen y mejoren el proceso de enseñanza. El rendimiento académico ha sido analizado y estudiado desde varias perspectivas; he aquí, algunas definiciones establecidas por diversos autores: Para Caballero, Abello y Palacio (2007), “el rendimiento académico implica el cumplimiento de las metas, logros y objetivos establecidos en el programa o asignatura que cursa un estudiante, expresado a través de calificaciones que son resultado de una evaluación que implica la superación o no de determinadas, materias o cursos” (cit. por Willcox, 2011: 1). Asimismo, Castejón y Vera (1996), Fortul, Varela, Ávila, López y Nieto (2006) coinciden en que “el rendimiento académico es un resultado de aprendizaje, suscitado por la actividad didáctica del profesor y producido en el alumno” (cit. por Willcox, 2011: 1). Por su parte, Lamas menciona que “en el rendimiento académico intervienen factores como el nivel intelectual, la personalidad, la motivación, las aptitudes, los intereses, los hábitos de estudio, la autoestima o la relación profesor-alumno” (2015: 316). En opinión de Edel (2003: 4), “si pretendemos conceptualizar el rendimiento académico a partir de su evaluación, es necesario considerar no solamente el desempeño individual del estudiante, sino la manera como es influido por el grupo de pares, el aula o el propio contexto educativo.” . Ésta es la razón por la cual los profesores, en tanto actores del contexto educativo, deben comprender de manera específica cada uno de los factores relacionados con su estudio. En una entrevista a Noam Chomsky —realizada por Learning without Frontiers (lwf), en Londres, y publicada en 2015— sobre el objetivo de la edu16

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cación, el autor afirma que la evaluación es útil para identificar los factores de cambio no sólo del alumno, sino también del profesor para atender posibles reestructuraciones en los procesos o modelos educativos. Además, declara que los exámenes continúan siendo un instrumento que contribuye al constructivo de la educación. Sin embargo, se malentiende el objetivo principal de este instrumento, pues se cree que las evaluaciones se aplican para identificar el nivel del alumno, para que el profesor sea ratificado o no en su labor y, finalmente para que la institución siga laborando.

Los exámenes deben seguir aplicándose, de acuerdo con Chomsky, los alumnos ayudan a los profesores a mejorar, y a éstos a identificar dónde están y hacia dónde van. No obstante, su resultado no debe ser condicionado a un solo factor, pues los alumnos, sin importar el nivel educativo, en ocasiones no responden de la manera esperada; entre las razones, puede señalarse que sólo se preparen para acreditar el examen mediante la memorización y, justamente después, ya no recuerden nada del tema. Otra razón es que los alumnos pueden haber obtenido la mejor calificación y no tener el mejor desempeño, circunstancias que se encuentran a menudo en las aulas. Por su parte, Díaz (1993: 26), menciona que “es necesario tener presente que los problemas del aula, y en concreto los metodológicos, no se resolverán a partir de la rigidización del sistema de exámenes. La historia de la educación muestra cómo tal rigidización cae en la generación de un conjunto de fraudes (explícitos o implícitos). Necesitamos recuperar el aula como espacio de reflexión, debate y conformación de pensamientos originales. Una vez logrado esto, el problema del examen será totalmente secundario”. Finalmente, Benítez, Giménez y Oscika (2000) afirman que cuando se trata de evaluar el rendimiento académico y cómo mejorarlo, se analizan en mayor o en menor grado los factores que pueden influir en él; se consideran, entre otros, factores socioeconómicos, la amplitud de los programas de estudio, las metodologías de enseñanza utilizadas, la dificultad de emplear una enseñanza personalizada, los conceptos previos que tienen los alumnos, así como su nivel de pensamiento formal (cit. por Edel, 2003: 3). Por lo anterior, la evaluación debe ser considerada un instrumento más.

Willcox (2011: 1), dice al respecto que “cabe señalar que las instituciones educativas enfrentan una gran responsabilidad en lo que a rendimiento académico se refiere, ya que entre sus objetivos se proponen que sus estudiantes tengan un desempeño exitoso, ya que éste da cuenta (entre otros elementos) de su deficiencia como institución formativa”.

Conclusiones El rendimiento escolar debe continuar siendo un objeto de estudio, porque las condiciones que le permiten ser evaluado evolucionan constantemente. Es fundamental abandonar la idea de que el sistema sólo es eficaz por el logro del alumno. En mi opinión, es una tarea imprescindible que los 17

Rendimiento escolar vs. logro académico, aprovechamiento escolar, rendimiento académico y eficacia escolar

profesores de cualquier nivel educativo, aparte de actualizarse constantemente en sus disciplinas, deben conocer la diferencia de cada uno de los aspectos mencionados en el ensayo, porque son parte del contexto educativo y su trabajo va más allá de sólo establecer una calificación. En este mismo sentido va lo que Torres y Rodríguez (2006: 257), sostienen: “No se puede seguir con la idea de que el profesor sólo transmite saberes, sino que su labor implica el desarrollo de capacidades y habilidades en el estudiante, lo que requiere un esfuerzo extra para entender que enseña para que los alumnos aprendan, no para reprobar”.

Si bien es cierto que existen mayores elementos involucrados en el rendimiento académico, en el aprovechamiento escolar y en el logro académico, el papel que desempeñan los profesores es significativo en su desarrollo. Finalmente, no hay que perder de vista que la evaluación no puede dirigirnos sólo a un indicador, aunque las evaluaciones están claramente aceptadas en los procesos educativos. Es preciso saber que también corresponde al profesor estar pendiente de los factores que involucran un rendimiento escolar exitoso o no, porque su resultado no depende exclusivamente del logro obtenido por el alumno.

Bibliografía Cano, S. J. (2001). “El rendimiento escolar y sus contextos“. Revista Complutense de Educación. Recuperado de http://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/view/RCED0101120015A/16836 Chomsky, N. (2015). El objetivo de la educación. Entrevista creada por lwf (Learning without Frontiers). Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=W9aalxJGy_Y 11 de febrero 2017. Díaz, A. (1993). El examen: un problema de historia y sociedad. En A. Díaz Barriga (comp.) El examen. Textos para su historia y debate. México: cesu unam. Edel, R. (2003). “El rendimiento académico: concepto, investigación y desarrollo“. reice. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=55110208 Lamas, H. (2015). Sobre el rendimiento escolar. Propósitos y representaciones. Revista de Psicología Educativa. Recuperado de http://revistas.usil.edu.pe/index.php/pyr/article/view/74/152 López, V., Hederich, M., Camargo, U. (2011). “Estilo cognitivo y logro académico”. Educación y Educadores, Redalyc. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/834/83418921005.pdf Muñoz, G. (2010). “Eficacia Escolar. Aportaciones conceptuales y panorama de los estudios en México“. Revista Iberoamericana de Educación. México: Dirección de Evaluación de Escuelas, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. Recuperado de http://rieoei.org/deloslectores/4040Munoz.pdf Osorio, M., Mejía, L., Navarro, J. (2012). Perfil del alumno de éxito en el aprovechamiento escolar de la asignatura de física general: Caso del Plantel Ignacio Ramírez Calzada, Redalyc. Recuperado deRecuperado de http://www.redalyc. org/articulo.oa?id=67624803009 Torres, L. y Rodríguez, N. (julio-diciembre, 2006). Rendimiento académico y contexto familiar en estudiantes universitarios. Redalyc. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/292/29211204.pdf Willcox, M. (2011). Factores de riesgo y protección para el rendimiento académico: Un estudio descriptivo en estudiantes de Psicología de una universidad privada. Revista Iberoamericana de Educación. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Recuperado de http://rieoei.org/deloslectores/3878Wilcox.pd

Rendimiento escolar desde la función pedagógica y formativa de la evaluación, para una educación inclusiva Ana Elizabeth Armenta Pichardo

ste ensayo responde al interés por rescatar aquellas funciones de la evaluación que lleven a la implementación de escuelas inclusivas. Para ello, la evaluación debe hacer posible que los docentes respondan a una amplia diversidad de alumnos y alumnas, brindando información acerca de las características de los estudiantes, sus logros y también sobre la efectividad de la enseñanza, en específico, sobre el currículum. En primer lugar, se enfatizará el concepto rendimiento escolar como social y sistémico, cuya comprensión ayuda a complejizar el fenómeno de la evaluación y a explicar la calidad educativa; en contraparte, se expone el concepto de logro educativo como neoliberal y reduccionista, cuya importancia se centra en la medición de aprendizajes. En segundo lugar, se explicarán las funciones de la evaluación, en particular las funciones pedagógica y formativa para lograr una educación inclusiva; esta evaluación es democrática, integral y contribuye a evaluar más el proceso que el producto, por encima de la simple función acreditativa y de la función de control que tiende a la exclusión social y educativa.

egoístas a determinadas tendencias económicas y políticas. El rendimiento escolar es sistémico y asume una postura crítica a la evaluación cuantitativa de los conocimientos del alumno, porque se enmarca en el conjunto total del sistema y su eficacia no sólo se mide única y exclusivamente por los logros académicos de sus alumnos. Este punto de vista es crítico con respecto a las mediciones cuantitativas, como lo es la aplicación de “exámenes”, lo que es compartido por otros autores como Díaz Barriga (1993), para quien el examen es un instrumento a partir del cual se reconoce administrativamente un conocimiento, pero que en realidad no indica cuál es el saber de un sujeto. Díaz Barriga critica el reduccionismo que se hace al término para ocultar la realidad; es un espacio donde se realiza una multitud de inversiones de las relaciones sociales y pedagógicas, de tal manera que presenta como relaciones de saber las que fundamentalmente son de poder. Desde la perspectiva del neoliberalismo, “el maestro, como el artesano, pierde la imagen integrada de su profesión para convertirse en un operario más en una línea de producción educativa” (Díaz Barriga, 1993: 23). Las relaciones pedagógicas no se fincan en el deseo de saber; se asiste a la escuela para acreditar; los maestros sólo preparan a los alumnos para resolver eficientemente los exámenes; los alumnos sólo se interesan por aquello que les representa puntos o que vendrá en el examen. Se elaboran libros técnicos sobre evaluación y se crean instancias burocráticas encargadas de la construcción de exámenes. En México, esta instancia evaluativa es el Instituto Nacional para la Evaluación de la Edu-

Rendimiento escolar vs. logro educativo El concepto de rendimiento escolar está en favor de un sistema educativo comprensivo y no restrictivo y, por tanto, acorde a los principios de la Educación Inclusiva. Para Cano (2001), el gran reto del sistema educativo actual es el de ofrecer no sólo una educación para todos, sino también una educación de calidad para todos, dirigida a todas las clases sociales, sin distingos ni intereses serviles y

Rendimiento escolar desde la función pedagógica y formativa

cación (inne), creado con la intención de retroalimentar al Sistema Educativo Nacional y orientar sus políticas, mediante la aplicación de los llamados “exámenes de la calidad y el logro educativo”, orientados a evaluar las habilidades y conocimientos de los estudiantes de educación básica y media superior. El inne define el logro educativo como “los aprendizajes que logran los estudiantes en determinadas asignaturas y grados escolares” (2006: 9). En específico, el inne evalúa a alumnos de sexto de primaria y tercero de secundaria, en español y matemáticas; estas asignaturas fueron consideradas prioritarias, pues a partir de la reforma educativa de 1993, los programas de estudio adoptaron nuevos enfoques orientados a fortalecer los contenidos básicos para que los alumnos desarrollaran competencias.

Además, dejan de lado la evaluación de determinadas competencias: “los aprendizajes vinculados con lo artístico, lo social, lo emocional o lo moral están prácticamente ausentes. Este reduccionismo a menudo se refleja también en una primacía de los conocimientos conceptuales y, aunque en menor medida, de los procedimientos frente a las actitudes y los valores” (Martín y Martínez, 2009: 92). El concepto logro educativo asociado a resultados cuantitativos no contribuye a la valoración cualitativa de lo que se vive en la cotidianidad del aula y a la atención a la diversidad de los alumnos. Al hacer estos subgrupos por rendimiento, se tiende a la homogeneización por niveles y a la etiquetación, por lo que no ayuda a una educación inclusiva y simplifica la acción educativa en lugar de complejizarla. “Las pruebas reflejan un determinado modelo de cómo enfrentarse al conocimiento, el más

La homogeneización por niveles obstaculiza una educación inclusiva.

Sin embargo, estas intenciones del inne no se han concretado. Las evaluaciones estandarizadas han contribuido muy poco a la toma de decisiones de políticas que impacten en los procesos y escasamente han permitido que los actores directos, es decir los profesores, orienten sus prácticas.

habitual. Este modelo es sin duda valioso, pero no agota todas las formas de usar el conocimiento para resolver problemas. Esta disonancia se hace más notoria cuando se analizan los resultados de grupos de estudiantes pertenecientes a culturas minoritarias” (Martín y Martínez, 2009: 94). 20

Rendimiento Escolar

En mi opinión, el logro educativo, entendido como cierto nivel de desempeño del estudiante en pruebas, no cumple con el objetivo que la unesco (2004), se plantea como fin de la evaluación, el cual consiste en hacer posible a los docentes y escuelas dar respuesta a una amplia diversidad de estudiantes, planificar para atender la diversidad en las aulas y ayudar al desarrollo de las escuelas para que sean más inclusivas, lo cual es más acorde al rendimiento escolar. El rendimiento escolar, entonces, busca la calidad educativa, no sólo asociada en medir hasta qué punto consiguen los alumnos los aprendizajes, sino en proporcionar información sobre la eficacia de la escolarización. La calidad educativa busca minimizar el fracaso, tanto en una proyección individual, como institucional.

tivación y el autoconcepto; los sociológicos, las variables sociales, ambientales y familiares, y los pedagógicos, los estilos de enseñanza, la percepción de los profesores, los métodos utilizados, los medios y contenidos de la enseñanza. A continuación, se expondrán las características de la evaluación formativa y las razones por las que apoya a la inclusión educativa.

Funciones pedagógica y formativa de la evaluación para la educación inclusiva vs función acreditativa y de control La distinción de más impacto en la historia de la evaluación se debe a Scriven. En 1967, este autor propuso diferenciar las funciones formativa y sumativa. Para González (2001), la función formativa es una parte integrante del proceso de desarrollo. Proporciona información continua para planificar y producir algún objeto, y se usa, en general, para ayudar al personal implicado a perfeccionar cual-

Lograr una escuela eficaz y eficiente Una escuela eficaz es aquella que es capaz de marcarse objetivos y cumplirlos; una eficiente, además de cumplirlos, lo hace sin malgastar esfuerzo ni recursos, en tres niveles: el rendimiento individual del alumno, el rendimiento de los centros educativos y el rendimiento del sistema. El rendimiento escolar nunca debe ser considerado ni como un hecho aislado, ni como el resultado administrativo expresado en unas notas y recogido en el expediente académico. Tanto su comprensión, como su evaluación requieren una visión más plural y de múltiples intervenciones socioeducativas, en las diversas condiciones que lo determinan, como, por ejemplo, las variables psicológicas, sociológicas y pedagógicas. Existe la necesidad de proporcionar a los docentes una sólida formación en el plano pedagógico —específicamente, en categorías como rendimiento escolar— que los lleve a comprender las formas de aprender de sus alumnos, pues muchas veces no se responsabilizan del fracaso educativo: “la mayoría confiesa conocer mal las técnicas de evaluación formativa y las estrategias de la educación diferenciada” (Cano, 2001). Los factores psicológicos a tomarse en cuenta por los maestros serán la inteligencia, la aptitud, la mo-

Comprender qué es el rendimiento escolar requiere una visión plural.

Rendimiento escolar desde la función pedagógica y formativa

Realizar la evaluación con un carácter selectivo y jerarquizante puede constituir una práctica antisocial.

quier cosa que esté realizando o desarrollando. La función sumativa “calcula” el valor del resultado y puede servir para investigar todos los efectos de éstos, examinarlos y compararlos con las necesidades que los sustentan. La idea de asociar el concepto de evaluación a la toma de decisiones —lo que también coincide con los objetivos de una evaluación formativa— viene de Cronbach (1963; cit. por Escudero, 2003). Para este autor, la evaluación se usa para mejorar un programa mientras éste se aplica. Además, cuestiona los estudios evaluativos de tipo comparativo y los estudios a gran escala, puesto que las diferencias entre los tratamientos pueden ser muy grandes e impedir discernir con claridad las causas de los resultados. Cronbach también propone que la evaluación debe incluir: estudios de proceso, medidas de rendimiento, actitudes, cambios observados en los alumnos y estudios de seguimiento. En su tiempo, criticó la utilización de test y pruebas, las técnicas de evaluación deben incluir cuestionarios, entrevistas, observación sistemática y no sistemática y las pruebas de ensayo (Cronbach 1963, en Escudero, 2003). Esta visión integral de la evaluación es adecuada para el desarrollo de una evaluación inclusiva que no categorice a los alumnos y sí brinde información pertinente.

También, González (2001) habla de dos funciones, antagónicas a la construcción de una educación inclusiva en las aulas: la función social y de control. La función social tiene que ver con la certificación del saber, la acreditación, la selección, la promoción. A los títulos que otorgan las instituciones educativas, a partir de resultados de la evaluación, se atribuye socialmente la cualidad de simbolizar la posesión del saber y la competencia, en función de los valores dominantes en cada sociedad y momento. Si en la enseñanza obligatoria —cuando menos— la evaluación se realiza con carácter selectivo y jerarquizante, constituye una práctica antisocial. Desde mi punto de vista, la función social ha contribuido más a la exclusión de los socialmente marginados (alumnos con discapacidad, indígenas, en situación de pobreza) y de los que no pueden adaptarse al sistema educativo, bajo la idea de que son ellos los que tienen “las necesidades especiales” y no que hay barreras en el ambiente que deben ser derrumbadas para darles acceso a su derecho a la educación. Para Martínez (2001), la función de control está relativamente oculta de la evaluación. Oculta en su relación con los fines o propósitos declarados, pero evidente a la observación y análisis de la realidad educativa. Por la significación social que se confiere a los resultados de la evaluación y sus

Rendimiento Escolar

Conclusiones

implicaciones en la vida de los educandos, la evaluación es un instrumento potente para ejercer el poder y la autoridad de unos sobre otros, del evaluador sobre los evaluados. Tal es el caso de la utilización de los resultados de las pruebas Nncionales estandarizadas para clasificar y controlar a las personas, como las pruebas Enlace y las evaluaciones de permanencia a los profesores. Las tendencias educativas de avanzada abogan por una relación educativa democrática, que abra cauces a la participación comprometida de todos los implicados en el proceso evaluativo, en la toma de decisiones pertinentes. Este enfoque es igualmente compartido por Guba y Lincoln (cit. por Escudero, 2003), en cuanto a la utilización de las demandas, preocupaciones y asuntos de los implicados. Estos autores definen a la evaluación como un proceso sociopolítico, de colaboración, de enseñanza y aprendizaje. La democratización de la evaluación también es retomada por la unesco (2004), organismo que habla de principios de una evaluación pedagógica-inclusiva. La evaluación debe hacer posible que los estudiantes demuestren sus fortalezas y potencial y no discriminar injustamente entre grupos de estudiantes.

El concepto rendimiento escolar anima a centrarse en la escuela como sistema comprensivo, en su eficacia y eficiencia y en su responsabilidad social para dar educación para todos con calidad y evitar el fracaso escolar. También proporciona elementos para complejizar el fracaso —en tanto es el resultado de aspectos psicológicos, sociológicos y pedagógicos y no un hecho aislado—, al cuestionar las políticas educativas, por lo que también concuerda con los fundamentos de una evaluación inclusiva centrada en la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de los alumnos. El concepto logro ofrece una objetivación de ciertas competencias medibles en los alumnos, mas deja de lado la evaluación de otras competencias. Las pruebas estandarizadas tienden a la homogenización cognitiva y no toman en cuenta la diversidad de formas de acercarse a la resolución de problemas, además de etiquetar a grupos por su desempeño. El logro educativo considerado como nivel de adquisición de aprendizajes no está acorde a una educación inclusiva; promueve una cultura del examen, donde el neoliberalismo y la tec-

Las tendencias educativas de avanzada abogan por una relación educativa democrática.

Rendimiento escolar desde la función pedagógica y formativa

nocracia se imponen, pues permite muy poco la toma de decisiones basadas en las necesidades reales de los estudiantes y la efectividad de las prácticas cotidianas en las aulas. El rendimiento escolar toma en cuenta aspectos personales como la motivación, el autocontrol y las habilidades sociales que un profesor puede promover en su aula, por lo que brindan información para que pueda planificar su trabajo en relación a cómo enseñarán determinados aspectos del currículum, puesto que deben adaptarse sus estrategias a la diversidad de sus alumnos y, por lo tanto, favorecer una educación inclusiva. Una evaluación con función formativa tenderá a buscar todos aquellos elementos tanto personales como sociales y pedagógicos que no permiten el aprendizaje y que también están pre-

sentes en la metodología del maestro, para orientar la toma de decisiones a favor del desarrollo de las potencialidades de los alumnos en respeto a sus diferencias. La evaluación con función social acreditativa, si bien está sumamente enraizada en la cultura escolar y social de México, debe matizarse y no ponderarse por encima de otras funciones como las pedagógicas y formativas. Se debe contribuir a este cambio mediante una formación docente que cambie la perspectiva de evaluar sólo con el interés de emitir una calificación y, por medio de ella, ejercer poder y control sobre los alumnos. Implica un cambio de mirada a otra más democrática, más justa, equitativa, inclusiva, hacia una verdadera calidad educativa.

Bibliografía Cano, J. (2001). El rendimiento escolar y sus contextos. Revista Complutense de Educación, 12 (1), pp. 15-50. Castejón, J. L. y Navas, L. (1996). Un modelo estructural del rendimiento académico en matemáticas en la educación secundaria. Revista de Psicología General y Aplicada, 49 (1), 27-43. Díaz Barriga, Á. (1993). El examen: un problema de historia y sociedad. En A. Díaz Barriga (comp.) El examen. Textos para su historia y debate. México: cesu unam, 11-28; 304-314. Escudero, T. (2003). Desde los tests hasta la investigación evaluativa actual. Un siglo, el xx, de intenso desarrollo de la evaluación en educación. RELIEVE, 9 (1), 11-43. González, M. (2001). La evaluación del aprendizaje: tendencias y reflexión crítica. Revista Cubana de Educación Media Superior, 15 (1), 85-99. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. (2006). El aprendizaje del español y las matemáticas en la Educación Básica en México. Sexto de primaria y tercero de secundaria. México. Martín, E. y Martínez, F. (2009). Avances y desafíos en la evaluación educativa. Barcelona: Santillana Secretaría de Educación Pública (2011). Planes y programas de estudio 2011. México: sep. unesco (2004). Temario abierto sobre educación inclusiva. Chile: Oficina Regional de Educación de la unesco para América Latina y El Caribe, orealc/unesco.

¿Cómo evaluar los aprendizajes actitudinales en el nuevo programa de Taller de Lectura, Redacción e Iniciación a la Investigación Documental? Reyna Cristal Díaz Salgado

e acuerdo con González Pérez (2001), la decisión de qué se evalúa supone la consideración de aquello que resulta valioso, relevante, significativo del contenido de enseñanza y del proceso de aprendizaje de los estudiantes. De dicha forma, el Colegio de Ciencias y Humanidades (1999) estableció tres tipos de aprendizajes valiosos para la institución. A saber: actitudinales, procedimentales y declarativos. Los primeros se refieren a los valores para una mejor integración social. Los segundos tienen que ver con las capacidades y habilidades de pensamien-

to. Los últimos, con los contenidos programáticos de cada materia. Asimismo, el programa de la materia Taller de Lectura, Redacción e Iniciación a la Investigación Documental (tlriid, 2016) retoma lo señalado en el plan de estudios y estipula los aprendizajes declarativos, procedimentales y lo innovador en este programa: de forma explícita, los aprendizajes actitudinales, ya que incluye, al final de cada unidad, valores y actitudes como una temática de enseñanza. De tal manera, los valores y actitudes que se presentan como temática en el nuevo pro-

¿Qué se evalúa? Lo que se considera valioso, relevante y significativo.

Rendimiento escolar y evaluación

grama de estudios son: libertad de expresión y tolerancia, pasión, creatividad, respeto, compromiso, honestidad, integridad académica, responsabilidad, afán por el saber, solidaridad, autonomía, amistad y perseverancia, los cuales el programa retoma de la propuesta hecha por Valor unam (2013). Lo anterior resulta, para mí, una propuesta novedosa, ya que permite conocer de forma explícita la postura de la institución, para sensibilizar al estudiante y hacer crecer en él la vivencia de los valores implícitos a la inclusión, así como la satisfacción por vivir estos valores, que nuestra sociedad exige; debido, paradójicamente, a su carencia.

una propuesta para evaluar los aprendizajes actitudinales de los alumnos, ya que, con base en mi experiencia docente y en autores, tales como Pere (2003), Monereo y Durán (2003), éste permite fomentar los valores expresados en el programa en el aula y su evaluación a través del modelo “T” de Martiniano. De acuerdo con el libro Aprendizaje en ambiente colaborativo (2013), el modelo “T” es un recurso didáctico visual creado por los doctores Martiniano Román Pérez y Eloísa Díez López, de la Universidad Complutense de Madrid, que permite visualizar los elementos importantes del currículum, como son los contenidos temáticos, los métodos de aprendizaje, las capacidades-habilidades y los valores-actitudes. A continuación, se muestra un gráfico que lo ejemplifica. Como se observa, en términos generales, el modelo “T” es un cuadro, con cuatro cuadrantes principalmente que relaciona los contenidos y

Aprendizaje en Ambiente Colaborativo y el modelo “T” Así, frente a lo antes expuesto, se presenta el Aprendizaje en Ambiente Colaborativo como

Modelo “T” Contenidos temáticos • Reacciones químicas • Ecuación química • Reactivo • Producto • Reacción

Capacidades, habilidades y microhabilidades • Comprender y razonar lógicamente. • Analizar: observar, diferenciar, identificar y comprobar. • Resolver problemas: analizar, identificar y seleccionar, secuenciar, redactar y verificar.

Métodos de aprendizaje • Jigsaw en ambiente colaborativo • Jigsaw variante 1 en ambiente colaborativo

Valores, actitudes y microactitudes • Libertad • Responsabilidad • Voluntad

Rendimiento Escolar

métodos clasificados como medios —cuadrantes superiores— y capacidades-habilidades y actitudes, —cuadrantes inferiores—. Asimismo, es importante mencionar que el modelo “T” se enmarca y fundamenta en el paradigma sociocognitivo y en los nuevos modelos de aprender a aprender como desarrollo de capacidades y valores, tal como aparecen expuestos en la obra de Martiniano Román Pérez titulada Aprendizaje y Currículum (2000). Además, es necesario decir que, de acuerdo con el libro Aprendizaje en ambiente colaborativo (2013), el modelo “T” se apoya en tres teorías fundamentales, que son la teoría del procesamiento de la información de Sternberg, la teoría del interaccionismo social de Feuerstein y, finalmente, la teoría de la Gestalt. A continuación, se detalla cada una de ellas. La teoría de del procesamiento de la información de Sternberg, en palabras de Aprendizaje en ambiente colaborativo (2013), contribuye a la organización para procesar las seis palabras que constituyen la base de una educación integral: capacidades, habilidades, valores, actitudes, contenidos y métodos, los cuales se articulan posteriormente en actividades como estrategias de aprendizaje, entre las que se halla una de las más importantes: el aprendizaje colaborativo.

Por otro lado, la teoría del interaccionismo social de Feuerstein en el modelo “T”, de acuerdo con Aprendizaje en ambiente colaborativo (2013), contribuye a seleccionar los elementos de la cultura social y de la institución, donde las capacidades y las habilidades representan la inteligencia y el aprendizaje potencial, que serán desarrollados en conjunto con los valores y actitudes como elemento afectivo, promedio de los contenidos y los métodos. Por último, el libro de Aprendizaje en ambiente colaborativo (2013) menciona que la teoría de la Gestalt contribuye al modelo “T” a ofrecer una visión global de la información curricular, que proporciona una panorámica completa y equilibrada de una unidad de aprendizaje o tema. Así pues, como se observa el modelo “T”, puede ser un recurso para planificar una clase y, de esta forma, evaluar los tres tipos de aprendizaje propuestos por el Colegio de Ciencias y Humanidades, ya que de esta manera se expresa por escrito la visión integral del aprendizaje de la clase. Es decir, en palabras de Miriam González (2001), se sabe lo que resulta valioso o significativo del contenido de enseñanza y del proceso de aprendizaje de los estudiantes.

Capacidades, habilidades, valores, actitudes, contenidos y métodos constituyen la base de la formación integral.

Conclusiones Nuevamente, se insiste en que, para evaluar un aprendizaje conceptual, procedimental y actitudinal, es necesario expresarlo por escrito de manera que, cuando se tenga que evaluar, se haga de manera integral; éste es un beneficio que proporciona la metodología del aprendizaje en ambiente colaborativo asociado a la planeación de una didáctica basada en el modelo “T”, ya que los aprendizajes se escriben con una estructura que permite visualizar lo que debe evaluarse. Ésta incluye el contenido, la habilidad, el método y el valor correspondiente.

Por último, es necesario decir que, para evaluar los contenidos actitudinales, hay que estar consciente de que se requiere de tiempo para cambiar las actitudes, y esto no siempre es fácil observarlo. Lo más útil es prestar atención a partir de las guías de observación, de las rúbricas especialmente diseñadas para tal efecto y de las autoevaluaciones para posteriormente inferir los cambios de actitud asociadas a las manifestaciones conductuales. Por tanto, se necesita hacer una interpretación de los datos para luego realizar la evaluación.

Bibliografía Colegio de Ciencias y Humanidades. (1999). Plan de estudios. México: unam. ——— (2016). Programas de estudio de Taller de Lectura, Redacción e Iniciación a la Investigación Documental. México: unam. González, M. (2001). La evaluación del aprendizaje: tendencias y reflexión crítica, Revista Cubana de Educación Media Superior, 15 (1), 85-99. Román, M. (2000). Aprendizajes y currículum: diseños curriculares aplicados. Buenos Aires: Novedades educativas. Monereo, F. C. y Duran, G. D. (2003). Entramados, métodos de aprendizaje cooperativo y colaborativo. Barcelona: Edebé. Pere, M. (2003). Aprendizaje cooperativo: algunas ideas prácticas. Barcelona: Graó. Valor unam. Universidad Nacional Autónoma de México, 2013. Recuperado de https://valorunam.wordpress.com/ Vargas, J. et al. (2013). Aprendizaje en ambiente colaborativo. unam: México.

Rendimiento académico y evaluación Juliana Virginia Navarro Lozano

i hablamos de rendimiento académico, no es conveniente tomar como referencia sólo las variaciones entre habilidad, esfuerzo, actitud y aptitud; también es necesario realizar el análisis tomando en consideración otras variables, como el factor socioeconómico, la extensión de los programas, las metodologías utilizadas, entre otros. La frase rendimiento académico es muy compleja. Si retomamos lo que sostiene Jiménez (2000), puede definirse como la adquisición de conocimientos que tiene el alumno, en relación con su edad y grado académico. Externa dicho conocimiento con su familia y en el salón de clases, a partir de diversas actitudes y conductas que le permiten comprender, relacionarse y modificar su entorno. Cascón (2000) utiliza el análisis de las calificaciones escolares como criterio de rendimiento académico, pero las calificaciones no siempre demuestran el desarrollo adquirido de los estudiantes; además, no es fácil identificar la inteligencia humana. Para Piñeiro y Rodríguez (1998), el contexto socioeconómico influye correlativamente en el rendimiento académico. El análisis del rendimiento académico es multifactorial, pero hay tres factores relevantes para el autor: 1. La motivación escolar, entendida como el proceso que nos mueve hacia el logro de nuestros objetivos, a partir de variables tanto cognitivas (habilidades del pensamiento), como afectivas (elementos de autovaloración, autoconcepto, entre otros). “Desde la perspectiva humanista, motivar a los estudiantes implica fomentar sus recursos internos, sentido de competencia, autoestima, autonomía y realización” (Edel, 2003: 5).

2. 2. El autocontrol del alumno, al interactuar con el mundo, la inteligencia emocional, es clave intervienen habilidades como el control de impulsos, el entusiasmo, la empatía, la confianza, la intencionalidad, la cooperación, la comunicación. Todas, habilidades indispensables para la adaptación social, pero sobre todo para ser capaces de autogobernarse y desarrollar una voluntad sólida. 3. Las habilidades sociales, la familia, el ambiente social y los compañeros son algunos elementos involucrados en el proceso del aprendizaje de habilidades que permiten el desarrollo social. El rendimiento académico es “un constructo susceptible de adoptar valores cuantitativos y cualitativos, a través de los cuáles existe una aproximación a la evidencia y dimensión del perfil de habilidades, conocimientos, actitudes y valores desarrollados por el alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje” (Edel, 2003: 12), entramado dinámico de articulaciones cognitivas.

Desarrollo académico En México, desde 1991, se han diseñado programas compensatorios ante el rezago educativo. Algunos de ellos son los que a continuación enlistamos: • El Programa para Abatir el Rezago Educativo (pare, 1991-1996). • El Programa de Apoya a Escuelas en Desventaja (paed, 1992-1996). • El Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo (piare, 1995-2000). • El Programa para Abatir el Rezago en la Educación Inicial y Básica (pareib, 1998-2006). 31

Rendimiento académico y evaluación

Ante esta variedad de programas, cabe la pregunta de si han tenido efectos positivos. La respuesta es que, al parecer, las carencias y dificultades académicas persisten. No es posible incrementar los niveles de aprendizaje, si la pobreza extraescolar se mantiene. También observamos la participación de programas de apoyo académico en América Latina y El Caribe, por ejemplo: aspira Inc. ayuda cada año a más de 20 mil niños, jóvenes y adultos en comunidades de Puerto Rico, estimulando a la juventud de escasos recursos a terminar sus estudios. En México, Progresa canaliza apoyo a los estudiantes y sus familiares.

En el Renacimiento, siguen utilizándose procedimientos selectivos. en su Examen de ingenios para las ciencias1, Huarte de San Juan defiende la observación como procedimiento básico de la evaluación. En el siglo xviii, en la medida que aumenta la demanda y el acceso a la educación, se acentúa la necesidad de comprobación de los méritos individuales, por lo que se elaboran e introducen normas sobre la utilización de exámenes escritos. A principios del siglo xix, se establecen los sistemas nacionales de educación y aparecen los diplomas de graduación, tras la superación de exámenes (Exámenes del Estado). Según Weber, surge un sistema de exámenes de comprobación de una preparación específica para satisfacer las necesidades de una nueva sociedad jerárquica y burocratizada. En Estados Unidos, en 1845, Horace Mann comienza a utilizar las primeras técnicas evaluativas del tipo test escritos relacionados a determinadas destrezas, como la lectoescritura. En 1897, J. Rice publica un trabajo que suele considerarse la primera investigación evaluativa en educación. Se trataba de un análisis comparativo en escuelas americanas sobre el valor de la instrucción en el estudio de la ortografía. Crece el interés por la medición científica de las conductas humanas, la cual se ve condicionada por los siguientes elementos: a) El florecimiento de corrientes filosóficas positivistas y empíricas. b) La influencia de las teorías evolucionistas. c) El desarrollo de los métodos estadísticos. d) El desarrollo de la sociedad industrial.

Evaluación La política educativa de corte neoliberal fundamenta la restricción de ingreso a la educación a partir de los exámenes. Éstos tienen la función de reconocer administrativamente el conocimiento, aunque en la realidad un examen no refleja lo que uno sabe. En general, se piensa que un examen nos sirve para valorar lo aprendido, pero esto es erróneo. Es falso el principio que declara: “A mejor sistema de exámenes, mejor sistema de enseñanza”. Entonces, ¿qué papel ha tenido la práctica del examen en la historia de la pedagogía? ¿Desde cuándo se ha vinculado el examen con la acreditación o la calificación? La práctica está presente desde la antigüedad. Existían procedimientos en los que los profesores utilizan referentes implícitos sin una teoría explícita para valorar, diferenciar y seleccionar alumnos. Dubois (1970) y Coffman (1971) citan algunos ejemplos: En la China imperial, se utilizaban procedimientos para seleccionar a los altos funcionarios. McReynold (1975) sostiene que el trabajo más importante de la evaluación en la antigüedad es el de Tetrabiblos, atribuido a Ptolomeo.

En los veinte, antes de Ralph W. Tyler, en Francia se inicia una corriente independiente conocida como docimología, que supone un primer acercamiento a la evaluación educativa; con ella se cuestionaba la separación entre lo enseñado y

1 Examinación de talentos para las carreras profesionales, de 1575, tesis neuropsicológicas y psicofisiológicas sobre la relación mente-cuerpo.

Rendimiento Escolar

las metas de la instrucción. La evaluación dependía de la interpretación del profesor (criterios aún vigentes). Se proponía lo siguiente: a) Elaboración de taxonomías, para formular objetivos. b) Variedad de fuentes de información, exámenes, técnicas de repesca, tests y expedientes académicos. c) A partir del acuerdo entre los correctores de las pruebas, unificación de criterios de corrección. d) Mediante procedimientos como la doble corrección, revisión de los juicios de valoración. Entre 1932 y 1940, Tyler ofrece una visión metódica para la Progresive Education Association, en la que plantea la necesidad de una evaluación científica que sirva para perfeccionar la calidad de la educación.

La evaluación debe determinar el cambio ocurrido en el estudiante, pero también la eficacia del programa educacional y de la educación continua del profesor. En 1956, aparece la taxonomía de los objetivos educativos (Bloom y otros), con la necesidad de analizar los propósitos de la evaluación, de guiar en los alumnos sus aprendizajes y de rendir cuentas de la acción educativa ante los padres de los estudiantes. En 1958, se promulga una ley de defensa educativa que proporciona programas y medios para evaluar la educación pública americana. En 1964, se crea el National Study Committee on Evaluation y se formaliza el Acta de educación

Ralph W. Tyler planteó la necesidadde una evaluación científica.

La evaluación no es una simple medición; supone un juicio de valor sobre la información recogida. Para Tyler, la referencia central en la evaluación son los objetivos preestablecidos, que deben ser cuidadosamente definidos en términos de conducta, con la finalidad de marcar el desarrollo del alumno dentro de un proceso socializador.

primaria y secundaria, con la finalidad no sólo de evaluar a los alumnos, sino también a los programas y la práctica educativa global (Mateo et al., 1993).De forma paralela al desencanto con la escuela pública, la recesión económica, que caracterizó a los sesenta y setenta, hizo que los contribuyentes y los mismos legisladores se preocupasen por el rendimiento de cuentas utilizado en la mejora del sistema escolar. Entra en escena la accountability, era de rendición de cuentas, la

cual se asocia a la responsabilidad del personal docente en el logro de los objetivos establecidos. En 1973, la legislación de muchos estados americanos formalizó la obligación de controlar el logro de los objetivos (MacDonald, 1976). Como resultado de las distintas y nuevas necesidades de la evaluación, inicia una época de reflexión sobre la multidimencionalidad del proceso evaluativo, lo que da como resultado lo que hoy denominamos investigación evaluativa.

Bibliografía Cascón, I. (2000). Análisis de las calificaciones escolares como criterio de rendimiento académico. Recuperado de http://www3.usal.es./inico/investigación/jornadas/jornadas2/comuc/c17.html Coffman, W. E. (1971). Essay examinations. En R. L. Thorndike (ed.). Educational Measurement. Washington. DC: American Council on Education. Dubois, P. H. (1970). A History of Psychological Testing. Boston: Allyn Bacon. Edel Navarro, R (2003). El rendimiento académico: concepto, investigación y desarrollo. En reice, 1(2). Recuperado de http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/voll/Edel.pdf Escudero, T. (2003). Desde los tests hasta la investigación evaluativa actual. Un siglo, el xx, de intenso desarrollo de la evaluación en educación. relieve, (9) 1, 11-43. Jiménez, M. (2000). Competencia social: intervención preventiva en la escuela. Infancia y Sociedad. 24, 21-48. Mateo et al. (1993). La evaluación en el aula universitaria. Zaragoza: ice. Universidad de Zaragoza. McDonald B. (1976). Evaluation and the control of education. En D. Tawney (ed.) Curriculum evaluation today: Trends and Implications. Londres: Rep. Publisher. McReynold, P. (1975). Advances in Psychological Assessment. v. III. San Francisco: Jossey-Bass. Piñero, L. J. y Rodríguez, A. (1998). Los insumos escolares en la educación secundaria y su efecto sobre el rendimiento académico de los estudiantes. Human Development Department. lcshd Paper series, 36.