Refletindo a educação

Lúcia Cordeiro dos Santos Tâmara Moraes Bastos (Organizadoras)

REFLETINDO A EDUCAÇÃO FRENTE AOS DESAFIOS DA CONTEMPORANEIDADE

Maceió 2013

Ministério da Educação Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica Instituto Federal de Alagoas

Reitor Sérgio Teixeira Costa

Conselho Editorial IFAL

Pró-Reitoria de Pesquisa e Inovação Carlos Henrique Almeida Alves Pró-Reitoria de Desenvolvimento Institucional José Carlos Pessoa Pró-Reitoria de Extensão Altemir João Secco

Manoel Santos da Silva Maria Luciane da Silva Maria Lucilene da Silva Eunícia Canuto Torres Elaine Cristina Raposo Gilton José Ferreira Produtor Gráfico Fernando de Carvalho Pedrosa Jr

Pró-Reitoria de Ensino Luiz Henrique de Gouvêa Lemos

Arte Capa Eduardo Henrique O. Bastos

Pró Reitoria de Administração e Planejamento Wellington Spencer Peixoto

Revisor de Texto Maria Tereza Vasco T de Lyra Revisor de Normas Técnicas Lúcia Cordeiro dos Santos

R332

Refletindo a educação frente aos desafios da contemporaneidade./ Lúcia Cordeiro dos Santos; Tâmara Moraes Bastos (organizadoras). Maceió: IFAL, 2013.

Inclui bibliografia.

ISBN 978-85-64320-04-8 (Impressa) 978-85-64320-03-1 (Digital) – Disponível em: kentron.ifal.edu.br 1. Educação. I – Santos, Lúcia Cordeiro dos. II - Bastos, Tâmara Moraes. III - Instituto Federal de Educação de Alagoas.

CDD 371 Instituto Federal de Alagoas – IFAL A/C do Conselho Editorial EDUCTE Rua Odilon Vasconcelos, 103 Jatiúca 57035-350 Maceió-AL revista.educte@ifal.edu.br

É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa dos autores.

Os artigos assinados são de responsabilidade exclusiva dos autores.

A revisão de texto e de normas técnicas é de responsabilidade dos organizadores.

Apresentação O livro Refletindo a educação frente aos desafios da contemporaneidade caracteriza-se como uma coletânea em que seus autores, baseados em suas teses de doutorado e com base em suas experiências acadêmico-pedagógicas, reuniram textos com o objetivo de estimular reflexões acerca de modalidades de ensino-aprendizagem, na Educação Técnica e Tecnológica. Trata-se de uma obra, com temáticas variadas sobre o processo de educação e muito bem distribuídas neste compêndio. Assim, valerá a pena consultálas.

Em A Educação Inclusiva X Ensino Excludente: um embate lamentável, o Prof. Dr. Marcos Henrique Abreu de Oliveira apresenta em seu texto discussões sobre os EJA e PROEJA, voltadas para a educação inclusiva de jovens e adultos na educação profissional dos IF’s e os impactos ocasionados pela colisão desses dois ambientes epistemológicos (EP e EJA), os quais geraram uma série de dificuldades de operacionalização desses programas. O autor questiona a possibilidade de adequação do ambiente da Educação Profissional para alunos adultos da Educação Inclusiva, procurando respondê-la, utilizando-se como matriz epistemológica a logística da Ergonomia Cognitiva, levando-se em consideração os princípios da Psicologia Evolutiva.

A Profa. Dra. Tâmara Moraes Bastos, em O Ensino de Química na Perspectiva da Complexidade: uma educação possível, afirma acreditar, por um lado, que ensinar química, na perspectiva da complexidade, é uma educação possível de ser trabalhada nas escolas, bastando, apenas, que os conteúdos específicos dialoguem com os fatos do cotidiano do aluno, de forma a contribuir para efetivação de aprendizagens significativas. Por outro lado, se os professores desenvolverem

uma prática, com estratégias didáticas que considerem o educando como centro de todo o processo educativo, em que se valorizem seus diversos talentos, seja trabalhado o autoconhecimento e o processo de convivência, esse tipo de educação estará fadada ao sucesso. Segundo a autora, tratase de um ensino que não se limita a práticas pedagógicas baseadas apenas na memorização e na cópia, mas em novas descobertas, mediante a exploração da criatividade, segundo seus anseios e necessidades, em que o aluno seja levado a pesquisar, fazer novos questionamentos e encontrar soluções para desafios cotidianos.

A Profa. Dra. Lúcia Cordeiro dos Santos afirma, em seu texto, que “O panorama histórico-social com o qual se depara a humanidade requer muita reflexão sobre os rumos do ensino da Língua Portuguesa, haja vista o progresso científico-tecnológico que transforma o tempo e o espaço do homem, exigindo das pessoas elevados níveis de conhecimento, bem como provocando mudanças significativas na maneira de falar, agir e pensar”. Partindo dessas reflexões, em seu texto O Ensino da Língua Portuguesa e a Complexidade da Inserção no Contexto Social, provoca e, ao mesmo tempo, orienta os Professores de Língua Portuguesa a se utilizarem de novas técnicas e metodologias de ensino que estimulem o desenvolvimento de conhecimentos e a capacidade comunicativa dos alunos, tão exigidas atualmente na sociedade contemporânea, em função do surgimento de suas múltiplas formas de comunicação.

Em A Aprendizagem de Biologia no Ensino Técnico Profissionalizante, a Profa. Dra. Benícia Maria Barros B. Pereira discute as dificuldades no aprendizado da disciplina Biologia de alunos do ensino técnico profissionalizante, vinculados ao Curso de Nível Médio Integrado em Eletrotécnica na área de Processos Industriais. A professora revelou a preocupação em verificar a relação direta existente entre o conteúdo da biologia, ministrado em sala de aula, e o seu posterior aproveitamento na vida profissional.

O Prof. Dr. Édel Alexandre Silva Pontes, em Hipermat – Hipertexto Matemático: uma Ferramenta no EnsinoAprendizagem da Matemática na Educação Básica, observou a deficiência no aprendizado da matemática em alunos dos Ensinos Fundamental e Médio os quais, em sua maioria, só aprendem o formalismo da matemática. Com esse tipo de aprendizagem, tornam-se aptos, apenas, para resolverem exercícios já sabidos, sem se utilizarem da criatividade, solucionarem situações novas, pesquisarem soluções particulares e sem condições de inferirem em soluções gerais.

Dessa forma, foi a partir desses dados que esse autor resolveu aprofundar-se e aplicar em sala de aula técnicas do Hipertexto Matemático – Hipermat – como uma ferramenta de ensinoaprendizagem para motivar o estudante, como também o professor, a um ensino da matemática com mais eficiência e criatividade. Os resultados obtidos foram bastante promissores e estão descritos nesta coletânea.

Já o Prof. Dr. José Maurício Pereira Pinto, em Política de Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável, estimula discussões sobre essa temática, afirmando serem essas ainda incipientes, na medida em que carecem continuadamente de fundamentos teóricos e científicos e sem liames ideológicos. O autor procurou pontuar noções de Educação Ambiental – EA - e de Desenvolvimento Sustentável – DS – merecedoras, ainda, de aprofundamentos para futuras discussões. Para ele, “[...] toda Educação Ambiental tem uma proposta contextualizada ideologicamente e que pode, nos limites de seu poder, reproduzir as relações sociais vigentes ou materializar práticas sociais voltadas para um modelo de desenvolvimento realmente sustentável, e capaz de superar e transformar tais relações sociais”. Trata-se de uma discussão interessante e muito atual, em que o autor levanta uma série de questionamentos sobre essa temática.

O Prof. Me. Roberto Belo Júnior, em seu texto Reprovação da Disciplina Física no Instituto Federal de Alagoas – Campus Maceió, fez uma discussão muito interessante sobre tipos de estratégias para subsidiar a solução das deficiências

encontradas por alunos matriculados no Ensino Médio Integrado do Instituto de Federal de Alagoas, na Disciplina Física. Esse autor definiu como ponto de partida a relação professor/aluno, escola/família, formação do professor, meio social, relações de poder estado/escola, forma de organização da escola e dos trabalhos pedagógicos, a concepção de aluno e escola e os fatores determinantes da reprovação.

Portanto, levando-se em conta que prefácio é a denominação dada a um texto introdutório de uma obra, não poderia deixar de demonstrar a grande satisfação e de registrar a minha alegria em prefaciar esta coletânea.

Principalmente porque todos os seus autores são meus colegas do antigo CEFET-AL, batalhadores e disciplinados acadêmico-cientificamente. Muitos deles foram meus alunos de mestrado, orientandos e, de alguns deles, tive o prazer, também, de participar de suas bancas de mestrado. Todos eles são resultados dos estímulos recebidos quando, na ocasião (1996), trouxemos, para essa Instituição, os cursos de pós-graduação (especialização e mestrado). Hoje, são professores doutores e autores desta obra que, temos absoluta certeza, será mais um referencial teórico básico para a Educação Técnica e Tecnológica.

Prof. Dr. Edison Valente

SUMÁRIO

Educação Inclusiva X Ensino Excludente: um embate lamentável Marcos Henrique Abreu de Oliveira ................................................................. 7

O ensino de química na perspectiva da complexidade: uma educação possível Tâmara Moraes Bastos .................................................................................. 19

O ensino da língua portuguesa e a complexidade da inserção no contexto social Lúcia Cordeiro dos Santos .............................................................................. 33

A aprendizagem de biologia no ensino técnico profissionalizante Benicia Maria Barros B. Pereira ..................................................................... 47

Hipermat – hipertexto matemático: uma ferramenta no ensino-aprendizagem da matemática na educação básica Édel Alexandre e Silva Pontes ........................................................................ 58

Política de educação ambiental e desenvolvimento sustentável José Maurício Pereira Pinto ............................................................................ 72

Reprovação da disciplina física no Instituto Federal de Alagoas – campus Maceió Roberto Belo Júnior ........................................................................................ 83

EDUCAÇÃO INCLUSIVA X ENSINO EXCLUDENTE: UM EMBATE LAMENTÁVEL Marcos Henrique Abreu de Oliveira*

Considerações Iniciais

Desde 2005, através do decreto nº 5.478, os Institutos Federais de educação no Brasil vêm trabalhando com uma nova modalidade de ensino: a Educação de Jovens e Adultos (EJA). Nova porque essas instituições sempre trabalharam com a Educação Profissional (EP) de nível médio, depois com o nível superior - ensino tecnológico e licenciaturas e agora com o Programa de Integração da Educação Profissional Técnica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA). A EP e EJA correspondem a dois ambientes epistemológicos multidimensionais que agora se interseccionam para dar origem a um novo e rico ambiente investigativo ainda muito pouco pesquisado. Todavia, tanto na esfera governamental como nas instituições de ensino, a EJA é encarada apenas como mais um elemento constituinte da EP e isso vai provocar uma série de dificuldades na implantação, manutenção e sobrevivência dos cursos nos Institutos Federais.

O PROEJA é uma louvável iniciativa governamental no sentido de se tentar fazer o que se denomina educação inclusiva, todavia, o modo aligeirado com que tal programa foi implantado nos IFs e o impacto ocasionado pela colisão desses dois ambientes epistemológicos (EP e EJA) geraram uma série de dificuldades de operacionalização dos programas. _________ *Professor de Física do IFAL desde 1994, graduado em Física pela UFAL, Mestre em Educação pela UFPB, Doutor em Ciências da Educação pela UTIC – PY.

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Tais dificuldades implicam, por sua vez, uma dissonância entre o trabalho educativo e os resultados da aprendizagem que, por outro lado, acaba por amesquinhar tais resultados e, por sua vez, caracteriza o que agora denominamos de ensino excludente.

Mas será que é possível adequar o ambiente da Educação Profissional para os alunos adultos da Educação Inclusiva?

1 Educação Inclusiva: a questão semântica

A palavra inclusão vem do Latim: includere, de in (em) + claudere (fechar), ou seja, fechar em, inserir. Revela, portanto, a ideia de trazer algo ou alguém para um determinado lugar ou situação delimitada. A Educação Inclusiva (EI) deve ser entendida como um processo, uma prática pedagógica coletiva, multifacetada e que aponta para uma sociedade inclusiva.

Uma discussão mais demorada sobre o significado do termo se justifica porque a EI normalmente é confundida com a Educação Especial (EE), que faz parte da EI, mas se refere, exclusivamente, ao ensino regular de alunos com alguma deficiência (física ou mental) ou que sejam superdotados.

Mesmo evitando essa confusão entre EI e EE, resta ainda uma dificuldade a ser superada: parece haver uma íntima relação entre a noção de EI e a de educação de crianças i, como se os estudantes adultos não participassem dessa realidade.

A partir do que fora levantado nos dois parágrafos anteriores, pode-se agora definir o que neste trabalho é entendido como Educação Inclusiva (EI). Entendemos EI como uma educação de qualidade voltada para todos, atendendo a estudantes que, agora, têm a oportunidade de desenvolver suas potencialidades e de conquistar a possibilidade de 8

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ascensão profissional e de continuidade nos estudos, num rico ambiente de cooperação participativa.

2 A inclusão de jovens e adultos na educação profissional

Com a remoção dos obstáculos legais que impediam a expansão da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica (Lei 9649/98), mais precisamente, por intermédio ii do Decreto nº. 5.478 de 24/06/2005 , para atender a demanda de jovens e adultos pela oferta de educação profissional técnica de nível médio, o Governo Federal brasileiro tenta corrigir injustiças cometidas contra cidadãos brasileiros, que foram, por um motivo ou outro, em determinado momento de suas histórias de vida, alijados do sistema regular de ensino.

O Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade EJA (PROEJA)iii tem como fundamento a [...] integração entre trabalho, ciência, técnica, tecnologia, humanismo e cultura geral, com a finalidade de contribuir para o enriquecimento científico, cultural, político e profissional como condições necessárias para o efetivo exercício da cidadania (BRASIL, 2007, p.7).

A partir de uma leitura pormenorizada desse projeto e de um distanciamento reflexivo, podemos vislumbrar o que Furter (1987) denuncia como sendo uma imagem confusa da Educação Permanente e que, na verdade, se constitui em uma redução axiológica. Ele explica o que não é Educação Permanente: a Educação Permanente não pode ser reduzida nem a uma educação <<extraescolar>>, nem <<complementar>>, nem <<prolongada>>, nem <<fundamental>>, nem tão pouco <<de adultos>>, porque todas estas interpretações só veem uma parte do problema (FURTER, 1987, p. 131-139).

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Para, só então, dizer que A Educação Permanente é uma concepção dialética da educação, como um duplo processo de aprofundamento, tanto da experiência pessoal quanto da vida social global, que se traduz pela participação efetiva, ativa e responsável de cada sujeito envolvido, qualquer que seja a etapa da existência que esteja vivendo (FURTER, 1987, p. 136).

Ora, para que esse programa atinja seus propósitos, em primeiro lugar é necessário que ele se dirija ao público alvo: jovens e adultos trabalhadores e, depois, a própria escola deve estar apta a receber esse novo aluno, num ambiente que lhe seja acolhedor, pensado/planejado para facilitar a aprendizagem de alunos com tal perfil.

3 A psicologia evolutiva e a aprendizagem no adulto

Como ficou anteriormente demonstrado, o PROEJA atende (ou deveria atender) a jovens e adultos e, embora não se defina essa categoria, ela é composta por pessoas adultas iv que têm características próprias relacionadas ao processo ensino-aprendizagem, o que implica um tratamento diferenciado da questão e, por que simplesmente não utilizar os princípios da pedagogia para lidar com a aprendizagem de adultos?

A pedagogia, assim como o próprio termo descreve, (do grego paidós = criança; agein = conduzir; logos = ciência) é a arte ou ciência para a condução/orientação de crianças, as quais são indefesas e dependentes, precisam de apoio, ou como contundentemente diz Rousseau: Nous naissons faibles, nous avons besoin de force ; nous naissons dépourvus de tout, nous avons besoin d’assistance ; nous naissons stupides, nous avons besoin de 10

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jugement. Tout ce que n’avons pas à notre naissance et dont nous avons besoin étant grands, nous est donné par l’éducation v (ROUSSEAU, 1762, p. 3) .

Então, a estabilidade nas relações estabelecidas com os pais e professores está diretamente relacionada à competência social, às habilidades sociais e, vi consequentemente, ao desenvolvimento cognitivo .

Coll (2007), ao analisar o desenvolvimento psicológico humano e a sua relação com a educação, demonstra que o comportamento humano, bem como suas potencialidades, muda permanentemente, seguindo um caminho evolutivo previsível.

Na fase adulta, de acordo com o autor (2007, p. 388– 403) e para a maioria dos pesquisadores, o ser humano apresenta, um declínio cognitivo em atividades relacionadas à atenção, à aprendizagem e à memória. Tais modificações, sutis ou não, vão resultar numa interferência direta em algumas funções ligadas ao processo cognitivo, como é o caso da atençãovii e memóriaviii. Todavia, esses déficits são amplamente compensados por outros processos superiores de administração da informação, como a inteligência cristalizadaix, a criatividade e a sabedoria.

Knowles (1998), Lindeman (1926) dentre outros, demonstraram, fartamente, que o adulto, especificamente, tem características próprias de aprendizagem.

Diferentemente da criança, o adulto tem a sua própria experiência como recurso primordial para a aprendizagem; ele busca intensamente a utilidade pessoal ou profissional do conteúdo estudado; a aprendizagem deve ser mais centrada no aluno e o grupo (professor e alunos) deve tomar decisões sobre o conteúdo, metodologia e sobre as formas de avaliação. A aprendizagem no adulto deve ser pautada na autogestão, centrada no aluno que não se motiva facilmente por estímulos externosx (provas e exames).

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A partir do que foi anteriormente discutido, da existência de grandes diferenças no processo ensinoaprendizagem entre adultos e crianças (modelos andragógico e pedagógico), da necessidade do que Furter (1987) chama de educação permanente – reconhecida pela sociedade e governo brasileiro – e do quadro atual do Ensino Técnico Profissional, percebe-se, então, que, ao se levar em conta tais princípios, tem-se que pensar, necessariamente, num ambiente de cognição e trabalho que seja adequado para quem opera nele, de forma realista e efetiva, a partir de uma compreensão elaborada da realidade, ou seja, há de se considerar a ergo cognição.

4 Ergo cognição: pensando a ergonomia na educação

A Ergonomia surgiu como ciência aplicada no auge do movimento industrialista europeu, trazida por Jatstrzebowski (1857), um cientista polonês e forjada a partir de termos gregos: ergon = trabalho e nomos = leis naturais. Hoje, antes de qualquer coisa, ela é entendida como uma atitude profissional que se agrega à prática de uma profissão definida e, segundo Abergo (2000), tem como objetivo modificar os sistemas de trabalho para adequar a atividade nele existentes às características, habilidades e limitações das pessoas com vistas ao desempenho eficiente, confortável e seguro.

Segundo Vidal (1976, p. 4), a Ergonomia nasceu e se estabeleceu voltada para resolver problemas e, portanto, é uma disciplina aplicada que busca a melhoria das interfaces xi entre os componentes humanos e os demais constituintes do sistema produtivo. Desse modo, podemos ressaltar que, como o foco da ergonomia cognitiva é a modificação de um dado sistema de forma realista e efetiva, a partir de uma compreensão elaborada da realidade, objetivando dotar o “cliente” de uma tecnologia física ou gerencial capaz de resolver determinados problemas ou imperfeições do próprio 12

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sistema, este seria exatamente o caso quando se pensa na adequação de um projeto da EP para o ambiente EJA. Acreditamos que, enquanto o sistema da EP não é modificado, a partir da compreensão detalhada do ambiente EJA, visando resolver problemas que prejudicam sua eficiência, favorece o surgimento de inúmeras dificuldades no processo ensino-aprendizagem, tornando o ensino excludente, porque, com tal situação, cria-se um ambiente hostil de ensino, ensejando uma aprendizagem deficiente, dificultando a relação professor-aluno e reduzindo, consequentemente, as chances de que o aluno, depois de tanta expectativa, sinta-se atraído a permanecer no próprio sistema.

5 Ensino excludente : uma realidade comprovada

Em janeiro de 2012, defendemos uma tese de Doutoramento em Ciências da Educação xii junto à Universidad Tecnológica Intercontinental (UTIC) – Asunción – PY, que tinha como problema de investigação o seguinte questionamento: como adequar (ergonomicamente) o programa de Física do PROEJA no IFAL, em 2011, na turma de 1o módulo de Eletrotécnica, de modo a favorecer a aprendizagem? Ao analisarmos o programa de Física do PROEJA em uma escola do interior do estado de Alagoas, o campus Palmeira dos Índios do Instituto Federal de Alagoas (IFAL), comprovamos que o programa de curso havia simplesmente sido copiado do programa de curso de Eletrotécnica do sistema “regular” de ensino (originalmente pensado para adolescentes) para o ambiente PROEJA e, do modo inadequado com estava estruturado, provocava uma série de problemas relativos à aprendizagem da Física, o que fora comprovado a partir de questionários e entrevistas realizadas durante a investigação.

Tais problemas se originaram, possivelmente, do modo aligeirado como essas instituições foram “convencidas” da 13

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necessidade da urgente implantação do programa, pois todos os institutos, em um dado momento, foram obrigados a ofertar essa nova modalidade de ensino (EJA), sem o devido aprofundamento de estudos que tal ação exigiria.

Essa realidade se constitui em grande violência, pois submete o aluno de PROEJA (homem adulto) a um programa, a uma situação, que ou o infantiliza ou, o que é ainda pior, trata-o como imbecil ou incapaz, como diria Freire, de ser sujeito da práxis. Todavia, a pesquisa anteriormente comentada, culminou com a demonstração de que era possível sim, a modificação xiii (ergo cognitiva) realista e efetiva de um dado sistema -o programa de Física, a partir de uma compreensão elaborada da realidade do PROEJA, objetivando dotar o aluno (adulto aprendiz) de um instrumento (físico e gerencial) – o novo programa de Física – o que contribuirá para resolver problemas/imperfeições relacionadas à aprendizagem nessa disciplina e que são oriundos desse mesmo sistema. Mas, de que modo?

Para tanto, devem-se considerar vários fatores e princípios no momento da elaboração do programa da disciplina: a)

Os princípios da Psicologia Genético-Cognitiva, mais precisamente da aprendizagem significativa de David Ausubelxiv; b) Os princípios da aprendizagem de adultos, que tem características próprias a serem consideradas no fazer pedagógico; c) Os princípios de uma educação democrática, dialógica, como em Freire (1987, p. 44), coerente com a opção da autonomiaxv e um compromisso explícito com a emancipação humanaxvi.

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Considerações finais

Sabemos que o PROEJA tem características próprias que precisam ser consideradas na elaboração do programa de curso de cada instituição; que tais características diferem substancialmente dos cursos “regulares” oferecidos anteriormente por esses institutos; e que, como demonstramos anteriormente, é possível, a partir da compreensão teórica do fenômeno aprendizagem de adultos e da análise minuciosa do ambiente PROEJA, redesenhar tais programas, de modo a favorecer grandemente o processo ensino-aprendizagem.

Esse programa, ergonomicamente redesenhado, favorecerá a aprendizagem quando se têm algumas garantias: a existência de conceitos subsunçores na relação de conteúdos do programa de cada disciplina e uma sequência apropriada deles; que se tomem em consideração as dificuldades prévias de aprendizagem dos alunos; que se comprove a relevância dos conteúdos trabalhados para o curso em questão; que se garanta a participação ativa dos alunos no processo de elaboração e implementação do programa.

Essa nova configuração do programa de disciplina para o ambiente PROEJA será constituída de elementos já presentes em programas “regulares”, enriquecidos pelos requisitos subsunçores, necessários para a aprendizagem significativa e, por fim, a inclusão de temas que se relacionem à curiosidade dos alunos, a respeito de assuntos pautados com o programa da disciplina e que podem potencializar a aprendizagem.

Acreditamos, por fim, que se alunos e professores da Educação Profissional para Jovens e Adultos pudessem contar com programas disciplinares que lhes fossem adequados, além de se favorecer grandemente a aprendizagem nas diversas disciplinas, seria proporcionado um ambiente 15

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acolhedor e estimulante, onde se praticaria um Ensino de Inclusão numa proposta coerente com o ideal da Educação Inclusiva.

Notas i

Para se comprovar essa afirmação, basta observar superficialmente a página da International Disability and Development Consortium (IDDC), que enfatiza o problema da criança. Disponível em: <http://www.eenet.org.uk/resources/docs/agra.php > Acesso em: 26 jul.

2012. ii Posteriormente revidado pelo Decreto N. 5840 de 2006, disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/Decreto/D5840.htm >. iii BRASIL, 2007. Documento Base. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf2/proeja_medio.pdf.>. Acesso em: 1 maio 2011. iv Knowles (2005, p. 64) argumenta que há algumas definições possíveis de adulto: uma biológica (a idade em que se é capaz de reproduzir), uma legal (na qual se pode votar, casar, adquirir carteira de motorista), uma social (na qual se desempenham papéis de esposo, trabalhador, cidadão) e uma psicológica (idade em que se adquire o autoconceito de ser responsável pela própria vida, por se autodirigir).

V Nós nascemos fracos, temos necessidade de força; nascemos desprovidos de tudo, temos necessidade de assistência; nascemos estúpidos e temos necessidade de bom senso. Tudo que não temos em nosso nascimento e de que tanto precisamos nos é dado pela educação. (tradução própria). vi A esse respeito, ver interessante trabalho na área da Psicologia Evolutiva, mais precisamente no cap. 5 de COLL (2007, pp. 105-123), que trata do desenvolvimento socioafetivo na primeira infância. vii Coll (2007, p. 393) define atenção como “energia ou a capacidade necessária para apoiar o processamento cognitivo” e a classifica em três tipos: atenção mantida – que consiste na capacidade de manter a atenção na atividade que se realiza durante certo tempo; atenção dividida – a capacidade de manter a atenção em duas ou mais atividades ao mesmo tempo; atenção seletiva – a capacidade de centrar a atenção em uma de duas atividades que se realiza. viii A memória, para Coll (2007, p. 237- 294), está relacionada à capacidade de armazenamento e recuperação da informação. ix Segundo Coll (2007, p. 398-399), há dois tipos de inteligência: a fluída e a cristalizada. A inteligência fluída tem a ver com a habilidade de lidar com situações novas. A inteligência cristalizada é o produto dos conhecimentos adquiridos ao longo da vida e tem a ver com a aplicação da inteligência fluída aos conteúdos culturais e acadêmicos recebidos ao longo da vida. A inteligência fluída cai na velhice e a cristalizada só aumenta.

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Para maiores detalhes, ver The Roots of Andragogy (Knowles, 2005, p. 6139). xi Interfaces significam os pontos de contato e troca entre dois sistemas (VIDAL, 1976, p. 4). xii Oliveira, Marcos H. A. Física para Jovens e Adultos: uma configuração ergo cognitiva do programa. Tese (Doutorado em Ciências da Educação)Universidad Tecnológica Intercontinental – UTIC, PY, 2012. xiii Observe que evitamos o termo adequação (do programa), embora esse fosse o real sentido, apenas para evitar um possível pleonasmo, pois o termo ergo se refere à ergonomia e, mais precisamente, à ergonomia cognitiva, que, por sua vez, relaciona-se à disciplina científica que procura adequar a atividade de seres humanos e outros elementos de um sistema, a fim de otimizar o bem estar humano e o desempenho geral do próprio sistema.

Para maiores esclarecimentos, ver definição disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Ergonomia >. Acesso em: 22 jul. 2011. xiv Para maiores esclarecimentos ver Moreira (2006 a,b; 1999); Ausubel (1978; 1980). xv Ver observações interessantes de Freire (1987) a esse respeito. xvi Ver também Freire (1996).

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DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 1997.

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COLL, César; MARCHESI, A.; PALACIOS, Jesus.

Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia evolutiva. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2007.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. ______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 25 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

FURTER, P. Educação e vida. 11 ed. Petrópolis: Vozes, 1987.

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MOREIRA, Marco A.; MASINI, Elcie F. S. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 2006. ______. Aprendizagem significativa e sua implementação em sala de aula. Brasília: UNB, 2006. ______. Mapas conceituais e diagramas. Porto Alegre: UFRG, 2006. ______. Teorias. São Paulo: EPU, 1999.

OLIVEIRA, Marcos H. A. de. Física para Jovens e Adultos: uma configuração ergo cognitiva do programa. Tese (Doutorado em Ciências da Educação)–Universidad Tecnológica Intercontinental – UTIC, PY, 2012.

ROUSSEAU. Jean-Jacques. Emile ou d´éducation[Document Électronique]. Société Bibliopolis. Disponível em: <http://www.bibliopolis.fr>. Acesso em : 17 set. 2011.

VIDAL, M. et.al. Introdução à ergonomia. Rio de Janeiro: PEP/COPPE: 1976

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O ENSINO DE QUÍMICA NA PERSPECTIVA DA COMPLEXIDADE: UMA EDUCAÇÃO POSSÍVEL

Tâmara Moraes Bastos*

Introdução

Ao longo dos anos, o ensino de química desenvolvido nas escolas, fortemente embasada no paradigma tradicional ou newtoniano-cartesiano, tem se mostrado ineficiente no sentido de contribuir para a formação integral do aluno; o exagero de se ensinar de forma específica, fragmentada, desarticulando os diversos conhecimentos químicos, tornou muito difícil para o aluno perceber a dimensão global das coisas.

A experiência de fragmentar o conhecimento dificulta ao aluno compreender a realidade em sua totalidade e, consequentemente, torna muito difícil que se manifestem mudanças atitudinais no aluno o qual demonstra incapacidade de encontrar soluções para os inúmeros problemas sociais hoje apresentados.

Moraes (1997), ao citar D’Ambrósio, esclarece que nós fragmentamos a realidade para poder entendê-la. Sendo que essa maneira de ver o mundo, baseada no pensamento racional impediu a visão global do todo, conhecendo apenas as partes isoladas.

*

Professora do Instituto Federal de Alagoas, Licenciada em Química pelo Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, Especialista em Tecnologia Química, Mestre em Educação pela Universidade Federal de Alagoas e Doutora em Ciências da Educação pela Universidade Tecnológica Intercontinental. E-mail: trbastos@hotmail.com.

Refletindo a educação frente aos desafios da contemporaneidade

Segundo a autora, o pensamento cartesiano, exposto no discurso do método, afirma que era preciso decompor uma questão em outras mais fáceis até chegar a um grau de simplicidade para que a resposta ficasse evidente.

Essa visão racionalista de tratar o conhecimento, ao atingir as práticas pedagógicas, valorizou a racionalidade e deixou de lado os aspectos emocionais do ser humano (BEHRENS, 2008), transformando o aluno num mero espectador com capacidade apenas para copiar, memorizar e reproduzir os conteúdos, sem procurar meios de desenvolver sua criatividade, sem a preocupação de construir no aluno valores como o respeito, a solidariedade, a consciência ecológica, a cidadania.

O ser humano, diferentemente dos demais animais, é um ser extremamente complexo, possuidor de intuição, afetividade, sonhos e capacidades inimagináveis que lhe permitem pensar e até modificar sua realidade.

O ser humano é um ser racional e irracional, capaz de medida e desmedida; sujeito de afetividade intensa e instável. Sorri, ri chora, mas sabe também ser ansioso, angustiado, gozador, ébrio, extático; é um ser de violência e de ternura, de amor e de ódio; é consciente da morte, mas que não crê nela; que secreta o mito e a magia, mas também a ciência e a filosofia (...) (MORIN, 2003, p. 59).

Dessa forma, a prática pedagógica tradicional, fragmentada e puramente memorística, desenvolvida nas escolas, não é suficiente para que esse ser tão complexo possa expor suas ideias, posicionar-se frente a sua realidade, desenvolver seu senso crítico. Trata-se de uma educação que não exerce sua função social de formar integralmente o aluno, visto que a formação escolar que recebemos, conforme diz Almeida (2009): Nos ensinou a separar os objetos de seu contexto, as disciplinas uma das outras. Essa separação e fragmentação das disciplinas é incapaz de captar o que está sendo tecido em conjunto, isto é, o 20

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complexo, segundo o sentido original do termo (ALMEIDA, 2009, p. 18).

A sociedade atual exige que se repense a prática pedagógica desenvolvida nas escolas, as quais necessitam vislumbrar outras maneiras de selecionar e organizar os conteúdos, trabalhar práticas educativas que valorizem as diferenças, a sensibilidade do aluno e suas diferentes formas de expressão; é ajudá-los a sintetizarem a aprendizagem e a descobrirem a inter-relação entre todas as disciplinas; é preparar esses alunos para a vida do século XXI, enfatizando a perspectiva global e os interesses humanos comuns (YUS, 2002).

Necessitamos desenvolver um ensino com um enfoque mais globalizado, tratando os diversos conhecimentos a partir da perspectiva da complexidade, dando condições para que o ser humano seja levado a observar os fenômenos de uma forma contextualizada e globalizada, tornando-se sujeito da aprendizagem e centro do processo educativo.

A proposta de ensinar química na perspectiva da complexidade surge da necessidade de superar as muitas dificuldades que os alunos apresentam com relação aos conteúdos da disciplina, vista por muitos como difícil e sem sentido. Nota-se que a maioria dos alunos sente dificuldades em compreender os diversos conceitos químicos trabalhados em sala de aula, isso principalmente, pela forma fragmentada e sem significados com que os conteúdos são tratados.

Diante disso, saímos em busca de compreender os fundamentos da teoria da complexidade e partimos para uma proposta de como trabalhar alguns conteúdos de química considerados pelos alunos tão desinteressantes.

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1 O ensino de química: da fragmentação à necessidade de integração

A disciplina Química sempre foi vista como sendo uma matéria complicada, desafiando muitos alunos para que chegassem ao nível mínimo de compreensão. Seus conhecimentos encontram-se inseridos no estudo das ciências da natureza, tendo a matemática como instrumento fundamental para resolução de diversos problemas envolvendo conceitos químicos. Sendo assim, é comum nos depararmos com um ensino em que o aluno é forçado a decorar fórmulas e conceitos apresentados pelo professor, de acordo com uma sequência logicamente organizada nos livros didáticos.

Infelizmente, os conhecimentos químicos, na maioria das vezes, são ensinados pelos professores de forma isolada, sem a preocupação em criar conexões com as situações do cotidiano do aluno, dando a impressão de que determinados conhecimentos parecem não servir para nada.

Para Lutfi (1988) O ensino de química limita-se a [...] decorar nomes e fórmulas, decorar regras e nomenclaturas, classificar, fazer cálculos (as célebres regras de três), informações em grande número [...] pouca preocupação em estabelecer relação entre elas (LUTFI, 1988, p. 13).

Aprender os conhecimentos químicos de forma fragmentada, isolada, muitas vezes impede que o aluno perceba sua relação com o dia a dia, ensina-se um grande número de conceitos que, tratados de forma descontextualizada, faz com que, muitas vezes o aluno passe a não gostar da disciplina, desinteressando-se de estudá-la.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais- PCNs, a abordagem da química escolar continua praticamente a mesma, priorizando as informações desligadas da realidade 22

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vivida pelos alunos e pelos professores, e acrescenta que se valorizam demais conteúdos como propriedades periódicas, raio atômico, eletronegatividade e esquece-se de correlacionar os conteúdos, tornando-os muito mais significativos.

Os PCNs indicam que os conhecimentos difundidos no ensino da química devem permitir a construção de uma visão de mundo mais articulada e menos fragmentada.

No processo coletivo da construção do conhecimento em sala de aula, valores como respeito pela opinião dos colegas, pelo trabalho em grupo, responsabilidade, lealdade e tolerância tem que ser enfatizados, de forma a tornar o ensino de química mais eficaz, assim como para contribuir para o desenvolvimento dos valores humanos que são objetivos concomitantes do processo educativo (BRASIL, 1999, p. 66-67).

Sendo assim, trazemos como proposta um ensino a partir de uma visão da globalidade, em que o aluno possa perceber a interconexão existente entre os diversos conhecimentos, pois, dessa forma, estaremos dando mais significados aos conceitos estudados, visto que esses serão tratados de forma contextualizada e transdisciplinar.

1.1 Os conteúdos tratados de forma transdisciplinar

Para se ensinar química na perspectiva da complexidade, é necessário considerar que o desenvolvimento dos conteúdos não pode acontecer de forma isolada, devendo, pois, estar sempre interconectados com temas que façam parte do cotidiano do aluno, dialogando com fatos e situações de interesse e necessidades do educando.

Transdisciplinaridade [...] é um caminho de uma ciência com consciência, onde o sujeito é integrado na totalidade do universo que, por isso, não só se conhece como se autoconhece [...] possibilita ao ser 23

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humano, reconhecer-se natureza (VIEIRA, 2010, p.

240).

Quando tratamos os conteúdos numa perspectiva da interconectividade, estamos construindo no aluno uma aprendizagem em que os diversos conhecimentos se mostram interdependentes e, por isso, não podem ser compreendidos de forma isolada. Segundo Yus (2002) ao trabalharmos os conteúdos na perspectiva da transdisciplinaridade e interconectividade, estamos realizando uma nova missão educativa, cuja base de conhecimento está na compreensão fundamental da conectividade das coisas. E acrescenta sobre a trandisciplinaridade: É o conhecimento do tipo ‘grande quadro’ que permite a uma pessoa conhecer mais com menos informação. Esse núcleo de conhecimento comum [...] inclui competência em leitura, escrita e matemática; pensamento sistêmico, criatividade, resolução de problemas pensamento crítico e tomada de decisões, habilidades interpessoais e intrapessoais de comunicação, cooperação, resolução de conflitos, etc. [...] (YUS, 2002, p. 46).

Para o autor, os temas transversais são o reflexo dos problemas que hoje afligem a humanidade, tendo uma grande funcionalidade, pois grande parte deles se conecta com aprendizagens informais ou difusas, obtidas de forma nebulosa no contexto social em que os alunos vivem.

Para Almeida (2009), quanto mais multidimensionais se tornarem os problemas vividos pela sociedade e a incapacidade do homem para pensá-lo em uma dimensionalidade, quanto mais globais se tornam os problemas, menor nossa capacidade de resolvê-los.

Yus (2002) também esclarece que os temas transversais reúnem características muito importantes para a formação integral do aluno e sua vivência em sociedade, pois possuem características tais como: refletem uma preocupação com os problemas sociais, conectam a escola com a vida (grifo

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nosso), supõem uma aposta na educação de valores, além de permitir adotar uma perspectiva social crítica.

Segundo Zabala (2002), a educação deve sempre privilegiar a formação para a vida, para o desenvolvimento do indivíduo e suas capacidades cognitivas, motoras, de equilíbrio e autonomia pessoal e inserção social, pois de nada serve um conhecimento para aquele que é incapaz de fazer perguntas relevantes. Para isso, vemos num ensino de química globalizado um caminho possível para se chegar a essa formação integral do aluno, visto tratar-se de um ensino voltado para uma visão global, integral, holística.

Nessa perspectiva, Delors (1999) afirma que a educação desenvolvida nas escolas deve ter como base os quatro pilares fundamentais para a educação do século XXI que são: aprender a conhecer, fazer, conviver e o aprender a ser.

Aprender a ser, aprender a fazer, a viver juntos e a conhecer constituem aprendizagens indispensáveis que devem ser perseguidas pela política de todos os países [...] uma educação só pode ser viável se for uma educação integral do ser humano (DELORS, 1999, p. 11).

Como então trabalhar os conteúdos de química na perspectiva da complexidade? A resposta que damos a essa pergunta é: devemos trabalhar os conteúdos inseridos em temas transversais de modo a gerar significados para o aluno.

A seguir algumas orientações sobre possíveis temas transversais, que podem ser trabalhados e conectados aos conteúdos específicos de química, e algumas estratégias didáticas que podem ser desenvolvidas em sala: Conteúdo Específico 1: Composição química da matéria→ Tema Transversal: Lixo e reciclagem dos materiais → Estratégias Didáticas: Pesquisas na internet e elaboração de um texto sobre o tema.

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Conteúdo Específico 2: Tabela Periódica → Tema Transversal: Alimentos essenciais para nossa saúde. → Estratégias Didáticas: Pesquisar sobre doenças causadas pela deficiência de alguns elementos químicos e elaborar uma mostra em cartolina na escola.

Conteúdo Específico 3: Ligações químicas → Tema Transversal: Produtos de consumo em supermercado. Vamos comprar sal, açúcar e outros produtos → Estratégias Didáticas: Elaborar uma performance teatral com os alunos sobre os principais cátions e ânions.

Conteúdo Específico 4: Soluções e tipos de concentração → Tema Transversal: Poluição das águas (mares, rios ou lagoas da região) → Estratégias Didáticas: Realizar uma pesquisa de campo em um determinado local da região: lagoa, praia, ou rio, a fim de investigar sobre os problemas causados pela poluição da água.

Yus (1998) sugere os temas transversais como um meio de delimitar ideias-eixo, de forma a buscar os centros de interesses para a organização dos conteúdos. E acrescenta que as contribuições das diferentes áreas da transversalidade dependem do tipo de conteúdo que esteja sendo trabalhado em sala, podendo ser: conteúdos conceituais, conteúdos procedimentais ou conteúdos atitudinais. Sobre os conteúdos atitudinais o autor acrescenta: Conteúdos conceituais - Se analisarmos os conteúdos conceituais presentes na educação ambiental, na educação para a saúde, na educação da consumidora e do consumidor e na educação para a paz, quer dizer, aqueles conteúdos que podem dar resposta aos porquês teóricos de uma determinada atuação que se quer promover, reconheceremos que na maioria das vezes são próprios das ciências experimentais e das ciências sociais [...].

Conteúdos procedimentais - Entre os conteúdos procedimentais mais específicos dos eixos 26

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transversais, deveria valorizar a importância de aprender a se colocar problemas, a buscar e analisar as informações e a ser capazes de tomar decisões e de atuar. Esses conteúdos são muito mais transversais do que conceituais, se bem que a resolução de problemas é tratada habitualmente mais em certas áreas, como as ciências naturais e sociais, a tecnologia a matemática, do que em outras.

Conteúdos atitudinais - Na análise dos conteúdos atitudinais, devem-se identificar os conteúdos de todos os eixos como totalmente transversais. É toda escola que deve viver os valores e deve por em prática os comportamentos que se querem promover e, consequentemente, não tem nenhum sentido que se faça apenas desde uma das áreas.

Trabalhar os eixos transversais presume uma proposição da escola e um compromisso coletivo de educação (YUS, 1998, p. 115-116).

A estratégia didática da pesquisa cria no aluno a capacidade de buscar e descobrir coisas novas, gerar no aluno a dúvida, a incerteza, fazendo-o sair em busca de novos questionamentos e de novas decisões. Com a pesquisa, o aluno passa a compreender melhor sua realidade, o que é o princípio básico para que se possa intervir nela e transformála, pois só podemos mudar aquilo que conhecemos e bem.

Demo (1998) afirma ser fundamental para levar o aluno ao questionamento e consequentemente, formar o sujeito competente que procura meios de mudar sua realidade, pois tem a oportunidade de aprender a buscar novas informações, fazer questionamentos e confrontos com a realidade.

Segundo o autor, a aula que apenas repassa conhecimento impede que o aluno torne-se sujeito, limitandose apenas a objeto de ensino e instrução. Porém, quando o aluno realiza pesquisas, depara-se com conhecimento sobre coisas inimagináveis que aguça sua curiosidade e faz crescer uma série de dúvidas e questionamentos.

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Um dos sentidos mais fortes da educação é precisamente a passagem de objeto para sujeito, o que significa formação da competência [...] assim, no questionamento aparece tanto a descoberta crítica, quanto a capacidade de mudar, [...] oferece a base da consciência crítica [...], inclui interpretação própria, formulação pessoal e trabalhada, saber pensar, aprender a aprender (DEMO, 1998, p. 11).

As estratégias didáticas utilizadas para se trabalhar os conteúdos de química interconectada com os temas transversais é uma forma concreta de desenvolver um ensino de química na perspectiva da complexidade, pois se trata de um ensino, como já dissemos anteriormente, em que a forma de abordar o conteúdo específico ajuda a compreender melhor a realidade. É fundamental não levar tudo pronto ao aluno, mas permitir o educando aprender a aprender, e isso pode sim ser conseguido a partir de atividades didáticas que tenham como foco inserir o educando como centro de toda a aprendizagem, considerando sempre seu interesse e necessidades, buscando desenvolver as diversas capacidades do aluno, tais como a criatividade, a intuição, a sensibilidade.

A escola precisa ensinar, além de fatos e conceitos, estratégias de ensino que fortaleçam no aluno outras habilidades, além de apenas decorar conteúdos e fazer provas. Para Coll (1998), a escola deveria: Ensinar certas estratégias ou habilidades para resolver problemas, selecionar a informação, pertinente em uma determinada situação ou usar os conhecimentos disponíveis para enfrentar situações novas ou inesperadas; ou, também saber trabalhar em equipe, mostrar-se solidário com os colegas, respeitar e valorizar o trabalho dos outros (COLL, 1998, p. 14).

Sobre essa aprendizagem integrada, Arnt (2010), citando Maria Cândida Moraes e Saturnino de La Torre (2004), afirma que: 28

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É um processo que permite a construção por parte do educando de novos significados e novos sentidos sobre si mesmo e a sociedade/natureza que o rodeiam. Esta construção é possível pelo desenvolvimento de habilidades cognitivoemocional a partir de estímulos multissensoriais que impactam não só o raciocínio, mas também os sentimentos, propiciando mudanças em atitudes e valores (ARNT, 2010, p. 120).

Segundo Arnt, as estratégias que favorecem a aprendizagem integrada são aquelas que estimulam os diferentes sentidos e que vão além dos aspectos cognitivos, pois englobam também a imaginação, a intuição, a colaboração e o impacto emocional vivenciado pelos sujeitos.

Estratégias didáticas que se assentam na experiência, utilizam a música, os espetáculos artísticos, as dramatizações, os projetos integradores, as experiências grupais compartilhadas, as danças circulares, as excursões, as trilhas e as caminhadas junto à natureza, ou mesmo o aproveitamento de situações ocasionais e cotidianas da vida (ARNT, 2010, p. 121).

Dessa forma, os conhecimentos químicos adquiridos, contemplarão o aprendizado de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais no aluno, os quais trazem como consequência o aprender a conhecer, o fazer, o conviver e o ser, tão essenciais para a formação integral do educando.

Considerações Finais Desenvolver um ensino de química na perspectiva da complexidade é, sem dúvida, uma maneira de construir uma educação que considera as diversas interações dos conhecimentos, cuja forma de organizar e selecionar os conteúdos permite ao aluno uma maior compreensão de sua realidade. Trata-se de um ensino que não se limita a práticas pedagógicas baseadas apenas na memorização e na cópia, mas nas novas descobertas, nos processos criativos, pois o 29

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aluno é levado a pesquisar, fazer novos questionamentos e encontrar soluções para os desafios cotidianos.

Vemos que é fundamental trabalhar estratégias didáticas que contribuam para o desenvolvimento das diferentes potencialidades do aluno, ajudando-o a desenvolver sua capacidade criativa, seu autoconhecimento, melhorando a convivência em sociedade. Educação para a complexidade significa desenvolver um ensino cujas práticas educativas utilizam de estratégicas didáticas capazes de abrir caminhos para o conflito, para as situações complexas, para o desequilíbrio. Trata-se de aprendizagens que hoje vemos como fundamentais para um mundo em constante transformação e movimento, onde as respostas e soluções para os conflitos ainda não estão prontas, necessitando ser buscadas e construídas, daí a necessidade de formar o aluno integralmente.

Acreditamos, portanto, que ensinar química na perspectiva da complexidade é sim uma educação possível de ser trabalhada nas escolas, basta que os conteúdos específicos dialoguem com os fatos do cotidiano do aluno, de forma a contribuir para efetivação de aprendizagens significativas e que os professores desenvolvam uma prática pedagógica cujas estratégias didáticas adotadas considerem o educando como centro de todo o processo educativo, em que se valorizem seus diversos talentos, trabalhando o autoconhecimento e a convivência, de modo a desenvolver não apenas os aspectos cognitivos do aluno, mas também o intuitivo, a sensibilidade e a criatividade, contribuindo para uma formação integral do ser.

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Referências

ALMEIDA, Maria de C.; CARVALHO, Edgard de A. (Org.).

Educação e complexidade: os sete saberes e outros ensaios.

5. ed. São Paulo: Cortez, 2009.

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Rio de Janeiro: Wak, 2010.

BEHRENS, Marilda, A. Paradigma da complexidade: metodologia de projetos, contratos e portfólios. 2. ed.

Petrópolis: Vozes, 2008.

BRASIL. MEC/SETEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio: ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília: Brasília: SETEC/MEC, 1999.

COLL, Cesar et al. Os conteúdos na reforma: ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. 3. ed.

São Paulo: Cortez, Brasília, DF: MEC: UNESCO, 1999.

DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 3. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1998.

LUFTI, Mansur. Cotidiano e educação em química. Ijuí: UNIJUÍ, 1988.

MORAES, Maria C. O paradigma educacional emergente. 5. ed. Campinas: Papirus, 1997.

VIEIRA, Adriano. Transdisciplinaridade: um caminhar da ciência com consciência. In: MORAES, Maria C.; NAVAS, Juan M. B. (Org.). Complexidade e transdisciplinaridade em educação: teoria e prática docente. Rio de Janeiro: Wak, 2010.

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YUS, Rafael. Educação Integral: uma educação holística para o século XXI. Porto Alegre: Artmed, 2002. ______. Temas transversais: em busca de uma nova escola.

Porto Alegre: Artmed, 1998.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. ______. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currículo escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002.

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O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA E A COMPLEXIDADE DA INSERÇÃO NO CONTEXTO SOCIAL

Lúcia Cordeiro dos Santos *

Introdução

O panorama histórico-social com o qual se depara a humanidade requer muita reflexão sobre os rumos do ensino da Língua Portuguesa, haja vista o progresso científicotecnológico que transforma o tempo e o espaço do homem, exigindo das pessoas elevados níveis de conhecimento e mudanças significativas na maneira de falar, agir e pensar.

Essa evolução conduz o professor de Língua Portuguesa a buscar novas técnicas e metodologias para tentar desenvolver a capacidade comunicativa dos alunos de modo que atenda às exigências do mundo contemporâneo. Os projetos pedagógicos apresentados nos variados eventos nacionais e internacionais reivindicam melhor estrutura de ensino nas diversas áreas de conhecimento, necessitando de que os professores, principalmente os de Língua Portuguesa, fiquem mais atentos para o aparecimento das múltiplas formas de comunicação e para a exigência dos diversos segmentos sociais, no tocante às competências e aos conhecimentos adquiridos pelos seus integrantes.

As exigências de conhecimentos cada vez mais elevados - a que todos estão submetidos - impulsionam o professor a ter mais dinamismo e criatividade, sobretudo, nas aulas de português. Este, por sua vez, para assumir essa *Professora de Língua Portuguesa e Literatura Brasileira do Instituto Federal de Alagoas (IFAL). Mestra em Educação pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Doutora em Ciências da Educação pela Universidade Tecnológica Intercontinental do Paraguai (UTIC).

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postura, necessita desenvolver suas atividades docentes em estruturas adequadas para, então, tentar conceder ao educando oportunidades para uma competência comunicativa ampla. Cabe, portanto, à escola propiciar ao professor e ao aluno condições para a criação e produção de novos saberes, pois, com todas as inovações surgidas, a escola não está entregando à sociedade alunos com essas habilidades, a exemplo do que afirma J. M. Lembo: O que se espera da escola é que ela produza jovens que pensem, sintam e atribuam valores, como indivíduos criativos e produtivos, possuidores de um sentido de valor, interessados na condição do homem, capazes de antecipar o futuro e de crer que haverá neste um lugar para eles. Na prática, entretanto, a escola não está produzindo jovens com este tipo de comportamento (LEMBO, 1975, p.

5).

Esse tipo de comportamento a que se refere Lembo requer um olhar multidimensional por parte das instituições escolares, no sentido de tentarem superar os modelos pedagógicos ora adotados. Urgem, pois, reflexões por parte, também, do professor para não se tornar, consciente ou não, vítima das ideias alienantes - implícitas e subjacentes – presentes nos discursos tão frequentes nas instâncias escolares e que não são facilmente percebidas por muitos. O professor, então, precisa, mediante um redimensionamento em suas práticas pedagógicas, tentar desenvolver a capacidade criativa e produtiva dos alunos que veem a escola como uma instância, onde eles podem adquirir os conhecimentos e as habilidades que poderão elevar o nível de escolaridade e, consequentemente, conduzi-los ao processo de participação, ascensão e transformação social.

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2 Nível de escolaridade

Com a multiplicação das escolas públicas no Brasil, muitos passaram a ter acesso à educação. As estatísticas apontam, entretanto, que um contingente de alunos, apesar de haver conquistado esse direito, não está conseguindo permanecer na escola, ou por motivo de abandono, ou por reprovação escolar.

As taxas de abandono escolar nas instituições brasileiras, sobretudo nas públicas, vêm, há muito tempo, preocupando os segmentos educacionais, já que os índices focalizam a necessidade de mudanças no sistema de ensino, pois o Brasil, em relação aos países do MERCOSUL, apresenta a maior taxa, conforme aponta o jornal Educação UOL. Em 2010, o Brasil teve a maior taxa de abandono escolar no ensino médio em comparação com Argentina, Chile, Paraguai, Uruguai e Venezuela: com um percentual equivalente a 10%.

Ou seja, de cada 10 jovens, 1 acaba abandonando a escola nesse ciclo de estudo.

A mesma inquietação percebe-se no tocante à reprovação, pois as análises estatísticas são, também, bastante preocupantes – fato que se vem verificando desde a década de 90, tanto no ensino público quanto na rede privada.

No ano de 2011, os dados estatísticos do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP/MEC) apresentaram índices que carecem de uma atenção especial para a educação, conforme dados do Jornal O Estadão, de São Paulo. O percentual de reprovação de 13,1% registrado no exercício de 2011 focaliza um aumento de 5% com referência ao ano de 2010. No ano de 2007, foi registrado um índice de 12,7%. Porém, a diferença registrada entre 2010 e 2011 foi considerada bem mais significativa. Caso as estatísticas considerassem apenas as escolas públicas do País, a taxa de 2011 seria ainda maior, chegando a 14,1%.

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Essa situação escolar no Brasil agrava-se ainda mais quando se trata do grau de escolaridade, pois, de acordo com a Síntese de Indicadores Sociais (SIS/IBGE/2010), o nível de escolaridade dos jovens entre 15 e 17 anos de idade vem acarretando sérias preocupações. Nessa faixa etária, o percentual de aluno que frequentava a escola no nível médio, em 2009, era de 85,2%. Porém, apenas 50,9% desses jovens entravam na escola no nível equivalente à sua faixa etária.

Logo, o nível de escolaridade de, aproximadamente, 49% desses jovens estava com um atraso considerável.

Tal inadequação entre faixa etária e nível de escolaridade pode ser explicada, de acordo com a SIS/2010, pelo nível de renda familiar, que se apresenta, também, como um dos fatores responsáveis por essa situação de disparidade.

Entre os 20% mais pobres da população, 32% dos adolescentes entre 15 e 17 anos estavam no ensino médio, enquanto que, nos 20% mais ricos, o percentual era de 77,9%, isto é, mais que o dobro. Dessa discrepância, convém salientar que a média dos anos de estudo das pessoas de 15 anos ou mais, em 2009, era de 7,5 anos. Por essas estatísticas, isso significa que essas pessoas não conseguiram concluir o ensino fundamental, uma vez que, para conclusão do nível fundamental obrigatório, são necessários oito anos.

A baixa escolarização dos adolescentes pode, também, estar relacionada ao atraso com que eles iniciam o ensino fundamental, conforme dados do IBGE/2010. A maior parte das crianças brasileiras inicia o seu ciclo de estudo sem ter passado pela pré-escola, acarretando, dessa forma, um atraso no seu período de escolarização. Se esses alunos apresentam um grande prejuízo em seu período de estudo, consequentemente, as escolas, sobretudo as públicas, recebem alunos com experiências linguísticas diferenciadas, trazendo cada um o modo próprio de “ver e representar” o mundo. A esse respeito, convém ressaltar que: [...] a escola pública vê chegarem a seus bancos alunos provenientes de camadas sociais para as 36

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quais até então suas portas estavam fechadas. [...]

Assim, vemos, na história cotidiana das salas de aulas, confrontarem-se diferentes modos de ver o mundo e diferentes formas de falar sobre ele (GERALDI, 2002, p.58).

A defasagem nos anos de estudo da população jovem brasileira reflete-se, consequentemente, na aquisição da variedade padrão da língua. O aluno que não tem facilidade de empregar a norma culta da língua tem menos chances de obter êxito escolar, uma vez que a utilização do padrão culto é, muitas vezes, um dos fatores responsáveis pelo sucesso escolar de alguns por já possuírem familiaridade com a variedade culta e a escola imagina que todos os alunos já trazem essa variedade culta e “fixa como tarefa apenas a transformação do domínio prático dessa língua em domínio consciente, reflexivo” (SOARES, 2001, p. 62). Se os alunos das camadas menos favorecidas não possuem essa habilidade prática, se eles não sabem usar o modelo padrão da língua, então tendem, naturalmente, a fracassar porque mal conhecem a “língua legítima”.

Esses alunos das classes socialmente desfavorecidas, de acordo com a autora, chegam, portanto, ao ambiente escolar com uma linguagem que já está enraizada no seu ato comunicativo - a linguagem informal, familiar. A linguagem familiar, principalmente a das classes populares, não é a aceita pelo sistema - nas mensurações dos concursos, na consecução de um emprego ou de uma vaga nas universidades.

Dessa forma, torna-se necessária uma reflexão sobre o ensino do português na escola, o que não significa que se tenha a preocupação, apenas, de ensinar a gramática normativa ou de impor o modelo padrão. Implica, isso sim, considerar as variedades linguísticas com as quais os falantes são confrontados no cotidiano educativo e conscientizá-los da necessidade de sua aquisição. Assim o aluno perceberá que toda comunicação, para ser aceita no "mercado linguístico”, assim denominado por Bourdieu (1996, p. 24), necessita que 37

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esteja de conformidade com as regras prescritas pelo poder dominante para, então, conseguir status no contexto social.

3 O aluno no contexto social

As experiências de sala de aula - como professora de Língua Portuguesa em diversos níveis de ensino – trouxeram a percepção da fragilidade que os alunos apresentam para empregar a norma culta em suas produções textuais.

A partir das inadequações encontradas nessas produções, percebe-se que, durante tantos anos - estudando Português, ou Comunicação e Expressão, ou Língua Portuguesa e Produção de Texto (conforme a denominação que se queira atribuir) - os alunos, provavelmente, não adquiriram a habilidade de escrita aceita como padrão da língua, ou, talvez, as orientações recebidas não tenham atingido o objetivo desejado, pois os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) definem claramente as competências para os alunos que cursam o ensino médio: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias A linguagem é considerada aqui como capacidade humana de articular significados coletivos em sistemas arbitrários de representação, que são compartilhados e que variam de acordo com as necessidades e experiências da vida em sociedade. [...] É relevante também considerar as relações com as práticas sociais e produtivas e a inserção do aluno como cidadão em um mundo letrado e simbólico. A produção contemporânea é essencialmente simbólica e o convívio social requer o domínio das linguagens como instrumentos de comunicação e negociação de sentidos.

No mundo contemporâneo, [...] a reflexão sobre a linguagem e seus sistemas, [...] é, mais do que uma necessidade, uma garantia de participação ativa na vida social, a cidadania desejada (PCN, 1999, p. 39).

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Como se pode observar, a comunicação precisa ser de tal forma que o aluno tenha condições de tornar-se um sujeito ativo no contexto social: conseguir inserir-se no mercado produtivo e saber pronunciar-se diante das situações contextuais com o “domínio das linguagens”, uma vez que a sociedade contemporânea está bastante exigente em relação à capacidade de produção de saberes de cada um, conforme i menciona Saboia (2011, p. 1) , que apresenta os indicadores relativos à exigência do nível de escolaridade para preenchimento de vagas no setor produtivo. De acordo com o economista, o nível superior concentra o maior percentual de exigência para preenchimento de vagas no mercado de trabalho - com 47,2%; nível fundamental – com 30,2%; nível médio – com 14,9%; nível não definido – com 7,2% e sem exigência de qualificação – com 0,4%.

As estatísticas realizadas pelo supracitado professor apontam, ainda, que as pessoas, mesmo com níveis de escolaridade elevados, estão sujeitas a subempregos por não conseguirem galgar, no mercado produtivo, um espaço condizente com o seu grau de formação acadêmica. Isso reflete a discriminação a que muitos estão sujeitos por concluírem os seus estudos e não terem adquirido os conhecimentos para enfrentar os paradigmas do mundo contemporâneo que exige eficiência e velocidade nas comunicações e, para que isso ocorra, torna-se premente que as pessoas sejam ágeis e eficientes no pensar, agir e falar, que correspondam às expectativas dessa nova era científicotecnológica.

O desempenho dos candidatos aos vestibulares é um exemplo característico dessa agilidade tão necessária na maneira de pensar e interpretar. No entanto, o bloqueio apresentado por esses concorrentes é um dos aspectos que exigem uma reflexão sobre a comunicação escrita desses participantes no momento em que elaboram as estruturas frasais em suas redações. Esses se tornam alvo da mídia que, a cada ano, põe em xeque o nível da competência comunicativa 39

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desses candidatos por apresentarem estruturas divergentes da norma culta da língua – a exemplo das denominadas “Pérolas do Exame Nacional do Ensino Médio/2010 (ENEM/2010)”: “Tudo isso colaborou com a estinção do micro-leão dourado.”; “Eu concordo em gênero e número igual.”; “É um problema de muita gravidez.”; “O problema ainda é maior se tratando da camada Diozanio” (Grifo nosso).

Essas impropriedades linguísticas exigem que todos os que fazem parte do processo educativo direcionem um olhar para a complexidade que envolve o ensino do português nas instâncias escolares, pois, em leitura, o Brasil encontra-se em situação crítica. Nas avaliações do Programa Internacional de Avaliação de Alunos/2010 (PISA), o Brasil ocupa uma das últimas classificações entre os países avaliados, de acordo com o jornal O Globo. Nos últimos nove anos, apesar de o país haver evoluído em educação, mesmo assim ainda está 19 pontos atrás do México, 26 pontos atrás do Uruguai e 38 pontos atrás do Chile. As estatísticas mostram que nenhum aluno que fez a prova chegou ao nível mais alto em ciências e só 20 chegaram ao nível 6 em leitura e matemática.

Daí a preocupação com esses alunos, sobretudo os oriundos da rede pública, por apresentarem uma comunicação que difere da norma exigida como padrão culto da língua, a exemplo de estruturas elaboradas por alunos dos variados níveis de ensino – Médio, Técnico Integrado e Proeja: “Ouve alguns ITBI [...] e cadastramento e insenção de IPTU.”; “[...] Há vocês sabiam que vocês pode decorar seu quarto, [...]”; “[...] os aspectos sitados na 1ª folha deste relatório.” ; “[...] é um material de deficil degradação [...]”; ”[...] eles tiveram muitos impercillhos.”; “Eu fico pensando depois que vir tudo filme [...]”; “[...] devemos estar atento aos disPerdiços.”; “[...] nada que aranhace [...]”; “[...] algodão, contonete (para acépcia) [...]”; “A natureza agradeçe.”; “[...]

Por que eu mim indentifico [...]”; “[...] lá tem vestido, para mulhere e crianças, saída de praia, enxapre, [...]”; “[...]

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abssolveu-se 40g em 1 h de água desstilada.”; “Conecções do mancal axial [...]” (Grifo nosso).

Entre os exemplos citados, percebe-se que estão faltando atividades em sala de aula para aperfeiçoar a habilidade de escrita dos alunos de acordo com a norma culta da língua, uma escrita condizente com as imposições do poder dominante que exige o “domínio da linguagem como instrumento de comunicação” (PCN/1999, p. 39), pois aqueles que infringirem as normas da língua serão penalizados, conforme se pode verificar no Manual do MEC/INEP sobre a Correção da Redação do Enem 2012 que apresenta, entre os critérios para correção das redações, a exigência do “domínio da norma culta da língua”: Entre as cinco competências avaliadas na redação do Enem: Competência 1: Demonstrar domínio da norma padrão da língua escrita. [...]

Competência 4: Demonstrar conhecimento dos mecanismos linguísticos necessários para a construção da argumentação. [...]

Desvios mais graves: . falta de concordância do verbo com o sujeito (com sujeito antes do verbo); . períodos incompletos, truncados, que comprometem a compreensão; . graves problemas de pontuação; . desvios graves de grafia e de acentuação (letra minúscula iniciando frases e nomes de pessoas e lugares); e presença de gíria (MEC/INEP/2012, p. 12, grifo nosso).

Pelos critérios apresentados, percebe-se que a não aquisição da norma culta da língua transforma-se em punição, pois os avaliadores de redações de vestibular são orientados para reduzirem pontos das notas que não atenderem às exigências estabelecidas - domínio da norma culta da língua.

Convém considerar, ainda, que os desvios de grafia, de pontuação, acentuação, uso inadequado de letra minúscula, 41

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concordância, entre outros são considerados “desvios mais graves”. Isso denota que aquele que não teve, ou não tem, a chance de exercitar, sequer, a grafia das palavras tenderá a fracassar e poderá perder a oportunidade de atingir o desejo da almejada inclusão no nível acadêmico universitário, principalmente nas universidades públicas.

A não aquisição dessa variedade padrão pode colocar o aluno em um contexto desconfortável de discriminação. O aluno, então, precisa pronunciar-se de acordo com as normas dominantes, para saber posicionar-se, interagindo no contexto social como sujeito crítico-reflexivo, pois A escrita, numa sociedade de escrita, não é só um instrumento: é estruturante. Isso significa que ela é lugar de constituição de relações sociais, isto é, de relações que dão configuração específica à formação social e a seus membros.

Se assim é, podemos dizer que não adianta só aprender a escrever, é preciso que esta aprendizagem inscreva o sujeito na estrutura social, ou seja, que o constitua em suas posições de sujeito da escrita (ORLANDI, 2002, p.233).

Os professores de Língua Portuguesa precisam tomar consciência de que a não aquisição dessa norma culta é um dos fatores responsáveis pelo fracasso escolar, e a não aquisição desse “bem cultural” (SOARES, 2001, p. 65), concorrendo para esse fracasso, poderá levar os alunos, inclusive, à marginalização social. E, segundo a Lei de Diretrizes e Bases, uma das competências da Língua Portuguesa é preparar o aluno para sua integração ao contexto social, funcionando como geradora de significação e integradora da organização do mundo e da própria identidade. O aluno que desconhece o padrão culto de sua própria língua - padrão esse que se torna essencial para o sujeito se fazer ouvir e ser ouvido -, não poderá interagir no contexto social, uma vez que ele mal conhece, ou desconhece o código.

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Considerações finais

Neste trabalho, procura-se focalizar o fato de os alunos, mesmo depois de passarem vários anos estudando português, apresentarem pouca familiarização com a variedade padrão da língua. Ora, se a educação que se tem ainda é excludente, se as escolas e alguns professores ainda aceitam e repassam os conteúdos pré-fabricados, como se fossem autômatos, sem levarem em consideração que nem todos têm (ou não tiveram) acesso à variedade padrão da língua, esses conteúdos – dependendo das estratégias utilizadas – poderão ser repassados de forma alienadora.

As estratégias, portanto, para a aquisição da escrita condizente com o modelo padrão da língua, bem como as alternativas metodológicas devem ser traçadas à luz de uma concepção de linguagem como forma de interação, necessitando, portanto, de que a política educacional leve em consideração a variação linguística e os diversos usos da língua como prática social, porque entre os parâmetros do mundo moderno estão a eficiência do ato comunicativo (de acordo com a norma culta) e a inserção do sujeito no contexto social.

Os professores, então, precisam conscientizar-se do papel essencial que exercem no contexto dos projetos de mudanças da estrutura escolar – pois sem eles o sistema de ensino não funciona. Havendo a conscientização da relevância da atuação desses profissionais, perceber-se-á que eles, também, têm um dos instrumentos poderosos para contribuir com a transformação social – o poder da palavra; perceber-seá que são eles que têm o poder de minimizar - mediante a postura político-ideológica - a dominação que tanto contribui para que os dominados permaneçam, cada vez mais, distantes da língua padrão e impedidos de ascensão social.

Assim sendo, o aluno deve saber que precisa utilizar essa variedade para obter êxito nas diversas situações 43

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comunicativas. O aluno não pode ficar apático, acomodar-se ao aprender por aprender, pois A acomodação exige uma dose mínima de criticidade. [...] O problema do ajustamento e da acomodação se vincula ao do mutismo [...] Na verdade, no ajustamento, o homem não dialoga.

Não participa. Pelo contrário, se acomoda a determinações que se superpõem a ele (FREIRE, 1971, p. 79).

Diante dessas colocações, o professor não pode ser um mero transmissor de conhecimento, mas um propulsor de transformação. Faz-se mister que o educador propicie aos alunos condições para se transformarem em sujeitos que contra-argumentem, que dialoguem, que questionem os fatos, mesmo aqueles que lhes pareçam irrefutáveis.

Por conseguinte, a tentativa de possibilitar o emprego da variedade padrão deverá estar pautada na concepção de linguagem como interação e diálogo, pois não se pode permanecer passivo diante do fracasso de muitos que passam tantos anos na escola e saem sem saber empregar a norma culta, imposta pelo sistema e, portanto, a que predomina como prática em sala de aula, refletindo, dessa forma, uma contradição que perpassa pelo próprio sistema porque, apesar de exigir o acesso à variedade padrão, nega o direito de sua aquisição por não oferecer mecanismos e condições para aquisição e emprego de um modelo de variedade de língua cobrado pelo próprio sistema.

Notas i

SABOIA, João. Economista e professor da Universidade Federal do Rio de Janeiro e comentarista da Folha UOL

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Referências

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FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1971. 150 p.

GERALDI, João Wanderley. Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação. 4. Ed. Campinas: Mercado de Letras, 2002. 150 p.

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Síntese de indicadores sociais: uma análise das condições de vida da 45

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SABOIA, João. Estudo contesta apagão de mão de obra. Folha UOL, set. 2011. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/mercado/973043-estudo contesta apagão de mão de obra shtml>. Acesso em: 26 out.

2011.

SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social.

17. ed. São Paulo: Ática, 2001. 95 p.

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A APRENDIZAGEM DE BIOLOGIA NO ENSINO TÉCNICO PROFISSIONALIZANTE

Benicia Maria Barros B. Pereira*

Introdução

O Curso de Nível Médio Integrado em Eletrotécnica na área de Processos Industriais é parte integrante das ofertas do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Alagoas - IFAL, no âmbito da educação básica.

Percebi, como professora de Biologia dessa Instituição e vivência com os alunos do ensino técnico do curso de Eletrotécnica há dezoito anos, que as dificuldades no aprendizado de Biologia eram grandes e o rendimento baixo.

Também observei que o interesse de muitos pela disciplina era pequeno e, em alguns casos, nenhum. Isso porque não viam relação direta do conteúdo com o curso escolhido por eles.

Com o propósito de ajudar a minimizar as dificuldades dos alunos no aprendizado da Biologia, foi realizado um estudo por meio de uma pesquisa, envolvendo alunos e a professora de Biologia do primeiro ano do curso técnico em Eletrotécnica.

Portanto, este artigo tem como objetivo geral avaliar as dificuldades de aprendizagem na disciplina Biologia,

*Professora de Biologia do Instituto Federal de Alagoas (IFAL). Licenciada em Ciências Biológicas (UFAL); Especialista em Docência do Ensino Superior (UNIGRANRIO); Especialista em Biologia da Reprodução (PUC-MG); Mestra em Engenharia de Produção (UFPB); Doutora em Ciências da Educação (UTIC-PY).

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enfrentadas pelos alunos do primeiro ano do curso de Eletrotécnica do IFAL, no campus Palmeira dos Índios, de maneira a recomendar ações e correções de ordem metodológica para que haja um favorecimento do processo ensino-aprendizagem, criando um ambiente ideal para a motivação, tornando assim prazeroso o estudo dessa disciplina.

1 Ensino-aprendizagem

Ensinar define-se por obter aprendizagem do aluno e não pela intenção (ou objetivo) do professor ou por uma descrição do que ele faz em sala de aula. A relação entre o que o professor faz e a efetiva aprendizagem do aluno é o que, mais apropriadamente, pode ser chamado de ensinar. Nesse sentido, ensinar é o nome da relação entre o que um professor faz e a aprendizagem de um aluno (BUSHELL, 1973).

Essas atividades do professor vão desde a seleção de objetivos e conteúdos, bem como os métodos e técnicas utilizadas com a finalidade de facilitar a aprendizagem que ocorrerá em função do desenvolvimento e interesse dos alunos e de suas habilidades e atitudes.

A aprendizagem é entendida por Ausubel (1968) como a organização e integração do material na estrutura cognitiva do aluno, ou seja, é toda informação armazenada e organizada em qualquer modalidade do conhecimento. Então, segundo Ausubel, o processo de aprendizagem pode ser facilitado, quando o professor organizar seus conteúdos de ensino, levando em consideração os conhecimentos que os alunos já possuem sobre o assunto a ser abordado e, dessa forma, os conceitos já existentes ou subsunçores serão melhorados e aperfeiçoados, e ele será capaz de transferir esse conhecimento para outras situações semelhantes, na tentativa de solucionar problemas equivalentes.

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A diversidade de modalidades didáticas é de fundamental importância para atrair e interessar os alunos, atendendo às diferenças individuais. A escolha da modalidade didática dependerá do conteúdo e dos objetivos a serem trabalhados, também da clientela à qual se destina, do tempo disponível e dos recursos que a escola possui, além das convicções e valores do professor.

Cabe ao professor escolher o que melhor se adapte ao conteúdo trabalhado nas aulas de Biologia, que melhor atendam aos seus objetivos e às necessidades reais de seus alunos, levando em conta as diferenças individuais e as condições materiais disponíveis em seu ambiente de trabalho.

Usando sua criatividade, ele poderá associar técnicas, ou mesmo criar algumas para dinamizar suas aulas e despertar o interesse do aluno pelo conteúdo, facilitando a aprendizagem e contribuindo para efetivação de uma aprendizagem socialmente significativa.

2 Procedimentos adotados

No ano de 2011, foi desenvolvida uma pesquisa numa escola, o IFAL, campus Palmeira dos Índios, no estado de Alagoas, como resultado da tese de Doutoramento em Ciências da Educaçãoi pela Universidad Tecnologica Intercontinental (UTIC) – Assunción- PY, realizada com alunos do primeiro ano de uma turma do curso de Eletrotécnica e com a professora de Biologia. Foi uma pesquisa de nível analítico descritivo, de enfoque misto do tipo qualiquantitativa e os métodos e técnicas utilizados foram: entrevista semiestruturada e questionário estruturado do tipo fechado.

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3 Análise e interpretação dos resultados

Esta pesquisa envolveu alunos e a professora de Biologia. Ambos responderam a um questionário e os resultados obtidos encontram-se relatados a seguir.

3.1 Resultados da aplicação e análise dos questionários

As perguntas e respectivas respostas do questionário aplicado aos alunos foram analisadas a seguir: 1. Quão satisfeito (a) você está com os conhecimentos que adquiriu em Biologia? Foi perceptível o predomínio das respostas satisfeito e muito satisfeito, enquanto a resposta insatisfeito esteve presente em menor número.

2. Em que medida você acha que estudar Biologia é importante para a aplicação prática no seu curso? Percebeuse que a maioria dos alunos achou que é importante estudar Biologia para a aplicação prática no seu curso de Eletrotécnica.

Porém, alguns alunos não viram relação entre a disciplina e o curso.

3. Em que medida você acha que estudar Biologia é importante para a aplicação em sua vida? Percebeu-se que todos os alunos acharam que é importante estudar Biologia para a aplicação em sua vida.

4. Como são seus conhecimentos de Ciências no ensino fundamental? Percebeu-se que a maioria dos alunos disse que possuía um bom grau de conhecimento em Ciências do ensino fundamental e apenas um aluno não possuía esses conhecimentos.

5. Você sente alguma dificuldade na compreensão do vocabulário técnico de Biologia? Percebeu-se que a metade dos alunos disse que possuía um pouco de dificuldade na 50

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compreensão dos termos técnicos e poucos alunos possuíam muita dificuldade para essa compreensão.

6. Existe uma associação entre os conteúdos das aulas e os problemas da vida real? Percebeu-se que a maioria dos alunos confirmou que existia uma associação entre os conteúdos das aulas e os problemas da vida real.

3.2 Resultados da análise da entrevista com a professora

O texto abaixo descreve os resultados da entrevista realizada com a professora, que constou de nove questões abertas.

Quais as dificuldades encontradas para ministrar aulas de Biologia no primeiro ano do curso de Eletrotécnica? Alguns pontos foram destacados: A falta de embasamento teórico dos alunos; a falta de prérequisitos da Química para embasar conhecimentos da Biologia; os alunos terem pouca idade e estarem cursando o ensino médio cada vez mais jovens.

Como os alunos percebem a importância dessa disciplina para o curso deles? Eles não tinham essa visão e questionavam por que estudar a Biologia no curso de Eletrotécnica.

Durante as explicações do conteúdo é feita uma relação entre a disciplina e o curso de Eletrotécnica? A professora afirmou que tinha dificuldade em fazer a relação da disciplina com o curso, porque desconhecia o que era trabalhado na parte técnica do curso, para poder fazer a aplicação.

Durante as explicações do conteúdo, é feita uma relação entre a disciplina e a vida? A professora afirmou que sempre fazia essa contextualização com os conteúdos e as doenças, a saúde e o dia a dia do aluno.

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O que mais dificulta o aprendizado da Biologia na percepção dos alunos? Uma das maiores dificuldades era a quantidade de conteúdo que era grande para o tempo de aulas; os alunos reclamavam dos termos novos usados (termos técnicos); o choque com a saída do ensino fundamental para o ensino médio; alunos que repetiram o ano.

Quais as metodologias utilizadas para ministrar as aulas de Biologia? Utilização do projetor multimídia (que existe em cada sala de aula) com ilustrações e tópicos do assunto; exposição oral contextualizando o assunto; para a avaliação, utilizava a avaliação fechada, trabalhos em duplas com consultas, seminário e pesquisa. É possível cumprir com todo o conteúdo programático estabelecido pela escola? Na sala de aula, não dava tempo de ver todo o conteúdo, então era complementado com pesquisas extraclasses e os temas eram trabalhados de forma mais objetiva.

Sugestões para melhorar o aprendizado da Biologia. E a resposta foi a seguinte: Que existisse material lúdico na escola, pois a aula se tornaria mais atrativa; uma menor quantidade de alunos por sala, pois as salas eram muito cheias e dificultava o trabalho; o auxílio da monitoria no horário contrário de aula para ajudar os alunos nas atividades extras; auxílio de um técnico de laboratório para as aulas práticas.

Há quanto tempo ensina no curso de Eletrotécnica? No curso de Eletrotécnica, um ano e meio como professora substituta do Instituto.

Conclusões e Sugestões

A finalidade deste artigo foi levantar as dificuldades de aprendizagem dos alunos no componente curricular 52

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Biologia e discutir que ações poderiam ser tomadas para favorecer o processo ensino-aprendizagem dos alunos do primeiro ano do curso de Eletrotécnica nessa disciplina.

A partir da investigação realizada com os alunos e a professora, concluiu-se que: a) Os alunos possuíam conhecimentos em Biologia que adquiriram previamente e também possuíam um bom conhecimento em Ciências do ensino fundamental. b) As dificuldades de aprendizagem em Biologia apontadas pelos alunos estavam relacionadas aos termos técnicos (terminologia específica) utilizados nessas aulas. Já para a professora, essas dificuldades estavam relacionadas à falta de embasamento teórico dos alunos; falta de pré-requisitos da Química para fundamentar conhecimentos da Biologia e a pouca idade desses alunos para cursarem ensino médio; a quantidade de conteúdo que é grande para o tempo de aulas; a utilização dos termos técnicos; o choque com a saída do ensino fundamental para o médio; e os alunos repetentes. c) A maioria dos alunos achou que é importante estudar Biologia para a aplicação prática no seu curso de Eletrotécnica e para a aplicação em sua vida. Afirmou também que existe uma associação entre os conteúdos das aulas e os problemas da vida real. Já, conforme o entendimento da professora, os alunos não sabem a importância do estudo da Biologia para o curso e fizeram questionamentos a respeito da necessidade de estudar essa disciplina. Ela também afirmou ter dificuldades em fazer a relação da disciplina com o curso, porque desconhece o que é trabalhado na parte técnica para poder fazer a aplicação, porém sempre faz a contextualização com os conteúdos trabalhados e a vida prática do aluno. d) Os alunos afirmaram que o quadro é pouco utilizado para fazer a exposição dos tópicos do conteúdo trabalhado; o assunto abordado é sempre explicado pela professora; participam das aulas expressando suas ideias; a professora se preocupa em saber se o assunto ministrado está sendo 53

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entendido; ela não tem atitudes críticas em relação às respostas erradas deles; dá tempo suficiente para as respostas; utiliza exercícios de revisão do assunto trabalhado em sala; faz uso de recursos visuais (figuras, desenhos ou slides) nas aulas; não utiliza a modalidade de aulas práticas no laboratório; a professora dificilmente utiliza desenhos, colagens ou criações de modelos nas aulas; dificilmente utiliza recursos audiovisuais (vídeos, filmes ou pequenos documentários); não utiliza a técnica de jogos. Já a professora afirmou utilizar projetor multimídia com ilustrações e tópicos do assunto; fazer exposição oral contextualizando o conteúdo; utilizar a avaliação fechada, trabalhos em duplas com consultas, seminários e pesquisa; afirmou também não ser possível trabalhar todo o conteúdo por ser muito extenso, complementando com pesquisa extraclasse e abordando de forma mais objetiva os temas.

De acordo com a pesquisa realizada e em consonância com a fundamentação teórica utilizada, verificouse que, para minimizar as dificuldades no aprendizado da Biologia no primeiro ano do curso de Eletrotécnica, é necessário adequar a metodologia utilizada ao perfil de aluno do primeiro ano desse curso e, para tanto, sugere-se: 1. Utilização de metodologias que favoreçam o processo de aprendizagem, buscando conhecer a realidade dos alunos, resgatando conhecimentos anteriores destes e organizando os conteúdos de ensino de acordo com os conhecimentos prévios que eles possuírem.

2. No caso dos conteúdos que são pré-requisitos, que os alunos não possuem, precisará, antes de iniciar o conteúdo, fornecer esses conhecimentos, sempre respeitando as diferenças individuais e o tempo necessário para o aprendizado individual.

3. Utilização de analogias de temas biológicos com tópicos do curso, sempre mostrando a importância do estudo tanto para o curso como para a vida prática dos alunos.

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4. Leitura do plano de curso de Eletrotécnica, por parte da professora, e de conversas com o coordenador do curso e os professores das disciplinas técnicas, para poderem ser utilizados os conteúdos significativos e relevantes para os alunos e para o curso, proporcionando um aprendizado prazeroso.

5. Estabelecimento de prioridades para a seleção de conteúdos, buscando enfatizar aqueles que mais despertem o interesse e a motivação dos alunos, que sejam pré-requisitos para outros assuntos e também possam ter relação com o curso e a vida prática deles, para poderem ser trabalhados de forma satisfatória, garantindo, assim, o processo de aprendizagem. Utilização também de ferramentas como trabalhos em pequenos grupos e pesquisas extraclasses que possibilitam a abrangência de diversos conteúdos em casos de escassez de tempo, além de desenvolver o espírito colaborativo e a socialização.

6. O uso de terminologia específica seja criteriosamente selecionado para não sobrecarregar o aluno com termos desnecessários. Utilizar somente aqueles termos que forem necessários em outras aulas, em outras séries. Enfatizando o conteúdo e sua importância para a vida e o curso, isso tornará a aprendizagem significativa para eles.

7. Que, no início do ano, haja uma adequação do conteúdo a ser trabalhado no primeiro bimestre com os conhecimentos prévios dos alunos, utilizando-se linguagem simples e sempre trabalhando com analogias que facilitam a retenção da aprendizagem, tornando a aula mais atraente.

8. Também propiciar meios como desenhos, montagem de modelos, maquetes, jogos, para atingir as dificuldades dos repetentes, buscando minimizar a falta de motivação e desinteresse que geralmente surge nessa situação. Ter um olhar diferenciado para as necessidades desses alunos fará toda a diferença no processo de aprendizagem.

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9. Que a exposição oral venha acompanhada de questionamentos aos alunos para estimular a participação deles, favorecendo a aprendizagem e desenvolvendo a motivação.

10. Utilização de aulas práticas no laboratório, uma modalidade de ensino de fundamental importância para fixação do aprendizado teórico, relacionando a teoria com a prática, além de despertar o interesse, a motivação, a criatividade, desenvolver habilidades e facilitar a compreensão de conceitos.

11. Utilização da técnica de jogos, a construção de modelos, os desenhos, para serem trabalhados com os alunos, que poderão surgir da criatividade docente, sendo atividades lúdicas as quais desenvolverão nos educandos a atenção, a motivação, estimulando a espontaneidade e criatividade, ajudando na construção do conhecimento e facilitando a aprendizagem.

12. Utilização de técnicas de aprendizagem que se adaptem à quantidade de alunos existentes, como os trabalhos em pequenos grupos, a pesquisa extraclasse, os seminários com exposição dos temas em sala, pois é necessário buscar meios para trabalhar com a realidade, a qual não pode se tornar em empecilho para o processo de ensino-aprendizagem.

Entende-se, portanto, que, se houver uma mudança na metodologia utilizada nas aulas de Biologia, para adequação ao perfil de aluno de primeiro ano do curso técnico de Eletrotécnica, isso poderá minimizar as dificuldades enfrentadas por esses alunos na compreensão dos conteúdos ministrados, tornando-os aprazíveis, compreensíveis e importantes para a vida dos educandos como também para o curso, favorecendo assim o processo ensino-aprendizagem.

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Notas i

PEREIRA, Benicia Mª. B. B. Uma proposta metodológica para favorecer a aprendizagem em Biologia no primeiro ano do curso de Eletrotécnica do Instituto Federal de Alagoas. 217f. Tese (Doutorado em Ciências da Educação) –Universidad Tecnologica Intercontinental – UTIC – PY, 2012.

Referências

AUSUBEL, David Paul et. al. Educational psychology: a cognitive view. Nova York, Holt, Rinehart and Winston Inc., 1968.

BUSHELL, Don. Classroom behavior: a little book for teachers.

New Jersey: Prentice-Hall, 1973.

PEREIRA, Benicia M. B. B. Uma proposta metodológica para favorecer a aprendizagem em Biologia no primeiro ano do curso de Eletrotécnica do Instituto Federal de Alagoas. 217f.

Tese (Doutorado em Ciências da Educação) – Universidad Tecnologica Intercontinental – UTIC – PY, 2012.

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HIPERMAT – HIPERTEXTO MATEMÁTICO: UMA FERRAMENTA NO ENSINO-APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA Édel Alexandre e Silva Pontes*

Introdução Este trabalho tem como objetivo descrever as características de um ambiente interativo de ensinoaprendizagem orientado para a educação matemática e apresentar uma nova abordagem para o ensino da matemática, utilizando o suporte hipertexto, como ferramenta adequada no processo ensino-aprendizagem de estudantes da educação básica: O hipertexto matemático Hipermat.

Observamos que nossos alunos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio aprendem o formalismo da matemática, tornam-se aptos a resolver exercícios já sabidos, mas não desenvolvem a criatividade para solucionar situações novas. Isto é, ainda não estão habilitados para pesquisar soluções particulares e inferir, a partir desse estudo, soluções gerais.

Precisamos criar uma ponte entre a abstração matemática e seus resultados práticos. E observamos que, em muitos casos, o ensino da matemática fica preso a sequências padrões que nos levam a um leque de fórmulas decorativas e sem utilização imediata na vida prática. ____________

*Doutor em Ciências da Educação (Ensino de Matemática) pela UTIC, Mestre em Estatística pela UFRJ, Licenciado em Matemática pela UFAL. Membro da Comissão Editorial da Revista Eletrônica: Psicologia & Saberes. Membro do Grupo de Pesquisa Formação de Professores: Políticas e Práticas.

Refletindo a educação frente aos desafios da contemporaneidade

O professor do ensino básico deve fazer com que haja, em todas as suas cadeiras científicas, um processo de entendimento e interação da sua disciplina com os modelos do cotidiano.

A matemática ensinada nas escolas e a realidade do mundo atual caminham em sentidos contrários, em um verdadeiro descompasso. Enquanto o mundo aprecia o aparecimento de novas tecnologias, a matemática continua sendo digerida nos mesmos moldes do início do século XX. A informatização da sociedade e a criação e mecanismos de transmissão do conhecimento além dos muros da escola exigirão uma mudança profunda ou até a extinção dos sistemas de ensino tradicionais que conhecemos.

A matemática desenvolve uma forma nova de criar e de fazer descobertas, porém a maneira como é ensinada não conduz a esse resultado. A grande maioria de nossas escolas do ensino básico possui uma visão bastante tradicionalista no ensino da matemática e da inclusão de novas tecnologias.

O educador deve estar preparado para compreender e acompanhar com destreza a nova geração de alunos tecnológicos. No contexto atual, com uma sociedade mutável, é necessária total e irrestrita adequação das escolas aos novos modelos de tecnologia, de tal forma que o aluno esteja motivado e seja curioso na escola que frequenta.

O ensino tradicionalista deve ser substituído por um ensino motivador aproximando o aluno da sua realidade. Essa mudança deve-se essencialmente ao surgimento da era computacional. E aí surge o primeiro e grande desafio: como devemos educar os alunos - crianças tecnológicas - se ao menos nossos educadores não estão aptos para entender as novas tecnologias? Para que exista uma relação prazerosa dos nossos alunos com a escola que frequentam, é necessário que nossos professores quebrem paradigmas, isto é, criem meios de aproximação entre ele e seu aluno. A escola deve criar meios em prol desse objetivo.

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Refletindo a educação frente aos desafios da contemporaneidade

Criar novos meios no ensino – aprendizagem da matemática é um fator prioritário para que tenhamos uma relação biunívoca entre o aluno e a escola e não um divórcio como normalmente acontece. O trinômio por que ensinar, o que ensinar e como ensinar fortalece essa discussão.

Por que ensinar matemática? Essa é uma pergunta praticamente sem uma resposta convincente, porque é ensinada por ensinar, por ser obrigatória e por ser a matemática a ciência que explica quase tudo.

O que ensinar na matemática? Outra indagação bastante discutida nos meios escolares. Quantas vezes, uma fórmula matemática para o cálculo de um determinante nos fez refletir o quanto seria necessário para o sucesso do aluno na escola. Cada área do conhecimento deve envolver, de forma combinada, o desenvolvimento de conhecimentos práticos, contextualizados, que correspondam às necessidades da vida contemporânea. Nosso ensino deve estar voltado para a vida. Entretanto, não devemos perder a generalidade e nem a abstração daquela velha fórmula de matemática.

Como ensinar matemática? Esse é nosso grande objetivo: encontrar, através das novas tecnologias, uma estrutura consistente e motivadora no ensino da matemática.

As novas tecnologias têm colocado à disposição, particularmente da comunicação e da educação, uma série de recursos que podem contribuir significativamente para mudanças no processo de ensino-aprendizagem. Essas tecnologias têm se infiltrado de forma, ainda, modesta no sistema educacional.

A utilização do hipertexto, como fonte principal da informação, cria um novo tipo de ensino-aprendizagem interativo, com múltiplas variações. O Hipertexto é um texto com conexões, e sua invenção possibilitou a leitura não linear, isto é, a não segmentação do saber por sequências padrões pré-definidas. Ele estimula outra forma de conhecimento. É 61

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um conceito que diz respeito ao nosso modo de ler e escrever – fazer desdobramento – sem perda da generalidade.

O Hipertexto faz com que alunos, de diversos níveis de ensino, possam compartilhar uma mesma sala de aula. Ele estimula outro tipo de pensamento: telegráfico, modular, não linear, maleável e cooperativo. Está mais próximo da forma como nós organizamos nossos pensamentos. O Hipermat numérico é uma ferramenta na forma de Hipertexto para o ensino-aprendizagem da matemática. Permite resolver essa questão de falta de objetividade que ocorre no ensino linear tradicional da matemática e leva o aluno diretamente ao alvo desejado, sendo este flexível e com propostas para um tratamento individualizado. O Hipermat tem essa característica de motivar o estudante, como também o professor, a um ensino da matemática com mais eficiência.

Atualmente a maneira de ensinar matemática, nas diversas escolas do nível básico de ensino, não leva o aluno a uma aprendizagem efetiva e direcionada para a produção do conhecimento. Criar um novo mecanismo para o ensino da matemática – Hipermat – e mostrar sua eficiência é a finalidade desse nosso trabalho. Queremos comprovar a hipótese de que o hipertexto matemático numérico Hipermat é um suporte adequado, em modelos matemáticos, para a melhoria da aprendizagem, com estudantes do nível básico de ensino. Definiremos Hipermat como um hipertexto para o processo de ensino-aprendizagem da matemática.

Nas últimas décadas, vem se discutindo a relação entre o ensino da matemática com o desenvolvimento da inteligência. Quanto melhor a educação, quanto mais variadas as oportunidades, maior o desenvolvimento da inteligência.

Ao longo da história, a humanidade desenvolveu inúmeros instrumentos que amplificam nossa capacidade de perceber, agir e resolver problemas. A educação deve prover às pessoas de competências básicas, com a capacidade de comunicação, de compreensão da realidade, com a capacidade de colaborar, 62

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de trabalhar em equipe e, sobretudo, com a capacidade de projetar e criar o novo.

A teoria construtivista, que virou praticamente uma febre educacional e a possível resposta para alguns dos grandes problemas da Educação, talvez venha a ser o método que busque atender melhor as expectativas da comunidade escolar. Um método, por mais eficiente, não vai resolver todos os problemas de uma escola. É necessário que se tenha um projeto pedagógico e que se aplique o construtivismo como método de ensino.

O construtivismo deve estar correlacionado com as ideias de Piaget. A interação do sujeito com o meio em que ele vive inicia-se desde a mais jovem idade, não subjugando os menores, os mais pobres, como se sua condição de baixo conhecimento esteja vinculado diretamente a nascer nesta ou naquela família, nesta ou naquela cidade, país ou região.

Para Piaget, a autonomia está correlacionada à participação do indivíduo na elaboração de novas formas de pensar e de criar de novos conhecimentos, auxiliando na reflexão crítica da realidade, para questioná-la e, se possível, transformá-la. Os conflitos e as contradições devem atuar como elementos motivadores, favorecendo uma nova reestruturação - processos de assimilação e acomodação.

Dessa forma, o aluno, ao construir conhecimentos, aprende os seus mecanismos de produção, tornando-se mais independente. Faz parte do processo de aprendizagem a exploração da atividade, o incentivo à criatividade e à observação. Piaget apresenta, portanto, uma visão interacionista partindo do indivíduo para o contexto.

Não vamos falar da autonomia do aluno em realizar o cálculo matemático desta ou daquela maneira. Para Piaget (1977), a educação deve visar à autonomia em vez da obediência e do conformismo. Para Kamii (1992), podemos facilitar o processo construtivo da criança se permitirmos que ela elabore sua própria maneira de raciocinar. Isso que 63

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acontece nas escolas, os professores, com o intuito de ensinar, podam os alunos a fazerem da sua maneira. Para D’ Ambrosio (2002), o professor ainda continua vendo como sua principal função a transmissão de conhecimentos estáticos e obsoletos que, em grande parte, apresentam-se inúteis. Piaget (1977) concebeu um modelo teórico que se apoia essencialmente sobre essa compreensão do desenvolvimento humano, inscrevendo-o na perspectiva de uma construção da realidade na criança, em vez de sobre sua simples transposição cognitiva na memória. Nesse sentido, o construtivismo não visa a uma teoria do mundo para ajudar o indivíduo a descobri-lo, mas a uma teoria do organismo que tenta construir uma teoria do mundo para si próprio.

O construtivismo a despeito dos ávidos e das ávidas de verdade e de absoluto, não é uma antologia! De modo metafórico, é mais um convite nas devidas condições para examinar os fundamentos e os efeitos das nossas teorias e das nossas práticas educativas de modo a acrescentar nosso controle reflexivo sobre essas e a submeter ao estudo as questões e os problemas eventualmente colocados, e isso sem chamar qualquer instância oculta (LAROCHELLE; BEDNARZ, 1994, p.55).

Vivemos atualmente em um novo espaço de interação humana chamada espaço cibernético. Esse espaço representa o conjunto de todas as memórias informatizadas e de todos os computadores. Para Levy (1993), com o espaço cibernético, temos uma ferramenta de comunicação muito diferente da mídia clássica, porque é nesse espaço que todas as mensagens se tornam interativas, ganham uma plasticidade e têm uma possibilidade de metamorfose imediata. No espaço cibernético, qualquer elemento tem a possibilidade de interação com qualquer outro elemento presente. É como se todos os textos fizessem parte de um único texto. Dessa forma, o espaço cibernético está se tornando um lugar essencial de comunicação humana e do pensamento humano.

Estamos presenciando uma mutação social que está

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transformando a maneira de trocarmos saber e de desenvolvermos conhecimento.

Para a concretização desse trabalho, partimos dos pressupostos teóricos aportados pela teoria construtivista, objetivando fundamentar e argumentar a utilização do ambiente hipertexto para uma aprendizagem adequada no ensino da matemática. O professor fica na real posição de mediador ou facilitador desse processo. Em vez de dar matérias, numa aula meramente expositiva, o professor deve organizar o trabalho didático-pedagógico de modo que o aluno seja o copiloto de sua própria aprendizagem.

1 Materiais e métodos

Nossa pesquisa tem um caráter experimental e a hipótese que queremos comprovar é: Hipertexto matemático numérico - Hipermat é um suporte adequado, em modelos matemáticos, para a melhoria da aprendizagem, com estudantes do nível básico de ensino. Usaremos dois grupos: 

Grupo experimental: são os participantes da pesquisa que utilizaram a ferramenta Hipermat (Método Hipermat).



Grupo de controle: é o grupo onde não é introduzida a ferramenta Hipermat. Os participantes utilizaram o método tradicional de pesquisa (Método Tradicional).

O universo da pesquisa é composto por estudantes do ensino básico da Escola estadual Afrânio Lages do Centro de Estudo e Pesquisa Avançada (CEPA) da cidade de Maceió, Brasil (Universo: 300 estudantes). Uma amostra de 100 estudantes do nível básico foi selecionada para o processo de experimentação da ferramenta Hipermat. Posteriormente, duas avaliações, uma oral e outra escrita, para cada nível de 65

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ensino, foram aplicadas com peso variando entre um e cinco.

(Peso 1 – Desempenho Insuficiente; Peso 2 – Desempenho Fraco; Peso 3 – Desempenho Regular; Peso 4 – Desempenho Bom e Peso 5 – Desempenho Excelente). Faz-se necessária a aplicação dos testes para que possamos decidir se realmente existe diferença na aprendizagem da matemática entre alunos que utilizam a técnica do Hipermat com os que não utilizam.

Finalmente, outro questionário foi aplicado para avaliar o grau de motivação e de interesse dos alunos pós-conhecimento adquirido pelo método Hipermat.

Na simulação simples do modelo pedagógico, apresentaremos um algoritmo do HIPERMAT nas áreas de conjuntos; conjuntos numéricos e funções. Suponha que o estudante esteja revendo a matéria após um tempo de afastamento do assunto, ou esteja vendo o assunto pela primeira vez. A simulação se restringe a esses dois casos, contudo o modelo imaginado se aplica aos seguintes tipos de usuários: alunos que desejam uma abordagem apenas intuitiva; alunos que estão vendo o assunto pela primeira vez e alunos que estejam revendo o assunto. Assim sendo, o modelo contempla a individualidade do aluno, permitindo livre acesso aos blocos de conhecimento, na ordem escolhida por ele.

A construção dos algoritmos se deu na seguinte forma: apresentar uma matriz de blocos Ai , j (i, j  1,...n) , contendo i linhas e j colunas. Cada bloco representa uma unidade de conhecimento. Por simplicidade, diremos “bloco ij “. Por trás dessa página de blocos, outras páginas de blocos poderão ser convenientemente consideradas.

Suponha que os conceitos começam a fazer sentido na cabeça do aluno. Ele poderá acessar outros blocos derivados de um bloco Ai , j , onde encontrará uma fonte de exemplificação ilustrativa dos conceitos, bem como uma fonte de problemas que avaliarão sua compreensão. O aluno terá 66

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livre arbítrio de escolher por qual bloco ele irá iniciar seus estudos. A não linearidade do HIPERMAT permite que o aluno seja curioso e busque, a cada momento, explicações dos conteúdos e exercícios apresentados. A importância do HIPERMAT como um recurso que possibilita uma maior relação entre os alunos e os estoques de conhecimento e uma das suas características mais importantes é a interatividade.

Em cada bloco do Hipermat, o estudante encontrará o assunto relacionado: definições, teoremas, curiosidades e exercícios. É necessário que o aluno faça sua opção inicial (de que bloco começar), para manusear o Hipermat com eficiência.

No grupo de controle (método tradicional), eles tiveram aulas no quadro negro, seguindo uma metodologia tradicional sequencial padrão. Após cada tópico apresentado, uma lista de exercícios era resolvida.

No grupo experimental (método Hipermat), eles tiveram a oportunidade de estudar os conteúdos de uma maneira não linear, sem sequências padrões. O Algoritmo Hipermat foi o instrumento utilizado nas aulas. Esse grupo de alunos tinha o poder de tomar decisão. A finalidade era levar o educando a buscar a melhor maneira de compreender o conhecimento a ser estudado. O objetivo era contemplar todo o Hipermat na área de conjuntos e funções. A qualquer momento, o grupo poderia adiantar para um bloco superior, caso o assunto estivesse compreendido, ou poderia retardar um bloco anterior, caso houvesse alguma dúvida.

2 Resultados

A importância de construir novos modelos para o ensino da matemática é um fato extremamente prioritário para que possamos obter resultados satisfatórios e eficazes.

Os conteúdos de aprendizagem devem propor ao estudante 67

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desafios e motivá-lo a descobrir novos caminhos. A cada momento, o professor, como orientador nato, deve diversificar suas estratégias de ensino e interagir com seus alunos. O Hipermat traz uma nova forma de interação educativa – professor e aluno.

Uma interpretação construtiva do ensino do Hipermat é considerar o aluno um ser ativo, descobridor e curioso. Isso não significa promover para o aluno uma atividade compulsiva e nem atribuir ao professor um papel secundário. Pelo contrario, o Hipermat correlaciona a vontade de aprender do aluno com a capacidade que o professor tem de ajudá-lo a compreender novos conhecimentos.

Ao iniciar um determinado processo de aprendizagem, o aluno já apresenta, intuitivamente, uma prédisposição para realizar essa atividade. E foi com essa perspectiva que desenvolvemos um modelo não linear e sem padrões sequenciais para o ensino da matemática, particularmente, nas áreas de conjuntos e funções.

Nosso trabalho visa comprovar que o Hipermat é um suporte adequado para a melhoria da aprendizagem com estudantes do nível básico de ensino. E dois problemas foram levantados para comprovarmos a eficácia do Hipermat: 

Problema 1: Existe diferença na aprendizagem da matemática entre os alunos que utilizam o Hipermat e os que não utilizam?



Problema 2: Estudantes que utilizam o Hipermat sentem-se motivados para o estudo da matemática?

No problema 1, mediante duas avaliações aplicadas ao grupo de controle e ao grupo experimental, constatamos as seguintes médias finais:

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TABELA 1 - Médias e Desvios Padrão das avaliações (escrita e oral) por grupo.

Grupo de Controle Média Desvio Padrão 3,32 0,82

Avaliação Escrita Avaliação Oral 2,96 Fonte: Elaboração do Autor

0,75

Grupo Experimental Média Desvio Padrão 4,08 0,52 3,52

0,65

Utilizando o teste t de Student para variâncias equivalentes , com nível de significância de 5%, comprovamos existir diferença estatisticamente significativa entre as médias dos pesos do método tradicional e o do método Hipermat, em todos os casos: Avaliação Escrita (p value = 0,027763936); Avaliação Oral (p value = 0,011689723). Daí, afirmamos que os resultados obtidos pelos estudantes nas avaliações, tanto escrita como oral, pelo método Hipermat é estatisticamente superior.

No problema 2, o objetivo era saber se o grau de interesse pela matemática aumentou após a utilização da ferramenta Hipermat. O estudante sentia-se motivado para o ensino da matemática?

Utilizando o teste t-student para dados empareados, com nível de significância de 5%, comprovamos existir diferença estatisticamente significativa nas médias dos pesos do grau de motivação, antes e depois da aplicação do Hipermat: Método Hipermat (p-value = 0,000316829). Daí, comprovamos que o grau de interesse dos estudantes aumentou, pela matéria matemática, após a utilização da ferramenta Hipermat.

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Conclusão

O Hipermat é de fato uma ferramenta eficaz no ensino da matemática, pois possibilita a construção de dados com acesso associativo, imediato e intuitivo. O aluno sente-se mais interessado na matéria pelo motivo de ter domínio sobre os passos a seguir. A curiosidade desperta no aluno uma nova maneira de aprender e, consequentemente, leva-o buscar nossos caminhos para o entendimento dos conteúdos abordados. Com o Hipermat o processo de ensinoaprendizagem fica muito mais divertido e atraente e faz com que essa relação professor – aluno seja interativa, com o objetivo sempre de buscar e aprender novos conhecimentos.

A utilização do Hipermat, na educação matemática dos estudantes da Escola Estadual Afrânio Lages no CEPA alterou profundamente as abordagens de ensino, a dinâmica das aulas e as formas de pensar, tornando o processo de formalização matemática mais fácil e natural.

Acreditamos que essa nova metodologia de ensino da matemática – Hipermat – possa contribuir efetivamente para uma aprendizagem mais eficaz e significativa dessa disciplina.

E cabe ao professor valorizar, cada vez mais, a disciplina, tornando-a útil, criativa e prazerosa, a fim de proporcionar um aprendizado eficiente e de qualidade.

O currículo da matemática desenvolvido nas escolas do ensino básico deve priorizar o pensamento matemático, o raciocínio lógico e intuitivo do aluno, não se limitando, apenas, a repassar conteúdos do professor para o aluno. O conhecimento matemático aprendido nas escolas deve servir para a vida e ser capaz de formar pessoas úteis para a sociedade. Resta agora definir novas regras para aprimorar o currículo da matemática no ensino básico.

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Referências

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POLÍTICA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL José Maurício Pereira Pinto*

Introdução

A questão das políticas públicas de Educação Ambiental (EA) está no centro das propostas do Ministério da Educação do Brasil, pois a emergência dos problemas ambientais, resultantes das contradições capitalistas, tem imposto a discussão de modelos de desenvolvimento, baseados não mais no paradigma econômico clássico – da necessidade produtivista de atender às necessidades humanas –, mas sim em padrões modernos de relações homemnatureza, com base nos pressupostos do desenvolvimento sustentável (DS).

Contudo, tais pressupostos são ainda incipientes, na medida em que carecem tanto de fundamentos teóricos, como de atitudes individuais e coletivas, capazes de materializar práticas efetivas de Educação Ambiental. Por outro lado, trata-se de um debate recente na comunidade científica (após os anos 70) e recheado de liames ideológicos.

Nesse sentido, o presente artigo pretende pontuar noções de Educação Ambiental (EA) e de desenvolvimento sustentável (DS), merecedoras de aprofundamento em futuras discussões.

____________ *Professor do Instituto Federal de Alagoas, Assessor executivo da Reitoria, Doutor em Educação, Mestre em Desenvolvimento e Meio Ambiente, Geógrafo e Advogado.

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1 Política de educação ambiental do Brasil

Nas últimas décadas, com o acirramento das contradições no uso da natureza, emerge a chamada questão ambiental, fortalecendo-se a tendência de estabelecer políticas públicas ambientais, fundamentadas em um modelo de desenvolvimento pretensamente sustentável.

A Educação Ambiental surge como uma destas políticas públicas ambientais, buscando atender tanto às necessidades da dinâmica do mercado (reprodução da força de trabalho), quanto às necessidades das novas relações de sobrevivência coletiva no planeta, estabelecendo como fundante a perspectiva sustentável, cuja dinâmica de aproveitamento dos recursos naturais procederia de acordo com os princípios de equidade social, prudência ecológica e eficiência econômica (CMMAD, 1988).

A Política de Educação Ambiental é um conjunto de objetivos, metas, instrumentos e princípios condutores de práticas de educação, que visam ordenar as relações entre a ocupação antrópica e a proteção do meio ambiente, a partir da inferência paradigmática de um novo projeto de desenvolvimento.

No Brasil, a Educação Ambiental está prevista desde a Lei nº 6.983/81, como um dos princípios da Política Nacional de Meio Ambiente, contudo, sua formação institucional somente ficou mais clara com implantação da Política Nacional de Educação Ambiental ou Lei de Educação Ambiental (Lei nº 9.795/1999), regulamentada pelo Decreto nº 4.281/2002, ao estabelecer como conceito de EA, os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.

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Tal conceito de ED, na sua parte final, parafraseia o art. 225 da Constituição Federal e confirma a tendência do Direito Ambiental brasileiro em garantir o discurso da sustentabilidade - sinônimo de desenvolvimento sustentável (DS).

A Política Nacional de Educação Ambiental implantada a partir do final dos anos 90 é resultado dessa formação discursiva, com múltiplas dimensões de atuação, caracterizando-se como uma alternativa pedagógica capaz de influenciar todos os níveis de ensino, e por isso, o conteúdo dessa política fundamenta-se no discurso da sustentabilidade.

A política nacional de EA propõe transformação nos valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências das gerações atuais, a fim de garantir conservação do meio ambiente. Entretanto, cabe indagar qual é o conteúdo dessa transformação e a quem serviria, pois a EA é uma proposta que tanto pode ser utilizada para reproduzir força de trabalho, nos moldes do mercado capitalista, como pode ser utilizada para inspirar novas relações sociais, em favor das populações sem acesso aos bens ambientais, porque existe uma multiplicidade de concepções de desenvolvimento sustentável, certamente uma para cada sujeito locutor e interlocutor, conforme sua conveniência e posição social de classe (FOLADORI, 2001; GADOTTI, 2008).

Na proposta de diretrizes curriculares nacionais para Educação Ambiental (PCN), está posta a opção por uma educação pluralista, democrática e emancipatória, capaz de estimular uma nova práxis pedagógica: A Educação Ambiental envolve o entendimento de uma educação cidadã, responsável, crítica, participativa, onde cada sujeito aprende com conhecimentos científicos e com o reconhecimento dos saberes tradicionais, possibilitando a tomada de decisões transformadoras a partir do meio ambiente natural ou construído no qual as pessoas se inserem. A Educação Ambiental avança na construção de uma cidadania responsável, 75

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estimulando interações mais justas entre os seres humanos e os demais seres que habitam o Planeta, para a construção de um presente e um futuro sustentável, sadio e socialmente justo. Desta forma, o atributo “ambiental” contido no vocábulo Educação Ambiental, tal qual construído no Brasil e América Latina, não possui uma ingênua função adjetivante para especificar um tipo particular de educação, mas se constitui em elemento identitário que demarca um campo de valores e práticas, mobilizando atores sociais comprometidos com a prática político-pedagógica contra-hegemônica (BRASIL, MEC, 2008).

Na mesma linha de pensamento e seguindo Paulo Freire, Gadotti (2008) afirma que educar para a sustentabilidade é educar para um outro mundo possível; é educar para encontrar lugar na história, no universo, para a paz, para os direitos humanos, para a justiça social e para a diversidade cultural.

Essa concepção de Educação Ambiental busca responder não somente a complexidade da crise ambiental, mas também aos desafios dos direitos humanos ambientais e da possibilidade de novas relações sociais, na medida em que propõe praticas pedagógicas comprometidas tanto com a proteção da natureza, como com a emancipação das classes sociais oprimidas.

Entretanto, ao analisar de modo mais profundo o discurso da lei de EA, constata-se que há inconsistências inerentes às suas raízes ideológicas, como observa-se a seguir: Quanto ao conteúdo ideológico da lei de EA, verifica-se que é um dever-ser normativo, resultante da confluência das concepções dos movimentos sociais ambientais com os interesses políticos e econômicos do final do século XX, assim, decorre de relações sociais especificas, e consequentemente possui aspectos conservadores, excessivamente comportamentalistas, e aspectos progressistas, que podem produzir diferentes efeitos nas práticas educacionais. O discurso da lei de EA contém uma semântica aparentemente 76

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consensual, todavia, encerra ideologias em luta, originárias de concepções de poder antagônicas, uma vez que na mesma norma estão presentes, em diferentes artigos, posições reformistas e emancipatórias. Assim, a lei de EA propõe práticas que podem levar à mudança de comportamento por meio de estratégias de gestão ambiental, e ao mesmo tempo, à transformação da estrutura social para uma sociedade solidária, cidadã e sustentável, isto é, propõe reformar e transformar ao mesmo tempo, e para as mesmas situações. Sua lógica normativa decorre da mesma lógica teóricometodológica do desenvolvimento sustentável, cuja formação discursiva é pretensiosamente pseudoconsensual, ambígua e aberta a variados componentes conceituais (PINTO, 2012, p. 140).

Portanto, diante das múltiplas dimensões ideológicas postas na lei, propõe-se que: a) sejam criadas as condições objetivas de instrumentalização e operacionalização da política de educação ambiental no Brasil, articulada com Estados, Municípios e os setores da sociedade civil organizada, verdadeiramente comprometidos com educação; b) os sentidos da norma devem ser discutidos com professores e demais atores sociais, vinculados à Educação Ambiental, de modo que se construam modelos adequados à realidade local, e c) a Lei de Educação Ambiental deve ser complementada por políticas sociais de combate às contradições inerentes ao domínio desregrado do capital, e em prol da construção de uma sociedade sob novos paradigmas ambientais.

2 Noções de desenvolvimento sustentável

O conceito mais conhecido de DS vem de 1987, do relatório denominado Nosso Futuro Comum, em que consta: é aquele que atende às necessidades do presente “sem comprometer a possibilidade de as gerações futuras atenderem às suas próprias necessidades” (CMMAD, 1988).

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Nos anos seguintes, Ignacy Sachs formulou os princípios básicos dessa nova visão de desenvolvimento, mediante as dimensões da sustentabilidade, quais sejam: social, ecológica, espacial, econômica, política e cultural (SACHS, 1993). Tais dimensões ampliam a visão inicial de desenvolvimento sustentável, pois consideram não apenas padrões ecológicos, mas essencialmente sociais, culturais e éticos.

O desenvolvimento sustentável é uma proposta de nova relação sociedade-natureza, baseada na equidade social, na eficiência econômica e na prudência ecológica (CMMAD, 1988), de modo que garanta a perenidade dos recursos naturais renováveis e dos processos ecológicos, mantendo a diversidade biológica e os demais atributos ecológicos em benefício das gerações futuras, e atendendo às necessidades do presente.

Desse modo, as estratégias de desenvolvimento na globalização passam a contar com uma suposta nova teoria, que pretende unir crescimento econômico com proteção da natureza.

O conceito de desenvolvimento sustentável, mediante os princípios de Sachs (1993, p. 37), vai além da mera expectativa de desenvolvimento capitalista, quer dizer, se posto em prática, contribui para o acirramento das contradições do mercado. Segundo o próprio autor, “o desenvolvimento sustentável é, evidentemente, incompatível com o jogo sem restrições das forças do mercado” (SACHS, 2000, p. 55).

O desenvolvimento sustentável “ao invés de representar a quebra de um novo paradigma teórico, é subsumido sob o paradigma econômico dominante” (BANERJEE, 2003, p. 76). A sustentabilidade significa coisas diferentes em diferentes situações e para diferentes povos.

Para o mesmo autor, o desenvolvimento usa a lógica do mercado para tratar da natureza, tentando conciliar interesses 78

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opostos, como, por exemplo, maximizar os benefícios ambientais e os econômicos simultaneamente.

Fernandes afirma que esse modelo de desenvolvimento constitui-se, na verdade, numa “proposta de gestão, monitoramento, e controle internacional dos recursos naturais – elaborada e implementada a partir dos países do Norte [...]” (2000, p. 139), pois não considera formas concretas para resolver a questão da equidade. Não pode haver desenvolvimento enquanto a população não tiver suas necessidades básicas atendidas.

Portanto, para muitos autores, o desenvolvimento sustentável é um conceito desprovido de teoria, e não passa de uma nova modalidade de crescimento econômico capitalista neokeynesiano, o que complexifica toda a política ambiental nele inspirada atualmente. “Muito da retórica que acompanha a sustentabilidade falha em reconhecer que os objetivos ambientais e sociais são, frequentemente, diferentes, e às vezes, contraditórios” (REDCLIFT, 2003, p. 60), pois se baseiam em pressupostos diferentes e, muitas vezes, incompatíveis.

Na mesma linha teórica argumenta Foladori (2001) sobre a importância de se levar em consideração as relações sociais como meio para se entender a questão do desenvolvimento e da relação sociedade-natureza: A relação da sociedade humana com seu ambiente é sempre uma relação na qual intervêm três elementos: o trabalho, ou atividade humana, os meios de produção, que são resultado de trabalhos passados, e a natureza. Na forma social dessa combinação está a chave para entender os problemas derivados da velocidade de utilização e da utilidade dos recursos naturais (FOLADORI, 2001, p. 121).

O desenvolvimento sustentável é um conceito em construção, acompanhado de muita controvérsia, embora, às vezes, banalmente utilizado, como ocorre quando associado à continuidade de um negócio ou empreendimento capitalista, 79

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mas pode também assumir um caráter transformador, na medida em que a sua pretensão de aumentar a qualidade de vida implique novas relações sociais.

Evidente que a crise ambiental é uma crise do capitalismo em busca de novas alocações, o que exige uma mudança na gestão dos recursos, em prol da eficiência dos processos produtivos. De modo que, “quando tudo passa à esfera do manipulável, a natureza então desaparece” (PASSET, 2002, p. 198).

O Direito Ambiental brasileiro adotou, como princípio, o desenvolvimento sustentável ao instituir, no artigo 225 da Constituirão Federal, que todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado - bem de uso comum do povo - e essencial para a qualidade de vida.

Assim, entende-se o sentido do “direito ao meio ambiente” como direito fundamental à vida, e consequentemente, à perspectiva de um modelo de desenvolvimento com aumento da qualidade de vida, e ainda deve-se observar explícito na lei a perspectiva da sustentabilidade, como meio de proteção da natureza para as presentes e futuras gerações, conforme suas necessidades de sobrevivência (PINTO, 2006).

Outra questão que chama atenção é a diversidade de posições políticas dentro do movimento ambientalista. Viola (1996) analisa que exerceram influência na política ambiental brasileira os grupos: globalistas-conservadores, globalistasprogressistas, globalistas-progressistas sustentabilistas, nacionalistas-conservadores, nacionalistas-progressistas e nacionalistas-progressistas-sustentabilistas.

Todos esses movimentos estão fundamentados em alguma concepção de desenvolvimento ou em lições originárias da ciência ecológica. Conforme Viola (1999), são forças cujos interesses e orientações estão dentro do Estadonação (nacionalistas), em escala mundial (globalistas), e na proteção ambiental (sustentabilistas), combinada com o 80

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desenvolvimento econômico. Assim, claramente pode-se afirmar que sustentabilidade significa diferentes coisas, em diferentes contextos e para diferentes pessoas, de acordo com seus interesses políticos.

Conclusão

A proposta de Educação Ambiental na lei brasileira, apesar de bastante avançada do ponto de vista das teorias de educação, revela contradições inerentes às relações sociais capitalistas, pois traz um discurso capaz de ser utilizado tanto como pseudo-renovador (no sentido de manter a ordem capitalista), quanto transformador das relações homemnatureza.

A Política Nacional de Educação Ambiental posta do final dos anos 90 é resultado de múltiplas dimensões discursivas das ciências ambientais e dos movimentos ambientalistas, ou seja, fundamenta-se no discurso da sustentabilidade e caracteriza-se como uma alternativa pedagógica, que pretende influenciar todos os níveis de ensino.

A política nacional de EA propõe transformação nos valores sociais, conhecimentos e práticas, a fim de garantir a conservação do meio ambiente. Entretanto, tal proposta pode ser utilizada para variados interesses, porque existe uma multiplicidade de concepções de desenvolvimento sustentável, uma para cada sujeito locutor e interlocutor, conforme sua conveniência e posição social de classe.

Por outro lado, a proposta de diretrizes curriculares nacionais para Educação Ambiental (PCN) direciona-se por uma educação pluralista, democrática e emancipatória, capaz de estimular uma nova práxis pedagógica, que pode se contrapor ao discurso de sustentabilidade a partir do capital e 81

Refletindo a educação frente aos desafios da contemporaneidade

desse modo, conquistar lugar para um discurso de sustentabilidade a partir da perspectiva do trabalho.

Portanto, toda Educação Ambiental tem uma proposta contextualizada ideologicamente, que pode, nos limites de seu poder, reproduzir as relações sociais vigentes, ou, de outro modo, materializar práticas sociais voltadas para um modelo de desenvolvimento realmente sustentável, que seja capaz de superar e transformar as relações sociais.

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REPROVAÇÃO DA DISCIPLINA FÍSICA NO INSTITUTO FEDERAL DE ALAGOAS – CAMPUS MACEIÓ

Roberto Belo Júnior*

Introdução

Este projeto tem por finalidade encontrar meios para subsidiar a solução das deficiências encontradas pelos alunos matriculados no Ensino Médio Integrado do Instituto Federal de Alagoas, na Disciplina Física.

Diante de uma realidade educacional marcada por um grande número de estudantes que não se apropriam de conhecimentos básicos, imprescindíveis ao pleno desenvolvimento de suas capacidades física, intelectual, emocional e moral, não se pode aceitar que o exposto na Constituição Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB/96) esteja sendo cumprido pelo importante, mas insuficiente, fato de a quase totalidade da população ter acesso ao ensino fundamentali. Cabe, então, a questão: por que os objetivos da educação escolar, expressos na LDB/96, não estão sendo cumpridos? Ou, por que a escola pública e, em certa medida, a escola privada não conseguem garantir que todos os alunos aprendam com suas potencialidades e capacidades? Teria a sociedade brasileira estabelecido objetivos educacionais impossíveis de serem alcançados no atual momento histórico do País?

_________ *Mestre em Educação pela UTIC-PY,Doutorando em Educação pela UTIC-PY e Professor de Física do Instituto Federal de Alagoas-Campus Maceió.

Refletindo a educação frente aos desafios da contemporaneidade

A educação institucionalizada cumpre um papel importante na produção e reprodução da sociedade, tanto no que diz respeito à qualificação de pessoas que atendem as necessidades do desenvolvimento produtivo, por meio do chamado mercado de trabalho, quanto na reprodução de formas de conceber a existência individual e coletiva que não ameaça a manutenção da ordem econômica, social e política da sociedade. Ao contribuir para a produção de uma determinada realidade social, como parte integrante desta, a escola condiciona suas ações ao contexto mais amplo em que está inserida. Dessa forma, sua função e atuação são geralmente determinadas por forças alheias a ela, ou seja, práticas inovadoras e progressistas dependem, em grande medida, das condições sociais e políticas de cada momento histórico. Como analisou Fernandes Enquita: [...] nenhuma sociedade poderia substituir sem formar seus membros em certos valores, habilidades, etc. e, por isso, toda educação é reprodutora; mas, ao mesmo tempo, nenhuma sociedade atual seria, sem a escola, o mesmo que chegou a ser com ela, e, por isso, toda educação é transformadora (ENQUITA, 2004, p. 13).

O processo de ampliação dos direitos sociais e, consequentemente, educacionais no Brasil- e, de um modo geral, em todos os países onde a educação básica foi universalizada-ocorreu em decorrência do mercado de trabalho, nas formas de produção e acesso à informação, nas configurações familiares e na vida de modo geral, especialmente na zona urbana.

A ampliação do acesso à escola, intensificada na década de 70, não foi acompanhada de investimentos ii financeiros necessários à democratização do ensino nem uma reorganização dos sistemas de ensino em função das novas características que a escola adquiriu ao receber um setor da população antes excluído.

As verbas para a educação, bem como para os demais setores sociais, estão sempre condicionadas a uma política de 86

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estado coordenada pelas classes dominantes, que priorizam a iii manutenção ou ampliação da concentração de renda em detrimento da realização dos direitos sociais à maioria da população.

Dessa forma, embora as propostas de ciclos e progressões continuadas tenham significado, em muitos casos, uma tentativa de reorganização da escola tendo em vista a democratização da aprendizagem, ainda persistem as práticas de exclusão escolar.

Nas redes de ensino seriado, a exclusão, resultado de baixo desempenho escolar, dá-se principalmente pela reprovação e evasão muitas vezes por ela provocadas.

Nas redes de ensino ou escolas com progressão continuada, apesar de os alunos não serem excluídos da escola devido ao baixo desempenho escolar, de modo geral eles não têm encontrados os meios para se apropriarem do conhecimento e realizarem seu processo de escolarização.

Assim, embora não haja reprovação anual, uma parte da população continua sendo excluída, pelo menos parcialmente do direito à educação. Esse processo tem ocorrido principalmente nas redes de ensino que implantaram a progressão continuada e não garantiram os recursos necessários a sua realização.

Nessa perspectiva, a reprovação escolar é questionada tendo como pressuposto a necessidade de a escola realizar seu propósito de ensinar e educar todos os seus alunos.

Como já havia alertado o professor Lauro de Oliveira Lima, numa escola de qualidade, na qual é dada oportunidade de aprendizagem a todos de acordo com suas necessidades, os conceitos de reprovação ou promoção não terão sentido, uma vez que os alunos prosseguirão com suas turmas em níveis cada vez mais elevados e complexos de ensino, sendo a promoção continuada parte constituinte de sua organização.

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Refletindo a educação frente aos desafios da contemporaneidade

Se a escola é séria e os processos didáticos eficientes, a promoção automática é menos um sistema de promoção que a consequência lógica da eficiência. Porque, deviria ou não, a reprovação é sempre sinal de ineficiência do sistema escolar e da incapacidade do magistério, salvo se estiver no limite da anormalidade. (LIMA, 1964, p.331; cf.

PARO 2001, p. 51).

Essa forma de compreender o processo educativo escolar está presente tanto entre pesquisadores quanto entre educadores; no entanto, ela é minoritária, principalmente entre os professores da educação básica.

Embora discussões sobre políticas de não reprovação anual tenham ocorrido no Brasil desde a década de 20iv , foi somente a partir da década de 60 que algumas redes públicas de ensino municipal e estadual organizaram o ensino de forma não seriada e adotaram políticas de não reprovação anual.

A primeira LDB, Lei nº 4024/61, estabeleceu, em seu artigo 104, a permissão de organização de ensino não seriado em caráter experimental. Na LDB, Lei 5692/71, em seu artigo 14, a não seriação foi apresentada como alternativa de organização de ensino. A nova LDB, Lei nº 9394/96, propõe, em seu artigo 23, os ciclos entre outras possibilidades de organização do ensino. Os ciclos também estão presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental (PCN/BRASIL, 1997).

1 O problema no IFAL

Segundo os dados coletados, observam-se os números de alunos matriculados nos últimos quatro anos (2006, 2007, 2008 e 2009), com suas respectivas reprovações na disciplina Física.

Constata-se que essa reprovação escolar no IFAL é bastante alta, variando a cada ano e aumentando 88

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consideravelmente, quase chegando a um percentual médio de 26 % anual.

Portanto, depois de feita uma análise profunda nos índices apresentados, verifica-se que se deve fazer algo para evitar que os jovens estudantes não tenham que repetir o ano. Esses dados são de todos os alunos do ensino médio matriculados nesses períodos.

Quando se observam os índices de reprovação na disciplina Física nos alunos das primeiras séries matriculados no IFAL, existe a certeza de que os resultados apresentados são mais preocupantes ainda, visto que esse índice aumenta consideravelmente.

De acordo com os dados, observa-se que a reprovação dos alunos matriculados na primeira série do IFAL, no ano de 2010, alcança um índice bastante relevante no patamar de 12,77 %.

Em consequência disso, nasce a necessidade de realizar um estudo profundo de pesquisa e inovação junto aos professores que lecionam a disciplina Física, em reuniões pedagógicas, treinamentos e aperfeiçoamentos, para que possam com um melhor conhecimento da população afetada, procurar meios adequados que minimizem a reprovação escolar visto que esse fato é bastante relevante junto a toda comunidade acadêmica, e que é bastante prejudicial nos âmbitos institucional, educacional, social e familiar. Portanto, há a necessidade desse estudo.

Os alunos provenientes da Educação Básica do Ensino Fundamental (8ª série), quando ingressam no ensino médio, sofrem um grande impacto intelectual, ao se defrontarem com diversas disciplinas, o que faz com que o nível de conhecimentos adquiridos, muita vezes, os leve ao baixo desempenho. Portanto, com esses problemas, os alunos no final do ano se defrontam com uma reprovação, levando com isso a provocar uma evasão escolar, caracterizando assim, um distúrbio econômico à sociedade e à família. Uma das 89

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disciplinas que provoca essa reação em cadeia nos alunos ingresso no Instituto Federal de Alagoas é a de Física, disciplina que traz grande dificuldade de aprendizado, porque, aparentemente, os alunos não apresentam os pré-requisitos básicos necessários, durante sua permanência no ensino fundamental (5 ª à 8ª séries).

O desempenho dos alunos no IFAL revela os fatos descritos pelo autor, em que costuma culpar os atores sociais sem as devidas pesquisas científicas comprobatórias, responsabilizando somente o aluno pelo baixo desempenho (PARO, 2001, p.76).

Ante a essa questionamentos:

situação

surgem

os

seguintes



Quais são os fatores de reprovação na disciplina de Física, segundo os alunos do Ensino Médio Integrado, do Instituto de Federal de Alagoas – IFAL?



Quais são os fatores acadêmicos que produzem a reprovação escolar na primeira série do Ensino Médio Integrado, segundo os alunos no IFAL?



Quais são os fatores financeiros que afetam a reprovação escolar na primeira série do Ensino Médio Integrado, segundo os alunos no IFAL?



Quais são os fatores sociais que afetam a reprovação escolar na primeira série do Ensino Médio Integrado, segundo os alunos no IFAL?

2 Objetivos Geral 

Analisar os motivos da reprovação escolar na disciplina de Física, segundo os alunos no Ensino Médio Integrado do IFAL.

90

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Específicos 

Identificar quais são os fatores acadêmicos responsáveis pelo alto índice de reprovação escolar na disciplina de Física do IFAL



Identificar como o fator financeiro afeta a reprovação escolar na disciplina de Física do IFAL.



Identificar quais são os fatores sociais que afetam a reprovação escolar na disciplina de Física do IFAL

3 Justificativa Com a identificação desses problemas, quem irá se beneficiar com as possíveis soluções encontradas será o pesquisador, que suprirá possíveis dificuldades encontradas durante sua investigação; a instituição, que alcançará uma melhoria em seus projetos de ensino aprendizagem e a sociedade, porque seus atores sociais se beneficiaram com os resultados obtidos por essa investigação. Com isso, na prática, haverá uma diminuição das reprovações e possíveis abandonos nos setores acadêmicos do IFAL, ajudando a preencher os vazios encontrados pelos alunos. Cabe ao professor da disciplina Física, juntamente com seus alunos, encontrar soluções viáveis para suprir as deficiências nos estudos, incluindo a interdisciplinaridade, principalmente as disciplinas de Matemática e de Português.

Essa investigação é uma proposta para que sempre haja outras, com o objetivo de suprir as deficiências encontradas no ensino de Física.

4 Delimitação A população foi constituída de todos os alunos matriculados, nas primeiras séries do curso médio integrado do IFAL, no ano de 2011, perfazendo uma quantidade de 588 91

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(quinhentos e oitenta e oito) alunos, e a amostra estudada foram os alunos que não conseguiram a aprovação na disciplina de Física do IFAL, no ano letivo de 2010, cujo número de reprovados foi de 63 (sessenta e três) alunos, perfazendo um percentual de 16,27% dos quais 54 alunos participaram da pesquisa.

Nessa investigação, houve disponibilidade e necessidade dos recursos humanos, visto que iria trabalhar com as pessoas disponíveis, para levar adiante o projeto educacional. A pesquisa se desenvolveu em um espaço temporal de nove meses.

5 Antecedentes Conforme Paro (1998), “Pouca coisa é tão cercada por equívocos, em nossa escola básica, quanto a questão da reprovação escolar,” que, até hoje, permanece como uma característica cultural autoritária e antieducativa e, nesse sentido, entende-se que esse problema é mais acentuado nas disciplinas das Ciências Exatas.

Para o mesmo autor: Absurdo semelhante ocorre quando se trata de identificar a origem do fracasso. A atividade pedagógica que se dá na escola supõe um quase infindável conjunto de atividades, de recursos, de decisões, de pessoas, de grupos e de instituições, que vão desde as políticas públicas, as medidas ministeriais, passando pelas secretarias de educação e órgãos intermediários, chegando à própria unidade escolar em que se supõem envolvidos o diretor, seus auxiliares, a secretaria, os professores, seu salário, suas condições de trabalho, o aluno, sua família, os demais funcionários, os coordenadores pedagógicos, o material didático disponível etc. etc. Mas, no momento de identificar a razão do não aprendizado, apenas um elemento é destacado: o aluno. Só ele é considerado culpado, porque só ele é diretamente punido com a reprovação. Como se 92

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tudo, absolutamente tudo, dependesse apenas dele, de seu esforço, de sua inteligência, de sua vontade. Para que, então, serve a escola? (PARO, 1998, p. 52).

Entretanto, de acordo com Amado (2010), o tema avaliação escolar é bastante complexo. Por essa razão, vem, há muito tempo, sendo analisado por diversos educadores e órgãos vinculados ao Ministério da Educação, tanto que uma das maiores preocupações das equipes pedagógicas das escolas é o índice de evasão associada aos processos de avaliação, pois, quando o aluno é reprovado, costuma desistir do curso.

Em relação ao processo de avaliação, Amado afirma que: Entre a concepção e prática pedagógica tradicional e as novas concepções há diversas tendências pedagógicas, com avaliações que lhes sejam equivalentes. Também, há professores que mesclam eclética e acriticamente as várias pedagogias, o que pode ser bastante problemático.

Tem predominado, especialmente na 1ª fase no Ensino Fundamental, a proposta pedagógica construtiva.

A prática atual do ensino-aprendizagem tem realçado a avaliação processual. Avalia-se ao longo do ano, considerando-se múltiplos aspectos, gradualidade da aprendizagem e criativa apreensão do conhecimento. Avalia-se qualitativa e quantitativamente (AMADO, 2010, p. 30).

O mesmo autor resgata a importância do processo de avaliação, pois há uma dualidade entre concepções e práticas pedagógicas, uma vez que a avaliação é um instrumento de revisão do processo ensino aprendizagem.

Assim, os processos de avaliação, por meio de recuperação paralela, podem representar uma saída para esse problema. Uma das estratégias para solucioná-lo podem ser os estudos de nivelamentos e as recuperações, além de mudanças das estratégias de ensino.

93

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Um dos caminhos nas disciplinas de ciências exatas é a prática laboratorial, as atividades em grupos, reduzindo o tempo das aulas teóricas, como meio para estimular o processo de aprendizagem.

6 A investigação

Trata-se de uma investigação quantitativa, com nível de conhecimento descritivo, não experimental, cujos estudos são transversais.

A população foi constituída de todos os alunos matriculados, nas primeiras séries dos cursos médiointegrados do IFAL, no ano de 2011, perfazendo uma quantidade de 588 (quinhentos e oitenta e oito) alunos, sendo 525 (quinhentos e vinte e cinco) alunos ingressos após a realização do exame de seleção - realizado em dezembro de 2010 - e 63 (sessenta e três) alunos remanescentes do ano anterior, por terem sido reprovados na disciplina Física do IFAL, durante o ano letivo de 2010. Pelos dados fornecidos pelo Departamento de Apoio Acadêmico (DAA) do IFAL, 43 (quarenta e três) alunos acabaram por desistir dos cursos oferecidos, no ano letivo de 2011, por diversos motivos.

A amostra estudada corresponde aos alunos que não conseguiram a aprovação na disciplina de Física do IFAL, no ano letivo de 2010, cujo número de reprovados foi de 63 (sessenta e três) alunos, perfazendo um percentual de 16,27%, cujo índice ainda é bastante alto.

Portanto, a coleta de dados foi efetuada mediante aplicação de um questionário para os alunos que não obtiveram êxito na disciplina de Física do IFAL, durante o ano letivo de 2010, devidamente selecionados, em número de 63 (sessenta e três) estudantes.

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Desses estudantes selecionados, 54(cinquenta e quatro) responderam às questões propostas no referido questionário, perfazendo um percentual de 87,30% da amostra.

Esse nível de estudo busca explicar por que sucede determinado fenômeno, qual é a causa e qual é o efeito dessa causa. Seu interesse é explicar por que ocorre uma situação e em que condições de dá esse fenômeno.

Conclusões e Recomendações

Ensinar e aprender Física certamente exige, no mínimo, um esforço intelectual similar àquele que se realiza ao fazer Física. Sendo assim, privar esse ensino de sua história e seus diversos métodos e influências, internas e externas à ciência, que são determinantes no caminho por ela percorrido até o conhecimento científico aceito atualmente, é doutrinar os estudantes para aceitarem crenças científicas.

O trabalho revela que o fator da reprovação escolar na área de Física ocorre pela falta de motivação dos alunos devido a metodologia empregada, somada às condições socioeconômicas e acadêmicas dos educandos, visto que os entrevistados, em sua maioria residem com os pais, são adolescentes na faixa etária entre 16 anos e 17 anos e não possuem uma responsabilidade sólida para suprir seus estudos, mesmo com a Instituição oferecendo em suas dependências aulas de reforço escolar. Nesse caso, poderia associar o fenômeno, por exemplo, a um aumento da qualidade do ensino (atraindo e retendo as crianças e os adolescentes na escola).

Desse modo, parece ser possível imaginar que programas implementados de combate ao atraso escolar, como classes de aceleração e progressão continuada, classe de aulas de reforço escolar e aulas complementares, se 95

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alcançado o objetivo almejado, poderiam estar mantendo as crianças e adolescentes dentro da escola e fora do mercado de trabalho. Para que as soluções sejam encontradas, é necessário que haja um esforço bastante amplo por parte da Instituição, a exemplo do programa de estudo de recuperação paralela, como reforço escolar em turno alternativo nas disciplinas em que os alunos têm dificuldades, de tal forma que também tenham um acompanhamento sociopedagógico adequado à sua realidade, de modo que haja, por parte da equipe pedagógica, um empenho bastante ativo em suas atividades, para que os alunos tenham condições de obter resultados satisfatórios em seus objetivos.

Diante disso, é preciso programar políticas adequadas para que seja evitado esse aumento de reprovação e minimize os traumas que podem ocorrer nas crianças e adolescentes.

As séries iniciais do ensino fundamental devem receber maior atenção por parte dos órgãos responsáveis, por meio de políticas educacionais que contemplem a preparação, formação e valorização do professor, para que esses investimentos interfiram positivamente na prática pedagógica que ocorre no interior das salas de aula, propiciando a utilização de recursos e procedimentos específicos.

Apesar de medidas paralelas de recuperação de estudos, projetos de reforço escolar, sala de recursos, sala de apoio, entre outras, o fenômeno do fracasso escolar continua presente em nossas escolas, reforçado pelo alto índice de reprovação.

O pesadelo da reprovação escolar desafia a refletir sobre:  Nossos percursos, nossas autoimagens, nossos valores e nossas práticas docentes nos levam à concepção de aluno e escola que buscamos?  A relação professor/aluno, relação escola/família, formação do professor, meio social, relações de 96

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poder estado/escola, forma de organização da escola e dos trabalhos pedagógicos e a concepção de aluno e escola podem configurar-se em fatores determinantes na prática da reprovação?  Quais as responsabilidades do professor no enfrentamento da reprovação escolar, quanto ao processo avaliativo, tomando como centro das atividades o desenvolvimento e a aquisição do conhecimento por parte do educando?

Notas i

Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), em 2000, a taxa líquida de escolarização do ensino fundamental foi de 94,3 % e a taxa de atendimento dos 07 aos 14 anos foi de 96,4 % (BRASIL, 2001).

1

ii De acordo com estudos realizados pelo professor Marcelino de Rezende Pinto (2000), para oferecer uma educação de qualidade seria necessário investir na educação básica em torno de 20 % a 30 % do Produto Interno Bruto (PIB) per capita por aluno. Segundo “Relatório do Grupo de Trabalho sobre Financiamentos na Educação”, do Ministério da Educação (BRASIL, 2001, p. 125-126), que fez as estimativas de recursos necessários para o ensino fundamental foi de 11,83 %;para o ensino médio,12,41 %; para a préescala (4 a 6 anos), 11,83 %; para creche (até 3 anos) 15,53 %. Se comparado com outros países, nota-se a insuficiência dos recursos financeiros destinados à educação. Em 2001, Cuba gastou 32,3 % do PIB per capita primário por aluno; o Japão gastou 22,1 %; Estados Unidos, 21,1 %; França,18%; Argentina, 12,4 %; Chile,16,6 %, Colômbia, 16,4%; México, 13,8 %; Brasil, 10,8 % (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO,A CIÊNCIA E A EDUCAÇÃO,2004). iii

Os 10 % mais ricos do Brasil ficam com 46,9 % da renda nacional. O Brasil é o oitavo país em desenvolvimento de acordo com o índice Gini (UNITED NATIONS DEVELOPMENT PROGRAMME, 2005).

Iv

Sobre essa questão, ver Almeida Júnior (1959).

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