Marco Teórico

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La aviación se ha desarrollado tecnológicamente a pasos agigantados y en una forma exponencial desde su creación, con la premisa de ser más segura a medida que incidentes y accidentes han generado lecciones aprendidas, cambiando desde la ergonomía hasta la forma en que la automatización hace volar. A pesar de lo anterior, los accidentes siguen ocurriendo.

“Hasta el 80 por ciento de todos los accidentes de aviación se atribuyen a errores o errores cometidos por los pilotos” (Wilson, 2020, p. 86) y aunque los pilotos estén entrenados, calificados y aptos para volar, se siguen cometiendo errores por parte de las tripulaciones, que en muchos casos generan fatalidades. Esto hace reflexionar sobre la instrucción orientada a la toma de decisiones y todas aquellas habilidades que puedan reducir el error humano. Es allí hacia donde se orienta este documento, el cual ofrece una metodología de instrucción que pueda ser implementado por las Escuelas de vuelo, para medir y calificar a los pilotos en el desarrollo de estas habilidades.

La Fuerza Aérea Colombiana no siendo ajena a estas estadísticas, ha tenido gran afectación en función de las debilidades en estas habilidades no técnicas, se evidenció que el liderazgo es un factor contribuyente en un 61 % de los eventos operacionales ocurridos entre el año 2014 y 2019, por lo anterior, se abarco el siguiente planteamiento del problema: ¿Qué técnicas y procedimientos son adecuados en el proceso de instrucción y entrenamiento, para entrenar y evaluar habilidades no técnicas, en los pilotos de la Fuerza Aérea Colombiana por medio de escenarios simulados?, a través de un diseño metodológico de tipo cualitativo interpretativo; con un enfoque hermenéutico, utilizando estrategias metodológicas como análisis de contenido, análisis de datos y cuestionarios de entendimiento y aplicabilidad.

2.1 Instrucción y Entrenamiento en la FAC En la instrucción y entrenamiento de vuelo de la Fuerza Aérea Colombiana se aplica el sistema de sílabo, para el desarrollo de unas competencias enmarcadas en un saber, ser, hacer y convivir. En el desarrollo de las competencias se cumplen contenidos divididos en unidades de aprendizaje, temas y subtemas, organizados en cursos de vuelo registrados ante la Jefatura de Educación Aeronáutica, con una intensidad horaria específica. Estos cursos están descritos en el manual “Plan de Instrucción y Entrenamiento” (PIE) de cada equipo, y son una guía de ruta tanto para los instructores como los alumnos.

Los cursos de vuelo están divididos en 2 partes, la primera parte un curso de tierra, donde se ve sistemas, límites, emergencias y desarrollo operacional de la aeronave, desarrollando la competencia del saber. Y la segunda parte es el curso de vuelo, donde se llevan a cabo misiones de vuelo, en una aeronave con instructor, y comprende además del tiempo de vuelo, un briefing y un debriefing, afianzando así la competencia del saber, y desarrollando la del hacer. En el avance de misiones por parte del piloto, se tiene un formato de punto de proeficiencia, donde contempla todas las tareas que debe realizar, y que se irán aprendiendo a medida que cumple con las misiones.

Estas tareas se describen en el manual de tareas del equipo, para una estandarización en la forma de hacerlas, y ser desarrolladas en las misiones de vuelo. Las competencias del ser y convivir están enfocadas al cumplimiento de unos valores y principios institucionales, establecidas en las relaciones de trabajo como miembro que se desenvuelve en un entorno. Estas competencias no se desarrollan en un programa formal, y tampoco se evalúan, pero sí están presentes en todos los cursos. Las competencias son habilidades para efectuar tareas o hacer frente a diferentes situaciones eficazmente en determinado contexto, siendo para ello necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos simultáneamente de forma interrelacionada (Santivañez Limas, 2016). Las competencias se pueden agrupar en dos formas: una centrada en el sujeto; y otra, en las áreas temáticas (Sanz de Acedo Lizarraga, 2016, p. 22). Las competencias centradas en el sujeto son para la aviación las llamadas habilidades blandas o habilidades no técnicas. Las habilidades en áreas temáticas están definidas por el plan de estudio enfocadas a desarrollar las habilidades técnicas por medio del aprendizaje de las diferentes tareas en las misiones de vuelo. Mavin, Timothy, Dall Alba, y Gloria (2010), establecen que para el desarrollo de un curso de vuelo se tienen habilidades esenciales y habilitadoras. En el desarrollo de los cursos de vuelo para la Fuerza Aérea Colombiana se proponen competencias habilitadoras y esenciales, tal y como se muestra en la Figura 1, Propuesta competencias habilitadoras y esenciales para la Fuerza Aérea Colombiana.

En este sentido, se establece que las habilidades técnicas sean las competencias habilitadoras, y que las habilidades no técnicas sean las competencias esenciales, donde se desarrolle la totalidad del curso de vuelo bajo el enfoque de las competencias habilitadoras para alcanzar un cargo en el equipo, y posteriormente se desarrollen por medio de simuladores de vuelo las competencias esenciales, bajo una misión denominada “MOFT” por sus siglas en inglés Mission Oriented Flight Training para que el piloto pueda mejorar su rendimiento como parte de una tripulación, reconocer sus limitaciones humanas, donde el

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Figura 1 Propuesta competencias habilitadoras y esenciales para la Fuerza Aérea Colombiana

Fuente: Ruíz Pineda (2020).

error es una constante presente en todas las misiones de vuelo, el cual necesita una gestión a través de la conciencia situacional, toma de decisiones, liderazgo, comunicación y trabajo en equipo.

2.2 Habilidades No Técnicas Matthew Thomas define en su libro “Enseñando y evaluando habilidades no técnicas” (Thomas M. 2018) como:

Las habilidades no técnicas abarcan una amplia gama de habilidades que son críticas para mantener un desempeño seguro en el entorno laboral de alto riesgo. Pero ¿cómo estas habilidades realmente conducen a operaciones seguras y eficientes? Primero, pueden verse como esenciales para la ejecución efectiva del desempeño planificado.

Las habilidades no técnicas desempeñan un papel importante en las buenas prácticas y, aunque no siempre se especifican, generalmente están presentes en cualquier entorno laboral. Por ejemplo, el proceso de comunicación de compartir efectivamente la información entre los miembros del equipo es un aspecto fundamental del desempeño de este.

Quizás una forma sencilla de describir las habilidades no técnicas en las operaciones diarias es examinar el rendimiento de los equipos deportivos de élite. Un equipo de fútbol de élite está compuesto por un grupo de personas con destreza técnica, fuerza, agilidad y resistencia. Estos son los aspectos técnicos de las habilidades que aportan al partido. Sin embargo, para que esas habilidades se traduzcan efectivamente en un desempeño ganador, se debe emplear otro conjunto de habilidades aliadas. Los miembros del equipo deben poder comunicarse efectivamente, necesitan mantenerse bien conscientes de la situación, exhibir buena toma de decisiones de modo que puedan lograr un juego coherente.

Cada una de estas habilidades no técnicas es un facilitador. Es decir, en el día a día, son las habilidades no técnicas las que permiten la utilización efectiva de habilidades y conocimientos técnicos.

Las habilidades no técnicas son el vehículo a través del cual se pueden aplicar las habilidades técnicas y el conocimiento. En algunos aspectos, son el arte en contraste con la ciencia técnica del rendimiento (p, 11).

2.3 Conciencia situacional La conciencia situacional implica la percepción de información, donde interactúa con la memoria, el conocimiento y la experiencia para crear una “imagen” de la situación actual en el mundo, y apoyar las decisiones necesarias para lograr cualquier objetivo que se persiga actualmente.

Más formalmente, la conciencia situacional es la percepción y comprensión precisa de todos los factores y condiciones de riesgo fundamentales que afectan a la seguridad antes, durante y después del vuelo (Federal Aviation Administration, 2020). La conciencia situacional es una construcción dinámica y multifacética que involucra el mantenimiento y la anticipación de eventos críticos para el desarrollo de tareas.

Los miembros de una tripulación también deben tener conciencia temporal, que les permita anticipar eventos probables en el futuro con base en el conocimiento y experiencia del pasado y del presente. Es crucial que las personas supervisen el medioambiente para que los problemas potenciales puedan ser corregidos antes de que se agraven (Flin, O’Connor y Crichton, 2008, p. 17).

Así como es relevante para el individuo, la conciencia situacional de equipo, permite compartir información requerida para la coordinación de la tripula-

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ción, en la que se puede transferir información, corregir discrepancias en la ejecución del vuelo y, sobre todo, comprender y proyectar la actuación, a través de un modelo mental compartido (Endsley, 2010).

El modelo de Endsley como se muestra en la Figura 2, modelo de conciencia situacional, ilustra que la conciencia situacional influye en la toma de decisiones para responder a una situación.

Figura 2 Modelo de conciencia situacional

Fuente: Flin, O’Connor, & Crichton (2008).

Otros factores pueden influir en la conciencia situacional, como las ideas preconcebidas y expectativas, la experiencia y la carga de trabajo. Las decisiones y acciones están influenciadas por las reglas organizativas y los factores culturales (Flin, O’Connor y Crichton, 2008, p. 23).

Como se establece en la Figura 2, para obtener una conciencia situacional se llevan a cabo 3 etapas o niveles, como describe Ensley (2010). En el nivel uno, la percepción de elementos en la situación actual, en el contexto aeronáutico, es llevado a cabo mediante la información recibida por parte de los instrumentos de cabina, de otros tripulantes, y agentes externos tales como el controlador de tráfico aéreo, otras aeronaves y centros de control. En el nivel dos, la comprensión de la situación está relacionada específicamente con el modo en que se interpreta la información recibida, siendo esta afectada por las expectativas de lo que se pretende encontrar, por la experiencia previa a situaciones similares,

y por el conocimiento específico de la tarea que se está cumpliendo. En el nivel tres se construye, por medio de la comprensión del estado actual, una proyección del estado futuro de la situación. En entornos de trabajo dinámicos, donde las condiciones cambian continuamente, este componente de proyección de la conciencia situacional es extremadamente crítico. Los pilotos hablan de “estar siempre delante del avión”. Aparentemente a los pilotos militares que vuelan los aviones de reacción rápidos se les enseña: “Si sabes dónde estás ahora, es demasiado tarde porque estuviste allí hace cinco millas”. Para una ejecución de tareas seguras, los pilotos deben ser capaces de pensar adelante del estado actual (Flin, O’Connor, & Crichton, 2008, p. 29).

Dada la importancia de la conciencia situacional en muchas tareas críticas para la seguridad, (Flin, O’Connor y Crichton, 2008, p. 34) ofrecen cómo minimizar los riesgos de una baja conciencia situacional:

„ Briefing: Para que el piloto entienda la naturaleza y los riesgos antes de comenzar a trabajar en una misión dada. Un procedimiento de seguridad aceptado es el briefing con una evaluación de riesgo formal. „ Aptitud física: Los trabajadores cuya aptitud física o mental están reducidas (fatiga, drogadicción, infecciones, estrés) es probable que tengan unas habilidades de conciencia situacional pobre. „ Minimizar la distracción y la interrupción durante las tareas críticas: Esto puede ser controlado hasta cierto punto por un individuo, pero generalmente requiere la cooperación de otros miembros del equipo. Cuando se ha producido una distracción durante una secuencia de tareas, se sugiere

“devolverse” a los pasos anteriores para asegurarse de que se ha mantenido la secuencia de la tarea. „ Cabina estéril: Esta prohíbe a los miembros de la tripulación realizar tareas no esenciales u otras actividades mientras la aeronave se encuentra en una etapa crítica. (Estos son rodar, despegar, ascender, aproximar y aterrizar, etc.) Por lo tanto, la tripulación no debe tener conversaciones durante este tiempo que no estén relacionadas con la operación del vuelo. La cabina estéril ayuda a reducir la distracción y a mantener la conciencia situacional. „ Actualización: Comparando regularmente la situación actual con las señales esperadas. „ Monitoreo: Esté alerta a los síntomas de estar “fuera de foco” que puedan estar ocurriendo o al menos ser consciente de las condiciones cuando es probable que esto suceda. „ Hablar: Alentar al personal a hablar y admitir cuando no están seguros del procedimiento, objetivo, o del siguiente paso que se debe realizar.

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2.4 Toma de Decisiones La toma de decisiones se puede definir como el proceso de llegar a un juicio o elegir una opción, a veces llamada curso de acción, para satisfacer las necesidades de una situación dada. En la mayoría de los entornos de trabajo operativos, hay un ciclo continuo de monitoreo y reevaluación del entorno de la tarea, y luego se toman las medidas apropiadas. La toma de decisiones no solo involucra un método: se pueden usar diferentes técnicas de toma de decisiones en diferentes momentos, dependiendo de las circunstancias. Las condiciones para la toma de decisiones pueden variar en relación con la presión del tiempo, las demandas de la tarea, la viabilidad de las opciones y qué nivel de restricción, apoyo y recursos existen para el tomador de decisiones (Flin, O’Connor y Crichton, 2008).

En su estudio con 60 pilotos instructores militares del Ala de Entrenamiento Táctico de la República Popular de China, Li y Harris (2006) encontraron que un corto entrenamiento en toma de decisiones aeronáuticas (4 horas) mejora significativamente la evaluación de la situación y la gestión del riesgo, así como el tiempo de respuesta. En ese sentido, hallaron mayor utilidad del modelo SHOR ante emergencias o eventos que requerían una respuesta inmediata y el modelo DECIDE para aquellos eventos donde los pilotos pueden disponer de mayor tiempo para tomar su decisión, logrando un proceso basado en conocimiento.

Ambos modelos son igualmente importantes: trabajan en conjunto y se complementan entre sí. El material basado en reglas proporciona un marco básico, de procedimientos estándar y prácticas recomendadas, en particular para los principiantes, mientras que el material basado en casos añade detalles e importancia al marco, particularmente en forma de marcadores afectivos vinculados a historiales de casos particulares.

El modelo SHOR (estímulo-hipótesis-opción-respuesta) se propuso inicialmente para la toma de decisiones tácticas de combate aéreo. Los cuatro elementos genéricos del modelo SHOR, que representan los aspectos del ciclo de decisión, se subdividen en las funciones o actividades cognitivas que involucra cada elemento (Booher, 2003, p. 329):

„ Estímulo: la detección y recuerdo, manipulación, visualización y almacenamiento de los datos de decisión (es decir, contexto situacional y variables de entradas). „ Hipótesis: la creación, evaluación y selección de percepciones o interpretaciones alternativas del estímulo. „ Opción: La creación, evaluación y selección de alternativas de respuesta factibles a las hipótesis. „ Respuesta: La planificación, organización y ejecución de la opción de respuesta seleccionada.