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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO
Unidad Académica - Dirección de Investigación y Postgrados
ELABORACIÓN DE UN MANUAL DIDÁCTICO PARA EL DESARROLLO DEL DISCURSO CRÍTICO SOBRE SEMIÓTICA VISUAL EN ESTUDIANTES DE TERCER NIVEL DE DISEÑO DE LA PUCE SD, AÑO 2014
Tesis para la obtención del grado de Magíster en Ciencias de la Educación
Línea de Investigación: DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS
Autor: HISHOCHY DELGADO MENDOZA
Director: GONZALO ABRAHAM VIÑÁN CARRASCO
Santo Domingo – Ecuador Enero, 2015
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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO
Unidad Académica – Dirección de Investigación y Posgrados
HOJA DE APROBACIÓN
ELABORACIÓN DE UN MANUAL DIDÁCTICO PARA EL DESARROLLO DEL DISCURSO CRÍTICO SOBRE SEMIÓTICA VISUAL EN ESTUDIANTES DE TERCER NIVEL DE DISEÑO DE LA PUCE SD, AÑO 2014
Línea de Investigación: DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS
Autor: HISHOCHY DELGADO MENDOZA
Ms. Gonzalo Abraham Viñán Carrasco DIRECTOR DE LA DISERTACIÓN DE GRADO
Ms. Rebeca Fernández González CALIFICADOR 1
Dr. Rafael Cañadas Martínez CALIFICADOR 2
Ms. Gonzalo Abraham Viñán Carrasco DIRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
Santo Domingo – Ecuador Enero, 2015
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DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD
Yo, Hishochy Delgado Mendoza, portador de la cédula de ciudadanía Nº 1753114006, declaro que los resultados obtenidos en la investigación que presento como informe final, previo a la obtención del Grado de MAGÍSTER EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN son absolutamente originales, auténticos y personales.
En tal virtud, declaro que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de mi sola y exclusiva responsabilidad legar y académica.
HISHOCHY DELGADO MENDOZA CI. 1753114006
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RESUMEN
Debido a la necesidad de fortalecer las aptitudes discursivas y críticas sobre semiótica visual en los estudiantes de tercer nivel de Diseño de la PUCE SD, se ha elaborado este aparato epistemológico y metodológico para la conformación de un manual didáctico. Hasta el momento los profesores y discentes no contaban con una estructura pedagógica que sostuviera el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Semiótica de forma orgánica, coherente con el nivel crítico en la formación del diseñador. El campo de la semiótica en función del diseño y particularmente en la comunicación visual es muy amplio, polisémico, realidad que el presente trabajo aprovecha en aras de construir una perspectiva de estudio que facilite y aporte al escrutinio sobre el texto visual.
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ABSTRACT
Due to the necessity of strengthening discursive and critic skills about visual semiotics in-PUCE-SD Design students of third level, it has been elaborated this epistemological and methodological system for the creation of a didactic manual.
Currently, teacher and student did not count with a pedagogical structure that supports the teaching and learning process of semiotics organically, coherent with a critic level in the training of the designer. The field of semiotics according to design and particularly in visual communication is very wide, polysemous, fact that in the current research makes use in favor of building a perspective of study that facilitates and contributes to a scrutiny about the visual text.
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ÍNDICE CONTENIDOS
1.
INTRODUCCIÓN……………………………………………………..……..1
2.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................... 3
Antecedentes ................................................................................................................ 3 Problema de investigación ........................................................................................... 5 Justificación de la investigación .................................................................................. 6 Objetivos de investigación ......................................................................................... 10 3.
MARCO REFERENCIAL ............................................................................... 12
3.1- Revisión de la literatura o fundamentos teóricos ................................................ 13 3.1.1- Semiótica: ¿ciencia, disciplina o qué? ............................................................. 13 3.1.2- El signo ............................................................................................................ 17 3.1.3- Semiótica visual o de la imagen ..................................................................... 24 3.1.4- Crítica, discurso y la metáfora ......................................................................... 30 3.1.5-Ética en el discurso crítico para educar ............................................................ 34 3.1.6- Didáctica para la composición del discurso crítico: reseña y ensayo ............. 37 3.1.7- Discurso crítico sobre semiótica de las representaciones visuales en D. Gráfico........................................................................................................................ 40 3.2. Investigaciones o experiencias vinculadas con el problema de investigación .... 44
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3.2.1- Teorías didácticas en La Educación Superior. Componentes críticos en el proceso de enseñanza y aprendizaje ........................................................................... 44 3.2.2. El syllabus como instrumento en la didáctica pedagógica .............................. 46 3.2.3- Planificación de la clase ................................................................................... 48 3.2.4. El manual didáctico en el proceso educativo ................................................... 51 3.3. Hipótesis de trabajo ............................................................................................. 53 4.
MARCO METODOLÓGICO .......................................................................... 54
5.
RESULTADOS ................................................................................................ 61
5.1. Análisis y Discusión de los resultados ................................................................ 61 5.1.1. Resultado 1 Diagnosticar el nivel de discurso crítico del signo visual en etudiantes de diseño de la PUCE-SD ....................................................................... 631 5.1.2. Resultado 2. Determinar los componentes didácticos que emplea el docente e inciden en el desarrollo del discurso crítico sobre semiótica visual en los estudiantes de diseño................................................................................................................... 636 5.1.3. Resultado 3. Elevar aptitudes en la crítica sobre el signo visual en estudiantes de Diseño de la PUCE SD a través de la elaboración de un manual didáctico .......... 71 6.
CONCLUSIONES .......................................................................................... 112
7.
RECOMENDACIONES .............................................................................. ..114
8.
REFERENCIAS …..………………………………………………………....115
9.
GLOSARIO………………………………………………………………….118
viii
ÍNDICE FIGURAS Figura 1. Línea conceptual del Marco Referencial .................................................... 12 Figura 2. Ubicación de la semiótica en el universo epistemológico de Peirce: ......... 15 Figura 3. Visión aristotélica del conocimiento .......................................................... 18 Figura 4. Signo: significante y significado desde la teoría saussuriana ..................... 19 Figura 5. Tríada de Peirce: representamen, objeto e interpretante............................ 20 Figura 6. Variedad de los interpretantes para Peirce.................................................. 21 Figura 7. Composición gráfica para la cadena de café Coffee Inn ............................. 33 Figura 8. Síntesis de la ética para Fernando Savater .................................................. 36 Figura 9. Metodología: diseño, tipos y técnicas de la investigación .......................... 55
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ÍNDICE TABLAS Tabla 1. Relación preguntas de investigación y objetivos específicos ...................... 10 Tabla 2. Niveles en las proyecciones semióticas de Fabbri ....................................... 16 Tabla 3. Atendiendo a las relaciones entre los signos y los objetos a que se refieren, tenemos las clases: ícono, índice y símbolo (Caivano, 2005, p. 118) ........................ 22 Tabla 4. Relación triádica irreductible en la teoría de Peirce: ................................... 23 Tabla 5. Campo de estudio tradicional de lo visual ................................................... 25 Tabla 6. Validadores de instrumentos ........................................................................ 56 Tabla 7. Relación medios-propósitos ......................................................................... 57 Tabla 8. Estadística descriptiva de las calificaciones del PRETEST: medidas de tendencia central y de dispersión por medio del programa informático Statistical Package for the Social Sciences (SPSS). ................................................................... 61 Tabla 9.Estudio comparativo de los promedios generales ....................................... 110 Tabla 10. Estudio comparativo de los promedios por indicadores .......................... 111
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ÍNDICE DE ANEXOS Anexo 1. Cuestionario de evaluación de acción formativa ...................................... 127 Anexo 2. Entrevista ................................................................................................. 129 Anexo 3. Entrevista 2 ............................................................................................... 131 Anexo 4. Encuesta .................................................................................................... 133 Anexo 5. Ficha de análisis de documento ................................................................ 134 Anexo 6. Syllabus .................................................................................................... 135 Anexo 7. Validación de instrumentos ...................................................................... 138 Anexo 8. La reseña crítica ........................................................................................ 187 Anexo 9. El ensayo .................................................................................................. 190
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1. INTRODUCCIÓN
La Educación Universitaria en Ecuador ha dado un giro trascendental a partir del 2007 con las nuevas reformas que apuntan hacia los procesos de enseñanza y aprendizaje. Coherente a esta contienda, la Didáctica como andamiaje pedagógico requiere de un repensar en sus proyecciones. Creamer (2011) articula: “Una meta central de la educación actual es formar personas preparadas para enfrentar críticamente situaciones e ideas, esto supone favorecer en cada momento de la experiencia educativa, y en todas las asignaturas, (…)” (p. 7).
Discursar críticamente requiere de un análisis y elaboración de constructos epistemológicos capaces de alterar paradigmas tradicionalistas de la enseñanza. Para ello, se propone desarrollar aptitudes discursivas a través de un manual didáctico que replantee la visión formalista- aristotélica conforme con la teoría de que “todo conocimiento proviene del mundo de los sentidos” (Dear, 2007, p.25) y centre su atención en potenciar la creatividad desde una mirada hermenéutica en los discentes.
Hasta el momento no se ha elaborado un material didáctico que desarrolle el discurso crítico sobre Semiótica Visual en los estudiantes de tercer nivel de la carrera de Diseño de la PUCE SD, razón que conlleva a la siguiente hipótesis: con la elaboración de un
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manual didáctico se pudo desarrollar el discurso crítico sobre Semiótica Visual en los estudiantes de tercer nivel de la carrera Diseño, con mención en Comunicación Visual de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador.
En la tesis se desarrollan cuatro capítulos, el primero versa sobre EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA, en este se responde a la interrogante ¿por qué es pertinente la presente investigación? El segundo capítulo trata EL MARCO REFERENCIAL, donde se da a conocer el estado del arte del problema en sus aspectos teóricos y empíricos. Luego EL MARCO METODOLÓGICO aborda el tipo de Diseño que se desarrolla, los procedimientos a seguir: métodos, técnicas, instrumentos, el cronograma de trabajo y los recursos. Por último se dan a conocer los RESULTADOS de la investigación.
A través de esta investigación se puede advertir cómo la organización de los componentes didácticos, dígase manual, syllabus, plan de clase, en función del ejercicio crítico pueden elevar las aptitudes discursivas en los estudiantes de tercer semestre de Diseño de la PUCE SD.
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2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Antecedentes
La educación escolar ecuatoriana ha dado un giro trascendental en la atención y calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, sobre todo, en el nivel Superior, a partir del 2007 con las políticas aprobadas por el Gobierno de Rafael Correa. Una Publicación reciente de la Agencia Pública de Noticias del Ecuador y Suramérica (2014) da a conocer que “Se ha invertido 30 veces más que en los últimos siete gobiernos juntos, (…) USD 7.348 millones destinados hasta el momento en educación superior (…) Además del cierre de 44 extensiones por falta de calidad universitaria; y la acreditación y recategorización del sistema universitario” (P.1).
Se ha promulgado, como parte de la Revolución ciudadana, programas de estudios dirigidos que enfatizan tal propósito: “Una meta central de la educación actual es formar personas preparadas para enfrentar críticamente situaciones e ideas, esto supone favorecer en cada momento de
la experiencia educativa, y en todas las
asignaturas, (…)” (Creamer, 2011, p. 7). En el 2012, el
Sistema Nacional de
Nivelación y Admisión (SNNA), registró un crecimiento de la tasa del ingreso y matriculación de estudiantes del 71,99% en instituciones de educación superior. Los exámenes de admisión, desde un inicio, evalúan aptitudes verbales, matemáticas, abstractas y del pensamiento crítico. 3
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Santo Domingo de los Tsáchilas es provincia desde el 7 de noviembre del 2007, de ahí que haya sido considerada como “una sociedad emergente” (Font, M. y Santibáñez, M., 2012). El nivel cultural, intelectual zozobra en Universidades condicionadas, otras cerradas con una trayectoria relativamente de corta vida. La Educación tradicional, apegada a la voz del maestro, sin construcción del estudiante y reproductiva, dominaba el escenario y todavía persisten tales rezagos didácticos.
En medio de este contexto, surge y avanza la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo (PUCE SD), aprobada por el Mons. Emilio Lorenzo Stehle en 1996. La misma cuenta con siete escuelas, ocho carreras y dos postgrados. Resulta pertinente, por el objeto de estudio de la presente investigación, tratar la Escuela de Diseño, desde ya EDIS, cuya matrícula es de 117 estudiantes, quienes interactúan -en el medio académico- con el signo visual y sus múltiples proyecciones teóricas y prácticas. Sin embargo, no llegan al nivel crítico en su estudio. No obstante, la muestra son los estudiantes del Tercer nivel de Diseño, ya que reciben la asignatura Semiótica.
En paralaje a los antecedentes antes aludido tenemos el cuestionamiento de cómo se ha comportado el desarrollo y evolución del diseño históricamente. A propósito González (2010) escribió: “las historias del diseño, las cuales se sumergen con facilidad en lo descriptivo o anecdótico para sólo de vez en cuando (a veces sólo en la introducción) acordarse de mantener un discurso y relegaban las estrategias para el desarrollo de aptitudes en el discurso analítico y constructivo” (p. 8). Si bien es cierto
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que la asignatura de Semiótica está contemplada en la malla curricular de la EDIS, cuenta con un programa, un syllabus; resultan criticables algunos aspectos didácticos y epistemológicos tratados en los mismos. En general estos versan sobre la idea tradicional y descriptiva del proceso educativo.
El signo visual es objeto de estudio predominante en el desarrollo cognoscitivo de los estudiantes de la carrera de Diseño de la PUCE SD. Si bien ha sido tratado desde una óptica historicista-formalista, resulta necesario verlo como elemento de la hermenéutica, más crítico; es decir de construcción, de valoración ontológica y creación auténtica.
Problema de investigación
Hasta el momento no se ha elaborado una didáctica que comprometa al estudiante con la crítica del signo visual. El programa de estudio, el syllabus de Semiótica aunque se centran en la parte lingüística y también en la visual, relegan las estrategias para el desarrollo de aptitudes en el discurso crítico.
Por lo que surgen las siguientes interrogantes de investigación:
¿Qué nivel de desarrollo del discurso crítico sobre semiótica visual tienen los estudiantes de tercer semestre de Diseño?
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¿Qué didáctica permite el desarrollo de aptitudes en el discurso crítico sobre semiótica visual?
¿Cómo elevar aptitudes para la crítica sobre el signo visual en estudiantes de Diseño de la PUCE SD a través de un manual didáctico?
Justificación de la investigación
El presente estudio propone la elaboración de un Manual didáctico para desarrollar aptitudes en la crítica del signo visual en estudiantes de tercer nivel de la Escuela de Diseño de la PUCE SD que reciben la asignatura Semiótica. Resulta necesario explorar otras rutas que la crítica contemporánea ha promulgado al servicio del sobrevuelo humano y de la dimensión poética del mismo. “El pensamiento crítico, como producto de la educación y el entrenamiento que garantiza el hábito y el poder mental, es la única defensa contra el engaño, el fraude, la superstición y la falsa interpretación de nuestras circunstancias terrenales y de nosotros mismos” (Sumner, 1940).
En este sentido, amerita estudiar las estrategias didácticas que permitan enriquecer el bagaje verbal, lo humanamente psicológico y la sensibilidad del diseño gráfico. Todo ello, se logra, entendiendo al signo no solo en su aspecto formal sino en la hermenéutica del concepto que emana de lo perceptivo. Es importante entender el andamiaje expresivo desde un nivel más avanzado de lectura.
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Medina, A. y Mata, F. S. (2002) consideran que “la Didáctica es esencial para el profesorado, al representar una de las disciplinas nucleares del corpus pedagógico, que se ha centrado en el estudio del proceso de enseñanza-aprendizaje” (p.5) Tiene como finalidad aportar modelos, enfoques e insertar los ejes transversales valores en la formación del estudiante.
La crítica está ideada a partir de principios que emanan de la conciencia estética humana. Esto sin renunciar a la transversalidad necesaria de la ética (bien entendida). De manera que, en este proceso, hay una multidisciplinariedad que nos impulsa profundizar más en el análisis de los objetos de representaciones visuales. Estamos acostumbrados a discursar con los elementos estructurales de la forma y los principios organizativos de estas y perdemos de vista la fuerza de lo expresivo. Con este trabajo le daremos un espacio fundamental al segundo componente de dicho binomio.
Hernández (2006), en su intervención sobre la valoración de la crítica y la crítica de arte en la enseñanza superior, considera que la
crítica implica la demostración del dominio de un discurso específico, en el contexto del conocimiento universal, y ya que esto se funda en la preparación del crítico que ejerce la valoración como una práctica profesional, resultan de capital importancia los cuidados por el proceso de enseñanza-aprendizaje de tal disciplina; la profesionalización de las nuevas generaciones, como resultado de la globalización, favorece los intercambios y migraciones académicas, de estudiantes, docentes e
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investigadores (…), esto afecta las estructuras y el funcionamiento de las escuelas, cuyos directivos se ven obligados a tomar en cuenta los cambios y adaptarse favorablemente a ellos, si quieren que su trabajo de educación corresponda a resultados de calidad competitiva para los egresados de las instituciones de educación superior (p.3).
Para ello, debemos establecer un marco teórico sobre algunos conceptos claves relacionados con la crítica, el signo gráfico, la diánoia; los principios de la libertad académica, los principios de la crítica en función del signo gráfico y la ética con que se debe pensar, en función del proceso de apreciación a través de ejercicios propuestos por los profesores de la Escuela de Diseño de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo (desde ya, PUCE-SD).
El ejercicio de crítica ha venido desarrollándose en asignaturas como Historia y Teoría del Diseño y Semiótica en virtud de los procesos de apreciación del Diseño, mas no como práctica interdisciplinaria. Aún existen falencias a la hora de redactar un texto valorativo sobre producciones gráficas o plásticas que impliquen las habilidades críticas de los estudiantes; en los trabajos escritos y expositivos hay un arraigo de adjetivaciones naif, resultado de la falta de madurez discursiva.
Se hará un recorrido histórico por los enfoques críticos sobre creaciones del Diseño Gráfico en Ecuador, en Santo Domingo y en los textos de estudiantes Universitarios de la PUCE-SD para conocer los parajes de la crítica, tipologías, recursos, fortalezas
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y debilidades. Este trabajo intenta ofrecer un análisis de las proyecciones críticas en aras de impulsar al ejercicio crítico. Resulta importante elaborar una didáctica que permita el entendimiento como proceso de comunicación visual desde la doxa hasta la diánoia, es decir, desde la opinión hasta un discurso más racional.
De ahí que este trabajo tenga, entre sus propósitos, fortalecer la aptitud verbal para expresar ideas orgánicas sobre el acontecer creativo en el Diseño Gráfico. Por lo tanto, amerita estudiar los niveles de lectura, la coherencia y cohesión de textos, los recursos expresivos del lenguaje; los signos, símbolos y los procedimientos para referir fuentes de información en función del ejercicio crítico. Todo esto, facilitará la redacción, composición y claridad de lo que se pretende comunicar.
La ética en la crítica es muy importante, si la entendemos como el actuar consciente para vivir bien, humanamente, con libertad (Savater, F., 1995); por eso, aquilatarla en función del ejercicio crítico ayudará a vislumbrar consecuencias de forma previsible. Ha sido escaso el estudio dedicado a la incidencia de la ética en la crítica del Diseño Gráfico, menos referida al comportamiento de los estudiantes en dicho contexto. Hablar de ética en cualquier ejercicio académico permitirá el impulso de la persona, creadora y crítica hacia la verdad y el respeto.
De manera que, entre las razones primordiales que justifican y viabilizan el estudio de la crítica en la PUCE-SD están, la necesidad de ser más profundos (conscientes, libres, maduros) en los discursos valorativos sobre creaciones gráficas;
mejorar las
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habilidades verbales para comunicar ideas críticas que la historia ha venido articulando durante el último lustro y mantener una actitud ética en el proceso de producción simbólica.
Objetivos de investigación Objetivo General: -
Elaborar un manual didáctico para el desarrollo del discurso crítico sobre semiótica visual en estudiantes de tercer nivel de Diseño de la PUCE SD, año 2014.
Objetivos Específicos: -
Diagnosticar el nivel de discurso crítico del signo visual en estudiantes de Diseño de la PUCE SD.
-
Determinar los componentes didácticos que emplea el docente e inciden en el desarrollo del discurso crítico sobre semiótica visual en los estudiantes de diseño.
-
Elevar aptitudes en la crítica sobre el signo visual en estudiantes de Diseño de la PUCE SD a través de un manual didáctico.
Tabla 1. Relación preguntas de investigación y objetivos específicos PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
¿Qué nivel de desarrollo del discurso
Diagnosticar el nivel de discurso crítico
crítico sobre semiótica visual tienen los
del signo visual en estudiantes de Diseño
estudiantes de tercer semestre de
de la PUCE SD.
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Diseño? Determinar los componentes didácticos ¿Qué didáctica permite el desarrollo de
que emplea el docente e inciden en el
aptitudes en el discurso crítico sobre
desarrollo del discurso crítico sobre
semiótica visual?
semiótica visual en los estudiantes de diseño.
¿Cómo elevar aptitudes para la crítica sobre el signo visual en estudiantes de Diseño de la PUCE SD a través de un manual didáctico?
Elevar aptitudes en la crítica sobre
el
signo
visual
en
estudiantes de Diseño de la PUCE SD a través de un manual didáctico.
Elaborado por: Hishochy Delgado Mendoza
En la tabla anterior se muestra la relación coherente entre las preguntas problema y los objetivos específicos. Lo uno responde al por qué de la investigación y lo otro al para qué respectivamente. De manera que se establecen como binomios metodológicos imprescindibles para el proceso investigativo.
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3. MARCO REFERENCIAL
El presente capítulo trata los distintos conceptos, categorías y aportes que han devenido constructos epistemológicos sobre la Semiótica Visual y su proyección en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Para ello, se considera pertinente el abordaje de las variables: semiótica visual, discurso crítico y didáctica; de esta manera, se facilita el entendimiento del estado del arte y del andamiaje pedagógico que involucra al objeto de estudio. Sin dudas, han sido incontables y convincentes las producciones intelectuales en torno a la Semiótica Visual, mas no abarcan la totalidad del propósito de este trabajo investigativo.
Manual didáctico para la crítica del signo visual en estudiantes de tercer semestre de Diseño de la PUCE SD, período 2014 02
Didáctica
Programa de Estudio Syllabus Componentes de la Clase
Crítica
Conceptos Principios Características Textos
Semiótica
Signo visual
Didácticas específicas
Figura 1. Línea conceptual del Marco Referencial Elaborado por: Hishochy Delgado Mendoza
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Este mapa conceptual (de izquierda a derecha) parte de la Línea de investigación que ofrece el Programa de Maestría en Ciencias de la Educación, luego el tema y seguido las variables con las cuales se trabajará durante el proceso y sus componentes.
3.1- Revisión de la literatura o fundamentos teóricos
En este acápite se tiene como propósito definir el campo de acción de la Semiótica en función de los intereses comunicativos de los estudiantes de Diseño. El signo visual tiene su proyección en un macrohorizonte imposible de abarcar en su totalidad; sin embargo, amerita tratar algunos de los referentes puntuales que la carrera de “Diseño con mención en Comunicación Visual” contempla en su malla curricular. De esta manera, resulta pertinente abordar los discursos semiológicos y críticos de algunas manifestaciones plásticas como la pintura, el diseño ícono-verbal, la fotografía y el cine.
3.1.1- Semiótica: ¿ciencia, disciplina o qué?
A finales del siglo XIX y principios del siglo XX se desarrollaron dos vertientes que dieron paso a la sistematización del estudio sobre el signo. Ferdinand de Saussure (1857-1913), de Ginebra y Charles Peirce (1838-1914) de Cambridge, constituyen los precursores de lo que hoy se conoce como Semiología o Semiótica. Saussure plantea que la Semiología es “una ciencia que estudia la vida de los signos en el marco de la
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vida social” (Eco, 2000, p.31).
Este concepto se llega a comprender en su totalidad en el próximo acápite donde se trata “el signo” como núcleo semántico y pragmático de la Semiótica. Para Pierce “la semiótica es un marco de referencias que incluye otros estudios” (Bañuelos, 2006, p. 235), aunque sin lugar a dudas, mantiene al signo como objeto fundamental de estudio y la considera una ciencia que se divide en tres ramas:
GRAMÁTICA PURA. Su propósito es determinar lo que debe ser verdadero del representamen usado por toda inteligencia científica. LÓGICA. Es la ciencia de lo que es ciasi-necesariamente verdadero de los representámenes de cualquier inteligencia científica, en orden a que pueda valer respecto de algún objeto, esto es, que puedan ser verdaderos. RETÓRICA PURA. Su propósito es determinar las leyes por las cuales, en toda inteligencia científica, un signo da origen a otro y, especialmente, un pensamiento da origen a otro. (Von der Walde, 1990, p. 93)
Figura 2. Ubicación de la semiótica en el universo epistemológico de Peirce Fuente: http://slideplayer.es/slide/118068/
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Roland Barthes, en su intento por definir la semiótica, aclara que no la considera causa, ni ciencia, tampoco disciplina sino “una aventura” vinculada al lenguaje y a su objeto (el discurso), al juego de los sistemas y al texto.
A propósito expresó: ¿Qué es, entonces, para mí, la semiología? Es una aventura, es decir, lo que me adviene (lo que me viene del significante). Esta aventura (personal, pero no subjetiva, porque lo escenificado en ella es precisamente el desplazamiento del sujeto y no su expresión) (Barthes, 1993, p. 10).
Umberto Eco (2000) propone en su Tratado General de Semiótica discursar sobre el concepto de semiótica; despierta la inquietud por identificarla como “DOMINO O DISCIPLINA” (p. 23). Con esta dualidad de significados se crea una disyuntiva a partir de dos presupuestos teóricos:
Si la semiótica es un dominio de intereses, en ese caso los diferentes estudios semióticos se justificarán por el simple hecho de existir; y sería posible extrapolar una definición de la disciplina semiótica extrayendo de una serie unificable de tendencias un modelo de investigación unificado. En cambio si la semiótica es una disciplina, en ese caso el modelo deberá servir de parámetro capaz de sancionar la inclusión o exclusión de varios tipos de estudio del dominio de la semiótica (Eco, 2000, p. 23).
Habría que analizar el comportamiento de la semiótica en el ámbito comunicativo, para valorar su función; desde esta arista del conocimiento, “la semiótica estudia todos
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los procesos culturales como PROCESOS DE COMUNICACIÓN (…) por debajo de ellos se estable un SISTEMA DE SIGNIFICACIÓN” (Eco, 2000, p.24). Sin embargo, esta teoría resulta abarcadora y podría perder el rumbo del objeto semiológico. Tratar la comunicación y la significación como entes importantes de la semiótica conllevaría a una delimitación de los procesos.
Una mirada más contemplativa de la vocación de la semiótica es propuesta por Paolo Fabbri (2004), quien intenta liberarse del dominio de la lingüística y busca en lo distinto a las palabras la organización del pensamiento semiológico. Su concepto enfatiza más en la empírea que en lo científico; a propósito expresa: “si la semiótica tiene vocación científica (…), lo que tiene ante todo es una vocación empírica [la cual constituye el primer nivel de la semiótica para este autor]” (p. 50). Fabbri establece tres niveles más en las proyecciones de la semiótica: el metodológico, el teórico y el epistemológico.
Tabla 2. Niveles en las proyecciones semióticas de Fabbri NIVELES
NOMBRES
Primer nivel
El empírico
Segundo nivel
El metodológico
Tercer nivel
El teórico
Cuarto nivel
El epistemológico
CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS La vocación empírica se encarga de inquirir en los lenguajes no verbales la idea implícita del signo. Una serie de conceptos formados e interdefinidos, pero sobre todo responsables de su propia interdefinición. Es donde se definen y justifican las categorías que se usan en el momento empírico y metodológico. La semiótica debe dotarse de un lenguaje teórico responsable en relación con los métodos que usa. Son las buenas teorías, responsables con una postura filosófica. La teoría será tanto más fuerte cuanto más capaz
EJEMPLOS Buscar en la pintura de la época de Spinoza y “desimplicar”. Si alguien habla de sujeto y objeto hay que explicar su relación o correlato. Si se habla de intersubjetividad (o interobjetividad), será necesario que alguien explique lo que se entiende por sujeto. La alegoría de la caverna de Platón.
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sea de explicitar sus mecanismos epistemológicos de fondo. Adaptado por: Hishochy Delgado Mendoza
Bañuelos (2006) considera la Semiótica “ciencia de los signos [y advierte que] la reflexión sobre los signos se confundió durante mucho tiempo con la reflexión sobre el lenguaje” (p. 234). De esta manera se deduce que la Semiótica General va más allá del mero código lingüístico verbal e interpreta al objeto íntegro (como un todo cultural). Sin embargo, es menester –por el momento- abarcar el signo ícono-verbal del Diseño. Tanto la imagen icónica como la literal conforman el discurso gráfico.
3.1.2- El signo
Desde los antiguos helenos se ha venido pensando en ideas vinculadas con lo que posteriormente se llamaría Semiología. Aristóteles no declara explícitamente la crítica del signo visual como componente de la Semiótica, sino la manera en que el sistema forma se convierte en saber. Sostenía que todo conocimiento parte de los sentidos, es necesaria la percepción para llegar al entendimiento o abstracción.
En otras palabras, Aristóteles plantea que existe un mundo material, tangible que observar del cual emana una idea o concepto por medio del intelecto. La imaginación es el detonador de todo el andamiaje antes mencionado.
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Figura 3. Visión aristotélica del conocimiento Fuente: Academia de Ciencias Luventicus, (2011). Aristóteles. Recuperado de: http://www.luventicus.org/articulos/03U012 /aristoteles.html
A propósito Wahl (2012) expresó: “Los griegos eran una nación de artistas. ¿qué sucede cuando un artista hace una estatua o un artesano hace una mesa? Que encuentra dentro de sí mismo la Idea de mesa o la Idea a que dará expresión la estatua, y que informa la materia de acuerdo con tal Idea” (p. 12).
Según Saussure, el signo está constituido por el binomio significante y significado. Esto implica que lo sensorial y lo conceptual se complementan, es un proceso “mental, ya que el significante es la imagen acústica” (García, 2011, p.3), se trata de lo sensorial, de lo perceptible a través de nuestros sentidos. El significado es el concepto, la idea que se tiene sobre el significante.
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Figura 4. Signo: significante y significado desde la teoría saussuriana Fuente: http://patogiacomino.com/2013/03/01/como-nos-comunicamos-damela-p-dame-la-a-dame-la-t-dame-la-o/
Además de la bina significante y significado, en semiología se plantean otras dicotomías provenientes de la lingüística estructural: lengua-habla, sintagmaparadigma, sincronía- diacronía, los cuales devienen aspectos que edifican al signo. Estas dicotomías tienden a confundir por la semejanza de sus significantes y su diálogo intrínseco (como caras de una misma moneda); sin embargo, son conceptos distintos.
Charles Sanders Peirce expresó que el signo es
algo que está por alguna otra cosa y que es entendido o tiene algún significado para alguien. Un signo se utiliza como sustituyente de otra cosa para transmitir algún concepto acerca de la misma [para ello, establece una tríada compuesta por representamen, objeto e interpretante] el representamen es el signo sustituyente, el objeto la cosa sustituida y el interpretante la idea que transmite acerca de esa cosa (Caivano, 2005, p. 115).
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Figura 5. Tríada de Peirce: representamen, objeto e interpretante Fuente:http://semioticaucab.wordpress.com/2013/08/15/jreige-stephanie-clase-de -charles-peirce-objeto-represe ntamen-e-intepretante/
La primera función del signo es representar, lo que implica para Peirce: “estar en lugar de otro, es decir, estar en tal relación con otro que, para ciertos propósitos, sea tratado por ciertas mentes como si fuera ese otro” (Von der Walde, 1990, p.91). Este modelo de pensamiento formalista trasciende hasta hoy día en los discursos sobre arte, el signo es tratado como el elemento integrador del sistema-forma. Peirce sostenía el criterio de que el signo representa a un objeto empírico, a una cualidad, una ley convencional, la propiedad de una cosa, de una acción o de un acontecimiento (Von der Walde, 1990, p. 94).
Resulta contundente la idea de signo de Peirce si se tiene en cuenta la riqueza conceptual que el mismo le atribuye a sus componentes, sobre todo al interpretante. Caivano (2005) en uno de sus comentarios habló al respecto:
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Lo dinámico y lo rico de la noción del signo que plantea Peirce está puesto en la concepción del interpretante, como otro signo más desarrollado respecto del que le dio origen. Así se puede formar una cadena de interpretantes que resulta interminable respecto del acto del conocer. Cualquier signo remite a un signo más elaborado, su interpretante y, si tomamos este interpretante con el signo anterior en conjunto y los utilizamos como nuevo signo produciremos un interpretante más elaborado aún. Así se pueden seguir encadenando interpretantes. (P.116).
Figura 6. Variedad de los interpretantes para Peirce Fuente: http://es.slideshare.net/MauricioTenecota/interpretes-32290520
Los interpretantes, como se puede ver, manifiestan al signo de múltiples maneras: busca similitud con objetos de otros sistemas, muestra rasgos que remiten a un objeto de forma inmediata, define los rasgos sistemáticos del mismo, alude a emociones y proyecta su concepto a otra lengua o significado semejante. Por lo tanto, el interpretante se presenta en imagen y texto literal.
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Clasificación atendiendo a las relaciones de los signos con los interpretantes: rhema, dicisigno y argumento
a) Un Rhema es un Signo que, para su Interpretante, es un Signo de posibilidad cualitativa, es decir que es entendido como representando tal o cual tipo de Objeto posible. Todo Rhema puede quizás ofrecer alguna información, pero no se interpreta que lo haga. b) Dicisigno: Un Signo Dicente es un Signo que, para su Interpretante, es un Signo de existencia real. Por lo tanto, no puede ser un Ícono ya que no proporciona un fundamento para una interpretación del mismo como referido a una existencia real. Un Dicisigno necesariamente involucra, como parte del mismo, un Rhema, para describir el hecho que se interpreta que él indica. Pero este Rhema pertenece a un tipo peculiar y aunque es esencial para el Dicisigno, de ningún modo lo constituye. c) Argumento: un Argumento es un signo entendido como representación de su Objeto en su carácter de Signo (Peirce, 2006).
Tabla 3. Atendiendo a las relaciones entre los signos y los objetos a que se refieren, tenemos las clases: ícono, índice y símbolo (Caivano, 2005, p. 118) Ícono
Es un signo que se refiere a su objeto en función de alguna similitud con este.
Índice
Se refiere a su objeto en función de estar necesariamente ligado a él, ya sea por una relación de contigüidad o una relación existencial.
Símbolo
Se refiere a su objeto en virtud de alguna convención establecida.
Adaptado por: Hishochy Delgado Mendoza
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Tabla 4. Relación triádica irreductible en la teoría de Peirce:
Fuente: http://slideplayer.es/slide/118068/
De acuerdo a las relaciones de los signos entre sí, Caivano (2005) refiere tres tipos de signos: “cualisigno (signo que es una cualidad), sinsigno (signo singular) y legisigno (signo que es una ley o convención)” (pp. 117-118).
Estas clasificaciones advierten la presencia autosuficiente del signo como cualidad, aquí es donde interviene el sesgo de subjetividad; también aparece a la manera de reacción ante los acontecimientos y se instala, por último como una ley cuyo significado es conocido por herencia, de generación en generación, se establece como símbolo.
Roland Barthes pensaba en un concepto más amplio y autosuficiente de signo relacionado con lo visual en las distintas proyecciones humanas que terminan siendo interpretadas y expuestas como lecturas. De ahí que todo signo tenga dos condiciones fundamentales: objeto perceptible y objeto comprensible. Al respecto platea:
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(Barthes, 1993, p.223)
3.1.3- Semiótica visual o de la imagen
La pregunta ¿qué es la Semiótica Visual? ha generado polémica en el universo intelectual, constituye un área de múltiples interpretaciones y alegatos, sobre todo porque a esta clasificación le acompañan dos conceptos claves: semiótica y visual. De Cárdenas (2011) plantea que “Las semióticas visuales (que también son culturales) han cometido una serie de errores que han dificultado la constitución de una teoría de la significación visual” (p. 2). De ahí que en este trabajo se determinará lo que se entiende por Semiótica, Semiótica Visual y sus componentes.
El signo visual depende, en gran medida, de los estímulos procesados por el centro motor a través de la percepción visual. Pero no se trata de mirar y describir, sino de inferir, relacionar y decodificar lo que se ve involucrando aristas psicológicas, sociológicas, psicoanalíticas que emanan de la realidad representada (composición o imagen visual).
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Por lo tanto, la imagen es el objeto de reflexión de la Semiótica Visual. De Cárdenas (2011): “la imagen es un texto con un sistema de lectura muy diferente al de la lengua (…) En el arte visual una lectura icono-plástica conlleva a códigos establecidos a priori, mientras que una semiótica visual incluye el universo de referentes encarnado en la tríada de la semiosis peirceana: objeto-representamen-interpretante” (p.3).
De Cárdenas (2011) refiere que “tradicionalmente el campo de estudio de lo visual se ha observado más o menos así [como lo muestra el mapa 1]” (p.3)
Tabla 5. Campo de estudio tradicional de lo visual Tipo de imagen
Discursos
que
Campos de estudio
Público
predominan
que
se
dirige
Arte visual: pintura,
Técnico,
histórico,
dibujo,
escultura,
estético,
filosófico,
grabado,
fotografía
psicológico
Historia
del
Arte,
iconología,
Especializado
o
conocedor
iconografía,
artística, video, etc.
estética,
(fundamentalmente)
filosofía, psicología
Fotografía:
Técnico,
documental
estético, psicológico
teórico,
Teoría de la imagen,
No
teoría
(fundamentalmente)
de
(científica, reporteril,
comunicación,
familiar), publicitaria,
estética,
de estudio.
psicología
Audiovisual
al
Técnico,
teórico,
estético, psicológico
la
especializado
filosofía,
Teoría de la imagen
No
televisiva
(fundamentalmente)
y
cinematográfica, teoría de la comunicación, estética,
filosofía,
psicología Fuente: http://comunicacion-digital.net/aproximacion-a-una-semiotica-visual/
especializado
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Por la amplitud del signo visual contemplado en casi todas las asignaturas de Diseño, se relaciona la Semiótica con algunas manifestaciones plásticas como la Pintura, la Fotografía, el diseño gráfico en la cartelística, también con el Audiovisual y el Cine; es decir, la Semiótica Visual contemplada desde la mirada transdisciplinar.
Se entiende, entonces, por Semiótica Visual, a las reflexiones sobre el signo visual en el marco contextual de interés, no deja de ser algo convencional con propósitos comunicativos. Amén de los procesos biológicos, físicos y químicos que intervienen en la percepción visual, se debe comprender a la semiótica como teorización de “categorías socioculturales [lo que le permite proyectarse como referéndum de las distintas producciones gráficas, artísticas, literarias y tecnológicas. Por ello,] hoy el síndrome del desbordamiento de las fronteras reclama más que nunca, el estudio de la obra dentro de su semiósfera” (De Cárdenas, 2011, p.2); según Dewes (1985) “nos referimos, (…), literalmente, a las visiones significativas de este mundo” (p.74).
Retórica de la imagen: anclaje y relevo
La idea de Barthes sobre las proyecciones del ícono respecto al mensaje lingüístico resulta oportuna en tanto explica la diversidad de los signos y la capacidad del ser humano para eliminar información de acuerdo a sus intereses. El semiólogo le llamó a la función de control, pregnancia o estimulación del mensaje frente a la potencia proyectiva de la imagen: “anclaje” al interés por sustituir códigos, cambiar de paradigma: “relevo”, la cual alcanza una gran importancia en el cine, el diálogo ayuda
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a avanzar la acción, “disponiendo a lo largo de los mensajes sentidos que no se encuentran en la imagen” (Barthes, 2002, p. 37). Al respecto escribió: “¿Cuáles son las funciones del mensaje lingüístico respecto al (doble) mensaje icónico? Parece tener dos: una función de anclaje y otra de relevo. Toda imagen es polisémica, toda imagen implica, subyacente a sus significantes, una cadena flotante de significados, de la que el lector se permite seleccionar unos determinados e ignorar todos los demás [por lo tanto, texto e imagen suelen tratarse como constructos individuales en la retórica de Barthes]; el texto conduce al lector a través de los distintos significados de la imagen, le obliga a evitar unos y a recibir otros; por medio de un dispatching” (pp. 35-36).
De manera que Barthes considera a la imagen como un signo analógico, es más lento en su emisión discursiva porque no muestra una literalidad en sus mensajes. La imagen tiene un sistema formal cuyo mensaje siempre es inferencial aunque resulte evidente al ojo del receptor. La sociedad crea códigos visuales que la mayoría relaciona con un significado, por ejemplo: el semáforo y sus luces que dan señales claras, así el símbolo de la electricidad, la estrella de la vida. Pero el ser humano no se detiene en el análisis de estos signos, sino que se conforma con el significado inmediato, es más fácil.
En ciertos cómics destinados a una lectura acelerada, la diégesis aparece confiada en su mayor parte a la palabra, mientras que la imagen recoge las informaciones atributivas, de orden paradigmático (status estereotipado de los persnajes): se hace coincidir el mensaje más trabajoso con el mensaje discursivo, para evitar al lector
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apresurado el aburrimiento de las descripciones verbales que, por el contrario, se confían a la imagen, es decir, a un sistema menos trabajoso (Barthes, 2002, p. 38).
Denotación y connotación de la imagen
Para comunicar un mensaje el emisor debe realizar a priori una interpretación de su realidad o contexto, esto se lleva a cabo a través de un proceso mental complejo que le permite organizar y plasmar sus ideas. Es en este proceso interpretativo que el lenguaje puede expresarse de manera denotativa y/o connotativamente.
La denotación constituye el primer significado de un signo o sistema de signos, en el andamiaje de la lengua; tiene una relación directa con la realidad de la cual surge; es objetivo, realista y su significado interviene en un grupo social de individuos; se emplea mayoritariamente en los textos informativos y científicos; usa códigos literales ya que su finalidad es comunicar su contenido sin muchos recursos expresivos del lenguaje que vuelvan versátil su significado. En este nivel se intenta desmedrar las reacciones emotivas en el receptor.
En publicidad, decía Barthes (2002), “jamás se encuentra una imagen literal en estado puro (…), los caracteres del mensaje literal no pueden ser sustanciales, sino tan sólo relacionales, un mensaje privativo” (p. 38). De manera que la letra de la imagen pertenece al primer grado de lo inteligible, a lo denotativo. En el caso del cartel, por ejemplo, si no llegara a coexistir imagen literal con imagen simbólica, todo se tornaría
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demasiado objetivo y dejaría de conformar una composición autosuficiente en el proceso de comunicación visual.
La fotografía es un caso de superioridad de la imagen evidente, ella no necesita de textos o imágenes literales, ya que capta una realidad momentánea sin códigos lingüísticos que pueden denotar a nivel descriptivo y si se advierten otros mensajes – no inocentes- como producto de la imaginación y la inferencia, ya se trataría del nivel connotativo. Distinto es el caso del dibujo.
La naturaleza codificada del dibujo se pone de manifiesto a tres niveles: primero, la reproducción de un objeto o escena por medio del dibujo obliga a realizar un conjunto de transposiciones reglamentadas; no existe nada como un estado natural de la copia pictórica, y todos los códigos de trasposición son históricos (sobre todo en lo que se refiere a la perspectiva); después, la operación de dibujar (la codificación) provoca de inmediato una separación de significante y significado: el dibujo no lo reproduce todo, y a menudo reproduce muy poca cosa, sin por ello dejar de ser un mensaje potente, mientras que la fotografía, si bien puede escoger el tema, el encuadre y el ángulo, no puede intervenir (salvo si hay trucaje) en el interior del objeto. (Barthes, 2002, p. 39).
Por lo que Barthes (2002) decía: “la denotación del dibujo es menos pura que la denotación de la fotografía” (p.39) y esto se debe a que en la fotografía hay más mímesis, y es la captación de una realidad que si bien tiene de elección propia por parte del artista, existe de manera irrevocable.
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La connotación o nivel connotativo, es más complejo, ya que conlleva a conjeturas e involucra sentimientos, emociones, es subjetivo y responde al ambiente cultural donde se produce. Por lo tanto el cúmulo de vivencias que la persona haya tenido a lo largo de su vida, los conocimientos adquiridos, las competencias desarrolladas, son factores que influyen en gran medida con la aptitud de connotar. Es en este nivel donde se dirigen los sentidos y significados (más allá de las definiciones).
Con anterioridad se abordó la fotografía y el dibujo para ilustrar el nivel denotativo. Con ambas manifestaciones artísticas plásticas también se puede ejemplificar el nivel connotativo:
(…) la codificación literal prepara y facilita la connotación, ya que introduce una cierta discontinuidad en la imagen: la hechura de un dibujo es ya en sí misma una connotación (…) en la fotografía, la relación entre significado y significante no es de transformación sino de registro y la ausencia de código refuerza con toda evidencia el mito de lo natural en fotografía: la escena está ahí, captada mecánica pero no humanamente, las intenciones del hombre sobre la fotografía (encuadre, distancia, luz, flou, corrimiento, etcétera) pertenecen, efectivamente, al plano de la connotación (Barthes, 2002, p.40)
3.1.4- Crítica, discurso y la metáfora
Hablar de crítica requiere de un mapeo epistemológico que delimite al discurso tópica
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y contextualmente: ¿crítica sobre qué? y ¿crítica para qué y quiénes? Se dará respuesta a estas dos interrogantes. La crítica estará en función de algunas manifestaciones artísticas visuales como el Diseño gráfico, la pintura, la fotografía y el cine. Es decir, se profundizará en la “organización del pensamiento al margen de la expresión inmediatamente lingüística [ya que] es posible que unas formas de signos distintas del lenguaje verbal sean capaces de organizar formas del contenido, o significantes, que el lenguaje verbal no es necesariamente capaz de transmitir” (Fabbri, 2004, p.44).
Se piensa el diseño, en este trabajo, desde una mirada artística plástica o visual; cuyos elementos compositivos no niegan el valor del discurso formalista ni historicista sino que pretende llegar al diálogo con el correlato (esa parte reflexiva e inferencial de la imagen visual que –por supuesto- parte del análisis formal). Al respecto Acha (2002) plantea:
se nos obliga a ver la obra con un criterio morfológico, constreñido al formato del objeto, sin entrar a considerar para nada las relaciones de las partes entre sí ni las de estas con el todo o estructura y con el receptor (…) Todo gira en torno al mero reconocimiento de objetos, fomentando así la pereza intelectual a la cual es muy proclive el hombre de hoy, tan afecto a los entretenimientos (p. 33).
Por lo tanto, el discurso crítico intenta reconstruir los mensajes a través de la valoración de la obra de arte como constructo objetivado de las proyecciones psicológicas y culturales del creador. “No es ni un trabajo simple ni una persona ni tampoco un
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producto; constituye un fenómeno socio-cultural” (Acha, 2002, p. 12). Esta idea de crítica no rechaza el legado de Oscar Morriña: su teoría perceptiva del sistema forma; “los sentidos son una suerte de bastón de ciego, en el que cabe detectar, con la punta, sentimientos o ideas, siendo posible –cuando se quiere- percibir el mango del bastón mismo” (Acha, 2002, p. 53).
Para el ejercicio crítico, la persona, deberá disponer de un rico bagaje de conocimientos, experiencias y criterios profesionales. Me refiero a historia y teoría del arte: por esta última debemos entender la disciplina ocupada en la teorización de todos los diferentes componentes del fenómeno sociocultural del arte, tal como sus procesos psicológicos y sociológicos, artísticos y estéticos para lo cual el crítico echa mano de todas las ciencias sociales (Acha, 2002, p.60).
La metáfora es una fuga expresiva de lo que trasciende sobre el objeto, una comparación indirecta, resultado de la analogía con el objeto y su valor. Por lo tanto, la metáfora constituye el correlato de
Esto puede ser a esto, como esto a ¡Esto! (…) es un vehículo, (…) es un impulsor global, también concreto; pero, en este mundo del diseño de objetos, la podemos ver como generadora de grandes cambios, de momentos revolucionarios, de los momentos en que la invención y creación son totales: los cambios de tipo (Chamorro, 2004, pp. 76 y 79).
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Figura 7. Composición gráfica para la cadena de café Coffee Inn Fuente:http://www.luismaram.com/2012/01/06/la-metafora-en-la-retoricapublicitaria-un-ejemplo/
Cuando se piensa en el valor del objeto representado, con fuerza imaginativa, se forma un par forma-concepto no idéntico en significantes, más la idea metafórica lo remite al escrutinio del receptor como contribución única del objeto aludido. En diseño, se presenta como un ejemplo de retórica visual, donde se sustituye lo evidente del mensaje verbal o de la imagen y cobra espacio la figura de mayor significado.
No se podría en la imagen publicitaria Coffee Inn, llegar a un solo discurso porque “toda imagen es polisémica, toda imagen implica, subyacente a sus significantes, una cadena flotante de significados, de la que el lector se permite seleccionar unos determinados e ignorar todos los demás” (Barthes, 2002, p.35).
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3.1.5- Ética en el discurso crítico para educar
"Todo arte y toda investigación científica, lo mismo que toda acción y elección parecen tender a algún bien; y por ello definieron con toda pulcritud el bien los que dijeron ser aquello a que todas las cosas aspiran". ("Ética a Nicómaco", libro 1,1).
La ética más que concepto debe atenderse en el sentido pragmático de sus funciones formativas. No se trata de simplificar el vocablo sino de aplicarlo a los proceso de creación intelectual. Por lo tanto, la ética en el discurso crítico es el principio rector para su trascendencia; dista de verborreas moralistas o expresiones de puritanos. Tiene que ver con el empoderamiento a través de la libertad y la necesidad por la ilustración. Esta tríada (ética, libertad e ilustración) van de la mano, son muy coherentes entre sí y se necesitan una de la otra para cumplir su cometido: llegar al juicio de valor crítico.
La ética no es, ni puede ser, una ciencia, que dependa del conocimiento de la definición universal del Bien, sino una reflexión práctica encaminada a la acción, por lo que ha de ser en la actividad humana en donde encontremos los elementos que nos permitan responder a esta pregunta. Cada sustancia tiene una función propia que viene determinada por su naturaleza; actuar en contra de esa función equivale a actuar en contra de la propia naturaleza; una cama ha de servir para dormir, por ejemplo, y un cuchillo para cortar: si no cumplen su función diremos que son una "mala" cama o un "mal" cuchillo. Si la cumplen, diremos que tienen la "virtud" (areté) que le es propia: permitir el descanso o cortar, respectivamente; y por lo tanto diremos que son una "buena" cama y un "buen" cuchillo. La virtud, pues, se identifica con cierta capacidad
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o excelencia propia de una sustancia, o de una actividad (de una profesión, por ejemplo) (Dianoia, 2014).
La primera pregunta de valor ético en el estudiante para elaborar un discurso crítico es ¿quiero aportar algo en beneficio colectivo? Esto no significa que si lo hace por él y para él esté del todo mal; sin embargo, pensar en la condición del ser democrático (sin llegar al cliché) genera cualidades como la responsabilidad, la generosidad y el respeto al derecho de lo ajeno (propios de la persona humana, como diría Fernando Rielo). Esta interrogante conlleva al interés por la autenticidad y para ser auténtico se requiere de una formación integral, donde persiste el criterio de Kant (1984) sobre la ilustración; es decir, para lograr un discurso crítico con ética, el estudiante debe ilustrarse.
La ilustración es la liberación del hombre de su culpable incapacidad. La incapacidad significa la imposibilidad de servirse de su inteligencia sin la guía de otro. Esta incapacidad es culpable porque su causa no reside en la falta de inteligencia sino de decisión y valor para servirse por sí mismo de ella sin la tutela de otro. ¡Sapere aude! ¡Ten el valor de servirte de tu propia razón! : he aquí el lema de la ilustración. La pereza y la cobardía son causa de que una tan gran parte de los hombres continúe a gusto en su estado de pupilo, a pesar de que hace tiempo la Naturaleza los liberó de ajena tutela (naturaliter majorennes); también lo son que se haga tan fácil para otros erigirse en tutores. ¡Es tan cómodo no estar emancipado! Tengo a mi disposición un libro que me presta su inteligencia, un cura de almas que me ofrece su conciencia, un médico que me prescribe las dietas, etc., etc., así que no necesito molestarme. Si puedo
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pagar no me hace falta pensar: ya habrá otros que tomen a su cargo, en mi nombre, tan fastidiosa tarea. Los tutores, que tan bondadosamente se han arrogado este oficio, cuidan muy bien que la gran mayoría de los hombres (y no digamos que todo el sexo bello) considere el paso de la emancipación, además de muy difícil, en extremo peligroso. Después de entontecer sus animales domésticos y procurar cuidadosamente que no se salgan del camino trillado donde los metieron, les muestran los peligros que les amenazarían caso de aventurarse a salir de él. Pero estos peligros no son tan graves pues, con unas cuantas caídas aprenderían a caminar solitos; ahora que, lecciones de esa naturaleza, espantan y le curan a cualquiera las ganas de nuevos ensayos.
Es, pues, difícil para cada hombre en particular lograr salir de esa incapacidad, convertida casi en segunda naturaleza. Le ha cobrado afición y se siente realmente incapaz de servirse de su propia razón, porque nunca se le permitió intentar la aventura. Principios y fórmulas, instrumentos mecánicos de un uso o más bien abuso, racional de sus dotes naturales, hacen veces de ligaduras que le sujetan a ese estado. Quien se desprendiera de ellas apenas si se atrevería a dar un salto inseguro para salvar una pequeña zanja, pues no está acostumbrado a los movimientos desembarazados. Por esta razón, pocos son los que, con propio esfuerzo de su espíritu, han logrado
Síntesis de la ética
superar esa incapacidad y proseguir, sin embargo, con paso firme. (P.1).
Coraje
para vivir
Generosidad
para convivir
Prudencia
para sobrevivir
Figura 8. Síntesis de la ética para Fernando Savater Elaborado por Hishochy Delgado Mendoza
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Fernando Savater (2014) resumió la ética en tres palabras: “coraje, generosidad y prudencia” (p.1), las mismas impulsan al proceso de creación discursiva desde la máxima crítica. Coraje para enfrentarse a la vida estudiantil-académica y a sus disciplinas; generosidad para convivir con sus compañeros, ayudarlos a crecer y venerarlos; todo ello, si se hace, por supuesto que tendrá una apoyatura en la prudencia.
3.1.6- Didáctica para la composición del discurso crítico: reseña y ensayo
El lenguaje académico resulta complejo por la formalidad de sus mensajes. Cuando se trata del texto escrito, el autor debe pensar en la permanencia de este y en la pregnancia de sus significantes y significados.
La afición a la escritura puede ser cultivada hasta convertirse en una tarea de la que se deriven grandes satisfacciones personales mediante el esfuerzo y la disciplina, enfrentando las dificultades propias de la tarea, teniendo en cuenta, además, la diversidad de oportunidades que nos ofrece la vida diaria de escribir (Vargas, 2005, p.99).
Se propone la didáctica para elaborar textos críticos, mas no constituye una receta (de hecho, en los textos críticos, no hay recetas), ni dominio de criterios. El estudiante debe sentirse escritor, autor, un sujeto potencial cuyo legado debe ser genuino. Alfonso Vargas (2005) considera que este aparato
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crítico y creativo, en particular, combina de forma compleja una serie de habilidades cognitivas y metacognitivas, tanto para la comprensión y la composición de textos en general, como para la comprensión y la composición de textos con organización argumentativa. El pensamiento crítico permite ignorar evidencias no razonables, reconocer fallas, evaluar inferencias, tomar en cuenta diferentes puntos de vista y evadir juicios carentes de sentido lógico. Su desarrollo es, por consiguiente, importante en la población universitaria (p. 12)
Se puede tener en cuenta los siguientes aspectos del pensamiento crítico propuestos por Mota (2010):
o
desarrollo de una serie de habilidades que determinan cómo persuadir y ser persuadidos.
o
desarrollo de estructuras cognitivas del pensamiento, entre ellas: observación, diferenciación, semejanzas, comparaciones y relaciones, características esenciales, clasificación, planteamiento y verificación de hipótesis, transformaciones, argumentos y resolución de problemas.
o
desarrollar habilidades de pensamiento crítico por medio del uso de diagramas argumentativos (la argumentación es una práctica discursiva que responde a una función comunicativa, aquella que se dirige al receptor para lograr su adhesión (Gorodokin y Mercau, 2005). En términos de Jakobbson, corresponde a la función conativa o apelativa. (pp.14-16)
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A partir de estas ideas se puede advertir que el pensamiento crítico es el rector del discurso que se pretende desarrollar en los estudiantes de Diseño de la PUCE SD. Una mente que transite por el puente biológico y físico de la percepción, pero sospeche más allá de la evidencia, llegue al umbral del sacrificio académico por medio de la imaginación y de la objetivación lingüística escrita.
Sánchez (2008) cita en su reflexión sobre La crítica en el diseño, ideas que se generaron por un grupo de diseñadores que expusieron criterios válidos para el proceso discursivo:
Utilizar un enfoque justificado, del tipo “esto funciona porque…” y evitar el uso de frases subjetivas como: "me gusta…". Cuidar cada comentario que se realiza y responder mediante un argumento en lugar de una reacción visceral. Elaborar un listado de los puntos de los que se desea recibir comentarios y preguntar sobre ellos. Es interesante recibir críticas de personas que respetemos y que no siempre estén de acuerdo con nosotros. Asumir que se critica el diseño, no al diseñador. Ser profesionales y no realizar ataques personales. Detectar defectos en el propio trabajo es positivo, no significa que hayamos cometido un error sino que el proceso crítico está funcionando. Todos los diseños, por muy malos que parezcan, tienen elementos positivos, una buena intención en un diseño “horrible” se puede convertir en una idea brillante a desarrollar.
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Resulta conveniente centrar nuestra atención en la escritura de textos expositivos para desarrollar discursos críticos. En este sentido se determinó elaborar un campo teórico que se ocupe de la conceptualización, caracterización y abordaje sobre la reseña crítica y el ensayo.
La vida académica exige una intensa actividad intelectual en relación con la cultura escrita. Así, la escritura deviene en principio articulador de una tradición de construcción de saber e investigación en el desarrollo del espíritu humano de la cual la universidad es su expresión más decantada (Vargas, 2005, p. 101).
Debido a las características emancipadoras de la reseña crítica (ver anexo 8) y del ensayo (ver anexo 9) como textos expositivos, se determina utilizarlos como soportes para el discurso crítico sobre semiótica visual. Sobre ambas tipologías se encontró información que trata la didáctica y métodos de abordaje. Son textos flexibles, que potencian la libertad expresiva y la posibilidad estilística sin mucho dogmatismo.
3.1.7- Discurso crítico sobre semiótica de las representaciones visuales en Diseño Gráfico
Con la Revolución Industrial del siglo XVIII, el diseño tuvo un auge significativo como “invención tecnológica y conciencia de embellecer los productos industriales. [Para entonces, el estudio de los elementos estructurales y los principios organizativos de la forma conformaban la anatomía ocupante; es decir, un lenguaje formalista y pragmático propio de la máquina y funcional a las necesidades comerciales de la
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época. De manera que el diseño adquiere diversas clasificaciones que dependen de sus rasgos estéticos y utilitarios, se convierte en una expresión interdisciplinaria:] diseño industrial, diseño arquitectural, diseño urbano, diseño gráfico, diseño íconoverbal, diseño audiovisual, diseño textil y diseño de moda” (Bañuelos, 2006, p. 237).
Ante tanta presencia diversificada del diseño, resulta pertinente esclarecer el significado del vocablo “diseño”, para ello se retoma la disertación realizada por Zimmermann (1998):
Latín: Diseño y designio: seña=signa=signum=señar=señalar=señalizar
tienen
en
común
Francés: Dessin=dibujo. Dessein=designio. Italiano: Disegnare, del latín marcar=dibujar=designar=elegir=singularizar=signo de lo Designación=asignación= elección de signos=identidad.
designare singularizado.
Inglés: design. Alemán: Gestaltung=diseño=configuración. =designio=sicht=visión=tener-en-vista un propósito.
Gestalt=forma.
Absicht
Griego: Di-seño: Di=día=dividido=dos veces=”dos veces al aobjeto a través del signo”=signo como re-presentación: “pertenecer a”. di y De=expresa “lo perteneciente a la seña”=lo que posee signo. (Bañuelos, 2006, pp.238-239)
Con este panorama semántico de la palabra “diseño”, se puede decir que este es la conversión de un objeto a un signo, es designio por lo que hay una intención de signo. En tal sentido, el Diseño constituye una disciplina de carácter semiológico por excelencia y una expresión artística. Sobre la condición última de arte, Acha (2002) publicó: “lo sistémico-que es lo artístico en la obra de arte y lo artesanal en las artesanías- será, obviamente, lo que pertenece al diseño gráfico; vale decir, lo que la
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obra diseñada retroalimenta al sistema del diseño gráfico con innovación, correcciones o aplicaciones” (p.163).
Durante el siglo XIX se desarrollaron los movimientos artísticos: Romanticismo, Realismo, Impresionismo y Postimpresionismo, estos promovieron el despertar de un diseño más libre, orgánico y artístico. Es importante destacar la figura de Toulouse Lautrec, uno de los representantes más genuinos del postimpresionismo y destacado por sus carteles para fiestas, conciertos, eventos culturales; con un lenguaje propio que marcó el inicio de una iconografía en relación armónica con el andamiaje verbal. A continuación se les dará un ejemplo de discurso crítico en función del diseño gráfico, sobre todo, del cartel decimonónico que tanto legó a la semiología visual e hizo de este un arte con valor artístico. Toulouse no solo ofreció lo bello tangible sino la idea plena de un arte cultural, sociológico y genuino.
Moulin rouge – La Goulue (1891) es un cartel diseñado para promocionar un evento artístico y cultural. Si se analiza bajo el manto del discurso formalista, resulta inevitable tratar los “elementos estructurales de la forma: configuraciones y diferencias, así como las leyes organizativas: perceptivas y estéticas” (Moriña y Jubrías, 1982). No obstante, se pretende ir a un plano crítico diferente (lo que no quiere decir que los modelos anteriores para analizar las expresiones artísticas plásticas estén erróneos). Fuente: http://www.wikiart.org/en/henri-de-toulouse-lautrec/moulin-rouge-la-goulue-1891
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En este caso el artista representa, gráficamente, la vida del bohemio decimonónico parisiense. En el centro está la analogía de arte y la cultura que acompaña a un público en masa de aspecto burgués.
El contenido que emana de este sistema-forma, no es rígido sino vacilante, incluyente, polisémico. Armonía es la palabra que engloba la riqueza de este cartel dada a través de un agrado visual entre tipografía, imagen y disposición de planos. Toulouse se paseaba por estos espectáculos, vivía en ellos y su visión del ser humano lo encontraba en las bailarinas, prostitutas, las mostraba con valor y el sujeto burgués apenas se percibe (son manchas o sombras oscuras).
Otra de las obras populares de Toulouse es “Ambassadeurs: Aristide Bruant”, la intensidad cromática invade el estímulo visual y la simplicidad de
las
formas
yuxtapuestas
(planimétricas)
enfatizan la apologesis del retratado. Se trata de Bruant, un cantante y actor francés de cabaret, figura popular y liberal del espectáculo bohemio parisino de finales del siglo XIX. Fuente: http://doctorjohnsmithscottage.blogspot.com/2012/12/madame-nostradamus-made-it-for-mewit ty.ht ml
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Los signos visuales más significativos de esta composición son, el ícono (representación de un personaje que alude al espectáculo cabaretero y a las artes escénicas) y la tipografía estilizada, pictórica y amanerada de Toulouse Lautrec. El rojo vigoroso de la bufanda, el bastón como símbolo de poder, la linealidad de sus cejas son indicios de autoridad. Con respecto a la tipografía, cabe destacar un criterio de Acha (2002) refiriéndose a su significancia: “la belleza y elegancia aumentan con el tipo de letra. Entre los diseños, el gráfico es el más libre y cercano a las artes visuales” (p.164).
3.2. Investigaciones o experiencias vinculadas con el problema de investigación
3.2.1- Teoría didáctica en La Educación Superior. Componentes críticos en el proceso de enseñanza y aprendizaje
La educación superior constituye un espacio de formación axiológica y epistemológica en el estado pre profesional del individuo. Es por ello que constantemente se debe repensar los procedimientos de abordaje en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Resulta conveniente trazar un mapa ontológico donde se considere el tratamiento crítico como medida de superación ética y cognitiva a través de la investigación científica. Fuentes (2009) hace referencia a dicha necesidad:
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(…) el tratamiento crítico a la interpretación de la construcción del conocimiento científico, donde se dilucida sobre la noción de objetividad en la ciencia y las consideraciones filosóficas de la relación entre lo subjetivo y lo objetivo, la cantidad y la cualidad, lo empírico y lo teórico, que lleva a la reflexión sobre la necesidad de una flexibilidad investigativa y metodológica que ha de ser coherente con un rigor epistemológico y metodológico de la ciencia y la investigación científica. (P.15).
En la educación superior, la idea de integralidad del sujeto, debe ser incorporada como principio de formación profesional. Las relaciones interpersonales, los diálogos en clases y fuera de ellas, han de advertir la presencia de la persona humana, su compromiso con la sociedad y su responsabilidad colectiva. Es decir, “que reconozcan la totalidad del ser humano (…) consideren la relación dialéctica entre un carácter holístico y a la vez complejo, de la formación de los profesionales que exprese en el comportamiento profesional y social sus potencialidades culturales y humanas en su desempeño y autodesarrollo en contexto” (Fuentes, 2009, p.33).
Para ello, Fuentes (2009) propone “la concepción científica holística configuracional” (p.70) en la educación superior, la cual se basa en la praxis de la comprensión de las manifestaciones humanas a través de procesos de indagación sistematizados y comprobados, en los cuales se interpreta –además- la realidad natural, social y se le da paso a la investigación de los objetos.
En la construcción científica desarrollada se parte de reconocer e incorporar la concepción de que los objetos y fenómenos de la naturaleza, la sociedad y el
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pensamiento, como realidad, constituyen procesos de carácter holístico, complejo y dialéctico, así como el reconocimiento del sujeto consciente y participativo, implicados en la investigación científica, capaz de observar, comprender, explicar e interpretar la realidad a la vez que considera significativo el contexto histórico, social y cultural en la relación sujeto-objeto. (Fuentes, 2009, pp. 70-71).
Por lo tanto, en esta investigación se da a conocer un andamiaje pedagógico que pretende conducir al docente hacia el desarrollo del discurso crítico sobre Semiótica Visual a partir de la práctica integradora, holística, reflexiva e investigativa en el proceso de enseñanza y aprendizaje que se establece dentro y fuera del salón de clases. 3.2.2. El syllabus como instrumento en la didáctica pedagógica
Conceptos e implicaciones del syllabus en sentido general
Uno de los objetos que evidencia ciertas falencias en la didáctica para el desarrollo del discurso crítico es el syllabus. Este documento soporta los componentes metodológicos y epistemológicos a emplear en las clases. Es un programa de estudio, una herramienta analítica que muestra los propósitos de una asignatura. Expertos en Capacitación de la Institución Educativa Difementes (2014) lo definen como: “un instrumento de planificación de la enseñanza universitaria, que cumple la función de guía y orientación de los principales aspectos del desarrollo de una asignatura, debiendo guardar coherencia lógica y funcional en la exposición formal de los contenidos y acciones previstas” (p.2). Su estructura y contenido condicionan el
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proceso de enseñanza y más cuando se sustenta en un espacio donde la disciplina se confunde con el dogma.
La Vicerrectoría Académica de la Universidad de la Salle (2014) publicó un texto que inspira a la elaboración de un syllabus para mentes críticas. Al respecto considera al Syllabus como una “programación docente [o] indicador bastante fiable de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje que se va a dar a lo largo del curso. Sin embargo, la importancia de esta programación docente ha quedado oscurecida por algunos factores:
1. La idea de Carga docente (nexo entre el aprendizaje del alumno y los objetivos del departamento y de la universidad) 2. La importancia atribuida tradicionalmente al papel del alumno en el éxitofracaso de la enseñanza-aprendizaje (El papel vital del profesor) 3. La importancia atribuida tradicionalmente al “Dinamismo” (Programación)
El caso del syllabus de Semiótica en la Escuela de Diseño de la PUCE SD: aproximaciones empíricas
En la malla curricular de la carrera de Diseño se contempla la asignatura Semiótica, cuyo syllabus ha devenido con rasgos del modelo educativo tradicional y algunos enfoques constructivistas. Si bien es cierto que este soporte organizativo del proceso de enseñanza y aprendizaje plantea contenidos coherentes con los propósitos de la materia, se muestra indiferente al desarrollo del discurso crítico sobre el signo visual
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en función de los intereses cognoscitivos del diseñador. Si se analizan los temas propuestos en los syllabus de los períodos académicos 20122014 (anexo 6), evidentemente encontraremos la ausencia del mapa epistemológico y del corpus metodológico que focalizan el desarrollo de la crítica desde la mirada del estudiante de Diseño. Para escribir un discurso de esta índole se requiere, no solo de lecturas sobre los componentes de la semiótica, sino de un método o varios que aboguen por el escrutinio, la autenticidad y la creatividad con sentido ético.
Se han planteado estrategias que refuerzan un discurso formalista- historicista, los exámenes se piensan “con objetividad” (entendiendo esta con preguntas de selección y alternativas a.b.c.d.) y perdiendo de vista los ejercicios de desarrollo: preguntas abiertas que permitan la libertad discursiva de los estudiantes. Todo esto se puede corroborar en el syllabus (Anexo 6).
3.2.3- Planificación de la clase
Si bien es cierto que el syllabus resulta importante para organizar un módulo didáctico, este no abarca la totalidad del proceso educativo, llega hasta los límites generales del curso. Sin embargo, existe un núcleo medular en la pedagogía -donde se desarrolla el intercambio cognoscitivo, de valores y se llega al aprendizaje- que es la clase. El maestro planifica las clases de acuerdo a paradigmas o modelos pedagógicos. El modelo que se pretende incentivar en esta tesis es el integrador (constructivista,
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crítico, holístico, científico). Este potencia el diálogo en las clases, desarrolla aptitudes verbales y discursivas. Por lo tanto, la planificación del maestro va dirigida a la formación colectiva de personas enriquecedoras, humanas, con el derecho de expresar sus conocimientos libremente, sin la unilateralidad del dominio docente. Lo que no significa que se vaya a improvisar al salón. Existen componentes clásicos, trascendentales y esenciales para la planificación de la clase: el objetivo, el contenido, el método y la evaluación.
El objetivo (¿para qué enseñar y para qué aprender?) constituye la categoría rectora del proceso de enseñanza aprendizaje, define el encargo que la sociedad le plantea a la educación institucionalizada. Representa el elemento orientador de todo el acto didáctico, la modelación del resultado esperado, sin desconocer el proceso para llegar a este (en un nivel de enseñanza, en un grado, en una asignatura, una clase o un grupo de clases). Los objetivos se deben enunciar en función del alumno, de lo que este debe ser capaz de lograr en términos de aprendizaje, de sus formas de pensar y sentir y de la formación de acciones valorativas. Sus elementos constitutivos son: las habilidades a lograr (acciones y operaciones), los conocimientos, las acciones valorativas, las condiciones en las que ocurrirá la apropiación (nivel de asimilación, medios a utilizar, entre otros). El contenido (¿qué enseñar y aprender?) expresa lo que se debe apropiar el estudiante, esta expresado en conocimientos, habilidades, desarrollo de la actividad creadora, normas de relación con el mundo y valores que responden a un medio sociohistórico concreto. El contenido cumple funciones instructivas, educativas y desarrolladoras, tal como expresara José Martí “No hay buena educación sin instrucción, las cualidades morales suben de precio cuando están realizadas por las
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cualidades inteligentes”. (2) En cada momento del proceso de enseñanza aprendizaje se deben precisar los objetivos a lograr y en función de estos el contenido o la parte de este que se trabajará por el profesor y los alumnos. En la determinación del contenido de un currículo, programa o asignatura resulta de gran utilidad la experiencia de investigaciones cubanas (ICCP, 1985) en la precisión previa de las ideas rectoras o invariantes, que constituyen las máximas generalizaciones que expresan el sistema de conocimientos, los métodos y las técnicas de trabajo de la asignatura de que se trate. Un ejemplo de idea rectora podría ser tomada de la Biología “El hombre, en conocimiento de las leyes objetivas de la naturaleza, las transforma, haciendo un uso racional de sus recursos, a la vez que los protege.” Para la apropiación de cada idea rectora, los alumnos deben dominar el sistema de conceptos y habilidades, es por ello que en la planificación didáctica deberán quedar precisados cuáles conceptos principales o fundamentales, cuáles secundarios y cuáles antecedentes se tratarán, así como las habilidades generales y las específicas a desarrollar. El método (¿cómo enseñar y cómo aprender?) constituye el sistema de acciones que regula la actividad del profesor y los alumnos, en función del logro de los objetivos. Teniendo en cuenta las exigencias actuales, se debe vincular la utilización de métodos reproductivos con productivos, procurando siempre que sea posible, el predominio de estos últimos. En apoyo de los métodos se encuentran en unidad dialéctica los procedimientos didácticos, categoría poco sistematizada en la literatura pedagógica. Nos pronunciamos por la utilización de procedimientos didácticos desarrolladores. Los medios de enseñanza (¿con qué enseñar y aprender?) están constituidos por objetos naturales o conservados o sus representaciones, instrumentos o equipos que apoyan la actividad de docentes y alumnos en función del cumplimiento del objetivo.
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Las formas de organización (¿cómo organizar el enseñar y el aprender?) constituyen el soporte en el cual se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje, en ellas intervienen todos los implicados: alumno, profesor, escuela, familia y comunidad. La clase es la forma de organización fundamental, aunque en la actualidad se conciben otras que adquieren un papel determinante en el “enseñar a aprender”, tales como son: la conferencia, la clase práctica, el seminario, la actividad de laboratorio, el trabajo en huertos y parcelas, la excursión, el debate de una película o video, el panel, el evento científico, entre otras. La evaluación (¿en qué medida se cumplen los objetivos?) es el proceso para comprobar y valorar el cumplimiento de los objetivos propuestos y la dirección didáctica de la enseñanza y el aprendizaje en sus momentos de orientación y ejecución. Se deberán propiciar actividades que estimulen la autoevaluación por los estudiantes, así como las acciones de control y valoración del trabajo de los otros. (Zilberstein, J. y Silvestre, M., 2014, pp. 8-9).
3.2.4. El manual didáctico en el proceso educativo
El manual didáctico es un instrumento pedagógico que se utiliza para organizar, de forma coherente con el programa de estudio, ciertos contenidos. Ayuda al docente y al estudiante en tanto soporta la epistemología y la metodología a trabajar durante el curso. Para comprender su integridad funcional es necesario conocer algunos conceptos relacionados con su arquitectura.
Didáctica:
La didáctica es una disciplina orientada en mayor grado hacia la práctica, toda vez que
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su objetivo primordial es orientar la enseñanza. A su vez, la enseñanza no es más que la dirección del aprendizaje. Luego, en última instancia, la Didáctica está constituida por un conjunto de procedimientos y normas destinados a dirigir el aprendizaje de la manera más seficiente que sea posible.
Pedagogía:
La pedagogía es la ciencia que se ocupa de la educación y la enseñanza. Esta ciencia proporciona guías para planificar, ejecutar y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje. En griego, paida o paidos significa niños, en oposición a andro que indica hombre. En base a esto se distingue entre Pedagogía (enseñar a niños) y Andragogía (enseñar a adultos). Actualmente, se distingue más entre pedagogía, que se ocupa más de la educación como fenómeno social y humano, y la didáctica, más centrada en los métodos de enseñanza en sí.
Diseño gráfico:
Es el producto de un proceso creativo de comunicación que estéticamente armoniza figuras, textos, colores, formas y otros elementos icónicos para plasmarlos en un espacio real o virtual.
Diagramación de manuales didácticos:
Son los procesos que el diseñador gráfico realiza para ordenar textos, gráficas, esquemas, fotografías y otros elementos gráficos dentro de una página, con el objetivo de comunicar visual y estéticamente los contenidos en forma didáctica, acorde a los niveles de percepción del estudiante. (INTECAP, 2014).
En el presente trabajo se propone un manual didáctico como herramienta que facilita
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el desarrollo de las aptitudes reflexivas sobre los signos visuales y habilidades en la elaboración del discurso crítico. Para ello, se observó la estructura de algunos manuales, entre los que se destaca Manual de Semiótica, elaborado por José David García Contto, profesor en la Universidad de Lima. Este consta con la siguiente guía temática: Bases teóricas, Recorridos Generativo de la Significación, Valores. Cuadro semiótico, Modelo Actancial, Programas narrativos y Teoría de la Actuación, Esquema Narrativo Canónico, Manipulación, Sanción, Enunciación y la Bibliografía. Dicho manual, amén de sus contenidos bien tratados, carece del componente didácticopedagógico; es decir, el alumno cuenta con un marco epistemológico, más el profesor sigue sin la herramienta metodológica.
De esta manera, se determina para la presente propuesta que contenta no solo los temas relacionados con la Semiótica sino con un horizonte didáctico que oriente al proceso de enseñanza y aprendizaje.
3.3. Hipótesis de trabajo
Hipótesis condicional:
Si se elabora un manual didáctico en función del ejercicio crítico sobre semiótica visual, entonces se puede alcanzar un mayor desarrollo en las aptitudes discursivas y críticas en los estudiantes de tercer semestre de Diseño con Mención en Comunicación Visual.
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4. MARCO METODOLÓGICO
Diseño y tipo de investigación
La presente investigación tiene un enfoque mixto: cualicuantitativo según la metodología aplicada ya que se concluyen con datos comprobados a través de técnicas cualitativas como la observación, el análisis de documentos, la entrevista, el fichaje bibliográfico y otras cuantitativas como la encuesta, el pretest y postest que a continuación serán explicadas.
Se muestra un diseño experimental de tipo cuasiexperimental explicativo cuyo soporte metodológico se sustenta con el pretest para diagnosticar, se aplica el instrumento y luego se hace un postest con resultados que conforma la veracidad de la hipótesis. Por otro lado, es evidente un diseño cualitativo flexible, abierto y participativo, con estudio de casos de tipo instrumentales donde se valoran los datos obtenidos.
54
55
Encuesta Pretest y postest
Cuantitati vo
Cualita tivo
Enfoques
Entrevista Análisis de documentos Observación Fichaje bibliográfico Figura 9. Metodología: diseño, tipos y técnicas de la investigación Elaborado por: Hishochy Delgado Mendoza
4.3- Característica de la población y de la muestra
4.3.1- Población: Los 117 estudiantes de la Escuela de Diseño de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo, Ecuador.
4.3.2- Muestra intencional: Tercer nivel de Diseño que reciben la asignatura Semiótica, 15 estudiantes.
4.3.3- Ubicación: La Unidad reside en la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo, específicamente en la Escuela de Diseño.
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4.4- Variables Variable Independiente
Variable Dependiente
Didáctica Específica
Discurso crítico sobre Semiótica Visual
Elaborado por: Hishochy Delgado Mendoza
4.5- Descripción de los procedimientos de recolección de información A continuación se muestra la relación entre técnicas-instrumentos-propósitos y a quienes van dirigidos. Esto se hace para clarificar –de forma coherente- el andamiaje metodológico de la investigación.
4.5.1- Instrumentos de recogida de datos
Los instrumentos aplicados para obtener los resultados de la presente investigación, se validaron ante el filtro de tres expertos (profesores de la PUCE SD), con experiencia en la enseñanza de la semiótica y la comunicación visual dentro y fuera del Ecuador (Anexo 7).
Tabla 6. Validadores de instrumentos VALIDADORES
PROFESIÓN
Rafael Cañadas
Docente universitario investigador principal
e
Doctor en Comunicación Visual
José A. González
Docente universitario investigador
e
Magíster en Educativa
Gerencia
Cristóbal Mayorga
Docente universitario investigador
e
Magíster en Educativa
Gerencia
Elaborado por: Hishochy Delgado Mendoza
GRADO ACADÉMICO
57
A continuación se muestra una tabla con la relación entre las técnicas de investigación, los instrumentos aplicados, los propósitos y a quienes fueron dirigidos estos medios de abordaje. De manera que con ella se facilita el seguimiento coherente de la metodología.
Tabla 7. Relación medios-propósitos TÉCNICAS Observación
INSTRUMENTOS Ficha de registro
Entrevista
Cuestionario
Encuesta
Cuestionario
Fichaje Ficha bibliográfico Elaborado por: Hishochy Delgado Mendoza
PROPÓSITOS
DIRIGIDO A
Describir los componentes didácticos que intervienen en la crítica del signo gráfico. Inducir efectos
Estudiantes de Diseño de 3er nivel y profesores de Semiótica.
Conocer los criterios de expertos. Corroborar las teorías planteadas con anterioridad. Controlar la información
Especialistas-docentes de Semiótica. Estudiantes de 3er año de Diseño. Autores
Técnicas cuantitativas:
Pretest y Postest:
Con el propósito de diagnosticar el nivel de discurso crítico del signo visual en estudiantes de tercer nivel de la carrera de Diseño con mención en Comunicación
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Visual de la PUCE SD, se aplicó un pretest
con determinados indicadores de
evaluación. Esta técnica permitirá saber qué situación académica existía a priori a la aplicación del manual didáctico y el a posteriori; de manera que a través de este instrumento se comprueba la hipótesis. (Ver anexo 1).
La encuesta:
Se determinó aplicar encuestas con el propósito de conocer los criterios de los estudiantes sobre las características del syllabus y del resto de los componentes didácticos que se emplean en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Semiótica en la carrera de Diseño. En la elaboración de las preguntas se tuvo en cuenta el vínculo de los temas tratados con el desarrollo del discurso crítico.
Además, resulta importante la aplicación de esta técnica para diagnosticar las falencias que han presentado algunas estrategias pedagógicas durante el curso. La encuesta arrojará a la necesidad de modificar el syllabus en función del ejercicio crítico y de elaborar un manual didáctico. (Ver anexo 4).
Técnicas cualitativas:
La observación:
Observar no es mirar sino captar rasgos de la realidad circundante y encontrar las
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cualidades que hacen de mi objeto de estudio un asunto con valor investigativo. Esta técnica permitirá detectar las falencias en el discurso crítico y tener una visión del problema a resolver. También es importante valorar los componentes éticos del desenvolvimiento en clase y durante la elaboración del discurso crítico sobre Semiótica Visual. Para ello, se elaboró una ficha de análisis de documento (ver anexo 5).
La entrevista:
Este medio de investigación posibilitará el diálogo con expertos, conocer los criterios de personas con experiencia en la enseñanza de la Semiótica, compartir experiencias relacionadas con el abordaje educativo y los componentes pedagógicos que integran el proceso. En este encuentro dialógico se patentizará las falencias y las necesidades de la asignatura en cuestión para poder desarrollar el discurso crítico. (Ver anexo 2).
El fichaje bibliográfico:
Esta técnica se emplea para referir fuentes de investigación, manifestar el estado de la cuestión, conocer qué se ha escrito hasta el momento y qué se pudiera criticar o aportar. La presente investigación ha fichado de acuerdo a las normas APA, sexta edición. Se determinó referir de forma directa las fuentes de información, así el lector podrá saber el autor, el año y la página de origen textual. Para ello, hubo una práctica de citas textuales, paráfrasis y combinadas. (Ver anexo 5).
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4.5- Descripción de las técnicas de análisis de datos:
Para analizar los datos se utilizó el programa estadístico SPSS, el cual fue creado como el acrónimo de Statistical Package for the Social Sciences. El mismo proporciona información procesada cualitativa y cuantitativa que apoyan los resultados de la investigación.
El programa estadístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) es uno de los programas de mayor uso en los Estados Unidos de Norteamérica así como en América Latina. Los procedimientos estadísticos que incluye la versión 14.0 son de mucha utilidad para aquellas organizaciones que necesiten desarrollar y subsecuentemente analizar bases de datos para aplicaciones prácticas o para diversas necesidades de investigación. Además, la versión 14.0 ofrece diversas posibilidades para crear vínculos con otros programas comunes tales como Microsoft Word, Microsoft Excel, y Microsoft Power Point. Finalmente, SPSS permite manejar bancos de datos de gran magnitud y también efectuar análisis estadísticos muy complejos (et al., 2010, p. 15).
A través de este se analizaron medidas de tendencia central y de dispersión que permitieron diagnosticar el problema objeto de estudio, conocer sumas, promedios, porcentajes y sus diferencias para identificar los cambios producidos durante la aplicación.
61
5. RESULTADOS
5.1. Análisis y Discusión de los resultados
5.1.1. Resultado 1: Diagnosticar el nivel de discurso crítico del signo visual en estudiantes de Diseño de la PUCE SD.
Después de haber aplicado el Pretest a la muestra poblacional (estudiantes de tercer semestre de Diseño de la PUCE SD), se pudo evidenciar –cualitativamente y cuantitativamente- que existe un nivel insatisfactorio en el desarrollo del discurso crítico sobre semiótica visual.
Tabla 8. Estadística descriptiva de las calificaciones del PRETEST: medidas de tendencia central y de dispersión por medio del programa informático Statistical Package for the Social Sciences (SPSS). 40 36
35 30
29
25 21
20
17 18
15
18 18 17 16 12
10
17
19 18 18 19
NOTAS OBTENIDAS
Nota Prome dio
12
5 0 0
5
10
15
Elaborado por: Hishochy Delgado Mendoza
61
20
62
Estadísticos CALIFICACION Válido
15
Perdidos
0
N Media
19,07
Mediana
18,00
Moda
18
Desviación estándar Varianza
36,924
Rango
24
Mínimo
12
Máximo
36
Percentiles
12
6,076
25%
17,00
50%
18,00
75%
19,00
CALIFICACION Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido 2 13,33 13,33
Porcentaje acumulado 13,33
16
1
6,67
6,67
20,00
17
3
20,00
20,00
40,00
18
5
33,33
33,33
73,33
19
1
6,67
6,67
80,00
21
1
6,67
6,67
86,67
29
1
6,67
6,67
36 1 6,67 6,67 Total 15 100,0 100,0 Elaborado por: Hishochy Delgado Mendoza.
93,33 100,00
Análisis y discusión:
La condición insatisfactoria de este grupo se ve reflejada en las notas obtenidas por la muestra poblacional, en donde la máxima nota fue de 36/50 y la mínima de 12/50; es decir la mayoría de los estudiantes obtienen notas que los ubican en el rango de 0-20 puntos (insatisfactorio) y de 20-30 (poco satisfactorio). Por lo tanto, el promedio como grupo es insatisfactorio, de 19/50 puntos.
63
Calificaciones
Media aritmética de los indicadores 20
10
NOTAS IDEALES
0 0
1
2
3 4 Indicadores
5
6
7
NOTAS REALES
Elaborado por: Hishochy Delgado Mendoza.
Los indicadores son: 1. Análisis de los signos presentes 2. Construcción de un aparato discursivo original y coherente 3. Teoría semiológica de referencia 4. Aportes críticos 5. Vocabulario técnico 6. Legibilidad lingüística
En el pretest se consideraron indicadores de evaluación para determinar las principales causas del resultado, se pensó en valorar y cuantificar la capacidad de los estudiantes en el análisis de los signos presentes. Este indicador resulta necesario para conocer hasta qué nivel de lectura y discurso llegan los estudiantes cuando se enfrentan a un objeto visual. Deben descomponer o decodificar el lenguaje multidireccional de la obra, una imagen gráfica o icónica y otra literal. En este sentido, la muestra poblacional se mostró con habilidades en la descripción, mas no llegaron al nivel de escritura crítica. Las calificaciones obtenidas se mantuvieron por debajo del 50 % del margen de aceptación. Los estudiantes obtuvieron un promedio de 5/15, lo que representa un
64
33, 3 % de satisfacción y un 67,7 % de falencias.
Otro de los indicadores observados fue la construcción de un aparato discursivo original y coherente. Un texto original implica la construcción de ideas propias, un andamiaje que te identifique y que tenga sentido. El 57 % de los casos analizados escribió oraciones con informaciones elementales, clichés, expresiones arbitrarias que responden a un conocimiento básico de los elementos estructurales de la forma. El texto resulta un espejismo de la imagen visual. En este punto, el promedio fue de 4.3/10, lo que representa un 43 % de satisfacción.
En este punto se pretendía valorar el nivel de asociación del discurso con las teorías de otros autores. Un autor que se mencione y relacione durante el proceso, era suficiente para declarar este aspecto como satisfactorio. Los resultados obtenidos fueron los siguientes: promedio de 0.93/5, lo que representa un 18.6 % de casos que mencionaron referencias y el resto no supo implementarlas en su discurso.
Se consideró importante valorar los aportes críticos, esto significa, lograr un andamiaje valorativo, reflexivo y constructivo de ideas relacionadas con el objeto. No cualquier idea sino las que propicien el escrutinio. En este punto, los estudiantes obtuvieron un promedio de nota de 0.86/5, lo que representa un 17.2 % de satisfacción y un 82.8 % de falencias.
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Otro de los resultados obtenidos trata el nivel del vocabulario técnico de los estudiantes en el momento de la elaboración del discurso crítico. Esto da la medida del dominio conceptual del estudiante y de sus aptitudes verbales. No es menos cierto que un vocabulario culto, coherente con el área epistemológica en cuestión, es decir un argot apropiado, garantiza la madurez discursiva que la crítica exige. En este punto, los estudiantes obtuvieron un promedio de 2.1/5, lo que representa un 42 % de aproximación correcta al vocabulario técnico y un 58 % de palabras comunes. Esto nos indica que se debe buscar estrategias para potenciar el uso de términos propios de la Semiótica visual, de ahí otra de las importancias del manual.
El último punto trata las cuestiones que propician una legibilidad lingüística en el discurso, básicamente se evaluó los |elementos de la cohesión y de la coherencia, así como la sintaxis y los estilos textuales.
Existe un uso inapropiado de nexos
gramaticales que faciliten el entendimiento del discurso, oraciones que pierden el hilo semántico en el predicado y expresiones propias de la lengua oral que no se deberían utilizar en los discursos académicos por su informalidad. Los resultados fueron poco satisfactorios, 5.7/10 puntos, lo que representa un 57 % de legitimidad lingüística y un 43 % de falencias en la claridad discursiva.
66
5.1.2. Resultado 2: Determinar los componentes didácticos que emplea el docente e inciden en el desarrollo del discurso crítico sobre semiótica visual en los estudiantes de diseño.
Según fuentes orales, en entrevista realizada al Mg. Cristóbal Mayorga (ver Anexo 2), profesor de Semiótica en la Escuela de Diseño, el syllabus se ha mantenido satisfactoriamente en función de las habilidades para el desarrollo del discurso crítico sobre semiótica visual. El nivel de adecuación de los contenidos al servicio del ejercicio crítico –refiere el docente- fue igual de satisfactorio. Los materiales didácticos: documentos, videos, PowerPoint, necesarios para el desarrollo del discurso crítico sobre semiótica visual se les han facilitado a los estudiantes.
Sin embargo, la ejercitación; es decir el desarrollo interactivo o diálogo activo entre docentes y estudiantes para abordar los principios y componentes fundamentales del discurso crítico, se mantuvieron en un rango poco satisfactorio. Todo ello se debe al desinterés por fortalecer las aptitudes verbales, los tipos de textos expositivos que se prestan para el desarrollo del discurso crítico y estrategias encargadas de organizar el proceso de enseñanza y aprendizaje. De aquí que subyazca la necesidad de un manual didáctico para el desarrollo del discurso crítico sobre semiótica visual, donde se explique cómo lograr dicho lenguaje.
Se aplicó una encuesta a los estudiantes de tercer nivel de Diseño para conocer los criterios de estos y se obtuvo los siguientes resultados:
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¿Los contenidos y estrategias propuestos en el syllabus se mantuvieron en función de las habilidades para el desarrollo del discurso crítico sobre Semiótica visual? Porcentaje Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido acumulado Satisfactorio 7 70% 70% 70% Muy Satisfactorio Total
3
30%
30%
10
100%
100%
100%
¿Contaba con un Manual didáctico de Semiótica Visual para el estudio de la asignatura? Porcentaje Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido acumulado Poco 10 100% 100% 100% Satisfactorio
¿En qué medida se han facilitado los materiales didácticos: documentos, videos, PowerPoint, necesarios para el desarrollo del discurso crítico sobre semiótica visual? Porcentaje Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido acumulado Satisfactorio 5 50% 50% 50% Muy Satisfactorio Total
5
50%
50%
10
100%
100%
100%
¿En qué medida se ejercitó el discurso crítico sobre semiótica visual en las clases? Porcentaje Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido acumulado Poco 1 10% 10% 10% Satisfactorio Satisfactorio 7 70% 70% 80% Muy 2 20% 20% 100% Satisfactorio Total 10 100% 100%
¿El docente ha explicado los principios y rasgos fundamentales de un discurso crítico?
Poco Satisfactorio Satisfactorio Muy Satisfactorio Total
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
1
10%
10%
10%
4
40%
40%
50%
5
50%
50%
100%
10
100%
100%
68
¿Se ha dialogado en clases sobre las maneras de hacer un discurso crítico sobre semiótica visual? Porcentaje Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido acumulado Poco 1 10% 10% 10% Satisfactorio Satisfactorio 6 60% 60% 70% Muy 3 30% 30% 100% Satisfactorio Total 10 100% 100% ¿Ha elaborado alguna vez una crítica sobre las producciones gráficas teniendo en cuenta los elementos propios de la semiótica visual?
Poco Satisfactorio Satisfactorio Muy Satisfactorio Total
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
1
10%
10%
10%
7
70%
70%
80%
2
20%
20%
100%
10
100%
100%
¿Las lecturas realizadas en clase sobre semiótica visual presentan un nivel discursivo crítico? Porcentaje Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido acumulado Poco 1 10% 10% 10% Satisfactorio Satisfactorio 4 40% 40% 50% Muy 5 50% 50% 100% Satisfactorio Total 10 100% 100% ¿Será importante para un diseñador desarrollar el discurso crítico sobre semiótica visual? Frecuencia
Porcentaje
Muy 10 100% Satisfactorio Elaborado por: Hishochy Delgado Mendoza.
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
100%
100%
69
Análisis y discusión:
En una encuesta realizada a los estudiantes de tercer semestre de Diseño de la PUCE SD, se arroja a los siguientes resultados: Los contenidos y estrategias propuestos en el syllabus se mantuvieron en función de las habilidades para el desarrollo del discurso crítico sobre semiótica visual muy satisfactoriamente en un 30 %, lo significa que existe un 70 % de cobertura para continuar incrementando estrategias; es decir la aplicación del manual sería posible como herramienta didáctica. Se demostró que no existía un manual didáctico para el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Semiótica, el 100 % de la muestra lo manifestó.
Se han facilitado los materiales didácticos para el estudio independiente de los estudiantes (documentos, videos, PowerPoint) en un 50 %, de manera que son posibles otros textos (más organizados) que faciliten la sistematicidad del estudio. El 10 % de los estudiantes encuestados coincidieron con que el desarrollo del discurso crítico en las clases de Semiótica era poco satisfactorio, un 70 % satisfactorio y un 20 % muy satisfactorio. Esto indica que se debe continuar desarrollando el discurso crítico en las clases.
El 50 % de la muestra refiere que el docente ha explicado los principios y rasgos fundamentales de un discurso crítico muy satisfactoriamente, un 40% de satisfacción y un 10 % de poca satisfacción. Estas diferencias podrían ser superadas si el maestro
70
contara con un syllabus en función de tal propósito y un manual didáctico que lo complementara. El diálogo en las clases sobre el discurso crítico y su trascendencia se mantuvo en 60 % de satisfacción, 30 % muy satisfactorio y 10 % poco satisfactorio. Por lo tanto, aunque las referencias apunten a la satisfacción aún resulta necesario continuar con el desarrollo del discurso crítico en clases.
Tanto la lectura como la redacción de discursos críticos se han mantenido con niveles entre 40 y 70 % de satisfacción y 10 % poco satisfactorio, respectivamente. Es importante aclarar que en los niveles de satisfacción existen rangos que se aproximan a lo poco satisfactorio, es como un puente que tiene su lado proximal y su lado distal; lo que indica que amerita continuar con el proceso de fortalecimiento de aptitudes para el discurso crítico. Todos los estudiantes consideran importante el desarrollo del discurso crítico en su formación académica.
71
5.1.3. Resultado 3. Elevar aptitudes en la crítica sobre el signo visual en estudiantes de Diseño de la PUCE SD a través de la elaboración de un manual didáctico.
El siguiente material constituye el Manual Didáctico, elaborado para desarrollar el discurso crítico sobre Semiótica Visual. El mismo fue entregado como material de instrucción pedagógica a los estudiantes de tercer semestre de Diseño y fue concebido en aras de fortalecer sus aptitudes interpretativas y compositivas del signo íconoverbal.
109
Análisis y discusión:
El presente Manual fue elaborado como herramienta didáctica para facilitarles a los estudiantes de tercer semestre de Diseño y a sus respectivos docentes, una fuente organizada y pensada desde las miradas pedagógicas y epistemológicas. Por lo tanto, el maestro podrá encontrar el andamiaje didáctico necesario con vista a la planificación del proceso de enseñanza y el alumno hallará los contenidos correspondientes al syllabus propuesto en función del aparato discursivo y crítico sobre Semiótica Visual.
De manera que este soporte de textos, está estructurado con la óptica del modelo constructivista que aboga por un aprendizaje significativo y un método flexible de enseñanza universitaria. Cuenta con una Introducción que tiene como objetivo presentar el campo de acción de la Semiótica Visual, la necesidad de elaborar discursos críticos y los procedimientos que se emplearon para su arquitectura.
En el desarrollo se comparten dos capítulos: Marco Didáctico en Pedagogía (para el docente), el cual aborda las exigencias del modelo crítico educativo, los componentes del syllabus y cómo planificar una clase. Le sigue el Marco Epistemológico (desarrollo de los contenidos propuestos) donde el docente y los estudiantes podrán disfrutar de una lectura sintética de los temas que contribuyen al desarrollo del discurso crítico sobre el signo visual.
110
En otros textos se encuentran las diversas teorías de la Semiótica; pero no en función de las necesidades específicas de los estudiantes de Diseño de la PUCE SD, ni en función del nivel cognoscitivo diagnosticado, ni de sus experiencias, tampoco en función del ejercicio crítico. El Manual no solo ofrece teorías relacionadas con la Semiótica, también muestra la manera de elaborar discurso semiológico a través de la reseña crítica y del ensayo. Se trata de un instrumento que pasó por el filtro de un proceso investigativo que demostró su viabilidad y factibilidad cuyos resultados fueron expuestos con anterioridad.
Para evaluar el desarrollo de las aptitudes en el discurso crítico se realizó de un pretest (ver anexo 1) que medía las aptitudes verbales y los conocimientos sobre semiótica de la muestra poblacional antes de aplicar el producto objeto de estudio de esta investigación que es el Manual Didáctico. Los resultados de dicho instrumento proyectaron un nivel insatisfactorio de los estudiantes por lo que se distribuyó el manual y se impartió tres conferencias con los temas que aparecen en el manual, se orientó una lectura independiente de los mismos y se aplicó un postest que medía las mismas habilidades y destrezas de los estudiantes de tercer semestre de Diseño, solo cambió la imagen a discursar. Este proceso tuvo una duración de un mes.
Tabla 9. ESTUDIO COMPARATIVO DE LOS PROMEDIOS GENERALES
FASE
PROMEDIOS
Pretest 19 Postest 33.30 Elaborado por: Hishochy Delgado Mendoza
RESULTADOS CUALITATIVOS Insatisfactorio Satisfactorio
111
Tabla 10. ESTUDIO COMPARATIVO DE LOS PROMEDIOS POR INDICADORES PRETEST-POSTEST
INDICADORES
ANTES (PRETEST)
DESPUÉS (POSTEST)
DIFERENCIA
1
5
9.23
4.23
2
4.3
7
2.7
3
0.93
3.23
2.3
4
0.86
3.23
2.37
5
2.1
3.61
1.51
6
5.7
7.07
1.37
Elaborado por: Hishochy Delgado Mendoza
Los resultados fueron favorables y evidenciaron una mejora en las aptitudes para discursar críticamente sobre la semiótica visual. Motivo que convierte en tesis la hipótesis: la aplicación de un manual didáctico permite el desarrollo del discurso crítico sobre semiótica visual en estudiantes de tercer semestre de Diseño de la PUCE SD. Esta vez se obtuvo una media aritmética de 33.30/50, lo que indica que los estudiantes de resultados insatisfactorios con la aplicación del pretest, terminaron en el nivel satisfactorio (escala de 30-40 puntos) después de aplicar el Manual Didáctico.
112
6. CONCLUSIONES
El signo visual –como constructo epistemológico- abarca un horizonte amplio de proyecciones en la Semiótica Visual. Sin embargo, resulta pertinente delimitar su campo de acción predominante para los estudiantes de diseño. Es por ello que la presente investigación muestra las posibilidades de reflexión sobre composiciones gráficas (pintura, dibujo, cartel) a través de una mirada crítica.
Los estudiantes de tercer semestre de Diseño de la PUCE SD, no contaban con un Manual Didáctico que facilitara el desarrollo del discurso crítico sobre Semiótica Visual. Los materiales en PowerPoint, Word, PDF, Vídeos, fueron compartidos de manera aislada y no dirigían la actividad desde una perspectiva constructivista.
Si bien es cierto que los estudiantes contaban con un syllabus capaz de estructurar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Semiótica, no existía un aparato metodológico que garantizara el desarrollo del discurso crítico sobre los signos visuales.
El Manual responde a una estructura coherente con el proceso educativo que se propone a través de componentes didácticos y epistemológicos de utilidad en el desarrollo del discurso crítico.
112
113
Con los resultados obtenidos, se puede advertir la eficacia del Manual Didáctico para el desarrollo del discurso crítico sobre Semiótica Visual en estudiantes de Diseño de la PUCE SD.
114
7. RECOMENDACIONES
Esta investigación no pretende abarcar la totalidad del estudio relacionado con la Semiótica visual, ni es una receta para discursar críticamente, tampoco trata todas las proyecciones semiológicas del mapa conceptual que requiere un estudiante de Diseño con Mención en Comunicación Visual. No obstante, ha respondido al problema objeto de estudio y a los propósitos cognoscitivos planteados.
A partir de este estudio se puede advertir la apertura de nuevas bifurcaciones temáticas que emanan de la infinitud discursiva sobre Semiótica Visual. Por lo tanto, queda abierta la brecha y se les recomienda a los lectores que generen nuevas investigaciones al respecto.
Se les recomienda a los profesores y estudiantes que –amén de la organización propuesta en el manual- se permitan la diversidad de fuentes de información para enriquecer su bagaje cultural.
Se les recomienda a los profesores y estudiantes que estudien el marco didáctico y luego el epistemológico del manual para su posterior implementación en las clases.
114
115
8. REFERENCIAS
Fuentes de Información Bibliográficas
Libros
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115
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118
9.
GLOSARIO
Término
Concepto
Fuentes
Actitud
Postura el cuerpo humano disposición del
Real Academia Español
ánimo manifestada de algún modo ,
(2012). Diccionario de la
especialmente cuando es determinada por
Lengua española.
los movimientos de ánimo, o expresa algo Recuperado por:
Analogía
con eficacia
www.lema. rae.es/drae/
Relación de semejanza entre las cosas o
Real Academia Español
seres distintos
(2012). Diccionario de la Lengua española. Recuperado por: www.lema. rae.es/drae/
Andamiaje
Estructura exterior desde la que se
Real Academia Español
organice y se configura una construcción
(2012). Diccionario de la
intelectual, política, analítica, etc.
Lengua española. Recuperado por: www.lema. rae.es/drae/
Aptitud
Capacidad para operar competentemente
Real Academia Español
en una determinada actividad.
(2012). Diccionario de la Lengua española. Recuperado por: www.lema. rae.es/drae/
118
119
Connotación
Es lingüística dicho de un apalabra:
León, D. (2012).
Conllevar además de su significado
Semiótica. Denotación y
propio o específico, otro de tipo expresivo Connotación. o apelativo. En semiótica es expresar algo
Recuperado de:
con significado añadido, que no
www.bit.ly/1r9iwBn
corresponde a las notas conceptuales de la palabra. Constructo
Construcción teórica para resolver un
Real Academia Español
problema científico determinado.
(2012). Diccionario de la Lengua española. Recuperado por: www.lema. rae.es/drae/
Correlato
De co-, y el lat. Relatus, de referre,
www.serivicios.elpais.co
referir. Término o elemento que está en
m/diccionarios/castellano
correlación con otro.
s/correlato Servicios El país-Diccionario de castellano.
Crítica
Juzgar de las cosas, fundándose en los
Real Academia Español
principios de la ciencia o en las reglas del
(2012). Diccionario de la
arte. Censuar, notar, vitupear las acciones
Lengua española.
o conducta de alguien.
Recuperado por: www.lema. rae.es/drae/
Decisigno
Es un signo representado en su
www.carlosrojasgonzalez
interpretante como si mantuviera una
2.blogspot.com
120
relación real con su objeto. Este es el caso de la proposición. Un decisigno implica necesariamente como parte suya, una rema para describir el hecho que él indica según el interpretante. Denotación
Significado más básico que presenta una
Definición ABC:
palabra y que como tal, todos los
http://www.definicionabc
individuos que hablan el idioma lo
.com/comunicación/deno
conocen.
tacion.php#ixzz3Jv8uKB UI
Diacronía
Desarrollo o sucesión de hechos a través
Real Academia Español
del tiempo
(2012). Diccionario de la Lengua española. Recuperado por: www.lema. rae.es/drae/
Dianoia
Remite a la capacidad de la razón de
www.e-torredebabel.com
obtener conocimientos mediante la
(DiccionarioFilosofia
progresión desde las premisas a una conclusión que necesariamente deriva de aquellas, es decir, el conocimiento obtenido mediante causas y principios. Dicotomíat
Método de clasificación en que las
Real Academia Español
divisiones y subdivisiones sólo tienen dos
(2012). Diccionario de la
partes
Lengua española.
121
Recuperado por: www.lema. rae.es/drae/ Didáctico
Arte de enseñar
Real Academia Español (2012). Diccionario de la Lengua española. Recuperado por: www.lema. rae.es/drae/
Diégesis
Diégesis es una palabra que viene del
Real Academia Español
griego “διήγησις”, que quiere decir
(2012). Diccionario de la
“exposición o relato”; y puede ser
Lengua española.
definida de acuerdo con el diccionario de
Recuperado por:
la real academia española como el
www.lema. rae.es/drae/
desarrollo narrativo de los hechos que suelen darse en una dada obra literaria Discurso
Facultad racional con que se infieren unas
Real Academia Español
cosas de otras, sacándolas por
(2012). Diccionario de la
consecuencia de sus principios o
Lengua española.
conociéndolas por indicios o señales
Recuperado por: www.lema. rae.es/drae/
Epistemología
Doctrina de los fundamentos y métodos
Real Academia Español
del conocimiento científico.
(2012). Diccionario de la Lengua española. Recuperado por: www.lema. rae.es/drae/
122
Estético
Ciencia que trata de la belleza y de la
Real Academia Español
teoría fundamental y filosofía del arte.
(2012). Diccionario de la Lengua española. Recuperado por: www.lema. rae.es/drae/
Ética
La disciplina filosófica que reflexiona de
Franca, O. (2002).
forma sistemática y metódica sobre el
Introducción a la ética.
sentido, validez y licitud de los actos
Recuperado de:
humanos individuales y sociales en la
www.bit.ly/1COsclu
historia. Para esto utiliza la intuición experiencial humana, tamizada y depurada por la elaboración racional. Forma
Ícono
La forma es la figura exterior de un
http://www.definicionabc
cuerpo material sólido.
.com/general/forma.php
Para el semiólogo Charles Peirce, un
Definición y Conceptos.
ícono es un signo que representa un
Recuperado de:
objeto mediante la semejanza de sus
www.bit.ly/1uiYEmG
características Índice
Para el semiólogo Charles Peirce, el
Semiótica de los signos
índice es el digno en el que se parecía una
extrnos. Recuperado de:
conexión entre significante y objeto: “el
www.bit.ly(1zddQif
índice está conectad físicamente con su objeto; hacen un par orgánico”.
123
Intangible
Calificativo de todo aquello que no tiene
Subira, F. (2008).
una presencia corpórea o física
Definiciones. Disponible. www.bit.ly.1zrdfiRC
Interpretante
En la primera concepción , vincula el
www.per.numericable.fr/
signo a su objeto de manera abstracta,
robert.marty/semiotique/
instituida; en la segunda, lo hace de
preg39.htm
manera concreta, aquí y ahora, en acto; la triada queda constituida a partir del momento en que aparece ésta última como una particularidad de la primera Legisigno
Es una ley que es un Signo. Esta ley es
www.wikiteka.com/apunt
creada generalmente por el hombre. Todo
es/semiologia
signo convencional es un legismo. Libertad
Libertad es la facultad o capacidad del ser
www.significados.com/li
humano de actuar o no actuar siguiendo
bertad/
según su criterio y voluntad. Metáfora
Figura retórica que consiste en identificar
www.es.thefreedictionary
un término real con uno imaginario con el
.com/METAFORA
que mantiene una relación de semejanza. Metonimia
La metonimia se refiere a la práctica de
www.figurasliterarias.irg/
no utilizar la palabra formal de un
content/metonimia
objeto/sujeto y un lugar referirse a ello mediante el uso que está íntimamente ligada al nombre formal/palabra. Es la
124
práctica de sustituir la palabra principal con una palabra que está estrechamente vinculada a ella. Objeto
Cosa material inanimada, generalmente
www.google.com.ec?gfe
de tamaño pequeño o mediano, que puede
_rd=cr&ei=LC9xVr3HM
ser percibida por los sentidos.
L4ggS3IYDADA#q=defi nicion+de+objeto
Ontológica
La ontológica es la rama de la metafísica
www.definicion.de/ontol
que analiza las diferentes entidades
ogia/
fundamentales que forman y componen el universo. Rema
Es un término o un nombre
www.wikiteka.com/apunt
correspondiente a una clase:
es/semiologia/
Todo perro es un animal Snoopy es un perro. Snoopy es un animal. Un nombre común y un nombre propio correspondiente a una clase. Semiótica
Se conoce como semiótica a la teoría que
www.definicion.de/semio
tiene como objeto de interés a los signos.
tica/
Esta ciencia se encarga de analizar la presencia de estos en la sociedad, al igual que la semiología.
125
Significación
Es la acción y efecto de significar. Este
www.definicion.de/signif
verbo refiere a manifestar o hacer saber
icacion/
algo. Dicho de una palabra o expresión, está vinculado a ser el signo de un pensamiento o de algo material mientras que, aplicado a una cosa, refiere ser, por naturaleza o convención, una representación de otra cosa distinta. Significado
Es la imagen que tenemos en nuestra
www.es.slidshare.net/Jos
mente de una cadena de signos
eman1980/significante-y-
determinada. Es la imagen fónica permite, significado-1082772 por ejemplo, que podamos pensar en la palabra sin pronunciarlas: L-á–p-i-z. Significante
S el concepto o la imagen que asociamos
www.es.slidshare.net/Jos
con nuestra mente a un significante
eman1980/significante-y-
concreto. Así cualquier hispanohablante
significado-1082772
asocia a la cadena de sonidos L-á–p-i-z una imagen material similar a esta. Signo
Objeto, fenómeno o acción material que,
www.wordreference.com
natural o conveniente, representa y
/definicion/signo
sustituya a otro objeto. Fenómeno o señal: El color verde es signo de esperanza; su sonrisa es signo de felicidad.
126
Símbolo
Sirve para representar de alguna manera,
www.definicion.de/simb
una idea que pueda percibirse a partir de
olo/
los sentidos y que presenta riesgos vinculados a una convención aceptada a nivel social. El símbolo no posee semejanzas ni un vínculo de contigüidad con sus significados, sino que solo entabla una relación convencional. Sinsigno
Es una cosa o acontecimiento de
Universidad de Navarra
existencia real, la cual es un signo. Solo
(2008). Recuperado de:
mediante sus cualidades puede ser signo,
www.unav.es/gep/relacio
por lo que involucra un cualisigno, o
nestriadicas.htm
mejor dicho, a varios cualisignos. Pero estos son un tipo peculiar de cualisignos y solo forman un signo si son de hecho encarnados. Tangible
La palabra tangible se utiliza para
Definición de (2008).
nombrar lo que puede ser tocado o proado Definición de tangible. de alguna forma. Es un sentido más
Recuperado de:
amplio, también hace referencia a aquello
www.defincion.de/tangib
que puede percibirse con precisión.
le/
127
ANEXOS
Anexo 1. Cuestionario de evaluación de acción formativa
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PRETEST Y POSTEST Este instrumento se aplica con dos propósitos: diagnosticar y evaluar el nivel de conocimiento y/o aptitudes en el proceso de elaboración de un discurso crítico sobre semiótica visual. Se les realiza a los estudiantes de tercer y cuarto semestres de Diseño, período 2014 02. INDICACIÓN: Elabore un discurso crítico sobre semiótica visual de la presente imagen, teniendo en cuenta los criterios establecidos en la pauta de evaluación.
Henri de Toulouse-Lautrec, Jane Avril at the jardin de Paris (poster), 1893
127
128
PAUTA DE EVALUACION DEL INSTRUMENTO Carrera : Diseño Semestre
:3
Asignatura
: Semiótica
Aplicador
: Lic. Hishochy Delgado Mendoza
Fecha
: 31/10/2014
ESTUDIANTE: INDICADORES:
OBSERVACIONES
PUNTAJE IDEAL
Análisis de los signos presentes
Decodificar de 3 a 5 signos.
15
Construcción de un aparato discursivo original y coherente
Elaboración de ideas (propias) con sentido.
10
Con una teoría correctamente aplicada es suficiente.
5
Correlatos, connotaciones o inferencias.
5
Vocabulario técnico
Argot de quienes estudian la semiótica.
5
Legibilidad lingüística
selección léxica, ortografía, cohesión, coherencia, calidad de expresión
10
Teoría semiológica de referencia
Aportes críticos
Puntaje total:
PUNTAJE REAL
50 CALIFICACIÓN FINAL
De 0-20 es insatisfactorio, de 20-30 poco satisfactorio, de 30-40 es satisfactorio y de 40-50 muy satisfactorio.
129
Anexo 2. Entrevista
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN A: -
Mg. Cristóbal Mayorga, Profesor de Semiótica y Director de la Escuela de Diseño en la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo (PUCE SD) Mg. José Ángel González, Profesor de Semiótica de la Escuela de Diseño en la PUCE SD. Dr. Rafael Cañadas, docente en la Escuela de Diseño en la PUCE SD. Por: Hishochy Delgado Mendoza Fecha: Lugar: Objetivo general:
-
Analizar los componentes didácticos que emplea el docente e inciden en el desarrollo del discurso crítico sobre Semiótica Visual en los estudiantes de Diseño. Preguntas: 1. ¿Qué modelo educativo utilizó o utiliza para la enseñanza de la Semiótica en la Escuela de Diseño? 2. ¿En qué medida se ha desarrollado el discurso crítico sobre Semiótica? 3. ¿Qué estrategias utilizó o utiliza para desarrollar aptitudes en la crítica sobre el signo gráfico? 4. De los siguientes niveles de lectura, cuál fue el más desarrollado en clases. Argumenta su respuesta. a) Descriptivo b) Interpretativo c) Analítico d) Crítico 5. ¿Por cuál vertiente de la Semiótica encaminó más el proceso de enseñanza y aprendizaje? Argumenta su respuesta. a) Semiótica Lingüística b) Semiótica Visual c) Semiótica Cinematográfica d) Semiótica Médica 6. ¿Conoce algún manual didáctico que se haya elaborado con anterioridad sobre Semiótica Visual en función del Diseño?
130
7. ¿Considera pertinente el estudio de una didáctica para desarrollar el discurso crítico sobre Semiótica Visual en estudiantes de Diseño? 8. ¿Qué estrategias didácticas utilizó o utiliza para la enseñanza de la Semiótica? 9. ¿Qué productos de los estudiantes ha obtenido durante la enseñanza de la Semiótica?
131
Anexo 3. Entrevista 2
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ENTREVISTA 2 A: ______________________________ Profesor de Semiótica de la Escuela de Diseño en la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo (PUCE SD) Por: Hishochy Delgado Mendoza Fecha: Lugar: Departamento de Profesores de la PUCE SD Objetivo general: -
Determinar los componentes didácticos que emplea el docente e inciden en el desarrollo del discurso crítico sobre Semiótica Visual en los estudiantes de Diseño.
Preguntas: 1.
¿Los contenidos y estrategias propuestos en el syllabus se mantuvieron en función de las
habilidades para el desarrollo del discurso crítico sobre Semiótica visual? 2.
El nivel de adecuación de los contenidos en función del discurso crítico sobre semiótica visual
fue: 3.
¿Contaba con un Manual didáctico de Semiótica Visual para el estudio de la asignatura?
132
4.
¿En qué medida se han facilitado los materiales didácticos: documentos, videos, PowerPoint,
necesarios para el desarrollo del discurso crítico sobre semiótica visual? 5.
¿En qué medida se ejercitó el discurso crítico sobre semiótica visual en las clases?
6.
¿El docente ha explicado los principios y rasgos fundamentales de un discurso crítico?
7.
¿Se ha dialogado en clases sobre las maneras de hacer un discurso crítico sobre semiótica
visual? 8.
¿Ha elaborado alguna vez una crítica sobre las producciones gráficas teniendo en cuenta los
elementos propios de la semiótica visual? 9. ¿Las lecturas realizadas en clase sobre semiótica visual presentan un nivel discursivo crítico? 10. ¿Será importante para un diseñador desarrollar el discurso crítico sobre semiótica visual?
133
Anexo 4. Encuesta
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Tercero El objetivo de este cuestionario es analizar los componentes didácticos que emplea el docente para el desarrollo del discurso crítico sobre semiótica visual en los estudiantes de tercer nivel de Diseño de la PUCE SD. Conteste las siguientes interrogantes marcando con una x en el lugar de la escala que mejor refleje su opinión. Donde 1-2 poco satisfactorio, 3-4 satisfactorio y 5 muy satisfactorio PREGUNTAS 1. ¿Los contenidos y estrategias propuestos en el syllabus se mantuvieron en función de las habilidades para el desarrollo del discurso crítico sobre Semiótica visual? 2. El nivel de adecuación de los contenidos en función del discurso crítico sobre semiótica visual fue: 3. ¿Contaba con un Manual didáctico de Semiótica Visual para el estudio de la asignatura? 4. ¿En qué medida se han facilitado los materiales didácticos: documentos, videos, PowerPoint, necesarios para el desarrollo del discurso crítico sobre semiótica visual? 5. ¿En qué medida se ejercitó el discurso crítico sobre semiótica visual en las clases? 6. ¿El docente ha explicado los principios y rasgos fundamentales de un discurso crítico? 7. ¿Se ha dialogado en clases sobre las maneras de hacer un discurso crítico sobre semiótica visual? 8. ¿Ha elaborado alguna vez una crítica sobre las producciones gráficas teniendo en cuenta los elementos propios de la semiótica visual? 9. ¿Las lecturas realizadas en clase sobre semiótica visual presentan un nivel discursivo crítico? 10. ¿Será importante para un diseñador desarrollar el discurso crítico sobre semiótica visual?
1
2
3
4
5
134
Anexo 5. Ficha de análisis de documento
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Actor: Hishochy Delgado Mendoza
Labor: Docente
Fecha: 30-06-2014 Campo/Lugar de investigación: Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo (PUCESD) Proyecto de investigación: Didáctica para el desarrollo del discurso crítico sobre Semiótica Visual en estudiantes de Diseño Investigador: Hishochy Delgado Mendoza Tutor: Abraham Viñán ASPECTOS GENERALES Objetivo del instrumento
-
Estructura del syllabus Modelo didáctico pedagógico del syllabus Aspectos que comprometan al discurso crítico Contenidos Metodología Métodos Técnicas Sistema de Evaluación
OBSERVACIONES Analizar el syllabus de la asignatura Semiótica para tercer nivel de Diseño de la PUCE SD
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Anexo 6. Syllabus
SYLLABUS DE SEMIÓTICA
I.
DATOS DEL DOCENTE a. Nombres y Apellidos : Cristóbal Mayorga Vivanco Correo electrónico : comayorgav@pucesd.edu.ec b.
II. a. b. c. d. e. f. g. h. III.
DATOS DE LA ASIGNATURA Escuela: Diseño Carrera: Diseño Nombre de la asignatura: Semiótica Transversal / Afín / Específica (T / A / E): E Nivel: Tercero Número de créditos: 3 Prerrequisitos: Taller Interdisciplinario II Período: 2012_01 DESCRIPCIÓN DE LA ASIGNATURA:
a) Descripción sintética: La comunicación humana surgió cuando nuestros ancestros en su lucha por la supervivencia y en respuesta a sus instintos se vieron obligados a transmitir a quienes les rodeaban, por medio de mímica, gritos etc., sus impresiones, sentimientos y emociones. Posteriormente surgió el lenguaje hablado y las manifestaciones pictóricas, así el hombre, por primera vez se expresa de un modo gráfico. Hoy podemos hablar del lenguaje de las imágenes, de una semiótica de las imágenes, de sus mensajes, de su interpretación, de la imagen como información primordial y no secundaria. Siendo la semiótica o semiología la ciencia que trata de los sistemas de comunicación dentro de las sociedades humanas.
b) Aplicación: La comunicación gráfica, requiere de ciertos elementos para producir un producto de diseño, el diseñador usa signos (letras y figuras) los que sirven como portadores de información en el proceso de comunicación gráfica. IV.
OBJETIVOS DE LA ASIGNATURA General: Determinar la utilidad e importancia de la Semiología en la comunicación a través de la elaboración y análisis de los diferentes mensajes, dentro del nivel ideológico para comparar, diferenciar, relacionar e integrar, y una buena articulación dentro de apropiadas composiciones armónicas. Demostrando un buen grado de ética profesional expresada en la responsabilidad, limpieza, puntualidad de la entrega de sus trabajos, honestidad y seguridad en la toma de decisiones. Específicos:
Interiorizar en el estudiante los conceptos de Semiótica, signo, mensaje y comunicación. Identificar las diferentes tipologías de los signos Involucrar los conocimientos relacionados con la retórica de la imagen en el proceso de la comunicación
136
V.
CONTENIDOS Y PLANIFICACIÓN GENERAL DE LA ASIGNATURA FEC HA
20/03
TEMA
CONTENIDO
Generalidades contextuales. Explicaciones e inquietudes frente a métodos, trabajos y evaluaciones.
Definición de Semiótica
27/03
HOR AS
ACTIVIDADES
3
Entrega syllabus, definiciones generales
METODOL OGÍA
MATERIALE S
Copias
3 Deductivo
03/04
El Signo
Clase Teórico práctico
10/04
La comunicación
17/04
El Color
01/05
EXAMEN PRIMER PARCIAL
15/05 22/05
CAPÍTUL O II
29/05 05/06 12/06 19/06 26/06
3 3
Significante y 3 Significa Día del Trabajador (Feriado Nacional)
24/04
08/05
Hojas, Lápiz, borrador, estilete.
3
CAPÍTUL OI
CAPÍTUL O III
Tipología de los signos Por su naturaleza Por su relación con el objeto Sistema de Signos Paradigmas y Sintagma Retórica de la Imagen Metáfora Metonimia Sinécdoque Hipérbole
03/07
3 3 3 3 3
Expo Alumnos.
Deductivo
Hojas, Lápiz, borrador, estilete.
3 3 3
Cantonización de Santo Domingo (Día Festivo)
10/07
EXAMEN SEGUNDO PARCIAL
17/07
Revisión y publicación de notas del examen de segundo parcial y solicitud de recalificación.
3
Repaso general de la asignatura y lineamientos de examen final 24/07
31/07
EXAMEN FINAL
Revisión y publicación de notas del examen final y solicitud de recalificación.
137
VI.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DE APRENDIZAJE
Para el desarrollo adecuado de la cátedra de Semiótica se considera lo siguiente: El proceso de enseñanza aprendizaje es continuo para lo cual se tendrá que indagar, sintetizar, abstraer y realizar composiciones de elementos, palabras y conceptos que se utilicen en los proyectos del nivel. El proceso debe estar basado en empleo métodos y técnicas de investigación así, como la utilización de clases taller, seminario, debates entre otros .El análisis y síntesis se lo realizara de forma expositiva individual o grupal con la ayuda de medios técnicos y tecnológicos de la expresión visual. El estudiante empleará el estudio de la semiótica mediante el análisis de obras, visita a museos, foros, exposiciones, ejercicios prácticos de aplicación.
VII.
EVALUACIÓN: a)
Tipo de evaluación:
o o
Cualitativa: Práctica de valores institucionales. Cuantitativa: Aplicación de los conocimientos.
b) o
Sistema de evaluación: Criterios: Investigación, creatividad, presentación, puntualidad, trabajo en grupo.
o
Primero y Segundo parcial: Trabajos en clase Trabajo del parcial Examen
o
Total
5pts. 5pts. 5pts. 15 pts.
Total
10 pts. 10 pts. 20 pts.
Examen Final Trabajo final Examen final
o
VIII.
Fechas: Examen de primer parcial Examen de segundo parcial Examen final
: 01 de mayo de 2012 : 03 de julio de 2012 : 24 de julio de 2012
BIBLIOGRAFÍA: BARTHES, Roland: Elementos de la Semiología, Retorica de la imagen BRUCE, Miranda: enciclopedia de signos y símbolos, Diana, México, 1997 CHANDLER, Daniel: Semiótica para principiantes GONZALEZ, Mónica: Semiótica, Universidad de Londres, s/f.
IX.
CONTACTO: Correo electrónico : comayorgav@pucesd.edu.ec PUCESD : Sala de Gestión 2
___________________ Ing. Cristóbal Mayorga Marzo 08 2012
ANEXO 7. VALIDACIÃ&#x201C;N DE INSTRUMENTOS
187
Anexo 8. La reseña crítica
Los docentes del Departamento de Gramática, Lectura y Escritura Académicas (2014) de la Universidad “Sergio Arboleda” en Colombia, elaboraron un material didáctico sobre la reseña; este incluye definición, características, tipos, estructuras y ejemplos. A continuación se citan algunas consideraciones que aportan al enriquecimiento teórico del marco referencial.
Concepto La reseña es un escrito breve que informa y a la vez valora una obra o un producto cultural; su característica fundamental radica en describir y emitir un juicio valorativo a favor o en contra. Características
argumentativo.
de la obra reseñada.
crítica.
188
Clases de reseña En la academia se reconocen diferentes tipos de reseña que varían según el producto reseñado y la publicación en la que aparecen. La más común es la reseña bibliográfica, propia de los medios de comunicación. Dentro de ésta se destacan: Reseña informativa (expositiva o descriptiva): divulga el contenido de una publicación y ofrece una lectura superficial y general. Reseña crítica o analítica: evalúa el contenido de una publicación y requiere una lectura minuciosa. Suele aparecer en publicaciones especializadas. Reseña literaria: expone y evalúa los aspectos más relevantes de una obra literaria. Refleja la corriente y el estilo literario, así como la época histórica y las técnicas narrativas utilizadas por su autor. Estructura textual En términos generales, la reseña consta de cinco partes: encabezamiento, presentación del autor y de la obra reseñada, resumen, crítica y conclusión.
la obra, autor, editorial, país, año)
Grupo Esta estructura puede presentar variaciones dependiendo del estilo del reseñista y del producto cultural reseñado.
189
tualizan diversos aspectos de la obra. El estilo del reseñista es clave para que el lector se interese por el producto reseñado, tema, género, autor, etc. Síntesis comentada del contenido de la obra o producto cultural: descripción de los aspectos más relevantes.
fortalezas o debilidades de la obra, recomienda, hace observaciones o descalifica la obra reseñada. Conclusión: sintetiza la posición del reseñista y destaca los aspectos más relevantes del contenido. (Pp. 2-3).
190
Anexo 9. El ensayo El ensayo Para la redacción del ensayo se considera oportuno seguir las recomendaciones de la American Psycological Association (APA):
1. Ante todo, tenga en cuenta que un ensayo es un trabajo monográfico, es decir, un ejercicio en el que se estudia un asunto específico a partir de lo que otros han dicho. Por esto, el núcleo de un ensayo es un análisis bibliográfico del tema seleccionado. Es imprescindible, por lo tanto, recordar que no puede haber ensayo sin lectura y sin análisis de la lectura. 2. En un trabajo monográfico, el autor demuestra un conocimiento particular de cierta bibliografía a partir de lo cual puede plantear un problema, en forma de una o varias preguntas, y una idea que proponga una posible solución al problema, es decir, una respuesta a los interrogantes planteados. 3. Esta respuesta (hipótesis de lectura) debe demostrar su validez a partir de la exposición de ciertas ideas concretas (argumentos) convenientemente articuladas. Cada una de ellas deberá sustentarse con los hechos demostrables pertinentes o con la opinión de los especialistas (citas y referencias bibliográficas). 4. Las citas y referencias bibliográficas deben presentarse con un sistema que debe ser universal, es decir susceptible de ser entendido por cualquiera: la metodología seleccionada. Esto permite no solamente seguir la revisión bibliográfica del autor, sino evitar el manejo indebido de la información externa y el uso indiscriminado de ideas ya registradas por otros autores (plagio). 5. Hay diferentes maneras de referenciar una información dada: es diferente un
191
parafraseo de una cita, una nota a pie de página de una referencia bibliográfica y una referencia bibliográfica de un listado de obras consultadas. • El parafraseo: El parafraseo –dar cuenta de las ideas de alguien más con otras palabras– es una de las más arraigadas costumbres en la escritura académica, pero no siempre se usa adecuadamente. De hecho, es una de las formas predilectas de quienes toman indebidamente ideas ajenas. Aún cuando usted no diga exactamente las mismas palabras que el autor que consulta, si utiliza la información propuesta por alguien más debe referenciar lo adecuadamente, es decir, mencionar la información necesaria para poder identificarlo con claridad. • Las citas: En una cita se transcriben, literalmente, las palabras de un autor determinado. En este caso, la referencia bibliográfica suele hacerse justo después de la cita. Evite hacerlo en una nota al pie de la página. • Notas a pie de página: Para conveniencia del lector, solamente use notas a pie de página cuando vaya a incluir un comentario o la ampliación de una información específica de lo dicho en el texto principal; procure no utilizar estos espacios –que por lo general distraen la lectura– para dar referencias bibliográficas. • Listado de obras consultadas: Es imprescindible anotar, al final del trabajo, un juicioso y claro listado de las obras de las que usted leyó o se valió de alguna manera para escribir su texto, no importa si utilizó o no este material al parafrasear o al citar. No basta con dar las referencias en el texto o con dar el listado de las obras consultadas; con las primeras, debe quedar claro de dónde se sacó la información. Con el segundo, ubicar este material en el universo editorial. 6. Es conveniente, al terminar con el desarrollo de los argumentos, cerrar el trabajo con una conclusión; ésta no debe limitarse a una síntesis o a un resumen de lo propuesto. Además de sintetizar, busque al final de la conclusión una generalización
192
o un efecto del sistema hipótesis-argumentos planteado en el texto (Murillo, 2014).
Estructura del ensayo propuesta por la APA: Parte de la Monografía Introducción
Función Ubicar a un lector externo, y que puede no saber nada del tema, en lo que está por leer.
Contenido
Propone el tema del trabajo • Anuncia el objetivo del trabajo • Precisa el problema del que se va a ocupar en forma de interrogante • Proponer una posible respuesta para este interrogante: la idea central que se fundamentará en el desarrollo Prevé la estructura del trabajo: los subtemas que se trabajarán y el orden en el que se hará • Indica las fuentes que servirán para abordar la cuestión. Desarrollo Sustentar Examina un problema la idea propuesta y toma partido a la luz de la bibliografía • Analiza el material trabajado • Argumenta a favor de una tesis, dando razones que se apoyan en la bibliografía revisada • Valora el aporte de cada texto • Muestra al lector el razonamiento que lleva a sostener la postura personal propuesta Conclusiones Cerrar la Sintetiza la idea planteada idea propuesta, y los argumentos dar que se utilizaron la idea de un para sustentarla “trabajo acabado” • Evalúa lo planteado, señalando sus alcances y sus limitaciones • Plantea implicaciones o nuevos interrogantes al problema Fuente: http://www.cesa.edu.co/El-Cesa/Pdfs/diga/NormasAPA_final2014WEB.aspx