PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO
Dirección Académica – Dirección de Investigación y Postgrados
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA EN LENGUA INGLESA DESDE UN ENFOQUE COMUNICATIVO. DEVELOPMENT OF THE LINGUISTIC COMPETENCE IN ENGLISH FROM A COMMUNICATIVE APPROACH Artículo Profesional previo a la obtención del título de Magíster en Innovación en Educación.
Línea de Investigación: Educación, comunicación, culturas, sociedad y valores.
Autora: JENNIFER PAMELA LARA PILOSO Directora: Dra. YASSELLE ÁNGELA TORRES HERRERA
Santo Domingo – Ecuador Septiembre, 2019
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO
Dirección Académica – Dirección de Investigación y Postgrados
HOJA DE APROBACIÓN DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA EN LENGUA INGLESA DESDE UN ENFOQUE COMUNICATIVO. DEVELOPMENT OF THE LINGUISTIC COMPETENCE IN ENGLISH FROM A COMMUNICATIVE APPROACH
Línea de Investigación: Educación, comunicación, culturas, sociedad y valores. Autora: JENNIFER PAMELA LARA PILOSO
Yasselle Ángela Torres Herrera, Dra.
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DIRECTORA DE TRABAJO DE TITULACIÓN María Fernanda Carrera Calvache, Mg.
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CALIFICADORA Julieta Johanna Sánchez Mendoza, Mg.
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CALIFICADORA Fernando Lara Lara, Dr.
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DIRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOS
Santo Domingo – Ecuador Septiembre, 2019
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DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD Yo, Jennifer Pamela Lara Piloso, portadora de la cédula de ciudadanía No. 0704122829 declaro que los resultados obtenidos en la investigación que presento como informe final, previo la obtención del Título de Magíster en Innovación en Educación son absolutamente originales, auténticos y personales. En tal virtud, declaro que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de mi sola y exclusiva responsabilidad legal y académica. Igualmente declaro que todo resultado académico que se desprenda de esta investigación y que se difunda tendrá como filiación la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo, reconociendo en las autorías al director del Trabajo de Titulación y demás profesores que amerita.
Jennifer Pamela Lara Piloso CI. 0704122829
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INFORME DE TRABAJO DE TITULACIÓN ESCRITO DE POSTGRADO Dr. Fernando Lara Lara Dirección de Investigación y Postgrados Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo
De mi consideración, Por medio del presente informe en calidad de directora del Trabajo de Titulación de Postgrado de Maestría en Innovación en Educación, titulado DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA DESDE UN ENFOQUE COMUNICATIVO realizado por la maestrante: Jennifer Pamela Lara Piloso con cédula: No 0704122829, previo a la obtención del Título de Magíster en Innovación en Educación, informo que el presente trabajo de titulación escrito se encuentra finalizado conforme a la guía y el formato de la Sede vigente. Santo Domingo, 30 de septiembre de 2019. Atentamente,
Yasselle Ángela Torres Herrera Profesora Titular Principal I
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AGRADECIMIENTO A todos quienes colaboraron directa o indirectamente en este largo y arduo proceso de superación personal y profesional. A Dios, por darme vida para luchar por conseguir mis metas; a mis padres Nelson y Marlenis, simplemente por ser y estar, que con eso tengo de sobra; a mis hermanos, en especial a Adrián por la paciencia de esperarme todas las noches a pesar de su cansancio; a mi novio Fabián, por creer tanto en mí aún cuando ya ni yo misma lo hacía; a mis amigos, Santiago, por sus sugerencias y comentarios, que ciertamente me hicieron desfallecer de vez en cuando por su rigurosidad pero que me sirvieron para ser y escribir mejor, Edison, por ayudarme tanto en mi trabajo, cubriéndome la espalda mientras yo me dedicaba a desarrollar esta investigación. Todos, de una forma u otra, estuvieron presentes en algún momento o en algún lugar, ayudándome y motivándome para no titubear. A todos, gracias.
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DEDICATORIA A la comunidad educativa. Somos tantos los que pertenecemos, pero no todos nos sentimos parte. Es hora ya de asumir nuestro rol dentro de la educaciĂłn de esos niĂąos y adolescentes que nos ven como ejemplos a seguir. Seamos el ejemplo que ellos necesitan.
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RESUMEN El enfoque comunicativo es un instrumento para la enseñanza de las lenguas que permite a los aprendices alcanzar la competencia lingüística necesaria a través de escenarios reales y vivenciales. Sin embargo, su uso en las clases de inglés no es continuo ni efectivo. Desde esta perspectiva, se pretende conocer la realidad local de Santo Domingo en un colegio particular con una alta carga horaria de inglés en comparación con lo que regula el Estado. La investigación se desarrolló en la Unidad Educativa Particular Liceo de las Américas y se dividió en tres partes: la percepción desde los profesores, de los alumnos y de la investigadora. La metodología se realizó bajo un enfoque cualitativo, con un diseño de investigación-acción y se aplicó a una muestra por conveniencia. Para ello se aplicaron tres instrumentos de recogida de información: una entrevista a tres docentes de inglés, una encuesta a 59 estudiantes de las secciones Educación General Básica Media, Educación General Básica Superior y Bachillerato General Unificado y una ficha de observación del desarrollo de la clase. El principal resultado es que el enfoque comunicativo no se aplica en las clases de inglés, aunque los profesores aseguran conocerlo y los estudiantes perciben que son pocas las actividades comunicativas desarrolladas en el salón. En conclusión, a pesar de las 10 horas formales de inglés y de las asignaturas dictadas en este idioma, los profesores no preparan a sus alumnos para escenarios comunicativos. Por tanto, su competencia lingüística es limitada. Palabras Clave: competencia lingüística, enseñanza de idiomas, enfoque comunicativo, enseñanza de una segunda lengua, lengua extranjera.
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ABSTRACT
The communicative approach is an instrument for language teaching that allows learners to achieve the necessary linguistic competence through real and experiential scenarios. However, its use in English classes is neither continuous nor effective. From this perspective, it is intended to know the local reality of Santo Domingo in a private school with a high hourly load of English compared to what is regulated by the State. The research was carried out in the Liceo de las AmĂŠricas Private Educational Unit and was divided into three parts: the perception from teachers, students and the researcher. The methodology was carried out under a qualitative approach, with an action research design and applied to a sample for convenience. For this purpose, three information collection instruments were applied: an interview with three English teachers, a survey of 59 students of the Middle General Basic Education, Superior General Basic Education and Unified General Baccalaureate sections and an observation sheet of the class development. The main result is that the communicative approach is not applied in English classes, although teachers say they know it and students perceive that there are few communicative activities developed in the classroom. In conclusion, despite the 10 formal hours of English and the subjects taught in this language, teachers do not prepare their students for communicative scenarios. Therefore, their linguistic competence is limited. Keywords: linguistic competence, language teaching, communicative approach, second language teaching, foreign language.
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ÍNDICE DE CONTENIDOS 1.
INTRODUCCIÓN ........................................................................................ 1
2.
MARCO TEÓRICO ........................................................................ 6
3.
MATERIALES Y MÉTODOS........................................................ 9
4.
RESULTADOS ............................................................................................ 11
5.
DISCUSIÓN .................................................................................................. 14
6.
CONCLUSIONES ...................................................................................... 16
7.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................ 17
8.
ANEXOS ........................................................................................................ 19
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ร NDICE DE TABLAS Tabla 1. Poblaciรณn y muestra ............................................................................................... 19
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ร NDICE DE ANEXOS Anexo 1. Resultados de encuesta .......................................................................................... 19 Anexo 2. Entrevista a docentes ............................................................................................. 25 Anexo 3. Ficha de observaciรณn .............................................................................................. 26 Anexo 4. Observaciรณn de clases ............................................................................................ 28
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1. INTRODUCCIÓN La globalización junto con el desarrollo de las nuevas tecnologías han difundido al inglés como la verdadera lengua del mundo. A tal punto de homogenizar los procesos de comunicación entre diversas sociedades del Norte y del Sur Global en términos de sociedad, cultura y economía (Deha, Canan y Fulya, 2016). Desde esta perspectiva, la importancia de la enseñanza de esta lengua ha normalizado los programas de estudio en todos los niveles y a lo largo del planeta con certificaciones internacionales como Test of English as a Foreign Language (TOEFL), International English Language Testing System (IELTS), First Certificate in English (FCE) y Certificate of Advanced English (CAE) y los niveles de proficiencia del idioma tomando como base el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) (Green, 2017). Es así que la enseñanza del inglés como segunda lengua (L2) se ha construído sobre una práctica educativa que implica supuestos metodológicos, científicos e ideológicos para su consecución (Oder, 2012). Sin embargo, en el Ecuador a pesar del contacto que tienen los estudiantes con esta desde el inicio de su formación académica temprana, al final de ella el uso efectivo y real del inglés no es el necesario para afrontar con éxito escenarios complejos de día a día (Serrano, Vizcaíno, Cazco y Kuhlaman, 2015). Por tanto, esta investigación pretende conocer cómo es realmente la enseñanza de la lengua inglesa desde un enfoque comunicativo. En la actualidad, la enseñanza de una lengua entranjera es importante porque permite el desarrollo de habilidades y competencias para sobrellevar experiencias de vida como intercambios estudiantiles, cambios de país de residencia o curriculum académico y laboral. Este último caso en particular se ha convertido, en los últimos tiempos, en un rasgo distintivo de éxito y desarrollo personal y profesional (Coetzee-Van Rooy, 2010; Llanes, Arnó y ManchoBarés, 2016; Holborow, 2018). Es así que existe un especial interés en el desarrollo de estrategias para el aprendizaje de una segunda lengua como el inglés y que además esté incluída en el currículum escolar, debido a que este proceso de formación en una L2 se da durante toda la vida académica de los alumnos y está presente en todos los niveles formales de educación primaria, secundaria y superior (Villalba y Hernández, 2008). En términos de eficiencia, se habla de lograr el aprendizaje de una lengua extranjera a través de la indudable necesidad de contar con la habilidad para utilizar dicha lengua con fines comunicativos reales. El auge de la migración económica, la tecnología y sus múltiples
2 avances, conjuntamente con el alcance de los medios de comunicación masiva han logrado convertir en la regla en lugar de la excepción, que las personas sean capaces de hablar uno o más idiomas además de la lengua materna (Benítez, 2006). Por consiguiente, el tema que hoy aborda esta investigación ha sido preocupación para varios autores a nivel internacional y sigue siendo un reto para la educación. Por tanto, resulta pertinente investigarlo por su interés en transmitir la lengua inglesa desde un enfoque comunicativo. El estudio que se presenta analiza la forma de trabajar de los docentes con respecto del enfoque comunicativo y su aplicación o no en las clases de inglés de las aulas del LDA y cómo los estudiantes perciben dichas clases, sienten ellos que en su clase de inglés se están realmente comunicando o no. Tiene su fundamento en el enfoque comunicativo, cuya base teórica radica en la idea de que un lenguaje no es solo un objeto de conocimiento, sino ante todo es un instrumento de comunicación. El fin último de este estudio es conocer la realidad del colegio particular Liceo de las Américas, que cuenta con una carga horaria de inglés mucho más alta de lo que el Estado dicta (5 horas semanales) y así contribuir al desarrollo de la competencia lingüística en lengua inglesa de sus estudiantes, teniendo como base del proceso enseñanza-aprendizaje el enfoque comunicativo y su uso funcional dentro de la adquisición de una segunda lengua. Esto permitiría entonces, plantear la enseñanza del inglés desde la asunción de un enfoque que permita que el estudiante lo adquiera desde la práctica simulada y la creación de escenarios reales de aprendizaje. Del mismo modo, dentro de la educación ecuatoriana, la enseñanza del inglés en la educación básica es esencial para desarrollar a futuro las habilidades necesarias para afrontar las experiencias en la vida que se mencionaron con anterioridad. Según Education First (2018) “el inglés conserva una importancia esencial en la comunicación. De hecho, es el idioma de facto para todos los tipos de intercambio internacional: bienes, servicios e ideas” ( p.4). En el mundo de habla no inglesa existe una gran preocupación acerca de la enseñanza de este idioma por el sinnúmero de puertas que se le pueden abrir a una persona que cuente con la facilidad oral y escrita de comunicarse en inglés (Lee y Lee, 2019). El currículo ecuatoriano del inglés como lengua extranjera establece la necesidad de apoyar políticas para formar ciudadanos que puedan comunicarse efectivamente en el actual mundo globalizado (Ministerio de Educación, 2016). Muchos han sido los métodos y enfoques
3 utilizados a nivel mundial para la enseñanza de inglés como segunda lengua o como lengua extranjera (Mauri et al, 2001). A través de los años éstos han ido sufriendo cambios, han sido innovados o simplemente remplazados por más nuevos y mejores modos de enseñanza que logran con su implementación la mejor adquisición de una lengua: En teoría, tales cambios significaron un paso de avance desde el punto de vista conceptual, al pasar de un enfoque estrictamente estructuralista sobre la enseñanza del idioma, a un enfoque funcional de la naturaleza de su enseñanza y, en la práctica, de una metodología audiolingual a la enseñanza del idioma con un enfoque comunicativo (Mauri et al, 2001, p.235). Jabeen (2014) asegura que una de las principales razones es que el aprendizaje del inglés no es simplemente aprender per se sino que ese conocimiento es el vehículo para otros aprendizajes. La mayor parte de estudios de tercer y cuarto nivel internacionalmente hablando, es en inglés, así mismo una gran cantidad de artículos científicos son publicados en ese idioma, como también muchos cursos profesionalizantes. No es menos cierto que en las entidades educativas particulares la enseñanza de inglés como lengua extranjera es mejor que en las públicas. No obstante, la realidad de los graduados sigue siendo la misma. Sucede pues que, después de años de haber adquirido una segunda lengua, no existe aún el dominio de la misma. En el caso de la Unidad Educativa Particular Liceo de las Américas, objeto de estudio de esta investigación, la carga horaria destinada a la enseñanza de inglés es exhaustiva, la materia en sí corresponde al doble de horas de las ofertadas en el sector público y también en otras instituciones privadas. Desde 3 EGB hasta BGU, los estudiantes tienen que aprobar 10 horas de clase semanales, a lo cual se suma la enseñanza de tres asignaturas impartidas parcialmente en inglés: Ciencias Naturales y Estudios Sociales para la educación básica y Emprendimiento y Gestión para el bachillerato (LDA, 2017). A pesar del esfuerzo puesto en todo este proceso, aún no se ha logrado llegar a ese estado ideal que se ha mencionado, en que los estudiantes sean autosuficientes en el idioma. El proceso de aprendizaje no se da como se esperaría, debido a que no todas las clases son dictadas desde un enfoque comunicativo, sino que se siguen adoptando patrones pasados con base en métodos de enseñanza que no sobreponen las necesidades del estudiante.
4 Para justificar la importancia y relevancia de esta investigación, es necesario plantearse la siguiente interrogante: ¿por qué es importante enseñar inglés? Muy aparte de todas las razones que existen para justificar la enseñanza de una segunda lengua dentro de la educación de un país, es esencial determinar la necesidad de la enseñanza del inglés, en específico, desde un enfoque comunicativo, siendo una educación funcional y no simplemente una asignatura más de la malla curricular. Debido al mundo globalizado en el que nos desarrollamos, el inglés se ha convertido en una necesidad para una mayor cantidad de interacciones, el valor del dominio del idioma se hace más evidente, mientras que el costo de no hablarlo es más elevado cada vez. La enseñanza de una lengua extranjera y en este caso específico del inglés, es una de las problemáticas didácticas que atañe a muchos investigadores a nivel mundial actualmente. En consecuencia, existen una serie de trabajos investigativos que permiten comprender mejor el tema y alternativas para mejorar la enseñanza del inglés como lengua extranjera. Dichas investigaciones se constituyen como antecedentes de la presente y han servido como parte de la construcción del estado del arte, tomando como fuente las más relevantes y relacionadas directamente con la temática. Estado del arte En el estudio “Implementation of Communicative Approach” se proponía como objetivo evaluar la actitud de los profesores hacia el enfoque comunicativo; la brecha existente entre las teorías de la enseñanza comunicativa y su implementación en el aula; y, los factores que conducen a esa brecha. La investigadora utilizó como metodología una combinación de encuesta piloto, encuesta por muestreo, observación de los participantes y entrevista aplicada a cuatro tipos diferentes de escuelas en Delhi (Jabeen, 2014). Los resultados arrojados por la investigación no fueron distintos de aquellos propuestos como hipótesis: hay una brecha probable entre la teoría y la práctica de la enseñanza comunicativa de la lengua. Existen discrepancias muy obvias entre cómo los docentes respondieron al cuestionario y la práctica de su clase. Recientemente, se realizó el estudio denominado “The Use of Communicative Approach in 9th Grade EFL Classes”, cuyo objetivo principal era representar qué tan efectivamente está siendo aplicado el enfoque comunicativo en las aulas de dos novenos años de colegio en la localidad de Buca-Izmir, en Turquía. La investigación siguió un método
5 cualitativo, aplicando el esquema de observación denominado Orientación Comunicativa de la Enseñanza de la Lengua (Denkci y Coker, 2016). Los resultados demostraron que la aplicación del enfoque comunicativo varía de acuerdo al profesor y al contexto de la enseñanza. Cuando fueron comparadas las dos aulas, en el contexto del aprendizaje de la lengua, una de ellas fue mucho más comunicativa que la otra; aún así, no era el modelo ideal de un aula comunicativa. Al-Khatib (2017) realizó hace poco tiempo un estudio en el cual sustenta que el enfoque comunicativo ha sido adoptado en contextos de aprendizaje del idioma inglés como la solución definitiva en la enseñanza de la lengua, después de la insatisfacción surgida con el enfoque estructuralista y los ejercicios meramente gramaticales. “Revisiting the communicative approach: the tripod construct” insta al enfoque comunicativo como prometedor, ofreciendo resultados rápidos en el aprendizaje del idioma. Se recopilaron datos de 198 estudiantes y 45 tutores de un curso de inglés en Líbano. Los resultados sugieren que el rendimiento continúa siendo la evidencia de la competencia; sin embargo, el desempeño apropriado del lenguaje es esencialmente el reflejo de un trípode, al cual el estudio debe su nombre: el modelo del enfoque comunicativo que incorpora la correcta aplicación lingüística, sensibilización sociolingüística apropiada y maniobrabilidad estratégica de orden superior. La metodología del estudio consistía en una muestra de estudiantes del contexto universitario en Líbano, duró cuatro meses y se identificaron las dificultades que enfrentan los estudiantes cuando aprenden inglés en contextos no nativos. Lee y Lee (2019) en su más reciente investigación “Perceptions of English as an international language by Korean English-major and non-English-major students”, abordan el estudio de las percepciones de los estudiantes coreanos hacia el inglés como lengua internacional. Se tomaron en cuenta a 378 universitarios de clases de inglés, mayores de 18 años. Los resultados obtenidos demostraron que los estudiantes coreanos de inglés como lengua internacional tuvieron una percepción positiva hacia la lengua principalmente influenciados por la pedagogía estructurada por el profesor.
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2. MARCO TEÓRICO El enfoque comunicativo nace a mediados del siglo XX como respuesta a las necesidades de comunicación del aprendiz, cuyo fin es que los estudiantes de una segunda lengua gocen de oportunidades para interactuar a través de dicha lengua que están adquiriendo, en situaciones lo más parecidas a la realidad. De la misma manera, se puede afirmar que el objetivo principal del enfoque comunicativo es que los aprendices desarrollen capacidades de uso de la lengua en cualquier contexto. Maqueo (2010) establece como antecedentes del enfoque comunicativo tres importantes constructos que se manifestaron a mediados del siglo XX como inquietudes que serán las principales líneas de pensamiento que dan origen al enfoque: los actos del habla, la pragmática y la comunicación. El primero hace referencia a los tres actos introducidos por Austin: el acto locucionario, simplemente decir algo; el acto ilocucionario, la manera en qué se dice; y, el acto perlocucionario, producir consecuencias con lo que decimos. El segundo, la pragmática, estudia el significado de la lengua en uso; y, finalmente, la comunicación, que es en sí el proceso que da pie al enfoque como tal. Conjuntamente, Mendoza (2003) considera las mismas tres dimensiones de los actos del habla: el acto locucionario que se refiere al mensaje lingüístico y que su significado es denotativo; el acto ilocucionario que son actos que se realizan intencionalmente al decir algo; y el acto perlocucionario que se refiere a los efectos que el acto verbal produzca en los sentimientos, pensamientos o acciones del auditorio, del hablante o de otras personas. Dentro del enfoque comunicativo surge un elemento que le da mayor importancia, la competencia comunicativa que según Hymes (1964) citado por Maqueo, es una suerte de refutación al concepto de competencia lingüística propuesta por Chomsky. La competencia comunicativa se inclina al estudio de la lengua en uso, más que al del sistema lingüístico fuera de contexto; va más allá porque le da un sentido preponderante al punto de vista sociocultural del hablante, da cuenta del cuándo, dónde, por qué, para qué se dice algo y cuándo se calla. Hymes tuvo como principal interés demostrar que los actos de comunicación están ligados a reglas del uso de la lengua. Con respecto de la competencia comunicativa, Mendoza (2003) la define como el conocimiento de cómo usar la lengua apropiadamente en situaciones sociales, la cual surge
7 como resultado de la idea de que la competencia lingüística no es suficiente, sino que es necesario que el alumno cuente con el conocimiento del sistema sociolingüístico. Para Canale (1983), la competencia comunicativa puede entenderse como un conjunto de subcompetencias referidas a los distintos ámbitos en los que se organiza la actividad comunicativa: competencia gramatical (dominio del código lingüístico); competencia sociolingüística (capacidad de adecuarse al contexto); competencia discursiva (capacidad de formar enunciados coherentes); y competencia estratégica (capacidad de resolver problemas comunicativos). En el documento de revisión realizado por Bagarić y Mihaljević (2007), sostienen que el término competencia comunicativa está comprendida de dos palabras cuya combinación resulta en la competencia para comunicarse. Asimismo, afirman la controversia que ha generado el término competencia en sí, desde su introducción a la lingüística con la teoría de Chomsky. Chomsky propone una distinción entre la competencia y la actuación; la primera que es el mero conocimiento del lenguaje y la segunda, el uso real del lenguaje en situaciones reales. Por otro lado, mencionan a Widdowson (1983) quien hace una distinción entre competencia y capacidad. Define a la competencia, en términos del conocimiento de las convenciones lingüísticas y sociolingüísticas. Y por capacidad, entiende la habilidad para usar el conocimiento como medio para crear significados en el lenguaje. Habiendo definido la competencia comunicativa a su manera, Widdowson es considerado como el primero quien en sus reflexiones sobre la relación entre competencia y actuación le dio más atención a la actuación o al uso real del lenguaje. Tusón (1997) defiende al enfoque comunicativo en el prólogo del libro “Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua” optándolo como la única vía transitable para convertir en realidad las capacidades expresivas de los alumnos y potenciar su competencia comunicativa. En su estudio de revisión, Canale y Swain (2002) establecen un conjunto de principios rectores para el enfoque comunicativo en la enseñanza de una segunda lengua; esbozan una teoría de competencia comunicativa adecuada para apoyar dicho enfoque y dibujan algunas de las implicaciones de tal teoría para la enseñanza y evaluación de una segunda lengua.
8 Uno de los principios más desafiantes para los educadores y diseñadores de programas para la enseñanza de inglés quienes están encargados de proponer la enseñanza como tal, es crear la oportunidad de que los estudiantes de la segunda lengua tomen parte en interacciones comunicativas significativas con hablantes del lenguaje altamente competentes. La exposición a situaciones de comunicación realistas es crucial si lo que se quiere es que la competencia comunicativa sea la guía de la confianza comunicativa. Particularmente en las primeras etapas del aprendizaje de una segunda lengua, el uso óptimo debe estar formado por esos aspectos de la competencia comunicativa que el alumno ha desarrollado a través de la adquisición y uso de su lengua materna y que son comunes a las destrezas de comunicación requeridas en la segunda lengua. Finalmente, el objetivo principal de un programa de enseñanza de una segunda lengua orientado a la comunicación debe proporcionar a los aprendices la información, la práctica y gran parte de la experiencia necesaria para satisfacer sus necesidades comunicativas en la segunda lengua. Además, a los estudiantes se les debe enseñar sobre la cultura de la segunda lengua para sacar conclusiones sobre los significados o valores sociales, así se facilita el estudio continuo de esta lengua.
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3. MATERIALES Y MÉTODOS La investigación se abordó desde un enfoque cualitativo porque pretende comprender a los participantes desde su propia perspectiva, cómo estos perciben la realidad subjetivamente. Además, en lugar de iniciar con una teoría particular, el investigador comienza examinando el mundo social y desarrolla una teoría coherente o plantea una posible explicación del fenómeno estudiado (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). Por otro lado, el diseño es no experimental y responde al tipo investigación-acción. Álvarez-Gayou (2003) menciona que la finalidad de este es resolver problemas cotidianos e inmediatos y mejorar prácticas concretas (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). El muestreo fue no probabilístico, pues la elección de los elementos depende de razones relacionadas con las características de la investigación. Y la muestra fue por conveniencia (Hernández, Fernández y Baptista, 2010) bajo los siguientes criterios de selección: alumnos de 7mo año de EGB, 9no EGB paralelo A y 1ro BGU paralelo B de la UEPLDA y sus respectivos profesores (tabla 1). Siendo 59 estudiantes y 3 profesores de inglés. Tabla 1. Población y muestra ÍTEM
ESTRATO
POBLACIÓN
MUESTRA
1
Estudiantes de años de Educación
Estudiantes 7, 8s, 9s, 10s
Estudiantes 7 y 9A años
General Básica y de Bachillerato
años de EGB y 1s, 2s y 3s
de EGB y 1B año de
General Unificado
años de BGU.
BGU.
Nota: Datos obtenidos de la investigación de campo
Para alcanzar los objetivos propuestos, la recolección de datos se dio en tres fases desarrolladas con el personal docente y alumnado del Liceo de las Américas. La primera centrada en la percepción del profesorado sobre su clase de inglés desde la perspectiva del enfoque comunicativo; la segunda, desde la visión de los alumnos frente a la metodología desarrollada en el aula y finalmente, la comprobación de la metodología utilizada por el docente e interacción de los estudiantes en el aula de clase. Los instrumentos de recogida de datos fueron sometidos a validación por parte de expertos académicos, quienes realizaron sus observaciones para perfeccionarlos antes de ser aplicados.
10 Fase 1: Profesores La estructura de la entrevista se compuso de tres partes: los datos sociodemográficos de los informantes, las conceptualizaciones del enfoque comunicativo y sus aplicaciones dentro del aula. Se aplicó a tres de los nueve docentes del área de inglés de la institución, que trabajan con los últimos cursos de la Educación General Básica Media, Superior y el Bachillerato General Unificado, en la cual expusieron sus opiniones e inferencias acerca del uso del enfoque comunicativo en sus clases. Las preguntas de la entrevista fueron formuladas de acuerdo a los principios básicos del enfoque para descubrir cuál es su posición ante él. Fase 2: Alumnos En esta fase se aplicó un cuestionario estructurado diseñado para medir, a través de la encuesta, la percepción de los estudiantes de su clase de inglés y de cómo el docente la orienta desde el enfoque comunicativo. La escala valorativa adoptada en este cuestionario estuvo basada en la técnica de Likert. Consistía en trece preguntas. La encuesta fue aplicada a 26 estudiantes, entre hombres y mujeres del 7 de EGB, 17 del 9A y 16 de 1B de BGU del año lectivo 2019-2020. Se obtuvo para ello la previa aprobación de las autoridades de la institución para la aplicación de estos instrumentos. Para tener coherencia en los resultados obtenidos, los alumnos a los que se les aplicó la encuesta son los mismos a los cuales los docentes entrevistados dictan clases y de los mismos grados donde se realizaron las observaciones. Fase 3: Comprobación en aula Con el fin de lograr confiabilidad y validez en la observación, fueron realizadas tres visitas áulicas a los cursos 7 y 9A de la EGB y 1B del BGU. Estas observaciones se dieron a lo largo de una semana dejando un día de por medio y minimizando los efectos de la observadora sobre los participantes. La observación giró en torno a la metodología del docente, las actividades comunicativas propiciadas por él, el empleo de recursos o materiales para desarrollarlas, el rol que cumplen tanto los alumnos como el docente y principalmente la generación de situaciones en las que se denote el enfoque comunicativo. Análisis de datos Para el análisis de datos se utilizó el programa Microsoft Excel para la tabulación de las encuestas junto con el análisis narrativo para la entrevista y la ficha de observación.
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4. RESULTADOS Esta sección contiene el análisis cualitativo de los resultados obtenidos de la aplicación de los instrumentos de recogida de datos. La información estadística fue analizada para determinar el efecto de la aplicación del enfoque comunicativo en los estudiantes del Liceo de las Américas, que asimismo es comparado con las percepciones que los docentes tienen de él y la observación de las clases por parte de la investigadora. Los resultados demostraron la discrepancia que existe entre cómo los maestros respondieron en las entrevistas y su práctica dentro del salón de clases, discrepancias que fueron, de hecho, encontradas gracias a la observación. Entrevista Los resultados de las entrevistas con los profesores se presentan bajo temas concernientes a sus asunciones sobre el enfoque comunicativo, que incluyen: su utilidad en las clases, las actividades y recursos utilizados y la frecuencia de la retroalimentación. Los docentes expresaron sus opiniones y todos coincidieron en que la importancia del uso del enfoque dentro del aula es vital, sin embargo, ninguno de ellos estaba totalmente seguro de lo que el enfoque es. Los profesores cuentan con más de 10 años de experiencia en el campo de la docencia, a excepción de uno que por su juventud únicamente lleva 3 años siéndolo; las características sociodemográficas de la muestra de docentes denotan la diferencia de edades entre ellos, ya que una tiene más de 50 años y otro menos de 25, lo cual también se notó en el dinamismo de sus clases. Ninguno de ellos tiene un título profesional relacionado con la enseñanza de la lengua inglesa, pero sí cuentan con una certificación internacional que avale su nivel de inglés y, por tanto, puedan ejercer como docentes. En cuanto a las preguntas relacionadas con las actividades y recursos utilizados por los docentes, todos ellos coincidieron en el uso de la computadora como principal recurso para desarrollar las habilidades comunicativas de sus estudiantes, así como el libro digital, películas, chats grupales de WhatsApp y plataformas digitales para practicar las destrezas de escucha y lectura. No obstante, ninguno utiliza la lengua en sí como medio de desarrollo de la comunicación, solo uno de los docentes mencionó que les pregunta a sus alumnos acerca de sus experiencias para poder desde ahí empezar con la clase.
12 Para los docentes, la corrección de errores debe ser en el momento mismo que los estudiantes los cometen, la retroalimentación la realizan al final de la semana o de la unidad estudiada según el libro o cuando surja la necesidad de hacerlo y las evaluaciones de desempeño al final de parcial en las que los alumnos demuestran sus capacidades y destrezas en el uso del inglés como lengua extranjera. Encuesta Para el análisis de los resultados de las encuestas aplicadas a estudiantes se utilizó el programa Microsoft Excel, el cual arrojó resultados diferentes para cada uno de los grados, lo que redunda en el hecho de que tienen a un docente diferente con distintas técnicas de enseñanza. La actividad que con más frecuencia se realiza son las conversaciones entre compañeros, así como también los juegos de roles, mientras que las presentaciones o exposiciones son a las que menos los estudiantes tienen acceso. Estas actividades son algunas veces contextualizadas a la realidad en la que los alumnos se desenvuelven. Los videos y canciones como parte de los recursos para desarrollar la competencia comunicativa de los estudiantes, son los menos utilizados por los docentes, la mayoría de los estudiantes coincidió en que lo que más usan sus profesores es la computadora y actividades de internet. Para los estudiantes, las razones más importantes por las cuales estudian inglés son: el uso del mismo en situaciones reales en su vida, comunicarse con personas que no hablan su mismo idioma y conseguir, en un futuro, mejores oportunidades laborales. Las respuestas de los alumnos a ciertas preguntas concuerdan con lo expresado por los docentes, como el proceso de retroalimentación y corrección de errores que lo realizan casi siempre y las evaluaciones de desempeño, al final de cada parcial. La traducción de textos y la explicación de sus ideas en inglés, son otras de las actividades que los estudiantes más realizan en las clases. De igual forma, la lectura en voz alta es una de las cosas que los docentes practican con ellos, creando también escenarios en los que ellos tengan que hablar la segunda lengua utilizando el contenido que han aprendido con anterioridad. Hay una similitud en las respuestas de los alumnos de los diferentes cursos, opinando que esta última se realiza: en 7, siempre, en 9A, casi siempre y así mismo, en 1B, casi siempre. Se aplica en contextos reales el contenido que se enseña.
13 Ficha de observación Los resultados de la observación correspondieron a la discordancia que existe entre lo que los docentes respondieron en sus entrevistas y lo que realmente sucede dentro del aula. Si bien es cierto que los maestros de inglés están preparados en el tema para poder dictar clase, ellos no están cumpliendo con el objetivo principal del aprendizaje de una lengua extranjera que es que los aprendices puedan hacer uso de esa lengua como una herramienta de comunicación. Los profesores son, en gran porcentaje de la clase, los únicos participantes, son ellos los que dan todas las instrucciones y contenido. Los estudiantes tienen poca o nula participación en el proceso, y cuando lo hacen, no utilizan el lenguaje meta como medio de comunicación. Los docentes no les exigen el uso de la lengua inglesa como parte esencial de la clase, ellos hablan, preguntan y contestan en inglés, pero cuando los alumnos lo hacen en español, no hay retroalimentación de la contraparte. Los indicadores de la ficha de observación aplicada demostraron que los docentes no crean situaciones genuinas de aprendizaje en las que se desarrolle la competencia lingüística, no orientan al estudiante a que inicie el diálogo con sus compañeros, no promueven el trabajo en equipo entre ellos, ni exigen el uso de la lengua inglesa en situaciones cotidianas.
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5. DISCUSIÓN Este artículo está orientado a establecer qué tan efectivamente está siendo aplicado el enfoque comunicativo en las clases de inglés del Liceo de las Américas, tomando el caso desde el punto de vista de los estudiantes, docentes y la propia investigadora como parte del proceso. Los resultados arrojados por la investigación demostraron que el uso del enfoque comunicativo no es el esperado ni el que debería darse en una institución en la cual se dedica el doble o más de tiempo que en otras, al aprendizaje de una segunda lengua. Los docentes son los actores principales de la clase, dejando a la interacción con los estudiantes en un segundo plano y más aún a la comunicación entre pares. De la misma manera, el estudio realizado por Denkci y Coker (2016) demostró que la aplicación del enfoque comunicativo varía de acuerdo al profesor y al contexto de la enseñanza. Para empezar, la participación predominante dentro de las clases observadas se dio entre el docente y los estudiantes, siendo el primero, el actor principal, quien da instrucciones, pone las reglas, corrige. En menor escala, se encontró la interacción entre maestro y estudiantes, poniendo así de manifiesto la tendencia a la clase centrada en el maestro sin interacción entre los aprendices. En ciertas ocasiones, se podría justificar este hecho con la falta de tiempo debido a las pocas horas para inglés en el horario o a la gran cantidad de estudiantes dentro del aula. Sin embargo, en esta institución, el horario es bastante amplio y el número de estudiantes en las aulas, pequeño. Los docentes expresaron su conformidad con el uso del enfoque, manifestando que es primordial dentro del salón de clases y de vital importancia para desarrollar las habilidades comunicativas de sus estudiantes. Sin embargo, y como lo propuso Jabeen (2014), existe una brecha entre la teoría y la práctica de la enseñanza comunicativa de la lengua, no hay coherencia entre lo que los docentes expresan y lo que realmente sucede en la clase, Se pudo observar la preocupación que tienen por mantener la disciplina de los alumnos, lo que se asume como tenerlos sentados y en silencio mientras el maestro dicta una clase magistral, dejando así de lado la oportunidad de que ellos se comuniquen e interactúen en escenarios en los que se expresen y apliquen los conocimientos que están adquiriendo. El enfoque comunicativo busca dar al aprendiz más autonomía y control de su propio aprendizaje a través de actividades que se centren en la interacción con sus pares, como los trabajos en grupo o en parejas que le permitan desarrollar sus habilidades lingüísticas de
15 comunicación, y asímismo la oportunidad de ser él quien controle el contenido de la instrucción de la clase. En esta investigación, se pudo constatar con la observación, que el contenido está principalmente determinado por el maestro, ocasionalmente en conjunto con los estudiantes pero nunca exclusivamente por ellos. Lo cual se contrapone a lo expuesto por Lee y Lee (2019) quienes aseguran que los estudiantes tienen una percepción positiva hacia la lengua cuando son influenciados por la pedagogía estructurada por el profesor. A pesar de que el objetivo principal del enfoque comunicativo es la interacción significativa entre los aprendices de una lengua extranjera, el contenido dominante de la interacción en las clases observadas es el aprendizaje de vocabulario y reglas gramaticales que se siguen a partir de un libro de texto base, básicamente, el desarrollo de la clase radica en seguir paso a paso las actividades del libro. Las clases carecen de comunicación efectiva, los estudiantes aprenden acerca del uso del lenguaje más allá de utilizarlo como un instrumento para transmitir algún tipo de información o realizar tareas comunicativas de aprendizaje. Otro dato importante a tomar en cuenta es la falta de variedad en el uso de material audiovisual contextualizado para incrementar competencias comunicativas en los estudiantes, comprometiéndolos con su aprendizaje de forma significativa y propositiva. Los docentes hacen único uso del libro de texto y el material que en él se encuentra, aún cuando este viene de países nativos ingleses, no comparten una realidad como la propia, los alumnos no están aprendiendo de manera contextualizada, no aplican lo que aprenden en su propia realidad. Esto coincide con lo que Al-Khatib (2017) menciona sobre las dificultades que enfrentan los estudiantes cuando aprenden inglés en contextos no nativos. En este apartado, es necesario mencionar la obligación que tienen los docentes de cumplir con la planificación realizada al inicio del año escolar, que determina terminar con las nueve unidades que el libro de inglés trae, dando escaso espacio a la aplicación de técnicas diferentes o innovadoras que ayuden a los aprendices a mejorar sus destrezas de comunicación. Por tanto, se hace necesario un cambio de visión en la enseñanza de los alumnos de la lengua inglesa, se les debe enseñar a tomar el inglés como el medio de comunicación que es y no como una simple materia más.
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6. CONCLUSIONES A través de esta investigación se comprobó que en las aulas del Liceo de las Américas no se utiliza el enfoque comunicativo como instrumento principal del proceso de enseñanzaaprendizaje de la lengua inglesa. Los maestros lo conocen o al menos tienen una idea clara, están de acuerdo con su uso y aprecian su utilidad, sin embargo, existen factores propios y ajenos que les imposibilita desarrollar plenamente las habilidades comunicativas de los estudiantes. Esto pone de manifiesto que por mucho que se quiera incrementar la calidad educativa en la enseñanza del inglés, en nuestra ciudad aún no se llega a alcanzar estándares de calidad. Los resultados obtenidos sugieren fortalecer el correcto desarrollo de las habilidades comunicativas y la competencia lingüística de los estudiantes en inglés. Es importante desarrollar las destrezas principales del idioma para que la competencia lingüística sea aplicada en contextos comunicativos reales, ya que el actual currículo del país se sustenta en principios como: aprendizaje centrado en el alumno, desarrollo de pensamiento y enseñanza basada en contenidos. El proceso de enseñanza-aprendizaje de inglés en el Liceo de las Américas debería girar en torno a cumplir esos principios, utilizando el enfoque comunicativo.
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7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Al-Khatib, H. (2017). Revisiting the Communicative Approach: The Tripod Construct. Arab World English Journal, 8 (1). Doi: https://dx.doi.org/10.24093/awej/vol8no1.1 Álvarez-Gayou, J. (2003). Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y metodología. México: Paidós Educador. Bagarić, V. y Mihaljević, J. (2007). Defining Communicative Competence. Metodika, 8 (1), 94-103. Benítez, O. (Febrero, 2006). Las tareas comunicativas en el aprendizaje de lenguas extranjeras: una alternativa para el desarrollo de habilidades comunicativas. Trabajo presentado en VI Congreso Internacional Virtual de Educación, Pinar del Río, Cuba. Canale, M. & Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, 1 (1). Coetzee-Van Rooy, S. (2010). Complex systems, multilingualism and academic success in South African higher education. Southern African Linguistics and Applied Language Studies, (28:4), 309-321. Doi: 10.2989/16073614.2010.548021 Deha, C., Canan, Z. & Fulya, A. (2016). English usage in daily life by Turkish students between 15-19 years of age: a scale development study. Educational Studies. Doi: 10.1080/03055698.2016.1245602 Denkci, F. & Coker, B. (2016). The Use of Communication Approach in 9th Grade EFL Classes.
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19
8. ANEXOS Anexo 1. Resultados de la encuesta aplicada a estudiantes Pregunta 1. Indique su edad. CURSO / VARIABLES 7mo 9no A 1ro B
10 – 11 años
12 – 13 años
14 – 15 años
16 – 17 años
23 -
15 -
2 17
-
Edad 30 20 10 0 10 a 11 años
12 a 13 años 7mo
14 a 15 años 9no
16 a 17 años
1ero B
Pregunta 2. Señala cuáles de estas actividades de aprendizaje realizas durante tu clase de inglés. CURSO / VARIABLES 7mo 9no A 1ro B
Conversaciones 11 8 10
Juegos de roles 5 12 4
Exposiciones
Biografías
5 3 8
1 -
Libro leído 5 8 13
Total
28% 1% 17%
31% 23%
Convesaciones con sus compañeros Juegos de roles para practicar inglés Exposiciones sobre algún tema visto Presentación de personas, biografías Informes de libro leido
20
Actividades de aprendizaje 15 10 5 0 Convesaciones Juegos de roles Exposiciones con sus para practicar sobre algún compañeros inglés tema visto 7mo
9no
Presentación de personas, biografías
Informes de libro leido
1ero Bach
Pregunta 3. ¿Durante tu clase de inglés se dan acercamientos a ciertos aspectos de la sociedad para que puedas utilizar el inglés dentro un contexto real? CURSO / VARIABLES 7mo 9no A 1ro B
Casi siempre 4 4 7
Siempre 5 4 4
Algunas veces
Casi nunca
Nunca
10 7 1
3 2 2
2 1
Acercamiento a aspectos sociales 10 8 6 4 2 0 Siempre
Casi siempre
Algunas veces
7mo
9no
Casi nunca
Nunca
1ero B
Pregunta 4. Señala cuáles de estos recursos emplea tu profesor para desarrollar tus habilidades comunicativas en la clase: CURSO / VARIABLES 7mo 9no A 1ro B
Videos
Canciones
Internet
Tecnología
7 8 4
2 10 2
9 7 10
9 8 9
21
Total
31%
Videos
22%
Canciones
16%
Actividades por internet
31%
Uso de tecnología
Recursos empleados 10 8 6 4 2 0 Videos
Canciones 7mo
Actividades por internet 9no
Uso de tecnología
1ero B
Pregunta 5. Señala cuál piensas que es el objetivo principal de estudiar inglés. CURSO / VARIABLES 7mo 9no A 1ro B
Situaciones vida real 15 9 11
Salón de clases 1 -
Aprobar exámenes 5 1 -
Comunicarse Mejor con personas trabajo 12 8 12 11 10 14
Total
30%
31%
32% 1% 6%
Que lo puedas utilizar en situaciones de la vida real Utilizarlo únicamente en el salon de clases Aprobar los examenes Comunicarte con personas que no hablan tu idioma Conseguir mejores oportunidades laborales
22
Objetivo de estudiar inglés 20 15 10 5 0 Que lo puedas Utilizarlo Aprobar los utilizar en únicamente en examenes situaciones de el salon de la vida real clases
7mo
9no
Comunicarte Conseguir con personas mejores que no hablan oportunidades tu idioma laborales
1ero Bach
Pregunta 6. ¿Con qué frecuencia realiza tu maestro un proceso de retroalimentación para fortalecer el proceso de la clase y aclarar dudas? CURSO / VARIABLES 7mo 9no A 1ro B
Casi siempre 5 7 5
Siempre 9 3 4
Algunas veces
Casi nunca
Nunca
6 6 4
2 1 3
1 -
Frecuencia de retroalimentación 10 8 6 4 2 0 Siempre
Casi siempre
Algunas veces
7mo
9no
Casi nunca
Nunca
1ero B
Pregunta 7. ¿Al momento de la evaluación, realiza tu maestro evaluaciones de desempeño en las cuales demuestres lo que estás aprendiendo en tus clases de inglés? CURSO / VARIABLES 7mo 9no A 1ro B
Siempre 4 9 4
Casi siempre 12 3 5
Algunas veces
Casi nunca
Nunca
6 3 6
2 1
1 3 -
23
Evaluaciones de desempeño 12 10 8 6 4 2 0
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
7mo
9no
Casi nunca
Nunca
1ero B
Pregunta 8. ¿Crea tu maestro escenarios en los que tengas que hablar utilizando el contenido que has aprendido en las clases de inglés? CURSO / VARIABLES 7mo 9no A 1ro B
Casi siempre 5 7 8
Siempre 7 6 4
Algunas veces
Casi nunca
Nunca
5 3 4
1 1
6 1 -
Escenarios utilizando contenido 8 6 4 2 0 Siempre
Casi siempre
Algunas veces
7mo
9no
Casi nunca
Nunca
1ero B
Pregunta 9. Durante las clases, ¿te pide tu maestro que las actividades de lectura sean leídas en voz alta? CURSO / VARIABLES 7mo 9no A 1ro B
Siempre 20 10 13
Casi siempre 2 5 4
Algunas veces
Casi nunca
Nunca
1 2 -
-
-
24
Lectura en voz alta 20 10 0 Siempre
Casi siempre 7mo
Algunas veces 9no
Casi nunca
Nunca
1ero B
Pregunta 10. Señala cuál de estas actividades realizas en tus clases de inglés: CURSO / VARIABLES 7mo 9no A 1ro B
Redactar mensajes 2 4 1
Explicar en inglés 7 8 8
Conversar con otros 2 3 6
Aprenden modismos 2 2 8
Traducir textos 12 11 4
Actividades en clases 14 12 10 8 6 4 2 0 Redactar Explicar lo que Conversar con Aprenden Traducir ciertos mensajes para piensas en inglés tus compañeros modismos textos o tus compañeros imaginando que ingleses o "slang expresiones al de clase son otras words" español personas 7mo
9no
1ero Bach
Total Redactar mensajes para tus compañeros de clase
8% 34% 29% 15% 14%
Explicar lo que piensas en inglés Conversar con tus compañeros imaginando que son otras personas Aprenden modismos ingleses o "slang words" Traducir ciertos textos o expresiones al español
25 Anexo 2. Entrevista a docentes ENTREVISTA A DOCENTES Objetivo: Contribuir al desarrollo de la competencia lingüística en lengua inglesa en los estudiantes de la Unidad Educativa Particular LDA. PREGUNTAS 1. Indique su edad a) 20-30 años b) 31-40 años c) 41-50 años d) 51-60 años 2. ¿Cuánto tiempo lleva laborando como profesor de inglés? 3. ¿Cuál es su título profesional? 4. ¿Cuenta usted con un certificado oficial que avale su nivel de inglés? Si su respuesta es afirmativa, ¿cuál es? 5. ¿Qué entiende usted por enfoque comunicativo? 6. ¿Considera que es útil el enfoque comunicativo dentro de sus clases? 7. ¿Qué actividades comunicativas dirigidas al desarrollo de la competencia lingüística habitualmente desarrolla en sus clases? 8. ¿Cómo logra usted contextualizar el tema de la clase que va a desarrollar con sus estudiantes? 9. ¿Qué tipo de recursos utiliza para desarrollar las habilidades comunicativas de sus estudiantes? 10. Según su percepción, ¿en qué momento de la clase es necesaria la corrección de errores? 11. ¿Con qué frecuencia realiza un proceso de retroalimentación para fortalecer el proceso de la clase y aclarar posibles dudas? 12. ¿Qué tipo de material audiovisual utiliza para el desarrollo de sus clases? 13. ¿Cómo logra que sus estudiantes se desenvuelvan en el uso del inglés en sus clases? 14. ¿Con qué frecuencia efectúa evaluaciones de desempeño de sus estudiantes?
26 Anexo 3. Ficha de observación Estrategia metodológica para el desarrollo de la competencia lingüística en lengua inglesa desde un enfoque comunicativo Ficha de observación del desarrollo de una clase Institución : _________________________________________________________ Docente
: _________________________________________________________
Asignatura: _______________________________ Grado: _____ Paralelo: _____ Tema
:_________________________________________________________
Fecha
: _________________ Hora inicio: __________ Hora fin: __________
Objetivo : Identificar las estrategias metodológicas del enfoque comunicativo utilizadas por el docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa con los estudiantes de la Unidad Educativa Particular Liceo de las Américas.
Parámetros a evaluar 1. Crea situaciones genuinas de aprendizaje en las que se desarrolle la competencia comunicativa. 2. Fomenta el uso del idioma como elemento de comunicación entre estudiantes y maestro. 3. Orienta al estudiante a que inicie el diálogo. 4. Pide al estudiante que responda a las preguntas tomando en cuenta con quien habla. 5.
Propicia
comunicativa.
la
interacción
1.
2.
Casi 3. Algunas 4.
Siempre
siempre
veces
Casi
nunca
5. Nunca
27 6. Desarrolla una comunicación lingüística
apropiada
para
la
situación. 7. Exige explicaciones en inglés. 8. Hace uso de varios materiales didácticos para el desarrollo de su clase. 9. Pide al estudiante que exprese en lengua
inglesa
lo
que
otros
conversan. 10. Exige el empleo de vocablos teniendo en cuenta el escenario imaginario creado. 11. Promueve el trabajo en equipo entre los estudiantes. 12. Crea situaciones para que el estudiante
intercambie
conocimientos con otros. 13. Exige el uso de la lengua inglesa en situaciones cotidianas, como salir al baño, pedir algo, etc.
28 Anexo 4. Observaciรณn de clase