Aplicación de juegos como estrategia lúdica para el fomento de una cultura educativa inclusiva by Pontificia Universidad Católica del Ecuador sede Santo Domingo PUCE SD

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO Dirección de Investigación y Postgrados

APLICACIÓN DE JUEGOS COMO ESTRATEGIA LÚDICA PARA EL FOMENTO DE UNA CULTURA EDUCATIVA INCLUSIVA EN LOS ESTUDIANTES DE CUARTO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA, DE LA UNIDAD EDUCATIVA GENESARET, EN EL AÑO 2016.

Tesis para la obtención de Grado de Magíster en Ciencias de la Educación

Línea de Investigación: Sociología, Cultura e Inclusión en educación.

Autora: EVELYN FERNANDA CÓRDOBA PILLAJO, LIC.

Director: FERNANDO LARA LARA, PhD.

Santo Domingo – Ecuador Mayo, 2017

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO Dirección de Investigación y Postgrados HOJA DE APROBACIÓN

Línea de Investigación: Sociología, Cultura e Inclusión en educación

Autora: EVELYN FERNANDA CÓRDOBA PILLAJO, LIC.

Fernando Lara Lara, PhD. DIRECTOR DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN

Mayelin Madrigal Contrera, Mg. CALIFICADOR

Pablo Del Val Martin, Mg. CALIFICADOR

Pablo Del Val Martin, Mg. DIRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOS

Santo Domingo – Ecuador Mayo, 2017

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DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD

Yo, Córdoba Pillajo Evelyn Fernanda portadora de la cédula de ciudadanía No. 1719337477 declaro que los resultados obtenidos en la investigación que presento como informe final, previo a la obtención de Grado de Magíster en Ciencias de la Educación, son absolutamente originales, auténticos y personales.

En tal virtud, declaro que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y será de mi sola y exclusiva responsabilidad legal y académica.

Evelyn Fernanda Córdoba Pillajo CI. 171933747-7

AGRADECIMIENTO

A Dios por darme el don de vida y por dotarme de capacidades esenciales para mi progreso personal y profesional.

A la Pontificia Universidad Católica del Ecuador “Sede Santo Domingo” que a través de su programa de maestría en Ciencias de la Educación me brindó herramientas y situaciones de construcción de aprendizajes para mi desenvolvimiento académico.

Al Dr. Fernando Lara director de mi tesis, quien con su sabiduría y paciencia me guió en el transcurso y aplicación de la investigación, gracias por su apoyo, dedicación de tiempo y por haber compartido conmigo sus conocimientos.

A los estudiantes del cuarto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Genesaret, por su participación activa durante la aplicación del proyecto.

A mi esposo Andrés García por su paciencia, comprensión y apoyo en tiempos de debilidad.

RESUMEN

La presente tesis trata sobra la aplicación de estrategias lúdicas, planteando una propuesta acerca del juego como estrategia en el aprendizaje de las prácticas inclusivas, estableciendo como objetivo principal, fomentar una cultura educativa inclusiva mediante la aplicación de juegos en los estudiantes de cuarto año de Educación General Básica, de la Unidad Educativa Genesaret en el año 2016. El proyecto se respalda en temas como: marco legal y conceptual de la educación inclusiva, acuerdos nacionales e internacionales, hacia una cultura educativa inclusiva, fundamentos y dimensiones, el rol de la escuela y el docente inclusivo, atención a la diversidad, calidad educativa, estrategias para el abordaje de la cultura educativa inclusiva y fundamentos del juego. Además, este trabajo responde a un enfoque mixto, con una muestra de 26 de estudiantes, con los que se desarrolló procesos de diagnóstico situacional, pretest, propuesta de intervención y postest; por lo que se aplicaron cinco estrategias lúdicas como: socialización, un póster para el encuentro, vivir la diferencia y la diferencia nos une, con respecto al nivel de cultura inclusiva; entre distintas conclusiones obtenidas, resalta aquella relacionada con la aplicación y práctica de juegos en el contexto educativo, tanto en cuanto puede contribuir al desarrollo de una cultura educativa inclusiva.

Palabra claves: Educación Inclusiva, cultura, estrategia lúdica, juegos.

ABSTRACT

This thesis deals with the application of playful strategies, posing a proposal about the game as a strategy in the learning of inclusive practices, establishing as main objective, to promote an inclusive educational culture through the application of games in fourth year students of Basic General Education, of the Genesaret Educational Unit in 2016. The project is supported by themes such as: legal and conceptual framework of inclusive education, national and international agreements, towards an inclusive educational culture, fundamentals and dimensions, the role of the school. And the inclusive teacher, attention to diversity, educational quality, strategies for addressing the inclusive educational culture and fundamentals of the game. In addition, this work responds to a mixed approach, with a sample of 26 students, with which processes of situational diagnosis, pretest, intervention proposal and posttest were developed; So that five playful strategies were applied: socialization, a poster for the encounter, living the difference and the difference unites us, with respect to the level of inclusive culture; Among different conclusions, highlights the one related to the application and practice of games in the educational context, insofar as it can contribute to the development of an inclusive educational culture.

Key words: Inclusive Education, culture, playful strategy, games.

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TABLA DE CONTENIDOS

DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD .............................. III AGRADECIMIENTO ..................................................................................................... IV RESUMEN ....................................................................................................................... V ABSTRACT ..................................................................................................................... VI INTRODUCCIÓN ............................................................................................................. 1 1.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................... 5

1.1.

Antecedentes ....................................................................................................... 5

1.2.

Problema de investigación .................................................................................. 8

1.3.

Justificación de la investigación ........................................................................ 10

1.4.

Objetivos de la investigación ............................................................................ 15

1.4.1.

Objetivo general ................................................................................................ 15

1.4.2.

Objetivos específicos......................................................................................... 15

Marco referencial .............................................................................................. 16

2.1.

Revisión de la literatura o fundamentos teóricos .............................................. 18

2.1.1.

Marco legal y conceptual .................................................................................. 18

2.1.1.1. Acuerdos Internacionales .................................................................................. 19 2.1.1.2. Reseña histórica de la educación inclusiva en el Ecuador ................................ 23 2.1.2.

Hacia una cultura educativa inclusiva ............................................................... 25

2.1.2.1. Fundamentos de la educación inclusiva ............................................................ 27 2.1.2.2. Dimensiones de la educación inclusiva ............................................................. 29 2.1.2.3. Rol de la escuela inclusiva ................................................................................ 30

viii

2.1.2.4. El docente inclusivo .......................................................................................... 33 2.1.2.5. Atención a la diversidad desde un enfoque antropológico ................................ 34 2.1.2.6. Calidad educativa: sinónimo de inclusión ......................................................... 36 2.1.2.7. Cultura educativa inclusiva ............................................................................... 39 2.1.3.

Estrategias para el abordaje de la educación inclusiva en el proceso de enseñanza-

aprendizaje ....................................................................................................................... 40 2.1.3.1. Estrategias lúdicas ............................................................................................. 43 2.1.3.2. Perspectiva del juego como estrategia educativa inclusiva ............................... 45 2.2.

Investigaciones o experiencias vinculadas con el problema de investigación .. 49

2.3.

Hipótesis de trabajo ........................................................................................... 51

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN................................................. 52

3.1.

Diseño/ tipo de investigación ............................................................................ 53

3.2.

Población/ muestra ............................................................................................ 54

3.3.

Instrumentos y técnicas de recogida de datos ................................................... 54

3.4.

Técnicas de análisis de datos ............................................................................. 55

RESULTADOS ................................................................................................. 57

4.1.

Análisis de resultados ........................................................................................ 57

4.1.1. Diagnóstico e identificación del nivel de conocimiento de prácticas y comportamientos inclusivos y exclusivos en los estudiantes y docentes. .................................................... 58 4.1.1.1 Análisis general de la fase de diagnóstico ........................................................... 77 4.1.2. Propuesta de intervención ..................................................................................... 78 4.1.2.4.1. Fase de aplicación de la propuesta de intervención ........................................ 81 4.1.2.4.2. Orientaciones metodológicas ........................................................................... 84

4.1.3. Postest a estudiantes intervenidos ......................................................................... 94 4.1.2.4 Comparaciรณn entre pretest y postest .................................................................. 109 4.2. Discusiรณn de resultados........................................................................................... 112 CONCLUSIONES ......................................................................................................... 116 RECOMENDACIONES ................................................................................................ 118 REFERENCIAS BIBLIOGRร FICAS........................................................................... 120 MATERIAL DE REFERENCIA ................................................................................... 128

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Etapas de evolución, hacia la inclusión .......................................................................... 23 Tabla 2. Dimensiones de la Educación Inclusiva ......................................................................... 30 Tabla 3. Tipos de estrategias educativas ....................................................................................... 41 Tabla 4. Estrategias educativas inclusivas .................................................................................... 42 Tabla 5. Estrategias lúdicas inclusivas.......................................................................................... 46 Tabla 6. Desarrollo del juego en el educando ............................................................................... 47 Tabla 7. Tipos de juegos ............................................................................................................... 48 Tabla 8. Instrumentos de recogida de datos. ................................................................................. 55 Tabla 9. Técnica de análisis de datos. ........................................................................................... 56 Tabla 10. Resultados ficha de observación ................................................................................... 58 Tabla 11. Resultados de la entrevista ............................................................................................ 60 Tabla 12. Pregunta 1, pretest......................................................................................................... 62 Tabla 13. Pregunta 2-pretest. ........................................................................................................ 63 Tabla 14. Pregunta 3-pretest ......................................................................................................... 64 Tabla 15. Pregunta 4-pretest ......................................................................................................... 65 Tabla 16. Pregunta 5-pretest ......................................................................................................... 66 Tabla 17. Pregunta 6-pretest ......................................................................................................... 67 Tabla 18. Pregunta 7-pretest ......................................................................................................... 68 Tabla 19. Pregunta 8-pretest ......................................................................................................... 69 Tabla 20. Pregunta 9-pretest ......................................................................................................... 70 Tabla 21. Pregunta 10-pretest ....................................................................................................... 71

Tabla 22. Pregunta 11-pretest ....................................................................................................... 72 Tabla 23. Pregunta 12-pretest ....................................................................................................... 73 Tabla 24. Pregunta 13-pretest ....................................................................................................... 74 Tabla 25. Pregunta 14-pretest ....................................................................................................... 75 Tabla 26. Pregunta 15-pretest ....................................................................................................... 76 Tabla 27. Matriz-fases de la propuesta de intervenciรณn ............................................................... 80 Tabla 28. Planificaciรณn fase 2, propuesta de intervenciรณn............................................................ 82 Tabla 29. Pregunta 1, postest. ....................................................................................................... 94 Tabla 30. Pregunta 2, postest. ....................................................................................................... 95 Tabla 31. Pregunta 3, postest. ....................................................................................................... 96 Tabla 32. Pregunta 4, postest. ....................................................................................................... 97 Tabla 33. Pregunta 5, postest. ....................................................................................................... 98 Tabla 34. Pregunta 6, postest. ....................................................................................................... 99 Tabla 35. Pregunta 7, postest. ..................................................................................................... 100 Tabla 36. Pregunta 8, postest. ..................................................................................................... 101 Tabla 37. Pregunta 9, postest. ..................................................................................................... 102 Tabla 38. Pregunta 10, postest. ................................................................................................... 102 Tabla 39. Pregunta 11, postest. ................................................................................................... 103 Tabla 40. Tabla 12, postest. ........................................................................................................ 104 Tabla 41. Pregunta 13, postest. ................................................................................................... 105 Tabla 42. Pregunta 14, postest. ................................................................................................... 106 Tabla 43. Pregunta 15, postest. ................................................................................................... 107

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ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1. Esquema de tesis.............................................................................................................. 4 Figura 2. Exclusión en el derecho a la educación. ........................................................................ 11 Figura 3. Sobre la edad, otra forma de incumplimiento al derecho de la educación, según edad y pertenencia étnica.......................................................................................................................... 11 Figura 4. Esquema de Marco Referencial. .................................................................................... 17 Figura 5. Organismos, leyes y acuerdos sobre Educación Inclusiva. ........................................... 22 Figura 6. Unidad de Registro de la Educación Inclusiva .............................................................. 29 Figura 7. Valores inclusivos ......................................................................................................... 32 Figura 8. Calidad Educativa .......................................................................................................... 38 Figura 9. Esquema de Metodología de la investigación. .............................................................. 52 Figura 10. ¿Cómo te siente es en la escuela?- pretest. .................................................................. 63 Figura 11. Sobrenombres o apodos-pretest. .................................................................................. 64 Figura 12. Lugares de rechazo-pretest. ......................................................................................... 65 Figura 13. Consideraciones hacia el irrespeto-pretest .................................................................. 66 Figura 14. Preferencia para realizar actividades- pretest .............................................................. 67 Figura 15. ¿Por qué te comunicas con tus compañeros?-pretest .................................................. 68 Figura 16. ¿Jugarías con compañeros menos o más adinerados?-pretest ..................................... 69 Figura 17. Aceptación a las diferencias religiosas-pretest ............................................................ 70 Figura 18. Aceptación a compañeros que prefieren otros juegos -pretest .................................... 71 Figura 19. Aceptación a compañeros/as-pretest ........................................................................... 72 Figura 20. Un compañero/ a utiliza muletas, ¿Qué haces?-pretest ............................................... 73

xiii

Figura 21. Cómo nombrar a un compañero que no tiene un brazo-pretest ................................... 74 Figura 22. Un adulto mayor no puede cruzar una calle, ¿Qué haces?-pretest .............................. 75 Figura 23. Igualdad de oportunidades-pretest ............................................................................... 76 Figura 24. ¿Qué piensas de las personas extranjeras que viven en tu país?-pretest ..................... 77 Figura 25. Fases de la propuesta de intervención ......................................................................... 78 Figura 26. Socialización-propuesta de intervención ..................................................................... 85 Figura 27. Un póster para el encuentro ......................................................................................... 86 Figura 28. Rompecabezas - ¿Quién es Elmer? ............................................................................. 88 Figura 29. Juegos - Vivir la diferencia.......................................................................................... 89 Figura 30. Juego-Tiro al blanco .................................................................................................... 90 Figura 31. Juego-Encesta globos .................................................................................................. 90 Figura 32. Juego-Siguiendo los mismos pasos ............................................................................. 91 Figura 33. Juego de cintas ............................................................................................................. 92 Figura 34. Juego de máscaras ....................................................................................................... 92 Figura 35. Ronda de lectura de cartas ........................................................................................... 93 Figura 36. ¿Cómo te sientes en la escuela?- postest ..................................................................... 94 Figura 37. Lugares de rechazo- postest......................................................................................... 95 Figura 38. Consideraciones hacia el irrespeto-postest. ................................................................. 96 Figura 39. Preferencia para realizar actividades-postest............................................................... 97 Figura 40. Por qué te comunicas con tus compañeros-postest...................................................... 98 Figura 41. ¿Jugarías con compañeros menos o más adinerados?-postest. .................................... 99 Figura 42. Aceptación a las diferencias religiosas- postest. ....................................................... 100 Figura 43. Aceptación a compañeros que prefieren otros juegos-postest. .................................. 101

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Figura 44. Un compañero/ a utiliza muletas, ¿Qué haces?-postest............................................. 102 Figura 45. Cómo nombrar a un compañero que no tiene un brazo- postest. .............................. 103 Figura 46. Un adulto mayor no puede cruzar una calle, ¿Qué haces?-postest............................ 104 Figura 47. Igualdad de oportunidades-postest. ........................................................................... 105 Figura 48. Igualdad de oportunidades-postest. ........................................................................... 106 Figura 49. Aceptación de los juegos de intervención ................................................................. 107 Figura 50. Recomendación de juegos-postest ............................................................................. 108

INTRODUCCIÓN

La educación enfrenta el enorme reto de ofrecer a todos los niños, niñas y jóvenes una alternativa para cambiar las concepciones y prácticas de discriminación, por ende poder ofrecer sistemas educativos de calidad, con igualdad de oportunidades. “En diferentes foros, conferencias, declaraciones y recomendaciones internacionales, se afirma que el paradigma educativo para conseguir una educación de calidad, más justa y equitativa, es el de la inclusión educativa” (Gasteiz, 2012, p. 7). Por ello, se está impulsando proyectos, planes y acciones encaminadas a reducir las barreras que impiden o dificultan el acceso, la participación y el aprendizaje del alumnado, prestando especial atención a aquellos más vulnerables y necesitados, con una educación que responda a sus necesidades.

Además, la sociedad actual exige un desarrollo de habilidades comunicativas, entre ellas las relaciones interpersonales pues es indispensable para la interacción y desarrollo integral de la persona, a través de ellas, el individuo obtiene importantes refuerzos sociales del entorno que favorecen su adaptación. Por el contrario la carencia de estas habilidades puede provocar rechazo y aislamientos. Por consiguiente, de los aportes de Jean Piaget, Otero (2009) afirma que “todo proceso de enseñanza-aprendizaje es la interacción social, ya que el conocimiento no se construye, sino que se co-construye cuando interactúan dos o más personas” (p.9). Lo cual se enlaza con el objetivo 5 del Plan Nacional de Buen Vivir 2013 – 2017: “Construir espacios de encuentro común y fortalecer la identidad nacional, las identidades diversas, la plurinacionalidad y la interculturalidad” (p.82).

Por lo antes mencionado, el propósito de este trabajo es el de fomentar una cultura educativa inclusiva, desde la aplicación de juegos como estrategia lúdica, donde el estudiante desarrolle habilidades, destrezas y capacidades significativas, desde su diversidad, aceptando las diferencias de cada persona, viviendo en armonía y sobre todo valorando a cada persona como un ser único e irrepetible. Marcel citado por Urabayen (2009) afirma que “la vida humana es sagrada, y por tanto inviolable y esto es precisamente lo que el hombre contemporáneo parece desconocer, (p.331). Así, el tema se enfoca a la defensa de la dignidad de la persona. Además, “forma parte de lo que se ha denominado en los últimos años como construcción de una sociedad para todos, en la que los principios de solidaridad, justicia y equidad deben prevalecer” (Soto, 2008, p. 80).

Asimismo, el propósito es implementar juegos como estrategia lúdica inclusiva orientado a la participación activa de los educandos dentro de la sociedad, donde se pretende apoyar la educación desde diversos ámbitos; social, personal, interpersonal, psicológico y pedagógico, edificando comunidades participativas. Las expresiones lúdicas y en particular el juego, son creaciones con las que niños y niñas confieren sentido al mundo natural y social que les rodea y se constituyen en un recurso de aprendizaje y una estrategia de investigación para una mejor comprensión del mundo, visto no solo bajo su aspecto físico, sino también desde la interacción social, la distribución del tiempo y el ambiente pedagógico (Arango, 2004).

La presente investigación se encuentra conformado por cinco capítulos detallados a continuación (ver figura 1): CAPÍTULO I: Se describe la fundamentación teórica que respalda la importancia del tema, la

descripción del objeto y campo de estudio. Por otra parte se justifica su realización, se establece los objetivos y las actividades que se realizarán para su ejecución.

CAPÍTULO II: Se evidencia la documentación teórica que respalda el tema propuesto, según el criterio de fundamentación teórica de la investigación. Asimismo, se citan investigadores, psicólogos, pedagogos, organizaciones y centros de investigaciones que han hecho énfasis en estudios sobre la Inclusión educativa.

CAPÍTULO III: Se establece la manera de obtener los datos mediante la descripción de la metodología de investigación. En su estructura incluye: población, muestra, variables, técnicas e instrumentos de recogida de datos y técnicas de análisis de datos.

CAPÍTULO IV: Tras la implementación de los juegos en el aula, se presenta los detalles de los resultados obtenidos dentro de sus tres fases: Identificación de problemas, aplicación de la propuesta y evaluación de la propuesta de intervención y posterior se presenta la discusión de resultados, con las respectivas, conclusiones, recomendaciones y referencias bibliográficas.

Figura 1. Esquema de tesis Fuente: Cรณrdoba, ร velyn.

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Antecedentes

En América Latina durante la última década, se vienen promoviendo transformaciones significativas en el ámbito de la educación, orientadas fundamentalmente a mejorar su calidad y la atención integral de los estudiantes. Así por ejemplo el Ministerio de Educación de Perú (2007) afirma que “La educación inclusiva no cree en la segregación, sino propone que hay un lugar que se llama escuela que es para todos y hay un proceso social llamado educación y ese proceso se vive en común” (p.16). Del mismo modo, Ecuador se enfrenta al desafío de ofrecer una respuesta educativa que garantice la máxima presencia, participación y aprendizaje de aquellos estudiantes que han sido sujetos de exclusión, pues a partir del año 2010 el Ministerio de Educación en Ecuador desarrolla un proceso de reestructuración desde una nueva perspectiva curricular para favorecer la educación inclusiva no solo para quienes presentan discapacidades sino de forma general.

Blanco (2006), en su estudio sobre la equidad y la inclusión social afirma que América Latina se caracteriza por altos niveles de inequidad, exclusión y fragmentación social. Pese a la gran expansión de la educación y los esfuerzos realizados, todavía persisten desigualdades educativas en función de los distintos estratos socioeconómicos y culturales. Por tal razón, el movimiento de la inclusión ha surgido con fuerza en los últimos años para hacer frente a los altos índices de exclusión y discriminación y a las desigualdades educativas presentes en la mayoría de los sistemas educativos del mundo. (p. 1)

Por otra parte, la educación influye directamente en el crecimiento de la sociedad, formando al ser humano mediante diferentes estrategias que permiten el desarrollo y adopción de cultura,

principios, valores y destrezas; así pues, el docente debe intervenir de manera primordial en el proceso de aprendizaje del estudiante, tomando en cuenta estrategias didácticas adecuadas que respondan a las necesidades que se presenten en los educandos; en este sentido, se pronuncia Sampedro (2015) al señalar que “El juego ha sido un recurso y un principio didáctico empleado por los docentes durante muchas décadas en educación, en especial en las etapas destinadas a la infancia y a la primaria” (p.7).

Por otro lado, Sánchez (2012), establece que la: “aplicación de estrategias específicas y diversificadas ofrece al alumnado, la oportunidad de una formación integral que promueve el desarrollo de competencias para la vida, incrementa sus conocimientos, sus habilidades y promueve el despliegue de actitudes y valores” (p.12). De hecho, es el docente un referente fundamental de cambio para el desarrollo autónomo de los estudiantes con el fin de conseguir aprendizajes significativos, lo cual se enlaza con el objetivo 4 del Plan Nacional de Buen Vivir 2013 – 2017: “Fortalecer las capacidades y potencialidades de la ciudadanía” (p.82).

Según el Ministerio de Educación (2012), nuestro país hace algunos años atrás no lograba cumplir con una educación de calidad; a partir de la Revolución Ciudadana desde el año 2007, se han fortalecido diferentes organismos y ministerios como el de Educación, y el Ministerio de Inclusión Económica y Social, que respalde el desarrollo integral de la ciudadanía, además, de una instrumentación jurídica y política orientada a la inclusión educativa y al fomento de la creatividad para su consecución como; la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI, 2011), Plan

Nacional del Buen vivir (2013), Estándares de Calidad Educativa (2012), Plan Decenal de Educación (2006), Reformas Curriculares (2010), entre otros documentos que están encaminados a respaldar y guiar el proceso educativo de los estudiantes y del país en general.

En consecuencia, el Ministerio de Educación (2012) establece que Las escuelas deben incluir a los niños sin importar las condiciones que tengan, ya sean físico, intelectual, social, emocional, lingüístico o cualquier otra condición. Debe incluir niños con discapacidades, superdotados, niños de la calle, niños de poblaciones remotas, niños de etnias o minorías culturales, y niños de situaciones en desventaja o grupos marginados (p. 1).

Siendo un proceso que tiene como requisito una ciudadanía que abarque las diferencias individuales, las identidades grupales múltiples y una comunidad política unificadora, aceptando consideraciones de “lo diferente” como enriquecedor. Así pues “La educación implica el compromiso de educar a cada niño, joven y adulto, en todos los niveles, hasta el límite máximo correspondiente, en la escuela, colegio o talleres de autonomía funcional, ofreciéndole servicios de apoyo” (Ministerio de Educación , 2011).

Si se acude en el contexto de aplicación, la Unidad Educativa Genesaret es una institución particular mixta de Educación General Básica y Bachillerato que brinda un servicio educativo desde el año de 2008 en la provincia de Santo Domingo de los Tsáchilas-Ecuador, ubicada en la Urbanización dos Pinos. Su misión es formar jóvenes investigadores, con pensamiento reflexivo, crítico y excelente práctica de valores, desde los fundamentos cristianos bíblicos; en su visión se proyecta ser una institución educativa referente en el país por su estándar de gestión, logrando la excelencia educativa.

En el salón de clase del cuarto año de Educación General Básica, existe un total de 26 estudiantes, con edades entre ocho y nueve años, dentro de su malla curricular, reciben las cuatro áreas básicas: Lengua y Literatura, Matemática, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, además de cumplir con asignaturas como; informática, inglés, educación física, dibujo y música.

1.2. Problema de Investigación

El Ecuador aunque es diverso en su gente, cultura, tierra, etnias, costumbres, comida, idiomas nativos, existen obstáculos evidentes en la educación como es la exclusión. En efecto, autores como Murillo & Duck (2013) señalan que ¨existe gran porcentaje de docentes, estudiantes y escuelas aisladas de la realidad educativa¨ (p.20). Por tanto, la escuela tiene que valorar esa diversidad y proponer ciertas respuestas encaminadas a que sea posible un desarrollo óptimo de todos los alumnos y alumnas. En efecto, se refleja la necesidad de fortalecer una cultura de educación inclusiva, para lograr alcanzar la aceptación de la diversidad, donde prime el derecho a la igualdad y es que el sujeto tenga un conocimiento espontáneo de sí mismo, de sus actos y reflexiones, considerando que las instancias primarias para lograrlo constituyen la familia y la escuela y los demás actores de la sociedad.

Por otra parte, dado que la diversidad es notable dentro de las aulas de clase y las unidades educativas en general, se evidencia que existe ausencia y desconocimiento de prácticas inclusivas y lúdicas entre estudiantes del cuarto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Genesaret, pues no parecen ser estimulados en prácticas y enseñanzas sobre las bases de la Educación inclusiva; así pues, el nivel de aceptación entre compañeros de clase parece ser bajo

debido a sus diferencias. Por consiguiente, es notoria la necesidad de plantear estrategias, que permitan vivenciar prácticas inclusivas entre los estudiantes, tomando en cuenta que otro de los impedimentos es que la Educación inclusiva no se contempla meramente como asignatura de enseñanza en el curriculum ecuatoriano de Educación General Básica, he ahí el desconocimiento de los estudiantes, y la posible ausencia de la conciencia de los docentes y de la administración educativa.

Atendiendo estas circunstancias, el presente proyecto busca la formación de cultura educativa inclusiva en los estudiantes, promoviendo el juego como estrategia lúdica de desarrollo, siendo un medio innovador de enseñanza y práctica, con el fin de que el estudiante pueda alcanzar igualdad de oportunidades, respeto a la diversidad y sobre todo adquiera una consciencia de valorización a la persona, marcando el rol de la escuela como un rol social, en el ejercicio de los derechos humanos, respeto por las opiniones y la resolución de conflictos. Para una mejor compresión, se han planteado preguntas de investigación que pretenden ser respondidas al finalizar el estudio, de acuerdo al cumplimiento de los objetivos. Pregunta general: 

¿La aplicación de juegos como estrategia lúdica, logrará fomentar una cultura educativa inclusiva, en los estudiantes de cuarto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Genesaret?

Preguntas específicas: 

¿Existe conciencia sobre la importancia de la inclusión educativa en los estudiantes? ¿Y en los docentes?



¿Los estudiantes se sienten incluidos por los docentes y compañeros?



¿Se realizan juegos en las aulas de clase orientados a favorecer una cultura inclusiva?



¿El empleo de juegos lúdicos logrará la adopción de cultura inclusiva en los estudiantes?

1.3. Justificación de la Investigación

La aplicación de juegos como estrategia lúdica en los estudiantes de cuarto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Genesaret, puede que permita lograr prácticas inclusivas en el aula de clase, con el fin de interactuar, motivar y fortalecer en los estudiantes mediante distintas estrategias dentro del proceso de enseñanza una cultura de inclusión y aceptación a sus diferencias; de esta forma poder aportar a la disminución de los índices de exclusión, pues se evidencia que en Ecuador; especialmente las provincias con mayor incidencia de exclusión educativa son: Esmeraldas, Manabí, Los Ríos, Santa Elena, Santo Domingo de los Tsáchilas, Cañar y Orellana (ver figura 2 y 3)

Figura 2. Exclusión en el derecho a la educación. Fuente: INEC, CPV 2010. Elaboración: ODNA, 2011.

Figura 3. Sobre la edad, otra forma de incumplimiento al derecho de la educación, según edad y pertenencia étnica. Fuente: INEC, CPV, 2010. Elaboración: ODNA, 2011.

Tomando en cuenta los datos presentados en las figuras 2 y 3, uno de los problemas al que nos enfrentamos hoy en día es que existe un considerable número de personas excluidas, al ser tan diversos no solo por las experiencias, constitución, desarrollo, edad, grupo social o pertenencia étnica, sino también por las distintas condiciones de vida. En consecuencia, Campos (2011) establece que “el proceso de enseñanza aprendizaje tiene como propósito esencial favorecer la formación integral de la personalidad del educando” (p.2), pues el ser humano es el ser vivo más “sensible y vulnerable”; es individual y colectivo, con diferencias congénitas y físicas, es un ser distinto y diverso, por ende, “Cada persona mira por una perspectiva diferente, como si espiase un recorte de la realidad” (Roegiers, 2010, p.17).

La Constitución Ecuatoriana (2013), en su artículo 350, señala que El sistema de educación tiene como finalidad la formación académica y profesional con visión científica y humanista; la investigación científica y tecnológica; la innovación, promoción, desarrollo y difusión de los saberes y las culturas; la construcción de soluciones para los problemas del país, en relación de los objetivos del régimen de desarrollo.

Por lo tanto los proyectos, deben estar orientados a problemas tanto nacionales, locales y universales propios de una educación para la universalidad, pues persigue propuestas de cambio y solución de problemas. El desarrollo de una cultura inclusiva, supone nuevos retos de aprendizaje tanto para los estudiantes, como para los docentes. Por ello se aclara que la Educación de calidad es un proceso de formación para todos en igualdad, mediante nuevas maneras creativas de afrontar las necesidades educativas; en el caso de este trabajo se parte del valor educativo que tienen las estrategias lúdicas en especial el juego. “Los juegos educativos han demostrado que fomentan el pensamiento crítico, la resolución creativa de problemas, trabajo en equipo y son habilidades que

conducen a soluciones de dilemas sociales y ambientales complejos” (Johnson, Becker, Estrada, & Freeman, 2014 p. 42).

Por otro lado, con la aplicación de estrategias lúdicas para el desarrollo de una cultura inclusiva se busca la participación e interacción de los estudiantes en la comunidad educativa y por tanto en la sociedad, pues autores como Farías & Rojas (2010), Gonzáles (2015), Martin & Prieto (2014), Velázquez (2004) & Jiménez (2003) establecen que la lúdica como experiencia cultural es una dimensión transversal que atraviesa toda la vida del ser humano, no son actividades, no es una ciencia, ni una disciplina, sino que es un proceso inherente al desarrollo humano en toda su dimensión psíquica, social, cultural y biológica. Desde esta perspectiva, la lúdica está ligada a la cotidianidad, en especial a la búsqueda del sentido de la vida y a la creatividad humana. Así como lo instituye la Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación General Básica (2010), desglosando objetivos educativos que respaldan el tema, donde el estudiante debe convivir a través de diferentes prácticas de comunicación necesarias para interactuar, informarse y conocer distintas realidades; también, los Estándares de Calidad Educativa (2012) establecidos por el Ministerio de Educación, indican que el Ecuador debe mejorar la calidad educacional cumpliendo niveles de programación de acuerdo a los grados de Educación Básica.

El desarrollo del proyecto es importante porque podría aportar al componente de vinculación con la colectividad en el marco de la Educación General Básica; además, permite conocer parte de los problemas que se presentan en la realidad educativa, compartirlos, investigar sus razones y buscar posibles soluciones a los problemas, generando estrategias de cambio y mejora. Con ello se puede establecer un aporte de progreso a la Educación, pues se busca poder evitar discriminaciones o

exclusiones, mediante la apertura a la aplicación de juegos como estrategias lúdicas inclusivas que puedan desarrollar la comunicación, aceptación y armonía educativa, tal como plantean Armstrong (2011), Fletcher (2010), Graham & Jahnukainen (2011) & Fangen (2010); por otra parte, en la Unidad Educativa Genesaret no se ha aplicado ningún proyecto con tema similar que se conozca.

Con respecto al tema de investigación, el hecho de contribuir al fomento de una cultura inclusiva en los estudiantes mediante la aplicación de juegos es una estrategia defendida por distintos autores (Botero, Campos, Restrepo & Roldán, 2016; Calle & Bohórquez, 2010; Farías & Rojas, 2010; González & Lleixá, 2010; Restrepo & Roldán 2015; Valls & Kyriakides, 2013; Otero, 2009) que enfatizan que una estrategia lúdica causa gran atracción y motivación en los estudiantes, además de favorecer su desarrollo integral; así lo establece Meneses & Monge (2001) al señalar que el juego, además de contribuir en su desarrollo físico, también favorece su desarrollo cultural y emocional, para el niño con actitudes y conductas inadecuadas, tales como el mal manejo de la frustración, desesperación o rabia, el juego es una salida para liberar esos sentimientos en cualquier lugar. Lo antes mencionado viene a desarrollar el objetivo 4 del PNBV 2013 – 2017: “Fortalecer las capacidades y potencialidades de la ciudadanía para el período 2013-2017”, que supone dirigir a los estudiantes a “Aprender a Aprender” de forma que se promueva la capacidad de gestionar su propio aprendizaje, adoptar autonomía creciente para la vida, y su convivencia en la sociedad.

Los posibles beneficiarios de esta investigación, en primer lugar son el grupo de estudiantes del cuarto año de Educación General Básica, debido a que se busca fomentar el conocimiento de referentes fundamentales de la Educación, cultura inclusiva y respeto a la diversidad, por medio de juegos lúdicos; también será de beneficio para la institución por dar paso a la realización de

prácticas inclusivas en los estudiantes y quien forma parte de la investigación por la vinculación con la comunidad, ya que se busca aumentar el nivel de conocimiento, se da posibles soluciones a un problema social y sobre todo desarrollar un tema que permite revalorizar al ser humano como persona, así lo plantean Mattson, & Clark (2011), Edlund et al (2013), Urabayen (2009) & Waldron (2012), que afirman que la vida humana es digna y sagrada.

1.4.

1.4.1.

Objetivos de la Investigación

Objetivo General

o Fomentar una cultura educativa inclusiva mediante la aplicación de juegos como estrategia lúdica en los estudiantes de cuarto año de Educación General Básica, de la Unidad Educativa Genesaret en el año 2016.

1.4.2.

Objetivos Específicos

o Diagnosticar el nivel de conocimiento de prácticas inclusivas en los estudiantes y docentes. o Determinar los tipos de comportamientos inclusivos y exclusivos en los estudiantes. o Diseñar juegos orientados a la inclusión educativa. o Evaluar la adopción de cultura inclusiva en los estudiantes

2. MARCO REFERENCIAL

El presente capítulo, aborda temas que pretenden fundamentar el estudio realizado, entre los cuales se destaca un marco jurídico de leyes, artículos, postulados y planteamientos de: organismos de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), Declaración Universal de Derechos humanos, Ministerio de Educación del Ecuador; así como documentos tales como: LOEI (2011), Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación General Básica (2010) y Estándares de Calidad Educativa (2012); seguidamente se recopiló información de la situación que viven las escuelas y la sociedad con respecto a la educación inclusiva.

Además, se presenta una reseña histórica, fundamentos, principios, roles, acuerdos y dimensiones de la educación inclusiva, como también se analizan algunas estrategias para el abordaje de la educación inclusiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje y estudio de planteamientos acerca del juego como estrategia lúdica para el fomento de una cultura educativa inclusiva. A continuación se presenta un esquema de los temas abordados en el presente capítulo (Ver figura 4.)

Figura 4. Esquema de Marco Referencial. Fuente: Cรณrdoba, ร velyn.

2.1. Revisión de la literatura o fundamentos teóricos

En este apartado se expondrá parte de la realidad histórica, legal y teórica de la educación inclusiva. Asimismo, se relatará la presencia de los juegos como estrategia lúdica en las clases de Educación General Básica y su labor como recurso de aprendizaje para los estudiantes, en especial se desglosará algunos juegos que servirán en la aplicación práctica de esta investigación.

2.1.1.

Marco Legal y conceptual

Al hablar de inclusión se abordan temas que abarcan al contexto nacional e internacional de lo que concierne a leyes y principios referentes a la educación inclusiva, para poder llegar a plantear nuevas propuestas. Pues, dentro del progreso de la sociedad, aún existen sectores que no han gozado de los derechos que cada persona posee, por lo tanto los diferentes organismos buscan establecer un ordenamiento jurídico que asegure que se respeten los derechos de los ciudadanos. Uno de estos derechos es el “acceso a la educación”, vigente desde la Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDH) adoptado por la Asamblea General de las Naciones (1948), con el fin de mejorar los sistemas educativos en el mundo, a partir de esta declaración se han creado leyes y estatutos que garanticen la educación y alcance de la misma a todas las personas sin importar su condición social, económica, política o cultural. El objetivo de este apartado es desarrollar un análisis del marco legal e histórico de la educación inclusiva en un contexto mundial y local, además es importante para comprender la situación actual y los cambios que ha atravesado la inclusión en el esquema educativo.

2.1.1.1.

Acuerdos Internacionales

En el contexto internacional se han establecido leyes, acuerdos y compromisos para que los países puedan apropiarse de responsabilidades, con el fin de velar por una educación para todos; seguidamente se relacionarán una sucinta relación de principales acuerdos.

En 1948, la Declaración Universal de los Derechos Humanos en su artículo 26 estableció que “Todas las personas tienen derecho a la educación” (Unesco, 2008). En 1982 la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó el Programa de Acción Mundial para los Impedidos, con el fin de promover medidas eficaces para la prevención de la discapacidad, la rehabilitación y la realización de los objetivos de participación plena de los impedidos en la vida social y el desarrollo de la igualdad. Se destaca el derecho de las personas con necesidades educativas de tener las mismas oportunidades que los demás ciudadanos y mejorar sus condiciones de vida, adoptando principios de normalización, integración y participación (ONU, 1982).

La Convención sobre los Derechos de la Infancia (1989, art. 23) señala la obligación y el compromiso de los Estados con la calidad de vida de los niños y niñas con discapacidad, los Estados reconocen que el niño mental o físicamente impedido deberá disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, le permitan llegar a bastarse a sí mismo y faciliten la participación activa del niño en la comunidad. De la misma manera, la Declaración Mundial sobre Educación Para Todos efectuada en Tailandia (1990), citado por el Ministerio de Educación del Ecuador (2011) se enfoca en la “Satisfacción de las Necesidades Básicas del Aprendizaje”, señalando a la educación como un derecho fundamental de todos los hombres y mujeres de todas las edades del mundo. Además, establece objetivos claros para lograr el incremento de niños en los centros escolares, evitando cualquier tipo de

discriminación. Por otra parte, se menciona que la escuela debe promover la permanencia del alumno, e iniciar un proceso de reformas educativas a fin de responder a las necesidades de los estudiantes, padres, maestros y comunidades, donde todos puedan gozar de las mismas oportunidades sobre el fundamento de igualdad e inclusión para todos.

Por otra parte, en la Declaración Universal de Derechos Humanos y la Convención sobre los Derechos del Niño, dispone que todos los niños, jóvenes y adultos, en su condición de seres humanos, tienen derecho a beneficiarse de una educación que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje en la acepción más noble y más plena del término; una educación que comprenda el aprender como asimilar conocimientos, hacer, vivir con los demás y ser. Además, tuvo como propósito elaborar un nuevo marco de acción en el que los países se comprometieron a adoptar medidas sistemáticas para reducir las desigualdades y suprimir las discriminaciones referidas a las posibilidades de aprendizaje de los grupos en situación de desventaja (UNICEF, 2010).

De la misma forma, en el Foro Mundial sobre la Educación Dakar (2000), dentro de los compromisos comunes mundiales se llegó a la conclusión que; Estos programas deben favorecer el entendimiento, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos y religiosos; han de ser sensibles a las identidades culturales y lingüísticas y respetuosas de la diversidad; y, por último, deben reforzar una cultura de paz. La educación tiene que promover no sólo la adquisición de habilidades como la prevención y la solución pacífica de los conflictos, sino también valores sociales y éticos (UNESCO, 2000 p.19).

Dicho lo anterior, parece evidente que estos acuerdos se encuentran relacionados a los Cuatro Pilares de la Educación de Jacques Delors (1996): aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, con el objetivo de aprender a convivir en una cultura de paz, respetando los derechos de los demás y, sobre todo respetando todas las formas de vida,

para poder interactuar y conocer a los demรกs e incluso aprender de ellos. En definitiva, se asume que el objetivo de la educaciรณn inclusiva es eliminar la exclusiรณn social.

En la figura 5 se relacionan los principales congresos, declaraciones y programas en favor de la educaciรณn inclusiva.

Figura 5. Organismos, leyes y acuerdos sobre Educaciรณn Inclusiva. Fuente: Cรณrdoba, ร velyn.

2.1.1.2.

Reseña Histórica de la Educación Inclusiva en el Ecuador

La educación inclusiva es un movimiento joven que busca potenciar el cambio en las dinámicas escolares, convirtiendo a los centros educativos en lugares abiertos, colaborativos, diversos y participativos, donde todos los miembros de la sociedad puedan formar parte de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Torrego & Negro, 2012). Por esta razón, es un tema reciente en el sistema educativo del Ecuador, pues, con base en los acuerdos nacionales e internacionales han aparecido una serie de cambios y progresos correspondientes a la educación inclusiva; según el Ministerio de Educación en su módulo de Educación Inclusiva y Especial (2011), menciona las cuatro etapas de evolución: periodo asistencial, institucionalización, enfoque rehabilitador, y de la integración a la inclusión (Ver tabla 1).

Tabla 1. Etapas de evolución, hacia la inclusión Periodos Período asistencial. 1940-1960

Características Inicia por la decisión de los padres de familia consistente en la creación de centros para dar atención a sus hijos/as con discapacidad, basándose en criterios de beneficencia con servicios de salud, alimentación, custodia, protección y, en lo posible, realizar actividades lúdicas y escasamente pedagógicas. Institucionalización Inicia en la década de los 70, varios organismos públicos y privados asumieron responsabilidades en los campos educativos, de salud y bienestar social, para la población con discapacidad, se caracteriza por la creación de escuelas de educación especial con enfoque rehabilitador. Su misión era planificar, programar, coordinar, asesorar y evaluar los programas Enfoque nacionales. Las instituciones educativas especiales trabajaban de manera aislada y rehabilitador 1980 diferente a la educación general, con sus propios lineamientos y principios. De la integración a En la década de los 90 se dieron los primeros pasos para la aplicación del modelo de integración educativa, los estudiantes se incorporan a las escuelas comunes y se la inclusión adapta la oferta educativa disponible (currículo, valores, normas, entre otros) independientemente de su origen social y cultural, sus capacidades, su lengua o situaciones de vida (Ministerio de Educación, 2011). Fuente: Elaboración Propia.

Asimismo, el Ecuador cuenta con un marco jurídico, reformas políticas y educativas acerca de la inclusión, como: El Código de la Niñez y Adolescencia (2003) que protege los derechos de los menores ante cualquier agresión o discriminación, estableciendo entre sus artículos “La

igualdad entre todos los niños, niñas y adolescentes los cuales no serán discriminados por causa de nacimiento, nacionalidad, sexo, etnia, color, origen social, idioma, religión (…) o diversidad cultural” (p. 2). A partir de ello, en el año 2006, mediante consulta popular, se aprueba el Plan Decenal de Educación, con más del 66% de la votación, donde se establecieron ocho políticas que siguen un enfoque inclusivo que garantiza el derecho a la educación de todas las personas independientemente de sus condiciones personales, culturales, étnicas, sociales y de discapacidad conforme a la Política 6 orientada al “Mejoramiento de la calidad y equidad de la Educación (Plan Decenal de Educación, 2006, p.1)

Posteriormente, el Ministerio de Educación (2007) firma un convenio con la Fundación General Ecuatoriana, que estructuró un proyecto de “Inclusión Educativa de Niños, Niñas y Jóvenes” elaborando documento como: Modelo de Inclusión Educativa (2008), Guía para padres de familia (2014), Guía para estudiantes (2014), Guía para docente de la zona de influencia (2011); además, dentro del Plan Nacional de Desarrollo propone construir una sociedad más justa y solidaria, para así mejorar la calidad de vida de los y las ecuatorianas.

Por otra parte, En la Constitución de la República del Ecuador (2008), se han planteado artículos que respaldan este propósito (art.46, 47,48), en los cuales se establece que el Estado garantizará, la inclusión social, política, cultural, educativa y económica (Constitución de la República del Ecuador, 2008). Siguiendo con el proceso, en el año 2011 se aprueba la LOEI (2011), en la cual se hace efectivo el derecho a la educación de la población, garantizando la inclusión de éstas a los establecimientos educativos dentro del marco del Buen Vivir, la interculturalidad y la plurinacionalidad (LOEI, 2011), marcando entre sus principios “La equidad e inclusión de todas las personas, garantizando igualdad de oportunidades a todas las comunidades, nacionalidades y grupos con necesidades educativas” (LOEI, 2011). Asimismo,

del Plan Nacional del Buen Vivir (2013) se han generado instrumentos de planificación que permitan brindar lineamientos para el trabajo con grupos diversos.

En síntesis, ha sido y sigue siendo un largo proceso de cambios que buscan mejorar el sistema de educación ecuatoriano, con un enfoque inclusivo, que tiene una visión humanista para el logro de igualdad de oportunidades, acceso educativo y participación social de toda la población, con perspectiva de promover el desarrollo de capacidades y la apropiación de ciertos contenidos culturales necesarios para que los alumnos puedan participar e integrarse en su medio sociocultural y vivir la diversidad como un fuente de enriquecimiento de los pueblos y del país en general.

2.1.2.

Hacia una cultura educativa inclusiva

Una de las luchas de los sistemas educativos es dar soluciones a los fracasos escolares y los problemas de marginación social, para ello es necesario apoyarse en una educación inclusiva, que brinde condiciones de participación, democracia e igualdad. “La educación inclusiva tiene como objetivo no dejar a nadie fuera de la vida escolar ya que para las comunidades inclusivas cada sujeto es un miembro importante con responsabilidades” (Pérez, 2011, p.5); de hecho, busca potenciar el cambio en las dinámicas escolares, convirtiendo a los centros educativos en lugares abiertos, colaborativos, diversos y participativos, donde todos los miembros de la sociedad puedan formar parte de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Según Booth citado por Blanco (2006) “las barreras al aprendizaje y participación aparecen en la interacción entre el alumno y los distintos contextos: personas, políticas, instituciones, culturas, circunstancias sociales y económicas que afectan sus vidas” (p.1). En este sentido, las

acciones han de estar dirigidas principalmente a eliminar las barreras físicas, personales e institucionales que limitan las oportunidades de aprendizaje y el pleno acceso y participación de todos los estudiantes en las actividades educativas.

Por otra parte, Leiva & Gómez (2015), en su investigación sobre la educación inclusiva como constructo pedagógico, afirman que La educación inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje de las actividades culturales y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo. (p.2)

Fundamentos que buscan crear en los alumnos una conciencia grupal, crecer a nivel cognitivo, emocional, social y personal, a la vez que benefician el progreso de diferentes habilidades sociales y personales que favorecerán su desenvolvimiento en un mundo global y diverso como en el que se vive. Además, se afirma que la idea del aula como comunidad es una de las bases de la educación inclusiva, escuchando las voces no escuchadas; por ese motivo se requieren escuelas seguras donde haya comunicación abierta, donde los niños se apoyen, se respeten y se quieran (Saro, 2015, p.2). Todas estas afirmaciones se llevan a cabo con el objetivo de superar ciertas barreras con las que aún en la actualidad los estudiantes se encuentran a lo largo de su proceso escolar; por otra parte se trata de conseguir que los niños se reconozcan ellos mismos y sean reconocidos por los demás, sin importar su medio social, cultura de origen, ideología, etnia o situaciones de discapacidad física, intelectual, sensorial o sobredotación.

Para Ainscow (2006) este proceso es un análisis sistemático de las culturas, las políticas y las prácticas escolares para tratar de eliminar o minimizar las discriminaciones, a través de iniciativas de mejora e innovación escolar, apartando las barreras que limitan la presencia, el aprendizaje y la participación de alumnos en la vida escolar y social, brindando particular

atención a aquellos más vulnerables. En definitiva, los centros educativos tienen un papel primordial en evitar que las diferencias de los alumnos se conviertan en desigualdades educativas; por lo contrario, deben aprovechar esas diferencias para un aprendizaje y crecimiento cultural de los pueblos.

2.1.2.1.

Fundamentos de la Educación Inclusiva

La inclusión es un concepto teórico de la pedagogía que hace referencia al modo en que la escuela debe dar respuesta a la diversidad, es un término que surge en los años 90 y pretende sustituir al de integración, su supuesto básico es que hay que modificar el sistema escolar para que responda a las necesidades de todos los alumnos y docentes, en vez de que sean ellos quienes deban adaptar al sistema (Ministerio de Educación, 2011). Además, el movimiento de la inclusión ha surgido con fuerza en los últimos años para hacer frente a los altos índices de exclusión y discriminación y a las desigualdades educativas presentes en la mayoría de los sistemas educativos del mundo (Blanco, 2006, p.1). Tal como se ha visto en el anterior apartado la educación debe contribuir a superar las desigualdades y reducir la brecha social, por lo que es justo realizar mayores esfuerzos para que realmente se convierta en un motor de mayor equidad social. Para Echeita (2013), se refiere a “una aspiración y valor de igual importancia para todos los alumnos o alumnas (…) pues todos desean sentirse incluidos, reconocidos y valorados en los grupos como; familia, escuelas, y trabajo” (p.105).

Por otra parte autores como De León (2010), Ocampo (2015), Sánchez (2012) hacen referencia a que existen diferentes perspectivas en el modo de actuar, para afrontar la inclusión y estas son:

o Integracionista: en donde la mayoría trata de beneficiar a la minoría, ofreciéndoles espacios en comunes, propone la integración educativa. o Pluralista: se reconoce la diferencia como valor, y tratan de vivir en espacios en común, pero sin mezclarse. o Intercultural: es en esta perspectiva donde se encuentran todas las diferencias entre sí, conviven y se enriquecen unos a otros, creando una sociedad tolerante y respetuosa del otro. Propuesta del modelo de Educación inclusiva.

Por tanto, este modelo se fundamenta en la participación no solamente de estudiantes que presentan discapacidad, sino en tener en cuenta a todos independientemente de su situación económica, sexo, edad o minoría étnica, por lo que supone que cada persona tenga las mismas posibilidades de participación en la sociedad. De otra forma, Tedesco (2011), plantea que “La inclusión de los excluidos no será un producto “natural” del orden social, sino el resultado de un esfuerzo voluntario, reflexivo y político” (p.94). Por consiguiente, la inclusión es un derecho de todos los niños, cumpliendo con la valoración de la existencia de la diversidad, y asumiendo así que cada persona difiere de otra por su variedad. En este caso existen fundamentos y finalidades de la inclusión (Ver figura 6).

Figura 6. Unidad de Registro de la Educación Inclusiva 9

Fuente: Castillo, C. (2015).Posicionando la educación inclusiva: Una forma diferente de mirar el horizonte educativo. Revista Educación, 39(2). p.126

2.1.2.2.

Dimensiones de la Educación Inclusiva

La educación inclusiva tiene el reto de brindar apoyo a sus estudiantes mediante el seguimiento y evaluación continua del avance de cada uno; además se identifica a los alumnos que pueden encontrarse en desventaja para poder proporcionar respuestas educativas ajustadas a sus características y necesidades, según sea el caso. De acuerdo con Booth & Ainscow (2015) y Echeíta & Simón (2014) el proceso de avanzar hacia comunidades inclusivas aborda tres dimensiones que se encuentran relacionadas y que constituyen el núcleo del quehacer de la escuela, estas son: la cultura, las políticas y las prácticas educativas. A través del desarrollo de

culturas inclusivas se pueden producir cambios en las políticas y en las prácticas, que pueden mantenerse y transmitirse a los nuevos miembros de la comunidad escolar. De la misma forma, el Ministerio de Educación del Ecuador (2011) también establece tres dimensiones para afrontar la inclusión (ver tabla 2): “Promover culturas inclusivas, Promover políticas inclusivas y Desarrollar prácticas educativas inclusivas” (p.32).

Tabla 2. Dimensiones de la Educación Inclusiva Dimensiones

Características

Se relaciona con la creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante, en la que cada uno es valorado, lo cual es la base fundamental para que todo el alumnado tenga mayores niveles de logro. Se refiere, asimismo, al desarrollo de valores inclusivos, compartidos por todo el personal de la escuela, los estudiantes, los miembros del Consejo Escolar y las familias. Para favorecer una cultura inclusiva, es necesario elaborar políticas inclusivas, que Promover aseguren que la inclusión sea el centro del desarrollo de la escuela, organizando los apoyos políticas para atender la diversidad, tanto en el ámbito de gestión de los recursos, gestión inclusivas pedagógica al interior del aula y la participación de todo el alumnado. Las prácticas educativas que se desarrollan, deben reflejar la cultura y las políticas Desarrollar inclusivas de la escuela. Se debe asegurar que las actividades en el aula y extraescolares prácticas promuevan la participación de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y educativas experiencia adquirida por los estudiantes. inclusivas Fuente: Elaboración propia. Promover culturas inclusivas

Es decir, estas tres dimensiones deben estar en concordancia, para lograr una significativa inclusión, donde se promueva el aprendizaje en conjunto independientemente de condiciones personales, sociales o culturales; incluidos aquellos que presentan una discapacidad, necesidad educativa o dificultad de aprendizaje, teniendo por fundamento la aceptación de las diferencias y la respuesta a las necesidades individuales.

2.1.2.3.

Rol de la escuela inclusiva

La Educación Inclusiva apuesta por una escuela como comunidad educativa, defendiendo el ambiente de aprendizaje y ofreciendo calidad para todos los alumnos. Se trata de una escuela

que reconoce y aborda las diferencias, dando sentido y significado a la diferencia en sí misma. De acuerdo con la filosofía de la escuela inclusiva, todos los niños deben ser educados en una escuela libre de barreras pedagógicas, administrativas y de gestión de recursos (Ferreira, Prado & Cadavieco, 2015). En comparación con casos reales, ciertos autores establecen que siendo la educación cada vez más necesaria para la inclusión laboral y social es al mismo tiempo claramente insuficiente, pues en la actualidad aún se presentan barreras que ponen en riesgo de exclusión, discriminación entre estudiantes y limitan el acceso a las instituciones educativas (Tarabini & Bonal, 2012).

En efecto, entre esas dificultades a resolver y obstáculos de difícil solución para las escuelas en esta época, se encuentran las discriminaciones por pretextos étnicos, culturales o ideológicos, no parece sensato que la ayuda que pueda prestar el sistema educativo sea igualmente la exclusión y discriminación, sino la inclusión y valoración de las diversidades; por otro lado no es una tarea sencilla, aunque existen los medios, los conocimientos y la creatividad suficiente para enfrentarse a ese desafío con garantías de éxito ( Echeita, 2007).

En otras palabras, el rol de la escuela está direccionado a alcanzar un modelo de escuela en la que no existen "requisitos de entrada" ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educación, igualdad de oportunidades y participación social, supone un proceso compuesto de hechos que constituyen acciones encaminadas al logro de vivir y hacerlo lo más satisfactoriamente posible (Aguilera, 2016). Además, es imprescindible apoyar las cualidades y las necesidades de cada uno de los estudiantes en la comunidad, para que se sientan seguros y alcancen el éxito, también uno de sus retos es que cada niño puede aprender, ofreciendo entornos adecuados, animándoles y proporcionando actividades significativas; en efecto, “Las escuelas inclusivas basan, por tanto,

el curriculum y las actividades diarias de aprendizaje en todo aquello que se conoce sobre la buena enseñanza y el buen aprendizaje” (Stemberg, 2012, p.12). El cambio en los centros escolares se transforma en una mejora inclusiva cuando está basado en valores inclusivos. La participación implica aprender, jugar o trabajar en colaboración con otros. Se trata de poder hacer elecciones y de tener algo que decir sobre lo que se hace. Más profundamente tiene que ver con ser reconocido y aceptado por la persona misma.

Figura 7. Valores inclusivos Fuente: Booth, T. & Ainscow M. (2015). Guía para la Educación Inclusiva Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares.OEI

En este caso, una escuela inclusiva manifiesta: un sentido de pertenencia, aprender juntos en base a una cultura inclusiva, liderazgo, trabajo con familias, permanentes capacitaciones, orientaciones y apoyo, colaboración y cooperación, programas de apoyo, oferta educativa diversificada, curriculum inclusivo flexible y fortalecimiento de la formación docente inicial y continua para atender la diversidad (Stemberg, 2012). En consecuencia, la escuela se ha de convertir en eficaz para conseguir mejores resultados de aprendizaje en sus estudiantes,

promover su desarrollo integral independientemente de su situación social, económica, psicológica, económica, cultural, y porque se encuentra preocupada por satisfacer necesidades de los mismos, tomando como base que el fomento del valor de la diversidad caracteriza a una escuela inclusiva.

2.1.2.4.

El docente inclusivo

Es fundamental que el profesional responsable de tener en cuenta a tales personas esté capacitado en su proceso de formación, para atender, en la práctica, las demandas derivadas de las transformaciones políticas sobre la educación inclusiva. Con base en esas afirmaciones y en las directrices constitucionales, Louzada, Martins & Giroto (2015) señala que el docente inclusivo busca desarrollar estrategias de intervención y medidas de apoyo necesarias para detectar y atender las necesidades y características personales del alumnado; se forman continuamente, actualizando métodos, técnicas y herramientas para dar respuesta a los educandos.

Según del Ministerio de Educación y Ciencia (2012), el docente inclusivo planifica y diseña una metodología activa y participativa, en la que se potencia y favorece el protagonismo de los alumnos, al mismo tiempo que se promueve la interdependencia positiva entre los alumnos de la clase; además al alumno se le proporcionan apoyos dentro del aula por medio de redes naturales de apoyo como los círculos de amigos, el aprendizaje cooperativo y el espíritu de cooperación y colaboración, la adaptación del aula entre otros. El sistema de apoyo, la aplicación habitual de medidas metodológicas extraordinarias y el proyecto curricular no sólo se modifican para ayudar al que lo necesita, sino que los demás también se benefician de esa ayuda, la capacitación a los miembros del grupo para que sean capaces de ayudar a los

compañeros que lo necesiten, la comprensión de las diferencias individuales, realizando actividades que promuevan esa comprensión y la flexibilidad para fomentar la creatividad y la apertura de la mente.

De esa manera, el docente debe favorecer el desarrollo social y emocional de los estudiantes, generando entornos de convivencia, colaboración y trabajo en equipo. Según el Ministerio de Educación del Ecuador (2011), en la práctica docente hay que incorporar dos dimensiones “ámbito emocional; mantener el equilibrio emocional y ámbito moral; acción ética y moral” (p.43). En conclusión es el docente un eje promotor del cambio en la educación e inclusión, pues es él quien debe conocer a sus alumnos y convive con ellos mayor tiempo en las aulas, y es a él quien le corresponde, investigar, capacitarse, buscar soluciones, realizar adaptaciones curriculares y dar respuesta a todas las eventualidades que se presentan a diario.

Asimismo, es un compromiso de los docentes “cuidar la privacidad e intimidad y respetar la de sus estudiantes y de los demás actores de la comunidad educativa” (LOEI, 2011, art.11n). En este caso la Real Academia de la Lengua Española define a la intimidad como la “zona espiritual íntima y reservada de una persona”, es decir, cada persona es única y valiosa por sus cualidades tanto físicas, psicológicas y espirituales he ahí el gran reto de los docentes de conducir a todos los estudiantes hacia un mismo fin en este caso llamado inclusión.

2.1.2.5.

Atención a la diversidad desde un enfoque antropológico

El término diversidad “proviene del latín diversitas y se refiere a la “diferencia, la variedad, la abundancia de cosas distintas o la desemejanza” (RAE, 2010). Por tanto, la diversidad abarca la esencia de que todos son distintos y variados, hablar de diversidad es considerar que cada

ser humano es único a nivel físico, intelectual y espiritual, tal como lo establece De la Herrán (2013) & Fermín (2014). En consecuencia, se plantea el concepto de diversidad como un valor y como riqueza cultural, social, intelectual, entre otros.

La UNESCO (2005), introduce el término diversidad como parte de la Educación en todos sus ámbitos, es por este motivo que actualmente se plantean múltiples maneras de atender la diversidad de las aulas y revisar estrategias de enseñanza de modo que los métodos sean inclusivos. Según Torrego et al. (2015), la atención a la diversidad supone un recurso al servicio de la calidad educativa, pero no solamente como una alternativa metodológica potencialmente eficaz, sino que se constituye como un espacio con capacidad para articular las actitudes y los valores propios de una sociedad democrática que quiere reconocer y respetar la diversidad humana. En este sentido Fermín (2014), establece que “esta forma de entender y atender la diversidad llevará a construir una sociedad inclusiva, donde se valorice la diversidad humana y se favorezca la aceptación de las diferencias individuales, pues solo dentro de ellas se puede aprender a convivir” (p.77).

Por otra parte, González (2013), fundamenta que “es esencial que las comunidades educativas proporcionen respuestas adecuadas a las diferencias individuales, combinando un «tratamiento justo y no discriminatorio para todos y cada uno de sus alumnos (equidad) con la máxima eficacia posible en los resultados (calidad)” (p.100). Por tanto, el Ministerio de Educación del Ecuador (2011) plantea que los seres humanos son diversos, no hay dos seres idénticos “vivimos en una sociedad con gran diversidad social, religiosa, ideológica, étnica, cultural. No existe, una norma o sujeto “normal”, sino que la diversidad es la norma; ser diverso es lo normal, la diversidad es una característica intrínseca de las personas” (p.18).

Asimismo, Echeita (2013), Stainback (2011), Tarabini & Bonal (2012) establecen que en el ámbito educativo las diversas respuestas de los alumnos a la misma enseñanza configuran la base de lo que se entiende por diversidad. La escuela inclusiva debe aspirar a asumir de forma integradora la diversidad y toma como referencia básica la realidad de grupos heterogéneos de alumnos, lo cual supone asumir la diversidad para desarrollar capacidades y habilidades básicas de todos los alumnos, respetando sus características personales y referencias socioculturales, admitir la variedad de procesos y ritmos de aprendizaje, así como la diversidad de resultados y aceptar las diferencias para favorecer la riqueza colectiva.

Lo antes expuesto aclara el valor de la diversidad y el derecho a ser educado en una escuela para todos, con principios que favorezcan la variedad humana, rompiendo barreras que en algunos casos excluyen a personas por sus diferencias; asimismo, es importante estar atento a los cambios, ser parte de la planificación de un currículo abierto y flexible que responda las necesidades de la comunidad garantizando una educación de calidad y como foco principal considerar la atención a la diversidad como el principio que debe liderar todo el sistema educativo

2.1.2.6.

Calidad educativa: sinónimo de inclusión

La UNESCO (2008) citado por Castro (2015) expresa que la calidad de la educación supone “desarrollar escuelas más inclusivas que acojan a todos los niños y jóvenes de la comunidad, transformando su cultura y sus prácticas para dar respuesta a las necesidades de aprendizaje de todos” (p.1). No obstante, “Brindar calidad educativa no es dar a todos lo mismo, de la misma manera y en el mismo tiempo, sino dar a cada uno lo que necesite” (Ministerio de Educación,

2011, p. 22). Por otra parte, la Unesco (2011), plantea que “el pleno ejercicio a la educación exige que esta sea de calidad y asegure el desarrollo y aprendizaje de todos, esto debe realizarse a través de una educación relevante y pertinente para personas de diferentes contextos y culturas con diferentes capacidades e intereses” (p.1).

En Ecuador para garantizar la calidad educativa inclusiva, se ha establecido en el régimen del Buen Vivir (2013), el sistema nacional de inclusión y equidad social como “el conjunto articulado y coordinado de sistemas, instituciones, políticas, normas, programas y servicios que aseguran el ejercicio, garantía y exigibilidad de los derechos reconocidos en la Constitución y el cumplimiento de los objetivos del régimen de desarrollo” (p.188). Además, el Ministerio de Educación (2014), expresa que el Buen Vivir es un nuevo modelo de desarrollo, una perspectiva desde la cual se entiende el mundo, se conoce, se piensa, se aprende y se vive. El Buen Vivir recoge una visión del mundo centrada en el ser humano como parte de un entorno natural y social. Asimismo, la calidad educativa implica una serie de fundamentos, dimensiones y ejes (ver figura 8).

Figura 8. Calidad Educativa Fuente: Elaboraciรณn propia.

2.1.2.7.

Cultura educativa inclusiva

La RAE (2010) define a la cultura como “el conjunto de conocimientos que permite a alguien desarrollar su juicio crítico. Conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artístico, científico, industrial, en una época, grupo social” (p.1)

Ahora, cultura educativa inclusiva, se define como “aquella centrada en crear una comunidad segura y acogedora, colaboradora y estimulante en la que cada uno es valorado como fundamento primordial para que todo el alumnado tenga los mayores niveles de logros” (Lasso, 2015, p.1). Asimismo, los principios que se derivan de esta cultura escolar son los que guían las decisiones y políticas de cada escuela en su trabajo diario, apoyando el aprendizaje de todos los educandos a través de un proceso continuo de innovación.

Por otra parte Lasso (2015), declara que “hablar de cultura inclusiva en la escuela es abordar la modificación de los prejuicios y estereotipos o modelos mentales con los que han crecido las personas, construyendo la práctica de valores como: el respeto, colaboración, justicia, equidad y la identidad” (p.1). Pero, cabe recalcar que esa cultura inclusiva no solamente la deben desarrollar los educandos, sino todos los que conforman la comunidad educativa como: autoridades, directivos, padres de familia y estudiantes, adoptando conscientemente una postura anti-racista, comprensiva y respetuosa, que potencie también la implicación y el compromiso ante la diversidad. Por ende, De la Herrán (2013) establece que la formación de la comunidad educativa es esencial en todos los procesos pues “es propio del ser humano interpretar lo que percibe” (p.2), he ahí la importancia de poder transmitir una cultura comprometida de respeto por la vida y dignidad de cada persona sin discriminación ni prejuicios, diálogo, solidaridad y valoración hacia toda la sociedad sin importar sus diferencias.

2.1.3.

Estrategias para el abordaje de la educación inclusiva en el Proceso de Enseñanza- Aprendizaje

Según la RAE (2010), la estrategia es “un plan para dirigir un asunto, se compone de una serie de acciones planificadas que ayudan a tomar decisiones y a conseguir los mejores resultados posibles. La estrategia está orientada a alcanzar un objetivo siguiendo una pauta de actuación” (p.1).

Aplicando las estrategias al campo inclusivo y en las prácticas de diversidad estas buscan alcanzar nuevos desarrollos, con el objetivo de atender a la diversidad de estilos de aprendizaje en el aula. De ahí que Ocampo (2015) plantea que “la educación inclusiva requiere de estrategias y esto es ante todo, hablar de un movimiento de reformas y de consolidación de un nuevo orden educativo, ético, político y ciudadano, opuesto a lo tradicional” (p.36). No obstante, trabajar con los alumnos y las alumnas en cómo combatir las desigualdades sociales requiere aplicar estrategias inclusivas, no sólo describirlas, para poder crear una ciudadanía comprometida con la inclusión, meta educativa que evidentemente debe abordarse en el aula (Susinos & Ceballos, 2012, p.12).

Existen estrategias para el abordaje de la educación inclusiva entre ellas las de Redes de Apoyo hacia los educandos, estas se desarrollan como un sentido de apoyo que permita la cooperación y colaboración entre compañeros, estudiantes y familias; entre institución y a la comunidad a la que pertenecen, para fortalecer el trabajo diario de los estudiantes. La red de apoyo debe enfocarse en fomentar los valores y prácticas que existen en la comunidad educativa y la actitud de respeto y valoración de la cultura escolar. (Ministerio de Educación, 2011)

Otras de las estrategias es la creación de Redes de Aprendizaje, como un espacio compartido por un grupo de individuos, en el que se propicia el aprendizaje conjunto a través del uso de herramientas que potencian la interacción. Según el Ministerio de Educación (2011) existen varios tipos de estrategias educativas inclusivas (ver tabla 3).

Tabla 3. Tipos de estrategias educativas

Estrategias educativas

Características

Aprendizaje cooperativo

Es una estructura de enseñanza donde pequeños grupos de alumnos se unen para lograr un objetivo común. Son estrategias sistemáticas y estructuradas que tienen como habitual que el profesor organiza la clase en grupos heterogéneos con personas de distinto nivel de rendimiento, capacidad, potenciando que el mismo alumnado sea capaz de “enseñarse” mutuamente, de cooperar y ayudarse a la hora de aprender.

Tutoría entre iguales

Creación de parejas de alumnos entre los que se establece una relación didáctica guiada por el profesor: uno de los compañeros hace el rol de tutor y el otro de tutorado.

Aprendizaje por tareas/proyectos

Consiste en provocar situaciones de trabajo en las que el alumnado aprenda procedimientos que le ayuden a buscar, organizar, comprender y asimilar una información.

Talleres de aprendizaje dentro de la clase o interclases

Cada taller se organiza en grupos reducidos y pretende apoyar y profundizar, desde una perspectiva instrumental, aprendizajes que se desarrollan en las distintas áreas.

Centros de interés

Consiste en organizar los contenidos curriculares de acuerdo con los intereses de los alumnos y alumnas de cada edad.

Rincones y juegos

Es una estrategia metodológica basada en la distribución de diversas actividades en distintos espacios físicos que permiten, de forma simultánea, la realización de varias actividades y la distribución del grupo aula o patio.

Agrupamientos flexibles

Los criterios para el agrupamiento pueden ser diversos y han de conjugarse oportunamente. La flexibilidad evita el etiquetado y promueve la motivación.

Participación de los padres

Los padres han de participar en las actividades de la escuela, en el apoyo de determinados aprendizajes en el hogar y en el control de los progresos de sus hijos.

Fuente: Elaboración propia.

Otros autores como González & Lleixá (2010), Ainscow (2006), Arango (2004) y Farías & Rojas (2010) establecen otros tipos de estrategias para abordar la inclusión (ver tabla 4).

Tabla 4. Estrategias educativas inclusivas Estrategias educativas inclusivas La autoenseñanza

Características Se realiza un análisis previo de lo que se va a hacer (observación propia), identificar posibles fallos y cómo evitarlos, se realiza el ejercicio y a partir de ello se constata lo que se ha hecho bien y aquello que se debe corregir.

Transferencias de los aprendizajes

Enfatiza el contexto cultural en que tiene lugar la adquisición de habilidades, ya que la adquisición de habilidades y el contexto sociocultural están interrelacionados, de manera que la actividad está marcada por la situación en donde se desarrolla.

Comunidades de Aprendizaje

Se basan en el planteamiento pedagógico de favorecer el cambio social y disminuir las desigualdades, por lo que el aprendizaje está basado en el diálogo y es el eje transformador de la escuela y su entorno.

Descubrimiento guiado

Consiste en dar indicios al alumnado a partir de los cuales debe dar con la respuesta adecuada al problema planteado. El docente nunca debe dar la respuesta; el alumno debe descubrirla.

Aprendizaje por resolución de problemas

Enfoca la enseñanza en la discusión y en el aprendizaje que emana de problemas basados en situaciones reales.

Fuente: Elaboración propia.

Por otra parte Romero (2010) propone las comunidades de aprendizaje como apoyo a la inclusión, el concepto “comunidad” hace referencia a un conjunto de personas que comparten: intereses, objetivos, características e ideas, superando enfoques individualistas y el “Aprendizaje” implica un proceso de adquisición conocimientos, habilidades o competencias para comprender el mundo que le rodea; por consiguiente, comunidad de aprendizaje es un modo de organización en el que las personas que la conforman se ponen de acuerdo para perseguir objetivos comunes a partir del consenso, trabajo colaborativo, diálogo y aprendizaje cooperativo que facilite la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes. Del mismo modo Pérez (2011) plantea que “El objetivo de las comunidades de aprendizaje es la inclusión de todo el alumnado y sólo es posible con la implicación de toda la comunidad educativa, es

decir, alumnos, padres, maestros y todos aquellos que convergen la comunidad” (p.36). Todo ello ayuda a fomentar la autoestima, la convivencia, el respeto mutuo, el sentido de pertenencia al grupo como miembro activo y partícipe de la comunidad.

En síntesis, las estrategias inclusivas buscan conseguir que los educandos interactúen entre sí para lograr alcanzar los objetivos educativos de la inclusión, además de buscar recursos para lograr la convivencia y respeto hacia las personas distintas a ellos. Esto evidentemente puede ayudar a desarrollar un buen ambiente de clase, aparte de resultar muy motivador para los estudiantes. Así, acerca de la motivación Borroto, Santos & Azcuy (2015) plantean que “La motivación se percibe como un medio importante para promover el aprendizaje, y por otro lado las actividades que se realizan en la escuela, sobre todo en los primeros años, influyen de una manera decisiva en el desarrollo del estudiante” (p.61). Por tanto, de acuerdo a lo mencionado en el apartado, las estrategias inclusivas de enseñanza son todas aquellas que se plantean con el fin de facilitar el aprendizaje y desarrollo participativo del estudiante.

2.1.3.1.

Estrategias lúdicas

La RAE (2010) define a la lúdica como “perteneciente o relativo al juego/ dimensión del ser humano que le permite el goce y el disfrute de la vida, como una forma de verla y de relacionarse con ella” (p.1). Por lo tanto, las estrategias lúdicas ofrecen variadas propuestas educativas debido a que favorecen la motivación, tal como lo plantean Calle & Bohórquez (2010), González (2015), Muñoz & Valenzuela (2014), pues dan cabida a la participación activa de los estudiantes, desarrollo de la creatividad, estimulan la cooperación y la socialización.

En cuanto a los aspectos teóricos y metodológicos relacionados con lo lúdico, Martínez (2008) plantea que “las estrategias lúdicas combinan lo cognitivo, lo afectivo y lo emocional del alumno. Son dirigidas y monitoreadas por el docente para elevar el nivel de aprovechamiento del estudiante, mejorar su sociabilidad, creatividad y propiciar su formación científica, tecnológica y social” (p.1). En efecto son estrategias centradas en el alumno, a través de estas el docente prepara y organiza previamente las actividades, propicia y crea un ambiente estimulante, positivo, detecta las dificultades, los progresos, evalúa y hace los ajustes convenientes de acuerdo a las necesidades que se observen en el proceso y resultados de ejecución de las mismas.

En cuanto a la definición de estrategia lúdica Jiménez (2003) señala que es “una dimensión del desarrollo humano que fomenta el desarrollo psicosocial, la adquisición de saberes, la conformación de la personalidad, es decir, encierra una gama de actividades donde se cruza el placer, el goce, la actividad creativa y el conocimiento” (p.3). Por otra parte, Torres (2004), explica que “lo lúdico no se limita a la edad, lo importante es adaptarlo a las necesidades, intereses y propósitos del nivel educativo, como estrategias que respondan la formación integral del niño y la niña” (p.9). No obstante, la UNESCO (2015), señala que “son estrategias globales para la educación inclusiva, pues es necesaria para combatir todas las formas de desventaja y discriminación, incluyendo la situación socioeconómica, género, la geografía, la etnia, la identidad sexual y las necesidades especiales” (p.18).

Por otra parte, la actividad lúdica o juego es un importante medio de expresión de los pensamientos más profundos y emociones del ser humano que en ocasiones no puede ser aflorado directamente. “Al jugar, se exterioriza conflictos internos y minimizan los efectos de experiencias negativas” (Calle & Bohórquez, 2010, p.27). En síntesis, las estrategias lúdicas

motivan a los estudiantes a integrarse en actividades educativas, sociales y culturales; además, permiten tener un acercamiento con el educando, con la intención de fomentar prácticas que le generen seguridad, confianza personal, compañerismo y respeto por los demás. Por lo tanto Farías & Rojas (2010), Restrepo & Roldán (2015) afirman que ésta se convierte en una actividad esencial en el proceso de educación y para la adquisición de conocimientos.

2.1.3.2.

Perspectiva del juego como estrategia educativa inclusiva

La RAE (2010), define el juego como “acción y efecto de jugar por entretenimiento, ejercicio recreativo o de competición sometido a reglas, hacer algo con alegría con el fin de divertirse o desarrollar determinadas capacidades” (p.1). De esta forma, “El juego aparece en la historia del hombre desde la más remota época, desde los albores de la humanidad. En los periodos primarios se han encontrado indicios de juegos” (Calle & Bohórquez, 2010, p.10). Por lo tanto, es evidente que los juegos son considerados como parte de la vida del ser humano y están presentes en todas las culturas y sociedades.

Trasladando el concepto al campo de educación, el juego es el elemento principal, del aprendizaje lúdico, recurso educativo que se ha aprovechado muy bien en todos los niveles de la educación y que enriquece el proceso de enseñanza-aprendizaje (Martínez, 2008). Asumir el juego desde el punto de vista educativo, implica que puede ser utilizado para atender las diferentes eventualidades dentro de ambientes escolares, en los cuales se pretende aprender jugando, se adquieren experiencias culturales y experiencias ligadas a la vida. El juego aparece recomendado en variadas propuestas educativas debido que se le atribuyen muchas bondades, tales como: favorecer la motivación, dar cabida a la participación activa de los estudiantes, permitir el desarrollo del pensamiento lógico y la creatividad, estimular la cooperación, la

socialización y permitir el diseño de soluciones creativas a los problemas (Farías & Rojas, 2010).

Por otra parte, Restrepo & Roldán (2015) en sus planteamientos acerca del juego expresan El juego ayuda a solventar la cultura, refiriéndose a un conjunto de significados, valores e identidades que se comparten al participar en comunidad, el juego es una actividad social que posibilita la inserción del individuo a la colectividad, quien no sabe jugar, no puede estar inmerso en una dinámica social. (p.10)

Asimismo, autores como Calle & Bohórquez (2010), González (2015), Muñoz & Valenzuela (2014), Moreno, Solovieva & Rojas (2014) resaltan la importancia del juego según planteamientos de psicólogos y pedagogos clásicos (ver tabla 5).

Tabla 5. Estrategias lúdicas inclusivas Autores Año concepciones del juego como actividad lúdica inclusiva Vygotsky

1879

El juego funciona como una zona de desarrollo próximo que se determina con la ayuda de tareas y se soluciona bajo la dirección de adultos y les permite enfrentarse a problemas y a soluciones de manera más idónea.

Piaget

1981

El juego es una palanca de aprendizaje y con esto siempre se ha conseguido transformaciones

Ausubel

1983

Los juegos pueden considerarse como actividades pedagógico didácticas, derivadas del Aprendizaje Significativo.

Decroly

1920

El juego es una actividad constante en la vida, parece que si el juego estuviera en la entraña misma del hombre y le impulsara en los albores de la humanidad.

Lee

1977

El juego es la actividad principal en la vida del niño, a través del juego aprende las destrezas que le permiten sobrevivir.

Bruner

1995

Se refiere al juego como actividad lúdica, como un medio para explorar sin equivocarse, por las razones de cambio en los procesos y la facilidad de invención de acciones nuevas del niño.

Fuente: Elaboración propia.

Ahora bien, al hablar de juegos inclusivos se debe recalcar que no son juegos especiales para niños con discapacidades, pues son juegos accesibles para todos, independientemente de sus

cualidades o diferencias, se trata de juegos donde todos pueden participar y disfrutar, por tal razón Castilla et al (2014) establece que la celebración de los juegos inclusivos escolares es sólo el principio de un gran proyecto compartido para que la inclusión sea una realidad que comience en los colegios y que contamine a toda a la sociedad.

Además, la aplicación de los juegos inclusivos tiene un respaldo de organismos internacionales y nacionales como en la Convención sobre los Derechos del Niño art.31 donde señala que “Los estados reconocen los derechos de los niños a la participación del juego, actividades recreativas y participar libremente en la vida cultural” (UNICEF, 2006, p.23); el Plan Nacional del Buen Vivir 2013-2017, Objetivo 3, de la política establece “Mejorar la calidad de vida de la población y fomentar el uso del tiempo libre en actividades físicas deportivas y otras que contribuyan a mejorar las condiciones físicas, intelectuales y sociales”. Según los planteamientos anteriores se puede inferir que el juego como estrategia inclusiva, puede ayudar al progreso humano, fomentando el desarrollo psicosocial, motor y cognitivo, la adquisición de saberes, la conformación de la personalidad, convivencia, participación social y adquisición cultural, es decir, encierra una gama de actividades donde interviene la diversión, la actividad creativa y el conocimiento (ver tabla 6). Desarrollo

Característica

Desarrollo psicomotor

Equilibrio, Fuerza, Manipulación de objetos, Dominio de los sentidos, Coordinación visomotora, Capacidad de imitación

Desarrollo cognitivo Desarrollo social

Desarrollo emocional

Estimula la atención, memoria, imaginación, creatividad Estimula procesos de comunicación y cooperación con los demás, preparación para la vida laboral, estimulación del desarrollo moral, favorecen la comunicación, la unión y la confianza. Desarrolla la subjetividad del niño, produce satisfacción emocional, controla la ansiedad, controla la expresión simbólica de la agresividad y facilita la resolución de conflictos.

Tabla 6. Desarrollo del juego en el educando Fuente: Elaboración propia

Asimismo, autores como Farías & Rojas (2010), Martin & Prieto (2014), Meneses & Monge, (2001), Naik (2014), Park (2014) & Velázquez (2004), dan a conocer algunos tipos de juegos de acuerdo con la conducta lúdica manifestada y de acuerdo al propósito y la forma, clasificándolos así: juego de función, juego de ficción, juego de construcción, juego de agrupamiento o representación del entorno, juegos cooperativos, juegos libres o espontáneos, juegos de reglas o estructurados, juegos de estrategias, juegos de simulación, juegos populares y juegos tradicionales (Ver tabla 7).

Tabla 7. Tipos de juegos Juegos

Juego Sociales

Juego Sensoriales

Juego de Construcción Juego de Agrupamiento o Representación del Entorno

Juegos Cooperativos

Juegos libres o espontáneos Juegos de reglas o estructurados

Juegos de estrategias

Características La mayoría de las actividades lúdicas que se realizan en grupo facilitan que los niños se relacionen con otros niños, lo que ayuda a la socialización y al proceso de aceptación dentro del grupo social. Así, los juegos simbólicos o de ficción, los de reglas y los cooperativos por sus características internas son necesarios en el proceso de socialización del niño. Juegos en los que los niños fundamentalmente ejercitan los sentidos, se inician desde las primeras semanas de vida y son juegos de ejercicio específicos del periodo sensorio motor desde los primeros días hasta los dos años aunque también se prolongan durante toda la etapa de Educación Infantil. No dependen de las características del juguete, sino de lo que desea hacer con el mismo. Esta fase de madurez constructiva la irán desarrollando a medida que manipulan diversos materiales (de sencillos a complejos), según la edad del niño y de la habilidad que quieren estimular. El niño agrupa, de acuerdo o no con la realidad, objetos significativos. El niño tiene la oportunidad de seleccionar, combinar y organizar los juguetes que se encuentran en su entorno. Favorece la internalización de diversos términos que le serán útiles de por vida. Juegos en los que los participantes dan y reciben ayuda para contribuir a alcance de objetivos comunes. Se incrementa la interrelación de los niños llevándolos a evolucionar su proceso de socialización mediante el compartir y el cooperar en equipo, permitiendo desarrollar experiencias significativas - Favorecen la comunicación, la unión y la confianza en sí mismos - Potencia el desarrollo de las conductas prosociales - Disminuye las conductas agresivas y pasivas - Facilita la aceptación interracial -Se realizan en completa libertad, sin la intervención ni la vigilancia del profesor o un adulto. Se llevan a cabo con reglas establecidas o de obligatorio cumplimiento, se destaca con más fuerza la actividad, la acción es dirigida y orientada por una actitud fundamental. Son considerados como un importante instrumento para la resolución de problemas, porque contribuyen a activar procesos mentales; entre las características más resaltantes, se tienen las siguientes: participan uno o más personas, poseen reglas fijas las cuales establecerán los objetivos o metas, los jugadores deben ser capaces de elegir sus propios actos y acciones para lograr los objetivos

Juegos de Simulación

Juegos Populares

Juegos Tradicionales

- Procesos de comunicación y cooperación con los demás - Conocimiento del mundo del adulto - Preparación para la vida laboral - Estimulación del desarrollo moral Son las actividades lúdicas que, en un momento determinado, son practicadas por una mayoría de personas, por un colectivo determinado de una población. Son los que se transmiten de (padres a hijos, niños mayores a niños pequeños...), teniendo cierta continuidad a lo largo de un periodo histórico. Por otra parte, son juegos típicos de una región o país, formando parte importante de nuestra cultura popular, constituyen un tesoro nacional de juegos practicados de generación en generación.

Fuente: Elaboración propia.

En síntesis, el juego como estrategia educativa inclusiva, es un camino natural y global para que el educando pueda integrarse en la sociedad, pues, el desarrollo infantil está directa y plenamente vinculado con el juego ya que además de ser una actividad natural, innata y espontánea a la que el niño le dedica todo el tiempo posible, a través del juego, el niño desarrolla su personalidad, habilidades sociales, estimula el desarrollo de sus capacidades intelectuales, motoras y, en general, proporciona experiencias que le permiten vivir en sociedad.

2.2. Investigaciones o experiencias vinculadas con el problema de investigación

Entre las diferentes experiencias existentes acerca de la importancia de la implementación de los juegos lúdicos como estrategia para fomentar una cultura educativa inclusiva en los estudiantes de Educación Básica, se relatan distintas investigaciones realizas en Toronto, Canadá, España, Grecia, Asia y Ecuador.

Cotán (2015) realizó un trabajo de investigación referente a enseñanza y educación inclusiva a través la práctica de actividades lúdicas, que inciten a una mayor participación de los estudiantes, estimulando el pensamiento creativo e innovador, que potencia su autonomía y facilite el aprendizaje. Igualmente, autores como Bunch (2015), Celik et al (2014), Hansen et al. (2006); Mitchell & Desai (2005) y O'Hanlon (2013), en sus investigaciones realizadas acerca de la inclusión apuntan algunas condiciones necesarias para su fortalecimiento, entre las cuales se destacan la importancia de tomar en consideración la voz de los estudiantes en riesgo de exclusión o marginación, mediante la aplicación de estrategias que permitan la convivencia y participación social.

Por otra parte, el estudio de Gros & Noguera (2013) defiende que el juego como estrategia de aprendizaje contribuye a la evolución de un escenario formativo colaborativo, en el que la formación no se limita solamente al aula en sentido estricto, sino que se abre necesariamente a distintos agentes sociales, pues se parte de la diversidad como método de valorar las diferencias y como forma de enriquecimiento cultural de cada persona, clave de la educación inclusiva. Ahora bien, esta formación colaborativa que defienden estos autores parte del juego como modo de incluir a los distintos, en los diversos ámbitos como: escolares, culturales y sociales.

Asimismo, Soto (2008) presenta una investigación priorizando la integración de estrategias lúdicas, específicamente juegos simbólicos, en personas con necesidades educativas dentro de un sistema regular, pues es una forma estratégica de aprendizaje y un medio a través del cual el estudiante es capaz de aprender los roles y las relaciones sociales. A diferencia de otro tipo de juegos, pero con objetivos similares De León (2010), resalta la incidencia del desarrollo de la cultura de la diversidad y la educación inclusiva en el progreso del educando, aplicando

juegos psicomotores y cognitivos, pues según el autor, en este tipo de juegos los niños se exploran a ellos mismos y miden en todo momento lo que son capaces de hacer, examinan su entorno, descubren características de otros niños, como también objetos.

Además, existen proyectos auspiciados por el Ministerio de Educación de España, Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC), Unicef y la Unesco (2011), que en sus distintas jornadas, establecen y apoyan la aplicación de estrategias educativas y lúdicas para el desarrollo de escuelas y aulas inclusivas, como forma práctica para que puedan aprender juntos alumnos diferentes.

2.3. Hipótesis de trabajo

Como base de la presente investigación se ha planteado una hipótesis, la misma que puede ser confirmada o negada una vez finalizada la investigación. La aplicación de juegos como estrategia lúdica permite la formación de una cultura educativa inclusiva en los estudiantes de cuarto año de Educación General Básica, de la Unidad Educativa Genesaret en el año 2016. o Variable independiente: Juegos como estrategia lúdica o Variable dependiente: Formación de una cultura educativa inclusiva.

3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

En este capítulo se define el enfoque, diseño, tipo de investigación y técnicas que se utilizarán para la recolección de datos. A continuación se presenta un diagrama de la metodología a utilizar en el presente proyecto de investigación.

Figura 9. Esquema de Metodología de la investigación. Fuente: Córdoba Évelyn.

3.1. Diseño/ Tipo de investigación

La Metodología responde a la pregunta cómo y con qué perspectiva se va a realizar la investigación, por lo que se plantean dos enfoques de investigación, cuantitativo y cualitativo, lo que según, Sampieri (2010), corresponde a una investigación mixta, que "representan un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos de investigación" (p.546).

El tipo de investigación es descriptiva porque se dará a conocer características correspondientes a educación inclusiva, además de describir las variables de aplicación de juegos y cultura educativa inclusiva. Otro tipo de investigación que se utilizará en este proyecto es la investigación explicativa, Según Sampieri (2010), la investigación explicativa “pretende establecer las causas de los eventos o fenómenos físicos o sociales” (p.84), por ende, este estudio no se limitará únicamente a medir variables, sino que se pretende explicar comportamientos, determinar y cuantificar las variables, explicando las causas y efectos de la ausencia de prácticas inclusivas y sus alcances.

El Diseño de Investigación es el plan o estrategia para conseguir la información deseada. La investigación estará guiada por el diseño cuasi-experimental, porque se realizará una manipulación intencionada de las variables en efecto Bono (2012) establece que este tipo “es una investigación que posee todos los elementos de un experimento, excepto que los sujetos no se asignan aleatoriamente a los grupos” (p.3). Por lo tanto, en el diseño se aplicará el pretest para conocer la situación inicial de los estudiantes, propuesta de intervención y post test al final del proyecto, para determinar los resultados alcanzados.

De acuerdo al orden que se llevará a cabo el proceso de investigación, se ha dividido en tres etapas, explicadas a continuación:

Etapa 1: Aplicación de un pretest de diagnóstico, para determinar el nivel de conocimiento de prácticas inclusivas en los estudiantes y determinar los tipos de comportamientos inclusivos y exclusivos en los estudiantes

Etapa 2: Se realizará el diseño y aplicación de los juegos inclusivos como estrategia lúdica en los estudiantes de cuarto año de educación general básica.

Etapa 3: En esta fase de desarrollará la evaluación de la propuesta de intervención, mediante la aplicación de un postest, para determinar el nivel alcanzado en el desarrollo y adopción de cultura inclusiva en los estudiantes

3.2. Población/ Muestra

La Población de esta investigación es de 86 estudiantes, a partir de ello para la ejecución del proyecto, se toma una muestra no probabilística- intencional de 26 estudiantes de cuarto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Genesaret.

3.3. Instrumentos y técnicas de recogida de datos Las técnicas e instrumentos a utilizar tienen una función en común en cada una de las fases a aplicar para poder determinar los resultados (ver tabla 8). Por tanto, se empleará la técnica de

observación directa (en diferentes horas de clases y en diferentes asignaturas a los docentes y estudiantes) utilizando como instrumento una ficha de observación, entrevista estructurada (a docentes) y una encuesta (a los estudiantes), dentro de la fase 1, para diagnosticar la situación inicial. Al finalizar, en la fase 3, después de aplicar la propuesta de intervención “aplicación de juegos como estrategia lúdica para la formación de una cultura educativa inclusiva”, se empleará un postest (a los estudiantes) para determinar los resultados alcanzados en la investigación.

Tabla 8. Instrumentos de recogida de datos. TÉCNICAS Observación directa

INSTRUMENTO Ficha de observación estructurada

FUNCIÓN Permite determinar los hechos que se suscitan en el ambiente natural, durante el desarrollo de la investigación.

Entrevista estructurada

Banco de preguntas

Recolección de datos mediante el diálogo en preguntas de opinión abierta.

Encuesta

Cuestionario (pretest y postest)

Recoger datos de diagnóstico inicial y final para evaluar la propuesta de intervención.

Fuente: Córdoba Évelyn.

3.4. Técnicas de análisis de datos

Las técnicas son herramientas útiles para organizar, describir y analizar los datos que se han recogido durante el proceso de la investigación y posteriormente realizar análisis de los datos obtenidos, en la presente investigación se empleará las técnicas de: Análisis bibliográfico, Análisis estadístico, Medición de resultados y Síntesis de hechos relevantes (ver tabla 9).

Tabla 9. Técnica de análisis de datos. Técnicas de análisis

Función

de datos Análisis Bibliográfico

Se revisa y filtra diversas fuentes de información bibliográficas y lincográficas que sean útiles para el sustento teórico de la tesis, tantos en el planteamiento del problema como marco referencial.

Análisis estadístico

Permite obtener la primera visión del problema a desarrollar. Necesario para comparar los datos estadísticos, antes y después de la aplicación de los instrumentos, y así determinar los resultados de la investigación.

Medición de resultados Tabulación

Se analiza los puntos de vista / perspectivas. Presentación de figuras y tablas

Síntesis de relevantes

Analizar casos especiales mediante el registro de hechos relevantes.

hechos

Fuente: Elaboración propia.

4. RESULTADOS

4.1. Análisis de resultados

En el presente capítulo se expone los resultados obtenidos de acuerdo a las preguntas de investigación planteadas y los objetivos específicos determinados en la investigación, los cuales, junto con los instrumentos de recogida de datos ayudaron a fortalecer el proyecto. De acuerdo al objetivo 1 y 2, con la aplicación de una encuesta que a la vez funcionó como (pretest) y la ficha de observación se diagnosticó el nivel de conocimiento de prácticas inclusivas entre los estudiantes. Además, se realizó una entrevista a los tres docentes encargados del cuarto año de básica para determinar el tipo de prácticas inclusivas, estrategias, nivel de conocimientos acerca de la educación inclusiva y sobre la aceptación de la propuesta planteada sobre la base de los juegos.

Luego de constatar la ausencia de prácticas inclusivas como se expondrá posteriormente y el bajo nivel de aceptaciones entre los estudiantes, se realizó la investigación y diseño de las estrategias lúdicas, específicamente los juegos orientados al desarrollo de cultura inclusiva (Objetivo 3).

Tras lo anteriormente señalado se procedió a realizar una propuesta de juegos didácticos orientados a fomentar una cultura inclusiva en los estudiantes. Una vez aplicada la propuesta, se realizó el postest con el objetivo de evaluar la adopción de cultura inclusiva en los estudiantes. A continuación se presentan los apartados de los resultados obtenidos de acuerdo a cada uno de los objetivos. Finalmente, con relación a los resultados expuestos se procederá en otro apartado a realizar la discusión de esta investigación.

4.1.1. Diagnóstico e identificación del nivel de conocimiento de prácticas y comportamientos inclusivos y exclusivos en los estudiantes y docentes.

A continuación se van a exponer los resultados obtenidos tras la aplicación de los instrumentos de diagnóstico correspondientes al objetivo uno y dos.

1. Ficha de observación

La ficha de observación se ha aplicado en tres días diferentes y en tiempo real, tanto en el patio como en el aula de clase de cuarto año de básica en la Unidad Educativa Genesaret para determinar los tipos de comportamiento, prácticas y estrategias utilizados entre el profesor y el estudiante. Luego de realizar la observación, se presentan los resultados de cada pregunta y su respectiva interpretación al finalizar.

Tabla 10. Resultados ficha de observación PARÁMETROS INDICADORES Aula

Siempre

Participa en clase Comportamiento adecuado

Día 2 x x

Día 3 x x

Interés por aprender

Valora las opiniones ajenas

Día 2

Día 3

Nunca

Día 1 X X

Resistencia a las reglas del aula

Día 1

A veces

Día 1

Día 2

Día3

Respeto a la diversidad

x x

Organizan trabajos en equipo

Promueven actividades de estudio Dan un trato respetuoso a sus compañeros Trabajan cooperativamente

X X

x x x

Dan solución a problemas Demuestran empatía hacia los demás Participan en actividades lúdicas Los docentes aplican juegos lúdicos en el desarrollo de la clase Patio

x X

Día 2

Día 3

Participa en juegos grupales

Día 1 X

Demuestran interés por integrar a todos los compañeros Los estudiantes se mantienen unidos

Ayudan a algún compañero que presente alguna dificultad Los alumnos se dispersan en la hora de receso

Día 2

x x

Día1

Día 3 x x

Día 1

Día 2 x

Día 3

x x

Fuente: Elaboración propia.

Según los resultados obtenidos en el contexto del aula y patio se plantea lo siguiente: Aula: Se ha podido percibir que la utilización de estrategias lúdicas en el proceso de enseñanza aprendizaje ha sido escaso o no se aplica como se puede comprobar en el ítem “participan en actividades lúdicas”; asimismo, parece existir una falta de sentido de cooperación en el trabajo diario como se demuestra en el ítem “trabajan cooperativamente”, entre otros de los resultados reseñables podría ser la resistencia para aceptar las reglas de la clase según se puede comprobar en el ítem “resistencia a las reglas del aula” y una cierta tendencia preocupante hacia escasa atención a la diversidad así como a la capacidad de ser empáticos, orientación hacia el estudio y organización de trabajos como se refleja en el ítem “demuestran empatía hacia los demás y respeto a la diversidad” (ver tabla 10).

Patio: Se pudo observar que el interés por hacer juegos grupales y ayudarse mutuamente se denota escaso como se puede visualizar en el ítem “participa en juegos grupales y demuestran interés por integrar a todos los compañeros”, siendo reseñable el hecho de dispersión en los espacios libres y para mayor abundamiento se apreció mayor protagonismo de juegos

individuales que de otro tipo según se puede comprobar en el ítem “los alumnos se dispersan en la hora de receso” (ver tabla 10).

2. Entrevista estructurada

La entrevista de preguntas abiertas ha sido dirigida a los tres docentes encargados del cuarto año de básica de la Unidad Educativa Genesaret. A continuación, se presentan los resultados mediante una tabla con su respectiva interpretación.

Tabla 11. Resultados de la entrevista ENTREVISTA PREGUNTAS

RESPUESTAS

1. ¿Cómo definiría a la Persona?

P1. Es un ser un ser que tiene diferentes habilidades. P2. Es un ente social con capacidades intelectuales propias. P3.Es alguien que puede razonar, pensar, tiene sentimientos y distingue entre el bien y el mal.

2. ¿Los estudiantes son distintos? Sí la pregunta es afirmativa ¿Por qué cree usted que los estudiantes son diferentes?

P1. Sí, porque cada uno tiene distintas capacidades, forma de retentiva y reacciones ante las situaciones. P2. Sí porque cada quien tiene habilidades y se desarrollan en diferentes medios y familias. P3. Sí, porque no todos aprenden de la misma manera, hay unos más tímidos y otros más espontáneos.

3. ¿Usted aprende de los estudiantes? Sí ¿Qué aprende? No ¿Por qué no?

P1. Sí, porque se puede aprender sus reacciones antes las distintas situaciones, su inocencia, compañerismo y capacidad de olvidar problemas. P2. Sí, porque cada día se aprende algo nuevo, hay cosas que los estudiantes conocen, información, noticias. P3. Sí, porque uno como docente no lo sabe todo.

4. ¿Ha recibido formación en educación inclusiva? Sí ¿Cuándo y sobre qué? No ¿Te gustaría recibir formación en este campo?

P1. Sí, hace mucho tiempo cursos para no videntes, sordomudos y música para personas con autismo. P2. No, pero sí me gustaría. P3. Sí, hace un par de años; clases prácticas para niños con capacidades diferentes. P1. Es un método sistemático de ayuda para que las personas puedan desarrollarse en ámbitos que para otros es normal. P2. Es tratar que los estudiantes con necesidades diferentes puedan educarse de la misma forma y aprender igual. P3. Es una forma acertada de integrar a los niños con capacidades diferentes a nuestra sociedad.

5. ¿Cómo definiría a la educación inclusiva?

6 Dentro del grupo ¿Cree usted que existe algún tipo de discriminación o

P1. Sí, por las diferencias culturales, racismo, contextura física. Se guía a los estudiantes a no rechazar a nadie sino aprender de ellos.

rechazo? ¿Cuál? ¿Qué hace ante esta situación?

P2. Sí, porque no quieren que ciertos niños estén en la clase, les digo que dejen de hablar de ese tema y hacerle ver que el estudiante es importante. P3. Sí, uno de ellos por su estatura no lo toman en cuenta. Hablo con ellos.

7. ¿Realiza algún tipo de juegos en clase? ¿Cuáles?

P1. Juegos de preguntas y fila más atenta. P2. Sí, a veces. P3. Sí, juegos como: Simón dice y tingo tango.

8. ¿Qué tipo de estrategias utiliza en su clase para atender a la diversidad de los estudiantes?

P1. Incluir a todos los estudiantes en todas las actividades. P2. Planificaciones distintas para los estudiantes con necesidades educativas. P3. Lluvia de ideas y juegos.

9. ¿Lee o ha estudiado acerca de los juegos lúdicos como estrategia didáctica inclusiva? Si no lo ha hecho, ¿le parece interesante esta propuesta? 10. ¿Considera usted que se practica la Educación inclusiva en el cuarto año de Educación General básica?

P1. No, pero me parece muy interesante. P2. No, pero me parece interesante. P3. Sí, me parece interesante porque es una manera de aprender mejor.

11. ¿Cree usted que se está trabajando activamente para promover la igualdad de oportunidades en Ecuador? ¿Y en su institución educativa?

P1. A Ecuador le falta mucho, porque en las escuelas no se ven a personas con discapacidades trabajando. P2. Sí, en particular en la institución porque se entregan planificaciones semanales adaptadas a las necesidades educativas, pero en Ecuador falta un poco más. P3. Sí, porque hoy en día se toma muy en cuenta la educación a nivel general.

12. ¿Se motiva al alumnado a que esté orgulloso de sus propios logros? ¿Cómo?

P1. Reconocimiento de trabajos con todos los compañeros, resaltante el esfuerzo y felicitaciones públicas. P2. A través de frases motivadoras que digan al estudiante que puede hacerlo o lograrlo. P3. Sí, mediante incentivos y fomentando la idea de que siga así.

13. ¿Se motiva al alumnado a que aprecie los logros de los demás? ¿Cómo?

P1. Sí, porque se les premia ante los padres y estudiantes. P2. Sí, a través de los deberes enviados, se eligen los mejores. P3. No.

P1. Sí, porque han aprendido a llevarse. P2. Sí se practica. P3. En determinados momentos.

Fuente: Elaboración propia.

Según la entrevista realizada parece existir una conciencia por la dignidad de la persona es decir por la unicidad en la diversidad, así P3 señala que “es alguien que puede razonar, pensar, tiene sentimientos y distingue entre el bien y el mal”; por el contrario se denota una falta de formación en Educación inclusiva como lo expone P2 “No, pero sí me gustaría”, asimismo se apuesta por la formación del profesorado pues parece existir un bajo nivel de actividades lúdicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje pues P1, P2, P3 señalan que únicamente realizan “juegos de preguntas y fila más atenta, simón dice y tingo tango” y aparente falta de lectura y

cultura en cuanto a las estrategias inclusivas, así P1 y P2 señalan “No, pero me parece muy interesante; No, pero me parece interesante” Por otra parte, la propuesta de aplicar juegos como estrategia inclusiva es aceptada e interesante para el personal docente de la institución (ver tabla 11).

3. ENCUESTA

Se ha procedido a aplicar el tercer instrumento de recogida de datos al grupo objetivo formado por los veintiséis estudiantes de cuarto año de básica de la Unidad Educativa Genesaret, en este caso el mismo funciona como (pretest) que dará paso a la aplicación de la propuesta interventiva según los resultados obtenidos. El instrumento consta de quince preguntas de selección con una opción a respuestas abiertas, con el objetivo de determinar el nivel de conocimientos y prácticas inclusivas y exclusivas entre los estudiantes. A continuación se presenta los resultados obtenidos mediante figuras, tablas y análisis de cada pregunta.

Tabla 12. Pregunta 1, pretest. 1. ¿Cómo te sientes en la escuela? Muy bien Normal A veces paso mal Muy mal, no me gusta Me siento solo Otro Total Fuente: Elaboración propia.

f 4 5 8 5 4 26

% 15,38 19,23 30,77 19,23 15,38 0 100

1. ¿Cómo te sientes en la escuela?

Muy bien 15%

16%

19%

Normal A veces paso mal

19%

Muy mal, no me gusta Me siento solo

31%

otro

Figura 10. ¿Cómo te siente es en la escuela?- pretest. Fuente: Elaboración propia

Del total de encuestados según viene a señalar la tabla 12 y figura 10, que el 31% a veces pasa mal en la escuela, por otro lado el 19% se siente normal, otro 19% muy mal pues no le gusta estar en la escuela, lo que indica que la mayor parte de estudiantes por diferentes motivos no se encuentra a gusto en la escuela.

Tabla 13. Pregunta 2-pretest. 2. ¿Entre compañeros se han colocado “sobrenombres” o “apodos”? ¿Te gustan? Sí y me gusta Sí , pero no me gusta No y no me gusta No, pero me gustaría Total Fuente: Elaboración propia.

f 6 12 4 4 26

% 23 46 15 15 100

2. ¿Entre compañeros se han colocado “sobrenombres” o “apodos”? ¿Te gustan?

15%

Sí y me gusta

23%

Sí , pero no me gusta

16%

No y no me gusta No, pero me gustaría

46%

Figura 11. Sobrenombres o apodos-pretest. Fuente: Elaboración propia

Se puede denotar que existe una cultura escolar favorecedora en apodos pues el 46% de estudiantes afirma que les han denominado con apodos aunque no es de su agrado, al 23% si le gusta, el 16% no ha colocado y el 15% no lo ha hecho pero le gustaría (ver tabla 13 y figura 11).

Tabla 14. Pregunta 3-pretest 3. ¿En qué lugares de la escuela sientes o has sentido algún tipo de rechazo? En el patio En los baños En el bar En el aula de clase Ninguna parte otro Total Fuente: Elaboración propia.

f 12 5 1 16 3 37

% 32 13,5 2,7 43,2 8,1 0 100

3. ¿En qué lugares de la escuela sientes o has sentido algún tipo de rechazo?

En el patio

En los baños

32%

En el bar En el aula de clase

43% 3%

Ninguna parte

14%

Otro

Figura 12. Lugares de rechazo-pretest. Fuente: Elaboración propia.

De acuerdo a los resultados obtenidos es evidente que el lugar con mayor incidencia hacia algún tipo de rechazo es en el aula de clase marcando por un 43% (ver tabla 14), seguido por el patio con 32%, mientras que en los baños el 14%, el 3% en el bar (ver figura 12).

Tabla 15. Pregunta 4-pretest 4. ¿Qué piensas de los chicos (as) que irrespetan a sus compañeros? Me parece mal lo que hacen, porque podemos aprender entre nosotros Me parece normal Hacen muy bien porque se lo merecen No me importa porque toda opinión es válida Total Fuente: Elaboración propia.

8 7

31 27

8 3 26

31 12 100

4. ¿Qué piensas de los chicos (as) que irrespetan a sus compañeros? Me parece mal lo que hacen, porque podemos aprender entre nosotros Me parece normal

11% 31%

Hacen muy bien porque se lo merecen

31% 27%

No me importa porque toda opinión es válida

Figura 13. Consideraciones hacia el irrespeto-pretest Fuente: Elaboración propia.

De acuerdo a los resultados obtenidos según viene a señalar la tabla 15 y figura 13 únicamente al 31% le parece mal irrespetar a sus compañeros, por el contrario el 31% piensan que lo hacen muy bien, al 27% les parece normal y el 11% se muestra indiferente a esta acción. Por lo tanto, existe una aparente conciencia a que la falta de respeto puede ser normal, e incluso responde a un merecimiento.

Tabla 16. Pregunta 5-pretest 5. Cuando realizas actividades en clase prefieres que sean: Grupales Individuales Total Fuente: Elaboración propia.

f 10

% 38

16 26

62 100

5. Cuando realizas actividades en clase prefieres que sean

38%

Grupales Individuales

62%

Figura 14. Preferencia para realizar actividades- pretest Fuente: Elaboración propia.

Del total de encuestados, el 62% prefiere realizar actividades individuales en la clase, por el contario el 38% prefiere realizar actividades grupales (ver tabla 16 y figura 14). Por lo tanto, se denota un carácter individualista ante estas actividades.

Tabla 17. Pregunta 6-pretest 6. ¿Por qué te comunicas con tus compañeros/as de clase? Para hablar de juegos y deportes Para hablar de las redes sociales

1 Para hablar de tareas y ayudar a alguien que no entienda 8 Para hacer daño o burlarnos de alguien 4 No me comunico 5 Total 26 Fuente: Elaboración propia.

4 31 15 19 100

6. ¿Por qué te comunicas con tus compañeros/as de clase? Para hablar de juegos y deportes

19% 31%

15% 4% 31%

Para hablar de las redes sociales Para hablar de tareas y ayudar a alguien que no entienda Para hacer daño o burlarnos de alguien No me comunico

Figura 15. ¿Por qué te comunicas con tus compañeros?-pretest Fuente: Elaboración propia.

Del total de encuestados, el 31% indicó que se comunica para hablar de juegos y deportes, otro 31% para hablar de tareas y ayudar a alguien, el 15% para hacer daño o burlarse de alguien, el 19% no se comunican con sus compañeros y el 4% para hablar de redes sociales (ver tabla 17 y figura 15).

Tabla 18. Pregunta 7-pretest 7. ¿Jugarías con compañeros menos o más adinerados que tú? Siempre A veces Nunca Total Fuente: Elaboración propia.

7 17

27 65

2 26

8 100

7. ¿Jugarías con compañeros menos o más adinerados?

8% 27%

Siempre A veces Nunca

65%

Figura 16. ¿Jugarías con compañeros menos o más adinerados que tú?-pretest Fuente: Elaboración propia.

Del total de estudiantes, el 65% indicó que a veces jugaría con un compañero más o menos adinerado (ver tabla 18), el 27% no jugaría (ver figura 16) y el 8% nunca, por lo tanto se considera que existe una escasa aceptación por las diferencias económicas entre compañeros.

Tabla 19. Pregunta 8-pretest 8. ¿Aceptas las diferencias religiosas de tus compañeros/as de clase? Siempre A veces Nunca Total Fuente: Elaboración propia.

f 7 16

% 27 62

3 26

12 100

8. ¿Aceptas las diferencias religiosas de tus compañeros/as de clase?

11%

27%

Siempre A veces Nunca

62%

Figura 17. Aceptación a las diferencias religiosas-pretest Fuente: Elaboración propia.

Del total de estudiantes, el 62% indicó que a veces acepta las diferencias religiosas de sus compañeros (ver figura 17), el 27% siempre y el 11% nunca acepta las diferencias (ver tabla 19). En consecuencia, parece existir un bajo nivel de aceptación por la diversidad de las personas.

Tabla 20. Pregunta 9-pretest 9. ¿Aceptas a tus compañeros/as que prefieran jugar otro tipo de juegos, en vez de los que a ti te gustan? Siempre A veces Nunca Total Fuente: Elaboración propia.

f 2

% 8

12 12 26

46 46 100

9. ¿Aceptas a tus compañeros/as que prefieran jugar otro tipo de juegos, en vez de los que a ti te gustan?

8% Siempre

46%

A veces

46%

Nunca

Figura 18. Aceptación a compañeros que prefieren otros juegos -pretest Fuente: Elaboración propia.

Del total de estudiantes según viene a señalar la tabla 20 y figura 18, el 46% a veces acepta a sus compañeros que prefieren juegos diferentes a los que son de su agrado, otro 46% nunca acepta y únicamente el 8% siempre. Por lo tanto, se refleja la baja aceptación por intercambiar costumbres, gustos o convivir entre compañeros.

Tabla 21. Pregunta 10-pretest 10. ¿Aceptas a tus compañeros/as que utilizan ropa que no sea de marca? Siempre A veces Nunca Total Fuente: Elaboración propia.

f 3 15 8 26

% 12 58 31 100

10. ¿Aceptas a tus compañeros/as que utilizan ropa que no sea de marca?

11%

31%

Siempre A veces Nunca

58%

Figura 19. Aceptación a compañeros/as-pretest Fuente: Elaboración propia.

Del total de encuestados, el 58% de los estudiantes a veces acepta a sus compañeros que utilizan ropa que no sea de marca, el 31% nunca y el 11% siempre. Por consiguiente, se denota una preocupación diferenciadora por la apariencia exterior (ver tabla 21 y figura 19).

Tabla 22. Pregunta 11-pretest 11. Cuando te encuentras con un compañero/ a que utiliza muletas, ¿Qué haces? Lo ayudas Te burlas No hago nada porque me da igual Total Fuente: Elaboración propia.

f 8 3 15 26

% 31 12 58 100

11. Cuando te encuentras con un compañero/ a que utiliza muletas, ¿Qué haces?

Lo ayudas 31% Te burlas 58% 11%

No hago nada porque me da igual

Figura 20. Un compañero/ a utiliza muletas, ¿Qué haces?-pretest Fuente: Elaboración propia.

El 58% de los estudiantes indicó que no hace nada cuando se encuentra con un compañero que utiliza muletas según se puede corroborar la tabla 22 y figura 20, el 31% lo ayuda y el 11% se burla. Por lo tanto, es evidente que la mayor parte de los estudiantes se muestra indiferente antes las situaciones de discapacidad.

Tabla 23. Pregunta 12-pretest 12. ¿Cuál es la mejor manera de nombrar a un compañero que no tiene un brazo? Lo llamo por su nombre Lo ignoro Manco Defectuoso Otro Total Fuente: Elaboración propia.

6 12 4 4 0 26

23 46 15 15 0 100

12. ¿Cuál es la mejor manera de nombrar a un compañero que no tiene un brazo?

15% 0%

23%

16%

Lo llamo por su nombre Lo ignoro

Manco Defectuoso 46% Otro

Figura 21. Cómo nombrar a un compañero que no tiene un brazo-pretest Fuente: Elaboración propia.

Del total de estudiantes el 46% indicó que la mejor manera para nombrar a un compañero que no tiene brazo es “ignorarlo” (ver tabla 13), el 23% “por su nombre”, el 16% “manco” y el 15% “defectuoso” (ver figura 21). En consecuencia, se considera que el mayor porcentaje de estudiantes prefiere ignorar este tipo de situaciones.

Tabla 24. Pregunta 13-pretest 13. Si te encuentras con un adulto mayor y este no puede cruzar una calle, ¿Qué haces? Lo ayudas Te burlas No hago nada porque me da igual Total Fuente: Elaboración propia.

7 5 14 26

27 19 54 100

13. Si te encuentras con un adulto mayor y este no puede cruzar una calle, ¿Qué haces?

Lo ayudas 27% Te burlas 54% 19%

No hago nada porque me da igual

Figura 22. Un adulto mayor no puede cruzar una calle, ¿Qué haces?-pretest Fuente: Elaboración propia.

Del total de encuestados, según viene a señalar la figura 21, el 54% no hace nada por ayudar a un adulto mayor porque le da igual, el 27% lo ayuda y el 19% se burla (ver tabla 24). Por consiguiente, es observable la escasa empatía e indiferencia hacia los más necesitados.

Tabla 25. Pregunta 14-pretest 14. ¿Crees que los hombres y las mujeres deben tener las mismas oportunidades? Sí, porque todos somos iguales

No estoy de acuerdo, los hombres son más importantes No estoy de acuerdo, las mujeres son más importantes No me interesa Total

6 5 8 26

23 19 31 100

Fuente: Elaboración propia.

14. ¿Crees que los hombres y las mujeres deben tener las mismas oportunidades? Sí, porque todos somos iguales 31%

19%

27%

23%

No estoy de acuerdo, los hombres son más importantes No estoy de acuerdo, las mujeres son más importantes No me interesa

Figura 23. Igualdad de oportunidades-pretest Fuente: Elaboración propia.

Del total de encuestados, el 27% está de acuerdo en la igualdad de oportunidades (ver figura 23 y tabla 24), el 23% “no” porque cree que los hombres son más importantes, 19% “no” pues cree que las mujeres son más importantes y el 31% se muestra indiferente. Por consiguiente, se denota cierta tendencia egocentrista y bajo nivel de consideraciones por la igualdad de oportunidades.

Tabla 26. Pregunta 15-pretest 15. ¿Qué piensas de las personas extranjeras que viven en tu país? Son dignas de vivir y tener los mismos derechos que nosotros como ciudadano Deberían regresarse a su país No me interesa la vida de esas personas Otro Total Fuente: Elaboración propia.

4 8 14

15 31 54

100

15. ¿Qué piensas de las personas extranjeras que viven en tu país?

54%

15%

Son dignas de vivir y tener los mismos derechos que nosotros como ciudadanos Deberían regresarse a su país

31% No me interesa la vida de esas personas Otro

Figura 24. ¿Qué piensas de las personas extranjeras que viven en tu país?-pretest Fuente: Elaboración propia.

Del total de encuestados según viene a señalar la tabla 26 y figura 24, el 54% no le interesa saber sobre las personas extranjeras, el 31% indicó que deberían regresarse a su país y solamente un 15% piensa que son dignas y tener los mismos derechos. Por ende, se evidencia una baja aceptación por las personas extrajeras y valoración de las mismas.

4.1.1.1 Análisis general de la fase de diagnóstico

Como resumen de los resultados obtenidos al aplicar la entrevista, encuesta y observación directa para determinar el nivel de conocimientos, prácticas y comportamientos inclusivos y exclusivos entre docentes y estudiantes, se hace referencia a los resultados aparentemente más relevantes según el observador; entre ellos la utilización de estrategias lúdicas en el proceso de enseñanza aprendizaje ha sido escaso o no es aplicado por los docentes, asimismo parece existir una falta de sentido de cooperación en el trabajo diario, resistencia de los estudiantes para aceptar las reglas de la clase, baja aceptación por la diversidad cultural entre los estudiantes, escasa atención a la variedad de alumnos por parte de los docentes, bajo interés por hacer juegos

grupales y ayudarse mutuamente, desinterés ante las personas discapacitadas y adultos mayores. Por tal razón, se revela una falta de formación en educación inclusiva, ausencia de actividades lúdicas o juegos que llamen la atención e interés en el estudiante y que estos al mismo tiempo promuevan el desarrollo de una cultura inclusiva. Por consiguiente, desde la perspectiva del investigador la tendencia a la aplicación de juegos debe ir inmersa en las actividades de desarrollo del educando, motivos por el cual se plantea la propuesta de intervención.

4.1.2. Propuesta de intervención

La propuesta de intervención está estructurada en tres fases, la fase 1 permite diagnosticar los tipos de comportamientos inclusivos y exclusivos en los estudiantes del cuarto año de la Unidad Educativa Genesaret y determinar el nivel de conocimiento de prácticas inclusivas en los estudiantes y docentes, la fase 2, indica el momento de la aplicación de la propuesta de acuerdo a una planificación estructurada y la fase 3 permite evaluar la propuesta de acuerdo a su intervención en la fase 2, , a continuación el gráfico que muestra lo antes descrito.

Figura 25. Fases de la propuesta de intervención Fuente: Elaboración propia.

4.1.2.1. Título de la propuesta de intervención

Juegos para el fomento de una cultura educativa inclusiva en los estudiantes de cuarto año de educación general básica, de la Unidad Educativa Genesaret, en el año 2016.

4.1.2.2. Objetivo General de la propuesta Aplicar juegos que involucren el desarrollo de una cultura inclusiva en los estudiantes de cuarto año de Educación General Básica, de la Unidad Educativa Genesaret en el año 2016.

4.2.2.3. Justificación de la propuesta

La presente propuesta trata sobre el diseño y aplicación de una matriz de planificación con actividades lúdicas, la cual consta de un objetivo, competencia a desarrollar, las estrategias de cada uno de los juegos que se va a implementar, recursos, tiempo e indicadores de evaluación; con esto se pretende que los estudiantes de cuarto año de básica puedan desarrollar prácticas inclusivas y a la vez fomentar una cultura educativa inclusiva, dando cumplimiento a la igualdad, equidad, comprensión y respeto por la diversidad entre todos los niños, niñas y adolescentes, los cuales no serán discriminados por causa de nacimiento, nacionalidad, sexo, etnia, color, origen social, idioma, religión, diversidad cultural, física o psicológica. En síntesis aprender a convivir en medio de las diferencias.

4.1.2.4. Estructura de la propuesta de intervención

Tabla 27. Matriz-fases de la propuesta de intervención

FASE 1: DIAGNÓSTICO SITUACIONAL Objetivo:

Determinar los tipos de comportamientos inclusivos y exclusivos en los estudiantes.

Actividades:

Preparar instrumentos

Tareas:

Aplicar el pre-test la primera semana de clases. Determinar los resultados iniciales.

FASE 2: APICACIÓN DE LA PROPUESTA Objetivos:

Actividades:

Diseñar juegos orientados a la inclusión educativa en el aula.

Aplicar juegos que involucren el desarrollo de una cultura inclusiva.

Crear matriz de trabajo. Desarrollar actividades previstas en la matriz de trabajo (planificación).

Tareas:

Seleccionar los juegos inclusivos y plantear su desarrollo y competencias de cada uno. Elaborar las orientaciones para el desarrollo de la propuesta. Desarrollar los juegos como estrategia lúdica

FASE 3: EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA Objetivo: Actividades

Evaluar los resultados obtenidos con la aplicación de los juegos, mediante un post-test. 1. Preparación de Tareas: - Aplicar el post-test instrumentos - Análisis de resultados obtenidos - Valoración final de los resultados alcanzados Fuente: Elaboración propia

4.1.2.4.1. Fase de aplicación de la propuesta de intervención

En esta fase se aplicó una planificación encaminada al desarrollo de cultura inclusiva, con estrategias lúdicas orientadas a los juegos inclusivos, en los cuales se incorporaron actividades debidamente ordenadas y secuenciadas con el fin de lograr el objetivo planteado; la matriz contiene la estrategia lúdica a desarrollar, competencias o valores, recursos y los indicadores de evaluación. Una vez establecidas las orientaciones metodológicas de cada uno se procede a desarrollar en conjunto con los estudiantes durante un tiempo de 22 periodos, cada uno consta de 50 minutos.

Finalmente, cabe mencionar que los indicadores de evaluación permiten comprobar si se cumplió con los objetivos esperados. Existe quizá una mayor consciencia de la necesidad de alcanzar la calidad de los objetivos, de aprovechar adecuadamente los recursos, el tiempo y los esfuerzos y, por otra parte, el nivel de competencia de los estudiantes. Asimismo, permite llevar un control de las actividades y poder sacar conclusiones acerca de la aplicación del proyecto de investigación. A continuación se presentan la planificación con las actividades principales a desarrollar dentro de la propuesta de intervención (Ver tabla 28).

Tabla 28. Planificación fase 2, propuesta de intervención

DATOS INFORMATIVOS DOCENTE: Evelyn Córdoba AÑO LECTIVO: 2015-2016

AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA: 4°EGB

DURACIÓN: 22 horas FECHA DE INICIO: 09 de noviembre de 2016

FECHA DE FINALIZACIÓN: 25 de noviembre de 2016

OBJETIVO: Fomentar una cultura educativa inclusiva mediante la aplicación de juegos como estrategia lúdica en los estudiantes de cuarto año de Educación General Básica.

ESTRATEGIA LÚDICA Socialización o Actividad plenaria o Tarjetas o Collage o Lectura o Diálogo o Significado de términos o Cuadro de comparación Un póster para el encuentro o Mural o Diversidad o Ayuda-Solidaridad o Ronda

COMPETENCIAS

-Trabajo en grupo -Comunicación -Reflexión -Pensamiento crítico

Trabajo en grupo -Comunicación -Reflexión

RECURSOS -Cartillas -Imágenes -Papelotes

-Ilustraciones -Cartillas -Mural

TIEMPO

INDICADOR DE EVALUACIÓN

4 Periodos

Identifica los principales conceptos de la Educación inclusiva

4 Periodos

Reconoce las diferencias y variedad que se presentan en la sociedad

o o

Interpretación Reflexión

¿Somos todos iguales? ¿Quién es Elmer? o Pintar piezas o Armar rompecabezas o Explicación o Reflexión o Dramatización

-Trabajo en grupo -Comunicación -Reflexión -Empatía -Manejo de conflictos -Proactividad

-Cartón prensado

Vivir la diferencia o Asignación de roles o Búsqueda de pistas o La gallina ciega o Circuito de obstáculos o Ronda-Reflexión

-Trabajo en grupo -Comunicación -Reflexión -Empatía

-Vasos -Caja -Soga -Mesa -Pañuelos -Balón

5. o o o o o o o

La diferencia nos une Tiro al blanco Encesta globos Siguiendo los mismos pasos Desenreda la cinta Descubre el personaje La carta Ronda de preguntas

Fuente: Elaboración propia

-Manejo de conflictos

-Trabajo en grupo -Comunicación -Reflexión -Empatía -Manejo de conflictos

-Viniles -Rompecabezas

-Globos de helio -Palillos Cartón prensado -Vasos -Tubos -Pelota

4 Periodos

3 Periodos

7 Periodos

Valora las características propias de cada persona y la suyas.

Respeta las diferencias culturales, físicas o intelectuales.

Demuestra comportamientos inclusivos y participación social entre la comunidad educativa

4.1.2.4.2. Orientaciones metodológicas

1. Socialización Se desarrollan contenidos principales como: 

¿Qué es la diversidad?



Respeto por la diversidad



¿Qué es inclusión y equidad?



Igualad de oportunidades



Valores inclusivos



Prácticas inclusivas

Proceso: -

Presentar cartillas con los principales términos. Solicitar que expresen opiniones. Guiar a los educandos a que analicen lo que significa cada uno.

Formar parejas para que planteen preguntas y pedir que anoten las respuestas en tarjetas y pegarlas en la pizarra.

Realizar una lectura donde se conozca el significado de los términos

Motivar a que señalen las ideas principales y animar a que deduzcan la esencia de la equidad, la imparcialidad y la justicia, en el marco de valores inclusivos.

Motivar a que comparen la información obtenida con las tarjetas colocadas en la pizarra.

Guiar el diálogo hacia el tema: «Los derechos de los niños y las niñas».

Establecer acuerdos para respetar los derechos y cumplir con las obligaciones.

Invitar a que, en parejas, elaboren un cuadro y escriban los derechos, obligaciones y valores

Figura 26. Socialización-propuesta de intervención

2. Un póster para el encuentro

El objetivo de esta actividad es sensibilizar a los estudiantes ante la diversidad de la comunidad educativa. Se trata de que el alumnado identifique y reconozca las diferencias y que disponga de información. Conviene señalar que hay personas que tienen dificultades, pero que no por ello han de dejar de estar en el colegio; todos forman parte de un grupo y son niños y niñas que también están en la escuela.

Proceso: -

La actividad se realizará en el aula, sentados todos en la alfombra. Ellos armarán un mural apoyado en imágenes donde se explicarán las diferencias de: nacionalidad, sexo, etnia, color, origen social, idioma, religión, diversidad cultural, física o psicológica, algunos presentan dificultades sensoriales, otras para caminar, otras para centrarse en hacer cosas, otras para jugar, entre otras.

Cada estudiante pegará una imagen y encontrará el tipo de ayuda que puede ofrecerle

Se realizará con cada uno hasta armar el mural

Al finalizarlo, mediante ronda se interpretarán las imágenes y se realizará una reflexión mediante la apertura de un espacio donde el estudiante pueda expresar su percepción hacia lo que observa.

Figura 27. Un póster para el encuentro

3. ¿Quién es Elmer? Mediante un rompecabezas gigante se relatará un cuento. Es conveniente aprovechar esta actividad para que el alumnado perciba que ser “diferente” no implica ser menos que nadie. Este cuento narra la historia de Elmer, un elefante de colores que es muy distinto al resto de elefantes, que son grises.

Resumen del Cuento: En una manada de elefantes hay unos ejemplares que son jóvenes, viejos, altos, gordos o delgados. Son todos diferentes pero del mismo color gris; todos excepto Elmer, que es un elefante de colores.

Elmer normalmente hace reír a los demás, pero está cansado de ser el diferente, así que un día se marcha de la manada. Por la selva, cuando se cruzaba con otros animales, todos le saludaban. Elmer encontró un arbusto lleno de bayas de color elefante y se frotó hasta que su cuerpo quedó totalmente gris por el jugo de las bayas. Los animales que estaban en la selva cuando Elmer volvía hacia su manada le decían “Buenos días señor elefante” ya que ninguno sabía que era Elmer. En la manada tampoco se dieron cuenta de que Elmer llegó hasta que éste empezó a hacer bromas al resto porque les veía demasiado serios. Todos empezaron a reírse mientras comenzó a llover dejando descubiertos los auténticos colores de Elmer. Finalmente decidieron realizar una fiesta todos los años para celebrar el día de Elmer, ese día todos los elefantes se pintan de colores, todos excepto Elmer que se pinta de color gris.

Proceso: -

Pintar las piezas del cuento

Armar rompecabezas con las piezas pintadas por los estudiantes

Narrar la historia del cuento

Que el alumnado explique lo que pasa en el cuento

Reflexionar sobre las siguientes cuestiones: a. ¿Por qué Elmer se marchó de la manada de elefantes? b. Cuando Elmer regresó a la manada de elefantes ¿Le reconocieron? c. ¿Qué característica especial, aparte de su aspecto, tiene Elmer? d. ¿Te gustaría ser amigo (a) de Elmer? e. ¿Te gustaría ser Elmer?

Que cada alumno (a) dibuje a Elmer y que sea como la “mascota” de la clase durante un tiempo

Que el alumnado busque otros personajes en los cuentos, que se sientan diferentes como Elmer y lo dramaticen

Figura 28. Rompecabezas - ¿Quién es Elmer?

4. Vivir la diferencia

Con esta actividad se pretende que los niños y las niñas experimenten y vivan las dificultades. Proceso: -

Se organiza un circuito en el que los alumnos (as) jueguen a la gallinita ciega tapando los ojos a algún compañero (a) de la clase, intenten comunicarse mediante gestos, intenten desplazarse a la pata coja o en una silla de ruedas, cojan diferentes objetos con una sola mano.

- Otros simularán distintos roles, entre ellos: discapacidad visual, auditiva, física y otros roles como adultos mayores, personas extranjeras.

Buscarán pistas que se encontrarán en ciertas partes de la institución las mismas que contienen una actividad por desarrollar.

Deben pasar obstáculos como saltar, correr, agacharse para al finalizar armar una pirámide general.

Se trata de que el alumnado experimente las diferencias y que disponga de información.

Mediante una ronda de tingo-tango cada estudiante expresará, cómo se sintió al simular distintos roles y describir qué fue lo que más les llamó la atención.

Figura 29. Juegos - Vivir la diferencia

5. Las diferencias nos unen

Organizar una gincana, el objetivo de esta serie de juegos es fomentar, orientar y practicar comportamientos inclusivos y participaciĂłn social entre los estudiantes.

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Tiro al blanco

El juego consiste en lanzar flechas a una tabla que estarĂĄ llena de globos y dentro de ellos tienen actividades a desarrollar como: cantar, saltar, correr, decir una adivinanza, trabalenguas, retahĂlas, chistes o refranes.

Figura 30. Juego-Tiro al blanco

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Encesta globos

En el patio se encuentran globos de helio a diferentes distancias con distintos puntajes, se forman grupos de seis, cada grupo tendrĂĄ un hula y cada uno encestarĂĄ un globo y el puntaje del mismo se acumula para el grupo.

Figura 31. Juego-Encesta globos



Siguiendo los mismos pasos

En tríos, realizarán circuitos de: caminar, saltar y correr sostenidos de una silueta de una pisada para cada pie de los tres estudiantes. Ellos tienen que coordinar sus movimientos con el grupo para realizar las actividades sobre las siluetas y al finalizar se realiza una reflexión sobre la actividad.

Figura 32. Juego-Siguiendo los mismos pasos



Desenreda la cinta

Los estudiantes tendrán que desenredar 26 cintas que se encuentran amarradas con nudos sobre un tubo, la finalidad de este juego es que de forma grupal puedan encontrar soluciones a las dificultades, al terminar la actividad los estudiantes expresan cuál fue la estrategia que utilizaron para desenredar y cómo se sintieron.

Figura 33. Juego de cintas



Descubre el personaje

Los estudiantes realizan una máscara sin que sea vista por sus compañeros, entrarán al aula usándolas, darán sus características sobre sí mismo y sus compañeros dirán quién es el personaje. Pues, el objetivo es valorar y reconocer sus propias características.

Figura 34. Juego de máscaras



La carta

Los estudiantes escribirán una carta dedicada a sus compañeros en la cual expresen sus sentimientos hacia el grupo y se la leerá públicamente mediante una ronda.

Figura 35. Ronda de lectura de cartas



Ronda de preguntas

Se culmina la fase de los juegos con un espacio de preguntas y respuestas acerca de la igualdad, derechos, participación, respeto a la diversidad, no violencia, confianza, alegría y amor, es este tiempo los alumnos voluntariamente podrán expresar sus opiniones, ideas y conocimientos adquiridos durante toda la fase de aplicación de la propuesta.

4.1.3. Postest a estudiantes intervenidos

Posterior a la aplicación de propuesta de intervención, se aplicó un postest (fase 3) a los estudiantes, con el objetivo de Evaluar el nivel de adopción de cultura inclusiva, el instrumento aplicado para determinar los resultados alcanzados fue un cuestionario con 15 preguntas de selección, a continuación se presenta el desarrollo y análisis del postest.

Tabla 29. Pregunta 1, postest. 1. ¿Cómo te sientes en la escuela? Muy bien Normal A veces paso mal Muy mal, no me gusta Me siento solo Otro Total

f 20 6 0

% 77 23 0

0 0

0 0 0 100

Fuente: Elaboración propia.

1.¿Cómo te sientes en la escuela?

23%

Muy bien

Normal A veces paso mal Muy mal, no me gusta

77%

Me siento solo otro

Figura 36. ¿Cómo te sientes en la escuela?- postest Fuente: Elaboración propia.

Según

viene a señalar la tabla 29 y figura 36 la mayor parte de los estudiantes el cual corresponde

al 77% se siente muy bien en la escuela, así parece existir satisfacción en asistir a la institución.

Tabla 30. Pregunta 2, postest. 2. Durante las últimas tres semanas de asistencia a la escuela ¿En qué lugares de la escuela sientes o has sentido algún tipo de rechazo? En el patio En los baños En el bar En el aula de clase Ninguna parte Otro Total

f 4 1 1 0 20 26

% 15 4 4 0 77 0 100

Fuente: Elaboración propia.

2. Durante las últimas tres semanas de asistencia a la escuela ¿En qué lugares de la escuela sientes o has sentido algún tipo de rechazo?

En el patio

15% 4% 4% 0%

En los baños En el bar En el aula de clase

77%

Ninguna Parte Otro

Figura 37. Lugares de rechazo- postest. Fuente: Elaboración propia.

Análisis: Del total de estudiantes el 77% no ha sentido algún tipo de rechazo y únicamente el 15% ha sentido rechazo en el patio, por lo tanto, se denota que existen algún tipo de factor externo a los

de sus compañeros de clases que hace sentir al estudiante rechazado ya sea en las horas de ingreso, receso o salida (ver tabla 30 y figura 37).

Tabla 31. Pregunta 3, postest. 3. ¿Qué piensas de los chicos (as) que irrespetan a sus compañeros? Me parece mal lo que hacen, porque podemos aprender entre nosotros Me parece normal Hacen muy bien porque se lo merecen No me importa porque toda opinión es válida Total

25 0 0 1 26

96 0 0 4 100

Fuente: Elaboración propia.

3. ¿Qué piensas de los chicos (as) que irrespetan a sus compañeros?

4% 0%

Me parece mal lo que hacen, porque podemos aprender entre nosotros Me parece normal

96%

Hacen muy bien porque se lo merecen

Figura 38. Consideraciones hacia el irrespeto-postest. Fuente: Elaboración propia.

El 96% de los estudiantes no apoya el irrespeto a sus compañeros, pues cree que al verlo o vivirlo pueden aprenderlo y únicamente el 4% no le interesa el irrespeto porque para él o ella toda opinión es válida, lo que denota un sentido de indiferencia hacia el respeto como un valor básico (ver tabla 31 y figura 38).

Tabla 32. Pregunta 4, postest. 4. Cuando realizas actividades en clase prefieres que sean: Grupales Individuales Total

f 24 2 26

% 92 8 100

Fuente: Elaboración propia.

4. Cuando realizas actividades en clase prefieres que sean

8% Grupales Individuales

92%

Figura 39. Preferencia para realizar actividades-postest. Fuente: Elaboración propia.

La mayor parte de los estudiantes, es decir el 92% cuando realiza las actividades en clase, prefiere realizarlas de forma grupal (ver tabla 32), lo que denota cierta afinidad hacia los compañeros y un gusto por la convivencia y únicamente el 8% prefiere actividades individuales, pues quizá se siente rechazado por sus compañeros o no siente afinidad por el grupo (ver figura 39).

Tabla 33. Pregunta 5, postest. 5. ¿Por qué te comunicas con tus compañeros/as de clase? Para hablar de juegos y deportes Para hablar de las redes sociales Para hablar de tareas y ayudar a alguien que no entienda Para hacer daño o burlarnos de alguien No me comunico Total

f 20 4 8 0 0 32

% 63 13 25 0 0 100

Fuente: Elaboración propia.

5. ¿Por qué te comunicas con tus compañeros/as de clase? Para hablar de juegos y deportes

0% Para hablar de las redes sociales

25%

13%

62%

Para hablar de tareas y ayudar a alguien que no entienda Para hacer daño o burlarnos de alguien

Figura 40. Por qué te comunicas con tus compañeros-postest. Fuente: Elaboración propia.

Análisis: El 62% de los estudiantes se comunica con mayor frecuencia con sus compañeros para tratar temas sobre juegos y deportes, por el cual parece existir que los estudiantes tienen el interés por participar en juegos (ver figura 40), por otra parte el 25% de los estudiantes se comunica con sus compañeros para hablar de tareas o ayudar a alguien (ver tabla 33), lo que denota en los estudiantes un cierto progreso en el sentido de compromiso o solidaridad.

Tabla 34. Pregunta 6, postest. 6. ¿Jugarías con compañeros menos o más adinerados que tú? Siempre A veces Nunca Total

f 22 4 0 26

% 85 15 0 100

Fuente: Elaboración propia.

6. ¿Jugarías con compañeros menos o más adinerados que tú?

15% 0% Siempre A veces Nunca

85%

Figura 41. ¿Jugarías con compañeros menos o más adinerados?-postest. Fuente: Elaboración propia.

El 85% de los estudiantes según viene a señalar la tabla 34 y figura 41 dan a conocer que siempre jugarían con un compañero menos o más adinerado que él, lo que denota un cierto avance en el sentido de respeto por la diversidad en este caso las diferencias económicas, por el contrario el 15% presenta cierto rechazo hacia las personas con posibilidades distintas a las de él o ella.

100

Tabla 35. Pregunta 7, postest. 7. ¿Aceptas las diferencias religiosas de tus compañeros/as de clase? Siempre A veces Nunca Total

f 24 2 0 26

% 92 8 0 100

Fuente: Elaboración propia.

7. ¿Aceptas las diferencias religiosas de tus compañeros/as de clase?

8%0% Siempre A veces

Nunca

92%

Figura 42. Aceptación a las diferencias religiosas- postest. Fuente: Elaboración propia.

La mayor parte de los estudiantes es decir el 92% respondió que siempre acepta las diferencias religiosas de sus compañeros, lo que indica que existe un respeto por las diferentes religiones que cada persona puede practicar (ver tabla 35 y figura 42).

101

Tabla 36. Pregunta 8, postest. 8. ¿Aceptas a tus compañeros/as que prefieran jugar otro tipo de juegos, en vez de los que a ti te gustan? Siempre A veces Nunca Total

f 23 3 0 26

% 88 12 0 100

Fuente: Elaboración propia.

8. ¿Aceptas a tus compañeros/as que prefieran jugar otro tipo de juegos, en vez de los que a ti te gustan?

12%0% Siempre A veces Nunca

88%

Figura 43. Aceptación a compañeros que prefieren otros juegos-postest. Fuente: Elaboración propia.

El 88% de los estudiantes da a conocer que siempre acepta a los compañeros que prefieren jugar otro tipo de juegos, en vez de los que le gustan a él o ella, lo que denota cierta tendencia de participación, convivencia y aprendizaje cultural (ver tabla 36 y figura 43).

102

Tabla 37. Pregunta 9, postest. 9. Cuando te encuentras con un compañero/ a que utiliza muletas, ¿Qué haces? Lo ayudas Te burlas No hago nada porque me da igual Total

f 25 0 1 26

% 96 0 4 100

Fuente: Elaboración propia.

9. Cuando te encuentras con un compañero/ a que utiliza muletas, ¿Qué haces?

4% 0%

Lo ayudas Te burlas

96%

No hago nada porque me da igual

Figura 44. Un compañero/ a utiliza muletas, ¿Qué haces?-postest. Fuente: Elaboración propia.

El 96% de los estudiantes cuando se encuentra con una persona que utiliza muletas se encuentra dispuesto a ayudar a este tipo de personas (ver tabla 37), lo que parece existir solidaridad y respeto por la diversidad. Por el contrario, el 4% no haría nada pues denota un sentido de indiferencia ante este tipo de situaciones (ver figura 44).

Tabla 38. Pregunta 10, postest. 10. ¿Cuál es la mejor manera de nombrar a un compañero que no tiene un brazo? Lo llamo por su nombre

f 26

% 100

103

Lo ignoro Manco Defectuoso Otro Total

0 0 0 0 26

0 0 0 0 100

Fuente: Elaboración propia.

10. ¿Cuál es la mejor manera de nombrar a un compañero que no tiene un brazo?

Lo llamo por su nombre Lo ignoro Manco Defectuoso

100%

Otro

Figura 45. Cómo nombrar a un compañero que no tiene un brazo- postest. Fuente: Elaboración propia.

Del total de estudiantes, el 100% considera que la mejor forma de tratar a un compañero que no tiene brazo es llamarlo por su nombre, lo que evidencia un sentido de aceptación y respeto por la diversidad (ver tabla 38 y figura 45).

Tabla 39. Pregunta 11, postest. 11. Si te encuentras con un adulto mayor y este no puede cruzar una calle, ¿Qué haces? Lo ayudas Te burlas No hago nada porque me da igual Total Fuente: Elaboración propia.

f 22 0 4 26

% 85 0 15 100

104

11. Si te encuentras con un adulto mayor y este no puede cruzar una calle, ¿Qué haces?

Lo ayudas

15% 0%

Te burlas

85%

No hago nada porque me da igual

Figura 46. Un adulto mayor no puede cruzar una calle, ¿Qué haces?-postest. Fuente: Elaboración propia.

Según viene a señalar la tabla 39 y figura 46 la mayor parte de los estudiantes, es decir el 85% ayudaría a un adulto mayor que no puede cruzar la calle, lo que manifiesta un cierto sentido de empatía y compromiso con las personas más necesitas, por el contrario el 15% no haría nada ante estas situaciones, revelando indiferencia hacia los más vulnerables.

Tabla 40. Tabla 12, postest. 12. ¿Crees que los hombres y las mujeres deben tener las mismas oportunidades? Sí, porque todos somos iguales

No estoy de acuerdo, los hombres son más importantes No estoy de acuerdo, las mujeres son más importantes No me interesa Total

1 0 1 26

4 0 4 100

Fuente: Elaboración propia.

105

12. ¿Crees que los hombres y las mujeres deben tener las mismas oportunidades? Sí, porque todos somos iguales

04%% 4% No estoy de acuerdo, los hombres son más importantes

92%

No estoy de acuerdo, las mujeres son más importantes No me interesa

Figura 47. Igualdad de oportunidades-postest. Fuente: Elaboración propia.

El 92% de los estudiantes está de acuerdo en que los hombres y las mujeres deben tener las mismas oportunidades, lo que evidencia la práctica de valores como la igualdad y equidad de género, por otra parte, el 4% de los estudiantes se muestra indiferente ante este tipo de problemáticas sociales (ver tabla 40 y figura 47).

Tabla 41. Pregunta 13, postest. 13. ¿Qué piensas de las personas extranjeras que viven en tu país? Son dignas de vivir y tener los mismos derechos que nosotros como ciudadano Deberían regresarse a su país No me interesa la vida de esas personas Otro Total Fuente: Elaboración propia.

25 0 1 0 26

96 0 4 0 100

106

13. ¿Qué piensas de las personas extranjeras que viven en tu país? Son dignas de vivir y tener los mismos derechos que nosotros como ciudadanos

40%% 0%

Deberían regresarse a su país No me interesa la vida de esas personas

96% Otro

Figura 48. Igualdad de oportunidades-postest. Fuente: Elaboración propia.

La mayor parte de los estudiantes, es decir el 96% piensa que las personas extranjeras que viven en su país son dignas de vivir y tener los mismos derechos, lo que demuestra respeto por la diversidad e igualdad de oportunidades (ver tabla 41 y figura 48).

Tabla 42. Pregunta 14, postest. 14. En las últimas tres semanas ¿Cómo te sentiste durante la aplicación de juegos en el aula y patio de la institución? Muy Bien Bien Normal Mal Otro Total Fuente: Elaboración propia.

23 3 0 0 0 26

88 12 0 0 0 100

107

14. En las últimas tres semanas ¿Cómo te sentiste durante la aplicación de juegos en el aula y patio de la institución?

12%0%

Muy Bien Bien Normal Mal Otro

88%

Figura 49. Aceptación de los juegos de intervención Fuente: Elaboración propia.

Según viene a señalar la tabla 42 y figura 49 el 88% de los estudiantes se sintió muy bien durante la aplicación de los juegos inclusivos que fueron parte de la propuesta de intervención, así pues se puede inferir que el tema propuesto tuvo un cierto nivel de éxito y aceptación.

Tabla 43. Pregunta 15, postest. 15. ¿Te gustaría recomendar a tus amigos o familiares los juegos en los que participaste en las últimas tres semanas en el aula de clase y patio?

Sí, porque me gustaron No, porque fueron aburridos Otro Total

26 0 0 26

100 0 0 100

Fuente: Elaboración propia.

108

15. ¿Te gustaría recomendar a tus amigos o familiares los juegos en los que participaste en las últimas tres semanas en el aula de clase y patio?

Sí, porque me gustaron No, porque fueron aburridos

100%

Otro

Figura 50. Recomendación de juegos-postest Fuente: Elaboración propia.

El 100% de los estudiantes le gustaría recomendar los juegos en los que participó durante la aplicación de la propuesta de intervención (ver tabla 43 y figura 50), lo que denota un alto índice de aceptación de las estrategias aplicadas.

109

4.1.2.4 Comparación entre pretest y postest

Se aplica la siguiente tabla de intervalos para un análisis general de resultados: Del 1% al 25%: bajo - Del 26% al 50%: medio -Del 51% al 75%: medio alto -Del 76% al 100%: alto.

Tabla 44. Análisis pretest y postest Pretest

Postest

Determinar los tipos de comportamientos inclusivos y exclusivos en los estudiantes.

Evaluar la adopción de cultura inclusiva en los estudiantes

Nivel: Bajo +

Nivel: Alto +

Indicadores

Objetivo

Análisis

¿Cómo te sientes en la escuela?

Porcentaje 16% ¿En qué lugares de la escuela sientes o has sentido algún tipo de rechazo?

referencia:

Nivel: Alto Porcentaje 92%

Porcentaje 77%

referencia:

Nivel: Bajo referencia:

Porcentaje 19%

referencia:

La aplicación del instrumento pretest y postest permitió desarrollar el proyecto de investigación, en la etapa I la determinación de los tipos de comportamientos inclusivos y exclusivos en los estudiantes, para aplicar la propuesta de acuerdo a los resultados encontrados, así mismo en la evaluación de la propuesta de intervención en la etapa III, evaluar los resultados alcanzados. Previo a la aplicación de la propuesta de intervención la menor parte de los estudiantes se sentía a gusto en la institución, parece ser que mediante las estrategias inclusivas aplicadas, se logró mejorar un 61%. En la etapa I, se desarrolló el diagnóstico situacional y la mayor parte de los estudiantes dio a conocer ciertos lugares donde han sentido algún tipo de rechazo entre ellos el aula y patio, se obtuvo un 73% de mejoramiento en cuanto al aula, pues el lugar donde siguen sintiendo rechazo es en el patio.

110

¿Qué piensas de los chicos (as) que irrespetan a sus compañeros?

Nivel: Bajo + Porcentaje 11%

Cuando realizas actividades en clase prefieres que sean:

¿Jugarías con compañeros menos o más adinerados que tú?

referencia:

Porcentaje 92%

Porcentaje 62%

Porcentaje 87%

referencia:

Nivel: Bajo + de

referencia:

Porcentaje 85%

referencia:

Previo a la aplicación de la propuesta de intervención los estudiantes se comunicaban con sus compañeros en un nivel medio, parece ser que mediante las estrategias inclusivas aplicadas, se logró mejorar un 25%.

referencia:

Se pudo determinar que el progreso de los estudiantes es de un 58% en lo que concierne al respeto por la diversidad.

Parece ser que se ha logrado fomentar la cultura inclusiva, pues el porcentaje incrementó en un 65%.

Nivel: Alto + referencia:

Porcentaje 92%

Nivel: Bajo +

Nivel: Alto +

Porcentaje de referencia: 8%

Porcentaje 88%

Se pudo determinar que el mejoramiento de los estudiantes es de un 85% en lo que concierne a la concientización del respeto hacia las demás personas.

Parece ser que se ha podido incrementar del nivel de relación y aceptación entre los compañeros, pues el porcentaje incrementó en un 54%.

Nivel: Alto +

Nivel: Bajo + de

referencia:

Nivel: Alto +

Porcentaje 27% ¿Aceptas a tus compañeros/as que prefieran jugar otro tipo de juegos, en vez de los que a ti te gustan?

Porcentaje 96%

Nivel: Medio Alto +

Porcentaje 27% ¿Aceptas las diferencias religiosas de tus compañeros/as de clase?

referencia:

Nivel: Medio + Porcentaje 38%

¿Por qué te comunicas con tus compañeros/as de clase?

Nivel: Alto +

referencia:

Se pudo determinar que el progreso de los estudiantes es de un 80% en lo que concierne al respeto por la diversidad.

111

Cuando te encuentras con un compañero/ a que utiliza muletas, ¿Qué haces?

Nivel: Medio + Porcentaje 31%

¿Cuál es la mejor manera de nombrar a un compañero que no tiene un brazo?

referencia:

Porcentaje 100%

referencia:

Porcentaje 85%

referencia:

Parece ser que se ha logrado fomentar el respeto y compromiso hacia las personas más necesitadas o vulnerables, pues el porcentaje incrementó en un 58%.

referencia:

Se pudo determinar que el mejoramiento de los estudiantes es de un 65% en lo que concierne a la igualdad de oportunidades.

referencia:

Se evidencia cierto progreso y fomento de cultura inclusiva en los estudiantes, pues hubo un incremento del 81%.

Nivel: Alto + referencia:

Porcentaje 92%

Nivel: Alto + referencia:

Porcentaje 96%

Se denota un avance en los estudiantes de 65% en lo que concierne a los valores de respeto, solidaridad y a la inclusión social.

Se denota un avance en los estudiantes de 77% en lo que concierne al respeto y aceptación a la diversidad.

Nivel: Alto +

Nivel: Bajo + Porcentaje 15%

Fuente: Elaboración propia.

referencia:

Nivel: Medio + Porcentaje 27%

¿Qué piensas de las personas extranjeras que viven en tu país?

Porcentaje 96%

Nivel: Alto +

Nivel: Bajo + Porcentaje 27%

¿Crees que los hombres y las mujeres deben tener las mismas oportunidades?

referencia:

Nivel: Bajo + Porcentaje 23%

Si te encuentras con un adulto mayor y este no puede cruzar una calle, ¿Qué haces?

Nivel: Alto +

112

4.2. Discusión de resultados

La utilización de estrategias lúdicas en el proceso de enseñanza aprendizaje ha sido escaso o no es aplicado por los docentes de esta institución, corroborando la ausencia de este tipo de estrategias por distintos investigadores (Campos, 2011; Castro 2015); asimismo según los resultados obtenidos en esta investigación parece existir una falta de sentido de cooperación en el trabajo diario, resistencia de los estudiantes para aceptar las reglas de la clase, escasa atención a la diversidad por parte de los docentes, bajo interés por hacer juegos grupales y ayudarse mutuamente, poniendo de relieve la importancia de contemplar este ambiente en cualquier discusión enfocada en una realidad educativa inclusiva se señala por otros autores (Aguilera, 2016; Bunch, 2015; Castillo 2015). Por tal razón, parece existir una falta de formación en educación inclusiva de los docentes, y en especial en cuanto a las actividades lúdicas o juegos que pueden ser utilizados para atender a esta diversidad y que pueda promover el desarrollo de una cultura educativa inclusiva, como en este caso se enfatizan las teorías defendidas por Arango (2004), Botero (2016) o Celik (2014).

En este sentido, el medio contextual de la institución educativa que se presenta en este establecimiento viene a poner de relieve que las propuestas de actividades lúdicas en la labor diaria de los docentes aún es una tarea pendiente por desarrollar; esta situación educativa es advertida en otros contextos educativos nacionales e internacionales por Farías & Rojas (2010), Armstrong (2011), Fletcher (2010), Graham & Jahnukainen (2011), Fangen (2010). Además, de acuerdo a las cinco estrategias aplicadas, se puede percibir que hay una aceptación mayor por juegos lúdicos que fomentan la cooperación y orientados a su desarrollo integral como así defienden múltiples

113

investigadores en cuanto a la pertinencia de esta propuesta en contraste con otras (Botero, Campos, Restrepo & Roldán, 2016; Calle & Bohórquez, 2010; Farías & Rojas, 2010; Gonzáles & Lleixá, 2010; Restrepo & Roldán 2015; Valls & Kyriakides, 2013; Otero, 2009; Meneses & Monge, 2001); por otro lado, tras la aplicación de la propuesta de intervención se pudo inferir que los juegos contribuyen en cierta medida al desarrollo cultural y emocional de los niños, corroborando con distintas teorías anunciadas por Echeita (2013), Edlund, Lindwall & Lindstrom (2013).

De la misma forma, durante el proceso de aplicación de las actividades lúdicas se resaltó la importancia de tener en cuenta las características propias de cada educando y su valor ante la sociedad; así poder admitir la variedad de procesos y ritmos de aprendizaje que se experimentan a diario en los distintos contextos escolares, como lo defienden De León (2010), Ocampo (2015), Sánchez, (2012), Echeita (2013), Stainback (2011) o Tarabini & Bonal (2012). Por lo anteriormente expuesto, se puede agregar posibles mejoras en cuanto a la aceptación de las diferencias entre compañeros de clase, aceptación propia, empatía y respeto por la diversidad, pues a pesar de la situación excluyente por la que a travesaban los educandos previo a la aplicación de las estrategias lúdicas, a partir de ello se logró reforzar valores educativos inclusivos defendidos por autores como Susinos & Ceballos (2012), De la Herrán (2013), Martínez (2008) o Leiva & Gómez (2015).

De este modo, con los resultados obtenidos tras el postest se puede señalar que la adaptación de los juegos cooperativos, sociales, populares y de construcción fundamentados en las bases de la inclusión educativa, pretenden ayudar al progreso humano, corroborando los postulados de Botero, Campos, Restrepo & Roldán (2016), pues al parecer se contribuyó a la adquisición de saberes en cuanto a educación inclusiva, la conformación de la personalidad, convivencia, participación social y adquisición de cultura educativa inclusiva, poniendo de relieve a Fermín (2014), Gasteiz (2012);

114

además, cabe mencionar que las estrategias lúdicas implicaron jugar o trabajar en cooperación con los compañeros y docentes, orientados a construir una sociedad que favorezca la aceptación de las diferencias individuales, así como las teorías planteadas por Graham, & Jahnukainen (2011), Lasso (2015) o Leiva & Gómez (2015).

Igualmente, los resultados obtenidos parecen evidenciar en los estudiantes mayor satisfacción por asistir a la institución, fortalecimiento de las relaciones interpersonales entre compañeros tanto en el aula y patio, pues en las últimas actividades realizadas prefieren ejecutarlas de forma grupal, denotando complacencia por la convivencia, en ese sentido se pronuncian Farías & Rojas (2010) o Restrepo & Roldán (2015) tanto en cuanto expresan que este tipo de prácticas estimulan y favorecen el sentido de valoración por la persona. Al mismo tiempo, cabe mencionar que a diferencia de otros autores que plantean estudios sobre estrategias lúdicas en el aula de clase entre ellos Arango (2004), Calle & Patiño (2014), Castilla, Amaya & Laguna (2014), Farías & Rojas (2010), el presente estudio plantea la propuesta de aplicar los juegos en dos contextos, en el aula de clase y patio de la institución, pues son dos lugares distintos y estrechamente ligados al desarrollo de los educandos. En virtud de ello, se ha podido comprobar que la compeljización del contexto educativo con relación a la inclusión educativa y su estudio, se denota como necesaria.

Dicho lo anterior, con los juegos planteados en la propuesta se buscó fomentar en los educandos la igualdad de oportunidades, respeto a la diversidad, equidad y sobre todo a adquirir una consciencia de valorización a la persona. En efecto, al ser evaluados mediante el postest, los estudiantes han demostrado cierto avance en cuanto a la aceptación por cada uno de sus compañeros, independientemente de su situación social, religiosa, económica, psicológica,

115

económica o cultural; prácticas basadas en el juego como camino de diálogo entre los miembros de la comunidad educativa, orientación necesaria como queda aseverado por De la Herrán (2013), Castilla, Amaya, Amaya & Laguna (2014), Bunch (2015), Blanco (2006), Tarabini & Bonal (2012) o Borroto, Santos & Azcuy (2015).

Otro rasgo importante a mencionar, es el posible fomento de empatía, aceptación, compromiso y sentido de cooperación ante las personas más vulnerables o adultos mayores, tal como lo resaltan por abundante literatura (Echeita, 2007; Echeíta & Simón, 2014; De León, 2010); pues estas prácticas se pueden considerar como un importante medio de expresión en los contextos escolares donde se desenvuelven, como así se defiende por Calle & Bohórquez (2010), Gasteiz (2012) o Fermín (2014).

En síntesis, las estrategias lúdicas parecen motivar a los estudiantes a integrarse en actividades educativas, sociales y culturales; además, pueden tener un acercamiento con el educando, pues la intención es fomentar prácticas que generen seguridad, confianza personal, compañerismo, respeto por los demás y sobre todo una cultura educativa inclusiva, tal como lo enfatizan Jiménez (2003), Velásquez (2004), Farías & Rojas (2010), Graham & Jahnukainen (2011), Martin & Prieto (2014), Mattson & Clark (2011), Muñoz & Valenzuela (2014) o González (2015).

116

CONCLUSIONES

Con relación a los objetivos planteados en esta investigación se concluye de la siguiente manera:

Es incuestionable que la sociedad actual requiere promover acciones encaminadas al desarrollo una cultura educativa inclusiva, que consigan eliminar ciertas barreras que provocan la exclusión ya sea por aspectos físicos, psicológicos, económicos, políticos o culturales, considerando la aplicación de distintas estrategias y en este caso los juegos que permitan apreciar la diversidad, el valor de cada persona como un ser único y valioso.

Se considera significativo realizar un diagnóstico situacional para respaldar los antecedentes de la investigación, por consiguiente, parece ser importante conocer parte de las características del grupo de trabajo y partir de los conocimientos previos, con esto posteriormente realizar la propuesta interventiva. En constancia, verificar que la utilización de estrategias lúdicas en el proceso de enseñanza aprendizaje ha sido escaso o no es aplicado, asimismo parece existir en el contexto escolar falta de sentido de cooperación en el trabajo diario, baja aceptación por la diversidad cultural, bajo interés por hacer juegos grupales y ayudarse mutuamente.

Las estrategias lúdicas que se diseñaron exigieron entender de una forma equitativa los objetivos y propósitos de la educación inclusiva, basándose en la igualdad y la justicia social, a través de prácticas inclusivas, reflexivas, críticas y estrategias cooperativas, fundamentadas en la dignidad y el valor del educando, con un aprendizaje libre de obstáculos, orientando a estimar la prácticas educativas de forma participativa, generando oportunidades de acuerdo a

117

cada una de las necesidades. Asimismo, Se refleja la necesidad de un personal docente capacitado, quienes compartan una serie de valores y actitudes acordes con los principios inclusivos y que orienten su enseñanza al logro de la participación plena de los alumnos.

En cuanto a las cinco estrategias lúdicas aplicadas mediante prácticas educativas inclusivas aportaron al desarrollo de actitudes favorables hacia la inclusión, direccionando el cultivo de valores como el respeto, solidaridad, equidad, comprensión e igualdad de oportunidades. Por lo que se señala que dentro de las planificaciones diarias es indispensable preparar un espacio de diálogo abierto y flexible que motive y estimule al estudiante a convivir con los demás.

En definitiva, los resultados obtenidos en la evaluación final reflejaron que los estudiantes de cuarto año de educación básica parecen haber fomentado una actitud favorable hacia el respeto por la diversidad, pero se requiere de prácticas constantes y colaboración de toda la comunidad educativa para su progreso. Asimismo, se halló que las prácticas inclusivas en este caso mediante la aplicación de juegos aparentemente fueron favorables en el desarrollo de una cultura educativa inclusiva y en especial un sentido de valoración por la persona como ser único, de la misma forma el proyecto aplicado puede considerarse útil para los estudiantes de Educación General Básica, pues se trabaja de manera interdisciplinaria y se presenta la alternativa de realizar las prácticas dentro del aula de clase o patio de la institución, propuesta orientada al cumplimiento de una educación de calidad, vinculada al Plan Nacional del Buen Vivir.

118

RECOMENDACIONES

Entre las distintas recomendaciones se pueden plantear:



Se sugiere tener en cuenta en otros estudios y que no se ha contemplado en esta investigación, que previo a la propuesta de intervención, determinar de forma más profunda datos que permitan conocer los distintos tipos de comportamientos que presentan los estudiantes ante la diversidad cultural, económica, psicológica o física, abordando otras posibles estrategias que permitan reconocer o determinar cuál es la base o fundamento de sus diferentes comportamientos inclusivos o exclusivos y cuál es su contexto fuera de la institución; podría presentarse debates, talleres o focus group, también, puede ser conveniente abordar datos correspondientes a las políticas y prácticas inclusivas de la institución.



Es recomendable involucrar a todos los miembros de la comunidad educativa durante la aplicación de las estrategias inclusivas, entre ellos los padres de familia y docentes, pues son parte fundamental en la convivencia y relación de los educandos en la sociedad.



Para constatar las estrategias planteadas, podría ser interesante que los estudiantes de la escuela de Ciencias de la Educación puedan aplicar esta propuesta tanto en escuelas particulares y fiscales, contrastando sus resultados al finalizar.



Estas estrategias lúdicas que nacen a través de la investigación y práctica docente en niveles de educación básica, pueden ser aplicados por docentes universitarios y ser evaluados por los docentes de escuelas y así poder determinar las dificultades que

119

pueden presentarse ante la labor docente con respecto a la Educaciรณn Inclusiva, propuesta vinculada al proyecto de doble escuela, que favorece el principio de integraciรณn entre la educaciรณn bรกsica, bachillerato y universidad, pues en este caso los docentes aportan, estudiantes, aprenden y se forman mutuamente.

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MATERIAL DE REFERENCIA

Anexos

1. Instrumentos / Pautas de validación  Carta de petición

Estimado experto,

A continuación encontrará un cuestionario, ficha de observación y banco de preguntas acerca de los juegos y prácticas de la educación inclusiva, que me gustaría que usted validase. Estos instrumentos están dirigidos a docentes y estudiantes del cuarto año de Educación General Básica.

Al final de los instrumentos, puede escribir comentarios y/o sugerencias si lo considera oportuno.

Encontrará secciones al finalizar las preguntas donde tendrá que valorar las preguntas en cuanto a su relevancia y claridad en una escala del 1 al 5 (donde 1 es el menor valor y 5 el mayor) y podrá añadir una formulación alternativa, en caso de que sea necesario.

Gracias por su valiosa colaboración en esta investigación.

ENCUESTA

NOMBRE DEL ENCUESTADOR: INSTITUCIÓN: INSTRUCCIONES -

Es importante que ponga atención e interés y, sobre todo, que responda con sinceridad a todo lo que se pregunta. No hay respuestas correctas ni incorrectas. Además, puesto que el cuestionario es anónimo, nadie va a conocer sus respuestas. Intente no dejar ninguna cuestión sin contestar: son fáciles y tiene tiempo suficiente. La forma de responder es sencilla, para cada cuestión debe encerrar el literal que corresponda con su respuesta.

La forma de responder es sencilla, para cada cuestión debe encerrar el literal que corresponda con su respuesta.

Sexo no dejar ninguna cuestión Mujer sin contestar: son fáciles y tiene tiempo Varón Relevancia suficiente. Claridad

Formulación a

1 2 3 4 5

Relevancia FormulaciónClaridad alternativa: 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Relevancia 1 2 3 4 5

Relevancia Claridad FormulaciónClaridad alternativa: 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Formulación a

Muy bien Normal Relevancia A veces lo paso mal 1 2 3 4 5 Muy mal, no me gusta Otro____________________________________

Relevancia Claridad FormulaciónClaridad alternativa: 1 2 3 4 15 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Formulación a

Relevancia Relevancia Claridad FormulaciónClaridad alternativa: Claridad 1 2 Formulación 3 4 5 1alternativa: 2 3 4 15 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Formulación a

Edad: .........años

¿Cómo te sientes en la escuela? a) b) c) d) e)

Relevancia 1 2 3 4 5

¿Entre compañeros se han colocado “sobrenombres” o “apodos”? ¿Te gustan?

a) b) c) d)

Sí y me gusta Sí , pero no me gusta No y no me gusta No, pero me gustaría

Relevancia 1 2 3 4 5

3. a) b) c) d) e) f)

a) b) c) d)

En el patio En los baños En el bar En el aula de clase Ninguna parte Otro, señale cuál:_______________________________

Claridad 1 2 3 4 5

Formulación alternativa:

¿Qué piensas de los chicos (as) que irrespetan a sus compañeros? Me parece mal lo que hacen, porque podemos aprender entre nosotros Me parece normal Hacen muy bien porque se lo merecen No me importa porque toda opinión es válida

Relevancia 1 2 3 4 5

Formulación alternativa:

¿En qué lugares de la escuela sientes o has sentido algún tipo de rechazo?

Relevancia 1 2 3 4 5

Claridad 1 2 3 4 5

Formulación alternativa:

Cuando realizas actividades en clase prefieres que sea: a) Grupales b) Individuales

Relevancia 1 2 3 4 5

6. a)

Claridad 1 2 3 4 5

Formulación alternativa:

¿Por qué motivos te comunicas con tus compañeros/as de clase? Para hablar de juegos y deportes

b) c) d) e)

Para hablar de las redes sociales Para hablar de tareas y ayudar a alguien que no entiende Para hacer daño o burlarnos de alguien No me comunico

Relevancia 1 2 3 4 5

Claridad 1 2 3 4 5

Formulación alternativa:

¿Aceptas las diferencias socioeconómicas de tus compañeros/as de clase? a) Siempre b) A veces c) Nunca

Relevancia 1 2 3 4 5

Claridad 1 2 3 4 5

Formulación alternativa:

¿Aceptas las diferencias religiosas de tus compañeros/as de clase? a) Siempre b) A veces c) Nunca

Relevancia 1 2 3 4 5

Claridad 1 2 3 4 5

Formulación alternativa:

¿Aceptas a tus compañeros/as que prefieran jugar otro tipo de juegos, en vez de los que a ti te gustan? a) Siempre b) A veces c) Nunca

Relevancia 1 2 3 4 5

Claridad 1 2 3 4 5

Formulación alternativa:

10. ¿Aceptas a tus compañeros/as que utilizan ropa que no sea de marca? a) Siempre b) A veces c) Nunca

Relevancia 1 2 3 4 5

Claridad 1 2 3 4 5

Formulación alternativa:

11. Cuando te encuentras con un compañero/ a que utiliza muletas, ¿Qué haces? a) Lo ayudas b) Te burlas c) No hago nada porque me da igual

Relevancia 1 2 3 4 5

Claridad 1 2 3 4 5

Formulación alternativa:

12. ¿Cuál es la mejor manera de nombrar a un compañero que no tiene un brazo? a) b) c) d) e)

Lo llamo por su nombre Lo ignoro Manco Defectuoso Otro_______________________________

Relevancia 1 2 3 4 5

Claridad 1 2 3 4 5

Formulación alternativa:

13. Si te encuentras con un adulto mayor y este no puede cruzar una calle, ¿Qué haces? a) Lo ayudas b) Te burlas c) No hago nada porque me da igual

Relevancia 1 2 3 4 5

Claridad 1 2 3 4 5

Formulación alternativa:

14. ¿Crees que los varones y las mujeres deben tener las mismas oportunidades?

a) b) c) d)

Sí, porque todos somos iguales No estoy de acuerdo, los hombres son más importantes No estoy de acuerdo, las mujeres son más importantes No me interesa

Relevancia 1 2 3 4 5

Claridad 1 2 3 4 5

Formulación alternativa:

15. ¿Qué piensas de las personas extranjeras que viven en tu país? a) b) c) d)

Son dignas de vivir y tener los mismos derechos que nosotros como ciudadanos Deberían regresarse a su país No me interesa la vida de esas personas Otro________________________________

134

Relevancia 1 2 3 4 5

Claridad 1 2 3 4 5

Formulación alternativa:

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ENTREVISTA

Entrevistado: Entrevistador: Fecha: Objetivo General: Fomentar una cultura educativa inclusiva mediante la aplicación de juegos como estrategia lúdica en los estudiantes de cuarto año de Educación General Básica, de la Unidad Educativa Genesaret en el año 2016. Objetivos específicos: • Diagnosticar el nivel de conocimiento de prácticas inclusivas en los docentes del cuarto año de Educación General Básica. PREGUNTAS:

1. ¿Cómo definiría a la Persona? .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... Relevancia 1 2 3 4 5

Claridad 1 2 3 4 5

Formulación alternativa:

2. ¿Los estudiantes son distintos? Si la pregunta es afirmativa ¿Por qué cree usted que los estudiantes son diferentes? ........................................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................................... Relevancia 1 2 3 4 5

Claridad 1 2 3 4 5

Formulación alternativa:

3. ¿Usted aprende de los estudiantes? ¿Qué aprende? ........................................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................................... Relevancia 1 2 3 4 5

Claridad 1 2 3 4 5

Formulación alternativa:

4. ¿Ha recibido formación en educación inclusiva? ¿Cuándo y sobre qué? ........................................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................................... Relevancia 1 2 3 4 5

Claridad 1 2 3 4 5

Formulación alternativa:

5. ¿Cómo definiría a la educación inclusiva? ........................................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................................... Relevancia 1 2 3 4 5

Claridad 1 2 3 4 5

Formulación alternativa:

6. Dentro del grupo ¿Cree usted que existe algún tipo de discriminación o rechazo? ¿cuál? ¿Qué hace ante esta situación? ........................................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................................... Relevancia 1 2 3 4 5

Claridad 1 2 3 4 5

Formulación alternativa:

7. ¿Realiza algún tipo de juegos en clase? ¿Cuáles?

Claridad 1 2 3 4 5

Formulación alternativa:

8. ¿Qué tipo de estrategias utiliza en su clase para atender a la diversidad de los estudiantes? ........................................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................................... Relevancia 1 2 3 4 5

Claridad 1 2 3 4 5

Formulación alternativa:

9. ¿Lee o ha estudiado acerca de los juegos lúdicos como estrategia didáctica inclusiva? Si no lo ha hecho, ¿le parece interesante esta propuesta? ........................................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................................... Relevancia 1 2 3 4 5

Claridad 1 2 3 4 5

Formulación alternativa:

10. Considera usted que se practica la Educación inclusiva en el cuarto año de Educación General básica ........................................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................................... Relevancia 1 2 3 4 5

Claridad 1 2 3 4 5

Formulación alternativa:

11. ¿Cree usted que se está trabajando activamente para promover la igualdad de oportunidades en Ecuador? ¿Y en su institución educativa?

........................................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................................... Relevancia 1 2 3 4 5

Claridad 1 2 3 4 5

Formulación alternativa:

12. ¿Se motiva al alumnado a que esté orgulloso de sus propios logros?

Claridad 1 2 3 4 5

Formulación alternativa:

13. ¿Se motiva al alumnado a que aprecie los logros de los demás? ........................................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................................... Relevancia 1 2 3 4 5

Claridad 1 2 3 4 5

Formulación alternativa:

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FICHA DE OBSERVACIÓN

Objetivo General: Fomentar una cultura educativa inclusiva mediante la aplicación de juegos como estrategia lúdica en los estudiantes de cuarto año de Educación General Básica, de la Unidad Educativa Genesaret en el año 2016. Objetivos específicos: • Diagnosticar el nivel de conocimiento de prácticas inclusivas en los estudiantes y docentes. • Determinar los tipos de comportamientos inclusivos y exclusivos en los estudiantes. DATOS INFORMATIVOS: NOMBRE DEL OBSERVADOR: INSTITUCIÓN: NIVEL: Cuarto año de Educación General Básica/ aula y patio INDICADORES Aula Participa en clase Comportamiento adecuado Interés por aprender Valora las opiniones ajenas Resistencia a las reglas del aula Respeto a la diversidad Organizan trabajos en equipo Promueven actividades de estudio Dan un trato respetuoso a sus compañeros Trabajan cooperativamente Dan solución a problemas

Siempre Día 1 Día 2

Día 3

PARÁMETROS A veces Día 1 Día 2 Día 3

Nunca Día 1 Día 2

Día 3

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Demuestran empatía hacia los demás Participan en actividades lúdicas Los docentes aplican juegos lúdicos en el desarrollo de la clase Patio

Día1

Día 2

Día 3

Día 1

Día 2

Día 3

Día 1

Día 2

Día 3

Participa en juegos grupales Demuestran interés por integrar a todos los compañeros Los estudiantes se mantienen unidos Ayudan a algún compañero que presente alguna dificultad Los alumnos se dispersan en la hora de receso OBSERVACIONES:____________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________

VALIDACIÓN

Relevancia 1 2 3 4 5

Claridad 1 2 3 4 5

Formulación alternativa:

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2. Expertos que validaron los instrumentos Nombre Mg. Pablo del Val

Desempeño profesional Director de Investigación y Postgrados- PUCE-SD.

Mg. Rafael Suárez

Director de Jardín Botánico- PUCE-SD.

Mg. Andrés García

Director de Formación- PUCE-SD.

Mg. Juan Pablo Arrobo

Docente a tiempo completo-PUCE-SD Director Financiero-PUCE-SD

PhD. Fernando Lara

3. Transcripción de entrevistas

ENTREVISTA

Entrevistados: Persona 1. Lic. Zhuma T. Persona 2. Lic. Tipán M. Persona 3. Lic. Medina L. Entrevistador: Evelyn Córdoba Fecha: 17 de octubre de 2016 Objetivos específicos: • Diagnosticar el nivel de conocimiento de prácticas inclusivas en los docentes del cuarto año de Educación General Básica. PREGUNTAS:

1. ¿Cómo definiría a la Persona? P1. Mmm... Yo pienso que una persona es alguien que tiene la capacidad de pensar, razonar, puede diferenciar las cosas, tiene sentimientos propios y también puede distinguir entre el bien y el mal. P2. En general… ya la persona es un ser que diferentes habilidades... y que siempre puede sacarse alguna de ellas. P3. Heee…. La persona la definía como un ente social, hee... que es dependiente y que tiene capacidades intelectuales propias.

2. ¿Los estudiantes son distintos? Sí la pregunta es afirmativa ¿Por qué cree usted que lo los estudiantes son diferentes? P1. Heeeee, bueno yo creo que sí, los estudiantes sí son distintos porque primero porque no todos aprenden de la misma manera, unos son más tímidos heeeee otros son más espontáneos, más expresivos y por endeeeee… aprenden unos más rápido otros más lento. P2. Ya, yo creo que sí son distintos porque como dije anteriormente por las habilidades que cada quien tiene hee… se desarrollan en un ambiente diferente o por la forma en como ellos mismos viven en su hogar… ya, esos les hace diferentes, así mismo como la sociedad o el medio en que viven. P3. Yo creo que sí son distintos, porque cada uno tiene distintas capacidades, tienen distinta forma de retentiva y distinta formas de reacción ante las situaciones.

3. ¿Usted aprende de los estudiantes? Sí ¿Qué aprende? No ¿Por qué no?

P1. Ya esteeee….Bueno yo sí aprendo de los estudiantes, uno como docente a diario si aprende del estudiante, porque….uno como docente no lo sabe todo y… todos los días pues hay algo que aprender. P2. Yo creo que sí aprendemos todos, aprendemos todos los días algo nuevo, de distintas personas, hay cosas que los estudiantes conocen, comparten con los docentes, a veces ven ellos también información de las noticias entonces sí se aprenden. P3. Sí, sí porque, porque ellos hee, se, se aprende a ver cómo, como pueden este, como le digo, reaccionar o responder ante ciertas situaciones que se les pone día a día, también se les puede aprender la inocencia que tienen, el compañerismo que tienen y la facilidad de olvidar problemas que los adultos no tenemos, por ejemplo cuando ocurren ciertas situaciones de roses y discusiones, ellos son más sensibles a olvidar pronto eso, y seguir jugando en el mismo grupo ahí.

4. ¿Ha recibido formación en educación inclusiva? Sí ¿Cuándo y sobre qué? No ¿Te gustaría recibir formación en este campo? P1. Ya, bueno heee... en mi caso yo sí he recibido hace un par de años, bueno nosotros hicimos unas clases prácticas en una fundación que era para niños con capacidades diferentes no, en esta fundación aprendimos a como motivar el estudiantes… a como incentivar para que… se pueda integrar a nuestra sociedad con las diferentes este... prácticas que se utilizan.

P2. No, no he recibido información, pero sí me gustaría. P3. En formación inclusiva pues estuvimos en unos cursos hee… para no videntes, como podríamos tratar a un no vidente en el caso de que necesitaría ayuda, a una persona sordomuda incluso también estuvimos en eso y como yo soy músico pues entonces cómo se le podría enseñar música a una persona que tiene autismo por ejemplo.

5. ¿Cómo definiría a la educación inclusiva? P1. Yo pienso que…….es una forma muy acertada de integrar a los niños con capacidades diferentes a nuestra sociedad porqué, porque antes estaban muy olvidados heee…. casi no se los tomaba en cuenta incluso no habían ni, ni… fuentes de trabajo, pero hoy en día son muy tomados en cuenta tanto en la educación como en la parte laboral.

P2. Sí, mmm la educación inclusiva es tratar de que los estudiantes con necesidades diferentes puedan hee educarse de la misma forma o al menos tratar de hacer ciertos cambios para que se acomoden y que aprendan igual que los otros. P3. La educación inclusiva… seria heee…. Un, un método de ayuda para que las personas puedan desarrollarse en ámbitos que para otros les causa o es normal, hee… la definiría como un método sistemático que ayuda a las personas a desarrollarse en las capacidades que para otros les parece fáciles.

6. Dentro del grupo ¿Cree usted que existe algún tipo de discriminación o rechazo? ¿cuál? ¿Qué hace ante esta situación?

P1. Bueno yo creo que heeeee…..ya he…. bueno en este caso en mi salón si hay, se podría decir un tipo de discriminación en el sentido de de de… el porte de los estudiantes, la estatura no, porque hay estudiantes que son un poco más grandes y otros bien pequeños y al momento que van a jugar en horas de recreo heee… pues los más pequeños siempre tienden a ser un poco más delicados unos se caen se golpean y por ende los estudiantes más grandes no quieren integrarlos para que, para evitar este tipo de situaciones, entonces de una u otra manera este es un tipo de discriminaciones a los más pequeños. P2. Mmm… hay veces que sí, hay veces que los estudiantes entre ellos dicen alcen la mano quien no quisiera que esté tal estudiante, y lo que yo hago es tratar de que ya dejen de hablar de ese tema y hacerle ver que la otra persona también es importante.

P3. Heee….en cuanto a discriminación o rechazo, yo creo que sí, en ocasiones existe por el hecho de las diferencias culturales, hee… a ves todavía se sigue teniendo cierto racimo en ciertas partes en los hogares porque no se les enseña y también se les rechaza por la contextura física o cosas así. Entonces cuando yo veo este tipo de rechazos lo que hago es comenzar a guiar a los estudiantes a este tipo de información porque generalmente es en la casa que se les enseña este tipo de información, que tienen que tolerar, aceptar y convivir y bueno… estas son las tres primeras partes que se les enseña a ellos. 7. ¿Realiza algún tipo de juegos en clase? ¿Cuáles?

P1. Bueno, yo generalmente hago juegos con las materias no, relacionándolas por ejemplo el juego de “Simón dice” y “Tingo, tingo tango”. P2. Sí, a veces sí. P3. Sí, los juegos que realizo en la clase heee….generalmente son juegos de preguntas, son preguntas que se les hace y se ganan puntos, hacemos un juego como en la clase de música la fila más atenta, cuando participamos en las clases de arte y los chicos reconocen canciones o cosas así, la fila que responde más rápido es fila gana pues cosas así.

8. ¿Qué tipo de estrategias utiliza en su clase para atender a la diversidad de los estudiantes? P1. Mmm, bueno generalmente las clases se inician con una lluvia de ideas, juegos prácticos ooo... conociendo lo que el estudiante ya posee no. P2. Mmm… bueno se hacen planificaciones distintas a los estudiantes que tienen necesidades especiales y de acuerdo a eso se trabaja con imágenes o con el libro con el resto de estudiantes se trata de hacer actividades que llamen la atención del estudiante. P3.Estrategia en sí, la verdad, Mmm… no la vería tanto como estrategia pero, pero en sí lo que hago es tratar de incluir a todo en distinto tipos de actividades en lo artístico sobre todo, cuando tenemos que hacer un retrato o pintura no solamente retratamos chicos blancos, no solo chicos gordos, o sea hacemos de todas las características para que se den cuenta que todos están incluidos ahí y que en el grupo hay diversas personas.

9. ¿Lee o ha estudiado acerca de los juegos lúdicos como estrategia didáctica inclusiva? Si no lo ha hecho, ¿le parece interesante esta propuesta?

P1. Bueno sí he leído y sí conozco un poco de los juegos lúdicos, sí me parece interesante, es más sí me gustaría seguir aprendiendo no, para, para lograr heee… que la clase no se vuelva tan aburrida quizá no, tan clásica. P2. No lo he hecho, pero sí me parece muy interesante. P3. No, no lo he hecho, pero me parece muy interesante.

10. ¿Considera usted que se practica la Educación inclusiva en el cuarto año de Educación General básica?

P1. Yo pienso que sí, pero…en determinadas ocasiones. P2. Sí, si se practica. P3. Sí, si yo considero que si porque los chicos que trabajan en este año, ellos han aprendido a llevarse de una manera en que no se juntan en grupo por el hecho de que ellos son de distinta contextura o distinto color de piel. Entonces yo creo que sí.

11. ¿Cree usted que se está trabajando activamente para promover la igualdad de oportunidades en Ecuador? ¿Y en su institución educativa?

P1. Ya…. Yo creo que sí porque hoy en día se toma muy en cuenta a la educación a nivel general no, tanto para heee…los niños con capacidades diferentes como para los niños que son normales no.

P2. Sí, en particular en la institución si se está trabajando porque diariamente, semanalmente en las planificaciones se hace de forma que se adapte al estudiante y de forma general en ecuador también creo que se está trabajando aunque hace falta un poquito más.

P3. Heee….yo creo que la verdad a Ecuador le falta mucho, se está trabajando pero yo creo que es muy poca la la, el aporte que se está dando, porque ahora que trabajan personas con discapacidad en empresas cosas así, en las escuelas casi no se ven, generalmente aquí en la institución educativa nosotros no tenemos una persona con discapacidad o algo que se le denomine inclusivo.

12. ¿Se motiva al alumnado a que esté orgulloso de sus propios logros? ¿Cómo?

P1. Ya…. Bueno sí. Mediante incentivos, fomentando la idea de que siga así, felicitándolo. P2. Se lo hace a través de frases motivadoras que le digan al estudiante que sí puede hacerlo, que bien que lo haya logrado o bien hecho. P3. La verdad es que sí, hee… yo generalmente lo que trata de hacer cuando ellos logran algo es hee…un reconocimiento con todos los compañeros, cuando un estudiante logra algo rápido, aprende algo de mejor manera o lo puede explicar de mejor manera, entones yo hago que él pase, heee… los compañeros vean que esa persona sí se esforzó, resalto el esfuerzo, las partes dónde se esforzó más y que los estudiantes le den una felicitación pública.

13. ¿Se motiva al alumnado a que aprecie los logros de los demás? ¿Cómo?

P1. Bueno yo… yo realmente eso no he motivado no, heee… en mi caso no lo he hecho. P2. A través de los deberes que hace en casa, a veces se escoge los mejores de la clase y se va enseñando al estudiante como debe hacerlo y de esa manera sí creo también que se aprecia a los demás. P3. Sí, si se motiva, porque, porque, es tan importante. Por ejemplo lo que vamos hacer ahora en la semana cultural y lo que vamos hacer en la tertulia, esto es para…que ellos se den cuenta que hay chicos que se destacan por el esfuerzo que tiene y se les premia frente a los padres de familia y los estudiantes, para que se den cuenta y puedan influenciarse de eso, que si se esfuerzan siempre hay una recompensa.

4. Fotos de aplicaciรณn de la propuesta de intervenciรณn