PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO
Dirección Académica – Dirección de Investigación y Postgrados HACÍA UNA CULTURA DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA MEDIANTE EL DESARROLLO PROFESIONAL DE PROFESORES RESPONSIVOS COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA SIGNIFICATIVA Y EDUCACIÓN SOSTENIBLE EN LOS DOCENTES DE LA UNIDAD EDUCATIVA SAN MARCELINO CHAMPAGNAT 2019 Trabajo de Titulación previo a la obtención del título de Magíster en Innovación en Educación. Línea de Investigación: Educación, comunicación, culturas, sociedad y valores.
Autora: ADRIANA VANESSA CUERO ANGULO Director: Dr. FERNANDO LARA LARA
Santo Domingo – Ecuador Septiembre, 2019
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO
Dirección Académica – Dirección de Investigación y Postgrados
HOJA DE APROBACIÓN HACÍA UNA CULTURA DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA MEDIANTE EL DESARROLLO PROFESIONAL DE PROFESORES RESPONSIVOS COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA SIGNIFICATIVA Y EDUCACIÓN SOSTENIBLE EN LOS DOCENTES DE LA UNIDAD EDUCATIVA SAN MARCELINO CHAMPAGNAT 2019
Línea de Investigación: Educación, comunicación, culturas, sociedad y valores. Autora: ADRIANA VANESSA CUERO ANGULO
Fernando Lara Lara, Dr.
f._____________________
DIRECTOR DE TRABAJO DE TITULACIÓN Mikel Ugando Peñate, Dr.
f._____________________
CALIFICADOR Teresa Zambrano, Mg.
f._____________________
CALIFICADOR Fernando Lara Lara, Dr.
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DIRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOS
Santo Domingo – Ecuador Septiembre, 2019
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DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD Yo, Adriana Vanessa Cuero Angulo portador de la cédula de ciudadanía No. 171594732-9 declaro que los resultados obtenidos en la investigación que presento como informe final, previo la obtención del Título de Magíster en Innovación en Educación son absolutamente originales, auténticos y personales. En tal virtud, declaro que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de nuestra sola y exclusiva responsabilidad legal y académica. Igualmente declaro que todo resultado académico que se desprenda de esta investigación y que se difunda tendrá como filiación la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo, reconociendo en las autorías al director del Trabajo de Titulación y demás profesores que amerita.
___________________________ Adriana Vanessa Cuero Angulo CI. 171594732-9
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INFORME DE TRABAJO DE TITULACIÓN ESCRITO DE POSTGRADO Fernando Lara Lara Dirección de Investigación y Postgrados Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo De mi consideración, Por medio del presente informe en calidad del director del Trabajo de Titulación de Postgrado de Maestría en Innovación en Educación, titulado HACÍA UNA CULTURA DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA MEDIANTE EL DESARROLLO PROFESIONAL DE PROFESORES
RESPONSIVOS
COMO
ESTRATEGIA
DE
ENSEÑANZA
SIGNIFICATIVA Y EDUCACIÓN SOSTENIBLE EN LOS DOCENTES DE LA UNIDAD EDUCATIVA SAN MARCELINO CHAMPAGNAT 2019, realizado por la maestrante: Adriana Vanessa Cuero Angulo con cédula: No 171594732-9, previo a la obtención del Título de Magíster en Innovación en Educación, informo que el presente trabajo de titulación escrito se encuentra finalizado conforme a la guía y el formato de la Sede vigente. Santo Domingo, 05 de septiembre de 2019 Atentamente, Fernando Lara Lara Docente titular
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AGRADECIMIENTO Agradezco en primer lugar a Dios quien ha sido mi guía, mi fortaleza y brindarme su infinito amor cada día, agradezco a la Universidad Católica del Ecuador sede Santo Domingo por haber abierto sus puertas para formarme profesionalmente, extiendo de igual manera a mis compañeros de la maestría que han hecho que el tiempo que tuvo este proceso valiera la pena ya que nos vamos con gratos recueros y una gran amistad, a mi familia por apoyarme y creer en mí.
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DEDICATORIA Dedico el presente trabajo a mi esposo Washington Uriarte por entenderme en todo momento fue un apoyo incondicional en mi vida y en todo este proceso, a mi madre, a mis hijos por acompaĂąarme a lograr una meta.
Adriana Vanessa Cuero Angulo
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RESUMEN La presente investigación tuvo como objetivo: Promocionar una cultura educativa incluyente mediante la formación del profesorado de la Unidad Educativa “San Marcelino
Champangnat” en el 2019. La problemática en la que se enfoca el estudio se basa en la necesidad de mejorar los procesos de educación inclusiva para atender la diversidad y necesidad de los estudiantes. Se propuso una metodología a partir de un enfoque mixto, mediante un diseño cuasiexperimental que considera la aplicación de un pretest y un postest para evaluar los resultados. La investigación explicativa fue aplicada para buscar las causas y efectos del fenómeno estudiando. Mediante investigación-acción se pretendió obtener cambios en las prácticas inclusivas de los docentes. La población para la investigación se constituyó de 14 docentes y 412 estudiantes de la institución antes mencionada. La muestra no probabilística de tipo intencional se conformó de 66 estudiantes de Educación General Básica Superior. La técnica de recogida de datos es la encuesta que fue empleada como pretest y postest en los docentes participantes. Para la sistematización de los datos se propuso el análisis estadístico para determinar los resultados definitivos de la investigación. A manera de resultado principal, se obtuvo que, la guía didáctica favorece al desarrollo de la generación de una cultura inclusiva, donde se respete las diversidades culturales y étnicas. Palabras claves: Educación, Educación integradora, innovación educacional, capacitación.
viii
ABSTRACT The purpose of this research was: To promote an inclusive educational culture by training the teachers of the “San Marcelino Champangnat� Educational Unit in 2019. The problem that the study focuses on is based on the need to improve education processes inclusive to address the diversity and need of students. A methodology was proposed based on a mixed approach, using a quasi-experimental design that considers the application of a pretest and a posttest to evaluate the results. Explanatory research was applied to look for the causes and effects of the phenomenon under study. Through action research, the aim was to obtain changes in the inclusive practices of teachers. The research population consisted of 14 teachers and 412 students from the aforementioned institution. The intentional non-probabilistic simple consisted of 66 students of General Basic Higher Education. The data collection technique is the survey that was used as pretest and posttest in the participating teachers. For the systematization of the data, a statistical analysis was proposed to determine the final results of the investigation. As a main result, it was obtained that, the didactic guide favors the development of the generation of an inclusive culture, where cultural and ethnic diversity is respected. Keywords: Education, Integrative education, educational innovation, training.
ix
ÍNDICE DE CONTENIDOS 1.
INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 1
2.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................... 3
2.1.
Delimitación del problema ................................................................................... 3
2.2.
Formulación y sistematización del problema ....................................................... 5
2.2.1.
Formulación del problema ................................................................................... 5
2.2.2.
Sistematización del problema. Preguntas específicas .......................................... 5
2.3.
Justificación de la investigación........................................................................... 6
2.4.
Objetivos de la investigación ............................................................................... 9
2.4.1.
Objetivo general ................................................................................................... 9
2.4.2.
Objetivos específicos ........................................................................................... 9
3.
MARCO REFERENCIAL ..................................................................................... 10
3.1.
Antecedentes ...................................................................................................... 10
3.2.
Marco teórico ..................................................................................................... 11
3.2.1.
Cultura inclusiva ................................................................................................ 11
3.2.1.1.
Educación inclusiva ........................................................................................... 12
3.2.1.2.
Dimensiones de la educación inclusiva.............................................................. 13
3.2.1.3.
Principios de la educación inclusiva .................................................................. 14
3.2.1.4.
El paso de la integración a la inclusión educativa.............................................. 14
3.2.1.5.
Barreras en la inclusión educativa ...................................................................... 15
3.2.1.6.
La diversidad en la educación inclusiva............................................................. 17
3.2.1.7.
El diálogo como parte de la inclusión educativa ................................................ 17
3.2.1.8.
La interculturalidad como parte de la educación inclusiva ................................ 18
3.2.1.9.
La convivencia armónica como parte de la educación inclusiva ....................... 18
3.2.1.10.
Característica de una institución educativa inclusiva......................................... 19
x 3.2.1.11.
Proceso de Enseñanza y aprendizaje significativo en la educación inclusiva ... 20
3.2.2.
Rol del docente en la educación ......................................................................... 21
3.2.2.1.
El docente inclusivo ........................................................................................... 21
3.2.2.2.
Competencias del docente inclusivo .................................................................. 22
3.2.2.3.
El rol del docente inclusivo ................................................................................ 22
3.2.2.4.
El docente responsivo ........................................................................................ 23
3.2.2.5.
Competencias del docente responsivo ............................................................... 23
3.2.3.
Estrategias para la educación inclusiva .............................................................. 24
3.2.3.1.
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) ......................................................... 24
3.2.3.2.
Aprendizaje Basado en Proyectos ...................................................................... 26
3.2.3.3.
Aprendizaje Colaborativo .................................................................................. 28
3.2.3.4.
Aprendizaje Cooperativo ................................................................................... 29
3.3.
Predicción científica ........................................................................................... 30
4.
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN .................................................... 31
4.1.
Enfoque, diseño y tipo de investigación ............................................................ 31
4.2.
Población y muestra ........................................................................................... 32
4.3.
Operacionalización de las variables ................................................................... 33
4.4.
Técnicas e instrumentos de recogida de datos ................................................... 33
4.4.1.
Encuesta ............................................................................................................. 33
4.5.
Técnicas de análisis de datos.............................................................................. 34
5.
RESULTADOS ....................................................................................................... 35
5.1.
Resultado de encuesta a estudiantes ................................................................... 35
5.2.
Resultado de encuesta a docentes ...................................................................... 40
5.3.
Resultados del pretest y postest.......................................................................... 43
6.
DISCUSIÓN ............................................................................................................ 49
xi 7.
CONCLUSIONES................................................................................................... 52
8.
RECOMENDACIONES ........................................................................................ 54
9.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................. 55
10.
ANEXOS .................................................................................................................. 67
xii
ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Principios de la LOEI (2011) ...................................................................................... 7 Tabla 2. Políticas del Objetivo 1 del Plan Nacional de Desarrollo 2017-2021 ........................ 8 Tabla 3. Relación entre preguntas y objetivos de la investigación ............................................ 9 Tabla 4. Características del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)................................... 25 Tabla 5. Beneficios del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) ......................................... 25 Tabla 6. Proceso metodológico del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) ...................... 25 Tabla 7. Características del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPY) ................................. 27 Tabla 8. Beneficios del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPY) ....................................... 27 Tabla 9. Proceso metodológico del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPY) ..................... 27 Tabla 10. Características del Aprendizaje Colaborativo.......................................................... 28 Tabla 11. Beneficios del Aprendizaje Colaborativo ................................................................ 29 Tabla 12. Características del Aprendizaje Cooperativo ........................................................... 29 Tabla 13. Características del Aprendizaje Cooperativo ........................................................... 30 Tabla 14. Operacionalización de las variables ......................................................................... 33 Tabla 15. Género y edad de los estudiantes ............................................................................. 35 Tabla 16. ¿Has tenido alguna situación que te ha hecho sentir mal? ....................................... 36 Tabla 17. ¿Cómo se siente en la escuela? ................................................................................ 36 Tabla 18. En este mes ¿Tus compañeros te han molestado
hasta hacerte sentir mal? ......... 37
Tabla 19. ¿Cuál de las siguientes acciones realiza el maestro cuando esto ocurre? ................ 37 Tabla 20. En este mes, ¿Tus compañeros te han insultado o golpeado frecuentemente? ........ 37
xiii Tabla 21. Cuál de las siguientes acciones realiza el maestro cuando esto ocurre ................... 38 Tabla 22. En este mes, ¿Tus compañeros te han excluido o separado más de una vez, de alguna actividad o juego? .................................................................................................................... 38 Tabla 23. En este mes, ¿Has sentido que te rechazan por ser diferente? ................................. 39 Tabla 24. ¿Crees que los docentes pueden ayudarte o ayudar a estudiante que se sienten mal o estén siendo excluidos en institución educativa?.....................................................................39 Tabla 25. De acuerdo a tu experiencia, ¿Los docentes de la institución han realizado actividades para que los estudiantes puedan compartir y aprender a convivir juntos ................................ 39 Tabla 26. ¿Crees que es necesario que los docentes sepan realizar actividades que tengan relación con las necesidades y diferencias de los estudiantes? ................................................ 40 Tabla 27. Resolución de situaciones conflictivas, atención a las necesidades y particularidades de los estudiantes ..................................................................................................................... 40 Tabla 29. Discapacidad ............................................................................................................ 41 Tabla 31. Tiempo de experiencia en la práctica docente ......................................................... 42 Tabla 33. Educación inclusiva ................................................................................................. 42 Tabla 37. De acuerdo con la definición diga ¿Cuál es la más estructurada sobre educación inclusiva? (Castillo, 2015): ...................................................................................................... 44 Tabla 38. Son tres las dimensiones de la educación inclusiva, selecciona las que usted considera correctas (Plancarte, 2017): ..................................................................................................... 44 Tabla 39. Relacione los principios de la inclusión educativa con las que considera usted las debidas definiciones (Ministerio de Educación del Ecuador, 2011)........................................ 44 Tabla 40. Seleccione cuatro conceptos claves relacionados con la educación inclusiva (Castillo, 2015; Foguereo& de piñares, 2017; Arroyo, 2013; Frutas, 2010) ........................................... 45 Tabla 41. La escuela inclusiva se caracteriza por ser: competente, participativa, informal, flexible y.... (Fernández, 2011) ................................................................................................ 45
xiv Tabla 42. Cuando un estudiante llega de la región Sierra hacia una institución educativa de la Costa los estudiantes notan sus rasgos físicos y su forma de hablar. De acuerdo a lo mencionado organice de acuerdo a su experiencia lo que podría hacer el docente en este caso ................. 45 Tabla 43. Cuando un estudiante es constantemente molestado por ser parte de la etnia afro ecuatoriana, usted qué haría para solucionarlo ........................................................................ 46 Tabla 44. Cuando realizamos adaptaciones curriculares para un estudiante con discapacidad qué aspecto deberíamos considerar principalmente (Flores, García & Romero, 2017) .......... 46 Tabla 45. Relacione la metodología con su definición ............................................................ 46
xv
ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1: Esquema general de la investigación.......................................................................... 2 Figura 2: Esquema de planteamiento del problema ................................................................... 3 Figura 3. Características de la escuela tradicional y la escuela inclusiva. Fuente: Fernández (2011). ...................................................................................................................................... 19 Figura 4. Esquema de metodología de investigación............................................................... 31
xvi
ÍNDICE DE ANEXOS Anexo 1. Guía didáctica ........................................................................................................... 67 Anexo 2. Galería de fotos ........................................................................................................ 91 Anexo 3. Carta de acceso a la unidad educativa ...................................................................... 93 Anexo 4. Carta de impacto de la investigación en la unidad educativa ................................... 94
1
1. INTRODUCCIÓN La educación inclusiva forma parte de las intenciones por mejorar el quehacer educativo en las aulas de clase. Corresponde a la forma en cómo se abordan las particularidades y la diversidad de los estudiantes. La cultura inclusiva es una necesidad por su importancia dentro del diálogo, la interculturalidad, la convivencia armónica y la diversidad. A partir de estos conceptos trascendentales se puede dar un cambio a las prácticas tradicionales por prácticas inclusivas y, en este sentido, como se lo observa en la tabla 1, se organiza cada uno de los capítulos que conforman el presente trabajo de investigación. La presente investigación propone como tema de trabajo la cultura inclusiva para la formación de docentes responsivos con la intención de atender las necesidades de los estudiantes y no particularmente ser una educación para personas con discapacidad o con necesidades de aprendizaje. Con base a la revisión teórica y el análisis de datos se puede proponer un enfoque inclusivo para los docentes con la intención de que eliminen barreras que les impiden proponer un proceso de enseñanza y aprendizaje que contenga metodologías y estrategias para adecuarse a la diversidad de aprendizaje y cultura de los estudiantes. El trabajo investigativo se constituye por capítulos que describen el proceso. El primer capítulo corresponde al planteamiento del problema, sobre el cual se realiza una revisión del problema del estudio con base en literatura científica de diferentes autores centrada en la escasa capacitación del profesorado y su importancia en el cuidado del estudiante. El planteamiento se constituye de la delimitación, las preguntas de investigación, la justificación y los objetivos del estudio. El siguiente capítulo corresponde al marco referencial. En este apartado se realiza una descripción y argumentación del estado del arte, compuesto por investigaciones relacionadas con el tema de estudio como: cultura inclusiva, educación inclusiva, estrategias de educación inclusiva. A continuación, se encuentra en marco referencial, sobre el cual se proponen temas y subtemas referenciados. Para describir el proceso de investigación mediante el cual se pretende recabar datos y sustentar el estudio, se plantea el capítulo de la metodología. En este apartado se describe el enfoque que será mixto, diseño cuasi experimental y con tipo de investigación descriptiva y explicativa. Seguidamente se explica la población y muestra que se considerará para la
2 aplicación de las técnicas e instrumentos de recolección de datos. Para concluir el capítulo se propone la técnica de análisis de datos para interpretar y reflexionar sobre la información proporcionada por los participantes.
DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA GENERAL PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
ESPECÍFICAS JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
GENERAL OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
ESPECÍFICO ANTECEDENTES CULTURA INCLUSIVA MARCO REFERENCIAL
MARCO TEÓRICO ESTRATEGIAS PARA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
PROYECTO DE TITULACIÓN
PREDICCIÓN CIENTÍFICA
ENFOQUE, DISEÑO, TIPO DE INVESTIGACIÓN
POBLACIÓN Y MUERTRA
METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
OPERACIONALIZACI ÓN DE VARIABLES
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS
Figura 1: Esquema general de la investigación
3
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA En el capítulo de planteamiento del problema se abordan aspectos necesarios para la contextualización del trabajo investigativo (ver figura 2). Se realiza una delimitación de la problemática de la investigación y se plantean las preguntas científicas. A continuación, se plantea la justificación sobre la cual se sustenta el estudio y, para finalizar el capítulo se proponen los objetivos que orientan los resultados de la investigación. DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA
EMBUDO DE PROBLEMAS
CONTEXTOS
DEL
GENERAL (1) PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ESPECÍFICAS (4)
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN
TEÓRICO, LEGAL, EMPÍRICO
GENERAL (1) OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
ESPECÍFICOS (4)
Figura 2: Esquema de planteamiento del problema
2.1.
Delimitación del problema La inclusión en la educación es un tema de discusión en la actualidad por las
implicaciones que supone en los sistemas educativos. Esta consideración parte de la atención a la diversidad y las necesidades de los estudiantes; se deja de lado la concepción de educación especial para dar paso a la educación integral, indistintamente de la condición del estudiante sino de las posibilidades que este tiene durante el proceso de enseñanza y aprendizaje; por esta razón, Juárez & Comboni (2016) explican que “la sociedad siempre ha estado compuesta por miembros muy diversos, no sólo en cuanto a su género, edad, recursos económicos, orígenes sociales, culturas y costumbres diferentes, sino también de acuerdo con sus capacidades diferenciadas” (p.46). El problema que surge por la falta de consciencia sobre inclusión provoca que las personas “diferentes” sean excluidas, ya que no encajan en las apreciaciones heterogéneas que impone sosegadamente la sociedad. Según Juárez & Comboni (2016), en las instituciones educativas se suele aceptar a estudiantes que estén dentro de los parámetros considerados como
4 “normales” y se trata de integrar, no incluir, a otros estudiantes con capacidades distintas, de etnias minoritarias, migrantes, entre otros. Con base a la expuesto por los autores citados, las autoridades educativas y docentes no deben considerar a la educación inclusiva como una propuesta más, sino como una iniciativa en mejora de la calidad de la educación y, en beneficio para aprender a vivir pacíficamente, aceptando que cada persona tiene capacidades únicas (UNESCO, 2017). De acuerdo a la UNESCO (2016), los debates sobre educación inclusiva, especialmente el América Latina, se han incrementado porque aún existen brechas en grupos y personas históricamente excluidos (mujeres, indígenas, afrodescendientes, migrantes, refugiados, personas con discapacidad). La posibilidad de concebir una educación inclusiva parte del planteamiento de sistemas educativos abiertos y flexibles, que en la región se han retrasado en su aplicación. En este sentido, la UNESCO (2016) menciona que el problema de la exclusión en la educación exige una transformación profunda, impulsada por las autoridades educativas y docentes, para trasladar el sistema educativo hacia la pedagogía de la diversidad y la inclusión educativa. A pesar de que la inclusión educativa forma parte del objetivo 4 de desarrollo sostenible promulgad en la agenda 2030 de desarrollo sostenible, la UNESCO (2017) explica que los países del mundo tratan de fortalecer sus sistemas educativos, pero todavía sigue siendo un reto “encontrar maneras de incluir a todos los estudiantes y asegurar que todas las personas tengan las mismas oportunidades de progresar en el ámbito educativo” (p.10). La intención de mejorar la educación parte desde las bases del sistema educativo, es decir los docentes, porque cuando estos no están conscientes se convierte en un obstáculo para “una educación de calidad en términos de acceso, participación, procesos y resultados del aprendizaje, y para asegurar que todos los estudiantes sean valorados y participen por igual” (UNESCO, 2017, p. 10). Los desafíos que implican en la educación inclusiva en la actualidad se relaciona con los datos que proporciona Rodríguez (2016), sobre los 57 millones de niños y 69 millones de adolescentes que no pueden acceder a educación básica en el mundo, hasta 2013. Con base en estas cifras, se muestran que la exclusión educativa es latente; en este sentido, las autoridades y docentes deberían entender que la educación es cambiante, compleja y llena de incertidumbre, además es necesario comprender “cómo se usan, apropian, validan, transmiten, se reproducen y se crean los conocimientos, las habilidades y los valores” (UNESCO, 2013, p.3).
5 Con respecto a lo mencionado, la homogeneidad como aspecto básico en el aula de clases y las instituciones educativas es un tema alejado de la educación inclusiva porque los estudiantes se educan indistintamente de sus capacidades y singularidades. Los docentes en particular, tratan a los estudiantes como similares, obviando el principio complejo de la diversidad de personas; de este modo Muntaner (2014) explica que el aula de clases no puede ser un espacio cerrado y excluyente, por lo tanto, es necesario un cambio de modelo, uno que se adapta a la realidad y responda a las necesidades particulares de los estudiantes para que estos sean autónomos, libres, pacíficos y conscientes. Contextualizando la información sobre el problema que conlleva la ejecución de la educación inclusiva, en la Unidad Educativa San Marcelino Champangnat, este problema se lo evidencia, ya que los docentes no se han concientizado sobre cómo llevar procesos de enseñanza y aprendizaje inclusivos. Esto ha provocado que conciban sus aulas de clase con actividades homogéneas para todos los estudiantes, además presentan una clara aversión por incluir a estudiantes con necesidades educativas especiales en sus aulas de clase, aduciendo que es “difícil”, que “no lo pueden hacer” o que “es un trabajo difícil”. Estas barreras propuestas por los docentes con respecto a la atención de la diversidad en los estudiantes afectan el quehacer educativo, además de fomentar la exclusión en la institución.
2.2.
Formulación y sistematización del problema Con base en el planteamiento del problema se establecen las preguntas científicas que
orientan los objetivos de la investigación: 2.2.1. Formulación del problema ¿Se podrá favorecer una formación del profesorado comprometido con la educación inclusiva en la Unidad Educativa “San Marcelino Champangnat” en el 2019? 2.2.2. Sistematización del problema. Preguntas específicas
¿Cuáles serán las necesidades formativas de los docentes en educación inclusiva?
¿Se podrá elaborar un taller para los profesores sobre educación inclusiva?
¿Será viable la aplicación del taller al profesorado en inclusión educativa?
¿Se alcanzará un mayor compromiso de los docentes con la educación inclusiva?
6
2.3.
Justificación de la investigación La inclusión educativa es un tema de suma importancia durante los análisis que se
realicen sobre calidad en los sistemas educativos actuales, sobre todo por su relación con currículo nacional ecuatoriano que es abierto, flexible e inclusivo. Indiscutiblemente, la inclusión y educación son dos términos que se relaciona integralmente porque según Lledó (2010), la educación inclusiva debe ser entendida como una nueva orientación en la praxis educativa, es decir, una postura asertiva de docente sobre la diversidad de necesidades que tienen los estudiantes en el aula de clases. Con base en lo explicado, el presente trabajo de investigación es importante porque pretende fortalecer la cultura de la educación inclusiva en los docentes de la Unidad Educativa “San Marcelino Champangnat”; de este modo, favorecer una educación para la diversidad, el diálogo y la interculturalidad como parte de las asignaturas del currículo. Con base en la investigación, se pretende formar consciencia en los docentes, sobre las situaciones, contextos y particularidades que hacen diferentes a cada persona. Esta perspectiva se plantea porque de acuerdo a Pérez & Sarrate (2013), en las instituciones educativas “es imprescindible fomentar la tolerancia entendida…, como una actitud de aceptación del legítimo pluralismo y un valor de gran relevancia para la convivencia” (p.88). Los beneficios que se propone en el estudio son orientados hacia la comprensión de la diversidad que existe en el aula de clases; por esta razón, desde el aspecto teórico, los resultados y conclusiones que se obtengan en la investigación serán un aporte a las propuestas emergentes sobre educación inclusiva, además se relacionarán con el dominio “identidades, educación, culturas, comunicación y valores” del eje transversal sobre Interculturalidad, que es propuesta por la Pontifica Universidad Católica del Ecuador. Otro aspecto relevante y que muestra la factibilidad de la investigación es su aporte metodológico para el proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que la formación en educación inclusiva va a permitir que los docentes de la Unidad Educativa “San Marcelino Champangnat” realicen adaptaciones curriculares pertinentes con la finalidad de atender la diversidad de los estudiantes en el aula de clases. La adopción de una cultura inclusiva en los docentes es viable porque de acuerdo a Madariaga, Huguet & Lapresta (2013) las instituciones educativas son el espacio estratégico para cambiar las actitudes y consciencia de la comunidad educativa, para abolir la homogenización en la educación y dar paso al diálogo, la convivencia, la diversidad
7 y el aprendizaje de costumbres que cada cultura aporta al proceso de formación de los individuos. Los beneficiarios directos de la investigación son los docentes de la Unidad Educativa “San Marcelino Champangnat”; sin embargo, los estudiantes y padres de familia de la institución también se beneficiarán con el fortalecimiento de la cultura inclusiva y la atención a la diversidad dentro y fuera del aula de clases. Indiscutiblemente, el trabajo investigativo es importante porque empíricamente se ha demostrado que la educación inclusiva dinamiza y aporta en la calidad de la educación y, para esto, se hace referencia a la investigación de Lozano (2013) en la que se demostró que son favorables los resultados de aplicación de actividades escolares y extraescolares que fomentan la inclusión educativa, en este sentido, una propuesta inclusiva motiva la participación de la comunidad educativa y permite el cambio de modelos tradicionales relacionados a concepciones arcaicas sobre la estandarización educativa. Dentro del aspecto legal y social, el trabajo investigativo se fundamenta en la LOEI (2011) y el Plan Nacional de Desarrollo 2017-2021. Con relación al aspecto legal, la investigación se articular con el Art. 2. Principios; específicamente en los literales: Tabla 1. Principios de la LOEI (2011) Principios de la LOEI (2011) b. Educación para el cambio: La educación constituye instrumento de transformación de la sociedad; contribuye a la construcción del país, de los proyectos de vida y de la libertad de sus habitantes, pueblos y nacionalidades; reconoce a las y los seres humanos, en particular a las niñas, niños y adolescentes, como centro del proceso de aprendizajes y sujetos de derecho; y se organiza sobre la base de los principios constitucionales; t. Cultura de paz y solución de conflictos: El ejercicio del derecho a la educación debe orientarse a construir una sociedad justa, una cultura de paz y no violencia, para la prevención, tratamiento y resolución pacífica de conflictos, en todos los espacios de la vida personal, escolar, familiar y social. Se exceptúan todas aquellas acciones y omisiones sujetas a la normatividad penal y a las materias no transigibles de conformidad con la Constitución de la República y la Ley v. Equidad e inclusión: La equidad e inclusión aseguran a todas las personas el acceso, permanencia y culminación en el Sistema Educativo. Garantiza la igualdad de oportunidades a comunidades, pueblos, nacionalidades y grupos con necesidades educativas especiales y desarrolla una ética de la inclusión con medidas de acción afirmativa y una cultura escolar incluyente en la teoría y la práctica en base a la equidad, erradicando toda forma de discriminación w. Calidad y calidez: Garantiza el derecho de las personas a una educación de calidad y calidez, pertinente, adecuada, contextualizada, actualizada y articulada en todo el proceso educativo, en sus sistemas, niveles, subniveles o modalidades; y que incluya evaluaciones permanentes. Así mismo, garantiza la concepción del educando como el centro del proceso educativo, con una flexibilidad y propiedad de contenidos, procesos y metodologías que se adapte a sus necesidades y realidades fundamentales. Promueve condiciones adecuadas de respeto, tolerancia y afecto, que generen un clima escolar propicio en el proceso de aprendizajes Nota. Fuente: LOEI (2011).
Con relación al Plan Nacional de Desarrollo 2017-2021, el trabajo investigativo se fundamenta socialmente sobre la base del objetivo 1: “Garantizar una vida digna con iguales oportunidades para todas las personas” (SENPLADES, 2017, p.53). En este objetivo se
8 promulga la inclusión sin ningún tipo de distinción, además se plantea que la educación debe ser de calidad y calidez en todo el sistema educativo. A partir del plan de desarrollo propuesto en el Ecuador, la investigación se va a comprometer con el esfuerzo por cumplir con las políticas del objetivo1, en especial: Tabla 2. Políticas del Objetivo 1 del Plan Nacional de Desarrollo 2017-2021 Políticas del Objetivo 1 del Plan Nacional de Desarrollo 2017-2021 1.1. Promover la inclusión económica y social; combatir la pobreza en todas sus dimensiones, a fin de garantizar la equidad económica, social, cultural y territorial. 1.2. Generar capacidades y promover oportunidades en condiciones de equidad, para todas las personas a lo largo del ciclo de vida. 1.5. Fortalecer el sistema de inclusión y equidad social, protección integral, protección especial, atención integral y el sistema de cuidados durante el ciclo de vida de las personas, con énfasis en los grupos de atención prioritaria, considerando los contextos territoriales y la diversidad sociocultural. 1.10. Erradicar toda forma de discriminación y violencia por razones económicas, sociales, culturales, religiosas, etnia, edad, discapacidad y movilidad humana, con énfasis en la violencia de género y sus distintas manifestaciones. Nota. Fuente: SENPLADES (2017)
Condensando los fundamentos explicados sobre la importancia, viabilidad y beneficios de la investigación propuesta, se reafirma intención de fortalecer la educación inclusiva como aspecto transformador de la praxis educativa, en este sentido se relaciona el ACUERDO Nro. MINEDUC-MINEDUC-2018-00089-A del Ministerio de Educación del Ecuador (2018), en donde se propone que en las instituciones educativas se debe prevenir la violencia y fomentar la convivencia por medio del “Desarrollo Integral Humano” de los estudiantes, a partir de propuestas pedagógicas se “busca promover la participación, la reflexión y el análisis crítico de aspectos relacionados con diversos problemas psicosociales que afectan a la comunidad educativa” (Ministerio de Educación del Ecuador, 2018, p.3). A partir de lo mencionado, la diversidad debe ser un elemento básico para la convivencia, el diálogo y la interculturalidad; por lo tanto, mediante la educación inclusiva se puede ejercitar estas competencias dentro de la comunidad educativa. Con base a los aspectos teóricos, metodológicos, empíricos, legales y sociales el trabajo investigativo asume un papel trascendental en la mejora de la educación y en especial, los procesos de enseñanza y aprendizaje que establecen los docentes de la Unidad Educativa ““San Marcelino Champangnat”.
9
2.4.
Objetivos de la investigación A continuación, se proponen los objetivos de investigación que orientan los resultados
del trabajo: 2.4.1. Objetivo general Promocionar una cultura educativa incluyente mediante la formación del profesorado de la
Unidad Educativa “San Marcelino Champangnat” en el 2019. 2.4.2. Objetivos específicos
Detectar las necesidades formativas de los docentes hacia la educación inclusiva.
Elaborar una propuesta de capacitación a docentes sobre la realidad de la inclusión educativa.
Implementar una propuesta de capacitación a docentes sobre la realidad de la inclusión educativa.
Evaluar la formación del profesorado en inclusión educativa.
Para comprensión de la relación entre preguntas científicas y objetivos, se propone la siguiente tabla como último elemento del capítulo: Tabla 3. Relación entre preguntas y objetivos de la investigación Relación entre preguntas y objetivos de la investigación PREGUNTAS OBJETIVOS Generales Generales ¿Se podrá favorecer una formación del profesorado Promocionar una cultura educativa incluyente comprometida con la educación inclusiva U.E SMCH mediante la formación del profesorado de la U.E. 2019? SMCH 2019. Específicas Específicas ¿Cuáles serán las necesidades formativas de los Detectar las necesidades formativas de los docentes docentes en educación inclusiva? hacia la educación inclusiva. ¿Se podrá elaborar un taller para los profesores sobre Elaborar una propuesta de capacitación a docentes educación inclusiva? sobre la realidad de la inclusión educativa. ¿Será viable la aplicación del taller al profesorado en inclusión educativa?
Implementar una propuesta de capacitación a docentes sobre la realidad de la inclusión educativa.
¿Se alcanzará un mayor compromiso de los docentes con la educación inclusiva? Nota. Elaboración propia.
Evaluar la formación del profesorado en inclusión educativa
10
3. MARCO REFERENCIAL En el capítulo de marco referencial se explican los conceptos y teorías que fundamentan la investigación. Se realiza una descripción del estado del arte en los antecedentes y en el marco teórico se desarrolla los temas relacionados con el trabajo investigativo:
3.1.
Antecedentes La educación inclusiva favorece el cambio de las prácticas educativas en el aula de
clases, por esta razón, en la investigación de Escobedo, Sales & Traver (2017) sobre la voz del alumnado, su silencia y cultura profesionalista; se aborda las situaciones que explican la importancia de transformar la escuela mediante la interculturalidad e inclusión. Con base en un estudio de caso, los resultados del estudio mostraron que los docentes con estereotipos tradicionales dificultan el posicionamiento de la educación inclusiva; por lo tanto, los autores citados argumentan que es necesario una ruptura de la educación tradicional para dar paso a una transformación del alumnado, los docentes y en general de la comunidad educativa con base en prácticas inclusivas. En el trabajo investigativo sobre comunidades de aprendizaje con enfoque intercultural, diálogos, contradicciones y emergencias en la práctica escolar se propone la creación de redes de aprendizaje con un enfoque intercultural para evitar prácticas rutinarias propuestas por los docentes (García, Márquez & Antolínez, 2017). Los autores de la investigación llegaron a la conclusión que el enfoque intercultural de las redes de aprendizaje motiva la interacción de los estudiantes, por otro lado, estas redes fomentan acciones sociales contextualizadas que favorecen a los proyectos pedagógicos y, finalmente, la práctica educativa inclusiva permite que los agentes del proceso educativo reflexionen sobre la calidad educativa y la institucionalización de la interculturalidad en el aula de clases. Con base en las investigaciones descritas, se demuestra que la educación inclusiva representa un beneficio en el proceso de enseñanza y aprendizaje, además es un elemento positivo en las familias porque Hernández, Gomariz, Parra & García (2016) en su investigación determinaron que los padres de familia que son incluidos dentro de la comunidad educativa de la institución contribuyen de mejor manera en el aprendizaje de los estudiantes, por esta razón,
11 es necesario que dentro de las instituciones educativas se propongan acciones que incluyan a toda la comunidad para disminuir situaciones de exclusión, conflictos y falta de diálogo. El espacio para fomentar una cultura inclusiva no solo se lo puede realizar en las instituciones educativa, es decir, en un espacio físico. En el estudio llevado a cabo García, Gómez & Monge (2017) se plantea la influencia de la inclusión y diversidad dentro de los cursos masivos abiertos en línea; esto implica que la metodología que se proponga en estos cursos no sea homogénea sino con diferentes variantes para satisfacer las necesidades de todos los usuarios. Indistintamente de la masividad que puedan tener la diversidad debe ser parte de la propuesta de los cursos porque todas las personas tienen derecho a aprender y educarse. La viabilidad de los cursos masivos en línea en notoria; por lo tanto, en su estructura se debe considerar aspectos fundamentales como: autonomía, diversidad, apertura e interactividades (Organización de Estado Iberoamericanos, 2016). En definitiva, las investigaciones descritas proponen un marco conceptual actualizado con la inclusión educativa. A partir de las descripciones de los autores citados se muestra un estado del arte actualizado sobre inclusión y diversidad como parte de los procesos educativos; de este modo, la apertura al cambio de modelo inclusivo es una perspectiva latente en los sistemas educativos, ya que se debe considerar en primer lugar que las personas son diferentes y en segundo lugar que el aprendizaje el divergente. Considerando estos aspectos básicos en el proceso educativo se evitará que se incremente la exclusión educativa, pudiendo trasladar la práctica educativa hacia pedagogía de la diversidad y la inclusión (UNESCO, 2016).
3.2.
Marco teórico
3.2.1. Cultura inclusiva El ser humano vive en una sociedad, en donde se busca que todas las personas tengan derecho a una educación de calidad y que sean tratadas con el mismo respeto que cualquier otra, cambiando ese esquema mental que se tenía en años pasados respectos a las personas con discapacidad. Es de hablar de hablar de cultura inclusiva, es necesario aclarar que cultura hace referencia al conjunto de creencias, valores, costumbres y actitudes compartidas en un pueblo. A partir de lo expuesto anteriormente Plancarte (2017), menciona que la cultura inclusiva escolar puede ser entendida como el conjunto de reglas, símbolos, creencias y valores
12 compartidos por todos los miembros de la comunidad educativa (docentes, directivos y padres de familia) con el fin de alcanzar objetivos comunes. Por otro lado, Mateus, Vallejo, Obando & Fonseca (2017), manifiestan que se hace muy complicado dentro de las instituciones educativas trabajar la cultura inclusiva, debido a que existe una cultura tradicional en donde es más necesario seguir lo que plantea el currículo que atender las diferencias individuales de cada estudiante. Por el contrario, “la cultura inclusiva valora la diversidad y tiene un plan de acción para las habilidades de cada uno de sus estudiantes, lo cual promueve que cada uno desarrolle actividades según sus propias capacidades” (p.180). La cultura escolar es posible identificarla de acuerdo a Plancarte (2017) a través de las actividades y acciones propuestas en las instituciones educativas y las practicas del aula, la vivencia positiva y negativa que experimentan los alumnos en cada actividad, las expectativas de los padres en cuanto a la evolución de su hijo/s, entre otros aspectos, que hacen que exista una verdad cultura inclusiva, en donde el docente no vea a la inclusión como un obstáculo sino como una forma de enfrente y superar nuevos retos. 3.2.1.1.
Educación inclusiva
Hablar de educación inclusiva en la actualidad es hablar de una educación de calidad y calidez, además de proporcionar propuestas innovadoras para niños/niñas que tienen alguna dificultad física o de aprendizaje. Ante esta necesidad de incluir a todas las personas al sistema educativo la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), en su art. 2 literal V de Equidad e Inclusión, manifiesta que se debe asegurar el acceso, la permanencia y la culminación del sistema educativo, garantizando igualdad de oportunidades a todas las comunidades, pueblos y grupos con necesidades educativas especiales. Así mismo, Leiva & Jiménez (2012), menciona que la educación inclusiva debe ser concebida como un proceso que permite responder a las “necesidades de todos los educandos, mejorando su participación en el proceso de aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo” (p. 43). Por otro lado, Castillo (2015), concibe a la educación inclusiva como una práctica social, en donde se involucren en mayor o en menor medida todos los actores del sistema educativo. Esta autora comprende a la educación inclusiva, como un “conjunto de valores, principios, estrategias y experiencias destinada a la democratización de la educación y
13 actualidad permanente” (p. 6) a través de propuestas pedagógicas, que faciliten al educando la participación y aprendizaje en igualdad de condiciones en cualquier contexto educativo. 3.2.1.2.
Dimensiones de la educación inclusiva
En la actualidad se está haciendo mucho hincapié en la educación inclusiva, es por ello que Plancarte (2017), plantea que la educación inclusiva debe ser un derecho en cualquier país del mundo, proporcionando una educación de calidad en igualdad de derechos y de oportunidades a pueblos, comunidades y grupos con necesidades educativas especiales. Ante esta nueva propuesta se plantean dimensiones que permitirán mejorar el proceso de inclusión en las instituciones educativas: Crear culturas inclusivas: en esta dimensión se aborda la construcción de comunidades a través de la puesta en prácticas de valores y el respeto entre los miembros de la comunidad educativa. Ante lo expuesto anteriormente Castillo (2015), menciona que para que exista una verdadera inclusión en las instituciones educativas, es necesario que se realicen talleres de capacitación docente y padres de familia sobre esta temática. Elaborar políticas inclusivas: esta dimensión se refiere a todos los manejos (gestión, liderazgo y colaboración, desarrollo profesional, disponibilidad y organización de recursos y tiempo) que realiza la institución frente al desarrollo de una educación inclusiva para que mejore el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes, además busca crear una escuela para todos, en donde se brinde un adecuado proceso de adaptación en cuanto a la educación inclusiva en docentes y alumnos, además con estas políticas busca que las instalaciones con las que cuenta la unidad educativa sean propician para el desarrollo integral del alumno y todos los alumnos se sientas valorados. Esta propuesta es apoyada por Barrio (2009), el cual menciona que los municipios y gobiernos deben apoyar a mejorar las infraestructuras del centro educativo. Desarrollar prácticas inclusivas: las unidades y las actividades que se desarrollen dentro del aula deben propiciar la inclusión de todos los educandos, es así que Escudero & Martínez (2011), mencionan que los docentes deben tener la capacidad de desarrollar espacios de aprendizaje que favorezcan el desarrollo integral, además de implementar nuevas metodologías flexibles y cooperativas.
14 3.2.1.3.
Principios de la educación inclusiva
El objetivo de la inclusión es brindar propuesta de aprendizajes apropiadas en espacios formales como no formales de la educación. La finalidad de la educación inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y problemas de aprendizaje que se presentan en los salones de clases, viéndola como un desafió y la oportunidad para mejorar el entorno de aprendizaje, más no como un problema o un obstáculo en la enseñanza (Castillo, 2015). El Ministerio de Educación (2011), propone 3 principios fundamentales respecto a la educación inclusiva y especial, los cuales son: Igualdad: todos los niños, niñas y/o adolescentes tienen las mismas oportunidades de firmar parte de una educación de calidad, respetando las diferencias individuales de cada persona, además de crear nuevas propuestas metodológicas para lograr ciudadanos capaces de incluirse en la sociedad. Plancarte (2017), apoya y hace énfasis en mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en función de los educandos, sin importar raza, sexo, color y por supuesto las dificultades de aprendizaje. Comprensividad: es la capacidad por parte de la institución educativa de mantener un currículo básico, para atender las necesidades de los estudiantes en función de su origen económico, social y cultural. Ante lo expuesto anteriormente, Parra (2011), manifiesta que las instituciones educativas deben estar preparadas para recibir estudiantes con necesidades educativas especiales y mejorar el proceso de aprendizaje. Globalización: Es la visión mediante la cual se prepara al estudiante para enfrentarse con los problemas de la vida y desde distintas disciplinas curriculares. (Ministerio de Educación, 2011) 3.2.1.4.
El paso de la integración a la inclusión educativa
Los sistemas educativos en la mayor parte del mundo en la búsqueda de conseguir que la educación sea de calidad han implementado un conjunto de normas, estándares, u ordenamientos reglamentarios, fundamentados en los derechos humanos, con la función de que todos los individuos reciban equitativamente una formación integral (Ramírez, 2015). Uno de los puntos fundamentales al que se le ha hecho énfasis alrededor de todo el mundo como lo relata Espinoza, Gómez & Cañedo (2012) tanto en el sistema educativo ecuatoriano como en
15 muchos otros, la inclusión para llegar a convertirse en lo que es, ha transitado por diferentes etapas, entre ellas de la mera integración tradicional, a la inclusión visionaria educacional. Para establecer la diferencia entre integración e inclusión, es necesario definir cómo se conciben cada uno de los términos en el sistema educativo. Para Echeita y Ainscow (2011) “integración" busca que todos los individuos reciban educación en un mismo lugar; “con necesidades educativas especiales” en centros de educación especial y el resto en la educación general, sin implicar cambios metodológicos, curriculares, o técnicos, por otro lado “inclusión” busca que todos los centros de educación obligatoria y no obligatoria engloben, acepten, valoren y atiendan las necesidades de cada uno de los individuos que las conforman, lo que implica un cambio metodológico, curricular, de nivel de asimilación y de dificultad de los conocimientos tratados. En relación con lo antes dicho Leiva (2013) establece que la integración trabaja desde las dificultades y deficiencias, categorizando, pero sin establecer un trato específico a cada necesidad, por otro lado, la inclusión trabaja desde las potencialidades de las personas con necesidades educativas especiales, es por ello que como plantea el autor, la “inclusión educativa” es un concepto teórico en construcción de práxis, aplicado, pero no en su totalidad. La transición de un modelo a otro se da a través de las reformas educativas de cada país, en el caso del Ecuador mediante la inversión de documentos gubernamentales con políticas públicas enfocadas a la inclusión como es el ejemplo “Plan Nacional de Desarrollo 20172021”, “Ley Orgánica de Discapacidades”, “Agenda Nacional para la Igualdad en Discapacidades”, y otros (Espinoza, Gómez & Cañedo 2012). En los documentos antes mencionados se plantea la diferencia entre integración e inclusión y, con relación a Cabero & Córdoba (2009), estos aclaran que los intereses de la integración educativa recaen en la mejora del sistema educativo especial, mientras que la inclusión refuerza el sistema general de educación en todas las formas para la inserción de personas con necesidades educativas especiales, ligadas o no a una discapacidad. 3.2.1.5.
Barreras en la inclusión educativa
La inclusión como fundamento para el sistema educativo no es una opción, sino que es un derecho, dentro de lo justo en el desarrollo de cada persona, debido a que con ello se propicia la creación de sociedades justas, equitativas y con visión esperanzadora, pero en dicho modelo
16 desarrollado teóricamente, en la puesta en práctica evidencia un conjunto de dificultades, que intelectualmente se denomina “barreras” que como establece López (2011) necesitan ser conocidas y comprendidas para poder tratarse y superarse. El autor antes mencionado en su estudio “Barreras que impiden la escuela inclusiva y algunas estrategias para construir una escuela sin exclusiones”, en relación con Echeita & Duk (2008) que establecen barreras personales y del sistema entorno a la educación inclusiva, determina un conjunto de barreras a las que la mayor parte de sistemas educativos se enfrentan entorno a la inclusión educativa, estas son: Políticas, que corresponde a normativas contradictorias, entre ellas que se plantee una educación igual para todos y por otro lado se permitan los establecimientos de educación especial y dentro de la educación general obligatoria se deriven casos a dichos lugares; Culturales, en este punto engloba el etiquetaje de la educación mediante el cual se determina quien es "normal" y quién posee “necesidades educativas especiales” aspecto contradictorio partiendo de que el concepto de “normal” recae en la subjetividad, así como el de “inteligente” o “poco inteligente” lo que es claro se aplica para saber qué tipo de estrategia, método o forma de organización aplicar, pero genera exclusión intrínsecamente en los estudiantes; Didácticas, cuando se supera las anteriores barreras se puede hablar de la presente, la que se compone de subelementos que los descompondremos a continuación. Como primer punto tenemos a la visión de la escuela como un centro de competición, estrategia que es utilizada por algunos docentes para mejorar el clima educacional, estableciendo; como dice el autor, constante exclusión, postulado que Martínez (2013) argumenta diciendo que el verdadero clima educativo debería partir concibiendo el aula como una comunidad de cooperación y aprendizaje compartido, en el que todos los estudiantes deben avanzar partiendo de sus potencialidades. Por otro lado, la estructura del currículo, que deja de lado a los individuos con necesidades educativas especiales, que, si bien es cierto, presenta la característica de flexibilidad, pero debería estar construido desde el inicio con un enfoque inclusivo. También se establece como barreras inclusivas al personal docente no capacitado para concebir la diversidad, la organización de actividades en el espacio tradicional y por último la directiva antidemocrática de los centros de educación.
17 3.2.1.6.
La diversidad en la educación inclusiva
El principio que trata la educación inclusiva en la educación de todos los niveles, obligatoria y no obligatoria es el tratamiento a la diversidad, que presenta un conjunto de dificultades, entorno al modelo concebido en tiempos anteriores de una educación estandarizada, igualitaria, en la que se pretendía un nivel de alcance preciso de todos los protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje, es por esto que uno de los grandes retos de la educación actual es cambiar esos conceptos retrógradas, y en esencia conseguir se promuevan políticas y actitudes de inclusión en que todo el personal estudiantil logre habilidades básicas en la educación obligatoria, sin excepción y sin justificarse en las necesidades o dificultades de aprendizaje, sino en las potencialidades de cada persona (Blanco, 2006; Escarbajal, Mirete, Maquilón, Izquierdo, López, Orcajada & Sánchez, 2011). Entonces, particularmente el propósito de la educación inclusiva es como lo menciona Castillo (2015) transformar los centros de educación en centros de atención a la diversidad existente a nivel individual y social para crear una sociedad justa, equitativa, en función de las capacidades de cada uno adaptándolas a las necesidades de la sociedad, sin segregación ni exclusión, González (2008) frente a esto dice que se reclama una construcción social a futuro fundamentada en la atención a la diversidad como evidencia de desconstrucción del fenómeno de la exclusión. 3.2.1.7.
El diálogo como parte de la inclusión educativa
Como ya hemos venido desarrollando el modelo inclusivo en la educación requiere de un conjunto de elementos imprescindibles, entre ellos es el uso del diálogo para enriquecer los procesos de inclusión, a partir de las consideraciones de Figueroa & de Piñeres (2017) se puede reconocer algunas estrategias que forman parte de la inclusión educativa, empezando por los niveles de participación, de los cuales se dice que en el primero, se comprenden las situaciones, posteriormente se utiliza a los estudiantes como consultores de los adultos para que después las actividades sean iniciadas y dirigidas por los estudiantes, dentro de esto y en relación con Martínez-Figueira (2013) se recalca en que tanto el diálogo como la resolución de conflictos son imprescindibles para todos los niveles de participación como técnicas para la construcción de estrategias inclusivas.
18 3.2.1.8.
La interculturalidad como parte de la educación inclusiva
Las sociedades son cada vez más diversas, en donde se da un intercambio entre personas de culturas diferentes. Según Arroyo (2013) la educación intercultural es uno de los mejores caminos que se debe seguir para conseguir la educación inclusiva. En este sentido, Frutos (2010) afirma que la interculturalidad debe aceptar la diversidad cultural como una gran realidad que debe ser vista como un aporte para la construcción de sociedades en las que la igualdad de derechos sea el estandarte. Además, Fernández & García (2016) indican que en pleno siglo XXI el termino de educación inclusiva está abarcando a todo el alumnado en su totalidad, este paradigma tuvo sus orígenes en la educación especial con el objetivo de dar respuesta y participación al alumnado de tipo especial, en donde se busque según Touriñan citado en Fernández & García (2016) indican que para solucionar este tipo de problemas dentro de las escuelas es fundamental una educación en valores, que tenga entre sus premisas fundamentales favorecer la Educación Intercultural. 3.2.1.9.
La convivencia armónica como parte de la educación inclusiva
En el intercambio cultural provocado a causar de la globalización es importante que la convivencia armónica aporte a la educación inclusiva, en este sentido, Frutos (2010) indica que el respeto y la comprensión de las diferentes culturas para lograr una convivencia pacífica y potenciar las relaciones de intercambio y de ayuda mutua, es un reto de compromiso para la educación inclusiva y la escuela intercultural como transmisora de los bienes culturales. Es decir, que la escuela debe enseñar que las culturas no se contraponen, sino que se complementan. En donde se debe tomar en cuenta uno de los principios planteados por Muñoz, Goenechea, Besalú & Vila citados en Arroyo (2013) que indican que la Educación Intercultural “favorece la convivencia entre personas y grupos distintos desde el respeto mutuo, la gestión de los conflictos, la simpatía y la compasión” (p. 154); en este sentido, dentro de los salones de clase los
estudiantes deben aprendan a valorar las habilidades, capacidades y formas de ser de cada uno de los estudiantes, con el objetivo de compartir mutuamente el proceso de educación en un ambiente de paz.
19 3.2.1.10.
Característica de una institución educativa inclusiva
Una institución inclusiva solo es posible si en el contexto en el que se desarrolla están presentes los valores sociales (ver figura 3), según González citado en Fernández (2011) existen siete aspectos que caracterizan una institución inclusiva en nuestra sociedad:
La educación inclusiva implica procesos para aumentar la participación de los estudiantes y la reducción de su exclusión, en la cultura, los currículos y las comunidades de las escuelas locales.
La inclusión implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los centros educativos para que puedan atender a la diversidad del alumnado de su localidad.
La inclusión se refiere al aprendizaje y la participación de todos los estudiantes vulnerables de ser sujetos de exclusión, no sólo aquellos con deficiencias o etiquetados como “con Necesidades Educativas Especiales”.
La inclusión se refiere a la mejora de las escuelas tanto para el personal docente como para el alumnado.
La preocupación por superar las barreras para el acceso y la participación de un alumno en particular, puede servir para revelar las limitaciones más generales del centro a la hora de atender a la diversidad de su alumnado.
La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos.
La inclusión se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre los centros escolares y sus comunidades.
Figura 3. Características de la escuela tradicional y la escuela inclusiva. Fuente: Fernández (2011).
20 Con basen la figura 3, se plantea una diferencia clara entre la escuela tradicional y la escuela inclusiva; de este modo, la adopción de una cultura inclusiva en las aulas de clase cambian el proceso educativo, ya que los contextos de las instituciones inclusivas vienen determinados por factores sociológicos, económicos, físicos, ambientes y culturales que son propios de cada institución y que son responsables de las transformaciones sociales, mismas que deben ser respondidas de manera efectiva. Mientras que en una escuela tradicional se mantiene una organización curricular, pedagógica y administrativa rígida, formal y jerárquica, en la escuela inclusiva es lo contrario: flexible, horizontal e información. Esta primera diferencia, denota la posibilidad de cambio que se pueda dar, ya que para atender a la diversidad y necesidades de los estudiantes se requiere de innovación y conciencia sobre el problema a soluciona participativamente. Con respecto a lo mencionado, la participación y desarrollo de competencias es un elemento transformador de las prácticas inclusivas en las instituciones, de no ser el caso, se mantiene un sistema adiestrador e incluso excluidor, ya que se pretende el logro sosegado de objetivos académicos que limitan la creatividad de los estudiantes, la motivación por aprender, la capacidad de dialogar y, sobre todo, ser actores partícipes del cambio institucional. 3.2.1.11.
Proceso de Enseñanza y aprendizaje significativo en la educación inclusiva
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados con lo que el alumno ya sabe, por ende, la educación que se debe impartir en un proceso de enseñanza aprendizaje inclusivo debe ser de calidad para que sea significativo, según Briceño (2015) en la formación inclusiva los docentes deben asumir una responsabilidad de su aprendizaje permanente para garantizar una formación de calidad para sus estudiantes. Dado que es importante formar un docente que sea capaz de considerar el aprendizaje como un proceso en donde no solo los contenidos, conocimientos sean lo principal, sino también, las competencias de reaprender, para alcanzar una formación más significativa. Por otro lado, Sarto & Venegas (2009) afirman que la educación debe formar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad libre con el objetivo de favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todos los grupos raciales, étnicos o religiosos, y promover la paz.
21 3.2.2. Rol del docente en la educación La educación debe ser considera como un pilar fundamental en las naciones (estados), sabiendo que esta proporciona las bases del desarrollo tanto social, político y económico. La educación permite formar seres humanos capaces de integrarse en la sociedad, afrontar y proponer soluciones a problemas que puedan surgir. Es aquí la importancia del rol del docente dentro de los salones de clases, no son solo transmisores de conocimientos, sino que su influencia en la formación de los estudiantes englobas otros aspectos que deben ser tomados en cuenta. (Prieto, 2008, p.327) Por otro lado, Gómez (2013), menciona que la importancia de la calidad educativa y la formación docentes, es cada vez más exigente en la sociedad, debido al gran impacto que tiene el conocimiento en la actualidad, tanto a nivel social, cultural y económico. La denominada “sociedad del conocimiento” plantea como fuente de desarrollo: el saber científico, tecnológico y el nivel de educación de la población. El docente debe cambiar la perspectiva de que es la máxima autoridad en el aula y que es la persona que puede expresarse todo el tiempo. Tal y como lo menciona Murillo (2015), el docente debe propiciar actividades que estimulen el interés de los estudiantes, además crear espacios de interacción, de dialogo y trabajo en conjunto entre pares, respeta las opiniones de todos e involucra a todos los educandos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, da un tiempo de espera al plantear preguntas. Herrera & Arrieta (2013), mencionan que para conseguir lo expuesto anteriormente se debe trabajar en talleres, programas, actividades con los docentes, para realizar estas actividades de manera eficaz. 3.2.2.1.
El docente inclusivo
La educación es un deber ineludible e inexcusable del estado, garantizando el acceso a una educación de calidad de todas las personas sin distinción alguna. En Ecuador las practicas inclusiva están tomando mucha fuerza, por lo que el ministerio en su Modulo I de Educación Inclusiva y Social en concordancia con Luque (2017), mencionan que la educación inclusiva es clave en la formación de los educandos, pero es el docente quien debe proponer estrategias y actividades en las que participen todos los estudiantes, generar espacios de integración y reflexión en donde los educandos con vulnerabilidad expresen lo qué piensan y cómo se sientes, adecuar los materiales didácticos a las necesidades del individuo.
22 Ante lo expuesto anteriormente, Flores, García & Romero (2017), manifiestan que el éxito de la educación inclusiva radica en la apropiación de los objetivos de este tipo de educación, se comprometa en favorecer el aprendizaje de estudiantes con necesidades educativas especiales, así como ser capaces de desafiar estereotipo de una educación homogeneizadora, participando satisfactoriamente en el cambio social, desde un marco de colaboración y diversidad. 3.2.2.2.
Competencias del docente inclusivo
Un docente inclusivo se caracteriza por atender de manera satisfactorias las necesidades de sus estudiantes. Ante este punto de vista, Fernández (2013), manifiesta que una de las competencias básicas del docente inclusivo es identificar las necesidades que se generan y los conflictos a los que se enfrentan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. A partir de aquellos el docente debe proponer y desarrollar estrategias innovadoras que favorezcan la inclusión de todos los estudiantes, favorecer el desarrollo social y emocional, generando espacios de convivencias y conformar equipos de trabajos y apoyo institucional. Desde lo expuesto anteriormente, Pérez & López (2017), plantea que la función del docente es un eje fundamental en la sociedad del futuro y todo aquel que ejerza esta profesión debe estar orgulloso y con la convicción de que él depende formar estudiantes actos para la sociedad, capaces de enfrentarse y solucionar problemas. El docente debe tener una actitud de colaboración y de ayuda hacia los demás, olvidarse de la individualidad y tener en cuenta que tiene un equipo de respaldo en la tarea de la educación inclusiva. Por otro lado, Mellado, Chaucono, Hueche & Aravena (2016), mencionar que el docente debe ser consiente que una educación inclusiva esa basada en tres principios fundamentales para que esta se lleve a cabo con éxito: equidad, cooperación y solidaridad, además de valorar las diferencias como una oportunidad de mejorar y enriquecimiento de la sociedad, permitiendo la inserción total e incondicional de todas personas sin exclusión alguna. 3.2.2.3.
El rol del docente inclusivo
El docente trabaja por un sociedad más justa, equitativa e incluyente, garantizando el desarrollo integral de los estudiantes y la comunidad en general. Di Fresco (2016), planeta que es el docente quien conoce las necesidades, falencias y características de su grupo, por lo que es tarea personal investigar y reflexionar sobre práctica docente, incorporar y adaptarse a los
23 cambios científicos y tecnológicos. Un punto importante es que el docente debe replicar, socializar e intercambiar con otros colegas la perspectiva de la práctica educativa. Por otro lado, Vélez (2013), manifiesta que la atención a la diversidad es uno de los desafíos más importantes que enfrentan las instituciones educativas y los docentes, es por ello que las instituciones de formación académica deberán tener un espacio en donde se capaciten a los y se sensibilice a los docentes sobre la diversidad. Castillo (2016), menciona que la atención a la diversidad requiere de un trabajo colaborativo, en el que cada docente realice aportes y puntos de vistas, generando responsabilidad en cuanto a la calidad educativa y la educación de los estudiantes, eliminando barreras de aprendizaje y de participación, fortaleciendo así la atención a la diversidad. 3.2.2.4.
El docente responsivo
Las prácticas docentes se han tornado cansadas y tediosas para docentes que no tienen una metodología activa de enseñanza, por lo cual hablar de docente responsivo es responder a las necesidades que se presentan dentro de los salones de clases. Ante lo expuesto con anterioridad Guío, Pintor & Gómez, planten que innovar forma parte de los modelos actuales de enseñanza-aprendizaje, por lo cual es docente debe considerar estrategias de enseñanza enriquecedoras para los educandos. Bajo esta concepción Vélez (2013), manifiesta que los docentes deben ser capaces de analizar su labor educativa diaria y plantearse interrogantes sobre su proceso de enseñanza. Es así que el docente debe preparar actividades en donde los estudiantes se involucren, indaguen y planteen soluciones en cuanto a un problema que se presente en la vida cotidiana. 3.2.2.5.
Competencias del docente responsivo
El docente del sigo XXI se configura como un profesional capaz de responder a las necesidades y dificultades de cada uno de sus estudiantes, dando mayor relevancia a los niños que presentan necesidades educativas especiales, a partir de aquello el docente de plantearse interrogantes sobre su práctica educativa; debido a que debe favorecer el logro de las competencias básicas indispensables en sus estudiantes para la inserción en la sociedad. (Hernández, Recalde & Luna, 2015, p.76) Por otro lado, Aguilar & Linde (2014), manifiestan que la innovación dentro de la práctica educativa permite al docente el uso de nuevas estrategias, técnicas y métodos de
24 enseñanza, que faciliten y favorezcan un aprendizaje significativo, promoviendo la participación activa de los estudiantes. El proceso de innovación necesita componentes que faciliten el nuevo conocimiento y la cultura de aprendizaje; requiere otras formas de gestionar el proceso de enseñanza, en pros de generar en el estudiante un aprendizaje que le permita gestionar y generar nuevos conocimientos en sus pares. 3.2.3. Estrategias para la educación inclusiva Uno de los elementos imprescindibles en la organización y desarrollo del proceso educativo que contribuye a la formación holística y a la inclusión del ser humano son las estrategias, que se definen como un conjunto de técnicas sistemáticas y debidamente articuladas con la finalidad de que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea desarrollador y significativo en los estudiantes (Zaragoza, Orozco, Macías, Núñez, Gutiérrez, Hernández, Navarro, De Alba, Villalobos, Gómez, Cerda, Gutiérrez & Pérez, 2015). En este estudio consideraremos el concepto de estrategias didácticas que como lo concibe Moreno, Rodríguez, Mera & Beltrán (2007) en el que se integran la enseñanza y el aprendizaje como procesos que se desarrollan a la par indiscutiblemente. Entre las estrategias de didácticas que se considera tienen como postulado central la inclusión de los estudiantes; es decir la participación de todos, según sus fortalezas, valorados y tratados equitativamente, trataremos en este apartado las que proponen Chipana (2011) y que se relacionan con las técnicas y estrategias que mencionan también Hernández, Recalde & Luna (2015) están: “Aprendizaje Basado en Problemas” (ABPB); “Aprendizaje Basado en Proyectos” (ABPY); “Aprendizaje Cooperativo” y el “Aprendizaje Colaborativo”. 3.2.3.1.
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
En la educación está claro que los conflictos son la base del aprendizaje, es por ello el afán de crear modelos de estratégicos que basen sus premisas en la resolución de problemas, un claro ejemplo de ello es el aprendizaje basado en problemas, que como Paredes-Curin (2016) menciona, se trata de una estrategia de enseñanza-aprendizaje que parte desde un problema establecido por el docente incorporando actividades para inducir una idea o temática, con la función de que el estudiante la resuelva y se apropie de competencias, definición que la sustenta también Castaño & Montante (2015) resaltando el protagonismo activo del estudiante y el necesario estado de contextualización de los problemas que el docente plantea. Para resumir el contenido esencial del método se presenta una tabla a continuación en función de
25 las consideraciones en las que concuerdan los siguientes autores: (Castaño & Montante, 2015; Cortina, Ortiz & Expósito, 2015; Ruiz, 2017; Hincapié, Ramos & Chrino-Barceló, 2016; Pantoja & Covarrubias, 2013; Bruner Citado por Restrepo, 2005). A continuación, se proponen tablas que sitúan las características (ver tabla 4): protagonismo del estudiante en la creación experiencias educativas, el profesor como guía del proceso, el desarrollo holístico del estudiante como finalidad, el agrupamiento de los estudiantes, la autonomía del estudiante en la construcción de sus concomimientos; en cuanto a los beneficios (ver tabla 5): y proceso metodológico del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) (ver tabla 6): Tabla 4. Características del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) Características del Aprendizaje Basado en Problemas Tanto como el contenido y el docente pierden el protagonismo en el proceso educativo, porque el estudiante es el que administra su aprendizaje. El docente se convierte en guía del proceso educativo. Las diferentes problemáticas sociales son el eje para el desarrollo holístico del individuo, estimulando las diversas áreas y creando experiencias significativas para los estudiantes. Se organiza el proceso de enseñanza-aprendizaje en pequeños grupos de 3 a 5 estudiantes. Apuña el término “autodirección” debido a que el estudiante dirige su propio proceso de instrucción conceptual, procedimental y en ocasiones actitudinal, es claro que el docente interviene en ocasiones como facilitador. Precisa de docentes que conozcan el método científico, motivadores, preparados en la interacción grupal, flexibles, con conocimiento del grupo, fortalezas, debilidades, con tiempo necesario para responder en cualquier horario dudas que se presenten con base al trabajo desarrollado. Nota. Fuente: Adaptado de Castaño & Montante, 2015; Cortina, Ortiz & Expósito, 2015; Ruiz, 2017; Hincapié, Ramos & Chrino-Barceló, 2016; Pantoja & Covarrubias, 2013; Bruner Citado por Restrepo, 2005 Tabla 5. Beneficios del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) Beneficios del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) Refleja el para qué se aprende en la educación, elemento que se ignora en algunos casos y que es de mayor relevancia social. Permite una visión futurista de los problemas sociales y sus formas de resolución, lo que fomenta la innovación y la creatividad. Contribuye al desarrollo de las siguientes habilidades: críticas-reflexivas, para la resolución de conflictos, desarrollo del trabajo autónomo y colectivo. Disminuye la probabilidad de fracaso escolar, debido a incluye a los estudiantes desde diversas perspectivas hacia un punto en común, por lo que aporta a la integración del curso. Aporta a la estimulación temprana en el método científico para el logro autónomo de nuevos conocimientos. Se desarrolla la capacidad de auto-evaluarse y co-evaluar en función del desempeño procesual y el producto final. Nota. Fuente: Adaptado de Castaño & Montante, 2015; Cortina, Ortiz & Expósito, 2015; Ruiz, 2017; Hincapié, Ramos & Chrino-Barceló, 2016; Pantoja & Covarrubias, 2013; Bruner Citado por Restrepo, 2005 Tabla 6. Proceso metodológico del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) Proceso metodológico del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) 1. Planteamiento de la problemática y conformación de grupos: en este punto inicialmente se conforman los grupos en función de lo que considere el docente mejor, a priori o por concepto del docente, el mismo que posteriormente realiza con base en el contenido a tratar la propuesta de un problema que tenga relevancia a nivel social.
26 2.
Planteamiento de la problemática y conformación de grupos: en este punto inicialmente se conforman los grupos en función de lo que considere el docente mejor, a priori o por concepto del docente, el mismo que posteriormente realiza con base en el contenido a tratar la propuesta de un problema que tenga relevancia a nivel social. 3. Planteamiento de la problemática y conformación de grupos: en este punto inicialmente se conforman los grupos en función de lo que considere el docente mejor, a priori o por concepto del docente, el mismo que posteriormente realiza con base en el contenido a tratar la propuesta de un problema que tenga relevancia a nivel social 4. Planteamiento de hipótesis: luego de nutrir conceptos de prerrequisitos para la comprensión del problema, se establece la posible solución que se denomina “Hipótesis”. 5. Determinación de los objetivos: consecutivamente se plantea un conjunto de metas; general y específicas, que se tienen que lograr para conseguir resolver el problema, resultado que puede o no tener relación con la hipótesis 6. Construcción individual y colectiva de la respuesta al problema: en este punto el docente debe facilitar fuentes de información o brindar conocimiento de las existentes para que se cumplan los objetivos y a su vez se resuelva el problema, también es necesario basarse en las opiniones de expertos, observaciones directas, etc. 7. Definición de resultados y socialización: para finalizar con la secuencia didáctica de la estrategia metodológica es preciso que los estudiantes establezcan una solución con argumentos sólidos, demostrables, también compartir los resultados y la efectividad del proceso. Nota. Fuente: Adaptado de Castaño & Montante, 2015; Cortina, Ortiz & Expósito, 2015; Ruiz, 2017; Hincapié, Ramos & Chrino-Barceló, 2016; Pantoja & Covarrubias, 2013; Bruner Citado por Restrepo, 2005
3.2.3.2.
Aprendizaje Basado en Proyectos
El sistema educativo enfrenta retos a diario que impulsan la creación de nuevos sistemas educacionales que vayan en función de problemáticas a tratar de primer orden del estado, entre ellas la inclusión, frente a ello se presentan modelos de aprendizaje que como menciona Pinos (2015) utilizan las problemáticas sociales como punto de partida para la producción de soluciones, se debe tener en cuenta que como lo dice Martí, Heydrich, Rojas & Hernández (2010) el aprendizaje basado en problemas no es lo mismo que el basado en proyectos, pese a que los dos utilicen como punto de partida “el problema”, el segundo se centra en el proceso y plantea una visión más amplia de aplicación beneficiosa, debido a que no solo atiende el problema, sino que también a otras áreas que no necesariamente pueden ser un problema y a su vez lo hace de manera práctica, es decir, aplicable en la sociedad. Es así que el aprendizaje basado en proyectos se define como un modelo sistemático compuesto de un conjunto de actividades que orientan a que el estudiante, cree, desarrolle y evalúe proyectos educativos con base en las problemáticas sociales en donde el docente solo es el moderador pasivo implicado en el aprendizaje activo del estudiante, respetando también las características de temporalidad, viabilidad y aplicabilidad de los proyectos (Pinos, 2015). A continuación, se presenta un cuadro acerca del aprendizaje basado en proyectos con sus respectivas características, beneficios y su proceso metodológico, elaborado mediante las consideraciones acerca de las consideraciones analizadas de los siguientes autores: (Chipana,
27 2011; Artega, Recalde, & Luna, 2015; Pinos, 2015; López de Sosoaga, Ugalde, Rodríguez & Rico, 2015; Martí, Heydrich, Rojas & Hernández, 2010). A continuación, se proponen tablas que sitúan las características (ver tabla 7): protagonismo del estudiante durante el proceso, el desarrollo de un producto social, el desarrollo de los estudiantes mediante los objetivos del proyecto, el rol independiente, colaborativo y práctico de los estudiantes; en cuanto a los beneficios (ver tabla 8): y proceso metodológico del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPY) (ver tabla 9): Tabla 7. Características del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPY) Características del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPY) Los estudiantes trabajan de manera activa durante todo el proceso, desde la planificación, desarrollo y ejecución. Se aplica a través de la creación, desarrollo y evaluación de proyectos que deben propiciar una relación entre profesor-alumno para mejorar la calidad y relevancia social del producto. El proyecto debe ser totalmente centrado en el estudiante y sus preferencias, en función de sus potencialidades, para la mejora de la motivación intrínseca, con objetivos claramente definidos que posea un inicio y un fin. Los estudiantes asumen roles independientes y colaborativos en función de sus habilidades. El aprendizaje es práctico, y tiene como resultado la consecución de un producto tangible o intangible que se presenta a la sociedad para la resolución de un conflicto existente. Nota. Fuente: Adaptado de Chipana, 2011; Artega, Recalde, & Luna, 2015; Pinos, 2015; López de Sosoaga, Ugalde, Rodríguez & Rico, 2015; Martí, Heydrich, Rojas & Hernández, 2010
Tabla 8. Beneficios del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPY) Beneficios del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPY) Mejora de la autonomía y a su vez del trabajo en equipo, complementando la inclusión y contribuyendo al desarrollo de habilidades como la colaboración, análisis crítico y resolución de conflictos. El estudiante se encuentra inmerso en un mundo interdisciplinario de manera natural. Trabaja en la autoestima, autovaloración. Aprendizaje acerca de la autoevaluación y coevaluación, lo que trae consigo el aumento de la responsabilidad con sus trabajos. Potencia considerablemente las competencias debido a que lleva a la práctica lo teórico. Desarrollo de habilidades investigativas. Desarrollo de la capacidad de análisis y síntesis. Nota. Fuente: Adaptado de Chipana, 2011; Artega, Recalde, & Luna, 2015; Pinos, 2015; López de Sosoaga, Ugalde, Rodríguez & Rico, 2015; Martí, Heydrich, Rojas & Hernández, 2010
Tabla 9. Proceso metodológico del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPY) Proceso metodológico del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPY) 1. Elección del tema: El alumnado elige el tema del proyecto a desarrollar con base en una problemática social. El docente realiza una programación con las destrezas a trabajar por proyectos, estableciendo un cronograma en función de las preferencias del alumno. 2. Detección de ideas previas Grupo por grupo se auto-determinan las personas aptas para cada trabajo bajo el precepto de un mismo objetivo, todo lo anterior con la gestión y guía del docente. 3. Búsqueda y tratamiento de la información El docente debe facilitar las fuentes de información, primarias y adecuadas para el cumplimiento del proyecto, a su vez guiando en el manejo de la misma. 4. Desarrollo de diversas actividades de enseñanza-aprendizaje
28 El docente decide con base en el tema las actividades adecuadas para el desarrollo de destrezas y el logro del proyecto 5. Presentación del producto final Pese a que la evaluación es constante y es equívoco centrar la valoración del desempeño en el producto, es necesario que se presente el producto final y su aporte a nivel social, teórica y aplicativamente. Nota. Fuente: Adaptado de Chipana, 2011; Artega, Recalde, & Luna, 2015; Pinos, 2015; López de Sosoaga, Ugalde, Rodríguez & Rico, 2015; Martí, Heydrich, Rojas & Hernández, 2010
3.2.3.3.
Aprendizaje Colaborativo
La sociedad cada día avanza y se transforma gracias al progreso de la tecnología y globalización, por ende, en la escuela también existen cambios muy evidentes. Según Alvarado (2016),
dentro
de
las
escuelas
se
pueden
usar
diferentes
metodológicas
y
estrategias didácticas que pueden utilizarse, en este sentido el aprendizaje colaborativo es básicamente el uso de grupos en donde el estudiantado a través del trabajo conjunto logrará maximizar su aprendizaje y el de los demás. En donde es importante analizar las características, beneficios y su proceso metodológico según los autores investigados. Una acción es considerada colaborativa si los pares, pueden ejecutar las mismas acciones, tienen un objetivo común y trabajan juntos, en este sentido según Maldonado Pérez; Cabrera citados en Lillo (2013) las características del aprendizaje colaborativo son: El docentes como mediador, actividad individual y grupal de los estudiantes, aplicación de sub-tareas, construcción participativa del conocimiento, responsabilidad compartida y el desarrollo del razonamiento de los estudiantes (ver tabla 10); en cuanto a los beneficios (ver tabla 11): y del Aprendizaje Colaborativo. Tabla 10. Características del Aprendizaje Colaborativo Características del Aprendizaje Colaborativo El profesor acompaña y es un mediador. La responsabilidad por la tarea es individual y grupal. Cada uno aporta sus habilidades y conocimientos. El trabajo es dividido conjuntamente y se genera una discusión y debate. Las sub-tareas están entrelazadas y requieren un trabajo en conjunto. El proceso de construir el resultado final es realizado por los miembros del grupo de forma conjunta, en donde los conocimientos individuales se comparten. La responsabilidad por el aprendizaje recae en los miembros del grupo, con el acompañamiento del profesor. Se requiere razonamiento, cuestionamiento y discusión Nota. Fuente: Fuente Lillo, F. (2013). Aprendizaje Colaborativo en la Formación. Revista de psicología, 2 (4). 109 –142.
En
contextos
de
aprendizaje
colaborativo,
cada
uno
de
los
participantes está comprometido con la búsqueda de la información para alcanzar las metas planteadas, por ende, muchos de los beneficios del trabajo colaborativo según Arteaga, Meneses & Luna (2015), son:
29 Tabla 11. Beneficios del Aprendizaje Colaborativo Beneficios del Aprendizaje Colaborativo Permite en un grupo de trabajo, que los estudiantes se organicen y cooperen entre iguales. Permite que vivencien su aprendizaje junto con el equipo que se enseña a sí mismo, en el cual encontraran obstáculos por superar y obliga a cada uno a estar activo. Es un método de estímulo a la actividad. Nota. Fuente: Arteaga, I., Meneses, J., & Luna, J. (2015). Estrategia didáctica: Una competencia docente en la formación para el mundo laboral. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 11 (1), 73-94.
3.2.3.4.
Aprendizaje Cooperativo
En un principio se puede mencionar según Fraile (1997) que el aprendizaje cooperativo es un método que junto con un conjunto de técnicas de conducción los estudiantes trabajan en grupos pequeños desarrollando una actividad de aprendizaje. Por otro lado, según Kagan citado en Pliego (2011) el aprendizaje cooperativo está relacionado con una serie de estrategias que favorecen la interacción cooperativa entre estudiantes sobre algún tema en específico contribuyendo a la formación integral del proceso de aprendizaje. Por otro lado, según Scagnoli (2006) El término aprendizaje colaborativo hace referencia al que resulta del trabajo en equipo hacia el logro de un mismo objetivo. El aprendizaje cooperativo presenta algunas características muy importantes como el grado de igualdad que debe existir, sin embargo, Pérez & Cabrera citados en Lillo (2013) indican que las características del aprendizaje cooperativo son: El docente estructura el trabajo, cada miembro del grupo tiene sus responsabilidades, la tareas son independientes, el producto final es el resultado de la unión de actividades de cada estudiante, el conocimiento es individual e independiente (ver tabla 12); en cuanto a los beneficios (ver tabla 13) del Aprendizaje Cooperativo: Tabla 12. Características del Aprendizaje Cooperativo Características del Aprendizaje Cooperativo El profesor estructura el trabajo que realizará cada grupo. Cada miembro del grupo se responsabiliza por una parte de la tarea. El trabajo en ocasiones es distribuido por el profesor entre los miembros del grupo, en otras puede ser distribuido por los miembros, en este caso la labor es distribuida según habilidad Las tareas asignadas se realizan de forma independiente. El proceso de construir el resultado final se realiza juntando las partes realizadas por cada miembro. Los conocimientos individuales no se comparten necesariamente. La responsabilidad es asumida por el profesor al estructurar el trabajo, lo que le hace pensar que el grupo aprenderá. Nota. Fuente: Lillo, F. (2013). Aprendizaje Colaborativo en la Formación. Revista de psicología, 2 (4). 109 –142.
A pesar de que el aprendizaje colaborativo apareció hace varios años, hoy en dia sigue brindando beneficios a nivel educativo, Según Pliego (2011) los beneficios que se recibe de este tipo de aprendizaje son:
30 Tabla 13. Características del Aprendizaje Cooperativo Características del Aprendizaje Cooperativo Los escolares están distribuidos en pequeños grupos heterogéneos, para ayudarse y animarse mutuamente. Estimula habilidades personales. Disminuye los sentimientos de aislamiento. Favorece los sentimientos de autosuficiencia y propiciar la participación individual y la responsabilidad compartida. Desarrolla actitudes positivas hacia el aprendizaje. Promueve las relaciones entre los estudiantes. Desarrolla habilidades interpersonales y estrategias para resolver conflictos. Nota. Elaboración propia. Fuente: Pliego, N. (2011). El aprendizaje cooperativo y sus ventajas en la educación intercultural. Hekademos: Revista educativa digital, 8. 63-76.
3.3.
Predicción científica Con la presente investigación se pretende fortalecer la cultura de la educación inclusiva
mediante el desarrollo profesional de profesores responsivos como estrategia de enseñanza significativa y educación sostenible en los docentes, lejos de ser un tema marginal sobre cómo se puede integrar a estudiantes, es una forma en la que se reflexiona sobre cómo implementar prácticas inclusivas en el sistema educativo a fin de que respondan a la diversidad de los estudiantes para una educación de calidad y calidez para todos. En este sentido se propone la siguiente predicción científica: Los docentes que se capacitan profesionalmente en educación inclusiva tienen la capacidad de proponer prácticas inclusivas para responder a las necesidades y diversidad de los estudiantes.
31
4. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN La metodología de la investigación establece el proceso sistemático que describe el enfoque, diseño y tipo de investigación. Luego se describe la población y muestra considerada para el estudio, además se realiza la operacionalización de las variables. Para concluir el capítulo se proponen las técnicas e instrumentes de recogida de datos y las técnicas de análisis de datos.
ENFOQUE DISEÑO
MIXTO CUASIEXPERIMENTAL: PRETEST Y POSTEST EXPLICATIVA
TIPO DE INVESTIGACIÓN BIBLIOGRÁFICA 18 DOCENTES POBLACIÓN METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
412 ESTUDIANTES
18 DOCENTES MUESTRA 84 ESTUDIANTES ENCUESTA A ESTUDIANTES TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS TEST A DOCENTES
TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS
ANÁLISIS ESTADÍSTICO
Figura 4. Esquema de metodología de investigación
4.1.
Enfoque, diseño y tipo de investigación El trabajo de investigación se sustenta en un enfoque mixto (cualitativo y cuantitativo)
porque se va a realizar la recopilación de datos numéricos, además de la comprensión del proceso de educación inclusiva que establecen los docentes en el aula de clases. Con base en esta información se van a ejecutar análisis estadísticos para arrojar resultados válidos y confiables. De acuerdo Cadena et al. (2017), en el enfoque cuantitativo se utiliza la recolección de datos para explicar variables de investigación y en efecto probar hipótesis; por otro lado, el enfoque cualitativo es inductivo y permite obtener información relacionada a motivaciones, experiencias o apreciaciones del grupo de personas que participan en el estudio.
32 En cuanto al diseño de la investigación, se utilizará el cuasiexperimental mediante la aplicación de un pretest, una intervención y un postest. De acuerdo a Hernández, Fernández & Sampieri (2014) en el diseño cuasiexperimental se manipulan deliberadamente una variable independiente y una o varias variables dependientes. La característica particular de este diseño subyace en que los sujetos no se asignan al azar, ni se emparejan en los grupos de estudio “sino que dichos grupos ya están conformados antes del experimento: son grupos intactos (la razón por la que surgen y la manera como se integraron es independiente o aparte del experimento)” (p.151). Los tipos de investigación que se tomarán en cuenta en el estudio serán la explicativa, la investigación-acción y la bibliográfica. Con respecto a la primera se busca “encontrar las razones o causas que ocasionan ciertos fenómenos. Su objetivo último es explicar por qué ocurre un fenómeno y en qué condiciones se da éste.” (Behar, 2008, p.18); esto quiere decir que con la investigación se pretende determinar qué causas o factores inciden en las prácticas inclusivas de los docentes participantes. En cuanto a la investigación-acción, se pretende un cambio en las prácticas inclusivas de los docentes por medio de la capacitación y reflexión, sobre todo porque se propone “una investigación reflexiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con el fin de mejorar la racionalidad de sus propias prácticas sociales o educativas” (Contreras, Eguia & Solano, 2016, p.75). Finalmente, la investigación bibliográfica será necesaria para en análisis, selección y utilización de fuentes de información válidas y confiables de bases de datos científicos a nivel internacional.
4.2.
Población y muestra La población de la presente investigación está conformada por 14 docentes y 412
estudiantes de Educación Inicial y Educación General Básica. La muestra para el estudio será de tipo intencional, esto quiere decir que no serán necesarios cálculos de muestra finita, ni estratificación. Con base en lo mencionado, la muestra se conformará 66 estudiantes de Educación General Básica Superior (octavo, noveno y décimo) y, en cuanto a los docentes se considerará la población total.
33
4.3.
Operacionalización de las variables
Tabla 14. Operacionalización de las variables Operacionalización de las variables Variables Dimensión Cultura inclusiva
Estrategias inclusivas
Indicador Aprendizaje basado en problemas Aprendizaje basado en proyectos Aprendizaje colaborativo Aprendizaje cooperativo
Docente responsivo
Características del docente responsivo
Conocimiento de prácticas inclusivas Aplicación de estrategias inclusivas Diálogo Interculturalidad Atención a la diversidad
Nota. Elaboración propia.
4.4.
Técnicas e instrumentos de recogida de datos
4.4.1. Encuesta La técnica de recolección de datos será la encuesta que de acuerdo a la RAE (2019) es un “conjunto de preguntas tipificadas dirigidas a una muestra representativa de grupos sociales, para averiguar estados de opinión o conocer otras cuestiones que les afectan” (p.1). El primer lugar, la encuesta será dirigida a estudiantes para determinar la percepción que tienen sobre prácticas inclusivas que los docentes ejecutan en las aulas de clase. Por otro lado, se realizará una encuesta tipo test (pretest) antes y después (postest) de la intervención para analizar qué conocimientos y nuevos procedimientos los docentes aprendieron sobre prácticas inclusivas. Por otro lado, se hará uso de un cuestionario sobre la educación inclusiva, lo que permitirá conocer más de cerca la realidad que se vive en las unidades educativas respecto a las prácticas inclusivas. Es necesario mencionar que este cuestionario permitirá percibir si los docentes tienen conocimientos que como llevar a cabo la inclusión dentro de los salones de clases y como trabajar con estos niños que presentan características diferentes.
34
4.5.
Técnicas de análisis de datos La técnica de análisis estadístico permitirá obtener los datos válidos y necesarios de la
investigación porque es “una herramienta que permite hacer inferencias significativas respecto de los resultados obtenidos; y, por último, llegar a conclusiones objetivas” (Hernández, Fernández & Baptista, 2014, p.353). Este análisis de los resultados con respecto a la encuesta a estudiantes y docentes se lo va a realizar mediante tablas estadísticas y figuras hechas en el programa informático EXCEL para su posterior interpretación y discusión.
35
5.
RESULTADOS
En el presente apartado se presentan los resultados obtenidos a partir de la aplicación de los instrumentos en el campo de investigación, asimismo proceder a su análisis e interpretación según la variable evaluada desde el punto de vista de los estudiantes y profesores.
5.1.
Resultado de encuesta a estudiantes En el primer resultado se pretende determinar en los estudiantes la percepción que
tienen sobre prácticas inclusivas que los docentes ejecutan en las aulas de clase, en el centro escolar, así indagar en el punto de vista de la realidad propia de la Educación que rodea la situación a investigar. En cuanto a los datos identificativos de la muestra en la tabla 15, se reflejan que la mayor parte de estudiantes de la muestra encuestada corresponden a personas de género masculino, siendo este el 62,1% de la totalidad de la muestra. Esto no quiere decir que no existan personas del género femenino, es así que poseen el porcentaje de 37,9%; también se exponen que del subnivel de básica media en el que se realizó la investigación (octavo, noveno y décimo) la edad que mayor ponderación posee de la muestra encuestada es la de 14 años con el 36,4%, seguida de una igualdad entre las edades de 12 y 13 años en el 27,3%, y de igual forma la muestra estudiantil que comprende los 15 y 11 años, con el 4,5%. Los porcentajes demuestran que el rango de edad que comprende la investigación es heterogéneo y no varía significativamente, dada la igualdad que poseen algunos campos. Tabla 15. Género y edad de los estudiantes Género y edad de los estudiantes Frecuencia 41
Porcentaje 62,1
25
37,9
11 años
Frecuencia 3
Porcentaje 4,5
12 años
18
27,3
13 años
18
27,3
14 años
24
36,4
15 años
3 66
4,5
Género Masculino Femenino Edad
Total
100,0
36 Por otro lado, en cuanto a la percepción de los estudiantes se puedo evidenciar en la tabla 16, que el 65,2% ha estado en situaciones que le han hecho sentir mal, lo que refleja que existen situaciones incómodas que se generan en la Educación General Básica, que podrían formar parte de actos de exclusión, segregación, violencia, etc. En contraposición se encuentra el 34,8% de estudiantes que recalcan no haber sido parte de situaciones en las que se hayan sentido mal.
Tabla 16. ¿Has tenido alguna situación que te ha hecho sentir mal? ¿Has tenido alguna situación que te ha hecho sentir mal? Respuesta Frecuencia Porcentaje Si 43 65,2 No 23 34,8 Total 66 100,0
Los resultados de la tabla 17, aclaran que de los estudiantes encuestados el 39,4% se siente bien, dato correspondiente a la mayor ponderación, seguido del 34,8% que se siente muy bien, por consiguiente, el 10,6% recalca que se sienten mal y el 15,2% muy mal, lo que refleja que, pese a que la mayor cantidad de sujetos están entre el intervalo de muy bien y bien, el 25,8% tiene dificultades en la escuela, debido a que mencionan sentirse mal y muy mal. Tabla 17. ¿Cómo se siente en la escuela? ¿Cómo se siente en la escuela? Respuesta Frecuencia Muy bien 23 Bien 26
Porcentaje 34,8 39,4
Mal
7
10,6
Muy mal
10
15,2
Total
66
100,0
Los porcentajes obtenidos en tabla 18, reflejan que la mayor parte de la muestra encuestada (53%) si han recibido en el mes un trato que ha llegado hasta el punto en que el estudiante se ha sentido mal, pese a que, en contraposición no existe una diferencia amplia con las personas que no han sido molestados, dado a que ocupan el 47%. Sin embargo, los datos demuestran que existe algún tipo de maltrato o molestia que afecta a la mayor parte de estudiantes hasta el punto en que los hace sentir mal.
37 Tabla 18. En este mes ¿Tus compañeros te han molestado hasta hacerte sentir mal? En este mes ¿Tus compañeros te han molestado hasta hacerte sentir mal? Si
Respuesta
Frecuencia 35
Porcentaje 53,0
No
31
47,0
Total
66
100,0
Los resultados que se obtuvieron en la tabla 19, exponen que la acción mayormente toma el docente cuando existe molestias hacia los estudiantes hasta hacerlos sentir mal es el regañar a los compañeros (71,2%), así también, se evidencia que el docente guía a los estudiantes hacia una concientización, dado a que el 18,2% menciona que el profesor explica que no es bueno estar molestando a otros y así mismo reflexionan para hacer sentir a todos bien, explica que no es bueno. Por el contrario, el 1,5% aclara que el docente también le molesta, en estas situaciones diversas de maltrato. Tabla 19. ¿Cuál de las siguientes acciones realiza el maestro cuando esto ocurre? ¿Cuáles de las siguientes acciones realiza el maestro cuando esto ocurre? Respuesta Frecuencia El maestro regaña a los compañeros 47 El maestro también te molesta 1 El maestro explica que no es bueno esta molestado a los otros 12 El maestro nos hace reflexionar para hacernos sentir bien a 6 todos Total 66
Porcentaje 71,2 1,5 18,2 9,1 100,0
Como se muestran en los resultados anteriores, en la tabla 20, la mayor parte de estudiantes encuestados (54,5%) coincide en que no han sido insultados o golpeados fuertemente en el último mes, aunque, el 45,5%, que representa casi a la mitad de la muestra, menciona que sí han recibido esos tipos de maltrato, lo que expone que, pese a no ser la mayoría, es una alta frecuencia de acciones de maltrato existentes en la institución educativa. Tabla 20. En este mes, ¿Tus compañeros te han insultado o golpeado frecuentemente? En este mes, ¿Tus compañeros te han insultado o golpeado frecuentemente? Frecuencia
Porcentaje
Si
Respuesta
30
45,5
No
36
54,5
Total
66
100,0
Los resultados de la tabla 21, declaran que, cuando un estudiante es golpeado o insultado fuertemente la acción que ha tomado el docente en la mayoría de los casos (75,8%) es presentar una anécdota con la que demuestra cómo no es bueno insultarse o golpearse entre
38 compañeros, es decir, invita a la reflexión a los estudiantes acerca de las acciones negativas que realizan. También, la siguiente acción con mayor ponderación (13,6%) es quedarse callado y no intervenir, reflejando despreocupación o desinterés por tomar medidas correctivas ante acciones de violencia. Sin embargo, se pueden observar acciones de agresión; el 7,6% de los casos el docente castiga a los estudiantes y los ofende a ambos y el 3% el docente insulta al agresor. Tabla 21. Cuál de las siguientes acciones realiza el maestro cuando esto ocurre Cuál de las siguientes acciones realiza el maestro cuando esto ocurre Respuesta Frecuencia Porcentaje El maestro insulta al compañero que me ha 2 3,0 insultado o golpeado El maestro se queda callado y no interviene 9 13,6 El maestro en clases nos presenta una anécdota con la que demuestra cómo no es bueno insultarnos o 50 75,8 golpearnos El maestro nos castiga y nos ofende a ambos 5 7,6 Total 66 100,0
Los datos obtenidos en la tabla 22, dan a comprender que en mes realizada la encuesta, al 54,5% de los estudiantes, no los han excluido o separado de alguna actividad a juego, mientras que, al 45,5% si, esto recalca que la mayor parte de estudiantes no sufren de segregación o exclusión actualmente, pero no hay que obviar que hay una cifra alta que es segregada y excluida, exponiendo un problema latente y una necesidad de la realidad actual. Tabla 22. En este mes, ¿Tus compañeros te han excluido o separado más de una vez, de alguna actividad o juego? En este mes, ¿Tus compañeros te han excluido o separado más de una vez, de alguna actividad o juego? Respuesta Frecuencia Porcentaje Si 30 45,5 No 36 54,5 Total 66 100,0
Los resultados de la tabla 23, reflejan que, la mayor parte de la muestra encuestada correspondiente al 74,2% menciona no sentirse rechazado por ser diferente en el último mes, mientras que existe una fracción del 25,8% que siente ser rechazada por sus particularidades o diferencias en las actividades normales que se desarrollan dentro de la institución educativa, esto da a entender que no existe un rechazo a la mayoría, pero si existe el problema, es así que, se puede presumir que las personas que recaen en la normalidad aceptada comúnmente, son las que no poseen problemas de discriminación, mientras que el porcentaje menor de personas con alguna diferencia, son discriminadas.
39 Tabla 23. En este mes, ¿Has sentido que te rechazan por ser diferente? Sentimiento de rechazo en el último mes Respuesta Si No Total
Frecuencia
Porcentaje 17 49 66
25,8 74,2 100,0
Los porcentajes con respecto a la tabla 24, están acumulados mayormente en el sí, con respecto a: si los estudiantes creen que los docentes pueden ayudarles cuando exista una situación de exclusión, discriminación o maltrato, asimismo, el 27,3% de la totalidad de la muestra respondió que no, denotando desconfianza hacia el personal docente en el apoyo contra los problemas antes mencionados que corresponden una realidad en las instituciones educativas. Tabla 24. ¿Crees que los docentes pueden ayudarte o ayudar a estudiantes que se sienten mal o estén siendo excluidos en institución educativa? ¿Crees que los docentes pueden ayudarte o ayudar a estudiantes que se sienten mal o estén siendo excluidos en institución educativa? Respuesta Frecuencia Porcentaje Si 48 72,7 No 18 27,3 Total 66 100,0
Los datos de la tabla 25, permiten deducir que la mayoría de estudiantes (83,3%) conocen de actividades que el docente realiza para ayudar a compartir y a vivir juntos, es decir, a desarrollar la tolerancia, convivencia armónica, amistad e inclusión; por otro lado, el 16,7% aclara que no han identificado ese tipo de actividades promotoras de inclusión, tolerancia y amistad, en los docentes que les han impartido clases. Tabla 25. De acuerdo a tu experiencia, ¿Los docentes de la institución han realizado actividades para que los estudiantes puedan compartir y aprender a convivir juntos Actividades del profesorado sobre convivencia y cultura inclusiva Respuesta Frecuencia Porcentaje Si 55 83,3 No
11
16,7
Total
66
100,0
Los resultados de la tabla 26, demuestran que el 57,6% de los estudiantes creen necesario que los docentes sepan realizar actividades que atiendan a las necesidades y diferencias individuales de los estudiantes, mientras que, el 42,4%, no considera necesario. Esto demuestra que, pese a ser la mayoría de personas que están de acuerdo, existe un alto porcentaje que no considera importante el tema de atención individualizada.
40 Tabla 26. ¿Crees que es necesario que los docentes sepan realizar actividades que tengan relación con las necesidades y diferencias de los estudiantes? Competencias de los docentes sobre necesidades de los estudiantes Si 38 57,6 No
28
42,4
Total
66
100,0
Los datos arrojados en la tabla 27, revelan que el 57,6% de los estudiantes considera que es de mucho valor para la institución que los docentes sepan atender a las necesidades de los estudiantes, sus particularidades en el aprendizaje y la resolución de situaciones conflictivas que se presenten en el aula de clases, así mismo, el 22,7, considera que es de poco valor, por otro lado, el 19,7% menciona que nada, lo que revela que no conocen, ignoran o no se encuentran interesados por los beneficios que podría brindar docentes capacitados, aptos y competentes en el área analizada. Tabla 27. Resolución de situaciones conflictivas, atención a las necesidades y particularidades de los estudiantes Resolución de situaciones conflictivas, atención a las necesidades y particularidades de los estudiantes Respuesta
Frecuencia 38
Porcentaje 57,6
Poco
15
22,7
Nada
13
19,7
Total
66
100,0
Mucho
5.2.
Resultado de encuesta a docentes En este apartado de mostrarán los resultados obtenidos en la aplicación de la encuesta,
poniendo en evidencia la percepción docente en cuanto a la educación inclusiva dentro de los salones de clases. De acuerdo a los datos reflejados en la tabla 28, el mayor número de encuestados fue de sexo femenino con un 85,8% corresponde casi al total de la muestra, mientras que el 14,2% restante pertenece al sexo masculino, lo que permite observar que existe una mayor predominancia del sexo femenino en la aplicación del instrumento. De los datos obtenidos en la tabla 28, el rango de edad con mayor ponderación oscila entre 29 a 30 años de edad, con un 42,9%, lo que refleja que el mayor número de docentes mujeres se encuentran dentro de este rango, por otro lado, el segundo dato con mayor relevancia se encuentra en el rango de edad mayor a los 50 con un 35,7%, y por último el rango de edad con mayor ponderación se encuentra entre los 40 a 50 años de edad, es decir que los docentes
41 de esta unidad educativa son relativamente joven, lo que es favorecedor en el proceso de enseñanza. Tabla 28. Género y edad Género y edad Género Masculino Femenino Total Edad Entre 29 a 39 años Entre 40 a 50 años Más de 50 años Total
Frecuencia 2 12 14
Porcentaje 7,1 92,9 100,0
6
42,9
3
21,4
5
35,7
14
100,0
A partir de la tabla 29, se obtuvo como datos que el 100% de los docentes no poseen ningún tipo de discapacidad, lo que contribuye a que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea de calidad, favoreciendo el desarrollo cognitivo de los estudiantes, preparándolos para afrontar y darle solución a distintos problemas que se les presenten a lo largo de la vida.
Tabla 2928. Discapacidad Discapacidad del profesorado Respuesta Frecuencia No 14
Porcentaje 100
De acuerdo a los datos de la tabla 30, el 100% de la muestra encuestada su formación profesional tiene relación con la educación, lo que se puede inferir que en mayor o menor medida contribuyen a la formación positiva de los estudiantes. Tabla 30. Relación de la formación profesional con la educación Relación de la formación profesional con la educación Respuesta Sí
Frecuencia 14
Porcentaje 100
Dados los porcentajes de la tabla 31, el dato con mayor preponderancia es de 35,7% lo que releja que existe varios años de experiencia docente, así mismo el segundo dato con mayor relevancia es de 28,6% correspondiente a más de 20 años de experiencia, por otro lado, un tercer dato con un menor porcentaje, pero no menos importante es de 21,4% que son docentes
42 con menos años de experiencia, y finalmente con un 1,3% refleja que existen maestros que son relativamente nuevos en el campo educativo. Tabla 291. Tiempo de experiencia en la práctica docente Tiempo de experiencia en la práctica docente Respuesta Frecuencia Porcentaje De 1 a 5 años 2 14,3 De 6 a 10 años 3 21,4 De 11 a 20 años 5 35,7 Más de 20 años 4 28,6 Total 14 100,0
Del total de la muestra encuestada, en la tabla 32, el 92,9% posee un título de tercer nivel, lo que facilita que promueve un ambiente de aprendizaje propicio para el alumnado; así mismo el 7,1% de la muestra restante posee un título de cuarto nivel, lo que nos hace reflexionar e inferir que, aunque existe un proceso formativo docente, todavía son muy pocos los que han optado por tener una maestría, lo que hace que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea de mayor calidad. Tabla 32. Nivel formativo docente Nivel formativo docente Respuesta Frecuencia Tercer nivel 13 Cuarto nivel: 1 Maestría Total 14
Porcentaje 92,9 7,1 100,0
A partir de los datos obtenidos en tabla 33, del total de la muestra encuestada el 50% de ellos han recibido formación en educación inclusiva, lo que va hacer más favorecedor al momento de utilizar estrategias para la inclusión en las diferentes actividades que se realicen, mientras que el otro 50% no han recibido formación en educación inclusiva, lo que va hacer más complicado saber que técnica o estrategia se necesitan para incluir a un estudiante dentro del aula. Tabla 30. Educación inclusiva Formación en educación inclusiva Respuesta Frecuencia Sí 7
Porcentaje 50,0
No
7
50,0
Total
14
100,0
43 De acuerdo a los datos obtenidos en la tabla 34, la mayor ponderación es de 35,7% que refleja que hace más de 5 años han recibido formación en esta área, por otro lado, con un 28,6% los encuestados mencionan que han recibido formación entre 1 a 5 años, y con un 14,3% otros docentes mencionaron que han recibido formación hace más de 1 año, y finalmente con un 7,1% nunca han recibido algún tipo de capacitación o formación en esta área del saber. Tabla 34. Tiempo de formación en educación inclusiva Tiempo de formación en educación inclusiva Respuesta Frecuencia Porcentaje De 1 a 6 meses 2 14,3 De 7 meses a 1 año 2 14,3 De 1 a 5 años
4
28,6
Más de 5 años
5
35,7
Nunca
1
7,1
14
100,0
Total
Del total de la muestra encuestada, en la tabla 35, el 100% menciono que consideran importante que se realicen capacitaciones respecto a la inclusión, esto debido a que en la actualidad se debe estar preparados para afrontar estos nuevos retos, y ayudar a sobresalir en cada una de las actividades propuestas a todos los estudiantes sin discriminación alguna. Tabla 35. Capacitación en educación inclusiva Capacitación en educación inclusiva Respuesta Frecuencia Porcentaje Sí 14 100,0
5.3.
Resultados del pretest y postest En cuanto a la definición de cultura inclusiva se puede evidenciar en la tabla 36, que,
para el pre test, los docentes obtuvieron un 57,1% como correcto, sin embargo, luego de la propuesta de intervención, es decir, en el pos test incremento a 92,9%. Lo que permite afirmar que si existió mejora (35,8%). Tabla 36. De acuerdo con su criterio diga cuál sería la definición más acertada sobre el concepto "Cultura inclusiva" en educación (Plancarte, 2017 y Leiva & Jiménez, 2012): Identificación del concepto "Cultura inclusiva" en educación (Plancarte, 2017 y Leiva & Jiménez, 2012) Pre test Post test Mejora Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Correcto 8 57,1 13 92,9 35,8% Incorrecto 6 42,9 1 7,1 Total 14 100 14 100
44 Con relación al modelo de estructura de la definición sobre educación inclusiva que se compone en atender a la diversidad, necesidades y aprendizaje de los estudiantes en ambientes educativos, en la tabla 37, se obtuvo en el pre test en el indicador de correcto un porcentaje del 42,9%, por otro lado, luego de la intervención el porcentaje incremento en mejora se alcanzó un porcentaje de 42,8%, lo que permite afirmar que la intervención fue favorable, dado que para el post test se obtuvo un 85,7%. Tabla 317. De acuerdo con la definición diga ¿Cuál es la más estructurada sobre educación inclusiva? (Castillo, 2015): Definición sobre educación inclusiva. (Castillo, 2015) Pre test Correcto Incorrecto Total
Frecuencia 6 8 14
Post test
Porcentaje 42,9 57,1 100
Frecuencia 12 2 14
Mejora
Porcentaje 85,7 14,3 100
42,8%
De acuerdo a las dimensiones de la educación inclusiva (culturas, políticas y prácticas inclusivas) en la tabla 38, se obtuvo en el pre test, un porcentaje del 7,1% para el indicador de correcto. Por otro lado, en el post test se obtuvo un porcentaje del 92,9%, poniendo en evidencia que hubo una mejora del 85,8% luego de la intervención. Tabla 32. Son tres las dimensiones de la educación inclusiva, selecciona las que usted considera correctas (Plancarte, 2017): Identificación de las dimensiones de la educación inclusiva (Plancarte, 2017)Pre test Post test Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Correcto 1 7,1 13 92,9 Incorrecto 13 92,9 1 7,1 Total 14 100 14 100
Mejora 85,8%
Con relación a la identificación de los principios de inclusión (igualdad, comprensividad y globalización) en la tabla 39 se obtuvo, en el pre test, un porcentaje del 7,1% en el indicador de correcto. Por otro lado, luego de la intervención en el pos test, todos lograron responder correctamente, y con un resultado de mejora del 92,9%. Tabla 33. Relacione los principios de la inclusión educativa con las que considera usted las debidas definiciones (Ministerio de Educación del Ecuador, 2011) Principios de la inclusión educativa (Ministerio de Educación del Ecuador, 2011) Pre test
Post test
Mejora
Frecuencia 1
Porcentaje 7,1
Frecuencia 14
Porcentaje 100
Incorrecto
13
92,9
0
0
Total
14
100
14
100
Correcto
92,9%
45 Con relación a los conceptos claves relacionados con la educación inclusiva, en la tabla 40 se obtuvo, en el pre test, un porcentaje del 14,3% en el indicador de correcto. Por otro lado, luego de la intervención en el pos test, el indicador de correcto incremento en un 71,4%, obteniendo como resultado un 85,7%. Tabla 34. Seleccione cuatro conceptos claves relacionados con la educación inclusiva (Castillo, 2015; Foguereo& de piñares, 2017; Arroyo, 2013; Frutas, 2010) Conceptos claves de la educación inclusiva (Castillo, 2015; Foguereo& de Piñares, 2017; Arroyo, 2013; Frutas, 2010) Mejora Pre test Post test Correcto Incorrecto Total
Frecuencia 2 12 14
Porcentaje 14,3 85,7 100
Frecuencia 12 2 14
Porcentaje 85,7 14,3 100
71,4%
En cuanto a la identificación de las características (competente, participativa, informal, flexible, entre otras) que debe poseer una escuela inclusiva, en la tabla 41, el indicador correcto se obtuvo, en el pre test, un porcentaje del 28,6%, en función de los resultados se puede afirmar que la intervención fue significativa dado que, en el post test, todos los encuestados obtuvieron un porcentaje del 100%. Tabla 35. La escuela inclusiva se caracteriza por ser: competente, participativa, informal, flexible y.... (Fernández, 2011) La escuela inclusiva y sus características (Fernández, 2011) Pre test
Post test
Mejora
Frecuencia 4
Porcentaje 28,6
Frecuencia 14
Porcentaje 100
Incorrecto
10
71,4
0
0
Total
14
100
14.0
100
Correcto
71,4%
Los resultados obtenidos en la gráfica anterior y en correspondencia con la tabla 42, permiten afirmar que la propuesta de intervención fue significativa dado que, los resultados obtenidos, en el pre test, incremento en un 100% para el post test. Tabla 36. Cuando un estudiante llega de la región Sierra hacia una institución educativa de la Costa los estudiantes notan sus rasgos físicos y su forma de hablar. De acuerdo a lo mencionado organice de acuerdo a su experiencia lo que podría hacer el docente en este caso Cuando un estudiante llega de la región Sierra hacia una institución educativa de la Costa los estudiantes notan sus rasgos físicos y su forma de hablar. De acuerdo a lo mencionado organice de acuerdo a su experiencia lo que podría hacer el docente en este caso
Pre test
Post test
Frecuencia
Porcentaje
Incorrecto
0 14
0 100
Total
14
100
Correcto
Mejora
Frecuencia 14
Porcentaje 100
0
0
14
100
100%
46 Respecto a las propuestas que tienen los docentes en caso de que un estudiante sea molestado por ser parte de otra etnia, en la tabla 43 se obtuvo, en el pre test un porcentaje del 50% que se preocupa por esa problemática, sin embargo, luego de la intervención, en el post test, hubo una mejora del 28,6%. Tabla 37. Cuando un estudiante es constantemente molestado por ser parte de la etnia afro ecuatoriana, usted qué haría para solucionarlo Cuando un estudiante es constantemente molestado por ser parte de la etnia afro ecuatoriana, usted qué haría para solucionarlo Pre test Correcto Incorrecto
Post test
Mejora
Frecuencia 7 7
Porcentaje 50 50
Frecuencia 11 3
Porcentaje 78,6 21,4
14
100
14
100
Total
28,6%
A partir de los datos reflejados en la tabla de datos, en la tabla 44 se obtuvo como resultado en el pre test un 14,3% respecto a la variable de adaptaciones curriculares; por otro lado, luego de la aplicación del post test la mejora fue favorable con un 57,1%. Esto permite afirmar que durante la propuesta de intervención se realizó un buen trabajo con la muestra en estudio. Tabla 38. Cuando realizamos adaptaciones curriculares para un estudiante con discapacidad qué aspecto deberíamos considerar principalmente (Flores, García & Romero, 2017) Cuando realizamos adaptaciones curriculares para un estudiante con discapacidad qué aspecto deberíamos considerar principalmente (Flores, García & Romero, 2017) Pre test Correcto Incorrecto Total
Frecuencia 2 12 14
Post test
Porcentaje 14,3 85,7 100
Frecuencia 10 4 14
Mejora
Porcentaje 71,4 28,6 100
57,1%
De acuerdo a los resultados obtenidos en la gráfica anterior y en correspondencia con la tabla 45; respecto a la relación de la metodología con su definición, en el pre test se obtuvo un 28,6% en el apartado de correcto. Por otro lado, en el post test se obtuvo como resultado un 85,7%, por lo que se puede inferir que la propuesta de intervención contribuyo a la mejora de esta variable (57,1%). Tabla 39. Relacione la metodología con su definición Relacione la metodología con su definición Pre test Correcto Incorrecto Total
Post test
Mejora
Frecuencia 4 10
Porcentaje 28,6 71,4
Frecuencia 12 2
Porcentaje 85,7 14,3
14
100
14
100
57.1%
47 Tomando los datos interpretados en la tabla 46, se establecen los datos generales de los resultados tanto del pretest y postest evidenciando la mejora correspondiente. Mediante este compendio de datos se puede evidenciar las mejoras en promedio (64,29%) logradas con el proceso de capacitación que se impartió a los docentes participantes del estudio. Tabla 46. Cuadro general de resultados de pretest y postest a docentes Cuadro general de resultados de pretest y postest a docentes Aspecto Pregunta Pretest Postest Correcto Incorrecto Correcto Incorrecto 57,1% 42,9% 92,9 92,9% Formación De acuerdo con su en educación criterio diga cuál sería la definición más inclusiva acertada sobre el concepto "Cultura inclusiva" en educación (Plancarte, 2017 y Leiva & Jiménez, 2012): De acuerdo con la 42,9% 57,1% 85,7% 14,3% definición diga ¿Cuál es la más estructurada sobre educación inclusiva? (Castillo, 2015) Son tres las dimensiones 7,1% 92,9% 92,9% 7,1% de la educación inclusiva, selecciona las que usted considera correctas (Plancarte, 2017) Relacione los principios 7,1% 92,9% 100% 0% de la inclusión educativa con las que considera usted las debidas definiciones (Ministerio de Educación del Ecuador,2011) Seleccione cuatro 14,3% 85,7% 85,7% 14,3% conceptos claves relacionados con la educación inclusiva (Castillo,2015; Foguereo& de piñares,2017; Arroyo,2013; Frutas,2010) La escuela inclusiva se 28,6% 71,4% 100% 0% caracteriza por ser: competente, participativa, informal, flexible y.... (Fernández,2011) Cuando un estudiante 0 100% 100% 0% llega de la región Sierra hacia una institución educativa de la Costa
Mejora 35,8%
42,8%
85,8%
92,9%
71,4%
71,4%
100%
48 los estudiantes notan sus rasgos físicos y su forma de hablar. De acuerdo a lo mencionado organice de acuerdo a su experiencia lo que podría hacer el docente en este caso Cuando un estudiante es constantemente molestado por ser parte de la etnia afro ecuatoriana, usted qué haría para solucionarlo Cuando realizamos adaptaciones curriculares para un estudiante con discapacidad qué aspecto deberíamos considerar principalmente (Flores, García & Romero, 2017) Relacione la metodología con su definición
50%
50%
78,6%
21,4%
28,6%
14,3%
85,7%
71,4%
28,6%
57,1%
28,6%
71,4%
85,7%
14,3%
57,1%
Promedio de mejoras
64,29%
49
6. DISCUSIÓN Con relación a los resultados de la investigación en la Unidad Educativa San Marcelino Champagnat, se pudo percibir que una gran parte de estudiantes han experimentado alguna circunstancia negativa o excluyente, advirtiéndose la preocupación de Hernández, Gomáriz, Parra & García (2016) acerca de la necesidad del diálogo y del clima inclusivo en los centros educativos. Por otro lado, parece evidenciarse una disonancia entre las experiencias excluyentes y una percepción positiva no mayoritaria sobre el centro educativo, percibiéndolo como positivo la relación, justificando en este sentido la importancia del modelo educativo del centro cuando plantea el enfoque de educación inclusiva como defiende Castillo (2015). Existe una posición dividida en las situaciones de ser molestados por compañeros de clases, por lo que algunos dicen sentirse mal cuando esto ocurre, mientras que otros no han sido molestado, pero esto se ve relacionado con la situación afectiva inadecuada de ciertos estudiantes que pueden, posiblemente, lleguen a faltar a clases o desertar escolarmente; en este sentido, las propuestas inclusivas de identificación de las necesidades y propuestas de participación para afrontar prácticas excluyentes se evidencias necesarias en los planteamiento de formación del profesorado, como señala Murillo (2015). Respecto a las acciones que los estudiantes dicen recibir de los docentes cuando sucede un caso de ser molestado, son “regañados” por el/la docente como una estrategia de solución a conflictos, lo cual puede tener una connotación agresiva que parece no ser una acción positiva, ya que la mayoría de los estudiantes menciona que son insultados o golpeados por compañeros/as de clases, cuestionándose la presencia del diálogo en situación de resolución de conflictos y de aprendizaje como defiende Cabero & Córdoba (2009); así, la apuesta por la confianza que proporciona el diálogo se traduce en la formación de conciencia y una cultura de la inclusión e integración de todos los alumnos sin agresión. La exclusión de actividades entre estudiantes es frecuente en el aula de clases ya que se puede evidenciar que la mayoría de alumnos han sido excluidos en actividades que se desarrollan dentro del aula además se ve acentuado en un grupo específico de estudiantes que son excluidos por ser “diferentes”. Este problema evidenciado en los encuestados puede tener efectos en la atención a la diversidad y sobre todo a la inclusión educativa de estudiantes, por
50 lo tanto, los docentes deben considerar que son actores partícipes en la eliminación de barreras o de situaciones conflictivas que atenten en contra de la estabilidad de los alumnos en el aula de clases (Castillo, 2016). Por otro lado, a pesar de las situaciones conflictivas y exclusión entres estudiantes, estos parecen ser optimistas en la posibilidad de que los docentes sean gestores del diálogo y la participación en la institución educativa. Es por ello que Prieto (2008) declara en su estudio que la educación permite formar seres humanos capaces de integrarse en la sociedad, afrontar y proponer soluciones a problemas que puedan surgir. Es aquí la importancia del rol del docente dentro de los salones de clases, no son solo transmisores de conocimientos, sino que su influencia en la formación de los estudiantes englobas otros aspectos que deben ser tomados en cuenta. Con base en lo explicado anteriormente y, de acuerdo a la realidad de los docentes, se evidencia que tienen formación profesional en educación, lo que favorece en mayor o menor medida que se tenga un proceso de enseñanza-aprendizaje enfocada en la formación positiva de los estudiantes, además de que la mayoría tiene más de seis años de experiencia como docente, lo que hace que se trabaje exclusividad dentro de los salones de clase, tal y como lo menciona Flores, García & Romero (2017), que el éxito de la educación inclusiva radica en el compromiso de favorecer el aprendizaje de estudiantes con necesidades educativas especiales, así como ser capaces de desafiar estereotipo de una educación homogeneizadora, participando satisfactoriamente en el cambio social, desde un marco de colaboración y diversidad. A pesar de que los docentes han sido formados en educación inclusiva, un porcentaje minoritario ha sido formado hace seis meses, por lo tanto, se requiere de proponer un proceso de capacitación para que los docentes sean gestores de la inclusión y atención a la diversidad en el aula de clases, ya que están dispuestos a ser capacitados en educación inclusiva, lo que es un aspecto de total realce, porque la predisposición, junto a la concientización puede llegar a ser, en lo posible, el elemento de cambio de las prácticas tradicionales, hacia las inclusivas. Es así que Mateus, Vallejo, Obando & Fonseca (2017), manifiestan que se deben cambiar las prácticas educativas y atender las necesidades individuales de cada estudiante, lo que hace muy complicado esta labor cuando no se tiene la experiencia necesaria en esta área. Con relación al proceso de capacitación llevado a cabo en los docentes participantes del estudio, se evidencian mejoras sustanciales, debido a que en la comprensión del concepto de
51 “cultura inclusiva”, la mayoría de los docentes lograron adoptarla como parte de su lenguaje inclusivo, este resultado refleja el compromiso docente por mejorar la educación desde el ámbito inclusivo, la calidad educativa y formación docente es cada vez más exigente en la sociedad, por lo que se debe tener docentes actos de sacar adelante a niños con necesidades educativas especiales Gómez (2013). En cuanto a las adaptaciones curriculares y la propuesta de metodologías de aprendizaje que apoyen a la inclusión educativa, los docentes capacitados parecen estar concientizados sobre este tema, debido a que pudieron proponer alternativas válidas y contextualizadas con la realidad del aula de clases, pudiéndose observar mejoras en la participación y el compromiso de los docentes por mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje dentro del salón de clase desde la inclusión, como lo manifiesta Leiva (2013). En definitiva, la capacitación docente tuvo un efecto positivo en la formación de los docentes debido a que los resultados evidencian mejoras sustanciales en cuanto a metodología, adaptaciones curriculares, estrategias, desarrollo de un aula inclusiva, surgiendo estas actividades como respuesta en respuesta de las necesidades de los docentes para apoyar a la construcción de una institución educativa inclusiva. Estos resultados se enlazan con la propuesta del Ministerio de Educación del Ecuador (2011) para establecer una educación inclusiva con calidad y calidez, sobre todo en respuesta al objetivo 1; del Plan Nacional de Desarrollo 2017-2021, que señala la importancia de garantizar una vida digna con igualdad de oportunidad para las personas. (SENPLADES, 2017)
52
7. CONCLUSIONES Con base en los objetivos de la investigación, se determinan las siguientes conclusiones: La mayoría de los estudiantes encuestados han experimentado una situación adversa o un conflicto que ha provocado que se sientan mal. En este sentido, parece ser que existe una posición dividida en las situaciones de ser molestados por compañeros de clases que realizan cierto tipo de “bullying” frente a otros que aparecen como receptores de estas acciones de violencia; esto se ve relacionado con la situación afectiva de ciertos estudiantes que pueden, posiblemente, llegar a faltar a clases o desertar escolarmente. El accionar de los docentes cuando se presentan molestias o conflictos entre estudiantes se tiende principalmente a la sanción pública en el aula u otro contexto público de la escuela, siendo utilizada como la estrategia mayoritaria de solución a los conflictos que se originan. Al parecer los docentes son reiterativos en esta manera de obrar, lo cual puede tener una connotación de agresión verbal que, al contrario de ser una solución parece consolidar una cultura de violencia ante el conflicto, concretado en situaciones de insultos o golpes entre estudiantes. Con relación a las situaciones agresivas en el aula de clase, se evidencia que los estudiantes constantemente experimentan circunstancias de exclusión que se basa en la consideración de ser “diferentes”. Sin embargo, a pesar de las situaciones conflictivas y exclusión entres estudiantes, estos parecen ser optimistas en la posibilidad de que los docentes sean gestores del diálogo y la participación en la institución educativa. En este sentido, se infiere una conciencia a la necesidad de prácticas inclusivas que pueda favorecer una atención a la resolución de conflictos orientada desde la formación docente. A pesar de que los docentes tienen formación profesional en educación y una experiencia de trabajo mayor a 6 años, son escasos los que se han capacitado en la actualidad en temas de educación inclusiva y atención a la diversidad de los estudiantes. Lo relevante de este resultado investigativo, es que los docentes están dispuestos a ser capacitados en educación inclusiva, lo que es un aspecto esencial en la evolución de la conciencia para un mejoramiento permanente. El proceso de capacitación evidencia mejoras sustanciales, debido a que en la comprensión del concepto de “cultura inclusiva” y reconocimiento de la educación inclusiva
53 con sus dimensiones, la mayoría de los docentes lograron adoptarla como parte de su lenguaje y prácticas educativas. Con relación a la concepción de: la escuela inclusiva, conceptos claves, adaptaciones curriculares y metodologías de aprendizaje que fueron abordadas en la capacitación, permitió el desarrollo de la competencia profesional de organizar un proceso de atención a la diversidad y, de este modo contribuir a que se pueda paliar situaciones de exclusión (social, económica, cultural, étnica). Finalmente, la capacitación docente tuvo un efecto positivo en la formación de los docentes y el replanteamiento de las prácticas educativas en el contexto escolar. De este modo los resultados muestran mejoras relevantes en respuesta a las necesidades de los docentes para apoyar a la construcción de una institución educativa inclusiva.
54
8. RECOMENDACIONES De acuerdo a la experiencia resaltante del presente trabajo de investigación se proponen las siguientes recomendaciones: Es necesario que los docentes tengan en consideración las situaciones de violencia verbal y molestias que están experimentando los estudiantes apostando por una posición de responsabilidad. Además, de replantear la manera de resolver conflictos en el aula de clase, debido a que los “regaños”, posiblemente refuercen las conductas disruptivas de los estudiantes. El proceso de capacitación tuvo efectos relevantes en el contexto educativo, por lo tanto, se recomienda continuar con el proceso de formación docente en temas relacionados con la inclusión educativa, ya que esto permite mejorar los procesos de atención a la diversidad y necesidades educativas de estudiantes que en algún momento puedan ser o sentirse excluidos. Es prioritario que los docentes, a partir de la capacitación y formación en educación inclusiva, proponga un cambio en las prácticas dentro del contexto educativo. Esto es un aliciente para proponer un proceso de enseñanza y aprendizaje que apoye la diversidad de los estudiantes, motive el diálogo intercultural y fomente la convivencia pacífica. Es recomendable que la investigación se traslade a otros contextos educativos para que se pueda instaurar dentro de los proyectos educativos institucionales buenas prácticas educativas con base en la educación inclusiva, la interculturalidad, el diálogo, la convivencia pacífica y participación de la comunidad educativa. Como parte de las limitaciones del proceso de investigación, se menciona la duda de los docentes al momento de responder los cuestionarios de pretest y postest, debido a que no se sentían cómodos al momento de ser evaluados, siendo recomendable en otras posibles investigaciones que se añada en las instrucciones de los instrumentos señalados el objetivo de formación que se pretende, más no de evaluación del profesorado a efectos institucionales.
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67
10. ANEXOS Anexo 1. Guía didáctica
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO
Dirección Académica – Dirección de Investigación y Postgrados
HACÍA UNA CULTURA DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA MEDIANTE EL DESARROLLO PROFESIONAL DE PROFESORES RESPONSIVOS COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA SIGNIFICATIVA Y EDUCACIÓN SOSTENIBLE EN LOS DOCENTES DE LA UNIDAD EDUCATIVA SAN MARCELINO CHAMPAGNAT 2019
Trabajo de Titulación previo a la obtención del título de Magíster en Innovación en Educación. Línea de Investigación: Educación, comunicación, culturas, sociedad y valores. Autora: ADRIANA VANESSA CUERO ANGULO Director: Dr. FERNANDO LARA LARA Santo Domingo – Ecuador Febrero, 2019
68
ÍNDICE INTRODUCCIÓN ...........................................................................................................71 1.
Título: Fortalecimiento la cultura de la educación inclusiva mediante el
desarrollo profesional de profesores responsivos como estrategia de enseñanza significativa y educación sostenible en los docentes de la Unidad Educativa San Marcelino Champagna………………………………………………………………………….….75 1.1.
Nivel de enseñanza ...........................................................................................75
1.2.
Vinculación de la Unidad Didáctica con el currículum ....................................75
1.1.
Horas de formación ..........................................................................................77
2.
Bloque de contenidos al que pertenece (ver tabla 2). .......................................77
3.
Objetivos...........................................................................................................78
3.1.
Objetivos didácticos o específicos .............................................................78
3.2.
Resultados de aprendizaje ..........................................................................78
3.3.
Competencias profesionales, personales y sociales ...................................78
3.3.1.
Competencias profesionales (CPRO) ........................................................78
3.3.2.
Competencias personales (CPER) .............................................................78
3.3.3.
Competencias sociales (CSOC) .................................................................79
4.
Contenidos ........................................................................................................79
4.1.
Contenidos básicos ...........................................................................................79
4.4.
Interdisciplinariedad ..................................................................................80
4.5.
Relación con los temas transversales .........................................................81
69 5. 5.1. 6.
Metodología ......................................................................................................82 Líneas de actuación ....................................................................................82 Evaluación ........................................................................................................85
6.1.
¿Qué evaluar?: Criterios de evaluación .....................................................85
6.4.
Calificación .......................................................................................................87
6.5.
Criterios de recuperación ..................................................................................87
7.
Atención a la diversidad ...................................................................................88
8.
Referencias Bibliográficas ................................................................................88
70
ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Fundamentos legales ........................................................................................ 76 Tabla 2. Unidades didácticas del módulo (UD) y distribución horaria (H) ................... 77 Tabla 3. Contenidos conceptuales .................................................................................. 79 Tabla 4. Contenidos procedimentales ............................................................................. 80 Tabla 5. Interdisciplinariedad de las Unidades Didácticas ............................................. 80 Tabla 6. Temas transversales .......................................................................................... 81 Tabla 7. Actividades, agrupamiento, recursos didácticos y espacio .............................. 83 Tabla 8. Criterios de evaluación con relación a los resultados de aprendizaje .............. 85 Tabla 9. Procedimientos, instrumentos, tipo de contenido y momento .......................... 86 Tabla 10. Procedimientos e instrumentos de evaluación ................................................ 87 Tabla 11. Escalas de calificación .................................................................................... 87
71
11.INTRODUCCIÓN La inclusión en la educación es un tema de discusión en la actualidad por las implicaciones que supone en los sistemas educativos. Esta consideración parte de la atención a la diversidad y las necesidades de los estudiantes; se deja de lado la concepción de educación especial para dar paso a la educación integral, indistintamente de la condición del estudiante sino de las posibilidades que este tiene durante el proceso de enseñanza y aprendizaje; por esta razón, Juárez & Comboni (2016) explican que “la sociedad siempre ha estado compuesta por miembros muy diversos, no sólo en cuanto a su género, edad, recursos económicos, orígenes sociales, culturas y costumbres diferentes, sino también de acuerdo con sus capacidades diferenciadas” (p.46). El problema que surge por la falta de consciencia sobre inclusión provoca que las personas “diferentes” sean excluidas, ya que no encajan en las apreciaciones heterogéneas que impone sosegadamente la sociedad. Según Juárez & Comboni (2016), en las instituciones educativas se suele aceptar a estudiantes que estén dentro de los parámetros considerados como “normales” y se trata de integrar, no incluir, a otros estudiantes con capacidades distintas, de etnias minoritarias, migrantes, entre otros. Con base a la expuesto por los autores citados, las autoridades educativas y docentes no deben considerar a la educación inclusiva como una propuesta más, sino como una iniciativa en mejora de la calidad de la educación y, en beneficio para aprender a vivir pacíficamente, aceptando que cada persona tiene capacidades únicas (UNESCO, 2017). De acuerdo a la UNESCO (2016), los debates sobre educación inclusiva, especialmente el América Latina, se han incrementado porque aún existen brechas en grupos y personas históricamente excluidos (mujeres, indígenas, afrodescendientes, migrantes, refugiados, personas con discapacidad). La posibilidad de concebir una educación inclusiva parte del planteamiento de sistemas educativos abiertos y flexibles, que en la región se han retrasado en su aplicación. En este sentido, la UNESCO (2016) menciona que el problema de la exclusión en la educación exige una transformación profunda, impulsada por las autoridades educativas y docentes, para trasladar el sistema educativo hacia la pedagogía de la diversidad y la inclusión educativa. A pesar de que la inclusión educativa forma parte del objetivo 4 de desarrollo sostenible promulgad en la agenda 2030 de desarrollo sostenible, la UNESCO (2017)
72 explica que los países del mundo tratan de fortalecer sus sistemas educativos, pero todavía sigue siendo un reto “encontrar maneras de incluir a todos los estudiantes y asegurar que todas las personas tengan las mismas oportunidades de progresar en el ámbito educativo” (p.10). La intención de mejorar la educación parte desde las bases del sistema educativo, es decir los docentes, porque cuando estos no están conscientes se convierte en un obstáculo para “una educación de calidad en términos de acceso, participación, procesos y resultados del aprendizaje, y para asegurar que todos los estudiantes sean valorados y participen por igual” (UNESCO, 2017, p. 10). Los desafíos que implican en la educación inclusiva en la actualidad se relaciona con los datos que proporciona Rodríguez (2016), sobre los 57 millones de niños y 69 millones de adolescentes que no pueden acceder a educación básica en el mundo, hasta 2013. Con base en estas cifras, se muestran que la exclusión educativa es latente; en este sentido, las autoridades y docentes deberían entender que la educación es cambiante, compleja y llena de incertidumbre, además es necesario comprender “cómo se usan, apropian, validan, transmiten, se reproducen y se crean los conocimientos, las habilidades y los valores” (UNESCO, 2013, p.3). Con respecto a lo mencionado, la homogeneidad como aspecto básico en el aula de clases y las instituciones educativas es un tema alejado de la educación inclusiva porque los estudiantes se educan indistintamente de sus capacidades y singularidades. Los docentes en particular, tratan a los estudiantes como similares, obviando el principio complejo de la diversidad de personas; de este modo Muntaner (2014) explica que el aula de clases no puede ser un espacio cerrado y excluyente, por lo tanto, es necesario un cambio de modelo, uno que se adapta a la realidad y responda a las necesidades particulares de los estudiantes para que estos sean autónomos, libres, pacíficos y conscientes. La educación inclusiva favorece el cambio de las prácticas educativas en el aula de clases, por esta razón, en la investigación de Escobedo, Sales & Traver (2017) sobre la voz del alumnado, su silencia y cultura profesionalista; se aborda las situaciones que explican la importancia de transformar la escuela mediante la interculturalidad e inclusión. Con base en un estudio de caso, los resultados del estudio mostraron que los docentes con estereotipos tradicionales dificultan el posicionamiento de la educación inclusiva; por lo tanto, los autores citados argumentan que es necesario una ruptura de la
73 educación tradicional para dar paso a una transformación del alumnado, los docentes y en general de la comunidad educativa con base en prácticas inclusivas. En el trabajo investigativo sobre comunidades de aprendizaje con enfoque intercultural, diálogos, contradicciones y emergencias en la práctica escolar se propone la creación de redes de aprendizaje con un enfoque intercultural para evitar prácticas rutinarias propuestas por los docentes (García, Márquez & Antolínez, 2017). Los autores de la investigación llegaron a la conclusión que el enfoque intercultural de las redes de aprendizaje motiva la interacción de los estudiantes, por otro lado, estas redes fomentan acciones sociales contextualizadas que favorecen a los proyectos pedagógicos y, finalmente, la práctica educativa inclusiva permite que los agentes del proceso educativo reflexionen sobre la calidad educativa y la institucionalización de la interculturalidad en el aula de clases. Con base en las investigaciones descritas, se demuestra que la educación inclusiva representa un beneficio en el proceso de enseñanza y aprendizaje, además es un elemento positivo en las familias porque Hernández, Gomariz, Parra & García (2016) en su investigación determinaron que los padres de familia que son incluidos dentro de la comunidad educativa de la institución contribuyen de mejor manera en el aprendizaje de los estudiantes, por esta razón, es necesario que dentro de las instituciones educativas se propongan acciones que incluyan a toda la comunidad para disminuir situaciones de exclusión, conflictos y falta de diálogo. El espacio para fomentar una cultura inclusiva no solo se lo puede realizar en las instituciones educativas, es decir, en un espacio físico. En el estudio llevado a cabo García, Gómez & Monge (2017) se plantea la influencia de la inclusión y diversidad dentro de los cursos masivos abiertos en línea; esto implica que la metodología que se proponga en estos cursos no sea homogénea sino con diferentes variantes para satisfacer las necesidades de todos los usuarios. Indistintamente de la masividad que puedan tener la diversidad debe ser parte de la propuesta de los cursos porque todas las personas tienen derecho a aprender y educarse. La viabilidad de los cursos masivos en línea en notoria; por lo tanto, en su estructura se debe considerar aspectos fundamentales como: autonomía,
diversidad,
Iberoamericanos, 2015).
apertura
e
interactividades
(Organización
de
Estado
74 En definitiva, las investigaciones descritas proponen un marco conceptual actualizado con la inclusión educativa. A partir de las descripciones de los autores citados se muestra un estado del arte actualizado sobre inclusión y diversidad como parte de los procesos educativos; de este modo, la apertura al cambio de modelo inclusivo es una perspectiva latente en los sistemas educativos, ya que se debe considerar en primer lugar que las personas son diferentes y en segundo lugar que el aprendizaje el divergente. Considerando estos aspectos básicos en el proceso educativo se evitará que se incremente la exclusión educativa, pudiendo trasladar la práctica educativa hacia pedagogía de la diversidad y la inclusión (UNESCO, 2016).
75
1. TÍTULO: FORTALECIMIENTO LA CULTURA DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA MEDIANTE EL DESARROLLO PROFESIONAL DE PROFESORES
RESPONSIVOS
COMO
ESTRATEGIA
DE
ENSEÑANZA SIGNIFICATIVA Y EDUCACIÓN SOSTENIBLE EN LOS DOCENTES DE LA UNIDAD EDUCATIVA SAN MARCELINO CHAMPAGNAT 1.1. NIVEL DE ENSEÑANZA Educación Inicial. Educación General Básica. La diversidad debe ser un elemento básico para la convivencia, el diálogo y la interculturalidad; por lo tanto, mediante la educación inclusiva se puede ejercitar estas competencias dentro de la comunidad educativa. Con base a los aspectos teóricos, metodológicos, empíricos, legales y sociales el trabajo investigativo asume un papel trascendental en la mejora de la educación y en especial, los procesos de enseñanza y aprendizaje que establecen los docentes de la Unidad Educativa “San Marcelino Champangnat”. Con base en el desarrollo de la Guía Didáctica, se pretende formar una consciencia, en los docentes, sobre las situaciones, contextos y particularidades que hacen diferentes a cada estudiante. Esta perspectiva se plantea porque de acuerdo a Pérez & Sarrate (2013), en las instituciones educativas “es imprescindible fomentar la tolerancia entendida…, como una actitud de aceptación del legítimo pluralismo y un valor de gran relevancia para la convivencia (p.88).
1.2. VINCULACIÓN CURRÍCULUM
DE
LA
UNIDAD
DIDÁCTICA
CON
EL
La inclusión educativa es un tema de suma importancia durante los análisis que se realicen sobre calidad en los sistemas educativos actuales, sobre todo por su relación con currículo nacional ecuatoriano que es abierto, flexible e inclusivo. Indiscutiblemente, la inclusión y educación son dos términos que se relaciona integralmente porque según Lledó (2010), la educación inclusiva debe ser entendida como una nueva orientación en la praxis
76 educativa, es decir, una postura asertiva de docente sobre la diversidad de necesidades que tienen los estudiantes en el aula de clases. Desde el enfoque curricular y su relación con la legislación en el Ecuador, la Guía Didáctica se fundamenta en artículos, acuerdos ministeriales y políticas de la Ley Orgánica de Educación Intercultural (2011), el Plan Nacional de Desarrollo 2017-2021, el ACUERDO Nro. MINEDUC-MINEDUC-2018-00089-A y ACUERDO Nro. MINEDUC-MINEDUC-201800089-A del Ministerio de Educación del Ecuador (2018) (ver tabla 1): Tabla 40. Fundamentos legales Fundamentos legales
Ley Orgánica de Educación Intercultural Bilingüe (2011)
Plan Nacional de Desarrollo 2017-2021
ACUERDO Nro. MINEDUCMINEDUC-2018-00089-A del Ministerio de Educación del Ecuador (2018) ACUERDO Nro. MINEDUCMINEDUC-2018-00089-A Ministerio de Educación del Ecuador (2018) Nota. Elaboración propia.
Fundamentos legales Art. 2.- Principios. - La actividad educativa se desarrolla atendiendo a los siguientes principios generales, que son los fundamentos filosóficos, conceptuales y constitucionales que sustentan, definen y rigen las decisiones y actividades en el ámbito educativo: v. Equidad e inclusión: La equidad e inclusión aseguran a todas las personas el acceso, permanencia y culminación en el Sistema Educativo. Garantiza la igualdad de oportunidades a comunidades, pueblos, nacionalidades y grupos con necesidades educativas especiales y desarrolla una ética de la inclusión con medidas de acción afirmativa y una cultura escolar incluyente en la teoría y la práctica en base a la equidad, erradicando toda forma de discriminación. Objetivo 1: Garantizar una vida digna con iguales oportunidades para todas las personas. Políticas: 1.1. Promover la inclusión económica y social; combatir la pobreza en todas sus dimensiones, a fin de garantizar la equidad económica, social, cultural y territorial. 1.2. Generar capacidades y promover oportunidades en condiciones de equidad, para todas las personas a lo largo del ciclo de vida. 1.5. Fortalecer el sistema de inclusión y equidad social, protección integral, protección especial, atención integral y el sistema de cuidados durante el ciclo de vida de las personas, con énfasis en los grupos de atención prioritaria, considerando los contextos territoriales y la diversidad sociocultural. 1.10. Erradicar toda forma de discriminación y violencia por razones económicas, sociales, culturales, religiosas, etnia, edad, discapacidad y movilidad humana, con énfasis en la violencia de género y sus distintas manifestaciones. Se propone que en las instituciones educativas se debe prevenir la violencia y fomentar la convivencia por medio del “Desarrollo Integral Humano” de los estudiantes, a partir de propuestas pedagógicas se “busca promover la participación, la reflexión y el análisis crítico de aspectos relacionados con diversos problemas psicosociales que afectan a la comunidad educativa”. Incorporación de la asignatura de “Desarrollo Humano Integral” dentro de la malla curricular para contribuir a la prevención de violencia e inclusión educativa dentro de la comunidad educativa y fortalecer la formación integral en los estudiantes, la cual será impartida de manera obligatoria en todas las instituciones educativas del país.
77 A partir de lo mencionado en la tabla 1, la diversidad debe ser un elemento básico para la convivencia, el diálogo y la interculturalidad; por lo tanto, mediante la educación inclusiva se puede ejercitar estas competencias dentro de la comunidad educativa. Con base a los aspectos educativos, legales, sociales y políticas; la guía didáctica asume un papel trascendental en la mejora de la educación y en especial, los procesos de enseñanza y aprendizaje que establecen los docentes de la Unidad Educativa “San Marcelino Champangnat”.
1.1.
HORAS DE FORMACIÓN Las Unidades Didácticas de la guía en propuesta, presenta un total de 20 horas de
trabajo, impartidas en 10 horas presenciales y 10 hora autónomas, de las cuales suman un total de 4 horas por semana. Los contenidos se han planificado con la siguiente distribución horaria (ver tabla 2). Tabla 41. Unidades didácticas del módulo (UD) y distribución horaria (H) Unidades didácticas del módulo (UD) y distribución horaria (H)
Nº MD
TEMA DE UNIDAD DIDACTICA (UD)
CARGA HORARIA
UD1
La cultura y educación inclusiva
1H
UD2
Conceptos claves en la Educación inclusiva: Diversidad, Diálogo, Interculturalidad, Convivencia armónica
1H
UD3
La institución educativa inclusiva y su relación con el proceso de enseñanza y aprendizaje
1H
UD4
El docente inclusivo y responsivo
1H
UD5
Estrategias de educación inclusiva: Aprendizaje basado en problemas, Aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje colaborativo, aprendizaje cooperativo.
1H
2. BLOQUE DE CONTENIDOS AL QUE PERTENECE. Los contenidos considerados en cada Unidad Didáctica concretizan las intenciones formativas dirigidas a docentes para fortalecer la cultura de la educación inclusiva en el contexto educativo de la institución educativa en la que laboran (ver tabla 2).
78
3. OBJETIVOS A continuación, se proponen los objetivos que van a permitir lograr el máximo aprovechamiento de la Guía Didáctica: 3.1. Objetivos didácticos o específicos Los objetivos didácticos que persigue la Guía Didáctica son los siguientes:
Comprender los fundamentos de le educación inclusiva.
Conocer los conceptos básicos que formar parte de los procesos de educación inclusiva.
Argumentar procesos inclusivos en el aula de clases.
Proponer estrategias de un docente responsivo para atender la diversidad de los estudiantes.
3.2. Resultados de aprendizaje Promocionar una cultura educativa incluyente en la Unidad Educativa “San Marcelino Champangnat”.
Implementar propuestas inclusivas para responder a las necesidades y diversidad de los estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
3.3. Competencias profesionales, personales y sociales Debido a que la Guía didáctica pretende el desarrollo de competencias en los docentes, seguidamente se propone las siguientes categorías. 3.3.1. Competencias profesionales (CPRO)
Conoce sobre prácticas inclusivas para atender la diversidad y necesidades de los estudiantes en el aula de clases.
Propone estrategias inclusivas para atender la diversidad y aprendizaje.
Gestiona el proceso de enseñanza y aprendizaje mediante la constitución de una cultura inclusiva.
3.3.2. Competencias personales (CPER)
Fomenta prácticas de educación inclusiva como criterio básico en el proceso educativo. Argumenta con criterios las propuestas educativas inclusivas que aplica en el aula de clases. Valora la diversidad, inclusión y necesidades de los estudiantes antes, durante y después del proceso de enseñanza y aprendizaje.
79 3.3.3. Competencias sociales (CSOC)
Propone la participación de la comunidad educativa para el desarrollo de la cultura de la educación inclusiva. Participa activamente dentro de la comunidad educativa en la mejora de la educación mediante la concepción de la inclusión en la educación. Sitúa su rol docente como parte de la comunidad educativa y en beneficio de la educación inclusiva de los estudiantes. 4. Contenidos La clasificación de los contenidos permite comprender el desarrollo sistemática y didáctico del proceso de capacitación llevado a cabo en los docentes sobre educación inclusiva (ver tabla 3 y tabla 4). 4.1. Contenidos básicos Los contenidos de la Guía Didáctica se distribuyen en 5 unidades para fortalecer la cultura de la educación inclusiva en los docentes. A continuación, se proponen los contenidos conceptuales y procedimental: 4.2. Contenidos conceptuales Los contenidos conceptuales representan el conocimiento teórico que los docentes van a desarrollar en las diferentes Unidades Didáctica (ver tabla 3): Tabla 42. Contenidos conceptuales Contenidos conceptuales
La cultura y educación inclusiva
Educación Inclusiva
Conceptos claves en la Educación inclusiva: Diversidad, Diálogo, Interculturalidad, Convivencia armónica La institución educativa inclusiva y su relación con el proceso de enseñanza y aprendizaje El docente inclusivo y responsivo
4.3. Contenidos procedimentales Los conocimientos procedimentales se relacionan a la aplicación práctica de conocimientos y actividades para fortalecer la cultura de la educación inclusiva (ver tabla 4):
80 Tabla 43. Contenidos procedimentales Contenidos procedimentales
Aprendizaje basado en problemas (ABP) Estrategias de educación inclusiva:
Aprendizaje basado en proyectos (ABPY) Aprendizaje colaborativo (AC) Aprendizaje cooperativo (ACO)
4.4. Interdisciplinariedad La interdisciplinariedad es un concepto que se le aleja de la concepción positivista de la especialización en las áreas del conocimiento. En este sentido, la interdisciplinariedad se concibe según Hernández, Gomariz, Parra & García (2016) como un diálogo permanente, integración, relación y sistematización de varias áreas del conocimiento con la intención de comprender de mejor manera los problemas de la realidad. Debido a que los docentes de Educación Inicial y Educación General Básica establecen procesos educativos para varias áreas de aprendizaje, la interdisciplinariedad de la Guía Didáctica se orienta a fomentar la cultura de la educación inclusiva en todo el proceso educativo, indistintamente de la asignatura o carga horaria establecida en la programación curricular (ver tabla 5). Tabla 44. Interdisciplinariedad de las Unidades Didácticas Interdisciplinariedad de las Unidades Didácticas
Nº MD UD1
TEMA DE UNIDAD DIDACTICA (UD) La cultura y educación inclusiva
Las áreas de la malla curricular del período académico 2019-2020 del sistema educativo, son las siguientes: Lengua y Literatura
UD2
UD3
Conceptos claves en la Educación inclusiva: Diversidad, Diálogo, Interculturalidad, Convivencia armónica
Matemática
La institución educativa inclusiva y su relación con el proceso de enseñanza y aprendizaje
Ciencias Naturales
UD4
El docente inclusivo y responsivo
UD5
Estrategias de educación inclusiva: Aprendizaje basado en problemas, Aprendizaje basado en proyectos,
Ciencias Sociales
Educación Cultural y Artística Educación Física Lengua Extranjera Proyectos Escolares
81 aprendizaje colaborativo, cooperativo.
aprendizaje Desarrollo Humano Integral
4.5. Relaciรณn con los temas transversales Los temas transversales permiten profundizar el desarrollo de competencias en los docentes, debido a que forman parte de la formaciรณn axiolรณgica y actitudinal de los profesionales. En la siguiente tabla se proponen los temas que se transversalizan con las Unidades Didรกcticas planificadas (ver tabla 6): Tabla 45. Temas transversales Temas transversales
TEMA
Respeto
DESCRIPCIร N Como parte del proceso de capacitaciรณn, es necesario que los docentes asuman una posiciรณn de respecto ante los argumentos, expresiones, ideas y planteamientos que surjan del desarrollo de cada Unidad Didรกctica. En este sentido, valorar y refutar con respeto enriquecerรก el proceso de capacitaciรณn, ademรกs de lograr concretar los objetivos didรกcticos planificados.
Responsabilidad
La responsabilidad es de gran importancia, ya que la Guรญa Didรกctica considera 2 horas presenciales y 2 horas autรณnomas en las que se van a capacitar a los docentes. De este modo, es necesario que cada participante asuma con criterio y acciรณn participativa el proceso de capacitaciรณn para lograr el mรกximo desempeรฑo.
Diรกlogo
El diรกlogo es parte de la convivencia de las personas en cualquier contexto social o educativo. Mediante la constante comunicaciรณn y participaciรณn de los docentes durante la capacitaciรณn se podrรก enriquecer la formaciรณn y aprendizaje de los participantes.
Convivencia armรณnica
Con relaciรณn al respecto, responsabilidad y diรกlogo, el complemento necesario en las diferentes capacitaciones se enfocarรก en la convivencia armรณnica, ya que al ser un espacio compartido y con diferentes criterio, serรก factible que los docentes participantes sepan valorar cada criterio, ademรกs de asumir una postura reflexiva de su proceso de aprendizaje.
Trabajo cooperativo y colaborativo
El trabajo colaborativo y cooperativo van a permitir formar equipos de trabajo para desarrollar las actividades o talleres que se planifique en cada Unidad Didรกctica. Con respecto a
82 la colaboración será eficiente en las horas autónomas, en razón de que, los docentes se pueden comunicar con otros desde su casa mediante llamadas, mensajes o video llamadas y, de este modo aclarar dudas o puntualizar algún contenido. Uso de las TICS
Debido a que el proceso de capacitación se lo realizará mediante presentaciones y el uso de recurso tecnológicos; el uso de las TICS será constante.
5. Metodología La metodología para el desarrollo de la capacitación considera actividades de conceptualización y desarrollo de procedimientos. El trabajo se va a realizar por medio de equipos de trabajo para permitir el diálogo entre los docentes y logar conclusiones particulares o generales surgidas de la interacción compartida de los participantes. La concreción de los objetivos se sustenta en talleres y prácticas que se especifican para cada una de las Unidades Didácticas. La metodología de la Guía Didáctica se basa en la construcción de conocimientos por medio de la participación de los docentes en cada una de las actividades y procesos de la capacitación. Se considera como valor agregado, mantener constantemente la motivación de los participantes para valores, emitan criterios y realicen propuestas orientadas al fortalecimiento de la cultura de la educación inclusiva. 5.1. Líneas de actuación Como parte de la normativa establecida en la LOEI (2011) se plantea dentro de las líneas de actuación los literales a) y b), considerados en el Art. 10. Derechos de los docentes: a) Acceder gratuitamente a procesos de desarrollo profesional, capacitación, actualización, formación continua, mejoramiento pedagógico y académico en todos los niveles y modalidades, según sus necesidades y las del Sistema Nacional de Educación. b) Recibir incentivos por sus méritos, logros y aportes relevantes de naturaleza educativa, académica, intelectual, cultural, artística, deportiva o ciudadana (Asamblea Nacional del Ecuador, 2011, p.20).
Con base en lo propuesto por el artículo citado, las líneas de actuación que se van a considerar en el desarrollo de la Guía Didáctica son las siguientes:
Trabajo en equipo y desarrollo de procesos.
Responsabilidad y valoración del quehacer educativo.
83
Innovación e iniciativa personal en la aplicación de TICS y redes sociales en el proceso educativo.
5.2.Actividades y situaciones de enseñanza y aprendizaje A continuación, se proponen las actividades y talleres establecidos para cada Unidad Didáctica. El agrupamiento, los recursos y el espacio, son especificado en la siguiente tabla (ver tabla 7). Tabla 46. Actividades, agrupamiento, recursos didácticos y espacio Actividades, agrupamiento, recursos didácticos y espacio Nº SESIÓN
Actividades de Enseñanza y Aprendizaje
Tipo de Agrupamiento
Dinámica de integración y reconocimiento de docentes. (15 minutos).
Grupos de trabajo de máximo 5 integrantes.
Introducción de aspectos formales de la capacitación.
Recursos Didácticos Proyector
Espacio
Aula clases.
de
Laptop Diapositivas Marcadores
Sesión 1: La cultura y educación inclusiva. Tiempo: 2 horas
Capacitación sobre: La cultura y la educación inclusiva. (40 minutos).
Papelotes Pinturas
Diálogo crítico sobre el tema estudiado (15 minutos).
Goma
Taller grupal para ejemplificar situaciones educativas inclusivas. (40 minutos)
Recortes Tijeras
Planteamiento de conclusiones y recomendaciones de la sesión 1. (10 minutos).
Sesión 2: Conceptos claves en la Educación inclusiva: Diversidad, Diálogo, Interculturalidad, Convivencia armónica. Tiempo: 2 horas
Observación de video sobre la educación inclusiva en el contexto escolar. (15 minutos).
Grupos de trabajo de máximo 5 integrantes.
Proyector Laptop
Diálogo participativo sobre el video observado. (15 minutos).
Parlantes Marcadore
Capacitación sobre: Conceptos claves en la Educación inclusiva: Diversidad, Diálogo, Interculturalidad, Convivencia armónica. (30 minutos).
s Papelógraf o Pinturas
Diálogo crítico sobre los temas estudiados. (10 minutos).
Goma
Aula de clases.
84
Taller grupal para proponer estrategias que permitan abordar en las clases los temas: Diversidad, Diálogo, Interculturalidad, Convivencia Armónica. (30 minutos).
Tijeras Pinturas
Exposición de los trabajos realizados. (10 minutos). Dinámica de integración: “¿Cómo te sientes hoy?, (10 minutos).
Sesión 3: La institución educativa inclusiva y su relación con el proceso de enseñanza y aprendizaje. Tiempo: 2 horas
Grupos de trabajo de máximo 5 integrantes.
Proyector
Aula clases.
de
Aula clases.
de
Laptop
Capacitación sobre: La institución educativa inclusiva y su relación con el proceso de enseñanza y aprendizaje. (30 minutos).
Parlantes
Diálogo crítico sobre el tema estudiado. (15 minutos).
Pinturas
Marcadores Papelógrafo
Goma Taller grupal para proponer estrategias, acciones y adecuaciones para convertir a la institución educativa en INCLUSIVA. (45 minutos).
Tijeras Pinturas
Exposición de los trabajos realizados (20 minutos). Observación de un video motivacional sobre el quehacer educativo del docente. (15 minutos).
Grupos de trabajo de máximo 5 integrantes.
Proyector Laptop Parlantes
Diálogo participativo de las cualidades de un docente, sus debilidades y fortalezas. (15 minutos). Sesión 4: El docente inclusivo y responsivo. Tiempo 2 horas
Marcadores Papelógrafo
Capacitación sobre: El docente inclusivo y responsivo. (30 minutos).
Pinturas
Comentarios dirigidos sobre el tema estudiado. (10 minutos)
Tijeras
Goma
Pinturas Taller grupal para reconocer las características más sobresalientes del docente inclusivo y responsivo para llevarlo a la práctica. (30 minutos). Exposición de los trabajos realizados. (20 minutos).
85
Observación de un video motivacional sobre una clase. (15 minutos).
Estrategias de educación inclusiva: Aprendizaje basado en problemas, Aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje colaborativo, aprendizaje cooperativo. Tiempo: 2 horas
Diálogo participativo de las cualidades del docente, sus debilidades y fortalezas. (15 minutos).
Grupos de trabajo de máximo 5 integrantes.
Proyector
Aula clases.
de
Laptop Parlantes Marcadores Papelógrafo
Capacitación sobre: Estrategias de educación inclusiva (30 minutos).
Pinturas Goma
Comentarios dirigidos sobre el tema estudiado. (10 minutos) Taller grupal para diseñar planificaciones con las destrezas estudiadas (30 minutos).
Tijeras Pinturas
Exposición de los trabajos realizados. (20 minutos).
6. Evaluación El proceso de evaluación de las Unidades Didácticas contempla el cumplimiento de los objetivos, los resultados de aprendizaje y las competencias que los docentes deberán desarrollar a lo largo de las capacitaciones. Con respecto a lo mencionado en la LOEI (2011) se considera el artículo 11. Obligaciones de los docentes, sobre lo cual se cita el literal g) “Ser evaluados íntegra y permanentemente de acuerdo con la Constitución de la República, la Ley y sus Reglamentos” (Asamblea Nacional del Ecuador, 2011, p.22). Con base en el literal, se da paso a un proceso de evaluación integral y permanente de los docentes durante las capacitaciones. 6.1.¿Qué evaluar?: Criterios de evaluación A continuación, se plantean los criterios de evaluación generales y específicos con relación a los resultados de aprendizaje del a Guía Didáctica (ver tabla 8): Tabla 47. Criterios de evaluación con relación a los resultados de aprendizaje Criterios de evaluación con relación a los resultados de aprendizaje Criterios generales Criterios específicos Resultados de aprendizaje Comprende la importancia de Reflexiona sobre el quehacer Promocionar una cultura fomentar la educación inclusiva educativo para proponer educativa incluyente en la como parte del proceso de acciones inclusivas en el aula de enseñanza y aprendizaje. clases. Unidad Educativa “San Marcelino Champangnat”.
86
Valora la diversidad de los estudiantes como criterio de la educación inclusiva. Propone estrategias que permitan fomentar la educación inclusiva.
Diseña procesos y proyectos educativos que se basan en la educación inclusiva.
Implementar
propuestas
inclusivas para responder a las
necesidades
diversidad
de
y los
estudiantes en el proceso de
enseñanza
y
aprendizaje.
6.2.¿Cómo evaluar?: Procedimientos e instrumentos para la evaluación Para llevar el proceso de cómo evaluar, en los siguientes apartados, se proponen los procedimientos e instrumentos de evaluación: 6.3.¿Cuándo evaluar?: Evaluación de acuerdo al momento: Inicial, formativa y sumativa Para llevar a cabo la evaluación se va a considerar tres momentos de aplicación: evaluación inicial, formativa y sumativa. Para que estos procesos queden registrados se proponen lo siguiente (ver tabla 9): Tabla 48. Procedimientos, instrumentos, tipo de contenido y momento Procedimientos, instrumentos, tipo de contenido y momento Procedimientos
Observación
Instrumentos
Tipo de contenido
Momento
Registro anecdótico
Contenidos
Una
de capacitaciones
conceptuales, procedimientos
por
Unidad
Didáctica y
actitudes.
Autoevaluación
Rúbrica
de
autovaloración
de
Contenidos
Al término de cada
actitudinales.
Unidad Didáctica
actividades. Rúbrica Talleres
de
presentación de talleres.
Contenidos conceptuales
Al y
presentar
los
talleres grupales
procedimentales.
Prueba escrita
Cuestionario preguntas.
de
Contenidos conceptuales.
Antes y después de la capacitación.
87 6.4.Calificación Con base a los criterios, instrumentos y momentos considerados para la evaluación de la Unidad Didáctica, se establece la calificación por cada instrumento (ver tabla 10): Tabla 49. Procedimientos e instrumentos de evaluación Procedimientos e instrumentos de evaluación
Observación
10%
Autoevaluación
10%
Talleres
40%
Prueba escrita
40%
Para impartir una calificación numérica, se considera el Art. 194. Escala de calificaciones las calificaciones hacen referencia al cumplimiento de los objetivos de aprendizajes establecidos en el currículo y los estándares de aprendizaje nacionales de la LOEI (Asamblea Nacional del Ecuador, 2011). Las calificaciones se asentarán según la siguiente escala (ver tabla 11): Tabla 50. Escalas de calificación Escalas de calificación Escala cualitativa
Escala cuantitativa
Domina los aprendizajes requeridos
9-10
Alcanza los aprendizajes requeridos
7-8,99
Está próximo a alcanzar los aprendizajes requeridos
5-6,99
6.5. Criterios de recuperación Se propondrán actividades de recuperación a los docentes que por motivos personales o calamidades domésticas no puedan asistir regularmente a una sesión de capacitación. Por otro lado, de acuerdo a las necesidades que se presenten durante el proceso, se propondrán actividades de reforzamiento de contenidos conceptuales y procedimentales que se adecúen al contexto educativo y formativo de la Unidad Educativa “Inti-Raymi”.
88 7. Atención a la diversidad Con respecto a la atención a la diversidad de los docentes participantes, a continuación, se proponen los siguientes argumentos:
En los CONTENIDOS: El avance de los contenidos se determinará por el ritmo de aprendizaje y la participación de los docentes. Cuando existan dificultades en la comprensión de contenidos se propondrán actividades complementarias que permitan liberar las dudas que los docentes tengas.
En la METODOLOGÍA: Las actividades y talleres que se planifican en las sesiones de cada Unidad Didáctica se proponen de forma progresiva para evitar la sobrecarga en los docentes y se considera las necesidades y diversidad de los docentes para lograr su máximo desempeño.
En la EVALUACIÓN: Utilizando una variedad de instrumentos de evaluación se incrementa el alcance de los resultados de aprendizaje y objetivos de la Guía Didáctica. Las diferentes formas de evaluación que se proponen permiten a los docentes considerar varios aspectos para reflexionar durante el proceso de capacitación.
8. Referencias Bibliográficas Asamblea Nacional Del Ecuador (2011). Ley Orgánica De Educación Intercultural. Recuperado
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de
91 Anexo 2. GalerĂa de fotos
92
93 Anexo 3. Carta de acceso a la unidad educativa
94 Anexo 4. Carta de impacto de la investigaciรณn en la unidad educativa