Formación del profesorado y Educación Inclusiva: Una experiencia en Santo Domingo de los Tsáchilas by Pontificia Universidad Católica del Ecuador sede Santo Domingo PUCE SD

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección Académica – Dirección de Investigación y Postgrados

FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y EDUCACIÓN INCLUSIVA: UNA EXPERIENCIA EN SANTO DOMINGO DE LOS TSÁCHILAS Artículo Profesional previo a la obtención del título de Magíster en Innovación en Educación.

Línea de Investigación: Educación, comunicación, culturas, sociedad y valores.

Autoría: MARIANELA KARINA LOOR MOLINA Dirección: Dr. LARA LARA FERNANDO

Santo Domingo – Ecuador Septiembre, 2019

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección Académica – Dirección de Investigación y Postgrados

HOJA DE APROBACIÓN FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN EDUCACIÓN INCLUSIVA: UNA EXPERIENCIA EN SANTO DOMINGO DE LOS TSÁCHILAS

Línea de Investigación: Educación, comunicación, culturas, sociedad y valores. Autoría: MARIANELA KARINA LOOR MOLINA

Fernando Lara Lara, Dr.

f._____________________

DIRECTOR DE TRABAJO DE TITULACIÓN Roberto Lorenzo Benítez, Mg.

f._____________________

CALIFICADOR DEL TRABAJO DE TITULACIÓN Mikel Ugando Peñate , Dr.

f._____________________

CALIFICADOR DEL TRABAJO DE TITULACIÓN Fernando Lara Lara, Dr.

f._____________________

DIRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOS

Santo Domingo – Ecuador Septiembre, 2019

iii

DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD Yo, MARIANELA KARINA LOOR MOLINA portador de la cédula de ciudadanía No. 1722234992 declaro que los resultados obtenidos en la investigación que presento como informe final, previo la obtención del Título de Magíster en Innovación en Educación son absolutamente originales, auténticos y personales. En tal virtud, declaro que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de mi sola y exclusiva responsabilidad legal y académica. Igualmente declaro que todo resultado académico que se desprenda de esta investigación y que se difunda tendrá como filiación la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo, reconociendo en las autorías al director del Trabajo de Titulación y demás profesores que amerita.

Marianela Karina Loor Molina CI. 1722234992

iv INFORME DE TRABAJO DE TITULACIÓN ESCRITO DE POSTGRADO FERNANDO LARA LARA Dirección de Investigación y Postgrados Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo De mi consideración, Por medio del presente informe en calidad del director/a del Trabajo de Titulación de Postgrado de Maestría en Innovación en Educación, titulado FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN EDUCACIÓN INCLUSIVA: UNA EXPERIENCIA EN SANTO DOMINGO DE LOS TSÁCHILAS realizado por la maestrante: MARIANELA KARINA LOOR MOLINA con cédula: No 1722234992, previo a la obtención del Título de Magíster en Innovación en Educación, informo que el presente trabajo de titulación escrito se encuentra finalizado conforme a la guía y el formato de la Sede vigente. Santo Domingo, septiembre 2019

Atentamente,

Fernando Lara Lara, Dr. Titular Principal I

AGRADECIMIENTO Agradezco en primer lugar a Dios por permitirme llegar a este momento tan especial en mi vida. Por los triunfos y los momentos difíciles que me han enseñado a valorarme cada día. A mi familia en especial a mi esposo e hijos quienes ha sido el pilar fundamental de todos mis logros de vida y ahora en esta etapa, académicos, a ellos un agradecimiento eterno, a mis compañeros de aula, con quienes compartimos preocupaciones y alegrías a lo largo de esta maestría. A la Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo por permitir desarrollarme profesionalmente y poder obtener un título de cuarto nivel. A mi Director de Tesis Dr. Lara Lara Fernando, porque con su sabiduría me ha guiado a la culminación exitosa de éste proyecto de investigación.

DEDICATORIA Este trabajo de investigación está dedicado a mis padres a quienes les debo todo lo que soy, por sus consejos, valores, por la motivación constante que me ha permitido ser una persona de bien, pero más que nada, por su amor. A mi esposo Rubén Estrada, por ser una persona excepcional. Quien me ha brindado apoyo incondicional y ha hecho suyos mis preocupaciones y problemas. Gracias por tu amor, paciencia y comprensión. A mis Hijos, por ser lo más grande y valioso que Dios me ha regalado, quienes son mi fuente de inspiración y la razón que me impulsa a salir adelante por permitirme sacrificar el tiempo que podría dedicar a ellos. A mi familia y amigos que de una u otra forma han aportado para para que lograra el presente éxito profesional. Gracias por las palabras de aliento y fe en mí.

vii

RESUMEN La presente investigación tiene por objeto favorecer un clima incluyente en la Unidad Educativa Veinticuatro de Mayo de Santo Domingo mediante la formación del profesorado sobre cultura de educación inclusiva. La aún incipiente cultura referida que se evidencia en el contexto, invita a planificar programas de formación para el profesorado con esta orientación; se sigue un diseño propio de la investigación acción con una metodología de enfoque tipo cualitativo; el diseño de la investigación es de tipo cuasi experimental ya que se aplica una encuesta en dos momentos (pre test y post test) a 24 docentes de la Unidad Educativa Veinticuatro de Mayo de Santo Domingo, definidos antes y después de la implantación del taller de formación; se realizó un análisis mediante el programa de paquete SPSS versión 20 y Microsoft Excel. Entre las conclusiones principales se pudo determinar que el conocimiento en el profesorado sobre inclusión educativa es en cierta medida ausente, existiendo distintas concepciones sobre cultura inclusiva y justifica la necesidad de promover una cultura inclusiva partiendo de la formación del profesorado en las diferentes facetas de la educación inclusiva, se comprueba que el taller pudo favorecer la formación al profesorado como una oportunidad de mejora continua.

Palabras clave: Cultura; Inclusión; Aprendizaje; Prácticas Educativas.

viii

ABSTRACT This research aims to promote an inclusive environment in the Educational Unit Veinticuatro de Mayo of Santo Domingo by training teachers on inclusive education culture. The still incipient referred culture that is evident in the context, invites us to plan training programs for teachers with this orientation; an own design of the action research is followed with a methodology of qualitative type approach; the design of the research is quasiexperimental since a survey is applied in two moments (pre-test and post test) to 24 teachers of the Educational Unit Veinticuatro de Mayo of Santo Domingo, defined before and after the implementation of the training workshop; an analysis was carried through the package program SPSS version 20 and Microsoft Excel. Among the main conclusions it was possible to determine that the knowledge in the teaching staff about educational inclusion is to a certain extent absent, existing different conceptions about inclusive culture and justifies the need to promote an inclusive culture starting from the training of the teaching staff in the different aspects of inclusive education, it is proven that the workshop was able to favor teacher training as an opportunity for continuous improvement.

Keywords: Culture; Inclusion; Learning; Educational Practices.

ÍNDICE DE CONTENIDOS 1.

INTRODUCCIÓN ............................................................................ 2

MARCO TEÓRICO ........................................................................ 4

2.1.

La educación desde una mirada inclusiva ....................................................... 4

2.2.

Principios de la educación inclusiva hacia una educación de calidad. .......... 5

2.3.

Hacia una cultura inclusiva escolar .................................................................. 6

2.4.

El reconocimiento de la participación como eje para la inclusión. ................ 7

2.5.

Formación al profesorado. ................................................................................ 8

2.6.

Rol del profesorado en la educación inclusiva. ................................................ 8

2.7.

Aprendizaje Sostenible. ................................................................................... 10

MATERIALES Y MÉTODOS........................................................................ 11

RESULTADOS ................................................................................................. 13

DISCUSIÓN...................................................................................................... 17

CONCLUSIONES ............................................................................................ 19

BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................. 21

ANEXOS ........................................................................................................... 26

ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Educación Inclusiva: consideraciones. ....................................................................... 5 Tabla 2. Función académica ...................................................................................................... 9 Tabla 3. Datos Informativos .................................................................................................... 13 Tabla 4. Rol del profesorado en la educación ......................................................................... 14 Tabla 5. Aprendizaje Sostenible ............................................................................................... 15 Tabla 6. Cultura Inclusiva ....................................................................................................... 16

ÍNDICE DE ANEXOS Anexo 1. Carta enviada y aceptada por la autoridad del centro educativo donde se desarrollará la unidad didáctica ................................................................................................................... 26 Anexo 2. Instrumento de Evaluación ....................................................................................... 27 Anexo 5. Validación instrumento evaluación. ......................................................................... 33 Anexo 4. Plan de acción........................................................................................................... 35

INTRODUCCIÓN

Según la Declaración de la Educación para todos de la UNESCO (1990) a nivel mundial la inclusión es una de las soluciones más óptimas para cubrir las necesidades y diferencias que presentan las personas; en este sentido, se reconoce la necesidad de identificar las barreras existentes en la educación para poder apreciar la diversidad que se ofrece; específicamente en grupos vulnerables sometidos a una exclusión (Mendoza, 2017). En Ecuador la educación inclusiva se convirtió en una política pública de Estado, para que las personas vulnerables puedan acceder a la educación, salud, área laboral en mayor porcentaje, a través del Ministerio de Inclusión Social (2013); así como también desde el Ministerio de Educación, Programas de Formación Continua (2009) para el profesorado, siendo primordial proyectarlo desde un enfoque de derechos, hacia una educación de calidad que responda con una oferta educativa flexible a las necesidades de educación de niños, niñas, adolescentes, jóvenes sin exclusión de ninguna índole (Ramírez, González , & Llautong, 2017). La problemática que anima esta investigación se encuentra sustentada por diferentes estudios: Llivina & Urrutia (2017) se plantean desarrollar una evaluación al profesorado en cuanto a la respuesta a la diversidad y establecer acciones de mejora; Costa (2015) enfatiza en la atención a la diversidad como competencia esencial en el profesorado; Azorín (2018) discute sobre la creación de escuelas inclusivas reales, con sistemas educativos eficientes y de calidad para el alumnado, poniendo de relieve que la educación inclusiva responde a un proceso de desarrollo profesional y de mejora de los centros para atender la diversidad. Por otro lado, Sarrionandia (2016) se focaliza en el horizonte de la inclusión educativa “la preocupación por un aprendizaje y un rendimiento escolar de calidad y exigente con las capacidades de cada estudiante” (p.11); en consonancia con Molina (2015) que manifiesta que “debiera ser uno de los principales pilares para una educación que permita acoger a cada uno de los niños, niñas y jóvenes respetando cualidades y características personales” (p.148); del mismo modo González (2017) hace hincapié que “es un proceso, una forma de enseñar y aprender, en definitiva, una forma de estar, ser y hacer educación” (p.157), o la UNESCO (2005) hace referencia a “un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos” (p.14).

3 En los últimos años, en nuestro país se han desarrollado considerables cambios estructurales en corto y mediano plazo, sin embargo, dicha evolución en la estructura y normativa necesita de la formación de una cultura inclusiva que le acompañe para modificar la realidad existente; en este sentido es variada e interesante el ordenamiento jurídico ecuatoriano en esta materia. Así la educación es uno de los derechos primordiales para la humanidad como se integra en la Constitución de la República del Ecuador (2008) al reconocer lo establecido en la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) en esta línea se puede mencionar el avance normativo existente (Herrán, Ruiz y Lara, 2018), con la presencia de distintas normativas estructurales encaminadas a la apreciación de la diversidad como eje de la cultura educativa: Ley Orgánica de Educación Intercultural (2011); Ley de Educación Intercultural Bilingüe (2011); Código de la Niñez y Adolescencia (2003); El Plan Decenal de Educación (2006 – 2016); Ley Orgánica de Discapacidades (2012); Acuerdo Ministerial 295-13; ACUERDO Nro. MINEDUC-MINEDUC-2018-00089-A. En la Unidad Educativa Veinticuatro de Mayo de Santo Domingo de los Tsáchilas existe una política escolar de reconocimiento a la diversidad, sin embargo, desde el profesorado se aprecia cierta resistencia a su seguimiento. En este sentido se pretende en este trabajo poder proponer una experiencia de formación al profesorado sobre la cultura de la educación inclusiva y evaluar su posible impacto mediante una evaluación previa, y final una vez implementada, para fortalecer un clima incluyente. La política educativa respecto a la inclusión es muy amplia, por lo que se hace necesario el realizar un acompañamiento con el fin de despejar dudas del profesorado respecto al tema, además de sentir la confianza de poder cumplir con los objetivos educativos que plantea la diversidad; del mismo modo, la educación inclusiva necesita de profesorado formado que aprecie y reconozca la diversidad mediante el enfoque de la educación inclusiva como se establece en la Constitución de la República del Ecuador (2008) en sus artículos 26 y 74, para la consecución de la sociedad del buen vivir.

MARCO TEÓRICO

Dentro del entorno educativo, la perspectiva con respecto a la inclusión es amplia, por lo que se considera necesario el realizar ciertos acompañamientos con el propósito de preparar al profesorado en dicho tema, además de fomentar la confianza para que puedan cumplir con los objetivos educativos que plantea la inclusión. Como sustento de la investigación, se requiere establecer diferentes extractos de teorías, procedimientos, ideas que amplíen una perspectiva de solución al problema planteado y faciliten la comprensión del mismo.

2.1.

La educación desde una mirada inclusiva La atención educativa en los niños y niñas con deficiencias físicas, psíquicas y

sensoriales, según Mancera (2015) ha ido evolucionando de manera constante los últimos veinte años, en un primer momento se crearon las escuelas de educación especial para poder escolarizar a aquellos alumnos, quienes debido al déficit sostenible no podían estudiar o integrarse con demás niños y niñas; sin embargo Molina (2015) hace hincapié que la inclusión educativa “debiera ser uno de los principales pilares para una educación que permita acoger a cada uno de los niños, niñas y jóvenes respetando las cualidades y características personales” (p.148). A la vez la UNESCO (2008) define a la educación inclusiva como el “proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo” (p.7), de la misma forma plantea como “objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de la educación” (p.14), siendo el propósito de la educación inclusiva en permitir al profesorado y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad. Según Uribe (2018) en el marco de las necesidades del profesorado inclusivo se plantean dos dimensiones: la pedagógica y la orientadora, incluyendo las competencias, atributos, vinculados a la educación formal, los valores para guiar a los estudiantes utilizando los recursos existentes, creados y aquellos otorgados por la institución para beneficiar al estudiante en el proceso de inclusión, donde se evidencie la participación del profesorado que

5 permite la mejora del centro al que pertenece, del mismo modo Castillo & Fernández (2015) menciona que el profesorado requiere una formación inicial y continua basada en valores, conocimientos, competencias y actitudes. Asimismo, Ramírez, González & Llautong (2017) señalan a la educación inclusiva como un camino histórico para transformar el aula habitual para desarrollar capacidades en la atención de las necesidades de los estudiantes, con la participación y el apoyo formativo; es en este sentido que se pone particular énfasis en los grupos más vulnerables que podrían estar en riesgo de exclusión, por tanto es necesario para adoptar medidas que aseguren la presencia, participación, aprendizaje y éxito académico dentro del sistema educativo, tal y como se puede evidenciar en la tabla 1, asimismo Fernández & Duarte (2016) menciona que inclusión conlleva transformar la cultura, la organización, que las prácticas educativas para atender a la diversidad de necesidades educativas de los estudiantes. Tabla 1. Educación Inclusiva: consideraciones. Educación Inclusiva: consideraciones.

Educación: Derecho de todos.  Proceso de transformación del sistema educativo.  Estrategias educativas en función de todos los estudiantes.  Derecho de educarse.  Capacitación constante de los docentes.  Currículo flexible.  Colaboración de los padres, representantes y comunidad en general

Transformación ideológica.  Valoración de la diversidad.  Erradicación de la exclusión.  Fortalecer la cooperación en estrategias.  Propuesta de comunidad educativa.  Trabajo en equipo.  Integración.

Fuente: Fernández & Duarte (2016).

2.2.

Principios de la educación inclusiva hacia una educación de calidad. El término “inclusión educativa”, tiene el origen, principalmente, como alternativa

escolar de integración y a la erradicación de todas las situaciones de exclusión vivenciadas por los alumnos. De acuerdo con Garcia (2017); Bravo & Santos (2019) la educación inclusiva necesita estar enfocada en el análisis de la disminución de barreras que existen y que impiden que todos los alumnos puedan acceder al aprendizaje y logren una plena participación en la escuela.

6 De acuerdo con Vélez, Tárraga, Fernández & Sanz (2016) la formación del profesorado para equidad en cuanto a la diversidad representa gran utilidad para generar un ambiente educativo de calidad para todos si se configura como un aspecto del sistema educativo que ayuda al cambio de la cultura profesional docente (reconstrucción del procesos de identidad y desarrollo profesional), en un contexto abierto a todos y orientado por valores inclusivos. Frente a esta realidad el Estado Ecuatoriano ha decidido hacer parte y no quedarse atrás en este movimiento social. En efecto Yépez (2018) puntualiza que en el Ecuador se vienen dando diferentes reformas educativas que han supuesto el reconocimiento del derecho de todas las personas con discapacidad a ser escolarizadas dentro del sistema escolarizado ordinario siempre que sea posible como se refleja en la Ley Orgánica de Educación Intercultural (2011), confirmando así las prácticas integradoras, cuyo objetivo es asegurar que el sistema educativo sea inclusivo (Ministerio de Educación - Subsecretaria de Calidad, 2010). En la actualidad podemos palpar el incremento de la vinculación de personas con discapacidad al sistema educativo, pasando del concepto de integración al de inclusión, adaptando a los estudiantes regulares por así llamarlos a esta modalidad inclusiva, la integración es un proceso continuo y progresivo, cuya finalidad es incorporar al individuo con necesidades especiales a la comunidad, transcendiendo a los distintos estratos sociales y ámbitos educativos, el ser inclusivo en la educación constituye satisfacer a las necesidades de todos los estudiantes, independientemente de las características personales, psicológicas o sociales (Fernández & Duarte 2016).

2.3.

Hacia una cultura inclusiva escolar Se puede conceptualizar según Lasso (2015); Rodino (2015) a la cultura inclusiva como

aquel conocimiento enfocado en organizar un grupo social seguro, agradable, interactivo y motivador donde cada participante es valorado, como la base primordial para que todo el estudiantado alcance los logros, promoviendo el desarrollo de valores inclusivos, donde participa toda la comunidad educativa, de este modo “la Educación Intercultural, se rige por los siguientes principios fundamentales” en el literal “c) La lucha contra el racismo, la discriminación, los prejuicios y estereotipos mediante la formación en valores y actitudes positivas hacía la diversidad cultural” (p.131) (Gómez & González, 2017).

7 La cultura escolar es considerada una de las principales fuentes sobre las que se basan las habilidades de atención con relación a la diversidad (Alarcón & Castro , 2017). Cabe señalar que los valores éticos, morales, las normas de cortesía, los patrones y modelos de aprendizaje, las actitudes, formar de relacionarse con el entorno, perspectivas, la participación y el proceso de comunicación, representan elementos fundamentales sobre los cuales se tiene que hacer reflexión en las escuelas; evaluarse a sí mismos y desenvolver quehaceres que hagan promoción la de una cultura escolar con base en la inclusión, de plena participación y de no discriminación.

2.4.

El reconocimiento de la participación como eje para la inclusión. Conforme a Mancera (2015); Figueroa, Soto & Cristopher (2019) es preciso reconocer

que los retos y desafíos de la vida moderna requieren de personas con mayores fortalezas y habilidades para enfrentarlos, con suficientes herramientas que permitan lograr el bienestar individual y colectivo. Esta realidad obliga a mejorar el servicio educativo hacia las nuevas generaciones, especialmente en la atención del desarrollo integral y el fortalecimiento de las capacidades de las niñas y los niños durante la primera infancia, etapa que constituye el ámbito de trabajo de la educación inicial. A través de los diferentes procesos que dan respuesta a la diversidad, los cuales se han ido desarrollando en los centros educativos durante los últimos años, se puede hacer evidente los aportes con respecto a la participación como estrategia de promoción de la equidad en el ámbito escolar. Para Garcia (2017) la colaboración del profesorado representa en primer lugar uno de los aspectos más significativos debido al papel que este cumple en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La atención a la diversidad en el aula de clases de acuerdo con lo enunciado por Lasso (2015) así mismo lo sostienen por Bravo & Santos (2019) desde el punto de vista inclusivo tiene connotaciones muy puntuales, que marcan la diferencia de manera sustancial en el desarrollo social y académico de los centros educativos orientados a partir de distintos planteamientos de integración.

2.5.

Formación al profesorado. Conforme a Uribe (2018) el docente de la educación moderna se ve en la necesidad de

adaptarse constantemente a los cambios que surgen a nivel social, y adaptarse el rol por la posesión de un conocimiento, partiendo de todos los conocimientos y facultades para ejercer el poder sobre los estudiantes, pero actualmente recurren a proyectos innovadores para tener la atención de los estudiantes, por ende es fundamental la capacitación constante en didácticas pedagógicas, estrategias y metodologías, inclusive de intercambiar conocimientos y experiencias que aporten a todo el cuerpo docente.

Esto presume un cambio no sólo de comprensión para el futuro profesorado, sino que en la vivencia con el alumno promoviendo la inclusión y el aprendizaje cooperativo. La educación inclusiva va desde la segregación encubierta del alumnado con necesidades educativas especiales a la falta de profesionales especializados, así como la escasa formación en educación inclusiva de todo el profesorado y la comunidad educativa (Olivencia, & Gerdel 2017). Asimismo, Alarcón & Castro (2017) acotan que se evidencia la necesidad de capacitar a los docentes en una cultura basada en la diversidad que se enfoque en la educación inclusiva, la vocación en las prácticas de enseñanzas. La educación inclusiva va desde la segregación encubierta del alumnado con necesidades educativas especiales a la falta de profesionales especializados, así como la escasa formación en educación inclusiva de todo el profesorado y la comunidad educativa.

2.6.

Rol del profesorado en la educación inclusiva. El profesorado plantea mejorar el clima cooperativo con un enfoque de calidez, lo cual

permita que los estudiantes reciban una educación es verdaderamente para todos. La función de enseñanza-aprendizaje está mediada por el currículo cuyos componentes se detallan en la tabla 2 (Ministerio de Educación, 2011).

9 Tabla 2. Función académica Función académica

COMPONENTES Objetivos, contenidos secuencia, métodos, técnicas, recursos didácticos y evaluación RESPONDAN A LAS SIGUIENTES PREGUNTAS ¿Para qué enseñar? Objetivos ¿Qué enseñar? Contenidos y destrezas ¿Cuándo enseñar? Secuencia de contenidos y destrezas ¿Cómo enseñar? Métodos y técnicas ¿Cómo y cuándo evaluar? Evaluación del aprendizaje Fuente: Ministerio de Educación (2011).

De igual modo, otro de los factores que indicen en este importante proceso de inclusión es la actitud del profesorado y estudiantes hacia la inclusión académica de personas con características especiales o con discapacidad, las pocas formaciones del profesorado en este tema influyen ya que por ende no se puede realizar diseños curriculares adecuados a la inclusión y políticas institucionales para atención de todos los estudiantes independientemente de sus características a la discapacidad (Fernández & Duarte 2016). La evaluación del aprendizaje debe favorecer verdaderamente una educación para todos, atendiendo a la diversidad de los estudiantes (Ministerio de Educación, 2011). El impartir conocimientos en un ámbito de diversidad es un reto sumamente complejo, debido a que el profesorado dentro de la formación desarrollan un enfoque amplio de las diferencias que se presentaran en el diario saber, tener la estrategia más idónea para incluir los contenidos en cambiantes realidades y tener un acervo claro de las diversidades presentes en el aula para poder estructurar las respectivas adaptaciones curriculares, así como determinar una evaluación diferenciada en las cosas que ameriten, sin dejar de lado la necesidad de contar con apoyo especializado que permita la optimización del aprendizaje (Otero, 2016). Según Alarcón & Castro (2017); Alanís (2018) el progreso de una educación inclusiva involucra reformas en el propio sistema educativo, que den paso al aparecimiento de políticas públicas, concediendo a los centros educativos los lineamientos teórico-prácticos, a través de estrategias e instrumentos que preparen a las comunidades educativas a desarrollar un pensamiento intercultural, para efectuar prácticas pedagógicas indispensables en función de responder a los nuevos desafíos de la educación inclusiva.

2.7.

Aprendizaje Sostenible. El aprendizaje sostenible muestra una nueva condición de mirar las prácticas inclusivas

eficaces para clases contemporánea; Graham, Berman & Bellert (2015) en cuanto al aprendizaje sostenible hace hincapié que “es aprendizaje para todos, enseñanza significativa y aprendizaje perdurable” (p.4), siendo la práctica eficaz en el aula, el objetivo es atender a las necesidades de aprendizaje de todos los estudiantes con la meta de lograr un aprendizaje para el resto de la vida, tomando en cuenta la cultura y relaciones con los lugares, familias y comunidades (Graham, Berman & Bellert, 2015). En la actualidad se plantea “cómo incluir los principios de sostenibilidad en los procesos formativos, asumiendo el desafío desde las metodologías y la evaluación en el aula” (p.536), la sostenibilidad pudiera abarcar un escenario para fomentar oportunidades que permitan la participación en democracia (Jiménez, García, Azcárate & Navarrete, 2015). La construcción del conocimiento basada en la sostenibilidad para lograr una educación de calidad establecidas en aprendizajes para todos, enseñanza significativa y aprendizaje perdurable (Desarrollo Sostenible, 2015).

MATERIALES Y MÉTODOS

El enfoque de la investigación es de tipo cualitativo, “utiliza la recolección de datos sin medición numérica para descubrir o afinar preguntas de investigación en el proceso de interpretación” (p.7) de tal modo que en el trabajo se desarrolla preguntas e hipótesis antes, durante o después de la recolección y el análisis de los datos (Hernández, Fernández y Batista, 2014). El diseño de la investigación es de tipo cuasi experimental, ya que se va aplicar en dos momentos un pretest, una intervención de formación al profesorado para concluir con un postest. De acuerdo a Hernández, Fernández & Baptista (2014) en los diseños cuasiexperimental se manipulan al menos una variable independiente para poder observar su efecto en las variables dependientes, pero a diferencias de un experimento puro, en este tipo de diseño “los sujetos no se asignan al azar a los grupos ni se emparejan, sino que dichos grupos ya están conformados antes del experimento: son grupos intactos” (p.151), “provoca intencionalmente al menos una causa y se analizan sus efectos o consecuencias” (p.158). Del mismo modo, se sigue una investigación descriptiva, según Sampieri, Fernández & Baptista (2014) los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis. Esta investigación está orientada a recolectar, comparar, analizar y describir los datos obtenidos del profesorado de Educación Básica Elemental y Media la Unidad Educativa Veinticuatro de Mayo. Hernández, Fernández, & Baptista (2014) se refieren que la población o universo son el “conjunto de todos los casos que concuerdan con determinadas especificaciones” (p. 174). En el trabajo investigativo el universo del estudio se verá constituido por 24 docentes de la Unidad Educativa Veinticuatro de Mayo. De tal forma la muestra “es un subgrupo de la población de interés sobre el cual se recolectarán datos, y que tiene que definirse o delimitarse de antemano con precisión” (Hernández, Fernández & Baptista 2014, p.173). Por esta razón la muestra es toda la población a la cual se aplicó la encuesta. Según Hernández, Sampieri; Fernández, Collado y Baptista, Lucio (2010) mencionan que la encuesta “consiste en un conjunto de preguntas respecto de una o más variables a medir” (p.217) cabe mencionar que esas preguntas fueron dirigidas al profesorado. De acuerdo al diseño seleccionado, en el pretest se realizó un diagnóstico sobre que conoce el profesorado en cuanto a la inclusión educativa, aplicación de una educación para todos, rol del profesorado en la educación y aprendizaje sostenible. Por consiguiente, una vez detectada las falencias se

12 procedió a la aplicación del taller de formación al profesorado, a partir de la obtención de los resultados antes, durante y después de la intervención se realizará una comparación y cotejamiento de datos para determinar los resultados alcanzados en la investigación y, de este modo, establecer las respectivas conclusiones y recomendaciones del estudio. En la presente investigación se realiza mediante programa computacional denominado IBM SPSS 20 y Microsoft Excel 2013, se evalúa la confiabilidad y validez del instrumento de evaluación mediante la aplicación de la encuesta, se lleva a cabo el análisis de cada variable de estudio con frecuencias y porcentajes.

RESULTADOS

En este apartado se pretende recoger ciertos datos identificativos de la muestra, se realizar una descripción de los datos obtenidos en el diagnóstico, y se finaliza con las evaluaciones tras el taller implementado “hacia una cultura inclusiva”. La encuesta fue aplicada en la Unidad Educativa Veinticuatro de Mayo, dirigida a 24 docentes, quienes forman parte de una muestra del universo total y por consiguiente representan una muestra finita en la investigación. En cuanto a los datos identificativos, según se describe en la tabla 3, se pudo conocer que el 83,33% de la muestra objeto de estudio está representado por mujeres, la mayor parte de profesorado tienen entre 1 a 10 años ejerciendo la labor de profesorado, la mayor pare del nivel académico es de tercer nivel, ningún profesor tiene algún tipo de necesidad educativa especial permanente o transitoria, el 29,2% tiene estudiantes de inclusión educativa con las diferentes capacidades, mismo que es un indicador para que la institución sea un ente donde la cultura inclusiva sea abordada de la mejor manera. Tabla 3. Datos Informativos Datos Informativos DIMENSION Datos informativos

ITEM

Sexo Experiencia docente

VALIDOS

PORCENTAJE

Femenino Masculino

83,33

1-5 años 6-10 años 10-15 años Más de 15 años

45,8 45,8 4,2 4,2

Tercer nivel Cuarto nivel

87,5 12,5

Tiene usted algún tipo de NEE

100

Estudiantes con algún tipo de NEE

Si No

29,2 70,8

Nivel académico

¿Qué tipo de necesidad educativa especial permanente o transitoria, presenta su estudiante?

D. Intelectual D. Motora T. E del lenguaje T. E del Aprendizaje Aprendizaje lento Fuente: Obtenida de la encuesta aplicada a los docentes de la Unidad Educativa Veinticuatro de Mayo.

8,3 4,2 4,2 8,3 4,2

Con relación al pre test y pos test, según se describe en la tabla 4, se pudieron encontrar que la mayoría de la muestra dice conocer sobre los roles y funciones de los actores educativos (83,3%), cuestión que tras el taller se puedo elevar a la totalidad de la muestra. Sobre el motivo

14 del rol de los equipos interdisciplinarios, la cuarta parte pudo identificar en el diagnóstico su relación con el desarrollo holístico, cuestión que resulta una mejoría con el pos test del 66,7 %. Según el instrumento el 25% del profesorado identifican que factores son más relevante para favorecer el aprendizaje de los estudiantes, traduciéndose en un 62,5% de mejora tras la formación. Tabla 4. Rol del profesorado en la educación Rol del profesorado en la educación DIMENSION ITEM Rol del profesorado en la educación

los roles y funciones de cada uno de los actores educativos Rol de los interdisciplinarios

equipos

PRE TEST 83,3%

POS TEST

25,0%

91,7%

100,0%

MEJORIA 16,7

66,7

62,5 Factores para favorecer el 25,0 87,5% aprendizaje de los estudiantes Fuente: Obtenida de la encuesta aplicada a los docentes de la Unidad Educativa Veinticuatro de Mayo.

Desde la dimensión aprendizaje sostenible mediante el pre test, según se describe en la tabla 5, se evidencia que el profesorado en su mayoría desconocía el significado de aprendizaje sostenible con un 33,3%, una vez desarrollado el taller se logró una mejora del 50,03% identifican que el aprendizaje sea útil en la vida futura del estudiante. Además, el 4,2% identificó con exactitud que el aprendizaje sostenible es un elemento central de la práctica inclusiva, tras la intervención se evidencia la mejora con un 75% contando con docente responsivo es decir respetuoso y comprometido con el aprendizaje. Al comenzar la investigación se evidencia que el 20,8% conoce el tipo de aprendizaje que intenta hoy alcanzar en la escuela ecuatoriana, traduciéndose en un 58,4 % de mejora tras la formación del profesorado siendo un aprendizaje para todos. Así mismo el 41,7% identifican las razones que el trabajar en conjunto con la comunidad permite alcanzar la inclusión educativa, se evidencia una mejora de un 50% posterior a la aplicación del taller.

15 Tabla 5. Aprendizaje Sostenible Aprendizaje Sostenible DIMENSION ITEM Aprendizaje sostenible

PRE TEST

POS TEST

MEJORIA

Significado de aprendizaje sostenible

33,3

83,33

50,03

Aprendizaje sostenible, la práctica inclusiva

4,2

79,2

75,0

Aprendizaje en la escuela ecuatoriana

20,8

79,2

58,4

Comunidad en inclusión educativa

41,7

91,7

50,0

Fuente: Obtenida de la encuesta aplicada a los docentes de la Unidad Educativa Veinticuatro de Mayo.

De los resultados que arrojó la dimensión cultura inclusiva, según se describe en la tabla 6, se pudo observar que el 95,8% tenían conocimiento sobre inclusión educativa. Así mismo se evidencia que el 25% de la población de estudio conoce asertivamente la definición de inclusión educativa después de la aplicación del taller se evidencia una mejora del 58,33% indicando que es el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades. Se evidencia que el 25% del profesorado conocen la fecha en que el Ministerio de Educación insertó el Modelo de Educación Inclusiva, después de la formación se logró una mejoría del 66,75%. La mayor parte de la población de estudio cree que es fundamental que exista una cultura inclusiva con un 91,7%. En la primera vez que se aplicó el instrumento el 25,0% manifiesta que la cultura inclusiva de un centro educativo está mediada por el conjunto de creencias y valores con que sus miembros se identifican, los cuales, a su vez, orientan sus acciones después de la aplicación de la formación se logrón una mejora de un 58,33%. Así mismo en el pre test un 33,3% de profesorado conocen las leyes y políticas que en Ecuador garantizan un sistema inclusivo, una vez aplicado el post test se evidencia una mejoría del 50,03%. Por último, el 41,7% identifican los componentes del currículum que debe tener en cuenta en el proceso de enseñanza después de la aplicación del taller se logró una mejora de un 45,8%.

16 Tabla 6. Cultura Inclusiva Cultura Inclusiva DIMENSION Cultura inclusiva

ITEM

PRE TEST

MEJORIA

Conocimiento educativa

inclusión

Definición educativa

inclusión

25,0

83.33

58,33

insertó el Educación

25,0

91,7

66,7

Fundamental que exista una cultura inclusiva

91,7

100

2,3

25,0

83,33

58,33

Leyes y políticas que en Ecuador garantizan un sistema inclusivo

33,3

83,33

50,03

Componentes currículum

41,7

87,5

45,8

Fecha M.E. Modelo de Inclusiva

Apreciación inclusiva

95,8

POS TEST 95,8

cultura

del

Fuente: Obtenida de la encuesta aplicada a los docentes de la Unidad Educativa Veinticuatro de Mayo.

DISCUSIÓN

Una vez analizados los diferentes resultados se pudo evidenciar los datos más relevantes de este trabajo investigativo el cual se explica la ausencia de la cultura inclusiva por parte del profesorado de Educación Básica Elemental y Media de la Unidad Educativa Veinticuatro de Mayo. La presencia de la cultura inclusiva en la formación del profesorado de la Unidad Educativa Veinticuatro Mayo, exige la necesidad de capacitación y fortalecimiento de valores educativos tanto dentro como fuera del aula de clases, justificando lo señalado por Mancera (2015) en cuanto a la relación del binomio entre formación docente y desarrollo y actualización profesional (Castro, Castañeda, Ossa, Blanco & Castillo , 2017). Para la elaboración del taller se partió de las deficiencias formativas comprobadas en el diagnóstico como: actualización de normativa legal, aprendizaje sostenible, y el rol del profesorado fundamentalmente, contextualizado en torno a la cultura inclusiva. Estos ejes del taller coinciden con los señalados por diferentes autores e instituciones como necesarios y ausentes en la formación del profesorado (García, 2017; Ministerio de Educación de Ecuador 2009; Lara, 2019; UNESCO 1990). Durante el taller, se pudo comprobar la resistencia de parte del profesorado que se concretó en una mejoría relativa en los resultados de la evaluación final. Esta tendencia a actualización del profesorado se encuentra presente en distintos estudios (Alarcón & Castro , 2017); sin embargo, se puede discutir cierta tendencia a visibilizar las capaciones originadas desde los propios centros educativos, como una única herramienta de formación, siendo importante igualmente otros centros de propuesta como los medios de comunicación, la familia, instituciones civiles, universidades entre otras( Olivencia, & Gerdel 2017). La formación del profesorado en la inclusión educativa es un asunto prioritario que necesita una decidida intervención (Garcia, 2017). Desde el programa de contenidos antes planteado en el taller formativo, se consideró necesario fomentar el uso permanente en el profesorado de los temas desglosados en cuanto a la inclusión educativa, dichos contenidos pueden constituir un óptimo elemento de referencia en el proceso de inclusión con un seguimiento permanente. La necesidad de una capacitación constante que hace hincapié Uribe (2018) es necesaria para afrontar la educación moderna que se encuentra constantemente en cambio; cambio continuo que requiere de la preparación suficiente que favorezca un clima

18 acogedor orientado a la consecución de la equidad y la inclusión mediante mayores niveles de compromiso e igualdad de oportunidades como defienden Olivencia, & Gerdel (2017). La participación de la comunidad educativa en el proceso de mejora del clima inclusivo involucra preparación, sensibilización en su contexto, desafiando los retos y desafíos en el proceso de educación inclusiva como lo menciona Mancera (2015) y Alarcón & Castro (2017). Existen distintos puntos de vista con respecto al rol del profesorado en la educación, lo cual implica una necesita de formación permanente, contar con profesor responsivos y que participen de la diversidad propia y de sus estudiantes, suponen atender a las necesidades de los estudiantes como una manera de aprender y participar de la riqueza de lo diferente.

CONCLUSIONES

En cuanto a los resultados del presente trabajo se pueden llegar a las siguientes conclusiones que arroja la investigación: Se pudo determinar que el conocimiento en el profesorado sobre inclusión educativa es en cierta medida ausente, existiendo distintas concepciones sobre cultura inclusiva que dificulta un clima incluyente en la Unidad Educativa Veinticuatro de Mayo, y justifica la necesidad de promover un clima incluyente partiendo de la formación del profesorado. Un profesorado formado para la inclusión educativa en la sociedad actual necesita contar con una amplia y sólida formación pedagógica que permita la conciencia sobre una necesidad permanente de actualización; de este modo, el taller de formación al profesorado de Educación Básica Elemental y Media se enfocó en las diferentes facetas de la educación inclusiva como son; cultura inclusiva, rol de los docentes en la educación, aprendizaje sostenible entre otras temáticas conducentes a promover un clima incluyente con el propósito de garantizar una educación de calidad, en consonancia con las exigencias del sistema educativo ecuatoriano y su política educativa. Por consiguiente, se determinó que, a pesar de las nociones y conocimientos del profesorado, años de servicio en el contexto educativo y preparación en el área, se refleja cierta disonancia en relación a las exigencias que revierte una educación inclusiva; la aún incipiente cultura inclusiva propone en futuros estudios o trabajo investigativos una motivación a continuar en el proceso de formación continua como medio para proporcionar ideas en el intrincado que supone una educación inclusiva de calidad para todo el alumnado. Cabe señalar que en la Unidad Educativa Veinticuatro de Mayo actualmente cuenta con una comisión de capacitación docente, dentro del cronograma establecido lo cual se sugirió la permanente formación sobre inclusión educativa que permitan desarrollar la atención diferenciada a los estudiantes La formación que se les brindó al profesorado sembró inquietudes y aspiraciones en el centro con relación a una educación inclusiva; sin embargo, se evidencia la resistencia por cierta parte de los docentes a trabajar con estudiantes manifestando no tener una apropiada preparación en educación inclusiva concretadas en la elaboración de adaptaciones curriculares en sus planificaciones. Tras la aplicación de la formación y su evaluación consiguiente se

20 evidencia cierta mejoría en cuanto a sus conocimientos, y el compromiso del profesorado a seguirse auto preparando y fortalecer el acompañamiento. En cuanto a las limitaciones del trabajo y recomendaciones se pueden mencionar las siguientes: tras la evaluación del taller se evidenció que se necesitaría fortalecer las adaptaciones curriculares mediante concreciones; la existencia de una dispersión normativa que dificulta la comprensión de la actualidad jurídica que abarca la educación inclusiva, justifica una actividad en el DECE que pueda propiciar la normatividad actual, y verse plasmada en formaciones que conduzcan a una cultura de compresión legal. Sería interesante que abarcasen formaciones en este sentido. Por último, la formación de una cultura educativa requiere las capacitaciones con las familias, cuestión que no ha abordado en este trabajo.

BIBLIOGRAFÍA

Alanís, J. (diciembre de 2018). 2018). Consideraciones para la formación continua de personal docente universitario. Revista Educación, 228-249. doi:10.15517/revedu.v42i2.25123 Alarcón , V., & Castro , F. (17 de de 2017). El liderazgo escolar hacia el modelamiento de una cultura escolar inclusiva y de altas expectativas. Revista de Investigación Educativa del Tecnológico de Monterrey, 8(16), 62-70. Azorín, C. M. A (2018). Percepciones docentes sobre la atención a la diversidad: propuestas desde la práctica para la mejora de la inclusión educativa. Ensayos. Revista de la Facultad de Educación de Albacete, 33(1) 173-186. Recuperado de http://cort.as/-J25E Bravo, P., & Santos, O. (30 de junio de 2019). Percepciones respecto a la atención a la diversidad o inclusión educativa en estudiantes universitarios. Sophia, Colección de Filosofía de la Educación, (26), 327-352. doi:10.17163/soph.n26.2019.10 Castillo, J. L. Á., & Fernández, M. B (2015). Predictores de las actitudes hacia la inclusión de alumnado con necesidades educativas especiales en futuros profesionales de la educación.

Revista

Complutense

Educación,

26(3)

627-645.

doi.org/10.5209/rev_RCED.2015.v26.n3.44551 Castro, Castañeda, Ossa, Blanco & Castillo . (2017). Validación de la escala de autoadscripción inclusiva

docentes.

Psicología

Educativa,

23(2),

105-113.

doi:org/10.1016/j.pse.2017.05.003. Constitución de la República del Ecuador (2008). Asamblea Constituyente. Recuperado de http://cort.as/-J26k Costa. (2015). Formación al profesorado del profesorado de educación primaria en diversidad cultural. Un elemento clave para la transformación y actualización de los centros educativos. (Doctoral dissertation, Universidad de Murcia). , Recuperado de http://cort.as/-J292. Declaración universal de los derechos humanos. (1948). Recuperado de http://cort.as/-J1zT.

22 Durán Gisbert, D., & Climent, G. G (2017). La formación del profesorado para la educación inclusiva: Un proceso de desarrollo profesional y de mejora de los centros para atender la diversidad. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva 153-170 Fernández-Morales, F. H., & Duarte, J. E (2016). Retos de la inclusión Académica de Personas con Discapacidad en una Universidad Pública Colombiana. Formación universitaria, 9(4) 95-104. doi.org/10.4067/S0718-50062016000400011 Figueroa-Céspedes, I., Soto Cárcamo, J., & Yáñez-Urbina, C. (2019). Concepciones sobre el cambio educativo en docentes de escuelas municipales participantes de un proyecto de desarrollo inclusivo. Revista Educación, 43(1). doi:10.15517/revedu.v43i1.31297 Jiménez-Fontana, R., García-González, E., Azcárate Goded, P., & Navarrete Salvador, A (2015). Dimensión ética de la sostenibilidad curricular en el sistema de evaluación de las aulas universitarias. El caso de la enseñanza aprendizaje de las Ciencias. Revista Eureka sobre enseñanza y divulgación de las Ciencias, 12(3), pp-536. doi:10498/17608 Garcia, C. (30 de enero de 2017). Los mayores obstáculos para la educación inclusiva. Revista de Educación, 375, 110-135. Gómez & González. (2017). La formación del profesorado en Educación Intercultural: un repaso sobre su formación inicial y permanente. Revista de Educación Inclusiva, 7(2). 127-142, Recuperado de http://cort.as/-J2At. González, M. J. A (2017). La educación intercultural: un camino hacia la inclusión educativa. Revista de educación inclusiva, 6(2). 144-159. Recuperado de http://cort.as/-J2BA Graham, L., Berman, J., & Bellert, A (2015). Aprendizaje Sostenible Sustainable Learning. Cambridge University Press. Hernandez, D. (2014). Modelo octagonal integrador del desarrollo infantil (MOIDI). San Diego - Venezuela: Universidad Jose Antonio Paez. Hernández, Sampieri; Fernández, Collado y Baptista, Lucio (2010) Metodología de la Investigación. México: Recuperado http://cort.as/-J1zp

23 Lara, F;. (2019). Sumak Kawsay y Educación Inclusiva en Ecuador: una propuesta desde el personalismo. Acta Scientiarum, 41, 1-8, DOI: 10.4025/actascieduc.v41i1.40274. Lasso, M. (2015). Cultura inclusiva en la escuela. Obtenido de Articulo - Revista Para el Aula: https://www.usfq.edu.ec/publicaciones/para_el_aula/Documents/para_el_aula_14/pea _014_0012.pdf Ley Orgánica de Educación Intercultural (2011). Recuperado de http://cort.as/-J2-_ Llivina Lavigne, M., & Urrutia Romaní, I (2017). La formación de un docente de calidad para el desarrollo sostenible. In Conferencia. Universidad. Recuperado de http://cort.as/J3tM Mancera, M. (2015). Modelo de Atención Educativa a la Primera Infancia. Obtenido de hiin.oea.org/pdf-iin/RH/docs-interes/Atenci%C3%B3n_Integral_03_M%C3%A9xico_2017.pdf Mendoza, R. (Diciembre de 2017). Inclusión educativa por interculturalidad: implicaciones para la educación de la niñez indígena. Perfiles educativos, 39(158), 52-69. Ministerio de Educación (2018). Acuerdo Nro. MINEDUC-MINEDUC-2018-00089-A. QuitoEcuador. Recuperado de http://cort.as/-J2-E Ministerio de Educación del Ecuador. El Acuerdo Ministerial 295-13 http://cort.as/-J2-K Ministerio de Educación del Ecuador. Estándares de Calidad Educativa, E (2012). QuitoEcuador. Recuperado de http://cort.as/-J2DI Ministerio de Educación (2016). Currículo de los niveles de educación obligatoria. QuitoEcuador. Recuperado de http://cort.as/-J2DV Molina Olavarría, Y (2015). Necesidades educativas especiales, elementos para una propuesta de inclusión educativa a través de la investigación acción participativa: El caso de la Escuela

México.

Estudios

pedagógicos

doi.org/10.4067/S0718-07052015000300010

(Valdivia)

41(especial)

147-167.

24 Otero, A. (26 de Julio de 2016). Estrategias de estimulación . Obtenido de “Educar a un niño es,

esencialmente,

enseñarle

prescindir

nosotros”.

Berge:

http://estrategiasdeestimulacionalvisotero.blogspot.com/ Quito: Ministerio de Educación del Ecuador. (2009). Programa de Formación Continua del Magisterio Fiscal. Curso de Inclusión Educativa. Recuperado de http://cort.as/-J2E1. Ramírez, C., González , J., & Llautong, A. (Agosto de 2017). INCLUSIÓN EDUCATIVA. DESAFÍO DOCENTE EN LOS SALONES DE ECUADOR. Obtenido de Revista: Atlante.

Cuadernos

Educación

Desarrollo:

http://www.eumed.net/rev/atlante/2017/08/inclusion-educativa-ecuador.html Rodino, A. (Marzo de 2015). Educación en derechos humanos para una ciudadanía democrática e inclusiva: trabajar en la escuela y desde la Educación Física. Ensaio: Avaliação e Políticas

Públicas

Educação,

20(74),

207-227.

doi:10.1590/S0104-

40362012000100011 Salamanca, D. d. (1994). Declaración de Salamanca y marco de acción sobre Necesidades Educativas Especiales. Recuperado de URI: http://sid.usal.es/1005/8-4-1. Sarrionandia. (2016). Inclusión y exclusión educativa” Voz y quebranto". REICE. Revista iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educación, 6(2). 9-18., Recuperado de http://cort.as/-J2EA. UNESCO . (Noviembre de 2008). Educación inclusiva. Obtenido de OFICINA DE LA UNESCO

SANTIAGO:

http://www.unesco.org/new/es/santiago/education/inclusive-education/ UNESCO. (1990). Declaración Mundial sobre Educación para Todos y Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje. Obtenido de Declaración Mundial sobre Educación para Todos y Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000127583_spa Uribe, P. (Diciembre de 2018). Percepción de los estudiantes de educación inicial frente al desarrollo de experiencias formativas en modalidad A+ S. Revista electrónica de investigación educativa, 20(4), 110-122.

25 Vélez, X., Tárraga, R., Fernández, M., & Sanz, P. (Noviembre de 2016). Formación inicial de maestros en Educación Inclusiva: una comparación entre Ecuador y España. Revista de Educación

Inclusiva,

9(3).

Recuperado

http://revistaeducacioninclusiva.es/index.php/REI/article/view/254/248 Vélez, X., Tárraga, R., Fernández, M., & Sanz, P. (Noviembre de 2016). Formación inicial de maestros en Educación Inclusiva: una comparación entre Ecuador y España. Revista de Educación Inclusiva, 9(3). doi:10.1080/17437199.2014.883474 Yépez, M. (25 de Marzo de 2018). Los retos de la docencia, frente a la educación inclusiva en el Ecuador. Espirales Revista Multidisciplinaria de investigación, 2(14).

ANEXOS

Anexo 1. Carta enviada y aceptada por la autoridad del centro educativo donde se desarrollarรก la unidad didรกctica

27 Anexo 2. Instrumento de Evaluaciรณn

33 Anexo 3. Validaciรณn instrumento evaluaciรณn.

35 Anexo 4. Plan de acción.

PLAN DE ACCIÓN AL PROFESORADO

Hacia una cultura de inclusión educativa UNIDAD EDUCATIVA “VEINTICUATRO DE MAYO” SANTO DOMINGO DE LOS TSÁCHILAS - ECUADOR AV. ESMERALDAS - TELEFONO 2 761 168