Aprendizaje colaborativo como estrategia psicopedagógica en la asignatura de matemática by Pontificia Universidad Católica del Ecuador sede Santo Domingo PUCE SD

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO Dirección Académica – Escuela de Ciencias de la Educación

APRENDIZAJE COLABORATIVO COMO ESTRATEGIA PSICOPEDAGÓGICA EN LA ASIGNATURA DE MATEMÁTICA PARA EL DESARROLLO DE CLIMA POSITIVO DE AULA EN LOS ESTUDIANTES DE CUARTO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA “HUALCOPO DUCHICELA”, EN SANTO DOMINGO, PERIODO 2014-2015

Disertación de Grado previa a la obtención del título de Licenciado en Docencia y Gestión en Educación Básica

Línea de Investigación: Resolución de Conflictos en el aula partiendo de Principios Psicopedagógicos.

Autor: RAMIRO ANDRÉS ANDINO JARAMILLO

Directora: Ms. MARIANA DE JESÚS VEGA BETANCOURT

Santo Domingo – Ecuador Febrero, 2015

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO Dirección Académica - Escuela de Ciencias de la Educación

HOJA DE APROBACIÓN

Autor: Ramiro Andrés Andino Jaramillo

Mariana de Jesús Vega Betancourt, Ms. DIRECTORA DE LA DISERTACIÓN DE GRADO Carlos Luis Moncayo Molina, Mg. CALIFICADOR María Magdalena Marcillo Cedeño, Mg. CALIFICADOR

Marjorie Roxana Andrade Velásquez, Mg. DIRECTORA DE LA ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Santo Domingo – Ecuador Febrero, 2015

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DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD Yo, Ramiro Andrés Andino Jaramillo portador de la cédula de ciudadanía Nº 2300275779 declaro que los resultados obtenidos en la investigación que presento como informe final, previo a la obtención del Grado de Licenciado en Docencia y Gestión en Educación Básica son absolutamente originales, auténticos y personales. En tal virtud, declaro que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de mi sola y exclusiva responsabilidad legal y académica.

Ramiro Andrés Andino Jaramillo C.I. 2300275779

AGRADECIMIENTO A la Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo, porque a través de su estructura académica y administrativa pude realizar mi formación como docente de Educación General Básica. Al Director y Docentes de la sección matutina de la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela”, en la cual tuve toda la predisposición y colaboración amena de todos, para que pueda aplicar el proyecto de investigación.

A todos los Docentes que han sido tutores durante toda mi carrera universitaria, ya que con sus conocimientos y experiencia en el ámbito educativo, hicieron posible que yo concluya de manera satisfactoria la carrera de Docencia y Gestión en Educación Básica.

DEDICATORIA A mis padres, el Lic. Ramiro Andino y la Lic. Blanca Jaramillo, y a mi hermano Santiago Andino, por siempre brindarme su apoyo incondicional para que alcance todas las metas y objetivos que me planteo.

RESUMEN El proyecto de Disertación de Grado, Aprendizaje Colaborativo como estrategia psicopedagógica en la asignatura de Matemática para el desarrollo de clima positivo de aula en los estudiantes de cuarto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela”, en Santo Domingo, periodo 2014-2015; plantea el desarrollo de un clima positivo de aula en el cuarto año de Educación General Básica paralelo “C”, debido a que en el diagnóstico los docentes afirmaron que existen agresiones verbales (66,67%) y agresiones físicas (33,33%) en clases, que afectan el rendimiento académico de los estudiantes. Se realizó la aplicación de técnicas de Aprendizaje Colaborativo, para el mejoramiento de las relaciones interpersonales y desarrollo habilidades socio-afectivas, que fortalezcan el rendimiento académico de cada estudiante en la asignatura de Matemática. La metodología se enmarca en un diseño cuasi-experimental y la investigación explicativa, con una muestra de 42 estudiantes para determinar a influencia de las técnicas de Aprendizaje Colaborativo en el mejoramiento del clima de aula. El proceso investigativo comprendió la recopilación y análisis de fuentes bibliográficas y lincográficas, además se utilizó fichas de lectura, un registro anecdótico, observación directa, cuestionarios y el método estadístico para el análisis de los datos obtenidos. Los resultados indican una disminución del 7,52% de la violencia física y verbal, además del mejoramiento del clima de aula y el rendimiento académico de cada estudiante en el Módulo 3 de Matemática, debido a que el promedio final de calificaciones fue 8,62 sobre 10, que corresponde a dominar los aprendizajes requeridos.

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ABSTRACT The Collaborative Learning dissertation project, as psych pedagogical strategy in Mathematics for developing a positive environment of classroom in students of fourth year of General Basic Education of Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela”, in Santo Domingo, period 2014-2015; it establishes developing a positive environment of classroom in students of fourth year of General Basic Education, room “C”, since in diagnosis, teachers declared that there are verbal aggressions (66,67%) and physical aggressions (33,33%) in classroom which effects in academic performance of students. It was carried out an application of Collaborative Learning strategies for improvement if interpersonal relationships and development of social and emotional skills that strengthen the academic performance of each student in Mathematics. Methodology is guided in a quasi-experimental design and explanatory research, whit a sample of 42 students to determinate influence of Collaborative Learning techniques in improvement of classroom environment. The research process covered gathering and analysis of bibliographical sources and web sources, besides it was used reading data cards, anecdotic registrations, direct observation, questionnaires and a statistical method to analyze data collected. Results showed a decrease of 7,52% of verbal and physical violence, in addition to improve the classroom environment and academic performance of each students in Module 3 of Mathematics, due to the final grade was 8,62 over 10, which corresponds to dominate learning required.

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ÍNDICE DE CONTENIDOS 1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 1 2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................................. 3 2.1. Antecedentes ....................................................................................................................... 3 2.2. Problema de Investigación .................................................................................................. 5 2.3. Justificación de la Investigación ......................................................................................... 5 2.4. Objetivos de la Investigación .............................................................................................. 7 2.4.1. Objetivo General ................................................................................................... 7 2.4.2. Objetivos Específicos............................................................................................ 7 3. MARCO REFERENCIAL .................................................................................................... 8 3.1. Clima de Aula ..................................................................................................................... 8 3.1.1. Definición de Clima de Aula ................................................................................ 8 3.2. Clima del Centro Educativo ................................................................................................ 9 3.2.1. Principios de Convivencia .................................................................................... 9 3.2.2. Normas de Clase ................................................................................................. 10 3.2.3. La Disciplina ....................................................................................................... 11 3.2.4. Dimensiones de la Disciplina.............................................................................. 12 3.2.4.1. La Disciplina como parte de la Educación para el Autogobierno ..................... 12

3.2.4.2. La Disciplina como Factor de Seguridad .......................................................... 13 3.2.4.3. La Disciplina como Aprendizaje ....................................................................... 14 3.3. Teorías Psicopedagógicas de la Disciplina ....................................................................... 14 3.4. La disciplina en la Segunda Infancia (4-7 años) ............................................................... 16 3.5. La Disciplina en la Tercera Infancia (7-10 años) ............................................................. 17 3.6. La Disciplina y Educación Moral ..................................................................................... 17 3.7. Disciplina Educadora ........................................................................................................ 18 3.8. Aspectos que influyen en la Disciplina de Aula ............................................................... 19 3.8.1. Agresividad Humana .......................................................................................... 19 3.8.2. Abuso entre Compañeros .................................................................................... 20 3.8.3. Características de la Víctima .............................................................................. 21 3.8.4. Características del Agresor ................................................................................. 22 3.9. Causas de la Agresividad Escolar .................................................................................... 22 3.9.1. Agentes Exógenos ............................................................................................... 22 3.9.1.1. Análisis Social ................................................................................................... 22 3.9.1.2. Medios de Comunicación .................................................................................. 23 3.9.1.3. Familia ............................................................................................................... 24 3.9.2. Agentes Endógenos ............................................................................................. 24 3.9.2.1. Escuela ............................................................................................................... 25

3.9.2.2. Relaciones Interpersonales ................................................................................ 25 3.10. Aprendizaje Colaborativo ............................................................................................... 26 3.11. Los procesos de interiorización según Vygotski ............................................................ 26 3.12. El desarrollo cognitivo según Piaget .............................................................................. 27 3.13. Inteligencia Intrapersonal ............................................................................................... 28 3.14. Inteligencia Interpersonal ............................................................................................... 28 3.15. Organización y Dinámica de grupo ................................................................................ 29 3.15.1. Definición de Grupo ........................................................................................... 29 3.15.2. Importancia de la Dinámica del Grupo: Habilidades socio-afectivas ................. 30 3.15.3. Estructura y Flexibilidad del grupo.................................................................... 30 3.15.4. Tamaño del grupo ............................................................................................... 31 3.15.5. El grupo: Heterogeneidad y Homogeneidad ....................................................... 31 3.16. Técnicas de Aprendizaje Colaborativo ........................................................................... 32 3.16.1. Tándem ............................................................................................................... 33 3.16.2. Rally .................................................................................................................... 33 3.16.3. Rompecabezas..................................................................................................... 33 3.16.4. Discusión Controversial ...................................................................................... 34 3.16.5. Proyecto de Grupo .............................................................................................. 34 3.17. Didáctica de la Matemática ............................................................................................ 35

3.18. Función de la Matemática en la Educación General Básica........................................... 36 3.19. Objetivos de la Matemática en la Educación General Básica ........................................ 36 3.20. Enfoque actual de la Didáctica de la Matemática .......................................................... 37 4. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................. 38 4.1. Diseño / Tipo de investigación ......................................................................................... 38 4.2. Población / Universo ......................................................................................................... 38 4.3. Muestra ............................................................................................................................. 39 4.4. Técnicas e instrumentos de recogida de datos .................................................................. 39 4.4.1. Encuesta sobre abuso entre compañeros ............................................................. 39 4.4.2. Encuesta a profesores .......................................................................................... 39 4.1.2. Registro anecdótico ............................................................................................. 39 4.4.3. Fichas de lectura ................................................................................................. 40 4.5. Técnicas de Análisis de Datos .......................................................................................... 40 4.5.1. Observación Directa............................................................................................ 40 4.5.2. Análisis Bibliográfico ......................................................................................... 40 4.5.3. Análisis Estadístico ............................................................................................. 41 5. RESULTADOS ................................................................................................................... 42 5.1. Discusión y Análisis de los resultados .............................................................................. 42 5.1.1. Diagnóstico del Contexto (pretest) ..................................................................... 42

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5.1.2. Encuesta a Docentes ........................................................................................... 43 5.1.3. Test a estudiantes ................................................................................................ 48 5.1.4. Evaluación Formativa por técnica de Aprendizaje Colaborativo ....................... 51 5.1.4.1. Tándem .............................................................................................................. 52 5.1.4. Rompecabezas..................................................................................................... 55 5.1.5. Rally .................................................................................................................... 57 5.1.6. Proyecto de Grupo y Discusión Controversial.................................................... 59 5.1.7. Promedio semanal de Destrezas con Criterio de Desempeño ............................. 61 5.1.8. Evaluación sumativa del Módulo 3 de Matemáticas .......................................... 63 5.1.9. Promedio final del Módulo 3 de Matemáticas .................................................... 65 5.1.10. Evaluación de las técnicas de Aprendizaje Colaborativo (postest) .................... 67 5.2. Propuesta de intervención ................................................................................................. 72 5.2.1. Título ................................................................................................................... 72 5.2.2. Fundación de la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela” ................................ 73 5.2.3. Datos informativos de la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela” .................. 74 5.2.4. Misión de la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela” ..................................... 74 5.2.5. Visión de la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela” ...................................... 74 5.2.6. Encuesta a docentes de la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela”................. 74

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5.2.7. Test adaptado a estudiantes del cuarto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela” ................................................................. 75 5.2.8. Diseño del Plan de Módulo Nº 3: Soy responsable de los recursos del medio ... 75 5.2.8.1. Destrezas con Criterio de Desempeño del Módulo 3 de Matemáticas .............. 76 5.2.8.2. Momentos de evaluación del Módulo Nº 3 ....................................................... 76 5.2.8.3. Técnicas de Aprendizaje Colaborativo .............................................................. 76 5.2.9. Materiales Didácticos.......................................................................................... 80 5.2.10. Contenidos Científicos ........................................................................................ 81 5.2.11. Aplicación ........................................................................................................... 81 5.3. Conclusiones ..................................................................................................................... 82 5.4. Recomendaciones ............................................................................................................. 83 LISTA DE REFERENCIAS .................................................................................................... 85 Bibliografía: ............................................................................................................................. 85 Lincografía: .............................................................................................................................. 86 GLOSARIO ............................................................................................................................. 88 ANEXOS ................................................................................................................................. 89

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ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1.Tipo de agresión con mayor frecuencia en el aula...................................................... 43 Tabla 2. Técnicas de aprendizaje colaborativo ........................................................................ 44 Tabla 3. Asignaturas en las que se puede aplicar Aprendizaje Colaborativo .......................... 45 Tabla 4.Asignaturas en las que no se puede aplicar Aprendizaje Colaborativo ...................... 47 Tabla 5. Entorno Escolar.......................................................................................................... 48 Tabla 6. Aislamiento en clase .................................................................................................. 49 Tabla 7. Abuso por parte de un Compañero ............................................................................ 50 Tabla 8. Multiplicación con el Modelo Grupal ........................................................................ 52 Tabla 9. Multiplicación con el Modelo Lineal......................................................................... 53 Tabla 10. Multiplicación con el Modelo Geométrico .............................................................. 55 Tabla 11. Cálculo del Perímetro de Cuadrados y Rectángulos ................................................ 57 Tabla 12. Relaciones entre Conjuntos de Salida y Entrada ..................................................... 59 Tabla 13. Promedio (%) semanal de cada Destreza con Criterio de Desempeño .................... 61 Tabla 14. Evaluación del Módulo 3 de Matemática ................................................................ 63 Tabla 15. Promedio del Módulo 3 de Matemática ................................................................... 65 Tabla 16. Entorno Escolar (postest) ......................................................................................... 67 Tabla 17. Aislamiento en clase (postest) ................................................................................. 69

Tabla 18. Abuso por parte de un compañero (postest) ............................................................ 70 Tabla 19. Destrezas con Criterio de Desempeño ..................................................................... 76 Tabla 20. Momentos de Evaluación......................................................................................... 76 Tabla 21. Materiales Didácticos .............................................................................................. 80 Tabla 22. Contenido Científico ................................................................................................ 81

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ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Tipo de agresión en el aula ....................................................................................... 43 Figura 2. Estrategias de Aprendizaje Colaborativo ................................................................. 44 Figura 3. Asignatura en la que se aplica Aprendizaje Colaborativo ........................................ 46 Figura 4. Asignatura en la que no se aplica aprendizaje colaborativo ..................................... 47 Figura 5. Entorno escolar ......................................................................................................... 48 Figura 6. Aislamiento en clase ................................................................................................. 49 Figura 7. Abuso de un compañero ........................................................................................... 51 Figura 8. Modelo Grupal.......................................................................................................... 52 Figura 9. Modelo Lineal .......................................................................................................... 54 Figura 10. Modelo Geométrico ................................................................................................ 56 Figura 11. Perímetro de Cuadrados y Rectángulos .................................................................. 58 Figura 12. Relaciones entre conjuntos de Salida y Llegada. ................................................... 60 Figura 13. Destrezas con Criterio de Desempeño .................................................................... 62 Figura 14. Evaluación Módulo 3 de Matemáticas ................................................................... 64 Figura 15. Promedio de Módulo 3 de Matemáticas ................................................................. 66 Figura 16. Entorno escolar ...................................................................................................... 68 Figura 17. Aislamiento en clase .............................................................................................. 69 Figura 18. Abuso de un compañero ......................................................................................... 71

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ÍNDICE DE ANEXOS Anexo 1. Encuesta dirigida a docentes .................................................................................... 89 Anexo 2. Test adaptado para estudiantes de Isabel Fernández ................................................ 95 Anexo 3. Planificación del Módulo 3 de Matemática............................................................ 101 Anexo 4. Técnicas de Aprendizaje Colaborativo .................................................................. 113 Anexo 5. Evaluaciones semanales de las técnicas ................................................................. 119 Anexo 6. Materiales Didácticos ............................................................................................. 129 Anexo 7. Carta de impacto del Proyecto de Disertación de Grado ....................................... 132 Anexo 8. Certificado de la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela” .................................. 133

1. INTRODUCCIÓN El clima positivo de aula es un factor determinante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, debido a que está relacionado con el ámbito socio-emocional de los estudiantes, por lo tanto es determinante para el desarrollo multidimensional de los estudiantes, ya que un clima positivo de aula fomenta relaciones interpersonales positivas y evita los conflictos entre los agentes del aula, que en definitiva se ve reflejado en la mejora de los aprendizajes que se dan durante el proceso de Enseñanza-Aprendizaje. La investigación propone técnicas psicopedagógicas de aprendizaje colaborativo, como un medio para optimizar el clima del aula, con la finalidad de mejorar el ambiente en el que se da el aprendizaje de los estudiantes, mediante el desarrollo de destrezas socio-afectivas que fortalezcan las relaciones interpersonales dentro del aula, y que eviten conflictos entre los agentes del proceso de Enseñanza-Aprendizaje. En los Antecedentes del Problema de Investigación se describe la delimitación del problema de la investigación, en el que se plantean las preguntas básicas de la investigación. En la Justificación se explican los motivantes que hacen factible y necesaria la investigación. Finalmente, se plantea el Objetivo General que orienta la investigación, y los Objetivos Específicos necesarios para el cumplimiento del objetivo general. En el Marco Referencial de la investigación se describen todos los aspectos teóricos y conceptuales que sustentan la investigación. Consta de tres partes que hacen referencia a las dos variables de la investigación. En la primera parte se describe todo lo referente al clima de aula, la disciplina y la convivencia en el aula. En la segunda parte se desarrollan todos los aspectos teóricos del aprendizaje colaborativo, además se explican de forma general algunas metodologías de este tipo de aprendizaje. Finalmente, en la tercer parte se describen conceptos y enfoques actuales de la Didáctica de la Matemática en la educación.

En la Metodología de la Investigación se describe el tipo de investigación a utilizar para guiar el proceso de indagación. Se plantea la población, y determina la muestra que se va a utilizar para la recopilación de información. Se describen los instrumentos utilizados para recoger la información necesaria para la investigación, y por último se describen las técnicas a utilizar para analizar los datos recogidos en los instrumentos. En los Resultados de la investigación se realiza la discusión y el análisis de los instrumentos aplicados para la recolección de datos, en las fases de la investigación. Además se describe la propuesta de intervención del proyecto, concluyendo con las respectivas conclusiones de los resultados y las recomendaciones para futuras investigaciones.

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 2.1. Antecedentes Los problemas de agresividad y conflictos interpersonales son obstáculos continuos que se presentan de una u otra manera en las instituciones educativas, y son un reflejo de las deficiencias en la gestión tutorial que realizan los docentes, ya que en su mayoría “desconocen de estrategias psicopedagógicas encaminadas a la resolución de esos problemas” (Vaello, 2003, p.6), lo que provoca una disminución de los aprendizajes y afecta el estado socio-emocional de los estudiantes. Estudios e investigaciones realizadas en España demostraron que los docentes no están capacitados para gestionar un aula y generar un clima positivo. Es así que, según Pantoja (2005) en sus estudios acerca del clima escolar, descubrió que los docentes no estaban preparados para “tratar conflictos”; además, muchos docentes tienen la “percepción de la agresividad y los conflictos, como un aspecto normal de la labor docente” (Pantoja, 2005, p.6); por lo tanto, estos docentes no actúan asertivamente para controlar los conflictos entre estudiantes, que en definitiva conlleva a problemas mucho más difíciles de controlar en el futuro. Por lo tanto, para Aron y Milicic (1999) “los climas escolares negativos u obstaculizadores del desarrollo de los actores de la comunidad educativa, generan estrés, irritación, desgano, depresión, falta de interés y una sensación de agotamiento físico” (Berger, 2008, p.4). Por esta razón, es que muchos estudiantes tienen bajas calificaciones, pierden el año o simplemente dejan de asistir a la escuela. El problema de que los docentes ignoren algunas agresiones “inofensivas”, ahonda mucho más la violencia dentro del aula. Por tal razón Vaello (2006) menciona que “las faltas de respeto

y autocontrol, agresividad, desmotivación, ausencia de límites, son ejemplos de problemas que caen absolutamente dentro del ámbito de lo socio- emocional” (p.1). Son tan diversas las agresiones dentro del aula que la Defensoría del Pueblo de España (2000) inició un proceso de investigación en varias instituciones educativas, y se determinó que “lo más común es la agresión verbal (aproximadamente 33%), agresiones a la propiedad (aproximadamente un 20%), amenazas solo para meter miedo (algo más del 8%), agresiones físicas (5%), acoso sexual (menos de un 2%), chantaje y amenazas con armas (1%)” (Pantoja, 2005, p.13). De esta manera se puede evidenciar que los docentes no están tratando muchas agresiones dentro del aula de clase y la unidad educativa, ya que son consideradas inofensivas o normales en los estudiantes, pero procedimentalmente se van convirtiendo en agresiones mucho más frecuentes que pueden lacerar la integridad de muchos estudiantes en las instituciones educativas, y que en el futuro pueden incidir en el desarrollo personal de cada estudiante afectado. En comparación a lo descrito anteriormente, en el Ecuador los estudios en cuanto a las agresiones dentro de aula realizados en el 2004 por el INNFA (Instituto Nacional de la Niñez y la Familia) y el DNI (Defensa de Niños y Niñas Internacional), fueron muy preocupantes porque se reveló que el “32% de todos los niños y adolescentes del Ecuador han sido golpeados e insultados alguna vez por un compañero de clase, y que el 22,6% eran infantes de 6 a 11 años, y el 20,1% eran adolescentes entre 15 y 17 años” (Mc Bride, 2012, p.2). Estos datos revelados en este estudio son críticos, y demuestran la evidente cantidad de agresiones en las aulas de clase, y a partir de esto se puede deducir que los docentes y las instituciones educativas no están tratando conflictos y agresiones, que progresivamente afectan la estabilidad emocional de los estudiantes, y a su vez el proceso de Enseñanza-Aprendizaje.

Por lo tanto, se puede concluir que las agresiones verbales, físicas, psicológicas, y en casos más críticos las agresiones sexuales, son factores de incidencia directamente en el clima del aula, y se ve reflejado en las pocas o nulas relaciones interpersonales entre estudiantes, el quebrantamiento de los límites y normas dentro de clase, la falta de respeto y autocontrol, la falta de interés en clases; que a su vez, disminuye progresivamente el aprendizaje de los estudiantes dentro de las aulas de clase, hasta provocar la pérdida del año o la deserción escolar.

2.2. Problema de Investigación Los conflictos entre los estudiantes de cuarto año de Educación General Básica paralelo “C” de la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela” en Santo Domingo, afecta el proceso de Enseñanza-Aprendizaje de la asignatura de Matemática, ya que se generan agresiones de tipo verbal, lo que produce un clima negativo de aula en el periodo 2014-2015. Las preguntas de investigación que se generan a partir del planteamiento del problema, son las siguientes:  ¿Qué estrategias utilizan los docentes para generar clima positivo de aula?  ¿Qué conflictos generan clima negativo de aula?  ¿Cuáles son las estrategias que mejor generan clima de aula?

2.3. Justificación de la Investigación El tema de investigación propuesto en esta disertación de grado es el Aprendizaje Colaborativo como estrategia psicopedagógica en la asignatura de Matemática para el desarrollo de un clima positivo de aula en los estudiantes de cuarto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela”, en Santo Domingo, periodo 2014-2015, a través de un enfoque pedagógico socio-constructivista que permitió a los estudiantes

desarrollar habilidades socio-afectivas, mediante el trabajo en equipo. Sin duda alguna, el aporte teórico del Aprendizaje Colaborativo como una estrategia psicopedagógica para mejorar el clima del aula de cuarto grado de Educación General Básica paralelo “C”, resultó muy importante y necesario de ser estudiado, para ser aplicado en las aulas de clase, ya que, a través del aprendizaje por medio del trabajo en equipo los estudiantes establecieron relaciones interpersonales que los conllevaron al desarrollo de habilidades socioemocionales necesarias para la convivencia con las demás personas y estudiantes de la unidad educativa. Por esta misma razón, el presente trabajo investigativo aplicó el Aprendizaje Colaborativo como una ayuda metodológica a la que pueden acudir especialmente los docentes del cuarto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela” para generar un clima positivo en sus aulas, mediante el planteamiento de estrategias que fortalecen el trabajo en equipo y contribuyen en la mejora de las relaciones interpersonales en el aula de clase, asegurando así una educación para la democracia que se enmarca en el segundo objetivo del Plan Nacional de Buen Vivir. Otro aspecto a recalcar de esta investigación es el impacto social que se generó primero en las aulas de clase, luego en la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela”, y finalmente en los hogares de cada estudiante, pues, el desarrollo de habilidades socio-afectivas por medio del trabajo en equipo no solo mejoraron los aprendizajes, sino que, también ayudó a los estudiantes a convivir en la escuela y en sus hogares, que en definitiva contribuye a convertirlos en ciudadanos comprometidos con el desarrollo de la sociedad del Ecuador. En definitiva, la aplicación del Aprendizaje Colaborativo como estrategia psicopedagógica, resultó importante y factible de ser aplicada en el cuarto año de Educación General Básica paralelo “C” de la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela”, porque ayudó a desarrollar un

clima positivo de aula, que contundentemente mejoró las relaciones interpersonales en la clase, disminuyó los conflictos entre estudiantes, y lo más importante, mejoró no solo el aprendizaje de la Matemática, sino también el aprendizaje de las demás asignaturas del currículo que se dan dentro del aula día a día.

2.4. Objetivos de la Investigación 2.4.1. Objetivo General Aplicar estrategias de aprendizaje colaborativo en la asignatura de Matemática de cuarto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela” de Santo Domingo, para generar clima positivo de aula en el periodo 2014-2015. 2.4.2. Objetivos Específicos 

Identificar los conflictos que generan clima negativo de aula.



Investigar estrategias que generan clima positivo de aula.



Diseñar estrategias adecuadas para generar clima positivo de aula.

MARCO REFERENCIAL

3.1. Clima de Aula 3.1.1. Definición de Clima de Aula El término clima en educación ha ido cambiando durante mucho tiempo y gracias a la Psicología y Sociología ha ido tomando relevancia en procesos pedagógicos que se llevan a cabo en clase. Según González (2004), “a través de las ciencias el término clima ha ido cobrando gran importancia en el ámbito propiamente educativo aunque su estudio sistemático es aún muy reciente” (Meza, 2014, p.3). Por esta razón, es importante tener en claro el concepto clima en educación, porque es un factor determinante en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje. El cambio de la manera en la que se entendía al clima de aula deviene de interdisciplinariedad de la Ciencias de la Educación a partir de siglo XX, y por lo tanto esta unión entre ciencias permite que cada paradigma educativo incluido el clima de aula sea analizado de diferentes puntos de vista y con diversos fundamentos teóricos. Por esta razón Fernández y Asencio (1993) definieron clima en dos posiciones diferentes. La primera posición define “al clima entendido como tono o atmósfera general del centro educativo o el aula, percibido fundamentalmente por los estudiantes…los docentes y otros miembros de la comunidad educativa” (Meza, C. 2014, p.4). La segunda posición afirma que: El clima es entendido como una cualidad organizativa, concepción que parte de la consideración de la institución educativa como organización y que, utiliza como principal fuente de información a directivos y profesores, esto es, personas conocedoras de la realidad educativa y el funcionamiento del centro. (Meza, 2014, p.4)

De esta manera el clima de aula desde un punto de vista pedagógico, como lo dice Martí (2003), es definido como un “un modelo de interacción humana que se da en clase mediante la

intervención del maestro y que puede ser, entre otros, del tipo autoritario, permisivo, directivo o paternalista” (Meza, 2014, p.4). De este modo el clima de aula puede ser entendido como la forma en la que el docente interviene con los estudiantes durante las clases. Por esta misma razón, Vaello (2003) dice que “por clima de clase se entiende al conjunto de condiciones ambientales que se enmarcan en las actividades del aula” (p.17), por lo tanto es una de las líneas directrices del proceso de Enseñanza-Aprendizaje, ya que determina las condiciones que hacen efectivo el quehacer educativo.

En definitiva, el clima de aula es un factor muy importante a tomar en cuenta en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje que se da dentro del aula. Este factor es esencial dentro del desarrollo integral del estudiantado, por el motivo de que está muy relacionado con el nivel socio-emocional del estudiante, y permite que este aprenda a socializar y convivir dentro de un entorno social.

3.2. Clima del Centro Educativo El clima del centro educativo es un aspecto fundamental en las instituciones educativas, debido a que su influencia en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje es determinante y puede constituir el éxito o el fracaso de la institución. Para establecer un clima de centro educativo, que influya positivamente en la institución educativa, se deben tener en cuenta los siguientes aspectos:

3.2.1. Principios de Convivencia Los principios de convivencia son lineamientos generales que ayudan a los actores de la comunidad educativa, para que estos puedan establecer relaciones interpersonales, y así evitar conflictos. La necesidad de crear principios de convivencia en las instituciones educativas es

por el motivo que: La convivencia en los centros educativos no es solo una cuestión académica, ni estrictamente escolar, es un tema de educación en su más amplia dimensión, que trasciende la institución educativa, lo que exige la colaboración, cooperación y conjunción de esfuerzos por toda la comunidad educativa y por toda la sociedad. (Junta de Extremadura, 2007, p.16)

Por otro lado, los principios de convivencia deberán tener en cuenta los siguientes aspectos:     

Reflejar las necesidades, recursos y contexto en el que se van a desarrollar. Sustentarse en principios morales basados en los Derechos Humanos de igualdad y respeto de todos los seres humanos. Observar el carácter educativo dado el tipo institución y sus peculiares Proyectos Educativos. Ajustarse a la normativa vigente sin excederse ni limitarse en su desarrollo. Expresarse en términos sencillos y comprensibles para la mayoría del alumnado, padres/madres y profesores. (Fernández, 2006, p.93)

A partir de estos principios de convivencia que se crean dentro las aulas y la unidad educativa, se plantean normas y estatutos generales y específicos, necesarios para establecer un Código de Convivencia dentro de la unidad educativa, y así evitar conflictos entre los integrantes y agentes de la institución educativa para asegurar un clima escolar estable, en el que todos conocen sus derechos y obligaciones. 3.2.2. Normas de Clase Las normas de clase son pautas de comportamiento y convivencia que han sido creadas por los estudiantes y docentes de forma democrática y compartida. De este modo, “estas normas deberán regir y condicionar las formas de actuar dentro del marco del aula tanto para los alumnos como para los profesores” (Fernández, 2005, p.98). Pérez (1996) propone un modelo de intervención que se enfoca en lo siguiente:   

Potenciar la intervención de los alumnos en la organización del aula. Unificar los criterios de intervención de todos los profesores del grupo en cuanto a la aplicación de las normas. Llevar a cabo una acción tutorial que organice y dirija las actividades del alumnado y

11 profesorado en cuento al desarrollo de las normas. (Fernández, 2005, p.98)

La creación de un modelo de intervención del aula, es el resultado de la intervención de estudiantes y profesor(a) para llegar a acuerdos en los que se establezca una relación bipartita entre las normas que deben cumplir tanto los docentes como los estudiantes en la institución educativa. Todos los acuerdos deben ser socializados para que los agentes del aula estén conscientes de las nomas del aula, y cuáles serían las consecuencias si las quebrantan. De esta manera Pérez (1996) propone las siguientes fases para la preparación de normas en clase: 1. Fase de preparación: En esta fase se va a investigar las dificultades que suelen haber en las aulas para así poder plantear normas que sean coherentes y no perjudique ni a los estudiantes ni al docente. 2. Fase de producción de normas de aula: En esta fase se formulan las normas de clase de manera democrática y consensuada con todos los estudiantes y docente. 3. Fase de mantenimiento y consecuencia por agresión de normas: En esta fase se analizan las normas ya creadas democráticamente, para así poder establecer las reprimendas que se pueden aplicar en caso de transgredir una norma de clase.

3.2.3. La Disciplina La disciplina es un conjunto de reglas que le otorgan una función determinada a un individuo en una organización. Es por eso que cuando hablamos de disciplina, nos referimos al “cumplimiento del rol que cada uno de los actores tienen el contexto de una comunidad organizada” (Banz, 2008, p.2). Es por esta razón que “una buena disciplina constituye uno de los principales elementos del proceso de enseñanza, a través del cual el niño aprende a funcionar como miembro feliz y útil de la sociedad” (Gerald & Richard, 1988, p.11). Por lo

tanto, la disciplina debe ser un aspecto muy bien desarrollado en el aula, no como una reprimenda, sino como una forma de vida que permita entender al estudiante que la disciplina no es una forma de castigo, sino una forma de convivencia. 3.2.4. Dimensiones de la Disciplina La disciplina es un aspecto esencial en el desarrollo de la personalidad y autoestima de los seres humanos, por lo tanto se deben tener en cuenta las dimensiones de la disciplina que se han planteado durante mucho tiempo. Entre las dimensiones de la disciplina más relevantes, se puede mencionar: 3.2.4.1. La Disciplina como parte de la Educación para el Autogobierno Según Compayré (citado por Gómez, Mir & Serrats, 2005) la disciplina es un parte de la educación que asegura el trabajo de los discípulos para mantener a la clase y al mismo tiempo previene y reprime conductas no deseadas, y procura formar a estudiantes que saben autogobernase, sin la necesidad que lo haga el docente. Los medios disciplinarios están relacionados a los instintos de la naturaleza humana. Pero los niños pueden ser conducidos a través de: 

“Los sentimientos personales (miedo, placer, amor propio…).



Los sentimientos afectuosos (amor a los padres, cariño del maestro…).



La idea del deber.



Interés reflexivo (el castigo, la recompensa…)” (Gómez, Mir & Serrats, 2005, p.18).

El ideal de llevar al aula estos medios disciplinarios para mejorar la educación dentro de las aulas de clase, está relacionado con el interés por desarrollar en el niño formas de autogobierno que le permitan la libre voluntad de discernir entre lo correcto e incorrecto dentro del aula, y en situaciones sociales fuera del contexto educativo. Por esta razón Compayré (citado por

Gómez, Mir & Serrats, 2005) resumía en tres puntos el aprendizaje de la disciplina en los niños o estudiantes: 

Enseñanza por el corazón: La práctica de la disciplina se basaba en la sensibilización del niño, es decir, desarrollar virtudes en base al afecto de la familia y los amigos, para llegar al corazón del niño y darle amor, por así decirlo, darle una razón para obrar por el bien y ser mejor persona.



Enseñanza por la reflexión: La disciplina desarrollaba procesos de juicio correlacionados con los sentimientos, que en definitiva, dirigía al niño a que reflexione en su interior lo que debía hacer.



Educación por la práctica: Esta disciplina consistía en hacer notar al niño sus errores y malas acciones con la finalidad de que este tome conciencia de lo que hacía y así pueda autodisciplinarse.

3.2.4.2. La Disciplina como Factor de Seguridad La disciplina es necesaria para poder ejercitar en el niño la represión de demandas excesivas, para ayudarle a controlar su forma de actuar en la sociedad. La firme autoridad, siempre y cuando sea razonable y bondadosa, proporciona al niño un sentido de seguridad que se ve reflejado en la actitud de libertad y autonomía para desarrollar actividades; caso contrario, “el niño educado sin disciplina se muestra inseguro, indeciso, y vacilante para saber lo que se espera de él” (Gómez, Mir & Serrats, 2005, p.19). Los docentes y padres de familia deben disciplinar a los niños como una forma de vida, aunque a veces se tenga que utilizar un castigo, reprimendas, aislamiento o privación de algo. Esto significa que “es preciso enseñarle que la vida es mucho más agradable si hay buen comportamiento” (Gómez, Mir & Serrats, G. 2005, p.19). De este modo la disciplina al igual

que el juego “surge espontáneamente de incitaciones instintivas que representan necesidades evolutivas” (Calero, 2005, p.19); por lo tanto la disciplina debe ser considerada como parte del desarrollo evolutivo de los seres humanos y como un aspecto que debe formarse desde edades tempranas para que en un futuro no se tenga que utilizar medio mucho más drásticos para controlar el comportamiento de las persona. La disciplina orientada como un beneficio, más que un castigo ante una actitud contraria a la esperada, desarrolla progresivamente en los niños actitudes de autocontrol, autorregulación y fomenta su autoestima, que progresivamente permite que cada niño tenga la capacidad de reflexionar y analizar sus acciones previamente para que luego de hacerlas no tenga un sentimiento de culpa y temor al castigo. 3.2.4.3. La Disciplina como Aprendizaje El aprendizaje es un proceso en el que los estudiantes relacionan conceptos nuevos a las estructuras mentales que ya han sido asimiladas previamente. Pero esto por sí solo no se daría sin que exista un adiestramiento disciplinarios pues, como dice Tanner (1980) la “disciplina es el adiestramiento necesario para desarrollar un autocontrol suficiente a fin de obtener una conducta ordenada” (Gómez, Mir & Serrats, 2005, p.20). De este modo las escuelas se deben orientar “hacia la formación de ciudadanos para una sociedad auténticamente humana” (Pascual, 2005, p.21), que plantee un cierto tipo de autoridad y control, que implique un tratamiento que corrija o castigue lo inadecuado, lo que significaría, normar el proceso de aprendizaje en pro del desarrollo de destrezas intelectuales y sociales.

3.3. Teorías Psicopedagógicas de la Disciplina Para efectuar una acción tutorial efectiva de la disciplina en la clase existen modelos psicopedagógicos para la intervención y tratamiento de la disciplina como un aspecto necesario

para el desarrollo integral de los estudiantes. Cada modelo determina la forma de establecer la disciplina en las aulas de clase, y cómo esta va a influenciar en la conducta de los estudiantes durante las clases. Gómez, Mir & Serrats (2005) destacan los siguientes modelos psicopedagógicos de la disciplina: 

Modelo psicodinámico y la perspectiva de DreiKurs: Este modelo es profundamente individualista y se fundamenta en la teoría psicoanalista, la cual sostiene que la mejor forma de solucionar los problemas disciplinarios, se encuentra en entender al estudiante.



Modelo para el adiestramiento: Este modelo sostiene que para el aprendizaje, se debe primero formar en los estudiantes, buenas costumbres; es decir, enseñarle al estudiante a guiar su conducta de forma inteligente.



Modelo para la modificación de la conducta: Este modelo se centra en la modificación y cambio de la conducta como un medio sistemático para incrementar el buen comportamiento y de los estudiantes. Para esto se debe ignorar las malas conductas y la indisciplina, y mejor centrarse en el buen trabajo que realizan los estudiantes.



Modelo basado en desarrollo personal y social: El tema de la disciplina escolar se centra en las relaciones entre el grupo-clase y sus miembros, por lo tanto este modelo afirma que no se puede disciplinar desde la individualidad, sino desde las influencias que tiene el grupo sobre cada estudiante.



Modelo ecológico: Se centra en las fuerzas externas que influyen en la conducta del estudiante, para esto han de considerarse la interacción del estudiante con su entorno para poder tratar actos de indisciplina o disrupción.



Modelo cognitivo: En este modelo se toma en cuenta mucho el desarrollo evolutivo y la inteligencia del estudiante en la formación de normas y límites, por lo tanto van a existir diferentes formas de trabajar la disciplina de los estudiantes, de acuerdo a la maduración y desarrollo cognitivo del estudiante.



Modelo humanista: Este modelo se basa en la interpretación del ser humano como un todo, al que se debe permitir un crecimiento individual y saludable. Por lo tanto cuando un niño tenga problemas de disciplina se debe permitir que el estudiante se sienta libre de expresar normas de disciplina.

3.4. La disciplina en la Segunda Infancia (4-7 años) La familia introduce muchas normas de comportamiento, hábitos, conductas y formas de ser que los estudiantes reflejan en la escuela y en cualquier entorno en el que se desenvuelven socialmente. En la segunda infancia el niño debe encontrar otras relaciones afectivas, que no sean de la familia, en la escuela para adquirir autonomía de forma natural y según su ritmo de aprendizaje para que progresivamente se vaya desarrollando la autonomía y el autocontrol de las conductas. A pesar de que los estudiantes adquieren normas de comportamiento en la escuela, esto no debe ser desde un aspecto punitivo, sino afectivo porque “lo más importante es que adquiera seguridad, se sienta amado, y que por él mismo y a través del medio que le rodea vaya adquiriendo unos conocimientos e interiorizar unas actitudes” (Gómez, Mir & Serrats, 2005, p.57), esto significa que los estudiantes aprenden pautas o conductas sociales, hábitos y comportamientos que procedimentalmente van a ir preparándolos para asimilar nuevas normas sociales durante toda la vida, y no sea solamente cuando estén en una institución educativa; es decir, la escuela no es un lugar en el que se desarrolla totalmente la disciplina, sino que, es un lugar en el que se refuerza la disciplina que se aprende principalmente en el hogar.

3.5. La Disciplina en la Tercera Infancia (7-10 años) En esta etapa el niño es realista y mucho más objetivo, es extrovertido y expresa regresiones egocentristas, es aquí, donde el niño inicia el proceso de autonomía o autogobierno. Las relaciones de grupo ya no son inestables, por tanto se debe fortalecer el conocimiento de sí mismo, aceptar y valorar su propio trabajo, y así reforzar la autoestima del estudiante. En la tercera infancia “el niño posee una autoimagen positiva actúa con seguridad, y cuando realiza conductas sociales, no busca en ella una constante autosatisfacción, sino que las hace de una manera natural que ayude al otro” (Gómez, Mir & Serrats, 2005, p.93), porque cada estudiante quiere ser aceptado en un grupo para no estar aislado del medio social. Esta etapa es crucial en la inserción del estudiante a un grupo de iguales; se produce esencialmente porque los niños y las niñas en esta edad, inician un proceso de cambio tanto físico como comportamental, que genera un mayor interés por establecer relaciones interpersonales con otras personas.

3.6. La Disciplina y Educación Moral La educación moral es mucho más amplia que la disciplina. La moral tiene un aspecto universal y expresa “el lenguaje de la vida cotidiana” (Salesianos, 2014, p.2), a diferencia de la disciplina que son normas puntuales que se establecen en una determinada institución. Ambos aspectos son inseparables y se correlacionan para formar un todo, denominado educación, que permite a cada estudiante desarrollar habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes necesarias para introducirse al medio social. En la escuela es donde se inicia el sentido de la disciplina porque en el clima familiar carece de poder para imponer normas y por lo tanto “la escuela es el ámbito de la disciplina y de la iniciativa personal” (Cultural, 2000, p.258). De este modo en la escuela se da el encuentro de

dos posiciones que van de la mano, lo espontáneo y lo normativo, por esta razón es que “la disciplina es uno de los elementos capitales del problema educativo por sus efectos morales y sociales” (Cultural, 2000, p.259). Por lo tanto en las instituciones educativas se debe tener muy en cuenta el fortalecimiento de la disciplina de los estudiantes en base a normas, ya que esto asegura que no solo el buen comportamiento de los estudiantes, sino la mejora del proceso de Enseñanza-Aprendizaje. El psicólogo estadounidense Kohlberg (citado por Cultural, 2000) concluyó que el desarrollo moral en la infancia y la primera juventud se lleva a cabo durante seis etapas: 1. Primera etapa: El niño se somete a las reglas de conducta como algo que depende de una autoridad externa. 2. Segunda Etapa: El niño considera dichas reglas como elementos cuyo cumplimiento le permite satisfacer algunas de sus necesidades. 3. Tercera Etapa: El niño ve en las reglas un medio para alcanzar la aprobación social y la estima de su entorno. 4. Cuarta, quinta y sexta etapa: Las reglas se convierten en soportes de determinadas órdenes ideales y finalmente se transforman en elementos articulares de principios que se le manifiestan como imprescindibles para poder vivir a lado de los demás (Cultural, 2000, p.258).

Cada etapa en la que el niño desarrolla la moral, concuerda con su edad cronológica y edad mental de desarrollo madurativo, debido a que en un principio su comportamiento se basa en reglas propuestas por una autoridad externa (padres, docentes, persona adulta), hasta llegar a un momento en el que todo se hace a través de una reflexión previa. Además cada etapa se relaciona estrechamente, porque cuando una etapa es superada, el niño continúa con la siguiente, hasta convertir a la moral y a la disciplina en elementos fundamentales en la convivencia con los demás.

3.7. Disciplina Educadora La educación es un proceso de socialización que humaniza al ser humano y en el artículo número veinte y siete de la Constitución de la República del Ecuador (2011) se expresa que “la

educación es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos y la construcción de un país soberano, y constituye un eje estratégico para el desarrollo nacional” (Registro Oficial, 2011, p.4). Si el ideal de un país es el desarrollo general de todos los sectores del estado tanto públicos como privados por medio de la educación, entonces se debe instaurar en las aulas de clase de todas las unidades educativas del sistema nacional de educación, una disciplina educadora enfocada en el desarrollo de normas sociales y políticas gubernamentales, que conviertan a los estudiantes en ciudadanos que sean un aporte para la construcción de un país soberano y desarrollado. Educar con disciplina significa enseñar a los estudiantes los beneficios que se tiene al seguir las normas de convivencia que se instauran en la sociedad como un mitigante de conductas inapropiadas y actos que atente en contra de la estabilidad social; por esta razón que Kant (citado por Cultural, 2000), sostenía que “la disciplina impide que el hombre, llevado por sus impulsos animales, se aparte del destino de la humanidad” (Cultural, 2000, p.262), ya que un hombre indisciplinado no controla sus impulsos y conductas animales, por lo tanto deja de ser humano.

3.8. Aspectos que influyen en la Disciplina de Aula La disciplina es un aspecto fundamental de desarrollar en el aula de clases para asegurar la efectividad del proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Entre los aspectos que debemos considerar tenemos: 3.8.1. Agresividad Humana La agresión es uno de los motores básicos de la vida y la supervivencia, todo ser humano por su animalidad va a ser agresivo en determinado momento para protegerse o para proteger

a alguien más, tanto es así que Freud (1930) la describe como “una fuerza global, instintiva, urgente, presente en toda actividad humana y básicamente inevitable” (Muñoz, 2000, p.28). Además el mismo Freud (1930) afirma: Evidentemente, al hombre no le resulta fácil renunciar a la satisfacción de estas tendencias agresivas suyas; no se siente nada a gusto sin esa satisfacción…siempre se podrá vincular amorosamente entre sí a un mayor número de hombres, con la condición de que sobren otros a quienes descargar los golpes. (Muñoz, F. 2000, p.28)

La psicología se ha interesado desde siempre por comprender la naturaleza de la agresividad humana. Los argumentos naturalistas sostienen que la agresividad surge de la parte animal del ser humano, de la cual la mayor parte del tiempo se mantiene reprimida pero en ciertos casos es expuesta. El modelo etológico considera las capacidades superiores del ser humano como instrumentos para penetrar en las sutilezas de negociación ante conflictos. En definitiva el aprendizaje del dominio de la agresividad resulta necesario de desarrollar, pues así se contribuye al desarrollo social y “la construcción de la autonomía y de la capacidad de decisión moral” (Fernández, 2006, p.25).

3.8.2. Abuso entre Compañeros En los últimos tiempos se han realizado campañas, proyectos y programa en todo el mundo para mitigar y erradicar el problema de abuso entre compañeros que se da en las aulas de clase y las instituciones educativas en general. Las agresiones y violencia entre estudiantes puede tomar varias vías; algunas son físicas y verbales o

también llamadas exteriores, otras

psicológicas o internas que pueden llegar a ser las que más difíciles de monitorear.

Según Olweus (1987) para que una agresión se considere maltrato debe cumplir los siguientes indicadores:  

La acción tiene que ser repetida, debe haber ocurrido durante un tiempo prolongado. Existe una relación de desequilibrio de poder, de indefensión, víctima-agresor. No puede



referirse a una pelea concreta entre dos individuos de igualdad de condiciones, en equilibrio social o psicológico. La agresión puede ser física, verbal o psicológica. Física referida a agresiones del cuerpo; verbal referida a insultos, motones, burlas, etc.; y psicológica referida a aislamiento, rechazo, chantajes, etc. (Fernández, 2006, p.53)

3.8.3. Características de la Víctima El Ministerio del Interior y Justicia de Colombia, en la Ley de Víctimas, define a la víctima como “toda persona que sufra un daño como consecuencia de violaciones a las normas de los Derechos Humanos o infracciones al DIH, independientemente de quien fuera el victimario” (Ministerio del Interior y Justicia de Colombia, 2011, p.14). Por lo tanto convertirse en una víctima, se termina por el dilema establecido entre la violación o el respeto a los derechos humanos; esto significa que cada persona puede convertirse potencialmente en una víctima, si en algún momento de su vida sufre la violación de sus derechos humanos. Al referirse a agresiones y hechos violentos, no se puede identificar a un solo tipo de víctima, por el motivo de que, de acuerdo al grado de agresión o violencia ante una persona se clasifica a las víctimas. Pero desde un punto de vista general las agresiones y violencia en síntesis “cubre a una amplia gama de consecuencias, incluyendo el daño psicológico, carencias e inadecuado desarrollo” (Organización de las Naciones Unidas, 2006, p.16). Por tal razón, es importante tratar de forma inmediata cualquier forma de victimización, ya que las secuelas de la violencia pueden ser nefastas en la vida de cualquier ser humano. Si bien la víctima típica padece de miedo como lo dice Fernández (2006), también se le puede atribuir la responsabilidad por la falta de asertividad y seguridad en sí misma, que de una u otra manera provoca el hostigamiento del agresor. Por esa razón Stephenson y Smith (1989) distingue a la víctima provocativa o indefensa como el desencadenante de las agresiones, por la razón de que llama mucho la atención del agresor por presentar una conducta convaleciente.

3.8.4. Características del Agresor El agresor siempre se va a caracterizar por su popularidad en un grupo de iguales. El poder que experimenta este individuo sobre los demás determina la agresividad o abuso con aquellos individuos más débiles. Olweus (1979) “describe al agresor como un muchacho con temperamento agresivo e impulsivo, y a las víctimas de temperamento débil y tímido” (Fernández, 2006, p.59-60), además en estudios realizados por Harris y Reid (1981) explicaron como los niños agresivos y violentos son el reflejo de un entorno familiar violento y carente de cariño y afecto mutuo, ya sea entre cónyuges o entre padres e hijo(s).

3.9. Causas de la Agresividad Escolar La agresividad es un problema social frecuente, que se ha presentado en todas las sociedades humanas a través de la historia, y ha sido el producto de diferentes factores sociales. En la actualidad la agresividad dentro de las aulas de clase se ve influenciada por los siguientes agentes: 3.9.1. Agentes Exógenos Los agentes exógenos son los factores externos o los factores sociales que influyen en la agresividad de los estudiantes dentro de las instituciones educativa; entre los más importantes tenemos: 3.9.1.1. Análisis Social La sociedad actual y sus inmensas estructuras, no han podido solucionar los graves problemas de la delincuencia, la pobreza y las actitudes antisociales. Además la propia estructura social promueve la competencia entre individuos para conseguir un empleo, una casa, etc., y todo eso poco a poco producen conflictos que no son controlados y se ven

reflejados en una violencia generalizada. “Sabemos que la violencia no afecta a todos por igual: son los niños, las mujeres y los marginados aquellos que más sufren sus secuelas” (Fernández, 2006, p.38), por lo tanto su indefensión puede convertirlos en objetos de rechazo o violencia que la misma sociedad origina. Es claro que el seno de nuestra sociedad nutre las conductas violentas, tal es el caso de ver como se fomenta el consumo de alcohol, drogas y conductas delictivas en los deportes, los programas de televisión y hasta en la propia familia. Por lo tanto “la escuela se instrumentaliza como antídoto para esta avalancha de fenómenos sociales, pero no es la única respuesta a esta problemática” (Fernández, 2006, p.38), ya que las escuelas responden a las necesidades de la sociedad, y si la sociedad es violenta, entonces las escuelas serán formadoras de ciudadanos violentos e improductivos. 3.9.1.2. Medios de Comunicación Los medios de comunicación televisivos, radiales y en línea, están siendo muy cuestionados y analizados exhaustivamente, debido a la programación que se transmite para el público, en especial a los niños y adolescentes. Los niños y adolescentes recogen las imágenes violentas que observan en la televisión y las asimilan como normales, lo que a su vez genera insensibilidad ante hechos agresivos y la imposibilidad de discernir entre lo correcto y lo inapropiado. Un estudio realizado por Pearl (1987) y Eron (1982) acerca de las imágenes violentas en los programas de televisión, demostraron que los niños y adolescentes que las observaban se hacían insensibles ante el dolor que sufre el agredido, y se planteaban situaciones morales dudosas y que como lo sostenía Dot (1984) el mensaje claro de los programas violentos es “utilizar la fuerza para tener razón” (Fernández, 2006, p.39). En relación a la problemática de los medios de comunicación, se sostiene que los programas de televisión deben tomar en cuenta

los siguientes aspectos:   

La televisión es el primer proveedor de información y transmisor de valores. Promueve inmediatez y cercanía de los hechos violentos, hasta convertirlos en “cotidianos”. Mantiene un modelado pasivo de la violencia como medio de resolver conflictos y adquirir el poder. (Fernández, 2006, p.38-39)

La televisión y los medios de comunicación multimedia, se han convertido en un medio de información global, pero por esta misma razón permite el acceso masivo a todo tipo de información, incluido a programas y películas con contenido violento, que en determinado punto puede influir negativamente en las personas o estudiantes que los ven. 3.9.1.3. Familia La familia es el primer modelo de socialización y la OMS (citado por Vargas, 2014) la define como “los miembros del hogar emparentados entre sí, hasta un grado determinado de sangre, adopción y matrimonio” (Vargas, 2014, p.1). Por el gran aporte que la familia ofrece a los niños y adolescentes, es necesario considerar los siguientes factores de riesgo para la agresividad de los niños y adolescentes:     

La desestructuración de la familia, cuyos roles tradicionales son cuestionados por la ausencia de uno de los progenitores o por la de atención. Los malos tratos y modelado violento dentro del seno de la familia, donde el niño aprende a resolver los conflictos a través del daño físico o la agresión verbal. Los modelados familiares mediante los cuales se aprende que el poder se ejerce siendo el más fuerte, con falta de negociaciones y diálogo. Los métodos de crianza, con prácticas excesivamente laxas o inconsistentes, o la inversa, restrictivos, y en algunos casos punitivos. La falta de afecto entre cónyuges con ausencia de seguridad y cariño, lo que provoca conflictividad familiar (Fernández, 2006, p. 40-41).

3.9.2. Agentes Endógenos Los agentes endógenos son factores internos q, es decir propios de la institución educativa o la escuela que influyen en la agresividad de los estudiantes; entre estos, se destacan:

3.9.2.1. Escuela Factores internos propios de la escuela favorecen en gran medida las conductas agresivas de los estudiantes. Pero no se puede desconocer que la escuela es un templo del saber o mejor dicho es nuestra segunda casa. Illich (citado por Hernún, 2007) menciona que “la escuela es la agencia de publicidad que le hace a uno creer que necesita la sociedad tal como es” (Hernún, 2007, p.1), y sin entrar en polémica acerca de la escuela, se considera que los rasgos más significativos de la agresividad son:      

La crisis de valores de la propia escuela, donde la dificultad de aunar referentes comunes por parte de los profesores y comunidad educativa…provocan una disparidad de respuestas y puntos de vista diferentes. Las discrepancias entre las formas de distribución de espacios, de organización de tiempo, de pautas de comportamiento y los contenidos basados en objetivos de creatividad y experimentación coherente con su contexto de aula. El énfasis en los rendimientos del alumno con respecto a un listón de nivel con poca atención individualizada a cada caso concreto y, en última instancia, con la necesidad de incluir su progreso académico dentro de los marcos de la norma. La discrepancia de valores culturales distintos de los estipulados por la institución escolar en grupo étnicos o religiosos específicos. Los roles del profesor y el alumno, que supone un grado o nivel superior y otro inferior, creando una asimetría con problemas de comunicación real. Las dimensiones de la escuela y el elevado número de alumno impide una atención individualizada al sumergirse en una masificación donde el individuo no llega a crear vínculos afectivos y personales con adultos del centro. (Fernández, 2006, p.41-42)

3.9.2.2. Relaciones Interpersonales Las relaciones interpersonales dentro de la institución educativa, como lo dice Hargreaves (1978), son un “complejo mundo de sentimientos, amistades, desencuentros, y elementos vinculantes, los aspectos que mayor número de factores aportan para la creación de un clima favorable o desfavorable de convivencia dentro de los centros escolarizados” (Fernández, 2006, p.42). Al ser las relaciones interpersonales un ámbito muy subjetivo se requiere que se cumplan determinados enlaces sociales como: profesor-profesor y profesor-alumno para que se vivencie

en clases un mundo de valores y pautas de comunicación que permita a los estudiantes solucionar conflictos internos, sin recurrir a la agresión o en peores casos a la violencia.

3.10. Aprendizaje Colaborativo El Aprendizaje Colaborativo es una estrategia de Enseñanza-Aprendizaje en la que se aplica “el uso institucionalizado de pequeños grupos de tal forma que los estudiantes trabajen juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás” (Collazo, Guerrero & Vergara 2014, p.2). En este proceso de enseñanza y aprendizaje dentro de las aulas de clase se da una “reciprocidad entre un conjunto de individuos que saben diferenciar y contrastar puntos de vista de tal manera que llegan a generar un proceso de construcción de conocimientos. Es un proceso en el que cada individuo aprende de lo que aprendería por sí solo, fruto de la interacción de los integrantes del equipo” (Pérez, Subirá & Catasús, 2007, p.2). A más de maximizar el aprendizaje de los estudiantes mediante la interacción en pequeños grupos de trabajo, el Aprendizaje Colaborativo fortalece la autoestima, que incluye “todos los sentimientos y creencias que tenemos acerca de nosotros mismos y afecta todo lo que hacemos en la vida. Es compleja, cambiante y está intrincadamente entretejida con nuestro ser” (Fieldman, 2005, p.8). Por esta razón es que el trabajo en equipo es una estrategia efectiva y necesaria para propiciar un clima positivo de aula y mejorar las relaciones interpersonales de entre estudiantes, ya que permite la convivencia, la discusión y el planteamiento de acuerdos, que son aspectos importantes en la vida social de los seres humanos.

3.11. Los procesos de interiorización según Vygotski Vygotski (citado por Roeders, 2006) planteaba que el desarrollo intelectual del niño es un proceso continuo en el que el estudiante desarrolla competencias. Vygotski (citado por Roeders, 2006) considera que el entorno socio-cultural es el aspecto más influyente en los

procesos de interiorización de los conceptos nuevos a la estructura conceptual que ya existe en la mente. Vygotski (citado por Roeders, 2006), localizó así la llamada Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) que es descrita como “aquello que el niño todavía no puede realizar solo pero que sí logra con la ayuda de otra persona (adulto)” (Roeders, 2006, p.57), y que sumando al nivel interpersonal (relación con los demás) y el nivel intrapersonal (dentro de sí mismo) el niño puede aprender y construir el conocimiento.

3.12. El desarrollo cognitivo según Piaget Piaget (citado por Roeders, 2006) parte de la premisa de que el desarrollo cognitivo se da por etapas en las el individuo se adapta al mundo exterior. Junto a la maduración biológica, existen además dos procesos de adaptación llamados asimilación y acomodación. “Con asimilación entendemos la percepción del conocimiento y la asimilación mental de éste por el niño” (Roeders, 2006, p.58). El otro proceso de adaptación planteado por Piaget era la acomodación que “permite que el niño construya una nueva estructura mental cualitativamente mejor que la anterior porque puede integrar más información” (Roeders, 2006, p.58). Por esta razón, es que se considera importante tener en cuenta la maduración biológica del estudiante, debido a que determina la forma en que se asimilan y acomodan los conocimientos. Para Piaget (citado por Roeders, 2006) el niño debía pasar por un desarrollo evolutivo, que está dividido en cuatro estadios determinantes para la adaptación del individuo al medio:    

Estadio sensomotriz: El niño aprende adecuadamente a funcionar y reaccionar ante estímulos físicos. Estadio pre-operacional: El niño está en capacidad de retener secuencias de comportamiento de sí mismo o de otros, de tal manera que pueda repetirlas y emplearlas más adelante cuando las necesite. Estadio concreto-operacional: El niño está en capacidad de indicar relaciones de causaefecto con ayuda del material concreto presente. Estadio de razonamiento formal-operacional: El adolescente está en capacidad de realizar estos procesos solamente de manera mental, es decir, sin ayuda de materiales concretos. (Roeders, 2006, p.59)

3.13. Inteligencia Intrapersonal La inteligencia intrapersonal planteada por Gardner (1984) se refiera al conocimiento propio que cada persona tiene de sí mimo, es decir, cómo la persona se identifica y controla sus emociones. Bajo el aspecto intrapersonal encontraremos tres competencias básicas: 

“El conocimiento del propio funcionamiento y del funcionamiento de otro.



El manejo adecuado de las propias emociones, intereses y capacidades.



Actuar correctamente según las normas morales” (Roeders, 2006, p.64).

Esta inteligencia corresponde a un nivel propio o interno de cada persona; permite la comprensión, reflexión, autocrítica y conocimiento propio, además permite que la persona pueda controlar sus emociones y conductas para que estas no la dominen, y así alcanzar un nivel interpersonal que le permite a la persona, entender lo que las demás personas sienten y piensan en su vida cotidiana.

3.14. Inteligencia Interpersonal A diferencia de la inteligencia intrapersonal, la inteligencia interpersonal tiene un nivel social de plena interacción que permite interrelacionarnos con el medio social, ya que con esta inteligencia desarrollamos una condición empática que nos permite entender a los demás y comprender sus emociones. Además “se basa en la capacidad percibir diferencias en los demás, particularmente contrastes en sus estados de ánimo, sus motivaciones, sus intenciones y su temperamento” (Antunes, 2005, p.83-84); esto significa, que la persona es capaz de entender el estado de ánimo de los demás, y así poder actuar de forma asertiva con los personas. Para que se desarrolle la inteligencia interpersonal, que permite relacionarnos con otras personas, se deben cumplir con tres condiciones:



“La adecuada evaluación de un manejo de emociones, preferencias, intenciones y capacidades de otro para el comportamiento inter-humano.



La habilidad de interactuar bien con los demás.



La habilidad de la persona para enganchar” (Roeders, 2006, p.64-65).

3.15. Organización y Dinámica de grupo La organización y dinámica del grupo, se refiere a la forma en la que el docentes establece las actividades grupales dentro del proceso de Enseñanza-Aprendizaje que se da en las aulas de clases para fomentar la convivencia entre estudiantes y mejorar el rendimiento académico. Los aspectos que se deben tener en cuenta son los siguientes: 3.15.1. Definición de Grupo Por grupo se entiende a un conjunto de personas que interactúan de forma consciente dentro de un contexto común y en una situación social equitativa. Además en el campo de la psicología se determina que “un grupo consiste en dos o más personas que comparten normas con respecto a ciertas cosas y cuyos roles sociales están estrechamente relacionados” (Cabrasco, 2001, p.2). Por lo tanto al hablar de grupo, se debe entender como un conjunto de personas que están relacionadas por una situación, contexto o problema en común. Según Cartwright y Zander (citado por Cabrasco, 2001, p.3), para que se considere grupo a un conjunto de personas, se deben cumplir las siguientes características:       

Que sus integrantes interactúen frecuentemente. Se reconozcan unos a otros como perteneciente al grupo. Que otras personas ajenas al grupo también los reconozcan como perteneciente al grupo. Acepten las mismas normas. Se inclinen por temas de interés común. Construyan una red de papeles entrelazados. Se identifiquen con un mismo modelo que rija sus conductas y que exprese sus mismos ideales.

   

El grupo les proporcione recompensa de algún tipo. Las metas que buscan alcanzar sean interdependientes. Todos perciban al grupo como una unidad. Actúen en forma similar respecto al ambiente. (Cabrasco, 2001, p.3)

3.15.2. Importancia de la Dinámica del Grupo: Habilidades socio-afectivas En el proceso de enseñanza-aprendizaje es necesario manejar una dinámica de grupo que fomente y desarrolle habilidades socio-afectivas. La dinámica de grupo se refiere a la “potencialidad de un proceso que se desarrolla en el tiempo y mediante el cual los sujetos que lo componen pueden construir un sentimiento colectivo, una idea de nosotros que trascienda las individualidades” (Cultural, 2000, p.242). Por esta razón es que realizar actividades en grupo importante, ya que nos permite socializar y aprender formas de convivencia. Las ventajas de la dinámica de grupo son diversas y se deben construir en base a actividades o proyectos grupales que desarrollen habilidades socio-afectivas, a más de desarrollar habilidades físicas y cognitivas. Dentro de las ventajas más destacadas encontramos las siguientes:        

Se comparte una historia común. Se crea un sentimiento de pertenencia. Se aprende a establecer vínculos, tanto individuales como grupales. Aumenta la autoestima de los miembros del grupo. Se distribuyen las funciones y el poder de desempeñarlas. Las realizaciones requieren la participación de todos los miembros. Crece el sentimiento de responsabilidad hacia los demás. Se configura un código de normas consensuadas. (Cultural, 2000, p.242)

3.15.3. Estructura y Flexibilidad del grupo La estructura del grupo está constituida por el conjunto de relaciones interdependientes y complementarias que se da entre los integrantes del grupo y debe tenerse en cuenta los siguientes factores para su organización:

31    

Las características psicológicas de sus integrantes, este factor que influye en el grado de integración grupal. Características sociales de los miembros del grupo (edad, sexo, contexto socio-cultural al que pertenecen). Número de integrantes. Formulación de objetivos y normas de interacción entre los miembros (Cultural, 2000, p.242).

La flexibilidad grupal se refiere a la posibilidad de adaptarse a los cambios que se pueden producir dentro del grupo. Para conocer la flexibilidad del grupo es necesario tomar en cuenta las siguientes condiciones: 

“Su grado de cooperación mutua.



La disposición de sus integrantes para afrontar dificultades y llegar a acuerdos.



Tipos de liderazgo.



Tipo de normas que regulan la actividad grupal” (Cultural, 2000, p.242).

3.15.4. Tamaño del grupo Los tamaños del grupo pueden ser diversos, tal es el caso que se pueden hacer por parejas, grupos de tres, de cuatro, seis personas, etc. Pero esto debe estar de acuerdo a las “tareas que el grupo debe llevar a cabo” (Roeders, 2006, p.86). Un factor importante al momento determinar el tamaño del grupo es el nivel socio-emocional del estudiante, es decir, hay algunos estudiantes que se sienten tímidos al estar en grupos grandes, mientras que otros estudiantes en cambio necesitan de un grupo grande para poder realizar las actividades requeridas. Por esta razón se puede concluir que “no es obligatorio un tamaño determinado de grupo” (Roeders, 2006, p.86). 3.15.5. El grupo: Heterogeneidad y Homogeneidad La conformación de un grupo, parte de un aspecto cualitativo en el que se toma también en cuenta el aspecto cuantitativo. La homogeneidad se refiere “cuando todos los miembros del

grupo tienen ciertas características en común” (Roeders, P. 2006 p.87). Se habla de heterogeneidad cuando “los miembros del grupo son diferentes con respecto a esta característica” (Roeders, 2006, p.87). Tener en claro estos dos conceptos al momento de realizar actividades grupales es fundamental, porque la forma de organizar los grupos influye positiva o negativamente al momento de realizar las actividades en grupo. En un estudio realizado por Guldemond (1994) se observaron defectos en cuento a la formación de grupos homogéneos, esto quiere decir que se conformaban grupos con estudiantes sobresalientes de la clase, otros con los estudiantes buenos de la clase, otros con los estudiantes de expectativa baja en comparación a los demás grupos, y por lo tanto no esperaban hacer un buen trabajo o realizar una actividad planteada en clase. Desde este enfoque la formación de grupos heterogéneos evita el “Selffulfillingprophecy” (término alemán) (Roeders, 2006, p.87), es decir que los estudiantes tengan un nivel de expectativa baja al momento de conformar grupos de trabajo; ya que, el trabajo en equipo es un proceso formativo en el que el estudiante desarrolla habilidades socio-afectivas a más de habilidades cognitivas. Desestimar la motivación del estudiante al momento de realizar una actividad grupal afecta negativamente no solo al mis estudiante, sino también a los integrantes de grupo, ya que la predisposición, sumado al agrado de los integrantes del grupo por realizar una actividad, permite la buena realización de la misma.

3.16. Técnicas de Aprendizaje Colaborativo Las técnicas de Aprendizaje Colaborativo son un conjunto de procedimientos metodológicos que se incorporan dentro del proceso de Enseñanza-Aprendizaje para crear un clima positivo de aula que permita la sana convivencia entre los estudiantes y además mejorar el rendimiento académico de cada uno en las asignaturas.

3.16.1. Tándem El Tándem o trabajo en pares, es una metodología psicopedagógica que tiene el mismo sentido que el tándem (bicicleta adecuada para que dos personas la conduzcan con dos timones conectados al mismo eje). Se puede considerar a esta técnica como la forma más elemental y clara de colaboración entre estudiantes. La finalidad del Tándem es desarrollar habilidades y relaciones afectivas entre dos estudiantes. Es así que Huber (1985) dijo que “por su sencillez, el método se presta muy bien para una primera presentación y aplicación del trabajo en equipo” (Roeders, 2006, p.107). Por lo tanto para iniciar la aplicación del Aprendizaje Colaborativo dentro las aulas de clase, se debe realizar primero actividades en pareja, ya que esto permite que los estudiantes se sientan cómodos y luego puedan pasar a conformar grupos de trabajo más grandes. 3.16.2. Rally El Rally o trabajo en grupos paralelos consiste en plantear en clase una competencia en la que los equipos compitan por la victoria. Esta técnica es esencial para la colaboración dentro de los grupos y la competencia leal entre ellos. Por esta razón Slavin (1983) sostuvo que esta estructura “refuerza su compromiso con la meta del grupo y crea con ello un lazo de confianza entre los miembros del equipo” (Roeders 2006, p.117); es decir la técnica del Rally, fomenta la responsabilidad y los lazos entre los integrantes del equipo, debido a que llegar a la meta primeros, incluye una serie de actividades y procedimientos que solo en conjunto se pueden realizar. 3.16.3. Rompecabezas El Rompecabezas o trabajo en grupos cruzados, requiere una búsqueda continua y permanente de las piezas que faltan para cumplir ciertos requisitos cuando se forma una

imagen. El rompecabezas es una técnica que tiene una estructura de dependencia mutua. Para ejecutar una tarea los estudiantes se ven obligados a colaborar, porque cada uno dispone solamente de una parte de la información. Para transferir y organizar la información, cada uno debe compartir la información que tiene al grupo para en conjunto juntar las piezas de información como un rompecabezas, es decir, se estructura una “enseñanza mutua” (Roeders, 2006, p.127). De esta maneta el Rompecabezas es una técnica óptima para que los estudiantes aprendan a compartir su conocimiento para ayudar a que todos alcancen los mismos objetivos. 3.16.4. Discusión Controversial La técnica de Discusión Controversial se parece mucho al debate. La discusión como situación de aprendizaje tiene como “principal objetivo aprender a debatir y convencer a los demás, cualquiera sea la opinión que se defienda” (Roeders, 2006, p.139). El planteamiento de una discusión controversial permite a los estudiantes ahondar en los temas que se tratan en la discusión, pero además de eso permite que los grupos lleguen a la solución de una controversia mediante una discusión en la que todos acepten nuevas ideas, y entonces aprendan algo de ellas. 3.16.5. Proyecto de Grupo La colaboración entre equipos de investigadores en laboratorios permite que se produzcan o aumenten los conocimientos. La investigación es un caso que requiere de la colaboración y el trabajo en equipo para alcanzar los objetivos deseados. En el trabajo por medio de proyectos en grupo, los estudiantes pueden experimentar y practicar de forma colaborativa para poder buscar o descubrir algo. Los estudiantes por medio de esta metodología pueden ser capaces de trabajar independientemente y autorregularse, además formular “ideas, hacer planes, repartir tareas,

analizar e integrar en conjunto la información recolectada y, finalmente, presentar sus experiencias a otros” (Roeders, 2006, p.148). Por lo tanto el proyecto de grupo es la técnica de Aprendizaje Colaborativo que reúne las mejores características de las demás técnicas, ya que permite el desenvolvimiento autónomo y coordinado de los estudiantes al momento de realizar actividades grupales.

3.17. Didáctica de la Matemática La Didáctica es una Ciencia de la Educación que se encarda del estudio, la implementación y fundamentación teórica de métodos, técnicas, recursos y estrategias que se utilizan en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Esta ciencia tiene la finalidad de dotar al docente con herramientas prácticas que se pueden aplicar en diversas asignaturas que se imparten en las instituciones educativas. Según Gutiérrez (2009), la Didáctica de la Matemática “es la ciencia que estudia todos los aspectos pedagógicos, psicológicos, epistemológicos, sociológicos, históricos y filosóficos que influyen en al aprendizaje y asimilación de la matemática escolar” (Gutiérrez, 2009, p.1); es decir, esta ciencia es la encargada de determinar los contenidos, las estrategias y los métodos que son abalados por la comunidad científica, y son apropiados para dinamizar el proceso de Enseñanza-Aprendizaje de la Matemática en un sistema formalizado de educación en todas los años de instrucción.

Si bien, la Didáctica de la Matemática incluye diversas ciencias que ayudan a determinar los métodos y contenidos para enseñar y aprender la Matemática en un proceso escolarizado, también es una ciencia que se encarga de convertir a la Matemática, que es una ciencia abstracta, en una ciencia que se más digerible y compresible para los estudiantes. Por tal razón, los docentes deben conocer los fundamentos y métodos de la Didáctica de la Matemática para

mejorar su praxis educativa, e inducir en los estudiantes el aprendizaje de la Matemática.

3.18. Función de la Matemática en la Educación General Básica La Matemática es una ciencia muy importante en la estructura curricular de un sistema educativo, por la creciente necesidad del ser humano por entender los fenómenos que se dan en su entorno, y que devienen por la influencia de una sociedad que se direcciona hacia el conocimiento y la información, en un proceso de globalización. En la Actualización y Fortalecimiento Curricular del Ecuador (2010), se plantea que los estudiantes puedan “desarrollar el pensamiento lógico y crítico para interpretar y resolver problemas de la vida” (Ministerio de Educación del Ecuador, 2010, p.52). De esta manera la función de la Matemática como asignatura curricular en la Educación General Básica, será enseñar al estudiante a resolver problemas de la vida cotidiana por medio de la aplicación de conceptos y procedimientos que se los va a aprender en las clases de Matemática.

3.19. Objetivos de la Matemática en la Educación General Básica La función de la Matemática como asignatura, es desarrollar el pensamiento lógico y abstracto para que los estudiantes puedan resolver problemas de la vida cotidiana. En la Actualización y Fortalecimiento Curricular del Ecuador (2010) se plantean objetivos generales que serán las líneas directrices para que la función de la Matemática como asignatura logre su acometido. Los objetivos del área de Matemática son: 



Demostrar eficacia, eficiencia, contextualización, respeto y capacidad de transferencia al aplicar el conocimiento científico en la solución y argumentación de problemas por medio del uso flexible de las reglas y modelos matemáticos para comprender los aspectos, conceptos y dimensiones matemáticas del mundo social, cultural y natural. Crear modelos matemáticos, con el uso de todos los datos disponibles, para la resolución de problemas de la vida cotidiana.

37 

Valorar actitudes de orden, perseverancia, capacidades de investigación para desarrollar el gusto por la Matemática y contribuir al desarrollo del entorno social y natural. (Ministerio de Educación del Ecuador, 2010, p.56)

3.20. Enfoque actual de la Didáctica de la Matemática La Didáctica de la Matemática ha ido evolucionando con el pasar del tiempo y con la mejora de las metodologías de enseñanza y aprendizaje, por la misma necesidad de la sociedad por formar ciudadanos que puedan resolver problemas de la vida cotidiana de una manera lógica y en pro del mismo bienestar de la sociedad. Por tal motivo, Dewey (1896) afirmó que la educación consiste en “aprender a aprender” (Gutiérrez, 2009, p.14); es decir, desde hace mucho tiempo ya se planteó que el estudiante aprenda y construya su propio conocimiento por medio de mecanismos de conexiones. Por esta razón, es que el enfoque actual de la Didáctica de la Matemática es proponer métodos y técnicas que se implementen en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje para que los estudiantes desarrollen su pensamiento y puedan resolver problemas de la vida cotidiana, ya sea de forma individual o en forma colectiva.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

4.1. Diseño / Tipo de investigación Para llevar a cabo la investigación se aplicó un diseño cuasi-experimental, en el que se utilizó un grupo pretest-postest. Este diseño cuasi-experimental fue aplicado en tres momentos durante la ejecución del proyecto. En el primer momento se realizó un sondeo a los estudiantes de cuarto año de Educación General Básica paralelo “C” para determinar las necesidades que serían el pilar para estructurar el proyecto. El segundo momento consistió en realizar una evaluación diagnóstica al grupo por medio de la aplicación de un cuestionario para evaluar los conflictos dentro del aula y así plantear una propuesta de solución. Finalmente en el tercer momento se realizó una evaluación final de las acciones del proyecto para así determinar los resultados obtenidos con la ejecución del mismo. (Ver Anexo 2) Para la sustentación del proyecto de investigación, se realizó una investigación explicativa para establecer los conceptos y fenómenos que expliquen la relación entre la aplicación de técnicas de aprendizaje colaborativo y la generación de clima positivo en el aula del cuarto año de Educación General Básica paralelo “C” de la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela”. De esta manera la investigación se centró en explicar todas las condiciones que inducen la relación entre las variables que se estudió en el proyecto.

4.2. Población / Universo La Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela” en el presente año, tiene matriculados 1090 estudiantes que asisten regularmente en la sección matutina (desde inicial hasta cuarto año de Educación General Básica) y en la sección vespertina (dese quinto hasta décimo año de Educación General Básica).

4.3. Muestra Para la realización del proyecto de investigación, se tomó una muestra intencional de 42 estudiantes de cuarto año de Educación General Básica paralelo “C”, de la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela”.

4.4. Técnicas e instrumentos de recogida de datos Estas son las técnicas e instrumentos que se aplicaron para la recopilación de datos durante el proceso de investigación: 4.4.1. Encuesta sobre abuso entre compañeros La encuesta fue de carácter anónimo, indagó algunas situaciones de victimización y abuso entre compañeros. Los estudiantes de cuarto año de Educación General Básica paralelo “C” de la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela” marcaron una respuesta en cada una de las 21 preguntas de un test adaptado. La recolección de la información permitió tener una idea clara de los conflictos que afectan el clima del aula. (Ver Anexo 2) 4.4.2. Encuesta a profesores En esta encuesta se indagó los conocimientos y vivencias que tienen los docentes sobre el clima de aula, disciplina y conflictos escolares. La información que se obtuvo en este cuestionario ayudó a determinar las necesidades de los estudiantes de cuarto año de Educación General Básica paralelo “C” de la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela”. (Ver anexo 1) 4.1.2. Registro anecdótico El registro anecdótico fue un instrumento necesario y muy útil para el seguimiento procedimental de los avances en cada etapa del proyecto de investigación. Los datos que se

escribían en cada registro permitieron identificar los aspectos que requerían ser mejorados para satisfacer los objetivos que se plantearon en la investigación. 4.4.3. Fichas de lectura Las fichas de lectura fueron necesarias y útiles para la recolección de fuentes de información bibliográficas y lincográficas necesarias para plantear los Antecedentes de la Investigación y redacción del Marco Referencial de la investigación. Cada ficha de lectura que se realizó, incluía el tema investigado, la referencia bibliográfica del texto o link, un breve resumen del texto consultado y finalmente la ficha concluía con un comentario corto del tema investigado.

4.5. Técnicas de Análisis de Datos Estas son las técnicas de análisis de datos que se aplicaron en el procesamiento de la información que se recopiló con los instrumentos de recopilación de datos. 4.5.1. Observación Directa Para obtener datos previos a la ejecución del proyecto, se realizaron observaciones estructuradas por medio de la de registros anecdóticos para registrar la información acerca de las necesidades del grupo de estudiantes de cuarto año de Educación General Básica paralelo “C” de la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela”. Además se llevó a cabo una bitácora semanal de evaluación del proyecto, con la finalidad de ir monitoreando los avances o problemas en la ejecución del mismo para así realizar a tiempo las medidas correctivas necesarias. 4.5.2. Análisis Bibliográfico Para elaborar el Marco Referencial del proyecto de investigación, se realizó un análisis de las fuentes de información bibliográficas y lincográficas que sean útiles para el sustento del

proyecto de investigación. Para realizar dicho análisis, se clasificó la información por categorías, que fueron desde las fuentes más generales hasta las fuentes más específicas para filtrar solo aquella información útil y necesaria para la elaboración del Marco Referencial del proyecto. 4.5.3. Análisis Estadístico Luego de la recopilación de la información de los estudiantes de cuarto año de Educación General Básica paralelo “C” de la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela” y docentes, se realizaron tablas y gráficos estadísticos de la evaluación diagnóstica (cuestionarios), la evaluación formativa y la evaluación final del proyecto en una hoja de cálculo de Excel. El análisis fue necesario para evaluar los resultados del proyecto, ya que se compararon los datos estadísticos obtenidos en la evaluación diagnóstica, la evaluación formativa y la evaluación final del proyecto, a fin de determinar si hubo cambios en el grupo tratado. El análisis de datos se realizó de acuerdo a los siguientes aspectos: 

Determinación de la población y muestra.



Recolección de información.



Crítica, ordenación y clasificación de la información.



Tabulación de los resultados.



Presentación de los resultados.



Análisis y Discusión de los Resultados.



Publicación de los Resultados.

5. RESULTADOS En este capítulo se presentan los resultados obtenidos de los diferentes instrumentos utilizados a lo largo de la aplicación del proyecto de Disertación de Grado. Se describe de manera general los resultados recabados durante las seis fases de aplicación del proyecto de investigación. La primera fase constituye el diagnóstico del contexto de los estudiantes y los docentes, la segunda fase corresponde al seguimiento de las técnicas de Aprendizaje Colaborativo aplicadas en el Módulo 3 de Matemática durante seis semanas, la tercera fase compara los resultados de cada una de las técnicas aplicadas, en la cuarta fase se describe la evaluación sumativa del módulo, en la quinta fase se detalla el promedio final del módulo, y en la sexta fase se contrastan los resultados del pre-test y el pos-test de los estudiantes, para determinar los cambios luego de la aplicación del proyecto de investigación.

5.1. Discusión y Análisis de los resultados En la Discusión y Análisis de los resultados de la investigación, se van a describir los resultados del pretest y el postest para realizar un contrastación, y así determinar los aspectos de mejora luego de la aplicación del proyecto de investigación. Además se explican las calificaciones obtenidas durante la aplicación de cada una de las técnicas de Aprendizaje Colaborativo. 5.1.1. Diagnóstico del Contexto (pretest) En este apartado se explica el contexto tanto de estudiantes como docentes, previo a la aplicación de las estrategias de Aprendizaje Colaborativo. La información recopilada describe el ambiente educativo del aula, desde la perspectiva de los estudiantes de cuarto año de Educación General Básica paralelo “C” y de docentes en general.

Para el análisis de las encuestas de los docentes se tomó en cuenta solo la pregunta 3, la pregunta 11, la pregunta 12 y la pregunta 13. Por otro lado para el análisis del test aplicado a los estudiantes se tomó en cuenta la pregunta 3, la pregunta 9 y la pregunta 10. Todas las preguntas seleccionadas permiten establecer de forma específica el contexto del aula y los estudiantes de cuarto año de Educación General Básica paralelo “C”. 5.1.2. Encuesta a Docentes Tabla 1. Tabla 1: agresión Tipo de agresión con frecuencia mayor frecuencia en el aula Tipo de con mayor en el aula

Opciones de respuesta

Frecuencia (f)

Porcentaje (%)

Agresión Verbal

66,67

Agresión Física

33,33

Agresión Psicológica

0,00

Agresión Sexual

0,00

100

Total

Fuente: Docentes de las Unidades Educativas: "Hualcopo Duchicela", "30 de Julio", "Ciudad de la Habana"

De un total de 30 docentes encuestados, en referencia al tipo de agresión que se da dentro del aula; el 66,67% (20) de los docentes indica que la agresión de mayor frecuencia es la verbal, seguido del 33,33% (10) de los docentes que considera a la agresión física como la más

frecuente dentro del aula, y ningún docente considera a las agresiones psicológicas y sexuales como las más frecuentes dentro del aula. (Ver Anexo 1)

Los resultados expuestos por los docentes encuestados, indican que la agresión verbal es la más frecuente dentro del aula, y su nivel de incidencia es superior a las agresiones físicas, psicológicas y sexuales. Por lo tanto se confirma el criterio de Pantoja (2005), que refiere a las agresiones verbales (bromas, chistes y burlas a destiempo) como las más frecuentes dentro del aula, y son los desencadenantes de otros tipos de agresiones que pueden ser mucho más lacerantes para la integridad de los estudiantes. Tabla 2. Tabla 2: Estrategias de Aprendizaje Colaborativo Técnicas de Aprendizaje Colaborativo Opciones de respuesta

Frecuencia (f)

Porcentaje (%)

Debate

38,18

Panel

16,36

Tándem

1,82

Rally

0,00

Rompecabezas

16,36

Proyecto De Grupo

27,27

Total

100

Fuente: Docentes de las Unidades Educativas: "Hualcopo Duchicela", "30 de Julio", "Ciudad de la Habana"

De un total de 30 docentes encuestados (55 respuestas), acerca de las técnicas de Aprendizaje Colaborativo; el 38,18% (21) de los docentes conocen el Debate, en segundo lugar se encuentra el 27,27% (15) de los docentes que conocen el Proyecto de Grupo, en tercer lugar se encuentran dos técnicas, ya que el 16,36% (9) de los docentes conocen el Panel al igual que el Rompecabezas, seguido del 1,82% (1) de los docentes que conocen el Tándem, y finalmente ningún docente indica que conoce la estrategia del Rally. (Ver Anexo 1) Los resultados de las técnicas de Aprendizaje Colaborativo, demuestran que el Debate y el Proyecto de Grupo son las más conocidas por los docentes, porque son técnicas que comúnmente se utilizan para el aprendizaje de alguna temática. Mientras que las técnicas menos conocidas por los docentes son el Rally y el Tándem, que son técnicas de Aprendizaje Colaborativo actuales. El desconocimiento de nuevas técnicas de Aprendizaje Colaborativo, corrobora la falta de formación y actualización de conocimientos por parte de los docentes, y se confirma porque Vaello (2003) menciona que existen falencias o deficiencias de los docentes en la gestión tutorial de las aulas, que a su vez impide la buena práctica pedagógica. Tabla 3.3: Asignaturas en las que se puede aplicar Aprendizaje Tabla Colaborativoen las que se puede aplicar Aprendizaje Colaborativo Asignaturas Opciones de respuesta Lengua Y Literatura Matemática Ciencias Naturales Estudios Sociales Total

Frecuencia (f)

Porcentaje (%)

33,33

26,67

16,67

23,33

100

Fuente: Docentes de las Unidades Educativas: "Hualcopo Duchicela", "30 de Julio", "Ciudad de la Habana"

De un total de 30 docentes encuestados, en referencia a la asignatura que mejor se puede aplicar el Aprendizaje Colaborativo, el 33,33% (10) de los docentes consideran mejor a la asignatura de Lengua y Literatura, en segundo lugar se encuentra el 26,67% (8) de los docentes que consideran mejor a la asignatura de Matemática, seguido del 23,33% (7) de los docentes que consideran mejor a la asignatura de Estudios Sociales, y el restante 16,67% (5) de los docentes considera mejor a la asignatura de Ciencias Naturales. (Ver Anexo 1) Los resultados indicados en la tabla 3, muestran que la asignatura de Lengua y Literatura y la asignatura de Matemática, permiten una mayor aplicación del Aprendizaje Colaborativo, debido a que los mismos docentes argumentan de acuerdo a su experiencia, la disponibilidad de tiempo para realizar actividades grupales que permiten a los estudiantes interrelacionarse y compartir ideas. La posibilidad

de realizar trabajos en equipo, que ofrecen estas dos

asignaturas básicas, se debe a la carga horaria de la maya curricular de cuarto año propuesta por el Ministerio de Educación del Ecuador; ya que Lengua y Literatura, tiene 9 horas a la semana y Matemática tiene 7 horas a la semana.

47 Tabla Tabla4.4: Asignaturas en las que no se puede aplicar Aprendizaje Asignaturas en las que no se puede aplicar Aprendizaje Colaborativo Colaborativo Opciones De Respuesta

Frecuencia (f)

Porcentaje (%)

Lengua Y Literatura

20,00

Matemรกtica

56,67

Ciencias Naturales

16,67

Estudios Sociales

6,67

100

TOTAL

Fuente: Docentes de las Unidades Educativas: "Hualcopo Duchicela", "30 de Julio", "Ciudad de la Habana"

De un total de 30 docentes encuestados, en referencia a la asignatura que no se puede aplicar el Aprendizaje Colaborativo, el 56,67% (17) de estos consideran menos apta a la asignatura de Matemรกtica, en segundo lugar se encuentra el 20% (6) de los docentes que consideran menos apta a la asignatura de Lengua y Literatura, seguido del 16,67% (5) de los docentes que consideran menos apta a la asignatura de Ciencias Naturales, y el restante 6,67% (2) de los docentes considera menos apta a la asignatura de Ciencias Naturales. (Ver Anexo 1)

Los resultados expuestos en la tabla 4, indican que la asignatura de Matemรกtica es la que menos permite una aplicaciรณn de las estrategias de Aprendizaje Colaborativo en comparaciรณn

a las otras asignaturas del currículo. Este resultado no está relacionado con la limitación del tiempo, ya que el Ministerio de Educación del Ecuador propone que la Asignatura de Matemática tiene una carga horaria entre 6-7 horas a la semana según el año de Educación General Básica.

El argumento que exponen los docentes en referencia a la incompatibilidad de las Matemática con el Aprendizaje Colaborativo, radica en que gran parte de los docentes consideran importante el aprendizaje individual de la Matemática, y en este caso el Aprendizaje Colaborativo no sería una prioridad al momento de aprender Matemática.

5.1.3. Test a estudiantes Tabla 5. Tabla 5:Escolar Entorno Escolar Entorno

Opciones de respuesta

Frecuencia (f)

Porcentaje (%)

Muy bien

83,33

Normal, Bien

11,90

A veces lo paso mal

0,00

Muy mal, no me gusta

4,76

42 100 Total Fuente: Estudiantes del cuarto grado paralelo "C" de la Unidad Educativa "Hualcopo Duchicela"

De un total de 42 estudiantes encuestados. En la pregunta acerca del entorno escolar; el 83,33% (35) de los estudiantes indican sentirse muy bien en la unidad educativa, en segundo lugar se encuentra el 11,90% (5) de los estudiantes que indican sentirse normal en la unidad educativa, y el restante 4,76% (2) de los estudiantes indican sentirse muy mal o no le gusta estar en la unidad educativa. (Ver Anexo 2) Es cierto que el 95,23% (40) de los 42 estudiantes se sienten muy bien dentro de la unidad educativa, pero se debe centrar la atención en ese 4,76% (2) de los estudiantes que como lo demuestra Mc Bride (2012), su malestar en la unidad educativa se puede deber a algún tipo de violencia o mal trato (por lo general verbal o físico) por parte de sus compañero, o en casos más extremos, de algún docente de la institución. Tabla 6. Tabla 6: Aislamiento Aislamiento en clase en clase Opciones de respuesta

Frecuencia (f)

Porcentaje (%)

Nunca

78,57

Alguna vez

16,67

Más de cuatro veces

4,76

Casi todos los días

0,00

42 100 TOTAL Fuente: Estudiantes del cuarto grado paralelo "C" de la Unidad Educativa "Hualcopo Duchicela"

De un total de 42 estudiantes encuestados, en la pregunta acerca del aislamiento por parte de los compañeros de la clase; el 78,57% (33) de los estudiantes indican nunca haber sido aislado por sus compañeros de clase, en segundo lugar se encuentra el 16,67% (7) de los estudiantes que indican haber sido aislados alguna vez por sus compañeros de clase, y el restante 4,76% (2) de los estudiantes indican que más de cuatro veces han sido aislados por sus compañero de clase. (Ver Anexo 2)

Los datos de la tabla 6 demuestran que el 78,57% (33) de estudiantes de la clase, nunca han experimentado aislamiento en el aula, mientras que, el 21,43 % (9) de los 42 estudiantes de la clase, por lo menos alguna vez han experimentado aislamiento por parte de sus compañeros. De esta manera los datos reflejan que no son pocos (9) los estudiantes que experimentan aislamiento en la unidad educativa, y por lo tanto representan un porcentaje considerable.

El representativo porcentaje de estudiantes (78,57%) que han sentido el aislamiento en las clases o cualquier otra actividad dentro de la unidad educativa, demuestran lo que la Junta de Junta de Extremadura (2007) describe acerca de las escuelas o unidades educativas, que en lugar de fortalecer la convivencia en base a la colaboración y cooperación, se centran solamente en la cuestión académica de los estudiantes. Tabla7.7: Abuso por parte de un compañero Tabla Abuso por parte de un compañero Opciones de respuesta

Frecuencia (f)

Porcentaje (%)

Nunca

71,43

Alguna vez

16,67

Más de cuatro veces

0,00

Casi todos los días

11,90

42 100 TOTAL Fuente: Estudiantes del cuarto grado paralelo "C" de la Unidad Educativa "Hualcopo Duchicela"

De un total de 42 estudiantes encuestados, en la pregunta acerca del abuso por parte de un compañero de clase.; el 71,43% (30) de estos indican que nunca han sido abusados por un compañero de clase, en segundo lugar se encuentra el 16,67% (7) de los estudiantes que indican alguna vez han sido abusados por un compañero de clase, y el restante 11,90% (5) de los estudiantes indican que casi todos los días son abusados o instigados por un compañero de clase. (Ver anexo 2) La tabla 7 muestra que el 71,43% (30) del total de estudiantes nunca han recibido abuso por parte de un compañero. Por otro lado los resultados indican que más del 28% (12) de los 42 estudiantes por lo menos alguna vez han sido abusados de manera verbal o física en la unidad educativa. Estos resultados bastante altos de abuso dentro del aula de clase, corroboran los resultados de la investigación de Mc Bride (2012), que indican el 22% de niños entre 6 y 11 años han sido insultados y golpeados alguna vez en clase. 5.1.4. Evaluación Formativa por técnica de Aprendizaje Colaborativo En este apartado se describen los resultados del proceso de evaluación formativa de las cinco técnicas de aprendizaje colaborativo aplicadas a las cuatro destrezas del Módulo 3 de

Matemáticas de cuarto año de Educación Básica paralelo “C” de la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela”. 5.1.4.1.

Tándem

Destreza con criterio de desempeño: Resolver multiplicaciones en función del modelo grupal (operaciones con conjuntos). Tabla 8. Tabla 8: Multiplicación concon el Modelo Grupal Grupal Multiplicación el Modelo

Calificación

Formar Conjuntos %

Dos ejercicicios de Multiplicación

Tres ejercicios de Multiplicación

% Evaluación Semanal %

Promedio

61,90

69,05

57,14

47,62

58,93

16,67

14,29

16,67

2,38

12,50

7-8

21,43

11,90

23,81

40,48

24,40

5-6

0,00

4,76

2,38

9,52

4,17

0-4

0,00

TOTAL 42 100 42 100 42 100 42 100 42 100 Fuente: Calificaciones del cuarto grado de Educación General Básica paralelo "C" de la Unidad Educativa Hualcopo Duchicela" Nota: 9-10 Domina los aprendizajes requeridos (DAR), 7-8 Alcanza los aprendizajes requeridos (AAR), 5-6 Próximo a alcanzar los aprendizajes requeridos (PARA), 0-4 No alcanza los aprendizajes requeridos (NAAR)

Los promedios semanales del Tándem como técnica de Aprendizaje Colaborativo aplicado a la enseñanza de la multiplicación con el Modelo Grupal (conjuntos) indican que de 42 estudiantes; el 58,93% (25) de los estudiantes tienen la calificación de 10, en segundo lugar se

encuentra el 24,40% (10) de los estudiantes que tienen la calificación entre 8-9, seguido del 12,50% (5) de los estudiantes con la calificación de 9, y el restante 4,17% (2) de los estudiantes con la calificación entre 5-6. (Ver Anexo 2) El planteamiento de Roeders, (2006) acerca del Tándem como técnica para inducir a los estudiantes al trabajo en equipo y mejorar las relaciones entre ellos, tiene muy buenos resultados, porque el promedio semanal indica que el 95,83% (40) de los 42 estudiantes tienen calificaciones iguales o superiores a 7; es decir, que la mayoría de estudiantes alcanzan los aprendizajes requeridos (AAR). El restante 4,17 % (2) de los estudiantes tienen una calificación entre 5-6, lo que supone estar próximos a alcanzar los aprendizajes requeridos (PAAR). La dificultad que se denota en ese minoritario porcentaje de estudiantes indica según Roeders (2006) una distribución homogénea en algunas parejas; es decir, parejas formadas por estudiantes con habilidades similares, por lo tanto no lograron equiparar los resultados de la mayor parte de estudiantes en la semana de aprendizaje de la multiplicación con el modelo grupal (operaciones con conjuntos). Destreza con criterio de desempeño: Resolver multiplicaciones en función de modelo lineal (semirrecta numérica). Tabla 9. Tabla 9: Multiplicación Modelo Lineal Multiplicación conconelelModelo Lineal Calificación

Dos ejercicios de Multiplicación

Tres ejercicios de Multiplicación

Seis ejercicios de Multiplicación

Evaluación Semanal

Promedio

(% )

26,19

35,71

54,76

33,33

37,50

33,33

11,90

21,43

11,90

19,64

7-8

14,29

47,62

23,81

40,48

31,55

5-6

26,19

4,76

0,00

14,29

11,31

0-4

0,00

TOTAL

100

0 42

Fuente: Calificaciones del cuarto grado de Educación General Básica paralelo "C" de la Unidad Educativa Hualcopo Duchicela" Nota: 9-10 Domina los aprendizajes requeridos (DAR), 7-8 Alcanza los aprendizajes requeridos (AAR), 5-6 Próximo a alcanzar los aprendizajes requeridos (PARA), 0-4 No alcanza los aprendizajes requeridos (NAAR)

100

Los promedios semanales del Tándem como técnica de Aprendizaje Colaborativo para la enseñanza de la multiplicación con el Modelo Lineal (semirrecta numérica), indican que de 42 estudiantes; el 37,50% (16) de los estudiantes tienen la calificación de 10, en segundo lugar se encuentra el 31,55% (13) de los estudiantes con la calificación entre 7-8, seguido del 19,64% (8) de los estudiantes con la calificación de 9, y el restante 11,31% (5) de los estudiantes con la calificación entre 5-6. (Ver Anexo 2)

Los promedios semanales de la aplicación del Tándem, para la enseñanza de la multiplicación con el Modelo Lineal (semirrecta numérica), indican que el 88,69% (37) de los estudiantes tienen calificaciones iguales o superiores a 7, que representa alcanzar los aprendizajes requeridos (AAR). De esta manera los datos que se indican demuestran que la mayoría de los estudiantes (37) tienen un buen rendimiento académico.

El postulado de Roeders (2006) acerca de las dificultades concernientes a la homogeneidad de las parejas; de decir, parejas formadas por estudiantes con habilidades físicas, sociales e

intelectuales similares, se ve mucho más marcada que en la multiplicación con el Modelo Grupal (conjuntos); puesto que, en el aprendizaje de la multiplicación con el Modelo Lineal (semirrecta numérica), el 11, 31% (5) de los estudiantes tienen la calificación entre 5-6; es decir, que están próximos a alcanzar los aprendizajes requeridos (PAAR). Es claro que la aplicación del Tándem como técnica de Aprendizaje Colaborativo en la enseñanza de la multiplicación con el Modelo Grupal y la multiplicación con el Modelo Lineal (Tabla 8 y Tabla 9), tiene muy buenos resultados en rendimiento académico. Pero también es evidente que el trabajo en base a parejas heterogéneas propuesto por Roeders, (2006), y el fortalecimiento de las relaciones interpersonales como lo afirma Vaello (2006), da como resultado un clima positivo de aula que incentiva el aprendizaje de los estudiantes; ya que, la aplicación del Tándem en dos semanas indica que el 88,69% (37) de los 42 estudiantes tienen una calificación igual o superior a 7 (Alcanza los Aprendizajes Requeridos) debido al trabajo en parejas. 5.1.4. Rompecabezas Destreza con criterio de desempeño: Resolver multiplicaciones utilizando el modelo geométrico. Tabla 10. Tabla 10: Multiplicación conelel Modelo Geométrico Multiplicación con Modelo Geométrico

Calificación

Series % Numéricas

Tabla Tabla del % % del 2 3

Tabla Tabla del Tabla del Evaluación % % % % Promedio (%) del 4 5-6-7 8-9 Semanal

19,05

11,90

40,48

30,95

54,76

25,85

7,14

14,29

7,14

4,76

14,29

11,90

14,29

10,54

7-8

71,43

64,29

73,81

38,10

50,00

26,19

56,80

5-6

2,38

9,52

7,14

9,52

7,14

4,76

6,80

0-4

0,00

TOTAL

100

Los promedios semanales del Rompecabezas como técnica de Aprendizaje Colaborativo para la enseñanza de la multiplicación con el Modelo Geométrico, indican que de 42 estudiantes; el 56,80% (24) de los estudiantes tienen la calificación entre 7-8, en segundo lugar se encuentra el 25,85 % (11) de los estudiantes con la calificación entre 10, seguido del 10,54% (4) de los estudiantes con la calificación de 9, y el restante 6,80% (3) de los estudiantes tienen la calificación entre 5-6. (Ver Anexo 4 y Anexo 5)

La propuesta de Roeders, (2006) acerca del Aprendizaje Colaborativo en base a equipos heterogéneos y cruzados de tres o más estudiantes, para que cada uno tenga una parte de la información y luego se la arme a manera de rompecabezas para darle sentido, indica que el 93,20% (39) de los 42 estudiantes tienen una calificación igual o superior a 7; lo que significa, una gran mayoría de estudiantes que alcanzan los aprendizajes requeridos (AAR) en la multiplicación con el Modelo Geométrico.

El 6,80% (3) de los estudiantes que tienen la calificación entre 5-6, están próximos a alcanzar los aprendizajes requeridos (PAAR). Este minoritario porcentaje, demuestra que de

los 42 estudiantes, algunos no tienen autonomía y la capacidad de decisión para autogobernarse, como lo dice Fernández (2006); por lo tanto no pueden desenvolverse en un equipo de trabajo, en el que deban realizar actividades individuales para luego unirlas a las demás actividades realizadas por otros integrantes del equipo. Otro aspecto a tomar en cuenta en este minoritario porcentaje de estudiantes es la dificultad del Rompecabezas mencionada por Roeders (2006) en referencia a las disparidades de los estudiantes en ciertos equipos, que puede afectar la coordinación adecuada de las actividades. El rompecabezas como técnica de Aprendizaje Colaborativo planteado por Roeders, (2006), demuestra muy buenos resultados en el aprendizaje de los estudiantes, porque fortalece las capacidades individuales de cada uno mediante el trabajo en equipo. Esta propuesta se enlaza con la concepción de Vaello (2003) acerca del fortalecimiento del desarrollo personal e interpersonal de los estudiantes para establecer condiciones ambientales que enmarcan las actividades del aula, o también denominado clima positivo de aula. 5.1.5. Rally Destreza con criterio de desempeño: Determinar el perímetro de cuadrados y rectángulos por medición. Tabla 11. Tabla 11:delCálculo del Perímetro de Cuadrados y Rectángulos Cálculo Perímetro de Cuadrados y Rectángulos

Calificación 10 9 7-8

Cuatro Dos Perímetro de Evaluación % % % % Promedio (% ) Ejercicios Ejercicios sección del Patio Semanal 12 28,57 15 35,71 16 38,10 17 40,48 15 35,71 3 7,14 1 2,38 13 30,95 8 19,05 6 14,88 24 57,14 26 61,90 12 28,57 10 23,81 18 42,86

5-6

7,14

0,00

2,38

14,29

0-4

0,00

2,38

2 1

5,95 0,60

TOTAL 42 100 42 100 42 100 42 100 42 100 Fuente: Calificaciones del cuarto grado de Educación General Básica paralelo "C" de la Unidad Educativa Hualcopo Duchicela Nota: 9-10 Domina los aprendizajes requeridos (DAR), 7-8 Alcanza los aprendizajes requeridos (AAR), 5-6 Próximo a alcanzar los aprendizajes requeridos (PARA), 0-4 No alcanza los aprendizajes requeridos (NAAR)

Los promedios semanales del Rally como técnica de Aprendizaje Colaborativo en la enseñanza del cálculo del Perímetro de Cuadrados y Rectángulos, indican que de 42 estudiante; el 42,86% (18) tienen la calificación entre 7-9, en segundo lugar se encentra el 35,72% (15) de los estudiantes con la calificación de 10, en tercer lugar se encuentra 14,88% (6) de los estudiantes con la calificación de 9, seguido del 5,95% de los estudiantes con la calificación entre 5-6 (2), y el restante 0,60% (1) de los estudiantes tienen la calificación entre 0-4. (Ver Anexo 4 y Anexo 5) El planteamiento de Roeders (2006) propone el Rally como técnica de Aprendizaje Colaborativo para fomentar la competencia interna y externa de los estudiantes en base al fortalecimiento de los compromisos individuales y la confianza entre los integrantes del equipo para alcanzar metas comunes, se confirma porque el 93,45% (39) de los estudiantes tienen una calificación igual o superior a 7, que significa una gran mayoría de estudiantes que alcanzan los aprendizaje requeridos (AAR).

El 5,95% (2) de los estudiantes con la calificación entre 5-6, que refiere estar próximos a alcanzar los aprendizajes requeridos (PAAR), y el restante 0,60% (1) de los estudiantes con la calificación entre 0-4, que indica no alcanzar los aprendizajes requeridos (NAAR) suman un porcentaje de 6,55% (3) de los estudiantes con una calificación entre 0-6. Este minoritario porcentaje (5,95%) de estudiantes con bajas calificaciones se debe a las dificultades del Rally, porque según Roeders (2006) la competencia interna y externa de los equipos puede marcar las diferencias individuales de cada estudiante, que conlleva a opacar a los estudiantes que no son tan competitivos como los demás. A pesar de que algunos estudiantes no se acoplaron a la competitividad requerida por el Rally, el 93,45% (39) de los 42 estudiantes tuvieron calificaciones iguales o superiores a 7. De esta manera se puede argumentar el éxito de esta estrategia en la mejora del clima del aula, porque como lo expone Vaello (2006), el clima de aula debe fomentar el desarrollo de habilidades cognitivas y socio-emocionales de forma individual y colectiva para establecer beneficios comunes. 5.1.6. Proyecto de Grupo y Discusión Controversial Destreza con criterio de desempeño: Representar los elementos relacionados de un conjunto de salida con un conjunto de llegada como pares ordenados. Tabla 12. Tabla 12:entre Relaciones entrede Conjuntos de Salida y Entrada Relaciones Conjuntos Salida y Entrada

Calificación

Dos Ejercicios de Relación

Cartel

Evaluación Semanal

Promedio

(%)

40 95,24 40 95,24 40 95,24 39 95,24 10 0 0,00 0 0,00 0 0 0 0,00 9 2 4,76 0 0,00 0 0 1 1,59 7-8 0 0,00 0 0,00 0 0 0 0,00 5-6 0 0,00 2 4,76 2 4,76 2 3,17 0-4 42 100 42 100 42 100 42 100 TOTAL Fuente: Calificaciones del cuarto grado de Educación General Básica paralelo "C" de la "Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela" Nota: 9-10 Domina los aprendizajes requeridos (DAR), 7-8 Alcanza los aprendizajes requeridos (AAR), 5-6 Próximo a alcanzar los aprendizajes requeridos (PARA), 0-4 No alcanza los aprendizajes requeridos (NAAR)

Los promedios semanales del Proyecto de Grupo y la Discusión Controversial como técnicas de Aprendizaje Colaborativo, indican que de 42 estudiantes; el 95,24% (39) de estos tienen la calificación de 10, seguido del 3,17% (2) de los estudiantes con la calificación entre 0-4, y el restante 1,59% (1) de los estudiantes tienen la calificación entre 7-8. (Ver Anexo 4 y Anexo 5) El planteamiento de Roeders (2006) acerca de la Discusión Controversial y el Proyecto de Grupo como técnicas de Aprendizaje Colaborativo, demuestran grandes resultados, ya que el 95,87% (39) de estudiantes tienen una calificación de diez, que significa una gran mayoría de estudiantes que dominan los aprendizajes requeridos (DAR); mientras que el 1,59% (1) de estudiantes tienen la calificación entre 7-8, que refiere alcanzar los aprendizajes requeridos (AAR). El 96,87% (39) de los estudiantes que tienen muy buenas calificaciones, se debe a los beneficios que menciona Roeders (2006) del diálogo y contrastación de ideas dentro de los equipos (Discusión controversial), y la búsqueda de nuevos conocimientos en base a la

experimentación y la práctica en equipos (Proyecto de Grupo). El 3,17% (2) de los estudiantes con la calificación entre 0-4, se debe a las complicaciones que plantea el Proyecto de Grupo en los estudiantes que no asisten a las clases, debido a que pierden la secuencia de las actividades, por lo tanto se ven afectados en el aprendizaje. Roeders (2006) menciona la importancia de que los estudiantes no falten cuando se realice esta estrategia, para que no tengan dificultad en la realización de alguna actividad planteada para la consecución del proyecto. 5.1.7. Promedio semanal de Destrezas con Criterio de Desempeño En este apartado se comparan los resultados de las cinco técnicas de Aprendizaje Colaborativo aplicadas a las cuatro destrezas con criterio de desempeño del Módulo 3 de Matemática. Además de describe la estrategia que mejores resultados obtuvo en el fortalecimiento del clima positivo del aula y los aprendizajes de los estudiantes. La comparación de cada estrategia de aprendizaje colaborativo aplicada, permite demostrar cuál tuvo mejores resultados durante la aplicación del proyecto de investigación, para así establecer un precedente de la técnica que mejor genera clima positivo de aula, debido a que esto permite comparar la efectividad de cada técnica. Tabla 13. Promedio (%) Semanal de cada Destreza Criteriodede Desempeño Tabla 13: Promedio (% ) Semanal de cada Destrezacon con Criterio Desempeño Calificación

Modelo Grupal

(% )

58,93

12,50

7-8

24,40

5-6

4,17

0-4

0,00

TOTAL

100

Modelo Lineal

16 8 13 5 0 42

(% )

Modelo Geométrico

(% )

Perímetro

(% )

Relaciones

(% )

37,50

25,85

35,71

95,24

19,64

10,54

14,88

0,00

31,55

56,80

42,86

1,59

11,31

6,80

5,95

0,00

15 6 18 2 1

0,60

3,17

100

Fuente: Calificaciones del cuarto grado de Educación General Básica paralelo "C" de la "Unidad Educativa Hualcopo Duchicela" Nota: 9-10 Domina los aprendizajes requeridos (DAR), 7-8 Alcanza los aprendizajes requeridos (AAR), 5-6 Próximo a alcanzar los aprendizajes requeridos (PARA), 0-4 No alcanza los aprendizajes requeridos (NAAR)

Los resultados semanales de las destrezas con criterio de desempeño, indican que las técnicas de Aprendizaje Colaborativo que mejores resultados tienen, son el Proyecto de Grupo y La Discusión controversial, porque el promedio de rendimiento de los 42 estudiantes demuestra que el 95,24% (39) de estos tienen la calificación de 10, seguido del 1,59% (1) de los estudiante que tienen la calificación entre 7-8, y tan solo el 3,17% (2) de los estudiantes con una calificación entre 0-4. (Ver anexo 2) La comparación de los promedios de las cinco técnicas de Aprendizaje Colaborativo aplicadas en las cuatro destrezas con criterio de desempeño (Resolver multiplicaciones con en función del modelo grupal y lineal, Resolver multiplicaciones utilizando el modelo geométrico, Determinar el perímetro de cuadrados y rectángulos por medición, Representar los elementos relacionados de un conjunto de salida con un conjunto de llegada como pares ordenados) del Módulo 3 de Matemática, indican que la Discusión controversial y el Proyecto de grupo tienen mejores resultados que las otras técnicas de Aprendizaje Colaborativo, porque el 96,83% (40) de los estudiantes tienen una calificación superior a 7; es decir, la mayoría de los estudiantes alcanzan los aprendizajes requeridos (AAR).

El 3,17% (2) de los estudiantes tiene la calificación entre 0-4, debido a la limitación que presenta el Proyecto de Grupo en los estudiantes que faltan a clases así sea un día, y no pueden hacer las actividades en equipo de forma secuenciada, que en definitiva afecta en forma exponencial el rendimiento académico del estudiante dentro del equipo. A pesar de las limitaciones relacionadas con el seguimiento del proceso de las técnicas, debido a que algún estudiante pueda faltar a clases por cualquier motivo; se confirma el planteamiento de Roeders (2006) de la Discusión Controversial y el Proyecto de Grupo como las técnicas de Aprendizaje Colaborativo que mejor desarrollan las habilidades individuales y colectivas de los estudiantes, porque integran en su proceso didáctico las características más relevantes de las demás técnicas de Aprendizaje Colaborativo. 5.1.8. Evaluación sumativa del Módulo 3 de Matemáticas En este apartado se describen los resultados de la evaluación sumativa del Módulo 3 de Matemáticas del cuarto año de Educación General Básica paralelo “C” de la “Unidad Educativa Hualcopo Duchicela”, luego de la aplicación de las cinco técnicas de Aprendizaje Colaborativo. Estos resultados expuestos indican los aprendizajes adquiridos por los estudiantes en base a las técnicas aplicadas en el módulo. Tabla 14. Evaluación del Módulo 3 de Matemática Tabla 14: Evaluación del Módulo 3 de Matemáticas

Calificación

Frecuencia (f)

Porcentaje (%)

38,10

19,05

7-8

30,95

5-6

9,52

0-4

2,38

42 100 Total Fuente: Calificaciones del cuarto grado de Educación General Básica paralelo "C" de la "Unidad Educativa Hualcopo Duchicela" Nota: 9-10 Domina los aprendizajes requeridos (DAR), 7-8 Alcanza los aprendizajes requeridos (AAR), 5-6 Próximo a alcanzar los aprendizajes requeridos (PARA), 0-4 No alcanza los aprendizajes requeridos (NAAR)

Los resultados de los 42 estudiantes en la evaluación final del Módulo 3 de Matemática, indican que el 38,10% (16) de estos tienen la calificación de 10, en segundo lugar se encuentra el 30,95% (13) de los estudiantes con la calificación entre 7-8, en tercer lugar se encuentra el 19,05% (8) de los estudiantes con la calificación de 9, seguido del 9,52% (4) de los estudiantes con la calificación entre 5-6, y el restante 2,38% (1) de los estudiantes tienen la calificación entre 0-4. (Ver Anexo 5)

El Aprendizaje Colaborativo planteado por Roeders (2006) demuestra buenos resultados en lo que respecta a la evaluación sumativa del módulo, ya que el 88,10% (37) de los estudiantes tienen una calificación igual o superior a 7, que implica una gran parte de estudiantes que alcanzan los aprendizajes requeridos (AAR). De tal modo que en este gran porcentaje de estudiantes se denota el desarrollo intrapersonal e interpersonal surgido en base a la propuesta del trabajo en equipo como estrategia para el desarrollo de un clima positivo de aula, que a su vez fortalece el rendimiento académico de cada estudiante.

El 9,52% (4) de los estudiantes con la calificación entre 5-6; que indica estar próximos a alcanzar los aprendizajes requeridos (PAAR), y el 2,38% (1) de los estudiantes con la

calificación entre 0-4; que indica no alcanzar los aprendizajes requeridos (NAAR), suman el porcentaje de 11,90% (5), que refleja una minoritaria cantidad de estudiantes con calificaciones inferiores a 7. Estos estudiantes no superan la media de calificación (7), debido a limitaciones individuales que presenta cada uno, y no depende exclusivamente de las técnicas de Aprendizaje Colaborativo, sino del contexto en el que habitan estos estudiantes con bajas calificaciones. 5.1.9. Promedio final del Módulo 3 de Matemáticas En este apartado se describen los promedios finales de los estudiantes de cuarto año de Educación General Básica paralelo “C” de la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela”. Se explican los beneficios y resultados en el mejoramiento del clima positivo del aula, mediante la aplicación de las técnicas de Aprendizaje Colaborativo incorporadas en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje del Módulo 3 de Matemática. Además de la explicación de los beneficios de las técnicas de aprendizaje colaborativo aplicadas, se indica el rendimiento académico general (promedio del módulo) de los estudiantes de cuarto año de Educación General Básica paralelo “C” de la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela”, como demostración del buen funcionamiento de las técnicas aplicadas en las destrezas del Módulo 3 de Matemática. Tabla 15. Tabla 15: Promedio del3Módulo 3 de Matemáticas Promedio del Módulo de Matemática

Calificación

Frecuencia (f)

Porcentaje (%)

0,00

71,43

7-8

26,19

5-6

2,38

0-4

0,00

Total

100

Los promedios finales de 42 estudiantes en el Módulo 3 de Matemáticas, indican que el 71,43% (30) de estos tienen la calificación de 9, seguido del 26,19% (11) de los estudiantes con la calificación entre 7-8, y el restante 2,36% (1) de los estudiantes tienen la calificación entre 5-6. Los excelentes resultados de las cinco técnicas de Aprendizaje Colaborativo propuestas por Roeders (2006), demuestran los beneficios del trabajo en equipo dentro del aula, ya que 97,62% (41) de los estudiante tienen un promedio final igual o superior a 7; es decir, la mayor parte de los 42 estudiantes alcanzan los aprendizajes requeridos (AAR) en las cuatro destrezas con criterio de desempeño del Módulo 3 de Matemáticas. Por otro lado el 2,38% (1) de los estudiantes tienen un promedio final entre 5-6, que refiere no alcanzar los aprendizajes requeridos (NAAR) para las cuatro destrezas del módulo. Esto se debe en menor proporción a las limitaciones expuesta por Roeders (2006) de cada técnica de Aprendizaje Colaborativo, ya existen otros factores del contexto del estudiante que pueden condicionar el aprendizaje del mismo.

En definitiva, los promedios finales del bloque, demuestran que el 97,62% (41) de los 42 estudiantes tienen muy buenas calificaciones. Estos resultados confirman la propuesta de Roeders (2006), en la que se afirma al aprendizaje colaborativo como una estrategia que fomenta el aprendizaje de los estudiantes. Además se ratifica lo que Vaello (2006) plantea del fortalecimiento de las relaciones interpersonales entre estudiantes y el desarrollo de habilidades socio-emocionales genera clima positivo de aula, que a su vez se nota en la mejora del rendimiento académico de cada estudiante. 5.1.10. Evaluación de las técnicas de Aprendizaje Colaborativo (postest) En este apartado se exponen los resultados, luego de la aplicación de las estrategias de aprendizaje colaborativo en los estudiantes de cuarto año de Educación General Básica paralelo “C” de la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela”. Los datos del pos-test son contrastados con los datos del pre-test para establecer si hubo algún cambio al finalizar la aplicación del proyecto de investigación. Tabla 16.16: Entorno Escolar Tabla Entorno Escolar (postest)

Opciones de respuesta

Frecuencia (f)

Porcentaje (%)

76,32

Normal, Bien

15,79

A veces lo paso mal

7,89

Muy mal, no me gusta

0,00

100

Muy bien

Total

Fuente: Estudiantes del cuarto grado paralelo "C" de la Unidad Educativa "Hualcopo Duchicela" Nota: El día de la encuesta, solo 38 de 42 estudiantes asistieron. Tabla 5. Entorno (pretest) Tabla Escolar 5: Entorno Escolar (pretest)

Opciones de respuesta

Frecuencia (f)

Porcentaje (%)

Muy bien

83,33

Normal, Bien

11,90

A veces lo paso mal

0,00

Muy mal, no me gusta

4,76

100

Total

Fuente: Estudiantes del cuarto grado paralelo "C" de la Unidad Educativa "Hualcopo Duchicela"

De un total de 42 estudiantes, tan solo 38 asistieron a la encuesta. En la pregunta acerca del entorno escolar; el 76,32% (29) de los estudiantes indican que se siente muy bien en la unidad educativa, en segundo lugar se encuentra el 15,79% (6) de los estudiantes que indican sentirse normal en la unidad educativa, y el restante 7,89% (3) de los estudiantes indican que a veces lo pasan mal en la unidad educativa. (Ver Anexo 2) Los resultados observados en la tabla 16, muestran que el 92,11% (35) de los estudiantes sienten que su entorno escolar es agradable. El dato más relevante observado en la tabla 16 es que el 7,89% (3) de los estudiantes a veces sienten que su entorno escolar no es agradable; si comparamos los datos de la tabla 5 (pre-test) con los datos de la tabla 16 (pos-test), se puede observar cambios favorables en el entorno encolar, porque en un principio el 4,76% (2) de los estudiantes indicaba que se sienten muy mal en la unidad educativa; pero luego de la aplicación del proyecto de investigación, se demuestra que ya ningún estudiante indica sentirse muy mal dentro del entorno escolar de la unidad educativa. El cambio de percepción negativa de algunos estudiantes en referencia al entorno escolar, denota una mejora en el clima del aula. Entonces a través de estos datos se comprueba la importancia del desarrollo de un clima positivo de aula, en base al desarrollo de habilidades

socio-emocionales necesarias para cambiar el ambiente que marca las actividades de la clase, y así potenciar los aprendizajes de los estudiantes en un entorno escolar afectivo (Vaello, 2006). Tabla 17: Aislamiento en clase Tabla 17. Aislamiento en clase (postest) Opciones de respuesta

Frecuencia (f)

Porcentaje (%)

Nunca

76,32

Alguna vez

15,79

Más de cuatro veces

5,26

Casi todos los días

2,63

100

Total

Fuente: Estudiantes del cuarto grado paralelo "C" de la Unidad Educativa "Hualcopo Duchicela" Nota: El día de la encuesta, solo 38 de 42 estudiantes asistieron.

Tabla 6. Tabla 6: Aislamiento en clase (pretest) Aislamiento en clase (pretest)

Opciones de respuesta

Frecuencia (f)

Porcentaje (%)

Nunca

78,57

Alguna vez

16,67

Más de cuatro veces

4,76

Casi todos los días

0,00

100

Total

Fuente: Estudiantes del cuarto grado paralelo "C" de la Unidad Educativa "Hualcopo Duchicela"

De un total de 42 estudiantes, tan solo 38 asistieron a la encuesta. En la pregunta acerca del aislamiento por parte de los compañeros de clase en el último mes; el 76,32% (29) de los estudiantes indican que nunca han sido aislados por sus compañeros de clase, en segundo se encuentra el 15,79% (6) de los estudiantes que indican haber sido aislados alguna vez por sus compañeros de clase, en tercer lugar se encuentra el 5,26% (2) de los estudiantes que indican haber sido aislados más de cuatro veces por sus compañeros de clase, y el restante 2,63% (1) de los estudiantes indican que casi todos los días fueron aislados por sus compañeros de clase. (Ver Anexo 2) La comparación entre los datos de la tabla 6 (pre-test) y la tabla 17 (pos-test), no muestran variaciones, ni tampoco mejorías. En base a estos datos obtenidos, es complicado determinar si hubo cambios luego de la aplicación del proyecto de investigación, porque existen factores exógenos (externos) y endógenos (internos) que también influyen en el comportamiento de los estudiantes. Como lo indica Fernández (2006), existen factores endógenos dentro de la escuela, que son aquellos factores que se dan dentro del aula y la unidad educativa, que pueden afectar la estabilidad en general no solo de los estudiantes, sino también, de los docentes que laboran en la institución educativa, y debido a esto se puede afectar en forma general el ambiente escolar. Tabla 18. Tabla 18: parte de un compañero Abuso porAbuso parte por de un compañero (postest) Opciones de respuesta

Frecuencia (f)

Porcentaje (%)

Nunca

78,95

Alguna vez

13,16

Más de cuatro veces

5,26

Casi todos los días

2,63

100

Total

Fuente: Estudiantes del cuarto grado paralelo "C" de la Unidad Educativa "Hualcopo Duchicela" Nota: El día de la encuesta, solo 38 de 42 estudiantes asistieron.

Tabla 7. Abuso parte de compañero (pretest) (pretest) Tabla por 7: Abuso porunparte de un compañero

Opciones de respuesta

Frecuencia (f)

Porcentaje (%)

Nunca

71,43

Alguna vez

16,67

Más de cuatro veces

0,00

Casi todos los días

11,90

42 100 Total Fuente: Estudiantes del cuarto grado paralelo "C" de la Unidad Educativa "Hualcopo Duchicela"

De un total de 42 estudiantes, tan solo 38 asistieron a la encuesta. En la pregunta acerca del abuso por parte de un compañero; el 78,95% (30) de los estudiantes indican que nunca han sido abusados de forma física o verbal por un compañero, en segundo lugar se encuentra el 13,15% (5) de los estudiantes que indican haber sido abusados de forma verbal o física alguna vez por un compañero. En tercer lugar se encuentra el 5,26% (2) de los estudiantes que indican haber sido abusados de forma verbal o física más de cuatro veces por un compañero, y el restante 2,63% (1) de los estudiantes indican que son abusados de forma verbal o física casi todos los días por un compañero. (Ver Anexo 2)

La comparación entre los datos de la tabla 7 (pre-test) y la tabla 18 (pos-test), denota que hubo una mejoría leve en torno al aumento de estudiantes (78,95%) que indican nunca haber sido abusados por un compañero por lo menos en los dos últimos meses. Si bien hubo un cambio luego de la aplicación del proyecto de investigación, se debe tener en cuenta que en la tabla 18, el 2,63% (1) de los estudiantes indican que son abusados de forma verbal o física casi todos los días por un compañero. El minoritario porcentaje de estudiantes abusados, demuestra que aún los 42 estudiantes no desarrollan la inteligencia intrapersonal e interpersonal. Roeders (2006) menciona que la inteligencia interpersonal permite que los estudiantes entiendan lo que sienten sus compañeros, y la inteligencia intrapersonal permite que los estudiantes manejen sus emociones para no afectar a sus compañeros.

5.2. Propuesta de intervención En este apartado se describen las cuatro fases de la propuesta de intervención para los estudiantes de cuarto año de Educación General Básica paralelo “C” de la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela”. La primera fase de diagnóstico describe todos los aspectos relacionados a la unidad educativa, la segunda fase de preparación explica el proceso de recolección de datos y la planificación del Módulo 3 de Matemáticas, en la fase de implementación constituyen los recursos didácticos que se utilizaron para realizar la fase de aplicación del proyecto de investigación. 5.2.1. Título Estrategias de Aprendizaje Colaborativo para desarrollar un clima positivo de aula en la asignatura de Matemática del cuarto año de Educación General Básica paralelo “C” de la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela” en el periodo 2014-2015.

5.2.2. Fundación de la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela” En el año 1973 la Directora de la Cooperativa “Las Palmas”, compuesta por los siguientes señores y socios de la misma: Sr. Marco Zabala, Presidente, Sr. Bolívar Reinoso, Gerente, Sr. Gonzalo Barrera, Secretario, y socios como: César Arcos, Jorge Salcedo, Miguel Viteri, Elva Loor, José Contreras, Guillermo Menoscal y otros, ayudaron y colaboraron en repetidas comisiones a la supervisión escolar de Santo Domingo, para conseguir la autorización correspondiente. A estas comisiones se sumaba la Sra. Profesora Martha Aldás de Salcedo para la creación como escuela particular. La Cooperativa donó mobiliario indispensable: pupitres, escritorios, material didáctico; por un costo aproximado de 18000 sucres. Los supervisores de educación previa una inspección, dieron el informe a Quito, autorizando el funcionamiento como Escuela Particular con 86 alumnos; dirigidos por la Srta. Cecilia Terán en calidad de profesora pagada por la Cooperativa y los Señores padres de familia. Luego de realizadas varias gestiones, se formó el Centro de Alfabetización por la noche a cargo del Dr. Gerardo Noroña; el cual también trabajo con 3 grados en la mañana. El local donde funcionó la escuela durante unos pocos meses fue en la casa, tan gentilmente prestada por el Sr. Bolívar Reinoso. Luego pasó a funcionar en la casa del señor José Barahona, arrendada a 1200 sucres, dinero que aportaba la Cooperativa “Las Palmas”, y permitió continuar con el funcionamiento de la escuela. Para el nuevo año 1974 se realizaron gestiones tendientes a conseguir la fiscalización; nombrándose a la primera directiva del comité central de Padres de Familia. Se finalizó el año lectivo 1972 – 1973 con seis grados y con un hermoso acto social y sesión solemne de clausura. Quedando comprometida la Directiva antes mencionada, de realizar en las vacaciones comisiones y más gestiones para conseguir la fiscalización.

5.2.3. Datos informativos de la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela” 

Director de la Unidad Educativa: Lic. Manuel Monar



Dirección: Cooperativa “Las Palmas”, Av. Abraham Calazacón, Frente a la Iglesia “El Buen Pastor”



Número de estudiantes: 1090



Número de profesores: 30



Sección: Matutina - Vespertina

5.2.4. Misión de la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela” El plantel ofrece una formación integral sustentada en destrezas significativas, práctica de valores, con un pensamiento lógico, crítico y creativo, de acuerdo a las necesidades e intereses individuales, en un ambiente

saludable y afectivo dinamizado por docentes

proactivos que auspician la fundamentación de los proyectos de vida. 5.2.5. Visión de la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela” La Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela” es una institución educativa con una organización académica, líder en la innovación pedagógica, formadora de estudiantes con pensamiento crítico, capaces de sustentar competencia de calidad

y calidez en su

desenvolvimiento familiar y social, practicando valores morales sólidos de manera que mejoren su entorno. 5.2.6. Encuesta a docentes de la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela” La encuesta de carácter anónima, estuvo dirigida a docentes con la finalidad de obtener información acerca de los conflictos entre estudiantes y el control de la disciplina que se da dentro del aula, y además para determinar las estrategias que utilizan los docentes para tratar estos problemas y generar clima positivo de aula.

Esta encuesta se la aplicó a los docentes de la sección matutina de la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela”, además para extender más la recopilación de información se encuestó a los docentes de la Unidad Educativa “30 de Julio” y la Unidad Educativa “Cuidad de la Habana”. Los resultados obtenidos de la encuesta fueron necesarios para determinar los resultados del proyecto de investigación, porque se contrastaron los resultados del pretest con los resultados del postest para determinar los cambios que hubieron en los estudiantes de cuarto año de Educación General Básica paralelo “C” de la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela”. (Ver Anexo 1) 5.2.7. Test adaptado a estudiantes del cuarto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela” Este test de carácter anónimo, indaga situaciones de victimización y abusos entre estudiantes. Cada una de las preguntas propuestas mide las relaciones interpersonales entre estudiantes de la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela”. El test fue aplicado a 42 estudiantes del cuarto año de Educación general Básica paralelo “C” de la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela” y los resultados obtenidos de cada pregunta sirvieron para tener un conocimiento previo del ambiente que existe en el aula. (Ver Anexo 2) 5.2.8. Diseño del Plan de Módulo Nº 3: Soy responsable de los recursos del medio Modelo Pedagógico Socio-Cognitivo Es un modelo propuesto por Dr. Martiniano Román, en el que se plantea una combinación entre en el aprendizaje social y el aprendizaje cognitivo. Este modelo sostiene que los estudiantes poseen un potencial de aprendizaje expresado en estrategias cognitivas, metacognitivas y conceptuales que permiten al estudiante aprender a aprender, y por lo tanto el

docente debe convertirse en un mediador del proceso de aprendizaje de los estudiantes. (Ver Anexo 3) 5.2.8.1.

Destrezas con Criterio de Desempeño del Módulo 3 de Matemáticas (Ver Anexo 3)

Tabla 19. Destrezas con Criterio de Desempeño

DESTREZA Resolver multiplicaciones en función del modelo grupal y lineal.

ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE COLABORATIVO TANDEM

Resolver multiplicaciones utilizando el modelo geométrico.

ROMPECABEZAS

Determinar el perímetro de cuadrados y rectángulos por mediación. Representar elementos relacionados de un conjunto de salida con un conjunto de llegada como pares ordenados.

RALLY

DISCUSIÓN CONTROVERSIAL PROYECTO DE GRUPO

5.2.8.2. Momentos de evaluación del Módulo Nº 3 (Ver Anexo 5) Tabla 20. Momentos de evaluación TIPO DE EVALUACIÓN

MOMENTO DE APLICACIÓN

Diagnóstica

Al iniciar la destreza con criterio de desempeño

Formativa

Durante las clases para desarrollar la destreza con criterio con desempeño

Sumativa

Al terminar de desarrollar todas las destrezas del bloque

INSTRUMENTO Prueba escrita Prueba escrita Prueba oral Prueba escrita

5.2.8.3. Técnicas de Aprendizaje Colaborativo Técnica: Tándem Objetivo: Establecer relaciones entre estudiantes mediante un aprendizaje colaborativo dirigido a una misma destreza.

Edad: 8 años en adelante Forma de Organización: Parejas Actividades: 

Organizar parejas de estudiantes.



Preparar un documento con instrucciones que debe seguir la pareja.



Coordinar las actividades que cada estudiante debe realizar.



Iniciar con la aplicación de las instrucciones.



Anotar las soluciones y cómo fueron encontradas.



Retroalimentación del trabajo realizado.

Tiempo: De 45 minutos en adelante. Materiales: A disponer de acuerdo a las actividades. Evaluación: Exposición de las actividades realizadas. Técnica: Rompecabezas Objetivo: Establecer relaciones de comunicación y colaboración entre estudiantes para organizar la información referente a un concepto. Edad: 8 años en adelante. Forma de Organización: Cuatro estudiantes por equipo. Actividades: 

Organizar equipos de cuatro estudiantes.



Preparar tareas parciales.



Coordinar las tareas que cada integrante debe hacer.



Organizar las tareas que cada integrante realiza para armar el nuevo conocimiento.



Discutir las experiencias del trabajo realizado.

Tiempo: De 45 minutos en adelante. Materiales: De acuerdo a las actividades establecidas. Evaluación: Informe con la organización de la información armada como rompecabezas. Técnica: Rally Objetivo: Establecer la competición como una forma de motivar el aprendizaje colaborativo entre estudiantes. Edad: De 8 años en adelante. Forma de Organización: De 4 a 5 estudiantes por equipo. Actividades: 

Organizar equipos de cuatro a cinco estudiantes por equipo.



Preparar el material para cada equipo.



Establecer el objetivo que todos los equipos de alcanzar



Establecer el tiempo máximo para presentar el trabajo.



Coordinar las actividades que cada integrante del equipo de realizar.



Realizar un informe del trabajo realizado.

Tiempo: De 45 minutos en adelante. Materiales: De acuerdo a las actividades establecidas.

Evaluación: Exposición del trabajo realizado. Técnica: Proyecto de Grupo Objetivo: Utilizar la investigación como una destreza de aprendizaje para resolver problemas de la vida cotidiana. Edad: De 8 años en adelante. Forma de Organización: De 5 estudiantes por equipo. Actividades: 

El docente prepara un tema con varios subtemas.



Los estudiantes eligen los subtemas en base a su interés.



Los estudiantes se organizan en equipos orientados a realizar la tarea.



Los estudiantes deben establecer un objetivo y las tareas a realizar.



Los estudiantes deben ejecutar las tareas establecidas.



Los estudiantes elaboran un informe del trabajo realizado.



Los estudiantes exponen el trabajo realizado.

Tiempo: De una semana en adelante. Materiales: De acuerdo a las actividades establecidas. Evaluación: Exposición del proyecto finalizado. Técnica: Discusión Controversial Objetivo: Aprender a discutir y debatir con los demás. Edad: De 8 años en adelante.

Forma de Organización: De 4 o 5 estudiantes por equipo.

Actividades: 

Establecer las reglas de conducta para la discusión controversial.



Organizar equipos de cuatro estudiantes.



Plantear el tema para la discusión controversial.



Investigar o leer acerca del tema propuesto para discusión controversial.



Preparar materiales para realizar la discusión controversial.



Organizar el salón de clases para poder realizar una discusión controversial entre los diferentes equipos.

Tiempo: De 45 minutos en adelante

Materiales: De acuerdo a las actividades establecidas.

Evaluación: Comentarios acerca de las intervenciones de cada equipo.

5.2.9. Materiales Didácticos (Ver Anexo 6)

Tabla 21: Materiales Didácticos DESTREZA

MATERIALES

Resolver multiplicaciones en función del modelo grupal y lineal.

Útiles escolares, Cartulinas, Lana, Goma, Semillas secas, Recortes, Juego geométrico , Hojas cuadriculadas, Cartón , Témperas, Tachuelas, Cuerda, Marcadores

Resolver multiplicaciones utilizando el modelo geométrico.

Útiles escolares, Hojas cuadriculadas, Cartulinas, Rompecabezas, Tijeras, Papel Contac, Goma , Tijeras, Hojas cuadriculadas, Juego geométrico

Determinar el perímetro de cuadrados y rectángulos por mediación.

Representar elementos relacionados de un conjunto de salida con un conjunto de llegada como pares ordenados.

Útiles escolares, Hojas cuadriculadas, Cinta métrica, Semillas, Madera, Clavos Martillo, Hojas cuadriculadas, Juego geométrico , Papel Contac

Útiles escolares, Cartón, Tijeras, Cartulina, Lápices de colores, Tachuelas, Goma, Carteles, Hojas cuadriculadas

5.2.10. Contenidos Científicos (Ver Anexo 3) Tabla 22: Contenido Científico

DESTREZA

Resolver multiplicaciones en función del modelo grupal y lineal.

CONTENIDO CIENTÍFICO

Multiplicación con el modelo grupal y lineal.

Resolver multiplicaciones utilizando el modelo geométrico.

Multiplicación con el modelo geométrico.

Determinar el perímetro de cuadrados y rectángulos por mediación.

Perímetro de cuadrados y rectángulos.

Representar elementos relacionados de un conjunto de salida con un conjunto de llegada como pares ordenados.

Relaciones entre un conjunto de salida con un conjunto de entrada.

5.2.11. Aplicación La aplicación de la propuesta inició en el mes de agosto del presente año en la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela”. Se realizó un proceso evaluativo que partió con una evaluación diagnostica al inicio de cada destreza, luego una evaluación formativa para sondear el avance en la aplicación de la planificación y finalmente una evaluación sumativa valorar los resultados del proyecto de investigación.

Otro aspecto a considerar durante la aplicación fue la estructuración de un portafolio que se fue organizando paralelamente a las evaluaciones planteadas en la propuesta. De esta manera al terminar el proyecto de investigación se evidenció todos los resultados obtenidos durante la aplicación de la propuesta de intervención. Para presentar los resultados del proyecto de investigación se tabularon los resultados del pretest y postest en base a la encuesta tomada a los docentes y el test aplicado a los estudiantes de cuarto año de Educación General Básica paralelo “C” de la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela”. Otra parte de los resultados de la investigación constituyó la tabulación de las evaluaciones y calificaciones tomadas durante la aplicación del Plan de Módulo 3 de Matemática, y finalmente se presentó un portafolio que constate todo el trabajo realizado durante el proyecto de investigación.

5.3. Conclusiones 1. En las aulas de clase existen altos índices de agresión verbal, que en casos mayores es la desencadenante de otro tipo de agresiones tales como la agresión física y la agresión psicológica, que pueden ser mucho más lacerantes para la integridad de los estudiantes dentro de la unidad educativa. 2. Las técnicas de Aprendizaje Colaborativo mejoran progresivamente el clima del aula, hasta generar un ambiente afectivo que fomenta las relaciones interpersonales entre los agentes del aula y además mejoran sustancialmente el rendimiento académico de los estudiantes. 3. La realización de trabajos en quipos heterogéneos, desarrollan en cada estudiante destrezas individuales y colectivas que les permiten a cada estudiante integrarse socio-afectivamente con los demás compañeros de clase. 4. El trabajo en equipos heterogéneos y con más de 4 integrantes, permite una mayor

interacción interpersonal entre compañeros de clase, además permite el intercambio de ideas y pareceres entre estudiantes. 5. La aplicación de técnicas de Aprendizaje Colaborativo, durante el proceso de EnseñanzaAprendizaje de la Matemática, fortalece la comprensión de conceptos y axiomas matemáticos. 6. El acondicionamiento del aula por medio de material didáctico de apoyo, permite que los estudiantes siempre estén en contacto con las temáticas a tratar en cada clase. 7. El clima positivo de aula es un factor endógeno (interno) que permite a los estudiantes establecer relaciones interpersonales y desarrollen habilidades socio-afectivas, que procedimentalmente generan un ambiente de aprendizaje que potencia el rendimiento académico de los estudiantes. 8. El proyecto de grupo es la mejor técnica de Aprendizaje Colaborativo porque reúne las características más relevantes de las demás estrategias aplicadas en la investigación. 9. El fortalecimiento de las relaciones interpersonales entre estudiantes, el desarrollo de habilidad socio-afectivas y la generación de un clima positivo del aula en función de técnicas de Aprendizaje Colaborativo, da como resultado una disminución progresiva en los índices de agresividad verbal y física, y a su vez mejora exponencialmente el desempeño académico de cada estudiante.

5.4. Recomendaciones 1. Realizar trabajos en equipo a partir de grupos heterogéneos, con la participación de estudiantes que tengan habilidades físicas y cognitivas diferentes para que exista una mayor interacción y socialización. 2. Continuar la aplicación de técnicas de Aprendizaje Colaborativo, no solo en la asignatura de Matemática, sino también en las demás asignaturas básicas del currículo ecuatoriano. 3. Incrementar la frecuencia de realización de trabajos en equipo en base a técnicas de

Aprendizaje Colaborativo para progresivamente ir generando en los estudiantes más habilidades socio-afectivas. 4. Generar en el aula espacios para que los estudiantes intervengan en la creación de normas y acuerdos dentro de la clase para evitar la disrupción. 5. Utilizar material didáctico que motive a los estudiantes y contribuya en la creación de un ambiente armónico de aprendizaje.

LISTA DE REFERENCIAS Bibliografía: Antunes, C. (2005). Inteligencias Múltiples. Perú. Alfaomega. Calero, M. (2005). Educar Jugando. Perú. Alfaomega. Cultural (2000). Guía de Acción Docente. Madrid. Cultural S.A. Fieldman, J. (2005). Autoestima para niños. Perú. Alfaomega. Fernández, I. (2006). Escuela sin Violencia. Perú. Alfaomega. Gerald, T. & Richard, W. (1998). Educar con Disciplina. Colombia. Printer Colombia S.A. Gómez, T. Vir, V & Serrats, G. (2005). Propuestas de Intervención en el Aula. Perú. Alfaomega. Gutiérrez, L. (2009). Didáctica de la Matemática para la Formación Docente. Editorama S. A. Ministerio de Educación del Ecuador (2010).. Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación General Básica Quito. Poligráfica C. A. Pascual, A. (2005). Clarificación de Valores y Desarrollo Humano. Perú. Alfaomega. Registro Oficial (2011). Ley Orgánica de Educación Intercultural. Quito. Ecuador. Roeders, P. (2006). Aprendiendo Juntos. Perú. Alfaomega. Vaello, J. (2003). Resolución de Conflictos en el Aula. Madrid. Santillana.

Lincografía: Hernún (2007). ¿Qué es la escuela?: hacia una formación ideológica. Recuperado de http://entornoalaanarquia.com.ar/pdf/que.es.la.escuela.pdf Salesianos (2014). Ética y Moral. Recuperado de http://www.salesianos.edu/villena/sites/default/files/0_Introducci%C3%B3n_MORAL%2 0Y%20%C3%89TICA.pdf Berger, C. (2008). Clima social escolar. Recuperado de http://valoras.uc.cl/wpcontent/uploads/2010/09/clima_social_escolar.pdf Banz, C. (2008). La disciplina y la convivencia como procesos formativos. Recuperado de http://www.mineduc.cl/usuarios/convivencia_escolar/doc/201103040108480.ValorasUCL a_Disciplina_y_la_Convivencia_como_Procesos_Formativos.pdf Cabrasco, R. (2001). Dinámica de grupo. Recuperado de http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/GruposT%C3%A9cnicasDin%C3%A1mic asClima.pdf Collazo, A. Guerrero, L. & Vergara, A. (2014). Aprendizaje colaborativo: un cambio en el rol del profesor. Recuperado de http://terras.edu.ar/jornadas/102/biblio/102AprendizajeColaborativo.pdf Junta de Extremadura (2007). Plan regional de la convivencia escolar en Extremadura. Recuperado de http://recursos.educarex.es/pdf/convivencia/plan_regional_convivencia.pdf McBride, C. (2012). Bullying en el Ecuador. Recuperado de http://repositorio.usfq.edu.ec/bitstream/23000/1774/1/10665

Meza, C. (2014). Clima de aula y rendimiento académico. Recuperado de http://engage.intel.com/servlet/JiveServlet/previewBody/26471-102-1-32217/ Ministerio de Educación del Ecuador (2012). Código de Convivencia. Recuperado de http://www.itsbenjaminaraujo.edu.ec/CODIGO%20CONVIVENCIA%202013.pdf Ministerio del Interior y Seguridad de Colombia (2011). Ley de Víctimas. Recuperado de http://www.unidadvictimas.gov.co/normatividad/LEY+DE+VICTIMAS.pdf Muñoz, F. (2000). Adolescencia y agresividad. Obtenido de http://biblioteca.ucm.es/tesis/19972000/S/4/S4017401.pdf Organización de las Naciones Unidas (2006). La violencia contra niños, niñas y adolescentes. Obtenido de http://www.unicef.org/republicadominicana/Estudio_violencia(4).pdf Pantoja, A. (2005). Gestión de Conflictos en el Aula. Factores Determinantes y propuestas de intervención. Recuperado de http://www4.ujaen.es/~apantoja/mis_libros/gestion_confli_05.pdf Pérez, M. Subirá, M. &Catasús, M. (2007). Dimensión visual del aprendizaje colaborativo virtual. Recuperado de http://revistas.um.es/red/article/view/24171/23511 Vaello, J. (2006). El clima de clase: problemas y soluciones. Recuperado de http://www.uv.es/moaroig/MATERIALCOMPLEMENTARIO/El%20clima%20de%20cla se.pdf Vargas, I. (2014). Familia y ciclo vital familiar. Obtenido de http://psiquiatria.facmed.unam.mx/doctos/descargas/4.1%20CICLO%20VITAL%20DE% 20LA%20FAMILIA.pdf.

GLOSARIO

Agresión: Acto de maltrato a alguien para matarlo, herirlo o provocarle daño.

Aprendizaje Colaborativo: Es una estrategia de enseñanza que propone la construcción del aprendizaje en base a actividades en equipo de intercambio y socialización de información sobre una misma temática

Clima de aula: Es un factor interno de aula que permites establecer relaciones interpersonales para mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

Disciplina: Conjunto de instrucciones, especialmente morales que guían en accionar de las personas.

Equipo: Conjunto de individuos que coordinan actividades para alcanzar un objetivo común.

Estrategia: Conjunto de operaciones o actividades orientadas a la consecución de un objetivo.

Habilidades Socio-Afectivas: Conjunto de habilidades sociales y emocionales, necesarias para que la persona pueda convivir con el entorno y otras personas.

Relación Interpersonal: Relación de intercambio social o emocional bipartido entre dos o más personas.

Rendimiento Académico: Resultados cuantitativos de las destrezas desarrolladas en los estudiantes.

Agentes de aula: Hacer referencia al docente y estudiantes.

ANEXOS Anexo 1. Encuesta dirigida a docentes PONTIFICA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDEN SANTO DOMINGO ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ENCUESTA PARA DOCENTES DE LA UNIDAD EDUCATIVA “HUALCOPO DUCHICELA” Descripción: 

La encuesta está dirigida a docentes con la finalidad de obtener información acerca de los conflictos entre estudiantes y el control de la disciplina que se da dentro del aula, y además para determinar las estrategias que utilizan los docentes para tratar estos problemas y generar clima positivo de aula.

Objetivo: 

Determinar las estrategias de aprendizaje colaborativo que se aplican en el aula.

Instrucciones: 

La encuesta es anónima y la información que se obtenga tiene la finalidad de aportar en la investigación que se está realizando sobre el clima del aula.



Lea la pregunta y observe todas las opciones escritas antes de dar su respuesta.



Marque la o las opciones que considere aptas para cada pregunta.

1. ¿Cuál es el aspecto que usted considera más importante desarrollar dentro del aula para un mejor proceso de enseñanza-aprendizaje?

o Relaciones interpersonales

o Disciplina o Práctica de valores o Trabajo en equipo 2. Considera que las agresiones y conflictos en el Centro Educativo constituye un problema:

o Muy importante o Bastante importante o Relativamente importante o No es demasiado importante o No tiene importancia 3. ¿Cuál es el tipo de agresión que usted cree que se da con mayor frecuencia en su aula?

o Agresión verbal o Agresión física o Agresión psicológica o Agresión sexual 4. ¿Con qué frecuencia se producen conflictos en su aula?

o Una vez a la semana o Dos veces a la semana o Tres veces a la semana

o Más de tres veces a la semana o Muchas veces en la semana 5. ¿Qué factor según usted es el que más afecta el clima del aula?

o Violencia intrafamiliar o Nivel socio-económico del estudiante o Edad o Sexo o Otros 6. ¿Cuál es el género que mayor incidencia de conflictos produce dentro de su aula?

o Masculino o Femenino 7. Cuando se presenta en clase un problema de disciplina o conflicto entre estudiantes ¿Cómo actúa habitualmente?

o Saca al estudiante del aula o Habla con el estudiante aparte o Separa al estudiante de los demás estudiantes de la clase o Envía al estudiante a la Dirección de la Unidad Educativa o Habla con los padres del estudiante o Ignora el hecho y continúa la clase

o Apenas tiene conflictos en el aula 8. ¿Cuál es la solución que usted considera más idónea para resolver problemas de disciplina dentro del aula y Centro Educativo?

o Mejorar las relaciones interpersonales entre estudiantes o Aplicar sanciones estrictas o Llevar a cabo un tratamiento personalizado para cada caso o Aplicar estrategias de aprendizaje colaborativo 9. Según usted ¿Cuál es la mejor organización de estudiantes para realizar actividades de trabajo en equipo?

o 2 estudiantes por equipo o 3 estudiantes por equipo o 4 estudiantes por equipo o 5 estudiantes por equipo o Más de 5 estudiantes por equipo 10. Considera que el aprendizaje colaborativo es una estrategia para disminuir los problemas de disciplina y conflictos en el aula.

o Si o No 11. ¿Cuáles de las siguientes técnicas de aprendizaje colaborativo usted conoce?

o Debate

o Panel o Tándem o Rally o Rompecabezas o Proyecto de grupo 12. Según usted ¿En cuál de las siguientes asignaturas se puede aplicar de mejor manera el aprendizaje colaborativo?

o Lengua y Literatura o Matemática o Ciencias Naturales o Estudios Sociales ¿Por qué? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 13. Según usted ¿En cuál de las siguientes asignaturas no se puede aplicar en gran medida el aprendizaje colaborativo?

o Lengua y Literatura

o Matemática o Ciencias Naturales o Estudios Sociales ¿Por qué? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

¡Muchas gracias por su colaboración!

Anexo 2. Test adaptado para estudiantes de Isabel Fernández PONTIFICA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDEN SANTO DOMINGO ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN UNIDAD EDUCATIVA “HUALCOPO DUCHICELA” TEST ADAPTADO PARA ESTUDIANTES DE CUARTO GRADO DE EGB Descripción: 

Este test es de carácter anónimo e indaga situaciones de victimización y abusos entes estudiantes. Cada una de las preguntas propuestas mide las relaciones interpersonales entre estudiantes.

Objetivo: 

Determinar las agresiones que se producen en el cuatro grado de EGB de la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela”.

Instrucciones: 

La encuesta es anónima y la información que se obtenga tiene la finalidad de aportar en la investigación que se está realizando sobre el clima del aula.



Lea la pregunta y observe todas las opciones escritas antes de dar su respuesta.



Marque o encierre solo una de las respuestas. VIDA RELACIONAL

1. ¿Con quién vives? a) Con mis padres

b) Solo con uno de ellos c) Con otros familiares d) En una resistencia u otro lugar 2. ¿Cómo te sientes en casa? a) A gusto, me llevo bien con mi familia b) Normal, ni bien ni mal c) No estoy a gusto d) Me tratan mal 3. ¿Cómo te sientes en la escuela? a) Muy bien b) Normal, bien c) A veces lo paso mal d) Muy mal, no me gusta 4. ¿Has sentido miedo a venir a la escuela? a) Nunca b) Alguna vez c) A menudo, más de tres o cuatro veces en las últimas d) Casi todo los días 5.

¿Cuál es la causa principal de tu miedo? a) No siento miedo b) A algún profesor c) A uno o varios compañeros d) Al trabajo de clase, no saber hacerlo e) Otros

6. ¿Cuántos mejores amigos tienes en la escuela?

a) Ninguno b) Un(a) mejor amigo(a) c) Dos o tres mejores amigos d) Muchos mejores amigos 7. ¿Cómo te sientes tratado por tus profesores(as)? a) Muy bien b) Normal c) Regular, ni bien ni mal d) Mal ABUSO ENTRE COMPAÑEROS 8. ¿Has estado solo en el recreo el último mes? a) Nunca, no me ha pasado b) Dos o tres veces c) A menudo, a veces juego con alguien d) Suelo estar solo casi siempre 9. ¿Te sientes aislado o que no quieren estar contigo tus compañeros desde que empezó el año? a) Nunca b) Alguna vez c) Más de 4 veces d) Casi todos los días 10. ¿Sientes que algún o algunos compañeros han abusado de ti, te han amenazado, te han tratado mal desde que empezó el año? a) Nunca b) Alguna vez

c) Más de 4 veces d) Casi todos los días 11. ¿Quién sabe más amenazar y tratar mal en la escuela? a) Nadie se mete con nadie b) Un compañero c) Una compañera d) Varios compañeros 12. ¿En qué lugares de la escuela ocurren más peleas, amenazas o maltrato? a) Nadie se mete con nadie b) En el patio c) En los baños d) En el bar e) En clase f) En cualquier sitio 13. ¿Has hablado o contado a alguien cuando te ha tratado mal o amenazado un compañero (a)? a) Nadie se mete conmigo b) Con un o unos amigos (as) c) Con mi familia d) Con los profesores e) Con nadie 14. ¿Interviene alguien cuando un compañero o compañera te está amenazando o maltratando? a) Nadie se mete conmigo b) Sí, un o unos amigos (as)

c) Sí, un profesor d) Sí, un adulto e) Nadie me ayuda 15. ¿Tratas o has tratado mal a algún compañero (a)? a) Nunca me meto con nadie b) Alguna vez c) Más de 4 veces d) Casi todos los días 16. Cuando tú te peleas con un compañero (a) ¿Qué hacen tus compañeros? a) No me meto con nadie b) Nada c) Me rechazan, no les gusta d) Me animan, se unen al grupo 17. ¿Cómo te sientes

cuando están amenazando, maltratando o abuzando de un

compañero (a)? a) Nada, porque nadie hace daño a nadie b) No sé c) Me siento mal, no me gusta que lo hagan d) A veces siento que está bien e) No siento nada en especial 18. ¿Tú que haces cuando agreden mucho a un compañero (a)? a) Me meto para cortar la situación b) Informo a alguna persona adulta c) No hago nada d) Me uno a los que están abusando al compañero

100

19. ¿Te has unido a un grupo o a otro compañero (a) para agredir a alguien en la escuela? a) No me meto con nadie b) Una o dos veces c) Algunas veces d) Casi todos los días 20. ¿Crees que tú también podrías tratar mal o amenazar a un compañero? a) Nunca lo hago, ni lo haría b) Lo haría si estoy en un grupo que lo hace c) Posiblemente, si me molesta el compañero (a) d) Creo que si lo haría e) Seguro que lo haría 21. ¿Qué piensas de los chicos (as) que abusan de sus compañeros, los amenazan o maltratan en la escuela? a) Me parece muy mal lo que hacen b) Me parece normal c) Comprendo que lo hagan con alguno de sus compañeros d) Hacen muy bien

¡Muchas gracias por tu colaboración!

Anexo 3. Planificaci贸n del M贸dulo 3 de Matem谩tica

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Anexo 4. Técnicas de Aprendizaje Colaborativo Técnica del Tándem

Resolución de ejercicios de multiplicación con el Modelo Grupal.

Técnica del Tándem

Resolución de ejercicios de multiplicación con el Modelo Grupal.

114

Técnica del Tándem

Resolución de ejercicios de multiplicación con el Modelo Lineal.

Técnica del Tándem

Resolución de ejercicios de multiplicación con el Modelo Lineal.

115

Técnica de Rompecabezas

Resolución de ejercicios de multiplicación con el Modelo Geométrico

Técnica del Rompecabezas

Resolución de ejercicios de multiplicación con el Modelo Geométrico

116

Técnica del Rally

Resolución de ejercicios de cálculo de Perímetro de cuadrados y rectángulos

Técnica del Rally

Resolución de ejercicios de cálculo de Perímetro de cuadrados y rectángulos

117

Técnica del Rally

Cálculo del perímetro de un rectángulo del patio

Técnica del Rally

Cálculo del perímetro de un rectángulo del patio

118

T茅cnicas de Discusi贸n Controversial y Proyecto de Grupo

Realizaci贸n de ejercicios de Combinaciones Simples

119

Anexo 5. Evaluaciones semanales de las técnicas Evaluación semanal de la Técnica del Tándem UNIDAD EDUCATIVA “HUALCOPO DUCHICELA” CUARTO GRADO DE EGB EVALUACIÓN SEMANAL Nombre: __________________________________

Fecha: _________________

1. Resuelve los siguientes ejercicios de multiplicación con el modelo grupal

Ejercicios de multiplicación con el Modelo Grupal

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Evaluación semanal de la Técnica del Tándem UNIDAD EDUCATIVA “HUALCOPO DUCHICELA” CUARTO GRADO DE EGB

Nombre: __________________________________

Fecha: _________________

EVALUACIÓN SEMANAL RESUELVE LOS SIGUIENTES EJERCICIOS DE MULTIPLICACIÓN CON EL MODELO GRUPAL:

Ejercicios de multiplicación con el Modelo Lineal

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RESUELVE LOS SIGUIENTES EJERCICIOS APLICANDO EL MODELO LINEAL: 1. 3 veces el 4 es igual a _____

2. 4 veces el 5 es igual a ______

3. 2 veces el 8 es igual a ______

4. 6 veces el 2 es igual a ______

Ejercicios de multiplicaci贸n con el Modelo Lineal

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Evaluación semanal de la Técnica de Rompecabezas UNIDAD EDUCATIVA “HUALCOPO DUCHICELA” CUARTO GRADO DE EGB Nombre: __________________________________

Fecha: _________________

EVALUACIÓN SEMANAL RESUELVE LOS SIGUIENTES EJERCICIOS DE MULTIPLICACIÓN CON EL MODELO GRUPAL Y LINEAL:

3 veces el 4 es igual a _____

Ejercicios de multiplicación con el Modelo Grupal y Lineal

ENTRADA SALIDA

TABLA DEL 3

RESUELVE EL SIGUIENTE EJERCICIO DE MULTIPLICACIÓN CON EL MODELO GEOMÉTRICO:

NUM.

GRAF.

SERIE

Ejercicios de multiplicación con el Modelo Geométrico 123

124

Evaluación semanal de la Técnica del Rally UNIDAD EDUCATIVA “HUALCOPO DUCHICELA” CUARTO GRADO DE EGB

Nombre: __________________________________

Fecha: _________________

EVALUACIÓN SEMANAL RESUELVE LOS SIGUIENTES EJERCICIOS DE MULTIPLICACIÓN CON EL MODELO GRUPAL Y LINEAL:

3 veces el 2 es igual a _____

Ejercicios de multiplicación con el Modelo Grupal y Lineal

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SALIDA ENTRADA

TABLA DEL 4

RESUELVE EL SIGUIENTE EJERCICIO DE MULTIPLICACIÓN CON EL MODELO GEOMÉTRICO: NUM.

GRAF.

SERIE

CALCULA EL PERÍMETRO DE LAS SIGUIENTES FIGURAS GEOMÉTRICAS: 1. 30 cm

20 cm

2. 5 cm

5cm

Ejercicios de multiplicación con el Modelo Geométrico y Cálculo de Perímetro

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Evaluación final del Módulo 3 de Matemática

UNIDAD EDUCATIVA “HUALCOPO DUCHICELA” EVALUACIÓN DE MATEMÁTICA BLOQUE Nº3 CUARTO GRADO DE EGB Nombre: _______________________ Fecha: ______________ Calificación INSTRUCCIONES:    

Utilizar un esfero color negro o azul para responder cada pregunta de la evaluación. Evite utilizar corrector, hacer manchones o enmendaduras al responder una pregunta. No pida ningún material a cualquier compañero de la clase durante la evaluación Concéntrese en su evaluación y evite ver la de los demás.

A. SUBRAYA, PINTA O ENCIERRA LA RESPUESTA CORRECTA (5 pts.) 1. La multiplicación es: a. Suma sucesiva de números distintos b. Resta sucesiva de un mismo número c. Suma regresiva de un número d. Suma sucesiva de un mismo número 2. Los términos de la multiplicación son: a. Sumando, sumando y suma total b. Minuendo, sustraendo y diferencia c. Factores y producto 3. La semirrecta numérica es: a. Parte de la recta b. Parte de la recta dividida en diferentes segmentos 4. El perímetro es: a. La resta de las longitudes de los lados de una figura geométrica b. Suma de solo las longitudes de dos lados de una figura geométrica c. La suma de todas las longitudes de los lados de una figura geométrica d. La multiplicación de todas las longitudes de los lados de una figura geométrica 5. Una relación es: a. Conexión, correspondiente de algo con otra cosa b. Separación de algo con otra cosa c. Componente de un conjunto

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B. RESUELVE LOS SIGUIENTES EJERCICIOS (5 pts.) DESTREZA CON CRITERIO DE DESEMPEÑO: Resolver multiplicaciones en función del modelo grupal y lineal. 1. Resuelve el siguiente ejercicio de multiplicación con el modelo grupal

2. Resuelve el siguiente ejercicio de multiplicación con el modelo grupal

5 VECES EL 3 A IGUAL A _______

DESTREZA CON CRITERIO DE DESEMPEÑO: Resolver multiplicaciones utilizando el modelo geométrico. 3. Representa la tabla de multiplicar del tres con el modelo geométrico

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DESTREZA CON CRITERIO DE DESEMPEÑO: Determinar el perímetro de cuadrados y rectángulos por medición. 4. Calcula el perímetro de las siguientes figuras geométricas.

DESTREZA CON CRITERIO DE DESEMPEÑO: Representar los elementos relacionados de un conjunto de salida con un conjunto de llegada como pares ordenados 5. Representa la siguiente relación x2 2

Conjunto de salida

Conjunto de entrada

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(

)

(

PARES ORDENADOS , ) ( ,

)

TABLA DE RELACIÓN Conjunto de salida Conjunto de entrada

Anexo 6. Materiales Didácticos Introducción a la multiplicación

Regla de las tablas de Multiplicar La multiplicación

Cartel de la definición y términos de la multiplicación

(

)

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Multiplicaci贸n con el Modelo Grupal

Cartel del proceso para resolver una multiplicaci贸n Multiplicaci贸n con el Modelo Lineal

Cartel con el proceso para resolver una multiplicaci贸n

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Multiplicación con el Modelo Geométrico

Tabla de doble entrada con el proceso para representar multiplicaciones Cálculo del Perímetro de Cuadrado y Rectángulos

Cartel con las fórmulas para calcular el perímetro

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Anexo 7. Carta de impacto del Proyecto de Disertaci贸n de Grado

Carta de impacto de proyecto de Disertaci贸n de Grado

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Anexo 8. Certificado de la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela”

Certificación de la Unidad Educativa “Hualcopo Duchicela”