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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO
Dirección Académica – Escuela de Ciencias de la Educación TALLERES DE CAPACITACIÓN EN METODOLOGÍAS ACTIVAS PARA LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA EN LA UNIDAD EDUCATIVA “REINO DE INGLATERRA” Trabajo de Titulación previo a la obtención del título de Licenciado en Docencia y Gestión de Educación General Básica
Línea de Investigación: Estrategias Didáctico - Metodológicas para el Mejoramiento del Proceso Pedagógico. Autoras: AGUIAR MONAR JENNIFFER CRISTINA MENDOZA ROMÁN MISHELL CAROLINA Director: Mg. ROBERTO LORENZO BENÍTEZ Santo Domingo– Ecuador Agosto, 2017
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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO
Dirección Académica - Escuela de Ciencias de la Educación
HOJA DE APROBACIÓN TALLERES DE CAPACITACIÓN EN METODOLOGÍAS ACTIVAS PARA LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA EN LA UNIDAD EDUCATIVA “REINO DE INGLATERRA”
Línea de Investigación: La Educación Estética en la formación integral de la Educación Básica
Autoras: AGUIAR MONAR JENNIFFER CRISTINA MENDOZA ROMÁN MISHELL CAROLINA
Roberto Lorenzo Benítez, Mg. DIRECTOR DE LA DISERTACIÓN DE GRADO
f.
Edgar Efraín Obaco Soto, Mg. CALIFICADOR 1
f.
Yullio Cano de la Cruz, Mg. CALIFICADOR 2
f.
Marjorie Roxana Andrade Velásquez, Mg. DIRECTORA DE LA ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
f.
Santo Domingo – Ecuador Agosto – 2017
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DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD
Yo, Aguiar Monar Jenniffer Cristina portador de la cédula de identidad N° 23001052817 declaro que los resultados obtenidos en la investigación que presento como informe final, previo la obtención de Grado LICENCIADO EN DOCENCIA Y GESTIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA son absolutamente originales, auténticos y personales. En tal virtud, declaro que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de mi sola y exclusiva responsabilidad legal y académica.
Aguiar Monar Jenniffer Cristina CI. 2300105281
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DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD
Yo, Mendoza Román Mishell Carolina portador de la cédula de identidad N° 2300258221 declaro que los resultados obtenidos en la investigación que presento como informe final, previo la obtención de Grado LICENCIADO EN DOCENCIA Y GESTIÓN DE EDUCACIÓN BÁSICA son absolutamente originales, auténticos y personales. En tal virtud, declaro que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de mi sola y exclusiva responsabilidad legal y académica.
Mendoza Román Mishell Carolina CI.2300258221
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AGRADECIMIENTO Las palabras nunca alcanzan cuando la gratitud que hay que expresar desborda el alma. Agradecer a Dios por permitirme llegar a este punto de mi formación académica y lograr con su bendición este tan anhelado sueño. A los docentes de la escuela de Ciencias de la Educación y director del trabajo de titulación Mg Roberto Lorenzo, quienes brindaron sus conocimientos y experiencias a lo largo de la carrera, de manera especial a mis docentes amigos Mg. Mayelin Madrigal por la confianza prestada a mi persona y al Mg. Enrique Arrobba por su incondicional amistad, orientación y guía para afrontar las dificultades que se presentaron durante el desarrollo de la carrera ganándose así mi más sincera admiración y estima. Al Mg Efraín Obaco Soto, quien a través de su experiencia y su acertada guía proporcionó las herramientas necesarias para lograr el desarrollo de este trabajo de titulación un agradecimiento singular al Mg. Yullio Cano de la Cruz por su apoyo incondicional y oportuno para la realización y difusión de este trabajo. Al Mg. Carlos Galarza por su acertada y oportuna intervención en pro de ayuda a sus estudiantes con dificultades académicas. A mi querida amiga del alma y de trabajo de titulación Mishell un agradecimiento fraterno, por la amistad brindada, que segura estoy será duradera, la confianza, el cariño, compresión durante los años vividos y la satisfacción por la consecución de este objetivo que nos trazamos desde el día que nos conocimos. Por último y no por ello menos importantes, el agradecimiento inmenso a mis padres Fernando Aguiar y Bélgica Monar por el sacrificio diario para lograr mi culminación Universitaria, mis hermanos Fernando, Mariela y Javier por las palabras de aliento y motivación brindadas para no desfallecer ante nada y a mi querido amor Andrés por ser un pilar más de aliento de esfuerzo, superación y compromiso. A todos ustedes por ser los pilares más fuertes de donde me sostuve en momentos de angustia y desesperación.
Jenniffer
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AGRADECIMIENTO En primer lugar quiero agradecerle a Dios ya que sin su bendición y su amor todo hubiera sido un fracaso. A los docentes de la Escuela de Ciencias de la Educación y director de la disertación de grado, quienes nos han brindado sus conocimientos en nuestra carrera. Al Mg. Yullio Cano por haberme brindado la oportunidad de recurrir a su capacidad y conocimiento científico, así como también su guía durante todo el desarrollo del Trabajo de Titulación. Al Mg. Efraín Obaco, quien a través de su experiencia profesional, su acertada guía y apoyo orientó en mi formación académica. Al Mg. Carlos Galarza por la atención prestada, su confianza y su ayuda total. A la Mg. Mayelin Madrigal y Mg. Guadalupe Andrade por toda su dedicación, por el compromiso que tienen con sus estudiantes hasta ver su aprendizaje y buen desarrollo. Al Mg. Enrique Arrobba y Mg. Eduardo Cruzat, por su ética, sus conocimientos, su manera de trabajar, su persistencia, su paciencia, por su apoyo total y su labor tan valiosa que llevan adelante día a día sin desmayar. A mi querido novio Germán Zurita quien ha sido el sostén para culminar este objetivo ya que su apoyo incondicional, su paciencia, su cariño fueron fundamentales para el desarrollo de esta investigación.
Mishell
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DEDICATORIA Dedico este trabajo de titulación a mis amados padres Fernando y Bélgica; por ser ejemplo de constancia, desvelo, lucha, sacrificio sobre todo por brindarme el ejemplo de constancia y persistencia ante las adversidades y oportunidades que se presentan y el ejemplo de no rendirse ante el primer tropiezo, sino de enseñarme a buscar diversas formas de solucionar los problemas. La culminación de esta formación académica es sin lugar a dudas gracias a ustedes.
Jenniffer
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DEDICATORIA A mis padres, Inez Román y Cesar Valladares, quienes a lo largo de toda mi vida han apoyado y motivado mi formación académica, su tenacidad y lucha interminable han hecho de ellos un gran ejemplo a seguir, por haber fomentado en mí el deseo de superación y el anhelo de triunfo en la vida. Ha sido un gran privilegio ser su hija, son la bendición que Dios me ha dado.
Mishell
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RESUMEN La investigación basada en talleres de capacitación en metodologías activas para la formación de los docentes de Educación General Básica (E.G.B) en la Unidad Educativa Reino de Inglaterra, tuvo como objetivo capacitar en el uso de metodologías activas, mediante la aplicación de talleres para la formación de los docentes, puesto que se evidenció que la insuficiente preparación del personal docente afecta negativamente el proceso de enseñanza. La investigación responde al enfoque mixto; el tipo de investigación ha sido cuasi experimental por el estudio de causa-efecto de las variables, además por las características propias de la muestra un total de 14 docentes de E.G.B. El presente trabajo se desarrolló en tres etapas, la primera fue la recolección de datos donde se empleó una encuesta inicial en función de pre test, la segunda etapa con la aplicación de la propuesta basada en la selección de métodos activos para el diseño de actividades, mediante los cuales se efectuó los talleres de capacitación, como complemento de la investigación se diseñó una guía didáctica, en la cual se establecen sugerencias y diversas orientaciones metodológicas. Finalmente en la última etapa referente a la evaluación de resultados, se aplicó un pos test para determinar el nivel de conocimientos de los docentes; siendo así en la encuesta un 48,22% y en el pos test un 99% de mejora en los conocimientos, según el indicador de mayor relevancia. Se evidencia entonces que la propuesta aplicada generó resultados altos y favorables en la formación de los docentes.
x
ABSTRACT The research, based on training workshops on active methodologies for the training of teachers of Basic General Education (EGB) in the Reino de Inglaterra Educational Unit, aimed to train in the use of active methodologies, through the application of training workshops Of teachers, since it was evidenced that insufficient preparation of teaching staff negatively affects the teaching process. Research responds to the mixed approach; the type of research has been quasi experimental by the cause-effect study of the variables, in addition to the characteristics of the sample a total of 14 teachers of E.G.B. The present work was developed in three stages, the first one was the data collection where an initial survey was used in function of pretest, the second stage with the application of the proposal based on the selection of active methods for the design of activities, through which the training workshops were carried out, as a complement to the research, a didactic guide was designed, in which suggestions and various methodological orientations were established. Finally in the last stage regarding the evaluation of results, a post test was applied to determine the level of knowledge of teachers; being in the survey 48.22% and in the post test a 99% improvement in knowledge, according to the most relevant indicator. It is evident then that the applied proposal generated high and favorable results in the training of the teachers.
xi
ÍNDICE DE CONTENIDOS 1.
INTRODUCCIÓN .................................................................................................. 1
2.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................... 2
2.1.
Antecedentes. .......................................................................................................... 2
2.2.
Problema de Investigación. ..................................................................................... 4
2.3.
Justificación de la Investigación. ............................................................................ 5
2.4.
Objetivos de la Investigación. ................................................................................. 6
3.
MARCO REFERENCIAL ...................................................................................... 8
3.1.
Revisión de la literatura .......................................................................................... 8
3.1.1.
La educación general básica ................................................................................... 8
3.1.1.1.
Características generales de la Educación General Básica (E.G.B.). ..................... 8
3.2.1.
Didáctica ............................................................................................................... 10
3.2.1.1.
Principios Didácticos. ........................................................................................... 10
3.2.1.2.
Objetivos Didácticos. ............................................................................................ 11
3.2.1.3.
Funciones Didácticas. ........................................................................................... 11
3.3.1
El proceso de enseñanza – aprendizaje. ................................................................ 12
3.3.2.
Metodología. ......................................................................................................... 12
3.3.2.1.
Componentes de la Metodología........................................................................... 13
3.3.2.2.
Método. ................................................................................................................. 13
3.3.3.
Métodos Activos ................................................................................................... 16
3.3.3.1.
Aprendizaje por simulación. ................................................................................. 16
3.3.3.2.
Aprendizaje por experiencia. ................................................................................ 17
3.3.3.3.
Aprendizaje basado en problemas. (A.B.P.) ......................................................... 17
3.3.3.4.
Aprendizaje cooperativo. ...................................................................................... 18
3.3.4.
Técnicas de la Metodología Activa. ...................................................................... 19
3.3.4.1.
Técnicas de enseñanza. ......................................................................................... 19
3.3.4.2.
Técnicas de aprendizaje. ....................................................................................... 20
3.3.5.
Capacitación .......................................................................................................... 23
3.3.5.1.
Proceso de capacitación. ....................................................................................... 23
3.3.5.2.
Formación Pedagógica Docente............................................................................ 24
3.3.5.3.
Métodos de capacitación. .................................................................................... 25
3.3.6.
Talleres De Capacitación Metodológica ............................................................... 25
xii 3.3.6.1.
Taller. .................................................................................................................... 25
3.3.6.2.
Pasos para la aplicación del taller. ........................................................................ 25
4.
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN: ................................................... 27
4.1.
Enfoque ................................................................................................................. 27
4.2.
Tipo de Investigación. ........................................................................................... 27
4.2.1.
Experimental - Cuasi experimento. ....................................................................... 27
4.3.
Población............................................................................................................... 28
4.4.
Muestra.................................................................................................................. 28
4.5.
Técnicas e instrumentos de recogida de datos ...................................................... 28
4.6.
Técnicas de análisis de datos ................................................................................ 29
4.6.1.
Análisis Porcentual ............................................................................................... 29
4.6.2.
Estadística Descriptiva. ......................................................................................... 29
5.
RESULTADOS ..................................................................................................... 31
5.1.
Primer resultado .................................................................................................... 32
5.1.1.
Discusión de los resultados de la encuesta............................................................ 40
5.1.2.
Resultados finales de la tabulación de la encuesta ................................................ 40
5.2.
Segundo resultado: Propuesta de Intervención ..................................................... 43
5.2.1.
Objetivo de los Talleres de Capacitación en Metodologías Activas ..................... 43
5.2.2.
Matriz y Desglose de Actividades ....................................................................... 43
5.2.2.1.
Cronograma de actividades ................................................................................... 49
5.2.2.2.
Presupuesto ........................................................................................................... 50
5.3.
Tercer resultado: Pos Test de Metodologías Activas ............................................ 50
5.3.1.
Resumen general de los resultados del Pos-test .................................................... 60
5.3.1.1.
Comparación de los resultados antes y después de aplicada la propuesta. ........... 63
5.4.
Conclusiones. ........................................................................................................ 66
5.5.
Recomendaciones.................................................................................................. 67
LISTA DE REFERENCIAS. ................................................................................................... 68 GLOSARIO ............................................................................................................................. 73 ANEXOS…. ............................................................................................................................ 74
xiii
ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1:
Organización de los grados en los 4 subniveles. ..................................................... 8
Tabla 2:
Procesos de Capacitación ...................................................................................... 24
Tabla 3:
Tipos de Capacitación ........................................................................................... 25
Tabla 4:
Pasos para la aplicación del taller ......................................................................... 26
Tabla 5:
Matriz de Variable Dependiente e Indicadores ..................................................... 30
Tabla 6:
Relación entre Preguntas Científicas – Objetivos – Resultados ........................... 31
Tabla 7:
“Preguntas de la Encuesta que responden a los indicadores” ............................... 32
Tabla 8:
Edad de los docentes ............................................................................................. 33
Tabla 9:
Género de los docentes ......................................................................................... 33
Tabla 10: Motivación profesional ......................................................................................... 34 Tabla 11: Capacitación pedagógica del Ministerio de Educación ........................................ 34 Tabla 12: Frecuencia de participación en capacitaciones ..................................................... 35 Tabla 13: Conocimientos sobre metodologías activas .......................................................... 36 Tabla 14: Necesidades de capacitaciones.............................................................................. 37 Tabla 15: Motivación de los estudiantes ............................................................................... 37 Tabla 16: Preparación metodológica ..................................................................................... 38 Tabla 17: Organización de actividades ABP......................................................................... 39 Tabla 18: Significancia del aprendizaje cooperativo ............................................................ 39 Tabla 19: Tabulación de indicador 1 ..................................................................................... 41 Tabla 20: Tabulación de indicador 2 ..................................................................................... 41 Tabla 21: Tabulación de indicador 3 ..................................................................................... 42 Tabla 22: Matriz de Actividades Día 1 ................................................................................. 43 Tabla 23: Matriz de Actividades Día 2 ................................................................................. 45 Tabla 24: Matriz de Actividades Día 3 ................................................................................. 46 Tabla 25: Matriz de Actividades Día 4 ................................................................................. 47 Tabla 26: Matriz de Actividades Día 5 ................................................................................. 48 Tabla 27: Cronograma Día 1 ................................................................................................. 49 Tabla 28: Cronograma Día 2 ................................................................................................. 49 Tabla 29: Cronograma Día 3 ................................................................................................. 49 Tabla 30: Cronograma Día 4 ................................................................................................. 50 Tabla 31: Cronograma día 5 .................................................................................................. 50
xiv Tabla 32: Análisis del Presupuesto ....................................................................................... 50 Tabla 33: Importancia de las metodologías activas .............................................................. 51 Tabla 34: Disciplina asertiva ................................................................................................. 51 Tabla 35: Beneficios de las metodologías activas ................................................................. 52 Tabla 36: Aprendizaje por simulación .................................................................................. 53 Tabla 37: Aprendizaje basado en problemas......................................................................... 54 Tabla 38: Aprendizaje Cooperativo ...................................................................................... 55 Tabla 39: Aprendizaje por simulación .................................................................................. 56 Tabla 40: Aprendizaje por experiencia ................................................................................. 57 Tabla 41: Aprendizaje basado en problemas......................................................................... 58 Tabla 42: Aprendizaje por simulación .................................................................................. 59 Tabla 43: Materiales de capacitación .................................................................................... 59 Tabla 44: Trascendencia de los talleres de capacitación ....................................................... 60 Tabla 45: Tabulación de indicador 1 del post test ................................................................. 61 Tabla 46: Tabulación de indicador 2 del post test ................................................................. 62 Tabla 47: Tabulación de indicador 3 del post test ................................................................. 62 Tabla 48: Cuadro Comparativo Antes y Después de Aplicada la Propuesta, Indicador 1. ... 63 Tabla 49: Cuadro comparativo antes y después de aplicada la propuesta, indicador 2. ....... 64 Tabla 50: Cuadro comparativo antes y después de aplicada la propuesta, indicador 3. ....... 64
xv
ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1.
Árbol de Problemas .............................................................................................. 4
Figura 2.
Edad de los docentes........................................................................................... 33
Figura 3.
Género de los docentes ....................................................................................... 33
Figura 4.
Motivación profesional ....................................................................................... 34
Figura 5.
Capacitación pedagógica del Ministerio de Educación ...................................... 35
Figura 6.
Frecuencia de participación en capacitaciones ................................................... 35
Figura 7.
Conocimientos sobre metodologías activas ........................................................ 36
Figura 8.
Necesidades de capacitaciones ........................................................................... 37
Figura 9.
Motivación de los estudiantes............................................................................. 37
Figura 10.
Preparación metodológica .................................................................................. 38
Figura 11.
Organización de actividades ABP ...................................................................... 39
Figura 12.
Significancia del aprendizaje cooperativo .......................................................... 40
Figura 13.
Tabulación de indicador 1 .................................................................................. 41
Figura 14.
Tabulación de Indicador 2 .................................................................................. 42
Figura 15.
Tabulación de indicador 3 .................................................................................. 42
Figura 16.
Importancia de las metodologías activas ............................................................ 51
Figura 17.
Disciplina asertiva .............................................................................................. 52
Figura 18.
Beneficios de las metodologías activas .............................................................. 52
Figura 19.
Aprendizaje por simulación ................................................................................ 53
Figura 20.
Aprendizaje basado en problemas ...................................................................... 54
Figura 21.
Aprendizaje Cooperativo .................................................................................... 55
Figura 22.
Aprendizaje por simulación ................................................................................ 56
Figura 23.
Aprendizaje por experiencia ............................................................................... 57
Figura 24.
Aprendizaje basado en problemas ...................................................................... 58
Figura 25.
Aprendizaje por simulación ................................................................................ 59
Figura 26.
Materiales de capacitación.................................................................................. 60
Figura 27.
Trascendencia de los talleres de capacitación .................................................... 60
Figura 28.
Tabulación de indicador 1 del post test .............................................................. 61
Figura 29.
Tabulación de indicador 2 del post test .............................................................. 62
Figura 30.
Tabulación de indicador 3 del post test .............................................................. 62
Figura 31.
Comparación del Antes y Después de la Propuesta de Intervención ................. 63
xvi Figura 32.
Comparación del Antes y Después de la Propuesta de Intervención. Indicador 2 .......................................................................................................... 64
Figura 33.
Comparación del Antes y Después de la Propuesta de Intervención ................. 65
Figura 34.
Inicio del taller de capación ................................................................................ 81
Figura 35.
Entrega del material de apoyo ............................................................................ 81
Figura 36.
Exposición del aprendizaje por simulación. ....................................................... 82
Figura 37.
Foro abierto......................................................................................................... 82
Figura 38.
Exposición del aprendizaje basado en problemas .............................................. 83
Figura 39.
Entrega de Certificados ...................................................................................... 83
xvii ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1.
Encuesta ................................................................................................................ 74
Anexo 2.
Prueba post test ..................................................................................................... 77
Anexo 3.
Talleres de capacitación ........................................................................................ 81
Anexo 4.
Folleto didáctico metodologías activas ................................................................. 84
Anexo 5.
Diapositivas del taller de capacitación .................................................................. 87
1
1.
INTRODUCCIÓN El trabajo de titulación titulado “Talleres de capacitación en metodologías activas para la
formación de los docentes de Educación General Básica en la Unidad Educativa “Reino de Inglaterra” en el periodo 2016 – 2017, se ha creado con el propósito de capacitar a los docentes para mejorar los procesos de enseñanza – aprendizaje, promoviendo la participación, creatividad e innovación. Enfocándose directamente en el desarrollo académico de los estudiantes. El trabajo de titulación se desarrolla en cinco capítulos que se desglosan de la siguiente manera: En el capítulo I se establece la introducción y sus preámbulos, formando la estructura del trabajo titulación. El Capítulo II contiene aspectos acerca del planteamiento del problema, se delimita los aspectos generales del campo de estudio basado en investigaciones realizadas con anterioridad. A través de la justificación se presenta la relevancia de la aplicación del proyecto y sus fundamentos que validan el estudio. Con ello los objetivos planteados dan una visión general y específica de los resultados que se alcanzarán al finalizar dicho estudio. Por otra parte, en el capítulo III, se presenta el marco referencial, donde se hace énfasis a los presupuestos teórico sobre las metodologías activas y la capacitación, su importancia e incidencia en el desarrollo del proceso de enseñanza - aprendizaje. De la misma forma, se hace mención a los métodos activos que estarán presentes en la aplicación de los talleres de capacitación. El capítulo IV, se menciona la metodología utilizada en el estudio, explicitando el enfoque, nivel o tipo de investigación, denotándose el desarrollo de indagación descriptivo por ser un análisis que requiere de recopilación de información desde la perspectiva cuantitativa. Se determina la población y el tamaño de la muestra para el desarrollo de la investigación. Ya en la parte final del trabajo de titulación, en el capítulo V; se presentan los resultados de la aplicación de los diferentes instrumentos: encuesta y un pos test para determinar el nivel de conocimiento de los docentes sobre metodologías activas, su participación y necesidad de los mismos que se exponen a través de cuadros y gráficos estadísticos descriptivos. Por último se establece las conclusiones y recomendaciones, resultado del trabajo investigativo efectuado.
2
2.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1. Antecedentes. En la investigación realizada por Ángela de León (2013) sobre las metodologías activas denota específicamente las deficiencias en el rendimiento académico del estudiante por la falta de la aplicación de metodologías activas por parte del docente en la Educación General Básica. Además, menciona que los usos adecuados de las metodologías activas ayudan a fomentar el desarrollo de un aprendizaje de calidad. En la actualidad y en base a los criterios de Ángela de León, se refleja en las aulas de clase que los docentes utilizan métodos tradicionales; y como consecuencia ocasiona que el estudiante no sea participativo, puesto que hacen a un lado la construcción de conocimientos y la autonomía del estudiante. En el acto de la educación formal, son los docentes quienes deben mediar con los educandos en el proceso de enseñanza – aprendizaje y procurar la formación integral de los estudiantes. Díaz (2006), en su investigación: Formación docente, práctica pedagógica y saber pedagógico, se plantea un cuestionamiento directo ¿Cuál es el rol que están tomando los docentes en la actualidad? ¿Tienen éstos, las competencias y preparación necesaria para llevar a efecto el acto de la enseñanza?, puesto que se considera que la formación docente y la actualización, son focos de vital importancia para alcanzar los objetivos educativos que se persiga. A medida que avanza el tiempo nuestra mediación se hace repetitiva, cae en la rutina y, promueve el aprendizaje sin significación ni relevancia y caemos en la acción de ser reproductores automáticos de la competencia práctica, en la cual es posible se dominen unos procesos y estrategias, que en la actualidad dan resultado, pero que con el tiempo convierten la actividad docente en superficial y sin sentido. (Díaz, 2006, p.92)
A decir de Vargas: “La formación docente se constituye en un proceso, necesario para garantizar la adecuada preparación de los profesionales” (Vargas, 2010, p.1). Por esta razón, el docente debe planificar, diseñar actividades y estrategias metodológicas activas que permitan generar espacios de construcción y consolidación del conocimiento (León, 2013).
3 En este ámbito de actuación según Campillay & Meléndez (2015) aclara que se hace necesaria la aplicación y uso de metodologías activas de enseñanza, que permitan a los estudiantes promover, adquirir y/o consolidar competencias transversales necesarias para su formación integral, tales como: el trabajo en equipo, el uso de nuevas tecnologías para la búsqueda de información y exposición de resultados, la expresión oral y escrita de los trabajos realizados y la interdisciplinariedad de los conocimientos adquiridos. (p.2)
Desde dicha perspectiva la metodología permitirá que el docente motive a que los estudiantes se interesen por aprender y que realicen las cosas de una manera responsable y amena para su propio beneficio y aprendizaje. Barrado (citado por Campillay y Meléndez, 2013), nombra que es indispensable aplicar un aprendizaje activo porque mejora el nivel de atención en los estudiantes dejando que ellos sean autónomos y responsables en la adquisición de los nuevos conocimientos, fortaleciendo el pensamiento analítico y crítico del estudiante. Una metodología activa de enseñanza – aprendizaje, obliga al docente a escoger la estrategia más apropiada, teniendo en cuenta las necesidades y ritmos de aprendizaje de los alumnos, así como el área de conocimiento y el tipo de contenido que se va a enseñar. (Gálvez, 2013, p 5)
Esto favorecerá positivamente al estudiante, porque permite que el profesor explique de manera clara los contenidos a tratar, además que se considera una forma de educación interactiva, donde la educación se caracteriza por ser horizontal. Además de que la ausencia de esta metodología en el desarrollo de la clase puede generar en el alumno desinterés por los nuevos conocimientos y, consecuentemente, no permitirá a los estudiantes lograr los resultados esperados (Gálvez, 2013). La aplicación de nuevas metodologías de aprendizaje centradas en el estudiante, por lo cual los cambios de roles del profesor y del alumno resultan especialmente interesantes; esto deja en evidencia el papel activo del estudiante en la construcción de su conocimiento, mientras el docente pasa a segundo plano, pero con un papel fundamental en el diseño y selección de metodologías como el aprendizaje cooperativo, la orientado a proyectos, la basada en problemas, los contratos de aprendizaje, el estudio de casos, la simulación y los juegos, entre otras. (Reyes & Chaparro, 2013, p 160)
Entonces, en concordancia con los autores arriba mencionados, es de vital importancia que el docente actual, también enfoque su metodología de enseñanza a las metodologías actuales. Donde permita a los estudiantes su participación activa dentro de proceso educativo y a los docentes les permita la búsqueda, diseño e implementación de metodologías actuales, entre ellas se menciona el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje por simulación, aprendizaje por experiencias, aprendizaje cooperativo.
4 En la Unidad Educativa Particular “Reino de Inglaterra” se ha identificado que los docentes, especialmente los que integran la Educación General Básica presentan dificultades al dar su clase por el aún uso de metodologías tradicionales, lo que puede ocasionar un bajo rendimiento académico en las asignaturas de dichos estudiantes. Para mayor análisis de la problemática es conveniente establecer un análisis de causa efecto a nivel institucional.
EFECTO
PROBLEMA
CAUSAS
Desmotivación de los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
Estudiantes con bajo desarrollo de destrezas.
Déficit de aprendizaje de los estudiantes.
CARENCIA DE UTILIZACIÓN DE METOLOGIAS ACTIVAS EN LOS DOCENTES DE EGB DE LA UNIDAD EDUCATIVA “REINO DE INGLATERRA”
Enseñanza tradicionalista memorística de docentes
los
Carencia de recursos didácticos para el mejoramiento de la enseñanza
Ausencia de capacitación del docente en relación a metodologías activas
Figura 1. Árbol de Problemas Fuente: Investigación Cuasi-Experimental–Observación Directa.
2.2. Problema de Investigación. En el Ecuador, la mejora por la calidad educativa es una realidad que ha tomado fuerza en los últimos años. El artículo 3 de la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), en su literal A, establece que las y los docentes del sector público pueden: “Acceder gratuitamente a procesos de desarrollo profesional, capacitación, actualización, formación continua, mejoramiento pedagógico y académico en todos los niveles y modalidades, según las necesidades del Sistema Nacional de Educación”. No obstante, a pesar de las aperturas de capacitación y actualización docente, manifiestan que es muy limitante el acceso a ello, por razones como: no existe una capacitación del manejo de plataformas virtuales, el acceso y ubicación donde se dictan las capacitaciones es
5 restrictivo, la mayor dificultad está dada por el límite de cupos que no responde a la demanda de la población docente. La insuficiente preparación del personal docente afecta negativamente el proceso de enseñanza - aprendizaje, es el sentir de estudiantes y docentes de la Unidad Educativa “Reino de Inglaterra”. Luego de analizar estas situaciones se elaboró siguiente problema de investigación: ¿Cómo contribuir a la capacitación sobre metodologías activas a los docentes de E.G.B. de la Unidad Educativa “Reino de Inglaterra”? Este problema condujo a las siguientes interrogantes que guiarán la investigación: •
¿Qué metodologías utilizan actualmente los docentes de E.G.B. de la Unidad Educativa “Reino de Inglaterra”?
•
¿Cómo capacitar a los docentes de E.G.B.
de la Unidad Educativa “Reino de
Inglaterra”? •
¿Qué efecto tendrá la aplicación de los talleres de capacitación en la formación metodológica de los docentes de E.G.B. de la Unidad Educativa “Reino de Inglaterra”?
2.3. Justificación de la Investigación. La metodología educativa es el punto de partida para consolidar un aprendizaje de calidad. La presente investigación surge con el interés de aplicar talleres de capacitación en metodologías activas, precisando diversos mecanismos didácticos aplicables en el proceso de enseñanza - aprendizaje. El trabajo de titulación responde a uno de los objetivos del Plan Nacional del Buen Vivir donde nombra que se ha planteado “programas de capacitación a docentes centrados en la generación de conocimientos y en la actualización de modelos pedagógicos y/o metodologías de aprendizaje, dentro y fuera de las aulas”. (Plan Nacional del Buen Vivir, 2013, pág. 165) La propuesta tiene como objetivo aportar a la preparación del docente en un contexto de aplicación de metodologías activas en la Unidad Educativa “Reino de Inglaterra”. Los talleres de capacitación estarán estructurados con base a un procedimiento técnico secuencial en
6 donde se priorice la interacción con el docente, la aplicación de dinámicas tanto a nivel individual como grupal, la socialización de ideas e identificación de los principales mecanismos para lograr la inducción de una catedra eficiente. Todo esto enmarcado desde la perspectiva de diversos métodos de enseñanza - aprendizaje, entre los cuales se destaca: aprendizaje por experiencia, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje cooperativo y aprendizaje por simulación. Además de la propuesta referente a los talleres de capacitación los docentes tendrán a disposición una guía didáctica, donde se establecen sugerencias, así como diversas orientaciones metodológicas necesarias para lograr un proceso de enseñanza de calidad. La investigación se considera importante porque contribuye al progreso de la calidad educativa, mediante el diseño y aplicación de talleres de capacitación docente que tiene como finalidad la actualización sobre metodologías activas que contribuya a la mejora de procesos educativos. Los principales beneficiarios en primera instancia es la planta docente, debido a que la Inducción de los talleres de capacitación mejora notablemente los conocimientos en el ámbito de la aplicación de metodologías activas. De igual manera los estudiantes logran una mayor recepción y entendimiento de la información mejorado el nivel de rendimiento académico de los mismos. La investigación es viable porque contribuye al progreso de una educación de calidad llevando al docente a generar espacios de conocimiento para el estudiante. Se considera factible ya que cuenta con recursos institucionales, materiales y económicos necesarios para realizar la misma. Además de ello respalda un vasto soporte bibliográfico y lincográfico.
2.4. Objetivos de la Investigación. Capacitar en el uso de metodologías activas, mediante la aplicación de talleres para la formación de los docentes de EGB de la Unidad Educativa “Reino de Inglaterra”. Objetivos Específicos •
Diagnosticar la metodología que utilizan actualmente los docentes de EGB de la Unidad Educativa “Reino de Inglaterra”.
7 •
Aplicar talleres de capacitación en metodologías activas para los docentes de EGB de la Unidad Educativa “Reino de Inglaterra”
•
Evaluar los resultados de la aplicación de los talleres de capacitación a través de un post test a los docentes de EGB de la Unidad Educativa “Reino de Inglaterra”.
8
3.
MARCO REFERENCIAL
3.1. Revisión de la literatura 3.1.1. La educación general básica 3.1.1.1. Características generales de la Educación General Básica (E.G.B.). La Educación General Básica del Ecuador manifiesta en la Constitución (2008) en el art. 26 que; la educación es un derecho para todas las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado, así mismo la Ley Orgánica de Educación Intercultural garantiza el derecho de las personas a una educación de calidad y calidez, Además Garantiza al educando como el epicentro del acto educativo (Ministerio de Educación, 2011). El Sistema educativo del Ecuador ha organizado la educación en niveles y modalidades, siendo los niveles inicial, básico y bachillerato y las modalidades presencial, semipresencial y educación a distancia. En Santo Domingo las instituciones educativas están organizadas en dos distritos el Distrito norte y el Distrito sur (Ministerio de Educación, 2011). 3.1.1.2. Características Fundamentales de la EGB. De acuerdo al Ministerio de Educación (2011) la Educación General Básica está subdividida en 4 subniveles educativos que son: Tabla 1: Organización de los grados en los 4 subniveles.
Preparatoria Corresponde a 1.° grado de EGB y preferentemente se ofrece a los estudiantes de cinco (5) años de edad
LA EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA Básica Elemental Básica Media Corresponde a 2.°, 3.° Corresponde a 5.°, 6.° y 4.° grados de EGB y y 7.° grados de EGB y preferentemente se preferentemente se ofrece a los ofrece a los estudiantes de 6 a 8 estudiantes de 9 a 11 años de edad años de edad
Básica Superior Corresponde a 8.°, 9.° y 10.° grados de EGB y preferentemente se ofrece a los estudiantes de 12 a 14 años de edad
Nota. Clasificación por niveles y subniveles de EGB. Fuente: Ministerio de Educación 2010. Elaborado por: Aguiar Jenniffer & Mendoza Mishell.
Partiendo de la premisa arriba mencionada, se establece a la educación como un derecho imprescindible de toda la ciudadanía. Para que se lleve a cabo el acto educativo están
9 presentes dos agentes importantes; la figura del profesor y la figura de los estudiantes cuyos roles y características actuales se detallan a continuación. 3.1.1.3. El docente. El docente o educador es la persona formada y capacitada para orientar la experiencia del aprendizaje de los estudiantes. Su etimología proviene de la palabra educare = alimentar y ex (hacia fuera) ducere = guiar, concluyendo en que el docente es quien interviene directamente específicamente en el proceso educativo (Trejo, 2012). En apartados anteriores se estableció a los estudiantes como centro de la educación, mismos que mediante su formación y preparación serán integrados a la sociedad, de la misma manera no se debe olvidar que el actor de este proceso es el docente, quien se dedica a esta noble labor; la enseñanza. Es de conocimiento público que la vida de los docentes es una actividad que demanda esfuerzos constantes, diarios, abnegación, y que solo otro docente puede dar fe de ello. Su única motivación, la transformación de la sociedad, porque ésta se deforma o se transforma en las aulas (Escudero, 2013). El docente es concebido desde distintos enfoques. El enfoque conductista lo considera como un ser de refuerzo y control de estímulos para enseñar. En el enfoque humanista considera al docente como facilitador para alcanzar la autorrealización. El cognitivo considera al docente un organizador de experiencias didácticas para lograr un aprendizaje significativo. El sociocultural manifiesta que el docente enseña mediante la práctica y es el mediador de saberes y procesos pedagógicos (Llanos, 2014). Todas las concepciones de los docentes arriba mencionados, están focalizados en un solo objetivo principal que es la búsqueda de la formación integral de los estudiantes. Así de esta manera los docentes se transforman en docentes ecléticos capaces de abordar la educación desde todos los enfoques citados. Ya en la actualidad todo este cúmulo de enfoques a criterio de las investigadoras hacen al docente un guía o mediador del proceso educativo, donde su papel es indispensable.
10 3.2.1. Didáctica La pedagogía proporciona la teoría, que es la ciencia de la Educación, pero la forma de cómo enseñar, es decir la práctica educativa, la proporciona la Didáctica, ésta responde a la pregunta del currículo ¿Cómo enseñar? (Gómez, 2014). El acto de enseñar o aprender data desde tiempos remotos, el mismo que ha sido difícil de describir o concretar, por el cambio continuo existente en la sociedad. Lo cierto es que, la didáctica es la disciplina base que rige el marco educativo y ésta tiene varios enfoques o vistas; una dinámica, donde la educación es viva. La vista semántica referida al objeto de estudio y el contenido en relación a otras disciplinas y en una vista histórica. La didáctica es la primera disciplina educativa que se constituye. Desde una vista etimológica el término didáctica es de origen latino (docere=enseñar, discere=aprender); entonces se puede deducir que la didáctica tiene que ver con todo lo relacionado a la enseñanza y el aprendizaje (Gómez, 2014). La didáctica se dedica a la formación dentro de un contexto determinado por medio de la adquisición de conocimientos teóricos y prácticos, contribuye al proceso de enseñanza aprendizaje, a través del desarrollo de instrumentos teóricos prácticos, que sirvan para la investigación, formación y desarrollo integral del estudiante. (Carvajal, 2009, p.4)
El término lo introduce Ratke en Alemania. A principios del siglo XVII, fue Comenio quien continúa sus estudios, pero Herbart, logra que se constituya como una disciplina (Gómez, 2014). La didáctica se ocupa de la sistematización e integración de los aspectos teóricos metodológicos y de los recursos que se van a aplicar para estimular de manera positiva el proceso de enseñanza – aprendizaje, así lo afirma Trejo, (2012) “el objeto de estudio de la didáctica es determinar cuál es la técnica más recomendable de enseñanza” (p 61). 3.2.1.1. Principios Didácticos. La didáctica es el estudio de los procesos prácticos de la enseñanza - aprendizaje, mediante la utilización de herramientas técnicas que partes de procedimientos estratégicos, que fortalezcan el desarrollo del conocimiento de los estudiantes. Los principios didácticos son las normas didácticas que usan los docentes a lo largo del desarrollo de su clase. Se detallarán a continuación algunos principios didácticos de mayor relevancia.
11 El principio de Individualización, hace referencia a las diferencias individuales de unos a otros por las particularidades. El principio de Socialización, donde se enmarca a la educación como un fenómeno o hecho social, es una demanda social el logro de la integración de las personas a la sociedad. El principio de autonomía determina la capacidad que tiene cada persona para tomar sus propias decisiones, es el principio y fin de la educación forma personas autónomas con sentido de decisión propia. El principio de actividad, en apartados anteriores quedó establecido que los estudiantes son el centro de la educación y la actividad de ellos enmarca la eficacia educativa. El principio de creatividad, que establece impulsar la capacidad para adaptarse en este mundo cambiante (Torres & Girón, 2009). 3.2.1.2. Objetivos Didácticos. Según Carvajal (2009), establece los objetos de estudio de la Didáctica son: • Enseñanza. Es la actividad intencional que aplica el currículum y tiene por objeto el acto didáctico, es dirigir el proceso de aprendizaje, es hacer que el alumno aprenda. • Aprendizaje. Es el proceso mediante el cual se origina o se modifica un comportamiento o se adquiere un conocimiento de una forma más o menos permanente. • La instrucción. Es un proceso más concreto, reducido a la adquisición de conocimientos y habilidades. • La formación. Es el proceso de desarrollo que sigue el sujeto hasta alcanzar un estado de plenitud personal. • La comunicación de conocimientos. • El sistema de comunicación. • Los procesos de enseñanza y aprendizaje. (p.5)
3.2.1.3. Funciones Didácticas. Ahora bien, Ferrer
y Rebollar (2016) consideran funciones didácticas a las normas
establecidas por el docente para el desarrollo de la clase: • Aseguramiento del Nivel de Partida. Se hace alusión a plantearse a manera de recordatorio las bases de las clases necesarias para abordar el siguiente tema de estudio. • Orientación hacia el objetivo. Es el planteamiento de los objetivos de la clase. • Tratamiento a la nueva materia. • Fijación. Generalización y sistematización de los conocimientos para un aprendizaje sólido.
• Control. Se comprueban los resultados y el alcance de los objetivos antes planteados.
12 3.3.1 El proceso de enseñanza – aprendizaje. Para analizar el proceso de enseñanza aprendizaje se abordará primero cada término para después unirlo en el concepto general del proceso de enseñanza aprendizaje. La palabra enseñanza significa señalar, es guiar con técnicas y métodos, además de los medios necesarios de alguna teoría a fin que sea significativo y dure toda la vida (Trejo, 2012). El aprendizaje se considera como la perseverancia de los individuos para alcanzar los objetivos, además Trejo (2012) señala “el aprendizaje es un proceso operativo en el cual cumplen un papel fundamental la atención, el empeño y el esfuerzo del alumno” (p.47). Así entonces se llega a la conclusión que el docente no es el único responsable del aprendizaje sino más bien el alumno es quien cumple el papel primordial en este proceso. Ahora bien, una vez analizadas por separadas, el proceso de enseñanza y aprendizaje se desarrollan simultáneamente. El proceso de enseñanza aprendizaje es a decir de Zúñiga, (2015) el continuo intercambio y colaboración que se establece entre diversos sujetos con intereses comunes, que pueden participar en el mismo aportando su saber personal, lo cual favorece la motivación, la comprensión, y sistematización de los contenidos por los estudiantes. (p. 129) 3.3.2.
Metodología.
La metodología dentro del proceso educativo responde al modo de enseñanza y a la pregunta ¿De qué manera debo desarrollar la clase para lograr el aprendizaje ideal? La metodología pone de manifiesto las intenciones educativas del docente y sus premisas didácticas: la concepción de la educación, de enseñanza, de su didáctica específica, la idea que tiene el alumno y sus conocimientos aplicados a los elementos curriculares básicos (intenciones docentes, competencias, contenidos, criterios de evaluación). (Herrán & Paredes, 2008, p.138)
Su concepto es muy diverso al momento de definirla, en un contexto más general se conceptualiza como un estudio de todos los métodos. Para Armas, Lorences & Perdomo (2012), la metodología la definen como el estudio filosófico de los métodos del conocimiento y transformación de la realidad, la aplicación de los principios de la concepción del mundo al proceso del conocimiento de la creación espiritual en general y a la práctica (p.14). La metodología se interpreta como la forma de guiar la ejecución de actividades que conducen directamente al logro de un objetivo educativo determinado.
13 3.3.2.1. Componentes de la Metodología. Para Armas, Lorences & Perdomo (2012) los componentes de la metodología son: el componente teórico o cognitivo y el metodológico o instrumental. En cuanto al componente teórico hace énfasis al objeto de estudio que describen sus categorías, conceptos, leyes y principios. Estas leyes puntualizan en la regulación de la aplicación de los métodos. A modo se general se discurre que este componente es teórico cuando va encaminada al aumento del nivel científico, además contribuye a la significación práctica En tanto al componente metodológico o instrumental caracterizada por la conformación de métodos que intervienen en la práctica para transformar el objeto de estudio. 3.3.2.2. Método. Sus raíces etimológicas metá = hacia lo largo y odos = camino, entonces se consideran caminos didácticos hacia la formación de personas. La ventaja de los métodos radica la flexibilidad que tienen para adaptar a diversas situaciones de enseñanza distinta y cambiante. Éstos se materializan en técnicas de enseñanza (Herrán & Paredes, 2008). El método de enseñanza hace referencia a los procedimientos que utiliza el docente para transmitir conocimientos. Según Escudero (2013), El maestro ha de seguir un buen método didáctico ya que el fin de su tarea es el desenvolvimiento armónico de las facultades del niño y la transmisión de un conjunto de conocimientos lógicamente encadenados. La labor del docente es entonces descomponer en elementos y desmenuzar los conocimientos para que sean más asequibles a la interpretación e interiorización de los alumnos, así como la selección adecuada de la metodología. Las Autoras de este trabajo le han prestado especial atención a las metodologías activas. 3.3.2.3. Metodologías Activas Una enseñanza centrada en el alumno ofrece contenidos de interés relacionados con sus saberes previos, para que no solo pueda entenderlos, aprenderlos, sino también transformarlos en nuevos conocimientos. La importancia de la experiencia que se genera como producto de la observación y actuación en un contexto determinado, lo cual favorece el aprendizaje por descubrimiento. El rol activo del estudiante en el proceso de construcción de sus nuevos aprendizajes y el rol mediador del docente. (Gálvez, 2013, p.13)
14 Atendiendo a lo planteado se afirma que las metodologías activas son mecanismos que permiten utilizar distintos tipos de técnicas y estrategias necesarias para el desarrollo eficiente del proceso de enseñanza – aprendizaje, facilitando la consolidación del nuevo conocimiento por parte de los educandos. Las metodologías activas se entienden hoy en día aquellos métodos, técnicas y estrategias que utiliza el docente para convertir el proceso de enseñanza en actividades que fomenten la participación activa del estudiante y lleven al aprendizaje. A la hora de realizar una programación educativa integral que prepare al alumnado para su profesión se ha de tener en cuenta lo que demanda la empresa: profesionales con habilidades tales como autonomía, desarrollo del trabajo en pequeños equipos multidisciplinares, actitud participativa, habilidades de comunicación y cooperación, resolución de problemas, creatividad, etc., aspectos que tienen que estar contemplados en el currículo. (Labrador, 2008, p. 6)
Las metodologías activas se manifiestan como los procesos pedagógicos que estimulan al estudiante siendo partícipe de una forma activa del proceso de aprendizaje, como principal responsable de la construcción del conocimiento por medio de diversos recursos didácticos. 3.3.2.3.1. Características Fundamentales. Según Labrador (2008) expone las siguientes características de las metodologías activas: • El alumno es el eje del sistema educativo y el protagonista de su aprendizaje, es el punto de partida de las necesidades, intereses y expectativas. • El docente descubre las necesidades de conocer, saber, elaborar, trabajar y observar del alumno. • El centro educativo es vital porque toma en cuenta la vida en comunidad para hacer una educación realista, vital y coherente. • La educación es un medio de socialización, una entidad social y cultural por
excelencia (p.21). Atendiendo al criterio expuesto las metodologías activas hacen énfasis de que la enseñanza deberá tener lugar dentro de un contexto de problemas basados en la vida cotidiana. Aquellas estrategias definen al aprendizaje como un “proceso constructivo”, donde buscará la manera para que el estudiante sea el propio constructor de su conocimiento. 3.3.2.3.2. Necesidad y beneficios. Las metodologías activas son necesarias para integrarse en el proceso de adaptación de las enseñanzas y la investigación en dichas técnicas facilitará, sin duda, su incorporación y un cambio adecuado de las prácticas docentes permitirá que se pueda ofrecer a la sociedad profesionales creativos, reflexivos, con una sólida base de conocimientos técnicos y
15 tecnológicos, capaces de aprender a lo largo de la vida y con habilidades comunicativas imprescindibles hoy en día. (Labrador, 2008, p. 19)
Con referencia a lo expuesto anteriormente las metodologías activas son necesarias porque radica en que permiten al docente instrumentar los indicadores de logro, mediante la creación de actividades, que le permitan orientar y dirigir la actividad del y de la estudiante. Los beneficios de la aplicación de la metodología activas ha facilitado el desarrollo de la oratoria, el trabajo en equipo y la gestión de la información; se ha valorado positivamente también el atractivo que muestran las clases, debido al papel activo que juega el alumnado en ellas; se ha reconocido además la autonomía que les ha proporcionado este sistema de enseñanza, genera procesos de aprendizaje significativos, el alumnado lo ha reconocido; y se incide en mejorar sus competencias. (Learreta, 2009, p. 98)
Con respecto al criterio establecido el principal beneficio sobre las actividades que se ejecutan en base a la aplicación de metodologías activas es que el alumno se siente motivado en el proceso de aprendizaje, generando una mayor comprensión de las temáticas expuestas en el aula de clases. Analizando los criterios de Learreta, se concibe a la aplicación en metodologías activas como un aprendizaje integrador que resalta el constructivismo donde el docente va a ser el papel de guía que generará escenarios de aprendizaje para que los alumnos participen de una manera activa. Entre las metodologías activas aplicadas en el presente compendio didáctico se encuentran: Aprendizaje por experiencia, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje cooperativo y la simulación 3.3.2.3.3. Concepción del docente en las metodologías activas. El rol del docente dentro de esta metodología presenta su parte activa. Cambia la tradicional forma de enseñanza centrada en la clase de exposición de conceptos, por una basada en el uso de distintas estrategias, técnicas y planificación de clases que propicien un aprendizaje dinámico en los estudiantes. Asimismo, deja las clases convencionales en la que él es el responsable del contenido del curso, para convertirse en guía, facilitador, mediador y acompañante del proceso de aprendizaje del alumno (Gálvez, 2013). En el punto anterior se cuál es el rol del docente sin embargo es necesario precisar que la actividad planificada de los docentes es imprescindible ya que por medio de ella los estudiantes construirán su aprendizaje.
16 El docente es el proponente fundamental de la aplicación de las metodologías activas ya que básicamente es quien asume el rol de mediador en los procesos de enseñanza y aprendizaje, enfocándose en la implementación de estrategias didácticas que mejoren los conocimientos de los estudiantes. 3.3.2.3.4. Concepción del estudiante en la metodología activa El estudiante deberá trabajar de forma autónoma y en ocasiones no se descarta el trabajo colaborativo es decir grupal. Los estudiantes van a construir su conocimiento por medio del uso diverso de actividades o pautas planificadas por los docentes. La metodología activa es el proceso que indica que para realizar un aprendizaje significativo, el alumno debe ser el protagonista de su propio aprendizaje, mientras el docente asume el rol de facilitador de este proceso. Para atenuar el desarrollo de las destrezas, el docente propone a sus estudiantes actividades de clases, tareas personales o grupales, que ellos logren desarrollar una reflexión crítica, un pensamiento creativo, y una comunicación efectiva en el proceso de aprendizaje; y para lograr esto, se anima a la experimentación (Serna y Díaz, 2013). El estudiante va a ser el centro principal del proceso de enseñanza - aprendizaje donde tendrá una participación activa con el fin de construir paso a paso su conocimiento por medio de diversos mecanismos proporcionados por el docente. 3.3.3. Métodos Activos 3.3.3.1. Aprendizaje por simulación. La simulación es un estrategia que permite a los estudiantes acercase a situaciones similares a la realidad pero en forma ficcional. Es una experiencia que ayuda a desarrollar la confianza y seguridad necesaria para pararse frente a un grupo y “actuar” y actuar como profesor en un contexto artificial. Contribuye a aprender en situaciones de práctica, a tomar decisiones para la actuación y abordad imprevistos, potenciando la capacidad de reflexionar en la acción. (Sánchez, 2013). El aprendizaje por simulación, favorece la adquisición de conocimientos especializados al tiempo que permite interactuar, comunicar, liderar o trabajar en equipo, entre otros, en
17 contextos reales. Esto supone integrar materia especializada y desarrollo de las competencias (García, 2012). En términos generales, la simulación es el centro de un enfoque experimental para insertarse a la resolución de problemas y responder diversas preguntas específicas sobre el comportamiento y propiedades del sistema o modelo que se simula. 3.3.3.2. Aprendizaje por experiencia. El aprendizaje experiencial básicamente tiene su visión en la relevancia del papel que juega la experiencia en el proceso de aprendizaje en el proceso. Desde este punto de vista el aprendizaje es un proceso de reflexión y de dar sentido a las experiencias (Romero, 2010). El aprendizaje por experiencia generalmente va a suponer que, para que un estudiante aprenda debe trabajar inmerso a una experiencia concreta, que genere una reflexión acerca de la actividad elaborada. Desde la perspectiva didáctica el aprendizaje por experiencia permite al estudiante involucrarse enteramente a situaciones que han sido planificadas por el docente, para lograr reflexionar acerca de aquellas experiencias y percibirlas desde varias aproximaciones, puesto que el será capaz para tomar decisiones y sobre todo solucionar problemas. 3.3.3.3. Aprendizaje basado en problemas. (A.B.P.) Se concibe al A.B.P. como un problema o situación que permite al estudiante identificar necesidades para comprender mejor ese problema o situación. Claro está que debe recordarse que los problemas son situaciones utilizadas como punto de partida para identificar necesidades de aprendizaje (Learreta, 2009). Por medio de la afirmación el aprendizaje basado en problemas se considera como una técnica didáctica que se centra en la creación de situaciones reales y por medio de un método se encontrará la solución. El fundamento básico de la propuesta consiste en basar el aprendizaje de los estudiantes y las estudiantes en el trabajo individual y el trabajo en grupo (cooperativo) a través del análisis de situaciones o problemas próximos a la vida real y profesional (Guitart, 2011, p.92).
18 Se analiza que el fin de aquel aprendizaje es el de lograr en los estudiantes la responsabilidad de la construcción de su propio aprendizaje, mediante la utilización como herramienta la técnica didáctica ABP, que permite que pequeños grupos de estudiantes trabajen colaborativamente en el estudio de un problema, abocándose a generar soluciones viables; asumiendo así, una mayor responsabilidad sobre su aprendizaje. (Guevara, 2010, p.142)
El ABP se incluye dentro del constructivismo puesto que va asumir que el aprendizaje es construido por el alumno basado en las experiencias previas de él. Se puede utilizar en diferentes áreas de estudio desarrollando habilidades y actitudes entre otras. 3.3.3.4. Aprendizaje cooperativo. El aprendizaje por cooperación, es el proceso por el cual los miembros de un equipo alcanzan objetivos compartidos y básicamente se refiere a la actividad de pequeños equipos que desarrollan una actividad de aprendizaje y reciben evaluación de los resultados conseguidos (Morera, Climent, Iborra citado por Learreta, 2009). El aprendizaje cooperativo busca generar las condiciones necesarias para el mejoramiento del trabajo grupal, puesto que en base al intercambio de criterios y opiniones se pueden llegar a obtener soluciones a contextos planteados y mejorar el nivel de conocimiento. La construcción del conocimiento social engloba al aprendizaje cooperativo, puesto que se van a intercambiar puntos vista o criterios con el fin de solucionar problemas. Algunos investigadores creen con contundencia que colocar simplemente a los estudiantes en grupos y decirles que trabajen no es en sí mismo cooperativo ni produce por sí mismo un resultado cooperativo. Es decir, intuitiva o espontáneamente, el trabajo en grupo es, definitivamente, un fracaso, tanto desde la perspectiva del profesor como desde la del estudiante (Trujilla y Ariza, 2011). A modo de resumen atendiendo a los criterios anteriores se puede afirmar que el A.C. es un método de aprendizaje activo basado en el trabajo grupal de los estudiantes, este incluye numerosas técnicas en las que los alumnos trabajan conjuntamente para lograr determinados objetivos comunes de los que son responsables todos los miembros del equipo.
19 3.3.4. Técnicas de la Metodología Activa. 3.3.4.1. Técnicas de enseñanza. Las técnicas de enseñanza buscan garantizar la emisión y captación de los conocimientos, por medio de lineamientos operativos instaurados como procedimientos técnicos de inducción de las cátedras impartidas. Según Vargas (2009) las técnicas de enseñanza son las distintas secuencias de acciones del profesor que tienden a provocar determinadas acciones y modificaciones en los educandos en función del logro de los objetivos propuestos (p. 48). Las técnicas de enseñanza son el conjunto de procedimientos, tácticas o recursos concretos, planificados utilizados por el docente con la finalidad de alcanzar objetivos de aprendizaje. Tipos de técnicas de enseñanza Según Herran (2009), las técnicas de enseñanza más utilizadas por el docente son las siguientes: Mentefacto Un mentefacto es un diagrama que representa una conceptuación, o sea, la estructura interna y externa de un concepto. Relaciona ideas potencialmente significativas con el concepto que se va a aprender, expresándolas como unidad semántica compleja. La consideramos una propuesta de definición de la ‘molécula del conocimiento conceptual. Mapas Conceptuales Los mapas conceptuales son esquemas o diagramas que pretenden describir un tema desde una perspectiva nocional. Parten de que ese tema puede comportarse como una idea principal (que suele ser un concepto general o particular), de la que se pueden desprender otras ideas secundarias, terciarias, etc. Su representación gráfica y deductiva puede resultar clarificadora sobre todo para quien la realiza, y quizá también para los demás. Sondeos Formativos Técnicas para gran o pequeño grupo, cuya finalidad es evaluar una sesión o proceso formativo antes, durante o a su finalización. Se propone que los participantes escriban en una hoja anónima y con sinceridad su parecer o la respuesta a alguna cuestión docente: dificultades, dudas, ideas, autoevaluación, evaluación de la enseñanza, etc. Se recogen todas las hojas, con el compromiso del profesor de que la información es confidencial para todos. Se reparte una muestra de ellas elegida al azar –por ejemplo, cinco- a algunos compañeros, que leen su contenido. El gran grupo diserta y toma decisiones responsables y constructivas a partir de lo leído.
20 Diálogos Simultáneos Además de ser una técnica compatible con la exposición docente, es instrumental a aquellas que requieren un diálogo previo. Por ejemplo, puede anteceder a una ronda de valoraciones, a procesos de toma de decisiones en grupo, a una lluvia de ideas, a un estudio de caso, a una resolución de problemas, etc. Además, se puede utilizar aisladamente. Se desarrolla en las siguientes fases: Primero, los participantes dialogan por parejas o tríos durante tres a seis de minutos sobre una propuesta docente, dependiendo de su dificultad o de la dedicación necesaria. A continuación, cada pareja o trío –o, si se trata de un grupo muy grande, una parte del mismo- expone sus conclusiones, que alguien recoge, mejor en un soporte (por ejemplo, pizarra) a la vista de todos. (p.9)
Estas técnicas se desarrollan como actividades diseñadas por los docentes para el cumplimiento de los objetivos planteados, además poseen una gran carga simbólica ya que permiten a los estudiantes la construcción de su conocimiento. 3.3.4.2. Técnicas de aprendizaje. Las técnicas de aprendizaje son procedimientos que se aplican de un modo intencional y deliberado a una tarea y que no pueden reducirse a rutinas automatizadas, es decir, son más que simples secuencias o aglomeraciones de habilidades; las técnicas tienen un carácter intencional; implican, por tanto, un plan de acción, frente a la técnica, que es marcadamente mecánica y rutinaria. (Herrera, 2009, p. 20)
La aplicación de las técnicas de aprendizaje es una responsabilidad concreta de los receptores del conocimiento, con la finalidad de lograr una mejor asimilación de los compendios estudiados desde cualquier contexto educativo. Clasificación de las técnicas de aprendizaje: Según ICE (2012) el desarrollo de diferentes aspectos de un mismo tema o problema en
forma sucesiva ante un grupo, por parte de un equipo de expertos (p. 27). Entre las principales características se encuentra: • Los expositores pueden ser de tres a seis. • Cada expositor debe enfocar un aspecto corresponda a su especialidad. • Las exposiciones no deben exceder los quince minutos • Se presenta un resumen al final. • Participan diferentes expositores del tema
21 Mesa Redonda Los integrantes de la Mesa Redonda pueden ser de 3 a 6 personas, aunque generalmente son 4, deber ser seleccionados con base a la certeza de que su interrelación permitirá sobreponer posiciones divergentes u opuestas sobre el tema a tratarse; ya sea individualmente o por parejas o bandos (ICE, 2012). Phillips 66 El nombre de esta técnica deriva de su creador, J. Donald Phillips, del Michigan State College, y del hecho de que seis personas discuten un tema durante seis minutos. Es particularmente útil en grupos grandes de más de veinte personas, y tiene como objetivos los siguientes (ICE, 2012). Su forma de aplicabilidad consiste en establecer un problema o un fenómeno de tipo pedagógico para el respectivo análisis, posteriormente el grupo debe emitir todas las ideas pertinentes en relación al tema expuesto. A partir de las diversas opiniones se podrá llegar, mediante común acuerdo, a una solución o definición concreta. Juego de roles DOSSO (2009) establece que el juego de roles constituye una estrategia didáctica recurrente entre las actividades pedagógicas que se aplican en el ámbito de la educación en todos sus niveles y disciplinas de conocimiento. Sin embargo y no obstante la relativa obviedad de sus objetivos instrumentales, la oportunidad de su aplicación, el diseño metodológico, la creatividad del dispositivo, la dinámica operativa, la diversidad temática, le confieren potencialidad inagotable, versatilidad de aplicación y multiplicidad de opciones, atributos que le concede permeabilidad al tiempo que irradiación respecto de la polivalencia y plusvalía de aportes y contribuciones emergentes de experiencias realizadas. (p11)
Se debe considerar que los juegos de rol son una herramienta fundamental como estrategia interactiva, que se enfoca directamente en lineamientos de simulación didácticos para discernir en la resolución de problemas. El juego de roles es una dramatización improvisada donde las alumnos son participantes que van asumir un papel de una escena establecida con anterioridad. La lluvia de ideas Aplicar la técnica de lluvia de idas en el ámbito educativo constituye una estrategia didáctica de gran relevancia para el docente.
22 La lluvia de ideas fomenta el conocimiento (nuevas relaciones), desde el inconsciente y el consciente, la memoria y el insight, las aportaciones propias y ajenas, las elaboraciones actuales y las por venir (efecto de Zeigarnick), que pueden ser útiles, buscadas, espontáneas, sin interpretación inmediata, significados, alternativas o soluciones, aportaciones, críticas, etc. Como los diálogos simultáneos, las lluvias de ideas podrían ser: Evaluativas, Creativas, Expositivas y Mixtas. (Herrán, 2011, p. 25)
La lluvia de idas es fundamental para el desarrollo analítico de los niños, especialmente cuando se encuentran en proceso formatico a nivel de captación de conocimientos. Cuadro sinóptico El cuadro sinóptico es utilizado como una técnica que permite un aprendizaje, para aprender ciertos conocimientos y reducir información una mayor grado de facilidad. Según Díaz y Hernández (citado por Méndez y Gonzales, 2011) El cuadro sinóptico es una representación gráfica donde la información se organiza de forma lógica y jerárquica estableciendo relaciones de inclusión entre los conceptos o ideas. Puesto que para realizar esta estrategia se sitúa la información supraordinada a la izquierda y se van abriendo llaves sucesivamente hacia la derecha con la información subordinada. (p.6)
El cuadro sinóptico se define como una representación gráfica visual donde se sintetiza y ordena información. Los estudiantes que abarquen esta técnica deben ser muy meticulosos al momento de escribir las palabras claves que resuman el texto estudiado. El Resumen El resumen es un escrito que va a trasmitir información, de una formar más concreta, claro está que se exige una lectura comprensiva para anotar las ideas principales de un libro de estudio. El resumen para Valle, León y Alarcón (2014) manifiestan que es una adecuada estrategia de elaboración porque permite abreviar el tema de forma precisa y ordenada; contiene las ideas más importantes y necesarias, escritas y relacionadas entre sí por vínculos que muestran apropiadamente las relaciones de dependencia o de independencia que mantienen entre ellas. La organización del resumen requiere comprensión del tema. De lo expuesto por el profesor, de la información leída, de la consulta de varias fuentes, se hace una selección de los elementos más necesarios para comprender mejor. (p.130)
Esta técnica trasmite la información esencial de otro texto de manera abreviada. Puesto que siempre va a exigir una lectura atenta y comprensiva para resaltar la información más relevante.
23 La Argumentación La argumentación es conocida básicamente como un discurso que fundamenta en dar varias razones para defender su punto de vista o criterio. Serrano (citado por Campos, 2012) nombra a la argumentación como una práctica que responde a una función comunicativa, puesto que está inmerso dentro de cualquier discurso que se presente, es decir en todos aquellos cuyo propósito sea influir o seducir a un auditorio . A nivel pedagógico la utilización del argumento como factor de interrelación entre estudiantes y docentes facilita el desarrollo de las habilidades de criticidad e implica una participación directa entre los actores que integran la cátedra. 3.3.5. Capacitación Para Grados (citado por Aguilar, 2010), la capacitación es la acción tendiente a desarrollar los conocimientos, habilidades y actitudes del trabajador con el propósito de prepararlo para que se desempeñe correctamente en un puesto específico de trabajo (p.3). La capacitación se denomina como un conjunto de actividades planificadas continuas, pueden estar dirigidas a una mejora de competencias para favorecer las funciones de los trabajadores productivos. Las capacitaciones se han aplicado desde años pasados con el fin de preparar al trabajador para que desarrolle diversas habilidades. 3.3.5.1. Proceso de capacitación. Como menciona Aguilar (2010) el proceso de capacitación se divide en 5 pasos planeación, organización, ejecución y evaluación (p.6):
24 Tabla 2: Procesos de Capacitación Planeación Determinación del proceso a seguir. Se establecen los objetivos del programa de capacitación
PROCESO DE CAPACITACIÓN Organización Ejecución Determinación de la Se Inicia las actividades estructura del área de de capacitación. capacitación. Se inicia la invitación e inscripción a las actividades de capacitación
Evaluación Se evalúa el aprendizaje de las personas que se están capacitando.
Se proporciona las instalaciones y materiales necesarios para la actividad.
Nota. Organización de la capacitación. Fuente: Ministerio de Educación (2010). Elaborado por: Aguiar Jenniffer & Mendoza Mishell.
3.3.5.2. Formación Pedagógica Docente. En la actualidad el rol de los docentes es una situación cambiante, a menudo se escucha sobre la necesidad que tienen los docentes de la actualización pedagógica acorde a la demanda de la sociedad actual; todo esto marcado por la situación intercultural y el aumento de la heterogeneidad del estudiantado. Esto lleva consigo un cambio de actitud de los docentes a la autoformación encaminada a nuevos idiomas, manejo de las tic, etc. Esto ha implicado un compromiso por parte del profesorado con la sociedad. Es por ello que el proceso formativo de los docentes o la preparación docente es “la imperativa necesidad de actualizarse permanentemente para estar en condiciones de dar una respuesta adecuada a las demandas del ejercicio profesional” (Pavié, 2011, p. 69). Se considera que un profesional de la docencia es necesario que esté en una frecuente actualización constante, puesto que un docente “debe ser capaz de transferir y adaptar, en el marco de su desempeño laboral, uno o varios esquemas de actividad a diversas situaciones o problemas que se le presentan” en el salón de clases o fuera del mismo (Pavié, 2011, p. 78). “Uno de los componentes que por lo general se está evaluando es precisamente el desempeño docente “que permitirá promover acciones didáctico-pedagógicas que favorezcan los procesos de aprendizaje de los estudiantes, y el mejoramiento de la formación docente, así como su desarrollo profesional”. (Villagómez, 2012 p.120)
La educación va mejorando con el paso del tiempo, por ende es fundamental la formación docente ya que se capacita al profesorado con nuevas visiones a futuro que enmarca principalmente la formación integral del estudiante, por medio de innovadoras estrategias y métodos de enseñanza aprendizaje.
25 Los docentes necesitan de alguna manera una actualización constante y permanente con el fin de modificar en pro de mejorar hacia la calidad educativa. Es por ello que se presenta en un determinado espacio el desempeño para analizar su metodología y capacidad de enseñanza que permita impartir una correcta formación de aprendizaje a sus estudiantes. 3.3.5.3. Métodos de capacitación. Según Muchinsky (citado por Bravo & Vásquez, 2012) se enfoca en varios tipos de capacitación donde se enfocará a continuación: Tabla 3: Tipos de Capacitación Capacitación dentro del trabajo Es impartido durante la actividad laboral del participante.
Tipos de capacitación Capacitación Capacitación de presencial aprendizaje activo El instructor va una El participante es el empresa determinada a protagonista y demanda interactuar con el que este piense, analice, participante. critique y actué.
Capacitación individual Se adapta a características individuales de participante
las cada
Nota. Tipología. Fuente: Psicología Aplicada al Trabajo (2012). Elaborado por: Aguiar Jenniffer & Mendoza Mishell.
3.3.6. Talleres De Capacitación Metodológica 3.3.6.1. Taller. Nombran al taller como un espacio de trabajo donde un grupo de personas, desarrollan funciones comunes estimulando el trabajo cooperativo donde se da un aprendizaje constructivo a partir de la relación de los conocimientos previos ya existentes y los nuevos, construidos a partir de la relación de sus experiencias vividas con lo emocional e intelectual. (Guevara y Fuentes, 2011, p.111)
Según el concepto analizado el taller es una forma de estudio donde busca que las personas que están participando logren una adquisición de conocimientos, por su generalidad es grupal. 3.3.6.2. Pasos para la aplicación del taller. Para la aplicación de talleres se tendrán en cuenta los criterios de Sosa (citado por Guevara & Fuentes, 2011) que sugiere seguir pasos en cuanto a la manera correcta de estructurar un taller pedagógico. En la siguiente tabla se observará los pasos de la aplicación del taller.
26 Tabla 4: Pasos para la aplicación del taller Presentación Presentación previa de los objetivos que se buscan cumplir
Clima psicológico Contar con un espacio y crear el mejor ambiente de trabajo.
Pasos para la aplicación del taller Desarrollo Distribución temático de grupos Los Es necesario participantes organizar a los expresan sus participantes en dudas y grupos opiniones, facilitándoles frente al la oportunidad proceso que de relacionarse. están llevando
Síntesis
Evaluación
El coordinador realiza un repaso de las actividades, para recibir opiniones de la capacitación.
Debe hacerse sobre el contenido el cual se refiere
Nota. Secuencia de la aplicación del taller. Fuente: Facultad de Ciencias de la Educación (2011). Elaborado por: Aguiar Jenniffer & Mendoza Mishell.
Atendiendo al criterio del Sosa se puede afirmar que los talleres se realizan en forma colectiva y es de trabajo activo con la participación de cada uno de los integrantes que aportaran sus criterios, experiencias entre otras. Los talleres resaltan la interacción de intercambio de puntos de vista para defender opiniones y buscar soluciones.
27
4.
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN:
4.1.
Enfoque
La investigación se llevó a cabo en la Unidad Educativa “Reino de Inglaterra”, con la finalidad de aplicar el trabajo de titulación TALLERES DE CAPACITACIÓN EN METODOLOGÍAS ACTIVAS PARA LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA EN LA UNIDAD EDUCATIVA “REINO DE INGLATERRA”. La investigación responde al enfoque de investigación mixto, dado que se realiza un análisis cuantitativo, además de interpretaciones cualitativas de los datos obtenidos, ofreciendo una manera más clara y comprensiva de abordar la problemática investigativa y sus transformaciones. Johnson y Onwuegbuzie (citado por Pereira, 2011) definieron los diseños mixtos como “El tipo de estudio donde el investigador mezcla o combina técnicas de investigación, métodos, enfoques, conceptos o lenguaje cuantitativo o cualitativo en un solo estudio” (p. 15). Haciendo énfasis al autor, al enfoque mixto es un proceso que permite principalmente recolectar, analizar
y conjugar datos cuantitativos y
cualitativos
en
una misma
investigación para responder a un planteamiento en el contexto de la investigación.
4.2.
Tipo de Investigación.
4.2.1.
Experimental - Cuasi experimento. La investigación experimental es el estudio de las relaciones de causa-efecto de las
variables, en función de una situación experimental, establecida por investigadores para dar solución a un determinado problema o por lo menos mejorar las condiciones en las que se encontraba antes del proceso investigativo (Hernández, 2015). Dentro de los tipos de experimentos se mencionan: el experimento puro, el cuasi experimento y el pre-experimento. La investigación se ha enfocado en el cuasi - experimento, mismo que permite observar los efectos de la investigación. Este tipo de diseño cuasi experimental, establece que los sujetos sometidos a la muestra no se asignan al azar, sino son grupos definidos con antelación, es decir que antes del experimento ya estaba definido (Hernández, 2010). El tipo de investigación es experimental, por el estudio de las causas y efectos que
28 sucede en torno al problema descrito, planteando así una propuesta experimental (capacitación en metodologías activas) cuyo fin era determinar el grado de conocimientos existentes (antes de la intervención) y el grado de conocimientos y aplicación sobre metodologías (después de la intervención); mediante un pos test, para contribuir a la formación profesional de los docentes de la Unidad Educativa “Reino de Inglaterra”. Atendiendo al control de las variables se aplica un cuasi-experimento, debido a que solo se analiza una variable: Nivel de conocimiento de metodologías activas y no hay un control riguroso sobre otras variables. Se aplicó una encuesta en función de un pre test, antes de introducir la propuesta y un pos test al finalizar la intervención. Esto permitió establecer comparaciones y determinar la variación provocada en la muestra, objeto de estudio a partir de la intervención.
4.3.
Población
La presente investigación se desarrolló en la Unidad Educativa “Reino de Inglaterra” ubicada en la Coop. 20 de Octubre y Salvador de Bahía entre las calles ciudad Bolívar y el Alto. Estuvo específicamente orientada a los docentes de Educación General Básica, por lo que la población está determinada por los docentes de E.G.B. de la institución con un total de 14 docentes.
4.4.
Muestra
Como se mencionó antes, en el diseño de investigación, en este caso cuasi - experimental, la muestra estaba definida antes de la intervención, es decir la población son 14 docentes de E.G.B. de la Unidad Educativa “Reino de Inglaterra”; y la muestra está conformada por los mismos 14 docentes de la Unidad Educativa.
4.5.
Técnicas e instrumentos de recogida de datos
Como instrumento principal se aplicará la encuesta, dirigida al personal docente de EGB de la institución. Es una actividad consciente y planeada con el objetivo de recopilar datos relativos a las características de una población. Según Palella y Martins (2010), La encuesta consiste en: “Obtener datos de varias personas cuyas opiniones interesan al investigador mediante el uso de un listado de preguntas
29 escritas que se entregan a los sujetos quienes, en forma anónima, las responden por escrito” (p.123). De igual forma se efectuará una prueba Post Test con la finalidad de evaluar la asimilación de conocimientos, producto de la inducción del taller de capacitación en metodologías activas. Para Livingstone (2011) considera que la finalidad principal del post test es medir los mismos objetivos contenidos e indicadores del pre test para no influir en los resultados.
4.6.
Técnicas de análisis de datos
Para constatar el efecto de la propuesta, nivel de conocimiento de metodologías activas en los docentes de Educación General Básica de la Unidad Educativa “Reino de Inglaterra” antes y después de la aplicación de los Talleres de Capacitación en Metodologías Activas, se emplean diversos instrumentos que permiten la medición de la variable dependiente: Nivel de conocimiento de Metodologías Activas. Estos instrumentos son: Encuesta (antes) y Post Test (después). 4.6.1.
Análisis Porcentual
Se requiere del desarrollo de parámetros porcentuales para determinar tendencias que permitan obtener resultados fehacientes en la investigación. Se desarrollará con el fin de organizar de mejor forma los resultados, alcanzando la facilitad del proceso de tabulación e interpretación de los datos obtenidos. Se procedió a realizar una revisión minuciosa de los datos empíricos obtenidos a partir de la aplicación de las encuestas
debidamente contestadas por los docentes de la Unidad
Educativa “Reino de Inglaterra”. Para ello se emplea el análisis porcentual. Particularmente se utilizará el programa Microsoft Excel que permite representar los datos obtenidos mediante tablas y gráficos. 4.6.2. Estadística Descriptiva. Gorgas, Moriel & Zamorano (2011), plantean que la misión de la estadística descriptiva es ordenar, describir y sintetizar la información recogida. Además su finalidad no radica en extraer conclusiones generales sobre el fenómeno en estudio, sino su descripción, de allí su nombre.
30 Por su parte, Faraldo & Pateiro (2011), mencionan que “La estadística descriptiva es un conjunto de técnicas numéricas y gráficas para describir y analizar un grupo de datos, sin extraer conclusiones (inferencias) sobre la población a la que pertenecen” (p1). Atendiendo a las generalidades antes mencionadas se puede establecer que la investigación se utilizó la estadística descriptiva, ya que se basa en la interpretación de los resultados obtenidos de la muestra en la aplicación de instrumentos para la elaboración de las conclusiones. Además de una secuencia lógica como la organización y síntesis de la información con las características más relevantes para en lo posterior presentar resultados. Para lograr mayor objetividad en la medición, la variable dependiente se operacionalizó en indicadores, cada uno de los cuales cuenta con su respectiva escala valorativa, como se muestra en la siguiente tabla: Tabla 5: Matriz de Variable Dependiente e Indicadores Variable Indicadores Dependiente Conocimiento sobre metodologías activas. (Tipos de aprendizaje por experiencia, cooperativo, ABP y simulación)
Nivel de conocimiento de metodologías activas.
Alto
Medio
Bajo
Domina con profundidad las metodologías activas.
Identifica algunas características de metodologías activas y aprendizajes del mismo.
No conoce sobre metodologías activas
Participación en talleres capacitaciones sobre metodologías activas.
Participa activamente en los talleres de capacitaciones.
Poca participación en los talleres de capacitación.
No participa en los talleres de capacitación.
Necesidad de talleres de capacitación sobre metodologías activas.
Considera muy necesario los talleres de capacitación sobre metodologías activas.
Considera poco necesario los talleres de capacitación sobre metodologías activas
No considera necesario los talleres de capacitación sobre metodologías activas.
Nota. Variable dependiente. Fuente: Investigación Cuasi - Experimento. Elaborado por: Aguiar Jenniffer & Mendoza Mishell.
Como instrumento inicial se aplicó la encuesta (Ver Anexo I), dirigida al personal docente de EGB de la institución cuyo objetivo fue: Determinar el estado actual de la preparación metodológica en los docentes, teniendo en cuenta las necesidades de los estudiantes y la Unidad Educativa, para la aplicación de talleres de capacitación sobre metodologías activas.
31
5. RESULTADOS En este capítulo se presentan los resultados obtenidos en la investigación. Estos están en correspondencia con los objetivos formulados y a su vez contribuyeron a responder las preguntas científicas planteadas en la delimitación del problema. De esta forma se presentan los resultados. En la siguiente tabla se puede apreciar con claridad un resumen de dicha relación. Tabla 6: Relación entre Preguntas Científicas – Objetivos – Resultados Preguntas Objetivos ¿Qué metodologías utilizan Diagnosticar la metodología que actualmente los docentes de EGB utilizan actualmente los docentes la Unidad Educativa “Reino de de EGB de la Unidad Educativa Inglaterra”? “Reino de Inglaterra”.
¿Cómo capacitar a los docentes de EGB de la Unidad Educativa “Reino de Inglaterra?
Aplicar talleres de capacitación en metodologías activas para los docentes de EGB de la Unidad Educativa “Reino de Inglaterra”.
¿Qué efecto tendrá la aplicación de los talleres de capacitación en la formación metodológica de los docentes de la Unidad Educativa “Reino de Inglaterra”?
Evaluar los resultados de la aplicación de los talleres de capacitación a través de un post test a los docentes de la Unidad Educativa “Reino de Inglaterra”.
Resultados En el diagnóstico inicial se evidenció que los docentes de la Unidad Educativa “Reino de Inglaterra” no utilizaban las metodologías activas y que aún trabajan bajo métodos tradicionales. La selección de los métodos activos generó altas expectativas por parte de los participantes, quienes demostraron en base a ejercicios prácticos la aplicabilidad de los mismos, a la par de la adquisición los conocimientos que contribuyó a su formación pedagógica. Los resultados obtenidos en cuanto al conocimiento adquirido por los docentes fue alto.
Nota. Enlace entre preguntas, objetos y resultados. Fuente: Investigación Cuasi-Experimental, Santo Domingo, PUCE-SD. “Relación entre Preguntas Científicas – Objetivos – Resultados”. 2017. Elaborado por: Aguiar Jenniffer & Mendoza Mishell.
La investigación se desarrolló en el año lectivo 2016 - 2017. Para la aplicación de talleres de capacitación en metodologías activas para la formación de los docentes de E.G.B., fue necesario desarrollar las actividades es 3 etapas con una sucesión lógica y coherente. Dentro de ellas se dará a conocer las siguientes etapas, siendo la primera la utilización de la encuesta dirigida a los docentes con el fin de determinar qué metodologías activas utilizan en la actualidad, la segunda etapa enmarca selección de los aprendizajes activos para el diseño de actividades; aquí se tomó como referencia cuatro aprendizajes activos entre ellos el aprendizaje por simulación, aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje por experiencia. Mediante las cuales se llevó a efecto en los talleres de capacitación, en la tercera y última etapa encaminada a la evaluación de resultados de la
32 aplicación de los talleres de capacitación se realizó a través de un pos-test. Cada una de estas etapas responde a los objetivos específicos. 5.1.
Primer resultado
Encuesta de diagnóstico, aplicada a los docentes de Educación General Básica de la Unidad Educativa “Reino de Inglaterra” previo a la intervención de la Aplicación de talleres de capacitación en metodologías activas. Este resultado se obtuvo en correspondencia con la primera pregunta y el primer objetivo de investigación. Todas las acciones desarrolladas en esta etapa estuvieron enfocadas en el diagnóstico inicial que es: Determinar qué metodologías activas utilizan actualmente los docentes de la Unidad Educativa “Reino de Inglaterra”. Las preguntas que conforman la encuesta, es decir el instrumento aplicado están en correspondencia con los indicadores formulados para medir la variable dependiente: Nivel de Conocimiento de Metodologías Activas, como se muestra en la siguiente tabla: Tabla 7: “Preguntas de la Encuesta que responden a los indicadores” Indicadores Preguntas que responden al indicador Conocimiento sobre metodologías 6. ¿Conoce sobre metodologías activas? activas. (Ejecución actividades con 9. ¿Considera que la preparación metodológica que posee, le permite los tipos de aprendizaje por emplear las metodologías activas necesarias para impartir clases de experiencia, cooperativo, ABP y calidad? 10. ¿Las actividades de su clase, se enfocan a la solución de simulación) situaciones problémicas por parte de los estudiantes? 11. ¿Considera que el aprendizaje grupal desarrolla capacidades en el estudiante? Participación en talleres 5. ¿Con qué frecuencia participa en capacitaciones sobre capacitaciones sobre metodologías metodologías de enseñanza y aprendizaje? activas. Necesidad de talleres de 4. ¿Considera que el Ministerio de Educación propicia la capacitación capacitación sobre metodologías pedagógica del personal docente sobre metodologías de enseñanza y activas. aprendizaje? 7. ¿Considera necesario que se brinde capacitaciones sobre metodologías para los docentes de la Unidad Educativa “Reino de Inglaterra”? Nota. Preguntas e indicadores de la encuesta. Fuente: Investigación Cuasi-Experimental - “Preguntas de la Encuesta que Responden a los Indicadores” . Elaborado por: Aguiar Jenniffer & Mendoza Mishell.
Los resultados obtenidos a partir de la aplicación de este instrumento se describen a continuación en las siguientes tablas y gráficos.
33 PREGUNTA 1. ¿Su edad oscila entre? Tabla 8: Edad de los docentes Opciones 20 - 29 años 30 - 39 años 40 - 49 años 50 - 59 años 60 - 70 años Total
1
Frecuencia 1 6 3 4 0 14
Porcentaje 7,14% 42,86% 21,43% 28,57% 0,00% 100,00%
Nota. Tabulación de Encuesta. Fuente: Investigación Cuasi-Experimental. Elaborado por: Aguiar Jenniffer & Mendoza Mishell.
Figura 2. Edad de los docentes Fuente: Investigación Cuasi-Experimental – Tabulación de Encuesta
Interpretación: Al analizar los resultados obtenidos y mostrados en la tabla y gráficos anteriores se puede constatar que la edad promedio de los docentes es de 42 años. Por lo tanto se confirma que la población de docentes es relativamente joven. PREGUNTA 2. ¿A qué género pertenece? Tabla 9: Género de los docentes Opciones Mujer Hombre Total
2
Frecuencia 12 2 14
Nota. Tabulación de Encuesta. Fuente: Investigación Cuasi-Experimental. Elaborado por: Aguiar Jenniffer & Mendoza Mishell.
14,29% Mujer
85,71%
Hombre
Figura 3. Género de los docentes Fuente: Investigación Cuasi-Experimental – Tabulación de Encuesta.
Porcentaje 85,71% 14,29% 100,00%
34 Interpretación: Al analizar los resultados obtenidos y mostrados en la tabla y gráficos anteriores se puede constatar que existe un mayor porcentaje de docentes de género femenino con un 85,71 %, mientras que los hombres representan el 14,29% de la población. PREGUNTA 3. ¿Se siente motivado por la profesión que ha escogido? Tabla 10: Motivación profesional 3
Opciones Si No Total
Frecuencia 12 2 14
Porcentaje 85,71% 14,29% 100,00%
Nota. Tabulación de Encuesta. Fuente: Investigación Cuasi-Experimental. Elaborado por: Aguiar Jenniffer & Mendoza Mishell.
14,29% Si
No
85,71% Figura 4. Motivación profesional Fuente: Investigación Cuasi-Experimental – Tabulación de Encuesta.
Interpretación: Al analizar los resultados obtenidos y mostrados en la tabla y gráficos anteriores se puede constatar que el 85,71 % de los docentes se sienten motivados por la profesión que han escogido, en tanto 2 miembros de la muestra, para un 14,29%, plantean que no se sienten motivados por la profesión que han escogido. Por lo tanto la mayoría de los docentes de la Institución se sienten motivados por ser docentes. PREGUNTA 4. ¿Considera que el Ministerio de Educación propicia la capacitación pedagógica del personal docente sobre metodologías de enseñanza y aprendizaje? Tabla 11: Capacitación pedagógica del Ministerio de Educación Opciones Si 4 No Total Nota. Tabulación de Encuesta. Fuente: Investigación Cuasi-Experimental. Elaborado por: Aguiar Jenniffer & Mendoza Mishell.
Frecuencia 6 8 14
Porcentaje 42,86% 57,14% 100,00%
35
Figura 5. Capacitación pedagógica del Ministerio de Educación Fuente: Investigación Cuasi-Experimental – Tabulación de Encuesta.
Interpretación: Al analizar los resultados obtenidos y mostrados en la tabla y gráficos anteriores se puede constatar que 6 miembros de la muestra, para un 42,86% manifiesta que el Ministerio de Educación no propicia la capacitación pedagógica en metodologías de enseñanza y aprendizaje, en tanto 8 miembros de la muestra, para un 57,14%, plantea que el Ministerio de Educación si propicia la capacitación pedagógica en metodologías de enseñanza y aprendizaje. Por lo tanto más de la mitad de los docentes consideran que no se están realizando capacitaciones sobre metodologías de enseñanza y aprendizaje. PREGUNTA 5. ¿Con que frecuencia participa en capacitaciones sobre metodologías activas de enseñanza y aprendizaje? Tabla 12: Frecuencia de participación en capacitaciones Opciones 1 vez al año Cada 2 años 5 No acude a capacitaciones Total Nota. Tabulación de Encuesta. Fuente: Investigación Cuasi-Experimental. Elaborado por: Aguiar Jenniffer & Mendoza Mishell.
21,43%
1 vez al año
42,86% Cada 2 años
35,71%
No acude a capacitaciones
Figura 6. Frecuencia de participación en capacitaciones Fuente: Investigación Cuasi-Experimental – Tabulación de Encuesta.
Frecuencia 6 5 3 14
Porcentaje 42,86% 35,71% 21,43% 100,00%
36 Interpretación: Al analizar los resultados obtenidos y mostrados en la tabla y gráficos anteriores se puede constatar que 3 miembros de la muestra, para un 21,43% manifiesta que no acude a participar en capacitaciones sobre metodologías de enseñanza y aprendizaje, en tanto 3 miembros de la muestra, para un 21,43%, plantea que 1 vez al año participa en capacitaciones sobre metodologías de enseñanza aprendizaje, mientras que 3 miembros de la muestra, para un 21,43% nombra que acude 3 veces al año participa en capacitaciones sobre metodologías de enseñanza aprendizaje y 5 miembros para un 35,71% plantea que acude cada 2 años a participar en capacitaciones sobre metodologías de enseñanza y aprendizaje. Por lo tanto una gran cantidad de los docentes no acude de manera constante a capacitarse en metodologías de enseñanza y aprendizaje. PREGUNTA 6. ¿Conoce sobre metodologías activas? Tabla 13: Conocimientos sobre metodologías activas Opciones Si 6 No Total
Frecuencia 3 11 14
Porcentaje 21,43% 78,57% 100,00%
Nota. Tabulación de Encuesta. Fuente: Investigación Cuasi-Experimental. Elaborado por: Aguiar Jenniffer & Mendoza Mishell.
21,43% Si
No
78,57% Figura 7. Conocimientos sobre metodologías activas Fuente: Investigación Cuasi-Experimental – Tabulación de Encuesta.
Interpretación: Al analizar los resultados obtenidos y mostrados en la tabla y gráficos anteriores se puede constatar que 11 miembros de la muestra, para un 78,57% manifiesta que no conocen las metodologías activas, y 3 miembros para un 21,43% plantean que conocen sobre metodologías activas. Por tanto se establece que la mayoría de los docentes desconocen del tema de metodologías activas.
37 PREGUNTA 7. ¿Considera necesario que se brinde capacitaciones sobre metodologías activas para los docentes de la Unidad Educativa “Reino de Inglaterra”? Tabla 14: Necesidades de capacitaciones 7
Opciones Si No Total
Frecuencia 14 0 14
Porcentaje 100,00% 0,00% 100,00%
Nota. Tabulación de Encuesta. Fuente: Investigación Cuasi-Experimental. Elaborado por: Aguiar Jenniffer & Mendoza Mishell.
0,00% Si
100,00%
No
Figura 8. Necesidades de capacitaciones Fuente: Investigación Cuasi-Experimental – Tabulación de Encuesta.
Interpretación: Al analizar los resultados obtenidos y mostrados en la tabla y gráficos anteriores se puede constatar que 14 miembros de la muestra, para un 100% manifiesta que es necesario que se brinde capacitaciones sobre metodologías activas en la Unidad Educativa “Reino de Inglaterra”. Por tanto se determina que todos los docentes consideran que se apliquen capacitaciones con relevancia a metodologías activas. PREGUNTA 8. Los estudiantes por lo general en el desarrollo de sus clases se sienten… Tabla 15: Motivación de los estudiantes
8
Opciones Motivados Desmotivados Inquietos Total
Frecuencia 10 0 4 14
Nota. Tabulación de Encuesta. Fuente: Investigación Cuasi-Experimental. Elaborado por: Aguiar Jenniffer & Mendoza Mishell.
28,57%
Motivados Desmotivados
0,00%
71,43%
Inquietos
Figura 9. Motivación de los estudiantes Fuente: Investigación Cuasi-Experimental – Tabulación de Encuesta.
Porcentaje 71,43% 0,00% 28,57% 100,00%
38 Interpretación: Al analizar los resultados obtenidos y mostrados en la tabla y gráficos anteriores se puede constatar que 4 miembros de la muestra, para un 28,57% manifiesta que los estudiantes en el desarrollo de la clase se sienten inquietos, y 10 miembros para un 71,43% plantea que los estudiantes en el desarrollo de la clase se sienten motivados. Por tanto se visualiza que la mayoría de los docentes establece que en sus clases impartidas, los estudiantes se sienten motivados. PREGUNTA 9. ¿Considera que la preparación metodológica que posee, le permite emplear las metodologías activas necesarias para impartir clases de calidad? Tabla 16: Preparación metodológica Opciones Si No Total
9
Frecuencia 6 8 14
Porcentaje 42,86% 57,14% 100,00%
Nota. Tabulación de Encuesta. Fuente: Investigación Cuasi-Experimental. Elaborado por: Aguiar Jenniffer & Mendoza Mishell.
42,86% 57,14%
Si No
Figura 10. Preparación metodológica Fuente: Investigación Cuasi-Experimental – Tabulación de Encuesta.
Interpretación: Al analizar los resultados obtenidos y mostrados en la tabla y gráficos anteriores se puede constatar que 8 miembros de la muestra, para un 57,14% manifiesta que considera que la preparación metodológica que posee, no les permiten emplear las estrategias necesarias para impartir clases de calidad y 6 miembros para un 42,86% plantea que la preparación metodológica que posee, le permite emplear las estrategias didácticas necesarias para impartir clases de calidad. En efecto se establece que la mayoría de docentes consideran que la preparación metodológica que poseen, no les permiten emplear estrategias didácticas eficaces para impartir una clase de calidad.
39 PREGUNTA 10. ¿Las actividades de su clase, se enfocan a la solución de situaciones problemáticas por parte de los estudiantes? Tabla 17: Organización de actividades ABP Opciones Siempre A veces Nunca Total
10
Frecuencia 1 4 9 14
Porcentaje 7,14% 28,57% 64,29% 100,00%
Nota. Tabulación de Encuesta. Fuente: Investigación Cuasi-Experimental. Elaborado por: Aguiar Jenniffer & Mendoza Mishell.
7,14% 28,57%
Siempre A veces
64,29% Nunca
Figura 11. Organización de actividades ABP Fuente: Investigación Cuasi-Experimental – Tabulación de Encuesta.
Interpretación: Al analizar los resultados obtenidos y mostrados en la tabla y gráficos anteriores se puede constatar que 9 miembros de la muestra, para un 64,29% manifiesta que nunca sus clases se encuentran en función de resolver situaciones problémicas educativas, en tanto 4 miembros de la muestra, para un 28,57%, plantea que a veces utiliza en su clase la solución de situaciones problémicas educativas, mientras que 1 miembro de la muestra, para un 7,14% nombra que utiliza siempre actividades en su clase con base a la solución de situaciones problémicas educativas. Por lo tanto la mayoría de los docentes no aplican en sus clases actividades que aborden la solución de situaciones problémicas educativas. PREGUNTA 11. ¿Considera que el aprendizaje grupal desarrolla capacidades en el estudiante? Tabla 18: Significancia del aprendizaje cooperativo Opciones Si 11 No Total Nota. Tabulación de Encuesta. Fuente: Investigación Cuasi-Experimental. Elaborado por: Aguiar Jenniffer & Mendoza Mishell.
Frecuencia 7 7 14
Porcentaje 50,00% 50,00% 100,00%
40
50,00% Si No
50,00%
Figura 12. Significancia del aprendizaje cooperativo Fuente: Investigación Cuasi-Experimental – Tabulación de Encuesta
Interpretación: Al analizar los resultados obtenidos y mostrados en la tabla y gráficos anteriores se puede constatar que 14 miembros de la muestra, para un 100,00% manifiesta que considera que el aprendizaje grupal desarrolla capacidades en el estudiante. Por tanto se establece que todos los docentes consideran que el aprendizaje grupal fomenta el desarrollo de capacidades. 5.1.1. Discusión de los resultados de la encuesta Después del análisis de la encuesta que fue aplicada a los docentes de la Unidad Educativa “Reino de Inglaterra”, se puede afirmar que existe un bajo nivel de conocimiento sobre metodologías activas en los docentes de E.G.B., por esta razón se aplicó los talleres de capacitación en metodologías activas. 5.1.2. Resultados finales de la tabulación de la encuesta Los presentes resultados permitieron conocer la situación actual del nivel de conocimiento en metodologías activas que presentaron los docentes de E.G.B. Se elaboraron tablas y gráficos para interpretar con claridad cada pregunta y sus posibles opciones de respuesta. Además, se identifican con el indicador al que responde.
Para mejor comprensión se elaboró un cuadro a partir de cada indicador y las preguntas que con él se relacionan. Estos resultados permiten valorar el estado en que se encuentran los indicadores de modo general. El análisis porcentual ha sido de vital importancia para estas actividades.
41 Tabla 19: Tabulación de indicador 1 NIVEL Relación escala valorativa-opción de respuesta ALTO MEDIO BAJO
Domina con profundidad las metodologías activas. Identifica algunas características y pocos tipos de aprendizaje de metodologías activas. No conoce sobre metodologías
PREGUNTAS 6 9 10 11
TOTAL
%
6
3
1
7
17
30.36%
0
0
4
0
4
7.14%
8
11
9
7
35 56
62.5% 100%
Nota. Tabulación de indicadores. Fuente: Investigación Cuasi-Experimental. Elaborado por: Aguiar Jenniffer & Mendoza Mishell.
30,99% Alto Medio 62,50% 7,14%
Bajo
Figura 13. Tabulación de indicador 1 Fuente: Investigación Cuasi-Experimental – Tabulación de Indicadores.
Interpretación: Se puede analizar aquí que un 100% para un total de 14 docentes han respondido las preguntas de las encuestas en base al indicador Conocimiento sobre metodologías activas. (Ejecución actividades con los tipos de aprendizaje por experiencia, cooperativo, ABP y simulación) siendo de las preguntas 6, 9, 10 y 11 en un nivel alto. 30.36% en el nivel medio 7.14% y en nivel bajo un 62.5% de los docentes. Lo que evidencia que a criterio de los docentes no dominan con profundidad las metodologías activas. Tabla 20: Tabulación de indicador 2 NIVEL Relación escala valorativa-opción de respuesta ALTO MEDIO BAJO
Participa activamente en los talleres de capacitación Poca participación en los talleres de capacitación No participa en los talleres de capacitación
Nota. Tabulación de indicadores. Fuente: Investigación Cuasi-Experimental. Elaborado por: Aguiar Jenniffer & Mendoza Mishell.
PREGUNTA 5 6 5 3
TOTAL
%
6 5 3 14
42,86% 35,71% 21,43% 100%
42
21,43%
42,86% Alto Medio Bajo
35,71% Figura 14. Tabulación de Indicador 2
Fuente: Investigación Cuasi-Experimental – Tabulación de Indicadores
Interpretación: Se puede analizar aquí que un 100% para un total de 14 docentes han respondido las preguntas de las encuestas en base al indicador Participación en talleres capacitaciones sobre metodologías activas, siendo de la pregunta 5 en un nivel alto el 42.86% en el nivel medio 35.71% y en nivel bajo un 21.43% de los docentes. Lo que evidencia que el 57.14% de los docentes no tienen participación en talleres de capacitación. Tabla 21: Tabulación de indicador 3 NIVEL Relación escala valorativa-opción de respuesta ALTO MEDIO BAJO
Considera muy necesario los talleres de capacitación sobre metodologías activas. Considera poco necesario los talleres de capacitación sobre metodologías activas. No considera necesario los talleres de capacitación sobre metodologías activas.
PREGUNTA 4 7 6 14
TOTAL
%
20
71.43%
0
0
0
0%
8
0
8
28.57%
28
100%
Nota. Tabulación de indicadores. Fuente: Investigación Cuasi-Experimental. Elaborado por: Aguiar Jenniffer & Mendoza Mishell.
28,57% Alto Medio 0,00% 71,43%
Bajo
Figura 15. Tabulación de indicador 3 Fuente: Investigación Cuasi-Experimental – Tabulación de Indicadores
Interpretación: Se puede analizar aquí que un 100% para un total de 14 docentes han respondido las preguntas de las encuestas en base al indicador “Necesidad de talleres de capacitación sobre metodologías activas”, siendo las preguntas 4 y 7 en un nivel alto el 71.43% en el nivel medio 0% y en nivel bajo un 28.57% de los docentes. Lo que evidencia que la mayoría de los
43 docentes consideran muy necesario la aplicación de los talleres de capacitación sobre metodologías activas. 5.2.
Segundo resultado: Propuesta de Intervención
Talleres de capacitación en metodologías activas para la formación de los docentes de Educación General Básica de la Unidad Educativa “Reino de Inglaterra”. 5.2.1. Objetivo de los Talleres de Capacitación en Metodologías Activas Contribuir a la formación metodológica de los docentes de E.G.B. de la Unidad Educativa “Reino de Inglaterra”
sobre metodologías activas para retroalimentar los procesos de
enseñanza aprendizaje. 5.2.2. Matriz y Desglose de Actividades Los talleres de capacitación se efectuaron en 5 días. Día 1: Aprendizaje por Simulación
APRENDIZAJE POR SIMULACION
DÍA Nº 1
Tabla 22: Matriz de Actividades Día 1 Pasos de la Nº aplicación del taller
Actividades
Responsables: Participantes
Tiempo de ejecución (Minutos)
Herramienta didáctica
Recursos materiales Equipo de amplificac ión
A
Presentación
Palabras de bienvenida
Estudiantes (capacitador)
5
B
Clima psicológico
Dinámica motivacional
Estudiantes (capacitador): Docentes
5
C
Desarrollo temático
Desarrollo la clase entrega material apoyo
Estudiantes (capacitador)
22
Presentación Computad Diapositivasora Guía Didáctica
D
Distribución de grupos
10
Guía Didáctica
E
de y de de
Ejercicio práctico
Síntesis/Evalu Foro abierto ación
TIEMPO TOTAL ESTIMADO Nota. Distribución de actividades. Fuente: Investigación Cuasi-Experimental. Elaborado por: Aguiar Jenniffer & Mendoza Mishell.
Estudiantes (capacitador): Docentes Estudiante (capacitador):D ocentes
10 52
44 a) Palabras de Bienvenida Se procede a dar la bienvenida a los docentes por la participación del taller y de la misma forma explicar ciertos lineamientos básicos mediante los cuales se llevará efecto el proceso de capacitación. b) Dinámica motivacional Se llevará a cabo la dinámica motivacional “Ice Breakers”, esta actividad genera un pequeño número de preguntas según el fin que se persiga. Se formará dúos y uno de los integrantes comenzará haciendo preguntas al otro como: ¿Quién eres?, ¿De dónde vienes?, ¿Qué es lo que más te gusta más de tu profesión?, ¿Cuántos años llevas laborando como docente?. Esta actividad es para conocerse de una mejor manera por medio de una simulación de entrevista, además es aplicable para cualquier ámbito. c) Presentación del tema general (Metodologías activas) Se iniciará la presentación de los talleres de capacitación con la herramienta didáctica de Power Point donde se expondrá el tema de metodologías activas y los 4 tipos de aprendizajes que se llevará a efecto en 5 cinco días. Los aprendizajes que se estudiarán de forma sistemática son: aprendizaje por simulación, aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en problemas y por último el aprendizaje por experiencia. d) Entrega de material de apoyo general Se proporcionará un folleto didáctico sobre metodologías activas a cada uno de los docentes participantes de la capacitación, que utilizarán para el desarrollo de cada aprendizaje estudiado por día. e) Desarrollo del taller (Aprendizaje por simulación) Se abordarán los siguientes lineamientos: Concepto, Características, Papel de docente, Papel del estudiante, Beneficios y el ejercicio práctico (Los residuos urbanos). Se utilizará como fuente de ayuda para el desarrollo del taller la herramienta de power point. f) Foro abierto Al culminar la capacitación se realizará un foro abierto en donde los docentes activarán el diálogo que posibilitará el punto de vista acerca del aprendizaje por simulación.
45 Día 2: Aprendizaje por Cooperación
APRENDIZAJE COOPERATIVO
DÍA Nº 2
Tabla 23: Matriz de Actividades Día 2
N º
Pasos de la aplicación del taller
A
Presentación
Palabras bienvenida
B
Clima psicológico
Dinámica motivacional
C
Desarrollo temático
Desarrollo del taller (Aprendizaje cooperativo)
D
Distribución de grupos
E
Responsables: Participantes
Actividades
de
Ejercicio práctico
Síntesis/Evaluaci Foro abierto ón
Tiempo de ejecució Herramient a didáctica n (Minutos )
Estudiantes (Capacitador)
5
Estudiantes (capacitador): Docentes
5
Estudiantes (Capacitador) Estudiantes (capacitador): Docentes Estudiantes (capacitador):Do centes
TIEMPO TOTAL ESTIMADO
Equipo de amplificaci ón
20
Presentació n Diapositiva s
10
Guía Didáctica
10
Recursos materiales
Computado ra - Infocus - Equipo de amplificaci ón
Equipo de amplificaci ón
50
Nota. Distribución de actividades. Fuente: Investigación Cuasi-Experimental. Elaborado por: Aguiar Jenniffer & Mendoza Mishell.
a) Palabras de Bienvenida Se comienza a dar la bienvenida a los docentes, y se da a conocer el nombre del segundo taller “Aprendizaje por cooperación”. b) Dinámica motivacional Se realizará la dinámica motivacional “las abejas”, donde formaran de conjunta un circulo y uno del grupo iniciara simulando ser una abeja y picará a su compañero, así sucesivamente, luego de que todos tomaran el papel de abeja, el primero que comenzó a simular ser abeja recogerá su picado con un beso. e) Desarrollo del taller (Aprendizaje por cooperación) Se abordarán los siguientes lineamientos: Concepto, Características, Papel de docente, Papel del estudiante, Beneficios y el ejercicio práctico (Feedback). Se utilizará como fuente de ayuda para el desarrollo del taller la herramienta de power point.
46 f) Foro abierto Al finalizar se abrirá un foro en donde los docentes podrán dar su opinión acerca del aprendizaje estudiado, analizando sus ventajas o desventajas que pueden presentar al aplicarlos. Día 3: Aprendizaje Basado en Problemas
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
DÍA Nº 3
Tabla 24: Matriz de Actividades Día 3 Pasos de la Nº aplicación del taller
Actividades
A
Presentación
Palabras de bienvenida
B
Clima psicológico
Dinámica motivacional
C
Desarrollo temático
Desarrollo del taller (Aprendizaje basado en problemas)
D
Distribución de grupos
Ejercicio práctico
E Síntesis/Evaluación Foro abierto
Responsables: Participantes
Tiempo de ejecución (Minutos)
Estudiantes (Capacitador) Estudiantes (capacitador): Docentes Estudiantes (Capacitador) Estudiantes (capacitador): Docentes Estudiantes (capacitador): Docentes
TIEMPO TOTAL ESTIMADO
Herramienta didáctica
Recursos materiales Equipo de amplificación
5 5
20
Presentación Diapositivas
10
Guía Didáctica
10
Computadora - Infocus Equipo de amplificación
Equipo de amplificación
50
Nota. Distribución de actividades. Fuente: Investigación Cuasi-Experimental. Elaborado por: Aguiar Jenniffer & Mendoza Mishell.
a) Palabras de Bienvenida Se empezará a dar la bienvenida a los docentes, indicando el tema que se va a abordar que es el “Aprendizaje Basado en Problemas” y los subtemas que lo integran. b) Dinámica motivacional Como segundo punto se comienza con la dinámica motivacional “Adivinando mi personaje”. Se pondrá diferentes nombres de personajes o animales en pedazos de cartulina y se procederá a pegarlos tras la espalda de cada participante. Entonces cada uno deberá ir imitando el personaje al personaje para que las otras personas puedan adivinarlo.
47 e) Desarrollo del taller (Aprendizaje basado en problemas) Se abordarán los siguientes lineamientos: Concepto, Características, Papel de docente, Papel del estudiante, Beneficios y el ejercicio práctico (Hábitos alimenticios). Se utilizará como fuente de ayuda para el desarrollo del taller la herramienta de power point. f) Foro abierto Al termino del taller los docentes podrán aportar con sus puntos de vista acerca del “Aprendizaje Basado en problemas” por medio de un foro abierto. Día 4: Aprendizaje por experiencia
APRENDIZAJE POR EXPERIENCIA
DÍA Nº 4
Tabla 25: Matriz de Actividades Día 4 Pasos de la Nº aplicación del taller
Actividades
Responsables: Participantes
Saludo de Estudiante bienvenida (Capacitador) Estudiantes Dinámica B Clima psicológico (capacitador): motivacional Docentes Desarrollo del taller Desarrollo Estudiante C (Aprendizaje temático (Capacitador) por experiencia) Estudiantes Distribución de Ejercicio D (capacitador): grupos práctico Docentes Estudiantes E Síntesis/Evaluación Foro abierto (capacitador): Docentes TIEMPO TOTAL ESTIMADO A
Presentación
Tiempo de ejecución (Minutos)
Herramienta didáctica
Recursos materiales Equipo de amplificación
5 5
20
Presentación Diapositivas
10
Guía Didáctica
10
Computadora - Infocus Equipo de amplificación
Equipo de amplificación
50
Nota. Distribución de actividades. Fuente: Investigación Cuasi-Experimental. Elaborado por: Aguiar Jenniffer & Mendoza Mishell.
a) Palabras de Bienvenida Al iniciar el taller de capacitación se procede a dar la bienvenida a los docentes, presentando el tema que se va a estudiar, y sus respectivos subtemas del “Aprendizaje por experiencia”. b) Dinámica motivacional La dinámica a desarrollar es el “Bum”, donde todos los participantes se sentarán en círculo, y comenzarán a enumerarse en voz alta y a todos a los que les toque un múltiplo de
48 tres (3- 6- 9- 12, etc.) o un número que termina en tres (13- 23- 33, etc.) debe decir ¡BUM!, pierde el que no dice BUM o el que se equivoca con el número siguiente. e) Desarrollo del taller (Aprendizaje por experiencia) Se abordarán los siguientes lineamientos: Concepto, Características, Papel de docente, Papel del estudiante, Beneficios y el ejercicio práctico (Centro de gravedad con cubiertos). Se utilizará como fuente de ayuda para el desarrollo del taller la herramienta de Power Point. f) Foro abierto Al culminar el taller se realizará un foro abierto donde los docentes podrán comentar acerca del “Aprendizaje por experiencia” analizando las ventajas y desventajas que posee. Día 5: Cierre de la capacitación
CLAUSURA
DÍA Nº 5
Tabla 26: Matriz de Actividades Día 5 Pasos de la Nº Actividades aplicación del taller Saludo de 1 Bienvenida 2 Evaluación pos - test 3
Certificado
4
Entrega de refrigerio
Responsables: Participantes Estudiante (Capacitador) Docentes Docentes Estudiante (Capacitador) Docentes Estudiante (Capacitador)
TIEMPO TOTAL ESTIMADO
Tiempo de Herramienta ejecución didáctica (Minutos) 5
Recursos materiales Equipo de amplificación
10 15
Equipo de amplificación
10 40
Nota. Distribución de actividades. Fuente: Investigación Cuasi-Experimental. Elaborado por: Aguiar Jenniffer & Mendoza Mishell.
a) Palabras de Bienvenida Se dará la bienvenida a los docentes que han sido participes de los talleres de capacitación, recalcando la importancia del taller y haciendo mención a la actividad subsiguiente. b) Evaluación Pos – Test Se aplicará un test de conocimiento estructurados de varias interrogantes con la finalidad de hacer una medición sobre el nivel de asimilación de los aprendizajes abordados en los talleres por parte de los docentes participantes.
49 c) Entrega de Certificado Se emitirá un certificado de participación a los docentes que asistieron a los talleres de capacitación en metodologías activas. d) Entrega de Refrigerios Para finalizar se entregará un refrigerio a los docentes.
5.2.2.1. Cronograma de actividades Tabla 27: Cronograma Día 1
DÍA Nº 1
FECHA: 12 DE ENERO DEL 2017 Nº DETALLE DE ACTIVIDADES
CRONOGRAMA TÉCNICO INICIO FIN DURACIÓN
5
A Palabras de bienvenida
12:00
12:05
5
B Dinamica motivacional
12:05
12:10
5
Desarrollo de la clase (Aprendizaje por C simulación) y entrega de material de apoyo
12:10
12:42
22
D Ejercicio práctico
12:42
12:52
10
1
E Foro abierto
12:52
13:02
10
12:00
4 3 2
12:14
12:28
12:43
12:57
13:12
Nota. Cronograma de actividades. Fuente: Investigación Cuasi-Experimental. Elaborado por: Aguiar Jenniffer & Mendoza Mishell.
Tabla 28: Cronograma Día 2 FECHA: 13 DE ENERO DEL 2017
DÍA Nº 2
Nº
CRONOGRAMA TÈCNICO
DETALLE DE ACTIVIDADES
5
INICIO
FIN
DURACIÓN
A Palabras de bienvenida
12:00
12:05
5
4
B Dinamica motivacional
12:05
12:10
5
3
12:10
12:40
20
2
D Ejercicio práctico
12:40
12:50
10
1
E Foro abierto
12:50
13:00
10
12:00
Desarrollo del C cooperativo)
taller
(Aprendizaje
12:14
12:28
12:43
12:57
13:12
12:14
12:28
12:43
12:57
13:12
Nota. Cronograma de actividades. Fuente: Investigación Cuasi-Experimental. Elaborado por: Aguiar Jenniffer & Mendoza Mishell.
Tabla 29: Cronograma Día 3 FECHA: 18 DE ENERO DEL 2017
DÍA Nº 3
Nº
DETALLE DE ACTIVIDADES
CRONOGRAMA TÈCNICO
5
INICIO
FIN
DURACIÓN
A Saludo de bienvenida
12:00
12:05
5
B Dinamica motivacional
12:05
12:10
5
3
Desarrollo del taller (Aprendizaje basado C en problemas)
12:10
12:40
20
2
D Ejercicio práctico
12:40
12:50
10
1
E Foro abierto
12:50
13:00
10
12:00
Nota. Cronograma de actividades. Fuente: Investigación Cuasi-Experimental. Elaborado por: Aguiar Jenniffer & Mendoza Mishell.
4
50 Tabla 30: Cronograma Día 4 FECHA: 19 DE ENERO DEL 2017
DÍA Nº 4
CRONOGRAMA TÈCNICO 5
INICIO
FIN
DURACIÓN
A Saludo de bienvenida
12:00
12:05
5
4
B Dinamica motivacional
12:05
12:10
5
3
Desarrollo del taller (Aprendizaje por C experiencia)
12:10
12:40
20
2
D Ejercicio práctico
12:40
12:50
10
1
E Foro abierto
12:50
13:00
10
Nº
DETALLE DE ACTIVIDADES
12:00
12:14
12:28
12:43
12:57
12:14
12:28
12:43
12:57
13:12
Nota. Cronograma de actividades. Fuente: Investigación Cuasi-Experimental. Elaborado por: Aguiar Jenniffer & Mendoza Mishell.
Tabla 31: Cronograma día 5 FECHA: 20 DE ENERO DEL 2017 Nº DETALLE DE ACTIVIDADES
CRONOGRAMA TÈCNICO INICIO FIN DURACIÓN
5 4
12:00
12:05
5
B Evaluación pos - tes
12:05
12:20
10
2
C Certificado
12:20
12:40
15
1
D Entrega de refrigerio 12:40 13:00 Nota. Cronograma de actividades. Fuente: Investigación Cuasi-Experimental. Elaborado por: Aguiar Jenniffer & Mendoza Mishell.
10
12:00
DÍA Nº 5
A Saludo de bienvenida
3
13:12
5.2.2.2. Presupuesto Tabla 32: Análisis del Presupuesto Nº DETALLE 1 Impresión de folletos 2 Impresión de certificados 3 Papel periódico 4 Esferos 5 Carpetas 6 Transporte 7 Refrigerio docentes TOTAL COSTOS
CANTIDAD 14 14 6 14 14 6 14
PRECIO UNITARIO 5,00 3,00 0,25 0,40 0,70 3,00 2,00
COSTO TOTAL 70,00 42,00 1,50 5,60 9,80 18,00 28,00 174,90
Nota. Matriz de presupuesto. Fuente: Investigación Cuasi-Experimental. Elaborado por: Aguiar Jenniffer & Mendoza Mishell.
5.3.
Tercer resultado: Pos Test de Metodologías Activas
Luego de intervenir con la propuesta Talleres de capacitación en metodologías activas para la formación de los docentes de Educación General Básica de la Unidad Educativa “Reino de Inglaterra”. Se aplicó un Pos-test, para verificar el impacto de los talleres de capacitación donde el resultado analizado fue favorable, puesto que hay mejorar en cuanto a nivel de conocimiento del tema. Se realizó la tabulación de resultados se muestran mediante gráficos para una mejor interpretación de la realidad investigada.
51 PREGUNTA 1. ¿Las metodologías activas son métodos que utiliza el docente para llevar al aprendizaje. Además las metodologías activas permiten? Tabla 33: Importancia de las metodologías activas Opciones La participación activa del estudiante La participación interactiva del estudiante 1 La participación pasiva del estudiante No permite la participación del estudiante Total
Frecuencia 14 0 0 0 14
Porcentaje 100,00% 0,00% 0,00% 0,00% 100,00%
Nota. Tabulación del post test. Fuente: Investigación Cuasi-Experimental. Elaborado por: Aguiar Jenniffer & Mendoza Mishell. La participación activa del estudiante
0,00% 0,00%
0,00%
La participación interactiva del estudiante La participación pasiva del estudiante No permite la participación
del estudiante 100,00% Figura 16. Importancia de las metodologías activas
Fuente: Investigación Cuasi-Experimental – Tabulación del Post test.
Interpretación: Al analizar los resultados obtenidos y mostrados en la tabla y gráficos anteriores se puede constatar que 14 miembros de la muestra, para un 100% manifiesta que las metodologías activas permiten la participación activa del estudiante. Por lo tanto los docentes tienen conocimiento que las metodologías activas permiten la participación activa del estudiante. PREGUNTA 2. ¿Con qué tipo de disciplina se trabaja en las metodologías activas? Tabla 34: Disciplina asertiva Opciones 2
Disciplina pasiva Disciplina reactiva Disciplina asertiva Autodisciplina Total
Nota. Tabulación del post test. Fuente: Investigación Cuasi-Experimental. Elaborado por: Aguiar Jenniffer & Mendoza Mishell.
Frecuencia 0 0 14 0 14
Porcentaje 0,00% 0,00% 100,00% 0,00% 100,00%
52 0,00%
Disciplina pasiva
0,00%
0,00%
Disciplina reactiva Disciplina asertiva
100,00%
Autodisciplina
Figura 17. Disciplina asertiva Fuente: Investigación Cuasi-Experimental – Tabulación del Post test.
Interpretación: Al analizar los resultados obtenidos y mostrados en la tabla y gráficos anteriores se puede constatar que 14 miembros de la muestra, para un 100% manifiesta que las metodologías activas trabajan bajo una disciplina asertiva. Por lo tanto los docentes conocen la disciplina con la que se trabaja en las metodologías activas. PREGUNTA 3. Los beneficios que aportan las metodologías activas a los estudiantes son entre otros: el desarrollo de la oratoria, la gestión de la información. ¿Qué otro beneficio aporta? Tabla 35: Beneficios de las metodologías activas Opciones Recepción de conocimientos Trabajo en contenido netamente textual 3 El trabajo en equipo No aporta ningún beneficio Total Nota. Tabulación del post test. Fuente: Investigación Cuasi-Experimental. Elaborado por: Aguiar Jenniffer & Mendoza Mishell.
7%
0% 0%
Recepción de conocimientos Trabajo en contenido netamente textual El trabajo en equipo No aporta ningún
beneficio 93% Figura 18. Beneficios de las metodologías activas
Fuente: Investigación Cuasi-Experimental – Tabulación del Post test.
Frecuencia 1 0 13 0 14
Porcentaje 7% 0% 93% 0% 100,00%
53 Interpretación: Al analizar los resultados obtenidos y mostrados en la tabla y gráficos anteriores se puede constatar que 13 miembros de la muestra, para un 93% manifiesta que las metodologías activas además de permitir el desarrollo de la oratoria y la gestión de la información por parte de los estudiantes permiten el trabajo en equipo. En tanto 1 miembro de la muestra, para un 7%, plantea que también las metodologías activas permiten la recepción de conocimientos. Por lo tanto los docentes conocen que las metodologías activas permiten el trabajo en equipo. PREGUNTA 4. Tipo de aprendizaje que permite a los estudiantes acercarse a situaciones similares a la realidad pero de forma ficcional Tabla 36: Aprendizaje por simulación
4
Opciones Aprendizaje por simulación Aprendizaje basado en problemas Aprendizaje por experiencia Aprendizaje cooperativo Total
Frecuencia 14 0 0 0 14
Porcentaje 100,00% 0,00% 0,00% 0,00% 100,00%
Nota. Tabulación del post test. Fuente: Investigación Cuasi-Experimental. Elaborado por: Aguiar Jenniffer & Mendoza Mishell.
0,00% 0,00%
Aprendizaje por simulación Aprendizaje basado en problemas Aprendizaje por experiencia
0,00% 100,00%
Aprendizaje cooperativo
Figura 19. Aprendizaje por simulación Fuente: Investigación Cuasi-Experimental – Tabulación del Post test.
Interpretación: Al analizar los resultados obtenidos y mostrados en la tabla y gráficos anteriores se puede constatar que 14 miembros de la muestra, para un 100% manifiesta que el tipo de aprendizaje que permite a los estudiantes acercarse a situaciones similares a la realidad pero de forma ficcional es el aprendizaje por simulación.
Por lo tanto los docentes comprendieron
correctamente las características del aprendizaje por simulación.
54 PREGUNTA 5. Ana es docente de 4to año de Educación General Básica, en una de sus clases hay que trabajar el tema de la germinación de una semilla. Para lo cual da la siguiente indicación: los estudiantes deben presentarle como producto final una semilla germinada; No da indicaciones como deben hacerlo, ni en el texto existen instrucciones. ¿Qué tipo de aprendizaje está empleando Ana? Tabla 37: Aprendizaje basado en problemas
5
Opciones Aprendizaje por simulación Aprendizaje basado en problemas Aprendizaje por experiencia Aprendizaje cooperativo Total
Frecuencia 0 14 0 0 14
Porcentaje 0,00% 100,00% 0,00% 0,00% 100,00%
Nota. Tabulación del post test. Fuente: Investigación Cuasi-Experimental. Elaborado por: Aguiar Jenniffer & Mendoza Mishell. Aprendizaje por simulación
0,00% 0,00%
0,00%
100,00%
Aprendizaje basado en problemas Aprendizaje por experiencia Aprendizaje cooperativo
Figura 20. Aprendizaje basado en problemas Fuente: Investigación Cuasi-Experimental – Tabulación del Post test.
Interpretación: Al analizar los resultados obtenidos y mostrados en la tabla y gráficos anteriores se puede constatar que 14 miembros de la muestra, para un 100% manifiesta que en la pregunta planteada Ana está empleando el Aprendizaje basado en problemas. Por lo tanto los docentes tienen conocimientos sobre el aprendizaje basado en problemas.
55 PREGUNTA 6. En una salón de clase. Rodrigo docente de 7mo año de EGB realiza grupos de trabajo con los estudiantes, mismos que deben elaborar un cartelón que trate las ventajas y desventajas del invierno. Además después del tiempo establecido deberán exponer los acuerdos a los que llegaron. ¿Qué tipo de aprendizaje están realizando los estudiantes? Tabla 38: Aprendizaje Cooperativo
6
Opciones Aprendizaje por simulación Aprendizaje basado en problemas Aprendizaje por experiencia Aprendizaje cooperativo Total
Frecuencia 0 0 0 14 14
Porcentaje 0% 0% 0% 100% 100%
Nota. Tabulación del post test. Fuente: Investigación Cuasi-Experimental. Elaborado por: Aguiar Jenniffer & Mendoza Mishell.
0,00%
0,00%
Aprendizaje por simulación Aprendizaje basado en problemas Aprendizaje por experiencia
100,00%
0,00%
Aprendizaje cooperativo
Figura 21. Aprendizaje Cooperativo Fuente: Investigación Cuasi-Experimental – Tabulación del Post test.
Interpretación: Al analizar los resultados obtenidos y mostrados en la tabla y gráficos anteriores se puede constatar que 14 miembros de la muestra, para un 100% manifiesta que en el ejemplo planteado, los estudiantes están aplicando el aprendizaje cooperativo. Por lo tanto los docentes dominan los conceptos y características del aprendizaje cooperativo.
56 PREGUNTA 7. Patricia, docente de 3° año de E.G.B. desea tratar el tema de “Las partes del cuento”. Para lo cual trabaja con la ayuda de los padres de familia para realizar una dramatización con los estudiantes sobre el cuento los tres cerditos. Una vez repartidos los personajes, se realiza la dramatización. Después de realizada la dramatización la maestra realiza la consolidación de los aprendizajes dejando establecido las partes del cuento y en qué momento suceden. ¿Qué tipo de aprendizaje está utilizando Patricia? Tabla 39: Aprendizaje por simulación Opciones Aprendizaje por simulación Aprendizaje basado en problemas Aprendizaje por experiencia Aprendizaje cooperativo Total
7
Frecuencia 11 0 3 0 14
Porcentaje 79% 0% 21% 0% 100%
Nota. Tabulación del post test. Fuente: Investigación Cuasi-Experimental. Elaborado por: Aguiar Jenniffer & Mendoza Mishell.
21% Aprendizaje por simulación
0% 0%
79%
Aprendizaje basado en problemas
Figura 22. Aprendizaje por simulación Fuente: Investigación Cuasi-Experimental – Tabulación del Post test.
Interpretación: Al analizar los resultados obtenidos y mostrados en la tabla y gráficos anteriores se puede constatar que 11 miembros de la muestra, para un 79% manifiesta que en el ejemplo planteado Patricia, la docente está empleando el aprendizaje por simulación para el desarrollo de su clase, en tanto 3 miembros de la muestra, para un 21%, plantea que Patricia está empleando el aprendizaje por experiencia. Por lo tanto la mayor parte de la muestra tiene claro las características del aprendizaje por simulación, solo el 21% presenta aún confusión entre los tipos de aprendizaje.
57 PREGUNTA 8. Llovani, docente de 6 Educación General Básica. Desea trabajar el tema de nutrición. Y en un momento de la clase desea explicar a los estudiantes la importancia de consumir huevos, debido a la gran cantidad de proteínas que aporta para el desarrollo los estudiantes. Para la transferencia de conocimientos desean realizar una espumilla de huevo y deberán seguir un proceso a medida que el profesor avance o con las indicaciones dadas por el docente o el texto. ¿Qué tipo de aprendizaje se está empleando? Tabla 40: Aprendizaje por experiencia
8
Opciones Aprendizaje por simulación Aprendizaje basado en problemas Aprendizaje por experiencia Aprendizaje cooperativo Total
Frecuencia 0 0 14 0 14
Porcentaje 0% 0% 100% 0% 100%
Nota. Tabulación del post test. Fuente: Investigación Cuasi-Experimental. Elaborado por: Aguiar Jenniffer & Mendoza Mishell.
0,00%
0,00% 0,00%
Aprendizaje por simulación Aprendizaje basado en problemas Aprendizaje por experiencia
100,00%
Aprendizaje cooperativo
Figura 23. Aprendizaje por experiencia Fuente: Investigación Cuasi-Experimental – Tabulación del Post test.
Interpretación: Al analizar los resultados obtenidos y mostrados en la tabla y gráficos anteriores se puede constatar que 14 miembros de la muestra, para un 100% manifiesta que el tipo de aprendizaje que se está empleando en el ejemplo es un aprendizaje por experiencia. Por lo tanto los docentes dominan los conceptos y características del aprendizaje por experiencia.
58 PREGUNTA 9. Un docente plantea a los estudiantes lo siguiente: realizar en casa un filtro de agua casero y tráelo al siguiente día a clases. Para trabajar el tema de la potabilización
del
agua.
La
manera
cómo
realizarlo
debe
ser
investigada
individualmente. ¿Qué tipo de aprendiza se está aplicando? Tabla 41: Aprendizaje basado en problemas
9
Opciones Aprendizaje por simulación Aprendizaje basado en problemas Aprendizaje por experiencia Aprendizaje cooperativo Total
Frecuencia 0 14 0 0 14
Porcentaje 0,00% 100,00% 0,00% 0,00% 100,00%
Nota. Tabulación del post test. Fuente: Investigación Cuasi-Experimental. Elaborado por: Aguiar Jenniffer & Mendoza Mishell.
0,00%
0,00%
0,00%
Aprendizaje por simulación Aprendizaje basado en problemas Aprendizaje por experiencia
100,00%
Aprendizaje cooperativo
Figura 24. Aprendizaje basado en problemas Fuente: Investigación Cuasi-Experimental – Tabulación del Post test.
Interpretación: Al analizar los resultados obtenidos y mostrados en la tabla y gráficos anteriores se puede constatar que 14 miembros de la muestra, para un 100% manifiesta que el tipo de aprendizaje que se está aplicando es el aprendizaje basado en problemas. Por lo tanto los docentes dominan los conceptos y características.
59 PREGUNTA 10. En épocas de Navidad Lastenia, docente de EGB realizó una dramatización del pase del niño, evento que le sirvió para abordar los valores educativos y familiares con los estudiantes. El acto de la dramatización, le permitió abordar un tipo de aprendizaje. ¿Cuál fue éste? Tabla 42: Aprendizaje por simulación
10
Opciones Aprendizaje por simulación Aprendizaje basado en problemas Aprendizaje por experiencia Aprendizaje cooperativo Total
Frecuencia 14 0 0 0 14
Porcentaje 100,00% 0,00% 0,00% 0,00% 100,00%
Nota. Tabulación del post test. Fuente: Investigación Cuasi-Experimental. Elaborado por: Aguiar Jenniffer & Mendoza Mishell.
0,00%
0,00%
Aprendizaje por simulación
0,00%
Aprendizaje basado en problemas Aprendizaje por experiencia Aprendizaje cooperativo
100,00% Figura 25. Aprendizaje por simulación
Fuente: Investigación Cuasi-Experimental – Tabulación del Post test.
Interpretación: Al analizar los resultados obtenidos y mostrados en la tabla y gráficos anteriores se puede constatar que 14 miembros de la muestra, para un 100% manifiesta que el tipo de aprendizaje empleado por la profesora Lastenia es el aprendizaje por simulación.
Por lo tanto los
docentes conocen las características y dominan conceptos del aprendizaje por simulación. PREGUNTA 11. ¿Se establecieron mecanismos que facilitaron su participación activa dentro de los talleres de capacitación? Tabla 43: Materiales de capacitación 11
Opciones Si No Total
Nota. Tabulación del post test. Fuente: Investigación Cuasi-Experimental. Elaborado por: Aguiar Jenniffer & Mendoza Mishell.
Frecuencia 14 0 14
Porcentaje 100,00% 0,00% 100,00%
60 0,00% Si No
100,00% Figura 26. Materiales de capacitación
Fuente: Investigación Cuasi-Experimental – Tabulación del Post test.
Interpretación Al analizar los resultados obtenidos y mostrados en la tabla y gráficos anteriores se puede constatar que 14 miembros de la muestra, para un 100% manifiesta que los mecanismos utilizados facilitaron su participación activa dentro de los talleres de capacitación. PREGUNTA 12. ¿Considera necesario que se brinde nuevamente talleres de capacitación en metodologías activas con otros tipos de aprendizajes activos? Tabla 44: Trascendencia de los talleres de capacitación Opciones Si 12 No Total
Frecuencia 14 0 14
Porcentaje 100,00% 0,00% 100,00%
Nota. Tabulación del post test. Fuente: Investigación Cuasi-Experimental. Elaborado por: Aguiar Jenniffer & Mendoza Mishell.
0,00% Si
100,00%
No
Figura 27. Trascendencia de los talleres de capacitación Fuente: Investigación Cuasi-Experimental – Tabulación del Post test.
Interpretación Al analizar los resultados obtenidos y mostrados en la tabla y gráficos anteriores se puede constatar que 14 miembros de la muestra, para un 100% consideran necesario que se brinde nuevamente capacitaciones en metodologías activas con otros tipos de aprendizaje. 5.3.1. Resumen general de los resultados del Post-test Una vez aplicada la propuesta talleres de capacitación en metodologías activas para la formación de los docentes de Educación General Básica de la Unidad Educativa “Reino de
61 Inglaterra”, se procedió a evaluar aplicando un pos – test sobre los conocimientos en metodologías activas, en la muestra con que se trabajó: 14 docentes de E.G.B. de la Unidad Educativa “Reino de Inglaterra”. Se concluye que mediante la aplicación
la propuesta
anteriormente mencionada, se determinó que los docentes poseen los conocimientos de metodologías activas comparando con los primeros resultados obtenidos en el diagnóstico. En cuanto a los resultados, se puede apreciar que fueron favorables con relación al estado del problema antes de aplicar la propuesta, pues una vez aplicada el instrumento los resultados tuvieron un nivel alto de preguntas contestadas correctamente.
Tabla 45: Tabulación de indicador 1 del post test Relación escala valorativa-opción de NIVEL 1 respuesta Domina con profundidad 14 ALTO las metodologías activas. Identifica algunas características y pocos 0 MEDIO tipos de aprendizaje de metodologías activas. No conoce sobre 0 BAJO metodologías
PREGUNTAS
TOTAL
%
2
3
4
5
6
7
8
9
10
14
13
14
14
14
11
14
14
14
122
96,83%
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0%
0
1
0
0
0
3
0
0
0
4
3,17%
126
100%
Nota. Tabulación de indicadores del post test. Fuente: Investigación Cuasi-Experimental. Elaborado por: Aguiar Jenniffer & Mendoza Mishell.
3,17% Alto Medio 0,00%
Bajo 96,83%
Figura 28. Tabulación de indicador 1 del post test Fuente: Investigación Cuasi-Experimental – Tabulación de Indicadores.
Interpretación: Se puede analizar que un 100% para un total de 14 de los docentes han respondido las preguntas de las encuestas en base al indicador Conocimiento sobre metodologías activas. (Ejecución actividades con los tipos de aprendizaje por experiencia, cooperativo, ABP y simulación)”, siendo de las preguntas de la 1 a la 10 en un nivel alto- 96.83% de los docentes. En nivel medio un 0% y en bajo nivel un 3.17%. Lo que evidencia que los docentes dominan con profundidad las metodologías activas.
62 Tabla 46: Tabulación de indicador 2 del post test NIVEL Relación escala valorativa-opción de respuestas ALTO MEDIO BAJO
Participa activamente en los talleres de capacitación Poca participación en los talleres de capacitación No participa en los talleres de capacitación
PREGUNTA 11 14 0 0
TOTAL 14 0 0 14
% 100% 0% 0% 100%
Nota. Tabulación de indicadores del post test. Fuente: Investigación Cuasi-Experimental. Elaborado por: Aguiar Jenniffer & Mendoza Mishell.
0,00%
0,00%
Alto Medio Bajo 100,00%
Figura 29. Tabulación de indicador 2 del post test Fuente: Investigación Cuasi-Experimental – Tabulación de Indicadores.
Interpretación: Se puede analizar aquí que un 100% para un total de 14 de los docentes han respondido las preguntas de las encuestas en base al indicador “Participación en talleres capacitaciones sobre metodologías activas”, siendo la pregunta N° 11 en un nivel alto- 100% de los docentes. En nivel medio un 0% y en bajo nivel un 0%. Lo que evidencia que los docentes participaron activamente en el desarrollo los talleres de metodologías activas. Tabla 47: Tabulación de indicador 3 del post test NIVEL Relación escala valorativa-opción de respuesta ALTO MEDIO BAJO
Considera muy necesario los talleres de capacitación sobre metodologías activas. Considera poco necesario los talleres de capacitación sobre metodologías activas. No considera necesario los talleres de capacitación sobre metodologías activas.
Nota. Tabulación de indicadores del post test. Fuente: Investigación Cuasi-Experimental. Elaborado por: Aguiar Jenniffer & Mendoza Mishell.
100,00% Alto 0,00%
Medio Bajo 0,00%
Figura 30. Tabulación de indicador 3 del post test Fuente: Investigación Cuasi-Experimental – Tabulación de Indicadores
PREGUNTA 12 14
TOTAL
%
14
100%
0
0
0%
0
0
0%
14
100%
63 Interpretación: Se puede analizar aquí que un 100% para un total de 14 de los docentes respondieron las preguntas de las encuestas en base al indicador “Necesidad de talleres de capacitación sobre metodologías activas.”, siendo la pregunta N° 12 en un nivel alto- 100% de los docentes. En nivel medio un 0% y en bajo nivel un 0%. Lo que evidencia que los docentes consideran muy necesario los talleres de capacitación sobre metodologías activas. 5.3.1.1. Comparación de los resultados antes y después de aplicada la propuesta. Una vez aplicados los instrumentos y la propuesta para los talleres de capacitación en metodologías activas, se procedió a elaborar una tabla comparativa con los datos generales de los resultados obtenidos en base a cada uno de los indicadores. Tabla 48: Cuadro Comparativo Antes y Después de Aplicada la Propuesta, Indicador 1. NIVELES Antes Encuesta 30,36 % Alto 7,14 % Medio 62,50 % Bajo
después Pos test 96,83 % 0,00 % 3,17 %
Nota. Comparación del antes y del después aplicada a la propuesta. Fuente: Investigación Cuasi-Experimental. Elaborado por: Aguiar Jenniffer & Mendoza Mishell. INDICADOR 1: NIVEL DE CONOCIMIENTO SOBRE METODOLOGÍAS ACTIVAS
100,00% 80,00% 60,00%
PRE TEST
40,00%
POS TEST
20,00% 0,00% ALTO
MEDIO
BAJO
Figura 31. Comparación del Antes y Después de la Propuesta de Intervención Fuente: Investigación Cuasi-Experimental – Tabulación del Antes y Después de la Propuesta.
Interpretación: Al analizar los resultados obtenidos y mostrados en el gráfico anterior en base al indicador 1: Nivel de conocimiento sobre metodologías activas, se puede constatar que en la encuesta, solo un 30,36% de docentes en nivel alto dominan las metodologías y en el pos test un 96,83% de dominio después de aplicada la propuesta de intervención. Por lo tanto se puede
64 evidenciar que la aplicación de los talleres contribuyó a la capacitación docente y en la actualidad tienen un alto dominio sobre metodologías activas. Tabla 49: Cuadro comparativo antes y después de aplicada la propuesta, indicador 2. NIVELES Antes Encuesta 42,86 % Alto 35,71 % Medio 21,43 % Bajo
después Pos-test 100,00 % 0,00 % 0,00 %
Nota. Comparación del antes y del después aplicada a la propuesta. Fuente: Investigación Cuasi-Experimental. Elaborado por: Aguiar Jenniffer & Mendoza Mishell. INDICADOR 2: PARTICIPACIÓN EN TALLERES DE CAPACITACIÓN SOBRE METODOLOGÍAS ACTIVAS
100,00% 80,00% 60,00%
PRE TEST
40,00%
POS TEST
20,00% 0,00% ALTO
MEDIO
BAJO
Figura 32. Comparación del Antes y Después de la Propuesta de Intervención. Indicador 2 Fuente: Investigación Cuasi-Experimental – Tabulación del Antes y Después de la Propuesta.
Interpretación: Al analizar los resultados obtenidos y mostrados en el gráfico anterior en base al indicador 2: Participación en talleres de capacitación sobre metodologías activas, se puede constatar que en la encuesta, un 42,86% de docentes en nivel alto han participado en talleres de capacitación sobre metodologías activas y en el pos test un 100% de participación de los talleres de capacitación sobre metodologías activas después de aplicada la propuesta de intervención. Por lo tanto se puede evidenciar que la aplicación de los talleres contribuyó a la participación activa del docente. Tabla 50: Cuadro comparativo antes y después de aplicada la propuesta, indicador 3. NIVELES Antes Encuesta 71,43 % Alto 0,00 % Medio 28,57 % Bajo Nota. Comparación del antes y del después aplicada a la propuesta. Fuente: Investigación Cuasi-Experimental. Elaborado por: Aguiar Jenniffer & Mendoza Mishell.
después Pos test 100,00 % 0,00 % 0,00 %
65
INDICADOR 3: NECESIDAD DE TALLERES DE CAPACITACIÓN SOBRE METODOLOGÍAS ACTIVAS.
100,00% 80,00% 60,00%
PRE TEST
40,00%
POS TEST
20,00% 0,00% ALTO
MEDIO
BAJO
Figura 33. Comparación del Antes y Después de la Propuesta de Intervención Fuente: Investigación Cuasi-Experimental – Tabulación del Antes y Después de la Propuesta.
Interpretación: Al analizar los resultados obtenidos y mostrados en el gráfico anterior en base al indicador 3: Necesidad de talleres de capacitación sobre metodologías activas, se puede constatar que en la encuesta, un 71,43% de docentes en nivel alto necesitan más talleres de capacitación sobre metodologías activas y en el pos test un 100% de los docentes mostraron la necesidad de más talleres de capacitación sobre metodologías activas con otros métodos. Por lo tanto se puede evidenciar que la aplicación de los talleres generó altas expectativas en base a la necesidad de más talleres sobre métodos activos.
66 5.4.
Conclusiones.
La aplicación de la propuesta contribuyó a la capacitación de los docentes de EGB en el uso de metodologías activas mediante el desarrollo y participación de los talleres. En el diagnóstico inicial se evidenció que los docentes de EGB de la Unidad Educativa “Reino de Inglaterra” no utilizaban las metodologías activas como medio de enseñanza puesto que trabajaban bajo métodos tradicionales durante el proceso de enseñanzaaprendizaje. La selección de los métodos activos generó altas expectativas por parte de los participantes quienes demostraron en base a ejercicios prácticos, la aplicabilidad de los mismos a la par de la adquisición de los conocimientos que contribuyó a su formación pedagógica. Se comprobó mediante el pos-test los conocimientos adquiridos por los docentes; una vez aplicada la propuesta, mismos que fueron satisfactorios y en niveles altos.
67
5.5.
Recomendaciones
Luego de concluir esta investigación y por la importancia que requiere la educación como tal se recomienda: Difundir el sentido de la propuesta de tal forma que se aplique en diferentes instituciones educativas; haciendo uso de la guía didáctica y los materiales de difusión requeridos para dar un plus a la educación. Valorar la importancia de las actualizaciones pedagógicas para su formación profesional de tal manera que se eviten situaciones de molestia como: impuntualidad, falta de compromiso y seriedad ante un acto de capacitación a fin de prepararse para responder a las necesidades de la comunidad educativa. Realizar nuevas investigaciones encaminadas a la elaboración de proyectos sobre metodologías innovadoras que permitan mejorar la preparación pedagógica docente con el fin de dar calidad a los procesos educativos.
68
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73
GLOSARIO Metodología: Conjunto de métodos que se siguen en una investigación científica o en una exposición doctrinal. Enseñanza: Conjunto de conocimientos, principios, ideas, etc., que se enseñan alguien. Aprendizaje: Acción y efecto de aprender algún arte, oficio u otra cosa. Docente: Perteneciente o relativo a la enseñanza. Didáctica: Propio, adecuado o con buenas condiciones para enseñar o instruir.
74
ANEXOS Anexo 1. Encuesta
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUACIÓN
ENCUESTA DIRIGIDA A LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA “REINO DE INGLATERRA” DE SANTO DOMINGO.
Estimados (as) docentes:
La presente encuesta pretende recopilar información acerca de la formación pedagógica de los docentes de EGB en la Unidad Educativa “Reino de Inglaterra” y será utilizada con fines educativos exclusivamente.
Sus criterios son de vital importancia.
OBJETIVO: Determinar el estado actual de la preparación metodológica en los docentes, teniendo en cuenta las necesidades de los estudiantes y la Unidad Educativa, para la aplicación de talleres de capacitación sobre metodologías activas.
INSTRUCCIONES:
Por favor lea detenidamente y marque con una (x) la respuesta correcta.
75 1. Su edad oscila entre: 20-29 años. 30-39 años. 40-49 años. 50-59 años. 60-70 años.
2. ¿A qué género pertenece? Mujer. Hombre.
3. ¿Se siente motivado por la profesión que ha escogido? Si No
4. ¿Considera que el Ministerio de Educación propicia la capacitación pedagógica del personal docente sobre metodologías de enseñanza y aprendizaje? Si No
5. ¿Con qué frecuencia participa en capacitaciones sobre metodologías de enseñanza y aprendizaje? 1 vez al año. Cada 2 años. No acude a capacitaciones.
6. ¿Conoce sobre metodologías activas? Si No
7. ¿Considera necesario que se brinde capacitaciones sobre metodologías activas para los docentes de la Unidad Educativa “Reino de Inglaterra”? Si No
76 8. Los estudiantes por lo general en el desarrollo de sus clases se sienten… Motivados. Desmotivados Inquietos.
9. ¿Considera que la preparación metodológica que posee, le permite emplear las metodologías activas necesarias para impartir clases de calidad? Si No
10. ¿Las actividades de su clase, se enfocan a la solución de situaciones problémicas por parte de los estudiantes? Siempre A veces Nunca
11. ¿Considera que el aprendizaje grupal desarrolla capacidades en el estudiante? Si No
Reiteramos nuestros más sinceros agradecimientos por la información brindada.
77 Anexo 2. Prueba post test
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUACIÓN
TEST DIRIGIDO A LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA “REINO DE INGLATERRA” DE SANTO DOMINGO.
Estimados (as) docentes: El presente test pretende recopilar información acerca de los conocimientos obtenidos en los talleres de capacitación en metodologías activas para los docentes de EGB en la Unidad Educativa “Reino de Inglaterra” y será utilizada con fines educativos exclusivamente. Sus criterios son de vital importancia. OBJETIVO: Determinar el grado de conocimientos sobre metodologías activas en los docentes de la Unidad Educativa “Reino de Inglaterra”. INSTRUCCIONES: Por favor lea detenidamente y marque con una (x) la respuesta correcta. 1. ¿Las metodologías activas son métodos que utiliza el docente para llevar a los estudiantes al aprendizaje. Además las metodologías activas permiten? La participación activa del estudiante. La participación interactiva del estudiante. La participación pasiva del estudiante. No permite la participación del estudiante. 2. ¿Con qué tipo de disciplina se trabaja en las metodologías activas?
78 Disciplina pasiva. Disciplina reactiva. Disciplina asertiva. Autodisciplina.
3. Los beneficios que aportan las metodologías activas a los estudiantes son entre otros: el desarrollo de la oratoria, la gestión de la información. ¿Qué otro beneficio aporta? Recepción de conocimientos Trabajo en contenido netamente textual. El trabajo en equipo. No aporta ningún beneficio.
4. Tipo de aprendizaje que permite a los estudiantes acercarse a situaciones similares a la realidad pero de forma ficcional. Aprendizaje por simulación. A.B.P. (Aprendizaje basado en problemas) Aprendizaje por experiencia. Aprendizaje cooperativo.
REACTIVOS DE ANÁLISIS. PLANTEAMIENTO DE CASOS.
5. Ana es docente de 4to año de Educación General Básica, en una de sus clases se debe desarrollar el tema de la germinación de una semilla. Para lo cual da la siguiente indicación: los estudiantes deben presentarle como producto final una semilla germinada; No da indicaciones como deben hacerlo, ni en el texto existen instrucciones. ¿Qué tipo de aprendizaje está empleando Ana? Aprendizaje por simulación. A.B.P. (Aprendizaje basado en problemas) Aprendizaje por experiencia. Aprendizaje cooperativo.
79 6. En una salón de clase. Rodrigo docente de 7mo año de EGB realiza grupos de trabajo con los estudiantes, mismos que deben elaborar un cartelón que trate las ventajas y desventajas del invierno. Además después del tiempo establecido deberán exponer los acuerdos a los que llegaron. ¿Qué tipo de aprendizaje están realizando los estudiantes? Aprendizaje por simulación. A.B.P. (Aprendizaje basado en problemas) Aprendizaje por experiencia. Aprendizaje cooperativo.
7. Patricia, docente de 3° año de E.G.B. desea tratar el tema de “Las partes del cuento”. Para lo cual trabaja con la ayuda de los padres de familia para realizar una dramatización con los estudiantes sobre el cuento los tres cerditos. Una vez repartidos los personajes, se realiza la dramatización. Después de realizada la dramatización la maestra realiza la consolidación de los aprendizajes dejando establecido las partes del cuento y en qué momento suceden. ¿Qué tipo de aprendizaje está utilizando Patricia? Aprendizaje por simulación. A.B.P. (Aprendizaje basado en problemas) Aprendizaje por experiencia. Aprendizaje cooperativo.
8. Llovani, docente de 6° Educación General Básica. Desea trabajar el tema de nutrición. Y en un momento de la clase debe explicar a los estudiantes la importancia de consumir huevos, debido a la gran cantidad de proteínas que aporta para el desarrollo los estudiantes. Para la transferencia de conocimientos desean realizar una espumilla de huevo y deberán seguir un proceso a medida que el profesor avance o con las indicaciones dadas por el docente o el texto. ¿Qué tipo de aprendizaje se está empleando? Aprendizaje por simulación. A.B.P. (Aprendizaje basado en problemas) Aprendizaje por experiencia. Aprendizaje cooperativo.
80 9. Un docente plantea a los estudiantes lo siguiente: realizar en casa un filtro de agua casero y tráelo al siguiente día a clases. Para trabajar el tema de la potabilización del agua. La manera cómo realizarlo debe ser investigada individualmente. ¿Qué tipo de aprendiza se está aplicando? Aprendizaje por simulación. A.B.P. (Aprendizaje basado en problemas) Aprendizaje por experiencia. Aprendizaje cooperativo.
10.- En épocas de Navidad, Lastenia, docente de EGB realizó una dramatización del pase del niño, evento que le sirvió para abordar los valores educativos y familiares con los estudiantes. El acto de la dramatización, le permitió abordar un tipo de aprendizaje. ¿Cuál fue éste? Aprendizaje por simulación. A.B.P. (Aprendizaje basado en problemas) Aprendizaje por experiencia. Aprendizaje cooperativo.
11.- ¿Se establecieron mecanismos que facilitaron su participación activa dentro de los talleres de capacitación? Si No
12.-¿Considera necesario que se brinde nuevamente talleres de capacitación en metodologías activas con otros tipos de aprendizajes activos? Si No
81 Anexo 3. Talleres de capacitaciรณn
Figura 34. Inicio del taller de capaciรณn
Figura 35. Entrega del material de apoyo
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Figura 36. Exposiciรณn del aprendizaje por simulaciรณn.
Figura 37. Foro abierto
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Figura 38. Exposiciรณn del aprendizaje basado en problemas
Figura 39. Entrega de Certificados
84 Anexo 4. Folleto didĂĄctico metodologĂas activas
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87 Anexo 5. Diapositivas del taller de capacitaciรณn
DIA 1 (Aprendizaje por simulaciรณn)
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DIA 2 (Aprendizaje cooperativo)
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DIA 3 (Aprendizaje basado en problemas)
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DIA 4 (Aprendizaje por experiencia)
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