PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO
Dirección Académica – Dirección de Investigación y Postgrados
RECURSO DIDÁCTICO MULTIMEDIA SOBRE ORTOGRAFÍA QUE REDUZCA LOS ERRORES DE ROTACIÓN O SUSTITUCIÓN DE LETRAS COMUNES EN LA DISORTOGRAFÍA VISOESPACIAL DIRIGIDO A ESTUDIANTES DE CUARTO AÑO DE LA UNIDAD EDUCATIVA 9 DE OCTUBRE, AÑO LECTIVO 2019 - 2020 Trabajo de Titulación previo a la obtención del título de Magíster en Innovación en Educación.
Línea de Investigación: Educación, comunicación, culturas, sociedad y valores.
Autor: EFRÉN JAMIL MENDOZA ZAMORA Director: Mg. GONZALO ABRAHAM VIÑÁN CARRASCO
Santo Domingo – Ecuador Septiembre, 2019
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO
Dirección Académica – Dirección de Investigación y Postgrados
HOJA DE APROBACIÓN RECURSO DIDÁCTICO MULTIMEDIA SOBRE ORTOGRAFÍA QUE REDUZCA LOS ERRORES DE ROTACIÓN O SUSTITUCIÓN DE LETRAS COMUNES EN LA DISORTOGRAFÍA VISOESPACIAL DIRIGIDO A ESTUDIANTES DE CUARTO AÑO DE LA UNIDAD EDUCATIVA 9 DE OCTUBRE, AÑO LECTIVO 2019 - 2020
Línea de Investigación: Educación, comunicación, culturas, sociedad y valores. Autor: EFRÉN JAMIL MENDOZA ZAMORA
Gonzalo Abraham Viñán Carrasco, Mg.
f._____________________
DIRECTOR DE TRABAJO DE TITULACIÓN Edwin Andrés García Umaña, Dr.
f._____________________
CALIFICADOR Hitalo Satlin Pucha Cofrep, Mg.
f._____________________
CALIFICADOR Fernando Lara Lara, Dr. DIRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOS
Santo Domingo – Ecuador Septiembre, 2019
f.____________________
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DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD Yo, Efrén Jamil Mendoza Zamora portador de la cédula de ciudadanía No. 1724130057 declaro que los resultados obtenidos en la investigación que presenté como informe final, previo la obtención del Título de Magíster en Innovación en Educación es absolutamente original, auténtico y personal. En tal virtud, declaro que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento es y será de mí y exclusiva responsabilidad legal y académica. Igualmente declaro que todo resultado académico que se desprenda de esta investigación y que se difunda tendrá como filiación la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo, reconociendo en las autorías al director del Trabajo de Titulación y demás profesores que amerita.
_________________________ Efrén Jamil Mendoza Zamora CI. 172413005-7
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INFORME DE TRABAJO DE TITULACIÓN ESCRITO DE POSTGRADO PhD. Fernando Lara Lara. Dirección de Investigación y Postgrados Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo De mi consideración, Por medio del presente informe en calidad del director del Trabajo de Titulación de Postgrado de Maestría en Innovación en Educación, titulado: RECURSO DIDÁCTICO MULTIMEDIA SOBRE ORTOGRAFÍA QUE REDUZCA LOS ERRORES DE ROTACIÓN O SUSTITUCIÓN DE LETRAS COMUNES EN LA DISORTOGRAFÍA VISOESPACIAL DIRIGIDO A ESTUDIANTES DE CUARTO AÑO DE LA UNIDAD EDUCATIVA 9 DE OCTUBRE, AÑO LECTIVO 2019 – 2020, realizado por el maestrante: Efrén Jamil Mendoza Zamora con cédula: N° 172413005-7, previo a la obtención del Título de Magíster en Innovación en Educación, informo que el presente trabajo de titulación escrito se encuentra finalizado conforme a la guía y el formato de la Sede vigente. Santo Domingo, 18 de septiembre de 2019. Atentamente,
Mg. Gonzalo Abraham Viñán Carrasco. Profesor Titular Auxiliar I
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AGRADECIMIENTO Durante estos años de estudio son varias personas que me han ayudado a cumplir esta meta. Agradezco principalmente Dios por colmarme de sabiduría y paciencia para poder finiquitar una de mis metas. A mi madre Mercy Zamora y a mis hermanos que con su apoyo incondicional y amor me ayudaron a seguir adelante, a enfrentar todos los obstáculos que se atravesaron en mi camino. A la Pontificia Universidad Católica del Ecuador por haberme permitido realizarme como profesional. De manera muy especial agradecer a mi Director de tesis Mg. Gonzalo Abraham Viñán por la dirección, dedicación y paciencia que me brindó para el desarrollo de la presente investigación. A cada uno de los catedráticos que pasaron por las aulas impartiendo sus conocimientos quienes me enseñaron la responsabilidad y el valor de lo que es ser un verdadero docente.
Efrén Jamil Mendoza Zamora.
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DEDICATORIA Este trabajo dedico con cariño a Dios por darme la vida, el cual me ha dado una familia maravillosa. A mi madre que con su infinito amor y buen ejemplo me ha guiado por el buen sendero, que con su esfuerzo, optimismo y dedicación siempre me motiva a seguir adelante, ya que sin ella no habría podido llegar a culminar con éxito esta meta propuesta. A todas las personas que estuvieron conmigo en mis peores momentos, siempre dándome una palabra de aliento para que no decaiga y siga luchando por mis sueños y objetivos planteados, por la confianza que depositaron en mí porque con la ayuda de ellos hoy me siento un triunfador haber logrado alcanzar esta meta.
Efrén Jamil Mendoza Zamora.
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RESUMEN La investigación realizada tuvo como objetivo: Reducir los errores de rotación o sustitución de letras comunes en la disortografía visoespacial mediante un recurso didáctico multimedia sobre ortografía, dirigido a estudiantes de cuarto año de la Unidad Educativa 9 de Octubre, año lectivo 2019-2020. El problema se basó en la disortografía que presentan los estudiantes y la falta de recursos multimedia. En la metodología se propone un enfoque mixto: cuantitativo y cualitativo. El diseño que aplicó es el explicativo secuencial que se compone de una etapa de recogida de datos cuantitativos y otra etapa en la que se recogen datos cualitativos; además, se propone la investigación cuasiexperimental y la investigación-acción. La muestra no probabilística del estudio se conforma de 40 estudiantes de cuarto año de EGB paralelo “A”. Las técnicas de recogida de datos son el pretest, el postest, la observación participante y la entrevista, mientras que los instrumentos son el cuestionario, el registro anecdótico y la guía de preguntas. Para los datos cuantitativos se aplica la técnica de estadística descriptiva y para los datos cualitativos se aplica la técnica de análisis de contenido. Como resultado se obtuvo que, los estudiantes tienen dificultades en lo que respecta a las palabras mal escritas y la pronunciación, por lo tanto, el uso del recurso multimedia favorece a la superación de la disortografía visoespacial. A partir de lo mencionado, se invita a leer el contenido del trabajo para su comprensión y análisis. Palabras clave: aprendizaje, educación, enseñanza de la escritura, estrategias educativas, recursos educativos.
viii
ABSTRACT The investigation was aimed at: Reducing rotation errors or replacement of common letters in visospatial dysortography through a multimedia teaching resource on spelling, aimed at fourth year students of the 9 de Octubre Educational Unit, 2019-2020 school year. The problem was based on the disortography presented by the students and the lack of multimedia resources. A mixed approach is proposed in the methodology: quantitative and qualitative. The design applied is the sequential explanatory that consists of a stage of quantitative data collection and another stage in which qualitative data are collected; In addition, quasiexperimental research and action research are proposed. The non-probabilistic sample of the study consists of 40 fourth-year students of parallel “A� EGB. The data collection techniques are pretest, posttest, participant observation and the interview, while the instruments are questionnaire, anecdotal record and the question guide. For quantitative data the descriptive statistics technique is applied and for qualitative data the content analysis technique is applied. As a result it was obtained that, students have difficulties regarding misspelled words and pronunciation, therefore, the use of multimedia resources favors the overcoming of visospatial dysortography. From the aforementioned, are invited to read the content of the work for its understanding and analysis. Keywords: learning, education, teaching writing, educational strategies, educational resources.
ix
ÍNDICE DE CONTENIDOS 1.
INTRODUCCIÓN ............................................................................ 1
2.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA....................................... 3
2.1.
Delimitación del problema ................................................................................... 3
2.2.
Formulación y sistematización del problema ....................................................... 6
2.2.1.
Formulación del problema. ................................................................................... 6
2.2.2.
Sistematización del problema. .............................................................................. 6
2.3.
Justificación de la investigación........................................................................... 6
2.4.
Objetivos de la investigación. .............................................................................. 9
2.4.1.
Objetivo general. .................................................................................................. 9
2.4.2.
Objetivos específicos. ........................................................................................... 9
3.
MARCO REFERENCIAL ............................................................ 11
3.1.
Antecedentes ...................................................................................................... 11
3.2.
Marco teórico ..................................................................................................... 15
3.2.1.
Recursos didácticos ............................................................................................ 15
3.2.1.1.
Medios multimedia............................................................................................. 16
3.2.1.2.
Componentes de los sistemas multimedia.......................................................... 17
3.2.1.3.
Funciones de los sistemas multimedia ............................................................... 18
3.2.1.4.
Modelos de multimedia en educación ................................................................ 19
3.2.1.5.
Recursos multimedia en la educación ................................................................ 20
3.2.1.5.1.
Aplicaciones ....................................................................................................... 22
3.2.2.
Disortografía ....................................................................................................... 23
3.2.2.1.
Causas de la disortografía .................................................................................. 24
3.2.2.2.
Tipos de disortografía ........................................................................................ 25
3.2.2.3.
Atención para la disortografía. ........................................................................... 26
x 3.2.2.3.1.
Diagnóstico de la ortografía. .............................................................................. 26
3.2.2.3.2.
Tratamiento de la disortografía. ......................................................................... 27
3.2.2.4.
Aspectos pedagógicos para tratar la disortografía ............................................. 27
3.3.
Predicción científica ........................................................................................... 29
4.
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ........................... 30
4.1.
Enfoque, diseño y tipo de investigación ............................................................ 30
4.1.1.
Enfoque ............................................................................................................... 30
4.1.2.
Diseño ................................................................................................................. 30
4.1.3.
Tipos de investigación ........................................................................................ 31
4.2.
Población y muestra ........................................................................................... 32
4.3.
Operacionalización de las variables ................................................................... 33
4.4.
Técnicas e instrumentos de recogida de datos ................................................... 35
4.4.1.
Pretest y postest .................................................................................................. 35
4.4.2.
Observación participante .................................................................................... 35
4.4.3.
Entrevista ............................................................................................................ 35
4.5.
Validación de los Instrumentos .......................................................................... 36
4.6.
Técnicas de análisis de datos.............................................................................. 36
5.
RESULTADOS ............................................................................... 38
5.1.
Resultados I: Diagnóstico sobre los errores de rotación de letras que se presentan en la asignatura de Lengua y Literatura en los estudiantes de cuarto año de Educación General Básica, de la Unidad Educativa 9 de Octubre. .................... 39
5.1.1.
Análisis del pretest.............................................................................................. 39
5.1.2.
Análisis de la entrevista. ..................................................................................... 41
5.1.3.
Análisis de la observación participante .............................................................. 42
5.2.
Resultados II: Diseño de un recurso didáctico multimedia sobre ortografía que reduzca los errores de rotación o sustitución de letras comunes en la disortografía
xi visoespacial en los estudiantes de cuarto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa 9 de Octubre ........................................................................ 43 5.2.1.
Definir el contenido para el material didáctico multimedia (App). .................... 43
5.2.1.1.
Nombre del recurso didáctico multimedia ......................................................... 43
5.2.1.2.
Especificar la aplicación .................................................................................... 44
5.2.1.3.
Contenidos del recurso didáctico multimedia .................................................... 44
5.2.2.
Diseño de recurso didáctico multimedia (App) .................................................. 45
5.2.2.1.
Requerimientos del proyecto.............................................................................. 45
5.2.2.2.
Descripción de las actividades desde la aplicación. ........................................... 46
5.2.3.
Planificación para el uso del recurso didáctico en el contexto educativo .......... 50
5.3.
Resultados III: Evaluación de los resultados obtenidos con la aplicación de un recurso didáctico multimedia que reduzca los errores de rotación o sustitución de letras comunes en la disortografía visoespacial en los estudiantes de cuarto año de Educación Básica de la Unidad Educativa 9 de Octubre ............................... 53
5.3.1.
Aplicación del recurso didáctico multimedia ..................................................... 53
5.3.2.
Análisis del postest ............................................................................................. 54
5.3.3.
Validación de la hipótesis ................................................................................... 55
6.
DISCUSIÓN .................................................................................... 57
7.
CONCLUSIONES .......................................................................... 61
8.
RECOMENDACIONES ................................................................ 63
9.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................... 64
10.
ANEXOS ......................................................................................... 72
xii
ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Causas y consecuencias ............................................................................................... 5 Tabla 2. Matriz de relación entre preguntas científicas y objetivos de la investigación ......... 10 Tabla 3. Especificación de población y muestra de estudiantes y docentes ............................ 32 Tabla 4. Operacionalización de las variables ........................................................................... 33 Tabla 5. Matriz de relación entre problema, objetivos, resultados y actividades .................... 38 Tabla 6. Análisis del pretest ..................................................................................................... 39 Tabla 7. Análisis de la entrevista ............................................................................................. 41 Tabla 8. Análisis de la observación participante ..................................................................... 42 Tabla 9. Planificación curricular .............................................................................................. 50 Tabla 10. Análisis del postest .................................................................................................. 54 Tabla 11. Comparación de resultados del pretest y postest ..................................................... 55
xiii
ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1: Esquema de relación bivariada ................................................................................. 29 Figura 2. Relación de destrezas con criterio de desempeño con las actividades del recurso didáctico multimedia................................................................................................................ 45 Figura 3. Inicio de la aplicación ............................................................................................... 46 Figura 4. Actividad 1: completa la palabra .............................................................................. 47 Figura 5. Actividad 2: escoge la palabra correcta .................................................................... 47 Figura 6. Actividad 3: ordena la oración. ................................................................................ 48 Figura 7. Actividad 4: identifica y separa ................................................................................ 48 Figura 8. Actividad 5: forma oraciones. .................................................................................. 49 Figura 9. Aplicación del recurso didáctico multimedia en la PC. ........................................... 53 Figura 10. Aplicación del recurso didáctico multimedia en el Smartphone. ........................... 53
xiv
ร NDICE DE ANEXOS Anexo 1. Carta de intervenciรณn educativa. .............................................................................. 72 Anexo 2. Instrumentos de recogida de datos ........................................................................... 74 Anexo 3. Validaciรณn de instrumentos de recogida de datos .................................................... 81 Anexo 4. Carta de impacto....................................................................................................... 91 Anexo 5. Cรณdigo QR de la aplicaciรณn y link ........................................................................... 92
1
1.
INTRODUCCIÓN
La enseñanza de la escritura tiene un rol trascendental en desarrollo integral de los estudiantes, sobre todo en aquellos que presentan problemas de disortografía visoespacial. Da Fonseca (2011) explica que la disortografía como concepto de estudio, inició a partir del siglo XX, además, en la actualidad es uno de los trastornos educativos habituales en el aula de clases, debido a la dificultad que tienen los estudiantes para realizar trazos o la excesiva cantidad de errores ortográficos. Es importante establecer procesos educativos que apliquen recursos didácticos multimedia que motiven el aprendizaje de la escritura y eviten problemas de disortografía, ya que según Torres (2011) esto se evidencia en estudiantes que tienen dificultad en organizar gramaticalmente palabras, por lo tanto, suelen llegar a ser incomprensibles los textos que escriben. Debido a que el objetivo general de la investigación es: Reducir los errores de rotación o sustitución de letras comunes en la disortografía visoespacial mediante un recurso didáctico multimedia sobre ortografía, dirigido a estudiantes de cuarto año de la Unidad Educativa 9 de Octubre, año lectivo 2019-2020. En los siguientes párrafos se explican los capítulos que la conforman: El primer capítulo corresponde a la introducción, aquí se realiza una descripción general de cada una de las partes que componen la investigación: planteamiento del problema, marco referencial, metodología. El segundo capítulo se titula planteamiento del problema. Primero se realiza una delimitación de la investigación por medio de diferentes autores que contextualizan el estudio desde lo general hasta lo particular, llegando incluso a la realidad de la Unidad Educativa 9 de Octubre. Como siguiente punto se propone una pregunta general y tres preguntas específicas, para luego explicar en la justificación los argumentos teóricos, jurídicos y empíricos que hacen válida y confiable a la investigación. En la parte final del capítulo se proponen el objetivo general y los objetivos específicos correspondientes. El tercer capítulo se titula marco referencial. Como primer apartado se propone los antecedentes de la investigación, en donde se hace una revisión del estado del arte, estudios relacionados con la aplicación de recursos didácticos multimedia dentro del proceso educativo; considerando una temporalidad no mayor a 5 años atrás. El siguiente apartado corresponde al marco referencial, sobre el cuál se realiza una revisión de literatura científica, organizada en
2 diferentes temáticas basadas en las variables de la investigación: recursos didácticos multimedia y la disortografía. El cuarto capítulo corresponde a la metodología de la investigación. Se propone un enfoque mixto con la aplicación de un diseño secuencial explicativo para contrastar datos cuantitativos y cualitativos, además esto se apoya en la investigación cuasiexperimental y la investigación-acción. La población y muestra se constituye de docentes y estudiantes de cuarto año de EGB. Las técnicas de recogida de datos son el pretest y postest, la observación participante y la entrevista, mientras que los instrumentos son el cuestionario, el registro anecdótico y la guía de preguntas. Las técnicas para analizar los datos cuantitativos y cualitativos son el análisis estadístico y el análisis de contenido. En el quinto capítulo se establecen los resultados obtenidos a partir de los siguientes instrumentos: encuesta a estudiantes, que tenía como objetivo diagnosticar cuales son los errores de rotación de letras que se presentan en la asignatura de Lengua y Literatura y evaluar los resultados obtenidos con la aplicación de un recurso didáctico multimedia que reduzca los errores de rotación o sustitución de letras comunes en la disortografía visoespacial. De igual forma, se expone, a partir del pretest y postest, el cambio generado mediante la propuesta de intervención. En el sexto capítulo se presenta la discusión de los resultados obtenidos con diversos resultados de otros autores, posteriormente, en el séptimo capítulo están las conclusiones a las que se llegó, en función de los objetivos y preguntas de investigación. De igual forma, en el octavo capítulo se encuentran las recomendaciones para la mejora de futuras investigaciones acerca del área de estudio. Para finalizar, se exponen las fuentes de referencias de donde se obtuvo la información para la realización del estudio, así mismo, se adjuntan los documentos legales y de evidencia acerca de la aplicación del trabajo de titulación.
3
2.
2.1.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Delimitación del problema Los recursos didácticos son de gran importancia en las aulas de clases porque permiten
gestionar el aprendizaje de los estudiantes mediante su uso. Desestimar el uso de recursos en clases afecta el proceso educativo; por esta razón, García, Bejarano y Simons (2012) explican que uno de los condicionantes del aprendizaje en los estudiantes es la metodología y la influencia del profesor en el proceso educativo. La problemática antes descrita ilustra la necesidad de innovar en las aulas de clases para cambiar las metodologías tradicionales por unas más activas, además de la posibilidad de utilizar diferentes tipos de recursos didácticos, inclusive los relacionados con las tecnologías de la información y comunicación (TIC). En lo que respecta a la enseñanza y aprendizaje de la escritura, los recursos didácticos toman un rol importante durante este proceso porque permiten a los estudiantes aprender a escribir por medio de ejercicios motrices, juegos, rasgos, incluso mediante procesadores de textos, aplicaciones, entre otros. La necesidad de aprendizaje de la lectura es latente porque de acuerdo a la UNESCO (2017) alrededor de 750 millones de adultos y 264 millones de niños en el mundo no forman parte de procesos de alfabetización, esto quiere decir que estas personas están siendo privadas de su derecho a educarse y sobre todo aprender a leer y escribir como aspecto básico para el desarrollo humano. Debido al problema reflejado, la UNESCO (2017) explica que se debe fomentar una cultura de lectura y escritura mediante los siguientes contextos: “entornos digitales, contextos intergeneracionales, bibliotecas comunitarias y prisiones” (p.1). Para abordar los problemas de aprendizaje de la escritura se debe analizar distintas condicionantes como son: los rasgos de las letras y palabras (ortografía), el proceso cognoscitivo por medio del cual se escribe y el contexto que favorece o limita la escritura al momento que comete errores ortográficos en letras comunes provocando un problema disortográfico (UNESCO, 2016). A nivel regional en el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) los estudiantes de la región tuvieron un 85,6% de respuestas válidas en el examen de escritura, pero lo particular de esto es que solo el 34,7% de los estudiantes alcanzaron el nivel III y IV de escritura, mientras que el 50, 9 % estuvieron en mayor medida
4 en el nivel I y II. Del restante 14,4% de estudiantes de la región no pudieron completar el examen de escritura o dejaron en blanco sus respuestas (UNESCO, 2016). Específicamente, en la evaluación del TERCE, el Ecuador no estuvo distante de la media regional en lectura y escritura. Los estudiantes de tercero y cuarto año de Educación General Básica obtuvieron el puntaje de 698 puntos y 693 puntos sobre 1000, respectivamente. Con respecto a la región, la media fue de 700 puntos, evidenciando que el sistema educativo ecuatoriano tuvo leves mejoras en el nivel de aprendizaje de lectura y escritura, sin embargo, todavía no se logra alcanzar las destrezas necesarias en lectura y escritura para superar los puntajes en evaluaciones internacionales. En este sentido, se evidencia la necesidad de fortalecer la metodología en cuanto a la enseñanza de la escritura y lectura, porque son competencias fundamentales en el desarrollo integral de los estudiantes, ya que estas tienen influencia a futuro, no solo en el ámbito académico o social, sino también en el ámbito laboral de las personas. Los porcentajes descritos sobre el nivel de escritura de los estudiantes en la región muestran que existen dificultades con relación a la ortografía, caligrafía y redacción (inferiores a la media regional, 700 puntos). Las dificultades que pueden producirse en las personas que no pueden escribir según la UNESCO (2017) se ve reflejado en el mayor riesgo de desempleo, exclusión social, pobreza y menor esperanza de vida. El aprendizaje de la escritura mediante recursos didácticos, como prioridad los tecnológicos, no es una cuestión básica o imprescindible, incluso se puede considerar como un condicionante para la vida de los estudiantes a lo largo de su ciclo de vida y convivencia social. La escritura es un pilar en la comunicación y la lengua porque la conexión entre personas no solo es mediante el lenguaje oral sino también por el lenguaje escrito. Cuando existen problemas de ortografía y confusiones fonográficas el mensaje que emite el emisor no podrá ser decodificado por el receptor, por lo tanto, Sánchez (2013) expone que cuando una persona no puede escribir con competencia, la comunicación no se puede establecer e incluso esta puede ser errónea o ambigua, dando como resultado incongruencias en los mensajes entre el escritor y el lector.
El problema que supone el aprendizaje de la lectura afecta a las reformas y políticas que se pueden implementar en los sistemas educativos. Con respecto a una necesidad prometedora, la formación docente tiene una influencia indiscutible en la enseñanza de la
5 escritura y otras competencias más. La situación colateral sobre la formación docente se basa en la competencia que tiene el profesional de educación por innovar (Fernández, Rodríguez y Fernández, 2016); de este modo, la insuficiencia de recursos didácticos con base en las TIC para satisfacer las necesidades de aprendizaje de escritura recae sobre la formación de los docentes (ver tabla 1), por lo cual, puede convertirse en factores negativos acérrimos para dinamizar la enseñanza tradicional de la ortografía, la caligrafía y la redacción. En consecuencia, los errores ortográficos que cometen a diario los estudiantes principalmente de rotación y sustitución en letras comunes al momento de escribir un texto, existe la necesidad de reducir este problema en la Unidad Educativa 9 de Octubre, ya que es de vital importancia que los educandos se comuniquen por medio de la escritura y que lo hagan correctamente, por tal motivo se permitió la presente investigación (ver anexo 1), con las siguientes causas y consecuencias (ver tabla 1). Tabla 1. Causas y consecuencias Causas y consecuencias. Causas
Consecuencias
Carencia de hábitos de lectura.
Confusión al escribir palabras.
Métodos de enseñanza tradicionales
Poco interés hacia el aprendizaje
Malos hábitos de estudio ortográfico.
Limitado conocimiento ortográfico.
Falta de atención a las reglas ortográficas
Vocabulario limitado y deficiencia en la redacción.
Nota: Causas y consecuencias del problema de investigación.
Contextualizando los problemas descritos en párrafos anteriores, en la Unidad Educativa 9 de Octubre, el problema que supone la enseñanza de la escritura es frecuente, ya que los estudiantes de cuarto año de Educación General Básica tienen dificultades en cuanto a la ortografía, principalmente en la disortografía visoespacial, ya que comenten errores de rotación o sustitución de letras comunes al momento de escribir; provocando que estos tengan una actitud distante con relación a la escritura de ensayos, párrafos o cuentos (ver en el resultado 1). Este problema también se contrasta con la dificultad que tienen los estudiantes por plasmar sus ideas en talleres y evaluaciones. Indiscutiblemente, el problema que supone el aprendizaje de la escritura exhorta una reflexión de docentes y estudiantes, porque de no ser el caso se estaría profundizando la necesidad descrita.
6
2.2.
Formulación y sistematización del problema A partir del planteamiento de la delimitación del problema se propone las preguntas
científicas de proyecto. Mediante estas preguntas, se proponen los objetivos de investigación, orientándose a la obtención de los resultados veraces y con rigor científico. A continuación, se plantea la formulación y sistematización del problema de investigación: 2.2.1. Formulación del problema. Con base en la delimitación sustentada en la literatura científica, a continuación, se formula el siguiente problema: ¿Se reducirá los errores de rotación o sustitución de letras comunes en la disortografía visoespacial si se emplea un recurso didáctico multimedia en el proceso de enseñanza aprendizaje de ortografía, en estudiantes de cuarto año de la Unidad Educativa 9 de octubre? 2.2.2. Sistematización del problema.
¿Qué errores de rotación o sustitución de letras presentan en la asignatura de Lengua y Literatura los estudiantes de cuarto año de Educación General Básica, de la Unidad Educativa 9 de Octubre?
¿Qué recurso didáctico multimedia se puede diseñar para reducir los errores de rotación o sustitución de letras comunes en la disortografía visoespacial en los estudiantes de cuarto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa 9 de Octubre?
¿Cómo aporta el recurso didáctico multimedia en disminuir los errores de rotación o sustitución de letras comunes en la disortografía visoespacial en los estudiantes de cuarto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa 9 de Octubre?
2.3.
Justificación de la investigación La presente investigación propone la creación de material didáctico multimedia para
fortalecer el aprendizaje de la escritura en estudiantes de cuarto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa 9 de Octubre que presenten disortografía. Mediante la aplicación de este trabajo investigativo se pretende fortalecer los procesos de enseñanza y
7 aprendizaje que se llevan a cabo en la institución, además de ser un elemento que aporta en el fortalecimiento del proceso formativo en beneficio de la comunidad educativa. El ser humano tiene la necesidad de comunicarse y una de las maneras de hacerlo es por medio de la escritura, que consiste en “el uso consciente, reflexivo y controlado del código escrito para generar eventos comunicativos” (Atorresi, 2010, p.16). Así mismo, la ortografía “constituye un aporte a la comunicación; es un medio, una técnica, una complementación de lo fundamental que es el hablar y escribir (Sánchez, 2013, p.2). Cabe mencionar que los errores ortográficos son unos de los problemas más frecuentes en las unidades educativas, por tal razón es de vital importancia que los niños adquieran herramientas necesarias para adquirir competencias en este ámbito que maneja la sintaxis de las palabras y de esta manera se pueden comunicar eficientemente y desenvolverse en el medio en el que se integran. Los recursos didácticos multimedia, se apoyan en las TIC para ser una propuesta innovadora en la atención de necesidades de aprendizaje que presentan los estudiantes. La importancia que tienen estos recursos según Vicente y Rodríguez (2014) recae en la ayuda que representan para la actividad del docente durante el quehacer educativo y, por otro lado, para el fortalecimiento del aprendizaje de los estudiantes. La aprensión de los autores citados reafirma la viabilidad de la investigación porque en las instituciones educativas, en especial la Unidad Educativa 9 de Octubre, se debe generar espacios y tiempo para crear o emplear recursos didácticos necesarios. En cualquier contexto educativo, los recursos didácticos son una ventaja en el proceso de enseñanza y aprendizaje, pero debido a la inserción de las TIC en los procesos educativos es necesario trasladar la enseñanza de espacios físicos a medios digitales, por esta razón, en la investigación propuesta se plantea la creación de recursos didácticos multimedia para la atención a estudiantes con disortografía, ya que las TIC sirven para “promover la innovación y mejora continua de la educación en general” (Campión, Navaridas & Reparaz, 2014, p.244). A partir de lo explicado, la integración curricular y didáctica que se proponga el trabajo investigativo aporta al conocimiento teórico, metodológico y práctico en la educación, porque la institucionalización y la tecnología son parte fundamental de los sistemas educativos y, por consiguiente, pasar de la escuela tradicional a la escuela 2.0. (Campión, Navaridas y Reparaz, 2014).
8 Lo novedoso de la investigación se basa en el uso de recursos multimedia para ayudar a estudiantes con disortografía, esto representa una innovación a nivel didáctico, curricular y pedagógico en el contexto educativo de la institución antes mencionada, porque de acuerdo a Rodríguez y García (2011) la elaboración de materiales didácticos en los contextos educativos son una “magnífica oportunidad para formular propuestas de materiales alternativos a los libros de texto, de tal manera que podamos suplir muchas de las carencias que estos presentan” (p.134). Con relación a lo mencionado, los recursos que se creen en función de los contenidos, actividades y necesidades de los estudiantes con respecto a problemas de aprendizaje de la escritura contribuye en el establecimiento de nexos entre la institución educativa y el entorno social, es decir, los resultados que se obtengan con el proceso investigativo representa una motivación por mejorar las necesidades de los estudiantes, apoyar en el quehacer educativo de los docentes, además de contribuir en la mejora de la educación de la Unidad Educativa 9 de Octubre. La enseñanza aprendizaje de la ortografía siempre se la ha considerado como materia de estudio dentro de la asignatura de Lengua y Literatura, pero como docentes nos damos cuenta que el dominio ortográfico es importante en todas las asignaturas y se debe ir aprendiendo durante toda nuestra vida estudiantil.
Puertas, Jiménez e Hidalgo (2017)
mencionan que “El proceso de enseñanza-aprendizaje de la ortografía no debería limitarse a unas cuantas horas de clase durante un determinado periodo de tiempo, sino que debería tenerse en cuenta la necesidad de su desarrollo a lo largo de la vida” (p.2226). La importancia del manejo correcto de la ortografía, beneficia nuestra comunicación y por ende nuestra cultura. Como ya se lo ha venido abordando en párrafos anteriores, los estudiantes, docentes y padres de familia de la Unidad Educativa 9 de Octubre son los beneficiarios de la investigación, pero este beneficio no es solo teórico, metodológico y práctico; sino también en lo social. Con respecto a lo último, el trabajo de investigación tiene relación con el Plan Nacional de Desarrollo 2017-2021, específicamente, en el objetivo 1: “Garantizar una vida digna con iguales oportunidades para todas las personas” (SENPLADES, 2017, p.53). En este objetivo se aborda la importancia de una educación de calidad y calidez para todos, por lo tanto, con base a la investigación se pretende mejorar la educación y, por último, con relación a los estudiantes, se pretende aportar al cumplimiento de la política 4 del objetivo 1; que es: “Garantizar el desarrollo infantil integral para estimular las capacidades de los niños y niñas,
9 considerando los contextos territoriales, la interculturalidad, el género y las discapacidades” (SENPLADES, 2017, p.58). En definitiva, la investigación propuesta es viable por los beneficios que representa en sus varios ámbitos. La importancia de crear materiales didácticos multimedia es fundamental para el contexto tecnológico en el que los estudiantes se desenvuelven, es decir, la tecnología forma parte de las actividades cotidianas de las personas y también es parte del aprendizaje de los estudiantes. Desde varias perspectivas que se puedan proponer para analizar el proceso investigativo, existe una conjunción loable y justificada sobre la intención particular de fortalecer el aprendizaje de la escritura en los estudiantes de cuarto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa 9 de Octubre para superar dificultades en disortografía.
2.4.
Objetivos de la investigación.
2.4.1. Objetivo general. Reducir los errores de rotación o sustitución de letras comunes en la disortografía visoespacial mediante un recurso didáctico multimedia sobre ortografía, dirigido a estudiantes de cuarto año de la Unidad Educativa 9 de Octubre, año lectivo 2019-2020. 2.4.2. Objetivos específicos. Diagnosticar los errores de rotación de letras que se presentan en la asignatura de Lengua y Literatura en los estudiantes de cuarto año de Educación General Básica, de la Unidad Educativa 9 de Octubre. Diseñar un recurso didáctico multimedia sobre ortografía que reduzca los errores de rotación o sustitución de letras comunes en la disortografía visoespacial en los estudiantes de cuarto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa 9 de Octubre. Evaluar los resultados obtenidos con la aplicación de un recurso didáctico multimedia que reduzca los errores de rotación o sustitución de letras comunes en la disortografía visoespacial en los estudiantes de cuarto año de Educación Básica de la Unidad Educativa 9 de Octubre.
10 Tabla 2. Matriz de relación entre preguntas científicas y objetivos de la investigación Matriz de relación entre preguntas científicas y objetivos de la investigación Pregunta General Objetivo General ¿Se reducirá los errores de rotación o sustitución de Reducir los errores de rotación o sustitución de letras letras comunes en la disortografía si se emplea un comunes en la disortografía visoespacial mediante un recurso didáctico multimedia en el proceso de recurso multimedia sobre ortografía, dirigido a enseñanza aprendizaje de ortografía, en estudiantes de estudiantes de cuarto año de la Unidad Educativa 9 de cuarto año de la Unidad Educativa 9 de octubre? Octubre, año lectivo 2019-2020. Preguntas Específicas ¿Qué errores de rotación o sustitución de letras presentan en la asignatura de Lengua y Literatura en lo estudiantes de cuarto año de Educación General Básica, de la Unidad Educativa 9 de Octubre? ¿Qué recurso didáctico multimedia se puede diseñar para reducir los errores de rotación o sustitución de letras comunes en la disortografía visoespacial en los estudiantes de cuarto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa 9 de Octubre? ¿Cómo aporta el recurso didáctico multimedia en disminuir los errores de rotación o sustitución de letras comunes en la disortografía visoespacial en los estudiantes de cuarto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa 9 de Octubre?
Objetivos Específicos Diagnosticar cuales son los errores de rotación de letras que se presentan en la asignatura de Lengua y Literatura en los estudiantes de cuarto año de Educación General Básica, de la Unidad Educativa 9 de Octubre. Diseñar un recurso didáctico multimedia sobre ortografía que reduzca los errores de rotación o sustitución de letras comunes en la disortografía visoespacial en los estudiantes de cuarto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa 9 de Octubre. Evaluar los resultados obtenidos con la aplicación de un recurso didáctico multimedia que reduzca los errores de rotación o sustitución de letras comunes en la disortografía visoespacial en los estudiantes de cuarto año de Educación Básica de la Unidad Educativa 9 de Octubre.
Nota: Cada objetivo específico responde a una pregunta de investigación de la investigación.
11
3.
3.1.
MARCO REFERENCIAL
Antecedentes A nivel internacional, la propuesta de trabajos investigativos relacionados al uso de las
TIC como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje son diversos y contextualizados en varios segmentos poblacionales. Con relación a lo mencionado, en la investigación de Izquierdo, De la Cruz, Aquino, Sandoval y García (2017) se explica el uso de la tecnología en la enseñanza de la Lengua extranjera; aquí se expone su aplicación cotidiana en la clase de inglés, con la participación de varios docentes y estudiantes de diferentes estados mexicanos. Como parte de la metodología se utilizó un cuestionario para indagar sobre la aplicación de las TIC y la apreciación de docentes y estudiantes con respecto a esta herramienta. Como resultados del estudio de los autores antes mencionados, se pudo determinar que existen falencias en la aplicación de recursos tecnológicos en las clases de lengua extranjera, siendo la variable “nunca” como la de mayor porcentaje. La conclusión a la que llegan los autores se basa en las falencias del docente y su competencia digital; esto quiere decir que, puede que los estudiantes estén predispuestos a aprender mediante el uso de las herramientas tecnológicas, el docente no tiene la suficiente habilidad para establecer un proceso que implique la tecnología. Los modelos de integración de las TIC en la enseñanza de varias asignaturas es un tema de auge en la práctica educativa. Área, Hernández y Sosa (2016) proponen un artículo en el que explican diferentes modelos para integrarlas didácticamente. Los autores mencionados, consideran que las tecnologías pueden ser integradas solo si existe una práctica innovadora en la enseñanza; esto implica predisposición, formación, recursos y procesos de integración de la tecnología en la metodología de enseñanza y aprendizaje. Con la aplicación de un cuestionario, los investigadores determinaron que los docentes innovadores cada vez más aplican las TIC en el aula de clase, además, el uso de medios tecnológicos se ha equilibrado con respecto a los medios tradicionales. A pesar de que existe una mayor predisposición de los docentes por aplicar diversas aplicaciones y recursos tecnológicos en el proceso de enseñanza y aprendizaje, según los autores citados, es necesario mejorar la competencia digital de los docentes, pero, sobre todo se requiere que en la enseñanza
12 de áreas básicas del currículo (ejm: Lengua y Literatura) sea cada vez más, mayor el uso de las TIC. El enfoque inclusivo que en la actualidad rige en los sistemas educativos es otro elemento que aborda la importancia del uso de las TIC. A nivel teórico, la inclusión educativa como parte de la pedagogía es viable y tiene diferentes variantes de aplicación, pero, desde la perspectiva de Marín (2017), la inclusión en educación no puede quedar solo en la atención de necesidades educativas especiales mediante el uso de recursos didácticos tecnológicos, sino que se debe pretender desarrollar la competencia digital en los estudiantes, indistintamente de cualquier situación que los pueda excluir. Si bien el trabajo investigativo de Marín (2017) explora teóricamente el uso de las TIC como elemento transformador de la inclusión educativa. Este autor critica el uso sosegado de recursos tecnológicos en estudiantes con alguna discapacidad; no solo es cuestión de tener pizarras digitales, ordenadores y más, las políticas públicas deben impulsar el uso diversificado de la tecnología en el sistema educativo porque los estudiantes “regulares”, posiblemente de estratos sociales excluidos, estén siendo privados del acceso de la tecnología y sobre todo la oportunidad de educarse mediante la experiencia de su uso. La diversificación educativa de los sistemas de educación a nivel internacional, requieren del uso de las TIC como parte de la planificación de las clases; es decir, el uso de las estas tecnologías no sería un privilegio sino un derecho en cuanto a la educación. Maestre, Nail & Rodríguez (2017) en su estudio relacionado al desarrollo de competencias digitales, explican que los docentes y estudiantes deben tener la capacidad de utilizar y gestionar medios informáticos, integrar las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Para obtener datos sobre el uso de las herramientas tecnológicas en las clases, los autores propusieron un cuestionario de autoevaluación para docentes y estudiantes que analiza el proceso educativo. Uno de los resultados relevantes de este estudio se sitúa en el ámbito de la comunicación; los docentes y estudiantes creen que las TIC permiten mejorar la comunicación en el aula de clases. Como conclusión del estudio, los investigadores proponen que los docentes y estudiantes deben ser proactivos para utilizar la tecnología, si bien, los resultados no pueden ser generalizados por ser autoevaluativos, se replantea la relevancia de las TIC en el proceso educativo.
13 Las tecnologías informáticas son un elemento motivador durante el aprendizaje de los estudiantes. Esto es evidente en el trabajo investigativo de Huertas y Pantoja (2016) porque el objetivo del estudio pretendía analizar los efectos que tienen las TIC en el rendimiento académico y motivación de los estudiantes. El proceso metodológico fue cuasiexperimental, por lo tanto, se realizó la aplicación de un pretest, una intervención y un postest. Con la aplicación de un cuestionario se determinó que la gran mayoría de estudiantes tenían acceso a las TIC en sus hogares, por esta razón, su necesidad de utilizar la tecnología en las aulas de clase para el ocio o el aprendizaje. Luego de la intervención y la aplicación del postest, los investigadores determinaron que los recursos tecnológicos que se proponen para las clases no están en concordancia con el interés de los estudiantes, por este motivo, se sugiere que se utilicen recursos que sean atractivos para los estudiantes, además que atiendan las necesidades de aprendizaje o motivación. En este sentido, es imperante la potencialización de las TIC, entre ellas, las aplicaciones informáticas que permiten la interacción del estudiante con los aprendizajes que debe desarrollar en clases. Como se lo ha venido desarrollando, a nivel internacional existen diferentes propuestas investigativas sobre el uso de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Pueden ser tan variadas como específicas las aplicaciones de la tecnología en el aula de clases que concentrar la atención solo en la lectura, escritura, ciencias, matemática u otras asignaturas del currículo, podría dejar de lado la contextualización de propuestas educativas aplicadas a nivel de América Latina y el Caribe. Con base en lo mencionado, Sagástegui (2018) propone una investigación que realza la aplicación de las TIC en la educación. En esta investigación se subraya el papel activo de los estudiantes, en la utilización de dispositivos tecnológicos. El autor antes citado utiliza datos informativos de bibliotecas digitales del estado de México. Con respecto a los datos mencionados, en las tablas y figuras se muestra un aumento en el uso de las TIC y el acceso a internet en los hogares de los ciudadanos, sin embargo, en las instituciones educativas esta realidad no es representativa, porque hace falta mayor inversión en infraestructura tecnológica. Otro dato relevante mencionado en esta investigación es el uso que le dan los estudiantes al internet, sobre lo cual, los mayores porcentajes se concentran en actividades de ocio. La conclusión a la que llega el autor, redunda la incoherencia entre la teoría y la práctica, ya que las TIC se pueden aplicar en cualquier clase, el problema
14 está, en cuán capaces son las políticas educativas en dotar a las instituciones con recursos tecnológicos. Espinoza (2015) propuso el uso de computadoras e Internet como estrategia de aprendizaje de estudiantes de cuarto grado. El estudio fue de tipo exploratorio con base al enfoque cualitativo. En primer lugar, el autor, consideró una revisión bibliográfica que explica los beneficios del uso de las computadoras e Internet como estrategia de aprendizaje. En la siguiente parte del proceso investigativo indagó la motivación, las actitudes, el control, la selección, organización y control de estrategias, finalmente, la planificación y regulación. Los resultados de la investigación mostraron el interés de los estudiantes por aprender mediante el uso de las computadoras, pero también se pudo conocer que los estudiantes cuando se concientizan sobre su aprendizaje y el uso de las TIC, formulan mejores estrategias de aprendizaje que implica el uso de computadoras e Internet. En este sentido, las TIC no son una cuestión que solo los docentes proponen, sino que los estudiantes también pueden implementarlas en su proceso de aprendizaje. En el Ecuador existen propuestas de investigación que tiene como tema de trabajo la aplicación de las TIC en la enseñanza de la lectura, de este modo, Quevedo (2015) propone la aplicación de método de lectura mediante herramientas interactivas. En la parte metodológica de la investigación se desarrolla el proceso para la utilización del Neobook una herramienta digital para generar actividades de aprendizaje. Con respecto a los resultados, en la comparación que realiza la investigadora se puede observar una mejora en el aprendizaje de los estudiantes, luego de aprender con las actividades de Neobook, ya que se incrementó la cantidad de estudiantes que superan y dominan los aprendizajes requeridos, mientras que se disminuyó significativamente los porcentajes de estudiantes que no alcanzan los aprendizajes requeridos. Como conclusión del estudio, Quevedo (2015) explica que el uso de actividades interactivas es un apoyo en la metodología de enseñanza y aprendizaje de la lectura, por lo tanto, recomienda incrementar su aplicación en otros contextos educativos. Martín (2015) propuso una investigación denominada: “Las Tic en la Unidad Educativa Particular Terranova Ecuador”. Este trabajo investigativo en primer lugar hizo una recopilación de información en diferentes instituciones educativas denominadas del “Milenio”; sobre lo cual expone datos estadísticos acerca de la infraestructura tecnológica que poseen. Mediante
15 entrevistas, cuestionarios y observaciones, el autor mostraba cómo las TIC son aplicadas en la institución considerada para el estudio en contraste con los datos recabados de las instituciones educativas del milenio. Los datos de la investigación muestran que se aplican TIC en la institución porque existe la predisposición del docente por llevar recursos tecnológicos al aula de clases. Según el autor, tener la infraestructura tecnológica necesaria mejora el quehacer educativo. Sobre esta premisa se puede contrastar la investigación de Flores y Meléndez (2017) sobre la variación de autonomía en el aprendizaje de los estudiantes. Estos investigadores ecuatorianos explican que los recursos tecnológicos permiten reforzar y retro alimentar los aprendizajes. En este sentido, la correlación entre el rendimiento académico y el aprendizaje adaptativo es alta porque el 71% de los estudiantes participantes del proyecto mostraron conocimientos fortalecidos y potenciados. La relación entre el aprendizaje y la aplicación de las TIC es estrecha porque permiten la gestión y dinamización del aprendizaje de los estudiantes. Pueden existir diversos estudios que expongan diferentes realidades sobre las TIC en las aulas de clases, pero, todas convergen en un solo punto y, es el beneficio que implican en el proceso educativo. Desestimar las TIC como recursos de enseñanza y aprendizaje sería una aberración pedagógica y didáctica, la tecnología es parte de las actividades humanas, las instituciones educativas son un espacio más para desarrollar la competencia digital de las personas.
3.2.
Marco teórico
3.2.1. Recursos didácticos En pleno siglo XXI es importante analizar que el recurso más utilizado en los procesos de aprendizaje se encuentra en soporte de papel. En donde el libro es el material didáctico por excelencia. Sin embargo, la Federación de la Enseñanza (2009) Indica que los recursos didácticos son aquellos que los docentes prevén emplear en desarrollo del currículo con el objetivo de facilitar los contenidos, experiencias de aprendizaje o provocar encuentro que faciliten la práctica educativa y evaluación.
16 Porque según Orozco y Henao (2013) la implementación de recursos didácticos en los procesos escolares, permiten una eficiente trasmisión de conocimientos, debido a que el estudiante interactúa de manera más práctica y lúdica con los saberes que necesita en su proceso de formación. En contraste con la idea anterior, es importante destacar que el docente debe tener la habilidad de crear materiales, medios y recursos de enseñanza en aras de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otro lado, Gimeno citado en Federación de la Enseñanza (2009) define a los recursos didácticos como aquellos materiales que se sirven de diversas técnicas de captación y difusión de la imagen y el sonido, aplicados a la enseñanza y al aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, es importante considerar la definición de Díaz citado en Sánchez (2012) quien manifiesta que “Los recursos y materiales didácticos son todo el conjunto de elementos, útiles o estrategias que el profesor utiliza, o puede utilizar, como soporte, complemento o ayuda en su tarea docente” (p.5) 3.2.1.1.
Medios multimedia
La palabra multimedia es un término muy utilizado desde comienzos de los 90, según la RAE (2018) hace referencia a lo que utiliza conjunta y simultáneamente diversos medios, como imágenes, sonidos y texto, en la trasmisión de una información. Tecnologías para los Sistemas Multimedias (2014), mencionan que etimológicamente, la palabra multimedia significa múltiples medios, y siendo más puntuales, se refiere a la capacidad del docente para armonizar texto, sonidos, imágenes, gráficos estáticos o en movimiento Además, es importante mencionar a García (2013) quien menciona que una multimedia son los diversos tipos de medios que se utilizan para trasmitir, presentar o administrar información. Es decir, multimedia es la cualidad de un sistema o documento que utiliza más de un medio de comunicación al mismo tiempo. En este sentido, las tecnologías para los Sistemas Multimedia (2014) indican que los tipos de información o medios que se puede encontrar en un sistema multimedia son:
Texto: es la forma más habitual para la comunicación entre las personas, y por excelencia la forma tradicional de comunicación después del hablar y entre ordenadores. Por ello, es necesario mencionar algunos textos que se utiliza en la escritura convencional: sin formato; formateado; texto lineal e hipertexto cuando en los textos aparecen otros medios, se habla de hipermedia, como lo que es habitual hoy día en la Web.
17
Audio: se puede clasificar a los sonidos en tres grupos: el habla es la forma de expresión y comunicación por excelencia de las personas, y, por ende, tiene un gran impacto en el componente semántico y, por otro lado, la música que puede almacenar como una serie de códigos o instrucciones para digitalizar y reproducir.
Imagen: se usan a menudo para representar a la realidad. Son imágenes que se forman por pixeles.
Animación: es la proyección de gráficos por segundos que causa en los observadores la sensación de movimiento.
Video: es la manifestación de un número de imágenes por segundo, que tienen la capacidad de crear sensaciones de movimientos en los seres humanos. Las imágenes pueden ser captadas a partir del entorno.
Interactividad: Implica la personalización estética en la presentación de información a vista de los observadores, los cuales estarán en la capacidad de criticar dicha presentación.
Medios mixtos: Son más complejos que el texto y conllevan mayor información para su mejor entendimiento. Por ello se desglosará en los apartados siguientes.
3.2.1.2.
Componentes de los sistemas multimedia
Los sistemas multimedia han venido a revolucionar la forma de comunicarse, pero cuáles son sus componentes es importante de analizar, por ello la RAE (2018) afirma que un componente son elementos, que a través de una relación o algún tipo de asociación dan lugar a un conjunto uniforme, es decir, de un todo. Es así que dentro de los sistemas multimedia se encuentran elementos que forman parte de ellos. A continuación, se describen los componentes que conforman un sistema multimedia de cualquier tipo:
Hardware (Estación multimedia y periféricos): según la RAE (2018) el término Hardware hace referencia al conjunto de aparatos que conforman una computadora o también llamado ordenador. Sin embargo, en términos informáticos, ya quedan lejos los tiempos en los que la multimedia significaba un hardware altamente específico y caro.
Software (Programas): la evolución de la sociedad trajo consigo revoluciones sistémicas e informáticas a gran escala, desde el sentido material; con la creación de diversos equipos tecnológicos que facilitan y hacen posible algunas actividades que se han vuelto comunes en el siglo XXI, e inmaterial, que es el caso del software que como lo define la RAE (2019) es la parte lógica, interna e inmaterial de cualquier sistema, es lo que socialmente se le
18 conoce como programas y su finalidad como aclara Sala y Núñez (2014) es interpretar las señales que el usuario envía a través del hardware y convertirlas en procedimientos para la construcción de un producto final.
Organización (Sistemas sociales): parte de la educación en los individuos del siglo actual la proporcionan contenidos multimedia de diferente índole, que se encuentran hospedados en diferentes servidores alrededor del mundo, denominados redes sociales, debido a la conexión humana que proporcionan (Hernández, Yanez y Carrera, 2017). De esta forma se puede analizar lo que menciona Sánchez y Maestre (2016) acerca de que los contenidos multimedia son la estructura que forma a una red social, debido a que utilizan como herramienta los elementos que engloba el término multimedia, texto, sonido e imágenes. Por lo tanto, se considera que la comunicación humana en la actualidad, parte desde el uso de componentes multimedia o del mismo producto multimedia.
3.2.1.3.
Funciones de los sistemas multimedia
Para analizar cuáles son los resultados de los sistemas multimedia en los procesos educativos es preciso analizar qué componentes se articulan para considerar a un sistema o producto como multimedia, teniendo en cuenta las consideraciones de Vidal y Rodríguez (2010) tenemos que los elementos que conforman cualquier multimedia son: texto, audio, color, imágenes y diferentes animaciones, ya sean videos. Entonces, la función que posee esta clase de recursos recae en las posibilidades que se pueden lograr a partir de los elementos que se articulan para la consideración de un producto como multimedia, es decir, el texto, audio, color, imágenes y animaciones, como recurso didáctico para la enseñanza de cualquier contenido, procedimiento o actitud.
Formación: la utopía de educación que precisa la sociedad actual se esboza desde la unión de elementos existentes que han evolucionado en las aulas de la actualidad, la conformación de ellos construye el sistema multimedia que constituye según Bolaño (2017) un recurso indiscutible e innovador de aprendizaje desarrollador, argumentando principalmente que desarrolla habilidades cognitivas, emocionales, motoras, visuales, críticas o de resolución de problemas, a más de que pone a los estudiantes desde muy temprana edad en contacto con los avances tecnológicos, contribuyendo con la creación de una sociedad futurista.
Comunicación: otra de las funciones de los recursos multimedia es que: favorece a la comunicación inter-áulica, construyendo el uso de una comunicación efectiva, debido a
19 que, para todo el proceso de elaboración de un proyecto multimedia, ya sea al inicio o planificación del sistema, al desarrollo del mismo o en la socialización de lo elaborado se necesita de contribución e implicación grupal. (Camacho, Urquía, Pascual y Rivero, 2016)
Entretenimiento: la mejor forma de aprendizaje es aquel que como menciona Serrano (2008) surge desde el interés, iniciativa y satisfacción propia de los estudiantes, que son características del entretenimiento y que se brindan a través de los sistemas multimedia, a partir de ellos los docentes tienen la capacidad de contribuir a la construcción de un aprendizaje duradero y significativo, debido a que los estudiantes se ven frente a simulaciones de la realidad, desarrollando habilidades de toma de decisión; críticas y reflexivas, aventuras, sistemas de estrategia y muchos más elementos favorecedores para que el estudiante aprenda sin darse cuenta, el deseo más preciado de la educación.
Información: los recursos multimedia son herramientas para dar acceso a diferentes fuentes de información y recursos a todos los integrantes del proceso de enseñanzaaprendizaje. Vidal y Rodríguez (2010) mencionan que es posible este hecho porque a través de la socialización previa para la elaboración del producto final, se utiliza varias fuentes de información como parte de las experiencias de los estudiantes o de los docentes. Entonces, no se necesita que un alumno lea cien fuentes de información, sino que cien alumnos se nutran de una fuente de información cada uno, creen un producto y lo socialicen para que esos fragmentos de experiencias individuales, se conviertan en conocimiento grupal que aporte al desarrollo del estudiante de manera holística.
Publicidad: derivando el uso de los sistemas multimedia hacia la sociedad, encontramos que en cualquier medio de comunicación, incluidas las redes sociales, se utiliza a estos como herramienta para publicidad de cualquier tipo, dado a que si se utilizan esquemas o recursos llamativos, mantiene la atención por mayor tiempo, esto también se puede enfocar a la educación, como lo menciona Díaz, Hernández, Rodríguez y Brito (2012) porque constituye un elemento de superación del procedimiento de publicidad del proceso de enseñanza-aprendizaje tradicional o pasivo, a uno mayormente llamativo que mantiene el interés.
3.2.1.4.
Modelos de multimedia en educación
El dinamismo, interactividad, captación del interés del estudiante y desarrollo holístico, son los requerimientos a los que la mayor parte de sistemas educativos apuntan, y como consideran Vidal y Rodríguez (2010); Serrano (2008); Bolaño (2017) son efectos del uso de
20 los recursos multimedia en educación, de los cuales combinados con diversos procedimientos ya existentes para la enseñanza y el aprendizaje de la educación actual, se favorece a la construcción de modelos educativos futuristas, que responden a las carencias de la educación actual frente a las evolucionadas necesidades de los individuos.
Modelo sumativo o lineal: este modelo se caracteriza según Marín y Maya (2016) por llevar las actividades que conforman el sistema multimedia de manera procesual, en la que exista un momento para cada una de ellas, de forma algo rígida, acumulando progresivamente el tratamiento que se le brinda a la materia, para posteriormente difundir los resultados, esto expone que la parte más importante de este modelo no es la evaluación final, sino la implicación social que tiene los logros. Las fases de este modelo son: planificación, diseño, elaboración, control y difusión de resultados.
Modelo integrador o interactivo: de acuerdo a lo planteado por Morante, Nava y Arrieta (2016), la metodología de enseñanza-aprendizaje planteada por este modelo está centrado en el desarrollo cognitivo y meta-cognitivo, a través de pequeñas investigaciones desarrolladas por los estudiantes y orientadas por el docente, caracterizándose por el trabajo colaborativo que se requiere.
Modelo hipermedia o de navegación: este modelo permite estructurar la información de manera no secuencial, por medio de nodos interconectados a través de enlaces, permitiendo encontrar información de forma fácil, rápida y cómoda posible (Montiel y Farias, 2015). Este modelo permite la interacción entre el mensaje emitido y el receptor por medio de comentarios y puntos de vista.
3.2.1.5.
Recursos multimedia en la educación
La educación constituye un aspecto fundamental y primordial en la formación integral de cada uno de niños, niñas y adolescentes, en el cual se debe proporcionar las herramientas necesarias para que existe una educación de calidad, cambiando modelos pedagógicos tradicionales y utilizando los avances tecnológicos en aras de un mejor proceso de enseñanzaaprendizaje. Cetz, Vásquez y Santiago (2015) mencionan que las tendencias tecnológicas ayudan a percibir y entender el mundo de una manera dinámica; además permiten una mejor adquisición de conocimientos, ya que se realizan refuerzos del contenido trabajado en clase a través de audios, imágenes, videos que son de gran ayuda para el profesorado.
21
Páginas web: son una herramienta de aprendizaje que permite al profesorado mejorar los procesos de enseñanza- aprendizaje, indagar y autoprepararse con información relevante para una enseñanza de calidad. Román y Sánchez (2013), manifiestan que las páginas web permiten que los estudiantes adquieran habilidades para interactuar con medios informáticos e inmiscuirse en la sociedad con sus conocimientos adquiridos durante las prácticas sobre el uso de herramientas tecnológicas. Por otro lado, Dávila, Galvis y Vivas (2014), mencionan que el gran cúmulo de información que presentan las páginas web puede constituir un riesgo para los niños, debido a su desconocimiento y la poca preparación en el uso de la red.
Libro electrónico: en la actualidad el avance de la tecnología ha traído consigo acciones positivas a la educación, este es el caso de los libros digitales, una nueva propuesta que permite a todos los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje de forma interactiva. Prieto (2017), menciona que una de las características principales de estos e-Book es que son dinámicos, interactivos, y se los puede encontrar en diferentes formatos y en cualquier parte del mundo, tan solo con una conexión a internet, lo que facilita que las clases sean de más agrado y provecho para los estudiantes.
Revistas digitales: proporcionan información relevante a los docentes y estudiantes, debido a los estándares de calidad que estas manejan. Hernández (2017), manifiesta que debido al gran cúmulo de información que pueden proporcionar, se catalogan de acceso ilimitado e inmediato. Por otro lado, Castro, Guzmán y Casado (2007), mencionan que las revistas digitales son de gran ayuda en la formación de docentes y estos a su vez, inculcan en sus estudiantes: las ganas, el deseo y la adquisición de conocimiento a través de la lectura de artículos científicos de calidad.
Periódicos digitales: es un medio de comunicación de información a través de la red totalmente gratuito, permitiendo la conexión inmediata con la audiencia de manera interactiva, dejando el libre acceso a los usuarios a realizar comentarios y exponer su punto de vista respecto a alguna información relevante. Castillo (2014), manifiesta que estos periódicos digitales en la educación permiten a los docentes educar y poner en manifiesto a los estudiantes los hechos que acontecen en el país, permitiendo a los educandos estar actualizados respecto a los acontecimientos que se suscitan en el país de residencia.
Plataformas online: una de las herramientas tecnológicas que proporciona al profesorado la oportunidad de autoprepararse a través de cursos online, los cuales van a permitir que el proceso de enseñanza-aprendizaje mejore y sea de mucho provecho para los estudiantes.
22 Sánchez (2009), manifiesta que una de las funciones de las plataformas online, es facilitar a los docentes la creación, administración, gestión y distribución a de cursos a través de internet.
Redes sociales: vivimos en la era digital en donde el uso de las redes sociales gana espacio rápidamente en la sociedad; por lo cual los niños deben adquirir competencias digitales para poder inmiscuirse en la sociedad. Del Barrio y Ruiz (2014), mencionan que las redes sociales son un medio de comunicación, de difusión de información y de saber sobre los familiares que se encuentran lejos de los seres queridos. En las instituciones educativas es muy conveniente que los docentes estén pendientes de sus estudiantes, caso contrario el uso excesivo de estos medios de comunicación pueden convertirse en una adicción, siendo los niños blancos fáciles para cometer actos delictivos.
Podcast: es un archivo multimedia de audio, pero también puede ser en video, en donde se incluyen conversaciones entre varias personas y música. Si nos centramos en el proceso de enseñanza-aprendizaje un podcast es una herramienta didáctica en la cual se dispone de contenidos educativos a través de un audio sonoro creados a partir de planificación didáctica (Solano y Sánchez, 2010).
3.2.1.5.1.
Aplicaciones
Las aplicaciones son herramientas diseñadas para dispositivos móviles que permiten la realización de varias acciones a la vez o en forma simultánea. De acuerdo a Carrillo, Cascales y López (2018) el aprendizaje por medio de las aplicaciones permite atender a la variedad de estilos de aprendizaje, portabilidad, conectividad y acceso permanente; en este sentido, las aplicaciones pueden convertirse en recursos tecnológicos que aporten al desarrollo de competencias cognitivas, procedimentales y actitudinales. La introducción de las aplicaciones en el proceso de enseñanza y aprendizaje permite dinamizar el proceso educativo porque representan una ventaja a nivel motivacional y procedimental en el aprendizaje de los estudiantes. Serrano y Casanova (2018) explican que “En la actualidad podemos encontrar foros académicos en Facebook o Twitter, campus y docencia virtual, incorporación en el aula de simulaciones y videos explicativos, plataformas de apoyo a la docencia…” (p.157-158); en este sentido las aplicaciones tienen la oportunidad de convertirse a corto o mediano plazo, en los principales recursos para aprender y enseñar de forma masiva.
23 Los beneficios educativos de las aplicaciones han sido objeto de estudio en la actualidad, porque el incremento del uso del Internet, la concepción de los nativos digitales como un concepto de estudio y el acceso masivo a la tecnología. Las TIC es una línea de investigación y, en lo que respecta a educación, en la “actualidad, viene de la mano la incorporación de nuevas herramientas que acerquen a los alumnos y alumnas, de forma sencilla, lúdica y formativa, a los contenidos curriculares.” (Cabero, Vázquez y López, 2018, p.26). Con respecto al párrafo anterior, el acercamiento lúdico y sencillo a contenidos curriculares, esto se realiza por medio de las aplicaciones como recursos didácticos en las aulas de clases, ya que forma parte de la innovación en la educación, es decir, considerar a las herramientas tecnológicas como un mediador que reemplace a los pizarrones y marcadores en las aulas de clases (Pulido, Nájar y Guesguán, 2016). Es indiscutible el papel educativo de las aplicaciones, no solo porque los estudiantes las utilizan frecuentemente, sino que es una cuestión de actualidad que los sistemas educativos no pueden obviar. En este sentido, Pulido, Nájar y Guesguán (2016) explican que las tecnologías en la educación se orientan hacia tres competencias: Comunicación, información, Creación de contenidos y resolución de problemas. Con base en lo mencionado, se establece que las aplicaciones son un elemento necesario como recursos para las aulas de clases, su diseño y desarrollo responde a las competencias antes mencionadas. 3.2.2. Disortografía La escritura es uno de los procesos de mayor complejidad que precisa de prerrequisitos y asimilación de nuevas estructuras, partes, reglas o componentes que la nutren, consiguiendo de ella la llamada “producción de textos” que es un producto que comunica, en dependencia del estilo, una idea o pensamiento a través del texto. Hay que aclarar que, al inicio del aprendizaje de la escritura y la lectura, siempre habrá inconvenientes, de carácter grafo-motriz, psicomotriz o de estructura, que se irán corrigiendo con el tiempo y la práctica, pero a los errores que no desaparecen en edades que superan los 10-12 años se les denomina trastornos de la escritura (Bruzual y Godsuno, 2005; Cuetos, Suárez-Coalla, Molina y Llenderrozas, 2015). Los trastornos de la escritura se caracterizan por generar conflictos entorno a la forma correcta de escribir, entre ellos en este acápite se analiza el que expone Da Fonseca (2011) que
24 se denomina “disortografía”, mismo que a inicios del siglo XX se lo consideró según Santos (2006) como un tipo más de disgrafía, que no afectaba a los trazos, sino que presentaba errores entorno a las reglas ortográficas. Para caracterizar la disortografía es necesario inmiscuirse al mundo de la enseñanza de la ortografía, del cual Torres (2011) explica sus etapas evolutivas, comentando que el niño a los ocho años de edad, posee la denominada “ortografía natural” debido a que conoce los fonemas de las palabras, posteriormente, hasta los doce años el estudiante crea conflictos cognitivos, debido a que añade más vocabulario a su repertorio lingüístico, que precisa de ser reglamentado según normas, es así como a partir de los doce años se empieza la fase de asimilación de conocimientos más abstractos relacionados con las normas gramaticales, que poseen conexión directa con las reglas ortográficas. Por lo que se debe tener en cuenta que la enseñanza de la ortografía debe ser natural, evolutiva, mediante la comprensión de los alumnos acerca de que el correcto uso de la ortografía mejora la comunicación. Ya conociendo la implicación de la ortografía, elemento crucial en este trastorno, en el proceso evolutivo holístico del niño y sus fases, se puede decir que las características del trastorno de escritura denominado “disortografía” recaen según Torres (2011) como primer punto en la especificidad de su afección, que se centra en la estructura gramatical de las palabras, en relación directa con la ortografía, antes que en los trazos de las letras, por otro lado, al existir demasiados errores ortográficos, el texto puede tornarse incomprensible. También el autor recalca que este trastorno no tiene ninguna relación con la lectura, por lo que un niño con disortografía no tiene porqué leer mal, pese a que en ocasiones se puede dar esta condición. 3.2.2.1.
Causas de la disortografía
Los errores ortográficos como lo aclara Avendaño, Paz y Rueda (2017) dificultan la comprensión acerca de lo que se pretende transmitir en el texto, imposibilitando un medio importante de comunicación, el textual, por otro lado en la educación general básica, presentar errores repetitivos de algún tipo y recalcarlos públicamente, mala práctica docente, genera desmotivación por el aprendizaje de la escritura, lo que puede que produzca deserción escolar, además el mal desarrollo de elementos de la escritura, como lo es la ortografía, ocasiona que el estudiante no pueda, o se le dificulte, acceder a instancias superiores de conocimiento.
25 La disortografía, como trastorno de la escritura, representa un inconveniente al momento de su diagnóstico; en este sentido, Cartagena y Muñetón (2016) explican que debido a la complejidad y variabilidad del proceso de escritura, es complicado determinar si posee o no un trastorno, además, expertos como Lores y Calzadilla (2013) determinan que a los diez u once años es la edad adecuada para el diagnóstico con los mecanismos que se posee, pero la menos indicada, debido a que los problemas son mayormente complejos, difíciles de tratar y peor aún de determinar causas.
Hereditaria: el término hereditario, explica ya la procedencia de este trastorno, según Valero (2011) existen ocasiones en que el padre o la madre en su proceso de aprendizaje de la lecto-escritura, presentaron ya problemas e indicios de trastornos, que, debido a la rigidez del sistema educativo tradicional, fueron mal diagnosticados o a su vez incrementados por malas prácticas docentes, de hecho Llorente (2016) en un artículo publicado en la BBC, establece que alrededor del 50% de casos de trastornos de escritura suelen tener causas familiares.
Diferencias cerebrales: de acuerdo a lo que explica Torres (2011) en ocasiones los trastornos de la escritura, específicamente en la disortografía” pueden tener un origen cerebral, presentando deficiencias perceptoras, sensoriales o auditivas, que dificultan el correcto seguimiento de las normas ortográficas, debido a que no se diferencian o distinguen fonemas y grafemas, no se mantiene el dato sonoro obtenido para ser plasmado en el texto, ni se distingue los grafismos de cada una de las letras, por lo que existe una confusión al momento de ubicarlas en los lugares correctos.
3.2.2.2.
Tipos de disortografía
La sociedad, la educación, entre otros, poseen cambios, que ha afectado en su momento, sin embargo, se ha ido descubriendo que existen diversos problemas alrededor de la educación y del proceso de enseñanza – aprendizaje, pero específicamente en la disortografía misma que se refiere a una dificultad con la escritura, que puede surgir independientemente de que haya o no alteraciones en la lectura. Es decir, existen diferentes tipos que serán analizados posteriormente. Porque es necesario conocer la naturaleza de los trastornos ortográficos unas con menor o mayor grado de afección, pero muy importantes en la formación integral del estudiante. Según Rojo (2017) se clasifica en:
26
Temporal: como su propio nombre lo menciona hace referencia a la percepción del tiempo, pero específicamente en la percepción del ritmo o la percepción errónea de los aspectos fonéticos pronunciados y su correspondiente traslación escrita y unión de elementos.
Perceptiva cenestésica: esta clasificación de disortografía está más relacionada con las dificultades que existen entre la articulación de los fonemas y la distinción o discriminación auditiva, por lo general entre la “r” y “l”.
Disortocinética: la disortocinética es evidente cuando aparece una alteración entre la secuencia, que afecta a la ordenación y secuenciación de cada uno de los elementos gráficos provocando errores de escritura en la unión o desfragmentación de palabras.
Dinámica: son dificultades que se manifiestan en la expresión escrita y que están más relacionadas con la gramática, orden de los elementos en las oraciones, relación entre número, género y otros elementos que forman parte de la oración.
Semántica: este tipo de dificultad disortográfica provoca una alteración en el análisis conceptual de las palabras, por otro lado, problemas de percepción sobre los aspectos fonémicos con su correspondiente traducción, la ordenación y separación de sus elementos como son las señales diacríticas o signos ortográficos, entre otros.
3.2.2.3.
Atención para la disortografía.
Atender la disortografía es importante para poder realizar una intervención adecuada con profesionales y resolver el problema a través de procedimientos adecuados, por tal razón López (2016) indica que es importante detectar qué tipo de disortografía padece el sujeto para así poder realizar el tratamiento adecuado. Además, menciona que se debe dar atención si se trata de mala ortografía que afecta a la articulación del lenguaje o si el niño no ha automatizado la adquisición de la ortografía. Sin embargo, a la hora de establecer una intervención se debe tener en cuenta los factores asociados al aprendizaje de la ortografía como la percepción, discriminación, memoria auditiva, memoria visual y estructuración espacial. 3.2.2.3.1.
Diagnóstico de la ortografía.
De acuerdo a lo expuesto por Ramírez (2010), el docente tiene a su alcance varias técnicas que permiten diagnosticar si un niño presenta problemas al escribir dentro de los
27 salones de clases. Estas técnicas contribuyen al mejoramiento de la redacción de los infantes, es así que el dictado, copia fiel de un texto, la copia de un texto con otra letra y la redacción de escritos de manera libre son algunas de las técnicas que permitirán a profesorado observar las dificultades de escritura, pero a su vez, permitirá al docente buscar nuevas metodologías de ayuda y mejora de estos problemas. 3.2.2.3.2.
Tratamiento de la disortografía.
El docente debe conocer que la disortografía es un problema de escritura que debe ser tratado en las mismas aulas de clases, para ello se debe hacer hincapié en los factores asociados al aprendizaje de la ortografía. De acuerdo a lo manifestado por López (2016), se debe tener en cuenta 3 aspectos:
“Percepción, discriminación y memoria auditiva: esta hace referencia a la discriminación fonética correcta y la retención de sonidos para la transcripción”. (Chamorro, 2011, p.22)
“Percepción, discriminación y memoria visual: se centra en el reconocimiento de los grafemas y la retención de la imagen visual de la palabra” (Chamorro, 2011, p.23)
Organización y estructuración espacial: esta es muy importante de trabajar en el aula, debido a que los niños tienden a confundir los grafemas por la similitud de su forma. “Un ejercicio que contribuye al manejo de este problema es la discriminación de un grafema dentro de un texto” (Chamorro, 2011, p.48)
3.2.2.4.
Aspectos pedagógicos para tratar la disortografía
Uno de los niveles de concreción curricular son precisamente las adaptaciones curriculares, las cuales de acuerdo Rodríguez & Luque (2006), son concebidas como respuestas a las necesidades educativas especiales presentadas por los estudiantes, en la cual se trata de desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje en condiciones de igualdad, en donde los docentes sepan que las actividades que se propongan en la adaptación curricular deben estar enfocadas a la participación e integración en el grupo sin exclusión algunas, además de fortalecer la relaciones interpersonales entre compañeros. Por otro lado, es necesario señalar el rol que cumple los docentes cuando se presenta alguna dificultad de aprendizaje dentro del salón de clases, pues este debe estar comprometido con la formación de sus estudiantes y la mejora en los procesos de enseñanza, en donde se involucre como persona y sienta el deseo de que ese niños con dificultad de aprendizaje aprenda
28 a un nivel parecido que el resto de estudiantes, además debe comprometerse con sus responsabilidades docentes y una de estas responsabilidades es precisamente la auto preparación para poder proponer nuevas metodologías y técnicas de enseñanzas activas para estos infantes (Navarro, Arriagada, Osse, y Burgos, 2016)
Direccionalidad: este es uno de los aspectos que el docente debe tener en cuenta en los primeros años de vida escolar del infante; Lores y Calzadilla (2013), mencionan que se debe dar a conocer a los niños que el cerebro humano consta de dos hemisferios: izquierdo y derecho, el cual según estudios el izquierdo es el dominante lo que determina que una persona sea diestra. Ante esta situación es recomendable que el docente plantee actividades en donde se pueda determinar su preferencia motriz.
Motricidad fina y gruesa: Los primeros años de vida del infante son claves para un adecuado desarrollo motor y la adquisición de nuevas habilidades motrices, según (Campos, Jiménez, Maestre y Paredes, 2011). Aquí el docente debe ser muy estratégico y aprovechar esos años de vida escolar para desarrollar una buena motricidad fina y gruesa que en los años posteriores serán fundamental en la vida estudiantil del niño. Campo (2010), menciona que el desarrollo motor se encuentra en medio del desarrollo físico y el psicológico, al no solo depender de los músculos sino también de nervios relacionadas a las capacidades sensorio-perceptivas.
Identificación de fonema-grafema: para el aprendizaje de la lectoescritura es necesario que el infante tome conciencia de la importancia del aprendizaje de los fonemas que conforman las palabras; esto permitirá que el estudiante tenga una mejor noción del grafema que le corresponde a dicho fonema, además se favorece el proceso de asociación entre el sonido y su representación gráfica (Sánchez, 2004). Aquí el docente puede hacer uso de los métodos de lectoescritura, especialmente el método mixto, en donde se enseña el sonido del fonema, pero al mismo tiempo la forma de la letra.
Segmentación de sílabas: este proceso está relacionado con el aprendizaje del lenguaje oral y escrito. Como docentes se debe enseñar al niño a separar y aprender los diferentes sonidos, debido que de esta manera estarán en la capacidad de formar palabras con diferentes silabas. Por otro lado, Herrera y Defior (2005), la segmentación de silabas está estrechamente ligada con la conciencia fonológica, que la definen la capacidad de identificar los componentes de las unidades lingüísticas.
29
Sustitución de sílabas: este ejercicio es de mucha ayuda para niños que presentan problemas de disortografía, debido a que permite identificar diferentes sílabas dentro de una misma palabra. Gonzáles (2017) manifiesta que el proceso de sustitución se ve respaldado por los bisílabos, la ausencia de homófonos y el contacto con fonemas homorgánicos.
3.3.
Predicción científica Las hipótesis son guías a seguir en la investigación y, según Hernández, Fernández y
Sampieri (2014) son “explicaciones tentativas del fenómeno investigado que se enuncian como proposiciones o afirmaciones” (p.104). Debido a que el presente estudio tiene como variable independiente (X): los recursos didácticos multimedia y como variable dependiente (Y): los errores de rotación o sustitución de letras comunes en la disortografía visoespacial (ver figura 1). El tipo de hipótesis a proponer es de causal bivariada que, de acuerdo a Hernández, Fernández y Baptista (2014) explican la relación entre las variables antes mencionadas. Con respecto a la pregunta de investigación: ¿Se reducirá los errores de rotación o sustitución de letras comunes en la disortografía viso-espacial si se emplea un recurso didáctico multimedia en el proceso de enseñanza aprendizaje de ortografía, en estudiantes de cuarto año de la Unidad Educativa 9 de Octubre?, a continuación, se propone la siguiente hipótesis de causalidad bivariada: Hi: Con la aplicación de un recurso didáctico multimedia en el proceso de enseñanza aprendizaje de ortografía, en estudiantes de cuarto año de la Unidad Educativa 9 de Octubre, se reducirá los errores de rotación o sustitución de letras comunes en la disortografía visoespacial.
X: Variable independiente: recurso didáctico multimedia.
Figura 1: Esquema de relación bivariada
Y: Variable dependiente: errores de rotación o sustitución de letras comunes en la disortografía viso-espacial.
30
4.
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
4.1.
Enfoque, diseño y tipo de investigación
4.1.1.
Enfoque La metodología de investigación considera un enfoque mixto, el cual integra las
características del enfoque cuantitativo y cualitativo. Con respecto al primero, Hernández, Fernández y Baptista (2014) explican que “utiliza la recolección de datos para probar hipótesis con base en la medición numérica y el análisis estadístico, con el fin establecer pautas de comportamiento y probar teorías” (p.4). El enfoque cualitativo, en contraste con el enfoque cuantitativo según Hernández, Fernández y Baptista (2014), “utiliza la recolección y análisis de los datos para afinar las preguntas de investigación o revelar nuevas interrogantes en el proceso de interpretación” (p.7). Con base en lo mencionado, el presente trabajo investigativo se va a enriquecer de diferentes datos para obtener resultados más claros y considerando la riguridad científica de los mismos. 4.1.2.
Diseño El diseño de investigación relacionado al enfoque mixto, es de tipo explicativo
secuencial que, según Hernández, Fernández y Baptista (2014), tienen dos etapas claramente definidas, “una primera etapa en la cual se recaban y analizan datos cuantitativos, seguida de otra donde se recogen y evalúan datos cualitativos” (p.554). Con respecto a lo mencionado, el proceso iniciará con la recogida de datos cuantitativos (cuestionario) de la muestra de estudiantes, luego se realizará la aplicación del recurso multimedia para solucionar los problemas de disortografía visoespacial; finalmente, se aplicará el registro anecdótico y la guía de preguntas (entrevista) para contrastar los datos cualitativos y cuantitativos de la investigación. De acuerdo a lo autores antes citados, la posibilidad de integrar datos cuantitativos con datos cualitativos permite enriquecer la interpretación y análisis de los resultados de la investigación. Otro aspecto relevante sobre el diseño explicativo secuencial es su posibilidad de utilizar resultados cualitativos para enriquecer la interpretación y explicación de los descubrimientos cuantitativos iniciales y, de este modo profundizar más en el proceso
31 investigativo. En este sentido, el proceso que es explicado por Hernández, Fernández & Baptista (2014) abre la posibilidad de profundizar en la comprensión del problema de la investigación y proponer las soluciones que se adecúen al contexto de la unidad educativa considerada para el estudio. 4.1.3.
Tipos de investigación La investigación cuasi-experimental tendrá relación con el enfoque cuantitativo, ya que
se realizará una manipulación deliberada de la variable independiente para determinar los efectos que se causan en la variable dependiente de la presente investigación. De acuerdo a Hernández, Fernández y Baptista (2014) el proceso cuasi-experimental considera grupos previamente formados para realizar la manipulación de variables. Otro aspecto de la investigación cuasi-experimental se basa en la aplicación de un pretest y un postest a los estudiantes participantes de la investigación. Con respecto a la primera medición, se obtendrán datos de diagnóstico sobre errores de rotación o sustitución de letras comunes en la disortografía visoespacial, de este modo se diseñará un recurso didáctico multimedia para solucionar este problema y, a partir de ello aplicar el postest para determinar los efectos del proceso realizado. La investigación-acción se relaciona con el enfoque cualitativo porque se relaciona con las expectativas, ideas y la participación en el estudio, como parte del proceso de atención a la necesidad identificada (Colmenares y Piñero, 2008). Por otro lado, los autores antes citados, también mencionan, que este tipo de investigación se relaciona con la conciencia, además de la acción del investigador y las personas que forman parte del problema estudiado para analizar las situaciones emergentes de solución. Con base en la investigación acción, en el presente trabajo de titulación, se pretende que los estudiantes y docentes participen activamente al igual que el investigador. Las acciones y procesos que se realicen permitirán determinar soluciones factibles y contextualizadas con la Unidad Educativa 9 de Octubre, además de solucionar el problema de los errores de la disortografía visoespacial.
32
4.2.
Población y muestra La población es definida por Hernández, Fernández y Baptista (2014) como el
“conjunto de todos los casos que concuerdan con determinadas especificaciones” (p.174). De acuerdo con la definición anterior, la población de la investigación se constituye de 158 estudiantes y 4 docentes de cuarto año de Educación General Básica. La muestra a considerar será no probabilística por conveniencia, ya que no se realizará ningún tipo de muestreo estadístico, debido a que el grupo (previamente formado) se constituye 40 estudiantes de cuarto año de EGB paralelo “A” de la Unidad Educativa 9 de Octubre. Tabla 3. Especificación de población y muestra de estudiantes y docentes Especificación de muestra de estudiantes y docentes 2 Muestra de docentes Muestra de estudiantes de cuarto año de EGB “A” Total
40 42
Nota: Datos obtenidos de los registros de asistencia de la Unidad Educativa 9 de Octubre.
33
4.3.
Operacionalización de las variables
Tabla 4. Operacionalización de las variables Operacionalización de las variables VARIABLES RECURSOS DIDÁCTICOS
DEFINICIÓN “Los materiales didácticos son herramientas usadas por los docentes en las aulas de clase, en favor de aprendizajes significativos” (Manrique & Gallego, 2013, p. 104).
DIMENSIÓN
INDICADOR
Medios multimedia
Componentes de los sistemas multimedia
Funciones de multimedia
Modelos de educación
los
sistemas
multimedia
Recursos multimedia educación
en
en
la
Texto Audio Imagen Animación Video Interactividad Medios mixtos Hardware (Estación multimedia y periféricos) Software (Programas) Organización (Sistemas sociales)
Formación Comunicación Entretenimiento Información Publicidad Modelo sumativo o lineal Modelo integrador o interactivo Modelo hipermedia o de navegación
Páginas web Libro electrónico Revistas digitales Periódicos digitales Plataformas online Redes sociales Podcast Aplicaciones
DESARROLLO DEL INDICADOR Alto: Se desarrolla completamente el indicador. Medio: Se desarrolla parcialmente el indicador. Bajo: No se desarrolla el indicador.
Alto: Se desarrolla completamente el indicador. Medio: Se desarrolla parcialmente el indicador. Bajo: No se desarrolla el indicador. Alto: Se desarrolla completamente el indicador. Medio: Se desarrolla parcialmente el indicador. Bajo: No se desarrolla el indicador. Alto: Se desarrolla completamente el indicador. Medio: Se desarrolla parcialmente el indicador. Bajo: No se desarrolla el indicador. Alto: Se desarrolla completamente el indicador. Medio: Se desarrolla parcialmente el indicador. Bajo: No se desarrolla el indicador.
34 DISORTOGRAFÍA
“La disortografía se refiere a la dificultad significativa en la trascripción del código escrito de forma inexacta, es decir, a la presencia de grandes dificultades en la asociación entre el código escrito, las normas ortográficas y la escritura de las palabras. De esta forma las dificultades residen en la asociación entre sonido y grafía o bien en la integración de la normativa ortográfica, o en ambos aspectos” (Ramírez, 2010, p. 2).
Causas de la disortografía
Hereditaria Diferencias cerebrales
Tipos de disortografía
Temporal Perceptiva cenestésica Disortocinética Dinámica Semántica Cultural Diagnóstico de la disortografía Tratamiento de la disortografía
Direccionalidad Motricidad fina y gruesa Identificación de fonemagrafema Segmentación de sílabas. Sustitución de sílabas
Atención para la disortografía
Aspectos pedagógicos para tratar la disortografía
Nota: A partir de los indicadores se estructurarán los instrumentos de investigación.
Alto: Se desarrolla completamente el indicador. Medio: Se desarrolla parcialmente el indicador. Bajo: No se desarrolla el indicador. Alto: Se desarrolla completamente el indicador. Medio: Se desarrolla parcialmente el indicador. Bajo: No se desarrolla el indicador. Alto: Se desarrolla completamente el indicador. Medio: Se desarrolla parcialmente el indicador. Bajo: No se desarrolla el indicador. Alto: Se desarrolla completamente el indicador. Medio: Se desarrolla parcialmente el indicador. Bajo: No se desarrolla el indicador.
35
4.4.
Técnicas e instrumentos de recogida de datos Las técnicas de recogida de datos que se aplicará en la investigación, se describen a
continuación: 4.4.1.
Pretest y postest El pretest y postest es la técnica que se aplica antes y después de la aplicación del
recurso didáctico multimedia para mejorar los problemas de disortografía visoespacial. El pretest constituye el diagnóstico para determinar los errores visoespaciales en los estudiantes y, con esto diseñar el recurso didáctico multimedia. Luego de la intervención con el recurso, se procede a tomar el postest para evaluar los resultados finales de la investigación. Como instrumento de recogida de datos se propone al cuestionario; este es definido por Hernández, Fernández & Baptista como un “conjunto de preguntas respecto de una o más variables que se van a medir” (p.217). Con respecto a lo mencionado, el cuestionario será diseñado de acuerdo a la medición que se pretende de las variables de la investigación, además, será considerado para en el pretest y postest aplicado a la muestra de estudiantes (ver anexo 2). 4.4.2. Observación participante La observación, de acuerdo a Hernández, Fernández y Baptista (2014), forma parte de los estudios cualitativos para interpretar de mejor manera los fenómenos estudiados. Con respecto a la investigación, se aplica la observación participante, ya que el investigador va a estar constantemente relacionado con los participantes del estudio, todo esto con la finalidad de enfocar la investigación hacia los objetivos. Para que la observación logre los objetivos deseados, se propone como instrumento al registro anecdótico. Díaz y Anguita (2017) explican que este permite recoger episodios significativos para determinar los hechos que se producen en un fenómeno. Con base a indicadores de observación se podrá registrar la información relevante sobre el cambio en la muestra estudiada (ver anexo 2). 4.4.3.
Entrevista La entrevista también forma parte de estudios cualitativos, pero según Hernández,
Fernández y Baptista (2014) esta técnica es más íntima, flexible y abierta, porque se estructura
36 de preguntas que indagan situaciones específicas que favorecen a la comprensión e interpretación del problema estudiado. Del mismo modo, la entrevista permite afinar y contextualizar la investigación, debido a la posibilidad de obtener información directa de participantes claves en la investigación. Debido a que se pretende recoger datos cualitativos sobre la necesidad de utilizar recursos multimedias; se propondrá una guía de preguntas estructuradas que de acuerdo a Troncoso y Amaya (2017) propone un proceso ordenado de interrogación, además de proponer opciones de respuesta para que el entrevistado, previamente informado, pueda responder con soltura y de acuerdo al contexto educativo (ver anexo 2).
4.5.
Validación de los Instrumentos La validación de los instrumentos responde a si se cumple la intención de medir los
efectos que produce la variable independiente sobre la dependiente (Soriano, 2013). Con respecto a los instrumentos de recogida de datos, se va a realizar una validación por expertos (criterios de fiabilidad: relevancia y claridad) y una estadística. Con respecto a la primera, se lo realizará por medio de tres expertos en el tema para revisar y ajustar las preguntas. La segunda validación corresponde a la obtención de datos estadísticos por medio de los instrumentos aplicados, es decir, determinar capacidad de estos para poder obtener conclusiones y resultados válidos científicamente (ver anexo 3).
4.6.
Técnicas de análisis de datos Como técnica de análisis para los instrumentos de recogida de datos, se proponen las
siguientes:
Estadística descriptiva: la estadística descriptiva se basa en la organización, sistematización e interpretación de los datos obtenidos por medio de tablas de distribución de frecuencias y figuras estadísticas que permiten obtener valores descriptivos sobre la muestra de la investigación (Hernández, Fernández y Baptista (2014). Con respecto al presente estudio, se va a considerar como descriptor estadístico a la media aritmética para comparar los promedios de los resultados del estudio en el pretest y postest.
37
Análisis de contenido: para sistematizar e interpretar la información obtenida con la aplicación de entrevista a docentes, se va emplear el análisis de contenido que permite “estudiar cualquier tipo de comunicación de una manera objetiva y sistemática, que cuantifica los mensajes o contenidos en categorías y subcategorías, y los somete a análisis estadístico” (Hernández, Fernández y Baptista, 2014, p.251).
38
5.
RESULTADOS
En este apartado, se muestran los resultados sobre el diagnóstico de errores de rotación al momento de escribir, el diseño del recurso didáctico multimedia para corregir la disortografía rotacional y la evaluación de los resultados definitivos de la investigación. Los instrumentos de recogida de datos consideraron dimensiones, los cuales permitieron conocer el grado de conocimiento de los estudiantes, en la relación de silabas, ordenamiento de palabras, construcción de frases, formación y uso correcto de palabras. De acuerdo a los resultados se determinarán las mejoras del proceso de enseñanza y aprendizaje de la escritura. Tabla 5. Matriz de relación entre problema, objetivos, resultados y actividades Matriz de relación entre problema, objetivos, resultados y actividades Problema
Objetivo específicos
Resultados
Actividades
¿Qué errores de rotación o sustitución de letras presentan en la asignatura de Lengua y Literatura en los estudiantes de cuarto año de Educación General Básica, de la Unidad Educativa 9 de Octubre?
Diagnosticar cuales son los errores de rotación de letras que se presentan en la asignatura de Lengua y Literatura en los estudiantes de cuarto año de Educación General Básica, de la Unidad Educativa 9 de Octubre.
Diagnóstico sobre los errores de rotación de letras que se presentan en la asignatura de Lengua y Literatura en los estudiantes de cuarto año de Educación General Básica, de la Unidad Educativa 9 de Octubre.
Pretest a los estudiantes.
¿Qué recurso didáctico multimedia se puede diseñar para reducir los errores de rotación o sustitución de letras comunes en la disortografía visoespacial en los estudiantes de cuarto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa 9 de Octubre?
Diseñar un recurso didáctico multimedia sobre ortografía que reduzca los errores de rotación o sustitución de letras comunes en la disortografía visoespacial en los estudiantes de cuarto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa 9 de Octubre.
Diseño de un recurso didáctico multimedia sobre ortografía que reduzca los errores de rotación o sustitución de letras comunes en la disortografía visoespacial en los estudiantes de cuarto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa 9 de Octubre.
Definir el contenido para el material didáctico multimedia.
Entrevista a los docentes. Observación participante del contexto educativo. Interpretación.
Diseño del recurso didáctico multimedia (APK). Planificación académica para el uso del recurso didáctico multimedia.
39
¿Cómo aporta el recurso didáctico multimedia en disminuir los errores de rotación o sustitución de letras comunes en la disortografía visoespacial en los estudiantes de cuarto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa 9 de Octubre?
Evaluar los resultados obtenidos con la aplicación de un recurso didáctico multimedia que reduzca los errores de rotación o sustitución de letras comunes en la disortografía visoespacial en los estudiantes de cuarto año de Educación Básica de la Unidad Educativa 9 de Octubre.
Evaluación de los resultados obtenidos con la aplicación de un recurso didáctico multimedia que reduzca los errores de rotación o sustitución de letras comunes en la disortografía visoespacial en los estudiantes de cuarto año de Educación Básica de la Unidad Educativa 9 de Octubre.
Aplicación del recurso multimedia. Postest a los estudiantes. Validación hipótesis.
de
la
Nota: Matriz de relación entre objetivos, resultados y actividades.
5.1.
Resultados I: Diagnóstico sobre los errores de rotación de letras que se
presentan en la asignatura de Lengua y Literatura en los estudiantes de cuarto año de Educación General Básica, de la Unidad Educativa 9 de Octubre. 5.1.1.
Análisis del pretest
Tabla 6. Análisis del pretest Análisis del pretest Dimensión Pregunta Conciencia de las sílabas
División incorrecta de palabras
Resultado
¿Qué silabas se añaden para formar la palabra?
Lee y separa adecuadamente las palabras para formar oraciones.
Frecuencia
Análisis Porcentaje
Correcto:
18
45%
Incorrecto:
22
55%
Correcto
23
57,5%
Incorrecto
17
42,5%
De acuerdo a la pregunta planteada el 45% de los estudiantes domina esta dimensión, mientras que el 55% restante no la domina.
La separación de palabras es una dimensión que los estudiantes dominan, con un 57,5% de eficacia, mientras que el 42,5% de los mismos no logran dominar esta dimensión.
40 Errores de unión y separación de palabras
Incorrecta estructura sintáctica de las oraciones
Articulación de fonemas incorrectos
Palabras mal dichas o mal escritas
Lee, separa y ordena las palabras según corresponda.
Construye frases ordenando las palabras.
Ordenas las letras y forma las palabras de acuerdo a la imagen.
Lee el listado de palabras que se presentan a continuación, encierre en una circunferencia con color rojo aquellas que están incorrectas y escribe una oración con las que están correctas.
Correcto
26
65%
Incorrecto
14
35%
Correcto
24
60%
Incorrecto
16
40%
Correcto
25
62,5%
Incorrecto
15
37,5%
Correcto
6
15%
Incorrecto
34
85%
De acuerdo a la pregunta planteada el 65% de los estudiantes logran leer, separar y ordenar palabras, mientras que el 35% no lo hace, lo que pone en evidencia un dominio de esta dimensión.
El 60% de los estudiantes construyen frases y se evidencia un buen dominio de esta dimensión, mientras que el 40% no lo hace. De acuerdo a la pregunta planteada el 62,5% de los estudiantes dominan esta dimensión, mientras que un 37,5% no lo hace, pero en términos generales existe un buen dominio. El 15% de los estudiantes dominan esta dimensión, mientras que 85% de los estudiantes no lo hacen, lo que pone en evidencia que existen falencias en discernir las palabras que están bien escritas de las que no lo están. Por ende, es necesario reforzar esta dimensión.
Nota: Resultados del pretest aplicados a los estudiantes de cuarto año.
En el pretest se determina que los estudiantes tienen dificultades al momento de resolver actividades relacionadas a la dimensión de: conciencia de las sílabas; división incorrecta de palabras; errores de unión y separación de palabras; incorrecta estructura sintáctica de las oraciones; articulación de fonemas incorrectos; palabras mal dichas o mal escritas. En lo que respeta a la conciencia de las sílabas y división incorrecta de palabras se muestra que los estudiantes suelen confundir fonemas y algunos unen palabras al momento de
41 escribir. Otro problema que es repetitivo es la organización incorrecta de oraciones, que tiene relación inmediata con el desconocimiento de la estructura sintáctica al momento de escribir. En la dimensión sobre palabras mal dichas o mal escritas se evidencia que existen mayores dificultades en los estudiantes; debido a que existen atenuantes relacionadas con la cultura o diálogos que aprenden coloquialmente. En este sentido, la confusión en la escritura y pronunciación de palabras provoca un alto grado de respuestas incorrectas. 5.1.2. Análisis de la entrevista. Tabla 7. Análisis de la entrevista Análisis de la entrevista Dimensión Pregunta Causas de la ¿Cuáles son los problemas más disortografía frecuentes en la escritura que usted ha observado en los estudiantes?
Entrevista 1 R1: Dislexia; ya que omiten letras al escribir y por ende afectaría a su desarrollo lingüísticos, y la disortografía; la cual se puede visualizar a simple vista letras escritas de forma inversa.
Entrevista 2 R2: Al momento de escribir cometen muchas faltas ortográficas.
Interpretación Los problemas más frecuentes en la escritura son la dislexia y la disortografía, los cuales hacen que el proceso de aprendizaje sea más lento.
Los docentes mencionan que los estudiantes necesitan realizar actividades prácticas que permitan un aprendizaje de calidad (sopa letras, repetición de palabras, entre otras. Las estrategias más utilizadas por los docentes son: hojas de calco, formar letras en el suelo, realizar dictado, copias, entre otras.
Tipos de disortografía
¿Usted, ha tenido estudiantes que presentan errores de rotación o sustitución de letras, de qué forma los ayuda?
R3: Realizando actividades como sopas de letras, formando letras con masa (harina), formando en objetos.
R4: Les hago repetir a fin de corregir sus errores.
Atención para la disortografía
¿Qué estrategias ha implementado para mejorar la ortografía y escritura de los estudiantes?
R5: Con hojas de calco repasar la forma correcta de escritura, en el suelo formar con un objeto las letras en el piso.
Aspectos pedagógicos para tratar la disortografía
A su juicio ¿Cuál cree usted que sean las causas de los errores de rotación o sustitución de letras que presentan los estudiantes?
R7: El no haber corregido la letra en el momento que se les está enseñando, por ello se debe corregir y lograr en el estudiante lo que uno como docente se propone.
R6: Se les hace copias, dictados, lecturas comprensivas con actividades didácticas de acuerdo a su edad. R8: La falta de hábito de lectura.
De acuerdo a las respuestas dadas, el problema de los errores de rotación y sustitución radican en lo haber corregido a tiempo y por la falta de hábito lector.
42 Aspectos pedagógicos para tratar la disortografía
¿Qué factores cree usted que generan desmotivación por la lectura?
R9: Demasiada letra, textos sin gráficos y lecturas que no van acorde a su edad.
R10: Qué se les de temas que no sean de interés de los niños.
¿Usted considera R11: Sí, porque así no R12: Sí, ya que importante el uso cometen errores. ayudaría a de recursos motivarlos y por didácticos ende a aprender, multimedia para a través de que los estudiantes recursos eviten errores de tecnológicos. rotación y superen la disortografía? ¿Por qué? Nota: Resultados de la entrevista aplicada a los docentes de cuarto año.
La desmotivación es un causante por la que no existe hábito lector, y se debe a el tipo de letra, textos sin gráficos y el asignar temas que no son de interés para el niño. Los recursos didácticos contribuyen a evitar problemas de disortografía, además si se trabaja desde el enfoque tecnológico será de mucho interés para el alumnado.
En la entrevista realizada con respecto a la dimensión: causas y tipos de disortografía se evidencia que es un problema frecuente en las aulas de clases, además los docentes consideran que los errores de sustitución y rotación tiene que ver con la falta de apoyo en el proceso educativo y la necesidad de ejercitar la escritura en los estudiantes. De acuerdo a los docentes, se han propuesto actividades como sopas de letras, dictado o copias, que son recursos tradicionales y, posiblemente, poco motivantes. En las dimensiones sobre: atención para la disortografía y aspectos pedagógicos para tratar la disortografía, los docentes mencionan que suelen utilizar hojas de trabajo para que los estudiantes mejoren o corrijan su escritura, pero resaltan la desmotivación que tienen al momento de leer o escribir; por lo tanto, la necesidad de aplicar recursos multimedia para atender esta necesidad es relevante, ya que los estudiantes pueden interactuar con este recurso, tanto en la escuela como en el hogar, para superar la disortografía rotacional y de sustitución que presentan, según el caso. 5.1.3. Análisis de la observación participante Tabla 8. Análisis de la observación participante Análisis de la observación participante Dimensión Característica Permite la interactividad Dimensión: Recursos multimedia en la educación Presenta actividades lúdicas
Análisis del dato relevante El docente si interactúa con los estudiantes pero sin la aplicación de ningún recurso o material concreto. No presenta actividades lúdicas, solo el pizarrón, texto y cuadernos.
43
Motiva el aprendizaje de la escritura
El docente motiva a los estudiantes para que escriban sin errores. No utiliza recurso tecnológico.
Uso de recuso tecnológico Dimensión: Funciones de los sistemas multimedia
Propuesta de actividades extracurriculares con recursos tecnológicos
No propone actividades en casa que implique el uso de las TIC
Nota: Resultados de la observación participante aplicada a los estudiantes de cuarto año.
Mediante la observación se determina que, en la dimensión sobre recursos multimedia en la educación, queda en evidencia la falta de recursos tecnológicos en el aula de clases, sobre todo porque es nula su aplicación, sin embargo, la docente con base en recursos tradicionales mantiene la interacción con los estudiantes y motiva la escritura sin errores. En la dimensión sobre funciones de los sistemas multimedias, se refuerza la falta de aplicación de tecnologías en el proceso educativo, tomando en cuenta que no se aplica en clases, ni tampoco se propone alguno para utilizarlo en casa. Esta situación, puede ser un condicionante para que los estudiantes no superen su disortografía posicional y de rotación.
5.2.
Resultados II: Diseño de un recurso didáctico multimedia sobre
ortografía que reduzca los errores de rotación o sustitución de letras comunes en la disortografía visoespacial en los estudiantes de cuarto año de Educación General Básica de la Unidad Educativa 9 de Octubre 5.2.1.
Definir el contenido para el material didáctico multimedia (App).
5.2.1.1.
Nombre del recurso didáctico multimedia
La aplicación multimedia se va a titular: Juego de palabras, debido a que considera actividades, de formación, ordenamiento, clasificación de palabras, además de la construcción de oraciones considerando las palabras que correspondan y sin errores de grafía.
44 5.2.1.2.
Especificar la aplicación
La aplicación está diseñada para ser utilizada mediante un smartphone o computadora, tanto en la institución como en los hogares. Mediante actividades lúdicas, junto con una tipografía e ilustración llamativa, que busca motivar a los estudiantes, mediante la ejercitación de la escritura con respecto a la construcción de palabras, ordenamiento de oraciones y la identificación de la grafía correcta. 5.2.1.3.
Contenidos del recurso didáctico multimedia
Con base en la ejercitación de la escritura para atender a la necesidad de los estudiantes con disortografía visoespacial, a continuación, se proponen las siguientes actividades relacionadas con contenidos de escritura y lectura: sílabas, estructura de la oración, artículos, sustantivos, separación de palabras.
Completa la palabra: se propone una palabra con letras faltantes, para que mediante la comprensión y visualización de la imagen se ubiquen correctamente las letras.
Escoge la palabra correcta: se propone una oración con una palabra incompleta, pero se proponen dos opciones, palabra bien escrita y mal escrita. Se debe comprender la oración y la forma correcta de escritura para responder.
Identifica y separa palabras: se propone una frase que tenga todas las palabras unidas para que se vaya separando una por una. Esto implica comprender, identificar y separar palabras correctamente.
Ordena la oración: se propone una oración desordenada, que mediante la lectura y comprensión de la organización se debe ir posicionado jerárquicamente.
Forma oraciones: se propone un párrafo que tenga oraciones y palabras unidas, que deben ser separadas para que se comprenda el texto. Esto implica conocer las palabras, separar con coherencia y comprender el texto. Una vez descritas las actividades que se desarrollan en el recurso multimedia, a
continuación, se propone el diagrama de relación entre las destrezas con criterio de desempeño y las actividades:
45
Completa la palabra LL.2.4.2. Aplicar estrategias de pensamiento, selección, ordenación y jerarquización de ideas, uso de organizadores gráficos) en la escritura de relatos de experiencias personales, hechos cotidianos u otros sucesos y acontecimientos de interés, y en las descripciones de objetos, animales, lugares y personas, durante la autoevaluación de sus escritos. Destrezas con criterio de desempeño
LL.2.4.5. Utilizar diversos formatos, recursos y materiales, entre otras estrategias que apoyen la escritura de relatos de experiencias personales, hechos cotidianos u otros sucesos o acontecimientos de interés, y de descripciones de objetos, animales y lugares.
Escoge la palabra correcta
Identifica y separa palabras
Ordena la oración
Forma oraciones
Figura 2. Relación de destrezas con criterio de desempeño con las actividades del recurso didáctico multimedia
5.2.2.
Diseño de recurso didáctico multimedia (App) En el presente apartado, se describen el proceso de realización del recurso didáctico
multimedia, además de las actividades las funciones de las actividades que se diseñaron para mejorar la dificultad de la disortografía viso-espacial. 5.2.2.1.
Requerimientos del proyecto
La aplicación didáctica multimedia se diseñó a partir de los elementos que a continuación, se detallan:
Formato: adaptable a un Smartphone, Tablet o emulador de Android para PC.
Software: Adobe Animate CC 2018.
Estilo: ilustración digital.
Contenido: o Completa la palabra
46 o Escoge la palabra correcta o Identifica y separa palabras o Ordena la oración o Forma oraciones
Tamaño: acorde a las dimensiones de pantalla del dispositivo
Estilo: ilustración infantil.
Contenido: de acuerdo a la planificación curricular, ver tabla 9.
Link de la descarga de la aplicación: https://bit.ly/2ZNwK35 (ver anexo 5).
Presupuesto: diseño de ilustraciones: 100 dólares; programación: 150 dólares.
5.2.2.2.
Descripción de las actividades desde la aplicación.
Inicio de la aplicación: como elemento introductorio de la aplicación, se propone un inicio en el que se propone el nombre del recurso: “Juego de palabras”. Por otro lado, al iniciar se visualizan cuadros para empezar las actividades, leer la información de app y visualizar los créditos del desarrollador.
Figura 3. Inicio de la aplicación
47
Actividad 1. Completa la palabra: el estudiante observa la imagen que se presenta y a partir de las letras al inferior de la palabra incompleta, deberá arrastrar cada opción (letra) correctamente para lograr satisfactoriamente la actividad. Se presentan palabras incompletas de frutas, objetos y animales.
Figura 4. Actividad 1: completa la palabra
Actividad 2. Escoge la palabra correcta: el estudiante debe leer las oraciones que tienen una palabra incompleta. Se presentan dos opciones de respuesta, una palabra bien escrita y otra incorrecta. Para lograr concretar la actividad el estudiante debe reconocer la forma de escribir y la pronunciación de la palabra incorrecta.
Figura 5. Actividad 2: escoge la palabra correcta
48
Actividad 3. Ordena la oración: el estudiante debe ir construyendo oraciones, arrastrando las palabras propuestas, de acuerdo al orden sintáctico y coherente para formar un texto.
Figura 6. Actividad 3: ordena la oración.
Actividad 4. Identifica y separa: el estudiante debe leer las palabras que están unidas en un solo texto. A partir de la comprensión de cada palabra, se arrastrará la respuesta de acuerdo a su clasificación: fruta o vegetal.
Figura 7. Actividad 4: identifica y separa
49
Actividad 5. Forma oraciones: el estudiante debe reconocer e identificar las palabras que están unidas en la oración propuesta. Se escribe palabra por palabra para reparar el texto y formar un párrafo con coherencia.
Figura 8. Actividad 5: forma oraciones.
50 5.2.3.
Planificación académica para el uso del recurso didáctico en el contexto educativo
Tabla 9. Planificación curricular Planificación curricular
UNIDAD EDUCATIVA “9 DE OCTUBRE” Cooperativa Nuevo Camino, sector Bello Horizonte Calle Quitumbe y la “A” Teléfono: (02) 2754 – 965
NOMBRE DEL DOCENTE ÁREA ASIGNATURA UNIDAD DIDÁCTICA OBJETIVOS DE LA UNIDAD
CRITERIOS EVALUACIÓN
DE
AÑO LECTIVO: 2019 - 2020
PLAN DE UNIDAD DIDÁCTICA POR DESTREZA CON CRITERIO DE DESEMPEÑO Lic. Jamil Mendoza Zamora FECHA Lengua y literatura GRADO Cuarto PARALELO
“A”
Lengua y Literatura
5 semanas
EJE TRANSVERSAL
Respeto a las variedades lingüísticas
TIEMPO
FÁBULAS ( 2 ) • O.LL.2.1. Comprender que la lengua escrita se usa con diversas intenciones según los contextos y las situaciones comunicativas, para desarrollar una actitud de indagación crítica frente a los textos escritos. • O.LL.2.2. Valorar la diversidad lingüística y cultural del país mediante el conocimiento y uso de algunas palabras y frases de las lenguas originarias, para fortalecer el sentido de identidad y pertenencia. • O.LL.2.3. Participar en situaciones de comunicación oral propias de los ámbitos familiar y escolar, con capacidad para escuchar, mantener el tema del diálogo y desarrollar ideas a partir del intercambio. • O.LL.2.4. Comunicar oralmente sus ideas de forma efectiva mediante el uso de las estructuras básicas de la lengua oral y vocabulario pertinente a la situación comunicativa. • O.LL.2.5. Leer de manera autónoma textos literarios y no literarios, para recrearse y satisfacer necesidades de información y aprendizaje. • CE.LL.2.1. Diferencia la intención comunicativa de diversos textos de uso cotidiano (periódicos, revistas, correspondencia, publicidad, campañas sociales, etc.) y expresa con honestidad, opiniones valorativas sobre la utilidad de su información. • CE.LL.2.3. Dialoga, demostrando capacidad de escucha, manteniendo el tema de conversación, expresando ideas, experiencias y necesidades con un vocabulario pertinente y siguiendo las pautas básicas de la comunicación oral, a partir de una reflexión sobre la expresión oral con uso de la conciencia lingüística. • CE.LL.2.4. Expone oralmente sobre temas de interés personal y grupal en el contexto escolar, y los enriquece con recursos audiovisuales y otros. • CE.LL.2.5. Comprende contenidos implícitos y explícitos, emite criterios, opiniones y juicios de valor sobre textos literarios y no literarios, mediante el uso de diferentes estrategias para construir significados. • CE.LL.2.8. Aplica el proceso de escritura en la producción de textos narrativos y descriptivos, usando estrategias y procesos de pensamiento; los apoya y enriquece con paratextos y recursos de las TIC, y cita fuentes cuando sea el caso.
51 •
DESTREZAS CON CRITERIO DE DESEMPEÑO ESCRITURA LL.2.4.2. Aplicar estrategias de pensamiento, selección, ordenación y jerarquización de ideas, uso de organizadores gráficos) en la escritura de relatos de experiencias personales, hechos cotidianos u otros sucesos y acontecimientos de interés, y en las descripciones de objetos, animales, lugares y personas, durante la autoevaluación de sus escritos.
LL.2.4.5. Utilizar diversos formatos, recursos y materiales, entre otras estrategias que apoyen la escritura de relatos de experiencias personales, hechos cotidianos u otros sucesos o acontecimientos
CE.LL.2.9. Utiliza elementos de la lengua apropiados para diferentes tipos de textos narrativos y descriptivos; emplea una diversidad de formatos, recursos y materiales para comunicar ideas con eficiencia. • CE.LL.2.10. Escucha y lee diversos géneros literarios (textos populares y de autores ecuatorianos) como medio para potenciar la imaginación, la memoria, de manera que desarrolla preferencias en el gusto literario y adquiere autonomía en la lectura. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE EVALUACIÓN RECURSOS Indicadores de Técnicas e Evaluación de la instrumentos de unidad Evaluación Texto del I.LL.2.5.3. Construye Técnica: LL.2.4.2 estudiante. criterios, opiniones y Prueba. ANTICIPACIÓN • Activar conocimientos previos sobre lo que es un autorretrato emite juicios acerca del (descripción de cada uno, de acuerdo a rasgos característicos de la Videos. contenido de un texto, al Instrumento: persona) distinguir realidad y Cuestionario Emplear el proceso de la escritura para escribir autorretratos. Laminas. ficción, hechos, datos y opiniones, y desarrolla CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO Planificación: Para panificar la escritura de autorretratos se debe Carteles. estrategias cognitivas responder a cuatro preguntas: ¿Qué se va a escribir? ¿En qué tipo de como lectura de texto? ¿Para qué? ¿Para quién? paratextos, Aplicación • Describir datos informativos, características físicas generales y tecnológica con establecimiento del particulares, características internas con respecto a la personalidad, de ejercicios de propósito de lectura, carácter, gustos y disgustos. relectura, relectura escritura. Redactar: el autorretrato teniendo en cuenta las características selectiva y parafraseo, externas, internas, gustos, disgustos y lo que quiere ser de grande. para autorregular la Smartphones. Revisar: Leer y releer para corregir y lograr el objetivo propuesto comprensión. Publicar: Pegar en la cartelera del grado el autorretrato Describe características Laptop internas, externas, CONSOLIDACIÓN • Leer con ritmo el autorretrato a los compañeros gustos, disgustos y lo que quiere ser de grande • Realizar ejercicios de escritura en la aplicación tecnológica. para escribir su autorretrato Texto del I.LL.2.9.1. Escribe Técnica: LL.2.4.5 estudiante. diferentes tipos de Prueba ANTICIPACIÓN • Presentar un cartel con los pronombres personales. textos narrativos • Observar el cartel y determinar los pronombres personales. Cuaderno de (relatos escritos de Instrumento: trabajo. experiencias personales, Cuestionario CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO • Enunciar las clases de pronombre hechos cotidianos u • Definir lo que son los pronombres personales. otros sucesos y •Formular oraciones con cada pronombre personal. acontecimientos de
52 de interés, y de descripciones de objetos, animales y lugares.
•Reconocer y Determinar los pronombres personales de acuerdo al género y número. • Realizar una tabla explicativa de los pronombres personales de acuerdo al género y número de la persona. CONSOLIDACIÓN • Escribir oraciones. •Leer las oraciones y escribir los nombres que remplazan a las palabras resaltadas con negrilla • Encerrar los pronombres personales que encuentres en el texto presentado. • Realizar ejercicios de escritura en la aplicación tecnológica.
Cartel de pronombres personales.
los
Cartel con clases pronombres.
las de
Gráficos. Aplicación tecnológica ejercicios escritura. Smartphones. Laptop.
Nota: Planificación de unidad didáctica relacionada con las actividades de la propuesta de investigación.
con de
interés), ordena las ideas cronológicamente mediante conectores temporales y aditivos, y utiliza una diversidad de formatos, recursos y materiales. (I.1., I.3.) Identifica los pronombres personales en diferentes textos.
53
5.3.
Resultados III: Evaluación de los resultados obtenidos con la
aplicación de un recurso didáctico multimedia que reduzca los errores de rotación o sustitución de letras comunes en la disortografía visoespacial en los estudiantes de cuarto año de Educación Básica de la Unidad Educativa 9 de Octubre 5.3.1.
Aplicación del recurso didáctico multimedia La aplicación del recurso didáctico multimedia se basó en la planificación curricular de
la segunda unidad del texto de Lengua y Literatura de cuarto año de EGB. El proceso se lo realizó en cinco periodos de clases en la semana del 15 al 19 de julio de 2019.
Figura 9. Aplicación del recurso didáctico multimedia en la PC.
Para la ejercitación de las actividades, se solicitó a los padres de familia que envíen dispositivos móviles para poder instalar la app y, en el caso de los estudiantes que no tuvieron disponibilidad, se utilizó un ordenador para que se realice satisfactoriamente la aplicación de recurso.
Figura 10. Aplicación del recurso didáctico multimedia en el Smartphone.
54 5.3.2.
Análisis del postest
Tabla 10. Análisis del postest Análisis del postest Dimensión Pregunta Conciencia de las sílabas
Resultado
¿Qué silabas se añaden para formar la palabra? Correcto:
Frecuencia
Porcentaje
40 0
100%
Incorrecto: División incorrecta de palabras
Errores de unión y separación de palabras
Incorrecta estructura sintáctica de las oraciones
Articulación de fonemas incorrectos
Lee y separa adecuadamente las palabras para formar oraciones.
Lee, separa y ordena las palabras según corresponda.
0%
Correcto
39
97,5%
Incorrecto
1
2,5%%
Correcto
39
97,5
Incorrecto
1
Correcto
38
95,0%
Incorrecto
2
5,0%
Correcto
40
100%
Incorrecto
0
0%
2,5%
Construye frases ordenando las palabras.
Ordenas las letras y forma las palabras de acuerdo a la imagen.
Lee el listado de palabras que se Correcto 35 presentan a continuación, encierre en una circunferencia 5 con color rojo aquellas Incorrecto que están incorrectas y escribe una oración con las que están correctas. Nota: Resultados del postest aplicada a los estudiantes de cuarto año. Palabras mal dichas o mal escritas
Análisis
87,5%
12,5%
En la pregunta los estudiantes demuestran que en su totalidad añaden las palabras correctas y las identifican (100%). Los resultados demuestran que casi la totalidad (97,5%) de estudiantes lee y separa adecuadamente las palabras formando oraciones correctamente. Las respuestas de la muestra indican que existe, en su mayoría (97,5%), un correcto discernimiento y comprensión de las palabras, indicando que poseen un vocabulario bastante amplio. Los datos arrojan que los estudiantes después de la aplicación del postest, construyen frases ordenando palabras, indicando que existe una mejora sustancial en esta dimensión (95%). En la pregunta planteada todos los estudiantes ordenan letras y forman palabras a partir de una imagen propuesta, lo que se observa que existe un dominio en esta dimensión (100%) En esta parte de las preguntas los estudiantes demostraron que pueden escribir oraciones correctas, a partir de una palabra propuesta.
55 En el postest, luego de ejecutar la aplicación tecnológica en la planificación curricular, se determina que los estudiantes mejoraron sustancialmente al momento de resolver actividades relacionadas a la dimensión de: conciencia de las sílabas; división incorrecta de palabras; errores de unión y separación de palabras; incorrecta estructura sintáctica de las oraciones; articulación de fonemas incorrectos; palabras mal dichas o mal escritas. En lo que respecta a los resultados que tuvieron dificultades en el pretest, en el postest la dimensión de conciencia de las sílabas y división incorrecta de palabras, evidencian que los estudiantes ya no confunden los fonemas o unen palabras al momento de escribir. Además, se mejoró la organización correcta de oraciones, que tiene relación con el conocimiento de la estructura sintáctica al escribir. En la dimensión sobre palabras mal dichas o mal escritas se evidencia que la mayoría de los estudiantes resolvieron correctamente la actividad evaluada; esto se debe a que se corrigió palabras incorrectamente escritas o mal pronunciadas que se suelen aprender coloquialmente. 5.3.3.
Validación de la hipótesis
Tabla 11. Comparación de resultados del pretest y postest Comparación de resultados del pretest y postest Dimensión Conciencia de las sílabas División incorrecta de palabras Errores de unión y separación de palabras
Pregunta ¿Qué silabas se añaden para formar la palabra? Lee y separa adecuadamente las palabras para formar oraciones.
Resultado pretest
Resultado postest
Diferencia
45%
100%
55%
57,50%
97,5%
40%
Lee, separa y ordena las palabras según corresponda.
65%
97,5%
32,5%
Incorrecta estructura sintáctica de las oraciones
Construye palabras.
60%
95%
35%
Articulación de fonemas incorrectos Palabras mal dichas o mal escritas
Ordenas las letras y forma las palabras de acuerdo a la imagen.
62,50%
100%
37,5%
Lee el listado de palabras que se presentan a continuación, encierre en una circunferencia con color rojo aquellas que están incorrectas y escribe una oración con las que están correctas.
15%
87,5%
72,5%
frases
ordenando
las
Nota: Matriz de la validación de la hipótesis del pretest y postest.
56 De acuerdo a los resultados de comparación entre el pretest y el postest, se evidencia que existen mejoras sustanciales (desde el 32,5% hasta el 72,5%) en las dimensiones evaluadas. Sobre todo, se muestra que la mayoría de estudiantes mejoraron su aprendizaje de la escritura, una vez que se ejercitaron en las cinco actividades del recurso didáctico multimedia. Como aspecto relevante del postest, se muestra que los estudiantes mejoraron totalmente en la dimensión de conciencia de las sílabas y la articulación de fonemas incorrectos, 100% de acierto en el postest, respectivamente. Esto indique que desarrollaron la capacidad de completar palabras con las sílabas correctas y ordenar las letras de acuerdo a la imagen que se observa. En definitiva, el contraste de los resultados del pretest y el postest, indican que la hipótesis de la investigación comprobó que: “Con la aplicación de un recurso didáctico multimedia en el proceso de enseñanza aprendizaje de ortografía, en estudiantes de cuarto año de la Unidad Educativa 9 de Octubre, se reducirá los errores de rotación o sustitución de letras comunes en la disortografía viso-espacial” (ver anexo 4).
57
6.
DISCUSIÓN
De acuerdo al resultado uno, los estudiantes presentan dificultades al momento de escribir y tienen relación con la disortografía visoespacial que afecta la rotación y posición de las letras o palabras durante la escritura, en contraste, Lores y Calzadilla (2013) mencionan que los síntomas que presentan los niños con disortografía se relacionan en diferentes casos con tres características: la percepción errada de los grafemas, la sustitución y confusión del uso de las letras de doble grafía. Lo que se evidencia con mayor dificultad tiene que ver con la dimensión de palabras mal dichas o mal escritas. Esto tiene relación con el aspecto cultural y social, ya que “se escribe como se habla” y esto provoca que los estudiantes constantemente erren al momento de escribir textos. Con referencia a lo antes dicho Sánchez (2013) coincide en sus aclaraciones, mencionando que la comunicación se ve influenciada por la cultura y la competencia de comunicación se desarrolla para la cultura, por lo cual, se crean una serie de términos propios de ciertas áreas, que pueden dar como resultado incongruencias en la comprensión del mensaje que se quiere emitir. La entrevista y el pretest confirma que es frecuente en los estudiantes lo errores ortográficos y escritura de palabras u oraciones, además se complementa con la falta de motivación que presentan los estudiantes en el aula de clases. En concordancia con lo antes planteado Fernández, Rodríguez y Fernández (2016) mencionan que, el docente como profesional competente debe poder innovar con recursos sobre la base de las TIC para satisfacer los intereses y necesidades de los estudiantes, dinamizando la enseñanza de la ortografía, caligrafía y redacción. A pesar de que los docentes tratan de ayudar a los estudiantes con disortografía visoespacial, estos aplican recursos tradicionales que posiblemente no motivan a los estudiantes. En este sentido, el recurso multimedia es una respuesta contextualizada y con beneficios para los estudiantes con dificultad para escribir. La afirmación antes hecha es argumentada por Hernández y Sosa (2016) quienes recalcan que el uso de la tecnología es la base fundamental para la mejora en los procesos didácticos metodológicos, dado a que los estudiantes se sienten motivados al integrar a las nuevas tecnologías a partir de la práctica innovadora de enseñanza.
58 En la observación, queda expuesta la dimensión sobre funciones de los sistemas y la de recursos multimedia en la educación, ya que los docentes no usan TIC en el aula de clases, además no planifican o proponen recursos multimedia que puedan utilizar los estudiantes en casa para mejorar la escritura. Los mismos resultados obtuvieron Izquierdo, De la Cruz, Aquino, Sandoval y García (2017), quienes explican que los estudiantes están totalmente dispuestos al cambio en su proceso de formación, pero los docentes no tienen la suficiente capacidad o se encuentran desinteresados en establecer un proceso que implique el uso de tecnologías para la mejora del proceso educativo. Contrastando los resultados obtenidos, es necesario que los estudiantes se beneficien de recursos multimedia para aprender a escribir mejor, además esto tiene relación con la superación de la disortografía visoespacial, que comúnmente se observa en los estudiantes. Del mismo modo, Maestre, Nail y Rodríguez (2017) exponen que la diversificación educativa a partir del uso de las TIC debe formar parte de la planificación de clases, no como un privilegio, sino como un derecho que permita tratar las diferencias individuales y dificultades de aprendizaje de los estudiantes, esto debido a que los autores descubrieron que dichos recursos permiten mejorar la comunicación, motivación, el trabajo cooperativo, la autonomía y la autovaloración en el aprendizaje de temas relacionados con la comunicación. A partir del diseño del recurso didáctico multimedia, se pudo evidenciar que es relevante y necesario dentro de la planificación curricular que se propone en el aula de clases. Por esta misma razón, la Federación de la Enseñanza (2009) indica que los recursos didácticos son aquellos que los docentes prevén emplear en desarrollo del currículo con el objetivo de facilitar los contenidos, experiencias de aprendizaje o provocar encuentro que faciliten la práctica educativa y evaluación. Por otro lado, la función del recurso multimedia en el proceso de enseñanza y aprendizaje consistía en mejorar la situación de los estudiantes que presentan disortografía visoespacial que de acuerdo a López (2016) y Ramírez (2010), requiere de una atención espacial por parte del docente, ya que esto puede ayudar a mejorar la necesidad educativa que presentan, además de corregir errores recurrentes al momento de escribir. Es así que el recurso didáctico multimedia, por medio de sus cinco actividades responden a las necesidades de los estudiantes en cuanto a la mejora de la escritura, además, Orozco y Henao (2013) mencionan que la implementación de recursos didácticos en los
59 procesos escolares, permiten una eficiente trasmisión de conocimientos, debido a que el estudiante interactúa de manera más práctica y lúdica con los saberes que necesita en su proceso de formación. En este sentido, desde el sustento de la importancia de la aplicación de recursos didácticos multimedia, en el presente estudio, se evidencia la aplicación del modelo hipermedia o de navegación, que según Montiel y Farias (2015), permite estructurar la información de manera no secuencial, por medio de nodos interconectados a través de enlaces, permitiendo encontrar información de forma fácil, rápida y cómoda posible. Con base en la perspectiva antes descrita, las ilustraciones, el diseño del software y las instrucciones que contienen cada una de las actividades propuestas en el recurso didáctico multimedia, son un elemento de alto desempeño para el proceso de enseñanza y aprendizaje de la escritura, además de ser un punto de inflexión para la creación de más recursos relacionados a diferentes áreas de conocimiento. Si bien es evidente que los errores al momento de escribir son recurrentes según Avedaño, Paz y Rueda (2017), esto puede llegar a dificultar la comprensión acerca de lo que se pretende transmitir en el texto, imposibilitando un medio importante de comunicación. En este sentido, la disortografía, como trastorno de la escritura, según Cartagena y Muñetón (2016) representa una complejidad y variabilidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje, a lo cual, los recursos didácticos multimedia, pueden ser la respuesta adecuada, debido a su facilidad de uso, la motivación que representan para los estudiantes y su acceso masivo. Con base en lo mencionado, el cambio de modelos pedagógicos tradicionales y utilizando los avances tecnológicos en aras de un mejor proceso de enseñanza y aprendizaje; Cetz, Vásquez y Santiago (2015) mencionan que las tendencias tecnológicas ayudan a percibir y entender el mundo de una manera dinámica; además permiten una mejor adquisición de conocimientos, ya que se realizan refuerzos del contenido trabajado en clase a través de audios, imágenes, videos que son de gran ayuda para el profesorado. Cabe recalcar, las actividades diseñadas para el recurso didáctico multimedia tienen relación con la atención a los problemas de disortografía visoespacial, específicamente porque de acuerdo a la perspectiva de Rodríguez y Luque (2006), son concebidas como respuestas a las necesidades educativas presentadas por los estudiantes, en donde los docentes sepan que
60 las actividades que se propongan como adaptaciones curriculares se conciben desde la didáctica y el uso de la tecnología en el aula de clases. Se debe mencionar que el recurso didáctico multimedia diseñado y aplicado en el estudio, tuvo relación con los aspectos para desarrollar y atender a la disortografía visoespacial. Por lo tanto, las actividades de la aplicación consideraron el desarrollo de la direccionalidad y motricidad fina (Lores y Calzadilla, 2013; Campos, Jiménez, Maestre y Paredes, 2011), además de la atención a los problemas de identificación grafema-fonema, segmentación y sustitución de sílabas (Sánchez, 2004; Herrera y Defior 2005; Gonzáles, 2017). Queda demostrado que el recurso didáctico multimedia diseñado para dispositivos móviles, permite la realización de varias acciones a la vez o en forma simultánea. De acuerdo a Carrillo, Cascales y López (2018) el aprendizaje por medio de estos recursos, ayuda en la atención a la variedad de estilos de aprendizaje, portabilidad, conectividad y acceso permanente; en este sentido, se aporta al desarrollo de competencias cognitivas, procedimentales y actitudinales de los estudiantes. Finalmente, el valor que agrega el recurso multimedia a las clases de Lengua y Literatura, es una respuesta a las necesidades constantes de los estudiantes que presentan disortografía visoespacial, la cual es frecuentemente observada en el contexto escolar. Por otro lado, no solo los estudiantes participantes son beneficiarios, sino toda la comunidad educativa, ya que este recurso no es solo para un grupo específico, es para todos aquellos estudiantes que requieran aprender a escribir correctamente.
61
7.
CONCLUSIONES
Con base en los resultados de la investigación y la discusión, a continuación, se proponen las siguientes conclusiones:
En la evaluación del pretest, se diagnosticó en los estudiantes que los errores más recurrentes al momento de escribir recaen en las siguientes características: la falta de conciencia de las sílabas; los estudiantes no reconocen el uso de las mismas para formar diversas palabras y la falta de reconocimiento de las palabras mal dichas o mal escritas, evidenciando que los estudiantes tienen falencias en discernir palabras que están bien escritas, con las que posee una composición errónea.
Es preciso destacar que los atenuantes culturales, tales como, diálogos coloquiales y términos normalizados culturalmente, dificultan el discernimiento de las palabras, puesto a que, se genera una confusión entre la pronunciación de las palabras que se ha desarrollado durante toda la vida y la correcta escritura que precisa en función de las normas.
Con base al diagnóstico realizado que presenta las principales dificultades entorno a la ortografía, se desarrolló un recurso multimedia denominado juego de palabras, que engloba actividades de formación y ordenamiento de palabras, asimismo, permite construir oraciones que reten al usuario a discernir entre palabras correctamente escritas, con las que no lo están.
El recurso multimedia presentó resultados sustancialmente favorables, donde los estudiantes, casi en su totalidad, superaron los errores relacionados con la disortografía visoespacial, reduciendo las dificultades con el discernimiento, la conciencia y el uso de las palabras en diferentes contextos. De igual forma, mejorando las composiciones sintácticas de las oraciones.
A partir del recurso multimedia denominado “Juego de palabras”, casi en su mayoría, la muestra supera las dificultades que generan los atenuantes culturales, es decir, logran discernir entre palabras que utilizan mal en el lenguaje coloquial y su correcta escritura según las normas ortográficas.
A partir del recurso multimedia se favoreció las siguientes habilidades de escritura: conciencia de sílabas, división de palabras, la unión y separación de términos, composición
62 sintáctica de oraciones, articulación de fonemas y el discernimiento entre las palabras mal dichas y correctas.
En definitiva, los recursos multimedia favorecen el proceso de enseñanza y aprendizaje de la ortografía, pero es necesario que estos estén diseñados con un entorno interactivo y amigable, que motive y llame la atención del estudiante.
63
8.
RECOMENDACIONES
Una vez establecidas las conclusiones de la investigación, a continuación, se proponen las siguientes recomendaciones:
Al evaluar dimensiones que tengan que ver con escritura, es necesario hacer que los estudiantes interactúen con ejercicios que pongan en manifiesto los errores más frecuentes que poseen. Las actividades para dicho diagnóstico deben plantearse de tal forma que el estudiante sea el que realiza las oraciones, evitando la reproducción.
La comunidad educativa debe trabajar en conjunto para diferenciar los tipos de lenguaje y la correcta escritura de las palabras utilizadas comúnmente en el coloquio, dado a que, dichas confusiones contextuales suelen generar dificultades de escritura.
Es necesario involucrar a las tecnologías de la información y la comunicación para la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la ortografía, puesto a que, la sociedad actual presenta un uso continuo de estos medios.
La disortografía visoespacial, relacionada con, separación, unión, articulación y características sintácticas de las palabras, se puede superar mediante el uso de recursos multimedia, ya que estos interactúan con el estudiante, generando ambientes positivos y favorecedores para el aprendizaje.
El recurso multimedia elaborado para el tratamiento de las dificultades con la ortografía debe continuar siendo aplicado en diferentes contextos, donde se presenten otro tipo de dificultades, para así obtener la eficacia del mismo y añadir otro tipo de actividades que hagan más completa la aplicación.
Es preciso elaborar diferentes recursos multimedia en función de otras tipologías de disortografía, asimismo, acompañados de una investigación exhaustiva entorno a las dificultades que presenta la comunidad a donde se va a introducir en función de estas y diseñar las actividades más pertinentes.
Se precisa capacitar a la comunidad educativa entorno a la importancia y el apoyo que brinda los recursos multimedia en función de la superación de dificultades de la escritura, tales como la disortografía visoespacial.
64
9.
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72
10.
ANEXOS
Anexo 1. Carta de intervenciรณn educativa.
73
74 Anexo 2. Instrumentos de recogida de datos
PRETEST - POSTEST A ESTUDIANTES Tema de investigación: RECURSO DIDÁCTICO MULTIMEDIA SOBRE ORTOGRAFÍA QUE REDUZCA LOS ERRORES DE ROTACIÓN O SUSTITUCIÓN DE LETRAS COMUNES EN LA DISORTOGRAFÍA VISOESPACIAL DIRIGIDO A ESTUDIANTES DE CUARTO AÑO DE LA UNIDAD EDUCATIVA 9 DE OCTUBRE, AÑO LECTIVO 2019 – 2020. Objetivo:
Diagnosticar cuáles son los errores de rotación de letras que se presentan en la asignatura de Lengua y Literatura en estudiantes de cuarto año de Educación General Básica, de la Unidad Educativa 9 de Octubre.
Instrucciones al público objetivo:
La encuesta es anónima, por lo tanto, la información obtenida será utilizada para los propósitos de la investigación.
Cada pregunta propuesta solo puede ser respondida encerrando una de las opciones de respuesta propuestas.
Para evitar equivocaciones, es necesario leer con atención cada pregunta.
En caso de dudas, consultar con la persona que esté dirigiendo la encuesta. PREGUNTAS INFORMATIVAS
1. Indique su género: a) Masculino b) Femenino 2. Indique su edad: a) 7 años b) 8 años c) 9 años d) 10 años
75 DIMENSIÓN: CONCIENCIA DE LAS SÍLABAS 3. ¿Qué sílabas se añaden para formar la palabra? Palabra
Figura
Sílaba que falta
Bo__lla
__ramelo
Ca___cería
Pes__do
DIMENSIÓN: DIVISIÓN INCORRECTA DE PALABRAS 4. Lee y separa adecuadamente las palabras para formar oraciones. Elniñollevólavacaconunacuerdayenelcaminoseencontróconunhombrequellevabaunabolsadeha bichuelas. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Entrábamosalaescuelaporunaanchapuertadelzaguánacadaladodeestearrimadosalasparedeshabí abancosdemaderaqueibanocupandolosalumnosamedidaquellegaban. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________
76 DIMENSIÓN: ERRORES DE UNIÓN Y SEPARACIÓN DE PALABRAS 5. Lee, separa y ordena las palabras según corresponda. Manzanaperamango platanopiñatamarindo Ajocollechugabrocolinaranjazapote Coliflorremolachakiwi Frutas
Vegetales
DIMENSIÓN: INCORRECTA ESTRUCTURA SINTÁCTICA DE LAS ORACIONES 6. Construye frases ordenando las palabras. El verano frío y es cálido. __________________________________________________________________________ Ecuador El al con limita con Colombia norte y al sur Perú. ___________________________________________________________________________ juegan básquet Los en el niños parque. ___________________________________________________________________________ van al parque a niños Los leer.
77 DIMENSIÓN: ARTICULACIÓN DE FONEMAS INCORRECTOS 7. Ordena las letras y forma las palabras de acuerdo a la imagen.
DIMENSIÓN: PALABRAS MAL DICHAS O MAL ESCRITAS 8. Lee el listado de palabras que se presentan a continuación, encierre en una circunferencia con color rojo aquellas que están incorrectas y escribe una oración con las que están correctas. HAYA
HAIGA
___________________________________________________________________________ ESTÁBAMOS
ESTÁVAMOS
___________________________________________________________________________ ATRAVES
A TRAVÉS
___________________________________________________________________________ LLOVIENDO
LLUVIENDO
___________________________________________________________________________ ENANTES
ANTES
___________________________________________________________________________
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ENTREVISTA A DOCENTES Tema de investigación: RECURSO DIDÁCTICO MULTIMEDIA SOBRE ORTOGRAFÍA QUE REDUZCA LOS ERRORES DE ROTACIÓN O SUSTITUCIÓN DE LETRAS COMUNES EN LA DISORTOGRAFÍA VISOESPACIAL DIRIGIDO A ESTUDIANTES DE CUARTO AÑO DE LA UNIDAD EDUCATIVA 9 DE OCTUBRE, AÑO LECTIVO 2019 - 2020 Objetivo: Diagnosticar cuáles son los errores de rotación de letras que se presentan en la asignatura de Lengua y Literatura en estudiantes de cuarto año de Educación General Básica, de la Unidad Educativa 9 de Octubre. Instrucciones:
La entrevista es anónima y las respuestas que se obtengan son de exclusivo uso para la investigación realizada.
Las respuestas que se emitan deben ser honestas para poder obtener resultados válidos y confiables.
En caso de dudas sobre alguna pregunta, pedir explicación al entrevistador.
1. ¿Cuáles son los problemas más frecuentes en la escritura que usted ha observado en los estudiantes? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 2. ¿Usted, ha tenido estudiantes que presentan errores de rotación o sustitución de letras, de qué forma los ayuda? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________
79 3. ¿Qué estrategias ha implementado para mejorar la ortografía y escritura de los estudiantes? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 4. A su juicio ¿Cuál cree usted que sean las causas de los errores de rotación o sustitución de letras que presentan los estudiantes? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 5. ¿Qué factores cree usted que generan desmotivación por la lectura? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 6. ¿Usted considera importante el uso de recursos didácticos multimedia para que los estudiantes eviten cometer errores de rotación y superen la disortografía? ¿Por qué? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________
80 FICHA DE OBSERVACIÓN PARA RECURSO MULTIMEDIA Objetivo: Evaluar los resultados obtenidos con la aplicación de un recurso didáctico multimedia que reduzca los errores de rotación o sustitución de letras comunes en la disortografía visoespacial en los estudiantes de cuarto año de Educación Básica de la Unidad Educativa 9 de Octubre Observador: _____________________________________________ Fecha de observación: ____________________________________ Año de EGB: __________ Características
Paralelo: _________ Escala de valoración
Dato relevante: Docente, Estudiante, Recurso
1 2 3 4 5 Dimensión: Recursos multimedia en la educación Permite la interactividad
Presenta actividades lúdicas
Motiva el aprendizaje de la escritura Dimensión: Funciones de los sistemas multimedia Las funciones son entretenidas
Las funciones favorecen el aprendizaje de la escritura
Diseño de las actividades y tipografía óptimos
81 Anexo 3. Validaciรณn de instrumentos de recogida de datos
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91 Anexo 4. Carta de impacto
92 Anexo 5. Código QR de la aplicación y link
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