Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, 1 by Publicacions Universitat Rovira i Virgili

International Journal of Foreign Languages

RI LE

Revista Internacional de Lenguas Extranjeras

NĂşmero 1 ~ 2012

Revista Internacional de Lenguas Extranjeras 2012

Tarragona, 2012

Datos catalográficos. Servicio de Biblioteca de la Universitat Rovira i Virgili RILE: Revista Internacional de Lenguas Extranjeras = International Journal of Foreign Languages [Recurso electrónico]. – Revista Electrónica.– N. 1 (2012)- . – Tarragona : Publicacions URV, 2012 Anual Textos principalmente en castellano, inglés, pero también en catalán, francés, portugués e italiano Publicación realizada por el Grupo de Investigación Lexicografía Teórica y Aplicada ISSN 2014-8100 Acceso libre: http://revistes.publicacionsurv.cat/index.php/rile 1. Lenguaje y lenguas - Enseñanza - Revistas. 2. Lexicografía - Enseñanza - Revistas. 3. Lingüística - Enseñanza – Revistas. 4. Revistas electrónicas I. Universitat Rovira i Virgili. Grupo de Investigación Lexicografía Teórica y Aplicada. II. Publicacions URV. III. Título. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras

Contacto: rile@urv.cat

Dirección: Esther Forgas Berdet

Responsable de redacción: Maria Bargalló Escrivà Secretaría editorial: Antoni Nomdedeu Rull Consejo Asesor: Abeer Mohamed Abd El Salam Zahana (Universidad de El Cairo, Egipto), Paz Battaner Arias (Universitat Pompeu Fabra, España), Kris Buyse (Katholieke Universiteit Leuven, Bélgica), María Isabel De Gregorio (Universidad Nacional de Rosario, Argentina), Juana Gil Fernández (CSIC, España), Juan Gutiérrez Cuadrado (Universidad Carlos III de Madrid, España), Concepción Maldonado González (Universidad Complutense, España), Eloina Miyares (Centro de Lingüística Aplicada, Santiago de Cuba, Cuba), Carmen Pérez Vidal (Universitat Pompeu Fabra, España), Sara Robles Ávila (Universidad de Málaga, España), Leonel Ruiz Miyares (Centro de Lingüística Aplicada, Santiago de Cuba, Cuba), Sven Tarp (Aarhus University, Dinamarca).

Depósito legal: T-1235-2012 ISSN: 2014-8100 Edita: Publicacions de la Universitat Rovira i Virgili: Av. Catalunya, 35 - 43002 Tarragona Tel. 977 558 474 www.publicacionsurv.cat/ publicacions@urv.cat

La Revista Internacional de Lenguas Extranjeras (RILE) es una publicación electrónica de acceso libre del Servicio de Publicaciones y del grupo de investigación “Lexicografia teórica y aplicada” de la Universitat Rovira i Virgili, fundada el año 2012. El objetivo principal de la revista es difundir las investigaciones en el marco de la Lingüística Aplicada, en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras, en un sentido teórico y práctico, con especial incidencia en la Lexicografía de aprendizaje. La aceptación de artículos y notas de investigación se rige por el sistema de evaluadores externos, a través del sistema de revisión por pares (peer review), de forma confidencial y anónima (doble ciego).

Índice Presentación/Presentation 5 Editorial 7 Diseño de certificación lingüística comunicativa: ¿cómo evaluar la expresión e interacción escritas y orales? 11 Marta Baralo La enseñanza de la conversación en ELE: Estado de la cuestión y perspectivas de futuro 31 Ana M.ª Cestero Mancera La integración de las TIC en la clase de ELE. Panorama de una (r)evolución 63 María del Pilar Hernández Mercedes Líneas metodológicas para la formación de profesores de lenguas extranjeras 101 Marta Higueras García Syllable, accent, rhythm: typological and methodological considerations for teaching Spanish as a foreign language 129 José María Lahoz Los diccionarios en el mundo ELE: ayer, hoy y mañana (una reflexión desde la propia experiencia) 151 Concepción Maldonado González El desarrollo del componente estratégico dentro del marco actual de la didáctica de ELE: estado de la cuestión y perspectivas 181 Graciela Vázquez Normas de envío de originales 213 Guidelines for the submission of manuscripts 217

Presentación La Revista Internacional de Lenguas Extranjeras (RILE) es una publicación electrónica de acceso libre. Tiene como principal objetivo difundir las investigaciones en el marco de la Lingüística Aplicada, en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras, en un sentido teórico y práctico, con especial incidencia en la Lexicografía de aprendizaje. Se dirige a un público especializado, ya que además de contribuir al conocimiento lingüístico se pretende enriquecer el debate crítico entre investigadores, con especial énfasis en las aportaciones teóricas metodológicas y el trabajo práctico. Por ello, no tienen cabida los artículos de simple divulgación, ni los que se limitan a exponer opiniones en lugar de conclusiones derivadas de una investigación contrastada. La periodicidad será anual. Los artículos se publicarán preferentemente en Español e Inglés, aunque se aceptarán también en Catalán, Francés, Portugués e Italiano. Constará de las secciones siguientes:

Presentation The International Journal of Foreign Languages (Revista Internacional de Lenguas Extranjeras) (RILE) is an open-access electronic publication. Its main aim is to communicate theoretical and practical research in the context of applied linguistics in the fields of teaching and language learning, with particular emphasis on the lexicography of learning. It is designed for a specialised audience. As well as making a contribution to linguistic knowledge, it aims to enrich the critical debate among researchers by focusing on methodological theory and practical work. Therefore, there is no room for articles that are merely informative or which give opinions, not conclusions drawn from rigorous research. The journal will be published once a year. Articles should preferably be written in Spanish or English but Catalan, French, Portuguese and Italian will also be accepted. It will consist of the following sections:

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Artículos: originales, preferentemente sobre la investigación y experiencia de expertos en el ámbito de la Lingüística Aplicada a la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras, así como también originales sobre la investigación que lleven a cabo doctorandos. Notas de libros (Reseñas): lecturas reflexivas de obras publicadas recientemente sobre Lingüística Aplicada al ámbito de la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras (no más de tres años de antigüedad). Memorias de máster (número extraordinario).

Articles: preferably on research and the experience of experts in the field of linguistics applied to the teaching and learning of foreign languages, and original research carried out by doctoral students. Book reviews: critical reflections on recently published works on applied linguistics in the field of the teaching and learning of foreign languages (not more than three years old). Master’s degree reports: (special issue).

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Editorial

Editorial El número 1 de la Revista Internacional de Lenguas Extranjeras (RILE) presenta estudios centrados en el ámbito de Español como Lengua Extranjera que se caracterizan por abordar el estado de la cuestión de los temas tratados y exponer las perspectivas de trabajo en cada uno de ellos. En este sentido, se tratan los temas siguientes por este orden (según el orden alfabético de sus autores): • la evaluación de la expresión e interacción escritas y orales, con especial atención a la experiencia investigadora en el marco del diseño e implantación del Diploma LETRA (Lengua Española para Trabajadores inmigrantes) en la Comunidad de Madrid (Marta Baralo, Universidad Nebrija); • la parcela de la competencia comunicativa que tiene que ver con la interacción y, más concretamente, la que ha comenzado a llamarse «competencia conversacional» (Ana M.ª Cestero, Universidad de Alcalá); • la integración de las TIC en el aula de lenguas extranjeras desde las perspectivas del estudiante, del inves-

The first issue of the International Journal of Foreign Languages (RILE) contains studies in the field of Spanish as a Foreign Language. They all focus on the state-of-the-art of the issues dealt with and discuss the approaches adopted. The following topics are discussed in the order listed below (authors’ names in alphabetical order): • Assessment of written and oral expression and interaction, with particular emphasis on research experience acquired from designing and implementing the LETRA Diploma (Spanish acronym for Spanish Language for Immigrant Workers) in the Community of Madrid (Marta Baralo, Nebrija University). • The part of communicative competence that has to do with interaction and, more specifically, what is now being referred to as “conversational competence” (Ana M.ª Cestero, Universidad de Alcalá); • The integration of ICT in the foreign-language classroom from the perspective of the student, the

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tigador y del docente (María del Pilar Hernández, Instituto Cervantes); • las líneas metodológicas para la formación de profesores de lenguas extranjeras, con especial énfasis en qué enseñar y en cómo hacerlo, atendiendo tanto a la dimensión del profesor como docente, como a la del profesor como miembro de un centro educativo y de una comunidad profesional (Marta Higueras, Instituto Cervantes); • la comparación tipológica sobre las distintas clases de ritmo existentes, así como de los distintos sistemas de contraste prosódico en el nivel léxico ( José María Lahoz, Universidad Complutense); • estado de la cuestión de los diccionarios en el mundo E/LE y apuntes para los diccionarios del futuro (Concepción Maldonado, Universidad Complutense y Grupo SM); y • la importancia de las estrategias de aprendizaje para el desarrollo de la autonomía en el marco de un modelo en el que las estrategias constituyen un enlace entre la intervención del docente y la autonomía del estudiante (Graciela Vázquez, Frei Universität Berlin). Si bien el presente número se centra básicamente en la Enseñanza de Español como Lengua Extranjera, queremos subrayar el hecho de que muchos de los aspectos teóricos y metodológicos expuestos son extensibles a la enseñanza de otros idiomas. Asimismo, la voz autorizada de los auto8

researcher and the teacher (María del Pilar Hernández, Instituto Cervantes). • The various methodologies used to train foreign-language teachers, with particular emphasis on what to teach and how to teach it, and bearing in mind not only the role that teachers play as educators but also their role as members of an educational centre and a professional community (Marta Higueras, Instituto Cervantes). • Comparison of the various types of rhythm and the different systems of prosodic contrast at the lexical level ( José María Lahoz, Universidad Complutense) • State-of-the-art of dictionaries in the E/LE world (teaching Spanish as a foreign language) and notes for the dictionaries of the future (Concepción Maldonado, Universidad Complutense and Grupo SM). • The importance of learning strategies for developing autonomy in the framework of a model in which strategies are a link between the intervention of the teacher and the autonomy of the student (Graciela Vázquez, Frei Universität Berlin). Although the current issue focuses on the teaching of Spanish as a foreign language, we would like to point out that many of the theoretical and methodological aspects discussed can also be applied to the teaching of other foreign languages. Likewise, the authority of the authors of the articles means that this issue should RILE, Nº 1, 2012

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res de cada uno de los trabajos conlleva que este número deba considerarse, sobre todo, como un foro de exposición, reflexión y debate de las principales tendencias y logros conseguidos hasta el momento en cada uno de los temas tratados para, de este modo, abordar con garantías el futuro del ámbito de la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras.

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be regarded, above all, as a forum in which to present, reflect on and debate the leading trends and achievements to date in each of the areas discussed and, therefore, guarantee the future of the teaching and learning of foreign languages.

Diseño de certificación lingüística comunicativa: ¿cómo evaluar la expresión e interacción escritas y orales? Marta Baralo Universidad Nebrija mbaralo@nebrija.es Resumen: La posibilidad de medir y de evaluar las actividades de expresión y de interacción en una lengua, sea por el canal oral o el escrito, es un desafío para los especialistas en lingüística aplicada pues se trata de una apreciación subjetiva, que depende en gran parte del evaluador, de sus creencias y actitudes. Para conseguir que la prueba de evaluación sea válida, fiable y auténtica es necesario que su diseño esté sujeto a un conjunto de parámetros de calidad establecidos por las agencias e instituciones especializadas y que su aplicación cuente con un conjunto de herramientas de evaluación suficientemente probadas y un conjunto de evaluadores preparados que aseguren el acuerdo en la valoración del desempeño lingüístico comunicativo de los candidatos. Se presenta aquí la experiencia investigadora en el marco del diseño e implantación del Diploma LETRA (Lengua Española para Trabajadores inmigrantes) en la Comunidad de Madrid1. Palabras clave: certificación lingüística, evaluación, competencia comunicativa, expresión e interacción escritas y orales, instrumentos de evaluación subjetiva, descriptores, español para inmigrantes.

1. El Proyecto de implantación de un programa de formación y certificación lingüística para trabajadores inmigrantes en la Comunidad de Madrid ha sido financiado, de 2008 a 2011, por la Consejería de Inmigración y Cooperación de la Comunidad de Madrid y por la Fundación Antonio de Nebrija. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, nº 1, diciembre 2012, 11–30 ISSN: 2014-8100 - http://revistes.publicacionsurv.cat/index.php/rile

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Abstract: It is a real challenge for specialists in applied linguistics to measure and evaluate activities of language expression and interaction, no matter whether an oral or written channel is used for this purpose. In any case, the evaluation mainly depends on the evaluator’s subjective appreciation, his/ her beliefs and attitudes. In order to achieve a valid, reliable and authentic evaluation test, its design is required to be subject to a set of quality parameters, established by specialized institutions and agencies. Furthermore, its application needs to count on a group of trained evaluators that may guarantee agreement in the valuation of the candidate’s communicative and linguistic performance. This paper presents the research experience carried out within the framework of the design and implementation of the Diploma LETRA (Lengua Española para Trabajadores inmigrantes) in the Community of Madrid. Keywords: language certification, evaluation, communicative competence, oral and written language expression and interaction, tools for subjective evaluation, descriptors, Spanish for immigrants.

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Diseño de certificación lingüística comunicativa: ¿cómo evaluar la expresión e interacción escritas y orales?

1. Objetivos y marco de aplicación En este artículo presentamos una síntesis del marco de aplicación, de los fundamentos teóricos, de los criterios de evaluación y de las decisiones tomadas por el equipo investigador para el diseño de las pruebas de expresión e interacción escritas y orales de un examen de certificación lingüística comunicativa de español para trabajadores inmigrantes2. Este proyecto se ha desarrollado con el propósito de proporcionar un currículo específico para una certificación que responda a las necesidades comunicativas reales de trabajadores inmigrantes, no atendidos por las instituciones académicas, que recurren a diferentes ONGs, a instituciones sociales. Después de realizar una serie de estudios de necesidades lingüísticas comunicativas entre diferentes actores implicados en la enseñanza y en la comunicación en ámbitos laborales y administrativos de los trabajadores inmigrantes hablantes no nativos de español, se ha fijado un nivel A2-n de dominio de la lengua española y se ha asumido una marcada asimetría en el dominio de cada una de las subcompetencias lingüísticas. Lo más importante y llamativo ha sido conseguir el alcance léxico requerido en los entornos laborales específicos más frecuentes de la inmigración en Madrid, un alto grado de competencia pragmática funcional con especial atención a la cortesía, así como un bajo nivel de exigencia de corrección gramatical, reducida a lo estrictamente necesario para posibilitar la comunicación. Específicamente, en este trabajo vamos a presentar las dificultades que ofrece una evaluación subjetiva para conseguir asegurar un alto grado de validez, de fiabilidad y de viabilidad en el diseño de unas pruebas de expresión y de interacción que dependen en parte del propio evaluador del candidato y de variadas condiciones y factores individuales y contextuales. Así mismo, queremos compartir las decisiones tomadas para la evaluación de la expresión e interacción escritas y orales en el diseño de una certificación lingüística, con la presentación de los instrumentos diseñados y de los resultados obtenidos en la primera convocatoria realizada para 300 candidatos. Asumimos que el español para trabajadores inmigrantes hablantes de otras lenguas no se puede considerar una lengua de especialidad, sino que se trata de la lengua general, pero en contextos específicos de uso, los laborales y administrativos. Al mismo tiempo necesitamos definir cuáles son los contenidos que se deben incluir en un currículo específico para una certificación de nivel inicial, 2. Todo el trabajo ha sido realizado por el Grupo de investigación LAELE (Lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas) de la Universidad Nebrija, integrante del Grupo INMIGRA i+d de la Comunidad de Madrid. Se puede consultar en <http://www.grupoinmigra-imasd.es>. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 1, 2012

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partiendo de los descriptores de los niveles de referencia A1 y A2 del Marco común europeo de referencia para la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de las lenguas —MCER— y de los contenidos referidos en el Pan Curricular del IC para ambos niveles. Sin embargo, el estudio comparativo de estos contenidos con las necesidades reales de comunicación detectadas en la fase etnográfica del análisis previo al diseño pusieron en evidencia la necesidad de un diseño curricular específico. Como hemos indicado en un estudio previo (Escudero y Guerra 2009; Baralo y Estaire 2011), la oferta didáctica para adultos que desean aprender español es muy variada en el ámbito institucional, en las diferentes administraciones públicas, en las instituciones benéficas y entre el voluntariado. En los últimos años numerosos investigadores de diferentes procedencias —didácticas, lingüísticas e interculturales— se han ocupado de promover investigaciones que han permitido analizar y describir las necesidades sociolingüísticas específicas de este colectivo, diseñar programas y cursos de español para trabajadores inmigrantes, editar material didáctico en soportes convencionales y electrónicos. Buena muestra de toda esta actividad docente e investigadora se encuentra recogida en documentos como las Conclusiones del III Encuentro de especialistas de enseñanza de segundas lenguas a inmigrantes (Universidad de Granada 2008)3. Aplicando los principios del MCER, hemos diseñado unas tareas de evaluación de la expresión y de la interacción orales y escritas que garanticen una cierta autonomía comunicativa en contextos laborales a los inmigrantes adultos que deseen aprender español. Los fundamentos y las razones de esta propuesta son variados y de diferente carácter, pero podemos resumirlos en la oportunidad, la motivación y utilidad que proporciona la obtención de una certificación. Buena muestra de esta necesidad de certificación son los enunciados que se recogen en documentos concensuados por especialistas como los siguientes: Manifiesto de Santander: 2. Reivindicamos un plan general de organización, normalización, regulación y evaluación de la enseñanza de segundas lenguas a personas inmigrantes y refugiados. (MS) Propuestas de Alicante: 1. Es necesaria y prioritaria la redacción de currículos de enseñanza de L2 adaptados al Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER). 2. Hay que diseñar acreditaciones (certificados) específicas para los cursos de enseñanza de L2 que unifiquen las existentes y que puedan ser expedidas por las diferentes instituciones y organizaciones que imparten los cursos de idiomas. 3. Estas acreditaciones tendrán un valor informativo y en ellas deberá recogerse: la cantidad de horas cursadas y el nivel alcanzado, así 3. Dos antecedentes esenciales a este documento son el Manifiesto de Santander-MS- (2004) y Propuestas de Alicante —PA— (2006).

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como una pequeña descripción de los contenidos que se han trabajado en el curso, según los descriptores del MCER.

Este artículo se centra solo en dos aspectos de la competencia comunicativa de un hablante plurilingüe: desenvolverse con eficacia en situaciones de expresión y de interacción comunicativa intercultural, oral y escrita, en el ámbito laboral y adminsitrativo. En estas situaciones, el hablante no nativo necesita comprender y hacerse entender en actos lingüísticos en los que debe codificar en la lengua nueva sus conocimientos y emociones, que forman parte de su experiencia de vida o de enseñanzas recibidas en su lengua materna. Es decir, debe activar su competencia léxica, y lingüística en general, para poder comunicarse. Creemos que un buen conocimiento sociocultural de la comunidad lingüística meta, aunque se posea un nivel de dominio bajo de su lengua, puede ayudar a resolver la situación comunicativa con eficacia. Tal como indica el MCER y asumimos en este trabajo, este desequilibrio entre la competencia lingüística y la pluricultural se puede dar, inclusive en la propia lengua y cultura nativas, ya que un hablante puede estar expuesto a distintos dialectos con sus propias normas y diferencias léxicas y socioculturales. Las competencias plurilingüe y pluricultural tienen un carácter variable e inestable, por su propia definición de interlengua y de intercultura, caracterizadas por una configuración transitoria y cambiante, a diferencia del carácter firme y estable de las competencias nativas (MCER 6.1.2). La realidad de los inmigrantes no es uniforme; varía en función del tiempo que llevan en el lugar, de la lengua materna, de las relaciones sociales en las que se insertan. Es la competencia comunicativa la que le permite relacionarse con los servicios públicos, con las ofertas laborales, con los sistemas de participación, etc., que redunda en su propio beneficio y en la igualdad de oportunidades con respecto a los demás miembros ya integrados en el funcionamiento de las dinámicas públicas de nuestra sociedad.

2. La expresión e interacción comunicativas Según el Marco común europeo de referencia, el usuario básico de nivel A2: Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.). Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más que intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que le son conocidas o habituales. Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas. (MCER 6.1.2.) Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 1, 2012

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El perfil lingüístico específico que proponemos supone que el desarrollo de las destrezas sea irregular; aunque todas las capacidades que integran la competencia lingüística comunicativa tienen que ser utilizadas por el usuario de la lengua para abordar con eficacia toda la serie de actos comunicativos, no todos los trabajadores inmigrantes querrán o necesitarán adquirirlas en la lengua española. Por ejemplo, algunos inmigrantes no necesitarán la lengua escrita, mientras que a otros puede que les interese precisamente la comprensión y producción de textos escritos. Sin embargo, eso no implica necesariamente que dichos hablantes vayan a limitarse a las formas hablada y escrita de la lengua, respectivamente. Debido a este desequilibrio, una de las características de la competencia plurilingüe y pluricultural es que, a la hora de aplicar esta competencia, el individuo en cuestión utiliza sus destrezas y conocimientos tanto generales como lingüísticos (véanse los capítulos 4 y 5 del MCER) de diferentes formas. Por ejemplo, las estrategias utilizadas para llevar a cabo tareas que suponen el uso de la lengua pueden variar según la lengua en cuestión. La competencia existencial (saber ser), que demuestra la apertura, la sociabilidad y la buena voluntad mediante el uso de gestos, mímica y proxémica, puede, en el caso de una lengua en la que el individuo tiene un nivel pobre del componente lingüístico, compensar esta insuficiencia durante el curso de la interacción con un hablante nativo, mientras que en una lengua que conoce mejor, este mismo individuo puede adoptar una actitud más lejana o reservada. La tarea puede que también se vuelva a definir y el mensaje lingüístico se reforme o se redistribuya, según los recursos disponibles para la expresión o la percepción que el individuo tiene de estos recursos. Se trata de una competencia diferenciada que permite el cambio de lengua cuando la situación de comunicación lo permite, ya que la competencia plurilingüe y pluricultural no se compone de la simple adición de competencias monolingües, sino que permite combinaciones y alternancias de distinto tipo. Es posible cambiar de código durante el mensaje o recurrir a formas bilingües de habla. Esta competencia también fomenta el desarrollo de la consciencia sobre la lengua y la comunicación, e incluso de las estrategias metacognitivas que le permiten avanzar en su capacidad comunicativa y aprovechar competencias sociolingüísticas y pragmáticas preexistentes que a su vez desarrolla más. Esto ocurre aunque la competencia plurilingüe sea «desequilibrada» y el dominio de la lengua española sea «parcial».

3. Prueba de expresión e interacción escritas La evaluación del nivel de dominio de estas competencias comunicativas se ha realizado mediante tres tareas específicas, con una duración de 20 minutos en total, que tienen sus propias especificaciones. La Tarea 1 ha sufrido un proceso de 16

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diseño largo y con varias modificaciones a lo largo del proceso de pilotaje. Como se puede ver en la Tabla 1 se trata de rellenar un impreso con datos personales, lo que resultaba ser un área de extrema sensibilidad para quienes se sentían expuestos a un control de tipo policial con las preguntas sobre sí mismos. Para evitar esta variable emocional se introdujo la figura de un tercero, sobre el que se han de seleccionar datos dados. Esta es la única prueba de expresión que se puede medir de manera objetiva, cuantitativa, según los huecos del formulario que rellene satisfactoriamente, ya que se trata de una expresión controlada y delimitada por el propio carácter de este género discursivo. Desde el punto de vista de la escritura se valora de manera ponderada que la letra sea legible; de lo contrario, se considera no válido el ítem que no se entienda. El diseño de la Prueba se encuentra en la Figura 1. Tabla 1. Especificaciones de la TAREA 1 de la Prueba de expresión e interacción escritas: formulario Tarea

Estímulo inicial

Tarea 1 Rellenar un formulario o documento con datos personales incluidos en un cuadro (ámbito administrativo o laboral).

• Formulario o documento en el que se solicitan datos personales y/o laborales. • Datos personales y/o laborales de una persona, con los que se deberá rellenar el formulario o documento.

Formato de la prueba

Capacidades evaluadas

El examinando deberá rellenar un formulario en el que se solicita información personal básica, utilizando datos incluidos en un cuadro.

El examinando puede: Rellenar por escrito un formulario sencillo del ámbito administrativo, con los datos personales incluidos en un cuadro (nombre, apellidos, lugar y fecha de nacimiento, dirección, NIE, etc.).

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Figura 1. Tarea 1 de expresión e interacción escrita: rellenar un formulario

Las Tareas 2 y 3 de la Prueba de expresión e interacción escrita, al igual que las tareas orales constituyen pruebas de evaluación subjetivas, que evalúan el desempeño lingüístico comunicativo del candidato. Se trata de diagnosticar el nivel de dominio de la lengua, de forma cualitativa y cuantitativa, para comprobar en una situación de comunicación simulada en el acto del examen la eficacia que consigue en el acto de comunicación, mediante el uso escrito y oral de la lengua de manera funcional. Para poder hacer esta medición de manera válida y fiable se diseñaron y pilotaron con casi 200 inmigrantes, dos tareas que consisten en redactar dos textos adecuados a la situación de comunicación planteada. Para asegurar la garantía de fiabilidad se establece la necesidad de realizar dos evaluaciones de cada prueba por parte de dos evaluadores diferentes que utilicen una herramienta diferente para una evaluación diferente y complementaria, una holística y otra analítica. 18

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La Tarea 2 consiste en la redacción de un anuncio, atendiendo a todas las características del género indicadas en la situación, como se puede ver en las especificaciones de la Tabla 2 y en la muestra de la tarea en la Figura 2, a continuación: Tabla 2. Especificaciones Tarea 2 de la Prueba de expresión e interacción escritas: anuncio Tarea Tarea 2

Escribir un anuncio ofertando o solicitando algo (ámbito laboral, público o personal)

Estímulo inicial • Finalidad / contexto • Lista de puntos que se deben incluir en el anuncio • Espacio en blanco en un tablón de anuncios para escribir el anuncio

Formato de la prueba

Capacidades evaluadas

El examinando deberá redactar un anuncio breve para colocar en un tablón de anuncios • acorde con la finalidad / contexto indicado e • incluyendo la información solicitada

El examinando puede: Redactar un anuncio muy sencillo, relacionado con el ámbito laboral, público o personal, • ofreciendo la información solicitada • cumpliendo los fines funcionales • manifestando adecuación al género textual. • utilizando frases y oraciones breves y sencillas, enlazadas con conectores muy básicos

Figura 2. Tarea 2 de la Prueba de expresión e interacción escritas: anuncio

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La Tarea 3 consiste en redactar un correo electrónico en respuesta a un mensaje recibido, pero no se muestran aquí por limitaciones de espacio. Se pueden consultar un examen completo en www.diplomaletra.com Las escalas de evaluación holística para las pruebas de expresión e interacción escritas se han establecido teniendo en cuenta 4 (cuatro) niveles de calificación. Posteriormente se ha transformado en su equivalencia a una puntuación de 0 a 10 debido a que la población está más familiarizada con esta escala numérica y puede valorar mejor la calificación obtenida. Se han tenido en cuenta dos aspectos de manera global, la eficacia comunicativa y el control lingüístico integrando léxico y gramática. En estas pruebas también se ha tenido en cuenta la legibilidad de la letra como elemento esencial para la evaluación: Respuesta muy satisfactoria (calificación: 4) • Comunicación – Redacta muy satisfactoriamente el texto requerido, ofreciendo más información pertinente de la solicitada para cumplir los fines funcionales. Se adecua al género textual. Se comprende sin necesidad de releer. • Control lingüístico – Utiliza un repertorio lingüístico variado y correcto, dentro de las limitaciones propias del nivel. Respuesta satisfactoria (calificación: 3) • Comunicación – Redacta de manera satisfactoria el texto requerido, ofreciendo información suficiente para cumplir los fines funcionales propuestos. Se adecua al género textual. Se puede comprender aunque sea necesaria una relectura. • Control lingüístico – Utiliza un repertorio de recursos lingüísticos básico pero suficiente, aunque con cierta dificultad. Respuesta insatisfactoria (calificación: 2) • Comunicación – Redacta el texto requerido con seria dificultad, sin satisfacer la necesidad comunicativa planteada, ya que no ofrece la información suficiente para cumplir con los fines funcionales. No se adecua al género textual. No se puede comprender ni siquiera con una relectura. • Control lingüístico – Utiliza con mucha dificultad un repertorio insuficiente de recursos léxicos y gramaticales. Respuesta muy insatisfactoria (calificación: 1) • Comunicación – El candidato es incapaz de redactar el texto requerido. • Control lingüístico – Prácticamente nulo. 20

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A continuación se muestran dos ejemplos reales de candidatos que han obtenido la puntuación mínima y la máxima en la evaluación holística de la Tarea 2:

Las escalas de evaluación analítica para las pruebas de expresión e interacción escritas también se han configurado en una escala de 4 puntos, convertibles en calificación final del Examen en una escala de 0 a 10 por las razones anteriormente mencionadas. Los 6 aspectos de la expresión y la interacción escritos son los que se reproducen aquí de la hoja del evaluador analítico:

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1. Expresión e interacción global Transmite y solicita información por escrito de forma sencilla en situaciones concretas de los ámbitos personal, administrativo y laboral. Cumple los fines funcionales (intención comunicativa) escribiendo la información pertinente y requerida. Se entiende el mensaje. 2. Organización y cohesión / coherencia discursiva Organiza el texto de manera elemental y lógica adecuada al género textual requerido. Usa conectores básicos para enlazar palabras y signos de puntuación (puntos, comas) para separar las ideas. 3. Competencia sociopragmática Utiliza un registro adecuado a la situación de comunicación, a la intención comunicativa y al género textual. 4. Alcance y control de vocabulario Dispone de un repertorio básico de palabras y frases sencillas relativas a sus datos personales y a situaciones concretas de los ámbitos administrativo y laboral. 5. Alcance y control gramatical Muestra un control limitado de unas pocas estructuras gramaticales sencillas y de modelos de oraciones dentro de un repertorio básico o aprendido, que le permiten expresar su intención comunicativa, aunque con errores sistemáticos propios del nivel. 6. Control ortográfico Escribe con letra legible en mayúsculas y minúsculas. No se tendrán en cuenta los errores ortográficos.

Es interesante destacar que en la evaluación ha primado el constructo de eficacia comunicativa más que el de corrección lingüística y que, siguiendo el MCRE en toda la actuación de los candidatos se han tenido en cuenta las competencias no lingüísticas del saber ser y hacer, en el sentido de uso de habilidades, actitudes y estrategias que faciliten la comunicación, tanto en la interacción escrita como en la oral.

4. Prueba de expresión e interacción orales Aplicando los mismos criterios que los expuestos para la Prueba escrita, en esta Prueba de desempeño de interacción oral se han intentado controlar todas las variables que pudieran incidir en los resultados de la conducta comunicativa del candidato. La fiabilidad del diseño de la Prueba y la validez del constructo comunicativo se ha pilotado con casi 200 inmigrantes hablantes no nativos de español, seleccionados por su nivel inicial de lengua en los 20 centros colaboradores con los que se ha trabajado durante todo el periodo de investigación de este proyecto. La instrucción realizada con los entrevistadores, quienes actuaban como evaluadores holísticos y con los evaluadores analíticos, que actuaban como observado22

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res discretos durante la prueba se dirigía a que actuaran en todo momento como un interlocutor cooperativo, que hablara despacio y con claridad, sin modismos ni frases hechas. Esta Prueba tiene una duración de tiempo de 8-10 minutos. En todos los casos se ha solicitado el permiso del candidato para grabar la prueba y se conservan las grabaciones de la mayoría de los candidatos de las pruebas de pilotaje y de los 300 candidatos de la primera convocatoria del Examen LETRA. Los resultados se están estudiando en investigaciones focalizadas en diferentes aspectos de la competencia comunicativa. Las especificaciones de la Prueba se encuentran publicadas en Baralo y Estaire (2011). La prueba de expresión e interacción orales simula una entrevista de trabajo con tres partes diferenciadas pero sin ninguna interrupción. La conversación es sostenida en todo momento por el entrevistador, que toma la iniciativa, colabora, asiente, es decir, se comporta como un hablante real en una conversación nativa, pero manteniendo el lenguaje facilitador, de ritmo más lento que el habitual, con una sintaxis simple, sin usar frases idiomáticas, tratando de hacerlo sentirse cómodo y relajado al candidato, ya tenso por la propia situación de examen. En la primera parte el candidato debe participar en una entrevista para hablar de los datos personales y las experiencias e intereses laborales del candidato. En la segunda parte debe mantener un monólogo sostenido, en el que el examinando describe una lámina representativa del ámbito laboral. Se espera que pueda participar en una conversación cara a cara con el examinador acerca de ciertos aspectos relacionados con la misma. Se han diseñado 40 láminas correspondientes a otras tantas profesiones en las que suelen participar los trabajadores inmigrantes, según la ENI (2007). Las láminas contienen información referencial sobre el ámbito del trabajo, con una foto de un trabajador, con un ambiente siempre dinámico y positivo. En la parte derecha se incluyen instrumentos propios de su trabajo, así como referencias a tiempos, horarios, dificultades, riesgos laborales, de manera que se pueda facilitar la evaluación del alcance léxico específico de la profesión elegida, con medición del vocabulario referido a las nociones generales y específicas representadas. El candidato tiene la oportunidad, unos minutos antes de comenzar la entrevista, y guiado por una persona especializada de la organización del Examen, de seleccionar la lámina con la que se sienta más cómodo porque conoce y se identifica con la profesión elegida, sea porque está trabajando en ella o porque tiene la experiencia de su país en ese tipo de trabajo.

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A continuación se ofrece una muestra del estímulo visual que sirve de soporte a esta parte del monólogo sostenido de la expresión y la interacción orales, de peluquería y de la construcción:

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En la tercera y última parte de la Prueba de expresión e interacción orales, que es la última parte de la entrevista, el candidato participa en una conversación cara a cara con el examinador acerca del contenido de una lámina relacionada con el ámbito administrativo-laboral y con algunos documentos administrativos. Se han utilizado como estímulo visual fotos de pasaportes, tarjetas sanitarias, tarjeta de residente, documento acreditativo de la prestación por desempleo, para que el entrevistador pueda preguntarle acerca de esa documentación, de las instituciones o lugares en los que solicita, o se utiliza, de los trámites administrativos o laborales que se realizan con ellos. Las Escalas de evaluación holística para las pruebas de expresión e interacción orales se han diseñado, como en la prueba escrita, con tres criterios: comunicación, relación con el interlocutor y control lingüístico, sobre los cuales el entrevistador, que funciona como evaluador holístico, califica en una escala de 1 a 4. Las especificaciones han sido validadas y utilizadas como herramienta imprescindible para la formación de los evaluadores y como manera de conseguir el acuerdo entre jueces. Cada una de las tres partes de la prueba se califica utilizando la escala que se presenta a continuación. La puntuación para cada parte se obtiene siguiendo las tablas de conversión acordadas. Respuesta muy satisfactoria (calificación: 4) Comunicación – El candidato cumple muy adecuadamente y con cierta soltura los objetivos comunicativos de la prueba. La sencillez de su mensaje es claramente suficiente para satisfacer la necesidad comunicativa planteada. Relación con el interlocutor – Manifiesta un grado incipiente de independencia del interlocutor, con capacidad de iniciar algún intercambio o de ofrecer información no solicitada. Un interlocutor acostumbrado a tratar con hablantes de otras lenguas puede comprenderle sin mayor esfuerzo. Control lingüístico – Dentro de las limitaciones de un nivel A2-1 y de un repertorio reducido, el candidato utiliza los recursos lingüísticos básicos a su alcance con cierta soltura, aunque con algunos errores propios del nivel. Respuesta satisfactoria (calificación: 3) Comunicación – El candidato cumple adecuadamente los objetivos comunicativos de la prueba aunque evidenciando ocasionalmente un cierto grado de dificultad. A pesar de esta dificultad, su mensaje es suficiente para satisfacer la necesidad comunicativa planteada. Relación con el interlocutor – Para su actuación, el candidato depende ocasionalmente de la cooperación del interlocutor. Un interlocutor acostumbrado a tratar con hablantes de otras lenguas puede comprenderle con cierto esfuerzo y concentración.

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Control lingüístico – Manifiesta cierta dificultad en la utilización de los recursos lingüísticos básicos de un nivel A2-n y correspondientes a un repertorio reducido: necesita algunas pausas y reformulaciones, a menudo demuestra dudas y comete numerosos errores, la mayoría propios de su nivel. Respuesta insatisfactoria (calificación: 2) Comunicación – El candidato tiene serias dificultades para reaccionar comunicativamente a la situación planteada. En algunas ocasiones su mensaje se relaciona sólo vagamente con dicha situación, no satisfaciendo por tanto la necesidad comunicativa planteada. Relación con el interlocutor – Para su actuación, el candidato depende totalmente de la cooperación del interlocutor. Un interlocutor acostumbrado a tratar con hablantes de otras lenguas necesita esforzarse al máximo para comprenderle. Control lingüístico – Utiliza de forma muy limitada y poco controlada los recursos lingüísticos básicos de un nivel A2-n y correspondientes a un repertorio reducido: de forma continua comete errores, necesita pausas y reformulaciones y demuestra dudas. Respuesta muy insatisfactoria (calificación: 1) Relación con el interlocutor – La cooperación del interlocutor no es suficiente para establecer la comunicación con el candidato. Aún para un interlocutor acostumbrado a tratar con hablantes de otras lenguas es prácticamente imposible comprenderle. Control lingüístico – Prácticamente nulo.

Las tablas con las especificaciones para la evaluación analítica de las 3 tareas de expresión e interacción orales se encuentran publicadas en Baralo y Estaire (2011). Aquí solo indicamos los 10 aspectos que el observador que actúa como evaluador analítico debe tener en cuenta en cada una de las partes de su interacción comunicativa: 1. Interacción global I Participa en una conversación de forma sencilla para describir acciones y elementos de los ámbitos personal, laboral y administrativo. Se ayuda de estrategias compensatorias para la comprensión y la producción. 2. Interacción global II Se hace entender y cumple adecuadamente los fines funcionales (la intención comunicativa) con un cierto grado de independencia del interlocutor. 3. Fluidez Se desenvuelve con enunciados breves, con pausas para buscar expresiones, articular palabras menos habituales, reformular y salvar la comunicación.

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4. Organización y cohesión/coherencia discursiva Organiza su discurso de manera adecuada y lógica para describir acciones y elementos de los ámbitos personal, laboral y administrativo. 5. Competencia sociopragmática Establece contactos sociales básicos en un registro formal manifestando cortesía (empleo de expresiones de disculpa, agradecimiento, petición) y utilizando formas de tratamiento y saludos apropiados. 6. Alcance y control de vocabulario Domina un repertorio básico de palabras y frases sencillas relativas a sus datos personales y a situaciones concretas de los ámbitos administrativo y laboral (horarios y herramientas de una profesión, riesgos laborales que entraña y buenas prácticas en el trabajo) que le permite aportar la información requerida. 7. Alcance y control gramatical Muestra un control limitado de unas pocas estructuras gramaticales sencillas y de modelos de oraciones dentro de un repertorio básico o aprendido, que le permiten expresar su intención comunicativa (afirmativa, negativa, interrogativa, exhortativa), aunque con errores sistemáticos propios del nivel. 8. Control fonológico I Su pronunciación está marcada por el acento extranjero, pero es comprensible. Deletrea de forma suficientemente clara para ser comprendido. 9. Control fonológico II La entonación es adecuada a su intención comunicativa y discrimina la intención comunicativa del interlocutor por la entonación que emplea. 10. Referentes socioculturales Es capaz de identificar instituciones/oficinas del ámbito administrativo-laboral y centros de apoyo a las actividades del trabajador inmigrante como agente social. Es capaz de explicar su función así como algunas gestiones que se realizan en los mismos. Es capaz de identificar documentos pertinentes para algunas de esas u otras gestiones, explicar su función y los procedimientos para su obtención. El lector atento habrá podido comprobar que los criterios de evaluación propuestos tienen una clara tendencia comunicativa, ya que los cinco primeros Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 1, 2012

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criterios que se valoran tienen que ver con la eficacia y adecuación comunicativa. El mismo objetivo de evaluación comunicativo lo tienen el criterio 9, que se refiere a la entonación relacionada con la intención del hablante y el criterio 10, vinculado al conocimiento de los ámbitos laborales y administrativos. Solo dos criterios de evaluación de los diez enunciados tienen que ver con el dominio del sistema lingüístico de forma específica, pero tanto el alcance gramatical como la pronunciación están vinculados también al logro de la eficacia comunicativa, pues la gramática se supedita a la intención comunicativa y la pronunciación a que se puedan distinguir los elementos léxicos. El alcance léxico de cada candidato se ha personalizado en cuanto a su propia actividad laboral mediante el procedimiento de elegir la lámina que servirá de soporte y de estímulo visual para su monólogo sostenido y la interacción con el examinador/entrevistador.

5. Conclusiones Después de esta somera presentación del diseño de las pruebas de expresión y de interacción escritas y orales pueden quedar más al descubierto o pueden hacerse más conscientes las dificultades que ofrece la elaboración de unas tareas que sean eficaces para conseguir asegurar una evaluación subjetiva justa, igualitaria, que aseguren un alto grado de validez, de fiabilidad y de viabilidad. La validez se ha conseguido con la comprobación de que estas pruebas realmente permiten al candidato realizar actividades comunicativas que permiten evaluar el constructo del examen, es decir, su nivel de dominio lingüístico comunicativo, al menos de un A2-n en lengua española. La fiabilidad se ha podido conseguir mediante la formación sistemática de los evaluadores participantes, ya que se han realizado cursos para los 40 participantes en la convocatoria del examen, con unas 100 horas de formación, incluyendo las sesiones de acuerdo entre jueces. La viabilidad ha quedado demostrada por las propias convocatorias realizadas, con una tasa de aprobados superior al 80% y el interés despertado por la obtención de este Diploma LETRA tanto por los trabajadores inmigrantes como por los Centros que se encargan, entre otras tareas, de enseñarles la lengua. Hemos expuesto las decisiones tomadas para la evaluación de la expresión e interacción escritas y orales siendo conscientes de que la calificación depende en parte del propio evaluador, que actúa de manera subjetiva frente al candidato y a las variadas condiciones y factores individuales y contextuales que pueden influir. De ahí la importancia crucial del uso de instrumentos como las especificaciones de las pruebas y los descriptores para cada uno de los niveles de calificación. El diseño aquí presentado se ha sometido a un comité de expertos externos, teniendo en cuenta los estándares de calidad de ALTE y de EALTE; se han pro28

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cesado estadísticamente los resultados para comprobar la validez y la fiabilidad de las pruebas y se ha realizado la implantación del examen con una 1ª convocatoria en noviembre de 2010 para 300 candidatos y una 2ª convocatoria en noviembre de 2011. Los resultados han sido muy satisfactorios por el interés de los candidatos y los altos porcentajes de aprobados.

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La enseñanza de la conversación en ELE: Estado de la cuestión y perspectivas de futuro Ana M.ª Cestero Mancera Universidad de Alcalá anam.cestero@uah.es Resumen: El desarrollo teórico y metodológico que se ha producido en las últimas décadas en la Lingüística Aplicada a la adquisición y enseñanza de lenguas extranjeras ha destacado la parcela de la competencia comunicativa que tiene que ver con la interacción y, más concretamente, la que ha comenzado a llamarse «competencia conversacional». Los conocimientos que tenemos en la actualidad acerca del funcionamiento de la conversación española son bastante completos, por lo que es posible diseñar planes curriculares que atiendan a contenidos conversacionales; sin embargo, son muy pocos los trabajos realizados con respecto a diferencias culturales en la estructuración de la conversación y a las características que presenta la conversación en LE, así como a la enseñanza de mecanismos y fenómenos conversacionales. En los últimos años se ha podido avanzar en estos temas gracias a las investigaciones llevadas a cabo desde el Análisis de la Conversación, y, especialmente en el ámbito de ELE, a las realizadas por masterandos y doctorandos de programas especializados en enseñanza de ELE. En este trabajo se ofrece un estado de la cuestión de la investigación y enseñanza de la conversación en ELE y se apuntan las perspectivas de futuro que permitirán avances necesarios. Palabras clave: Análisis de la conversación; Competencia conversacional; Mecanismos y fenómenos conversacionales; Adquisición y enseñanza de lenguas extranjeras. Abstract: The theoretical and methodological development that has taken place in recent decades in Applied Linguistics on the acquisition and teaching of foreign languages has emphasized the place of the communicative competence that is related to interaction, currently known as «conversational competence». We already have extensive knowledge on how Spanish conversation works, so as to alRevista Internacional de Lenguas Extranjeras, nº 1, diciembre 2012, 31–62 ISSN: 2014-8100 - http://revistes.publicacionsurv.cat/index.php/rile

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low us to design curricula that address conversational content; however, there are still very few studies carried out on cultural differences in the structure and characteristics of conversation in SFL, or on the teaching of conversational mechanisms and phenomena. In recent years progress has been made on these issues thanks to research conducted in the Conversation Analysis field, more specifically in the field of SFL by students in master and doctoral programs specializing in SFL teaching. This paper provides a state of the art on research and teaching of SFL conversation and suggests future prospects that will ensure progress. Keywords: Conversational Analysis; Conversational competence; Conversational mechanisms and phenomena; Acquisition and teaching of foreign languages.

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0. Introducción Es por todos bien conocido que el desarrollo teórico y metodológico que se ha producido en las últimas décadas en la Lingüística Aplicada a la adquisición y enseñanza de lenguas extranjeras ha destacado la parcela de la competencia comunicativa que tiene que ver con la interacción y, más concretamente, la que ha comenzado a llamarse «competencia conversacional». Las razones fundamentales por las que la conversación y su enseñanza han alcanzado tal prioridad son dos: la consideración de que el objetivo principal de la enseñanza de una lengua debe ser conseguir que el aprendiz pueda comunicar y comunicarse correctamente y de forma apropiada, y la conversación es la forma más natural, habitual y espontánea de comunicación interactiva humana, y, además, la constatación de que únicamente a través de la interacción comunicativa oral y, más concretamente, de la práctica conversacional es posible adquirir gran parte de las estructuras sintácticas complejas de una lengua, la mayoría de sus elementos discursivos o conversacionales y las funciones y actos comunicativos lingüístico-pragmáticos. Teniendo en cuenta estos datos, parece conveniente pensar que los profesionales en la enseñanza de lenguas extranjeras deben favorecer y procurar, prioritariamente, la adquisición de la competencia conversacional, a partir del presupuesto teórico de base de que participar en una conversación requiere tener la capacidad cognitiva y la competencia lingüística y no verbal necesarias para producir y comprender enunciados, pero, además, y fundamentalmente, requiere poseer la capacidad discursiva e interactiva suficiente para cooperar y negociar con otras personas en su construcción (Cestero 2005; García García 2005 y 2009).

1. La organización estructural de la conversación El término conversación se utiliza, habitualmente, en el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras, para aludir a cualquier actividad comunicativa en la que distintos participantes alternan al hablar o en la que los aprendices sencillamente hablan. Esto conlleva que las clases de conversación se conviertan en espacios o tiempos «de habla», en los que se realizan actividades más o menos interactivas (debates, presentación de temas, simulaciones de compra-venta, etc.), que, en su mayoría, se alejan de lo que es una verdadera conversación cotidiana, esencial en el proceso de adquisición de la competencia comunicativa. La conversación es una secuencia de intervenciones, realizadas por interlocutores diferentes que tienen la misma categoría real o funcional, con una organización general determinada no convencionalizada ni planificada y con una organización pormenorizada no predeterminada, producida mediante el funcioRevista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 1, 2012

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namiento de un mecanismo de alternancia de turnos específico, no controlado o dirigido por ningún participante concreto, y cuyo objetivo social es, en principio, la comunicación por la comunicación (Cestero 2000a y 2005; Gallardo 1993 y 1996). Se trata, así, de una unidad de interacción social, construida a través de una serie ordenada de turnos, formulados, de manera alternativa, por los participantes, que resulta muy diferente de otros tipos de interacción, como las transacciones (entrevistas, encuentros entre médicos y pacientes o profesores y estudiantes, actividades de compra-venta, gestiones en un banco o en una administración pública, etc.) y las interacciones institucionalizadas (debates, mesas redondas, coloquios, juicios...). Durante mucho tiempo, se ha considerado como una forma «libre» de comunicación humana (Levinson 1989). Es cierto que se trata de la manera más «espontánea y natural» que tenemos los seres humanos de comunicarnos, pero ello no significa que no esté sujeta a determinadas reglas, cuyo cometido es posibilitar y garantizar un funcionamiento y una forma de producción adecuados. La conversación es un texto, una interacción y un tipo específico de actividad interactiva y, como tal, está sujeta a las reglas textuales básicas (se ha de mantener la coherencia y la adecuación, y procurar cohesión interna), a los principios de interacción (principios de cooperación y de cortesía) y a las reglas, principios y mecanismos que rigen su propia estructuración. Con respecto a estos últimos, muy poco tratados en el proceso de enseñanza y adquisición de una lengua segunda o extranjera, es necesario subrayar que toda conversación tiene una organización interna característica que determina su producción, en la que están implicados mecanismos, elementos y fenómenos estructurales básicos (mecanismo de alternancia de turnos, finalización de turno, inicio de turno, diferentes tipos de turnos, funciones de la interrupción, estrategias de toma de turno interruptiva, turnos de apoyo, distintos tipos de intercambios, secuencias y sus tipos, estructura general de la conversación y cambio de tema, etc.), que la distingue de otras actividades interactivas y obliga a cumplir con los preceptos de estructuración normalizados de cada lengua y cultura. Toda conversación está estructurada jerárquicamente, de manera que sus unidades principales se van uniendo y combinando hasta constituir la actividad comunicativa completa. Las unidades primarias son dos: una unidad básica estructural, el turno, y una acción recurrente o reiterativa estructuradora, la alternancia de unidades básicas. Podemos definir el turno como un «período de tiempo que comienza cuando una persona empieza a comunicar y concluye cuando dicha persona deja de hacerlo»; en ese período de tiempo, el hablante emite un mensaje con intención de ofrecerlo completo. Una vez concluido el mensaje proyectado para un turno,

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el hablante calla y otro participante puede tomar la palabra, comenzar un turno; puede producirse, entonces, una alternancia. La sucesión de dos turnos efectuados por participantes diferentes se denomina intercambio y constituye la segunda unidad de la estructura conversacional. Son los intercambios, o las alternancias de turnos, los que van produciendo el desarrollo de la actividad interactiva que nos ocupa. Los distintos intercambios suelen agruparse en secuencias: sucesión de tres o más turnos con coherencia y cohesión temática o funcional, es decir, unidades conversacionales, formadas por tres o más turnos –dos intercambios o más-, que cumplen una única función principal determinada o presentan una relación temática o pragmática específica que marca, de alguna manera, su estructura interna. Por último, la combinación determinada de diferentes secuencias (secuencia de apertura, secuencia o secuencias temáticas y secuencia de cierre) conforma la estructura general de la conversación. En líneas generales, podemos decir que la conversación está organizada en dos niveles estructurales: un nivel local o pormenorizado, que conforma su microestructura, en el que se atiende a todos los fenómenos relacionados con los turnos, los intercambios y las secuencias (señales y tácticas de final de turno, marcadores de inicio de turno, interrupción, secuenciación adecuada de diferentes tipos de turnos, los turnos de apoyo, secuencias de distinto tipo —marco y temáticas—, etc.), y un nivel global, que conforma su macroestructura, que tiene que ver con su organización general, incluyendo en ella la organización temática y los cambios de tema. Estos dos niveles de estructuración sirven para guiar la presentación de las características conversacionales que deben recogerse en los diseños curriculares de enseñanza de lenguas segundas o extranjeras, pues parten de la unidad mínima y prosiguen, de forma ordenada, hasta llegar a la unidad de comunicación completa. Es este el camino, además, que debe seguirse al enseñar las características conversacionales, ya que, a nuestro modo de ver, debe programarse una enseñanza gradual y progresiva, comenzando con los mecanismos, fenómenos y elementos de la microestructura y avanzando hasta llegar a los de la macroestructura, procediendo de la misma forma en cada uno de los niveles de enseñanza/aprendizaje. Por razones de espacio, no podemos describir y explicar exhaustivamente aquí cómo se organiza y se produce la conversación española y cuáles son los mecanismos, elementos y fenómenos que la caracterizan. Los datos que acabamos de ofrecer no pretenden otra cosa que situar, de forma precisa, en un objeto concreto, la estructuración de la conversación, con el fin de crear un marco de Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 1, 2012

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referencia que permita entender la situación actual de la enseñanza de la conversación en español como lengua extranjera (ELE) y las perspectivas de futuro que presentamos a continuación y que se han establecido a partir de la revisión de las investigaciones realizadas recientemente en el ámbito de la lingüística aplicada a la enseñanza de ELE.

2. La enseñanza de la conversación en ELE: situación actual Para poder darle a la conversación la importancia que se merece en el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras, ha de conocerse y tenerse en cuenta previamente qué es, cómo se produce, cómo funciona y cómo se estructura, además de cuáles son las diferencias sustanciales que se dan entre diferentes lenguas y culturas y por qué se caracteriza una conversación en lengua extranjera (LE). Los conocimientos que tenemos en la actualidad acerca del funcionamiento de la conversación española son bastante completos (Briz 1996 y 1998; Cestero 2000a, 2000b y 2005; Gallardo 1993, 1996 y 1998; Tusón 1997), por lo que es posible diseñar sin dilación planes curriculares que atiendan a contenidos conversacionales; sin embargo, son muy pocos los estudios realizados con respecto a diferencias culturales en la estructuración de la conversación y a las características que presenta la conversación en LE. En los últimos años se ha podido avanzar en estos temas gracias a las investigaciones llevadas a cabo desde la corriente conocida como Análisis del discurso, en general, y desde la disciplina denominada Análisis de la Conversación, en particular ( Jefferson 1992; Levinson 1989; Schiffrin 1994; Cestero 2005; Ambjoen 2008), y, especialmente en el ámbito de ELE, a la labor de investigación realizada por masterandos y doctorandos de programas especializados en enseñanza de ELE (García Castro 2003 y 2004; García García 2004, 2005, 2007 y 2009; Rubio 2007 y 2008; de Mingo 2008; Pérez 2009 y 2011; Martínez 2009; López Sáez del Burgo 2009; Inglés 2010; Sanz 2010; Pascual 2011 y López de Lerma 2011) como reseñaremos más adelante. El postulado básico del Análisis de la conversación y de todos los estudios sobre la forma de comunicación más natural y habitual es que la conversación no debe concebirse como una unidad lingüística superior a la oración, sino como una actividad comunicativa, un tipo de interacción social, que posee una estructura y unas unidades propias e independientes. Dentro de esta corriente se sitúan algunos trabajos, de los pocos existentes, dedicados a aplicar los conocimientos que hoy día tenemos sobre la conversación y su funcionamiento a la adquisición y la enseñanza de lenguas segundas y extranjeras (Scarcella 1983 y 1988; Stewner36

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Manzanares 1983; Riggenbach 1991 y 2000; Gadner 1994 y 1997; Gardner y Wagner 2004, Briz 2004; Cestero 2005; Fernández y Albelda 2008, García Castro 2003, García García 2009, Rubio 2008, Pérez 2009 y 2011, Martínez 2009, Inglés 2010, Pascual 2011, entre otros). En relación a ello, cabe decir que los hallazgos de los analistas de la conversación se han tenido en cuenta para investigar cuatro temas relacionados con la adquisición de lenguas extranjeras (Scarcella 1988): la importancia de la conversación en el desarrollo sintáctico de la segunda lengua o lengua extranjera, las modificaciones conversacionales que realizan los nativos para facilitar la adquisición de lenguas extranjeras o segundas, la utilización de algunas estrategias de comunicación y el desarrollo de la adquisición de la competencia conversacional. Por otro lado, se ha trabajado, desde un enfoque interdisciplinar, en el estudio de características y estrategias conversacionales que difieren en distintas culturas y, por tanto, requieren una enseñanza programada en el aula de LE. Y, por último, se han realizado algunos trabajos de corte teórico o práctico que se centran en la didáctica de la conversación a partir de cuatro objetivos específicos (cfr. Scarcella 1988: 78 y ss.): reflexionar sobre la posibilidad de enseñar las características conversacionales explícitamente o de forma indirecta, fomentar y favorecer el uso de materiales lingüísticos auténticos, crear actividades de clase que favorezcan la aparición de contextos de aprendizaje óptimos y programar secuencias de actividades para trabajar la estructuración de la conversación. Presentamos, a continuación, el estado de la cuestión y las perspectivas de futuro de estos temas de estudio en el ámbito de ELE.

2.1 Conversación y adquisición de lenguas extranjeras Como acabamos de mencionar, en lo que respecta a la adquisición de la conversación en el marco de aprendizaje de lenguas segundas y extranjeras, se ha trabajado, de forma general y en ámbito internacional, en torno a cuatro temas fundamentales: la importancia de la conversación en el desarrollo sintáctico de la segunda lengua o lengua extranjera, las modificaciones conversacionales que realizan los nativos para facilitar la adquisición de lenguas extranjeras o segundas, la utilización de algunas estrategias de comunicación y el desarrollo de la adquisición de la competencia conversacional. Con relación al primero de los temas, parece estar constatado, como se apuntaba al principio, que el desarrollo de la segunda lengua o la lengua extranjera, especialmente del componente sintáctico, se produce a través de la práctica conversacional, y, por lo tanto, se facilita ofreciendo a los estudiantes oportunidades de producir las formas o funciones aprendidas en conversación espontánea y lo más natural posible. El procedimiento, según Hatch (1978: 404), es el siguiente: Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 1, 2012

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el alumno va aprendiendo cómo realizar la conversación, cómo interactuar verbalmente, a medida que va necesitando que su lenguaje sea más comprensible o que su mensaje sea entendido, a medida que va necesitando comunicarse más productivamente, y, a partir de la práctica conversacional o interactiva, se van desarrollando determinadas estructuras sintácticas, especialmente las más complejas (Ellis 1999). Por otro lado, se ha demostrado que las modificaciones lingüísticas y conversacionales que hacen nativos y profesores cuando interactúan con un extranjero no son ocasionales ni involuntarias, sino que son necesarias y extraordinariamente útiles para facilitar la adquisición de lenguas segundas o extranjeras. Esta forma de uso de la lengua materna se considera un registro específico, relacionado con el foreigner talk, que, aunque se caracteriza por la simplificación, tiene como rasgo definitorio un conjunto de señales conversacionales (preguntas de confirmación y de clarificación, elementos fáticos de control de contacto y de comprensión, repeticiones totales o parciales, etc.) que ayudan a la adquisición de la lengua, a la vez que involucran al aprendiz, en mayor medida, en el proceso de aprendizaje. Las estrategias comunicativas han sido uno de los temas más investigados en los últimos años y con más aplicaciones a la enseñanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras, si bien es cierto que no todos los tipos de estrategias han tenido el mismo tratamiento y que aún son muchos los que no se conocen con cierta profundidad. De los estudios realizados se desprende que los aprendices de lenguas extranjeras que adquieren estrategias comunicativas pronto y de forma progresiva se manejan mejor y con más fluidez y soltura, en conversación, que los que no lo hacen, con las consecuencias que ello tiene en la adquisición de la competencia lingüística y comunicativa; lo que hace no ya recomendable, sino necesaria, la atención específica a estos elementos en los programas de enseñanza de lenguas segundas y extranjeras. Por último, se ha intentado conocer el desarrollo de «indicios específicos conversacionales» en los aprendices de lenguas (Scarcella 1983). A este respecto, queda aún mucho por hacer, pero las investigaciones realizadas indican que parece haber patrones en la adquisición de algunas características conversacionales; así, por ejemplo, ciertas secuencias o partes de secuencias, como los saludos, se adquieren pronto y sin mucha dificultad, mientras que otras, como las secuencias de cierre o los precierres, tardan bastante en adquirirse y conllevan mucha dificultad. Son muy pocos los trabajos realizados sobre estos temas en relación a la enseñanza de ELE, pero los que tenemos son fundamentales para seguir avanzando. Cabe destacar la investigación de M. García (2009), en la que se demuestra que 38

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los marcadores de señalización y relación conversacionales (señales de inicio y final de turno, marcas de cambio o retroceso temático, etc.) son elementos lingüísticos que tienen una gran dificultad de aprendizaje, para los estudiantes alemanes de ELE. Por su parte, los estudios realizados por M. Rubio (2008) revelan que, en la conversación en ELE de estudiantes taiwaneses, se observa un número excesivo de interrupciones involuntarias que parecen indicar un uso distinto del mecanismo de alternancia de turnos o una interpretación errónea de lugares apropiados para el cambio de hablante y, además, las verbalizaciones usadas por los taiwaneses en las conversaciones en ELE son transferidas del chino. Por último, J. Pérez (2009, 2011) ha investigado en profundidad la producción de turnos de apoyo en la conversación en ELE de estudiantes taiwaneses, a partir de las evidencias de diferencias transculturales halladas previamente sobre este fenómeno en el marco del análisis de la conversación1, y ha constatado que los estudiantes taiwaneses utilizan estrategias comunicativas propias de su lengua materna. Las transferencias documentadas por Pérez tienen que ver, especialmente, con la producción frecuente de los apoyos en lugares apropiados para la transición y con el uso de apoyos enfáticos. Los estudiantes británicos de ELE, sin embargo, según documenta Inglés (2010) en un estudio similar al de Pérez (2009), suelen transferir la proporción de uso de turnos de apoyo cuando conversan en español, no muestran una variedad aceptable de apoyos diferentes y recurren frecuentemente a la lengua materna para producir apoyos. Y, por último, los estudiantes italianos de ELE presentan en sus conversaciones en lengua meta una proporción anómalamente alta de turnos de apoyo y de secuencias especiales con apoyos, lo que podría considerarse transferencia susceptible de fosilización (Pascual 2011).

2.2 Diferencias culturales en la interacción conversacional Relacionado con el desarrollo de las características conversacionales y su pronta o tardía adquisición, además de la menor o mayor dificultad, está su universalidad. Los estudios pioneros realizados sobre el tema indicaban que, aunque existen tendencias universales para muchos aspectos de la conversación, que, indudablemente, ayudan al aprendiz a conversar y adquirir una lengua no materna, existen otras que no lo son y difieren en forma o función (marcas de final de turno, interrupción, apoyos conversacionales, secuencia de cierre conversacional, etc.; véase Cestero 2005), y, dado que los alumnos no comienzan la empresa de adquirir una lengua segunda o extranjera equipados con el conocimiento de las normas y reglas conversacionales de la lengua objeto de estudio, sino con el de su lengua 1. S. K. Maynard (1990) y H. Tao y S. A. Thompson (1991). Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 1, 2012

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materna, generalmente experimentan dificultades al interactuar con nativos, que, en muchas ocasiones, dificultan o impiden la intercomunicación y, consecuentemente, la adquisición de la competencia comunicativa completa. Esta es la razón principal por la que la conversación y sus unidades estructurales básicas deben ser atendidas, de forma adecuada, en el proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras. Hasta ahora son escasas las investigaciones centradas en este tema, pero poco a poco vamos adelantando camino y, además, de forma segura, pues los conocimientos obtenidos provienen de investigaciones empíricas de gran envergadura. En los años setenta del siglo xx, comenzaron a realizarse estudios sobre la conversación en lenguas y culturas diferentes de la anglo-americana2 y rápidamente aparecieron datos que demostraban la influencia cultural sobre la organización de la interacción verbal y no verbal3. Partiendo de estos estudios ya clásicos sobre diferentes lenguas y culturas, se han realizado y se están llevando a cabo investigaciones enmarcadas en el ámbito de la lingüística aplicada a la enseñanza del español como lengua extranjera. En ellas se investiga cómo producen la conversación en español estudiantes de español como lengua extranjera de diferentes nacionalidades y culturas, la influencia que las características conversacionales de la lengua materna tiene sobre la producción de conversación, qué fenómenos o elementos conversacionales resultan anómalos, etc. y, con ello, se trata de conocer cuáles son las características conversacionales que necesitan una enseñanza programada en el aula de ELE y cómo debe abordarse dicha enseñanza. El trabajo más completo de los realizados hasta ahora es el de M. García (García García 2009), que tiene en consideración hallazgos de un trabajo previo, de 2004, para estudiar la alternancia de turnos y el manejo de la agenda en 2. I. Daden (1982), J. Haviland (1977), R. Hopper (1990-91), M. Moerman (1972, 1977 y 1988). Es importante el estudio de M. Moerman, que constata similitudes y diferencias en la conversación de tailandeses y americanos. El autor apunta que los motivos de ciertas variaciones están en valores culturales y señala que tales diferencias más que «sintácticas» son «semánticas». Estamos de acuerdo con él en que debería desarrollarse más este tipo de estudios utilizando para ello la metodología, técnicas y hallazgos del Análisis de la Conversación. Hay otros investigadores que trabajan en este campo, pero sus estudios están aún sin publicar, entre ellos se encuentran, P. Brown y S. Levinson. 3. Véase a este respecto el estudio que E. M. Albert (1972) hace sobre el sistema de alternancia de turnos en el burundi, en el que descubre que en el mencionado pueblo africano la alternancia de turnos está preasignada atendiendo al rango de los participantes, dando lugar a un orden de turnos preestablecido, como ocurre en las culturas anglohablantes en contextos institucionales. Es interesante, también, el trabajo de D. Tannen (1983 y 1987) acerca del habla simultánea, en el que, analizando el estilo conversacional de nativos de diferentes ciudades, relacionados con culturas distintas, llega a la conclusión de que la superposición, más allá de suponer una violación del sistema de toma de turno, es una de las características más sobresalientes, valoradas e incluso requeridas, del «estilo de gran envolvimiento» que presentan algunos hablantes. Como ejemplo de no universalidad del mecanismo de alternancia de turnos de habla propuesto por Sacks, Schegloff y Jefferson (1974), véase también J. Bilmes (1992), R. Hayashi (1991) y L. Philips (1976).

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las conversaciones en ELE de estudiantes alemanes. Las conclusiones a las que llegó la autora en su investigación muestran una caracterización conversacional en ELE que difiere de la de la lengua meta, en la que se destaca, con respecto a la alternancia de turnos, la frecuencia de turnos más cortos de lo habitual en español, cuando hay una alta implicación de los interlocutores, y de turnos excesivamente largos, cuando se establece una relación de desigualdad entre ellos, lo que indica un predominio de atención a la forma y producción en lugar de a la cooperación; la frecuencia de alternancias propias es muy alta (en torno al 75%), en comparación con lo que es normal en español (50%), e indica un predominio de respeto ajeno, y, por último, el uso de marcadores de inicio es escaso y se prefiere la risa como marca de cesión de turno. En lo que respecta al control temático, es significativo el poco uso de recursos para introducir temas, lo que provoca falta de cohesión general, el inicio preferente de temas mediante preguntas y el cierre de temas con silencio, así como las dificultades para reintroducir y retomar temas y para controlar el equilibrio en el desarrollo de temas en conversación. Estas características conversacionales distan del comportamiento cooperativo y negociador propio de la conversación en español. Por su parte, M. Rubio ha iniciado el estudio de la interrupción en la conversación en ELE de estudiantes taiwaneses. En un estudio exploratorio (Rubio 2007), concluyó que la caracterización de la conversación en ELE resulta anómala por el bajo número de interrupciones que se producen, así como por la escasa aparición de superposición de habla —normalmente colaborativa— y por el uso o la interpretación frecuentes de vacíos y pausas como señales de final de turno, lo que apunta la existencia de un patrón de comportamiento poco disruptivo y, en relación a la función de la interrupción en español, poco colaborador, en el que el interlocutor está preocupado, fundamentalmente, por construir su turno, si bien no se produce competitividad. El trabajo de M. C. Martínez (2009) es también preliminar, pero nos informa de cómo manejan la organización temática estudiantes finlandeses de ELE. Según los análisis realizados, la linealidad y coherencia temáticas, así como la articulación de secuencias temáticas por parte de las estudiantes de ELE no resultan incorrectas, aunque debe estudiarse cómo se producen en la conversación en lengua española para comprobar si resultan adecuadas; precisamente esta es la investigación que está llevando a cabo en estos momentos, así que debemos esperar a que la termine para conocer más datos. Por último, la vía de investigación más fructífera hasta ahora es la que inició J. Pérez en 2009 con el estudio de los turnos de apoyo en la conversación de estudiantes taiwaneses de ELE. En su tesis doctoral, Pérez (2011) demuestra que Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 1, 2012

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es característica de la conversación en ELE de taiwaneses la producción de apoyos verbales en lugares apropiados para el cambio de hablante, lo que indica un patrón de comportamiento respetuoso y poco intrusivo, la existencia de un componente enfático en la emisión de los apoyos transferido de la lengua y cultura maternas, y la utilización frecuente de apoyos de reafirmación y entendimiento, de forma que los interlocutores se aseguran el entendimiento del enunciado en marcha. Tomando como marco teórico y metodológico los trabajos de Pérez, B. Inglés (2010) y C. Pascual (2011) han analizado los turnos de apoyo conversacionales producidos por estudiantes británicos e italianos de ELE, respectivamente. Aunque se trata de estudios exploratorios, nos han permitido saber que los estudiantes británicos de ELE, cuando conversan en español, contrariamente a como ocurre en la conversación española, no presentan una frecuencia alta de producción de apoyos y, en su mayoría, son requeridos pragmáticamente o interaccionalmente y no voluntarios, hacen más uso de apoyos de entendimiento que de apoyos de acuerdo y de apoyos compuestos que de apoyos complejos, lo que caracteriza su interlengua, y cuentan con un uso afectivo de los turnos de apoyo que favorece el acercamiento social y la empatía. Por su parte, los estudiantes italianos de ELE producen más turnos de apoyo y secuencias con apoyo, en conversación en ELE, que los españoles, los taiwaneses y los ingleses y, como los dos últimos, emiten un gran número de apoyos de entendimiento característicos de la interlengua. Los trabajos que acabamos de mencionar permiten afianzar nuestro conocimiento sobre diferencias transculturales en la producción de conversación y, lo que es más importante en el tema que nos ocupa, nos han permitido conocer la existencia de diferencias básicas en la producción conversacional en ELE de estudiantes procedentes de distintas culturas, que dificultan la adquisición de la lengua extranjera o producen una adquisición anómala. La identificación de tales diferencias permite diseñar de forma más adecuada el plan docente para la enseñanza de la conversación en español y, por tanto, predice un avance considerable y de gran importancia en la enseñanza de ELE. En los próximos años se han de seguir las líneas de estudio comenzadas, ampliando el ámbito de investigación con estudiantes procedentes de culturas distintas a las ya tratadas (se ha emprendido el estudio de los turnos de apoyo en estudiantes de ELE árabes y japoneses), y se han de abrir nuevas líneas de investigación sobre fenómenos conversacionales aún no tratados (marcas de final de turno, secuencias de cierre conversacional, etc.). Además, se ha de dedicar un gran esfuerzo al ámbito de la didáctica, ya que, como revisaremos a continuación, aún está por desarrollar.

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2.3 La enseñanza de la conversación En las organizaciones docentes y en los diseños curriculares actuales, la conversación ocupa un lugar destacado, e, incluso, en muchos de ellos, se destina un número similar de clases u horas a trabajar la competencia lingüística y la conversacional, haciéndolo por separado, aunque sin perder de vista la interrelación existente entre ambas competencias. A pesar de ello, las clases de conversación no son todo lo productivas que debieran y podrían ser, pues suelen considerarse complementarias de las de gramática y, por lo tanto, menos importantes; esa supuesta complementariedad hace que su contenido esté, a lo sumo, relacionado con el que se trabaja en gramática o léxico o, en los casos en que se opte por un enfoque comunicativo o nociofuncional, con estrategias, elementos y fenómenos relacionados con las reglas de producción textual o de interacción. Además, las actividades realizadas en estas clases van encaminadas a hacer hablar al alumno, a expresar ideas, gustos, preferencias, juicios… enunciados y no a hacerle interactuar de forma natural; así, se trabaja, sobre todo, con interacciones transaccionales o con simulaciones de conversaciones cotidianas no sujetas a los principios naturales de estructuración, con debates, con exposiciones de temas, etc., con los que, si bien se favorece la adquisición de reglas y normas de distintos tipos de textos, no se promueve la adquisición de la «competencia conversacional». No obstante, para que los especialistas en enseñanza de lenguas extranjeras puedan trabajar de forma adecuada en la didáctica de la conversación, es necesario contar con conocimientos básicos sobre la estructuración conversacional y los mecanismos, elementos y fenómenos relacionados con ella y, como hemos mencionado con anterioridad, tales conocimientos no se han tenido hasta muy recientemente y se está investigando en estos momentos las diferencias en la producción de la conversación de aprendices de ELE de diferentes culturas. Es, por tanto, al retraso en el desarrollo del estudio del «habla», en general, y del análisis de la conversación, en particular, al que debemos achacar la escasa aparición de los aspectos estructurales de la conversación en los diseños curriculares y en los materiales de enseñanza de lenguas extranjeras y, consecuentemente, el tratamiento erróneo que tiene esta actividad interactiva en el aula de lenguas extranjeras.

2.3.1 La conversación en los programas de enseñanza de lenguas extranjeras La planificación docente y curricular se lleva a cabo de forma específica e independiente en los diferentes centros especializados en enseñanza de lenguas extranjeras, lo que impide que podamos generalizar sobre el tratamiento que la conversación y sus unidades estructurales recibe, pero, desde hace unos años,

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contamos, para el ámbito europeo, con un documento que aporta una base teórico-metodológica única para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de las lenguas: el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, elaborado por el Consejo de Europa (Consejo de Europa 2002). En el documento al que hacemos mención, que adopta un enfoque orientado a la acción, se da prioridad a la competencia comunicativa, lo que favorece y promueve la inclusión de mecanismos, elementos y fenómenos estructurales conversacionales entre los contenidos establecidos como base. Con respecto a los aspectos relacionados con la producción de la conversación, el Marco común europeo de referencia para las lenguas los atiende al tratar la competencia sociolingüística y, especialmente, la competencia pragmática, en la que distingue tres subtipos relacionados de alguna manera con la estructuración de la conversación: a) Competencia discursiva: es la que permite organizar, estructurar y ordenar los mensajes. b) Competencia funcional: gracias a la cual cumplimos funciones comunicativas con los mensajes que utilizamos. c) Competencia organizativa: mediante ella podemos secuenciar los mensajes según esquemas de interacción y de transacción. De la competencia discursiva atañe a los contenidos que nos competen los siguientes: la capacidad de estructurar y controlar el discurso en función de la organización temática y la organización del texto (estructuración de la información en la realización de las distintas secuencias). De la competencia funcional nos concierne, de manera específica, la estructuración del discurso —función 1.5, con sus 28 microfunciones: comienzo, turnos de habla, conclusión…— (Consejo de Europa 2002: 123). De la competencia organizativa nos afectan los esquemas-modelos de interacción social (concretamente el de la conversación casual), aunque no aparecen desarrollados completamente en el trabajo que comentamos. El Marco común europeo de referencia para las lenguas recoge, así, bastantes de los aspectos conversacionales que tienen que ver con la producción de la conversación, si bien aparecen dispersos por toda la obra, distribuidos en distintos componentes y sin el detalle y la profundidad que una planificación específica requiere. El Instituto Cervantes sacó a la luz, en 2006, un nuevo Plan Curricular, en el que recoge y desarrolla los niveles comunes de referencia establecidos por el Marco común europeo (Instituto Cervantes 2006). Presenta, como novedades de la actualización, el «desarrollo de contenidos en una dimensión supraoracional, de carácter pragmático-discursivo: funciones lingüísticas, aspectos pragmáticos 44

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y géneros discursivos» (Instituto Cervantes 2006: 30). Así, los contenidos relacionados con la organización de la conversación que tratamos aquí aparecen recogidos en los apartados correspondientes al componente pragmático-dicursivo: apartado 5 (funciones), apartado 6 (tácticas y estrategias pragmáticas) y apartado 7 (géneros discursivos y productos textuales), de los seis niveles de referencia4 (3); sin embargo, seguimos sin encontrar el desarrollo y el detalle que los mecanismos, fenómenos y elementos estructurales requieren y, una vez más, están dispersos por distintos contenidos, lo que, a nuestro modo de ver, no favorece la enseñanza de las características básicas de la conversación. No podemos ofrecer aquí un inventario y una descripción detallados de todos los aspectos estructurales que están implicados en la producción de la conversación, tarea compleja e interdisciplinaria que aún está por hacerse en el marco de la Lingüística, pero, a partir de nuestra experiencia y de las ideas presentadas previamente, y teniendo en cuenta las recomendaciones del Marco común europeo de referencia para las lenguas (Consejo de Europa 2002), sí podemos establecer los mecanismos, fenómenos y elementos propios de la estructuración conversacional que deben ser tenidos en cuenta en los diferentes diseños curriculares por requerir una enseñanza específica, completando ampliamente los contenidos que aparecen en el Plan Curricular del Instituto Cervantes (Instituto Cervantes 2006). Organizados por niveles y recogidos en forma de objetivos-contenidos, son los siguientes:

4. Los aspectos estructurales de la conversación que recoge el Plan curricular del Instituto Cervantes (Instituto Cervantes 2006), expuestos de forma sintética, son los siguientes: Funciones (5) Estructurar el discurso: establecer la comunicación y reaccionar, saludar y responder a un saludo, preguntar por una persona y responder, pedir una extensión o habitación y responder, preguntar si se puede dejar un recado, preguntar por el estado general de las cosas y responder, solicitar que comience un relato y reaccionar, introducir un tema del relato y reaccionar, indicar que se sigue el relato con interés, controlar la atención del interlocutor, introducir un hecho, organizar la información, conectar elementos, reformular lo dicho, destacar un elemento, introducir palabras de otros, citar, abrir una digresión, cerrar una digresión, rechazar un tema o aspecto del tema, interrumpir, indicar que se puede reanudar el discurso, pedir a alguien que guarde silencio, conceder la palabra, indicar que se desea continuar el discurso, concluir el relato, introducir un nuevo tema, proponer el cierre, aceptar el cierre, rechazar el cierre introduciendo un nuevo tema y despedirse y responder a despedidas. Tácticas y estrategias pragmáticas (6) Construcción e interpretación del discurso: mantenimiento del referente y del hilo discursivo, marcadores del discurso Géneros discursivos y productos textuales (7) Muestras de géneros: conversación transaccional. Macrofunciones: macrofunción descriptiva, macrofunción narrativa, macrofunción expositiva, macrofunción argumentativa. Además, como ocurría en el Plan curricular de 1994 y como pasa en el Marco común europeo de referencia para las lenguas, aparecen otros aspectos estructurales de la conversación dispersos por apartados correspondientes a otros contenidos funcionales, culturales, etc. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 1, 2012

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A. Usuario básico A.1. Acceso –– Producción y reconocimiento de turnos de habla breves completos. –– Producción y reconocimiento de algunas tácticas de conclusión de turno. –– Producción y reconocimiento de algunas indicaciones de toma de turno. –– Entendimiento, producción y reconocimiento de apoyos conversacionales de uso muy frecuente requeridos pragmáticamente. –– Entendimiento, producción y reconocimiento de intercambios breves cooperativos pragmáticamente. –– Entendimiento, producción y reconocimiento de secuencias de apertura sencillas. –– Entendimiento, producción y reconocimiento de secuencias de cierre sencillas. * Producción de conversaciones cotidianas completas muy breves (variando contextos). A. 2. Plataforma –– Producción y reconocimiento de turnos de habla breves completos. –– Producción y reconocimiento de más tácticas de conclusión de turno. –– Producción y reconocimiento de más indicaciones de toma de turno. –– Entendimiento, producción y reconocimiento de apoyos conversacionales de uso muy frecuente requeridos pragmática o interaccionalmente. –– Entendimiento, producción y reconocimiento de intercambios breves cooperativos pragmáticamente. –– Entendimiento, producción y reconocimiento de secuencias de apertura sencillas. –– Entendimiento, producción y reconocimiento de secuencias de cierre sencillas. * Producción de conversaciones cotidianas completas muy breves (variando contextos).

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B. Usuario independiente B.1. Umbral Producción y reconocimiento de turnos de habla breves completos. Producción y reconocimiento de más tácticas de conclusión de turno. Producción y reconocimiento de más indicaciones de toma de turno. Entendimiento, producción y reconocimiento de apoyos conversacionales de uso muy frecuente requeridos pragmática o interaccionalmente. International Journal of Foreign Languages, Nº 1, 2012

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–– Entendimiento, producción y reconocimiento de apoyos conversacionales de acuerdo y entendimiento de uso frecuente. –– Entendimiento, producción y reconocimiento de intercambios breves cooperativos pragmáticamente. –– Entendimiento, producción y reconocimiento de intercambios breves relacionados. –– Entendimiento, producción y reconocimiento de secuencias de apertura sencillas. –– Entendimiento, producción y reconocimiento de secuencias de cierre sencillas. * Producción de conversaciones cotidianas breves completas (variando contextos). B.2. Avanzado Producción y reconocimiento de turnos de habla completos. Producción y reconocimiento de más tácticas de conclusión de turno. Producción y reconocimiento de más indicaciones de toma de turno. Producción y reconocimiento de indicaciones de movimientos en el turno. Entendimiento y reconocimiento de algunas interrupciones justificadas. Entendimiento, producción y reconocimiento de apoyos conversacionales requeridos pragmática o interaccionalmente. –– Entendimiento, producción y reconocimiento de apoyos conversacionales de acuerdo y entendimiento. –– Entendimiento, producción y reconocimiento de intercambios breves cooperativos pragmáticamente. –– Entendimiento, producción y reconocimiento de intercambios breves relacionados. –– Reconocimiento de segundas partes no prioritarias en pares adyacentes. –– Entendimiento, producción y reconocimiento de secuencias de apertura completas. –– Entendimiento, producción y reconocimiento de secuencias de cierre completas. –– Entendimiento, producción y reconocimiento de secuencias de narración sencillas. –– Entendimiento, producción y reconocimiento de secuencias de inserción. –– Entendimiento, producción y reconocimiento de secuencias laterales. –– Entendimiento, producción y reconocimiento de estrategias sencillas para cambiar de tema. * Producción de conversaciones cotidianas completas (variando contextos). –– –– –– –– –– ––

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C. Usuario competente C.1. Dominio operativo eficaz –– Producción y reconocimiento de turnos de habla completos. –– Producción y reconocimiento de tácticas y de algunas marcas inferenciales de conclusión de turno. –– Producción y reconocimiento de indicaciones de toma de turno. –– Producción y reconocimiento de indicaciones de movimientos en el turno. –– Entendimiento y reconocimiento de interrupciones justificadas. –– Producción y reconocimiento de estrategias frecuentes de toma de turno interruptiva. –– Entendimiento, producción y reconocimiento de apoyos conversacionales requeridos pragmática o interaccionalmente. –– Entendimiento, producción y reconocimiento de apoyos conversacionales de acuerdo, entendimiento, seguimiento, conclusión, recapitulación y reafirmación de uso frecuente. –– Entendimiento, producción y reconocimiento de intercambios cooperativos pragmáticamente. –– Entendimiento, producción y reconocimiento de intercambios relacionados. –– Entendimiento, producción y reconocimiento de intercambios independientes sencillos. –– Producción y reconocimiento de segundas partes no prioritarias en pares adyacentes. –– Entendimiento, producción y reconocimiento de secuencias de apertura completas. –– Entendimiento, producción y reconocimiento de secuencias de cierre completas. –– Entendimiento, producción y reconocimiento de secuencias de narración. –– Entendimiento, producción y reconocimiento de secuencias de inserción. –– Entendimiento, producción y reconocimiento de secuencias laterales. –– Entendimiento, producción y reconocimiento de estrategias para cambiar de tema. * Producción de conversaciones cotidianas completas (variando contextos). C.2. Maestría –– Producción y reconocimiento de turnos de habla completos. –– Producción y reconocimiento de las marcas inferenciales de conclusión de turno. –– Producción y reconocimiento de indicaciones de toma de turno. 48

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Producción y reconocimiento de indicaciones de movimientos en el turno. Entendimiento, producción y reconocimiento de interrupciones justificadas. Producción y reconocimiento de estrategias de toma de turno interruptiva. Entendimiento, producción y reconocimiento de apoyos conversacionales requeridos pragmática o interaccionalmente. –– Entendimiento, producción y reconocimiento de apoyos conversacionales de acuerdo, entendimiento, seguimiento, conclusión, recapitulación, reafirmación y combinados, guardando intervalos. –– Producción de distintos tipos de alternancias turno de habla-apoyo. –– Entendimiento, producción y reconocimiento de intercambios cooperativos pragmáticamente. –– Entendimiento, producción y reconocimiento de intercambios con turnos conectados sintáctico-semánticamente. –– Entendimiento, producción y reconocimiento de intercambios relacionados. –– Entendimiento, producción y reconocimiento de intercambios independientes. –– Producción y reconocimiento de segundas partes no prioritarias en pares adyacentes. –– Entendimiento, producción y reconocimiento de secuencias de apertura completas. –– Entendimiento, producción y reconocimiento de secuencias de cierre completas. –– Entendimiento, producción y reconocimiento de secuencias de narración. –– Entendimiento, producción y reconocimiento de secuencias de inserción. –– Entendimiento, producción y reconocimiento de secuencias laterales. –– Entendimiento, producción y reconocimiento de otros tipos de secuencias. –– Entendimiento, producción y reconocimiento de cambios de tema. * Producción de conversaciones cotidianas completas (variando contextos). Las clases de conversación, en los procesos de enseñanza de español como lengua extranjera, se programan con el objetivo general de hacer hablar al aprendiz, introduciéndole en contextos que pueden distar mucho de lo que se entiende por conversación (debates, exposiciones, transacciones varias, etc.), de ahí que en sus diseños curriculares, como contenidos específicos, solo aparezcan algunos de los fenómenos estructurales que aquí tratamos, que son abordados, además, de manera muy superficial y sin una base teórica firme. Este hecho se refleja claramente en la escasa aparición de los aspectos estructurales conversacionales en los manuales y materiales para la enseñanza de español como lengua extranjera ediRevista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 1, 2012

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tados. Por norma general, en todos ellos se utiliza la conversación como actividad o espacio para trabajar la competencia lingüística o las funciones comunicativas, sin que ello implique la enseñanza específica de las reglas organizativas de la conversación y de los fenómenos lingüísticos y no verbales relacionados con ellas, ni el tratamiento efectivo de todas las funciones comunicativas implicadas en su estructuración (véase García Castro 2003 y López de Lerma 2011). No obstante, la excepción confirma la regla y, así, podemos apuntar unos pocos manuales en los que se trabajan aspectos conversacionales estructurales como son los siguientes: Curso intensivo de español. Ejercicios prácticos (Fente y otros 1982 y 1990), Planet@ (Cerrolaza y otros 1998 y 1999), Ven (Castro y otros 1990 y 1992), Sueña 3 (Álvarez y otros 2001) y Sueña 4 (Blanco y otros 2001) y, de forma especial, Hablamos español –niveles B y C- (Ridruejo, Hoyos, Mendizábal y Vela 2010; Álvarez, López y Simarro 2010). Con respecto a los materiales complementarios para la enseñanza de español como lengua extranjera, cabe destacar ELE. Tácticas de conversación (Varela 1991), Actos de habla de la lengua española (Fernández 1991), Repertorio de funciones comunicativas del español (Gelabert y otros 1996) y La destreza oral (Vázquez 2000). Estos últimos son los trabajos editados que más aspectos estructurales conversacionales recogen, si bien no contienen la totalidad de fenómenos y elementos que requieren una enseñanza específica y no cuentan con la que, a nuestro entender, es la distribución adecuada de elementos, ni con las explicaciones y prácticas que permitan a profesores y estudiantes trabajarlos en profundidad.

2.3.2 Didáctica de la conversación en la clase de ELE La Conversación cotidiana es mucho más que una serie de intercambios de enunciados; en algunas lenguas, como la española, es una construcción conjunta de mensajes. Consiste en una serie de intervenciones comunicativas y estructurales que son producidas e interpretadas de acuerdo con una serie de mecanismos y reglas de interacción y estructuración adquiridas por el nativo en la etapa de socialización y puestas en práctica y entendidas de forma intuitiva y automática. El estudiante extranjero posee las de su propia lengua y cultura y, si no se le enseñan las de la lengua y cultura meta, las sustituirá por las suyas, fosilizándolas y no cambiándolas a pesar de su frecuente interacción con nativos. Como consecuencia, nunca conversará fluidamente en la lengua aprendida; si intenta hacerlo, obligará a su interlocutor a variar su estrategia o se sentirá frustrado por su escasa intervención. Para conseguir que los estudiantes adquieran «competencia conversacional» se ha de enseñar, por un lado, las reglas de interacción y los fenómenos

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y elementos relacionados con ellas y, por otro, las reglas de organización y los mecanismos, fenómenos y elementos implicados en ellas. La didáctica de la conversación es, hoy en día, un campo al que prácticamente no se ha atendido. No obstante, como hemos apuntado con anterioridad, se han publicado algunos trabajos que se centran en la enseñanza de la conversación a partir de cuatro objetivos específicos (cfr. Scarcella 1988: 78 y ss.): reflexionar sobre la posibilidad de enseñar las características conversacionales explícitamente o de forma indirecta, fomentar y favorecer el uso de materiales lingüísticos auténticos, crear actividades de clase que favorezcan la aparición de contextos de aprendizaje óptimos y programar secuencias de actividades para trabajar la estructuración de la conversación. En el seno del Análisis de la conversación aplicado a la enseñanza de lenguas segundas o extranjeras, se viene tratando, desde hace ya algunos años, la manera en que debe enseñarse la «competencia conversacional» (Richards 1990). Algunos investigadores afirman y argumentan que es necesario una presentación explícita de las características esenciales de la conversación, seguida de la realización de una gran cantidad de ejercicios variados, para que pueda producirse el desarrollo de la competencia conversacional, pues los alumnos necesitan saber cómo ganar tiempo para pensar (usando marcadores mmm, eeeh, déjame ver...), cómo cambiar de tema (a propósito, fíjate, por otro lado...), cómo parecer interesados en la intervención del hablante (apoyos), etc., antes de trabajar con ello e, incluso, antes de interactuar. Otros investigadores, por el contrario, afirman y argumentan que la competencia conversacional no puede ser enseñada explícitamente, y que, por lo tanto, ha de trabajarse de forma indirecta, basándose, para ello, en el hecho de que la fluidez interactiva que se adquiere en la lengua materna no se enseña ni se aprende en contextos educativos, sino que forma parte del proceso de socialización. Estas dos posturas han dado lugar a la aparición de dos enfoques diferentes en la enseñanza de la conversación (García García 2004 y 2009; Richards 1990): 1. Enfoque indirecto, que considera que lo adecuado es desarrollar la habilidad conversacional a partir de la práctica repetida. 2. Enfoque directo, que cree necesario enseñar explícita o directamente los aspectos estructurales de la conversación en el aula, a través de un proceso concreto determinado por tres fases sucesivas: ilustración (sensibilización a través de muestras reales de cómo se producen los fenómenos conversacionales), interacción (intercambio de opiniones sobre los fenómenos estudiados y su forma de producción y comparación con la lengua materna) e inducción (búsqueda de reglas o mecanismos que regulan la producción de la conversación). Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 1, 2012

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Como puede apreciarse, la primera de las posturas se basa en la importancia de la práctica y la segunda en la necesidad de entendimiento, observación y comparación. Lo más indicado, en nuestra opinión, es combinar ambos enfoques, pues la práctica es esencial para desarrollar la habilidad conversacional, pero debe recordarse que no es el mismo el proceso de adquisición de la lengua materna que el de una lengua extranjera, por lo que es primordial que se presenten (implícita o explícitamente) los mecanismos, fenómenos y elementos conversacionales en el aula. Una de las aportaciones más importantes de los analistas de la conversación a la Lingüística Aplicada a la enseñanza de lenguas ha sido concienciar a los profesionales de la necesidad de trabajar siempre con textos reales, tanto en el aula como en la elaboración de materiales y manuales. En la actualidad, contamos ya con un número considerable de corpus lingüísticos que posibilitan y facilitan la utilización de materiales discursivos auténticos, algunos de ellos, incluso, recogidos específicamente para su aplicación a la enseñanza de lenguas extranjeras (Sánchez et alii 1995); no obstante, aún es muy escasa la utilización que se hace de ellos en el ámbito que nos ocupa, debido, fundamentalmente, al esfuerzo y tiempo que requiere. Las actividades que se realizan en el aula cumplen un cometido fundamental en el aprendizaje de lenguas segundas o extranjeras; por tanto, los profesores deben elaborar una buena programación de las tareas y ser capaces de promover y controlar la participación de los estudiantes en ellas. Los estudios realizados sobre el tema han demostrado que en las actividades pareadas o de grupos reducidos es donde se produce una mayor cantidad de habla y donde se utiliza una más amplia variedad de actos de habla y de usos sociales lingüísticos; es en ellas, además, donde se da la oportunidad de negociar y, por lo tanto, donde se pueden poner en funcionamiento todos los principios y mecanismos estructurales, especialmente cuando dichas actividades implican interacción conversacional. En la programación de tareas ha de tenerse en cuenta, pues, que su realización sea pareada o en grupos reducidos y, obviamente, que sean apropiadas para el nivel de aprendizaje de los estudiantes y lo más breves posible, de forma que no agoten contenidos y no cansen al estudiante; de esta manera se favorece la producción de interacción informal, se multiplica el número de oportunidades que los alumnos tienen de usar la lengua y se mantiene la motivación del aprendiz. Finalmente, desde hace unos años, se ha comenzado una línea de investigación aplicada a la enseñanza de la conversación en ELE que tiene como cometido ofrecer propuestas de actividades, secuencias de actividades o unidades didácticas para trabajar la estructuración de la conversación en el aula. Estas propuestas, en 52

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su mayoría presentadas como trabajos de investigación de másteres o como parte de tesis doctorales, toman como base los hallazgos procedentes del Análisis de la conversación y de estudios realizados de forma específica con estudiantes de ELE de distintas lenguas y culturas, por lo que su enfoque es totalmente adecuado. El primer trabajo en el que se aplicaban los datos procedentes de estudios conversacionales a la didáctica de ELE, de E. García (2003, 2004), presentaba una revisión del tratamiento de los fenómenos conversacionales en manuales y materiales de ELE y una propuesta para la enseñanza de elementos y fenómenos relacionados con el intercambio de turnos de habla que resultaba bastante original y creativa, si bien no seguía ninguna metodología específica. Los trabajos pioneros de M. García (2004, 2007, 2009) sobre la enseñanza de la conversación sí tienen ya una base metodológica clara, que solo se había probado, hasta entonces, con estudiantes de lenguas extranjeras diferentes del español, y que la autora desarrolla y aplica a ELE. Marta García propone la combinación del enfoque directo y el enfoque indirecto en la elaboración de propuestas didácticas para trabajar turnos de apoyo, reformulación, cambios de tema y sincronización de turnos siguiendo tres fases fundamentales: sensibilización (que aúna las tres etapas propias del enfoque directo: ilustración, interacción, inducción), práctica y revisión y, con ello, sienta las bases metodológicas para el diseño de secuencias de actividades y unidades didácticas para la enseñanza de características conversacionales en ELE. La propuestas ofrecida por De Mingo Gala (2008-2010), una programación completa de contenidos para un curso de nivel B1 (en el Instituto Cervantes de Estambul), toma como base metodológica la propuesta por Cestero (2005), en lo que respecta tanto al inventario de fenómenos que requieren enseñanza específica como a la metodología de diseño y didáctica de contenidos conversacionales que detallaremos después y que parte de una combinación de métodos directos e indirectos y de los cuatro pasos generales del enfoque comunicativo, y la de Thornbury (2006), basada en tres pasos: toma de conciencia, apropiación y desarrollo de la autonomía. Se trata, sin duda, de un trabajo de cierta envergadura que puede ser muy útil en la enseñanza y que supone un avance en la didáctica de la conversación en ELE. L. Ambjoern (2008) reflexiona sobre las características conversacionales que requieren enseñanza específica en el aula y aboga por una enseñanza explícita y sistemática de la conversación. Para ello, presenta una propuesta de elaboración de actividades interactivas libres y actividades orientadas a la comprensión y a la producción (con atención a la forma), que tienen de fondo un enfoque centrado

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en el participante y que, sin duda, resultan de gran utilidad en el desarrollo de la competencia conversacional. Por último, debemos mencionar los trabajos realizados como memoria de investigación para el Máster en Enseñanza de Español como Lengua Extranjera de la Universidad de Alcalá de I. López Sáez de Burgo (2009), R. Sanz (2010) y A. López de Lerma (2011) que se centran, de forma específica, en la didáctica de la conversación en ELE. López Sáez de Burgo (2009) se inclina por el uso del enfoque directo (actividades para la toma de conciencia y el análisis y la reflexión) para tratar en el aula de ELE los aspectos conversacionales de más complejidad y diferenciación transcultural y diseña un modelo de trabajo en la clase basado en tres objetivos que constituyen fases: en primer lugar, análisis de la percepción personal de los estudiantes hacia fenómenos conversacionales (ejemplificado con la interrupción) y comparación con la percepción de los nativos; en segundo lugar, concienciación de los estudiantes extranjeros con respecto a las normas que rigen los procedimientos conversacionales (ejemplificado con el intercambio de turnos), tanto en su lengua y cultura como en la lengua y cultura metas, y, por último, evaluación del efecto que el conocimiento produce sobre la percepción de los estudiantes. Toda la propuesta se realiza a partir de grabaciones de conversaciones reales y, sin duda, resulta de gran interés. Sanz Escudero (2010), por su parte, ofrece una propuesta para enseñar los turnos de apoyo conversacionales a estudiantes de ELE, organizada por niveles, en la que combina, siguiendo las indicaciones de M. García (2004 y 2009) y de Cestero (2005), el enfoque directo e indirecto y establece secuencias de actividades a partir de las siguientes fases: presentación (sensibilización, audición, sistematización), práctica controlada, práctica libre y evaluación. El material fundamental para las actividades es real, conversaciones grabadas para tal fin, lo que constituye, sin duda, un paso adelante en la didáctica de la conversación. Por último, hemos de mencionar el trabajo de López de Lerma (2011), que parte de una conversación real para trabajar fenómenos y elementos conversacionales que en ella aparecen, a partir de secuencias de actividades, en el aula de ELE (tipos de turnos en cuanto a su forma o función; recursos de toma, mantenimiento y finalización de turno; tácticas de conclusión; forma y función de las interrupciones; forma y función de turnos de apoyo; secuencias de apertura, de cierre y de narración, y organización general de la conversación). La metodología que utiliza es la propuesta por García (2004 y 2009) y por Cestero (205), a partir de cuatro fases (en su caso, presentación, sensibilización, repertorio y práctica), avanzando así en un mismo camino, que, en un futuro próximo, si contamos con

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más trabajos parciales como los mencionados, permitirá ir llenando el vacío existente con respecto a la didáctica de la conversación.

3. Conclusiones y perspectivas de futuro La enseñanza de la conversación, en estos momentos, tiene como objetivo principal que los alumnos sean capaces de expresar y entender ideas en la lengua extranjera que aprenden. Eso es importante y debe seguir potenciándose, pero se debe intentar también que los estudiantes adquieran la competencia conversacional necesaria para interactuar en la lengua meta de forma apropiada y natural, lo que requiere que se atienda a los mecanismos, fenómenos y elementos estructurales de la conversación, tanto en los programas, manuales y materiales de ELE, como en el aula de LE. Para que ello sea posible, es necesario continuar con los estudios transculturales iniciados en el marco del Análisis de la conversación, y, de manera particular, debe seguir investigándose sobre las características de las conversaciones en ELE de estudiantes con distintas lenguas y culturas. Como hemos mencionado con anterioridad, conviene ampliar el ámbito de investigación con estudiantes procedentes de culturas distintas a las ya tratadas5 y temas que aún están por tratar6. Por otro lado, es el momento de ofrecer aportes didácticos. Los manuales y materiales especializados prácticamente no trabajan con las características conversacionales, por lo que resulta imprescindible que los profesionales en ELE hagan propuestas válidas para la enseñanza de los fenómenos, mecanismos y elementos conversacionales. A este respecto, conviene destacar que la enseñanza de las reglas de estructuración de la conversación y los fenómenos y elementos relacionados con ellas debe ser específica y las clases de conversación deben estar programadas para darles cabida, siempre de forma integral, junto con los contenidos gramaticales, léxicos y pragmáticos o nociofuncionales. Los pasos a seguir en la enseñanza de dichas características conversacionales, y, por tanto, la secuenciación adecuada en el diseño de actividades y secuencias de actividades o unidades didácticas, pueden ser los mismos que se reconocen actualmente en las metodologías comunicativas: 1) Presentación de las características conversacionales. El profesor debe presentar las características conversacionales de forma clara y precisa, prestando especial atención a su forma de producción y a su función en la interacción. Tiene que asegurarse de que los alumnos comprenden su uso, su utilidad y su modo de producción antes 5. Hasta el momento, se han tratado las conversaciones de estudiantes alemanes, finlandeses, taiwaneses, británicos e italianos. Están en marcha trabajos sobre conversaciones de estudiantes árabes y japoneses. 6. Como, por ejemplo, marcas de final de turno, secuencias de cierre conversacional, etc. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 1, 2012

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de terminar esta fase. En esta primera etapa se trabajarían los tres pasos que propone el método directo mencionado con anterioridad (ilustración, interacción e inducción). 2) Realización de actividades encaminadas al aprendizaje de las características conversacionales. Actividades cerradas y dirigidas totalmente por el profesor, en las que se ejercita de forma individual el uso de las características seleccionadas. 3) Realización de actividades diseñadas para reforzar el aprendizaje de las características conversacionales. Actividades semicerradas y dirigidas totalmente por el profesor, en las que se ejercita el uso interactivo, diádico o en grupos reducidos, de las características trabajadas. 4) Realización de actividades para conseguir la adquisición de las características conversacionales. Actividades abiertas y semidirigidas por el profesor, en las que los alumnos deberán poner en práctica, en interacciones más o menos naturales y de forma espontánea, las características aprendidas. Los contenidos conversacionales se tienen que introducir de forma gradual, atendiendo, por un lado, a la simplicidad y complejidad de producción y, por otro, al mayor o menor rendimiento funcional. En cada curso completo se deberá trabajar con aspectos de todos los niveles estructurales, comenzando por los pertenecientes a la estructura pormenorizada y progresando hasta llegar a los de la estructura general, pues de nada sirve hacer que los estudiantes produzcan una conversación completa, si no saben finalizar un turno, apoyar, narrar o construir una secuencia. Ha de presentarse siempre la función que cumplen los mecanismos, fenómenos o elementos en la producción y estructuración de la conversación, su forma más frecuente de realización y tipos de estructura sintáctico-semántica y vocabulario específico, en caso de necesitarse, sin olvidar que la mejor manera de trabajar los elementos estructurales relativos a la producción es en forma de estrategias: estrategias para concluir un turno, estrategias para tomar la palabra, estrategias para mostrar seguimiento, estrategias para cambiar de tema, etc. Ahora bien, para realizar propuestas didácticas y crear materiales que permitan trabajar la conversación en el aula de ELE, es necesario contar con materiales reales, conversaciones naturales, a partir de las cuales se elaboren actividades y secuencias de actividades, así como unidades didácticas. En estos momentos, no existe ningún corpus específico de libre disposición. Pueden utilizarse los materiales que ofrecen los corpus de la Real Academia Española y del grupo Val.Es.Co. o de la Universidad de Alcalá, pero no son materiales específicos. Es el momento, pues, de emprender la recogida de un corpus de conversaciones (y otros tipos de actividades interactivas) para la enseñanza de ELE, que 56

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cuente con interacciones conversacionales producidas en diferentes contextos y en las que participen personas con distintas características sociales (sexo, edad, nivel de instrucción, etc.). Confiamos en que las ideas y lo datos ofrecidos aquí sobre el funcionamiento de la conversación, sobre su estudio en el marco de la enseñanza de español como lengua extranjera y sobre la elaboración de propuestas didácticas para su enseñanza animen a muchos profesionales a unirse a esta línea de investigación, de manera que, en un futuro mediato, se posibilite y favorezca el desarrollo de la enseñanza de la conversación en ELE.

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La integración de las TIC en la clase de ELE. Panorama de una (r)evolución María del Pilar Hernández Mercedes Instituto Cervantes de Nápoles pilarh@cervantes.es Resumen: El propósito de este artículo es doble y responde a las directrices siguientes: por un lado, revisar el estado de la cuestión de la integración de las TIC en el aula de ELE y por el otro, indicar los elementos y líneas más significativos que dentro del ámbito de las TIC van a marcar la enseñanza/aprendizaje del español como lengua extranjera o L2 en un futuro inmediato desde las perspectivas tanto del estudiante como del investigador y del docente. Palabras clave: TIC, Web 2.0, ELE, Aprendizaje, Enseñanza, Español.

Abstract: This paper has a double purpose and meets the following guidelines. First, to check the status of the issue of integration of ICT in the Spanish as a foreign language classroom. Second, to indicate the most significant lines which will shape in the near future the teaching / learning Spanish as a foreign language or L2 in the ICT from the perspectives of the students, the researchers and teachers. Keywords: ICT, Web 2.0, SFL, Learning, Teaching, Spanish.

Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, nº 1, diciembre 2012, 63–99 ISSN: 2014-8100 - http://revistes.publicacionsurv.cat/index.php/rile

María del Pilar Hernández Mercedes

0. Introducción Las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (en adelante, TIC) forman parte de forma natural desde hace algunos años de nuestro escenario vital, y por lo tanto permean todos los aspectos de nuestras vidas. Esta es la realidad que conforma nuestro presente y futuro. Por lo tanto, como afirma Villatoro (2011), en una sociedad cultural y tecnológicamente compleja como la nuestra, «el profesorado debe aprender a afrontar nuevos retos y problemas educativos que no existían hace pocos años, como el saber integrar y usar pedagógicamente las tecnologías de la información y comunicación». Tanto docentes como estudiantes deben llegar a utilizar la tecnología digital con eficacia. Partimos de la idea de que las nuevas tecnologías no constituyen un fin en sí mismo, sino que son un poderoso instrumento cuya eficacia dependerá del uso que hagamos de él. Por ese motivo, si bien no se trata de una panacea que viene a resolver todos nuestros posibles problemas, las TIC bien empleadas pueden resultar sumamente útiles. Además, con ellas, y este es su primer elemento definitorio, se pueden trascender los límites del aula y los parámetros espaciotemporales en que se han desarrollado tradicionalmente las actividades de enseñanza – aprendizaje. Es preciso tener claro qué, por qué, para qué, cómo, cuándo y dónde. Lo que el profesor no debe perder en ningún momento de vista es la tarea final, los objetivos comunicativos que quiere alcanzar, la secuenciación de las actividades en la unidad didáctica, la gestión de los grupos, los medios de que se servirá y cómo evaluará los objetivos una vez alcanzados. Según palabras de Olga Juan (2011: 4), la integración de las TIC en la enseñanza de las lenguas supone un gran potencial estratégico. No son una solución de per se para todo pero aportan y concretan una serie de posibilidades tangibles a presupuestos y necesidades de las que se viene hablando desde la década de los 70 con el método comunicativo y, más recientemente a partir de la publicación del MCER.

En este momento, el uso de TIC ya no constituye tema de debate pero aún queda mucho camino por recorrer. Es necesario, por tanto, hacer acopio del mayor número de experiencias posible, en los contextos más variados, y analizar los resultados obtenidos para poder hacer nuevas propuestas o consolidar algunas de las ya llevadas al aula. Por otro lado, hay que facilitar al máximo la integración de aspectos relacionados con las TIC, su buen uso y explotación, en la formación del profesorado.

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1. La Web social Durante mucho tiempo hemos considerado la web como una fuente inagotable de input, una especie de gran biblioteca repleta de contenido a la que todos los usuarios de Internet podíamos tener acceso como receptores de diferentes tipos de contenido. Los creadores de todos los materiales que encontrábamos allí eran especialistas, profesionales de la informática, y eso confería a la Web 1.0 el carácter vertical que la definía. De forma oficial, sabemos que ese periodo se dio por concluido en 2004 cuando Tim O’Reilly lanzó la marca Web 2.0, conocida también como Web social o Web colaborativa; pero sería erróneo considerar que esta nace en ese preciso momento; se trata más bien de un punto de inflexión a partir del que los usuarios empiezan a tomar conciencia de que se está viviendo un cambio. Entre el primer estadio de la Web y la llamada Web social hay una continuidad natural caracterizada por la existencia de pequeños y grandes saltos en su evolución. El momento presente, que podríamos considerar de consolidación y generalización de los servicios colaborativos, no es más que un punto en la línea vital de la digitalidad. En esta generación la Web sigue estando repleta de contenido, esto no ha cambiado, pero ya no es necesario poseer conocimientos especiales para crear nuevo contenido y participar. Como ya hemos dicho, el poder ha pasado del especialista al usuario de a pie; el estatismo ha cedido su lugar a la participación. Esta idea va mucho más allá de la mera facilidad de uso de la Web con que efectivamente nos encontramos: se ha producido un auténtico movimiento de democratización de la red. Los usuarios que en un principio se limitaban a leer la Web ahora participan en ella, pasando de ser consumidores a ser prosumidores (productores + consumidores) de la información con la posibilidad de servirse de innumerables utilidades y herramientas no sólo de fácil manejo, sino además, muchas de ellas completamente gratuitas. Estamos, pues, ante la Web enfocada a ese prosumidor del que hablábamos, cuyo centro es ocupado por diferentes sistemas de distribución de información y opinión, verdaderos protagonistas de esta revolución; gracias a los que se produce el movimiento reticular de la información. Los principios básicos son crear, compartir y participar. La creación se comparte con otros para aprender con ellos, a la vez que se participa. Esto lleva a un aprendizaje cooperativo y a la creación social del conocimiento. Dentro de la Web 2.0, aunque lo llamativo de muchas de sus herramientas y aplicaciones pueda llevar fácilmente a pensar lo contrario, en realidad, es el contenido lo que se valora y, en especial, la manera en que este se distribuye.

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Lo que define de forma más exacta todo este fenómeno es el término «conversación» (no sólo entre personas sino también entre medios): se ha establecido una relación reticular entre usuarios que, al mismo tiempo, son nodos distribuidores, consumidores y generadores. Por eso la Web 2.0 se centra en el usuario y, sobre todo, en la conversación entre esos nodos creando una vastísima interacción digital. La red social no es sólo un conjunto de formatos o aplicaciones, va más allá de las meras herramientas digitales. Como dice Christian Van Der Henst, la Web 2.0 no es sólo una tecnología, es una actitud y, por lo tanto, implica un cambio en la forma de ver las cosas. Por su parte, «en la didáctica de lenguas extranjeras en Europa se está viviendo un cambio de perspectiva, favorecido por el posicionamiento del MCER hacia una perspectiva orientada a la acción en la que el carácter instrumental de la lengua adquiere una especial relevancia: los hablantes como agentes sociales utilizan la lengua para actuar y resolver con ella tareas de la vida cotidiana en un entorno social concreto y en cooperación y negociación con otros usuarios de la lengua, para conseguir un objetivo común. Más allá del uso comunicativo de la lengua, se enfatiza el carácter accional de esta» (Herrera/Conejo 2009: 2). El uso de la lengua como el de la Web 2.0 son fenómenos sociales que se basan en la interacción entre los individuos, y las identidades lingüística y digital no pueden construirse de forma aislada: con la Web 2.0 estamos ante un entorno social tecnológico formado por individuos -usuarios de la lengua y de la tecnología Web- que interactúan entre sí para resolver tareas comunicativas digitales.

1.1 Clasificación En estas páginas no nos vamos a ocupar de todas las herramientas y utilidades de la Web 2.0, ni siquiera de las más actuales, sino de aquellas especialmente significativas en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje de ELE por ser las que con más estudios y análisis de experiencias cuentan hasta el momento. Se trata de materiales, todos ellos, en línea a disposición de la comunidad de docentes (bien como publicaciones, bien como documentos de diversa índole en la red). De cada una de las aplicaciones expuestas indicaremos posibles explotaciones en el aula ELE y aspectos que por sus características pueden mejorar los procesos de aprendizaje. Obviamente, todas ellas suponen también el desarrollo de la competencia digital de los alumnos. El objetivo de este apartado es que los profesores se familiaricen con herramientas clásicas de la Web 2.0 y, sobre todo, con los posibles usos de tales he-

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rramientas en el aula, a fin de propiciar la reflexión y el sentido crítico sobre su aplicación en la enseñanza de ELE. En una primera fase de la Web social, nos encontramos con tres formatos básicos: blogs, wikis y podcast. Estos dieron paso a los grandes repositorios de imágenes: Youtube para vídeo y Flickr para fotografías, sobre todo. El tercer momento corresponde a las redes sociales como Facebook o Twitter (microblogging), por ejemplo. En la clasificación hemos optado por la propuesta de Herrera y Conejo (2009: 5), ya que refleja la manera en que estas aplicaciones permiten a los usuarios hacer circular la información. Así pues, nos encontramos con aplicaciones verticales, horizontales y reticulares, que se vienen a identificar con esas tres fases de los servicios colaborativos de las que acabamos de hacer alusión.

1.1.1 Blog Definido como «La gran conversación» (Orihuela 2005), se trata de una página web organizada cronológicamente, que admite comentarios y suscripciones y que lleva una línea editorial más o menos definida. Básicamente, nos hallamos ante un espacio personal de escritura en Internet. Los blogs se organizan mediante categorías y los define su carácter multimedia (imágenes, audio, vídeo). Entre los docentes interesados en TIC hay preocupación porque se resguarde y mantenga la calidad de los llamados Edublogs (blogs educativos que presentan diversos niveles de uso). Dentro de este ámbito, en cuanto a los blogs en el mundo ELE, podemos destacar tres amplias categorías: Blogs del profesor En los que el docente puede compartir material de los contenidos que desarrolla, incluir sugerencias de aprendizaje y realizar reflexiones sobre la didáctica de ELE. Blogs de clase Constituyen un lugar de encuentro de los alumnos para el desarrollo de proyectos comunes y/o colaborativos. Suponen un buen momento para la activación de la participación y el debate. Blogs del alumno Permiten el seguimiento del proceso de aprendizaje por parte del profesor y del alumno. Pueden ser empleados como bitácoras (diarios personales de aprendizaje) o también como portafolios donde quede constancia de la progresión y logros del aprendiente. Las posibilidades pedagógicas que presentan los blog son muchas. El profesor entre otras cosas puede proponer la realización de tareas, incluir trabajos que los Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 1, 2012

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alumnos deben realizar, así como lanzar temas que quiera desarrollar, o también llevar a cabo debates. Es posible incluir apuntes de las clases o aclaraciones, enlaces de interés para ampliar la formación e incluso orientaciones de estudio. Facilitan una audiencia real y un contexto de desinhibición, mejorando la interacción entre los participantes. Con ellos, se pone énfasis en los procesos y se producen situaciones reales de comunicación. Además de permitir revisiones compartidas, que pueden resultar de gran utilidad en ELE, ofrecen nuevas formas de producción escrita y creatividad con diferentes niveles de redacción y escritura. Es muy difícil hacer una selección de blogs, dada la ingente cantidad de experiencias existentes en este campo. Ofrecemos a continuación algunos ejemplos interesantes y significativos dentro del ámbito ELE: <http://todoele.org/todoele20/blog> - Blog de una comunidad de profesores <http://todoelecomunidad.ning.com/profiles/blog/list> - Entradas de blogs de profesores <http://jramonele.blogspot.com.es> - Blog de profesor <http://sites.google.com/site/profemunday/home> - Blog profesor <http://ler-ele.blogspot.it/> - recursos <http://www.profeland.com>/ - recursos <http://www.profesorenapuros.es/> - recursos <http://www.davidal.es/lanavaja/> - TIC <http://www.nodosele.com/blog/> - TIC <http://espanolporloscuernos.blogspot.it/> - ELE y DELE visto por alumnos <http://www.eldigoras.com/eldyele/17blogs.htm> - Listado de blogs <http://www.educacontic.es> (no es específico de ELE, pero es fundamental en este ámbito).

1.1.2 Wiki Se trata de un sitio Web, cuyas páginas pueden ser escritas de forma colaborativa y ser modificadas por cualquier participante. Es un editor de páginas sencillo con el que, además, es posible enlazar páginas, incluir imágenes y archivos de audio y vídeo, etc. El término Wiki (que viene del hawaiano «wiki wiki» y significa rápido) con el que es conocida esta herramienta, da la idea de la rapidez y facilidad de creación y gestión. En la actualidad el wiki más conocido y difundido es <http:// wikipedia.org>, enciclopedia libre, disponible en varios idiomas y accesible a todos los usuarios.

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El funcionamiento instrumental de esta herramienta podría quedar resumido en estas tres acciones: EDITAR → ESCRIBIR → GRABAR Para comprender perfectamente qué es un Wiki y cuál es la filosofía que lo anima recomendamos el vídeo <http://es.youtube.com/watch?v=jIgk8v74Izg> (a pesar del tiempo transcurrido desde su creación, sigue siendo la forma más didáctica de aproximarnos a esta realidad). El uso de esta herramienta se está revelando muy positivo puesto que favorece el modelo constructivista de aprendizaje y va más allá de la práctica de la expresión escrita. Sirve sobre todo para fomentar el aprendizaje colaborativo. Además, al romperse la jerarquización, el alumno se siente protagonista de su propio proceso de aprendizaje. Todo ello hace que el factor motivación sea muy alto. Una de las características más importantes y diferenciadoras del Wiki con respecto a otras herramientas es que permite tener un historial de cambios. En el aula de ELE nos pueden ser útiles para: • Crear apuntes colectivos. • Crear trabajos en grupo. • Crear el portafolio del alumno o de la clase. • Coordinar la distribución de tareas para cualquier tipo de trabajo colaborativo. • Revisar el trabajo de un alumno o de un grupo. • Coordinar trabajos con alumnos de otros centros. • Trabajar con la corrección de errores. • Etc. Algunas experiencias en este campo: <http://todoele.wikispaces.com/> - Herramienta de desarrollo profesional <http://universoele.wikispaces.com> - Colaboración entre profesores y formación <http://es.wiktionary.org/wiki/Wikcionario:Portada> - Editar glosarios <http://aprenderescribiendo193.pbworks.com> - Expresión e interacción escrita <http://elepedia.org> - Enciclopedia de ELE <http://quevivaele.wikispaces.com/> - Unidad didáctica <http://ele10.wikispaces.com/> - Selección de recursos <http://palabrasele1.wikispaces.com/> - WebQuest <http://eletic.wikispaces.com/> - Curso de formación

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Tras analizar las características y posibilidades de blogs y wikis lo natural es plantearse las similitudes y las diferencias entre ellos. Partiendo de la base de que su funcionalidad es diferente, hay que tener en cuenta que la preferencia por uno u otro es, para muchos docentes, una cuestión de empatía con el medio. Wiki Blog Es colaborativo Es personal Se puede cambiar siempre que se El texto es estático. Una vez publicado, quiera. no cambia. Se estructura en páginas. Tiende a presentarse como un largo pergamino (pero se puede estructurar en categorías) Es hipertextual. Enlaces externos Es atemporal Es cronológico Presenta modo de edición Presenta modo discusión

1.1.3 Podcast Se trata generalmente de archivos de audio que están disponibles en la red (por lo tanto se pueden escuchar y descargar cuando se desee y las veces que se quiera) y que cuentan con servicios de suscripción (<http://es.wikipedia. org/wiki/Podcasting>). Recomendamos aquí también un vídeo sumamente didáctico para comprender esta herramienta: <http://www.youtube.com/ watch?v=3GMIZcaw55s&NR=1>. En la clase de ELE, como detalla J. Tallei (2010), sus posibilidades son muchas. En este caso, dado que es más difícil encontrarlos en la Web, aportamos también una serie de direcciones útiles. • Obtener muestras de entrevistas y hacer luego simulaciones con los alumnos. <http://www.cadenaser.com/podcast/> o <http://www.radiocervantes.es/podcast> • Practicar la pronunciación (por ejemplo: lectura de un artículo o de un poema). <http://spanish-podcast.com/es/category/podcast> • Grabar producciones orales de los alumnos (reflexiones, experiencias, opiniones, viajes, recetas, consejos…) de manera puedan ser compartidas con los compañeros. <http://portfoliodespanol.wordpress.com> • Para que los alumnos se familiaricen con las variantes del español y reflexionen sobre ellas. <http://www.audio-lingua.eu> • Realizar actividades comunicativas de la lengua (comprensión y expresión oral, expresión escrita…) y reforzar contenidos lingüísticos. <http://www.ticele.es/category/podcast/podcast-a1> 70

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<http://www.dpili.com> <http://www.audiria.com/capitulos-detalle.php?id=604> • Realizar un proyecto de radio. <http://radiodigital.wikispaces.com> • Finalizado a la formación, al desarrollo profesional y la colaboración entre profesores. <http://eledelengua.com> • Audiolibros: Se pueden bajar a cualquier soporte de lectura audio. Además de su evidente utilidad para el alumno en el desarrollo de estrategias de escucha y comprensión auditiva, los profesores podemos utilizarlos para diseñar secuencias didácticas según objetivos de lengua determinados, ofrecerlos como ejercicios para practicar la pronunciación o también para enseñar cultura. <http://www.leerescuchando.net> <http://audiolibros.podomatic.com> Por otro lado, nos parece muy interesante reseñar aquí, por lo articulado del proyecto y los objetivos fijados, En sintonía con el español (<http://cvc.cervantes. es/ensenanza/ese/>), del Centro Virtual Cervantes (Instituto Cervantes) que vio la luz en septiembre de 2011 y que ofrece cada mes un podcast descargable y actividades de aprendizaje interactivas (a partir del nivel A2). Los objetivos son: • Trabajar sobre un asunto formal que genera o puede generar errores en la producción de los alumnos y ofrecer herramientas de reflexión que favorezcan la concienciación y permitan tanto la prevención como el tratamiento de dichos errores. • Proporcionar actividades de práctica de la escucha que permiten el desarrollo de la autonomía de aprendizaje. • Estimular la interculturalidad huyendo de folklorismos. • Garantizar el carácter colaborativo, de construcción colectiva, gracias a un blog (ese.blogs.cervantes.es) y a una cuenta en Twitter con los que se pretende que los estudiantes y los profesores sean quienes construyen el proyecto, sugiriendo temas y generando debates para promover un intercambio real, en el espíritu de la Web social. Tras este abanico de posibilidades de trabajo con podcast en ELE, que como hemos visto constituye tanto material de input como de output, pasamos ahora a enumerar las características, que con un correcto uso de esta herramienta, pueden revertir positivamente en el aula: Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 1, 2012

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• • • •

Contribuir al desarrollo de la comprensión auditiva de los estudiantes. Ayudar a trabajar con la pronunciación y la prosodia en el aula. Trabajar con material auténtico. Desarrollar el aprendizaje autónomo y la interacción entre los alumnos.

Cerramos el presente apartado indicando una página donde se explican los pasos para la creación de podcast: <http://www.podcastes.org/index.php/ComoHacerPodcast>.

1.1.4 Redes sociales Hace algunos años se empieza a hablar en los encuentros de profesores de ELE de experiencias de aplicación de redes sociales en la enseñanza / aprendizaje de ELE. En ellas se destaca su valor como herramientas de comunicación que permiten al profesor entrar en la realidad cotidiana de muchos de nuestros estudiantes y son consideradas, además, como ocasiones para que los alumnos piensen en español en momentos en que en otra circunstancia no lo harían. En tales experiencias se plantea en general la realización de tareas breves y poco articuladas en las que se pone de relieve el papel del profesor como elemento motivador y guía y se subraya el valor de la ruptura de las limitaciones espacio-temporales del aula. Podemos destacar también que se ha demostrado una opción válida, sobre todo, con alumnos que ya usaban estas aplicaciones de forma habitual en su vida cotidiana. a. Facebook «El uso de las nuevas tecnologías en el aula de idiomas, y en concreto, de Facebook, favorece las relaciones personales entre estudiantes y educadores, y aumenta la credibilidad de los docentes ante los ojos de los alumnos» (Pilar Concheiro: <http://www.20minutos.es/noticia/900177/0/>). Esta afirmación, cuya segunda parte creó en nosotros un cierto estupor en un primer momento, se ha visto confirmada por los testimonios a los que hemos tenido acceso a lo largo de estos últimos meses, tanto a nivel escolar como a nivel universitario; a nivel formal y no formal. En realidad, sobre el uso de redes sociales en el aula de ELE ya disponemos de algunas experiencias y reflexiones, pero es precisamente en este momento cuando creemos que se puede hablar de auténtico despegue. El uso de Facebook en ELE, con estudiantes habituados a este medio, supone llevar la clase más allá del aula rompiendo efectivamente las barreras espacio temporales y abriéndola a un entorno de inmersión. Los alumnos se familiarizan con la lengua meta en condiciones reales y de forma más relajada que en el aula, pues 72

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se hallan en un entorno muy familiar e informal para ellos y aprenden a comunicar con propósitos reales, interactuando en la lengua meta. Es una forma de llevar el mundo a los cursos, creando comunidades que tienen también la posibilidad de entrar en contacto con otros grupos o individuos, no nativos y nativos, con la ventaja de contar siempre con materiales actualizados. La motivación, el aprendizaje significativo, la interacción, etc. están garantizadas. Se da, además, visibilidad a las iniciativas y trabajos de los estudiantes. Por otro lado, las relaciones entre estudiantes y docentes se ven favorecidas, pues se comparte con los alumnos el conocimiento de la red. Por los testimonios recogidos, llegamos a la conclusión de que una utilización pertinente y adecuada de Facebook (u otras redes similares, si bien la elegida es la más significativa por su facilidad de acceso y difusión) puede revelarse muy positiva en el aprendizaje (significativo, autónomo, colaborativo, etc.) de nuestros alumnos. Obviamente, pueden presentarse inconvenientes y estos generalmente están relacionados principalmente con dos ámbitos: • La privacidad: con cuestiones que se pueden plantear a distintos niveles (padres que no permiten que sus hijos estén en Facebook o que no desean que se comuniquen con los docentes por este medio, adultos que no quieren formar parte de ninguna red, etc.). Algunos de los inconvenientes pueden evitarse con la apertura de perfiles y grupos privados y exclusivos. • La formación: un uso adecuado exige docentes preparados. No basta, claro está, con conocer la herramienta (esta afirmación, obviamente, es válida para la inclusión de cualquier herramienta y soporte en el aula). Por otro lado, este es uno de los campos en los que la recogida y análisis de experiencias y reflexiones aún tiene mucho camino por recorrer. b. Twitter Twitter un servicio gratuito de microblogging, que hace las veces de red social. Permite a sus usuarios enviar micro-entradas de texto, denominadas «tweets», de una longitud máxima de 140 caracteres. El envío de estos mensajes se puede realizar tanto a través del sitio Web de Twitter, como vía SMS desde un teléfono móvil, desde programas de mensajería instantánea, o desde aplicaciones de terceros (por ejemplo, Facebook). Estas actualizaciones se muestran en la página de perfil del usuario, y son también enviadas de forma inmediata a otros usuarios que han elegido la opción de recibirlas. A estos usuarios se les puede restringir el envío de estos mensajes sólo a miembros de su círculo de amigos o permitir su acceso a todos los usuarios, que es la opción por defecto.

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Pasemos revista ahora a algunos de sus posibles usos en el aula:1 • El profesor lanza el inicio de una frase. Cada alumno la completa de forma diferente. En niveles superiores se pueden proponer concursos con refranes o frases hechas. En este caso se hacen tweets hasta que completan correctamente la frase o indican su significado. • Se pide a los alumnos que lean una fábula (<http://edyd.com>) y escriban la moraleja. • Se les pide que resuman un escrito en máximo 140 caracteres. • Se les invita a expresar las sensaciones que les produce una obra de arte o a que hipoticen por qué el autor la hizo de esa manera. • Los alumnos escriben en una frase una noticia del día. • Se hace un «tweet» con una palabra y se pide la definición o que aporten antónimos o sinónimos o que escriban frases que la contengan. • Se hace un «tweet» con varias palabras: cada uno crea una frase que las contenga. • Se hace un «tweet» con el inicio de una historia y la continúan los alumnos. • Los alumnos dan, de forma breve y concisa, su opinión sobre un tema. • Se lanza un acertijo o una adivinanza. • Se lanza una tradición/fiesta y los alumnos ofrecen datos sobre ella. En el aula se analiza todo lo aportado. • Se puede usar simplemente para dar avisos de clase. Como experiencias concretas de uso de esta herramienta en ELE vamos a destacar dos: 1. En el Instituto Cervantes de Tokio se ha empezado, hace algún tiempo, a experimentar de forma bastante exitosa con la herramienta Twitter: • Para practicar la competencia gramatical: se publican en la cuenta del Instituto frases con un error. Los alumnos participan proponiendo la corrección. • Para practicar la competencia pragmática: se publican frases aisladas y los alumnos participan proponiendo un contexto. Los ejercicios se publican semanalmente y están clasificados por niveles. 2. Hemos recogido varias experiencias con estudiantes norteamericanos (1820 años), de un centro de enseñanza de ELE, en inmersión total (un mes) en Barcelona. Todos conocían y usaban habitualmente la herramienta propuesta. El profesor no les planteaba tareas concretas con Twitter pero establecía un número 1. Encontramos algunas de estas sugerencias y otras reflexiones sobre el uso de Twitter en el blog de Tecnele: <http://tecnele.wordpress.com/2010/07/27/twitter-en-la-ensenanza-de-ele/>.

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de tweets mínimo que debían producir en un periodo concreto. Los estudiantes tenían que escribir sobre sus actividades y experiencias de su vida en España eligiendo ellos en total autonomía el momento y el contenido de su comentario. La reflexión realizada por varios docentes sobre este uso (presentada en dos encuentros didácticos diferentes) nos lleva a pensar en las posibles ventajas de la introducción de tales herramientas con públicos y en contextos concretos.

1.1.5 Plataformas No queremos concluir este apartado sin una breve alusión a las plataformas virtuales pues, actualmente, lo habitual en una carrera docente/discente es entrar en contacto con esta realidad. Las posibilidades son muchas: hay numerosos cursos de formación de profesores alojados en ellas; hay docentes que deben trabajar con ellas por ser el medio elegido por la institución para la que trabajan; otros las eligen como medio de trabajo, independientemente de los dictámenes del centro de trabajo; los alumnos de muchos de los cursos de postgrado, master y/o doctorados existentes en el mercado desarrollan parte o toda su actividad en ellas; etc. El término plataforma virtual hace referencia a la tecnología utilizada para la creación y desarrollo de cursos o módulos didácticos en la Web. Como tal, y siguiendo la definición dada por la Wikipedia (<http://es.wikipedia.org/wiki/ Plataformas_virtuales_did%C3%A1cticas>), son una herramienta que introduce al docente en la creación de cursos y talleres, de forma sencilla y rápida, aprovechando el volumen y trascendencia de los contenidos académicos y de investigación que se tienen en un tiempo y ámbito determinado. Se caracterizan por ser medios que presentan y modifican la información de manera dinámica formando un proceso de modificaciones sucesivas y por tener la capacidad de integrar diferentes medios simbólicos. De las muchas que existen en el mercado vamos a ocuparnos de dos. La primera, por ser la más conocida popular y, la segunda, por ser la plataforma de una institución dedicada al español y su cultura: el Instituto Cervantes. a. Moodle Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Entorno de aprendizaje dinámico y modular orientado a objetos) empleado en más de 100 países y traducido a más de 50 idiomas. <http://Moodle.org/> es el principal centro de difusión (descargas y documentación). Sin entrar en detalles, destacaremos ahora sus principales características: Se trata de un software libre con coste nulo de instalación y empleo (esto

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constituye un gran atractivo) y que puede modificar y alterar para adaptar su funcionamiento a cada necesidad específica. Se presenta como un andamiaje al que subir los elementos que necesitemos para nuestros cursos y alumnos. Presenta tres herramientas de comunicación (foro, chat y correo electrónico) y permite crear Webquest, wiki y blog y subir actividades utilizando el programa JCLIC u otros programas de archivos en línea. Se puede crear también una comunidad de profesores y/o alumnos para intercambiar opiniones mediante el foro. Presenta otras herramientas como Calendario / Tablón de noticias, etc. b. AVE (Aula Virtual de Español) El AVE es un entorno virtual de aprendizaje diseñado exclusivamente para la enseñanza del español por el Instituto Cervantes. En la actualidad se hayan alojados en él 16 cursos de español general (del nivel A1.1 al nivel C1.4), tres cursos para niños y adolescentes (Hola Amigos 1, 2 y 3), dos cursos de preparación al DELE (Diploma de Español como Lengua extranjera, niveles B1 y B2) y un curso de formación de tutores AVE. La plataforma, de acceso restringido, es empleada, además, en cursos específicos de la oferta formativa para profesores del Instituto Cervantes. El AVE utiliza los recursos de Internet de forma pedagógica y pone a disposición del alumno cursos novedosos y fácilmente accesibles. El alumno tiene libertad para elegir el momento, el ritmo y el lugar de estudio y de aprendizaje. El AVE pone a disposición de sus alumnos y tutores tres escenarios de comunicación: chat, foros y correo electrónico. La disponibilidad de texto, sonido e imágenes en los productos multimedia permite ofrecer a los estudiantes muestras de lengua en su contexto real, atractivas presentaciones y ejercicios interactivos con los que practicar de forma autónoma los contenidos. El alumno tiene a su disposición: • Materiales didácticos de naturaleza multimedia e interactiva: vídeo, grabadora, audiciones, juegos... • Herramientas de comunicación: blogs, wikis, correo electrónico para el envío de texto, sonido e imágenes, chat, foros, audioconferencia... • Un tutor personal (en los cursos a distancia con tutor —ADCT—) que lo orienta, lo aconseja, prepara actividades de refuerzo o motivación y lleva a cabo la evaluación de su trabajo. • Un grupo de aprendizaje colaborativo a distancia (en los cursos ADCT).

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•

Un sistema de seguimiento automático que recoge los datos de las actividades realizadas y permite que el alumno disponga siempre que lo desee de información sobre sus progresos2. El AVE, caracterizado por su flexibilidad y por estar en constante actualización (incorporando las novedades tecnológicas que surgen de manera incesante en el mercado, los cambios en la enseñanza en línea y en el mundo que se representa en las actividades), presenta un diseño en módulos independientes y una estructura fragmentada, ideada inicialmente para un entorno autónomo de aprendizaje. Al tratarse de un sistema integrado (combinación de MDM, herramientas de comunicación y de gestión de la actividad docente) de enorme flexibilidad, podemos hablar de distintas modalidades de uso y de explotación: en cursos a distancia, en cursos semi-presenciales, como base de cursos presenciales, como recurso de aprendizaje, etc. Invitamos a visitar el portal dedicado a la presentación y difusión de esta plataforma en: http://ave.cervantes.es. Por otro lado, se puede acceder de forma libre y gratuita a numerosas actividades de los cursos generales de español en el AVE, debidamente clasificados por niveles, en la AVETECA (<http://cvc. cervantes.es/ensenanza/actividades_ave/aveteca.htm>).

2. Competencia digital docente Si bien lleva ya unas décadas en el panorama internacional, se trata de una de las competencias menos conocidas; condición esta que perderá rápidamente, como veremos más adelante, dado el interés que está actualmente despertando en el ámbito formativo. El Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006) contempla esta competencia y la define del siguiente modo: «la Competencia Digital implica el uso confiado y crítico de los medios electrónicos para el trabajo, ocio y comunicación. Las destrezas de TIC comprenden el uso de tecnologías multimedia para recuperar, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, comunicarse y participar en redes sociales a través de Internet». Actualmente, encontramos que en la descripción de los perfiles de profesores de idiomas las TIC forman parte de los conocimientos y habilidades que éstos deben poseer. Es necesario apelarse a ella, como sostiene Olga Juan (2010), para apoyar un cambio de actitud que favorezca la experimentación con los servicios y herramientas de las TIC. Por lo tanto, y de manera ineludible, la competencia digital es una más de las competencias generales de un docente. ¿Cómo podemos definir adecuadamente esta competencia? Se trata del conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes para tratar las tecnologías de la 2. Fuente: <http://www.cervantes.es/lengua_y_ensenanza/aprender_espanol/cursos_espanol_internet.htm>. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 1, 2012

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información y la comunicación, y la capacidad de integrar todo ello en su actuación docente para planificar la enseñanza, desarrollarla y evaluarla. Nociones como competencia informacional, alfabetización múltiple, ciudadanía digital, competencia tecnológica, competencia cognitiva genérica, comunicación y colaboración encuentran su espacio en la definición de la competencia digital en general, en la docente en particular y en los diferentes estadios que se pueden alcanzar3. A la hora de hablar de CDD, son cinco las fases o dimensiones que se vienen considerando: 1. Acceso. Aprender el uso de la tecnología 2. Adopción. Usar la tecnología como soporte de las formas tradicionales de aprender. 3. Adaptación. Integrar las TIC en prácticas tradicionales centradas, por lo general, en la producción de los estudiantes. 4. Apropiación. Estamos ante una naturalización de las tecnologías y ante un tipo de trabajo cooperativo, interdisciplinar, basado en proyectos de aprendizaje, usando la tecnología cuando es necesaria. Es la fase en la que los profesores ya tienen incorporada la tecnología en el planteamiento de clases y comienzan a experimentar nuevas maneras de trabajar didácticamente utilizando la tecnología. 5. Innovación. Utilizar la tecnología de una manera que antes no la había usado nadie. Estamos en la fase en que los profesores innovan, crean cosas nuevas. Una adecuada reflexión sobre nuestra labor docente nos permitirá saber y tomar conciencia del estadio en que nos encontramos para poder actuar en consecuencia. Esto no significa que todos debamos llegar al quinto estadio sino que todos seamos conscientes de dónde hemos llegado y qué tenemos por delante. Son varios los documentos a los que los docentes podemos acudir para realizar una correcta valoración de nuestra CDD; pero antes de continuar, dedicaremos, por su importancia, unas líneas a los Estándares de competencias TIC para docentes (UNESCO 2008) en cuya introducción podemos leer como objetivos generales: • Mejorar la práctica de los docentes en todas las áreas de su desempeño profesional, combinando las competencias en TIC con innovaciones en la pedagogía, el plan de estudios (currículo) y la organización escolar. • Lograr que los docentes utilicen las competencias en TIC y recursos para mejorar sus estrategias de enseñanza, cooperar con sus colegas y en última ins-

3. Se aconseja el vídeo de Jordi Adell: <www.youtube.com/watch?v=tjC1LOC0r1g>.

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tancia poder convertirse en líderes de la innovación dentro de sus respectivas instituciones. • El proyecto pretende ayudar a mejorar la calidad del sistema educativo a fin de que contribuya al desarrollo económico y social de un país. Tras esta ineludible referencia cuyo contenido completo invitamos a consultar en la página de Eduteka4, pasamos ahora a comentar una serie de documentos de referencia a los que puede acudir el profesor para conocer su grado de competencia digital y para saber qué habilidades tiene que desarrollar para mejorarla. Se trata de cinco trabajos en los que poder analizar la CDD en la descripción de los perfiles de profesores de idiomas:

2.1 European Profile for Language Teaching Education. A Frame of Reference. 20045 Este documento, además de subrayar la utilidad de las TIC para la planificación personal, la organización y descubrimiento de recursos (es decir, como herramienta profesional que facilita la comunicación y el intercambio de información), se centra entre otras cosas en la formación del profesor en TIC para su uso pedagógico. Dicha formación implicaría: • Integrar las TIC dentro y fuera de clase, hacer conscientes a los profesores de que su uso forma parte de un proceso continuo y de que ofrece herramientas didácticas muy valiosas. • Dirigir los resultados a fomentar la autonomía de aprendizaje. • Realizar formación orientada a saber cuándo utilizar las TIC e integrarlas dentro de los planes de clase. El uso de las TIC se vincularía, pues, al desarrollo de las habilidades comunicativas, a la localización de recursos y documentación y al uso de procesadores de texto.

2.2 EAQUALS: A Profiling Grid for Language Teachers (V 0.30). 2007-2009. Brian North, Galya Mateva, Richard Rossner 2007-20096 Eaquals es una asociación internacional formada por diversas instituciones y organizaciones relacionadas con la enseñanza de la lengua. El objetivo de este perfil 4. <http://www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.www.eduteka.org php>. 5. <http://www.lang.soton.ac.uk/profile/report/MainReport.pdf>. 6. <http://www.eaquals.org/pages/?p=7104>. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 1, 2012

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del profesor de idiomas es promover y garantizar una alta calidad en la enseñanza de la lengua. Se describe el recorrido profesional de los docentes con una parrilla, en la que se encuentran descriptores para tres niveles de competencia de los profesores de idiomas (básico, independiente y competente), estructurada en cuatro áreas de competencias: • Lengua • Cualificaciones y experiencia • Competencias básicas: - Metodología - Interacción con el alumnado y monitorización - Evaluación • Competencias complementarias: - Desarrollo profesional - Recursos digitales

2.3 EPSTL: European Portfolio of Student Teachers of Languages, 2007 Versión española, PEFPI: Portafolio europeo de futuros profesores de idiomas. 2010.7 Se trata de un documento elaborado por el CELM (Centro Europeo de Lenguas Modernas del Consejo de Europa), concebido para que los profesores en formación reflexionen sobre los conocimientos didácticos que necesitan para enseñar. Ayuda a evaluar las competencias didácticas y permite seguir de cerca el progreso así como registrar las experiencias como profesor en el transcurso de la formación.8 Consta de las siguientes secciones: • Una declaración personal, que invita a reflexionar sobre cuestiones generales relacionadas con la enseñanza. • Una sección de autoevaluación, que contiene descriptores del tipo «sé» o «puedo hacer», para encauzar la reflexión y la auto-evaluación. • Un dossier, para evidenciar los resultados de la autoevaluación y registrar ejemplos del trabajo en la enseñanza.

2.4 En 2011, el Instituto Cervantes desarrolla un proyecto para definir el perfil de un profesional docente de la institución e involucra en él, además de a representantes 7. <http://www.ecml.at/epostl>. 8. <http://epostl2.ecml.at/LinkClick.aspx?fileticket=Odz4pL2JvAk%3D&tabid=505&language=de-DE>.

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de muchos de los sectores de trabajadores de la sede central y de centros, a expertos internos y externos y a numerosos estudiantes del Instituto Cervantes de todo el mundo. El desarrollo y los resultados del análisis llevado a cabo se pueden consultar en «qué es ser un buen profesor o una buena profesora del instituto cervantes».9 Se trata de un documento muy importante pues lo allí expuesto trasciende los límites del propio Instituto, dado que, más allá de la especificidad añadida que da la marca de la institución (que a su vez sirve de modelo de actuación para otros muchos entes dedicados a la enseñanza de la lengua), se encuentran los principios considerados útiles y necesarios para definir el perfil docente.

2.5 Proyecto Epg-European Profiling Grid For Language Teachers10 Cofinanciado por la Comisión Europea, se enmarca en el programa de Aprendizaje Permanente —Lifelong Learning Programme—. El equipo que lleva a cabo el proyecto está compuesto por once instituciones internacionales dirigidas por el CIEP. Se puso en marcha en octubre de 2011, tiene prevista una duración de dos años. Richard Rossner de EAQUALS, en la Newsletter 01, Febrero 2012. EPG, resume así objetivos y alcance de este proyecto: «El objetivo principal es desarrollar una parrilla de referencia como herramienta útil para evaluar las competencias del profesor de lenguas. En concreto, permitirá que los profesores se autoevalúen y adquieran una visión de conjunto de sus competencias y de sus necesidades de formación. La parrilla será también muy útil para los formadores y los responsables académicos que apoyan el desarrollo profesional de los profesores y optimizan la gestión del personal docente en sus centros de trabajo». Ahora lo interesante sería que los profesores se habituasen a la consulta y uso de estos documentos sobre el perfil docente no sólo porque marcan o influyen en mayor o menor medida en los diferentes procesos de selección, sino como documentos para poder realizar el seguimiento de la propia evolución profesional. Es de obligada consulta el taller sobre CDD ofrecido por integrantes del equipo de dirección académica del Instituto Cervantes (Duque, Gil, Juan y Sanz) en el Primer Congreso Mundial de Profesores de Español, COMPROFES, noviembre 2011 (<http://comprofes.es>), en la dirección: <http://comprofes.es/ videocomunicaciones/la-competencia-digital-docente-%C2%BFqu%C3%A9sabemos-y-qu%C3%A9-podemos-hacer>. 9. <http://cfp.cervantes.es/recursos/proyectos/default.htm>. 10. <http://www.epg-project.eu>. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 1, 2012

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3. Tareas 2.0 Nos hallamos inmersos en una nueva normalidad de la que no podemos sustraernos puesto que impregna y forma parte sustancial de nuestras vidas en muchos de sus aspectos (profesional, académico, social, etc.). Por lo tanto, nuestro planteamiento como docentes debería partir de la reflexión sobre los tipos de escenarios y tareas que debemos proponer y recrear para apoyar el proceso de aprendizaje de nuestros estudiantes en este escenario en el que las TIC forman parte de manera natural. Dado que han cambiado los canales de comunicación y la forma de obtener información, canalizarla y distribuirla, seremos eficaces en la resolución de problemas en la medida en que conozcamos el potencial de las herramientas a nuestra disposición y las usemos de forma adecuada. Claramente para que una acción se inscriba dentro de la filosofía de la Web 2.0 no basta que se haga uso de alguna de sus herramientas, sino que es necesario que sea coherente con los principios en los que se apoya la Web 2.0. Es decir, que se dé la posibilidad de generar contenido o publicar contenido, compartirlo con otros y participar en la gran conversación digital. Cabe entonces preguntarse qué tipo de actividades podrían alcanzar la categoría de tareas 2.0, puesto que es muy fácil caer en el error de calcar planteamientos de tipo tradicional de la enseñanza, reduciendo la novedad, exclusivamente, a la introducción de los aspectos propios de la enseñanza con ordenador, sin abrirnos a las posibilidades reales que nos ofrece Internet (de tal modo, se podría hablar de introducción de las TIC en el aula, pero no de su efectiva integración). Uso de la lengua

Uso de la Web 2.0 Tareas 2.0

Entre las diferentes posibilidades, rompemos una lanza a favor de la utilización en el aula ELE de WebQuest (en adelante, WQ), también conocidas como EleQuest, pues constituyen un modelo que ha sabido cambiar y adaptarse a los tiempos y a las diferentes novedades que han ido apareciendo en el panorama tanto pedagógico como tecnológico. Como sabemos, las WQ son una concreción del Enfoque por Tareas en un intento por dar cabida de forma racional a las TIC en el aula de ELE. Se trata, por lo tanto, de otra manera de instruir desde ese enfoque metodológico, sirviéndonos de un modelo coherente, sencillo y rico que se traduce en un protocolo fácilmente asumible y aplicable al aula. De esta manera, podremos participar activamente de la integración de las TIC en el aula de español. Al partir de una 82

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base teórica y práctica consolidada en el bagaje de los docentes (principios, implicaciones y desarrollo del enfoque comunicativo), no se tiene en ningún momento la sensación de estar dando un salto en el vacío o de moverse por terrenos poco firmes, pues el análisis teórico que respalda las WQ es incuestionable. Además, no olvidemos que nos hallamos ante la estrategia didáctica diseñada especialmente para la Web que ha vivido mayor difusión entre la comunidad educativa desde que existe Internet y esto, sin lugar a dudas, no responde a ninguna moda, sino a un planteamiento riguroso. Las experiencias que podemos encontrar para cualquier asignatura, y obviamente para la enseñanza de una segunda lengua, y para cualquier nivel educativo son innumerables. A priori, la parte técnica que conllevan (elaboración de un documento Web, uso de Internet, búsqueda eficaz de recursos, etc.) podría resultar un escollo para muchos de nosotros que no somos ni mucho menos, nativos digitales. La sustentación teórica hace que el temor quede diluido, y más aún si tenemos en cuenta las facilidades que hallamos en línea (plantillas, guías, generadores de WQ, etc.) a poco que busquemos. Son muchas las definiciones que podemos encontrar de WQ pero, para partir de los orígenes del modelo, nos remitimos a la que podemos perfilar con los postulados de sus mayores defensores, Bernie Dodge y Tom March. Se trata de una metodología didáctica de aplicación racional de las TIC (concretamente, de Internet) en el aula, basada en el constructivismo y en los principios del aprendizaje cooperativo. En ella, se propone un modelo de uso educativo de los recursos y de su integración en el aula, caracterizado por ser coherente, asequible, sencillo y rico con el que se busca rentabilizar el tiempo de los estudiantes, centrándonos en el uso de la información más que en su búsqueda, y con el que se pretenden reforzar los procesos intelectuales en los niveles de análisis, síntesis y evaluación. Es también un protocolo, dado que se estructura con unas partes fijas y unos convencionalismos, perfectamente reconocibles e identificables por toda la comunidad de usuarios. Centrándonos en el ámbito concreto que nos interesa, nos remitimos a una definición que ofrecimos ya en 2008 y que consideramos que no ha perdido un ápice de su validez. Podríamos definir la WQ para ELE como un modelo instructivo de integración de las TIC, que se concreta en actividades de aprendizaje basadas en recursos de la red (aunque no de forma exclusiva) y enmarcadas en un preciso protocolo, cuyo fin es que el alumno —como individuo e integrante de un grupo— mejore su competencia en ELE al realizar una tarea en la que se fomente un alto nivel de implicación cognitiva y suponga una verdadera transformación de la información, promoviendo el uso comunicativo y significativo de la lengua. (Hernández, 2008).

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Cabría ahora preguntarse qué hace de las WQ un modelo a se y per se, si no mejor, sí diferente en algunos puntos, al planteamiento de las unidades didácticas por tareas con o sin la integración de las TIC en su planteamiento y desarrollo. La posible respuesta se halla en los siguientes puntos: • Se trata de una metodología didáctica de aplicación racional de las TIC en el aula con un modelo y protocolo propio. • Se aplican, por lo tanto, en ámbitos en los que se busca la integración de las TIC. • Los recursos en su mayor parte están en la web, aunque no exclusivamente. • Físicamente las WQ se presentan en forma de documento web. • El producto suele ser una presentación de tipo multimedia (aunque no exclusivamente). • Entre las destrezas que se desarrollan se cuentan siempre habilidades técnicas (aunque ese no sea su principal objetivo). • Y sobre todo, hay que destacar la filosofía que las alimenta apoyada desde siempre por su creador y todos aquellos que le han seguido: permitir a los docentes formar parte de una comunidad. Cada WQ creada debería ponerse a disposición de los docentes que deseen consultarla o usarla en espacios de la red diseñados especialmente para ello. Pasamos ahora a las características específicas de una WQ para ELE (aunque muchas de ellas, como veremos, pueden resultar muy obvias, no está de más tenerlas presentes para no desvirtuar el verdadero significado de un actividad de este tipo): 1. La finalidad última de la WQ es posibilitar y facilitar el aprendizaje del español. 2. El producto final debe suponer un uso comunicativo y significativo del español y el proceso debe estar orientado a ello. Puesto que nos hallamos en un ambiente de cooperación, se promoverá en lo posible el uso del español en las tareas procedimentales. 3. Se fomenta un uso significativo del español utilizando recursos y materiales auténticos que nos ofrece la red (aunque no se excluye el uso de otros materiales). 4. Presenta un protocolo propio en el que: • los recursos se integran en el proceso para facilitar el desarrollo de la actividad. • la evaluación debe contemplar, entre otras cosas, criterios de aprendizaje relativos a ELE. 84

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la guía didáctica se considera un elemento crítico en su composición y, en ella, quedan especificados, entre otras cosas, los objetivos tanto lingüísticos como no lingüísticos que se quieren alcanzar. 5. Se sirve de un andamiaje específico para ELE (sea este del tipo que sea —sintáctico, cultural, etc. y especialmente léxico, dada la lengua de los recursos), sin que esto excluya el recurrir a otros tipos de apoyo si fueran necesarios. 6. Se puede orientar a la práctica específica de cualquiera de las destrezas básicas de la lengua, si bien se pueden integrar varias o todas a lo largo de la actividad. Esto, que se traducirá en un uso significativo del español, debe prevalecer sobre el desarrollo de otras habilidades ya sean estas creativas, sociales o técnicas, aunque también estas se promuevan. 7. Debe estar perfectamente integrada en el currículo de ELE y responder a necesidades específicas de los aprendientes, en un ambiente global de integración coherente y racional de las TIC en el aula. 8. Es decisiva la adecuación al nivel lingüístico de los alumnos tanto de los recursos, como del diseño del proceso y de la tarea. Hay que tener muy en cuenta la competencia del alumno en español para realizar la tarea propuesta. Es difícil encontrar un ámbito en el que no puedan resultar útiles, pero se revelan de especial validez como base para crear materiales de Español para fines específicos y para el acercamiento a la cultura hispana dado que en la red encontramos gran riqueza de materiales constantemente actualizados y nos será fácil hallar contextos temáticos relevantes. El modelo de WQ para ELE es aplicable a la práctica de cualquiera de las destrezas básicas de la lengua. Especialmente, comprensión lectora y adquisición léxica dado el amplio contacto con materiales auténticos que se hallan en la red con los que el alumno se encuentra (aunque cada vez más se incluyen también archivos de sonido, lo cual contribuiría al desarrollo de la comprensión auditiva, que por su parte, se activa especialmente al ser expuesto el producto final de la tarea, momento en el que cobra también mucha fuerza la expresión oral y qué decir de la expresión escrita, generalmente presente a lo largo de todo el proceso y en la tarea final). La ventaja está en que cuando llevamos a cabo una WQ también se ponen en acción otras destrezas, no sólo las lingüísticas relacionadas con los procesos de pensamiento y creatividad, sino también otras habilidades sociales, como la cooperación con el grupo y la inmersión en un discurso comunicativo auténtico y, claro está, habilidades técnicas o informáticas (de alfabetización informática o de perfeccionamiento).

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Insistimos sobre una idea que no deberíamos perder de vista: más allá de los criterios que caracterizan estas actividades y desde un punto de vista organizativo o social, podríamos señalar como un elemento no crítico de una WQ de ELE que su autor o autores, de acuerdo con la filosofía que alimenta las WQ en general y que las diferencia de las demás actividades, haga partícipes a los demás docentes de su experiencia poniendo la WQ a disposición de la comunidad. De esta manera, cada WQ diseñada entrará a formar parte de un directorio de WQ/ELE en la red, abierto a las consultas, recepción de comentarios, críticas y/o mejoras por parte de cualquier compañero. Como afirma Jarvas N. Barato11 «El propósito de las WebQuests está relacionado con la filosofía de la web, que es la de dar acceso, libertad y un uso vivo de la información. Las WebQuests son elaboradas por los profesores y publicadas en la web para su uso universal. (...) La filosofía de la web no es la de evaluar como se comercializa una idea, ni cuánto ganaremos con ella. La cuestión es realizar un trabajo abierto dentro de un marco de libertad y cooperación...» Como ya dijimos en la apertura de este apartado, las WQ han sabido adaptarse y evolucionar con los tiempos (de Web 1.0 a Web 2.0) integrando de forma eficaz nuevas herramientas y proponiendo nuevos usos y modelos siempre en la óptica de mejorar y facilitar el aprendizaje por parte de nuestros alumnos. A modo de ejemplo incluimos tres WQ, la primera, creada en Web 1.0 y las otras dos perfectamente situadas en la generación colaborativa, de forma que, quien lo desee, las pueda comparar. 1. Mi España, tu España: <http://marcoele.com/descargas/3/hernandezespana.pdf> 2. Aunque la mona se vista de seda: <https://sites.google.com/site/cpascuale/> 3. Coloquémonos. Las colocaciones en el español para fines específicos: <https://sites.google.com/site/elequestcoloquemonos/> Cerramos el presente apartado, llamando la atención del lector sobre las VirtualQuest, variante de las WQ en la que queda reflejada perfectamente esa evolución a la que aludíamos y sobre las que nos consta que se está trabajando en la actualidad a nivel universitario.12

11. http://webquest.futuro.usp.br/index.html 12. Consideramos que también las Cazas del Tesoro para ELE tienen su espacio entre las posibles Tareas 2.0 pues han seguido una evolución paralela a la de las WQ en cuanto a integración de TIC en su planteamiento y desarrollo.

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4. Recursos En la presente generación, la Web sigue ofreciendo innumerables recursos para la enseñanza de idiomas. Dada la flexibilidad del medio, muchos de ellos se pueden utilizar de manera integrada, adaptándose así a los distintos perfiles y necesidades de los grupos concretos de alumnos. Según el tipo de recursos, podemos indicar diferentes usos específicos de la Web en la Enseñanza / Aprendizaje de un idioma: • Fuente de contenidos específicos de la lengua objeto de estudio. • Fuente de recursos auténticos. • Fuente de herramientas de comunicación e interacción. • Fuente de herramientas para la elaboración de materiales. • Espacio de publicación de materiales por parte de los profesores. • Espacio de publicación de creaciones de los alumnos (producto de actividades de aprendizaje). Es el profesor quien decidirá, según las características de sus alumnos y el contexto, qué integrar en el aula y cómo hacerlo. Las variables que inciden en la modalidad son numerosas: las necesidades del currículo, el perfil de los estudiantes, el equipamiento, etc. Ciñéndonos al tema de los recursos, el problema hace tiempo que no radica en contar con una cantidad suficiente de ellos, sino en saber discriminar entre cantidad de posibilidades que se nos ofrecen a través de la Web. Dado que el perfil de «fuente de input» de la Web 2.0 no ha cambiado (se ha incrementado si cabe), queremos indicar una serie de recursos Web que consideramos esenciales para cualquier docente o futuro docente de ELE. No es nuestra intención ser exhaustivos; para esto ya existen publicaciones específicamente dedicadas a ello. Además, a la hora de hablar de recursos debemos tener presente la breve vida que pueden tener muchos de los que se recogen en diferentes recopilaciones, precisamente por el carácter cambiante y el continúo movimiento de la red. • FORMESPA (lista y espacio de colaboración): <http://formespa.rediris.es/> • TODOELE (página del profesor y comunidad): <http://www.todoele. net/> • Instituto Cervantes (CVC: enseñanza / lengua): <http://cvc.cervantes.es/portada.htm> • REDELE (biblioteca y revista): <http://www.educacion.gob.es/redele> • MARCOELE (revista, suplementos, monografías y actividades): <http://marcoele.com/> • L de Lengua (podcast para profesores): <http://eledelengua.com/> Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 1, 2012

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5. Conclusiones y desarrollo futuro Como ya hemos dicho, la dimensión digital ha provocado y está provocando cambios no sólo en nuestra cotidianeidad, sino también en todo lo que forma parte de nuestro mundo, incluida la enseñanza y el aprendizaje. Es necesaria una buena dosis de reflexión, de objetividad y de valoración de todas las posibilidades que se nos brindan, anteponiendo, como afirman Herrera y Conejo (2009), siempre las actitudes y enfoques pedagógicos al mero despliegue de herramientas y servicios Web. La tecnología debe estar siempre incluida en situaciones de enseñanza y aprendizaje, con un diseño adecuado dentro del marco instructivo y con unas estrategias claras de evaluación. Cuando estas herramientas educativas provoquen en nuestros alumnos desconcentración, confusión, frustación o la reacción sea de desinterés, obviamente, no se está haciendo un uso pertinente y adecuado de las mismas. Tendremos entonces que optar por un replanteamiento para ir valorando y mejorando su integración en nuestra realidad educativa de la forma y en el momento que sea más oportuno. Cuando, en cambio, las TIC promuevan un aprendizaje significativo, activo y basado en la experiencia, constructivo, colaborativo y autónomo significará que se está haciendo un uso adecuado y eficaz de las posibilidades que nos brindan. Escogeremos, entre todas, la tecnología que mejor se adapte al objetivo final que queremos conseguir sin perder de vista que para que una acción se inscriba dentro de la filosofía Web 2.0 no basta con realizarla empleando alguna de sus herramientas, sino que es fundamental que sea también coherente con los principios en los que se apoya la Web 2.0. …si el uso de Internet en el aula carece de la didactización adecuada, puede resultar frustrante y generar ansiedad. Por lo tanto, es necesario analizar su potencial como posibles herramientas pedagógicas y aplicar una metodología acorde con su uso en el aula. De nada sirve repetir antiguos modelos de enseñanza pero con una presentación diferente porque la interacción, la colaboración y la construcción colectiva de conocimiento no existirían. (Yagüe 2007:34)

Lo cierto es que la sinapsis entre aprendizaje y red social está dando lugar a una gran ebullición de ideas; está claro que estamos en una sociedad en cambio constante y, por lo tanto, para ir con los tiempos, tenemos que mantener abierta nuestra concepción del aprendizaje y estar dispuestos a una gran flexibilidad. Tal como observa Olga Juan (1999:1), «lo que necesitamos los profesores son materiales a través de los cuales, primero, podamos observar que nuestros 88

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estudiantes obtienen resultados en su aprendizaje y, segundo, haya un análisis teórico detrás que permita seguir indagando y avanzando en el aprendizaje de las lenguas». En conclusión, la reflexión, la objetividad, la capacidad de valorar adecuadamente todas las posibilidades y una buena dosis de sentido crítico deberían ser los principios que guiasen siempre nuestra actuación en este campo que cada día nos ofrece cambios y novedades.

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Líneas metodológicas para la formación de profesores de lenguas extranjeras Marta Higueras García Instituto Cervantes martahig@cervantes.es Resumen: La formación de profesores de lenguas extranjeras debe responder a la complejidad de la profesión, ya que para ser un buen profesional de la enseñanza en este campo se requiere una serie de conocimientos sobre la lengua, sobre su didáctica, sobre adquisición de lenguas, sobre técnicas para enseñar distintos contenidos lingüísticos, etc., además de una serie de habilidades docentes, comunicativas o interculturales que solo pueden ejercitarse y mejorarse a través de la práctica. Como consecuencia, «el qué» de los cursos de formación de profesores y «el cómo» deben enfocarse las actividades formativas no son preguntas a las que se pueda responder de forma sencilla. En este artículo expondremos algunas líneas metodológicas que aseguren una formación de calidad en el enfoque en que nos situamos; incidiremos en qué enseñar y en cómo hacerlo, atendiendo tanto a la dimensión del profesor como docente, como a la del profesor como miembro de un centro educativo y de una comunidad profesional. Se explicará cómo se diseñó, se desarrolló y se evaluó el taller que tuvo lugar en el marco de las primeras jornadas EnELE celebradas en la Universitat Rovira i Virgili y finalizaremos con el comentario de algunos ejemplos de actividades formativas realizadas en el Instituto Cervantes (IC).1 Palabras clave: Formación de profesores, líneas metodológicas, contenidos de los cursos de formación de profesores, metodología de los cursos de formación de profesores, calidad, actividades de formación de profesores en el Instituto Cervantes. 1. Agradezco a mis colegas del Departamento de Formación de profesores del Instituto Cervantes las sugerencias y comentarios aportados a este artículo. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, nº 1, diciembre 2012, 101–128 ISSN: 2014-8100 - http://revistes.publicacionsurv.cat/index.php/rile

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Abstract: The training of teachers of foreign languages needs to respond to the complexity of the profession. To be a good professional in this field, trainees need knowledge about language, didactics, language acquisition, techniques to teach different linguistic contents, etc. In addition, a series of didactic, communicative and intercultural skills are required. These can only be improved through constant practice. Consequently, «what» to include in teacher training courses and «how» to address training activities is not easy to know. This article will explain some methodological lines that guarantee quality in training within our approach: what to teach and how to do it, taking into account the role of teachers in their teaching activity, and as members of the educational centre and professional community. It will explain in detail how the workshop that took place in the first EnELE Congress (Rovira i Virgili University) was designed, developed and assessed. Finally, this article will comment on training activities held in Instituto Cervantes (IC). Keywords: Teacher training, methodological lines, contents in teacher training courses, Methodology of teacher training courses, Quality, Teacher training activities at Instituto Cervantes.

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1. El qué de la formación de profesores de lenguas extranjeras Antes de profundizar en lo específico de nuestra profesión, puede ser pertinente comenzar por reflexionar sobre qué es enseñar: ¿es llenar de conocimientos las mentes de los alumnos (the jug and mug view of knowledge transmission)?, ¿es conseguir que el alumno desarrolle habilidades y mejore ciertas actitudes?, ¿consiste tal vez en desarrollar la autonomía? Algunas de las respuestas de los asistentes al taller, como podemos leer en la tabla de la figura 1, pusieron de manifiesto que la visión más tradicional de la transmisión de conocimientos está prácticamente superada: «Acompañar»; «Entender las necesidades de los alumnos»; «Ser entrenador, un míster, que saca lo mejor de cada jugador para formar equipo»; «Orientar, guiar, acompañar, supervisar»; «Sacar, extraer lo que el alumno tiene dentro»; «Dar herramientas para progresar»; «Despertar la curiosidad y crear motivación por el aprendizaje de la lengua. El alumno es activo en este proceso. El profesor es catalizador»; «Ser vehículo de adquisición de destrezas y competencias. El profesor es una brújula, que orienta y da alas y herramientas de trabajo al alumno». Figura 1.

Más allá de la discusión acerca de las disciplinas implicadas en la formación del profesor de español (la lingüística teórica y aplicada, la didáctica de lenguas extranjeras y otras ciencias afines2) y de la necesidad de una formación específica en este ámbito, aspectos que ya han sido debatidos ampliamente en otros escritos y por otros autores, queremos aportar en estas páginas una reflexión que parte de la observación de la profesión y de lo que el profesor hace o debería ser capaz de hacer, para describir, a partir de esos listados de acciones que realiza un docente competente, en qué consiste ser un buen profesor de lenguas extranjeras. Según Verdía (2010: 60) y Perrenoud (2001, 2004), hubo una primera etapa de la formación de profesores que estuvo muy centrada en la transmisión de conocimientos teóricos, seguida de otra que puso el énfasis en las habilidades, sin que resultara todavía fácil que el profesor en formación (en adelante PeF) pudiera transferir lo aprendido a su realidad de aula. En el momento actual, en que se 2. Esta formación debe ser multidisciplinar y requiere una sólida preparación y un profundo conocimiento de la lengua y la cultura, pero no solo de ellos: basta con analizar los trece inventarios del Plan curricular del Instituto Cervantes (Instituto Cervantes, 2006) para comprobar que desarrollar la competencia comunicativa de los alumnos en su descripción actual, heredera de la concepción del MCER (Consejo de Europa, 2001), implica dominar tanto una perspectiva lingüística e intercultural, como la dimensión de procedimientos de aprendizaje. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 1, 2012

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cuestiona la eficacia de la asistencia a talleres como única vía de desarrollo profesional y se busca cómo mejorar el desempeño de estos docentes, se ha puesto el foco en partir de las acciones que lleva a cabo el profesor competente, para describirlas y conocer qué competencias precisa desarrollar para realizarlas eficientemente. Para Verdía (2010: 61), estas tareas se agruparían en las siguientes áreas, que responden a las tres dimensiones del PeF: como docente, como profesional y como aprendiente. • • • • •

Planificación y organización del proceso de enseñanza y aprendizaje. Gestión del proceso de enseñanza y aprendizaje. Evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje. Integración en un equipo docente y en un centro de enseñanza. Reflexión crítica sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje y sobre el desarrollo profesional.

La decisión de clasificar las tareas que realiza el profesor competente en áreas o ámbitos formativos3 implica una nueva visión de la formación de profesores y ha permitido diseñar una oferta formativa en el IC que atiende a todas las dimensiones de la profesión. Consecuentemente, como el énfasis se pone en qué sabe y en qué sabe hacer un PeF en cada etapa de su desarrollo profesional, los cursos se pueden dividir por niveles formativos, lo que permite mejorar el aprovechamiento de los asistentes.4 Para ir más allá en este planteamiento de la formación de profesores de lenguas extranjeras, es preciso profundizar en el concepto de «competencia docente», con el que nos referimos a un conjunto de componentes interrelacionados y articulados entre sí. No se puede hablar de competencia sin unos conocimientos sobre la materia, sin el desarrollo de unas habilidades, sin unas actitudes hacia la tarea que realizamos y sin una capacidad de aprender a lo largo de toda la carrera profesional. En el anexo 1 se muestra la tabla con la que trabajaron los asistentes, que recoge la visión de la competencia que se manejaba hace unos años, en el documento interno e inédito del Marco general del Instituto Cervantes para la formación de profesores de español como lengua extranjera y como segunda lengua (2004). Dicha actividad sirvió para que los PeF que asistieron al taller tuvieran una visión de conjunto y también para que anotaran los conocimientos, habilidades y actitudes con los que ya contaban, a pesar de estar en los primeros momentos de su 3. Desde el programa de formación del año 2013, sin embargo, a raíz de la publicación del documento Las competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras, (IC, 2012), en lugar de hablar de ámbitos formativos se utiliza el término «competencias». (Véase anexo 2.) 4. Desde el año 2009, la oferta formativa del IC para profesores de lenguas extranjeras se ofrece en tres niveles de desarrollo profesional (A, B y C), lo que ha permitido ofrecer cursos homogéneos y ha sido muy bien aceptado y valorado tanto por los formadores como por los PeF.

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desarrollo profesional. A pesar de que esta definición ha permitido ampliar los horizontes de la formación, tiene el inconveniente de que se describe como una acumulación de recursos que debería tener el profesor para llegar a ser competente; además, poco podía aportar sobre la actuación del profesor. El que tengamos conocimientos adquiridos, habilidades desarrolladas y actitudes determinadas no significa que seamos competentes, no es suficiente. Tener esos recursos no garantiza la competencia profesional. La evolución del concepto de competencia docente nos permite afirmar que no se trata de hablar de competencias ni de tener competencias, sino de actuar con competencia,5 tanto en el aula como fuera de ella, con otros colegas. Esta es la visión que se desprende de la definición de competencia docente de Perrenoud, en la que ser competente se identifica con ser capaz de actuar y de tener éxito en una actividad, movilizando una combinación apropiada de recursos; en otras palabras, se enfatiza la idea de que solo se puede medir la competencia en la actuación: Competencia es la aptitud para enfrentarse eficazmente a una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, recursos cognitivos, saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento (Perrenoud 2001: 509).

Esta habilidad de saber movilizar los recursos necesarios para resolver las tareas a las que se enfrenta el profesional en una determinada situación (saber actuar) solo se desarrolla en la experiencia, actuando en la práctica; de ahí que un principio metodológico esencial para ofrecer formación de calidad es partir de la experiencia del alumno y de su realidad y volver a ella, es decir, garantizar que hay una transferencia de lo aprendido al contexto del PeF, para poder contrastar ese progreso en la competencia docente, como defiende el enfoque realista. Tras aclarar estos conceptos y para profundizar en las consecuencias que se derivan de esta concepción de la formación de profesores, se presentaron dos proyectos en los que participa actualmente el IC. El primero de ellos es el informe de investigación Qué es ser un buen profesor o una buena profesora del Instituto Cervantes,6 expuesto ya en el congreso COMPROFES (VV.AA. 2012), que ha permitido profundizar en las creencias de distintos profesionales de la institución sobre el perfil del profesor competente, como paso previo para determinar las 5. Para una revisión del concepto de competencia y sus características, véase también Rodrigo (2011) y Martín Peris (2009), quien defiende que la competencia del profesor de ELE o EL2 está integrada por una competencia general, común a todas las materias y disciplinas, y unos conocimientos específicos de las disciplinas implicadas, que resume en cuatro aspectos: lengua, cultura y comunicación; adquisición y proceso de aprendizaje de ELE y EL2; fundamentos y prácticas didácticas en ELE y EL2; y metodología de la enseñanza, didáctica de la lengua y evaluación. 6. El informe puede consultarse en <http://cfp.cervantes.es/recursos/proyectos/default.htm>. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 1, 2012

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competencias clave para este colectivo de profesores. El proyecto se desarrolló en dos fases: en la primera, se consultó a 39 participantes (directivos, técnicos, expertos externos, responsables de recursos humanos, formadores de profesores, jefes de estudio, etc.) a través de la herramienta de investigación cualitativa de los grupos de discusión, dirigida por el psicólogo y sociólogo Fernando Cembranos; en una segunda fase, se consultó también a profesores y alumnos del IC (en total, 575 de 48 centros distintos). Las conclusiones que se desprenden de dicha investigación son que, para el grupo de personas consultadas, un buen profesor o una buena profesora de lenguas extranjeras reúne las siguientes características, en este orden de importancia: • tiene una buena formación, • promueve una enseñanza centrada en el alumno, • gestiona bien el proceso de aprendizaje, • tiene un buen núcleo emocional, • se preocupa por su desarrollo profesional, • trabaja en equipo, • tiene una buena capacidad para relacionarse y • se compromete con la institución. En segundo lugar, se presentó someramente en la sesión el proyecto European Profiling Grid (VV.AA. 2011-2013)7 y se animó a todos los asistentes a participar en el pilotaje de la parrilla de criterios que permitirán describir al profesor de lenguas extranjeras competente, partiendo también de lo que sabe y es capaz de hacer en su entorno profesional. Se trata, pues, de un proyecto que se enmarca en esa nueva concepción de la competencia docente que acabamos de presentar. En el proyecto EPG se realizará un pilotaje a escala europea de la versión corregida y ampliada de la parrilla inicial (North et alii 2007-2009, Rossner 2010), que pretendía describir en seis niveles lo que debía saber y lo que debía saber hacer un profesor de lenguas extranjeras, sirviéndose de cuatro parámetros o categorías: lengua, cualificaciones, competencias generales y destrezas complementarias. La parrilla se diseñó con el propósito de servir como instrumento al servicio de la transparencia de las titulaciones, que permitiera la evaluación de las competencias de los profesores de lenguas y que fuera útil tanto a profesores de lenguas como a formadores de profesores, responsables académicos y personal de recursos humanos. Se caracteriza por ser genérica, ya que es aplicable a diferentes contextos europeos; polivalente, dado 7. Se trata de un proyecto Leonardo, de transferencia de innovación, cofinanciado por la Comisión Europea, que se inició en 2011 y finalizará en 2013, con la publicación de la nueva versión de la parrilla. En este proyecto colaboran once instituciones europeas de prestigio: CIEP, EAQUALS, British Council, Instituto Cervantes, BAQLS OPTIMA, Goethe-Institute, CEBS, ELS-Bell Education Ltd, UNISTRASI, HvA y SU. Puede ampliarse la información sobre este proyecto y sobre cómo participar en él en <http://www.epg-project.eu/>.

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que contará con una versión en papel y otra electrónica, y compatible con otros proyectos europeos (como MCER y Europass). La versión actual cuenta con trece categorías y 73 descriptores, aunque es posible que esta cifra varíe con el desarrollo del pilotaje. En 2013, como resultado de dicho proyecto interinstitucional, se publicará la parrilla validada y una guía para su utilización. Tanto el concepto ampliado de la competencia docente como los dos proyectos presentados ofrecen una visión completa, desde la actuación, de cuáles deberían ser los objetivos y los contenidos de la formación de profesores de lenguas extranjeras, sobre todo en el contexto europeo, y de la necesidad de intercalar teoría y práctica docente desde el inicio de la formación (Esteve 2004).

2. El cómo de la formación de profesores de lenguas extranjeras Para ofrecer una formación innovadora y de calidad, desde nuestro punto de vista, además de integrar ese nuevo concepto de competencia docente, es preciso incorporar una metodología que permita diseñar actividades formativas que motiven a los PeF, que respondan a sus necesidades y que tengan en cuenta lo que la investigación en formación de profesores ha aportado en estas últimas décadas. Dos documentos esenciales son el EPLTE (Kelly et alii 2004)8 y el QuailiTraining (Muresan et alii 2007).9 El primero —conocido en la comunidad de profesores como el Profile— constituye un marco de referencia para los planes formativos de profesores de lenguas extranjeras; presenta 41 ítems que describen los elementos esenciales que pueden incluirse en los programas de formación de profesores para dotar a los profesionales de la enseñanza de las habilidades y conocimientos necesarios, así como de otras competencias profesionales. Tanto el programa máster del IC, desarrollado en colaboración con la UIMP, como las actividades formativas que se realizan en el IC se basan en sus propuestas. Se detallan a continuación algunos de esos principios metodológicos, que están íntimamente interrelacionados y que se basan, en su mayoría, en el enfoque humanístico y en el constructivismo. El primero de ellos se preocupa por tratar al aprendiente como persona, con una implicación global en el aprendizaje, en lugar de centrarse solo en las destrezas cognitivas, y considera que el aprendizaje significativo se lleva a cabo únicamente cuando lo enseñado tiene relevancia personal para el alumno, implica una participación activa y el aprendizaje se basa en la expe8. The European Profile for Language Teacher Education - A Frame of Reference (Kelly et alii 2004). Veáse también Kelly (2012). 9. QualiTraining - A Training Guide for Quality Assurance in Language Education (Muresan et alii 2007). Véase también Muresan (2012). Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 1, 2012

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riencia. En cuanto al constructivismo, defiende que se aprende reestructurando los conocimientos previos y partiendo de las estructuras cognitivas preestablecidas.

2.1 Aprender a través de la acción La idea procede de Piaget, quien afirmaba que no tiene sentido proporcionar contenidos acabados, sino que el aprendiente ha de llegar a ellos mediante la experimentación, razón por la que su teoría de aprendizaje se conoce como aprendizaje por acción. De acuerdo con este principio, que nosotros aplicamos ahora a la formación de profesores, el PeF, al igual que el alumno en la clase de lenguas extranjeras, debe tener un papel activo (Matei et alii 2007: 9-10), realizar acciones, y no recibir pasivamente los contenidos. Retomando el concepto de competencia docente presentado más arriba, recordemos que es precisamente al realizar acciones cuando debemos demostrar que tenemos conocimientos, habilidades y actitudes y, sobre todo, que las movilizamos adecuadamente. En otras palabras, se puede decir que tanto el alumno de LE como el PeF aprenden y tienen competencia —comunicativa o docente, respectivamente— cuando saben actuar en situaciones determinadas.10 Las competencias solo se pueden evaluar en la actuación; por eso en una buena actividad formativa que siga este enfoque debería haber actividades de teoría y de práctica docente intercaladas e integradas. Abundamos en la idea de que las competencias profesionales se desarrollan a través de la formación, pero no solo con ella, sino también en el día a día de la práctica, en situaciones de trabajo reales en las que se pueda evaluar al profesor en acción.

2.2 Facilitar la interacción entre los participantes La interacción que conduce al aprendizaje solo tiene lugar si existe una buena moderación o «facilitación»11 por parte del formador de profesores, si este ha 10. Perrenoud (2001: 508-523) analiza cómo debe ser la formación de profesores de calidad y presenta diez criterios, el primero de los cuales es precisamente articular un plan de formación en torno a competencias. No debemos olvidar que las competencias se pueden adquirir, aprender o desarrollar, es decir, que un profesional puede aprender a ser competente; y que además, si no se ejercitan, las competencias se pueden perder. Por todo ello son un componente esencial en la formación de profesores. 11. A la pregunta de qué es facilitar, el grupo de PeF del curso Primeros pasos en la formación de profesores (edición de 2012: <http://cfp.cervantes.es/actividades_formativas/cursos/cursos_cervantes/CFP292-12.htm>) respondió lo siguiente: «[…] es moderar, ayudar, guiar, superar dificultades, activar conocimiento previo, es proporcionar estrategias y apoyo emocional, es crear puentes entre los PeF y el conocimiento, es responder a las necesidades de los PeF». En cuanto a los desafíos que presenta la «facilitación», en ese mismo taller se destacaron los siguientes: «puede que un participante domine la conversación o que haya un participante «sabelotodo»; el formador tendrá que filtrar las contribuciones en función de si son de ayuda o no para el objetivo del debate; tendrá que tomar decisiones sobre el camino que debe tomar el debate; tendrá que decidir cuándo va a dar su opinión, sintetizar las opiniones y resumirlas; es preciso que el formador implique a todos los PeF (especialmente a los más callados) y también debe recordar las contribuciones individuales y mostrar su lado amable en todo momento».

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desarrollado esa habilidad (Bolitho y Wright 1997). Ser un buen «facilitador» supone permitir que los participantes trabajen juntos, que resuelvan en grupo los retos que haya propuesto el formador o el profesor, con sus conocimientos previos y la reflexión conjunta. Esto implica que la persona que dirige una actividad —formativa o para el aprendizaje de la lengua— tiene que animar a los asistentes a que se expresen, para que encuentren sus propios papeles, valores y creencias, pero también tiene que permitir que haya periodos de silencio, que propicien la reflexión y que les permitan conceptualizar lo aprendido (Matei et alii 2007: 9-10). Subyace aquí el enfoque del interaccionismo social, defendido por Vigotsky, según el cual las personas aprenden y dan sentido al mundo que les rodea a través de las interacciones en las que participan desde el momento en el que nacen. Según esta teoría, cuando el aprendiente trabaja con otra persona que tiene un nivel algo superior al suyo, gracias al proceso de mediación, consigue resolver la tarea y aprender. Por lo tanto, se deben diseñar actividades que potencien esa construcción social del conocimiento, a través de la reflexión sobre la propia aportación y la de los demás, en actividades grupales que permitan la interacción. También el aprendizaje realista insiste en este aspecto. Como resume Rodrigo (2011: 55), «en el aprendizaje realista, la interacción se entiende como comunicarse para aprender: la reflexión individual se enriquece con la interacción mutua entre los miembros de la comunidad de aprendizaje. Esta interacción conduce a cada persona a una comparación: entre uno mismo y los demás; consigo mismo; entre práctica, teoría y teoría y comparación en el tiempo». Para que se produzca esa «facilitación» es preciso que las actividades se hayan diseñado para estimular el debate, que haya un ambiente relajado y propicio entre los participantes, que todos crean que los grupos de personas pueden pensar mejor que los individuos aisladamente y que el formador o profesor de lenguas extranjeras haya desarrollado esa habilidad; de ahí que sea preferible que la formación que reciba este último se haga mediante talleres y no mediante conferencias, pues, si aprende a trabajar en grupo, podrá moderar y «elicitar» conocimiento de sus alumnos cuando enseñe lenguas extranjeras.

2.3 Transferir el aprendizaje al contexto del participante Se trata de crear vínculos entre la teoría con minúscula12 y el mundo real del participante, de que el PeF descubra información que es relevante para él y su 12. Korthagen (2001) distingue entre el conocimiento conceptual (Teoría con mayúscula) y el perceptual (teoría con minúscula). El segundo equivale a la conceptualización que puede llegar a elaborar el propio sujeto en formación a partir de la reflexión sobre sus experiencias y que progresivamente se va contrastando con el saber teórico más elaborado. A partir de esta contraposición, que nace del propio sujeto y tiene lugar en él, se construye un nuevo conocimiento que se convierte a su vez en nuevo objeto de reflexión. Se inician así una serie Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 1, 2012

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contexto, no la información que ha decidido impartir previamente el formador. Si una actividad se basa en la práctica docente y parte del contexto del PeF, será mucho más fácil que esa transferencia tenga lugar.

2.4 Potenciar la introspección y la reflexión Los programas formativos deben potenciar la reflexión y el análisis (sobre materiales de enseñanza, producciones o la actuación del profesor, documentos curriculares, obras de referencia, creencias, etc.); además, como acabamos de ver, esa reflexión debería partir de los conocimientos previos del PeF, para que este vaya construyendo su teoría con minúscula. El enfoque reflexivo aporta una serie de instrumentos para la reflexión sistemática, como portfolios, diarios, etc., que pueden ayudar al profesor en este proceso introspectivo y que deberían estar muy presentes en las actividades formativas. Por eso se explicó en el taller la importancia de completar un portfolio o un diario del profesor.

2.5 Fomentar la autonomía Además de esa introspección y reflexión, conviene que las actividades formativas fomenten la autonomía de los PeF, entendida como autorregulación: el PeF establece su punto de partida, traza su itinerario y sus objetivos a medio y corto plazo y toma decisiones para llevar a cabo el plan que ha diseñado. Por ello, en el taller se explicó la estructura y la finalidad del Portfolio europeo para futuros profesores de idiomas (PEFPI) (Newby et alii 2007).13 Este documento consta de tres secciones: declaración personal, autoevaluación con siete categorías y 193 descriptores de la competencia docente y, finalmente, el dosier. Su principal finalidad es promover la reflexión sobre la competencia docente y servir como instrumento de autoevaluación, así como registrar gráficamente las experiencias de enseñanza de los PeF y su progreso a lo largo de su proceso formativo.

2.6 Buscar el cambio Se debe promover el cambio (Bolitho y Wright 1997) en las prácticas, los métodos y los enfoques, para lo cual es necesaria la introspección que sugiere el enfoque reflexivo, para ser consciente de lo que hacemos y, sobre todo, de por qué lo hacemos, y así podamos contrastar nuestra actuación con la teoría y con la actuación de otros compañeros. de procesos cíclicos, en los cuales los nuevos conocimientos entran en conexión con saberes ya interiorizados y construidos por el mismo sujeto. 13. En inglés se denomina EPOSTL. Véase también Komorowska (2012).

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2.7 Garantizar la coherencia entre los distintos componentes y fases de la actividad formativa Dicho cambio, que deseamos que se produzca en el PeF, será más patente si existe coherencia entre los distintos componentes de la actividad formativa (objetivos, contenidos, metodología y evaluación) y, también, si existe coherencia entre el diseño de la actividad formativa, su desarrollo y su revisión y evaluación. Todo debe responder al mismo enfoque: una formación que potencia las habilidades, la reflexión y la mejora de la actuación de los profesores no podría concluir, por ejemplo, con una evaluación únicamente de conocimientos, sino con una experiencia docente que permita contrastar el progreso del PeF y en la que este se plantee nuevos interrogantes, para abrir un nuevo ciclo reflexivo. También es de suma importancia la coherencia entre la metodología que se está explicando y la metodología que adopte el formador; como nos recuerdan Bolitho y Wright (1997), «las ideas del formador pueden ser útiles o no para los participantes; sin embargo, las habilidades del formador son vitales para el proceso de aprendizaje de los participantes».

2.8 Responder a las necesidades del PeF y comenzar desde el punto en el que se encuentra Este principio que resulta tan obvio en la enseñanza de lenguas extranjeras, y que casi todos los profesores aplican, suele ser más infrecuente en las actividades formativas, ya que muchas veces están prácticamente cerradas y constreñidas a unos materiales enviados de antemano y, además, suelen contar con un tiempo muy limitado, que impiden que se pueda negociar sobre qué necesitan aprender los PeF. Matei et alii (2007) lo resumen en el siguiente principio: hay que empezar en el punto en que se encuentra el alumno. Realizar un análisis de necesidades es un paso fundamental para el diseño de una actividad formativa, el segundo de la propuesta de Bernaus (2012, basado en Thorne y Mackey 2003):

Antes de la formación Durante la formación Después de la formación

1 2 3 4 5 6

Idea Análisis de necesidades Diseño del curso Desarrollo de los materiales Desarrollo del curso y «facilitación» Revisión y evaluación

Figura 2.

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Para concluir este epígrafe, insistimos en que deberíamos alejarnos de modelos formativos que se limitan a la mera transmisión de conocimientos, especialmente cuando no responden a las necesidades de los PeF, y basarnos en modelos que partan de las experiencias vividas por los profesores (enfoque experiencial), para que el modelo comience desde la persona misma y no desde el saber teórico. Muchos de los principios presentados son puntos básicos del aprendizaje realista (Korthagen 2001), que se basa a su vez en el enfoque reflexivo14, que Esteve y Alsina explican con las siguientes palabras: Llamamos formación realista al planteamiento que apunta hacia la investigación de la persona con sus experiencias personales, los conocimientos teóricos, sus propias representaciones sobre lo que es enseñar y aprender, así como sus experiencias de aula (como aprendiz), y ello a través de la reflexión (Esteve y Alsina 2010: 10).

Dicho modelo, que es el que se debería aplicar en la formación de profesores ya desde los niveles iniciales, se denomina ALACT (Action, Looking back on the action, Awareness of essential aspects, Creating alternative methods of actions and Trial). El modelo, que fue presentado en el taller muy sucintamente a los asistentes, lo resume la misma autora en la siguiente figura:

Figura 3.

14. Olga Esteve apunta que se basa en la teoría sociocultural de Vigotsky y lo define así: «El aprendizaje reflexivo se basa en una visión constructivista del aprendizaje (Freudenthal, 1991), según la cual el conocimiento sobre la práctica docente debe ser un conocimiento creado por el mismo sujeto en formación y no un conocimiento creado con anterioridad por terceros y transmitido por ellos. Es decir, la persona que se forma lo hace dando significado a unos contenidos, y no recibiendo unos contenidos ya impregnados de significado» (Esteve 2004: 10).

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Lo importante de este modelo es que concibe el aprendizaje como conexión entre las experiencias de los futuros profesores y el conocimiento teórico, que intercambia reflexión y acción y que no desprecia acudir a bases teóricas, pues reconoce que se puede recurrir a ellas entre la tercera y la cuarta fase, pero siempre para resolver un interrogante concreto, que haya surgido de la observación de un contexto determinado y que sea relevante para cada PeF, no para algo que el formador de profesores haya decidido de antemano.

3. El diseño, el desarrollo y la evaluación del taller formativo Detallamos a continuación los pasos que se siguieron para diseñar un taller de formación de profesores, impartido en el primer congreso EnELE, que pretendía ser un metataller que ilustrara y fuera consecuente con los principios metodológicos que acabamos de comentar. Para empezar, se realizó una propuesta formativa en la que los asistentes pudieron elegir la metodología; es decir, decidieron si querían asistir a una conferencia o participar en un taller. Dado que la mayoría se decidió por el taller, los PeF realizaron una serie de actividades, interactuaron con otros compañeros, reflexionaron, establecieron su punto de partida como docentes y evaluaron tanto la consecución de objetivos como la idoneidad de la metodología elegida. La propuesta estaba diseñada para fomentar la reflexión sobre actitudes y creencias, para desarrollar ciertas habilidades docentes y para descubrir inductivamente los contenidos que hemos explicado en los epígrafes previos. Seguidamente analizamos las tres fases contempladas por Bernaus para la realización de actividades formativas (véase la figura 2). En el epígrafe siguiente se presentan algunos ejemplos de actividades formativas del IC, que también fueron analizadas en dicho taller.

3.1 Antes de la formación Al recibir el encargo de impartir una conferencia sobre formación de profesores, teniendo en mente el principio 2.7, nos surgió la duda de si sería coherente defender un aprendizaje centrado en el alumno (principio 2.8) y orientado a la acción (principio 2.1) e impartir una conferencia, sobre todo porque se trataba de profesores que comenzaban su andadura profesional. Nuestra hipótesis de partida era que, si les permitíamos elegir la metodología que podía seguirse (bien una conferencia o bien un taller), la mayoría se decantaría por el taller y que, al evaluar esta decisión —si la actividad formativa se diseñaba apropiadamente y se ponían Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 1, 2012

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en práctica los principios metodológicos que se iban a explicar—, reconocerían las ventajas de aprender de forma reflexiva y a través de la acción. La idea era recoger el principio metodológico 2.7, según el cual es más importante el ejemplo del profesor que sus propias ideas, opiniones y conocimientos, así como que los asistentes fueran conscientes de que una buena actividad formativa debe estar orientada a desarrollar toda la competencia docente, no solo los conocimientos, que son solo una parte de ella. Con la idea de promover el cambio en los PeF (principio 2.6) y de fomentar la reflexión (principio 2.4), se siguieron los tres pasos expuestos por Bernaus para la fase previa a la formación. En primer lugar, perfilamos la idea de la que partíamos, para no limitarnos a transmitir conocimientos y, en segundo lugar, preguntamos a los organizadores por las necesidades de los asistentes al taller. Se confirmó que, en su mayoría, serían estudiantes de últimos años de grado y de máster de formación de profesores de español como lengua extranjera, sin apenas experiencia. En tercer lugar, para el diseño del taller, que esperábamos impartir si los asistentes elegían esa opción (aunque también se preparó la versión de la conferencia), se tomaron las siguientes decisiones, para aplicar los principios metodológicos comentados previamente: • El principal objetivo del taller sería fomentar la reflexión y la capacidad crítica sobre cómo debe ser la formación (principio 2.4). • Los contenidos serían pocos15 y se presentarían inductivamente, para que el PeF los dedujera a partir de las actividades. La información sobre contenidos o proyectos estaría subordinada a las actividades, no sería el foco y no se le dedicaría más de doce minutos del total de 90, pues era algo que se podía aprender fuera de la sesión. En el caso de que los PeF estuvieran interesados en profundizar en algún aspecto, se les ofrecerían unas cuantas referencias bibliográficas esenciales (principio 2.5). • Los asistentes tendrían la ocasión de elegir la metodología: no podíamos imponer esa innovación de convertir una conferencia en un taller, pues habría estado abocada al fracaso (principio 2.6). Además, se les pediría que reflexionaran sobre las razones de esa elección y, solo si la mayoría de los asistentes lo deseaban, se llevaría a cabo el experimento. • Se buscarían formas de recoger las opiniones de los asistentes, de modo que todos pudieran saber qué habían contestado los compañeros (principio 2.2). Por

15. Se hablaría de la evolución del concepto de competencia docente, de los dos proyectos en que participa el IC, así como de las líneas metodológicas para la formación de profesores. Se ilustraría con ejemplos de ciertas actividades formativas del IC y se aludiría a los documentos y proyectos europeos ya comentados: el PEFPI, el EPLTE y el QuailiTraining.

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ejemplo, se solicitaría a los asistentes que pegaran en una cartulina los post-it en que habían dibujado una metáfora sobre lo que para ellos era educar. Se pensaría en algún sistema muy sencillo que permitiera evaluar la sesión y reflexionar sobre la idoneidad o no de haber convertido la conferencia en taller. Se entregaría al principio un post-it en el que se recogerían tres preguntas clave (al principio, a mitad y al final de la sesión) y se colocaría en una pared de la sala un cartel para que cada asistente pegara su post-it resumen de la experiencia: –– ¿Qué espero de esta sesión? –– ¿Qué opción he elegido: conferencia o taller? ¿Por qué? –– Conclusiones, ¿qué me llevo? ¿He hecho una buena elección? • El taller consistiría en una sucesión de actividades (principio 2.1) destinadas a fomentar un enfoque orientado a la acción y, siempre que fuera posible, se partiría del trabajo individual (que propiciara la reflexión), para después compartirlo en parejas o pequeños grupos y contrastarlo en gran grupo, para facilitar la reflexión individual y la interacción en grupos (principio 2.2). Se diseñaron nueve actividades y se tuvo en cuenta, como hacemos siempre en las clases de enseñanza de lenguas extranjeras, que hubiera variedad en los inputs que se presentaron y en la tipología de actividades. Unas actividades estaban más orientadas a la creación de un buen ambiente de trabajo, otras a la apropiación por parte del PeF de los objetivos y contenidos de la sesión, otra a la elección de la metodología, otra al establecimiento del punto de partida (principio 2.8), otras a la reflexión o bien a la aplicación de los conceptos aprendidos, así como también se incluyó alguna destinada a la evaluación del curso. • En esta experiencia formativa, concebida como metataller, se incluirían actividades que abordaran los componentes esenciales de toda actividad formativa (objetivos, contenidos, metodología y evaluación), garantizando que hubiera coherencia entre todos ellos (principio 2.7). • Lamentablemente, dado que era una sesión formativa muy breve, tuvimos que renunciar al importantísimo principio 2.3 (transferencia a su contexto), pues no había ocasión de realizar una práctica docente.

3.2 Durante la actividad formativa Además de las actividades que ya se han comentado, nos gustaría destacar la inicial, que fue crucial para crear una imagen cercana de la ponente. Se eligió una actividad muy dinámica, que utilizara el juego y aportara cierta información personal, y que pusiera de pie a toda la sala para que los asistentes se adueñaran del espacio y no sintieran que lo dominaba la formadora. Se consiguió el objetivo de generar un clima de confianza, que animara a los estudiantes a probar algo Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 1, 2012

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nuevo. Tal y como se sugiere en la guía de Matei et alii (2007: 33-35), es muy importante seleccionar cuidadosamente la actividad inicial, ya que es nuestra carta de presentación y en ella se plasman nuestras creencias sobre qué es y cómo debe ser una actividad formativa. Después, los PeF utilizaron la misma técnica para presentarse a sus compañeros. Tras una breve explicación de los objetivos y contenidos de la sesión, esenciales para que los PeF supieran dónde pretendíamos llegar y qué iban a hacer y aprender en los siguientes minutos y pudieran autorregularse en la realización de las actividades (principio 2.5.) (Ferrer et alii 2012), se repartieron los post-it y se les pidió que escribieran qué esperaban de esa sesión y que lo compartieran con sus compañeros. A continuación, se pasó a la actividad en que se elegía la metodología y se votó si el grupo prefería una conferencia o un taller. Era una apuesta arriesgada, en un contexto poco favorable, pero, afortunadamente, la mayoría eligió taller; seguidamente se pusieron en común las razones de la elección, que resultaron muy enriquecedoras. Se insistió en que no había respuestas correctas ni incorrectas y se pidió a quienes habían optado por la conferencia que probaran la otra modalidad, pues posteriormente tendríamos la ocasión de reflexionar sobre si habíamos hecho o no una buena elección. En cuanto al enfoque metodológico, nos decantábamos por el taller frente a la conferencia, porque permitía ilustrar mejor los principios metodológicos expuestos anteriormente y porque estaba más en consonancia con el enfoque metodológico de las actividades formativas del IC, que se resume en el siguiente párrafo:16 Desde un punto de vista metodológico, asumimos el carácter cognitivo, experiencial y constructivista del proceso de adquisición y aprendizaje de la competencia profesional del profesor de lenguas y somos conscientes de que, para que este proceso formativo sea eficaz y exitoso, es de vital importancia que las acciones de formación estén basadas en la acción, que partan de la observación y reflexión de la práctica docente, que ofrezcan oportunidades para experimentar e integrar teoría y práctica, y que exploten el potencial formativo que encierra la interacción con otros colegas y formadores.

Nos detenemos también en la actividad 6, en la que se pedía a los alumnos que reflexionaran sobre cómo aprendían mejor lenguas extranjeras (para retomar sus experiencias previas, tal y como defiende el aprendizaje realista), por qué y en qué contexto, a partir de unas dicotomías que servirían para presentar los principios metodológicos de la formación que íbamos a trabajar. Se insistió en que no había respuestas correctas ni incorrectas —cada alumno tendría una visión distinta, en función de sus creencias, de su estilo de aprendizaje y de su tradición 16. <http://cfp.cervantes.es/actividades_formativas/cursos/cursos_cervantes/default.htm>.

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educativa— y en que la actividad pretendía hacer aflorar dichos valores y propiciar el debate, a sabiendas de que en algunas ocasiones los alumnos podrían elegir las dos opciones; en ese caso, lo importante sería el razonamiento para justificar cada opción en el momento de llevar a cabo la puesta en común. Después, los asistentes analizaron ejemplos de actividades formativas del IC, con los principios explicados. Nos detendremos en estos ejemplos en el epígrafe siguiente. La parte final del taller se dedicó a la evaluación. En primer lugar se llevó a cabo la actividad 8, en la que se volvieron a proyectar los objetivos de la sesión y se preguntó a los asistentes si se habían alcanzado; la respuesta unánime fue que sí, lo cual resulta decisivo, pues los asistentes deben salir de la actividad formativa con la idea de éxito y de haber cumplido lo que se pretendía conseguir. Para que esto suceda es muy importante que en la fase de diseño el profesor se pregunte qué pueden alcanzar los asistentes en ese corto periodo de tiempo formativo en el que trabajarán juntos y que en la fase de impartición de la sesión formativa haya una excelente gestión del tiempo, una habilidad docente muy difícil de alcanzar tanto para enseñar lengua como para formar profesores. Para poder completar adecuadamente la sesión y cerrar el ciclo, los PeF deben siempre disponer de un mínimo espacio de reflexión (principio 2.4) para elaborar y construir su aprendizaje: lo que se llevan de la sesión, cómo podrían aplicarlo, qué nuevas preguntas surgen y cómo pretenden darles respuesta, etc. (principio 2.5.). Solo así se puede producir un auténtico anclaje con sus conocimientos previos y puede haber transferencia a su contexto de enseñanza (principio 2.3). Somos conscientes de que, stricto sensu, en una actividad formativa tan breve no se puede desarrollar la competencia docente, en el sentido de Perrenoud que hemos explicado en este artículo, pues haría falta observar a estos profesores en actuación y contrastar esa observación con su punto de partida. Sin embargo, sí pudimos reflexionar con ellos, en la actividad 9 sobre la metodología empleada en el taller, para comentar que, al menos, había ayudado a que la sesión no se centrara únicamente en conocimientos —aunque sí se presentaron algunos (el concepto de competencia docente, su evolución y algunos documentos europeos importantes)—, pues también se habían desarrollado habilidades: una técnica para comenzar una clase dinámica y generadora de un clima propicio para el trabajo en grupo; una manera de gestionar las interacciones de clase y de pedir silencio cuando se ha acabado el tiempo de debate; una mecánica de agrupamientos que va desde la reflexión individual al intercambio de aportaciones en pequeños grupos, para luego construir las respuestas entre todo el grupo; una técnica sencilla para verbalizar nuestras creencias a través de los dibujos en los post-it; una técnica para poner en común de forma rápida lo que han respondido los Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 1, 2012

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compañeros (pegándolo en un cartel), y una sencilla tarea para evaluar nuestra participación en el seminario, a través de las preguntas del post-it, que ayudaban a valorar el taller. En cuanto a las actitudes, los PeF apuntaron que se habían trabajado las de innovación, reflexión y capacidad crítica sobre cómo debe ser una actividad formativa y por qué, para saber también cómo debe ser la enseñanza de lenguas extranjeras, pues se basan en los mismos principios metodológicos. No se pudo completar esta actividad final, en la que se pedía a los PeF que reflexionaran sobre cuáles de los principios explicados se habían puesto en práctica en el taller, pero, a juzgar por sus respuestas en los post-it, creemos que la mayoría fue capaz de descubrir muchos de esos principios: reconocieron que el eje habían sido las actividades y no los contenidos (de hecho, el dosier era una sucesión de actividades); que se había fomentado la reflexión; que se había comenzado por su punto de partida y que había habido cierto espacio para la construcción conjunta del conocimiento a partir de la interacción con las actividades, el input, los compañeros y el formador; y también que había habido espacios para la reflexión individual y la elaboración y asimilación de lo experimentado. En cuanto a la evaluación de los PeF, comentamos ahora algunas de las respuestas del post-it final. A la pregunta de si estaban satisfechos con la opción metodológica elegida, de los 30 post-it recogidos, 23 preferían el taller; 3, la conferencia; 3 una combinación de taller y conferencia, y una persona se mostraba dudosa. Se recogen aquí sus comentarios, agrupados por temas y destacados en negrita, pues ilustran las ventajas y la utilidad que han encontrado en el formato taller:

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Preferencia

Comentario

N.º personas

Taller

«Sesión más dinámica y entretenida»

Taller

«Hemos aprendido más haciendo actividades».

Taller

«Más enriquecedora». «¡Gracias! Se cumplieron mis expectativas».

Taller

«Se aprende más mediante la reflexión». «Intentaré hacer reflexionar a los alumnos y a la vez hacerlo yo misma». «Fomenta un aprendizaje práctico, autorreflexivo, en el que los alumnos construyen sus propias definiciones y aplican procesos inductivos».

Taller

«Permite la interacción con los alumnos». «Se aprende más compartiendo opiniones». «Ver la diferente paleta de colores de opinión es gratificante».

Taller

«Taller, porque el foco debe recaer en el alumno».

Taller

«Para aprender cómo hacer un taller en un contexto así».

Taller

«Más adaptado para público no especializado».

Taller

«Porque uno perpetúa los métodos docentes que ha experimentado, no los que ha estudiado».

Taller

«Porque nos ha permitido experimentar aspectos que podré aplicar en mis clases».

Conferencia «Porque me siento más cómoda». (Al final esta alumna dice: «Me ha gustado hacer un taller».)

Conferencia «Si es una conferencia, elijo la conferencia». (Al final este alumno dice: «No he perdido el tiempo haciendo un taller».)

Conferencia «Porque quiero saber las opiniones de una experta». (Al final este alumno dice: «Hay que combinar las dos opciones de forma ecléctica».)

Los dos

«Conferencia, porque no tengo ganas de pensar, y taller porque tengo ganas de interaccionar». «Equilibrio entre opciones».

Dudoso

«Ha sido interesante y diferente como planteamiento de la “conferencia”, pero solo hemos planeado por las metodologías».

Figura 4.

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3.3 Después de la formación En cuanto a nuestra evaluación de la actividad formativa planteada —necesaria para reflexionar sobre ella, aprender y mejorarla—, es obvio que conlleva bastante tiempo secuenciar actividades, así como dosificar los contenidos y ubicarlos en el preciso lugar para que resulten asimilables por los PeF y sean relevantes para ellos; es decir, para que puedan relacionarlos con sus conocimientos previos, como sugiere el constructivismo. Sin embargo, somos conscientes de que es un tiempo bien empleado, pues estamos convencidos de que la experiencia activa y vital que supuso la actividad formativa perdurará mucho más tiempo que si se hubiera puesto el énfasis en los contenidos, los cuales, sin un anclaje en algo tangible, práctico y relacionado con la propia realidad y experiencia del alumno, se olvidarían en un brevísimo periodo de tiempo. Si deseamos ofrecer una formación significativa para el alumno, debemos partir de su realidad, apoyarnos en sus opiniones y creencias y ofrecer instrumentos para la reflexión y para resolver sus dudas. Estos comentarios tan positivos y bastante entusiastas demuestran que la experiencia fue gratificante y satisfactoria para el grupo, que prefirió asistir a un taller incluso en ese contexto, que era una sucesión de conferencias, y también que los asistentes reconocen y han experimentado los beneficios de esta propuesta metodológica, lo cual confirma nuestra hipótesis inicial. Cabe preguntarse por la opinión de quienes no contestaron a esta actividad final, aproximadamente un tercio de los asistentes. Como ya comentamos en el taller, habría sido necesario contar con otros noventa minutos y con un grupo más reducido, para que algunas de las conclusiones que comentamos en voz alta hubieran partido de los propios PeF. En otro contexto y en otras circunstancias, le habríamos dado prioridad a ese aspecto, si bien, como sugerencia de mejora, constatamos que habría sido una buena idea eliminar alguna actividad para dedicar más tiempo a cada una de ellas.

4. Algunos ejemplos de buenas prácticas Finalizamos el artículo explicando la actividad 7, en la que los PeF dispusieron de tiempo para analizar en pequeños grupos siete ejemplos de actividades formativas del IC, que ilustraban varios de los principios metodológicos explicados en el epígrafe 2 y que ellos ya habían descubierto inductivamente. El primero era un ejemplo de nuestros cursos en línea, más concretamente del Nivel inicial para profesores de español (de 140 horas de duración), en el que se aprecia que hay una sucesión de actividades (enfoque orientado a la acción) y, por tanto, que los 120

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Líneas metodológicas para la formación de profesores de lenguas extrangeras

contenidos están supeditados a la reflexión inductiva y activa que supone la realización de dichas actividades (como defiende el aprendizaje realista: alejarse del enfoque deductivo, que parte de la teoría para aplicarla después a la práctica). Se fomenta la autonomía del alumno, pues este decide si realiza primero las actividades interactivas en que se descubren los contenidos de forma inductiva o bien si lee primero los contenidos, en el documento «contenidos imprimibles». Por otra parte, los títulos del módulo («El punto de partida de mi desarrollo profesional») y de la unidad formativa («De mi experiencia como aprendiente a las bases de mi desarrollo profesional»)17 nos acercaban a la realidad del alumno, lo cual es un exponente del enfoque reflexivo y del aprendizaje realista. También se comentó que la tarea evaluativa de este curso es la elaboración del punto de partida del portfolio, lo que ponía de manifiesto la importancia otorgada a la reflexión y a la autonomía. El segundo ejemplo correspondía precisamente a un ejemplo de esos portfolios, que permitía apreciar cómo se fomentaba la reflexión del PeF sobre lo que hace, por qué lo hace y si lo modificaría después de contrastarlo con la teoría y con las opiniones comentadas en los foros y en otras actividades de comunicación. Por todo ello, era un claro ejemplo del enfoque reflexivo. El tercer ejemplo era el programa del Máster Universitario en Enseñanza de Español como Lengua Extranjera IC-UIMP,18 que se diseñó teniendo en cuenta los descriptores del EPLTE. Programa Máster Universitario en Enseñanza de Español como Lengua Extranjera IC-UIMP Bloque lectivo Bloque lectivo I Practicum 1 Practicum II II (16 créditos) (6 créditos) (12 créditos) (14 créditos) Periodo Primer periodo Segundo Periodo lectivo lectivo de periodo de de prácticas de introducción profundización experiencia autorizadas. a los contenidos en lingüística docente. teórico-prácticos aplicada a la fundamentales para el enseñanza de profesor de español. español y de Incluye un módulo de desarrollo de observación de clases habilidades (Módulo de aula). docentes.

Trabajo fin de máster (12 créditos) Trabajo de investigación centrado en algún aspecto de la enseñanza de ELE y basado en la experiencia docente propia.

Figura 5. 17. Tanto los cursos presenciales como los cursos en línea se estructuran en unidades formativas, entendidas como unidades de programación breves y completas que tienen unos objetivos, unos contenidos y una evaluación. 18. Véase <http://cfp.cervantes.es/actividades_formativas/master/default.htm>. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 1, 2012

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Se destacaron los siguientes aspectos: • Enfoque orientado a la acción: se integra teoría y práctica docente, porque el objetivo es aprender a actuar con competencia. También se aprecia en el desarrollo de la competencia docente que se propone en todas sus dimensiones: el Bloque lectivo I se centra más en contenidos; en el Módulo de observación y en los Practicum I y II se pretende el desarrollo de habilidades y actitudes, y en el Bloque lectivo II, finalmente, se trabajan habilidades docentes. • Aprendizaje realista: el trabajo de fin de máster se debe basar en la experiencia docente propia del alumno, para que se pueda concretar la transferencia al contexto del alumno. • Las clases presenciales de los bloques lectivos se imparten en formato taller, para permitir la construcción conjunta del conocimiento, basada en los principios del constructivismo y del interaccionismo social. El cuarto ejemplo era un extracto del portfolio de una alumna del máster ICUIMP (promoción 2008-2009) que se seleccionó para ilustrar cómo aprenden los PeF de la observación de su actuación docente (enfoque reflexivo), ya que durante el Practicum II los PeF grababan una clase, lo que les permitía analizar y reflexionar sobre si actuaban con competencia (enfoque orientado a la acción, que aplica el nuevo concepto de competencia docente) y comentar tanto los aspectos positivos como los mejorables. Con la ayuda del tutor de prácticas y de los coordinadores de prácticas del IC o de la UIMP, se guía al alumno en ese proceso reflexivo; sin embargo, es el alumno quien realiza realmente ese aprendizaje. […] Tras la observación de la grabación de clase me he dado cuenta de que hablo demasiado. Parece que evito los silencios, que me resultan incómodos o son síntoma de que algo no funciona. Nunca antes había notado esto. Creo que puede deberse al nivel del curso y a la dificultad de obtener feedback de los alumnos acerca de su comprensión y seguimiento de las actividades y contenidos. Parece que interpreto siempre de manera negativa estos silencios, sin dar tregua al alumno, que quizá necesite más tiempo de reflexión. Me parece conveniente ofrecer un input rico al alumno, pero cuando tiene un sentido y una finalidad concreta. En este caso, doy demasiados ecos, repito muchas partículas de confirmación que pueden distraer al alumno de su tarea. También soy consciente de que se ha tratado de un grupo (por su contexto y tradición educativa) que exigía mucha motivación, modelos y ejemplos; sin embargo, creo que hablo más de lo que debería. Figura 6.

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El quinto ejemplo era una actividad de comunicación de un curso en línea, que permitía fomentar el aprendizaje por interacción entre iguales, defendido por el aprendizaje realista, como buen heredero del constructivismo en el que se basa. El sexto ejemplo correspondía al programa de un curso de formación de profesores del IC, concretamente el 263 - Formación de profesores de español (nivel B), que se impartió en el año 201119 y en el que se podía apreciar que las actividades formativas partían del punto en el que se encontraba el alumno. Asimismo, era un buen ejemplo del enfoque realista, por el diseño del componente práctico y del enfoque reflexivo, y porque se realizaba una carpeta o portfolio, en el que el alumno dejaba constancia de su progreso, lo cual constituyó el ejemplo 7, el último de los que se analizaron en el taller.

5. Conclusiones En este artículo se han revisado algunos principios metodológicos de la formación de profesores de lenguas extranjeras y se ha explicado cómo se diseñó, desarrolló y analizó una experiencia formativa presentada en el primer congreso EnELE, que pretendía ser un ejemplo de cómo fomentar la interacción y la reflexión de los PeF, para que pudieran sacar el máximo provecho de esa experiencia, que es irrepetible, en tanto en cuanto con otros PeF los resultados habrían sido distintos. El grupo que participó en esta experiencia aprovechó plenamente las actividades formativas que se apoyan en los enfoques metodológicos que se han explicado en estas páginas, lo cual confirma nuestra hipótesis de que los PeF sí están preparados para recibir una formación aplicada y práctica, que siga los supuestos del aprendizaje realista. Finalizamos estas líneas con la cita con la que cerramos el taller: «Dime cómo enseñas y te diré cómo piensas que aprenden tus alumnos» (Martínez 2012).

19. La información completa de este curso puede encontrarse en <http://www.cervantes.es/lengua_y_ensenanza/cursos_formacion_profesores/cfp_181-09.htm>. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 1, 2012

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Aprender a lo largo de la carrera profesional capacidad de adaptarse a los cambios capacidad de desarrollarse profesionalmente capacidad de autoformación capacidades heurísticas (observación y análisis)

Habilidades interculturales capacidad de relacionarse (con otras culturas) capacidad de mediar en situaciones interculturales

Habilidades profesionales capacidad de trabajo en equipo y coordinación capacidad para gestionar recursos (banco, etc.) capacidad para poner en marcha proyectos

Habilidades comunicativas capacidad de relacionarse (personas e institución) capacidad de expresión capacidad de transmitir los conocimientos

HABILIDADES Habilidades docentes técnicas de enseñanza de los distintos aspectos de la lengua (gramática, léxico, pronunciación, pragmática, discurso, cultura, autonomía, etc.) técnicas para llevar a cabo actividades y estrategias técnicas de gestión del aula técnicas de gestión de recursos técnicas para considerar los factores individualestécnicas de programación y evaluación

(Marco general de formación de profesores del IC, 2004, inédito)

Teoría de la enseñanza-aprendizaje (general y de lenguas extranjeras) adquisición de lenguas métodos y enfoques desarrollo curricular (planificación y evaluación) gramática pedagógica contextos de aprendizaje psicología (cognitiva y afectiva) pedagogía

CONOCIMIENTOS Objeto de la enseñanza o materia conocimiento del sistema formal: gramática, léxico y fonología nociones de pragmática, discurso (dimensión textual) conocimiento sobre la cultura y la sociedad hispana

Actividad 5. La competencia docente

Anexo 1

Hacia sí mismo confianza autoestima, autoconcepto reflexión y autocrítica

Hacia la institución en que desarrolla su labor y hacia la profesión respeto del trabajo de los demás actitud de colaboración responsabilidad en el desarrollo de su trabajo innovación adaptación al equipo y al centro

ACTITUDES Hacia los alumnos respeto a la diversidad lingüística y cultural respeto a las diferencias individuales compromiso y ayuda conciencia

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Anexo 2 1. MODELO DE COMPETEnCIaS CLavE DEL PrOFESOraDO

DE LEnGuaS SEGunDaS y ExTranjEraS

COMPETEnCIaS CLavE

COMPETEnCIaS ESPECÍFICaS

a) Organizar situaciones de aprendizaje.

> > > >

Diagnosticar y atender las necesidades de los alumnos. Promover el uso y la reflexión sobre la lengua. Planificar secuencias didácticas. Gestionar el aula.

b) Evaluar el aprendizaje y la actuación del alumno.

> > > >

Servirse de herramientas y procedimientos de evaluación. Garantizar buenas prácticas en la evaluación. Promover una retroalimentación constructiva. Implicar al alumno en la evaluación.

c) Implicar a los alumnos en el control de su propio aprendizaje.

> Promover que el alumno gestione los recursos y medios disponibles para aprender. > Integrar en la enseñanza herramientas para reflexionar sobre el proceso de aprendizaje. > Promover que el alumno defina su propio proyecto de aprendizaje. > Motivar al alumno para que se responsabilice de su propio aprendizaje.

d) Facilitar la comunicación intercultural.

> Implicarse en el desarrollo de la propia competencia intercultural. > Adaptarse a las culturas del entorno. > Fomentar el diálogo intercultural. > Promover que el alumno desarrolle su competencia intercultural.

e) Desarrollarse profesionalmente como profesor de la institución.

> > > >

Analizar y reflexionar sobre la práctica docente. Definir un plan personal de formación continua. Implicarse en el desarrollo profesional del equipo docente. Participar activamente en el desarrollo de la profesión.

f) Gestionar sentimientos y emociones en el desempeño de su trabajo.

> > > >

Gestionar las propias emociones. Motivarse en el trabajo. Desarrollar las relaciones interpersonales. Implicarse en el desarrollo de la inteligencia emocional del alumno.

g) Participar activamente en la institución.

> > > >

Trabajar en equipo en el centro. Implicarse en los proyectos de mejora del centro. Promover y difundir buenas prácticas en la institución. Conocer la institución e integrarse en ella.

h) Servirse de las TIC para el desempeño de su trabajo.

> Implicarse en el desarrollo de la propia competencia digital. > Desenvolverse en entornos digitales y con aplicaciones informáticas disponibles. > Aprovechar el potencial didáctico de las TIC. > Promover que el alumno se sirva de las TIC para su aprendizaje.

(Instituto Cervantes, 2012: 11)

Las competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras

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Syllable, accent, rhythm: typological and methodological considerations for teaching Spanish as a foreign language José María Lahoz Universidad Complutense de Madrid josemarialahoz@yahoo.es Resumen: El ritmo es una propiedad del habla relacionada con la organización temporal de los sonidos en términos de agrupamiento. Las unidades de segmentación son específicas de cada lengua y emergen de propiedades fonológicas tales como la estructura silábica, la fonotáctica, y los contrastes prosódicos en los niveles léxico y postléxico. Las diferencias rítmicas entre las lenguas plantean problemas para la adquisición de segundas lenguas, debido a la compleja combinación de claves acústicas, las dificultades perceptivas causadas por la sordera fonológica, y las interferencias con la organización de los contrastes segmentales y con el acceso al léxico. Este artículo ofrece una comparación tipológica que incluye descripciones de las distintas clases de ritmo existentes (temporización silábica, acentual, y moraica), así como de los distintos sistemas de contraste prosódico en el nivel léxico (lenguas tonales, de acento tonal, y de acento tipo «stress»). Este análisis permite predecir los errores típicos que afectan a los estudiantes de español de distintas procedencias lingüísticas. Además, se describe la estructura silábica y el sistema acentual del español, y se sugieren algunas estrategias para practicarlos en clase. Palabras clave: Ritmo; Estructura silábica; Lenguas tonales; Acento tonal; Acento; Tipología; Adquisición de segundas lenguas; Español para extranjeros.

Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, nº 1, diciembre 2012, 129–150 ISSN: 2014-8100 - http://revistes.publicacionsurv.cat/index.php/rile

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José María Lahoz

Abstract: Rhythm is a speech property related to the temporal organization of sounds in terms of grouping. Segmentation units are language-specific and emerge from phonological properties such as syllable structure, phonotactics, and prosodic contrasts at the lexical and postlexical level. Rhythmic differences across languages pose problems for second language acquisition, given the intricate combination of acoustic cues, the perceptual difficulties caused by phonological deafness, and the interferences with the organization of segmental contrasts and with lexical access. This paper provides a typological comparison that includes descriptions of the attested rhythm classes (syllable-timed, stress-timed, and mora-timed), as well as of word prosody systems (tone, pitch-accent, and stress languages). This analysis yields predictions regarding typical errors for learners of Spanish from different linguistic backgrounds. Additionally, Spanish syllable structure and stress system are described and some strategies are suggested to practice these in class. Keywords: Rhythm; Syllable structure; Tone languages; Pitch-accent; Stress; Typology; Second language acquisition; Spanish for foreigners.

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Syllable, accent, rhythm: typological and methodological considerations for teaching Spanish as a foreign language

0. Introduction 0.1 Rhythm typology Rhythm is a speech property with differing characteristics across languages. Although rhythm in speech is a concept difficult to grasp, it is generally assumed to relate to speech cadences, namely the temporal organization of sounds in terms of grouping ( Jun 2005). The first reference to a rhythm typology is attributed to Pike (1945), who coined the terms «syllable-timed» and «stress-timed». So-called syllable-timed languages devote a similar amount of time to pronouncing each syllable in an utterance. Of course, the exact duration of a specific syllable depends on factors such as the segmental nature of its sounds (fricatives are longer than taps, for example), or the number of segments that form part of it, which in turn depends on the syllable structures allowed in a particular language. In fact, syllable-timed languages are usually more restrictive about what syllable structures are legal and often exclude complex consonant clusters. This observation is certainly related to the trend toward syllable isochrony, although it is not clear which is the cause and which is the consequence. Some examples of this rhythm type can be encountered in Spanish, Italian, Portuguese, French, Korean, or Mandarin. On the other hand, stress-timed languages tend to keep stressed syllables at fairly regular intervals. As a result, the more intervening unstressed syllables there are between two consecutive stressed syllables, the more they will become reduced to accommodate stress isochrony. This reduction, which increases the variability of syllable length, especially affects vowels1. Conversely, and contrary to syllable-timed languages, stress-timed languages generally tolerate consonant clusters. English, German, Dutch, Swedish, Arabic or Greek are exemplars of this rhythm class. A third type, «mora-timed», was proposed by Bloch (1950). A mora is a unit of quantity. For example, a short vowel corresponds to one mora, whereas a long vowel amounts to two morae. The presence of postnuclear consonants also makes a syllable heavy or bimoraic. In mora-timed languages, each mora takes about as long as each other and hence the duration of a bimoraic syllable approximately doubles that of a monomoraic one. Prototypical mora-timed languages include Japanese, Ancient Greek, or Sanskrit. The different rhythm types determine different strategies for the segmentation of the sound continuum ( Jun 2005). Thus, temporal organization of sound 1. Although stress-timing does imply vowel reduction, the reverse is not necessarily true. For instance, Catalan is a syllable-timed language with vowel reduction in unstressed positions. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 1, 2012

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JosĂŠ MarĂa Lahoz

pivots on syllables, feet or morae, respectively, where a foot means a unit of contrast between a prominent (stressed) and a less prominent (unstressed) part. These units also condition different strategies for lexical access to the native speakers of these languages (Cutler & Norris 1988; Cutler et alii 1986; Mehler et alii 1981; Otake et alii 1993), and have been proved to interfere with speech segmentation processes when individuals listen to foreign languages belonging to other rhythmic groups (Cutler & Otake 1994).

0.2 Rhythm measures The traditional account of rhythm links this concept to the temporal distribution of suprasegmental elements, such as the syllable or stress. However, recent approaches incorporate the idea that it may also be important to look at the duration patterns of segments. More specifically, rhythm is associated to the durational variability of vowel groups, on the one hand, and consonant groups, on the other. Recall that syllable-timed languages usually disprefer consonant clusters; that stress-timing triggers vowel reduction; and that mora-timed languages typically have contrastive vowel length. Some authors (Dellwo 2006; Grabe & Low 2002; Ramus 2002; Ramus et alii 1999) have attempted to establish quantifiable parameters to capture rhythm differences by means of these related phonological and phonotactic properties of segments. For example, durational variability indices obtained for stress-timed languages show high values for both consonantal and vocalic intervals. This is as expected, since the possibility of consonant clusters in the language does not preclude simpler syllable onsets, and is therefore conducive to a greater variability. Vowel reduction, on the other hand, also correlates with greater contrasts in the duration of vowels. The exact opposite pattern is characteristic of syllable-timed languages, with more stable durations for both consonant and vowel groups. And for mora-timed languages, the variability index is low for consonants and high for vowels, as corresponds to the phonemic contrast between short and long vowels. Whether or not these measures are truly measures of rhythm or something else (albeit correlated) is a matter of debate, but whatever they capture provides relevant cues for auditory discrimination in experimental tasks comparing languages of different rhythmic groups and, more surprisingly, also languages within the same group (Vicenik 2011). Not in vain has the rather rigid division between rhythm types of the first proposals given way to the less strict interpretation of isochrony and a classification of rhythm based on a gradual scale. According to Ramus (2002), for example, subtle but significant differences can be found in vocalic duration variability between Spanish, on the one hand, 132

International Journal of Foreign Languages, NÂş 1, 2012

Syllable, accent, rhythm: typological and methodological considerations for teaching Spanish as a foreign language

and Catalan, French and Italian, on the other, despite the fact that they are all syllable-timed languages. The latter exhibit greater variability due to vowel reduction phenomena (Catalan and French) or a heavy reliance on vowel duration as a cue to convey stress (Italian). For these reasons, a careful comparative analysis is necessary to predict potential sources of error in L2 acquisition processes, even among neighboring languages.

0.3 Relevance of rhythm in L2 acquisition Rhythm is an organizational property of every particular language, taken as a whole. Therefore, it is not subject to within-language variation2 and cannot be used to convey differences in meaning (contrary to intonational changes, for example). However, in the context of L2 learning, a deficient acquisition of the rhythm of the target language can actually affect meaning. As explained above, stress-timing causes hypoarticulation of unstressed syllables, and the resulting segmental reduction may have morphological and semantic effects. For example, an English student of Spanish may neutralize the gender distinction, based on the opposition of vowel timbres (-o / -a). On the other hand, rhythm has implications for the way that a listener segments the speech continuum into discrete units and for lexical access (as mentioned before). Accordingly, proper acquisition of rhythm is crucial for effective oral comprehension. An early acquisition of rhythm is also believed to set the basis for a correct organization of other aspects of the language, such as phonemic categories. In fact, infants do not organize the perceptual space of vowels until they are in their fifth month, and that of consonants until they are 8-10 months old. Nevertheless, they show signs of language discrimination based on rhythm starting from birth for languages that belong to different classes, and starting from the fifth month for languages from the same class, as long as their L1 is one of them (Vicenik 2011). In contrast, rhythm is one of the traits most difficult to acquire when learning a foreign language as an adult. According to Vicenik (2011), adults weigh intonation over rhythm and paying excessive attention to the former may impair their ability to accurately discriminate the cues to the latter. On the other hand, rhythm is a complex property that emerges from syllable structure and stress. It 2. To be more precise, there may be some cases of rhythm divergence between dialects of a single language, as exemplified by English, whose Singapore dialect presents lesser vowel reduction than other dialects, such as British (Grabe & Low 2002). Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nยบ 1, 2012

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José María Lahoz

sounds reasonable that, in order to learn the rhythm of a foreign language, the student must first be able to adequately produce the syllable structures and the accent patterns of that language. Accordingly, the following sections treat these two aspects in turn (section 1 focuses on syllable and section 2 on types of accent and, particularly, stress), and then section 3 suggests some specific drills to exercise rhythm in class.

1. Syllable structure 1.1 Syllable structure in Spanish3 Spanish syllables conform to the following general structure:

(1) [syll ±Onset +[rhyme Nucleus ± Coda]] The onset is an optional component that may comprise one or at most two consonants. In the case of a simple onset, any consonant in the phonemic inventory of Spanish may occupy that position, /p, b, t, d, k, g, f, θ4, s, x, ʧ, m, n, ɲ, l, r, ɾ, j/, except in word-initial onsets, where the tap /ɾ/ is not licensed. As for complex onsets, the first element must be one out of /p, b, f, t, d, k, g/ and the second element is always either /ɾ/ or /l/, with the caveat that *tl and *dl clusters are forbidden in most Spanish dialects. In these dialects, /tl/ and /dl/ sequences are heterosyllabic, that is to say, /t/ or /d/ belong to the previous syllable’s coda, and /l/ fills the onset. The nucleus is the only required constituent and consists of any one vowel of the phonemic inventory /a, e, i, o, u/. Unlike other languages, sonorant consonants cannot be part of the nucleus. But Spanish syllables do not always have a singleton vowel; rather, diphthongs and, to a lesser extent, triphthongs may appear. There are two kinds of diphthongs, namely rising (ia, ie, io, ua, ue, uo, iu, ui5) when the glide precedes the nuclear vowel, or falling (ai, ei, oi, au, eu, ou6) when the glide follows the nuclear vowel. Triphthongs (iai, iei, uai, uei) typically obtain in the conjugation of 2nd person plural7 of the present tense –indicative or subjunctive– of those verbs that have a vowel before the infinitive ending –ar. There are also some cases of triphthongs outside the verb category, but they are 3. The following search engine (Alves, Rico & Roca 2011) can be used to look for examples of the various phonotactic patterns of Spanish: <http://www.estudiosfonicos.cchs.csic.es/fonetica/bufon>. 4. In standard peninsular Spanish. 5. The latter two are considered to be rising due to the general tendency of Spanish to open syllables. 6. Only one non-loanword has this diphthong, formed across a morpheme boundary: estadounidense. 7. Again, in standard peninsular Spanish, since this form is barely used in the Canary Islands or in America.

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very rare (guay, Paraguay, Uruguay, buey, vieira). The analysis of diphthongs and triphthongs in terms of the structural position that each segment occupies varies depending on the authors (e.g., Colina 2012: 141ff.; Hualde 2005: 70ff.), but without major consequences for the practice of pronunciation training, as will be argued in section 1.2. Thirdly, and like the onset, the coda position is noncompulsory, but if there is a coda it may be either simple or complex, the latter being relatively more frequent in word-medial position. At the end of a word, the most common consonants are /r, s, l, n, d, Î¸/ because historically they triggered apocope of final vowel /e/. Less typically, /b, m, f, k, x/ may also appear (mostly in loanwords). Word-medial coda may be filled with /r, s, l, n, d, Î¸/ as well, but the range of possibilities is enlarged to also cover /p, b, f, t, d, k, g/. Finally, a complex coda consists of one of the following consonants /p, b, d, n, l, r, k/ followed by /s/.

1.2 What to teach about syllable structure and how When teaching a second language, the goal is surely not to form linguists, but to help students to enhance their comprehension and production of the oral and the written language. This means that all the explanations above are necessary for the teacher to anticipate likely errors, diagnose the causes, and apply effective solutions, but they need not be taught to students. With this in mind, teachers should prepare exercises according to the real difficulties of learners, which typically depend on their native languages. For example, Japanese does not license onset clusters, so when Japanese speakers listen to a foreign language with clusters they perceive an epenthetic vowel (Dupoux et alii 1999), and hence it is natural that they also reproduce it in their pronunciation. In order to remove it, the student may try to articulate that part increasingly faster. The same is true for simple codas: only a nasal8 is possible in Japanese, so the appearance of a different consonant triggers the insertion of a vowel. In this case, in addition to the mentioned strategy, the student should start trying with the most favorable contexts, such as word-final coda with the following word starting with a vowel, where resyllabification occurs naturally in Spanish, as will be explained below. Another frequent problem arises with students who are native speakers of languages with vowel reduction. According to the verbotonal method of phonetic correction (Renard 1971), the origin of this difficulty lies in a lack of tension, and can be solved by means of some postural exercises. The student should seat upright, even stiff, for the pronunciation drills. Standing up may also help. As a 8. Or the first part of a geminate consonant, which is not a valid pattern in Spanish anyway. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, NÂş 1, 2012

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last resort, pushing against a wall of the classroom while pronouncing may be a good idea. On the other hand, speakers of these languages usually reduce vowels as an outcome of their rhythmic sequencing, but do not necessarily have problems pronouncing them in an isolated fashion. If this is the case, the teacher may write a series of vowels on the blackboard (e.g., a u e i o) and have the student pronounce them separately, hyperarticulating them, that is to say exaggerating the tongue and lip gestures. When the timbres are acceptable, then the teacher will introduce a real word made up with those vowels (e.g., abuelito), and he should underline the idea that if the student was able to do it properly before, he can also expect to achieve it now. English students may benefit from this drill in an additional manner, namely the avoidance of final vowel diphthongization (which would yield abuelit[əʊ] instead of abuelit[o]). Two more tips can be offered to prevent final diphthongs. Firstly, when the student is about to start gliding his tongue, the teacher may close his fist in the air so to signal the learner to fall silent. Secondly, the student may lean his elbow on the desk and, in turn, his chin against his thumb. This way, he will have a finer perception of his jaw movements and he can aim at locking his mandible during the production of vowels. Yet another common problem is that of students who pronounce every single syllable separately. For example, this tendency is especially marked for Chinese learners of Spanish, owing to the fact that Chinese is a tone language9, which gives every syllable a relative autonomy. Moreover, even though it must be acknowledged that Mandarin Chinese has a high number of compound words (formed to disambiguate otherwise homonym morphemes), it is relatively close to a prototypical isolating language, where morpheme-word ratio is 1:1. Given that Mandarin morphemes are monosyllabic, this strengthens syllable independence. A possible solution consists of having the students speak at a very slow rate, slurring the words together so as to break their staccato rhythm, and then steadily go back to a regular speech rate. The need to break the boundaries across words also relates to a major difficulty for many learners of Spanish, namely resyllabification (Gil Fernández 2007: 272). When a word begins with a vowel (or the silent letter h-), it must be pronounced as linked to the previous word, forming a syllable across both words. For example mis amigos is syllabified as mi.sa.mi.gos (the inherently unstressed possessive merges with the noun into a single accent phrase, with the stress on the boldface syllable). Similarly, el arte antiguo becomes e.lar.tean. ti.guo (two accent phrases, distorting the word boundaries). 9. Or macrolanguage, following the Ethnologue (Lewis 2009).

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Such a relaxation of boundaries poses problems to speakers of English and German, for example, who typically reinforce words beginning with a vowel by means of the insertion of a glottal stop [ʔ]. On the other hand, the phenomenon of resyllabification is responsible for the subjective impression that Spaniards speak very fast, yet in fact it is not a matter of speech rate but of rhythm. This temporal grouping does not make word division evident and, subsequently, it impairs lexical access and makes oral comprehension more difficult. An effective approach to work on this phenomenon in class may be to present a first sentence without any such rearrangement, and then another one with the same cadences but with instances of resyllabification. The student must attempt to keep the rhythmic grouping, matching the number of phonetic syllables to that of the first sentence. The rationale is that if the student can pronounce, e.g., Mi primo trabaja con Cristina y mi prima con su madre, then he should also be able to get it right with Mi prima trabaja_en_un colegio y mi primo_es_abogado. This kind of comparison has the effect of boosting the learner’s morale, which is also an important component to success.

2. Prosodic contrast, types of accent, and stress 2.1 Language typology regarding contrastive uses of prosody According to Jun (2005), a language typology must account for two aspects of prosodic variation. One of them is the units of temporal grouping that determine rhythm, such as the syllable, the foot and the mora (if we take units below the word-level, which is the focus of this paper) or the accent phrase, the intermediate phrase and the intonational phrase (if we take units above the word-level)10. The other aspect of variation is the contrastive use of prosody –to mark prominence, in Jun’s terms– at both the lexical and the postlexical level. This section will focus on the lexical prosodic contrasts. The lexicon of any language may be characterized as using prosody for paradigmatic contrasts, syntagmatic contrasts, both or none, as will be explained next. In any case, this contrast is inherent to the words that bear it as a lexiconbased phonological property (though there may be atonic words too), and its type or position (where applicable) must be learnt by memory. Tone languages exploit prosodic contrasts paradigmatically, namely each syllable in a word is specified for a tone (that may be level or a contour), and 10. These units are defined by the presence of a pitch contour that is particular to each language. The intonational phrase is the largest grouping unit delimited by a specific contour. The accent phrase and the intermediate phrase are smaller units, and they differ from each other on whether they comprise only one or more than one content word, respectively. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 1, 2012

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the chosen tone contrasts with all the range of possible tones that might have occurred in that syllable11. Thus, no syllable stands out over the rest because every single syllable has a tone. This is the case of Cantonese, for example. Mandarin, on the other hand, is primarily a tone language, yet there is sometimes a syllable whose tone is unspecified (or, as it is usually put, whose tone is neutral), thus creating a syntagmatic contrast as well. Strictly speaking, Mandarin is therefore a language that uses both tone and stress by way of prosodic contrast ( Jun 2005). Some other exemplars of tone languages are Vietnamese, Thai, Punjabi (a language of India), most sub-Saharan African languages (with some exceptions, such as Swahili), and also some native American languages. Instead of a paradigmatic contrast, languages may make use of prosody for syntagmatic contrasts in the lexicon, and this is what is called accent proper (Beckman 1986)12. Accent can in turn be divided in two types: pitch accent, and stress accent or simply stress. Pitch-accent languages are characteristic for enhancing one syllable within the word (as is distinctive of accent languages by definition). Accordingly, a variation in the position of the accent may determine a semantic change. Yet not only is that position (syllable or mora) specified in the lexicon, but so too is the pitch contour associated to it. Some languages only have one possible contour in their inventory (e.g., Japanese)13, whereas others have more than one (e.g., Swedish, with two), which introduces an additional paradigmatic contrast in the system. Moreover, despite being a pitch-accent language, Swedish also has stresslike contrasts14 (recall that stress is compatible with the other systems, as in Mandarin). On the other hand, Japanese has a series of rules that determine the pitch manifestation of the unaccented morae (Rogers 2000: 277-278). Following these rules, it may well be the case that there are two or more high-pitched morae in one word, although only one is the accent bearer (the one preceding the change to low pitch), as in a̲|t̅a̅r̅a̅s̅h̅i̅|i̲ ‘new’, with the accent on shi. The extreme case is that of inherently unaccented words, where no mora marks the transition from high to low (e.g., t̲o̲|m̅o̅d̅a̅c̅h̅i̅ ‘friend’)15. In pitch-accent languages, the phonetic manifestation of pitch contours is barely affected by the general intonation pattern of an utterance, in contrast 11. As is widely known, provided that tone is a lexicon-based feature, a variation in the tone choice entails a change in meaning as well. E.g., Mandarin contrasts mā ‘mother’, má ‘hemp’, mǎ ‘horse’, mà ‘insult’. 12. Accent can also refer to the particular way of pronunciation characteristic of a region, a social class, or an individual. 13. Beckman (1986) argues that it is not clear whether in these cases the pitch contour or only its position is specified in the lexicon, since the contour could be derived by rule. 14. See Jun (2005). 15. In Japanese there is a relatively high number of unaccented content words.

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to stress-accent languages, as will be explained next. Stress refers to a type of accent, and hence implies a syntagmatic or positional contrast within the word. However, unlike pitch-accent, only the position is specified, but not the manifestation of accent as a particular pitch-contour16. According to Beckman (1986), that manifestation is resolved post-lexically, depending on the intonation contour that is applied to that word in a sentence. And if intonation sets a low pitch on the stressed syllable for independent reasons, then that syllable will be low-pitched, regardless of its stressed nature (it is indeed possible to have flat pitch over entire words). As a result, the need to keep the syntagmatic contrast dictated by stress makes other cues come into play. Depending on which cue is used, a difference can be made between quantitative accent (duration), dynamic accent (amplitude or intensity) and qualitative accent (spectral tilt and timbre17), in parallel to the designation of pitch accent. Anyhow, stress usually surfaces as a combination of two or more of these cues, yielding what we could call a multidimensional accent. Such simultaneous cueing typically leads to a ranking between a primary cue and secondary cues, as will be explained below. The presence of these additional cues does not necessarily preclude the appearance of a pitch peak but in any case it will be contingent on the general intonation contour. Even when a peak does occur, it is mounted on the melodic curve, so it represents a local maximum, but it is not necessarily the same height as other stress peaks in the sentence, in contrast to pitch-accent languages (Beckman 1986). Also, unlike pitch-accent languages, the pitch peak (if there is any) affects only one syllable, and it is not possible to find several consecutive syllables with a high pitch. On the other hand, given the highly intonation-dependent nature of stress, the occurrence of a pitch peak does not necessarily mean that it will be centered on the stressed syllable, but it may be advanced or delayed. This alignment setting is language-specific and can be a source of errors for learners whose native language differs on this point. For example, Bissiri & Pfitzinger (2009) report the difficulties experienced by Italian learners of German due to the fact that Italian presents an early peak whereas German has a delayed peak. Italian listeners reanalyze the late German peak as being the early peak corresponding to the following syllable, thus giving rise to a misinterpretation of stress location. 16. Some examples of stress languages are: English, German, Dutch, Spanish, Portuguese, Italian, Greek, Arabic. 17. As explained in section 1, stress-timed languages (which are only a subset of languages with stress-accent) are characteristic for vowel reduction in unstressed position. This typically leads to a centralization in timbre and possibly to a loss of energy in the high frequencies of the spectrum, resulting in a steeper spectral tilt. Conversely, vowels in stressed syllables are more peripheral and present a softer tilt. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nยบ 1, 2012

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On the other hand, the primary cue in Italian is duration (while pitch peak is a secondary cue). In contrast, vowel length is contrastive in German, so duration is no longer an available cue for stress, and intensity (along with pitch) is enhanced instead. When Italians hear a compound word, they tend to perceive stress as though it were on the second component (and not the first), especially if there is a syllable with a long vowel. This illustrates the need for in-depth cross-linguistic studies in the field of L2 acquisition, in order to compare primary and notably secondary cues (given that their redundant nature may make them go unnoticed, thus making them more difficult to teach). In some languages, stress always falls on the same position for every accented item (e.g., in Hungarian, it is the first syllable of the word). This is called fixed stress. In some other languages, the stress position is not fixed, but can be predicted by rule, depending on the syllable structure, the sequence of phonemes, or some other phonological property. This happened in classical Latin, for example. It should be noted that, in spite of its postlexical completion, stress must not be confused with phrase accent, another prominence mechanism that also operates at the postlexical level but that affects groups of words, not single words (Beckman 1986; Jun 2005). In English, for example, the most important content words of a sentence tend to be emphasized, in a similar way to broad focus18. Finally, some languages only have phrase accent, but not lexical accent, as is the case of French or Korean ( Jun 2005). In French, for example, a pitch rise delimits the right edge of intermediate phrases, a unit consisting of one content word possibly preceded by other content or non-content words. This usually gives non-native listeners the impression that there is a stress located on the last syllable of content words (thus wrongly generalizing to content words that are not phrase-final), but in fact this apparent oxytonicity is not determined by the lexicon (Beckman 1986).

2.2 Typology-based prediction of errors for learners of Spanish Speakers of tone languages may have trouble changing from a system based on paradigmatic contrasts to another that makes use of syntagmatic contrasts. However, this difficulty may disappear if their language combines tones and stress. Secondly, they need to understand that only one syllable can be highpitched within a word, or else they will sound singsong. And thirdly, they have to learn to mark the contrast not only by means of pitch, but also using the 18. Of course, narrow focus can also be applied to one element with contrastive purpose.

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secondary cues, namely duration, peak delay (where applicable, see section 2.3), and intensity. As for speakers of pitch-accent languages, they will likely perceive the stress position correctly (at least, as long as the pitch peak is allowed by intonation), but then they will apply their own rules to deduce the pitch of the rest of the syllables, which may possibly result in words with more than one high-pitched syllable. And like the former group, they also need to master the use of cues other than pitch that accompany stress in Spanish. Even within stress languages, the studentsâ&#x20AC;&#x2122; mother tongues may produce various interferences. It goes without saying that speakers of fixed-stress languages must succeed in placing stress on different positions. Additionally, English speakers tend to overemphasize phrase accent. On the other hand, Italian relies on pitch and duration as cues to stress, but it is duration that prevails as the primary cue, and stressed syllables become exaggeratedly long as compared to the Spanish norm. Both Italian and Spanish use duration to cue stress. Therefore, since the cue itself is not incompatible, it may prevent students from realizing that the problem lies in a question of degree, and that phonetic detail does matter when they are trying to perceive the features of a foreign accent. In general, regardless of the native language of the learner, it is hard to acquire a good command of secondary cues as well as of proper peak alignment, which in turn depends on an adequate mastery of the intonational contours of the language. And, needless to say, the stress position must be learnt by memory. In verbs it can be morphologically predicted based on the tense, but although certain tendencies may be identified in other words, these are not an infallible guide (Rico 2012). Textbooks of Spanish as a foreign language at best only explain some of these rules, and typically illustrate the relationship between the use of graphic accent and the placement of stress. Yet knowing the stress position does not imply that an individual can perceive nor reproduce the adequate acoustic cues. The following sections offer a brief summary of these cues (2.3) and make suggestions on how to help students to improve the perception and production thereof (2.4).

2.3 Stress cues in Spanish At least from a perceptual point of view, the primary cue for stress in Spanish is a pitch peak (Llisterri et alii 2003a, b), which does not necessarily mean that such a peak is always present in every stressed syllable in running speech, although it certainly occurs in isolated words. Duration, and to a lesser extent intensity, enhance the perception of stress as secondary cues (ibid.). Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, NÂş 1, 2012

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Longer duration and greater intensity, when present, always appear on the exact syllable that bears the lexical stress. In contrast, as is characteristic of stress systems, the pitch peak is not necessarily aligned with that syllable and, in fact, this is usually the case. Spanish shows a strong tendency toward late peaks19. It has been suggested that, in many languages, peak delay may be a secondary cue for high peak, via the inference that, given a constant slope, the longer it takes to reach the summit, the higher it is (Gussenhoven 2002: 52). Pamies & Amorós (2005), on the other hand, observe that peak occurrence can be better predicted if related to morphosyntactic boundaries than to word stress; that is, it typically appears on the edge of words and syntactic phrases, such as the subject of the sentence20. Following these considerations, it might be proposed that pitch peak here is performing a demarcative function for words or phrases, rather than a culminative or a contrastive function. Under this view, it makes sense that the peak is not delayed in isolated words, since they need not be separated from any other. And this, in turn, has a practical consequence for language teaching, which is that stress should not be practiced with the traditional minimal-pair drills, but in full sentences, so that students can get used to peak delay, which is a natural feature of running conversation. Apart from in isolated words, the peak is not delayed when the word is under narrow focus (Face 2001), and strict alignment is the norm in the speech of Buenos Aires and its area of influence, which extends to Uruguay (Sosa 1999).

2.4 Correcting stress pronunciation More often than not, pronunciation problems in a second language derive from perception problems. In other words, inasmuch as they are not trained to recognize certain acoustic cues that are not used in their mother tongue, students fail to discriminate acoustic differences that are relevant for the target language and consequently cannot reproduce them either. The concept of phonological deafness, first proposed by Petar Guberina and incorporated to the verbotonal method for phonetic correction (see Renard 1971), alludes to the difficult, or virtually impossible, task that listeners face when trying to recognize a phonetic difference based on an acoustic distinction that is not relevant to their own L1. 19. The peak usually appears on the syllable following the stress bearer. However, oxytone words do not show such a strong tendency, so the peak is often aligned with the stress position. On the other hand proparoxytone words sometimes show a greater delay (2-syllable step). As a consequence, the peak almost always occurs toward the end of the word. 20. At the end of declarative sentences, the expected downward tilt of the pitch curve situates the local peak at the beginning, not the end, of the syntactic phrase, even if it corresponds to a clitic (an inherently unaccented word), such as a preposition.

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Or put differently, because listeners do not expect a certain acoustic trait to be present in the signal, it goes unnoticed. Students unconsciously adapt what they hear to their own expectations, assimilating it to their closest native category. In the recent decades it has been proposed that, by way of a solution, it is very effective to start with the student’s own preconceptions and dismantle them by recording his voice, manipulating the relevant acoustic cues with the aid of a computer, and having him listen to his own voice pronouncing correctly so that he can hear the difference and repeat accurately (Bissiri & Pfitzinger 2009; Felps, Bortfeld & Gutiérrez-Osuna 2009; Lahoz 2011, 2012; Nagano & Ozawa 1990; Sundström 1998). Also, according to Bissiri & Pfitzinger (2009), using the student’s own voice and not a prerecorded model, or possibly a recast version of the intended sentence made by the teacher, has the effect of eliminating speaker-dependent voice-quality traits that may distract the learner from the real target, namely acoustic cues of stress. Surprisingly, using this kind of synthetic speech is more effective as a training model than a natural, native voice. Next follows an explanation of how to carry out this manipulation21 with the free software Praat (Boersma & Weenink 2011), which can be downloaded from the internet22. When the program is launched, two windows appear: the Objects window, and the Picture window. The latter may be closed because it is not necessary for the current purposes. First of all, the student’s natural voice must be recorded by going to the menu and selecting New > Record mono sound. A typical recorder interface will appear. After recording the learner’s pronunciation of a target sentence, the recording should be saved into the objects list, and the recorder may be closed. Alternatively, if a recording of the student already exists on the local drive, it can be retrieved with Open > Read from file. In either case, a new Sound object will appear in the main window list, and some buttons will come into view on the right-hand column as well. The Sound object must now be turned into a Manipulation object. To do so, select the Sound and press To Manipulation…, whereby a dialog window will pop up. Pitch floor settings may need to be changed in that window depending on the speaker’s gender (75 for male, 100 for female). Press OK and then a Manipulation object will be added at the end of the list. With this object selected, press View & Edit. In the emerging window there are three main horizontal parts, namely the waveform, the pitch contour and the duration tier. The latter two will be the focus of manipulation.

21. A similar proposal can be found in Lahoz (2011). 22. The program website is <http://www.praat.org>. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 1, 2012

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In the menu Pitch there are several helpful options. First of all, the curve should be stylized with Stylize pitch (2 st). As a result, only the important turning points will remain. Furthermore, points can be inserted or removed with the appropriate functions from the menu. Additionally, a point can be moved from one location to another by clicking and dragging. With all this in mind, the aim is to alter the original contour as pronounced by the student and turn it into a Spanish-like contour (the contour that it should have been), following the indications about pitch cues in the previous section. A graphical comparison of the new melodic curve, in green, with the original, gray one in the background, may provide beneficial feedback to the student (Chun 1998; Martin 2005). Additionally, durations may also be manipulated by adding points to the duration tier from the Dur menu. A value of 1, namely points situated on the reference line, keeps the duration unchanged. Higher values increase the original duration and lower values reduce it, by way of multiplicative factor. Since values are interpolated between one point and another, in order to change the duration of a segment without altering the surroundings, the modifiable portion should be delimited by 1-valued points, and then within these a different coefficient can be specified. Obviously, changes must be oriented toward shortening the incorrectly lengthened syllables and prolonging the stress-bearer syllables. Once the manipulation has yielded the expected results (they can be listened to by clicking on the lower gray bars), the Manipulation object can be resynthesized as a Sound by means of the PSOLA algorithm by pressing Get resynthesis (overlap-add) in the objects window. The outcome may then be played to the student or saved to the computer or a pendrive with Save as WAV file. Thus the student can keep a collection of sounds to continue practicing at home and consolidate any improvements. Moreover, by keeping a record of all these materials, the learner can gain awareness of his progress and thus be further motivated. Sometimes the manipulation takes longer than others, and the teacher will have to adjust the cues by ear until it sounds native-like. In order to avoid boring the students at class, manipulations can be prepared at home and brought in the following day. By doing so, it is possible to combine a correction customized for each student and a dynamic class.

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3. From syllable and stress back to rhythm In the remainder of this paper, some exercises will be proposed to practice rhythm as a global phenomenon.

3.1 The accents of corporal movement When we speak, we usually accompany our ideas and our attitudes with bodily movements. We also tend to parallel our rhythmic phrasing with such movements, especially of our hands and shoulders. There are likely to be differences between cultures in this respect, but it is certainly a marked tendency among speakers of Spanish and is therefore a cultural and non-verbal aspect of communication that students should know and try to imitate, mainly because it may help them to develop proper rhythm. In class, the teacher may play a video (e.g., from a TV show) that features an expressive individual. The activity consists of listening and paying attention to the individual’s movements and seeing how these correlate with groups of words that are packed together, somehow accompanying the prosodic segmentation of an utterance. These gestures may also reinforce the emphasized phrases. Then the teacher will turn down the volume and play the video again. The students will have the script in front of them and they will attempt to dub the video, being careful to imitate the gestures. Alternatively, they may change the script and improvise the dubbing, which can be great fun for a class.

3.2 Rhythm in songs Songs highlight speech rhythm. In the Spanish case, they may be useful to help students understand that stresses are not equidistant and that there is no vowel reduction. Also, they may be useful for practicing the resyllabification rule. The teacher must think carefully about his choice of song given that some Spanish songs do change stress positions with respect to the norm so that they can fit the lyrics to the musical rhythm. Other than that, songs provide an excellent and amusing way of practicing rhythm, just by listening to them or singing along. Songs are especially advisable for learners whose mother tongue has fixed stress. For example, Hungarian students will be tempted to always stress the first syllable of the word. The teacher can then play a song such as the traditional Que llueva, que llueva, la Virgen de la cueva… where the intrinsically atonic conjunction que starts the song, before the beginning of the first beat, thus constituting what in music is called anacrusis. Admittedly, the word llueva bears the stress on the first syllable but, to all effects and purposes, the phonological word (accent phrase) Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 1, 2012

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includes the clitic and more importantly, if the student is able to pronounce que llueva, he should also get it right for manzana, or any other word with the stress on the second syllable.

3.3 Perception of rhythm in synthetic speech deprived of segmental information As explained in section 0.2, adults can auditorily discriminate between languages on the basis of durational flexibility in both consonantal and vocalic groups (Vicenik 2011). In these experiments, participants were presented synthetic speech where the identity of segments had been removed. On the other hand, according to the verbotonal method, emphasis should be put on perception drills in L2 acquisition settings so that students can overcome phonological deafness and start using that knowledge for production as well. For these reasons, sensitization exercises with that kind of synthetic speech may be of help. With the aid of a Praat23 script24 and the also freely available program MBROLA (Dutoit et alii 1996), a natural speech recording can be transformed so that all consonants are substituted for by /s/ and all vowels by /a/. For instance, Mis padres se fueron de vacaciones would become sas sá.ssas sa saá.sas sa sa.sa. saá.sas. The choice of these segments (/s/ and /a/) tries to maximize perceptual difference between a fairly closed (obstruent) articulation and another maximally opened (vowel) articulation, while the preference for a fricative instead of a stop lies in the fact that fricatives can prolong their duration more naturally. The socalled sasasa speech removes segmental information, and thereby also possible distractors, but preserves most of the prosodic features25. For example, all durational cues are respected. Syllable duration is key to perceiving syllable-timed rhythm. Vowel duration allows the student to perceive that there is no vowel reduction. Durational contrasts among vocalic groups, on the one hand, and consonant groups, on the other, are related to the quantitative measures of rhythm discussed in section 0.2. And a greater duration signals the location of the stressed syllables. Additionally, the pitch curve is also retained, thus giving the necessary cues for stress and its particular alignment properties in Spanish. Altogether, duration and pitch cues of stress allow the student to perceive that stress is not evenly spaced in Spanish; that is, it is not isochronic.

23. Boersma y Weenink (2011). 24. The text of the script and some more detailed instructions can be found in Lahoz (2012), along with extra exercises on rhythm and intonation. 25. Intensity is normalized to a mean of 70 dB.

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This kind of input helps students to focus on the relevant, prosodic cues, instead of trying to identify word meanings above all, a very common attitude in learners of a foreign language. Repeated exposure to these synthetic stimuli may enhance the acquisition of the intricate factors that give rise to the particular rhythm of a language (Spanish, in this case). However, Vicenik (2011) notes that, between intonationally similar languages, the presence of the pitch contour may actually act as a distractor, since adults weigh intonation over the subtler cues of rhythm. It is therefore necessary to conduct further research to compare the success attained by different L1 groups with normal sasasa speech versus flat-pitched sasasa speech, where sheer durational information can still partially cue rhythmic grouping.

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Los diccionarios en el mundo ELE: ayer, hoy y mañana (una reflexión desde la propia experiencia) Concepción Maldonado González Universidad Complutense de Madrid mariaconcepcionmaldonado@pdi.ucm.es Resumen: Dos preguntas clave deben responderse para poder abordar con éxito un proyecto lexicográfico didáctico pensado para la enseñanza del español como segunda lengua: ¿Deben los estudiantes de ELE consultar un diccionario monolingüe o uno bilingüe? ¿Por qué, si para el usuario el diccionario es siempre un instrumento al que se le exige una utilidad práctica inmediata, los lexicógrafos y profesores de ELE nos empeñanos en convertirlo en un medio con el que hacer ejercicios con objetivos de aprendizaje a largo plazo? De la respuesta que demos a ambas preguntas, y de la adecuación del trabajo lexicográfico a los tiempos actuales (es decir, a los tiempos de las obras de consulta en digital), dependerán el éxito o el fracaso de un diccionario ELE. Palabras clave: ELE (español como Lengua Extranjera); Lexicografía; Diccionarios de aprendizaje. Abstract: Two essential questions must be answered if we want to be successful when we work on a pedagogical lexicographical project specially designed to teach Spanish as a foreign language: Must foreign students consult a monolingual dictionary or a bilingual one? Why do lexicographers and teachers insist on the use of dictionary as a useful tool to learn Spanish over the long term, if users have always demanded the dictionary be a quick and effective way of solving immediate doubts? Only if we know with certainty the answer to these two questions, and only if we are prepared to assume that dictionaries also include digital versions, will we be able to deal with our task successfully. Keywords: SFL (Spanish as a Foreing Language); Lexicography; Learner’s dictionaries. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, nº 1, diciembre 2012, 151–179 ISSN: 2014-8100 - http://revistes.publicacionsurv.cat/index.php/rile

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0. Introducción: Una reflexión desde la propia experiencia ¿Por qué este subtítulo? ¿Por qué este empeño en matizar que lo que vamos a plantear no es fruto de estudios teóricos exhaustivos sino de la combinación de dichos estudios con su aplicación práctica en el trabajo lexicográfico? Pues por la sencilla razón de que las cosas cambian y lo que hace exactamente diez años (Maldonado 2002) nos pareció un planteamiento válido, innovador y avanzado es un planteamiento que hoy no nos satisface y que dejamos de lado por ineficaz y por caduco. Así de sencillo. Que nos encontramos en crisis, vaya. Y que aunque empezamos a vislumbrar por dónde creemos que puede ir la solución lexicográfica a los problemas que plantea el uso del diccionario en el aula de español para extranjeros (¿o es ese mismo concepto el que nos plantea la crisis?), no esperen ustedes leer aquí ninguna afirmación categórica (pocas veces nos atrevemos a hacerlas, pero mucho menos ahora y en este asunto). Hagamos un poco de historia…

1. Diccionario monolingüe vs. diccionario bilingüe A finales del siglo xx y a principios de este siglo xxi, los frutos que la lexicografía didáctica había dado en el ámbito escolar (gracias al revulsivo que en 1989 había supuesto la tesis del profesor Humberto Hernández), se empiezan a extender a la lexicografía didáctica monolingüe pensada para la enseñanza del español como segunda lengua1. El propio Humberto Hernández (1990) lanzaba en el I Congreso de ASELE una declaración de intenciones sobre cuál debería ser el modelo que debería seguir la lexicografía didáctica monolingüe para estudiantes extranjeros de español, un modelo que él mismo revisará quince años más tarde (Hernández 2005). En la base de todas estas disquisiciones teóricas, y, de hecho, previo a ellas, encontramos un debate distinto: el de si los estudiantes de ELE deben consultar un diccionario bilingüe o uno monolingüe. Ya el profesor Rushtaller, entre otros, ha planteado antes esta cuestión; así que nos limitaremos a resumir lo planteado por él en el XV Congreso Internacional de ASELE en 2004. De un lado, la teoría:

1. En los años 90 son editados los diccionarios DiPELE (Moreno 1995), Salamanca (Gutiérrez Cuadrado 1996) y Clave (Maldonado 1997). Si bien solo los dos primeros son obras específicamente dirigidas a un público ELE, el uso que los estudiantes dieron a Clave lo incluyó también, por la vía de los hechos, dentro de esta categoría de diccionarios monolingües para el aprendizaje del español como segunda lengua.

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En lo que se refiere a la principal disyuntiva, la de optar por un diccionario monolingüe o por uno bilingüe, la mayoría de los profesores y expertos en materia de enseñanza de español como lengua extranjera coinciden en dar preferencia al primer tipo, al menos a partir del nivel intermedio, mientras que el bilingüe suele considerarse de utilidad únicamente en la fase inicial. (Rushtaller 2004: 1)

Del otro, la práctica: «De la opinión predominante entre especialistas y profesores parece discrepar radicalmente la de los propios usuarios» (Rushtaller 2004: 2). Rushtaller se pronuncia sin miedo y llega a afirmar que esa discrepancia sorprendente entre la opinión mayoritaria de expertos y profesores y la postura de los propios usuarios no puede deberse a la ignorancia de estos últimos ni a la casualidad, sino que solo puede ser consecuencia de ventajas prácticas reales muy concretas. No hace falta que sigamos citando autoridades en la materia (cfr. Martín 1999: 13-18). Basta con que pensemos en cualquiera de nosotros cuando nos hemos enfrentado como estudiantes a una segunda lengua. ¿Alguno acudió a su primera clase de inglés, francés, alemán, chino o árabe provisto de un diccionario monolingüe? Y, a partir del tercer año de estudio, ¿alguno compró entonces por propia iniciativa (y no por el concepto de obediencia debida a las sugerencias del profesor), un monolingüe? Y sigamos recordándonos a nosotros mismos, pero ya como profesores de español: ¿Cuántos alumnos han llegado a nuestras aulas con un monolingüe elaborado por una editorial española o hispanoamericana, en vez de con un bilingüe, tamaño bolsillo, y editado en su país de origen por una editorial lexicográfica de referencia? Pues bien, recordémonos (a nosotros y a nuestros alumnos) más que satisfechos en la consulta de un diccionario bilingüe tanto por el hecho de obtener toda la información en un mismo volumen como por el hecho de que dicha información ha sido la mayoría de las veces de orden semántico (búsqueda de significados desconocidos). Admitámoslo: si cualquiera de nosotros acudíamos (y seguimos acudiendo) al diccionario bilingüe, en la mayoría de los casos, con el fin de obtener con rapidez información clara y precisa sobre la traducción de un significado, rara vez estaremos dispuestos a sacrificar esas exigencias de claridad, inmediatez y precisión a la posibilidad que un diccionario monolingüe nos brinda de desarrollar, a largo plazo una capacidad de comprensión lectora: Para el usuario [la cursiva es nuestra], el diccionario es un instrumento al que exige utilidad práctica inmediata, no un medio de hacer ejercicios de forma indirecta y con objetivos a largo plazo. (Rushtaller 2004:89)

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2. Diccionarios impresos Volvamos pues al año 2001. ¿Cómo concebíamos nosotros un diccionario de español para extranjeros a finales del siglo pasado (es decir, hace solo doce años)? El título con el que editamos nuestro repertorio lexicográfico fue, expresamente, Diccionario de español para extranjeros. ¿Hacen falta más precisiones? ¿No queda clara ya cuál fue nuestra toma de posición: ¡siempre al lado de la acertada y rigurosa teoría lexicográfico-didáctica, por supuesto! (un monolingüe); no del lado de lo que los usuarios, en su ignorancia, osan pedir… (un bilingüe). Además, y dada la fecha, muchas de las características de la planta se derivaron de su concepción editorial como un diccionario en papel (porque, aunque hoy nos pueda extrañar, hace solo diez años los diccionarios eran todavía cualquier obra en papel en la que los contenidos se presentaran ordenados alfabéticamente).

2.1 Cuestiones relativas al orden alfabético a) Seguiríamos el orden alfabético universal (el que incluye la ch y la ll en la c y la l, respectivamente). b) Los lemas sin tilde aparecerían siempre antes que los lemas con tilde. Así, por ejemplo, los artículos futbol, chofer y video (formas utilizadas en América) preceden a los artículos fútbol, chófer y vídeo; del mismo modo, parque o mama preceden a parqué o a mamá. c) Si una palabra tiene diferentes formas, se podría buscar por cualquiera de ellas: psicología/sicología, translúcido/traslúcido, mayonesa/mahonesa, y desde la palabra menos usual (sicología, traslúcido y mahonesa) se remitiría a la más usual (psicología, translúcido y mayonesa). d) Las abreviaturas se alfabetizarían sin tener en cuenta los puntos ni los espacios en blanco (la abreviatura admon., por ejemplo, estaría entre los lemas admitir y admonición); y la abreviatura apdo., entre los lemas apátrida y apeadero. e) Las locuciones se incluirían en el artículo de su primera palabra fuerte gramaticalmente, según el siguiente orden de prioridad: sustantivo, verbo, adjetivo, pronombre, adverbio (así, por ejemplo, la locución no dar un palo al agua aparecería definida en palo y no en dar). Además, en caso de ser varias, aparecerían al final del artículo y por estricto orden alfabético. Ejemplo: pa·lo s.m. 1 Trozo de madera más largo que grueso, generalmente cilíndrico y fácil de manejar: Recogieron palos secos para encender fuego. 2 Golpe dado con un trozo de madera de este tipo: Le dieron una paliza y casi lo matan a palos. 3 col. Experiencia difícil y desagradable porque supone un fuerte daño o un gran 154

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perjuicio: La muerte de su padre fue un gran palo para él. • Se usa más con los verbos dar, llevar o recibir. 4 col. Madera: El pirata tenía una pata de palo. 5 En una embarcación, cada uno de los maderos largos y redondos que sirven para sostener las velas: El fuerte viento derribó varios palos de la nave. • SIN. árbol. 6 En la baraja, cada una de las cuatro series o clases en que se dividen los naipes: Los palos de la baraja española son bastos, copas, oros y espadas. 7 En una letra, trazo que sobresale hacia arriba o hacia abajo: La ‘p’ tiene un palo hacia abajo. 8 dep. En una portería, cada uno de los postes o maderos laterales que sujetan el travesaño o madero superior. 9 dep. Instrumento con el que se golpea la pelota en algunos deportes: un palo de golf. 10 Lo que resulta muy delgado y alargado: Está tan delgada que no tiene piernas sino palos. 11 Amér. Árbol: Toda esta zona está llena de palos de canela. 12 || a ~ seco; col. Sin más o sin nada accesorio: Se tomó el filete a palo seco, sin patatas ni ensalada. || dar ~ algo; col. Ser desagradable o molesto: Me da palo decirte la verdad, pero tienes que saberla. || dar palos de ciego; col. Actuar sin saber exactamente cuáles serán las consecuencias: Creía que estaba dando palos de ciego, pero al final encontré la solución. || no dar un ~ al agua; col. Vaguear y holgazanear: No digas que estás cansado, porque no has dado un palo al agua. || ~ dulce; raíz del paloduz: Del palo dulce se obtiene un jugo muy utilizado en medicina. || ~ mayor; el más alto y que sostiene la vela principal: El marinero subió al palo mayor. || ~ santo; madera de un árbol tropical americano, de color generalmente oscuro y muy dura, que se utiliza en ebanistería: El palo santo es la madera del guayacán.

f) Los espacios en blanco no contarían para la ordenación alfabética: la locución a posteriori se encontraría entre los lemas apostatar y apostilla; y boy scout estaría entre boys y bozal. g) Si la palabra fuerte no funciona en la lengua independientemente, la locución iría dentro de un lema formado por esa palabra (la locución a nado estaría en el artículo nado). na·do || a ~; nadando: Se atrevió a cruzar el río a nado.

h) En los casos de locuciones latinas o extranjeras, se incluirían por orden alfabético y el lema del artículo estaría formado por la locución entera, ordenada por la primera palabra (in albis iría entre los lemas inalámbrico e inalienable). Sí, ya sabemos que a muchos de ustedes todas estas disquisiciones sobre el orden alfabético les parecen arcaicas y obsoletas desde el momento en que el usuario ya concibe las obras de consulta en soporte digital; pero si les traemos aquí estos criterios de orden alfabético es porque, en aquel entonces, su aplicación coherente o no era uno de los baremos de calidad aplicables a la valoración de una

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obra lexicográfica. Piensen, de hecho, que pocas editoriales trabajaban con bases de datos y programas de ordenación alfabética automatizados, por lo que el error humano y la disparidad de criterios en una misma obra eran algo habitual.

2.2 Selección del lemario Volvamos un momento al debate anterior sobre el uso de diccionarios bilingües o monolingües en el aprendizaje de una segunda lengua. El profesor Alvar, en la conferencia inaugural Los diccionarios bilingües y el aprendizaje de la lengua del Congreso Mundial de Profesores de Español (COMPROFES) pronunciada el pasado 21 de noviembre de 2011, opinaba que el uso de los diccionarios monolingües en el aprendizaje de una segunda lengua ha estado tradicionalmente basado en el hecho de que estos son mucho más abundantes en número de entradas y acepciones; y que así, frente a unas 50.000 entradas en cada mitad de un bilingüe, un monolingüe ofrecería unas 80.000 entradas. Y, continuaba, esto habría llevado a que en los niveles avanzados (en C1 y C2) se prefiera el uso de monolingües, dado, además, su carácter más normativo y el hecho de que, por tradición histórica, recogen palabras y realidades antiguas, frente a los bilingües, que dedican mayor atención al uso del momento y al léxico general (con especial hincapié en lo coloquial y en lo vulgar).2 Pues bien, diez años antes de estas afirmaciones, cuando nosotros tuvimos que definir el lemario de nuestro diccionario, contradijimos de lleno este planteamiento tradicional: creemos que lo que el profesor Alvar plantea alude a los monolingües cuyos destinatarios son los hablantes nativos de una lengua (aunque luego esos repertorios monolingües caigan en manos de estudiantes de español dispuestos a extraer de ellos información necesaria para el aprendizaje del español como segunda lengua). Y esa realidad no se correspondería en absoluto con los criterios de selección de un lemario concebido desde su inicio como un repertorio útil y pensado ex profeso para estudiantes de español como lengua meta. En ese sentido, pues: a) Se incluían las palabras más usuales del léxico actual entonces, y se desechaban, en cambio, términos y usos anticuados. No importaba que dichas palabras de uso fueran neologismos aun no registrados en el repertorio académico o extranjerismos sin adaptar a la ortografía ni a la pronunciación del español si su uso estaba documentado en la lengua diaria. Ejemplos: 2. Según el profesor Alvar, ese carácter normativo no impide que, dado que ni siquiera en esos niveles avanzados se conoce el AFI, la transcripción siga siendo información que se margina. En cambio, la abundancia de información gramatical (en el mismo artículo lexicográfico, o en cuadros y apéndices complementarios), se espera que sí que ayude a unos estudiantes que se supone que conocen peor los pilares gramaticales.

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an·ti·do·pa·je (pl. antidopaje) adj.inv. Que persigue o castiga la administración de sustancias estimulantes en el deporte: Hicieron un control antidopaje después de la carrera de atletismo.

chat s.m. En internet,/charla o tertulia simultáneas que mantienen varios usuarios: Me he metido en un chat de literatura.

ci·ber·ca·fé s.m. Local o establecimiento provisto de sistemas informáticos para navegar por internet: Estuve toda la tarde navegando por internet en un cibercafé.

bí·fi·dus (pl. bífidus) s.m. Bacilo con propiedades dietéticas: un yogur con bífidus. funky s.m. Música moderna popular, parecida al jazz y de ritmo fuerte: Mis amigos van a una discoteca donde solo ponen funky. • SIN. funk. • Pron. [fánki].

b) Se incluían también más de dos mil americanismos. De hecho, el título del diccionario iba acompañado en la primera de cubierta del subtítulo Con el español que se habla hoy en España y en América Latina3. Veamos algunos ejemplos: a·e·ro·mo·za s.f. Amér. Azafata de aviación: Mi prima es aeromoza en las líneas aéreas chilenas.

a·fi·che s.m. Amér. Cartel o póster: Las paredes estaban cubiertas de afiches. a·gri·par·se v.prnl. Amér. Comenzar a tener la gripe: Ayer salí cuando estaba lloviendo y me agripé. • Conjug. → hablar (4). • Se usa también en Canarias.

ba·cán, ca·na (pl. bacanes, nas)  adj. 1 Amér. col. Elegante o de categoría: un hotel bacán.  adj./s. 2 Amér. col. Que vive sin privaciones y gozando de una buena posición social: Vivía como un bacán.

ben·ci·na s.f. Amér. Gasolina. em·pa·ni·zar v. Amér. Empanar: Este pan molido es para empanizar los bistés. • La z se cambia en c delante de e → utilizar (79).

gua·chi·mán (pl. guachimanes) s.m. Amér. Vigilante: Los guachimanes vigilaron toda la noche. • Se usa también en Canarias.

mo·les·to·so, sa adj. Amér. col. Molesto: No te aguanto porque eres bien molestoso. no·ti·cie·ro s.m. Amér. Informativo o programa de noticias: Me enteré de lo que había sucedido por el noticiero.

par·que·ar v. Amér. Aparcar: Parquearé el carro donde pueda. • Conjug. → hablar (4).

quiú·bo·le interj. Amér. col. Expresión que se usa para saludar o para preguntar algo llamando la atención: Quiúbole, ¿cómo estás? 3. Las razones de optar por el término América Latina (que incluye Brasil) en vez de por Hispanoamérica (que solo alude a los países de habla hispana) creo que queda clara cuando nos movemos en el ámbito empresarial (no académico) de ELE… Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 1, 2012

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No es este el momento de aclarar por qué en este diccionario recurrimos a la marca Amér. en vez de a la fórmula En zonas del español meridional, utilizada en Clave, y con la que se describía esa norma del sur peninsular español, Canarias y América Latina, frente a la norma castellana4. No obstante, sí convendría recordar que para la selección de esos más de 2000 términos se contemplaron los siguientes criterios (Maldonado 2002: 7): • •

•

Que la voz o acepción tuviera un frecuente uso escrito en publicaciones periódicas y obras literarias de autores de este ámbito lingüístico Que hubiera coincidencia entre distintas variedades de este español de América Latina (así, botar en el sentido de ‘tirar, echar o arrojar’ se usa en el español de Argentina, Chile, Colombia, Ecuador, Guatemala, México, Nicaragua, Puerto Rico, Santo Domingo y Venezuela). Que tuvieran un uso generalizado en zonas del español de América Latina de gran peso demográfico (México, Argentina, Colombia, Perú, Venezuela, Chile, Cuba…)

c) Se recogían y registraban siglas y abreviaturas, ya que un hablante extranjero no tiene por qué distinguir unas de otras y, ni siquiera, algunas de ellas de los nombres comunes: ¿cómo saber en un texto que admón., es una abreviatura y no un sustantivo? ¿O cómo interpretar iva, ave, ipc o dni, más usados ya como comunes que como siglas? admón. Abrev. de administración. avda. Abrev. de avenida. AVE Sigla del tren de Alta Velocidad Española. c. Abrev. de calle. C.P. Abrev. de código postal. c/c Abrev. de cuenta corriente. DNI s.m. Sigla de Documento Nacional de Identidad. GEO s.m. Sigla de Grupo Especial de Operaciones. IPC s.m. Sigla de Índice de Precios al Consumo. IVA s.m. Sigla de Impuesto sobre el Valor Añadido. 4. Sobre la definición de las dos normas del español como una norma castellana (la del centro-norte peninsular) y una norma meridional (la del sur peninsular, Canarias y América Latina), donde la primera estaría caracterizada fundamentalmente por la existencia de la oposición s/ceta en el plano fonológico, y la distinción vosotros/ ustedes en el morfológico; y la segunda, por la ausencia de estas oposiciones, ausencia que da lugar al fenómeno del seseo, a la ampliación semántica del pronombre ustedes (plural de tú y de usted), al uso de vos en vez de tú (fenómeno característico de América Latina y que se conoce con el nombre de voseo) y a otros hechos gramaticales que lleva aparejados la ausencia del pronombre vosotros, pueden verse Hernández (1997) y Carriscondo (2012).

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ONG s.f. Sigla de Organización No Gubernamental. Sr., Sr.ª Abrev. de señor, señora. tfno. Abrev. de teléfono. Vd. Abrev. de usted.

d) Se incluyó de forma exhaustiva un listado de los prefijos y sufijos más productivos en español, porque su inclusión permitía ahorrar un montón de espacio (tengan en cuenta que el ahorro de espacio era el principal obstáculo de la lexicografía cuando la lexicografía consistía en elaborar obras en papel). Obsérvese cómo en los siguientes ejemplos cada valor semántico de estos morfemas derivativos iba ejemplificado con formas derivadas usuales en español: -a·je Sufijo que indica acción y efecto (aterrizaje), lugar (hospedaje) o conjunto (ramaje).

an·ti- Prefijo que significa ‘oposición’ (anticlerical, antinatural, anticonstitucional), ‘protección contra’ (antigás, antirrobo), ‘prevención contra’ (anticoncepción, antideslizante) o ‘lucha contra’ (antidisturbios, antidepresivo).

bi- Elemento compositivo que significa ‘dos’: bilateral, bisexual, bipartidismo, bianual. • Puede adoptar la forma bis- (bisabuelo) o biz- (biznieto).

-ción Sufijo que indica acción y efecto: acusación, demolición. con- Prefijo que significa ‘reunión’, ‘cooperación’ o ‘compañía’: condiscípulo, confraternidad, conciudadano. • Ante b o p, adopta la forma com-: combinar, compadre.

des- Prefijo que indica negación (desconfiar, desagradar), privación (desacuerdo, desagrado), exceso (deslenguado), ‘fuera de’ (destiempo, deshora) o acción inversa a la expresada por la palabra raíz (desvestir, desobediencia). • Las palabras que comienzan por este prefijo admiten separación silábica a final de línea, pero admiten también la separación por el prefijo: de-sánimo o des-ánimo.

-e·ro, -e·ra Sufijo que indica oficio (librero, panadero) o relación (ganadero, sopero). -fo·bia Elemento compositivo que indica aversión: claustrofobia, agrofobia. -ín, -i·na Sufijo que indica menor tamaño (pequeñín, neblina), origen o patria (mallorquín, menorquina) o agente (bailarín, andarina).

ra·dio- Elemento compositivo que significa ‘radiación’ o ‘radiactividad’ (radioterapia, radiología) o que indica relación con la radiodifusión (radionovela, radioteléfono, radiotaxi).

De todas formas, si bien en el caso de los prefijos la búsqueda por orden alfabético era natural e intuitiva (con-, por ejemplo, aparecía entre la preposición con y el adjetivo conativo; o anti-, entre antetítulo y antiabortista), en la inclusión de sufijos, por el contrario, su ordenación alfabética no correspondía con el orden alRevista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 1, 2012

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fabético natural (así, por ejemplo, -ble se incluía entre blazer y bledo; -mente entre mente y mentecatería; y -ción entre ciña (del verbo ceñir) y cipayo (un soldado indio de los siglos xviii y xix al servicio de una potencia europea). Y eso parece evidente que en una ordenación alfabética recogida en un soporte impreso plantea más inconvenientes que ventajas… e) Se incluyeron también como lemas las formas verbales irregulares que no se identifican claramente con su infinitivo. an·du·ve v. irreg. → andar (13). su·pe v.irreg. → saber (70). yen·do v. irreg. → ir (44). ab·suel·to, ta part. irreg. de absolver.

Y no pensemos solo en casos de clara dificultad en la búsqueda para un hablante no nativo como anduve (de andar), supe (de saber), yendo (de ir), o absuelto (de absolver), sino que procedimos a hacer un listado con todas las formas flexivas de todos los modelos de conjugación verbal, y a ordenar esas formas alfabéticamente. Se nos podrá preguntar ahora si las herramientas informáticas permiten realizar estas tareas sin apenas esfuerzo, ¿dónde radicaba la dificultad entonces? En la selección de cuáles de dichas formas valía la pena que ocuparan espacio en papel y cuáles eran, en cambio, un desperdicio de líneas… (entre dar y doy hay 72 páginas). f) Y este planteamiento se hizo extensivo a cualquier tipo de variación flexiva o derivativa cuya semejanza formal con la palabra raíz no sea mucha, lo que incluye, por ejemplo, el tratamiento de muchos superlativos irregulares como lemas de este diccionario: y, como señalábamos antes, no pensemos solo en ínfimo (superlativo de malo, o de bajo); o en celebérrimo (de célebre), sino que igualmente incluíamos formas como calentísimo (de caliente), ya que el orden alfabético dejaba el superlativo muy lejos del adjetivo a partir del cual estaba formado (exactamente, dos páginas, 117 líneas, y 20 palabras más adelante). g) Las palabras homónimas se incluían como acepciones distintas dentro de un mismo artículo. Por ejemplo, en el lema banco se encontraba la acepción de ‘asiento’ y la de ‘organismo que comercia con dinero’, aunque etimológicamente proceden de palabras distintas. Del mismo modo, los sustantivos femeninos (pata) se encuentran dentro de su correspondiente forma en masculino y femenino (pato, ta), aunque, para facilitar su búsqueda, en el sustantivo femenino cafetera aparece una remisión al artículo en que se encuentra cafetero, ra. La razón parece evidente: si ni siquiera los hablantes nativos somos capaces de diferenciar palabras homónimas y palabras polisémicas cuando no poseemos profundos co160

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nocimientos de historia del español y de la etimología de las palabras, ¿cómo vamos a exigir ese conocimiento a un estudiante de español como segunda lengua? ca·fe·te·ra s.f. Véase cafetero, ra. ca·fe·te·ro, ra  adj. 1 Del café o relacionado con él: un país cafetero.  adj./s. 2 Referido a una persona, que es muy aficionada a tomar café: Es muy cafetero, por eso siempre pide café. Los cafeteros solemos tomar muchos cafés al día. z s. 3 Persona que se dedica a la recolección o al comercio del café: Muchos cafeteros son jornaleros temporales.  s.f. 4 Máquina o aparato para hacer café, o recipiente para servirlo: una cafetera de acero inoxidable. 5 col. Vehículo viejo y que no funciona bien: Esta cafetera no arranca ni a la de tres.

ca·za·do·ra s.f. Véase cazador, dora. ca·za·dor, do·ra  adj./s. 1 Referido a algunos animales, que por instinto persiguen y cazan a otros: un animal cazador. El águila es una cazadora con garras.  adj./s. 2 Aficionado a la caza o que se dedica a esta actividad: Su abuelo era cazador. Los cazadores salieron a cazar muy temprano.  s.f. 3 Prenda de abrigo corta y ajustada a la cintura: Me he comprado una cazadora de cuero.

mer·lu·za s.f. Véase merluzo, za. mer·lu·zo, za  adj./s. 1 col. Referido a una persona, torpe o de escasa inteligencia: Este joven merluzo no sabe ni rellenar el impreso. Déjame terminar a mí, que tú eres una merluza.  s.f. 2 (macho/hembra) Pez marino comestible, de cuerpo simétrico y alargado, con dos aletas dorsales y una anal, la barbilla muy corta y los dientes finos: Comeremos merluza rebozada. 3 col. Borrachera: Anoche se cogió una merluza tremenda.

pa·ta s.f. Véase pato, ta. pa·to, ta  s. 1 Ave palmípeda, de pico aplanado más ancho en la punta que en la base, cuello corto y patas pequeñas: En el estanque del parque hay patos. • SIN. ánade. 2 col. Persona sosa y patosa: Bailando es un pato.  s.f. 3 Cada una de las extremidades de un animal: Los perros tienen cuatro patas. o Cuando va delante de una palabra para formar compuestos, adopta la forma pati-: paticojo. 4 col. Pierna de una persona: Tiene las patas muy largas. • Cuando va delante de una palabra para formar compuestos, adopta la forma pati-: patizambo. 5 Pieza que sirve como base o apoyo de algo, esp. de un mueble: La mesa tiene una pata rota. o Cuando va delante de una palabra para formar compuestos, adopta la forma pati-: paticorto. 6 Amér. Etapa: La primera pata de este proyecto ya se cumplió. 7 Amér. col. Desfachatez o descaro: Siempre sale con alguna pata en las ocasiones más Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 1, 2012

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inoportunas. 8 || a cuatro patas; apoyándose en el suelo con las manos y los pies o las rodillas: andar a cuatro patas. || a la pata coja; apoyado sobre un pie y con el otro en el aire: saltar a la pata coja. || a la pata la llana; llanamente, con naturalidad o con confianza: Podemos hablarnos a la pata la llana. || a pata; col. A pie o andando: Volví a casa a pata. || de pata negra; 1 Referido esp. a un jamón, que es de una raza de cerdo ibérico que destaca por su gran calidad: Hemos tomado una ración de jamón de pata negra. 2 col. Que es de una calidad excepcional: Me han traído unos chocolates de pata negra. || estirar la pata; col. Morir. || mala pata; mala suerte. || meter la pata; col. Hacer o decir algo poco acertado: Metió la pata y descubrió nuestro secreto. || pagar el pato; col. Sufrir el castigo de algo sin merecerlo: ¿Por qué siempre tengo yo que pagar el pato? || pata de gallo; 1 Arruga con tres surcos divergentes que se forma en el ángulo externo del ojo a medida que avanza la edad de una persona: Esas patas de gallo indican que pasa de los cuarenta. 2 Tejido y dibujo en dos colores formado por figuras cuadrangulares y cruzadas que recuerdan las huellas de gallos y gallinas: Llevaba un traje de pata de gallo. || pata de rana; Amér. Aleta para bucear: Cuando voy a la costa siempre me llevo mis patas de rana. || patas arriba; desordenado o al revés: Tenía la casa patas arriba. || poner a alguien de patas en la calle; col. Echarlo de algún lugar, generalmente de malas maneras: Armaron un escándalo en el bar y los pusieron de patas en la calle. o Se usa mucho con el diminutivo poner de patitas en la calle. || ser el patito feo; col. Ser despreciado o ser poco valorado: Soy el patito feo porque soy la que peor juega al baloncesto.

2.3 En lo relativo a la información incluida en cada artículo a) Se decidió incluir la partición silábica de todos los lemas (femeninos, incluidos), en el caso de los lemas con flexión de género. Con ello ayudaríamos a los usuarios a saber cómo se separa una palabra al final de renglón (lo creamos o no, a veces seguimos escribiendo a mano y nos atrevemos a mandar una postal, incluso…). Pero también, y sobre todo, le ayudaríamos a aplicar las sencillas reglas de acentuación del español. Porque solo si sabemos que dos vocales cerradas son siempre diptongo, las pronunciemos como las pronunciemos, podremos entender por qué jesuita o constituido no llevan tilde en la i.Y, del mismo modo, solo si sabemos que dos vocales abiertas son siempre hiato en español, las pronunciemos como las pronunciemos, podremos entender por qué línea lleva tilde en la -i (porque es esdrújula, ni más ni menos; aunque todos la sintamos como grave). gra·fi·te·ro, ra s. Persona que se dedica a hacer pintadas: Un grafitero ha sido detenido por pintar un vagón de metro.

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le·ón, o·na (pl. leones, nas) s. 1 Mamífero felino y carnicero de pelo amarillo rojizo, dientes y uñas fuertes, cuyo macho tiene una larga melena en la nuca y en el cuello, y que es propio de África (uno de los cinco continentes): La leona es de menor tamaño que el león. 2 Persona valiente y atrevida: Los soldados eran unos leones y ganaron la batalla. 3 || león marino; (macho/hembra) Mamífero marino de cuerpo en forma de huso, extremidades transformadas en aletas, que generalmente se alimenta de peces: Una de las diferencias entre las focas y los leones marinos es que estos tienen orejas visibles y las focas no.

b) Con los registros de uso se acotaba el uso de las palabras que tienen un valor determinado. Los valores anticuado (ant.), coloquial (col.), eufemístico (euf.), poético (poét.), despectivo (desp.), vulgar (vulg.) y vulgar malsonante (vulg. malson.) aparecen en aquellas acepciones cuyo registro de uso es restringido pero que los estudiantes extranjeros podrían encontrar en textos de uso actual. Veamos algunos ejemplos:  Anticuado: a·fei·te s.m. ant. → cosmético. o·tro·ra adv. ant. En otro tiempo: Otrora, se celebraban en el pueblo grandes fiestas. brí·o s.m. 1 Fuerza con la que algo crece o se desarrolla o con la que se ejecuta una acción: Irrumpió con brío en medio de la reunión. • SIN. pujanza. 2 Energía, firmeza y decisión con que se hace algo: Tienes que estudiar con más brío. 3 Garbo y energía: No todos los actores caminan con ese brío. 4 || voto a bríos; ant. Juramento que expresaba cólera: ¡Voto a bríos, que no haré tal cosa!



Coloquial: a·lu·ci·nar v. 1 Padecer alucinaciones: La droga te hace alucinar y perder el control. 2 Sorprender, deslumbrar, o producir o experimentar asombro: Me alucina que seas capaz de pensar eso de mí. No dejo de alucinarme cuando te veo desenvolverte con esa soltura. • Está muy extendido su uso como intransitivo: Aluciné al verlo. 3 Ofuscar, engañar o seducir haciendo que se tome una cosa por otra: No te dejes alucinar por la palabrería de ese donjuán. 4 col. Equivocarse o desvariar: Si piensas eso de mí, tú alucinas. • En esta acepción, se usa más como verbo intransitivo. • Conjug. → hablar (4). • Fam. alucinador(dora), alucinante.

ma·rrón (pl. marrones)  adj.inv./s.m. 1 Del color de la cáscara de la castaña o con tonalidades castañas: El chocolate con leche es de color marrón.  s.m. 2 col. Lo que resulta desagradable o molesto: Tener que hacer lo que no me gusta es un marrón.



Eufemístico: ne·ce·si·dad s.f. 1 Lo que es imprescindible o necesario: Nadie duda de la necesidad de estas reformas. 2 Impulso irresistible: Sentí la necesidad de abrazar a mi madre.

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3 Falta de lo necesario para vivir, esp. de alimentos: pasar necesidades. 4 Peligro o situación difícil que requieren una pronta ayuda: En sus necesidades acudía a Dios por medio de la oración. 5 euf. Evacuación de la orina o de los excrementos: Fue al servicio a hacer sus necesidades. o Se usa más en plural. 6 || de primera ~; básico o imprescindible, esp. para una vida digna: La leche, el azúcar y el pan son artículos de primera necesidad.

gi·li·puer·tas (pl. gilipuertas) adj.inv./s.com. euf. → gilipollas.



Poético: ca·lla·do, da adj. 1 (ser/estar) Poco hablador y reservado: Es tan callada que nunca sé lo que le pasa. Últimamente estás muy callado y pensativo. 2 poét. Silencioso o sin ruido: una noche callada. 3 || dar la callada por respuesta; col. No querer responder: Cuando le pedí explicaciones, me dio la callada por respuesta.

cre·pús·cu·lo s.m. 1 Claridad que hay desde que empieza a amanecer hasta que sale el Sol, y desde que se empieza a poner hasta que es de noche: El crepúsculo daba al jardín un aspecto triste. 2 Tiempo que dura esta claridad: Cuando conduzco durante el crepúsculo llevo encendidas las luces de cruce. 3 poét. Decadencia: Escribió sus más bellos poemas en el crepúsculo de su vida.



Despectivo: ca·chi·va·che s.m. 1 Mueble o utensilio, esp. los de una casa y si están desordenados: Tenemos que ordenar todos los cachivaches de la cocina. 2 desp. Trasto u objeto en desuso, viejo o inútil: Esta vieja máquina de coser es un cachivache. • Se usa más en plural. • Se usa mucho como palabra comodín para designar de manera imprecisa un objeto.

ser·món (pl. sermones) s.m. 1 Discurso u oración de carácter didáctico que predica el sacerdote ante los fieles: El sermón del domingo tratará de la caridad. 2 col. desp. Amonestación, reprensión o consejo, esp. cuando resultan largos y pesados: El profesor me echó un sermón por llegar tarde a clase.



Vulgar: pu·ta·da s.f. vulg. Hecho que causa un perjuicio, esp. si es malintencionado: ¡Qué putada no poder ir de vacaciones! • SIN. faena.

a·jun·tar  v. 1 vulg. → juntar. 2 col. Ser amigo: Ya no te ajunto. o Es característico del lenguaje infantil. z prnl. 3 vulg. /Referido a una persona, vivir con otra con la que mantiene relaciones sexuales sin estar casada con ella. • Conjug. → hablar (4).



Vulgar malsonante: des·co·jo·nar·se v.prnl. vulg.malson. Reírse mucho. • Conjug. → hablar (4). • Fam. descojonamiento.

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jo·der  v. 1 vulg.malson. → copular. 2 vulg.malson. Fastidiar o molestar mucho. z interj. 3 vulg.malson. Expresión que se usa para indicar extrañeza, sorpresa, admiración o disgusto: ¡Joder, qué caro es este coche! • Como verbo, conjug. → beber (5).

es·co·ñar  v. 1 vulg.malson. → estropear.  prnl. 2 vulg.malson. → caerse. • Conjug. → hablar (4).

c) Con las marcas de materia, en cambio, se especificó la disciplina en la que se utiliza la palabra marcada. Por ejemplo, la palabra decrescendo tiene la marca Mús., pues es una palabra propia del mundo de la música; o la palabra dicotiledóneo, que está marcada con Bot., es propia de la botánica (marcas que no hicimos extensivas ni a banyo, aunque sea un instrumento musical, ni a árbol, aunque este término designe un ser del mundo vegetal). d) Las definiciones intentaron ser claras y precisas, antes que exhaustivas, a fin de facilitar al estudiante la comprensión. No contenían remisiones innecesarias sino que cada artículo se concebía como una entidad independiente que contenía toda la información necesaria para la correcta comprensión del término. Fueron redactadas según unos modelos tipo, lo que daba una gran coherencia interna al cuerpo del diccionario (véanse por ejemplo, las unidades de medida, los instrumentos musicales, los cargos y las profesiones, etc.). El problema del contorno se resolvió en la definición de verbos y adjetivos con la fórmula Referido a….  En el caso de los adjetivos, en ese contorno se explicitaba el tipo de sustantivo al que dicho adjetivo puede acompañar (ejemplo: salvaje no significa lo mismo referido a un animal, a una planta o a un terreno): sal·va·je  adj.inv. 1 Referido a un animal, que no es doméstico o que no vive totalmente condicionado a las personas: Los leones son animales salvajes. 2 Referido a una planta, que se ha criado en el campo de forma natural y sin cultivo: Este campo está lleno de hierbas y arbustos salvajes. 3 Referido a un terreno, que es abrupto y está sin cultivar: Esta es zona de monte salvaje. 4 col. Incontrolable o irrefrenable: una salvaje subida de precios.  adj./s.com. 5 desp. Que mantiene formas primitivas de vida y no se ha incorporado al desarrollo de la civilización: En el continente africano aún quedan tribus salvajes. El contacto con los salvajes me enseñó a amar la naturaleza. 6 col. Obstinado, de poca inteligencia o que no tiene educación: Es tan salvaje que escribe ‘bodega’ con ‘v’. Solo los salvajes como tú responden con gruñidos cuando se les saluda. 7 col. Cruel o inhumano: El asesino cometió un acto salvaje con su víctima. Quemar a un gato es cosa de salvajes.

 En el caso de los verbos, la fórmula permitía extraer el sujeto, el complemento directo o el complemento preposicional regido (ejemplo: existen diferen-

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cias apreciables entre alimentar a un ser vivo, alimentar un mecanismo, alimentar el fuego o alimentar un sentimiento): a·li·men·tar v. 1 Referido a un ser vivo, proporcionarle alimento: Un buen filete te alimentaría más que todas esas chucherías. Las plantas se alimentan por las raíces. 2 Referido esp. a un mecanismo, proporcionarle lo que necesita para seguir funcionando: Esta batería alimenta todo el circuito. Este motor se alimenta con gasolina. 3 Referido esp. al fuego, servir para mantenerlo o para sostenerlo: Los troncos alimentan la hoguera. 4 Referido esp. a un sentimiento, avivarlo o fomentarlo: No alimentes mi desesperación con tu pesimismo. • Conjug. → hablar (4).

e) Sinónimos y antónimos: Se recogían los principales sinónimos y antónimos del español actual. Se especificaba en cada caso si se referían a una acepción determinada o a toda la palabra. cu·chi·lla·da s.f. Corte hecho con un cuchillo o con un arma blanca: Hubo una pelea y le dieron varias cuchilladas en el pecho. • SIN. cuchillazo.

cu·chi·lla·zo s.m. → cuchillada.

f) Hay ejemplos de uso prácticamente en todas las definiciones. Cuando hay varias categorías gramaticales en una misma acepción, se dan varios ejemplos para que el alumno de español encuentre en cada artículo no solo los diferentes significados de cada palabra sino también cómo se usa. le·ón, o·na (pl. leones, nas) s. 1 Mamífero felino y carnicero de pelo amarillo rojizo, dientes y uñas fuertes, cuyo macho tiene una larga melena en la nuca y en el cuello, y que es propio de África (uno de los cinco continentes): La leona es de menor tamaño que el león. 2 Persona valiente y atrevida: Los soldados eran unos leones y ganaron la batalla. 3 || león marino; (macho/hembra) Mamífero marino de cuerpo en forma de huso, extremidades transformadas en aletas, que generalmente se alimenta de peces: Una de las diferencias entre las focas y los leones marinos es que estos tienen orejas visibles y las focas no.

g) Muchas palabras derivadas no aparecen en los diccionarios, salvo que sea conveniente su inclusión porque hayan adquirido significados distintos del primer sentido: mesilla debe aparecer como lema porque, además de ser un diminutivo de mesa, tiene otro significado más específico. En este diccionario las palabras derivadas se recogían bajo el epígrafe Fam. El estudiante de español podrá comprender estas palabras con la ayuda de los sufijos que aparecen en el corpus del diccionario. Por ejemplo, palabras como predecible, acaloramiento, radicalización, caballerosidad, calumniador o paralizante se encuentran bajo el epígrafe Fam., pues con el significado de los sufijos correspondientes son fácilmente deducibles de predecir, acalorar, radicalizar, caballeroso, calumniar o paralizar, respectivamente.

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pre·de·cir v. /Referido a algo que va a suceder, avisarlo o anunciarlo con antelación: La meteoróloga predijo temperaturas suaves para el fin de semana. • Irreg.: Su participio es predicho; → predecir (61). • Fam. predecible.

a·ca·lo·rar  v. 1 Dar o tener calor: Subir estos muebles por la escalera acalora a cualquiera.  prnl. 2 Excitarse en una conversación o en una disputa: No te acalores y habla con tranquilidad. o Conjug. → hablar (4). • Fam. acaloramiento.

ra·di·ca·li·zar v. Volver más radical, inflexible, extremo o intolerante: Ese partido se ha radicalizado mucho. • La z se cambia en c delante de e → utilizar (79). • Fam. radicalización.

ca·ba·lle·ro·so, sa adj. (ser/estar) Característico de un caballero por su cortesía, generosidad o nobleza: Fue muy caballeroso que me ayudases. Has estado muy caballeroso y formal en la ceremonia inaugural. • Fam. caballerosidad.

ca·lum·niar v. 1 Atribuir falsamente y con el fin de perjudicar palabras, actos o malas intenciones: No sé qué quiere conseguir calumniándole así. 2 der. Acusar falsamente de haber cometido un delito perseguible de oficio: Si le calumnias, te puede demandar. • La i nunca lleva tilde. • Conjug. → hablar (4). • Fam. calumniador(dora), calumnioso(sa).

pa·ra·li·zar v. 1 Causar parálisis: Una enfermedad vírica paralizó sus piernas. 2 / Referido esp. a una acción o a un movimiento, detenerlos, entorpecerlos o impedirlos: Paralizaron las obras porque no tenían permiso municipal. • La z se cambia en c delante de e → utilizar (79). • Fam. paralizante, paralizador(dora).

h) La inclusión de notas y observaciones sobre el uso de las palabras permite completar la información gramatical que, de forma implícita, impregna todo el diccionario:  Información ortográfica: permite distinguir las diferentes variantes ortográficas de una misma palabra (hierba/yerba, trascendencia/transcendencia) o llama la atención sobre la existencia de palabras homófonas (vaca/baca, vasto/ basto) hier·ba (tb. yerba)  s.f. 1 Planta de pequeño tamaño y de color verde que crece en un terreno, esp. el que sirve de alimento al ganado: Hay que arrancar las hierbas del patio. Las vacas comen hierba. 2 arg. Marihuana: Nunca he fumado hierba.  pl. 3 col. Conjunto de plantas usadas como condimento, para hacer infusiones o para la elaboración de algunos productos: un ramito de hierbas aromáticas; una infusión de hierbas. 4 || como la mala ~; col. Muy deprisa: La envidia creció como la mala hierba. o Como la mala hierba se usa más con los verbos crecer, extenderse o equivalentes. || finas hierbas; las que se pican muy menudas y se usan como condimento: paté a las finas hierbas. || ~ buena; → hierbabuena. || (~) luisa; la de olor agradable, cuyas hojas se toman como infusión tónica, estomacal y digestiva. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 1, 2012

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yer·ba s.f. 1 → hierba. 2 || ~ (mate); 1 Árbol de tronco recto, copa densa y hojas de color verde oscuro brillante. 2 Hojas secas de este árbol que se usan para preparar el mate: una infusión de yerba.

va·ca s.f. 1 Hembra del toro: una vaca lechera. 2 Carne de este animal: un filete de vaca. 3 || ~ loca; col. La que está afectada por una enfermedad degenerativa del sistema nervioso central: el mal de las vacas locas. || ~ marina; (macho/hembra) Mamífero herbívoro acuático de cuerpo grueso y piel grisácea de gran espesor, labio superior muy desarrollado y cuya carne y grasa son muy estimadas: La vaca marina vive en las desembocaduras de los grandes ríos. • SIN. buey marino, manatí. || vacas flacas; col. Época de dificultades y de escasez: Como lleguen las vacas flacas no podrás gastar tanto dinero. || vacas gordas; col. Época de prosperidad económica: En época de vacas gordas todos estamos contentos. • Dist. de baca (de un coche).

ba·ca s.f. /En un automóvil, soporte que se coloca sobre el techo y que sirve para llevar bultos: una baca para los esquís. • SIN. portaequipajes. • Dist. de vaca (animal).



Información morfológica: aporta una completa información sobre masculinos, femeninos, formas irregulares, plurales, etc. buen adj. → bueno. o Apócope de bueno ante sustantivo masculino singular: un buen chico; un buen libro.

a·li·sar v. 1 Poner liso: He alisado un poco la camisa. 2 /Referido al pelo, ponerlo liso pasando el peine o la mano: Se miró en el espejo y se alisó un poco el pelo. • ANT. ondular. • Conjug. → hablar (4). • Fam. alisamiento.

chu·pa·tin·tas (pl. chupatintas) s.com. col. desp. Oficinista: Nos atendió un chupatintas que no resolvió nada.

graffiti s.m.pl. → grafito. • Pron. [grafíti]. • Es un plural italiano, y su singular es graffito: incorr. *un graffiti.

gra·fi·to s.m. 1 Variedad de carbono cristalizado, compacto, opaco, de color negro y de brillo metálico: Las minas de los lápices son de grafito. 2 Letrero o conjunto de letreros murales de carácter popular, escritos o pintados a mano: Ha pintado un grafito con aerosoles de varios colores.

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 Información sintáctica: ayuda al estudiante de español a crear frases de forma correcta informando, por ejemplo, de los regímenes de construcción verbal o sobre la construcción de los adjetivos con los verbos ser o estar a·lar·de·ar v. Hacer alarde u ostentación: Le gusta alardear de sus riquezas. • Conjug. → hablar (4). • Constr. alardear de algo.

prin·go·so, sa adj. (ser/estar) Que está grasiento y pegajoso: Ten cuidado, que ese producto es muy pringoso. Las baldosas de la cocina están pringosas.

 Información semántica: enriquece el léxico con matizaciones de los diferentes significados de las palabras  Información cultural: aporta información enciclopédica sobre realidades actuales que pueden resultar útiles al estudiante de español

2.4 Sobre otros complementos informativos 

En el centro del diccionario se ofrecía al estudiante de español una guía de conversación de 64 páginas con las principales situaciones con las que tendrá que enfrentarse cuando se encontrara en países de habla española: desde cómo pedir un café con leche (un tinto, en Colombia) hasta cómo reservar la habitación en un hotel, cómo escribir una carta, o qué frases emplear para pedir disculpas.  Además, en las páginas centrales había un cuadernillo con todos los modelos de conjugación verbal, que constaba de una brevísima introducción sobre el uso del verbo en España y en América Latina, seguida de los principales modelos de conjugación verbal: verbos auxiliares, verbos regulares, verbos en pasiva, verbos pronominales, verbos defectivos y verbos irregulares. Desde el cuerpo del diccionario se remitía a esos modelos verbales (no solo a los irregulares). a·lar·de·ar v. Hacer alarde u ostentación: Le gusta alardear de sus riquezas. • Conjug. → hablar (4). • Constr. alardear de algo.

3. Diez años después… Migración al ámbito digital Diez años han pasado desde entonces. Y, para empezar, en esos diez años el mundo de las obras de referencia ha migrado al ámbito digital. El pasado sábado 6 de abril de 2012, José Antonio Millán (al que muchos consideramos auténtico gurú del mundo de la consulta en España) publicaba en Babelia un magnífico artículo sobre este fenómeno. Partiendo de una anécdota sobre el músico Schönberg (un músico precoz, hijo de un zapatero, que a los dieciocho años tuvo que esperar a que su familia comprara el volumen correspondiente a la letra S del Meyers Lexicon para poder conocer bajo la entrada Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 1, 2012

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sonata cómo estructurar un cuarteto), comenta lo que supondrá en el futuro (en el hoy, de hecho) la desaparición en papel de, nada menos que ¡la enciclopedia Britannica!: No es el único caso pero sí el más famoso…. Una categoría de obras condenadas a la extinción ha sido la de «por si acaso»: uno adquiría los tomos de una enciclopedia o los de un diccionario por si un día necesitaba algún dato. Hoy se limita a consultar por línea la palabra que busca. (Millán 2012: 2)

El propio procedimiento de consulta ha cambiado (no solo la consulta de diccionarios y enciclopedias). De hecho, lo mismo ha ocurrido ya con esos miles de páginas que en todas las casas ocupaban un lugar establecido en el que un volumen ofrecía miles de números de teléfonos alfabetizados, bien por el apellido bien por las calles de la cuidad donde uno vivía; o con las obras legales desde que, ya hace más de tres años, el BOE es solo digital. Millán señala que ese cambio no se ha dado sin reticencias (señala cómo, de hecho, en la reciente campaña electoral, los políticos aún seguían apareciendo en televisión con el tradicional fondo tranquilizador de una biblioteca a sus espaldas). Pero, con reticencias o sin ellas, el cambio ya ha sido; ya se ha dado; ya es. De hecho, las guías turísticas que los jóvenes usan en sus desplazamientos no son ya guías en papel, sino sistemas de GPS que se pueden llevar en el móvil; y los diccionarios con que nuestros hijos viajan al extranjero no son diccionarios en papel sino listas multilingües de equivalencias léxicas en soporte electrónico. El pasado 20 de marzo de 2012, los medios de comunicación recogían esta noticia: «Niños y jóvenes confían más en Google que en sus maestros y padres»5. Bajo este título, se ofrecían los resultados de una encuesta realizada en febrero de 2012 en el Reino Unido entre niños y jóvenes de ambos sexos, de entre 6 y 15 años de edad. Y del hecho de que el 91% de los encuestados usara el buscador como primera opción, se deducía, creo que erróneamente, que los más afectados eran enciclopedias, diccionarios, padres y profesores, pues los niños ya no se acuerdan de ellos para consultar dudas. Maticemos: Resulta sorprendente (y así se señalaba en la noticia) que una cuarta parte de los niños que participaron en el estudio no sepan ya qué es una enciclopedia (el 10% creyó que era un utensilio de cocina) y que más de la mitad de ellos no haya usado jamás una enciclopedia o que el 19% jamás haya visto ni manejado un diccionario impreso. Pero de esa sorpresa no debe deducirse que los mecanismos psicológicos de búsqueda hayan cambiado (¿quién de los aquí presentes preguntó en su casa a sus padres o en el aula a sus profesores el significado 5. Noticia disponible en: <http://www.educared.org/global/noticias-educativas> [Fecha de consulta: 13-022012].

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de palabras vulgares, malsonantes o con fuerte contenido sexual?), sino que lo que ha cambiado es el entorno en el que buscar (antes viajábamos por las páginas de un diccionario, y había trayectos casi de obligado cumplimiento, como el que nos llevaba de puta a prostituta; de prostituta a ramera; de ramera a prostitución; y de prostitución a relación carnal (y allí se acababa el viaje, sin ningún resultado). Por no hablar del viaje que iba de polla a pene, de pene a miccionar, desde allí a orinar, y de allí a expeler…O de la frustración en la que sin duda acabábamos cuando nos adentrábamos por el turbador mundo de la lujuria o de la lascivia y acabábamos, de nuevo, en los indefinidos (y nunca mejor utilizada esta palabra) deleites carnales… No ha cambiado la necesidad de buscar información (y el compromiso social de determinadas instituciones educativas o culturales para proporcionar esa información de forma adecuada). No ha cambiado, por tanto, nuestro compromiso educativo para formar a nuestros alumnos en un espíritu crítico: si antes les enseñábamos a distinguir buenos y malos diccionarios en papel, hoy habrá que enseñarles a diferenciar buenas y malas fuentes de información en la red. Y si antes les hablábamos de la conveniencia de consultar enciclopedias ilustradas para conocer con exactitud los referentes denotados por determinada palabra, ahora no tenemos por qué escandalizarnos si para averiguar qué es un pepino prefieren consultar Google imágenes antes que el DRAE, obra en la que el pepino no es sino el fruto de una «planta herbácea anual, de la familia de las Cucurbitáceas, con tallos blandos, rastreros, vellosos y de dos a tres metros de longitud, hojas pecioladas, pelosas, partidas en lóbulos agudos, flores amarillas, separadas las masculinas de las femeninas, y fruto pulposo, cilíndrico, de seis a doce centímetros de largo y dos a cinco de grueso, amarillo cuando está maduro, y antes verde más o menos claro por la parte exterior, interiormente blanco y con multitud de semillas ovaladas y puntiagudas por uno de sus extremos, chatas y pequeñas». Millán (2012: 2) no se atreve a afirmar si todo son ventajas en «este nuevo mundo de difusión incorpórea de obras». De hecho, no tiene reparos en reconocer que desconoce la respuesta. Y eso mismo nos pasa a los editores de obras lexicográficas. El procedimiento de la consulta ha cambiado. Y eso es un hecho. Ya no se almacena información; se exige que la información cuelgue de una nube y que esté permanentemente actualizada. Un buen manejo de la ordenación alfabética ya no es necesario para un buen manejo de las obras de consulta; de hecho, en un buen diccionario digital se exige viajar por hipertexto (si en una definición leemos que el pepino es una cucurbitácea, exigiremos que al pinchar sobre esa palabra nos aparezca el lema cucurbitáceo, a). Tampoco importa tanto saber buscar la forma canónica de un artículo: aunque la mayoría de los diccionarios actuales en la red Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 1, 2012

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no nos ofrecen la entrada sé (forma flexiva de saber o de ser), es cuestión de poco tiempo que, por debajo de la caja de búsqueda, ruede un buen lematizador que permita a la máquina reconocer que al escribir ese sé lo que estemos buscando sea el presente del verbo saber o el imperativo del verbo ser. Porque sí, en estos diez años se ha consolidado la migración de las obras de referencia al mundo digital. Acabó ya la acumulación del «por si acaso» y ha empezado ya la consulta del «No sé, ahora te lo busco». Y es en este contexto en el que queremos traer a colación un encuentro que el pasado 22 de marzo, la Fundación BBVA organizó en Madrid entre los profesores Raffaele Simone, catedrático de la Universidad de Roma, y el profesor Ignacio Bosque, miembro de la Real Academia Española y Catedrático de Lengua española en la Universidad Complutense de Madrid. El tema del encuentro era Diálogo de lingüistas: qué hacen y para qué sirven. Y entre las muchas afirmaciones dignas de comentario que allí se vertieron (como, por ejemplo, cuál será el papel de la norma dentro de treinta años, cuando ya el universo de internet sea una realidad cotidiana para todos los hablantes de español de cualquier parte del mundo), de repente nos vimos coincidir con aquellos dos lingüistas en su planteamiento del aprendizaje (y, por tanto, de la enseñanza) de segundas lenguas. Porque en aquel encuentro, y con miras a la eficacia en el tiempo y en el rendimiento, lo que se defendía era un aprovechamiento aplicado de la lingüística contrastiva hasta el punto de llevarlos a afirmar (y permítasenos que simplifiquemos aquí sus declaraciones) que no creían en el español para extranjeros, por ser este un concepto demasiado abarcador; y sí, en cambio, en español para italianos, español para japoneses, español para hablantes de inglés, etc. Y para reforzar este planteamiento propusieron algunos ejemplos: esas cuestiones de gramática del español que aparecen en cualquier manual de español para extranjeros (las diferencias entre canté y cantaba; o entre ser y estar, por ejemplo) pero que no pueden ser trabajadas igual si los estudiantes son de lengua materna italiana o china o árabe. De hecho, un italiano no encuentra ninguna dificultad en aprender la diferencia entre canté y cantaba (un japonés, en cambio, muchísima), y sí encuentra dificultad en el uso (no en la gramática) de la pasiva, mucho menos frecuente en español que en su lengua materna. ¿Y qué hacemos aquí disertando, si estamos diciendo que no creemos en el concepto ELE? Pues intentamos, simplemente, exponer por qué siempre que fuera posible deberíamos reivindicar una enseñanza de español para italianos, distinta de una enseñanza de español para hablantes de inglés, o para hablantes nativos de francés, o para estudiantes chinos, o para estudiantes que tengan el árabe como lengua materna… 172

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No estamos hablando de un español distinto para cada uno de estos grupos, sino de unos métodos de enseñanza distintos en función de las distintas necesidades de aprendizaje que tiene cada uno de estos grupos según cuál sea su lengua materna. Y, si no, baste como ejemplo el hecho de que la dificultad de aprender una palabra dependa de su relación con la correspondiente palabra en L1; como señala Ainciburu (2007), cognados, palabras nuevas y falsos amigos siguen ese orden de dificultad en el aprendizaje.6 ¿Y qué podemos hacer, entonces, para superar esta crisis? Como nos recuerda Ricardo Soca en su página web7 (y como nos recuerdan, o nos intentan recordar cada día nuestros jefes en la empresa), crisis puede ser sinónimo de oportunidad: Si alguien dice que […] está ‘en crisis’, no es necesariamente una mala noticia; una crisis puede ser el anuncio de cambios favorables y del fin de problemas y dificultades. El Diccionario atribuye a esta palabra el significado de un cambio brusco —para bien o para mal— en el curso de una enfermedad o de procesos físicos, históricos o espirituales. Crisis se aplica también a los momentos decisivos de situaciones graves o de repercusiones importantes.

De acuerdo, oportunidad, pero ¿para qué? Creemos que, antes que nada, para aprovechar el medio online. Y tenemos ya muchos buenos ejemplos de ello. Citemos, al menos, dos: los dos diccionarios online dirigidos a estudiantes de español como lengua extranjera en los que colabora el CIESE (Centro Internacional de Estudios Superiores del Español) de Comillas: un diccionario monolingüe de verbos dirigido a estudiantes de nivel avanzado y pensado principalmente para la producción, dirigido por el Instituto Universitario de Lingüística Aplicada de la Universidad Pompeu Fabra (DAELE); y el diccionario de partículas discursivas del español, dirigido desde el Departamento de Filología Española de la Universidad de Valencia (DPDE). Pero, sobre todo, creemos que estamos ante una oportunidad de innovar, y de crear, y de apostar por abrir nuevos caminos en la lexicografía.

6. Recordemos que los cognados son palabras que comparten significado, ortografía y pronunciación en dos lenguas distintas; y que falsos amigos, en cambio, son las palabras que, a pesar de tener significados distintos, pueden escribirse o pronunciarse de manera similar en dos o más idiomas. Y recordemos también, fiándonos en nuestra propia experiencia como aprendientes de una lengua distinta al español, cómo son estas últimas palabras las que más nos cuesta aprender (cuántas veces hemos malinterpretado el être constipé del francés, y hemos entendido ‘constipado’ donde deberíamos entender ‘estreñido’; o el ser sensible del inglés, cuando ser sensato nada tiene que ver con ser sensible…). 7. <http://www.elcastellano.org> Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 1, 2012

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4. Conclusiones: Una apuesta de futuro Y acabamos ya con un sueño, y con una invitación a imaginar… Imaginemos un diccionario monolingüe de español, base de un proyecto más amplio y ambicioso: • Imaginémoslo, antes que nada, en soporte digital y con consulta en la web (sin límites de espacio, por tanto, para incluir información) • Imaginémoslo con un lemario graduado por niveles, en el que aparezcan marcadas las palabras y términos correspondientes a los niveles A, B y C del marco curricular europeo. • Imaginémoslo con pronunciación (oral), no con transcripción fonética (escrita). • Con separación silábica en los lemas. • Con definiciones claras y precisas, redactadas básicamente con un vocabulario mínimo definidor. • Con ejemplos en todas las definiciones; y con varios ejemplos para cada acepción cuando con ello aclaremos usos gramaticales distintos. • Con notas y observaciones sobre peculiaridades ortográficas, morfológicas, sintácticas, de registro y de uso. • Con ilustraciones (sueltas y temáticas) • Con remisión a cuadros gramaticales (con modelos verbales para verbos regulares e irregulares) • Con una Guía de conversación que resuma en un compendio el léxico pasivo asociado a las distintas situaciones comunicativas más estándar. • Y todo él con unos enlaces de hipertexto que nos lleven en un solo clic de palabra en palabra por todo el diccionario. • Y todo esto, imaginémoslo como punto de partida para la elaboración de distintas versiones de diccionarios semibilingües: en función de cuál sea la lengua materna de los destinatarios a los que va dirigido, se añadirá la traducción al final de cada acepción. • Soñemos que en cada una de esas versiones, se incluyen notas y observaciones obtenidas de los estudios de lingüística contrastiva que hayan puesto de manifiesto cuáles son los errores más frecuentes en los hablantes de esa lengua cuando aprenden español. (Soñemos que los DELE del Instituto Cervantes son el banco de datos para obtener esa información; y soñemos que el acceso a dichos datos está abierto a todos). • Y soñemos que a cada una de esas versiones se le añadirá una segunda mitad del diccionario, bilingüe, en la que desde la lengua materna se ofre-

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cerá la traducción al español a fin de dar respuesta a las necesidades de producción del usuario ¿Es este sueño un proyecto viable? Sí, sin duda; en el aspecto lexicográfico. Veremos en el aspecto económico y de rentabilidad… En su artículo del año 2004, Rushtaller concluía sus Consideraciones reivindicando nuevos diccionarios bilingües con tantos lemas y con artículos tan detallados y completos como solía ser propio de los diccionarios monolingües. Y afirmaba (en una nota a pie de página): Tales proyectos son perfectamente viables económicamente, al menos para los idiomas extranjeros en cuyo dominio el número de aprendientes de español como lengua extranjera es elevado, pues aunque los diccionarios monolingües tienen asegurado un mercado geográficamente más amplio al dirigirse a cualquier aprendiz independientemente de su lengua materna, la clara preferencia de los usuarios por los diccionarios bilingües compensa la mayor reducción del área de comercialización.

No es tan sencillo. Y volvemos a apoyar esta reflexión en la propia experiencia. El gran problema que tenemos en las editoriales lexicográficas (las que hacemos diccionarios para venderlos y amortizar, al menos, la inversión) es justificar la rentabilidad de las inversiones. Y la justificación de la viabilidad económica de un proyecto de este tipo es difícil. Pero no perdemos la esperanza de abordarlo en una fecha no muy lejana. Dejemos ya para otro momento (¿quizá para unas Jornadas Internacionales de sostenibilidad de proyectos editoriales?) el detalle concreto de los que consideramos que serían los pasos necesarios para abordar con éxito esta empresa.

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El desarrollo del componente estratégico dentro del marco actual de la didáctica de ELE: estado de la cuestión y perspectivas1 Graciela Vázquez Freie Universität Berlin Graciela.Vazquez@fu-berlin.de Resumen: El siguiente artículo se ubica en el campo de la Lingüística Aplicada, concretamente en el área de la Metodología de E/LE y el acento está puesto en la importancia de las estrategias de aprendizaje para el desarrollo de la autonomía. En primer lugar, se revisa la bibliografía existente en cuanto a la terminología y las variables para concentrase después en la discusión de los aspectos positivos que la introducción explícita de las estrategias en los manuales ha provocado en las últimas décadas. El objetivo de esta publicación consiste en reflexionar sobre la inserción de las estrategias en el currículo, es más, aboga por un modelo donde las estrategias constituyen una bisagra entre la intervención docente y la autonomía del estudiantado. Asimismo se proporcionan ejemplos de manuales que han incorporado las estrategias como parte del proceso de aprendizaje. Se concluye haciendo alusión a aquellas áreas donde las estrategias podrían cumplir una función de apoyo considerable: la enseñanza de lenguas a inmigrantes y en el marco del aprendizaje plurilingüe. Palabras clave: Estrategia; Técnicas; Autonomía; Evaluación; Destrezas; Competencia; Resultados de aprendizaje; Aprender a aprender. Abstract: This article builds on previous discussions of language learning strategies in four ways: revising and/or updating seminal English-language publi1. Este artículo recoge ideas y partes de otras publicaciones que hasta el presente no aparecen en actas de congresos y jornadas. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, nº 1, diciembre 2012, 181–212 ISSN: 2014-8100 - http://revistes.publicacionsurv.cat/index.php/rile

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Graciela Vรกzquez

cations in the field; discussing relevant terminological problems; taking into consideration learners' variables; arguing for the explicit introduction of learning strategies in E/LE text books. My overall aim consists in demonstrating that the explicit introduction of learning strategies can ameliorate the learning process and motivate learners to be more self-directed and self-monitoring by means of self-assessment. A range of examples are provided through which I expect to make clear how theoretical principles can work in practice. I suggest that the efficient use of such strategies impacts on learning ability and can help migrants and potential multilingual learners to develop communicative skills and competencies in a more efficient way Keywords: Strategy; Techniques; Autonomy; Assessment; Skills; Competence; Learning outcomes; Learning to learn.

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El desarrollo del componente estratégico dentro del marco actual de la didáctica de ELE...

0. Introducción Voy a comenzar este artículo situando el tema objeto de estudio en lo que considero constituye el marco actual de la Didáctica de E/LE en el país donde trabajo y que guarda o debería guardar paralelismos importantes con lo que se entiende, en la práctica cotidiana y la teoría que la sustenta, el estado actual de la enseñanza y aprendizaje del castellano como lengua extranjera. El tema de las estrategias no es nuevo en la didáctica general, ni en particular en la de las lenguas extranjeras. En este último campo la investigación (en el ámbito anglosajón) ya cubre casi cuatro décadas. Tampoco lo es en la experiencia cotidiana, donde el día a día nos enfrenta a resolver problemas conocidos y desconocidos. Consciente o inconscientemente, todas las personas echamos manos de estrategias en general o en particular, para comunicarnos y resolver desafíos de aprendizaje. El Marco Común Europeo de Referencia, el Marco para los Enfoques Plurales de las Lenguas y las Culturas (MAREP), el proceso de Bolonia, la modularización de los estudios y el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC), en lo que se refiere concretamente a EL/E, dejó secuelas en el panorama alemán pero fueron principalmente los primeros resultados del informe PISA (2000) lo que produjo en Alemania un schock considerable. Hasta los 90, la preocupación de las instituciones alemanas tenía una orientación hacia el input, es decir, el desarrollo y evaluación detallada del currículum, como así también la redacción de guías didácticas para una enseñanza efectiva. PISA demostró que el rendimiento no cumplía con las expectativas. La Comisión permanente de los Ministerios de Educación y Cultura Federales (KMK) toman medidas, una de las cuales son los NES (Los estándares Nacionales de Educación) que se aplican a todas las asignaturas incluida la primera y segunda lengua extranjera (inglés y francés). Se crea el Instituto para garantizar la calidad de la enseñanza (IQB) que es la institución cuyo objetivo consiste en operacionalizar las competencias en ejemplos concretos de tareas e ítems que, a su vez, se reúnen en tests estandarizados de competencias y en módulos de competencia para la enseñanza. El siguiente cuadro resume las tendencias actuales:

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De la enseñanza de las destrezas al desarrollo de las competencias: • Destrezas

• Competencias

• Las destrezas eran cuatro

• Las destrezas son seis

• Las destrezas eran receptivas y produc- • Todas las destrezas son productivas tivas • Saber una lengua era la suma de las des- • Hoy hablamos de competencias parciales trezas • El objetivo final: competencia cercana al • Hablantes interculturales del hablante nativo ideal • El objetivo de la clase: práctica y auto- • El objetivo de la clase: desarrollar commatización petencias cercanas a un uso real • Fin: comprobar conocimientos

• Fin: desarrollar estrategias transferibles

• Tendencia a medir todos los conoci- • Tareas de diagnóstico, de aprendizaje y mientos funcionales y pragmáticos de evaluación • Ejercicios y actividades

• Tareas

• El aprendizaje giraba en torno al sistema • Ahora tienen la función de instrumentos lingüístico y es la base de la progresión. para la comunicación, es decir una función auxiliar y en ese sentido la progresión es más complicada

1. Breve estado de la cuestión 1.1 Las estrategias en las publicaciones Sin lugar a dudas, el MCER provocó un nuevo interés en el aprendizaje estratégico, pero la historia de la didáctica de las lenguas extranjeras lleva casi cuatro décadas de investigación en este campo. Desde el año 1975, en que Joan Rubin y Hans H. Stern introducen la teoría del buen aprendiz (The Good Language Learner), pasando por Rebecca Oxford y su canon de estrategias y las investigaciones realizadas (Griffiths 2004), hasta llegar a la relación directa entre estrategias y autonomía (Wenden 1991), las publicaciones arrecian. Un buen resumen del estado de la cuestión lo encontramos en Cohen y Macaro (2000), sin olvidar a Anne Uhl Chamot de la universidad de Georgetown (Washington) y sus ingentes investigaciones (ver bibliografía de Francisca Suau Jiménez o el artículo de Sarah Jane Hill, más reciente). En alemán, la bibliografía también es abundante. Los nombres más conocidos son indudablemente el de Ute Rampillon, Peter Bimmel, Günther Zimmermann y Dieter Wolff, entre muchos otros. 184

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El libro pionero que incluye las estrategias como parte del programa de aprendizaje ha cumplido ya 23 años. Se trata de Learning to Learn English. A Course in Learner Training (1989). Basta mirar el índice para comprender que aborda cuestiones clave: ¿Qué se espera de un curso? ¿Qué tipo de aprendiz es usted? ¿Para qué quiere usted aprender inglés? ¿Cómo organiza usted el aprendizaje? ¿Cómo va la motivación? ¿Qué tareas puede realizar en el Centro de Autoaprendizaje? Esto, seguido de una serie de actividades relacionadas con las destrezas tradicionales, la gramática y el vocabulario, más un apéndice de formularios que contienen cuestionarios y gráficas sobre estilos de aprendizaje, motivación, objetivos a corto plazo, etc. El objetivo del libro consiste por un lado en optimizar el proceso de aprendizaje y, por otro, instar al estudiantado a asumir más responsabilidad en el mismo. Un buen resumen de las investigaciones hasta la publicación del Vademécum lo ofrece Sonsoles Fernández (2004: 423-424). Para los manuales que incluyen estrategias, recomiendo la lectura de la tesis de Susana Martín Leralta (2007) y no sólo para eso, ya que constituye una buena discusión del estado de la cuestión y un trabajo pionero en la investigación de estrategias y comprensión auditiva en castellano. El PCIC, en el apartado 13 (Procedimientos de aprendizaje) propone también un inventario con ejemplos de aplicación. Ambas propuestas son, lógicamente, muy generales. De hilar más fino, deberíamos relacionarlas en primer lugar con las competencias y estas con las destrezas, recurriendo así al capítulo del MCER (4.4 y 4.5), que presenta un inventario de actividades y los descriptores correspondientes. Y para concretar aún más, observar el repertorio de técnicas y estrategias pensadas para los ámbitos universitarios (Leder et alii 2005), basada en Profile «Deutsche» (Glaboniat 2002) El MCER define las estrategias (4.4 y 5.1.4) como Las estrategias son un medio que utiliza un usuario de la lengua para movilizar y equilibrar recursos, poner en funcionamiento destrezas y conocimientos con el fin de satisfacer las demandas de la comunicación que hay en el contexto y completar con éxito la tarea en cuestión de la forma más completa o económica posible, dependiendo de su finalidad concreta. Por lo tanto no habría que ver las estrategias de comunicación simplemente de una perspectiva de incapacidad, como una forma de compensar una carencia o una mala comunicación. El uso de estrategias de comunicación se puede considerar como la aplicación de los principios metacognitivos: planear, ejecutar, controlar y reparar de los distintos tipos de actividad comunicativa: la comprensión, la expresión, la interacción y la mediación.

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El MCER no inventa nada: Estos temas ya son una constante en los estudios de interlengua (Vázquez 1991; Manchón 1993; Baralo 1994; Fernández 1997). El concepto de estrategia se entiende, en un sentido amplio de la palabra, como toda acción consciente (lingüística, metodológica, cognitiva o metacognitiva) que nos permite alcanzar un objetivo predeterminado. En palabras del MCER, las estrategias se conciben como una bisagra que une las competencias con lo que se puede hacer con ellas (actividades comunicativas). En el capítulo cuatro, se describen sus principios: a) planificar la acción b) equilibrar los recursos y compensar las carencias durante la realización c) controlar los resultados y corregir cuando sea necesario.

1.2 Las estrategias en la investigación 1.2.1 La terminología En la bibliografía revisada, la terminología utilizada es variada. En nuestros trabajos decidimos utilizar las siguientes: hablamos de estrategias en el sentido de operaciones mentales conscientes e inconscientes destinadas a cumplir un objetivo de aprendizaje. Adoptamos la siguiente clasificación, que refleja las investigaciones de Rebecca Oxford (1990) y Annita Wenden (1991), en Sonsoles Fernández (2004) (anexo 1). Las técnicas se refieren a suboperaciones o habilidades que permiten implementar una estrategia (Ejemplo, MCER, p.86). La aplicación reiterada de un comportamiento estratégico determina un determinado estilo de aprendizaje. «Los trucos y pistas» se relacionan con la intervención en el proceso de aprendizaje y suelen aparecer en los manuales como apoyos. El siguiente diagrama resume lo que acabamos de afirmar.2

2. En el anexo 2 se ofrece una tabla de estrategias y técnicas (productivas y receptivas) que constituye una buena base para incluirlas en el currículum E/LE universitario (Leder et alii, basada en Profile «Deutsch» (Glaboniat 2002). El anexo 3 presenta un resumen de las estrategias de aprendizaje tal cual aparecen en «Con dinámica. Competencias y estrategias».

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1.2.2 Estrategias y variables •

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Existe una relación proporcional entre «conocimiento básico sobre el proceso de aprendizaje y sobre la naturaleza del lenguaje» (Wenden 1991 y Ellis 1997) y «una relación directa entre la capacidad cognitiva de los aprendices y la cantidad y complejidad de las estrategias que usan» (Wenden 1991) (citadas por Martín Leralta 2004). Esto no sólo podría poner en tela de juicio la fiabilidad de los cuestionarios que se aplican sino que asimismo demostraría que no hay una relación decisiva entre dominio de la lengua y la frecuencia de estrategias aplicadas. Estudiantes de nivel avanzado dicen utilizar más estrategias metacognitivas, por lo cual se concluye que hay una relación proporcional entre el éxito del aprendizaje y el control que se ejerce sobre el mismo (O’Malley et alii 1985a, 1985b). Estrategias de tipo cognitivo, tales como identificar estructuras recurrentes o leer por placer, guardan una relación positiva con el éxito del aprendizaje (Ehrman and Oxford 1995). Estudiantes de nivel avanzado utilizan todo el repertorio posible de estrategias y aunque la aplicación de las estrategias básicas puede ser altamente productiva no hay prueba suficiente de que, en sí mismas, sean la variable que determine el progreso automático de niveles bajos a niveles altos de proficiencia. (Green y Oxford 1995). Existe una correlación positiva entre el nivel del curso y el uso frecuente de estrategias: en los niveles avanzados se utilizan más estrategias que en los niveles bajos, especialmente en lo que se refiere a la interacción en clase, el aprendizaje de vocabulario, la comprensión lectora, la tolerancia a la ambigüedad, el manejo de recursos disponibles, la comprensión del sistema lin-

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güístico, la administración del aprendizaje y el modo de controlar con los sentimientos (Griffiths 2003). • La observación de las estrategias utilizadas por los así llamados buenos aprendices de lenguas es un proceso eficaz. Sin embargo, no resulta menos interesante observar el fenómeno contrario, es decir, el de las personas con menores niveles de éxito. En este sentido, la dificultad consiste en pedir al estudiantado que cambie las estrategias que les resultan familiares por otras (Sinclair Bell 1995) (O’Malley 1987). Algo similar prueban las investigaciones de Porte (1988). Sus estudiantes afirman haber utilizado estrategias iguales o similares a las que habían utilizado en la escuela de sus países de origen, estrategias que coinciden, y esto es lo interesante, con las que se observan en estudiantes de bajo rendimiento. La diferencia no radica tanto en el tipo de estrategia, sino más bien en la falta de sofisticación y respuesta adecuada a un tipo de actividad en particular. • No se observan diferencias de género en el uso de estrategias, pero las mujeres tienden a utilizar más estrategias sociales que los varones, siendo la excepción algunas publicaciones con investigaciones realizadas en ciertos países, como Turquía (Oxford 1996). • La motivación es de lejos la variable más influyente en la utilización de estrategias, como por ejemplo, cuando el aprendizaje tiene una meta clara (relacionado con una carrera) (Ehrman y Oxford 1990). • El estudiantado europeo utiliza estrategias con más frecuencia que otras nacionalidades, especialmente en lo que se refiere a la interacción en clase, el aprendizaje de vocabulario, la comprensión lectora y la tolerancia a la ambigüedad. En general, el estudiantado europeo alcanza niveles más altos, en el mismo tiempo, que estudiantes de otras nacionalidades (Griffiths y Parr 2000). En resumen, la edad, la motivación, el nivel y las tradiciones académicas guardan una relación importante en cuanto al tipo y frecuencia de aplicación de estrategias. Por otro lado, no resulta menos importante revisar el aparato de investigación que subyace a las investigaciones y sobre todo su incorporación a los manuales. Como afirma Joseba Ezeiza Ramos, parece imprescindible «crear una plataforma que permita centralizar o, al menos, volcar y hacer valer los trabajos realizados hasta la fecha y que dinamice y coordine las iniciativas que puedan ponerse en marcha en el futuro» (Ezeiza 2010). Este razonamiento, si bien es lógico, podría aplicarse a cualquier parcela de la investigación en E/LE. En nuestro campo, existe una rica tradición de materiales didácticos que tomaron la delantera a la teoría: quienes tengan memoria histórica recordarán que cuando 188

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se publicaron «Intercambio» (1988) y «Esto funciona» (1990), no había para el español repertorios nocio-funcionales. Peter Slagter acababa de traducir al español el Nivel Umbral. Repito: es el estado de cosas y no necesariamente sinónimo de aconsejable. En cuanto a buscar un denominador común en lo que se refiere a herramientas de investigación, coherencia en la terminología, fiabilidad y validez del aparato estadístico, novedad en el planteamiento de la cuestión a investigar, entre otros factores, no cabe duda que mejoraría notablemente el estado de las cosas, especialmente nos pondría a salvo del peligro de investigar sobre lo que ya sabemos. Asimismo, resulta pertinente la observación de Susana Martín Leralta (2010). Si revisamos las aportaciones de la bibliografía precedente en cuanto a la relación entre nivel de dominio lingüístico y uso de estrategias, Skehan (1989) afirma que las estrategias no determinan el nivel de dominio de la lengua, sino que son permitidas por él, es decir, que en distintos estadios de conocimiento lingüístico se ponen en práctica estrategias diferentes, y que los alumnos que mayor número emplean no son necesariamente los que mejor dominan el idioma. Igualmente, el estudio de Martín (2009) revela que no hay una relación directa entre el dominio lingüístico y la conciencia de uso de las estrategias, puesto que algunos sujetos con alta competencia en el uso de la LE no son capaces de identificar las estrategias que emplean, mientras que otros aprendices menos eficaces sí reconocen conscientemente las estrategias que aplican a la resolución de las tareas.

Todo lo anterior permite afirmar que al igual que las personas nativas no siempre están en condiciones de dar cuenta de la gramaticalidad, aceptabilidad y adecuación de sus propias producciones, del mismo modo hablantes de E/LE que detentan una alta capacidad lingüística, pragmática, intercultural y metodológica hacen uso inconsciente de las estrategias. Dudo, a través de la propia experiencia en cursos de habilidades académicas, que puestas a interrogar a dichas personas a través de la técnica thinking aloud protocols estén en condiciones de verbalizar los procesos que los han conducido a la producción. Sin embargo, esto plantearía una cuestión interesante relacionada con la teoría conocida como The good language learner.

2. La visibilización de las estrategias en los manuales La introducción de las estrategias en los manuales es un buen ejemplo de intervención docente en los procesos de aprendizaje de lengua, en el sentido —no paradójico— de autonomía dirigida. El manual, como guión, presenta un canon de Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 1, 2012

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estrategias que si bien pueden formar parte de acervo de aprendizaje no resultan obvias para la totalidad del estudiantado Para ello, las personas que enseñamos debemos tener un conocimiento teórico de las estrategias, pero al mismo tiempo, para que ese conocimiento teórico se haga concreto en tareas, hay que diseñarlas, explicitar las estrategias y hacer uso de ellas de manera continua y repetida en clase, tanto en la práctica guiada como en situaciones de trabajo autónomo. Es decir: concebimos la enseñanza en situaciones formales, como un proceso dirigido que debe y puede influir el proceso de aprendizaje a través de: 1. La integración de estrategias (meta) cognitivas, sociales, afectivas y de compensación a los conocimientos lingüísticos y tareas 2. Un traspaso paulatino pero constante de la responsabilidad docente al estudiantado. Utilizando la metáfora del andamio, lo que hacemos primero es proporcionar el andamiaje y lo vamos retirando de a poco, a medida que aumenta el dominio de la lengua. Compartimos la convicción de que es aconsejable, útil y eficaz incluir una reflexión de las estrategias en la práctica cotidiana. Retomando las palabras de Nunan (1995), «la clase de lengua tiene un doble foco: enseñar contenidos y concientizar acerca de los procesos de aprendizaje». Para ello, la nueva generación de manuales y su aplicación debe garantizar la presentación explícita, su uso recurrente, reflexión sobre la utilidad, y la corrección si procede. El resultado predecible: actuación independiente en contextos imprevisibles. La fórmula que sigue representa los elementos y su interrelación:

La competencia estratégica es el resultado de la integración de las estrategias en la instrucción. La instrucción formal = clases presenciales + horas no presenciales divididas por el tiempo real disponible + los estilos de aprendizaje individuales. Todo bajo el signo de la motivación, que es el verdadero motor del 190

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aprendizaje. En otras palabras, la competencia estratégica, como parte de la competencia comunicativa, relaciona los conocimientos con la acción y la persona. Es una onda expansiva que alcanza y dinamiza el proceso de aprender, es la bisagra que une el saber con saber hacer.

3. Aspectos menos positivos y malentendidos Planteamos a continuación, de manera esquemática, las voces que ponen en tela de juicio los planteamientos mencionados anteriormente: •

Si además de explicar y practicar todo lo que hay en el libro, me tengo que poner a enseñar a aprender, no hay tiempo que alcance.

Respuesta: se invierte primero para ganar tiempo después. Es una inversión a largo plazo. Si en la escuela, en la clase de lengua materna, historia, geografía y biología se empezara desde el comienzo a utilizar estrategias, al llegar a la primera, segunda o tercera lengua extranjera, podríamos prescindir de ellas en la universidad. Lógicamente esto, mal hecho, puede llevar al problema que mencionaré a continuación. El mayor peligro al que nos enfrentamos cuando hablamos de introducir estrategias explícitas consiste en ir en contra de hábitos adquiridos. Si pretendemos introducir redes y mapas mentales para retener y reutilizar léxico y venimos de la tradición del Vokabelheft, tenemos un problema. Si venimos de la tradición de lo que en alemán se llama Berichtigung, la corrección explícita, mucho trabajo tendremos si esperamos que el estudiantado acepte la doble corrección con comentarios o la simple fotocopia que entregamos tras haber escrito un texto para que se corrija en casa y se compare con la corrección de la profesora o profesor la clase siguiente. Si no logramos transmitir claramente que una cosa es aprender a usar el diccionario y otra consultar constantemente el diccionario, lógicamente nos daremos contra un muro de rechazo. Si estos procedimientos simples no forman desde el comienzo de la instrucción formal parte de la rutina del curso, habremos perdido en muchos casos la batalla. •

El aprendizaje estratégico contradice la noción de autonomía. Si tomamos la autonomía al pie de la letra no hay que enseñar estrategias.

Respuesta: De la misma manera que no hay que confundir libertad con libertinaje, no hay que confundir autonomía con prácticas autodidactas; no hay que confundir cambio de papel en el profesorado con prescindencia de la persona docente, principio doblemente peligroso en los tiempos que corren. •

El aprendizaje estratégico contradice la noción de aprendizaje cooperativo.

Respuesta: nada indica que pudiera existir tal contradicción, todo lo contrario. Se pueden adoptar estrategias válidas de otras personas. Esto se lleva a cabo en clase, Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 1, 2012

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pidiendo que las personas expliquen en voz alta cómo han resuelto un problema. Por otro lado varias estrategias de carácter social o afectivo, como aprender en grupo o parejas o pedir ayuda y colaboración son perfectamente comparables a otras estrategias metacognitivas. •

Las estrategias y la autonomía no pertenecen al ámbito de la clase.

Respuesta: la clase es el ámbito ideal para practicar lo que se aplicará después, en situaciones no controladas. Por otro lado, la autonomía es un concepto complejo que depende de la edad y de las tareas que realizan las personas que aprenden. Por otro lado, los cambios sociales del último decenio, formulados desde el mundo del trabajo y de la economía para la formación de adultos, adhiere al postulado de la formación permanente. En ese sentido la autonomía es la capacidad de tomar decisiones y asumir responsabilidades. La autonomía también presupone el principio de diferenciación, que permite tener en cuenta diversas motivaciones y necesidades en el alumnado. •

Las estrategias no son directamente observables. La competencia estratégica sólo puede evaluarse indirectamente a través de tareas. Y llevando la discusión a un extremo: ¿realizar con éxito esas tareas, no prueba solamente eso? ¿Cómo generalizar a contextos de otro tipo no controlables?

Respuesta: existen técnicas de elicitación (Oxford 1990 y Chamot 1999).

3.1 Aspectos positivos de las estrategias •

•

• • •

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Eficacia: las personas que disponen de un amplio repertorio de estrategias pueden controlar mejor su propio proceso de aprendizaje. No sólo tienen claros los objetivos sino que saben cómo lograrlos de manera efectiva. Motivación y autoconfianza: la aplicación de las estrategias lleva al aumento de la motivación, lo cual hace que las personas que aprenden se involucren con los procesos lingüísticos. Si tienen a mano recursos para superar problemas, ganan en confianza frente a las dificultades. Independencia: quien aprende a aplicar estrategias depende menos de la persona que enseña y está mejor pertrechada para enfrentar situaciones imprevisibles. Autonomía: puede seguir por su cuenta con el aprendizaje. Transferencia a otros campos de aprendizaje o a otras lenguas afines. Relación de las estrategias y las competencias.

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En el nivel existencial («saber ser y estar») se encontraría todo lo relativo a la personalidad del estudiante, su perfil socio-afectivo y su capacidad de aprendizaje. • Otros de los componentes del mapa se situarían en el nivel operativo («saber hacer»). En este nivel se encontrarían las actitudes con las que el estudiante se aproxima al aprendizaje de la lengua meta (y el comportamiento con el que se materializan dichas actitudes), los factores que configuran el entorno de aprendizaje (qué tipo de «acciones» se ejecutan para aprender la lengua) y las estrategias que despliega con dicho fin. • El tercer bloque de factores se relacionaría con lo que podríamos denominar «saber acerca de». En este nivel se concentrarían los factores que definen el perfil sociodemográfico del estudiante (conocimientos y experiencias previas que constituyen el bagaje personal del individuo), los factores motivacionales (las razones y objetivos que mueven al individuo a estudiar la lengua) y los factores relacionados con su aptitud lingüística (las lenguas que conoce y el nivel de competencia alcanzado en cada una de ellas y, en especial, en la lengua meta). (Ezeiza 2010)

4. Conclusiones y perspectivas Este trabajo pretende dar un somero panorama de la investigación en torno a las estrategias y ejemplos de práctica en cuanto a su inclusión en manuales y currículos (véanse anexos 1 y 2). La bibliografía presentada da cuenta de lo hecho y servirá a las futuras generaciones para plantearse cuestiones didácticas y de investigación. El camino abierto por la literatura anglosajona y alemana ya ha dado frutos en el campo E/LE pero todavía se echan de menos investigaciones relacionadas con el ámbito de las competencias y las destrezas, especialmente la mediación, la comprensión audiovisual y la interacción oral. La implementación de las TICs y la comunicación virtual también plantea nuevos desafíos en el campo académico y laboral. Ámbitos tales como la enseñanza de lenguas a inmigrantes y los tan mentados programas bilingües y multilingües podrán encontrar un buen aliado en el desarrollo del componente estratégico. Es de esperar que el público lector de estas páginas encuentre en ellas algunos impulsos para sus futuros trabajos y algunos apoyos que faciliten la labor cotidiana.

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Skehan, P. (1989). Individual differences in second language learning. London. Edward Ardnold. Stern, H. H. (1975). «What can we learn from the good language learner?». Canadian Modern Language Review, 34, 304-318. Suau Jiménez, F. (2000). La inferencia léxica como estrategia cognitiva. Aplicación al discurso escrito en lengua inglesa. Quaderns de Filologia. Universitat de València. Anejo n.° XXXVII . Wenden, A. L. (1991). Learner strategies for learner autonomy. United Kingdom. Prentice Hall. Wolff, D. (s. f.). Lernstrategien: ein Weg zu mehr Lernerautonomie. [Disponible en: <http://paedpsych.jk.uni-linz.ac.at:4711/LEHRTEXTE/Wolff98.html>]. Zhang, L. J. (s. f.). Making a case for skills/strategies-based instruction for L2 listening development. National Institute of Education. Nanyang Technological University. [Disponible en: <http://www.nus.edu.sg/celc/publications/ RELT72/119to128zhang.pdf>]. Vázquez, G. E. (1991). Análisis de errores y aprendizaje de español / lengua extranjera. Frankfurt am Main. Peter Lang. — (1998). ¿Errores? ¡Sin falta! Madrid. Edelsa. VV. AA (2007). Español lengua viva. Madrid. Santillana E/LE. VV. AA (2009). Con dinámica. Competencias y estrategias. Stuttgart. Klett. VV. AA (2009). Con dinámica. En autonomía. Stuttgart. Klett. VV. AA (2011). Vía rápida. Barcelona. Difusión. VV. AA (2012). Vía rápida. Cuaderno de ejercicios. Barcelona. Difusión. VV. AA (2011). Plan curricular del Instituto Cervantes [Disponible en: <http:// www.cervantes.es/lengua_y_ensenanza/aprender_espanol/plan_curricular_instituto_cervantes.htm>].

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Anexos Anexo 1 Estrategias de aprendizaje directas 1. De memoria • Crear asociaciones mentales (agrupar, relacionar con lo conocido, contextualizar). • Asociar con imágenes y sonidos (dibujos, mapas semánticos, palabras claves, palabras fonéticamente próximas). • Repasar. • Actuar (respuesta física, seguir órdenes). 2. Cognitivas • Practicar (repetir, práctica formal, reconocer y usar estructuras y modelos, ensayar, práctica natural). • Recibir y enviar mensajes (sacar la idea principal, utilizar recursos variados para comunicar). • Analizar y razonar (aplicar reglas y conocimientos a nuevas situaciones, analizar expresiones y sus elementos, contrastar lenguas, traducir, transferir). • Inventar recursos para organizar la información recibida y poder reutilizarla (tomar notas, resumir, subrayar, evidenciar). 3. Compensatorias • Adivinar el sentido (a partir de claves lingüísticas o extralingüísticas). • Superar carencias (cambiar de lengua, pedir ayuda, utilizar gestos, abandonar la comunicación, seleccionar el tema, alterar el mensaje y ajustarlo a lo que se conoce, inventar palabras, utilizar sinónimos o perífrasis). • Estrategias de aprendizaje indirectas. 4. Metacognitivas • Enfocar y delimitar lo que se va a aprender (visión de conjunto, inserción en lo conocido, centrar la atención, dar prioridad a la comprensión). • Ordenar y planear (explicitar cómo se aprende, organizar el estudio, formular los objetivos —también de las tareas—, planear lo necesario para ejecutar una tarea, buscar oportunidades para practicar). • Evaluar el aprendizaje (controlar los propios problemas, buscar soluciones y evaluar el progreso). 5. Afectivas • Reducir la ansiedad (técnicas de relajación). • Animarse (pensar en los propios aspectos positivos, arriesgarse con prudencia, recompensarse). Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 1, 2012

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•

Controlar las emociones (escuchar al propio cuerpo, hacer tests para conocerse, escribir un diario sobre la propia motivación en el aprendizaje, hablar con otras personas sobre los sentimientos y actitudes en el aprendizaje). 6. Sociales • Pedir aclaraciones, verificaciones o correcciones. • Interactuar con las personas de la clase o fuera de ella con personas nativas. Empatizar con otras personas (intentar comprender la cultura, los pensamientos y sentimientos). (Fernández 2004: 423-424)

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Anexo 2 PLANIFICAR ESTRATEGIA TÉCNICA 1. Activar conocimientos - Controlar lo que se sabe sobre un tema (R). previos. - Informarse sobre la existencia de diagramas, apoyos visuales, dibujos (R). - Controlar las fuentes (R). 2. Activar y diagramar - Reconocer las palabras claves en las partes de un estructuras textuales. texto (P/R). - Utilizar modelos existentes (P). - Diferenciar entre lengua escrita y lengua oral (P). - Recordar diferentes géneros textuales (P). 3. Tomar consciencia de - Ser consciente de lo que puede o no interesar a los intereses propios y otras personas (P). ajenos. - Ser consciente hasta qué punto se quiere exponer o escribir en detalle (P). - Ser consciente de qué y de cuánto se quiere comprender. (P/R). 4. Prever dificultades. - Prepararse ante la dificultad que pueda presentar un texto incompleto o ambiguo (R). - Reconocer variedades, registros, jergas (R). - Tener en cuenta el registro de un texto (R). - Tener en cuenta los turnos de palabra (R/P). 5. Adaptar la tarea a las - Enfocar un tema (P). competencias personales - Decidir qué género textual se va a utilizar (P). y lingüísticas en una - Decidir cómo expresar lo fundamental a través de situación concreta. los recursos lingüísticos disponibles (P). - Administrar el tiempo a disposición (P/R). 6. Repetir y practicar - Practicar nuevas estructuras y sus combinaciones, utilizarlas y pedir una reacción (P.)

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7. Buscar apoyos e infor- - Reflexionar sobre el vocabulario específico (P). maciones - Ordenar el contenido de un texto por criterios de importancia (P). - Confeccionar listas de vocabulario específico (P). - Completar notas (P/R). - Subrayar palabras y estructuras clave (R). - Practicar transiciones textuales (P). EJECUTAR, CONTROLAR, REPARAR 1. Apoyarse en cono- Buscar palabras y expresiones conocidas (P). cimientos previos. - Aplicar reglas conocidas (R). - Comparar lo leído y escuchado con los conocimientos propios (R). 2. Captar implicaciones - Prestar atención al lenguaje no verbal (R). inferir. - Prestar atención a los recursos temáticos (R). - Inferir el significado a través del contexto (R). - Inferir el significado a través de otras lenguas (R). - Inferir el significado a través de la composición de palabras (R). - Reconocer la función de los marcadores textuales (R). 3. Controlar la compren- - Confirmar la comprensión (P). sión. - Volver a leer partes de un texto (R). - Repetir lo comprendido (P). - Pedir aclaraciones (P). - Pedir confirmación si algo es correcto o no (P). 4. Sacar conclusiones e - A partir de señales lingüísticas y el contexto, ideninferir. tificar la intención y prever lo que vendrá (P). - Formular hipótesis sobre el tema a través de elementos gráficos, fotos e ilustraciones (R). - Formular hipótesis sobre el tema a través de elementos para lingüísticos y paratextuales (R). - Inferir lo desconocido a través del conocimiento del mundo y la propia experiencia (R). - Adivinar lo que sigue (R). - Clasificar textos, según el género y las características retóricas (R).

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5. Estructuras textos y contenidos.

- Estructurar un texto en partes y encontrar un título (P). - Hacer un esquema del texto. (P). - Utilizar gráficos e ilustraciones para comprender (R). - Utilizar técnicas de visualización (P). - Identificar señales argumentativas (R/P). - Expresar una opinión frente a un texto (acuerdo / 6. Interpretar textos y reconocer puntos de desacuerdo) (P). vista. - Extrapolar informaciones importantes (P). - Reconocer argumentos (P). - Sacar conclusiones que no necesariamente se relacionan con el texto (P). - Establecer relaciones con otros textos y otras fuentes (P). - Reconocer usos idiomáticos y metafóricos (R). - Reconocer juegos de palabras, ambigüedades y connotaciones (R). - Comprender un amplio espectro de léxico académico en contexto (R). 7. Estructurar la conver- - Formular afirmaciones como preguntas y viceversación. sa (P). - Tomar la palabra (P). - Mantener la palabra a través de recursos adecuados (P). - Dirigirse a la interlocutora o interlocutor (P). - Poner fin a una conversación (P). - Reducir la redundancia o utilizarla correctamente. (P). - Introducir, con corrección, consenso, objeción, desacuerdo, objeciones, etc. (P).

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8. Controlar.

9. Reparar.

10. Compensar y evitar.

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- Controlar hipótesis y expectativas (R). -Escucharse a sí misma/-o (R). - Volver a leer o escuchar textos desde otra perspectiva (R). -Corregir textos desde el punto de vista gramatical (P). - Evaluar la propia actuación a partir de listas de chequeo (P). - Revisar hipótesis. - Aclarar malentendidos. - Recomenzar frases. - Reformular frases. - Disculparse. - Pedir que se repita algo. - Verbalizar una suposición o sospecha no dicha. - Desarrollar la capacidad de autocorrección, poniendo atención sólo en ciertos aspectos. - Poner atención a las palabras acentuadas e inferir a través de ellas el significado de otras palabras (R). - Llevar una conversación hacia un tema conocido (R). - Poner atención a los puntos clave (P/R) - Evitar palabras «difíciles» (P). - Parafrasear conceptos (P). - Utilizar términos genéricos o palabras semánticamente cercanas (P). - Utilizar estructuras simples (P). - Parafrasear términos desconocidos con palabras desconocidas (P). - Utilizar palabras de otras lenguas, eventualmente con la pronunciación o terminación de la que se está aprendiendo (P). - Citar en lugar de disertar (P).

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11. Cooperar.

- Involucrar a otras personas en una conversación (P). - Referirse a lo dicho por otra persona (P). - Manejar la cortesía (P). -Relacionar el discurso propio con el de la interlocutora o interlocutor (P). 12. Intentar. - Utilizar palabras y estructuras recién aprendidas (P) . - Intentar reproducir la pronunciación, entonación, la melodía de la frase, el ritmo propio de la lengua extranjera (P) . - Utilizar técnicas variadas para ampliar el vocabulario (R). 13 Utilizar herramientas - Controlar la ortografía con un diccionario: de apoyo. - Utilizar programas informáticos. - Calibrar qué palabras son más efectivas al utilizar buscadores. - Comprender abreviaturas. - Reutilizar los propios apuntes y anotaciones. - Consultar el propio libro de texto y encontrar en el mismo respuestas y soluciones. - Utilizar modelos a la hora de escribir. - Citar correctamente. Evitar el plagio. - Comprobar la corrección de las fuentes. - Desarrollar una actitud crítica: no creer ciegamente ni en el diccionario ni en la red. - Encontrar rápidamente la información que se busca. - Leer en diagonal. - Integrar la información encontrada de manera coherente: - Utilizar obras de referencia para producir y mejorar textos propios y para ampliar la variedad de recursos: (Glaboniat et alii 2002, adaptado al contexto de la universidad).

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Formulo hipótesis sobre el contenido del texto.

Activo mis conocimientos sobre el tema del texto que voy a leer.

Comparo palabras españolas con las de mi lengua materna u otras lenguas que conozco.

Comprensión lectora

Unidad

Observo la entonación de la /del hablante como parte de la información.

Anticipo el contenido de una conversación y soy consciente de mis expectativas con respecto al tema, para después contrastar con lo escuchado.

Relaciono lo que escucho con mis conocimientos del mundo. Si conozco el tema que voy a escuchar, me preparo anticipando posibles recursos lingüísticos Si no entiendo, pido que me hablen más lento.

Comprensión auditiva

Utilizo información de Internet que integro en mis propios textos.

Escribo imitando las características de un texto modelo. Copio palabras y expresiones.

Copio un modelo de texto e integro palabras y expresiones de otros textos de la unidad.

Expresión escrita

Cuadro de estrategias que se emplean en Con dinámica

Anexo 3

Presento información apoyándome en apuntes (palabras clave) y utilizando una técnica de presentación.

Reformulo o uso gestos cuando no se me entiende.

Memorizo expresiones, preguntas y respuestas para poder participar en una conversación.

Expresión oral - Interacción - Monólogo

Comparo las nuevas estructuras con otras de mi lengua materna o de otra lengua que conozco. Me fijo en similitudes y diferencias.

Mantengo una actitud positiva con respecto al aprendizaje. Pido que me marquen los errores y me corrijo sola/o.

Hago hipótesis sobre cómo se usan ciertas estructuras y luego comparo con las reglas.

Autocorrección

Para personas con memoria visual: escribir las palabras nuevas muchas veces; para personas con memoria auditiva: decirlas en voz alta, grabarlas y volverlas a escuchar.

Comparo palabras españolas con las de mi lengua materna. Escribo frases para memorizar mejor el vocabulario.

Léxico

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Sigo leyendo o vuelvo atrás en el texto buscando la información que aclare lo que no he entendido.

Capto la información principal y la escribo en el margen, la subrayo o anoto palabras clave. Así controlo mi proceso de comprensión.

Divido las palabras compuestas para comprender bien su significado.

Empleo información paratextual (título, subtítulos, gráficos, etc.) para anticipar parte de la información del texto.

Observo los componentes de una palabra (afijos/raíz), lo que significan y utilizo esa información para inferir su significado.

Repito para constatar que he comprendido, esperando que me corrijan si no es el caso.

Cuando escucho instrucciones me concentro en el orden en que se dan.

Utilizo las repeticiones que hace mi interlocutor/a para compensar lo que no he entendido o retenido.

Pienso de antemano en el vocabulario que posiblemente se empleará, por ejemplo, los días de la semana y horarios.

Para escribir un texto, preparo un esquema, es decir, lo planifico, ordeno mis ideas y las uno mediante conectores.

Me concentro en la Escribo un texto a información o el dato que partir de un cuestionecesito. nario

Presento información apoyándome en apuntes que constituyen el hilo conductor de mi presentación. Utilizo una técnica visual y me preparo a posibles interrupciones.

Aprendo expresiones para opinar, para poder participar eficazmente en una conversación.

Trato de determinar cuál es mi estrategia preferida para aprender palabras.

Observo mi progreso de aprendizaje, comparando las correcciones actuales con las anteriores.

Uso siglas, abreviaturas y acrónimos para memorizar palabras.

Utilizo la técnica de visualización: creo imáHago un fichero de genes mentales, utilizo errores. colores y formas, comparo con cosas o personas y relaciono todo esto con las palabras que quiero memorizar.

Corrijo el uso de estructuras en mis textos, comparando con las reglas en la gramática.

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Utilizo los conocimientos que tengo sobre las funciones de diferentes géneros textuales. Esto guía mis expectativas. (De un informe de viaje espero otro tipo de información que de un noticiero, por ejemplo.)

Combino las estrategias de lectura que conozco. Complemento la información de un texto con otras fuentes (por ejemplo, la información general con otra más concreta o detallada). Relaciono información textual y paratextual.

Cuando la comprensión Comparo palabras con otras de la misma familia resulta difícil (ruidos para inferir el significado. de fondo), interrumpo a mi interlocutor/a y pido que repita, para no Utilizo información perder el hilo. gramatical, como por ejemplo, las terminaciones, para determinar la clase de palabra y así inferir significados.

Observo ejemplos y deduzco reglas básicas de ortografía.

Intento aumentar la expresividad de mi texto agregándole adjetivos y adverbios.

Utilizo un organigrama para generar y estructurar ideas.

Estructuro mis textos utilizando conscientemente expresiones de tiempo y de secuencia.

Retomo las palabras e ideas de mi interlocutor/a y expreso acuerdo y desacuerdo.

Utilizo la entonación para expresar diferentes estados de ánimo.

Practico la lectura expresiva.

Aprendo de memoria expresiones, por ejemplo, para llamar por teléfono.

Coopero con la/el docente para obtener más práctica y eliminar errores.

Observo si estoy expresando un estado o una característica y empleo el verbo correspondiente.

Corrijo el estilo de mis textos, por ejemplo, tratando de evitar repeticiones innecesarias.

Hago mi propio glosario o utilizo post-its.

Asocio una palabra conocida a otra desconocida o usada pocas veces. Amplío mi léxico con palabras de la misma raíz, pero con diferentes sufijos.

Relaciono palabras que quiero memorizar con un tiempo, un espacio o actividades determinadas, donde estas palabras suelen ser frecuentes.

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Preparo un vocabulario temático sobre el tema que voy a leer. El título, subtítulo, la información gráfica y los conocimientos del mundo me lo permiten. Así entiendo más.

Reflexiono sobre mi proceso de aprendizaje y soy consciente del nivel que he alcanzado. Esto me motiva para seguir leyendo textos más complejos.

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En una entrevista, me concentro primero en el tema, que se menciona tanto en las preguntas como en las respuestas.

Soy consciente de mi estilo de aprendizaje.

Uso alguna técnica teatral, como la sesión de preguntas, para recrear una historia

Escribo un texto informativo, retomando tanto los aspectos como la estructura de un texto conocido.

Utilizo repeticiones, y otro tipo de redundancia para compensar partes que no entiendo. También parafraseo.

Pido una segunda corrección de mis trabajos escritos.

Controlo la estructura de mis textos. Sustituyo palabras que se repiten por sinónimos o pronombres. Controlo los errores: si pertenecen a un nivel anterior, sé que tengo que concentrarme en ellos.

Utilizo apuntes para trasmitir el contenido complejo de textos leídos. En una conversación, demuestro interés, empatía o asombro y, si no entiendo, lo doy a entender.

Elijo el tipo de texto adecuado, pensando en el grupo meta de mi texto. Planifico, escribo primero un borrador, reformulo, corrijo y elaboro la versión final de mi texto.

Como escuchamos con «todos los sentidos», utilizo todos los elementos de la situación comunicativa, también la visual. Esta me permite hacer hipótesis sobre lo que voy a escuchar o a compensar parte de lo que no entiendo.

Invento una historia en la que uso el vocabulario que quiero memorizar.

Recuerdo palabras uniéndolas en parejas: sinónimos o antónimos. Hago cadenas de palabras, por ejemplo, encadeno sustantivos con adjetivos o verbos.

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Identifico recursos estructurantes dentro de un texto y reconozco su función. Esto me ayuda a comprender mejor la relación entre las diferentes informaciones o partes del texto.

Para diferenciar entre información y opinión observo el uso de recursos lingüísticos como verbos del habla, adjetivos, etc.

Utilizo la parte conocida de una información para predecir o inferir la parte desconocida (relación tema/rema).

Busco posibilidades para practicar la comprensión auditiva fuera de clase.

Reflexiono sobre mi actitud frente a un tema.

Busco información sobre el tema de una conferencia que voy a escuchar. Esto me ayuda también a la hora de darle una estructura a mis apuntes.

Utilizo mis conocimientos sobre la estructura de un tipo de programa radial para llegar de una comprensión global a una más detallada.

Para escribir un resumen, utilizo conscientemente técnicas de trabajo, tales como subrayar conceptos, sintetizar información, subdividir en párrafos, etc.

Preparo un vocabulario temático para escribir sobre un evento histórico.

Utilizo un esquema para escribir mi currículo.

Agrupo mis errores en categorías.

Preparo recursos lingüísticos adecuados para lograr un determinado objetivo comunicativo

Ordeno terminología abstracta según categorías comunes.

Apoyo mi argumentación con ejemplos.

Para memorizar palabras que expresan características, las Utilizo el diccionario asocio con personas famosas. y la gramática para evitar errores. Memorizo ejemplos Si no se me entiende, para recordar reglas. reformulo mis frases, utilizo sinónimos o doy un ejemplo.

Corrijo primero mis errores de tipo global (aquellos que afectan frases o párrafos enteros) y luego los puntuales (que se refieren a formas o palabras).

Para cooperar en una conversación, escucho lo que dice otra persona, comparo con lo propio y agrego algo más. Demuestro interés y comento lo que dice mi interlocutor/a.

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Cuando se trata de procesos complejos, ordeno la información cronológicamente para comprender mejor el desarrollo de los mismos.

Utilizo la estrategia de lectura rápido el llamado skanning para encontrar un dato determinado en un texto más largo.

Identifico las reformulaciones y las utilizo para completar la comprensión.

Llego a una comprensión global de un texto, basándome en las relaciones lógicas (de causa y efecto, por ejemplo).

Cuando se trata de un texto complejo me propongo primero identificar el tema.

Cuando se trata de una tarea de escritura creativa, como, por ejemplo, un poema, me apoyo en el texto base, es decir en su estructura, pero utilizo otro léxico y creo así un texto nuevo.

Apoyo mi exposición en un material gráfico que contiene los datos principales. Me sirve de ayuda-memoria y a mi público de hilo conductor.

Sé que para negociar y llegar a un acuerdo hay que escuchar, hacer propuestas y contrapropuestas, argumentar y hacer concesiones.

Utilizo un modelo para escribir mi primera carta formal. Preparo una ficha con las expresiones que puedo reutilizar cada vez que tengo que escribir un texto del mismo tipo. Utilizo programas de búsqueda y corrección.

Para evitar errores, presto atención a los recursos léxicos específicos de un tipo de texto.

Uso analogías gráficas y fonéticas o la rima para memorizar palabras.

Relaciono impresiones sensoriales con términos abstractos que quiero memorizar.

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Visualizo una información concreta (dibujo) para entenderla y retenerla.

Elaboro un esquema con la macroestructura del texto, que voy rellenado conforme avanzo en la lectura.

Identifico conectores y su función para comprender las secuencias argumentativas.

Utilizo el diccionario para entender algo con precisión.

Reformulo partes de un texto para controlar que he comprendido.

Utilizo el contexto para inferir expresiones de tipo coloquial

Utilizo conocimientos acerca de la estructura típica del género clase magistral.

Utilizo símbolos para tomar apuntes.

Al escuchar una entrevista, me concentro en las preguntas, ya que parte del vocabulario empleado en ellas puede aparecer en las respuestas, lo que me facilita la comprensión.

Reconozco diferentes formas de tomar la palabra y la intención con que se hace.

Utilizo recursos para modalizar, atenuar o intensificar lo que quiero expresar.

Conozco las características de diferentes géneros textuales y las tengo presentes al crear mis propios textos.

Para escribir un texto interesante, busco información en diferentes fuentes, las comparo, las ordeno y comento.

Escribo una historia en base a la estructura típica. Coopero con otras personas y me responsabilizo de una parte del texto. Dejo «descansar» el texto para descubrir errores de distracción

Controlo la complejidad de lo que quiero expresar, especialmente en situaciones de examen.

Recuerdo combinaciones léxicas fijas propias del lenguaje académico.

Uso mapas mentales para tomar apuntes.

Junto con la palabra, recuerdo el origen de los internacionalismos.

Distingo palabras o conceptos similares, destacando la diferencia específica.

Defino palabras como estrategia para memorizarlas.

Controlo la coheren- Utilizo metáforas y cia y cohesión de mi comparaciones para texto. recordar palabras.

Utilizo listas de Utilizo expresiones control. adecuadas para iniciar y finalizar una presentación. Utilizo diagramas para visualizar información y compensar problemas de lengua. Respeto las convenciones de cortesía.

Para ganar tiempo y controlar al mismo tiempo la comprensión, reformulo lo que ha dicho mi interlocutor/a.

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Normas de envío de originales Las normas de publicación para la redacción de los artículos se basan en el Manual de estilo de publicaciones de la American Psychological Association (5ª edición). No obstante, por lo que se refiere a algunas cuestiones estilísticas y tipográficas, se aplican criterios que pueden diferir de los incluidos en el manual de la APA. Los trabajos tienen que cumplir las normas siguientes para su publicación: Envío de originales: se enviarán en soporte informático, preferiblemente Word (.doc o .docx), a través de correo electrónico. No superarán las 7.500 palabras y 25 páginas en formato DIN-A4, incluyendo bibliografía, anexos y figuras (gráficos, fotografías, mapas, etc.). Cuando se trate de una reseña, la extensión será de 5 páginas como máximo. En una página aparte, se incluirán los datos relativos al autor (nombre, dirección postal, dirección de correo electrónico, teléfono, situación profesional e institución científica a la que pertenece). Título: se recomiendan 10-12 palabras. Tiene que ser informativo del contenido y tiene que tener fuerza por sí mismo, ya que es el que aparecerá en índices informativos y llamará la atención de los posibles lectores. Tiene que procurarse que sea conciso y evitar un verbalismo excesivo que no añada información. Resumen: En la primera página de los artículos aparecerá en español el título, un resumen (en inglés y español) de no más de 1200 caracteres (unas 200-250 palabras), que muestre los contenidos, la metodología empleada, los propósitos y los resultados del trabajo. Palabras clave: cuatro o cinco palabras clave que reflejen claramente el contenido específico del trabajo. Introducción: Problema del que se parte, estado de la cuestión y enunciado del objetivo e hipótesis de la investigación. Formato y tipografía: La configuración de la página tiene que ser DIN A4 con todos los márgenes a 2,5 cm. Después de título inicial (en letra Times New Roman (TNR), medida 14, en negrita y centrado), tiene que aparecer la información de la autoría (en letra TNR, medida 12, centrada), con dos espacios de Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, Nº 1, 2012

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separación: nombre y apellidos del autor o autores, nombre de la institución a la que pertenecen y dirección de correo electrónico. El cuerpo del texto tiene que estar escrito en letra TNR, medida 12, alineado a la derecha y a la izquierda y con un interlineado de 1,5cm. Las notas también tienen que estar escritas en letra TNR, pero con medida 10 e interlineado sencillo. Los párrafos no se espaciarán y se introducirá sangrado al inicio. Todas las páginas tendrán que ir numeradas en arábiga en la parte inferior derecha. Los títulos de los diferentes apartados irán numerados, en minúsculas y negrita. Las citas textuales irán en el cuerpo del texto y no como nota al pie, en letra redonda y no en cursiva y entre comillas. Si son más de cuatro líneas, irá como párrafo a parte, también entre comillas y letra redonda, con un cuerpo de letra TNR 10, interlineado sencillo y un sangrado de 5 cm. Referencias bibliográficas: para las citas dentro del texto, se usará el sistema americano, con el primer apellido del autor, dentro o fuera del paréntesis, seguido de la fecha y, seguido de dos puntos, el número de la página citada el intervalo de páginas. Solo se usará el segundo apellido cuando en la bibliografía aparezca más de un autor con el mismo apellido. En el caso de hacer referencia a más de una obra del mismo autor y año, se usarán letras en minúscula después de la fecha. Asimismo, si la obra consta de más de un autor, solo se incluirá el primero seguido de . Las referencias bibliográficas aparecerán ordenadas alfabéticamente al final del texto y se adaptarán a los ejemplos siguientes:

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•

Libros: Girard, D. (1972). Linguistique appliquée et didactique des langues. París: Colin / Longman.

•

Artículo de revista: Bargalló Escrivá, M. et alii (1998). «El tratamiento de los elementos lexicalizados en la lexicografía española monolingüe». Revista de Lexicografía, A Coruña, Universidad de La Coruña, vol. IV: 49-65.

•

Artículo en actas de congresos: Maldonado González, C. (2003): «La lexicografía didáctica monolingüe en español». En: M.ª A. Martín Zorraquino y J. L. Aliaga Jiménez (eds.) (2003). La lexicografía hispánica ante el siglo xxi. Balance y perspectivas (Actas del Encuentro de lexicógrafos celebrado en Zaragoza, en el marco del Centenario María Moliner, los días 4 y 5 de noviembre de 2002). Zaragoza. Sansueña Industrias Gráficas: 129-150.

•

Artículo/Capítulo de libro: Gutiérrez Cuadrado, J. (1996). «Las marcas en los diccionarios para extranjeros». En: P. Díez de Revenga y J.M.ª Jiménez Cano. (eds.). Estudios de sociolingüística. Murcia. DM: 95106. RILE, Nº 1, 2012

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•

En los documentos que se pueden encontrar en Internet, deberá indicarse, además de la citación correcta, la dirección completa y la última fecha de acceso. Forgas Berdet, E. (2001). «Diccionario e ideología: tres décadas de la sociedad española a través de los ejemplos lexicográficos». Espéculo. Revista de estudios literarios, Universidad Complutense de Madrid [http:// www.ucm.es/info/especulo/numero17/3decadas.html].

Epígrafes. Los epígrafes se indicarán como sigue: 0. Introducción 1. Título 1.1. Subtítulo 1.1.1. 1.1.2. 1.2. Subtítulo 2. Título ... Número que corresponda. Conclusiones Referencias bibliográficas Sistema de selección: Los trabajos recibidos que cumplan las normas señaladas serán informados por dos evaluadores a través del sistema de revisión por pares (peer view) de forma confidencial y anónima (doble ciego) y, en un plazo máximo de tres meses, se comunicará al autor la aceptación o no del original. Ambos informes tendrán que ser positivos para que el artículo sea publicado; si uno no lo fuera, se enviará el texto a un tercer avaluador, el dictamen del cual será decisivo. En caso de visto bueno, podrán sugerirse eventuales mejoras. Condiciones de edición: Todo artículo que no cumpla con los requisitos de formato, presentación, contenido, plazo o adecuación y corrección lingüística, será devuelto a su autor. La publicación en la revista no da derecho a ningún tipo de remuneración. Responsabilidad y aceptación por parte de los autores: Las opiniones en los artículos corresponden únicamente a sus autores respectivos. Los autores serán los únicos responsables del contenido del trabajo enviado. El autor del texto se responsabiliza del respeto a la propiedad intelectual al reproducir materiales que no sean de su autoría. La presentación de un original a la Revista RILE conlleva la aceptación de todas estas normas por parte del autor. Difusión de la revista: la Revista RILE se difunde a través de Internet en la dirección <http://revistes.publicacionsurv.cat/index.php/rile> bajo licencia

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1 <http://es.creativecommons.org/licencia/>.

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Guidelines for the submission of manuscripts The guidelines for the publication of original manuscripts are based on the style manual of the American Psychological Association (5th edition). However, the criteria governing some stylistic and typographical issues may be different. Authors must comply with the guidelines below if they wish to have their papers published: Submission of originals: All originals must be sent in electronic format, preferably Word (.doc or .docx), by e-mail. They should be no longer than 7,500 words and 25 pages of A4, including the bibliography, annexes and figures (graphs, photographs, maps, etc.). Reviews should be a maximum of five pages. The authorsâ&#x20AC;&#x2122; details should be written on a separate page (name, address, e-mail, telephone number, professional status and scientific institution to which he/she is affiliated). Title: Titles should be between 10 and 12 words long. They should be informative about the content of the paper and be able to stand alone since they will appear in indexes and will attract possible readers. They should be concise and excess verbosity that adds no information should be avoided. Abstract: The first page of all manuscripts will contain the title in Spanish, and the abstract (in English and Spanish) of no more than 1200 characters (between 200 and 250 words), which reveals the content, the methodology used, the aims of the study and the results. Key words: There should be no more than four or five key words, which clearly reflect the specific content of the paper. Introduction: The introduction should describe the background situation, the state of the art, and the aims and hypothesis of the research. Format and typography: Pages should be A4 size with all four margins of 2.5 cm. After the title (in Times New Roman [TNR], font size 14, bold and centred) should come the list of authors (in TNR, font size 12, centred and double Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, NÂş 1, 2012

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spaced): name and surnames of the author or authors, name of the institution to which they are affiliated and e-mail address. The body of the text should be written in TNR, font 12, justified right and left, and with a line spacing of 1.5 cm. Footnotes should also be written in TNR, but with a 10 point font size and single spaced. Paragraphs should begin with an indented line and not be preceded by a line of white space. All pages should be numbered with Arabic numerals in the bottom right-hand corner. The headings of the sections should be numbered, lower cased and written in bold. Citations should be incorporated into the body of the text and not appear as footnotes. Likewise, they should be in roman type and not italics, and enclosed in inverted commas. If they are more than four lines long they should be set off as a separate paragraph, also enclosed in inverted commas and in roman type, in TNR font 10, single spaced and indented by 5 cm. Bibliographic references: For quotes within the text, use the American system: that is to say, the author’s first surname, inside or outside the brackets, followed by the date, a colon and the page number or numbers. The second surname will only be required when the bibliography contains more than one author with the same surname. Should reference be made to more than one work by the same author and in the same year, use lower case letters after the date. Likewise, if a study has more than one author, name only the first and then put et al. Place the bibliographical references in alphabetical order at the end of the text and ensure that they match the following examples:

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Books: Girard, D. (1972). Linguistique appliquée et didactique des langues. Paris: Colin / Longman.

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Journal articles: Bargalló Escrivá, M. et alii (1998). «El tratamiento de los elementos lexicalizados en la lexicografía española monolingüe». Revista de Lexicografía, A Coruña, University of La Coruña, vol. IV: 49-65.

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Article in congress proceedings: Maldonado González, C. (2003): «La lexicografía didáctica monolingüe en español». In: M.ª A. Martín Zorraquino and J. L. Aliaga Jiménez. (eds.). (2003). La lexicografía hispánica ante el siglo xxi. Balance y perspectivas (Proceedings of the Meeting of Lexicographers held in Zaragoza, in the framework of the María Moliner Centenary, 4 and 5 November 2002). Zaragoza. Sansueña Industrias Gráficas: 129-150.

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Article/book chapter: Gutiérrez Cuadrado, J. (1996). «Las marcas en los diccionarios para extranjeros». In: P. Díez de Revenga and J. M.ª Jiménez Cano. (eds.). Estudios de sociolingüística. Murcia. DM: 95-106.

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Revista Internacional de Lenguas Extrangeras, Nº 1, 2012

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Those documents that can be found on Internet should not only be cited correctly but also include the full address and the last date of access. Forgas Berdet, E. (2001). «Diccionario e ideología: tres décadas de la sociedad española a través de los ejemplos lexicográficos». Espéculo. Revista de estudios literarios, Universidad Complutense de Madrid [available at: <http://www.ucm.es/info/especulo/numero17/3decadas.html>]. Last accessed on 27 February 2013. Headings. Headings will take the following form: 0. Introduction 1. Title 1.1. Subtitle 1.1.1. 1.1.2. 1.2. Subtitle 2. Title ... Corresponding number. Conclusions Bibliographic references Selection system: The manuscripts submitted that comply with the above guidelines will be double-blind peer-reviewed by two specialists in the field. Authors will be informed of whether their work has been accepted for publication or not within three months. Articles will only be published if both reviews are positive; if one of them is not, the article will be sent to a third peer reviewer, whose decision will be final. Even if the text is accepted, improvements may be suggested. Editorial conditions: All articles that do not respect the requirements of format, presentation, content, deadline, and language suitability and accuracy will be returned to their authors. Publication in the journal is not remunerated. Responsibility and acceptance by the authors: The opinions in the articles are exclusively those of the authors, who are wholly responsible for the content of their work. Authors are responsible for respecting intellectual property when reproducing materials that they have not written. The submission of an original to the Revista RILE implies that the authors accept all these guidelines. Publication of the journal: The Revista RILE is published on Internet at the address <http://revistes.publicacionsurv.cat/index.php/rile> under a Creative Commons licence.1 Publication on paper is also possible on request.

1 <http://es.creativecommons.org/licencia/> RILE, Nº 1, 2012

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If the manuscript contains photographs, they must be of sufficient quality to be reproduced. They can be sent in the most common digital formats (preferably .jpg) and where they are to be positioned in the text must be clearly indicated. Should the manuscript contain images, graphs or tables, please send also in PDF. Articles will be published preferably in Spanish and English, although they will also be accepted in Catalan, French, Portuguese and Italian. Original manuscripts should be sent to: rile@urv.cat

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Revista Internacional Número 1 ~ 2012 de Lenguas Extranjeras Índice ~ Summary

11. Diseño de certificación lingüística comunicativa: ¿cómo evaluar la expresión e interacción escritas y orales? Marta Baralo

RILE

International Journal Revista Internacional of 31. Foreign Extranjeras La Languages enseñanza de la conversaciónde enLenguas ELE: Estado de la cuestión y perspectivas de futuro Ana M.ª Cestero Mancera

63. La integración de las TIC en la clase de ELE. Panorama de una (r)evolución María del Pilar Hernández Mercedes

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101. Líneas metodológicas para la formación de profesores de lenguas extranjeras Revista García Internacional Marta Higueras de Lenguas Extranjeras

129. Syllable, accent, rhythm: typological and methodological considerations for teaching Spanish as a foreign language José María Lahoz 151. Los diccionarios en el mundo ELE: ayer, hoy y mañana (una reflexión desde la propia experiencia) Concepción Maldonado González 181. El desarrollo del componente estratégico dentro del marco actual de la didáctica de ELE: estado de la cuestión y perspectivas Graciela Vázquez

http://revistes.publicacionsurv.cat/index.php/rile

ISSN: 2014-8100