Pós em Revista N.9

ISSN 2176 7785

publicação do Centro Universitário Newton Paiva N.9 | 2014

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Copyright©2014 by Núcleo de Publicações Acadêmicas do Centro Universitário Newton Paiva 2014

ISSN 2176 7785 Pós em Revista / Editores Eliana de Faria Garcia Horta, Anderson Hollerbach Klier, Ronaldo Peres Costa. – Belo Horizonte: Centro Universitário Newton Paiva, 2014. n.9 Semestral ISSN 2176-7785 1. Direito. 2. Pesquisa. I. Horta, Eliana de Faria Garcia Horta. II. Centro Universitário Newton Paiva. III. Título CDU 34 (Ficha catalográfica elaborada pelo Núcleo de Bibliotecas do Centro Universitário Newton) PÓS EM REVISTA DO CENTRO UNIVERSITÁRIO NEWTON PAIVA 2014 - NÚMERO 9 - ISSN 2176 7785

EDITORIAL Prezado Leitor, Temos a satisfação de divulgar a NONA EDIÇÃO da “Pós em Revista”.

A cada edição, a Pós em Revista busca maturidade, indo ao encontro da qualificação de cada publicação e do reconhecimento como meio de divulgação de qualidade entre os alunos, professores e profissionais do Centro Universitário Newton Paiva e de outras instituições.

Nesta nona edição, por meio da mídia eletrônica, a revista traz sete artigos, resultantes de trabalhos científicos, interdisciplinares, de conclusão de curso e de revisão da literatura que possuem relevância em suas respectivas áreas do saber científico: ciências sociais e humanas, ciências da saúde e ciências exatas.

Aproveitamos a oportunidade para agradecer aos autores dos trabalhos que abrilhantaram esta edição.

Nós, da Equipe Editorial estamos felizes por mais uma edição publicada e desejamos a participação, interação e divulgação de nossos alunos, professores e leitores para seguirmos crescendo no cenário da divulgação do conhecimento por meio da publicação desta revista.

Queremos ainda, convidar aos professores e alunos a enviarem seus artigos. Caso os trabalhos se enquadrem em nosso escopo editorial poderão compor a próxima edição, NO MÊS DE JUNHO DE 2015.

Boa leitura!

Anderson Hollerbach Klier Eliana de Faria Garcia Horta Ronaldo Peres Costa

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expediente ESTRUTURA FORMAL DA INSTITUIÇÃO Presidente do Grupo Splice: Antônio Roberto Beldi Reitor: João Paulo Beldi Vice-Reitora: Juliana Salvador Ferreira Diretor Administrativo e Financeiro: Marcelo Vinicius Santos Chaves Secretária Geral: Jacqueline Guimarães Ribeiro

Corpo Editorial Eliana de Faria Garcia Horta Anderson Hollerbach Klier Ronaldo Peres Costa Área de conhecimento- Ciências Sociais Aplicadas Maria do Carmo Resende Teixeira Guerra Fernando Ferreira Dias Filho Marcos Eugênio Vale leão Iremar Nunes Lima Área de conhecimento- Ciências Humanas Bruno Luciano de Paiva Silva Área de conhecimento- Ciências da Saúde Sérgio Fernando de Oliveira Gomes Roberta Dias Rodrigues Rocha Área de conhecimento- Ciências da Engenharia Érika Silva Fabri Luciano Emirich Faria Tereza Cristina Magalhães

apoio técnico Núcleo de Publicações Acadêmicas do Centro Universitário Newton pAIVA http://npa.newtonpaiva.br/npa Editora de Arte e Projeto Gráfico: Helô Costa - Registro Profissional: 127/MG diagramação: Kênia Cristina e Márcio Júnio (estagiários do curso de Jornalismo)

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SUMÁRIO GESTÃO E9 GEST01 – GESTÃO ORÇAMENTÁRIA, DESVIOS E DESAFIOS: UM ESTUDO NA CONSTRUÇÃO CIVIL ........................................................06 Tatiane Macedo de Oliveira, Cristiano Guimarães Machado, Luiz César Fernandes da Silva RELAÇÕES INTERNACIONAIS E9 RI01 – OPERAÇÕES DE PAZ NO HAITI: uma análise sobre a viabilidade e as diretrizes que permeiam a participação brasileira ..................14 Ana Carolina Ferreira dos Reis, Fernanda Miranda de Carvalho, Jéssica Maria Maciel Martins, Nayara Alessandra Rocha Teixeira,Rafaella Oliveira Paulinelli, Júlio César Buére

CIÊNCIAS DA SAÚDE ENFERMAGEM E9 ENFERM01 - EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA E EDUCAÇÃO EM SAÚDE: estratégia de promoção da saúde e prevenção da gravidez na adolescência ........................................................................................................18 Valquíria Fernandes Marques Vieira, Luciene Barra Ribeiro, Carla de Paula Silveira, Nívea Vieira Figueiredo Furtado, Luana Caldeira Souza Maia E9 ENFERM02 – A IMPORTÂNCIA DAS AÇÕES EDUCATIVAS COMO INSTRUMENTO DE TRABALHO DO ENFERMEIRO NO PRÉ-NATAL NA ATENÇÃO PRIMÁRIA..................................................................................................................................22 Carla de Paula Silveira, Fabíola Callado Dias, Karla Rona da Silva, Luciene Barra

NUTRIÇÃO E9 NUTR01 - PARTICIPAÇÃO DO ZINCO E DA ENZIMA SUPERÓXIDO DISMUTASE NO ESTRESSE OXIDATIVO NA ATIVIDADE FÍSICA EM ATLETAS .......................................................................................................27 Isabela Queiroz de Oliveira, Patrícia Helena Resende Cardoso, Bruna Donatti Castro Falci

CIÊNCIAS HUMANAS PEDAGOGIA E9 PED01 - OS ESTUDOS LINGUÍSTICOS E A CONSTRUÇÃO DE IDENTIDADES DISCURSIVAS NA RELAÇÃO ENSINAR-APRENDER, À LUZ DE UMA ABORDAGEM DINÂMICA DA COMUNICAÇÃO .................................................................31 Jussaty Luciano Cordeiro Junior E9 PED02 - EDUCAÇÃO SEM HOMOFOBIA: um olhar para a diversidade.............................................................................................................35 Eliane Maria Freitas Monken, Maurílio Santiago, Flávia Cristina Santiago, Ingrid Evelyn Silva Costa

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Gestão Orçamentária, desvios e desafios: um estudo na construção civil Tatiane Macedo de Oliveira1 Cristiano Guimarães Machado2 Luiz César Fernandes da Silva3

RESUMO: O presente trabalho buscou identificar os aspectos mais relevantes para a minimização de desvios e melhoria da gestão orçamentária em uma empresa de construção civil. Para isto, utilizou-se como referência as discussões sobre conceitos e princípios de orçamento, sua aplicabilidade na construção civil, bem como as principais abordagens de planejamento e controle que permeiam o tema. Realizou-se um estudo de caso em uma empresa do segmento, tendo em vista que este método apresentou-se como o mais adequado aos objetivos da pesquisa. Foram consideradas duas obras da empresa para a realização da análise empírica, além da investigação de outras informações por meio da análise documental. A partir dos resultados encontrados, identificou-se que os principais motivos para os desvios orçamentários foram: a elaboração do orçamento exclusivamente a partir de projetos preliminares, quantidades executadas com diferenças relevantes em relação ao orçado, custo unitário com diferenças relevantes em relação ao orçado, quantidade relevante de serviços não previstos no orçamento, retrabalho e mudança de especificação nos serviços. A partir desta conclusão, o estudo buscou analisar os antecedentes e consequências de cada um destes motivos, indicando possíveis soluções para a minimização dos desvios e melhorias da gestão orçamentária.

Palavras-chave: Orçamento. Planejamento. Construção Civil.

INTRODUÇÃO Diante dos grandes e constantes desafios enfrentados pelas organizações, a consciência da importância do aprimoramento da gestão orçamentária vem crescendo substancialmente nos últimos anos. Em alguns setores como a construção civil este fenômeno tem merecido especial destaque. Nesta indústria, a relevância da gestão orçamentária para o sucesso dos empreendimentos chega a ser comparada à dos cálculos estruturais.

Conforme destaca artigo do portal Pini (2009), tendo em vista o ambiente altamente competitivo e a concorrência acirrada, acrescido de uma série de dificuldades tais como os altos custos dos insumos da construção, os impactos negativos das inconstantes políticas monetárias e fiscais e ainda a escassez de mão-de-obra qualificada, poucas alternativas restam aos empresários, que necessitam buscar uma gestão proativa na condução dos negócios.

Em busca desta postura proativa e da sobrevivência no mercado, as empresas brasileiras de construção civil tem buscado, de modo geral, maior produtividade e custos competitivos. Entretanto, para que isto seja possível, o planejamento e a gestão do orçamento assumem papel de suma importância, uma vez que representam um ponto crítico, especialmente para este tipo de negócio.

Embora de grande importância econômica para o país, a indústria da construção civil ainda apresenta alguns problemas e entraves em sua estrutura. Tal setor é considerado altamente fragmentado em um grande número de pequenas empresas, situando-se em um ambiente com muitos fatores intervenientes e tecnologicamente atrasado em relação a outros setores. Neste sentido, os principais modelos utilizados para a gestão orçamentária nem sempre se mostram eficientes, ocasionando desvios entre o planejamento e a execução e agregando grandes desafios para a conclusão dos empreendimentos dentro dos limites de retorno aprovados pelos acionistas, proprietários ou investidores.

Em consonância com estas ideias, o presente trabalho tem como objetivo identificar os aspectos mais relevantes para a minimização de desvios e para a melhoria da gestão orçamentária em uma empresa

de construção civil. Para isto, foram adotados os seguintes objetivos específicos: apresentar os principais conceitos e princípios da gestão orçamentária; identificar as características específicas da gestão orçamentária para a indústria da construção civil; analisar os desvios de orçamento encontrados no caso estudado; identificar os pontos de melhoria para a gestão orçamentária a partir do caso estudado.

Em face dos objetivos traçados, o trabalho assume relevância no contexto organizacional tendo em vista sua contribuição com a realização de diagnóstico e proposições práticas. Sob a perspectiva acadêmica, destaca-se a contribuição para o arcabouço conceitual da orçamentação na construção civil, além da publicação de análise empírica e de dados primários, instigando, assim, a continuidade de investigação do tema em outros estudos para a verificação de resultados.

REFERENCIAL TEÓRICO Orçamento O Orçamento segundo Sá e Moraes (2005, p. 21) “É a expressão quantitativa e formal dos planos da administração da empresa”. Desta forma, pode-se definir o orçamento como o planejamento e controle das atividades administrativas durante um período pré determinado, representado por um plano formal expresso em termos quantitativos.

Observa-se uma visão bastante próxima na obra de Sanvicente e Santos (1995, p. 15): [...] encaramos o orçamento como sendo uma ferramenta de simulação de operações futuras de uma empresa; essa aplicação visa reconhecer que cada valor numérico ou dado qualitativo contido em cada orçamento parcial é na realidade um ponto ou intervalo de uma distribuição de probabilidades, e esse reconhecimento é que permite a realização da análise de sensibilidade dos diversos segmentos da atividade da empresa, graças também a facilidade proporcionada por computadores eletrônicos e pelo processamento de dados em grande velocidade.

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Contudo, pode-se dizer que o orçamento é uma ferramenta que corre o risco de não obter sucesso sozinha, de maneira que a integração entre os sistemas e setores de uma empresa é de fundamental importância para o sucesso do mesmo. Neste sentido, Frezatti (2000, p. 42) destaca que “a disposição de um sistema de orçamento não garante o sucesso do processo de planejamento de uma empresa e deve ser tratado dentro de uma visão de integração entre os elementos da entidade”. É importante ressaltar que o produto final de um orçamento que se julga quantitativo é fruto de aspectos também qualitativos de maneira que as fases de planejamento, gestão e controle do orçamento são fundamentais.

Em conformidade com Leite, et al. (2008, p. 58) pode-se dizer então que “o orçamento é um elo entre o planejamento e o controle.”

Princípios Fundamentais do Orçamento Os princípios fundamentais para a utilização do orçamento são entendidos como a série de atividades e técnicas administrativas que orientam as necessidades básicas a serem preenchidas para aproveitamento dos conceitos orçamentários.

Tanto Frezatti (2000) quanto Sanvicente e Santos (1995) seguem a mesma linha de pensamento sobre a utilização eficaz do orçamento seguindo as definições anteriormente agrupadas por Welsch (1980, p.50).

1. Envolvimento Administrativo.

2. Adaptação organizacional.

3. Contabilidade por área de responsabilidade.

4. Orientação para objetivos.

5. Comunicação integral.

6. Expectativa realista.

7. Oportunidade.

8. Aplicação Flexível.

9. Reconhecimento do esforço individual e do grupo.

10. Acompanhamento Desta forma, pode-se observar que os princípios fundamentais para um orçamento eficaz e eficiente se dão de maneira bastante ordenada e explícita. A partir da adequada aplicação destes princípios indicados por Welsch (1980) orçamento terá grandes possibilidade de seguir o caminho de seus objetivos iniciais.

Planejamento Para Sá e Moraes (2005, p. 4) “podemos definir o planejamento como sendo um processo contínuo que visa antecipar um estado futuro de forma a estabelecer as ações necessárias à concretização deste estado por meio de intervenções ativas no presente”.

Sanvicente e Santos (1995, p.18) destacam que o planejamento apresenta-se em três níveis: Planejamento estratégico, em que as decisões a serem tomadas dizem respeito principalmente a problemas externos da empresa, mais comumente às linhas de produtos e serviços e aos mercados atendidos. Um programa de diversificação de produtos e serviços ou mercados é sempre uma atividade de ordem estratégica, e como tal da maior importância para a empresa; Planejamento administrativo ou integrativo, no qual a preocupação volta-se para a melhor estruturação possível dos recursos (humanos, físicos e financeiros). Neste caso, um projeto de reformulação de sistemas de informações ou um projeto de reorganização de uma divisão ou departamento são exemplos de atividades que, programadas para dado

período, estariam enquadradas nesta categoria; Planejamento operacional, ou aquele em que atividades previstas buscam a utilização dos recursos da empresa da maneira mais eficiente possível em dado período.

Embora possa e deva ser constantemente avaliado e revisado o planejamento possui também um importante aspecto de antecipação de decisões. Sobre este aspecto Frezatti (2000, p. 35) afirma que “planejar significa decidir antecipadamente e decidir implica em optar por uma alternativa de ação em detrimento de outras disponíveis”.

Sanvicente e Santos (1995) ressaltam ainda que o ato de planejar demanda o estabelecimento dos recursos a serem empregados para o alcance satisfatório dos objetivos. Desta forma, ainda que passível de revisões, o planejamento deve ser o mais assertivo possível, uma vez que quanto mais tardia sejam as correções ao longo do percurso maiores serão as implicações sob diversos aspectos, especialmente sob as perspectivas de custo e prazo.

Controle Assim como o planejamento, o controle deve ser realizado de maneira criteriosa para que os objetivos propostos possam ser alcançados. Para Frezatti (2000, p. 38) “planejar sem controlar é uma falácia e desperdício de tempo e energia. Significaria que energia foi despendida pelos executivos decidindo o futuro, sem que se possa saber se os objetivos estão sendo atingidos”.

A partir desta ideia, infere-se que os procedimentos de orçamento, planejamento e controle de custos são, sem sombra de dúvida, etapas importantes de um empreendimento. A preparação de um orçamento é imprescindível para um bom planejamento, pois contribui significativamente para o sucesso de qualquer empreendimento de construção.

Dizem Sá e Moraes (2005, p.19) que: Existe um aforismo em administração de empresas que diz que ‘o que não é controlado não é gerenciado’. O que esta máxima nos ensina é que não basta planejar. É preciso que os responsáveis pelo planejamento e pela execução estejam constantemente avaliando se os resultados obtidos estão se afastando do planejamento original de forma que as medidas necessárias sejam implantadas a tempo de corrigir os desvios observados.

O controle orçamentário constitui um dos principais instrumentos de controle das atividades dos centros de responsabilidade, uma vez que compara resultados reais com resultados orçados.

Sanvicente e Santos (1995, p. 207) afirmam que: (...) o controle tem a missão específica de permitir, mediante a comparação entre o desempenho atingido e o planejado, a verificação da maneira pela qual os objetivos e as metas da empresa e de suas unidades estão sendo alcançados ou deixando de ser cumpridos. Na medida do possível, esse controle deverá apoiar-se num sistema de informações, cujos produtos serão os relatórios.

O planejamento e controle das atividades estão ligados a uma série de variáveis que interferem no resultado da organização. Conhecendo a capacidade de controle e previsão desses fatores, a administração poderá elaborar um plano estratégico no qual estabelece os objetivos e ações a serem perseguidos durante um período determinado. Nesta situação, o papel do orçamento será auxiliar a

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visualização do comportamento das variáveis planejadas através de relatórios quantitativos. Os relatórios serão utilizados para a tomada de decisão e como base para planejamentos futuros. Neste contexto, Welsch (1980, p. 24-25) constata: “Fundamentalmente, portanto, a tomada de decisões administrativas compreende a manipulação das variáveis controláveis e o aproveitamento dos efeitos das variáveis não-controláveis sobre receitas, custos e investimentos”.

O Orçamento na Construção Civil Segundo Soares (1996), orçamento na construção civil representa a descrição pormenorizada dos materiais e das operações necessárias para uma obra pela estimativa de preços. Para ser realizado, o orçamentista deve entrar em todos os detalhes possíveis que implicarão em custos durante a execução da obra. Sob esta perspectiva, o orçamento é peça central no gerenciamento da construção civil.

Seguindo a mesma linha de raciocínio Coêlho (2001, p. 19) diz: Compreende-se orçamento para obras de construção civil o levantamento de quantidade de serviços, seus respectivos preços unitários e o preço global do investimento. Deve ser, portanto, bem detalhado e numa planilha constar: descrição dos serviços com suas respectivas unidades de medida e quantidades, composição dos preços unitários envolvendo mão de obra e material, preço unitário de cada serviço e preferencialmente o valor total por item e, finalmente o valor global da obra.

O que pode ser visto é que em sua essência o orçamento na construção civil não se diferencia do orçamento empresarial, ou seja, seus conceitos fundamentais são mantidos.

Goldman (1997, p.11) menciona que: O planejamento se constitui hoje em um dos principais fatores para o sucesso de qualquer empreendimento. No tocante à construção predial, faz-se necessário um sistema que possa canalizar informações e conhecimentos dos mais diversos setores e, posteriormente, direcioná-los de tal forma que todas essas informações e conhecimentos sejam utilizados para a construção.

Pode-se observar neste trecho a real conexão que existe entre os conceitos de orçamento empresarial e o orçamento na construção, já que o planejamento consta como o passo inicial para ambos.

Além disso, Goldman (1997) apresenta uma relação do planejamento com diversos setores: contábil; processamento de dados; tesouraria; jurídico; compras e engenharia-obras. O que nos apresenta a idéia da adaptação organizacional e comunicação integral.

Finalmente, Goldman apresenta a fase de controle do empreendimento: A fase de controle de empreendimento se dá durante a sua execução. A qualidade deste controle está diretamente ligada à qualidade do planejamento previamente elaborado e à qualidade do acompanhamento físico financeiro do empreendimento. Quanto maior a organização da empresa e da obra, maior a probabilidade de as informações estarem corretas, possibilitando um bom controle. Nesta fase da obra não se faz apenas controle. O controle é feito para propiciar, neste mesmo período, um planejamento de curto prazo e obtenção de resultados, para que, nos casos de correções, estas possam ser feitas ainda durante os serviços em andamento e não pura e simplesmente para constatar uma deficiência já ocorrida.

(GOLDMAN, 1997, p. 16)

Em adição, Coêlho (2001, p. 20) reforça que “a orçamentação é, sem sombra de dúvida uma das etapas mais importantes na área de planejamento e controle de custos de um empreendimento. [...] o orçamento de uma obra dá todas as informações que o investidor precisa conhecer ao analisar um projeto”.

Assim, verifica-se que, de maneira resumida, “orçar é fazer uma previsão dos custos de um empreendimento o mais próximo possível dos custos reais.” (GIAMMUSSO, 1991, p. 17).

Planejamento na construção civil O planejamento é um processo que dispõe de inúmeras atividades de acordo com os planos de execuções, de modo que os programas planejados sejam atendidos com economia e eficiência. É o momento que se define quando cada atividade deve ser concluída e desenvolve-se um plano de produção que mostra as entregas das atividades conforme necessidade e ordem de execução (BERNARDES, 2003).

De acordo com Librelotto (1998, p. 1): O sucesso de uma empresa em seu setor, depende da formulação das metas e objetivos para o seu sistema produtivo, do planejamento da ação dos recursos humanos integrados aos recursos físicos e acompanhamento destas ações para que possíveis desvios sejam percebidos e imediatamente corrigidos.

O planejamento busca dar uma visão do todo para a direção da empresa, possibilita o controle da construção e possibilita a comparação de alternativas, facilitando assim, a tomada de decisões. Tudo isto com a finalidade de minimizar custos, através da otimização de recursos, garantindo a qualidade da construção (VIEIRA NETTO, 1999).

Controle de Custos na Construção Civil Na construção civil, custo é o montante financeiro proveniente de gastos com bens, serviços e transações financeiras, necessárias à execução de um empreendimento, desde a etapa de estudo de viabilização até a sua utilização, durante um prazo pré-estabelecido (Andrade; Souza, 2003).

Segundo Coêlho (2001), os custos podem ser divididos em dois tipos: os custos indiretos e os custos diretos.

Os custos indiretos têm relação com a empresa e não com os produtos realizados e, por tal razão, devem ser divididos entre as várias fases dos custos de construção. Podem ser classificados em custos indiretos constantes e custos indiretos variáveis. Os custos constantes são fixos e, portanto, não dependem do volume da obra, são os gastos administrativos. Já os custos indiretos variáveis têm relação com o custo da obra, são a mão-de-obra indireta e a energia, a água, entre outros.

Os custos diretos são constituídos por mão-de-obra, matéria -prima e equipamentos efetivamente empregados no canteiro para execução dos serviços.

Soares (1996) comenta que toda estimativa de custo é uma tentativa de traduzir os custos de execução de um projeto, e sua qualidade é medida em termos de precisão, ou seja, de sua aproximação com o custo real ocorrido em obra. Convém ressaltar que as estimativas de custo não têm a pretensão nem o objetivo de precisar o valor de uma determinada obra, mas apresentar um intervalo no qual o custo do empreendimento esteja compreendido (Soares apud Losso, 1996).

As estimativas de custo não implicam necessariamente em orçamento, e podem ser feitas em três níveis de agregação, segundo

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afirma Soares citando Formoso (1996). São elas: - pelo custo total; - pelo custo de grandes serviços ou elementos construtivos; - pelo custo dos serviços constitutivos do processo de execução da obra.

Para a estimativa pelo custo total, o subsetor edificações dispõe de recursos oficiais para previsão de custos globais, custos unitários básicos (CUB) e de índices de publicações técnicas, que são revistas especializadas. Como exemplo, podem ser citadas A Construção, PINI, TCPO, Boletim de Custos, dentre outras (Soares apud Formoso, 1996).

Neste sentido, Soares citando Trajano (1996) alerta para o uso indevido destas publicações técnicas e sugere que as empresas devem basear-se em informações próprias coletadas no exercício de suas atividades.

A estimativa por elementos construtivos baseia-se na decomposição da obra em elementos de fácil identificação tão minuciosamente quanto se queira (SOARES, 1996). Pode-se decompor a obra em serviços, a partir de uma série de dados históricos ou ainda de acordo com a tipologia do projeto. Dessa maneira é possível detectar a participação de cada serviço no custo total, expressa em percentuais.

Na estimativa pelos serviços da obra, segundo Formoso (1998), o custo de cada serviço é aferido através da utilização de composições unitárias, tendo, em primeiro plano, as características da obra que implicam custos. Inicialmente faz-se a discriminação dos serviços, o mais detalhadamente possível, para, então, definir as composições unitárias. Estas são essencialmente estimativas, pois o consumo dos diversos insumos em obra e a produtividade no canteiro sofrem uma grande variabilidade, e são característicos de cada obra e de cada empresa. Por isso, essas composições deveriam ser colhidas por cada empresa, através da coleta de dados em suas próprias obras, sempre considerando tipologias semelhantes. Devido a estas dificuldades, é comum que as empresas utilizem dados publicados pelas revistas especializadas.

Segundo Soares citando Fernandes (1996) ocorrem variações nos custos das obras devido a uma série de fatores, principalmente aqueles relacionados aos insumos diretos. Dentre eles, pode-se destacar: - projetos: a falta de projetos ou de detalhamentos via de regra gera custos extras na execução; - mão-de-obra: a falta de treinamento ou de especialização gera desperdícios e retrabalho; - equipamentos: variam de acordo com a operação, tempo e manutenção; - materiais: os custos de utilização dos materiais de construção

estão relacionados com o consumo e o preço. Enquanto o preço é função do mercado, e de toda uma conjuntura econômica, o consumo está ligado às condições do canteiro, técnicas construtivas e treinamento da mão-de-obra.

Para Soares (1996) apesar de a construção civil ser um setor caracterizado pela utilização intensiva de mão-de-obra, os materiais de construção contribuem com uma participação de cerca de 60% no custo total da obra.

METODOLOGIA A pesquisa possui abordagem qualitativa e descritiva, pois se caracteriza pelo estudo de fenômenos buscando apresentar seus aspectos mais relevantes e não explicá-los. “Pesquisa descritiva é aquela que expõe características de determinada população ou de determinado fenômeno. Pode estabelecer correlações entre variáveis e definir sua natureza. Não tem compromisso de explicar o fenômeno” (VERGARA, 2004, p. 120).

Quanto ao propósito pode ser classificada como uma pesquisa formativa onde segundo Vergara (2004 p. 100) o objetivo é o de melhorar ou aperfeiçoar sistemas e processos, identificando uma oportunidade de melhoria para a entidade.

Para o cumprimento dos objetivos, além de pesquisa bibliográfica realizou-se um estudo de caso em uma empresa na área de construção civil que atua em Belo Horizonte, Rio de Janeiro e São Paulo desde 2002. O Método do Estudo de Caso “... não é uma técnica especifica. É um meio de organizar dados sociais preservando o caráter unitário do objeto social estudado” (GOODE & HATT, 1969, p. 422). De outra forma, Tull (1976, p. 323) afirma que “um estudo de caso refere-se a uma análise intensiva de uma situação particular” e Bonoma (1985, p. 203) coloca que o “estudo de caso é uma descrição de uma situação gerencial”.

Por fim, este estudo possui também caráter documental que segundo Vergara (2004), é representado por uma pesquisa realizada em documentos conservados no interior de órgãos públicos e privados de qualquer natureza.

ANÁLISE DOS DADOS E RESULTADOS Neste estudo serão apresentadas as variações mais relevantes observadas em duas obras realizadas pela empresa pesquisada.

Serão apontados também quais os motivos mais frequentes destas variações. Desta forma, é possível avaliar quais ações a serem adotadas e que pode estar causando os desvios. As obras serão tratadas como: OBRA 01 e OBRA 02.

Para fins deste artigo, os insumos avaliados serão o aço e o concreto das obras, uma que estes representam aproximadamente 10% do custo total de cada empreendimento.

Análise previsto x realizado do item aço OBRA 01

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Análise A variação de meta negativa se deve à quantidade total prevista para o aço no orçamento que foi estimada, pois, não existia projeto referente ao mesmo, além disso, o preço do aço sofreu reajuste após a entrega do orçamento preliminar. Feitas estas considerações pode ser dito que quantidade e custo unitário contribuíram da seguinte forma para o desvio apresentado: Quantidade: (89.545,32 kg - 101.017,79 kg) x R$ 2,72 = (R$ 31.205,12) Custo unitário: 89.545,32 kg x (R$ 2,72 - R$ 3,17) = (R$ 45.458,00) OBRA 02

Análise A variação de meta negativa se deve ao fato de que o orçamento contempla a compra de aço em barra, mas a obra está comprando aço cortado e dobrado na usina, onerando assim o seu custo unitário, porém diminuindo a perdas. Assim, as compras de materiais (aço) ficarão acima do previsto, mas em contrapartida as despesas com mão de obra deverão ficar abaixo do previsto. Feitas estas considerações pode ser dito que quantidade e custo unitário contribuíram da seguinte forma para o desvio apresentado: Quantidade: (247.854,37 kg – 238.258,63 kg) x R$ 2,60 = R$ 24.984,79 Custo unitário: 238.258,63 kg x (R$ 2,60 - R$ 2,90) = (R$ 69.558,84)

Análise previsto x realizado do item concreto OBRA 01

Análise A variação de meta negativa se deve à quantidade total realizada para o concreto que ficou acima do previsto em orçamento, em contrapartida pode ser observado que o custo unitário ficou abaixo do previsto, amenizando o desvio ocorrido. Feitas estas considerações pode ser dito que quantidade e custo unitário contribuíram da seguinte forma para o desvio apresentado: Quantidade: (1.090,38 m3 – 1.560,33 m3) x R$ 194,16 = (R$ 91.247,73) Custo unitário: 1560,33 m3 x (R$ 194,16 - R$ 184,63) = R$ 14.876,36 Além disso, foi gasto (R$ 1.860,00) em grout, utilizado para recuperação de estruturas e reparo de pisos, o que contribuiu para o aumento do custo do concreto.

Observações: A fundação superficial da quadra foi executada contra barranco se tornando desnecessária a execução de formas, porém, causando um aumento considerável no uso concreto.

Foi executada a concretagem dos tubulões referentes à sede social, piscina e quadra, não considerados em orçamento. 298,86 m3 x R$ 179,38 = R$ 53.608,67.

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OBRA 02

Análise A variação de meta negativa se deve a quantidade total realizada para o concreto que ficou acima do previsto em orçamento, pode ser observado que o custo unitário ficou também acima do previsto, agravando ainda mais o desvio ocorrido.

A diferença na quantidade executada pode ser explicada pela revisão no projeto estrutural e perda real maior que a prevista no orçamento; Feitas estas considerações pode ser dito que quantidade e custo unitário contribuíram da seguinte forma para o desvio apresentado: Quantidade: (4.091,89 m3 – 4.334,50 m3) x R$ 209,08 = (R$ 50.725,76) Custo unitário: 4.334,50 m3 x (R$ 209,08 - R$ 214,96) = (R$ 25.467,97) Observações: O volume de concreto utilizado para as estacas ficou maior que o previsto devido à variação na profundidade das estacas escavadas.

Durante a execução dos blocos e cintas foi constatado um erro na locação do pilar p201, sendo necessária a execução de uma viga alavanca.

Motivos reincidentes para desvios orçamentários

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Os quadros 5 e 6 apresentam uma análise geral dos casos estudados. Os motivos apresentados como “reincidentes” foram assim denominados a partir de um confronto entre a análise documental e o estudo de caso. Os principais motivos para desvios orçamentários foram mapeados antecipadamente por meio da análise documental e puderam ser confirmados por meio do estudo de caso.

CONSIDERAÇÕES FINAIS E RECOMENDAÇÕES Junto ao crescimento da competitividade no setor da construção civil cresce também a importância da gestão financeira e orçamentária de obras, uma vez que, há algum tempo, este segmento veem se apresentando como uma opção de investimento em detrimento de aplicações financeiras. Consequentemente, o planejamento e controle orçamentário tornam-se fundamentais para a realização das margens de retorno apresentas aos investidores.

Tendo em vista o objetivo geral deste trabalho de identificar os aspectos mais relevantes para a minimização de desvios e melhoria da gestão orçamentária em uma empresa de construção civil, chegou-se às seguintes conclusões: Motivo 1: Elaboração do orçamento com projetos preliminares. Um dos pontos mais importantes na elaboração do orçamento e no posterior controle do mesmo são os projetos utilizados. Uma parcela importante dos problemas e crises (no aspecto de acompanhamento orçamentário crise se traduz por impactos nos custos, prazos e qualidade da obra, decorrentes de alterações no projeto; variações de mercado; dentre outros) durante as obras é consequência da falta de detalhamento dos projetos e

decisões precipitadas com base em estudos preliminares. A falta de projetos executivos, especificações detalhadas dos materiais e acabamentos resultam em variações expressivas nos custos e prazos da obra.

Motivo 2: Quantidade executada com diferenças relevantes em relação ao orçado. O que pode ser observado neste tocante é que os desvios observados nas quantidades têm grande ligação com o fato de os orçamentos serem construídos com base em anteprojetos e estimativas. Um exemplo do que pode ocorrer neste aspecto é que pilares não previstos têm a necessidade de ser construídos, ou ainda, pilares previstos não são construídos, alterando desta forma todo o orçamento já constituído.

Motivo 3: Custo unitário com diferenças relevantes em relação ao orçado. Neste aspecto, é possível fazer uma ligação com o que dizem Sá e Moraes (2005) a respeito da dificuldade de orçar custos imprevisíveis. Trata-se da dificuldade de se definir custos para acontecimentos em que não se tem ideia se irão ocorrer, ou ainda, quando e sob quais condições irão ocorrer.

Motivo 4: Quantidade relevante de serviços não previstos em orçamento. Novamente pode-se dizer que este motivo tem grande ligação com o fato de os orçamentos serem construídos com base em anteprojetos e estimativas.

Motivo 5: Retrabalho durante a obra. Neste âmbito, abordase serviços que foram executados e que por algum motivo tiveram a necessidade de serem refeitos devido a ineficiência no processo de execução; utilização de materiais ou equipamentos deficientes; dentre outros motivos.

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Motivo 6: Mudança de especificação nos serviços. Como já explicitado, a mudança de especificação compreende desde mudança de dimensões de pilares; vigas e lajes até mudanças que dizem respeito à substituição de uma cerâmica por outra não prevista, entre outros exemplos. Estas mudanças podem causar grandes desvios, tanto negativos como positivos.

Em face das análises aqui apresentadas, recomenda-se repensar a atual situação de construção destes orçamentos com base exclusivamente em anteprojetos e estimativas, pois, este modelo não se mostrou adequado, podendo representar prejuízos financeiros ou comprometer o prazo de execução da obra. É conveniente dizer que os prejuízos advindos de uma obra não estão ligados unicamente ao desperdício de materiais, mas sim a processos de baixa qualidade, que trazem como resultado não só uma elevação de custos, mas também um produto final de qualidade deficiente. Suas origens são as mais diversas, tais como suprimentos; recursos humanos; planejamentos e projetos, etc. Além disso, a preocupação com informações externas, porém de alta relevância para a empresa, como retração do setor, alta nos custos de insumos, etc., deve ser constante. Desta maneira, aumenta-se a probabilidade de minimização de desvios ocasionados devido às variações de preços de produtos e serviços.

Por fim, verificou-se nesta pesquisa que a gestão orçamentária na construção civil apresenta-se como um campo ainda em amadurecimeto, embora não sejam escassas as publicações do tema.

Como limitações deste estudo, apresenta-se a adoção exclusiva da perspectiva gerencial, não contemplando os aspectos técnicos de projetos e de engenharia que possam influenciar ou determinar os dados aqui analisados. Desta forma, novas pesquisas podem trazer uma contribuição adicional, agregando também uma visão técnica e, assim, apresentar uma análise ainda mais assertiva da capacidade de previsão dos impactos decorrentes de alterações no projeto e variações de mercado, atenuando os riscos e possibilitando a adoção de medidas reparadoras.

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NOTAS DE FIM 1 Graduada em Administração e MBA em Controladoria e Auditoria – E-mail: tatiane.oliveira@sga.pucminas.br 2 Graduado em Engenharia de Produção, MBA em Gestão Estratégica de Logística e Produção, MBA em Gestão Estratégica de Negócios e Mestre em Administração. Professor na pós-graduação do Centro Universitário de Belo Horizonte – UNIBH e Professor orientador do Centro Universitário UNA – E-mail: cristianogmbh@hotmail.com 3 Graduado em Ciências Econômicas, Especialista em Controladoria e Finanças, Mestre em Administração Pública e Doutorando em Gestão. Professor em cursos de graduação e pós-graduação do Centro Universitário UNA e PUC Minas/IEC – E-mail: luizcesarfs@gmail.com

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OPERAÇÕES DE PAZ NO HAITI: uma análise sobre a viabilidade e as diretrizes que permeiam a participação brasileira Ana Carolina Ferreira dos Reis¹ Fernanda Miranda de Carvalho¹ Jéssica Maria Maciel Martins¹ Nayara Alessandra Rocha Teixeira¹ Rafaella Oliveira Paulinelli¹ Júlio César Buére² RESUMO: Este artigo apresenta uma abordagem referente à estratégia brasileira nas operações de paz e a viabilidade do apoio e intervenção do governo brasileiro no continente haitiano. Junto a isso, foi feita uma análise de perspectivas, a saber, idealista ou realista, da atuação brasileira com as operações de paz no país haitiano. Na metodologia, para a abordagem do problema, optou-se por uma pesquisa qualitativa; e como procedimento técnico foi feita uma pesquisa bibliográfica para o desenvolvimento de um panorama histórico do Haiti, como também para a compreensão do tema referente à viabilidade e as diretrizes seguidas na participação brasileira. Os resultados apontam que a viabilidade da participação do Brasil em missões de paz no Haiti é de difícil mensuração, não obstante, deve ser vista de forma afirmativa, já que contribui para uma política de inserção internacional.

PALAVRAS-CHAVE: Operações de Paz. Diretriz Idealista e Realista. Viabilidade.

1 INTRODUÇÃO O Haiti é independente da França há mais de duzentos anos e consoante Côrrea (2006) esse país não conseguiu garantir requisitos mínimos para o desenvolvimento da sua sociedade. As justificativas, segundo Matijascic (2008), para as defasagens no Haiti são as constantes disputas domésticas por poder, acrescido das intervenções e ocupações militares estrangeiras, sobretudo dos Estados Unidos, França e Alemanha.

O Haiti vivenciou uma sucessão de regimes autocráticos e ocupações militares até os anos de 1990 que, conforme Matijascic (2008) fragilizou as instituições do país que transformaram a ex-colônia francesa em um dos países mais pobres da América Latina.

Segundo Villela (2008), no relatório de 2001 da Organização das Nações Unidas, o Haiti foi o único país do mundo que não teve experiência real de crescimento econômico durante as décadas de 50 e 60, em um período em que a economia mundial expandiu com taxas mais elevadas da história.

A família Duvalier dominou politicamente o Haiti durante os anos de 1957 e 1986. Segundo Côrrea (2006), este período foi marcado pelo autoritarismo e pela impossibilidade de oposição política. François Duvalier esteve no poder de 1957 a 1971 e permaneceu em cargo vitalício, escolhendo para sucedê-lo seu filho Jean-Claude Duvalier (1971-1986). A ditadura dos Duvalier teve seu fim em 1986, quando Jean-Claude Duvalier é forçado a se retirar do país, devido às pressões internas (CÔRREA, 2006).

Nos anos 90, após o governo de transição (1986-1991) que pôs fim ao regime autocrático da família Duvalier, houve a tentativa de estabelecimento de um regime democrático no Haiti. Neste período ocorreram as primeiras eleições democráticas no país, dando início ao primeiro mandato de Aristides que, segundo Pierre Charles (2003 apud VILLELA, 2008) defendia a reforma agrária, a distribuição de renda, alfabetização em massa e o estabelecimento de laços com o governo cubano, porém abrigava um governo corrupto.

Desde então, o sistema político tem sido polarizado pelas forças ligadas a Jean-Bertrand Aristide e René Garcia, seu suces-

sor entre seus mandatos e partidário de suas políticas. Durante seu segundo mandato, no ano de 1991, o governo haitiano sofreu golpe militar, chefiado pelo general Raul Cedras. Entretanto, em três anos, Aristide retorna ao poder sob tutela do governo estadunidense (CÔRREA, 2006). O apoio americano foi motivado por diversos fatores, dentre eles o grande número de haitianos que fugiram para o território americano durante o governo de Cedras.

Aristide retorna em 1995 com ideias diferentes de quando assumiu e é pressionado pela Casa Branca e pelo Banco Mundial a privatizar empresas estatais, resultando na aquisição das estatais por grandes empresas estrangeiras.

Consoante Villela (2008), no ano de 2004, o presidente Aristide foi deposto. O Departamento de Missões de Paz da ONU projetou uma operação maior denominada MINUSTAH3 (Missão das Nações Unidas para a Estabilização no Haiti), com o comando brasileiro. Em meados de 2007, a operação MINUSTAH havia resolvido alguns dos principais problemas do Haiti, como o aniquilamento de grupos rebeldes e a construção de uma Política Nacional do Haiti.

Contudo, em de 10 de janeiro de 2012, um terremoto de grande magnitude arruinou a capital do Haiti, Porto Príncipe, e por consequência o êxito da MINUSTAH. O presente artigo analisa a participação do Brasil no Haiti durante a crise haitiana, fazendo uma dissertação explicativa do porquê da situação através de um panorama histórico. O objetivo geral do artigo proposto é demonstrar a viabilidade do apoio e intervenção do governo brasileiro no continente Haitiano, segundo abordagem metodológica qualitativa, além de analisar qual vertente teórica se encaixa no envolvimento brasileiro nas operações de paz no Haiti. Os objetivos analisados durante o artigo são: i) a estratégica brasileira nas operações de paz do Haiti, e o processo de envolvimento das tropas brasileiras; ii) as diretrizes realista ou idealista das operações de paz brasileiras no continente Haitiano; e iii) a viabilidade da participação brasileira nas operações de paz.

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2 HISTÓRICO SOBRE A ATUAÇÃO BRASILEIRA NO HAITI O primeiro desafio a ser enfrentado pela primeira tropa brasileira foi a incompatibilidade de número de homens para o tamanho da área a ser trabalhada. Problema este que foi resolvido com a chegada de reforços brasileiros e também de outros países.

A atuação da tropa brasileira abrange: operações militares (patrulhas a pé e motorizadas); operações de cerco e vasculhamento; patrulhas marítimas; operações aéreas de reconhecimento; atuação em postos de controle; atividades de assistência humanitária por ocasião de catástrofes naturais (até 2010 principalmente furacões e tempestades tropicais); atividades cívico-sociais; e projetos de engenharia de rápido impacto (BERNARDES, 2006 apud NETO 2012, p.250).

O componente militar atuava conforme o propósito diplomático brasileiro, buscando o estabelecimento da segurança, para que assim o país fosse capaz de se desenvolver socialmente. Prova da preocupação com o desenvolvimento é a ação da Companhia de Engenharia de Forças de Paz, que além de atuarem no asfaltamento de ruas e estradas, construção de pontes, reforma de praças, obras em escolas e aberturas de portos artesianos, também colocou o Exército como participante de projetos maiores como a construção de uma Usina Hidrelétrica no país.

A reconstrução do país não poderia ser feita se não houvesse esforços para estabelecimento da seguridade interna do país e por isso, em 2007, houve a recomendação da ONU para que o MINUSTAH assumisse mais responsabilidades no que se tratava da segurança do Haiti, consoante Garcez (2007 apud NETO, 2012, p.253). Por este motivo, nos dois anos seguintes, houve uma finalização e então percepção de que a situação de segurança no Haiti poderia ser considerada estável. Com o terremoto de ampla magnitude, em 2010, houve, além de prejuízos financeiros, a morte de muitos haitianos. Os sobreviventes em sua maioria se encontravam desabrigados, o que trouxe todos os problemas já resolvidos de volta. Segundo Ramalho (2010 apud NETO, 2012, p.254), a MINUSTAH ainda sofreu a destruição de sua sede e a perda de funcionários e também da autoridade máxima Hédi Annabi, e seu vice, Luiz Carlos Costa. Esta catástrofe abalou toda a estabilização alcançada pela missão desde 2004, o que obrigou a ONU a pedir reforços.

Segundo Pinheiro (2011 apud NETO, 2012, p.254), houve a preocupação do governo brasileiro de que com a catástrofe e a participação de outras tropas de maior contingente houvesse a substituição da liderança brasileira, exercida desde 2004.

Apesar da catástrofe ocorrida, no mesmo ano ocorreram eleições que elegeram o novo presidente, iniciando o processo de priorização de tarefas relacionadas à reconstrução ao invés de segurança. Esta prioridade se deu pela ocorrência do terremoto, sendo que os esforços de reconstrução antes finalizados tinham se perdido e a situação colocava a segurança em segundo plano.

2.1 ESTRATÉGIA BRASILEIRA NAS OPERAÇÕES DE PAZ O Conselho de Segurança da ONU (CSNU) sentiu necessidade de intervir na situação do Haiti através da resolução nº 1529, que estabeleceu uma Força Multinacional Interina (MIF), formada por tropas dos seguintes países: Canadá, Chile, Estados Unidos e França, que atuariam até três meses possibilitando a chegada de ajuda humanitária, defendendo os direitos humanos e a segurança pública (NETO, 2012).

Segundo Viegas (2008 apud NETO, 2012, p.245), apesar de apoiar a resolução nº 1529, não houve o envio de tropas brasileiras à MIF. Afinal, o posicionamento dos diplomatas brasileiros era o de evitar uma “onda de violência”, tendo em vista que a MIF não seria

uma resolução dos problemas políticos e sociais do país, e sim uma solução temporária.

Por isso somente no mês de maio, é que o então presidente Luís Inácio Lula da Silva enviou ao Congresso um pedido para envio de um contingente brasileiro a MINUSTAH, que foi aprovada no dia 19 do mesmo mês. Em junho de 2004, no fim dos três meses, através de uma nova resolução nº 1542, uma nova MIF é instaurada: esta foi a MINUSTAH (Missão das Nações Unidas Para Estabilização do Haiti).

A justificativa para a participação no Haiti, de acordo com o Ministério das Relações Exteriores (MRE), foi o cumprimento das obrigações como membro da ONU, demonstrando solidariedade para com uma nação americana. “Destaca-se a reivindicação do Haiti como um problema latino-americano, o que levaria à necessidade de um envolvimento dos países da região, principalmente o Brasil” (Brasil, 2005 apud NETO, 2012, p.245).

Segundo Giuliana (2008 apud NETO, 2012, p.247), pelo fato de o Haiti não estar inserido em um contexto de guerra, a Operação de Paz estruturada para esse país tinha um cunho diferenciado. As primeiras tropas precisaram modificar sua forma de atuação e até mesmo o projeto da manutenção de paz que havia sido planejada baseada em um capítulo da Carta da ONU4.

A função da MINUSTAH era o apoio do governo provisório na estabilização do estado; nas eleições presidenciais, parlamentares e municipais; no desarmamento e desestruturação dos grupos militares armados. Também atuou na defesa da ajuda humanitária da ONU, tendo permissão para intervir caso civis estivessem em perigo (NETO, 2012).

3 DIRETRIZ REALISTA E IDEALISTA DAS OPERAÇÕES DE PAZ BRASILEIRAS As operações de paz de Estados são explicadas mediante duas perspectivas, consoante Laura Neack (1995 apud CAVALCANTE, 2010, p.145), que as divide em perspectiva idealista e realista. A idealista é justificada pela obrigação dos Estados em manter a paz internacional, já a realista é entendida pela dimensão de interesses nacionais. Para ilustrar o pensamento idealista, segundo Gauthier e Sousa (2007), o Brasil demonstrou preocupação para conquista de estabilidade regional no Haiti junto com Argentina, Chile e outros países da América Latina. Ainda existe o conceito de afinidade cultural entre os brasileiros e haitianos, fato que facilita o processo de paz.

La aceptación por los haitianos de la presencia brasileña es positiva y eso facilita la legitimidad social del processo de estabilización y de paz (GAUTHIER E SOUSA, 2007, p.05).

Além disso, segundo Brasil (2008 apud CAVALCANTE, 2010, p.

247), o Ministério das Relações Exteriores justificou sua participação no Haiti seguindo seu cumprimento de obrigações como membro da ONU, sua solidariedade para com uma nação Americana.

Nestes tempos onde o interesse material se sobrepõe à solidariedade, a atitude do Brasil, associada à de outros países latino-americanos e em desenvolvimento, mostra que estamos construindo uma sociedade no Hemisfério na qual o Haiti terá o seu lugar (SEITENFUS, 2006, p.07).

Sob a ótica realista, o conceito de política externa deve ser analisado, consoante Manfred Wilhelmy (1988 apud OLIVEIRA, 2005, p.05), como “conjunto de atividades políticas, mediante as quais cada Estado promove seus interesses perante outros Estados”.

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Igualmente, se argumenta que liderar por primera vez las tropas militares de uma operación de paz de las Naciones Unidas aumenta la visibilidad y el restigio del país en las relaciones internacionales y demuestra su disposición a assumir responsabilidades como líder regional fortaleciendo la estabilidad y seguridade regionales (GAUTHIER E SOUSA, 2007, p.02).

Advindo do aspecto militar do pensamento realista para a operação de paz no Haiti, tais interesses estão associados à estratégia e segurança do próprio Estado, ou até mesmo num propósito em participar de decisões de segurança mundial; e o aspecto político associado ao reforço das relações entre países, cultivando influência na comunidade internacional, fundamentada em um relacionamento de vantagens mútuas, sendo de cooperação regional ou internacional.

Neack (1995 apud CAVALCANTE, 2010, p.145) inclui a atuação do Brasil nas operações de paz em uma perspectiva realista, ou seja, em um instrumento de política externa brasileira. Da mesma maneira, Cavalcante (2010) disserta que analistas associados ao desempenho brasileiro no Haiti almejam um assento permanente no Conselho de Segurança e uma consolidação de liderança na América Latina.

O envolvimento brasileiro no Haiti parece ser fruto da percepção de que um papel de liderança é garantido pela participação ativa na resolução de problemas e tensões que afetam o sistema internacional. Para o país consolidar a sua imagem de liderança regional é necessário o envolvimento no Haiti; porém, ao colocar a participação na MINUSTAH como um medidor da capacidade do país para assumir responsabilidades internacionais do nível de um membro permanente do CSNU o Brasil assume um risco, porque passa a depender do êxito de sua participação na missão como forma de legitimar seu pleito por um assento permanente (NETO, 2012, p.247).

Vale ressaltar que em relação a esta política externa do Brasil é visível “uma reavaliação dos princípios constitucionais de não intervenção e respeito à soberania” (Gratius, 2007 apud NETO, 2012, p.247) seguindo a dimensão do acervo permanente do Itamaraty, orientada pela defesa dos interesses nacionais, do pluralismo, da autodeterminação, das resoluções coletivas, dos instrumentos multilaterais e da valorização das organizações internacionais posta para defesa e desenvolvimento dos países subdesenvolvidos.

Seguindo a ótica realista das operações de paz feitas pelo Brasil, conforme dissertado por Lannes (1998 apud CAVALCANTE, 2010, p.146), todas as situações em que o país participou de operações de paz da ONU tem ocorrido em um contexto que evidencia efetivamente o uso da expressão militar como instrumento de política externa.

Outra explicação dada é referente ao poder de negociação internacional do Brasil alusivo ao aumento de softpower e aumento de recursos destinados ao setor de defesa, enquanto participante das operações de paz no Haiti (Alsina Jr., 2009 apud CAVALCANTE, 2010, p.146). Na década de 1990, por exemplo, o Brasil adotou uma série de medidas para intensificar seu envolvimento na manutenção da paz mediante uma relação estratégica, adotando uma Política de Defesa Nacional (CAVALCANTE, 2010) que tinha como um dos objetivos a projeção do país no cenário internacional.

Indeed, the document states that one of the goals of national defence is “the projection of Brazil in the concert of nations and its greater integration into the international decision-making process”. Following suit, “participat[ing] in international peacekeeping operations, in accordance to the national interests” figured within the general strategic guiding lines of the document (Brazil, 1996, section 2 apud CAVALCANTE, 2010, p.149).

Estas análises, portanto, respondem ao pressuposto realista que se configura em detrimento de uma diretriz idealista das operações de paz brasileiras.

4 VIABILIDADE DA PARTICIPAÇÃO BRASILEIRA NAS OPERAÇÕES DE PAZ O terremoto de 10 de janeiro de 2012 suscitou uma polêmica sobre a retirada ou não do Brasil das operações de paz no Haiti. Observadores ponderam que o Haiti tem problemas de difícil resolução, sendo assim, a atuação brasileira em uma operação de paz no Haiti não traz benefícios. Segundo Bracey (2010), muitos especialistas consideram MINUSTAH uma “missão impossível”, devido à violência e a deficiente estrutura política haitiana.

Aqueles que defendem a retirada do Brasil das operações de paz no Haiti argumentam que os militares brasileiros não estão preparados para o envolvimento neste tipo de missão. Alguns oficiais militares brasileiros têm preocupações semelhantes. O general Augusto Heleno Ribeiro Pereira, um ex-comandante da MINUSTAH, afirmou que os militares brasileiros não foram capazes de cumprir o seu papel no Haiti, descrevendo a missão como “ingenuamente utópica e cruel”. Álvaro Augusto Dias Monteiro, comandante-geral do Corpo de Fuzileiros Navais, em uma conferência na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, publicamente duvidou de que os militares estavam suficientemente treinados para realizar a missão (Sarmiento, 2010 apud BRACEY, 2010, p.326).

Os opositores a participação do Brasil na MINUSTAH mencionam que a permanência por um período tão longo no território haitiano já não é mais uma mediação ou envolvimento para garantir a segurança e estabilidade do Haiti, mas sim uma intervenção, que fere a soberania do Estado em uma intervenção em assuntos domésticos.

Conforme GAUTHIER (2006 apud Bracey, 2010) a operação de paz trata de uma política de “intervenção e imperialista”.

O investimento brasileiro para soluções de problemas domésticos haitianos deveria ser usado para resolver algumas questões nacionais (miséria, desigualdades sociais e violência), como afirma Ramalho (2010 apud Bracey, 2010). Os custos associados com a MINUSTAH inevitavelmente aumentaram com o terremoto de janeiro de 2010, sendo um argumento dos opositores para retirada do Brasil da operação de paz.

Já os defensores à permanência do Brasil na MINUSTAH argumentam que devem ser consideradas as vantagens de longo prazo.

Como afirma Cavalcante (2006 apud Bracey, 2010) as operações significam uma experiência positiva para as Forças Armadas Brasileiras, fornecendo um treinamento para esta.

As intervenções da ONU também permitem que o Exército compare suas operações estratégicas com as de outras Forças Armadas, ganhe experiência em logística e inteligência, melhore a tecnologia e utilize a formação adquirida de outras nações. Como as nações da América do Sul são as principais contribuintes para a MINUSTAH, a missão em curso no Haiti permite uma maior cooperação militar regional (BRACEY, 2010, p.327).

Apesar da difícil mensuração da viabilidade da participação do Brasil em missões de paz, essa participação deve ser vista de uma forma positiva, já que é um treinamento para a Força Armadas. E ainda, apesar dos custos serem altos, contribui para a política brasileira de inserção internacional, garantindo, conforme Bracey (2010), uma maior visibilidade internacional para o Brasil e contribuindo para busca de seus interesses.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS Independentemente da viabilidade das ajudas prestadas ao Haiti e de sua efetividade, está claro que o país haitiano necessita

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de projetos de colaboração e solidariedade dos Estados do sistema internacional diante da crise que alastra o país, ainda aprofundada pelo terremoto de 2010. Após o terremoto, o Haiti não só necessita de ajuda para contensão de uma revolução, mas também para a sustentação de uma população que vive até hoje em estado de calamidade.

Ainda não é possível mensurar o êxito dos projetos implantados no território haitiano, pois mesmo que tais projetos sejam benéficos no sentido de desenvolvimento e segurança, podem vir a ser adversos à nação haitiana em se tratando do verbete soberania, já que qualquer tipo de interferência na autoridade de um Estado, independentemente de sua intenção, causa repercussões negativas na credibilidade da autonomia do governo.

O artigo apresentou duas diretrizes: realista e idealista, na qual uma foi entendida pela dimensão de interesses nacionais e outra justificada pela obrigação dos Estados em manter paz internacional, respectivamente; desenvolvendo uma análise do posicionamento brasileiro nas perspectivas realista e idealista.

A intervenção do Brasil no Haiti, através das missões de paz, pode ser vista de forma ambígua. Os críticos se dividem em dois argumentos: no descrédito da participação do Brasil no projeto MINUSTAH e outros na convicção referente à viabilidade dessa participação.

Os militares brasileiros não estão preparados para o envolvimento neste tipo de missão, porém são levados em consideração os benefícios retirados desse projeto para o desenvolvimento da Força Armada Brasileira que, devido à atuação pacífica do Brasil até hoje, é deficiente de experiências em combate.

A aprovação da participação do Brasil na MINUSTAH reforça a importância da atuação brasileira em situações que envolvam o sistema internacional, tendo em vista as oportunidades para a nação no futuro das relações internacionais e da ordem mundial, como Estado influente no sistema com sua política externa. Este comportamento, portanto, garante maior visibilidade internacional para o Brasil, necessidade indispensável na busca pelos objetivos do Estado, como também justifica a perspectiva realista da atuação brasileira nas operações de paz do Haiti.

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NOTAS DE FIM 1 Alunas do Curso de Relações Internacionais – Centro Universitário Newton Paiva. Email: rafaellapaulinelli@hotmail.com; maciel_jmmm@hotmail.com; nayara.rocha7@gmail.com; anareis.ri@gmail.com; fernandacarvalho.ri@ gmail.com 2 Professor do Curso de Relações Internacionais – Centro Universitário Newton Paiva. Email: buere@pucminas.br 3 A Missão de Estabilização das Nações Unidas (MINUSTAH) foi iniciada em 1º de junho de 2004, através da resolução nº 1542 do Conselho de Segurança, que se encontra disponível em: <http://www.un.org/ga/search/view_doc.asp?symbol=S/RES/1542(2004)&referer=http://www.un.org/en/peacekeeping/missions/ minustah/&Lang=S> 4 Carta onde foram estabelecidos os princípios da ONU e onde todas as resoluções estão baseadas. Encontra-se disponível em: <http://www.oas.org/dil/ port/1945%20Carta%20das%20Nações%20Unidas.pdf>

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EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA E EDUCAÇÃO EM SAÚDE: estratégia de promoção da saúde e prevenção da gravidez na adolescência Valquíria Fernandes Marques Vieira1 Luciene Barra Ribeiro2 Carla de Paula Silveira3 Nívea Vieira Figueiredo Furtado4 Luana Caldeira Souza Maia5 RESUMO: Este artigo versa sobre um projeto de extensão universitária realizado por acadêmicos, enfermeiras e docentes do Curso de Enfermagem do Centro Universitário Newton, no ano de 2013, com adolescentes de uma escola pública, em Belo Horizonte, Minas Gerais.

Teve como objetivo sensibilizar os adolescentes quanto à promoção da saúde e prevenção da gravidez na adolescência através de ações educativas voltadas à saúde sexual e reprodutiva. A metodologia adotada foi o modelo pedagógico problematizador e dialógico de Paulo Freire, por favorecer uma relação crítica, reflexiva, com divisão das responsabilidades e transformadora da realidade. O trabalho educativo demonstrou-se positivo em relação às intervenções pedagógicas aplicadas; os jogos e as dinâmicas desenvolvidas, utilizados de forma lúdica, foram facilitadores do processo de aprendizado. A vivência de projetos como esse deveria ser ampliada de forma a atender mais instituições de ensino; as quais são responsáveis pela formação de sujeitos ativos, reflexivos e conscientes de sua cidadania.

PALAVRAS-CHAVE: Educação em Saúde. Gravidez. Adolescência.

INTRODUÇÃO O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), lei 8.069/90 delimita a adolescência como o período de 12 aos 18 anos de idade. Já a Organização Mundial da Saúde (OMS) descreve a adolescência como a segunda década de vida que vai dos 10 aos 19 anos e a juventude como o período que se estende dos 15 aos 24 anos (BRASIL, 2007).

De acordo com o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), a população de adolescentes no Brasil em 2011, compreendia 21 milhões de adolescentes, ou seja, 11% da população brasileira (UNICEF, 2011).

A adolescência é um período de transição para a maturidade, trata-se de um elo entre a infância e a fase adulto, uma fase em que ocorrem alterações corpóreas e psicoemocionais; dentre elas, ressalta-se a aceleração e desaceleração do crescimento físico, mudança da composição corporal, ativação hormonal; envolvendo hormônios sexuais e evolução da maturidade sexual e o desenvolvimento de características físicas específicas dessa fase da vida.

Além dessas alterações, ocorrem as mudanças psicoemocionais que compreende a busca da identidade, a tendência grupal, a autonomia na tomada de decisões, o desenvolvimento do pensamento conceitual e crítico e a evolução da sexualidade (CAMARGO e FERRARIA, 2009).

Nessa fase, o adolescente vive intensamente sua sexualidade e está mais susceptível a prática de relações sexuais desprotegidas devido à falta de orientações, de comunicação entre os familiares, tabus, vergonha ou medo (CAMARGO e FERRARIA, 2009).

O índice crescente de gravidez na adolescência no Brasil, assim como em outros países, tem se tornado um problema social devido às repercussões nos âmbitos; biológico, psicológico e social. A gravidez na adolescência se torna mais frequente, porém não exclusivamente, na população de baixa renda, devido a diversos fatores relacionados às condições de vida desfavoráveis, a ausência de suporte familiar, a falta de conhecimento sobre ques-

tões relacionadas à sexualidade, à deficiência dos programas voltados para o tema em questão, dentre outros (CARVACHO, SILVA e MELLO, 2008).

Em Belo Horizonte, um estudo que buscou identificar a dependência espacial da gravidez na adolescência com aspectos socioeconômicos e de vulnerabilidade social constatou uma maior prevalência de nascidos vivos em regiões de vilas e favelas com elevada discrepância socioeconômica e vulnerabilização social (NOGUEIRA, et al, 2009).

Diante de uma região que apresenta elevado risco de gravidez na adolescência, a escola atua como um espaço para a inserção da enfermagem. A extensão universitária visa articular o ensino e a pesquisa às demandas da comunidade, mantendo sempre o compromisso social da universidade na transformação da realidade. A parceria entre os segmentos saúde e educação busca a formação de indivíduos críticos, reflexivos e emancipatórios com ênfase na promoção da saúde (NOGUEIRA, 2005).

Diante desse contexto, realizou-se um trabalho de extensão universitária envolvendo a participação de discentes, docentes e enfermeiras do curso de enfermagem, objetivando sensibilizar os adolescentes de uma escola pública da regional oeste de Belo Horizonte quanto à promoção da saúde e prevenção da gravidez na adolescência. O projeto oportunizou aos adolescentes uma reflexão crítica sobre sua sexualidade, seu corpo, a prevenção de Doenças Sexualmente Transmissíveis (DST’s), os métodos contraceptivos e as consequências da gravidez indesejada nesta fase da vida, propiciando aos adolescentes viverem com autonomia e responsabilidade sua sexualidade.

Este trabalho se justifica pela importância do papel desenvolvido pelo enfermeiro enquanto educador em saúde na execução de ações que promovam a transformação social dos sujeitos educativos, tendo em vista, o alto índice de gravidez indesejada na adolescência e outros problemas relacionados à sexualidade em uma área de alta vulnerabilidade social.

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AÇÕES EDUCATIVAS PARA A SAÚDE SEXUAL E REPRODUTIVA As ações educativas em saúde podem ser definidas como um processo que objetiva capacitar indivíduos ou grupos para contribuir na melhoria das condições de vida e saúde da população, devendo ainda estimular a reflexão crítica das causas dos seus problemas bem como das ações necessárias para sua resolução. Essas atividades possibilitam uma série de conquistas, pois têm o intuito de priorizar as ações de prevenção, já que o indivíduo que possui conhecimentos e informações sobre a sua saúde tem mais oportunidades de refletir e mudar sua postura, enfrentando menores impactos provocados pelas doenças e promovendo uma melhor qualidade de vida (MACIEL, 2009).

Freire apud Carvalho (2009) enfatiza que a educação em saúde é um ato de conhecimento que se dá através da relação dialógica entre educador, educando e o objeto de conhecimento. A educação em saúde é um espaço de produção de saber, pois o conhecimento é a construção coletiva mediada dialogicamente, que deve articular a experiência da vida prática com a sistematização rigorosa e crítica.

Nessa perspectiva, os profissionais e os indivíduos envolvidos no processo educativo são responsáveis por assumir posições de sujeitos que fazem e refazem o mundo, e não simplesmente reproduzem saberes e práticas científicas. O exercício da prática de educação em saúde pressupõe disponibilidade para ouvir o outro e horizontalidade na relação interpessoal, de forma que a ação educativa se transforme em um instrumento capaz de tornar os participantes mais ativos e valorizados em uma relação que busca a construção de conhecimentos (ALVIM; FERREIRA, 2007).

MATERIAIS E MÉTODOS Trata-se de um projeto de extensão universitária do curso de enfermagem do Centro Universitário Newton realizado em uma escola pública da regional oeste de Belo Horizonte, iniciado em Fevereiro de 2013 e ainda em execução. Foram contemplados estudantes da 5ª série do ensino fundamental ao 3º ano do ensino médio. Para a elaboração deste projeto realizou-se inicialmente uma revisão bibliográfica sobre métodos contraceptivos, gravidez na adolescência, anatomia do sistema reprodutor e DST’s. As atividades foram baseadas no modelo pedagógico de Paulo Freire, pautados na educação problematizadora e dialógica, favorecendo a crítica/reflexão e transformação da realidade dos adolescentes.

Para Paulo Freire (2008), a dialogicidade é a essência da educação libertadora, aquela que se realiza a partir do momento em que o homem utiliza da palavra na produção do diálogo. Dessa forma, a comunicação enquanto processo dialético-problematizador, possibilita o reconhecimento e valorização dos saberes diferentes. Este método contribui para a transformação da realidade a partir do pensamento crítico, pelo confronto entre a teoria e prática além da reflexão e da ação ao se produzirem novos conhecimentos.

Para operacionalização das atividades foram organizadas e implementadas oficinas temáticas, rodas de conversa, jogos e dinâmicas. Como recursos didáticos utilizou-se peças anatômicas, álbumseriado, cartilhas informativas, cadernetas do adolescente e kit de métodos contraceptivos.

Foram realizados três encontros semanais consecutivos em cada uma das turmas com duração de uma hora. Após cada encontro, os acadêmicos de enfermagem se professoras e enfermeiras responsáveis reuniam e discutiam propostas de melhorias do projeto, planejavam as atividades e faziam uma breve avaliação do encontro ocorrido.

Para documentar todo o projeto foram criadas atas das reuniões e elaboração do Plano de Ação Educativa (PAE) de cada encontro.

O PAE é uma ferramenta que auxilia no planejamento das ações de promoção, prevenção e recuperação da saúde do indivíduo ou da coletividade, objetivando instrumentalizar os profissionais da saúde no processo educativo problematizador, para o alcance de melhores resultados. Os PAE´s eram elaborados segundo um processo ordenado, as ações de educação em saúde seguiram as etapas de diagnóstico, compreendendo o levantamento de dados e o estabelecimento de prioridades, incluindo a determinação do objetivo geral e específicos da ação, a metodologia, recursos e cronograma das atividades e a avaliação dos resultados (SÃO PAULO, 1997).

RELATO DOS ENCONTROS No primeiro encontro foi realizada a apresentação do projeto e uma oficina sobre o sistema reprodutor masculino e feminino com objetivo de introduzir o tema e discutir a fisiologia do sistema com esclarecimento de dúvidas. Posteriormente, aplicou-se uma dinâmica denominada “Correio Tira-Dúvidas” na qual os adolescentes depositavam em uma urna as dúvidas existentes ou aquelas que não expunham verbalmente devido a constrangimentos ou insegurança. Desta forma, foi possível obter maior adesão dos adolescentes na discussão de assuntos de seus interesses, além de contribuir com mais informações aos sujeitos educativos. Utilizou-se também a “Dinâmica do Feijão” em que cada adolescente recebia grãos de feijão, algodão embebido em água e copo descartável de 20 ml. Após receber os materiais, eles deveriam plantar o feijão e levar o mesmo para o cultivo em domicílio.

O objetivo dessa atividade era a representação da responsabilidade quanto aos cuidados e compromisso de cuidar de uma semente que simbolizava a germinação de uma nova vida. Para a execução desta atividade, os adolescentes recebiam orientações prévias sobre cuidados com o plantio e maneiras de favorecer o crescimento saudável da planta. Além disso, todos os alunos eram informados que deveriam trazer no último encontro o feijão cultivado, para que o mesmo fosse avaliado e a partir de então fosse criada uma roda de conversa sobre o seu desenvolvimento e os desafios enfrentados durante o seu cultivo.

Para finalizar o encontro, foram entregues aos alunos a caderneta dos adolescentes padronizada pelo Ministério da Saúde, como forma de apropriação do conteúdo para posterior discussão.

Durante o segundo encontro realizou-se atividades relativas à orientação sobre DST’s e manuseio dos vários métodos contraceptivos enfatizando a importância do uso correto do preservativo em todas as relações sexuais. Inicialmente foi feita uma roda de conversa e a apresentação de um álbum seriado, seguida de uma oficina com demonstração de todos os métodos contraceptivos e o desenvolvimento do jogo “Passa ou Repassa” com perguntas sobre o tema em questão.

O objetivo do jogo era promover a troca de experiências entre o saber popular e o conhecimento acadêmico. O mesmo consistia em dividir as turmas em dois grupos, as perguntas utilizadas eram elaboradas pelos discentes de enfermagem e baseadas nas dúvidas mais frequentes expostas pelos adolescentes. O primeiro grupo sorteava uma pergunta e fazia a leitura da mesma a todos em voz alta. Após a discussão e elaboração da resposta, um relator a apresentava aos demais. Caso estivesse correta, o seu grupo era beneficiado em um ponto, caso contrário, o grupo perderia um ponto. Existia também a possibilidade de repassar a pergunta para o grupo adversário, não interferindo assim na pontuação. Para finalizar, o “Correio Tira-Dúvidas” era colocado à disposição para o recebimento de novos questionamentos. Enquanto os alunos depositavam suas dúvidas na urna, foram entregues cartilhas informativas do Ministério da Saúde sobre AIDS e Hepatites.

No terceiro e último dia discutiram-se todas as dúvidas colocadas na urna durante os encontros anteriores. Estas discussões foram abordadas através de um jogo denominado “Batalha Naval” que con-

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sistia em um cartaz elaborado pelos acadêmicos com linhas e colunas ocluídas por um papel pardo que encobriam três símbolos: um presente, uma bomba e um barco. O presente representava o ganho de um ponto, a bomba a perda de um ponto e o barco representava uma pergunta que dava a possibilidade do grupo responder corretamente e adquirir maior pontuação. Para a realização do jogo, a turma foi distribuída em dois grupos que escolhiam uma respectiva linha e coluna que norteava o desenvolvimento do mesmo, até que todos os símbolos fossem totalmente desvendados. Ao término do jogo, o grupo vencedor era aquele que obtivesse maior pontuação.

Percebeu-se através dos questionamentos das adolescentes a necessidade de discutir questões relacionadas ao exame citopatológico, para tanto, foi elaborada uma oficina prática da técnica de coleta do material cérvico-uterino, a periodicidade para realização do exame, a sua importância para a saúde da mulher e a prevenção de doenças e agravos, tais como Câncer do Colo do Útero, DST’s e gravidez indesejada. Para finalizar este encontro, procedeu-se a avaliação e discussão da “Dinâmica do Feijão”. Os adolescentes, em sua grande maioria, não trouxeram a planta cultivada e referiam que o mesmo havia morrido ou não germinou, alguns trouxeram a planta cultivada e se demonstraram orgulhosos em atingirem o objetivo da dinâmica. Foram entregues para as turmas autorizadas pela escola Kits contendo preservativo masculino e cartilhas informativas do Ministério da Saúde.

de projetos como esse deveria ser ampliada de forma a atender mais instituições de ensino; a fim de contribuir para a formação de sujeitos ativos, reflexivos e conscientes de sua cidadania.

RESULTADOS Verificou-se que os alunos possuem muito interesse pelo tema proposto visto a motivação e integração dos mesmos durante as atividades desenvolvidas. Ao final delas, percebeu-se a satisfação de todos os envolvidos e maior compreensão dos adolescentes pelos assuntos abordados. Assim, o projeto possibilitou o desenvolvimento de um trabalho educativo que contribuiu não só para o conhecimento do público-alvo, como também para a formação profissional dos extensionistas e para o desenvolvimento do curso de enfermagem.

Após a avaliação das questões colocadas no “Correio Tira Dúvidas” observou-se o despreparo dos adolescentes para vivenciarem atividades sexuais seguras e responsáveis. Vale enfatizar que todas as perguntas depositadas na urna foram discutidas. Houve uma preocupação em trabalhar com a troca de experiência por consideramos a interação social primordial para o processo de aprendizado dos sujeitos.

Percebeu-se que o trabalho educativo demonstrou resultados positivos em relação às intervenções pedagógicas aplicadas. A existência das atividades lúdicas como jogos e dinâmicas foram facilitadores do processo de aprendizado.

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CONSIDERAÇÕES As estratégias pedagógicas ativas pautadas no diálogo e na troca de saberes com múltiplas atividades, demonstraram-se efetivas para promover educação em saúde na escola. Reforçamos que o ambiente escolar propicia oportunidades de produzir conhecimento coletivo através de intervenções pedagógicas baseadas no saber científico e na troca de experiências. Verificou-se que o trabalho executado com metodologias variadas atrai a atenção dos adolescentes e torna os encontros mais interessantes, visto que em cada encontro existe a expectativa de uma nova atividade.

Corroborando com esta constatação, Moccellin et al. 2010 refere que independentemente do conteúdo e local das intervenções voltadas à prevenção da gravidez na adolescência, o fator que contribui de forma decisiva para a maior efetividade desses programas é a metodologia empregada na abordagem dos adolescentes.

Vale ressaltar a importância do enfermeiro enquanto educador na minimização das vulnerabilidades e agravos à saúde. A vivência

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NOTAS De FIM 1 Mestranda em Saúde Coletiva pela Fundação Oswaldo Cruz/Instituto René Rachou. Enfermeira Docente Centro Universitário Newton. fernandes.valquiria@ gmail.com 2 Mestranda em Enfermagem pela Universidade Federal de Minas Gerais. Enfermeira do Centro Universitário Newton. lucienebarraribeiro@yahoo.com.br 3 Mestranda em Educação em Diabetes pelo Instituto de Ensino e Pesquisa da Santa Casa de Belo Horizonte. Enfermeira do Centro Universitário Newton. carla. silveira@oi.com.br 4 Mestre pela Universidade Federal de Minas Gerais. Enfermeira Coordenadora do Curso de Enfermagem do Centro Universitário Newton. nivea.figueiredo@ newtonpaiva.br 5 Discente do Curso de Enfermagem do Centro Universitário Newton. luana_caldeira@hotmail.com

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A IMPORTÂNCIA DAS AÇÕES EDUCATIVAS COMO INSTRUMENTO DE TRABALHO DO ENFERMEIRO NO PRÉ-NATAL NA ATENÇÃO PRIMÁRIA Carla de Paula Silveira 1 Fabíola Callado Dias 2 Karla Rona da Silva 3 Luciene Barra 4 Resumo: O presente artigo discute a relevância da educação em saúde como processo político pedagógico, permitindo que o enfermeiro tenha uma melhor compreensão da realidade e seja capaz de integrar a gestante em um processo participativo promovendo a sua autonomia e emancipação enquanto sujeito histórico e social. Este estudo tem por objetivo enfatizar a importância das ações educativas desenvolvidas pelo enfermeiro na consulta de enfermagem durante o pré-natal na atenção primária com a finalidade de oferecer subsídios para melhorar a qualidade na assistência. Trata-se de um estudo exploratório de revisão bibliográfica com o intuito de responder a pergunta norteadora: Qual é a importância das ações educativas executadas pelo enfermeiro durante o pré-natal na atenção primária? A pesquisa e a escolha dos artigos eletrônicos foram realizadas em buscas na Biblioteca Virtual de Saúde (BVS), tendo como base os periódicos da Scientific Electronic Library Online (Scielo) e BIREME. Utilizou-se também artigos publicados em revistas e manuais de circulação nacional com subsídio científico reconhecido. Por meio deste estudo, pode-se entender que é necessário uma reflexão e um olhar crítico em relação aos cuidados de enfermagem e as ações educativas desenvolvidas pelo enfermeiro durante o pré-natal, buscando a participação da gestante no processo gestacional assim como a assistência humanizada e vinculada a sua realidade.

INTRODUÇÃO A educação em saúde é uma ação planejada, utilizando-se uma combinação de métodos como ensino, aconselhamento e técnicas de modificação de comportamentos capazes de influenciar o estilo de vida do indivíduo assim como, transmitir conhecimentos sobre sua saúde (RIOS; VIEIRA, 2007).

A realização de ações educativas executadas pelo enfermeiro é uma tradição de longa data da profissão, pois a educação é um instrumento capaz de proporcionar mais segurança ao paciente, menor custo e maior eficácia, promovendo uma melhor qualidade da assistência. A educação em saúde faz com que o processo de trabalho utilize o conhecimento do enfermeiro na construção da sua prática profissional (ACIOLI, 2008). É importante ressaltar que as ações educativas são imprescindíveis para a promoção da saúde e deve estar presente em todos os níveis de atenção. A educação em saúde visa compreender os problemas e buscar soluções para eles, considerando a importância da troca de experiências; valoriza não somente o saber científico; faz-se um intercâmbio entre o saber científico e o saber popular em que cada um deles tem muito a contribuir. A educação em saúde deve estar inserida na prática do enfermeiro por ser um dos elementos fundamentais no conjunto de ações que envolvem o cuidado (CHAGAS et al., 2009).

As ações educativas devem ser desenvolvidas por todos os profissionais que integram a equipe da unidade de saúde e deve ocorrer em todas as oportunidades possíveis, ou seja, em qualquer contato entre o profissional e o paciente com o objetivo de levar a população a refletir sobre a saúde, adotar novos hábitos capazes de proporcionar melhoria na qualidade de vida, assim como buscar soluções para os problemas de saúde (RIOS; VIEIRA, 2007).

As informações devem ser transmitidas ao indivíduo por intermédio de uma linguagem acessível, facilitando o seu entendimento, fazendo dela um instrumento de leitura da realidade e possibilitando ao indivíduo uma análise crítica do meio no qual está inserido (CARVALHO et al., 2010).

Nesse sentido, o profissional, por meio das suas competências e habilidades, deve ser capaz de despertar no paciente a atitude, autonomia e capacidade para enfrentar situações de estresse, crise e competência para a tomada de decisões (RIOS; VIEIRA, 2007).

Corroborando com esta temática, Lima e Moura (2008) ressaltam ainda que a competência profissional é um saber agir responsável que implica em mobilizar, integrar e transferir conhecimentos que agreguem valor social ao indivíduo.

Compete ao enfermeiro o desenvolvimento de atividades de atenção básica a saúde da mulher, priorizando o período do pré-natal por ser um momento de preparação física e psicológica para o parto e para a maternidade; é um período em que a mulher recebe uma gama de informações e é uma oportunidade para o profissional desenvolver ações educativas como dimensão do processo de cuidar (RIOS; VIEIRA, 2007).

A realização de ações educativas durante o período gestacional é de grande relevância, já que nessa fase a mulher deve ser bem orientada e informada sobre a gestação, de forma que possa viver o parto de maneira positiva, evitando as complicações e aprendendo sobre a amamentação e os cuidados com o recém-nascido. Os profissionais de saúde devem, a todo o momento, serem educadores, capazes de compartilhar saberes, buscando proporcionar a mulher autoconfiança para viver a gestação, o parto e o puerpério (RIOS; VIEIRA, 2007).

Assim, este estudo se justifica por fornecer uma revisão de literatura que enfatize a importância das ações educativas desenvolvidas pelo enfermeiro durante o pré-natal sendo capaz de proporcionar uma gestação mais segura pelo fato da mulher ter acesso a mais informação sobre o processo gestacional e cuidados com o recém-nascido.

Reforçando esta reflexão, Acioli (2008) explica que o enfermeiro é capaz de ensinar e orientar a gestante de forma que ela possa viver o período gestacional com tranquilidade e segurança, este profissional deve estar atento para inserir a mulher em um espaço onde seus conhecimentos prévios são explorados e suas experiências são valorizadas.

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Nessa perspectiva, pressupõe-se que as ações educativas desenvolvidas pelos enfermeiros durante o pré-natal são importantes por proporcionar a gestante a vivência de um processo gestacional onde se possa experimentar sentimentos positivos, assim como, garantir uma assistência humanizada.

Este estudo tem por objetivo enfatizar a importância das ações educativas desenvolvidas pelo enfermeiro na consulta de enfermagem durante o pré-natal na atenção primária com a finalidade de oferecer subsídios para melhorar a qualidade na assistência.

METODOLOGIA Trata-se de um estudo exploratório de revisão bibliográfica que analisou artigos científicos publicados no período de 2003 a 2010 e livros vinculados à temática em questão com o intuito de responder a pergunta norteadora: “Qual é a importância das ações educativas executadas pelo enfermeiro durante o pré-natal na atenção primária?”

Lakatos e Marconi (2005) referem-se à pesquisa bibliográfica como o material de conhecimento público relativo ao tema estudado e, tendo como finalidade, colocar o pesquisador em contato direto com tudo que foi escrito sobre o trabalho em questão. A pesquisa bibliográfica não deve ser encarada como algo repetitivo e sim como um desafio para àquele que a realiza, a de propor conclusões inovadoras.

Segundo Sampieri, Collado e Lucio (2006), a revisão de literatura consiste em identificar, obter e consultar a bibliografia e outros materiais que sejam importantes para os objetivos de estudo, assim como, extrair e recompilar informações necessárias para a composição do trabalho. Essa revisão deve ser seletiva, recente e os temas devem ter o enfoque similar ao estudo a ser desenvolvido.

A pesquisa e a escolha dos artigos eletrônicos foram realizadas em buscas na Biblioteca Virtual de Saúde (BVS), tendo como base os periódicos da Scientific Electronic Library Online (Scielo) e BIREME. Utilizou-se também artigos publicados em revistas e manuais de circulação nacional com subsídio científico reconhecido. Os descritores selecionados nas bases de dados foram: ações educativas, pré-natal, enfermagem, conhecimento popular, educação em saúde. Os livros foram disponibilizados pela biblioteca da Faculdade de Ciências Biológicas e da Saúde do Centro Universitário Newton Paiva em Belo Horizonte. A busca ocorreu no período de agosto de 2010 e janeiro de 2014.

Foram selecionados 42 artigos em língua portuguesa nos anos de 2003 a 2010 que tratavam sobre o tema em questão. Após a leitura detalhada, verificou-se que 14 artigos atendiam ao objetivo de estudo.

Os critérios de exclusão foram referentes aos artigos anteriores a 2003 por serem relativos a modelos de assistência biomédicos, centrados na doença.

DISCUSSÃO DOS RESULTADOS As ações educativas desenvolvidas por enfermeiros é um dos mais importantes pilares que concretizam os vários espaços para a realização de práticas de enfermagem em geral e devem estar inseridas na prática profissional por fazer parte do cuidado em enfermagem (ACIOLI, 2008).

Para tanto, existem algumas habilidades do enfermeiro que são fundamentais para orientar as ações educativas como expressão do cuidado em enfermagem, tais como: saber ouvir; dialogar; considerar que o indivíduo possui conhecimentos a partir de suas experiências e vivências; buscar a construção de novos conhecimentos por intermédio do saber científico e do saber popular, valorizando a experiência e a teoria (ACIOLI, 2008).

Nessa perspectiva, a educação popular orienta as ações executadas por profissionais da saúde contribuindo para a superação do

biologicismo e para a eliminação do autoritarismo, imposição e superioridade. O conhecimento popular é um instrumento de construção de uma prática educativa em saúde mais integral e adequada à vida da população (VASCONCELOS, 2004).

O conhecimento popular se faz importante na relação enfermeiro-paciente no momento em que este profissional se coloca na posição de aprendiz, reconhecendo-se como um ser que tem muito a aprender com as experiências e vivências do indivíduo.

Sendo assim, os profissionais e os indivíduos envolvidos no processo educativo são responsáveis por assumir posições de sujeitos que fazem e refazem o mundo, e não simplesmente reproduzem saberes e práticas científicas. O exercício da prática de educação em saúde pressupõe abertura, disponibilidade para ouvir o outro, horizontalidade na relação interpessoal, de forma que a ação educativa se transforme em um instrumento capaz de tornar os participantes mais ativos e valorizados em uma relação que busca a construção de conhecimentos (ALVIM; FERREIRA, 2007).

Segundo Freire (1982): O trabalhador social que opta pela mudança não teme a liberdade, não prescreve, não manipula, não foge da comunicação, pelo contrário, a procura e vive. Todo o seu esforço de caráter humanista centraliza-se no sentido de desmistificação do mundo, da desmistificação da realidade. Vê nos homens com quem trabalha - jamais sobre quem e contra quem - pessoas e não “coisas”, sujeitos e não objetos. E se na estrutura social concreta, objetiva, os homens são considerados simples objetos, sua opção inicial o impele para a tentativa de superação de estrutura, para que possa também operar-se a superação do estado de objeto em que estão para se tornarem sujeitos (FREIRE,1982, p. 51).

As práticas educativas executadas pelos enfermeiros possibilitam a crítica, a reflexão e a transformação de saberes dentro de um grupo que não detêm o conhecimento científico, mas que tem muito a contribuir com o conhecimento que vem do universo do senso comum. Nessa perspectiva, a partilha do saber popular no processo educativo em saúde faz com que o conhecimento científico seja vinculado a realidade (ALVIM; FERREIRA, 2007).

Além de possibilitar uma série de conquistas para o indivíduo, as práticas educativas têm como intuito priorizar as ações de prevenção, já que o indivíduo que possui conhecimentos e informações sobre a sua saúde tem mais capacidade de cuidar de si, enfrentando menores impactos provocados pelas doenças e promovendo uma melhor qualidade de vida. Dessa maneira, o profissional tem um papel importante na prevenção, superando o modelo de assistência biomédico.

A educação em saúde é fundamentada nas representações sociais que podem ser definidas como um conhecimento socialmente construído e compartilhado que rege a relação do sujeito com o mundo e com os outros membros da sociedade, organizando as suas comunicações e condutas (GRAZZINELLI; REIS; MARQUES, 2006).

De acordo com Miranda e Barroso (2004) é necessária a reflexão de uma prática educativa consciente e crítica para o futuro, em que a educação seja capaz de levar o indivíduo a uma tomada de consciência e atitude crítica com a intenção de promover mudança da realidade.

O enfermeiro em sua prática profissional pode se considerar, junto a seu cliente, como aprendiz, no momento em que ele visualiza o cuidado como atividade de educação em saúde, promovendo o início da construção de uma prática libertadora, crítica, em que o indivíduo se torna participativo e valorizado (MIRANDA; BARROSO, 2004).

Para Freire (1982):

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A educação é uma resposta da finitude da infinitude. A educação é possível para o homem, porque este é inacabado e sabe-se inacabado. Isto leva-o à perfeição. A educação, portanto, implica uma busca realizada por um sujeito que é o homem. O homem deve ser sujeito de sua própria educação.

Não pode ser objeto dela [...] (FREIRE, 1982, p. 28).

Nessa perspectiva, torna-se necessário que o profissional reconheça o indivíduo como sujeito de sua própria vontade, do seu próprio cuidado, com direitos e deveres, como cidadão, a fim de construir uma relação de igualdade, democracia, mutualidade, respeito e responsabilidades recíprocas (CHAGAS et al., 2009).

A educação transformadora é contrária ao modelo biologicista e centrado na doença, portanto, as ações educativas devem ser pautadas no incentivo ao exercício crítico-reflexivo, que se fundamenta na realidade e na construção de conhecimentos, gerando mudança de comportamento (BACKES et al., 2008).

Backes et al. (2008) reforçam ainda que o processo educativo em saúde busca o envolvimento do indivíduo e de sua família na construção e significação do autocuidado, valorizando os conhecimentos prévios do indivíduo a respeito do tema, promovendo a responsabilidade e a participação ativa na implementação de cuidados e melhorias da saúde.

Corroborando com esta temática, Chagas et al. (2009) destacam que a educação em saúde visa mudança de comportamento para o exercício da cidadania, e essa mudança se torna viável quando o profissional de saúde reconhece e valoriza o saber social elaborado pelo indivíduo em seu ambiente. Este reconhecimento possibilita a construção de novos conhecimentos e, consequentemente, promove mudança de comportamento que objetiva atingir a qualidade de vida.

As ações educativas em saúde devem ser priorizadas no transcurso da assistência pré-natal, uma vez que o intercâmbio de informações e experiências pode ser considerado a melhor maneira de promover a compreensão do processo de gestação por parte da gestante. O desenvolvimento de atividades de comunicação e informação durante este período merece ser priorizado, planejado e desenvolvido no intuito de proporcionar a mulher autonomia, favorecendo a sua participação na promoção da sua saúde e na saúde do seu concepto (MOURA; RODRIGUES, 2003).

A gestação é um fenômeno complexo e singular e os cuidados durante o processo gestacional devem ultrapassar as dimensões biológicas por envolver diversas mudanças, dentre elas; psicológicas, sociais e culturais. Sendo assim, a consulta de enfermagem no pré-natal é uma oportunidade para que a gestante adquira conhecimentos necessários para a realização de práticas apropriadas sobre as necessidades fisiológicas e psicológicas do recém-nascido, além de contribuir para dirimir os medos e os mitos presentes neste período (SHIMIZU; LIMA, 2009).

Rios e Vieira (2007) realizaram um estudo reflexivo utilizando uma avaliação qualitativa no Hospital Universitário da Universidade Federal do Maranhão onde a participação de sujeitos envolvidos foi um fator preponderante.

Frente aos resultados encontrados, verificou-se que a ação educativa realizada por enfermeiros durante a consulta de pré-natal caracteriza-se como uma ação rotineira, pouco participativa, com predominância informativa apesar da existência do propósito de educar. Questões relacionadas ao modelo assistencial, organizacional e estrutural da instituição foram apontadas pelos profissionais como fatores dificultadores para a realização da educação em saúde (RIOS; VIEIRA, 2007.

A pesquisa aponta para a organização do serviço de enfermagem na atenção à gestante, propondo a criação de um ambiente físi-

co adequado para a realização da consulta de pré-natal e a participação da gestante em grupos (RIOS; VIEIRA, 2007).

Em relação ao estudo, observa-se que alguns enfermeiros mantém um olhar voltado para modelos de assistência centrados na doença, durante o contato com a gestante, realiza-se ações educativas, porém pouco efetivas, que possuem o interesse de informar sem o objetivo de conscientizar.

Além disso, os enfermeiros apontaram como fatores dificultadores o ambiente físico para a realização das consultas de enfermagem, sendo assim torna-se necessário que o profissional assuma uma postura criativa e inovadora capaz de permitir o desenvolvimento das ações educativas, mesmo que o ambiente não seja favorável, é necessário criar e se conscientizar sobre a importância de executar tais ações.

Outro estudo realizado por Fernandes e Backes (2010) no Distrito de Cachoeira do Campo/MG tendo como sujeitos de pesquisa sete agentes comunitárias de saúde, um médico e uma enfermeira membros da Equipe de Saúde da Família da Unidade Dom Bosco, demonstra que a educação em saúde é reconhecida pelos sujeitos como uma responsabilidade, contudo sua prática se depara com entraves culturais e ainda recebe pouco destaque no cotidiano de trabalho.

Dessa maneira, torna-se necessário que os enfermeiros realizem ações educativas e se conscientizem da importância e dos benefícios que práticas adequadas e responsáveis podem trazer a população.

Faz parte do exercício de enfermagem a execução de atividades de educação em saúde e dessa maneira é responsabilidade do enfermeiro conscientizar e garantir ao indivíduo melhor compreensão do processo saúde-doença.

Nery e Tocantins (2006) enfatizam tais reflexões ao afirmarem que na relação profissional, o enfermeiro apresenta-se diante de uma gestante que possui necessidades de saúde e expectativas em relação à gravidez. Nesse sentido, o profissional deve ser capaz de realizar ações que proporcione a gestante o desenvolvimento de uma gravidez segura, preconizando ações de prevenção de agravos, promoção de saúde e tratamentos dos problemas que eventualmente podem ocorrer no processo gestacional.

O pré-natal é um período adequado para que a mulher vivencie o parto de forma integradora e enriquecedora, sendo assim, o processo educativo é importante não só por transmitir conhecimentos a gestante, mas também por ressaltar os direitos e deveres dessa mulher como ser e cidadã (RIOS; VIEIRA, 2007).

Conforme a Lei nº 7.498 de 25 de julho de 1986, que dispõe sobre a regulamentação do exercício de enfermagem, cabe ao profissional como integrante da equipe de saúde realizar a consulta de enfermagem e prescrição da assistência, assim como prescrever medicamentos desde que estabelecidos nos Programas de Saúde Pública e em rotina aprovada pela instituição de saúde, oferecer assistência de enfermagem à gestante, parturiente e puérpera e realizar atividades de educação em saúde.

A consulta de enfermagem no pré-natal é um instrumento de aproximação, de efetivo contato entre a gestante e o enfermeiro. O profissional encontra-se em contato direto com a mulher, possibilitando desvelar a compreensão e a descoberta de dados que subsidiam todo o seguimento de seu estado de saúde e doença. É o momento em que o profissional coloca em prática a escuta atentiva, a observação e a capacidade de tomar decisões (NERY; TOCANTINS, 2006).

Nesse sentido, a consulta de enfermagem tem como finalidade garantir a extensão da cobertura e a melhoria da qualidade na assistência pré-natal, buscando a realização de ações preventivas e de promoção de saúde, garantindo uma gestação mais segura (SHIMIZU; LIMA, 2009).

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A consulta de enfermagem possibilita o diálogo, permitindo que a gestante esclareça suas dúvidas sobre o processo gestacional, exponha os sentimentos vivenciados durante este período, troque experiências, fazendo com que o vínculo enfermeiro e gestante se torne mais forte e que se estabeleça uma relação de confiança (SHIMIZU; LIMA, 2009).

O enfermeiro, em sua prática assistencial, deve visualizar o cuidado como uma atividade de educação em saúde, priorizando a gestante em sua condição de sujeito, capaz de refletir, questionar e construir, em parceria com o profissional, novos conhecimentos.

Nesse momento, o cuidado tem o objetivo de proporcionar o desenvolvimento humano, estimulando a mulher a cuidar de si própria, capacitando-a para fazer escolhas acertadas, fazendo-a conquistar cenários próprios de cidadania, estimulando o crescimento social e coletivo, impulsionando a sociedade em busca de descobertas (CHAGAS et al., 2009).

A prática da educação em saúde é um espaço fundamentado em saberes técnico-científicos e populares, importante para o exercício democrático e para promover a transformação social por meio de mudanças individuais e coletivas. A educação em saúde como processo político pedagógico requer um pensar crítico e reflexivo do enfermeiro, permitindo desvelar a realidade e integrar a gestante em um processo participativo capaz de promover a sua autonomia e emancipação enquanto sujeito histórico e social e de propor e opinar nas decisões de saúde para cuidar de si e do recém-nascido (MACHADO et al., 2007).

Diante do exposto, pressupõe-se que o atendimento qualificado durante o pré-natal associado a ações educativas são importantes por trazer benefícios à saúde materna e infantil. Para isso, o enfermeiro deve ser educado e treinado, com proficiência nas habilidades necessárias para o cuidado e acompanhamento do processo gestacional, objetivando tornar a gravidez e o parto mais seguros (CUNHA et al., 2009).

CONSIDERAÇÕES FINAIS Por meio deste estudo pode-se constatar que as ações educativas realizadas por enfermeiros devem fazer parte da assistência à gestante, por proporcionar a mulher um melhor entendimento sobre a sua saúde, potencialidades e capacidades de mudanças.

As ações educativas no pré-natal na atenção primária são importantes devido a sua capacidade de melhorar o impacto da saúde física, mental e emocional da mulher durante o processo gestacional. Sendo assim, o enfermeiro deve incentivar a gestante a participar desse processo, a fim de lhe proporcionar mais segurança e tranquilidade.

O profissional deve ter requisitos essenciais para proporcionar qualidade da assistência a gestante como: habilidade técnica, sensibilidade que possibilitará compreender a mulher e seu modo de vida, facilidade para se comunicar, habilidade para escutar e dialogar.

Nessa perspectiva, a consulta de enfermagem contribui consideravelmente para que a gestante vivencie o processo gestacional de maneira prazerosa. Este procedimento estabelece uma relação de comunicação entre o enfermeiro e a gestante, favorecendo um espaço para o acolhimento e a escuta, superando, de certa forma, uma prática profissional centrada no modelo de assistência biomédico.

O posicionamento ativo da gestante, o diálogo, a ação coletiva, o elo entre o saber científico e o saber popular transformam a relação que se estabelece no processo de educar-cuidar.

Para que o enfermeiro exerça um cuidado crítico e criativo é necessário que a educação seja compreendida como um instrumento importante para auxiliar no cuidado. Nesse sentido, o profissional deve buscar em sua prática uma escuta atentiva, o diálogo, a troca de

experiências, bem como a valorização do saber popular, realizando uma reflexão de suas ações e buscando novas estratégias para tornar a assistência mais participativa.

Atualmente, observa-se que as ações educativas nos serviços de saúde obedecem a metodologias tradicionais, o que não favorece a criação de um vínculo efetivo entre o profissional e a gestante. As ações educativas devem fazer parte da rotina de trabalho do enfermeiro, elas devem ser planejadas e programadas, criativas e inovadoras, buscando a participação da gestante, assim como, a reflexão crítica dos sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.

Enfim, faz-se necessário uma reflexão e um olhar crítico em relação aos cuidados de enfermagem e as ações educativas desenvolvidas pelo enfermeiro durante o pré-natal, buscando a participação da gestante no processo gestacional assim como a assistência humanizada e vinculada a sua realidade.

Considera-se necessário a realização de novos trabalhos com uma abordagem inovadora direcionada ao binômio gestante-família, no intuito de oferecer aos leitores uma melhor compreensão sobre a importância da participação da família no processo gestacional, a fim de proporcionar apoio emocional e afeto durante um momento único e transformador na vida da mulher.

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NOTAS De FIM 1 Mestranda em Educação em Diabetes pelo Instituto de Ensino e Pesquisa da Santa Casa de Belo Horizonte. Enfermeira do Centro Universitário Newton. carla. silveira@oi.com.br 2 Pós graduada em Urgência e Emergência Ciências Médicas. Enfermeira do Hospital Sofia Feldman. fabiolacallado@yahoo.com.br 3 Doutora em Ciências da Saúde pelo Instituto de Ensino e Pesquisa da Santa Casa de Belo Horizonte. Enfermeira docente do curso de bacharelado em enfermagem no Instituto Metodista Izabela Hendrix e da Faculdade de Ciências Médicas de Minas Gerais. karlarona@bol.com.br 4 Mestranda em Enfermagem pela Universidade Federal de Minas Gerais. Enfermeira do Centro Universitário Newton. lucienebarraribeiro@yahoo.com.br

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PARTICIPAÇÃO DO ZINCO E DA ENZIMA SUPERÓXIDO DISMUTASE NO ESTRESSE OXIDATIVO NA ATIVIDADE FÍSICA EM ATLETAS Isabela Queiroz de Oliveira1 Patrícia Helena Resende Cardoso1 Bruna Donatti Castro Falci2

RESUMO: O organismo humano sofre ação constante de espécies reativas de oxigênio(ERRO) e espécies reativas de nitrogênio (ERN) geradas pela respiração celular ou em processos inflamatórios, disfunções biológicas ou provenientes dos alimentos. Porém, o desenvolvimento de defesas antioxidantes, produzidas pelo organismo ou absorvidas da dieta, agem contra a toxicidade do oxigênio e espécies derivadas deste.

Para um funcionamento celular normal, deve haver uma compensação entre a formação de ERO e ERN e os níveis de defesas antioxidantes. Se estas tornam-se insuficientes frente à excessiva produção de ERO e ERN, ocorre o chamado estresse oxidativo, resultando em dano tecidual ou na produção de compostos tóxicos ou danosos aos tecidos. No exercício intenso, devido ao aumento do trabalho muscular, ocorre aumento no consumo de oxigênio pelo organismo, favorecendo a produção de radicais livres de oxigênio. ERO e ERN são gerados e contribuem para o estresse oxidativo durante atividades físicas aeróbicas intensas, nas quais observa-se uma maior utilização do zinco plasmático do que nas anaeróbicas. Nesse sentido, o zinco desempenha papel importante, pois participa da estrutura da superóxido dismutase (SOD), enzima essencial para o sistema antioxidante endógeno. Este estudo objetiva avaliar, por meio de revisão de literatura, a participação e a importância biológica do zinco e da SOD sobre o estresse oxidativo no desempenho físico.

Palavras-chave: Estresse oxidativo. Zinco. Superóxido dismutase.

INTRODUÇÃO Os organismos vivos interagem com o ambiente visando manter um meio interno que favoreça a sobrevivência, o crescimento e a reprodução. O oxigênio molecular obtido da atmosfera é vital para organismos aeróbios. Contudo, espécies reativas formadas intracelularmente a partir do oxigênio, produzidas naturalmente ou por alguma disfunção biológica, ameaçam a integridade celular por meio da oxidação de biomoléculas, e podem comprometer processos biológicos importantes (CERQUEIRA, MEDEIROS, AUGUSTO, 2007; BARREIROS, DAVID, DAVID, 2006).

Segundo Halliwell (citado por Schneider, Oliveira, 2004), 85 a 90% do oxigênio que o ser humano respira, é utilizado pela mitocôndria através da cadeia de transporte de elétrons, onde cerca de 2 a 5% deste total são reduzidos univalentemente em metabólitos denominados espécies reativas de oxigênio. Dessa maneira, o organismo humano sofre ação constante de espécies reativas de oxigênio (ERO), além de espécies reativas de nitrogênio (ERN), geradas pela respiração celular ou em processos inflamatórios, disfunções biológicas ou provenientes dos alimentos (SCHNEIDER, OLIVEIRA, 2004; BARREIROS, DAVID, DAVID, 2006). A vida aeróbia tornou-se possível graças às adaptações biológicas que levaram ao desenvolvimento de defesas antioxidantes, produzidos pelo organismo ou absorvidos da dieta, contra a toxicidade do oxigênio e espécies derivadas deste (CERQUEIRA, MEDEIROS, AUGUSTO, 2007; BARREIROS, DAVID, DAVID, 2006).

Considerando-se que a produção de ERO e ERN e as defesas antioxidantes estejam em ajuste contínuo, pode-se supor que em algumas situações o balanço pode tender facilmente em favor das espécies reativas. O estresse oxidativo resultante deste desequilíbrio poderia ocorrer em várias situações patológicas ou ambientais que aumentem a produção de ERO e ERN e em conseqüência do con-

sumo inadequado de antioxidantes derivados da dieta (CERQUEIRA, MEDEIROS, AUGUSTO, 2007).

Durante a atividade física ocorrem diversas adaptações fisiológicas, sendo necessários ajustes cardiovasculares e respiratórios para compensar e manter o esforço realizado. Tal situação induz a formação excessiva de ERO associadas à aceleração do metabolismo energético. Essas espécies podem contribuir para danos tissulares e celulares e prejudicar o desempenho dos atletas (CERQUEIRA, MEDEIROS, AUGUSTO, 2007; KOURY, DONANGELO, 2003).

Nesse sentido, vários micronutrientes desempenham papel importante, entre eles o zinco, que participa da estrutura da enzima superóxido dismutase (SOD), sendo essencial para a função normal do sistema antioxidante endógeno, já que a atividade desta enzima é reduzida pela deficiência deste mineral. Além de ser um potente estabilizador das membranas celulares, participa de processos biológicos como síntese protéica, metabolismo de DNA e RNA e está envolvido na sinalização e na proteção celular, prevenindo a peroxidação lipídica (ANDRADE, MARREIRO, 2011; KOURY, DONANGELO, 2003; PEREZ, KOURY, 2006).

Exercícios prolongados e intensos depletam antioxidantes, e se propõe que atletas tenham maior necessidade destes nutrientes, incluindo o zinco (CERQUEIRA, MEDEIROS, AUGUSTO, 2007).

Considerando-se as alterações bioquímicas e metabólicas induzidas pelo exercício físico, bem como a participação do zinco no sistema de defesa antioxidante, este estudo objetiva avaliar a participação e a importância biológica deste mineral e da SOD sobre o estresse oxidativo no desempenho físico. Para tal, foi realizada revisão de literatura nas bases de dados Pubmed, Scielo e Lilacs, no período de fevereiro a abril de 2013, com os seguintes termos de pesquisa: estresse oxidativo, zinco, atividade física, superóxido dismutase, radicais livres e antioxidantes. Foram considerados os seguintes critérios

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de inclusão para as referências: estudos que investigaram os aspectos metabólicos e fisiológicos do zinco e estresse oxidativo; estudos que avaliaram a participação do zinco no estresse oxidativo e na defesa antioxidante em atletas de diferentes modalidades esportivas. Os artigos foram selecionados considerando-se o rigor e a adequação do delineamento experimental, o número amostral e o tipo de medidas fisiológicas e de desempenho realizadas. Os critérios de exclusão de artigos foram: amostras sem resultados significativos; estudos incluindo análise de variáveis sem a devida relação ao tema abordado.

DESENVOLVIMENTO O estresse oxidativo As ERO são átomos, íons ou moléculas que contêm oxigênio com um elétron não pareado em sua órbita externa. São caracterizadas por grande instabilidade e por isso elevada reatividade, e tendem a ligar o elétron não pareado com outros presentes em estruturas próximas de sua formação, comportando-se como receptores (oxidantes) ou como doadores (redutores) de elétrons (KOURY, DONANGELO, 2003).

As principais ERO distribuem-se em dois grupos, os radicalares: hidroxila (HO•), superóxido (O2•), peroxila (ROO•) e alcoxila (RO•); e os não-radicalares: oxigênio, peróxido de hidrogênio e ácido hipocloroso. Dentre as ERN incluem-se o óxido nítrico (NO•), óxido nitroso (N2O3), ácido nitroso (HNO2), nitritos (NO2−), nitratos (NO3) e peroxinitritos (ONOO) (BARREIROS, DAVID, DAVID, 2006).

Por sua vez, o sistema de defesa antioxidante está dividido em enzimático e não enzimático. O primeiro inclui as enzimas superóxido dismutase (SOD), catalase (CAT) e glutationa peroxidase (GPx). Já o sistema não enzimático inclui compostos sintetizados pelo organismo humano como bilirrubina, ceruloplasmina, hormônios sexuais, melatonina, coenzima Q, ácido úrico, e outros, ingeridos através da dieta regular ou via suplementação como ácido ascórbico (vitamina C), αtocoferol (vitamina E), β-caroteno (precursor de vitamina A), grupos fenóis de plantas (flavonóides) e minerais como cobre, zinco, selênio e magnésio (SCHNEIDER, OLIVEIRA, 2004).

A enzima SOD se apresenta em três isoformas, que diferem na sua localização celular e no cofator metabólico ligado ao seu sítio ativo. São elas: a isoforma cobre/zinco superóxido dismutase (Cu-ZnSOD) localizada no citosol, a isoforma manganês superóxido dismutase (Mn-SOD) localizada na mitocôndria, e a superóxido dismutase extracelular (EC-SOD), presente no plasma, na linfa e no fluido sinovial (SILVA, MARREIRO, 2012; KOURY, DONANGELO, 2003).

A SOD, por meio da reação de dismutação, catalisa a transformação de uma espécie altamente reativa, o radical superóxido (O2-) em uma forma menos danosa às células, o peróxido de hidrogênio (H2O2), então eliminado por catalases, GPx e peroxidases ligadas à tioredoxina ou liberado para as células e utilizado por fagócitos na produção de ácidos hipoalogenosos, oxidantes muito efetivos no combate a vírus, bactérias e outros corpos estranhos, mas que por outro lado apresentam efeitos deletérios quando expostos às moléculas biológicas (SILVA, MARREIRO, 2012; BARREIROS, DAVID, DAVID, 2006).

(BARBOSA, et al. 2010) Para o funcionamento celular normal, deve haver uma compensação entre a formação de ERO e ERN e os níveis de defesas antioxidantes, que mantém a célula em estado geral reduzido. Se as defesas antioxidantes tornam-se insuficientes frente à excessiva produção de ERO e ERN, ocorre o chamado estresse oxidativo, termo utilizado em circunstâncias nas quais o “desafio” por radicais livres resulta em dano tecidual ou na produção de compostos tóxicos ou danosos aos tecidos (SCHNEIDER, OLIVEIRA, 2004; CERQUEIRA, MEDEIROS, AUGUSTO, 2007).

Sabe-se que a atividade física é uma conhecida forma de estresse e a exposição crônica a ela, chamada treinamento físico, é capaz de disparar adaptações em resposta a uma maior produção de radicais livres (SCHNEIDER, OLIVEIRA, 2004). De fato, no exercício intenso, ocorre aumento de 10 a 20 vezes no consumo total de oxigênio do organismo e de 100 a 200 vezes na captação de oxigênio pelo tecido muscular, devido ao aumento do trabalho muscular, favorecendo a produção de ERO, através desse aumento no consumo de oxigênio, assim como a ativação de vias metabólicas específicas durante ou após o exercício. O músculo esquelético é o mais afetado, provavelmente em função do consumo de oxigênio envolvido durante o exercício físico (SCHNEIDER, OLIVEIRA, 2004; ANDRADE, MARREIRO, 2011; SILVA, MARREIRO, 2012).

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De forma compensatória, a prática de exercícios com treinamentos regulares e eficientes pode favorecer a redução da produção de ERO, o que pode ocorrer em função do aumento da defesa antioxidante, evitando a instalação da fadiga muscular e o aparecimento de lesões musculares, distúrbios comuns em períodos longos de treinamento (ANDRADE, MARREIRO, 2011). Para proteger os tecidos contra possíveis danos causados pelos EROS, as enzimas antioxidantes SOD, CAT e GPx, também parecem responder de maneira adaptativa, elevando suas atividades nos tecidos e órgãos de indivíduos treinados (ARAÚJO, PRADA, MELLO, 2006).

Em atletas e em indivíduos fisicamente ativos, têm sido evidenciadas alterações na atividade da SOD, tanto pelo aumento quanto pela redução (ANDRADE, MARREIRO, 2011). Alterações na concentração de zinco plasmático e eritrocitário também são observadas, o que não pode ser interpretado como deficiência nutricional deste mineral (PEREZ, KOURY, 2006).

Estudos evidenciaram alterações na compartimentalização do zinco em atletas, com valores desse mineral em parâmetros bioquímicos bastante controvertidos. Os estudos mostram concentrações reduzidas, normais ou elevadas de zinco no plasma, no soro e nos eritrócitos de atletas, que parecem ser dependentes do tipo de modalidade esportiva e do período da coleta do material biológico para análise do mineral (ANDRADE, MARREIRO, 2011).

Grave depleção de zinco pode afetar a função muscular, aumentando a produção de radicais livres com alterações nas membranas celulares e redução da imunidade, o que contribui para lesões musculares e comprometimento da performace dos atletas. Uma vez que o zinco é necessário para a atividade de várias enzimas no metabolismo energético, poderia prever-se que baixos níveis de zinco musculares resultariam numa redução da capacidade de resistência (CORDOVA, ALVAREZ-MON, 1995; SILVA, MARREIRO, 2012).

lar-Silva et al. (2002), avaliaram 12 atletas de 15 anos de idade antes e após o treinamento e observaram aumento da atividade da SOD intraeritrocítica, indicando a presença de estresse oxidativo.

Oliveira, Koury, Donangelo (2007), avaliaram 33 adolescentes do sexo masculino, com idades entre 15 e 18 anos, sendo 15 sedentários e 18 praticantes de corrida e observaram níveis de zinco plasmático mais elevados no grupo dos corredores, sem diferenças significativas na capacidade antioxidante nos dois grupos, avaliada por meio dos níveis de ceruloplasmina no plasma e pela concentração de Cu-Zn SOD. Já Fiamoncini (2002), avaliando 18 jogadores profissionais de futebol, com idade entre 18 e 27 anos, antes e após o treinamento aeróbio ou treinamento anaeróbio, verificou que em resposta ao exercício aeróbio, a atividade da SOD diminuiu, o que não foi observado em resposta ao exercício anaeróbio.

RESULTADOS Em humanos, Saliba, Tramonte e Faccin (2006), avaliaram 12 atletas de vôlei profissionais do sexo feminino na faixa etária de 18 a 24 anos e observaram níveis adequados de zinco plasmático e níveis de zinco eritrocitário abaixo da faixa de normalidade em todas as atletas avaliadas, apesar do consumo alimentar adequado.

De forma inversa, Mesquita (2009), encontrou valores de zinco plasmático e eritrocitário dentro dos padrões de normalidade em 25 judocas com idade entre 14 e 19 anos, e 27 adolescentes sedentários, sem diferença significativa na atividade da SOD entre os dois grupos.

Tsuji, Vannucchi e Burin (1992), avaliando 14 nadadores amadores, com idades entre 14 e 17 anos, observaram que os níveis de zinco sérico apresentaram valores normais no período que antecedeu

DISCUSSÃO As modalidades esportivas que obtêm energia através do metabolismo aeróbio apresentam mais facilidade de promover a liberação de espécies reativas de oxigênio em comparação com aquelas que obtêm energia através do metabolismo anaeróbio. Com isso os atletas ligados a modalidades aeróbias sofrem mais as conseqüências da presença dessas substâncias (KOURY, DONANGELO, 2003). O zinco atua como cofator de enzimas que participam do metabolismo energético e do sistema de defesa antioxidante em atividade física aeróbia. De fato, evidências demonstram que no treinamento aeróbio, as concentrações plasmáticas de zinco são diminuídas quando comparados com indivíduos que praticavam atividade anaeróbia (ANDRADE, MARREIRO, 2011). Em atletas com predomínio de atividade anaeróbia, o zinco sérico é usualmente encontrado em concentrações normais, como nos judocas (KOURY, DONANGELO, 2003).

Porém, o aumento do zinco sérico observado em algumas modalidades esportivas logo após o exercício, poderia ser explicado pela mobilização do mineral entre tecidos. O pico de concentração do zinco sérico imediatamente após o exercício intenso tem sido atribuído ao seu rápido extravasamento do tecido muscular danificado para o fluido extracelular. O posterior declínio de concentração do zinco plasmático se deve à mobilização do zinco do plasma para o fígado de forma a exercer suas funções no metabolismo energético e na atividade da SOD em resposta ao aumento de interleucinas circulantes. (KOURY, DONANGELO, 2003; OLIVEIRA, KOURY, DONANGELO, 2007). Silva e Marreiro (2012) relatam que as concentrações de zinco no plasma de indivíduos fisicamente ativos estão diminuídas no período de 2 a 24 horas após a realização de exercício de alta intensidade.

As diferenças entre os níveis de zinco plasmático e eritrocitário podem ainda ser atribuídos à sudorese comum em atletas, já que o

o exercício e decresceram significativamente durante o período de treinamento, diminuindo ainda mais no pós-exercício. De forma semelhante, Anderson et al. (1995) observaram que as concentrações de zinco sérico foram semelhantes em 8 corredores moderadamente treinados e 5 não treinados, porém, em ambos os grupos, os níveis pós -exercício foram menores. Por outro lado, Dressenorfer et al. (2002), verificaram que o metabolismo de zinco em 9 ciclistas de competição do sexo masculino se manteve inalterado durante treinamento de baixa, media e alta intensidade.

Schneider et al. (2009), avaliaram 11 triatletas do sexo masculino, com idade média de 31,3 anos, antes e após uma competição de Ironman, e observaram que após a competição houve uma redução na atividade da SOD. Demais marcadores de estresse oxidativo, tais como as enzimas CAT e GPx, compostos fenólicos totais, o TBARS (Substâncias reativas ao ácido tiobarbitúrico) e danos a proteínas não se mostraram alteradas após a competição. Já em nadadores, Agui-

zinco pode ser perdido via suor, e a uma possível redistribuição de zinco do plasma ao eritrócito e a outros tecidos corporais (SALIBA, TRAMONTE E FACCIN, 2006; TSUJI, VANNUCHI, BURINI, 1992). Além disso, o zinco encontrado nos eritrócitos não reflete mudanças recentes nos níveis de zinco orgânico de um indivíduo, e é um parâmetro de estado nutricional relativo ao zinco de prazo mais longo (SALIBA,TRAMONTE E FACCIN, 2006).

A atividade da SOD parece aumentar como resultado do aumento da produção do radical superóxido durante o exercício. Porém, em estudos com humanos fisicamente ativos, sua atividade é controversa, uma vez que há influência do efeito, do tipo de exercício e da duração do treinamento. A discrepância entre os resultados pode ser explicada pelos diferentes métodos analíticos usados, por diferenças na freqüência e intensidade de treinamentos (OLIVEIRA, KOURY, DONANGELO, 2007). Isso poderia explicar as baixas concentrações em atletas de modalidades aeróbias, os quais mobilizariam grandes quantidades de zin-

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co para suportar as funções metabólicas e aumentar a SOD intracelular.

Koury et al. (2004), observaram, em seu estudo realizado com atletas de elite de diferentes modalidades, que os de modalidades aeróbias de longa distância e de alto impacto apresentaram índices de proteção antioxidante maiores do que daqueles das modalidades de baixo impacto e curta distância, sugerindo que existe uma adaptação da capacidade antioxidante ao treinamento específico.

CONCLUSÃO O zinco é um nutriente com papel biológico essencial nos mecanismos de proteção antioxidante do organismo. Evidências destacam a participação do zinco durante a ativação do sistema antioxidante no estresse oxidativo, causado por exercícios físicos de alta intensidade, sendo essa participação atribuída às características das diferentes modalidades esportivas estudadas, observando-se que em esportes aeróbicos ocorre maior utilização do zinco plasmático do que nos anaeróbicos. Ao mesmo tempo, ocorrem alterações na atividade da SOD tanto pelo aumento quanto pela redução, sendo que estas sofrem influência do efeito, do tipo de exercício e da duração do exercício. Nos treinamentos físicos de longa duração, ocorre uma adaptação do organismo, observando-se aumento nos índices de proteção antioxidante, favorecendo a redução da produção de ERO. Sugere-se que estudos sejam realizados para avaliar a utilização da suplementação de zinco, com o objetivo de verificar sua eficiência na prevenção do estresse oxidativo, minimizando os efeitos deletérios do exercício físico intenso, visando melhorias no desempenho e na saúde dos atletas.

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NOTAS DE FIM 1 Graduandas em Nutrição pelo Centro Universitário Newton Paiva Endereço eletrônico: isabelaqo@yahoo.com.br, patriciacardoso.nutri@hotmail. com 2 Nutricionista, especialista em Nutrição Clínica e Nutrição Funcional, docente do Centro Universitário Newton Paiva.

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OS ESTUDOS LINGUÍSTICOS E A CONSTRUÇÃO DE IDENTIDADES DISCURSIVAS NA RELAÇÃO ENSINAR-APRENDER, À LUZ DE UMA ABORDAGEM DINÂMICA DA COMUNICAÇÃO Jussaty Luciano Cordeiro Junior1

Resumo:O presente artigo tem como objetivo demonstrar em que medida os estudos linguísticos podem ajudar na construção da prática pedagógica. Para tanto, nos apoiaremos na teoria semiolinguística de Patrick Charaudeau por explanar o processo de construção de identidades discursivas nas mais diversas situações comunicativas. Além disso, identificamos os aspectos teóricos de Aristóteles em sua retórica (Ethos, Pathos e Logos) para caracterizarmos o discurso didático e entendermos a relação professor-aluno nesse contexto. A intenção é a de pensar a prática educativa como discursos construídos social e historicamente pela sociedade para criar uma situação de comunicação didática, ampliando as relações de ensino-aprendizagem.

Palavras-chave: Educação. Comunicação. Discurso.

Introdução As discussões sobre o atual estágio da educação no Brasil revelam e apresentam as diversas precariedades do setor. Discute-se a falta de investimentos nas escolas ou a sua insuficiência, a violência entre alunos e professores, e, sobretudo, a falta de valorização do profissional do ensino.

Dados da OCDE (2008)2 relatam que a média de permanência dos alunos brasileiros na escola é dois anos menor do que a dos países membros da referida organização.

Essa mesma organização revela que as taxas de conclusão do ensino médio no Brasil são inferiores a 47% e apenas 38% da população entre 25 e 34 anos possui ensino médio completo.

Além disso, os gastos do PIB com educação são inferiores aos países membros da OCDE. Só há um aumento dos valores gastos com educação quando se trata do ensino superior.

No que diz respeito à relação educação-empregabilidade, as taxas de ocupação das pessoas pela escolaridade revelam o seguinte panorama: entre 25 e 64 anos, para as pessoas que concluíram o ensino médio, a taxa é de 87% para os homens e 58% para as mulheres; para a mesma faixa etária que possui ensino superior, a taxa se eleva para 91% para homens e 82% para as mulheres. (RAMIRES & SANTANA, 2010). É inegável o papel que a educação exerce na ocupação e empregabilidade dos cidadãos por ser um dos segmentos de extrema importância para a construção de uma nação soberana, digna, desenvolvida e capaz de enfrentar os desafios da atualidade.

Nesse sentido, educação e a tecnologia estão no topo das questões que os governos têm se preocupado, sobretudo em função da globalização que nos impõe desafios cada vez maiores em um mundo cada vez mais competitivo.

Do ponto de vista da prática escolar, quando se trata das questões ligadas à facilidade de acesso à informação disponível pelos meios eletrônicos atuais, as discussões orientam-se por várias problemáticas que se dividem em: falta de atenção dos alunos às aulas; excesso de aparatos tecnológicos que promovem a desconcentração

dos discentes com as atividades que exigem interação e concentração; falta de motivação dos alunos com as atividades desenvolvidas nas aulas. Esses problemas revelam, em certo sentido, uma distância entre a prática escolar e a vida do aluno, que se dá pelas diferentes experiências sociais que os alunos vivenciam e as propostas pedagógicas que a escola apresenta.

Para discutirmos o assunto, e assim, darmos uma contribuição na perspectiva de apontarmos discussões e reflexões sobre os possíveis caminhos para a questão dos problemas referentes ao rendimento e as práticas pedagógicas do ensino em nosso país, abordaremos a relação aluno-professor, a partir da ótica da linguagem, focalizando a seguinte questão norteadora: como a linguagem contribui para o agravamento, aproximação, melhoria, distanciamento, na relação professor-aluno e no processo ensino-aprendizagem?

A situação de comunicação e de ensino Na situação de comunicação e de ensino-aprendizagem, os atores sociais envolvidos assumem posturas que se orientam a partir de ícones e de referências sociais desses mesmos atores sociais (CHARAUDEAU, 2008). Ou seja, o professor realiza atos de comunicação que são tácitos à situação de ensino - ensinar, deliberar, punir, informar, aconselhar, corrigir, encaminhar, perguntar, testar, entre outros -, enquanto os alunos se valem de referências sociais dos atos e uso de linguagens no desempenho de seu papel de estudante - fazem solicitações, pedem esclarecimentos, realizam as tarefas, respondem aos questionamentos, cumprem as deliberações e as normas etc.

Esses atos comunicativos são aceitáveis e previstos à figura do professor e dos alunos na situação de sala de aula. Tanto o professor quanto os alunos conhecem essas funções e se identificam com cada uma delas.

Esse conhecimento e identificação encontra explicação em Rojo (2000), quando aponta que, [...] cremos que o “propriamente humano” é tecido a partir da inserção social da criança em instituições (família, escola,

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etc.), que se materializa em interações sociais interpessoais, e que é próprio do humano apropriá-las “como seu” (internalizá -las) por meio dos discursos alheios internalizados e tornados próprios. Esta seria, na perspectiva sócio-histórica, a dinâmica da aprendizagem e, por decorrência, do desenvolvimento humano. (ROJO, 2000, p. 8) Essas interações sociais interpessoais que estão “cristalizadas” na sociedade funcionam como referências sociais de professor e de aluno e também da relação de ensino-aprendizagem, bem como da postura de educador/professor e de alunos “ideais”. Quando dizemos “ideais” nos referimos ao fato da situação ser perfeitamente harmoniosa, ou seja, no caso de imaginarmos uma relação em que alunos e professores se comuniquem de forma completamente clara e estabeleçam respeito e aceitação de todos os envolvidos na prática escolar.

Em outras palavras, os alunos aprenderem, assim como o professor na interação com os alunos. Ao mesmo tempo, ambos desenvolverem competências sociais ligadas ao comportamento social.

Obviamente, no dia-a-dia, essas relações não são, nem de perto, um retrato embaçado dessa idealização das relações escolares.

São noticiadas inúmeras agressões aos professores e entre os próprios alunos. Infelizmente, notícias dessa natureza têm tornado-se comuns. Dados do SindUTE (2010) referentes as escolas públicas brasileiras, revelam que em escolas que não constataram a presença e utilização de drogas em suas dependências, as agressões físicas são da ordem de 24% e as agressões verbais são da ordem de 48,6%.

Nas escolas em que foi constatada a presença e uso de drogas, as agressões físicas sobem para 46,9% enquanto as agressões verbais sobem para 71,2%.

Diante desse quadro, discutiremos as questões que envolvem a relação aluno-professor pela dimensão da linguagem e seus usos, a partir das teorias da linguagem de Patrick Charaudeau3 e da retórica de Aristóteles.4 Patrick Charaudeau é um teórico linguista francês que desenvolveu a teoria semiolinguística. Para o teórico, toda situação de comunicação é representada por um contrato de comunicação, apresentada na figura a seguir: Figura 1 - O contrato de comunicação, segundo Charaudeau

Fonte: (CHARAUDEAU, 2008. p. 52)

É preciso, então, que em uma dada situação de comunicação o sujeito-comunicante (EuC) se desdobra em sujeito-enunciador (EuE), assumindo uma identidade discursiva. Este (EuE) se dirige ao outro que ele idealizou como sujeito-destinatário (TuD): uma aposta no perfil psicossocial do outro. Por sua vez, o sujeito-interpretante (TuI) pode ou não corresponder total ou parcialmente à aposta empreendida pelo (EuE) sujeito- enunciador, e estabelecer com ele um contrato de comunicação, a partir das identidades psicossociais assumidas nesse contrato.

Os atores sociais representam ali papéis sociais necessários àquela situação de comunicação. Assim, o professor representa esse papel, mas ele também representa outros papéis sociais: marido, filho, irmão, pai, consumidor. Em outras palavras, em cada situação social o sujeito (comunicante social) assume uma identidade social (ser de fala) específica e desenvolve os seus pontos de vista e opiniões tendo como referência essas posições e referências sociais. Os alunos por sua vez, assumem também papéis sociais diversos. Embora sejam alunos na sala de aula, não deixam de ser filhos, amigos, etc.

Assim, os sujeitos do ato de comunicação (os participantes de qualquer ato comunicativo) idealizam o seu receptor ideal (Tu destinatário). É claro que nunca chegaremos ao verdadeiro Tu interpretante, numa total concordância entre a idealização e o sujeito em si, mas teremos uma boa comunicação a partir das “interações” e “negociações” dessas expectativas mútuas no processo de ensino-aprendizagem. Nessa relação, erros e acertos vão dando conta dos ajustes que devem ser feitos a partir das respostas produzidas pelos grupos, professores e alunos.

A relação professor-aluno Numa situação de ensino, o professor é aquela figura social capaz de ensinar algo a um grupo de alunos. Como já dissemos, o interesse dos alunos pela escola, professores e ensino, têm sido cada vez menor. As dificuldades colocadas aos profissionais do ensino são inúmeras. Como já expomos acima, o sindicato dos professores registram o aumento da violência nas escolas na maioria das regiões brasileiras, além das questões ligadas à falta de recursos para as escolas.

Dessa forma, acreditamos que como maneira de combater e atenuar os efeitos desse desalinhamento nas relações entre os alunos e professores nas escolas, uma abordagem que considere a dimensão da linguagem e da comunicação poderá trazer contribuições para discussão do problema.

Nesse sentido, vimos os preceitos teóricos de Charaudeau no estudo da sua teoria semiolinguística e, nesse momento, abordaremos a teoria da retórica de Aristóteles para nos ajudar a pensar, analisar e construir um discurso escolar menos conflituoso, visando melhorar essa conturbada relação.

Primeiramente, a retórica deriva da palavra grega rhêtorikê e está ligada ao significado e a arte do uso da palavra. Nesse sentido, sua teoria trata das maneiras mais eficazes e sua técnicas para conseguir concretizar os objetivos da comunicação, bem como o convencimento de sua plateia ou parceiros do ato de comunicação (RORTY, 1996). Assim, Aristóteles estabelece três dimensões da retórica: A primeira refere-se ao Ethos, que designa a autoridade e competência de quem fala (RORTY, 1996). O professor possui autoridade sobre os assuntos de que fala. Entretanto, sua postura no discurso escolar deve refletir essa expectativa. Essa autoridade refere-se a sua capacidade em responder as questões formuladas pelos alunos e as demais indagações que surgem na discussão e na exposição dos conceitos. Sua competência enciclopédica (conhecimentos sobre o mundo) e axiológica (conhecimento sobre os valores sociais e morais) em adaptar a linguagem e o discurso às realidades e perspectivas dos alunos, é fundamental na manutenção e sucesso dessa comunicação.

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Uma outra dimensão do discurso, segundo Aristóteles é a Pathos (RORTY, 1996). O envolvimento emocional dos alunos com o que está sendo ensinado, também é fator primordial no relacionamento entre aluno e professor. Essa característica se dá pelo direcionamento emocional dos alunos em relação ao assunto. Caracteriza-se pelo uso de exemplos mais ligados às experiências sensíveis do grupo direcionando-os para o tema, contextualizado e problematizando. Certas pessoas têm maior capacidade de sensibilizar os outros por possuir essa habilidade de contextualizar os conceitos e motivar o grupo. Daí a importância de atividades que fogem à estrutura da sala de aula.

A terceira dimensão é a Logos. Podemos considerá-la como o conhecimento propriamente dito; os conceitos, saberes, conhecimentos, conteúdos, expostos de maneira clara e sistemática (RORTY, 1996). Uma boa exposição pode evidenciar as relações de causa e efeito entre os conteúdos estudados e a realidade, e ainda entre os conteúdos e outras disciplinas. É importante lembrar que cada grupo de alunos possui uma visão e perspectiva de mundo particular. Assim, as estratégias de ensino devem ser adaptadas para cada grupo diferente de acordo com suas formas de pensar, agir e se comunicar.

Obviamente, todas as dimensões expostas articulam-se juntas em toda e qualquer comunicação e situação social. Na situação de ensino em sala de aula, cada turma pode exigir do professor uma das esferas da retórica mais do que as outras. Em turmas de alunos com grande carência afetiva e baixa auto-estima, verifica-se que uma boa exploração da Pathos motiva e engaja a turma com o professor e com o que está sendo ensinado.

Como exemplo, podemos citar a situação em que o professor busca nos elementos culturais e nas preferências artísticas dos alunos, formas de interação que promovam interesse a articulação entre as informações estudadas e a experiência vivida pelos alunos. A promoção de apresentações de talentos e espaços de vivência são estratégias amplamente utilizadas nas escolas. Todas são exemplos de aproximação entre os alunos e os professores no intuito de criar um espaço de interação propício ao exercício de outras identidades sociais diferentes das exercidas na situação de sala de aula.

O exemplo citado visa a construção de interações que articulam-se aos preceitos ligados à dimensão do pathos. A abordagem de elementos e termos utilizados no dia-a-dia desses alunos e suas comunidades aproxima os participantes da vida e da atividade escolar: alunos, professores e funcionários.

Na exposição de conceitos, a exemplificação a partir de situações possivelmente vividas pelos alunos pode criar reações de simpatia com os discentes. O exemplo de situações de experiências cotidianas como andar pelas ruas da comunidade, ou utilizar notícias veiculadas na mídia relativa aos problemas idênticos vivenciados pela comunidade, são formas de aproximar e criar a situação de simpatia, conceituada como sensibilização com a experiência do outro. (RORTY, 1996) Além disso, ao tentar exemplificar tomando por base situações ocorridas na comunidade, o professor pode criar a dimensão da empatia, entendida como identificação maior com a experiência do outro na medida em que os alunos já vivenciaram a experiência tratada.

(RORTY, 1996). Como exemplo, podemos citar o casos de violência ocorridos em nossa sociedade com forma de abordar temas que possam ser trabalhados em seguida: violência pública, educação, emprego, distribuição de renda, entre outros.

A partir dessa dimensão ligada à pathos, as demais dimensões da retórica aristotélica podem ser exploradas articulando as identidades sociais e discursivas no desenvolvimento das relações entre professores e alunos. Uma vez que a dimensão afetiva cria um laço inicial na dimensão comunicativa entre professores e alunos as demais esferas podem ser mais facilmente exercidas e construídas.

Os conteúdos que devem ser aprendidos e ensinados no ambiente escolar podem ser articulados na medida em que as relações interpessoais forem sendo construídas pelas dimensões discursivas discutidas anteriormente. Essas atitudes possibilitam o desenvolvimento de identidades sócio-discursivas entre alunos e professores no sentido de aproximá-los e criar melhores condições de ensino-aprendizagem.

Por fim, a dimensão da retórica de Aristóteles aborda a questão do logos, que trata do conhecimento (RORTY, 1996). Nesse sentido, após o tratamento adequado das dimensões da ethos e da pathos, o professor exerce e faz uso da logos para construir/transmitir informações que, além de necessárias à construção de cidadãos mais conscientes de seus direitos e preparados para as exigências da sociedade e do mundo do trabalho, possam ser conhecimentos úteis e relevantes aos alunos.

Perspectivas A questão da dimensão da linguagem em situação de ensino -aprendizagem não é tão simples quanto parece ao ser exposta. Evidentemente, a comunicação social é dinâmica. Cada situação impõe novos desafios e uma coisa é certa: a linguagem é uma das formas pela qual os alunos e os professores irão construir relações humanas e pedagógicas. Não podemos minimizar sua importância.

Vimos pela análise da teoria semiolinguística de Charaudeau e da retórica de Aristóteles como a situação de comunicação e a linguagem estabelecem pontos de concordância e de contato com as diversas visões de mundo que se articulam na sociedade, e sobretudo no ambiente escolar. As dimensões das identidades sociais descritas por Charaudeau fazem parte do aprendizado sócio-discursivo.

Dessa forma, reconhecer as identidades dos grupos de alunos, através da pesquisa dos elementos culturais e sociais para, posteriormente tratá-los nos temas das aulas, é importante para tentar exercer sobre esse grupo alguma representação positiva com relação ao ensino e à educação. Dito de outra maneira, é necessário reconhecer os discursos como formas de criar laços e identidades sociais e culturais entre alunos e professores. Além disso, essas práticas comunicativas podem nos ensinar formas de interagirmos melhor com as diferenças entre os grupos e seus níveis de aprendizagem.

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CHARAUDEAU, p. Visadas discursivas, gêneros situacionais e construção textual. In: MACHADO, Ida Lúcia et al. Gêneros: Reflexões em Análise do Discurso.

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CHARAUDEAU, Patrick. Linguagem e discurso. São Paulo: Contexto, 2008, 249 p.

RAMIRES, Vanessa Ramos; SANTANA, Cristina Fátima P. A. Panorama da Educação brasileira: aspectos para efetivação do direito à educação para todos.

In: Itinerarius reflectionis. Jataí: Revista eletrônica do curso de pedagogia, V. 2, n. 9, 2010.

ROJO, R. H. R. Interação em sala de aula e gêneros escolares do discurso: Um enfoque enunciativo. In: II Congresso Nacional da ABRALIN, 2000, Florianópolis, SC, Brasil. Anais do II Congresso Nacional da ABRALIN. Florianópolis, SC: UFSC/ABRALIN, 2000. v. CD-ROM. RORTY, Amélie O. Essays on Aristotles’s Rhetoric. Los Angeles: University California Press. 1996. p. 3-34.

SINDUTE. A realidade sem retoques da educação no Brasil. (Retrato da escola 2). Inform@ SINDUTE, 2010. Disponível em: < www.sindutemg.org.br;novosite. conteudo.php:LISTA=news&MENU=6. Acesso em: 30 abr. 2014.

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NOTAS DE FIM 1 Professor da Faculdade Newton Paiva, leciona em ensino superior há 8 anos.

Graduado em história, Especialista em história e culturas políticas, Mestre em estudos linguísticos e Doutorando em estudos linguísticos. Jussaty.junior@newtonpaiva.br.

2 A organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico é uma organização Internacional que engloba os países mais desenvolvidos do planeta.

Apesar de não fazer parte do OCDE, o Brasil faz parte do projeto INES que possui a finalidade de produzir indicadores educacionais (RAMIRES & SANTANA, 2010) 3 CHARAUDEAU, 2004, p.13-41.

4 RORTY, 1996.

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EDUCAÇÃO SEM HOMOFOBIA: um olhar para a diversidade Eliane Maria Freitas Monken1 Maurílio Santiago2 Flávia Cristina Santiago3 Ingrid Evelyn Silva Costa4

RESUMO: O tema “Educação sem homofobia” foi escolhido com o intuito de destacar os problemas causados pela homofobia na escola.

Considera-se importante pensar a discriminação homofóbica nas famílias, sociedades e escolas - espaço público de frequência obrigatória onde crianças, jovens e adolescentes desenvolvem suas identidades sociais e estabelecem relações com o mundo que envolvem por sua vez suas regras e afetos. Regras, limites, permissões e proibições, depois da família, em grande medida, são transmitidas para crianças e jovens por meio da escola. O presente artigo tem como finalidade estudar, analisar e compreender o conceito e a origem da Homofobia, bem como procurar estratégias socioeducativas que poderão minimizar o problema da homofobia no interior dos espaços escolares. A metodologia aplicada neste estudo foi a pesquisa bibliográfica, com a finalidade de entender como se dá esse fenômeno e buscar caminhos pedagógicos para minimizá-lo à luz de vários autores renomados na área da educação. Pode-se concluir com este estudo, que trabalhar o tema homofobia de forma contextualizada, ancorado em um planejamento inserido na proposta pedagógica da escola, é um grande passo para mudanças voltadas para os aspectos moral e afetivo dos cidadão, sujeito-alunos, que afetarão, positivamente, a relação com pais, comunidade, o próprio ambiente escolar e, com isso, promover a educação sem homofobia.

Palavras-chave: Homofobia; Diversidade; Trabalho socioeducativo.

INTRODUÇÃO A educação sem homofobia tem sido destacada nos meios acadêmico e social, assim como outros voltados para a diversidade, como étnico-raciais e de gênero, bem como os direitos humanos e a educação ambiental, tendo em vista que é direito de todo cidadão ter na escola a educação voltada para todos os aspectos, cognitivo, afetivo, social e moral, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 9394/ 96 (BRASIL, 1996).

Ainda assim, mesmo diante da referida Lei que sustenta normas a serem cumpridas acerca do tema e que são exigidas nas propostas pedagógicas das escolas, encontram-se, nos vários espaços sociais casos de homofobia, contrariando o direito dos sujeitos à liberdade, à expressão e à inclusão em todos os sentidos.

Segundo Junqueira (2007 apud Borges; Meyer, 2008), os casos homofóbicos no Brasil, merecem destaque, visto que a violência por discriminação sexual, acrescida de morte, é de 150 pessoas por ano.

As diversas mídias no interior do Brasil, apresentam cenários preocupantes em relação à violência e as práticas incentivadas pelo preconceito, que segundo Junqueira (2007 apud Borges; Meyer, 2008, p.60), é o “país campeão mundial de assassinatos contra aqueles considerados sexualidades não-hegemônicas, já que a média brasileira é de um assassinato a cada três dias”.

Quando a situação ocorre dentro das escolas, esses tipos de comportamentos por parte de algumas crianças e adolescentes diante de seus colegas ficou conhecido como bullying, termo em inglês que designa “comportamentos violentos na escola no intuito de intimidar e agredir alunos (as) que não fazem parte de determinado padrão social”. (BORGES, 2011, p. 23).

Em relação as práticas homofóbicas, ou seja, a violência motivada por orientação sexual de jovens lésbicas, gays, bissexuais e transgêneros (LGBT), dentre outras, tanto na escola, como nos outros espaços sociais, o termo bulling passa a ser designado “Bulling homofóbico”, conforme abordado No Caderno de Boas Políticas e Práticas em Educação em Saúde e HIV (2013).

Nesse contexto apresentado, nota-se que em algumas escolas brasileiras há presença da violência, injúria e opressão nas relações entre alunos e professores, sendo que, a maior parte das vítimas dessa opressão são pessoas que fogem do padrão heteronormativo5, dos padrões ditos normais da sociedade. Todavia, sabe-se que não há fundamento moral ou ético aceitável para qualquer tipo de discriminação dentro das instituições, contudo elas existem.

Conforme Relatório sobre a violência homofóbica no BrasilSecretaria Nacional de Direitos Humanos (2011), no Brasil - Piauí e Distrito Federal são os Estados que registraram o maior número de denúncias de situações homofóbicas, a seguir: Conforme o Relatório

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sobre a violência homofóbica no Brasil(2011)6, mais de seis mil denúncias de homofobia foram registradas em todo o Brasil. Relata-se que os tipos de violência mais comuns são: a violência psicológica, a discriminação e a violência física. A pesquisa realizada pela Secretaria Nacional de Direitos Humanos busca alertar para a gravidade da situação sofrida por toda a população LGBT7, necessitando de urgência para lidar com toda essa violência. Ainda apontados nesse documento supracitado, foram denunciados casos de violações ao poder público em vários estados. Em Minas Gerais foram registradas 558 denúncias de homofobia, sendo: Violência Patrimonial: 9, Discriminação: 144, Negligência: 25, Tortura: 4, Violência Física: 98, Violên-

cia institucional: 19, Violência Psicológica: 238, Violência Sexual: 21.

E foram reportados ao poder público em 12 cidades de Minas Gerais totalizando 28 homicídios.8 A divulgação do Relatório sobre a violência homofóbica no Brasil-Secretaria Nacional de Direitos Humanos (2011), foi fundamental para traçar tanto o perfil das vítimas, como também o perfil dos suspeitos de cometer praticas homofóbicas. A maior parte dos suspeitos é conhecida pelas vítimas, sendo 52,5% homens e 40% entre a idade 15 a 29 anos. Já as vítimas das práticas homofobicas, sendo 67,5% homens, 69% jovens entre 15 a 29 anos, em sua grande maioria homossexual.

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Diante disso, foi possível constatar, a partir dos resultados desse relatório e dos autores supracitados que a prática homofóbica é alarmante no Brasil. É importante destacar também as inúmeras violências que não foram registradas ou denunciadas ao poder público, sendo necessária a realização da denúncia, tanto para as estatísticas, como para ações de combate da homofobia e para que as penalidades sejam aplicadas aos suspeitos.

Nessa perspectiva, entende-se que o tema precisa ser discutido a fim de promover mudanças em relação à discriminação, especialmente à redução da homofobia em nossa sociedade, especialmente na escola. É necessário que a escola, a partir de sua proposta pedagógica, pense em ações que auxiliarão na construção de uma educação sem homofobia, começando desde a primeira etapa da educação básica que é a educação infantil, integrada com a família e sociedade.

Nesse contexto de mudanças, a fim de garantir que essas práticas homofóbicas fossem minimizadas do meio educacional, novas diretrizes, leis e regulamentos foram elencados a fim de dar início a uma nova discussão: a educação para a equidade, ou seja, a educação em busca da igualdade em que os direitos sejam iguais indiferente de raça, orientação sexual e de escolhas religiosas do indivíduo.

No caderno da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade –SECAD,( 2007, p. 22), apontou-se as seguintes propostas: Programa Nacional de Direitos Humanos II (de 2002), no Plano Nacional de Políticas para as Mulheres (2004), no Programa Brasil sem Homofobia (2004) e no Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (2006) gestados a partir de lutas e transformações que receberam maior impulso desde a promulgação da Constituição Federal de 1988.

Além dos documentos apontados acima, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 9394/1996, assegurou o direito à escola a todas as pessoas (brasileiras ou estrangeiras residentes no País), sem discriminar negativamente singularidades ou características específicas de indivíduos ou grupos humanos.

Acredita-se que a escola e, em particular, a sala de aula, devem formar um ambiente privilegiado para se promover a cultura de reconhecimento da pluralidade das identidades e dos comportamentos relativos a diferenças, pois a formação cidadã prioriza o desenvolvimento pleno dos sujeitos nelas inseridos.

Foi nessa perspectiva, que tornou-se imperativo esse estudo, buscando entender como pode-se promover a educação sem homofobia na escola, com o objetivo de revelar a importância da

o termo homofobia precede o fenômeno por ele apresentado, sendo utilizado pela primeira vez em 1971 nos Estados Unidos pelo psicólogo George Weinberg. Ainda assim, por carecer de sua essência política e mais abrangente, o termo passou a ser utilizado coloquialmente e sociologicamente com significados que transpassavam sua origem epistemológica. (FERREIRA, 20122[s/d]).

Ao analisar os argumentos de Rios (2009), foi possível perceber que o termo originou-se de experiências oriundas de vários tipos de discriminação, partindo especificamente da junção da palavra homosexualphobia, que partiu da experiência masculina, que originou-se da a proliferação de outros termos objetivando designar formas correlatas e específicas de discriminação, como putafobia (prostitutas), transfobia (travestis e transexuais), lesbofobia (lésbicas) e bissexualfobia (bis- sexuais)” (RIOS, 2009, p. 60).

De acordo com Borrillo (2010, p. 7), a homofobia é uma forma de aversão, oposição aos homossexuais, lésbicas e travestis. Compreende-se que a expressão tenha nascido em 1971, mas só foi inserida nos dicionários no final dos anos 90. A atitude homofóbica é caracterizada pelo menosprezo ao outro, como se o homossexual fosse inferior ou anormal. “O homossexual, assim como o negro, o judeu ou o estrangeiro, é sempre o outro, o diferente, aquele com o qual qualquer identificação é impensável.” (BORRILLO, 2010, p.16).

Assim, nessa perspectiva, o mesmo autor afirma que a homofobia significa uma forma de preconceito e aversão às homossexualidades em geral tem se lançado na sociedade brasileira com força política, conceitual e analítica nos últimos anos. Ainda que, do ponto de vista histórico e analítico, não revele mais a complexidade das formas de hierarquização sexual, violência e preconceito social, é um conceito que hoje carrega um sem-número de sentidos fenômenos que ultrapassam a sua descrição conceitual primeira. (BORRILLO, 2010, p.7)..

HOMOFOBIA: estudando seus conceitos e origem para compreender o papel da escola nesse contexto

Conforme Borrillo (2010) a homofobia não pode se limitar somente à aversão a homossexuais, pois também relaciona-se com a rejeição, negação. Há tipos diferentes de homofobia. A social, que expressa a rejeição aos homossexuais, e a cultural, que se opõe não ao homossexual, mas ao fato de que os homossexuais possuem os mesmos direitos que os heterossexuais. (LIONÇO e DINIZ, 2009).

Esse padrão heteronormativo e sexista é concebido por fatos históricos e culturais, em uma sociedade que enfoca a monogamia, a finalidade reprodutiva e ainda o poder masculino sobre o feminino, influenciados também pelas práticas judaico-cristãs, que predominaram no período medieval, sendo que até hoje podemos notar as influências religiosas na política.

Percebe-se que, tanto a origem quanto os conceitos sobre a homofobia apresentados, indicam que reações homofóbicas são advindas de práticas culturais existentes e que ficaram arraigadas ao longo da história.

Origem e conceitos da homofobia Para compreender o papel pedagógico nas escolas em relação à homofobia, é necessário buscar compreender, primeiramente, a origem e os conceitos da homofobia.

Estudos em Ferreira (2011) apontam que

Preconceitos de uma sociedade brasileira Segundo o dicionário online Michaelis9, pode-se definir preconceito do contexto social como atitude emocional, que é baseada em crença ou opinião que determina a afinidade ou aversão a indivíduos ou grupos.

educação para o combate à homofobia, apresentando estratégias didático-metodológicas como sugestões para a construção de uma proposta pedagógica mais ampla no interior da escola. Os resultados foram obtidos por meio da metodologia, designada por Gil (2012), como pesquisa bibliográfica e dessa maneira foi possível ter acesso aos teóricos que possibilitaram um diálogo sobre o tema em questão.

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Na ótica do filósofo Bobbio, o preconceito é gerado por uma opinião ou um conjunto de opiniões, às vezes até mesmo uma doutrina completa, que é acolhida acrítica e passivamente pela tradição, pelo costume ou por uma autoridade de quem aceitamos as ordens sem discussão: acriticamente e passivamente, na medida em que a aceitamos sem verificá-la, por inércia, respeito ou temor, e a aceitamos com tanta força que resiste a qualquer refutação racional. [...] Por isso se diz corretamente que o preconceito pertence à esfera do não racional, ao conjunto das crenças que não nascem do raciocínio e escapam de qualquer refutação fundada num raciocínio.

(BOBBIO, 2002, p.103) Percebe-se que o preconceito advém da falta de criticidade das pessoas e por atender por muitos anos uma classe dominante que mandava e os outros executavam. Assim, aconteceu também com a construção de valores que por sua vez eram aceitos pelos grupos sociais e aplicados. Com isso, o diferente era discriminado e excluído.

Assim, o preconceito foi manifestado de diversas formas, dentre eles o racial, sexual e social. Isso pode ser originado das experiências advindas de uma cultura em que a sociedade era conduzida por classes dominantes e hegemônicas. Nesse sentido, qualquer grupo que diferenciasse da normalidade aferida por essa classe era discriminada como as classes menos favorecidas, o negro, os homossexuais etc.

O impacto desse preconceito acarreta problemas de várias naturezas como emocionais, sociais e de aprendizagem, já que esses indivíduos têm que suportar a pressão da sociedade por não serem aceitos e muitas vezes uma pressão até por não aceitarem a si mesmos. “Se as formas mais sutis de homofobia denotam uma tolerância em relação a lésbicas e gays, isso só é feito atribuindo-se a esses sujeitos um lugar marginal e silencioso, o de uma sexualidade considerada incompleta ou secundária.” (BORRILO, 2010, p.18).

Tal preconceito também ocorre e é manifestado por brincadeiras, ofensas e muitas vezes na forma de agressões físicas, sempre buscando inferiorizar o outro. Ainda Borrilo (2010) afirma que para os homofóbicos seria inadmissível que se concedesse aos homossexuais diretos iguais, o que acabaria acarretando na quebra da hierarquização, onde a heteronormatividade se encontra no topo. Assim, a homofobia se encontra em vários ambientes sociais. Ela ocorre frequentemente no âmbito familiar e escolar. Em algumas famílias, quando se descobre que o filho é homossexual, a situação se torna constrangedora e de difícil entendimento e ao invés da família conviver com essa diferença, apoiando o indivíduo, ela apresenta atitudes homofóbicas e preconceituosas. Diante dessa situação, observa-se que a escola pode auxiliar a família sensibilizando-a e informando-a sobre a orientação sexual, bem como trazer à tona um trabalho voltado para a educação para a diversidade, aprendendo a respeitar o que for “diferente” de nós.

Nesse caso, a escola é fundamental nesta transformação, na transmissão destes valores, pois todas as pessoas tem o direito de serem tratados com igualdade. Assim versa Artigo I da Declaração Universal dos Direitos Humanos: “Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotadas de razão e consciência e devem agir em relação umas às outras com espírito de fraternidade.”

(BRASIL, 1948, p. 1).

Conforme Rocha (2011) 10, a Fundação Perseu Abramo em parceria com a Fundação Rosa Luxemburgo realizou em 2008 a pesquisa intitulada Diversidade Sexual e Homofobia no Brasil, em 150 municípios brasileiros, onde se constatou que 92% dos entrevistados/ as reconhecem que existem preconceitos contra Lésbicas, Gays, Bis-

sexuais, Travestis, Transexuais e Transgêneros e 26% reconhecem o seu próprio preconceito contra essa população.

A Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas – MEC/INEP 11 em 2009 realizou uma pesquisa sobre Preconceito e Discriminação no Ambiente Escolar, que foi baseada em uma amostra de 18,5 mil alunos/as, pais e mães, diretores/as, professores/as, funcionários/as, também verificaram que 87,3 dos entrevistados têm preconceito com relação à orientação sexual.

A escola pesquisada nos apresenta um pouco desse quadro, onde o corpo docente se diz despreparado, os/as gestores/as afirmam que a escola consegue trabalhar o tema por meio de projetos. No entanto, de acordo com as observações realizadas em algumas atividades entendidas pela escola como trabalhos com sexualidade, foi possível constatarmos que, as discussões que englobam o tema geral sexualidades, dizem respeito às palestras sobre prevenção de doenças sexualmente transmissíveis, apresentação de métodos contraceptivos e discussões sobre gravidez na adolescência. (ROCHA, 2011, p.7) As novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio12 aprovadas em 2012, trazem a inclusão para a Orientação sexual em seu Art.16, Inciso XV, ainda versando em seu inciso o ingresso da identidade de Gênero, dentre outros, cabendo à escola a inserção destes em seu Projeto Político Pedagógico e a realização da prática em seu âmbito. No entanto, Rocha (2011) mostra que em uma determinada escola pesquisada, a orientação sexual estava sendo abordada apenas em relação a doenças sexualmente transmissíveis, métodos conceptivos e gravidez na adolescência, não ampliando esse tema para outros tipos de construção de família, ou trabalhando para o combate da homofobia.

Homofobia na escola É importante que o tema homofobia seja trabalhado de forma consistente nas escolas, porque muitas pessoas ainda sofrem preconceitos por sua orientação sexual, além de ser um dos temas transversais exigido pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (1997) e os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (1997) e os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (1998).

Ações como seminários, congressos e pesquisas, dentre outras atividades estão funcionando em função da minimização da homofobia nas escolas. Elas são coordenadas e desenvolvidas pelo Nuh/ UFMG (Núcleo de Direitos Humanos e Cidadania LGBT da Universidade Federal de Minas Gerais)13 em parceria com a Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Contagem, a Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte, o Centro de Referência GLBT de Belo Horizonte, e o Grupo Universitário em Defesa da Diversidade Sexual – GUDDS! Outro projeto foi planejado e está sendo executado pelo Instituto Horizontes da Paz e o Centro de Luta Pela Livre Orientação Sexual – CELLOS-MG é financiado e pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do Ministério da Educação – Secad/ MEC14. O projeto se justifica a partir dos mais variados diagnósticos que indicam forte índice de violência física e humilhação contra a comunidade LGBT nas escolas, tendo como consequência a evasão de muitos desses alunos e alunas.

A escola e, em particular, a sala de aula, é um lugar privilegiado para se promover a cultura de reconhecimento da pluralidade das identidades e dos comportamentos relativos a diferenças.

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[...] A escola torna-se uma referência para o reconhecimento, respeito, acolhimento, diálogo e convívio com a diversidade.

(HENRIQUES et. al, 2007 apud PEREIRA; BAHIA, 2011 p. 62).

Nessa perspectiva, a escola deve ser um espaço para convivência com as diferenças, podendo promover debates de forma educadora e transformar o preconceito arraigado nas pessoas à conscientização delas pelas diferenças.

Estudos em Viana e Ramires (2008), revelam que o brasileiro ainda não é tolerante com as preferências sexuais de familiares, de colegas de trabalho ou de vizinhos. Se o cidadão reside em uma sociedade democrática, deve-se lutar pelas garantias dos direitos de todos os cidadãos. É evidente que há muito a ser feito para diminuir a homofobia. Nesse sentido, a escola que se apoia nas concepções sociointerativista e construtivista deve ter a função de cuidar e educar de forma indissociável e por esse motivo precisa aliar-se com a família para o desenvolvimento de projetos voltados para a homofobia, dentre outros.

(MONKEN, 2013). Ela deve ser é um espaço privilegiado por sua missão educativa, civilizatória e ética, podendo influenciar positivamente no processo de desconstrução de verdades pré-estabelecidas.

Entende-se a escola que tem a sua função social imbricada no educar, precisa trabalhar projetos voltados para as questões de gênero, sexualidade e educação, desde a educação infantil, pois ainda no âmbito social ainda se propaga regras que não são mais consideradas corretas como escolher o azul para os meninos e rosa para as meninas, menino não arruma cozinha e a menina não pode brincar de carrinho. (LOURO, 1997). Diante do exposto, é preciso fazer uma análise dessas atitudes não só no ambiente familiar, mas principalmente nas escolas. Deve-se incentivar e motivar as crianças a praticarem esportes para ambos os sexos e jamais criticá-los. Pois é dever da escola trabalhar essas questões de gênero e auxiliar na construção de identidades. (VIANNA e RAMIRES, 2008) .

Pode-se afirmar por meio desses estudos que não se trata da diversidade sexual como deveria. Nos livros didáticos não temos exemplos de famílias homoparentais, o que deveria ser apresentado para alunos como uma forma de que também é natural essa estrutura familiar. “[...] a ausência da diversidade sexual e, portanto, de famílias homoparentais em imagens ou textos é expressão das relações de poder que sustentam um modelo ainda patriarcal e heterossexual de família que pode legitimar a homofobia.’’ (VIANNA e RAMIRES, 2008, p.359).

Nessa ótica apresentada, os indivíduos, desde a infância, não aprendem que existe essa diversidade sexual. Não há como achar natural, se o que é passado é que “normal e natural” é que se tenha a família de certo modo (a família heterossexual), pois vivemos com a dominação, que o sistema atual define, o homem tem uma função e a mulher outra, portanto a mulher sofre esse preconceito. E não garantem os direitos iguais para os homossexuais, pois isso acabaria com esse sistema sexista e heterossexista, que ditam que o gênero que predomina é o masculino e a opção heterossexista sendo a correta.

Deve-se ensinar que a igualdade é um valor fundamental.

Segundo Lionço e Diniz (2009), fica à responsabilidade da escola não somente a transmissão de conhecimento, mas também a função de promover a cidadania. É na escola que pode-se conhecer e aprender a lidar com a diversidade social, pois é neste espaço e dentro da família que aprende-se a respeitar o próximo e suas diferenças.

Entretanto, as diversidades sexuais devem ser versadas nas escolas, sendo tratada como um tema de extrema importância. O Ministério da Educação vem capacitando os professores nesse sentido.

Uma forma de auxílio para esses profissionais seria o uso de livros didáticos abordando o assunto, a partir do parâmetro da igualdade

de direitos, já que não é apresentada em livros didáticos nenhuma referência às famílias homoparentais, seja através de uma imagem, um texto, uma charge e projetos educacionais sem homofobia. (LIONÇO e DINIZ, 2009). Em conjunto a família, a direção das escolas e os professores são atores essenciais para promover a importância da diversidade sexual, como forma de combater a homofobia.

Algumas Estratégias didático-metodológicas para o desenvolvimento da educação sem homofobia Ao trabalhar com os temas voltados para a sexualidade, questões de gênero, dentre outros assuntos importantes, é necessário, primeiramente, que o coletivo da escola, juntamente com a comunidade, ao escrever o projeto político pedagógico, contemplem a necessidade e a obrigatoriedade da construção de competências e habilidades voltadas para o eixo das humanidades. (MONKEN, 2013).

Após a inserção desse eixo no currículo escolar, é importante escolher a metodologia mais favorável para o desenvolvimento das ações elencadas na proposta pedagógica. Hernandez (1998), sugere a proposta de trabalho uma vez que a partir dela, alunos, professores e família participam efetivamente da construção do conhecimento. É de suma importância que toda equipe ao selecionar o tema, que nesse estudo é a homofobia, desenvolva pesquisas, momentos de sensibilização e palestras para serem, primeiramente, trabalhados em conjunto com os pais, alunos e comunidade, levando-os a reflexão sobre a diversidade sexual, e a conscientização do sofrimento que a homofobia acarreta aos homossexuais. Deve-se promover uma ação educativa com os responsáveis, para que os mesmos trabalhem em conjunto com a escola. (MONKEN, 2013).

Segundo Piletti (2010), o maior problema encontrado pela escola é a falta de preparo dos pais em se educar plenamente o filho. No entanto, é função da escola desenvolver o entrosamento da família em todo espaço escolar, e trazer ao conhecimento o desenvolvimento dos projetos pedagógicos, assim como consta na LDB 9394/96 em seu Art. 12, Inciso VI “articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola;”, concluindo que a escola deve desenvolver um processo educativo tanto para os alunos como para os pais.

No Ensino Médio, compete à escola, aos pedagogos e professores a inclusão da orientação sexual em seu Projeto Político Pedagógico conforme as DCN em seu Art.16, ficando a cargo destes a elaboração de propostas pedagógicas para abordarem o tema homofobia, podendo ser trabalhado através de jogos, revelando aos alunos como se sentiriam ao assumir outros papéis, não sendo trabalhada somente a homofobia, mas também as várias formas de bullying existentes, procurando sempre transmitir para estes alunos como se sente o individuo ao ser discriminado. (BRASIL, 1996).

A equipe de coordenação, professores, alunos, pais e comunidade, pode também desenvolver ações no projeto, utilizando livros literários, que trazem os diversos tipos de famílias, dentre elas as homoparentais, organizar e elaborar teatros, palestras, oficinas, filmes e promover debates, permitindo sempre a participação ativa dos alunos. Que a didática utilizada seja de forma divertida e descontraída, procurando com isso promover a convivência destes alunos com as múltiplas diversidades, convivendo com as diferenças e as respeitando, concluindo através destas atividades que somos todos diferentes, mas que essas diferenças não podem se tornar desigualdades.

(MONKEN, 2013).

Como dito anteriormente, para tratar do combate ao preconceito homofóbico de uma forma eficaz não basta apenas a utilização de livros didáticos ou a criação de disciplinas, a proposta para o combate da homofobia deve ser trabalhada em todo o currículo, demandando

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também longos períodos para o processo de formação não só dos alunos como dos professores. É necessário, a partir dos do projeto de trabalho que a própria escola forneça aos docentes discussões, seminários, participação em congressos, oficinas e grupos de estudos, dando condições e preparando os professores para trabalharem em sala de aula com os diversos temas que merecem a atenção dos professores e de toda a coordenação, como um passo para a transformação da sociedade, tendo em mente que os preconceitos são reflexos de fora trazidos para dentro da escola.

Foi criado em junho de 2010 pela UFMG, um kit de jogos educativos, onde parte do projeto é voltado para a promoção, no ambiente escolar, de reconhecimento e respeito à diversidade sexual.

O projeto Educação sem Homofobia (ESH) é realizado pelo Núcleo de Direitos Humanos e Cidadania LGBT (Nuh/UFMG) em parceria com a Secad, em cumprimento ao Programa Brasil sem Homofobia. O objetivo do projeto é questionar práticas, posturas, princípios e valores presentes no ambiente escolar que reproduzem e legitimam as hierarquias sexuais, naturalizando a norma heterossexual e tornando invisíveis outras possibilidades de manifestação das sexualidades. O kit foi concebido com apoio do Departamento de Comunicação Social da UFMG ao longo dos anos de 2008 e 2009, e financiado pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad), do MEC. Ele é composto de um manual do educador e da educadora, um jogo da memória, um quebracabeças e um jogo de interpretação de papeis. 15

Ao estudar Hernandez (1998), percebeu-se que a pedagogia de projetos, denominado por ele como projetos de trabalho, é uma estratégia didática capaz de promover a construção e socialização do conhecimento, com a participação dos alunos, professores e família.

Constatou-se que a pesquisa é o foco do trabalho.

A partir dela e das rodas de discussões que o trabalho é desenvolvido. Nessa ótica, os professores devem trabalhar sobre a orientação sexual, identidade de gênero, sexismo, racismo, dentre outros, estimulando o respeito com o próximo e também o interesse pelos sentimentos dos outros. Após conceituar e exemplificar aos alunos, o professor pode pedir aos mesmos que realizem pesquisas em jornais e revistas, efetuando colagens, cartazes, textos, e a elaboração de redações para o trabalho do combate à homofobia.

Ainda nessa perspectiva de trabalhar em sala de aula, por meio de projetos de trabalho (HERNANDEZ, 1998), pode-se lançar mão da utilização de filmes a fim de promover o debate sobre o tema em questão. Estudos realizados em Valério (2013) e Louro (1997), sugerem filmes que retratam a homossexualidade, a homofobia, e também diferenças de gêneros. Alguns filmes foram sugeridos em sala de aula, como “Minha vida em cor de rosa (1997)”, uma história emocionante, onde relata o preconceito sofrido por um garoto que acredita ser uma menina, mostrando que todos que se relacionam com o garoto acabam sendo rejeitados. Existe também outro filme, “A Cor Púrpura (1985)”, relata a discriminação sexual e racial, abrindo espaço para debaterem também sobre esses temas e “O Segredo de Brokeback Mountain(2005)”, um filme que conta a história de um amor proibido.

Ainda Louro (1997) e Valério (2013) afirma que, para que o trabalho pedagógico ocorra com qualidade, os professores podem assistir aos filmes com os alunos e realizar um debate sobre os mesmos, para que os discentes possam associar em qual cena ocorre o preconceito, qual o tipo, se existem outros tipos de amor, além do homem com a mulher, adoção e muitos outros.

Os docentes podem relacionar também com os filmes a promoção do debate sobre a violência verbal, fazendo com que os alunos tenham a consciência que causam humilhações a estas vítimas, quando sofrem uma agressão verbal, mostrando que as palavras ferem, e podem gerar danos para a saúde psicológica da vítima. (LOURO; 1997; VALÉRIO, 2013) Além dos filmes, a utilização de jogos nas práticas pedagógicas do docente é muito importante para o desenvolvimento intelectual, emocional e social dos alunos, podendo o professor utilizar os jogos de caça palavras, como uma forma de conceituar valores: respeito ao próximo, solidariedade, fraternidade, tolerância, compaixão. ((LOURO; 1997; VALÉRIO, 2013) De acordo Monken (2013), a proposta pode ser desenvolvida por meio de jogos e brincadeiras, entendendo que no brincar as crianças expressam seus sentimentos, elaboram conhecimentos e aprendem a socializar-se. Os jogos podem ser diversos, como jogos de memória, jogos de construção, jogos simbólicos e as brincadeiras podem ser as de roda, culminando com atividades de danças, músicas e teatros.

Contudo, para que as atividades sejam desenvolvidas com qualidade, é necessário o planejamento, a execução, o acompanhamento de todas as ações imbricadas nas avaliações diagnóstica e formativa. É importante que todo projeto seja monitorado a fim de que os objetivos sejam alcançados. (MONKEN, 2013).

Pode-se afirmar que a formação de novos profissionais ao enfatizar estes temas discursivos e colocando-os em prática diariamente, por meio da proposta pedagógica da escola e dos projetos, em uma concepção interdisciplinar e transdisciplinar, pode contribuir para a formação moral e ética de crianças e adolescentes, favorecendo a formação das mesmas para uma educação sem homofobia.

CONSIDERAÇÕES FINAIS O artigo debateu sobre a importância da escola como espaço para enfrentar a homofobia pelo fato de esta, diferentemente de outras formas de hostilidade, ser costumeiramente dirigida a indivíduos isolados e não a grupos constituídos ou classificados em minorias. No momento em que os educadores não se posicionam contra ela ou silenciam, também são coniventes. Devido a isso, o/a homossexual costuma sofrer o preconceito solitariamente, por vezes sem apoio do seu entorno mais próximo, a família.

O valor atual que deve ser ressaltado, pontuado e reafirmado tanto nas escolas quanto nos cursos de formação de professores - sejam de licenciatura, sejam os que propõem uma formação continuada - é o dos direitos humanos. A orientação sexual e a sua manifestação é um direito do cidadão. Se tal direito e visibilidade ainda sofrem as aversões de setores políticos e sociais de grande representatividade, resta-nos questionar as formas de discriminação mais próximas, nas quais possamos intervir de forma mais contundente e imediata. Entende-se que a escola é um dos espaços onde ainda é possível discutir sobre a homofobia e sua constituição como preconceito heterossexista.

Deve-se ressaltar que o reconhecimento dos governantes do país para a criação de políticas públicas para a educação sem homofobia é um dos passos mais relevantes no processo. Os demais serão de interesse das escolas, dos professores, da comunidade e da inserção dos projetos pedagógicos voltados para essa área.

Porém, sabe-se que é preciso uma mudança de comportamento e atitudes por parte de todo o sistema educacional e que esta demandará tempo, devido às posturas e às condutas adotadas histórica e culturalmente na nossa sociedade.

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Enfim, acredita-se que a escola não muda totalmente uma sociedade, contudo por meio dela o homem pode ser transformado.

Nesse sentido, a escola é o espaço da diversidade e do cidadão de direitos. Por isso a sua função é também social e por isso deve promover ações para uma educação sem homofobia.

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4 Graduanda em Pedagogia do Centro Universitário Newton Paiva – Belo Horizonte/MG. E-mail: ingridevellynn@gmail.com.

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NOTAS DE FIM 1 Mestre, especialista em avaliação Educacional. Professora orientadora do Centro Universitário Newton Paiva. e-mail: lili.prof@newtonpaiva.br.

2 Professor Orientador. Professor de Filosofia do curso de Pedagogia do Centro Universitário Newton Paiva, graduado em Filosofia pela UFMG, mestre em Literatura pela PUC-Minas e Doutorando em Educação pela UFMG.

6 http://portal.sdh.gov.br/clientes/sedh/sedh/brasilsem/relatorio-sobre-violencia -homofobica-no-brasil-o-ano-de-2011 7 Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis.

8 http://portal.sdh.gov.br/clientes/sedh/sedh/brasilsem/relatorio-sobre-violencia -homofobica-no-brasil-o-ano-de-2011 9 <http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php?lingua=portuguesportugues&palavra= preconceito> Acesso em 25.Junho.2013.

10 . http://educere.bruc.com.br/CD2011/pdf/5958_2939.pdf.

11http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/diversidade_apresentacao.pdf . Acesso em: 03 Jun. 2013.

12 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=17417&Itemid=866. Acesso em: 03 Jun.2013.

13 http://www.gdeufmg.com.br/gde_ufmg/index.php/sobre-o-gde/sobre-o-nuh 14 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=290&Itemid=816 15 https://www.ufmg.br/online/arquivos/015779.shtml

3 Graduanda em Pedagogia do Centro Universitário Newton Paiva – Belo Horizonte/MG. E-mail: flaviacristinasantiago@ig.com.br.

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