Documental de historias de vida de docentes sobre los problemas del desarrollo profesional de las by Pontificia Universidad Católica del Ecuador sede Santo Domingo PUCE SD

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección Académica – Dirección de Investigación y Postgrados

DOCUMENTAL DE HISTORIAS DE VIDA DE DOCENTES SOBRE LOS PROBLEMAS DEL DESARROLLO PROFESIONAL DE LA ENSEÑANZA EN LA SOLEDAD. LA REALIDAD EDUCACIONAL DE LAS ESCUELAS UNIDOCENTES EN LA PARROQUIA RURAL DE PUERTO LIMÓN, CIRCUITO C-11A, AÑO 2019. Trabajo de Titulación previo a la obtención del título de Magíster en Innovación en Educación.

Línea de Investigación: Derecho, participación, gobernanza, regímenes políticos e institucionalidad.

Autora: MARÍA FERNANDA MOREIRA PÁRRAGA Director: Mg. LUIS EDUARDO CRUZAT CARRASCO

Santo Domingo – Ecuador Septiembre, 2019

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO

Dirección Académica – Dirección de Investigación y Postgrados

HOJA DE APROBACIÓN DOCUMENTAL DE HISTORIAS DE VIDA DE DOCENTES SOBRE LOS PROBLEMAS DEL DESARROLLO PROFESIONAL DE LA ENSEÑANZA EN LA SOLEDAD. LA REALIDAD EDUCACIONAL DE LAS ESCUELAS UNIDOCENTES EN LA PARROQUIA RURAL DE PUERTO LIMÓN, CIRCUITO C-11A, AÑO 2019. Línea de Investigación: Diseño, infraestructura y sistemas sociales y ambientales para un hábitat sostenible. Autora: MARÍA FERNANDA MOREIRA PÁRRAGA

LUIS EDUARDO CRUZAT CARRASCO, Mg.

f._____________________

DIRECTOR DE TRABAJO DE TITULACIÓN YASSELLE ANGELA TORRES HERRERA, Dr.

f._____________________

CALIFICADORA JULIETA JOHANNA SÁNCHEZ MENDOZA, Mg.

f._____________________

CALIFICADORA FERNANDO LARA LARA, Dr.

f._____________________

DIRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOS

Santo Domingo – Ecuador Septiembre, 2019

iii

DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD Yo, MARIA FERNANDA MOREIRA PARRAGA portadora de la cédula de ciudadanía No. 171972825-3 declaro que los resultados obtenidos en la investigación que presento como informe final, previo la obtención del Título de Magíster en Innovación en Educación son absolutamente originales, auténticos y personales. En tal virtud, declaro que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento es sola y exclusiva mi responsabilidad legal y académica. Igualmente declaro que todo resultado académico que se desprende de esta investigación y que se difunda tendrá como filiación la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo, reconociendo en las autorías al director del Trabajo de Titulación y demás profesores que amerita.

MARÍA FERNANDA MOREIRA P. CI.1719728253

INFORME DE TRABAJO DE TITULACIÓN ESCRITO DE POSTGRADO Dr. Fernando Lara Lara Dirección de Investigación y Postgrados Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo De mi consideración, Por medio del presente informe en calidad del director/a del Trabajo de Titulación de Postgrado de Maestría en Innovación en Educación, titulado DOCUMENTAL DE HISTORIAS DE VIDA DE DOCENTES SOBRE LOS PROBLEMAS DEL DESARROLLO PROFESIONAL DE LA ENSEÑANZA EN LA SOLEDAD. LA REALIDAD EDUCACIONAL DE LAS ESCUELAS UNIDOCENTES EN LA PARROQUIA RURAL DE PUERTO LIMÓN, CIRCUITO C-11A, AÑO 2019. realizado por la maestrante: María Fernanda Moreira Párraga con cédula: No 1719728253, previo a la obtención del Título de Magíster en Innovación en Educación, informo que el presente trabajo de titulación escrito se encuentra finalizado conforme a la guía y el formato de la Sede vigente. Santo Domingo, 24 de junio de 2019

Atentamente,

Luis Eduardo Cruzat Carrasco, Mg.

AGRADECIMIENTOS Agradezco a Dios, el sustentador de mi vida y a la Santísima Virgen María.

A la Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo. A mi Tutor de tesis Eduardo Cruzat quien fue guía durante el desarrollo de este proyecto, y a toda mi familia.

DEDICATORIA Con todo mi amor, a mis padres Miguel y Narcisa, mi esposo Walter Viteri, mis hijos Valentina y Miguel. Por su inagotable paciencia y apoyo.

vii

RESUMEN El presente trabajo pretende mostrar un estudio de desarrollo profesional de la enseñanza en la soledad en las escuelas unidocentes, mostrando una realidad en el sector rural, con los procedimientos y estrategias metodológicas que utilizan los docentes de estas escuelas multigrado para equiparar las carencias que poseen los centros rurales, pues el sobrecargo de funciones que tiene el docente es multifuncional, pues es el encargado de la cátedra de los siete grados, rector, orientador, conserje, y otros. Además, las largas distancias físicas que existen entre la escuela y los hogares de los estudiantes de esta tipo de establecimiento educativo es inevitable que exista el ausentismo de estos escolares. Por ello, el objetivo de este proyecto es investigar los problemas que tienen los unidocentes en el desarrollo profesional de la enseñanza desde la soledad, revelando una realidad de educación rural, que en ocasiones se presentan dificultades. El enfoque de esta investigación es cualitativo con un carácter descriptivo, se realizó un estudio de campo en seis escuelas que pertenecen al distrito 4, circuito C11A, e la parroquia rural de Puerto Limón, que se estipulan como muestra de estudio para esta exploración. Y así establecer una rigurosidad para proponer y desarrollar nuevas investigaciones.

Palabras clave: Escuela de un maestro, Escuela rural, Clases multigrado, Educación Comunitaria, Educación rural.

viii ABSTRACT The present work intends to show a study of professional development of education in solitude in Single-teacher schools, showing a reality in the rural sector, with the procedures and methodological strategies used by the teachers of these multigrade schools to equalize the deficiencies that the students have rural centers, because the overload of functions that the teacher has is multifunctional, as he is in charge of the chair of the seven grades, rector, counselor, janitor, and others. In addition, the long physical distances that exist between the school and the homes of students homes of this type of educational establishment are unavoidable for the absenteeism of these schoolchildren. Therefore, the objective of this project is to investigate the problems that the single-teachers have in the professional development of education from loneliness, revealing a reality of rural education, which sometimes presents difficulties. The focus of this research is qualitative with a descriptive character; a field study was carried out in six schools belonging to district 4, circuit C11A, and the rural parish of Puerto Limรณn, which are stipulated as a simple study or this exploration. Thus, establish a rigorousness to propose and develop new investigations. Keywords: One Teacher Schools, Rural Schools, Multigraded Classes, Community education, rural education

ÍNDICE DE CONTENIDOS 1.

INTRODUCCIÓN ............................................................................................. 1

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ......................................................... 2

2.1.

Delimitación del problema ................................................................................... 3

2.2.

Formulación y sistematización del problema ....................................................... 4

2.2.1.

Formulación del problema. .................................................................................. 4

2.2.2.

Sistematización del problema. Preguntas específicas. ......................................... 4

2.2.2.1.

Pregunta general. .................................................................................................. 4

2.2.2.2.

Preguntas específicas. .......................................................................................... 4

2.3.

Justificación de la investigación........................................................................... 5

2.4.

Objetivos de la investigación ............................................................................. 10

2.4.1.

Objetivo general. ................................................................................................ 10

2.4.2.

Objetivos específicos. ........................................................................................ 10

MARCO REFERENCIAL .............................................................................. 11

3.1.

Antecedentes ...................................................................................................... 11

3.2.

Marco teórico ..................................................................................................... 13

3.2.1.

Escuelas unidocentes. ......................................................................................... 13

3.2.1.1.

Origen. ................................................................................................................ 14

3.2.1.2.

Contexto. ............................................................................................................ 14

3.2.1.3.

Desventajas. ....................................................................................................... 15

3.2.2.

Docentes en escuelas unidocentes. ..................................................................... 15

3.2.3.

¿Qué es rural? ..................................................................................................... 16

3.2.4.

Aula multigrado en la escuela rural. .................................................................. 17

3.2.5.

El modelo pedagógico de la escuela unidocente. ............................................... 17

3.2.6.

Historias de vidas. .............................................................................................. 18

3.2.7.

Documental. ....................................................................................................... 19

x 3.2.8.

Diferencia entre documental e información. ...................................................... 19

3.3.

Predicción científica ........................................................................................... 19

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ............................................. 21

4.1.

Paradigma, enfoque, diseño y tipo de investigación .......................................... 21

4.1.1.

Paradigma de la investigación. ........................................................................... 21

4.1.2.

Enfoque de la investigación. .............................................................................. 21

4.1.3.

Diseño de la investigación. ................................................................................ 22

4.1.3.1.

Diseño No Experimental. ................................................................................... 22

4.1.3.1.1.

Investigación Transeccional o Transversal Exploratoria. .................................. 23

4.1.3.2.

Diseño Narrativo. ............................................................................................... 23

4.1.3.3.

Estudios de Caso. ............................................................................................... 23

4.1.3.3.1.

Investigación biográfica e historias de vida. ...................................................... 23

4.1.3.3.2.

Casos a investigar. .............................................................................................. 23

4.1.4.

Tipo de investigación. ........................................................................................ 24

4.1.4.1.

Prácticas Investigación Aplicada. ...................................................................... 24

4.2.

Población y muestra ........................................................................................... 24

4.2.1.

Universo. ............................................................................................................ 24

4.2.1.1.

Universo Finito................................................................................................... 25

4.2.2.

Población. ........................................................................................................... 25

4.2.3.

Muestra. .............................................................................................................. 25

4.2.3.1.

Muestra no probabilística. .................................................................................. 25

4.2.3.1.1.

Muestreo Opinático o intencional. ..................................................................... 26

4.3.

Operacionalización de las variables ................................................................... 26

4.4.

Técnicas e instrumentos de recogida de datos ................................................... 27

4.4.1.

Cuestionario. ...................................................................................................... 27

4.4.1.1.

Identificación profesional................................................................................... 27

xi 4.4.1.2.

Necesidades de los unidocentes ......................................................................... 27

4.4.2.

Encuesta ............................................................................................................. 28

4.4.3.

Entrevista............................................................................................................ 28

4.4.3.1.

La entrevista semi-estructurada. ......................................................................... 28

4.4.3.2.

Observación sistemática ..................................................................................... 28

4.4.3.3.

Anotaciones de campo. ...................................................................................... 28

4.5.

Técnicas de análisis de datos.............................................................................. 29

4.5.1.

Análisis de datos ................................................................................................ 29

4.5.2.

Análisis de información ..................................................................................... 29

4.5.3.

Análisis por registro. .......................................................................................... 29

4.5.3.1.

Técnica de registro abierta. ................................................................................ 29

RESULTADOS................................................................................................. 30

5.1.

Resultado 1. ........................................................................................................ 31

5.2.

Resultado 2. ........................................................................................................ 32

5.3.

Resultado 3. ........................................................................................................ 33

5.4.

Resultado 4. ........................................................................................................ 34

5.5.

Resultado 5. ........................................................................................................ 35

5.6.

Resultado 6. ........................................................................................................ 36

5.7.

Resultado 7. ........................................................................................................ 37

5.8.

Resultado 8 ......................................................................................................... 38

5.9.

Resultado 9. ........................................................................................................ 39

5.10.

Resultado 10. ...................................................................................................... 40

5.11.

Resultado 11. ...................................................................................................... 41

5.12.

Resultado 12. ...................................................................................................... 42

5.13.

Resultado 13. ...................................................................................................... 43

5.14.

Resultado 14. ...................................................................................................... 44

xii 5.15.

Resultado 15. ...................................................................................................... 45

5.16.

Resultado 16. ...................................................................................................... 46

5.17.

Resultado 17. ...................................................................................................... 47

DISCUSIÓN ..................................................................................................... 50

CONCLUSIONES ............................................................................................ 52

RECOMENDACIONES .................................................................................. 53

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................... 54

10.

ANEXOS ........................................................................................................... 56

xiii ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Operacionalización de la variable dependiente. ........................................................ 26 Tabla 2. Matriz de consistencia lógica .................................................................................... 30 Tabla 3. Estado civil ................................................................................................................ 31 Tabla 4. Género ........................................................................................................................ 32 Tabla 5. Grado académico ....................................................................................................... 33 Tabla 6. Título académico........................................................................................................ 34 Tabla 7. Tiempo laboral en el sector rural ............................................................................... 35 Tabla 8. Escuelas unidocentes que ha trabajado ...................................................................... 36 Tabla 9. Distancia que vive de la escuela. ............................................................................... 37 Tabla 10. Tiempo que tarda en llegar a su trabajo. .................................................................. 38 Tabla 11. Con que frecuencia convive con su familia. ............................................................ 39 Tabla 12. Cuántas horas dedica al trabajo de escuela. ............................................................. 40 Tabla 13. Dificultad en la enseñanza multigrado..................................................................... 41 Tabla 14. Planificación de clases. ............................................................................................ 42 Tabla 15. Recursos que utiliza en clases. ................................................................................. 43 Tabla 16. Tuvo preparación para trabajar en multigrado. ........................................................ 44 Tabla 17. Planes y programas educativos. ............................................................................... 45 Tabla 18. Nivel de aprendizaje ................................................................................................ 46 Tabla 19. Adecuada preparación para el trabajo. ..................................................................... 47 Tabla 20. Cuadro de datos de los maestros unidocentes investigados ..................................... 48

xiv

ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Estado civil ............................................................................................................... 31 Figura 2. Género ...................................................................................................................... 32 Figura 3. Grado Académico ..................................................................................................... 33 Figura 4. Título Académico ..................................................................................................... 34 Figura 5. Tiempo de trabajo en el sector rural ......................................................................... 35 Figura 6. Escuelas unidocentes que ha trabajado..................................................................... 36 Figura 7. Distancia que vive de la escuela. .............................................................................. 37 Figura 8. Tiempo que tarda en llegar al trabajo. ...................................................................... 38 Figura 9. Frecuencia con que convive la con la familia. ......................................................... 39 Figura 10. Horas diarias que dedica a labores de la escuela. .................................................. 40 Figura 11. Dificultad de la enseñanza multigrado .................................................................. 41 Figura 12. Planificación de clases. ........................................................................................... 42 Figura 13. Recursos que usas para dar clases. ......................................................................... 43 Figura 14. Cómo fue trabajar la primera vez como unidocente. ............................................. 44 Figura 15. Planes y programas educativos. ............................................................................. 45 Figura 16. Nivel de aprendizaje de sus estudiantes. ............................................................... 46 Figura 17. Preparación adecuada del unidocente. .................................................................... 47

ÍNDICE DE ANEXOS Anexo 1. Matriz de las escuelas unidocentes del Distrito 2 de Santo Domingo circuito C11_ a .................................................................................................................................................. 56 Anexo 2. Oficio de autorización .............................................................................................. 57 Anexo 3. Validación de encuesta ............................................................................................. 58 Anexo 4. Encuesta. ................................................................................................................. 65 Anexo 5. Guía de entrevista. .................................................................................................... 69 Anexo 6. Guion ........................................................................................................................ 70 Anexo 7. Hoja de Script ........................................................................................................... 71 Anexo 8. Carta de impacto....................................................................................................... 72 Anexo 10. Mapa distrital 2....................................................................................................... 73 Anexo 11. Fotografías de visita a las escuelas. ........................................................................ 74

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo tiene como objetivo investigar los problemas de desarrollo profesional de la enseñanza en la soledad de las escuelas unidocentes en la ciudad de Santo Domingo de la parroquia rural Puerto Limón, para conocer la realidad que viven los docentes desde sus historias de vida. Las escuelas unidocentes son instituciones educativas del sector rural, donde un maestro es el responsable de la enseñanza de los siete grados a la vez. Además en Ecuador y en otros países latinoamericanos históricamente, la escuela multigrado fue la primera forma de escolarización que abordó la educación y que se expandió en modo masivo. El estudio de este trabajo se encuentra estructurado por los siguientes capítulos: El capítulo I, muestra la introducción de cómo está desarrollado el presente trabajo de investigación. En el capítulo II se presenta el planteamiento del problema, en el cual se encuentran: la delimitación del problema, las preguntas de investigación, la justificación; exponiendo las razones o fundamentos para demostrar que el estudio de este plan de investigación es necesario; los objetivos, tanto generales como específicos. En el capítulo III se encuentra el marco referencial, empezando por los antecedentes, para llegar a la parte teórica del Plan de Trabajo de Titulación, en el que se muestran temáticas como: definición de escuelas unidocentes, docentes de escuelas unidocentes, infraestructura, modelo pedagógico, y más temas que sirven de apoyo para orientar la investigación. En el capítulo IV se muestra la metodología de investigación donde se enuncia la utilización de un enfoque cualitativo y un tipo de investigación descriptiva; el diseño no experimental, narrativo y estudio de caso que se desarrolla; además la población, la muestra a investigar; las técnicas de recogida de datos, y el análisis de datos. En los últimos capítulos, se encuentran las referencias bibliográficas, conclusiones de dichos resultados y recomendaciones de futuras investigaciones.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Se plantea la problemática que existe de la enseñanza en la soledad de los unidocentes. Además la delimitación del problema, preguntas de investigación, justificación del problema y, por último, objetivos de investigación. Las escuelas unidocentes o multigrado según Ames (2004), en su artículo “Las escuelas multigrado en el contexto educativo actual: desafíos y posibilidades” señala que “son aquellas donde un maestro tiene a su cargo dos o más grados a la vez” (p.8). Estas escuelas se instituyen por tener varios grados en una sola aula con diferentes estilos de aprendizaje, habilidades, experiencias y edades, que un docente debe de enfrentar y resolver en sus horas clases. Michael Apple (1995) citado por Chaves, García y Alvarado (2010) afirman que: La educación está profundamente comprometida con la política cultural, por lo tanto las diferencias de poder se introducen en el mismo núcleo central del currículo, la enseñanza y la evaluación. De tal forma, la escolaridad dirigida a las clases populares es de menor calidad y subvalora la producción cultural de dichas clases, lo que incide en la segmentación, clasificación de las personas en una sociedad y las oportunidades que se les brindan. (p.11) La educación está unida a las leyes que se imponen en el país, por los gobernantes de paso, que de una u otra forma introducen sus políticas, subvalorando la realidad de cada sector, ya sea éste urbano o rural. En la formación académica, la mayoría de docentes por sus condiciones de ruralidad se convierte en una dificultad su preparación, tomando en cuenta la insuficiencia de recursos físicos y la vigilancia constante de los seis grados que estén a su cargo en una misma aula, tal y como lo describen Chaves y García (2013): El personal docente, al tener que atender a seis o tres niveles a la vez, asume un papel muy diferente al que tienen los profesionales en educación de otras escuelas, ya que debe planificar el trabajo diario de tal forma que pueda estimular, orientar y mediar los aprendizajes de una forma no directiva.(…) Esta particularidad permite además que el docente delegue mayores responsabilidades en los educandos y estos asuman el

3 verdadero papel que les corresponde, el de “actores principales del proceso educativo”. Asimismo, el docente debe asumir la gestión administrativa. (p. 5) Enseñar no solo es teoría si no es la experiencia que da la práctica, (Chehaybar y Kuri, 2006) “La formación docente no es sólo un proceso de adquisición de conocimientos teóricoprácticos, sino que implica el análisis de las experiencias vividas a lo largo de la práctica educativa, para construir saberes que enriquezcan el desempeño profesional” (p.221). (…) La rutina habitual; una vez que están en el aula luego de la formación, es llamar lista y comenzar a escribir en la pizarra, ya sea para que los niños copien un texto o para que resuelvan, luego de la formación, […] De este modo, la pizarra y los cuadernos se convierten en el centro de la actividad pedagógica que ocurre en las aulas. (Oliart, citado por Tapia, 2004, p. 7) Según datos del Distrito 2 de la Zona 4 del Ministerio de Educación envían a trabajar al sector rural a las escuelas unidocentes a docentes que no tiene experiencia en pedagogía de Educación General Básica (EGB), ya sea, por su formación inicial deficiente o su título profesional que no pertenece al campo de las ciencias de la educación y se refleja en el uso insuficiente de recursos pedagógicos.

2.1.

Delimitación del problema El desarrollo profesional en la enseñanza en las escuelas unidocentes puede verse

afectadas debido a la falta de estrategias pedagógicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje para escuelas multigrado, porque la mayoría de los docentes aplican el currículo de Educación General Básica de las escuelas regulares. Asimismo se establecieron las dificultades que tiene que enfrentar el personal docente para llevar a cabo su trabajo en el aula: ausentismo de los niños, sobrecargo de funciones, largas distancias entre la escuela y los hogares, dificultad para atender las diferencias individuales entre estudiantes, falta de espacio y mobiliario, ausencia de materiales, problemas de tiempo para elaborar material, malas condiciones en cuanto a nivel de vida de las comunidades, formación docente, bajo nivel cultural de los padres (Chehaybar y Kuri, 2006).

2.2.

Formulación y sistematización del problema

2.2.1. Formulación del problema. Las escuelas unidocentes ubicadas en las zonas rurales más alejadas del país, cumplen con la obligación de expandir la cobertura de la educación primaria donde se ofrece únicamente la Educación General Básica (EGB) y, cumpliendo con lo designado en la ley que la educación es gratuita y obligatoria. Estas escuelas, multigrado, laboran un solo docente enfrenta muchas dificultades en sus centros educativos como: ausentismo de los niños, sobrecargo de funciones (docentes y administrativas), problemas en su planificación curricular que deben seguir los mismos programas, elaborados para otro tipo de escuela y las largas distancias entre la escuela y los hogares. Ames (2004) señala que “las escuelas multigrado fueron históricamente, la primera forma de escolarización en América Latina” (p.7). Estas escuelas unidocentes se inició en países como “Bolivia, Ecuador, Chile, Brasil o Colombia; otros países latinoamericanos como México, Guatemala, Honduras; y en los países del Caribe” (Ames, 2004, p.8) 2.2.2. Sistematización del problema. Preguntas específicas. 2.2.2.1.

Pregunta general.

¿Cuáles son los problemas que tienen los unidocentes en el desarrollo profesional de la enseñanza desde la soledad, del distrito 2, circuito 11A, en la parroquia rural Puerto Limón? 2.2.2.2.

Preguntas específicas.

¿Qué problemas de desarrollo profesional de la enseñanza tienen los unidocentes del distrito 2, Circuito 11A, en la parroquia rural Puerto Limón? ¿Cómo seleccionar las historias de vidas más impactantes de los docentes de las escuelas unidocentes del distrito 2, circuito 11A, en la parroquia rural Puerto Limón? ¿Cómo documentar el desarrollo profesional de la enseñanza desde la soledad de los docentes de las escuelas unidocentes?

2.3.

Justificación de la investigación Este Trabajo de investigación desarrolla un estudio sobre las escuelas unidocentes; que

se encuentran en el sector rural del Ecuador, en donde viven familias dispersas, siendo la única opción de estudio para sus hijos. Estas escuelas multigrado tienen la característica de que un maestro es el encargado de la enseñanza de todos los niveles. Para sustentar lo anteriormente dicho se ha tomado en cuenta documentos legales a continuación: Para sustentar lo anteriormente dicho se ha tomado en cuenta documentos legales, entre estos la Constitución de la República del Ecuador (Asamblea Nacional, 2008) que señala en el Art. 26: La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y de la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y condición indispensable para el buen vivir. Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el proceso educativo (p.18). En este artículo explica claramente que todas las personas desde que nacen tienen el derecho de participar en el proceso educativo, por ende en cualquier parte del país, ya sea urbano o rural y que el Estado debe de garantizar su condición y accesibilidad. El Art. 27 dice: La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia; será participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar. (p.18) La educación es un derecho y una obligación que debe cumplir todo ciudadano, sin importar la lejanía del sector urbano o rural donde viva, el Estado debe proveer para el desarrollo de la enseñanza. El Art. 347 anuncia:

6 Fortalecer la educación pública y la coeducación; asegurar el mejoramiento permanente de la calidad, la ampliación de la cobertura, la infraestructura física y el equipamiento necesario de las instituciones educativas públicas. (…) Garantizar, bajo los principios de equidad social, territorial y regional que todas las personas tengan acceso a la educación pública. (p.347) Seibold (2000) en la revista Ibero- Americana, cita el Informe de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1996), subraya que: La educación tiene como fundamento cuatro grandes pilares o aprendizajes: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir con los demás, y aprender a ser. Todo esto significa que la calidad educativa no resulta de los logros de excelencia de una sola de sus áreas que garantiza una educación integral. (p.219) El Plan Nacional para el Desarrollo (PND) del Ecuador es creado como plan de vida para los ecuatorianos desde el 2017 al 2021; y según esta investigación se ha tomado en cuenta el eje 1 y objetivo1: El eje 1 que es sobre los “Derechos para todos durante toda la vida”, coloca al ser humano como sujeto de derechos a lo largo de todo el ciclo de vida, y promueve la implementación del “Régimen del Buen Vivir”. (Senpldes, 2017, p.48) El objetivo 1 dice: “garantizar una vida digna con iguales oportunidades para todas las personas”. Múltiples espacios de diálogo destacan la importancia del uso del espacio público y el fortalecimiento de la interculturalidad; así como los servicios sociales tales como la salud y la educación. (Senpldes, 2017, p.48) El Reglamento General de la LOEI, como norma, tanto para instaurar las regulaciones básicas que permitieron el funcionamiento del Sistema Nacional de Educación (SNE), como para profundizar en los derechos y obligaciones de sus actores. La LOEI, en su artículo 91, establece que las autorizaciones de creación y funcionamiento de las instituciones educativas públicas, fiscomisionales y particulares para todos los niveles y modalidades son otorgadas por el nivel zonal correspondiente, sobre la base del informe técnico de la Dirección Distrital de Educación, respectiva y

7 previo cumplimiento de los requisitos establecidos por el nivel central de la autoridad educativa nacional. (Asamblea Nacional, 2011) En la línea de investigación de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo, PUCESD, “Vida digna y salud integral”, que busca una salud integral, determinación social y desarrollo humano, y se preocupa por la salud y grupos vulnerables. Para la justificación de esta investigación se ha tomado en cuenta a varios autores que han realizado investigaciones anteriores sobre educación multigrado o unidocente; ente estos se puede destacar a Vargas, Weiss y Ames. Las escuelas unidocentes o también llamadas “Escuelas unitarias o multigrado” son “…escuelas donde el profesor enseña dos o más grados simultáneamente en una misma aula de clase” (Vargas, 2003, p.10). La enseñanza multigrado no es solo por la falta de docentes es una necesidad impuesta por condiciones geográficas y económicas de un país (Weiss, 2000). Ames (2004) cita a Miller (1990) en su escrito “Las escuelas multigrado en el contexto educativo actual: desafíos y posibilidades” dice: La escuela multigrado fue históricamente, la primera forma en que la escolarización empezó a expandirse de modo masivo. Durante el siglo XIX y parte del XX, por ejemplo, este tipo de escuela constituía la forma predominante de escuelas en países como los Estado Unidos, donde incluso, en 1918, el 70.8% de las escuelas era multigrado. (p.7) Siendo esta forma de educación que durante estos dos siglos predominaba en países como los Estados Unidos, no obstante podemos decir de los países de Latino América. En la década de los 1950-1960, la UNESCO, la llamó escuela unitaria y desarrolló e impulsó una metodología que impulsa los espacios de aprendizaje ante la posibilidad de enfrentar amenazas naturales de diversa índole, que surgirían a partir de 1970 en Colombia, y Ecuador, políticas y programas nacionales tales como escuela nueva. Según Castellanos (2017) hace referencia al Pedagogo Paul Robinque, “Pedagogía libertaria”:

8 Cuando se consideran los avances teóricos y prácticos que han hecho su aparición a fines del siglo XIX en materia de educación […] Una manera radicalmente distinta de considerar la escuela -sustrayendo al niño de la influencia tanto de la Iglesia como del Estado-debería permitir formar adultos libres, susceptibles de cambiar el mundo (Castellanos, 2017, p.1). En 1993 cuando el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) y la Secretaría de Educación de Republica Dominicana, (Vargas, 2003), en el escrito “Escuelas Multigrados: ¿cómo funcionan?” certifica: “un programa orientado hacia las escuelas rurales multigrado. Para la consecución de este programa se parte de la experiencia acumulada por el Programa de Escuela nueva de Colombia que trabajaba en áreas rurales con ciertas semejanzas a las del país (p.11). El proceso de escolarización en América Latina nace como un programa rural de educación, ya en Colombia aparece como programa de escuela nueva, así como indica Varga (2003). En el documento “Crisis de la escuela rural, una realidad silenciada y su lucha para seguir adelante” de Garofalo y Villacrés (2017) que “se genera con el avance tecnológico, la sociedad de la información, que no busca crear modelos de personas para el desarrollo de un empleo, sino que prioriza el dominio de habilidades” (p. 153) En base a lo establecido a lo anteriormente expuesto, se establece según la realidad rural de estas escuelas unidocentes funcionan con su metodología de un solo docente en todos los niveles. Una pedagogía que transforma quiere hacer conciencia en el mundo. Actualmente, en el XXI, tiempo con avances tecnológicos, siguen existiendo escuelas unidocentes; Torres (2016) indica que reúne a estudiantes de diferentes edades y niveles en una sola aula, por lo general a cargo de un solo docente en las zonas rurales, escasamente pobladas o la población está dispersa. En estas instituciones el docente no cumple solo su rol educativo en el aula, también carga con labores multifuncionales: director, secretario, secretario de padres de familia, orientador educativo y llevar una serie de documentos como: actas de matrículas, reunión de padres, comportamental, compromisos para mejorar rendimiento académico.

9 En ocasiones el maestro unidocente también realiza el trabajo de conserje, pues tiene que mantener limpia el aula, la oficina, el patio y toda el área de la institución. Así mismo, los “Unidocentes” deben asistir a todas las reuniones de los distintos departamentos del distrito de Educación para la actualización de datos o capacitación de los distintos medios como: las plataformas del sistema de notas del ministerio de Educación como: Educar Ecuador y Carmenta; Archivo Maestro Instituciones Educativas (AMIE); como los círculos de aprendizaje, redes de aprendizaje, desayuno escolar, Mentorías Educativas, entre otros (Mineduc). Los Servicios Educar Ecuador están disponibles en línea en la plataforma Athenea, datos de acceso (Nombre de usuario y Contraseña). La plataforma Athenea es un servicio tecnológico del Ministerio de Educación que brinda servicios educativos virtuales para toda la comunidad educativa que está conformado por estudiantes, docentes, autoridades, padres de familia. (Chimba, 2017). Estos servicios del Ministerio de Educación están disponibles para toda la comunidad educativa, en el que el docente y las autoridades rectoras manejan estas plataformas. Estas capacitaciones tanto de autoridades o para docentes, que propone el Ministerio de Educación (Mineduc), y por lo general son en horas hábiles, que existe la ausencia laboral, que aproximadamente un 40 por ciento de maestros unidocente debe de faltar a su escuela a enseñar, llegando a ser una educación pobre en calidad y cantidad de aprendizaje, tentando contra el derecho de la Educación que está en la Constitución de la República del Ecuador. (Garbanzo, 2011) Las escuelas unidocentes fueron impulsadas por el gobierno de Rafael Correa Delgado en su primer período, quien más tarde en su segunda etapa (2015), consideró cerrarlas porque eran, escuelas pobres para pobres e instalar en el país un único modelo escolar, las llamadas Unidades Educativas del Milenio. (Torres, 2017) Actualmente estas escuelas unidocentes continúan laborando en el sector rural del país, pues a pesar de su intento de cerrarlas en el Gobierno del expresidente Rafael Correa, por la creación de centros educativos grandes que abarcará la población de varias comunidades, pero este proyecto no se logró en su totalidad y por ello las escuelas multigrado continúan sobreviviendo.

2.4.

Objetivos de la investigación

2.4.1. Objetivo general. Investigar los problemas que tienen los unidocentes en el desarrollo profesional de la enseñanza desde la soledad, del Distrito 2, Circuito 11A, en la parroquia rural Puerto Limón. 2.4.2. Objetivos específicos. Identificar los problemas de desarrollo profesional de la enseñanza que tienen los unidocentes. Seleccionar las historias de vidas más impactantes de los docentes de las escuelas unidocentes. Documentar el desarrollo profesional de la enseñanza desde la soledad de los docentes de las escuelas unidocentes a través de un video documental.

3. 3.1.

MARCO REFERENCIAL

Antecedentes Las escuelas unidocentes, es donde un solo docente imparte todas las asignaturas a

todos los grados, nacen por la necesidad educativa de las zonas rurales, donde hay poca población o está dispersa. Según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO), las denominó “Escuelas Unitarias”, en el año1950 (Torres, 2017, sección 1, párr. 2). Ames (2004), en su escrito “Las escuelas multigrado en el contexto educativo actual: desafíos y posibilidades” indica que “la escuela multigrado fue, históricamente, la primera forma en que la escolarización empezó a expandirse de modo masivo” (p. 8). Miller (año) citado por Ames (2004), en su escrito de “Las escuelas multigrado en el contexto educativo actual: desafíos y posibilidades” plantea: La escuela multigrado fue históricamente, la primera forma en que la escolarización empezó a expandirse de modo masivo. Durante el siglo XIX y parte del XX, por ejemplo, este tipo de escuela constituía la forma predominante de escuelas en países como los Estado Unidos, donde incluso, en 1918, el 70.8% de las escuelas era multigrado” (p. 7). Brenes, (1918) citado por Chaves & García (2013), en su trabajo investigativo “Las escuelas unidocentes en Costa Rica: fortalezas y limitaciones” para el Instituto de Investigación en Educación (INIE), cuenta sobre los inicios de las de este tipo de institución: Un hecho relevante para la educación que se ofrecía en las zonas rurales, y por ende para las escuelas unidocentes, acontece en el año de 1918 cuando publican los Programas de Educación Primaria para escuelas rurales y urbanas elaborados por don Roberto Brenes Mesén, los cuales tenían un fundamento humanista dirigido a la formación para la vida y el trabajo, con un enfoque pragmático de la educación con influencia del pensamiento de John Dewey, en ellos dominaban los objetivos sociales sobre los psicológicos y proponía metodologías basadas en la escuela activa (p.13). Ames (2004) indica que: “las multigrado no desaparecieron y hoy podemos encontrarlas en casi todos los países del mundo. Se encuentran en países vecinos como Bolivia,

12 Ecuador, Chile, Brasil o Colombia; otros países latinoamericanos como México, Guatemala, Honduras; y en los países del Caribe” (p.8). Además en Norteamérica, Inglaterra y Suecia, en las décadas de 1960 y 1970, y en medio de un movimiento de renovación pedagógica, la enseñanza multigrado se constituyó en un componente fundamental de una educación abierta, centrada en el niño y preocupada por ampliar las posibilidades de interacción entre niños de diversas edades. (Ames, 2004, p.9) En la actualidad, en Ecuador no existe una amplia bibliografía acerca del tema, de tal modo que es importante y necesaria tener desarrollo de investigaciones, sobre todo porque en la actualidad existen diversas escuelas unidocentes, y lamentablemente no son atendidas como se debería. El diccionario de la Real Academia Española de la Lengua (RAE), define el concepto de rural como: “perteneciente o relativo a la vida del campo y a sus labores” (2007). Desde esta perspectiva Hinojo, Raso & Hinojo (2010) dicen que podemos entender el término “rural” es: “conlleva de por sí una visión ecléctica y multidimensional que abarca un sinfín de aspectos y consideraciones”. Además Hinojo, Raso & Hinojo (2010) citan a Berlanga (2003, pp.27) “... no es posible dar una definición universal y permanentemente válida de rural o urbano, sino tener una visión de conjunto con el fin de no caer en una dicotomía simplista porque ambos están en constante cambio” (p. 80). Chaves & García (2013) en su artículo sobre “Las fortalezas y limitaciones de las escuelas unidocentes” hablan acerca de las dificultades que tienen que enfrentar estas instituciones como: usar los mismos planes y programas de estudio de las escuelas pluridocentes urbanas, tener un currículo poco flexible, docentes con poca formación, deficientes programas de educación continua para el personal docente, infraestructura inadecuada, pocos recursos didácticos, poco incentivo al personal docente, la atención de niñas y niños de los siete niveles de la educación simultáneamente sin asesoría necesaria, problemas en cuanto al acceso, alimentación y vivienda para el personal docente. Los unidocentes para llevar a cabo su trabajo en el aula: ausentismo de los niños, sobrecargo de funciones, largas distancias entre la escuela y los hogares, dificultad para atender las diferencias individuales entre estudiantes, problemas de tiempo para elaborar material, formación docente, bajo nivel cultural de los padres.

13 Vásquez (2007) acerca de los docentes de este tipo de unidades educativas, habla de las características que deben de tener, las cuales son: tolerancia con los niños; responsabilidad con el trabajo pedagógico y administrativo, facilidad para la elaboración y ejecución de la documentación. Otras apreciaciones giran en torno a la destreza en el trabajo docente, la capacitación permanente, el liderazgo en la comunidad, y la ética profesional.

3.2.

Marco teórico

3.2.1. Escuelas unidocentes. Las escuelas unidocentes o también llamadas unitarias o multigrado son: “…escuelas donde el profesor enseña dos o más grados simultáneamente en una misma aula de clase” (Vargas, 2003, p.10). Por otro lado, también se encuentra el término escuela rural en donde se menciona que se trata de un contexto educativo con unas características propias y específicas, diferentes de otros tipos de contextos educativos, de otros tipos de escuela, que requieren otras formas de trabajar e intervenir, otros materiales, otra organización, otra formación, otro funcionamiento (López, 2002). Estas escuelas se diferencian con respecto a otras del sistema educativo ecuatoriano, pues en una misma aula se ubican a todos los estudiantes desde el Primero Año de Educación General Básica (EGB), hasta Séptimo Año, con edades entre 5 y 12 años aproximadamente, por lo que la organización administrativa, curricular y didáctica es distinta a la que tienen los centros que agrupan a los estudiantes por niveles (Chávez & García, 2013). En Ecuador se exige a los docentes de Educación General Básica (EGB) que trabajen en los sectores rurales con los mismos componentes planteados en el currículo oficial, emanado del Ministerio de Educación (MINEDU) estandarizado para todas las escuelas tanto públicas como privadas en el país. Las escuelas unidocentes amplían el acceso a la Educación General, Básica (EGB) en zonas rurales de Ecuador y específicamente en la región costa. (La región Costa está conformada por siete (7) de las 24 provincias de Ecuador: Guayas, Manabí, Esmeraldas, El Oro, Los Ríos, Santo Domingo de los Tsachilas y Santa Elena). Por ende para la investigación de “Plan de Titulación” esta la provincia de Santo Domingo de los Tsachilas, en el cantón Santo Domingo, parroquia rural Puerto Limón.

14 En el sistema educativo vigente en Costa Rica, los estudios y diagnósticos sobre rendimiento académico y calidad de la educación en general, evidencian que los estudiantes de escuelas unidocentes son los que se encuentran en mayor desventaja con respecto al resto del estudiantado nacional (Chávez & García, 2013). 3.2.1.1.

Origen.

Ecuador es un país ubicado en el sur global según, la Organización de Naciones Unidas (ONU), y que la escuela rural forma parte de nuestra historia, de nuestro patrimonio colectivo e individual, y aunque parece un problema del pasado aún hoy sigue siendo una realidad testimonial (Suárez y Membiela, 2011). La enseñanza multigrado no es solo por la falta de docente es una necesidad impuesta por condiciones geográficas y económicas de un país (Weiss, 2000), en el caso de Ecuador tiene muchas zonas rurales que aún no tienen acceso a las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), y en muchos de los casos tampoco vías de acceso para vehículos. Los estudiantes en este ámbito o contexto geográfico viven muy dispersos y bastante distanciados de las escuelas, convirtiéndose este tipo de escuelas en la mejor opción para en algo superar las limitaciones culturales y educacionales que tienen en su contexto geográfico. 3.2.1.2.

Contexto.

La literatura vigente sobre escuelas unidocentes no es mucha, sin embargo se puede encontrar que en América Latina y en este caso Ecuador, en sus zonas rurales tiene este tipo de escuelas cuyas características comunes son las siguientes: altos niveles de pobreza, instalaciones inadecuadas, escasez de materiales pedagógicos, condiciones difíciles para docentes, difícil acceso, bajos logros de aprendizaje (Vargas, 2003). Los cambios del sistema educativo en Ecuador generalmente están enfocados hacia escuelas por grado, quedando así las escuelas multigrados con la dificultad de trabajar con un programa de estudio que resulta incipiente, ya que no responde a las necesidades de los docentes que tienen que enseñar hasta siete grados al mismo tiempo.

15 3.2.1.3.

Desventajas.

Una de las principales desventajas que hay que destacar son las precarias condiciones socio-económicas de las zonas rurales que en donde se encuentran las escuelas unidocentes y las pocas alternativas de empleo y de seguridad social y económica existentes en estas zonas (Vargas, 2003). Los estudiantes que viven en las zonas rurales tienen muy pocas opciones de dedicarse en el futuro a una actividad que esté en correspondencia con sus intereses y los conocimientos aprendidos. Las escuelas unidocentes tiene una serie de limitaciones, una de ellas es el difícil acceso, sin embargo, la principal limitación para trabajar en la escuela rural suele ser interna e inconsciente. Es una cuestión de planteamientos personales y profesionales. Si los ojos con que miramos el trabajo en este contexto educativo solo ven problemas y limitaciones difícilmente comenzarán a ver las posibilidades y ventajas que tienen. (López, 2002). Una ventaja que se puede evidenciar claramente es que aún existe un sentido comunitario por parte de los habitantes, que se conocen unos a otros y se ayudan mutuamente, valores que se han ido perdiendo en las grandes ciudades producto del desarrollo urbano. 3.2.2. Docentes en escuelas unidocentes. Los docentes que trabajan en escuelas convencionales del sector urbano tienen la oportunidad de trabajar en equipos de gestión, que está inmerso todos los equipos de trabajos de los docentes, autoridades, directivos, padres de familia y estudiantes. En cambio en el sector rural las escuelas unidocentes no cuentan con equipo de trabajo que pueda ayudar o suplir ciertas actividades, ya sea por enfermedad o calamidad doméstica, puesto que es una sola persona responsable de todo, y trabajan en soledad y en la precariedad. La calidad del personal docente es clave para ofrecer una educación pertinente y relevante a la población estudiantil y a la sociedad, como lo confirman estudios nacionales e internacionales (Chávez & García, 2013). Esto implica que el perfil profesional de los docentes que laboran en este tipo de unidades educativas debería ser mejor. Los docentes tienen que atender a siete (7) niveles educativos a la vez, asumen una función muy diferente al que tienen los profesionales de la educación de otras escuelas, ya que deben planificar el trabajo diario de tal forma que pueda estimular, orientar y mediar los

16 aprendizajes de una forma no directiva, puesto que no puede atender directamente a todos los niveles a la vez. Asimismo, el docente debe asumir la gestión administrativa. También se ven en la obligación de desarrollar la creatividad. Al no contar con materiales suficientes, se buscan diferentes alternativas para solventar las necesidades que demandan sus funciones (Chávez y García, 2013). 3.2.3. ¿Qué es rural? Etimológicamente, la palabra rural, procede del latín ruralis, de rus ó ruris, que significa campo. Sobre esta base, el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, define el término rural como un adjetivo, que se refiere a lo perteneciente o relativo al campo y a las labores de él. Asimismo, y en sentido figurado, a lo inculto, tosco, apegado a cosas lugareñas. (Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana, 2012, p.7) Ezpeleta y Rockwell (1983), citado por Brumat (2011), en su escrito “Maestros rurales: condiciones de trabajo, formación docente y práctica cotidiana” indica: Las sucesivas políticas estatales sostienen y delimitan la institución escolar. Su intencionalidad se traduce en normas para regir y unificar su organización y actividades. El estado define contenidos de la tarea central, asigna funciones; ordena, separa y jerarquiza el espacio para diferenciar labores, y de este modo define idealmente relaciones sociales. Filtrándose en todo ello, implícitamente, dispone sistemas de control. Pese a esta intencionalidad estatal, son imposible dos escuelas iguales. La institución escolar observada desde nuestras preguntas existe como un ‘concreto real’, en donde la normatividad y el control están siempre presentes, pero no determinan totalmente la trama de interacciones entre sujetos o el sentido de las prácticas observables. En realidad cada escuela es producto de una permanente construcción social. (p.8) El Estado ecuatoriano es el responsable de velar que se cumpla con el derecho a la educación que tiene cada ciudadano, además es el que define funciones, normativas, currículo y más; pero en ocasiones estas normativas no se ajustan a la realidad rural de las escuelas rurales, quedando así la practica con la normativa no efectiva.

17 3.2.4. Aula multigrado en la escuela rural. Multigraduación es la característica más singular de la escuela rural. Por lo general, hablar de escuela rural es sinónimo de aula multigrado, es decir, de un espacio educativo en el que conviven alumnos de distintas edades y grados de conocimiento, con un solo maestro tutor para todos ellos (Boix y Bustos, 2014, p.32). Bustos (2007) en su artículo “Aproximación a las aulas de escuela rural: heterogeneidad y aprendizaje en los grupos multigrado” indica: Al hablar de multigraduación nos estamos refiriendo a un tipo de agrupamiento en el que alumnado de diferentes edades comparte las condiciones propias del aula. Aunque la terminología utilizada para identificar a los grupos de alumnos y alumnas de centros en los que existe multigraduación haya sido muy amplia según los ámbitos y colectivos que los describen (multinivel, internivel, mixto, niveles compartidos, multiedad, multicurso), se utiliza la expresión multigrado como la más aceptada y la más precisa por su fundamento y significado (p.356). Las escuelas multigrados según Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación, en su artículo “Ruralidad y Escuela”, (ipeba, 2011) denotan “una situación de servicios básicos en los centros escolares públicos de las zonas rurales es bastante precaria” (p. 23). Presentan severas deficiencias tanto en: infraestructura, mobiliario, equipamiento y materiales educativos. 3.2.5. El modelo pedagógico de la escuela unidocente. Las principales características de estas escuelas son: enseñanza individualizada, utilización de fichas de aprendizaje elaboradas por los propios docentes, y acciones de promoción de acuerdo al ritmo de aprendizaje de los estudiantes. La estrategia permite mejorar los indicadores internos del sistema de cobertura, eficiencia y calidad. Se utilizan las fichas de aprendizaje elaboradas por los docentes y se transforman en guías de autoaprendizaje, fortaleciendo así el “aprovechamiento del tiempo efectivo en el aprendizaje de los y las escolares”. (Rodríguez, Matzer , & Estrada, 2007)

18 La relación escuela comunidad la relación entre la escuela y la comunidad gira en torno a la solución de problemas generados por las situaciones de marginalidad y exclusión que afectan a estas instituciones y comunidades. Una de las principales dificultades, señaladas por los docentes rurales, es la falta de un presupuesto económico suficiente para atender las necesidades de las y los estudiantes. Por esta razón, la mayoría de las acciones se dirigen a la recolección de fondos económicos para atender necesidades que van desde la realización de obras de infraestructura y compra de mobiliario, equipo o material didáctico hasta el pago de las cargas sociales de la cocinera escolar. Zulema (2008) en su tesis “Organización de la enseñanza en los plurigrados de las escuelas rurales”, señala: El modelo pedagógico es entendido aquí como una producción específica, que toma en cuenta esas restricciones para producir una respuesta a la pregunta sobre cómo promover los aprendizajes de un número de alumnos agrupados de cierta manera al comando de un docente. Al sostener la distinción entre modelo organizacional y modelo pedagógico, estamos afirmando que el primero no “dicta” el segundo, sino que éste es una producción específica. Según se propone en esta tesis, en las escuelas rurales de nuestro país quizás de nuestra región- se extendió el modelo pedagógico del aula graduada en el modelo organizacional del plurigrado (p.15). 3.2.6. Historias de vidas. Plasmar historias de vidas en una investigación, cual sea su objetivo se debe mostrar a través de preguntas y respuestas que el o los personajes den a conocer. Así lo dispone Mallimaci F. y Giménez V., (2006) en su artículo “Historias de vida y método biográfico”: La sociología histórica, la historia de las mentalidades, la psicología y antropología social cada vez más se interesan a historias y relatos de vida. (…)Elegir el tipo de relato o historia de vida debe responder a las preguntas de investigación. Depende del interés teórico-metodológico el buscar explícitamente personajes de gran presencia pública o a la inversa sujetos de vida cotidiana; buscar el caso considerado diferente o el que se considere representativo, indagar en una historia o en varias (p.1).

19 3.2.7. Documental. Según Alfonso (1995), citado por Morales (2003), en su artículo: “la investigación documental es un procedimiento científico”, indica que la investigación documental es: “proceso sistemático de indagación, recolección, organización, análisis e interpretación de información o datos en torno a un determinado tema. Al igual que otros tipos de investigación, éste es conducente a la construcción de conocimientos” (p.2). 3.2.8. Diferencia entre documental e información. Conocer el concepto de documental e información, es esencial para trabajos investigativos. Dulzaides, M., y Molina, A. (2004), indican en su artículo: “Análisis documental y de información: dos componentes de un mismo proceso”: El análisis de información, a diferencia del tratamiento documental, se centra en el análisis de contenido en un contexto específico, se remite directamente al autor, produce información para la toma de decisiones, posibilita la recuperación de la información, está condicionada por la calificación, inteligencia y creatividad del analista y es capaz de ofrecer, más que referencias, datos derivados del análisis y la síntesis de la información evaluada (sección 3, párr.1) (…) el análisis documental, es el resultado de la necesidad de proporcionar al usuario un camino para llegar al documento pertinente y el otro, el análisis de la información, es una forma adecuada para su uso racional y creador en la actividad práctica del individuo, sea de la clase que ésta sea: investigadora, gerencial, académica, etcétera (sección 3, párr. 3).

3.3.

Predicción científica En Ecuador, el Ministerio de Educación no capacita a los unidocentes, por ello existe

falta de compromiso y una constante ausencia. Por ello, decidieron eliminarlas para dar paso a la construcción de las grandes Unidades Educativas del Milenio. Actualmente, el presidente de la República, Lenin Moren Garcés, por medio “Acuerdo No. MINEDUC-2018-00016-A” de 22 de febrero de 2018 dio a conocer los lineamientos para la reapertura de instituciones educativas fiscales cerradas o fusionadas, de las escuelas unidocentes; las mismas que tiene que adecuarlas digna y tecnológicamente, mejorar el material didáctico, baterías sanitarias, entre otros.

20 Además se debe capacitar a los docentes para dar clases a siete grados en una sola aula, para esto el docente debe tener sentido de responsabilidad para ser maestro de escuela unidocente. El nivel de conocimientos de las escuelas rurales es de un nivel más bajo respecto a las escuelas urbanas. Mencionando que esto debe de servir como motivación para realizar diferentes investigaciones y mejorar el nivel de calidad de la educación en estas zonas rurales, por tal motivo el presente Trabajo de investigación está enfocado en el contexto las escuelas unidocentes en la parroquia rural de Puerto Limón.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

Cada una de estas instituciones educativas EGB, tiene la categorización de unidocentes, por ser escuelas que están a cargo de un docente, sean estos de género masculino o femenino en las que se desarrolla la investigación, que al final se plasmó en un video documental de sus vidas. La investigación tiene un enfoque cualitativo con un estudio descriptivo.

4.1.

Paradigma, enfoque, diseño y tipo de investigación

4.1.1. Paradigma de la investigación. Ricoy (2006), en su artículo “Contribución sobre los paradigmas de investigación” señala que “en las Ciencias Sociales y en las Ciencias de la Educación se han venido manteniendo históricamente dos enfoques metodológicos abogando uno por lo cuantitativo y el otro por lo cualitativo”(p.13). Este Trabajo de investigación se basa en el paradigma interpretativo, que según la forma de concebir, afrontar e interpretar los fenómenos y hechos educativos que tiene interés en comprender, interpretar y compartir la comprensión de forma mutua y participativa. Además, influyen en la solución del problema, la teoría, el método y el análisis realizado. 4.1.2. Enfoque de la investigación. Esta investigación se enmarca en un proyecto al protagonismo de participantes tiene un enfoque cualitativo, utilizando el análisis documental porque tiene una perspectiva social que pretendo analizar las acciones de vidas de los unidocentes y que se pretende evidenciar a través de un video documental. Flick (2007) afirma que el “Enfoque Cualitativo” pretende acercarse al mundo exterior y entender, explicar fenómenos sociales “desde el interior” de varias maneras diferentes. Se inclina por este enfoque ya que se trata con personas y sobre todo la importancia que tiene capacitar, apoyar a las docentes que forman estudiantes, los cuales aportarán en futuro a la sociedad, además el enfoque se evidencia al obtener datos como la descripción detallada de personas, interacciones y conductas observadas. Hernández, et al (2014), mencionan que “los estudios cualitativos pueden desarrollar preguntas e hipótesis antes, durante o después de la recolección y el análisis de los datos. Con

22 frecuencia, estas actividades sirven, primero, para descubrir cuáles son las preguntas de investigación más importantes; y después, para perfeccionarlas y responderlas”. (p. 7) Hernández, et al (2014) sobre “Los estudios descriptivos” menciona que estos permiten detallar situaciones y eventos, cómo se manifiesta al ser sometido a análisis, además recalcar que esta investigación es de carácter descriptiva ya que permite comparar como se muestran las variables que están en estudio. 4.1.3. Diseño de la investigación. La gestación del diseño del presente trabajo de investigación representa el punto donde se conectan las etapas conceptuales del proceso de investigación como el planteamiento del problema, el desarrollo de la perspectiva teórica y las hipótesis con las fases subsecuentes cuyo carácter es más operativo. (Hernández, et al, p. 126) Para esta investigación se aplicó la técnica de la entrevista, para conocer la forma en que viven y trabajan los unidocentes desde una enseñanza en la soledad, realidad que existe en el Ecuador. Este diseño permite establecer comparaciones y determinar la variación provocada en la muestra objeto de estudio a partir de la intervención. En relación a lo anteriormente expuesto “El diseño, los procedimientos y otros componentes del proceso serán distintos en estudios con alcance exploratorio, descriptivo, correlacional o explicativo” (Hernández y et al, p.90) 4.1.3.1.

Diseño No Experimental.

La ventaja de aplicar un diseño de investigación “No Experimental” es que permite la oportunidad al investigador acudir a lugares sin provocar ninguna situación. Hernández, et al (2014) indican que: Es un estudio no experimental no se genera ninguna situación, sino que se observan situaciones ya existentes, no provocadas intencionalmente en la investigación por quien la realiza. (…) Las variables independientes ocurren y no es posible manipularlas, no se tiene control directo sobre dichas variables ni se puede influir en ellas, porque ya sucedieron, al igual que sus efectos. (p.152)

23 4.1.3.1.1.

Investigación Transeccional o Transversal Exploratoria.

Se realizó un estudio de campo, utilizando la técnica de la observación, que se aplica un estudio exploratorio para preparar el terreno de la investigación (Hernández, et al, p. 126). Además cuenta con un diseño transaccional o transversal- exploratorio, “conocer una variable o un conjunto de variables, una comunidad, un contexto, un evento, una situación. Se trata de una exploración inicial en un momento específico” (Hernández, et al, p. 155) 4.1.3.2.

Diseño Narrativo.

Según Hernández, y otros, (2014) “lugar donde ocurrieron las experiencias y reconstruye historias individuales, los hechos, la secuencia de eventos y los resultados e identifica categorías y temas en los datos narrativos, para finalmente entretejerlos y armar una historia o narrativa general” (p. 487) 4.1.3.3.

Estudios de Caso. Se realiza la investigación a las personas que requieran del análisis para la compresión

de un problema por su relevancia social, cultural, política o valórica. Según Hernández, y otros (2014) “los procesos de investigación cuantitativa, cualitativa o mixta analizan profundamente una unidad holística para responder al planteamiento del problema, probar hipótesis y desarrollar alguna teoría” (p.164). 4.1.3.3.1.

Investigación biográfica e historias de vida.

Se utiliza un sistema como objeto de análisis los documentos que dan cuenta de las experiencias relevantes de personas, en las que se compendian: Hechos, eventos, reflexiones, perspectivas como trasunto de un contexto socio- cultural mayor y que los enmarca. (PUCESD, 2018-02) 4.1.3.3.2.

Casos a investigar.

Para esta investigación se estudian seis (6) de los siete (7) casos de las historias de los maestros unidocentes de las instituciones educativas de Educación General Básica (EGB), pertenecientes a la Parroquia Puerto Limón del Circuito C11-A, del Distrito 2, de la Zona 4 del Ministerio de Educación. (Ver Anexo 1.)

24 4.1.4. Tipo de investigación. Este tipo de investigación que se aplica bajo el “Enfoque Cualitativo” y basado en el “Paradigma Interpretativo” para obtener la información que se requiere en una investigación que responden al planteamiento del problema. 4.1.4.1.

Prácticas Investigación Aplicada.

Murillo (2008) afirma que un gran número de estudios participa de la naturaleza de la investigación básica y aplicada, puesto que toda investigación involucra problemas teóricos y prácticos (Murillo, 2008, citado por Vargas, 2009). En el artículo Vargas (2009), de la Revista Educación” con su escrito: “La Investigación Aplicada: Una forma de conocer las realidades con evidencia científica” indica: Las prácticas de la investigación aplicada son experiencias de investigación con propósitos de resolver o mejorar una situación específica o particular, para comprobar stun método o modelo mediante la aplicación innovadora y creativa de una propuesta de intervención, en este caso de índole Orientadora, en un grupo, persona, institución o empresa que lo requiera (p. 162). Estos conceptos de investigación básica que tienen el propósito de mejorar o comprobar una propuesta de una situación que se requiera investigar.

4.2.

Población y muestra

4.2.1. Universo. Para el desarrollo de este de esta investigación el universo se escogió las escuelas unidocentes, pertenecientes del Distrito 2 de Santo Domingo, de la Zona 4 del Ministerio de Educación. Para ello Carrasco (2009) señala que: Universo es el conjunto de elementos –personas, objetos, sistemas, sucesos, entre otrasfinitos e infinitos, a los pertenece la población y la muestra de estudio en estrecha relación con las variables y el fragmento problemático de la realidad, que es materia de investigación. (pg. 236).

25 4.2.1.1.

Universo Finito.

Según Hernández, y otros (2014) “Una vez que se ha definido cuál será la unidad de muestreo/análisis, se procede a delimitar la población que va a ser estudiada y sobre la cual se pretende generalizar los resultados” (pp. 174). 4.2.2. Población. Morales (1994) manifiesta que “la población o universo se refiere al conjunto para el cual serán válidas las conclusiones que se obtengan: a los elementos o unidades (personas, instituciones o cosas) involucradas en la investigación”. (Morales, 1994, pp. 17). Según en el texto de: “Metodología de muestreo de poblaciones finitas para aplicaciones en encuestas” Camacho, Ramírez y Valderrábano, (2016), dicen que: Se llama población objetivo o de referencia al colectivo del cual interés a conocer generalmente una serie de características. Esta puede ser finita o infinita. Una población objetivo es finita, si está delimitada e identificada en el sentido de conocer quiénes y cuáles son sus unidades. (pp. 19) 4.2.3. Muestra. En una investigación se define la población y muestra que se utilizará, esta es “el conjunto de individuos y objetos de los que se desea conocer algo en una investigación” (Canales, 2012, p. 145). Para esta investigación se tomó en cuenta a las siete (7) escuelas unidocentes de la ciudad de Santo Domingo, de la parroquia rural Puerto Limón, pertenecientes al Circuito C11A, pero de las cuales, solo se investigaron seis (6), por motivo que en una de ellas, por no encontrarse la titular del cargo, no quiso dar ningún tipo de versión a la investigación. (Ver Anexo 1) 4.2.3.1.

Muestra no probabilística.

La elección de los elementos no depende de la probabilidad, sino de las causas relacionadas con las características de la investigación. En este tipo de muestreo, todos los individuos de la población pueden formar parte de la muestra, tienen la probabilidad positiva de ser parte de la muestra (PUCESD, 2018).

26 4.2.3.1.1.

Muestreo Opinático o intencional.

Este tipo de muestreo se caracteriza por un esfuerzo deliberado de obtener muestras “representativas “mediante la inclusión en la muestra de grupos supuestamente típicos. Por tal motivo que para esta investigación se ha escogido directamente a escuelas unidocentes ubicadas en la parroquia Puerto Limón, pertenecientes al circuito C11A, del Distrito 2, de la zona 4 del Ministerio de Educación, siendo seis (6) la escuela investigadas. (Ver Anexo 1.)

4.3.

Operacionalización de las variables Para verificar los problemas que tienen los unidocentes en el desarrollo profesional de

la enseñanza desde la soledad, del Distrito 2, Circuito 11A, en la parroquia rural Puerto Limón. Para lograr mayor objetividad, la variable se operacionalización en indicadores, cada uno de los cuales tiene su respectiva calificación. Tabla 1. Operacionalización de la variable dependiente. Variable dependiente: Investigación de los problemas que tienen los unidocentes en el desarrollo profesional de la enseñanza desde la soledad. Indicadores Alto Medio Bajo Conocimiento de los Identifica desarrollo Identifica algunos No identifica los problemas en desarrollo profesional de la desarrollo profesional desarrollo profesional profesional de la enseñanza que tienen de la enseñanza que de la enseñanza que enseñanza en la soledad los “Unidocentes. tienen los “Unidocentes tienen los “Unidocentes de los unidocentes. Selecciona las historias de vidas más impactantes de los docentes de la enseñanza en la soledad de los unidocentes.

Buscar historias de vidas más impactantes de los unidocentes.

Buscar algunas historias de vidas más impactantes de los unidocentes.

No Existe historias cautivadoras de unidocentes.

Frecuencia con que se desarrollen estrategias para la enseñanza en la soledad de los unidocentes.

Frecuente desarrollo de estrategias para mejorar estrategias de enseñanza.

Poco desarrollo de estrategias para mejorar estrategias de enseñanza.

No desarrollo de de estrategias para mejorar estrategias de enseñanza.

Actitud frente al Actúa cambio frente al inmediatamente. desarrollo profesional de la enseñanza desde la soledad de los docentes Nota: Elaborado por María Fernanda Moreira.

Actúa algunas veces.

No actúa.

4.4.

Técnicas e instrumentos de recogida de datos Esta etapa es donde se utiliza los instrumentos adecuados para medir los datos y

medirlos posteriormente. En este estudio se eligió como instrumento de recogida de datos, un cuestionario que se aplica a manera de muestreo a los unidocentes del Circuito C11A, que consta de 14 preguntas, tanto dicotómicas y opción múltiple, para conocer las estrategias de trabajo que utilizan. Al final evaluar los resultados favorables o desfavorables, además de recibir sugerencias para mejorar el presente proyecto de investigación. Según, Hernández, Fernández y Baptista (2002), indican que “el enfoque cualitativo busca obtener información de sujetos, comunidades, contextos, variables o situaciones en profundidad en las propias palabras, definiciones o términos de los sujetos” (p.405). 4.4.1. Cuestionario. El cuestionario es el instrumento de investigación usado para el propósito de esta tesis. Este instrumento básico utilizado en la investigación por encuesta, que es un documento que recoge en forma organizada los indicadores de las variables implicadas en el objetivo de la encuesta (Casas, 2003). Esta técnica ha proporcionado información precisa para abordar la investigación exploratoria y descriptiva de la realidad de los unidocentes. El cuestionario se organizó en cuatro partes siguiendo la estructura del instrumento aplicado: La identificación profesional y las necesidades propias de los profesores. 4.4.1.1.

Identificación profesional

Aquí se solicitaron un conjunto de informaciones que permiten identificar y caracterizar al grupo en estudio, entre los datos solicitados están: Edad, género, tiempo de servicio y nivel de instrucción. La edad de este grupo de docentes está entre 30 a 55 años de edad. 4.4.1.2.

Necesidades de los unidocentes

En este apartado se consultó sobre una actitud individual importante ante la formación permanente, necesidad de cada profesional (según Newton citado por Marcelo, 1994), es la satisfacción con la enseñanza, aquí la relacionamos con la lengua escrita.

28 4.4.2. Encuesta La encuesta es una técnica de investigación cuantitativa que tiene como finalidad la recogida de información procedente de una muestra de población representativa del resto, con objeto de extrapolar los resultados al total de la población. (Ver anexo 3.) Buendía (1998) indica tres fase de desarrollo de una encuesta: Teórico conceptual, metodológica, y estadístico- conceptual; en la primera fase incluye el planteamiento de los objetivos o el problema e hipótesis de la investigación; en la segunda fase es la selección de la muestra y la definición de las variables que van hacer objeto de estudio; y la tercera es la elaboración del cuestionario. En estas entrevistas, de una duración aproximada de 15-20 minutos, seleccionando los datos más adecuados. 4.4.3. Entrevista. Es definida como una técnica orientada a obtener información de forma oral y personalizada sobre acontecimientos vividos y aspectos subjetivos de los informantes de la relación a la situación que se está estudiando (Folgueiras, 2009). 4.4.3.1.

La entrevista semi-estructurada.

En este tipo de entrevista según el escrito de “Técnica de recogida de información: La entrevista “de Folgueiras (2009): “El entrevistador sigue el orden marcado y las preguntas están pensadas para ser contestadas brevemente. El entrevistado debe acotarse a este guion preestablecido a priori” (p.3). 4.4.3.2.

Observación sistemática

La observación es un método de análisis de la realidad que se va a contemplar en fenómenos, acciones, procesos, o situaciones en su marco natural. La observación científica es sistemática, ya que no es improvisada, sino que responde a unos objetivos determinados. (PUCESD, 2018-02) 4.4.3.3.

Anotaciones de campo.

Es muy necesario llevar registros y elaborar anotaciones durante los eventos o sucesos vinculados con el planteamiento. De no poder hacerlo, la segunda alternativa es efectuarlo lo más pronto posible después de los hechos. Como última opción las anotaciones se producen al terminar cada periodo en el campo (Hernández, et al, 2014, p. 370).

29 Resulta muy conveniente grabar audio o video, así como tomar fotografías, elaborar mapas y diagramas sobre el contexto o ambiente (y en ocasiones sus “movimientos” y los de los participantes observados). Las anotaciones pueden ser de diferentes clases: observación directa, interpretativas, personales.

4.5.

Técnicas de análisis de datos El procedimiento del análisis de datos para este Trabajo de investigación influye en las

funciones de edición y codificación de los resultados. Una vez realizado la recopilación y registro de los datos estos deben de someterse a un proceso de examen crítico, estas investigaciones tiene un enfoque que se estudia la información obtenida con la aplicación de las entrevistas realizadas a los unidocentes. 4.5.1. Análisis de datos Es la descripción no existen reglas formales para su realización, sin embargo se puede seguir las siguientes etapas: Preparación y descripción del material bruto, reducción de los datos, elección y aplicación de los métodos de análisis y análisis transversal de los casos estudiados. Tendencia cuantitativa. 4.5.2. Análisis de información En este proceso de análisis de la información y generación inductiva de categorías para poder clasificar los datos recogidos. 4.5.3. Análisis por registro. Registrar los datos consiste en dejar constancia de los datos seleccionados de la investigación, utilizando una técnica de registros, para después realizar un análisis de los resultados. 4.5.3.1.

Técnica de registro abierta.

Esta técnica es para un contexto amplio, y pueden partir de unas categorías prefijadas, las unidades de observación se generan a partir de la información obtenida y son: Notas de campo y registro anecdotario.

RESULTADOS

En el presente apartado se presenta los resultados obtenidos a partir de la aplicación de los instrumentos para la recolección de datos, que están en correspondencia a los objetivos planteados al inicio en el Trabajo de Titulación como se lo plantea en la siguiente tabla: Tabla 2. Matriz de consistencia lógica Preguntas

Objetivos

Resultados

PG. ¿Cuáles son los problemas que tienen los unidocentes en el desarrollo profesional de la enseñanza desde la soledad, del distrito 2, circuito 11A, en la parroquia rural Puerto Limón?

OG. Investigar los problemas que tienen los unidocentes en el desarrollo profesional de la enseñanza desde la soledad, del Distrito 2, Circuito 11A, en la parroquia rural Puerto Limón.

RG. Se logró conocer la realidad de los unidocentes de las seis escuelas unidocentes del Distrito 2, Circuito 11A, en la parroquia rural Puerto Limón.

PE1. ¿Qué problemas de desarrollo profesional de la enseñanza tienen los unidocentes del distrito 2, Circuito 11A, en la parroquia rural Puerto Limón?

OE1. Identificar los problemas de desarrollo profesional de la enseñanza que tienen los unidocentes.

RE1. Se identificó algunos de los problemas que tienen los maestros unidocentes del distrito 2, Circuito 11A, en la parroquia rural Puerto Limón en el desarrollo profesional de la enseñanza que tienen por su ubicación rural.

PE2. ¿Cómo seleccionar las historias de vidas más impactantes de los docentes de las escuelas unidocentes del distrito 2, circuito 11A, en la parroquia rural Puerto Limón?

OE2. Seleccionar las historias de vidas más impactantes de los docentes de las escuelas unidocentes.

RE2. Se seleccionaron historias de los unidocentes mostrando su diario vivir en su contexto laboral y familiar, reconociendo las distintas realidades que tiene cada docente.

PE3. ¿Cómo documentar el desarrollo profesional de la enseñanza desde la soledad de los docentes de las escuelas unidocentes?

OE3. Documentar el desarrollo profesional de la enseñanza desde la soledad de los docentes de las escuelas unidocentes a través de un video documental.

RE3. Se realizó un video documental con la colaboración de los docentes que muestran la realidad de los unidocentes de la educación rural y cómo el maestro realiza sacrificios para brindar una buena enseñanza.

Nota: Elaborado por María Fernanda Moreira.

Los resultados obtenidos para desarrollar el primer objetivo, se realiza a través de la encuesta a los maestros unidocentes, como se presentan en el diseño de la metodología. Seguido a esto se efectuó una entrevista para comprender de forma subjetiva los que piensa de la labor del unidocentes.

31 Primer resultado En el primer diagnóstico se realizó una encuesta a seis maestros unidocentes del Distrito 2, Circuito 11A, en la parroquia rural Puerto Limón; que responde al primer objetivo específico de esta investigación, las mismas que se muestran en las siguientes tabulaciones:

5.1.

Resultado 1.

Pregunta 1: ¿Estado civil? Tabla 3. Estado civil Estado civil

Frecuencia

Porcentaje

Soltero/ra

67%

Casado/da

17%

Divorciado/da

17%

Total

100%

Nota: Datos obtenidos de la investigación de campo.

Estado Civil 67% 70% 60% 50% 40% 30%

17%

20% 10% 0% Soltero/ra

Casado/da

Divorciado/da

Porcentaje

Figura 1. Estado civil

Interpretación y análisis Los resultados de la tabla 1, muestran que un 67% de los maestros unidocentes, de los seis encuestados respondieron que su estado civil es soltero. Destacando que para laborar en el sector rural lo realizan más personas solteras.

5.2.

Resultado 2. Pregunta 2: ¿Qué género es?

Tabla 4. Género Género

Frecuencia

Porcentaje

Masculino

17%

Femenino

83%

Total

100%

Nota: Datos obtenidos de la investigación de campo.

Género

83%

100% 80% 60% 40%

17%

20% 0% Porcentaje Masculino

Femenino

Figura 2. Género

Interpretación y análisis Los resultados de la tabla 2, muestran que un 83% de los maestros unidocentes, de los seis encuestados respondieron que son de género femenino. Destacando así este resultado que las mujeres se destacan más, según la muestra tomada de la investigación son más decididas para trabajar en el sector rural.

5.3.

Resultado 3.

Pregunta 3: ¿Qué grado académico tiene? Tabla 5. Grado académico Grado Académico

Frecuencia

Porcentaje

Bachillerato

17%

Tercer nivel

67%

Cuarto nivel

17%

Total

100%

Nota: Datos obtenidos de la investigación de campo.

Grado Académico 67%

80% 60% 40%

17%

20% 0% Bachillerato

Tercer nivel

Cuarto nivel

Porcentaje

Figura 3. Grado Académico

Interpretación y análisis Los resultados de la tabla 3, muestran que un 67% de los maestros unidocentes, de los seis encuestados respondieron que tienen un Grado académico de tercer nivel en Ciencias de la Educación, en estos resultados quiero destacar que cuando iniciaron a trabajar estas docentes como maestras unidocentes lo realizaron siendo Bachilleres y que con el tiempo han logrado conseguir la Licenciatura.

5.4.

Resultado 4. Pregunta 4: ¿Qué título académico tiene?

Tabla 6. Título académico Título Académico

Frecuencia

Porcentaje

Bachiller en Ciencias Especialización Sociales

17%

Lic. Ciencias de la Educación

67%

Maestría en Gerencia Educativa

17%

Total

100%

Nota: Datos obtenidos de la investigación de campo.

Título Académico

Título del eje

67% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

17%

Bachiller en Ciencias Lic. Ciencias de la Especialización Educación Sociales

MAESTRIA EN GERENCIA EFUCATIVA

Porcentaje

Figura 4. Título Académico

Interpretación y análisis Los resultados de la tabla 4, muestran que un 67% de los maestros unidocentes, de los seis encuestados respondieron que tienen título de Tercer nivel de Licenciados en Ciencias de la Educación. Corroborando los resultados anteriores. Destacando el título de cuarto nivel Maestría en Gerencia Educativa.

5.5.

Resultado 5. Pregunta 5: ¿Cuánto tiempo lleva laborando en el sector rural?

Tabla 7. Tiempo laboral en el sector rural Tiempo trabaja en el sector rural

Frecuencia

Porcentaje

Menor o igual a 5 años

33%

De 11 a 16 años

67%

Total

100%

Nota: Datos obtenidos de la investigación de campo.

Tiempo de trabajo en el sector rural 67% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

33%

Porcentaje Menor o igual a 5 años

De 11 a 16 años

Figura 5. Tiempo de trabajo en el sector rural

Interpretación y análisis Los resultados de la tabla 5, muestran que un 67% de los maestros unidocentes, de los seis encuestados respondieron tener trabajando de 11 a 16 años en el sector rural, pero no todos iniciaron en la escuela que se encuentran trabajando, pero la mayoría inició y en la escuela multigrado que se encuentran trabajando. Por ello es bueno destacar que las maestras a quienes se encuesto tienen conocimiento de la realidad de la educación rural, y sobre todo del sector donde laboran hace tiempo.

5.6.

Resultado 6. Pregunta 6: ¿En cuántas escuelas unidocentes ha trabajado?

Tabla 8. Escuelas unidocentes que ha trabajado Cuántas escuelas unidocentes ha trabajado

Frecuencia

Porcentaje

Sólo en la que estoy laborando.

83%

Dos escuelas unidocentes

17%

Tres escuela unidocentes

Total

100%

Nota: Datos obtenidos de la investigación de campo.

Cuántas escuelas unidocentes ha trabajado 100%

83%

80% 60% 40%

17%

20%

0% Sólo en la que estoy laborando.

Dos escuelas unidocentes

Tres escuela unidocentes

Porcentaje

Figura 6. Escuelas unidocentes que ha trabajado.

Interpretación y análisis Los resultados de la tabla 6, muestran que un 83% de los maestros unidocentes, de los seis encuestados respondieron estar trabajando solo en la escuela que están laborando como maestros de multigrado, señalando aquí que la mayoría de los maestros unidocentes encuestados continúan trabajando en la misma escuela.

5.7.

Resultado 7. Pregunta 7: Con relación al lugar donde trabaja ¿A qué distancia considera usted

que vive? Tabla 9. Distancia que vive de la escuela. ¿A qué distancia considera usted que vive?

Frecuencia

Porcentaje

En la escuela

17%

Lejos de la escuela

67%

Cerca de la escuela

17%

Total

100%

Nota: Datos obtenidos de la investigación de campo.

¿A qué distancia considera usted que vive de la escuela? 67% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

17%

En la escuela

17%

Lejos de la escuela

Cerca de la escuela

Porcentaje

Figura 7. Distancia que vive de la escuela.

Interpretación y análisis Los resultados de la tabla 7, muestran que un 67% de los maestros unidocentes, de los seis encuestados respondieron que bien lejos de la escuela con respecto a su vivienda, por ellos estos docentes para llegar a su lugar de trabajo tienen que trasladarse y realizar un recorrido, que muchos de ellos se trasladan en más de dos vehículo para llegar a la institución educativa.

5.8.

Resultado 8 Pregunta 8: ¿Qué tiempo se demora aproximadamente en llegar a su trabajo?

Tabla 10. Tiempo que tarda en llegar a su trabajo. ¿Qué tiempo se demora en llegar al trabajo?

Frecuencia

Porcentaje

Igual o más de 50 minutos aproximadamente Igual o menos de 20 minutos aproximadamente

67%

17%

De 40 minutos aproximadamente

17%

Total

100%

Nota: Datos obtenidos de la investigación de campo.

¿Qué tiempo se demora aproximadamente en llegar a su trabajo? 67% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

17%

Igual o más de 50 Igual o menos de 20 De 40 minutos minutos minutos aproximadamente aproximadamente aproximadamente Porcentaje

Figura 8. Tiempo que tarda en llegar al trabajo.

Interpretación y análisis Los resultados de la tabla 8, muestran que un 67% de los maestros unidocentes, de los seis encuestados respondieron que se demoran igual o a veces más de 50 minutos en trasladarse y llegar a su lugar de trabajo, por la lejanía que algunas de las escuelas se encuentran situadas.

5.9.

Resultado 9. Pregunta 9: ¿Con qué frecuencia convive usted con su familia?

Tabla 11. Con que frecuencia convive con su familia. ¿Con qué frecuencia convive con su familia?

Frecuencia

Porcentaje

Cada semana

17%

Cada día

83%

Total

100%

Nota: Datos obtenidos de la investigación de campo.

¿Con qué frecuencia convive usted con su familia?

83%

100% 80% 60% 40%

17%

20% 0% Porcentaje Cada semana

Cada día

Figura 9. Frecuencia con que convive la con la familia.

Interpretación y análisis Los resultados de la tabla 9, muestran que un 83% de los maestros unidocentes, de los seis encuestados respondieron que conviven con su familia todos los días, esto quiere decir que viven con ellos. Destacando en este resultado que sólo un maestro vive en la escuela unidocente y convive con su familia cada semana.

5.10. Resultado 10. Pregunta 10: A parte de las horas de trabajo que dedica en la escuela ¿cuántas horas diarias usted dedica a labores de la escuela?

Tabla 12. Cuántas horas dedica al trabajo de escuela. Horas diarias que dedica a labores de la escuela?

Frecuencia

Porcentaje

2 horas

33%

3 horas

33%

Más de 3 horas

33%

Total

100%

Nota: Datos obtenidos de la investigación de campo.

¿Cuántas horas diarias usted dedica a labores de la escuela? 33%

33%

35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 2 horas

3 horas

Más de 3 horas

Porcentaje

Figura 10. Horas diarias que dedica a labores de la escuela.

Interpretación y análisis Los resultados de la tabla 10, muestran que un 33%, es decir dos de cada maestro de los seis unidocentes encuestados respondieron, distintos horarios de aplicación a labores de educativas, dando así a conocer que según la experticia y dificultad de sus estudiantes dedican su tiempo a planificar.

5.11. Resultado 11. Pregunta 11: La enseñanza multigrado que realiza ¿qué tan difícil es? Tabla 13. Dificultad en la enseñanza multigrado. La enseñanza multigrado ¿qué tan difícil es?

Frecuencia

Porcentaje

Muy difícil

33%

Difícil

17%

Poco difícil

50%

Total

100%

Nota: Datos obtenidos de la investigación de campo.

La enseñanza multigrado ¿qué tan difícil es? 50% 50% 40%

33%

30% 17% 20% 10% 0% Muy difícil

Dificil

Poco difícil

Porcentaje

Figura 11. Dificultad de la enseñanza multigrado

Interpretación y análisis Los resultados de la tabla 11, muestran que un 50% de los maestros unidocentes, de los seis encuestados respondieron que les parece un poco difícil, porque la práctica le da la experticia para organizarse y poder trabajar con todos al mismo tiempo. Hay que destacar que sólo una de las docentes respondió que es muy difícil pues tiene que planificar y preparar la clase para lograr un buen aprendizaje en los niños.

5.12. Resultado 12. Pregunta 12: ¿Cómo planifica usted para sus clases? Tabla 14. Planificación de clases. ¿Cómo planifica usted para sus clases?

Frecuencia

Porcentaje

No usa ningún tipo de planificación

17%

Con el modelo curricular nacional para EGB Tiene usted un modelo de planificación dirigida a escuelas unidocentes

33%

17%

Reajusta un nuevo modelo de planificación

33%

Total

100%

Nota: Datos obtenidos de la investigación de campo.

¿Cómo planifica usted para sus clases? 33% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%

33%

17%

No usa ningún Con el modelo Tiene usted un Reajusta un tipo de curricular modelo de nuevo modelo planificación nacional para planificación de planificación EGB dirigida a escuelas unidocentes Porcentaje

Figura 12. Planificación de clases.

Interpretación y análisis Los resultados de la tabla 12, muestran resultados parecidos, es decir, que un 17% que no usa ningún tipo de planificación y otro 17% en cambio utiliza una planificación dirigida sólo para unidocentes; entonces se muestra que no existe una coordinación y planificación entre los maestros de escuelas multigrados.

5.13. Resultado 13. Pregunta 13: ¿Qué recursos destacarías como claves para las clases que impartes?

Tabla 15. Recursos que utiliza en clases. Qué recursos usa para las clases

Frecuencia

Porcentaje

Pizarra

17%

Material interactivo de lecto-escritura

67%

Guías

17%

Total

100%

Nota: Datos obtenidos de la investigación de campo.

¿Qué recursos usa para las clases? 67% 70% 60% 50% 40% 30%

17%

20% 10% 0% Pizarra

Material interactivo de lecto-escritura

Guías

Porcentaje

Figura 13. Recursos que usas para dar clases.

Interpretación y análisis Los resultados de la tabla 13, muestran que un 67% de los maestros unidocentes, de los seis encuestados respondieron que usan material interactivo de lecto- escritura, como carteles, cartillas, que dependiendo de la dificultad del nivel de estudio le cambia la complejidad.

5.14. Resultado 14. Pregunta 14: Cuando usted ingresó por primera vez a trabajar como unidocente ¿Cómo considera la preparación que tuvo para el trabajo en el multigrado? Tabla 16. Tuvo preparación para trabajar en multigrado. Trabajar por primera vez como unidocente

Frecuencia

Porcentaje

Poco adecuado

50%

Adecuado

50%

Total

100%

Nota: Datos obtenidos de la investigación de campo.

Cómo fue trabajar por primera vez como unidocente 50%

50%

50% 40% 30% 20% 10% 0% Porcentaje Poco adecuado

Adecuado

Figura 14. Cómo fue trabajar la primera vez como unidocente.

Interpretación y análisis Los resultados de la tabla 14, muestran que un 50% de los maestros unidocentes, de los seis encuestados respondieron que a pesar de no tener una preparación previa para trabajar en un aula multigrado les pareció adecuado el proceso y el 50% no adecuado. Por ello, cabe destacar que los docentes que respondieron adecuado, porque han trabajado con pocos estudiantes.

5.15. Resultado 15. Pregunta 15: ¿Cómo considera usted los planes y programas actuales para el desempeño de su labor docente? Tabla 17. Planes y programas educativos. ¿Los planes y programas son?

Frecuencia

Porcentaje

Muy bueno

17%

Bueno

50%

Regular

33%

Total

100%

Nota: Datos obtenidos de la investigación de campo.

¿Los planes y programas son? 50% 50% 33%

40% 30% 17% 20% 10% 0% Muy bueno

Bueno

Regular

Porcentaje

Figura 15. Planes y programas educativos.

Interpretación y análisis Los resultados de la tabla 15, muestran que un 50% de los maestros unidocentes, de los seis encuestados respondieron que les parecen bueno los planes y programas educativos que ofrece el Gobierno, para la enseñanza, siendo estos además no adecuados para educación unidocente.

5.16. Resultado 16. Pregunta 16: Siendo usted el único personal que tiene la institución en que labora, cumpliendo varios roles a la vez (director, maestro, conserje, otros). ¿Cómo considera usted el nivel de aprendizaje que tienen sus estudiantes? Tabla 18. Nivel de aprendizaje ¿Cómo considera usted el nivel de aprendizaje que tienen sus estudiantes?

Frecuencia

Porcentaje

Muy bueno

Bueno

83%

Regular

17%

Total

100%

Nota: Datos obtenidos de la investigación de campo.

¿Cómo considera usted el nivel de aprendizaje que tienen sus estudiantes?

83%

100% 80% 60% 40% 20%

17% 0%

0% Muy bueno

Bueno

Regular

Porcentaje

Figura 16. Nivel de aprendizaje de sus estudiantes.

Interpretación y análisis Los resultados de la tabla 16, muestran que un 83% de los maestros unidocentes, de los seis encuestados respondieron que el nivel aprendizaje de sus estudiantes es bueno, sólo un docente respondió que era regular. Destacar que la forma de aprender es diferente a la educación regular.

5.17. Resultado 17. Pregunta 17: ¿Considera usted tener una adecuada preparación, para el trabajo de multigrado?

Tabla 19. Adecuada preparación para el trabajo. ¿Considera usted tener una adecuada preparación, para el trabajo de multigrado?

Frecuencia

Porcentaje

Muy bueno

33%

Bueno

67%

Regular

Total

100%

Nota: Datos obtenidos de la investigación de campo.

¿Considera usted tener una adecuada preparación, para el trabajo de multigrado? 67% 70% 60% 50% 40%

33%

30% 20% 0%

10% 0% Muy bueno

Bueno

Regular

Porcentaje

Figura 17. Preparación adecuada del unidocente.

Interpretación y análisis Los resultados de la tabla 17, muestran que un 67% de los maestros unidocentes, de los seis encuestados respondieron que la preparación es buena, destacando que en ocasiones realizan reuniones entre educadores unidocentes para capacitarse, pero es se vuelve contradictorio en la pregunta 12 se evidencio que o tenían planificaciones iguales.

48 Segundo resultado En este segundo diagnóstico se realizó una entrevista a seis maestros unidocentes del Distrito 2, Circuito 11A, en la parroquia rural Puerto Limón; que responde al segundo objetivo específico de esta investigación. (Ver Anexo 1) En la siguiente tabla se muestra a los seis maestros que se investigó para la realización de este Trabajo, pero de los cuales participaron cinco en la entrevista, indicando las realidades parecidas, que todas las escuelas son unidocentes tienen, pero en dos de ellas tienen su particularidad, la una es escuela fisco misional que es parte de Fe y Alegría; y la otra que es Bilingüe. Tabla 20. Cuadro de datos de los maestros unidocentes investigados

Nº

Docente

Institución

Nº Estudiantes Norma González Esc. Río Napo (Recinto 21 Simón Bolívar) Johnny Edison Cando Criollo Esc. San Isidro de Perípa 7

Alexandra Jaramillo

Esc. CONA-DU (Bilingüe)

Ana María Andrade Hero

Esc. Ciudad de Machala

Rosa Elvira Otero Panchi

Nelly Arias

Jacqueline

Esc. San Francisco Javier (Fisco misional) de Fe y Alegría Carrión Esc. Ciudad del Puyo

Estas escuelas tienen su formación distinta para sus metodologías de enseñanza, indistintamente por su situación geográfica, la realidad es parecida. Para esto, en los siguientes párrafos se da a conocer en forma general sobre la entrevista que se realizó a los unidocentes. Se visitó a seis (6) docentes multigrado en sus respectivas escuelas, al preguntarle que si es complicado trabajar en estas instituciones educativas unidocentes, al responder ellos, la mayoría contestó que “lo difícil fue empezar a trabajar en estas las multigrado,” pues no tuvieron una capacitación previa de cómo sería la forma de trabajo; pero con el tiempo que han podido desarrollar metodologías de enseñanzas, y se les ha tornado fácil el trabajo, dice Jhon.

49 Además Norma añade que “al principio me quería volvía loca, pero después me comenzó a gustar y ahorea me parece excelente enseñar, es una trabajo que si me gusta sobre todo cuando los pequeños de segundo aprenden a leer, es un poco más dificultoso, porque tienes que planear para los seis grados”. Al preguntarles sobre la organización de los grados dentro del aula todos señalaron que los ubican por niveles; así lo afirma Norma: “Los tengo ubicados por niveles; por decir quinto, sexto y séptimo en una rincón, a primero y segundo juntos, en otro espacio a tercero y finalmente en otro espacio cuarto Año. En ingles si agrupo a todos y les doy la clases a todos”. Ana María de igual manera indica que en escuela multigrado es la única forma que se puede trabajar, que es unificando grados. Al preguntarles sobre la planificación que utiliza, Ana María dice que ella no utiliza, pues como no hay una planificación curricular específica que da el Gobierno, en cambio Norma, Johnny, Nelly, Rosa y Alexandra señalan que realizan una planificación muy distinta, pues le adaptan con temas y materias, según los días de la semana. Y para la enseñanza utilizan carteles y cartillas. Al preguntarles sobre si es sustancial la participación y ayuda de los padres de familia respondieron que es muy importante el apoyo del padre de familia, pues existen estudiantes que tienen necesidades especiales en aprendizaje, además para el apoyo del funcionamiento de la escuela, para que esté limpia y funcione los servicios básicos, porque en estas escuelas, solo hay poso de agua para que exista este servicio. Y para finalizar se le pregunto que si volvieran a escoger esta profesión de ser docentes y todos contestaron que sí, pues, con el pasar del tiempo ellos ven crecer a sus estudiantes y después se convierte en docentes de sus hijos. Norma señala que “He tenido muchas experiencias, la mayoría debemos estar listos para trabajar en escuelas de organización completa, pero en la unidocentes es distinto, y los niños avanzan gradualmente”. Tercer Resultado Para obtener el diagnóstico se realizó un guion de producción de video para poder ejecutar la grabación del documental; que responde al tercer objetivo específico de esta investigación. (Ver Anexo 5)

DISCUSIÓN

Al analizar los resultados del estudio realizado sobre las escuelas unidocentes, como lo define Vargas (2003), donde un maestro enseña en una sola aula de clases a dos o más grados simultáneamente. Para esto se examinan los resultados anteriormente mostrados. Al estudiar en los unidocentes sobre la resistencia de género, al trabajo en estas instituciones educativas, los resultados muestran que un 67% de los maestros, son mujeres y sobre todo solteras, mostrando así que el género femenino se arriesga a este tipo de responsabilidad en sectores rurales, siendo éstas más organizadas y arriesgadas; pues, según López (2002) la educación rural, trata de un contexto educativo que tienen características diferentes al contenido educativo regular, porque se requieren de otras formas de trabajar e intervenir con los estudiantes, de organización, formación, y funcionamiento. Además en cuestión de grado académico, el 67% de los unidocentes examinados son de Tercer nivel con el título de Licenciados en Ciencias de la Educación, respondiendo a lo que dice Chávez & García (2013) que el perfil profesional de los docentes que laboran en este tipo de unidades educativas unidocentes deben de ser expertos en educación para que puedan soportar el trabajo. La mayoría de estos docentes se encuentran trabajando más de 10 años en el sector rural y 5 de 6 encuestados respondieron que sólo en la escuela que están trabajando. Con respecto al traslado que realizan desde su casa al trabajo, tres de los seis docentes investigados indicaron que se demora más de 50 minutos en transportarse, pues, viven en el sector urbano de Santo Domingo con sus respectivas familias; de los cuales uno de ellos tiene carro propio y se demora 35 minutos, otra tiene moto y vive a 10 minutos de la escuela, tan solo uno de ellos vive en la escuela y vivista a su familia cada semana. Al investigar sobre el tiempo extra que utilizan para planificar las clases, los resultados reflejaron que el 66% utilizan de 2 a 3 horas diarias para su planificación escolar estandarizada para todos los grados, según la práctica que tenga el docente para organizarse y un 33% más de 3 horas. Según Ames (2004), la enseñanza multigrado se forma de una educación abierta, centrada en el niño y preocupada por ampliar las posibilidades de interacción entre niños de diversas edades; una de las docente respondió que es muy difícil planificar y preparar la clase para lograr un buen aprendizaje en los niños por la complejidad de la simultaneidad.

51 La planificación es uno de los problemas que se muestra en esta investigación , pues un 17% indica que no usa ningún tipo de planificación y otro 17% en cambio utiliza una planificación creada por ellos en la unificación por materias y por niveles de aprendizaje, pues las planificaciones y los textos viene diseñados para una enseñanza regular; Brumat (2011), indica que el Estado define contenidos, asigna funciones; ordena, separa y jerarquiza el espacio para diferenciar labores, y de este modo limita idealmente relaciones sociales, disponiendo esto en un contexto fuera de la realidad que viven las escuelas unidocentes. Otra problemática es la capacitación que ofrece el gobierno, que no hay una formación exclusiva para enseñanza multigrado, solo de manejo de plataformas, y de los lineamientos que deben cumplir como directores, por ello, un 67% respondió que les parece buena, pero no es suficiente, pues en ocasiones realizan reuniones entre unidocentes y entre ellos indicar que tipo de metodología están utilizando para mejorar su enseñanza. Zulema (2008), señala que el modelo pedagógico que utilizan las escuelas multigrados es entendido como una producción específica de temas, en el que se toma en cuenta para producir una respuesta a la pregunta sobre ¿cómo promover los aprendizajes a los estudiantes?, de tal manera que están agrupados al comando de un docente. En lo que respecta al material de apoyo para enseñar un 67% indicó que usan material interactivo de lecto- escritura, como carteles, cartillas, que dependiendo de la dificultad del nivel de estudio le cambia la complejidad, por eso según Rodríguez, Matzer , & Estrada (2007) indican que las escuelas multigrado deben de utilizar las fichas de aprendizaje elaboradas por los docentes y pues estas se convierten en guías de autoaprendizaje para el estudiante, fortaleciendo así el “aprovechamiento del tiempo efectivo en el aprendizaje de los y las escolares”. Además un 83% de los maestros respondieron que el nivel aprendizaje de sus estudiantes es bueno, Pero sólo un docente respondió que era regular, mostrando este la realidad de las escuelas unidocentes y las pocas alternativas de empleo y de seguridad social y económica existentes en estas zonas, como lo dice Vargas (2003), pues los estudiantes que viven en las zonas rurales tienen muy pocas opciones de dedicarse en el futuro a una actividad que esté en correspondencia con sus intereses y los conocimientos aprendidos

7. 

CONCLUSIONES

Los problemas de desarrollo profesional de la enseñanza que tienen los maestros unidocentes se pudo evidenciar en cada una de las visitas que se efectuó en la realización de la encuesta y entrevistas que se realizaron en el desarrollo de esta investigación. Entre los problemas tenemos como la planificación de clases que no hay una definida por el Gobierno, la falta de capacitación de metodología para escuelas multigrado, la falta de material didáctico; son unos de los tantos problemas que pudo evidenciar, sin contar de que el docente es único en todo la escuela, si éste falta nada funciona.



De los seis unidocentes que se investigó, conociendo la realidad de la enseñanza en la soledad de cada uno, se realizó las entrevistas para el video documental, para conocer el contexto de la educación multigrado y del esfuerzo que hace cada docente. Desde la maestra que vive en la propia escuela, hasta la que tiene que trasladarse en moto y viajar casi una hora. Todas y cada una de las realidades y el sacrificio que hacen por cumplir con su trabajo de docencia y al final de la jornada ver que sus estudiantes son los ganadores de todo; el esfuerzo vale la pena. Al final de todo, se seleccionó las historias para evidenciar en el documental.



Y al final, ya con el material de audio y video obtenido, se procedió a crear el documental, para así poder demostrar los testimonios de los unidocentes y visualizar la enseñanza desde la soledad de las escuelas multigrados, y palpar esta realidad. Aunque esta enseñanza fue una de las primeras maneras de enseñanza en el país, no se ha hecho nada por fortalecer, sino más bien por eliminarla, pero por la necesidad geográfica que existe, éste sigue vigente.

8. 

RECOMENDACIONES

Según la investigación realizada de los problemas de desarrollo profesional de la enseñanza que tienen los maestros unidocentes se recomienda que el Gobierno apoye más al docente rural, sobre todo a los unidocente que realizan varias funciones en una sola aula, para distintos grados; ellos necesitan de capacitaciones, material didáctico adecuado para la enseñanza en multigrado; fortalecer más estas instituciones.



De las distintas realidades que se contempla en este estudio, se recomienda fortalecer más esta enseñanza y que de una o de otra forma se realicen convenios con universidades o institutos superiores de educación, en la que estudiantes puedan participar en estas escuelas ayudando y aportando con material didáctico.



Para finalizar este Trabajo se recomienda difundir el video documental producto de esta investigación, para que autoridades y el resto de la sociedad pueda conocer sobre la realidad que tienen que sufrir los unidocentes para cumplir con su labor de la enseñanza, sin importar lo lejos que esté su escuela.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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escuela

rural.

Revista

Tándem.

Obtenido

https://www.researchgate.net/publication/39153481_Recursos_experiencias_y_posibil idades_para_el_desarrollo_de_la_educacion_fisica_en_la_escuela_rural Ministerio de Educación. Recuperado de: ,https://educacion.gob.ec/ Morales,V (1994). Metodología y técnicas de investigación en ciencias sociales (32ª ed.). Mexico: Siglo Veintiuno. Muhammed, M. (2015). Urinary Tract Infections Amongst Pregnant Women Attending A Medical Centre In Keduna, Nigeria. African Journal Of Clinical And Experimental Microbiology, 7-11

55 Murillo, W. (2008). La investigación científica. Consultado el 18 de abril de 2008 de http//www.monografias.com/ trabajos15/invest-científica/investcientífica.shtm Pineda, E., & de Alvarado, E. (2008). Metodología de la investigación. Ricoy, C. Contribución sobre los paradigmas de investigación, Educação. Revista do Centro de Educação, vol. 31, núm. 1, 2006, pp. 11-22, Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, RS, Brasil Rodríguez, A., Matzer , C., & Estrada, I. (2007). Escuelas unidocentes y multigrado a escala nacional en Centroamérica, Estudio Guatemalteco. Guatemala. Suárez, P., Membiela, I. Nostalgia por la escuela rural en los recuerdos de sus antiguos estudiantes, Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, vol. 15, núm. 2, 2011, pp. 315-325, Universidad de Granada, Granada, España Torres, R. (). Recuperado https://www.planv.com.ec/historias/sociedad/escuelas-unidocenteslo-que-esta-juego Vargas, T. (2003). Escuelas multigrados: ¿Cómo funcionan? UNESCO. Obtenido de http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001374/137497so.pdf Vargas, Z. (). La investigación aplicada: una forma de conocer las realidades con evidencia científica, Revista Educación.

10.

ANEXOS

Anexo 1. Matriz de las escuelas unidocentes del Distrito 2 de Santo Domingo circuito C11_ a . Nº

DISTRITO

CIRCUITO

INSTITUCIÓN EDUCATIVA ESCUELA DE EDUCACIÓN BÁSICA "CIUDAD DE MACHALA"

DIRECCIÓN

ESTUDIANTES

DOCENTES

23D02

23D02C11_a

Parroquia Puerto Limón, Vía Nila, Recinto San Luis, km 30+7 margen derecho

23D02

23D02C11_a

ESCUELA DE EDUCACIÓN BÁSICA "CIUDAD DEL PUYO" ESCUELA DE EDUCACIÓN BÁSICA "CIUDAD DEL TENA"

Km 7 +22 + 7 margen derecho, Recinto La Independencia

23D02

23D02C11_a

vía Puerto Limón km. 17 + 3 margen derecho

23D02

23D02C11_a

ESCUELA DE EDUCACIÓN BÁSICA "CONADU"

Vía Puerto Limón km. 20 Margen Izquierdo

23D02

23D02C11_a

ESCUELA DE EDUCACIÓN BÁSICA "RIO NAPO"

23D02

23D02C11_a

ESCUELA DE EDUCACIÓN BÁSICA FISCOMISIONAL "SAN FRANSISCO JAVIER"

Recinto Simón Bolívar, km. 7 Vía Quevedo +16 + 3 margen derecho Vía Quevedo km. 37 +16 margen derecho

23D02

23D02C11_a

ESCUELA DE EDUCACIÓN BÁSICA "SAN ISIDRO DE PERIPA"

Vía Puerto Limón 18 + 5 margen derecho

TOTAL Nota: Matriz Instituciones Activas Educativas Distrito 23D02

57 Anexo 2. Oficio de autorizaciรณn

58 Anexo 3. Validación de encuesta

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR - SEDE SANTO DOMINGO

Dirección Académica – Dirección de Investigación y Postgrados ESCALAS DE VALORACIÓN PARA VALIDACIÓN POR CRITERIO DE EXPERTOS Fecha 10/07/2019 Estimado Mg. Edgar Cueva Vargas, reciba usted un cordial saludo, la presente misiva tiene por objetivo informarle que en este momento me encuentro desarrollando el Trabajo de Titulación correspondiente a la maestría “Innovación en Educación” denominado: “DOCUMENTAL DE HISTORIAS DE VIDAS DE DOCENTES SOBRE LOS PROBLEMAS DE DESARROLLO PROFESIONAL

ENSEÑANZA

SOLEDAD.

REALIDAD

EDUCACIONAL DE LAS ESCUELAS UNIDOCENTES EN LA PARROQUIA RURAL PUERTO LIMÓN, CIRCUITO 11-A, AÑO 2019”, por tal motivo en conocimiento de su trayectoria profesional y su vinculación a la temática en la que estamos trabajando, solicito su colaboración para la valoración del instrumento para medir los problemas de desarrollo profesional de la enseñanza que tienen los unidocentes. Agradeciendo de antemano su amable colaboración como experto, me suscribo de usted. Atentamente.-

Lic. María Fernanda Moreira Párraga MAESTRANTE PUCESD C.I.: 1719728253 Cel.: 0995470952

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR - SEDE SANTO DOMINGO

Dirección Académica – Dirección de Investigación y Postgrados ESCALAS DE VALORACIÓN PARA VALIDACIÓN POR CRITERIO DE EXPERTOS Fecha 10/07/2019 Estimado Mg. Juan Pablo Arrobo Agila, reciba usted un cordial saludo, la presente misiva tiene por objetivo informarle que en este momento me encuentro desarrollando el Trabajo de Titulación correspondiente a la maestría “Innovación en Educación” denominado: “DOCUMENTAL DE HISTORIAS DE VIDAS DE DOCENTES SOBRE LOS PROBLEMAS DE DESARROLLO PROFESIONAL DE LA ENSEÑANZA EN LA SOLEDAD. LA REALIDAD EDUCACIONAL DE LAS ESCUELAS UNIDOCENTES EN LA PARROQUIA RURAL PUERTO LIMÓN, CIRCUITO 11-A, AÑO 2019”, por tal motivo en conocimiento de su trayectoria profesional y su vinculación a la temática en la que estamos trabajando, solicito su colaboración para la valoración del instrumento para medir los problemas de desarrollo profesional de la enseñanza que tienen los unidocentes. Agradeciendo de antemano su amable colaboración como experto, me suscribo de usted. Atentamente.-

Lic. María Fernanda Moreira Párraga MAESTRANTE PUCESD C.I.: 1719728253 Cel.: 0995470952

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR - SEDE SANTO DOMINGO

Dirección Académica – Dirección de Investigación y Postgrados ESCALAS DE VALORACIÓN PARA VALIDACIÓN POR CRITERIO DE EXPERTOS Fecha 10/07/2019 Estimado Mg. Ángel Ramón Sabando García, reciba usted un cordial saludo, la presente misiva tiene por objetivo informarle que en este momento me encuentro desarrollando el Trabajo de Titulación correspondiente a la maestría “Innovación en Educación” denominado: “DOCUMENTAL DE HISTORIAS DE VIDAS DE DOCENTES SOBRE LOS PROBLEMAS DE DESARROLLO PROFESIONAL DE LA ENSEÑANZA EN LA SOLEDAD. LA REALIDAD EDUCACIONAL DE LAS ESCUELAS UNIDOCENTES EN LA PARROQUIA RURAL PUERTO LIMÓN, CIRCUITO 11-A, AÑO 2019”, por tal motivo en conocimiento de su trayectoria profesional y su vinculación a la temática en la que estamos trabajando, solicito su colaboración para la valoración del instrumento para medir los problemas de desarrollo profesional de la enseñanza que tienen los unidocentes. Agradeciendo de antemano su amable colaboración como experto, me suscribo de usted. Atentamente.Lic. María Fernanda Moreira Párraga MAESTRANTE PUCESD C.I.: 1719728253 Cel.: 0995470952

VALIDACIÓN DE ENCUESTA A MAESTROS UNIDOCENTES Estimado experto,

A continuación encontrará el cuestionario sobre el desarrollo profesional de la enseñanza desde la soledad en las escuelas unidocentes, dirigidos a maestros/as de estas instituciones educativas. La validación del cuestionario está divido en dos partes. La primera que es la presentación y datos identificativos del encuestado. La segunda parte son preguntas de relevancia a la investigación, que conteste el siguiente objetivo: Identificar los problemas de desarrollo profesional de la enseñanza que tienen los unidocentes. Para realizar su análisis de los ítems del instrumento, marque con una X en la casilla que considere conveniente de acuerdo a su criterio y experiencia profesional indicando si cuenta o no con los requisitos mínimos, en cuanto a: claridad, redacción, pertinencia y coherencia. Este cuestionario se ha añadido la escala de Likert tiene un rango del 1 al 5, siendo 1 el valor menor y 5 el valor óptimo; además se podrá realizar una formulación alternativa u observación en el caso de ser necesario. ÍTEMS

Claridad: (Está formulado con lenguaje claro y apropiado).

Redacción: (La sintaxis, ortografía y la terminología utilizadas son apropiadas)

Pertinencia: (Adecuado al avance de la ciencia investigativa)

Coherencia: (Tiene relación la pregunta con los objetivos)

Formulación alternativa

Gracias por su valiosa colaboración en esta investigación.

Observaciones:

65 Anexo 4. Encuesta.

Sede Santo Domingo Investigación y Postgrados Saludos cordiales.Por medio del presente me dirijo a usted, para solicitar llenar la siguiente encuesta. Soy María Fernanda Moreira Párraga, CI: 171972825-3, cursando la Maestría “Innovación en Educación” de la Pontifica Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo. Actualmente estoy desarrollando un trabajo de titulación. Sus respuestas ayudaran a la investigación del mismo, por ende pido de la manera más comedia ser lo más honesto posible. Objetivo de la encuesta: Medir los problemas de desarrollo profesional de la enseñanza que tienen los unidocentes. Instrucciones al público objetivo:  Está dirigido a maestros/as unidocentes.  Cada pregunta propuesta solo puede ser respondida marcando con una (X) una de las opciones de respuesta propuestas.  Para evitar equivocaciones, es necesario leer con atención cada pregunta.

ENCUESTA DIRIGIDA A MAESTROS UNIDOCENTES I.

Datos informativos

1. Nombres y Apellidos:……………………………………………………………… 2. Nombre de Unidad Educativa que labora:………………………………………… 3. Cargo que desempeña:…………………………………………………………….. 4. Cuántos estudiantes tiene en su escuela…………………… 5. Edad:…………….. años 6. Estado civil: 7. Hijos: SI

Soltero/a NO

8. Edad de sus hijos: Menores de 5 años De 5 a 10 años De 11 a 15 años De 16 a 20 años Mayores de 21 años. Ninguno

Casado/a

66 9. Grado Académico: Bachillerato

Tercer nivel

Cuarto nivel

Otros

10. Título académico:………………………………………………………………… 11. ¿Cuántos años tiene trabajando aproximadamente en el Magisterio? Menor o igual a 5 años De 6 a 10 años De 11 a 16 años Más de 16 años 12. Cuánto tiempo lleva laborando en el sector rural Menos de 5 años De 6 a 10 años De 11 a 20 años Más de 21 años 13. Ha trabajado anteriormente en una escuela del sector urbano. Sí

Cuál y en qué lugar…………………………………………………………..

II.

Preguntas

1. En cuantas escuelas unidocentes ha trabajado. Solo en la que estoy laborando. Dos escuelas Tres escuelas Más de cuatro escuelas.

2. ¿Qué asignaturas imparte usted en la escuela unidocentes? Matemáticas

Ciencias sociales

Lengua y Literatura

Ciencias Naturales

EEFF

Música

Ingles

DHI

Cultura Estética

3. Con relación al lugar donde trabaja ¿A qué distancia considera usted que vive?: En la escuela

67 Cerca de la escuela, especifique: Propio……. Rentado……. Lejos

escuela,

especifique:

Propio…….

Rentado…….,

Lugar:…………………

4. ¿Utiliza usted algún transporte para llegar a su lugar de trabajo? Sí

Especifique

tiempo

aproximado

que

demora

llegar:…………… No

5. ¿A qué hora se levanta usted para ir a trabajar? Antes de las 4 am A las 4 am A las 5 am Después de las 5 am

6. ¿Con qué frecuencia convive usted con su familia? Cada día Cada semana Cada 15 días Cada 21 días Cada mes

7. A parte de las horas de trabajo que dedica en la escuela ¿cuántas horas diarias usted dedica a labores de la escuela? 1 hora diaria 2 horas diarias 3 horas diarias Más de 3 hora 8. La enseñanza simultanea que realiza usted todos los grados ¿qué tan difícil es? Muy difícil

Difícil

Poco difícil

Nada difícil

68 9. ¿Cómo planifica usted para sus clases? Con el modelo curricular nacional para EGB Reajusta un nuevo modelo de planificación. Tiene usted un modelo de planificación dirigida a escuelas unidocentes. No usa ningún tipo de planificación. 10. Qué recursos (materiales y humanos) destacarías como claves para las clases que impartes. Pizarra Material interactivo de lecto-escritura Guías Otros:… 11. Cuando usted ingresó por primera vez a trabajar como unidocente ¿Cómo considera la preparación que tuvo para el trabajo en el multigrado? Muy adecuado

Adecuado

Poco adecuado

12. ¿Cómo considera usted los planes y programas actuales para el desempeño docente? Muy bueno

Bueno

Regular

13. Siendo usted el único personal que tiene la institución en que labora, cumpliendo varios roles a la vez (director, maestro, conserje, otros). ¿Cómo considera usted el nivel de aprendizaje que tienen sus estudiantes? Muy bueno

Bueno

Regular

14. ¿Considera usted tener una adecuada preparación, para el trabajo de multigrado? Muy bueno

Bueno

Regular

¡GRACIAS POR SU COLABORACIÓN!

69 Anexo 5. Guía de entrevista.

GUIA DE ENTREVISTA PARA DOCUMENTAL

1. ¿Por qué eligió ser docente? 2. ¿Qué significa ser maestro una escuela unidocente? 3. ¿Cuáles son las características de las escuelas unidocentes? 4. La infraestructura de las escuelas rurales ¿cree usted que es deficiente? 5. En cuantas escuelas unidocentes ha trabajado. Y ¿Qué tan difícil es trabajar como unidocente? 6. ¿Cómo es un día habitual en su vida? Para llegar a tu lugar de trabajo: ¿Qué hora te despiertas? Se le dificulta presenta el traslado de su casa a la escuela ¿Cómo es su rutina de viaje? 7. ¿Cree usted que el apoyo de la familia es fundamental para sobre vivir como unidocente? 8. ¿Cómo se organiza usted para realizar la planificación de los siete grados? 9. ¿Qué elemento tiene en cuenta para su panificación? 10. ¿Qué recursos destacarías como claves para las clases de unidocente? 11. ¿Cuándo ingresó a trabajar por primera vez como unidocente ¿cómo fue tu experiencia? 12. ¿Cómo te organizas para cumplir varios roles a la vez: director, docente, conserje, y más? 13. ¿Cómo consideras el nivel de conocimiento de tus estudiantes? 14. ¿Qué significan tus estudiantes para usted? 15. Si pudiera volver a elegir ¿Volverías a ser docente?

70 Anexo 6. Guion

GUION LITERARIO DOCUMENTAL HISTORIAS DE VIDAS DE DOCENTES SOBRE LOS PROBLEMAS DE DESARROLLO PROFESIONAL DE LA ENSEÑANZA EN LA SOLEDAD. LA REALIDAD EDUCACIONAL DE LAS ESCUELAS UNIDOCENTES. 11. 12.

FADE IN

1.- EXT. AMANECER: HORIZONTE APARECIENDO LA LUZ DEL SOL DANDO INICIO AL DÍA.

Plano general y medio del cielo, mientras aparece el sol, enseguida un sonido de un reloj despertador que es señal que el día empezó. 13.

2.- INT. MUESTRA FOTOGRÁFIA DE LOS UIDOCENTES.

-Se muestra una serie de fotografías de los docentes en sus aulas clases. 14.

3.- EXT. LA DOCENTE SE TRASLADA. MADRUGADA

- Sale de su casa se sube al taxi, llega a la parada de bus inter-parroquial, se sube a bus. Después llega al pueblo y coge una moto y se traslada hasta la escuela. -Imágenes de la vía del recorrido. 15.

4.- EXT. LLEGA A LA ESCUELA. DIA

-Llega a la escuela saluda a los estudiantes. 16.

5.- EXT. INFRAESTRUCTURA DE LA ESCUELA. DÍA

-Se muestra la infraestructura de la escuela. 17. -

6.- INT. ENTREVISTA. DÍA

Se realizan las distintas entrevistas de las maestras unidocentes y del maestro unidocente, en el que intercalando con imágenes de sus estudiantes.

71 Anexo 7. Hoja de Script

HOJA DE SCRIPT N°: FECHA: / / 20 DÍA: LOCALIZACIÓN: SECUENCIAS: PLANOS:

SECUENCIA

PLANO

PRODUCTORA: DIRECTOR:

TOMA

CONTADOR

TIEMPO

AUDIO

OBSERVACIONES

72 Anexo 8. Carta de impacto

73 Anexo 9. Mapa distrital 2

Mapa del Distrito 2 de Santo Domingo- Circuito 23D02C11_a.

17.1.

74 Anexo 10. Fotografías de visita a las escuelas.

Norma González, Unidocente de la Escuela Río Napo, ubicada en el Recinto Simón Bolivar.

Escuela Río Napo, con un total 21.

Johnny Edison Cando Criollo, Escuela San Isidro de Perípa, Recinto San Isidro de Perípa.

Escuela San Isidro de Perípa, 7 estudiantes.

Alexandra Jaramillo, Escuela Bilingüe CONADU, Vía Puerto Limón km. 20.

Escuela Bilingüe CONADU, 3 estudiantes.

Ana MarĂa Andrade Hero, Escuela Ciudad de Machala, Recinto San Luis.

Escuela Ciudad de Machala, 32 estudiantes.

Rosa Elvira Otero, Escuela San Francisco Javier Fisco misional de Fe y Alegría, Recinto El Nila.

Escuela San Francisco Javier Fisco misional de Fe y Alegría, 25 estudiantes.

Nelly Jacqueline Carriรณn, Escuela Ciudad del Puyo, Recinto La independencia.

Escuela Ciudad del Puyo, 19 estudiantes.