PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO
Dirección Académica – Dirección de Investigación y Postgrados
APLICACIÓN DE TOMI COMO RECURSO DIGITAL PARA MOTIVAR EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES EN LA ASIGNATURA DE MATEMÁTICAS DE LA UNIDAD EDUCATIVA SAN PEDRO DE VALLE HERMOSO
Trabajo de Titulación previo a la obtención del título de Magíster de Innovación de Educación Línea de Investigación: Tecnologías de la información y la comunicación.
Autor: HAROLD PATRICIO JARAMILLO HEREDIA Director: Dr. EDWIN ANDRÉS GARCÍA UMAÑA
Santo Domingo – Ecuador Septiembre, 2019
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO
Dirección Académica – Dirección de Investigación y Postgrados
HOJA DE APROBACIÓN APLICACIÓN DE TOMI COMO RECURSO DIGITAL PARA MOTIVAR EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES EN LA ASIGNATURA DE MATEMÁTICAS DE LA UNIDAD EDUCATIVA SAN PEDRO DE VALLE HERMOSO
Línea de Investigación: Tecnologías de la información y la comunicación. Autor: JARAMILLO HEREDIA HAROLD PATRICIO
Edwin Andrés García Umaña, Dr. DIRECTOR DEL TRABAJO DE TITULACIÓN
f.
Fernando Lara Lara, Dr. DIRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOS
f.
Rodolfo Sirilo Córdova Gálvez, Mg. LECTOR DEL TRABAJO DE TITULACIÓN
f.
Ángel Ramón Sabando García, Mg. LECTOR DEL TRABAJO DE TITULACIÓN
Santo Domingo – Ecuador Septiembre, 2019
f.
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DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD Yo, JARAMILLO HEREDIA HAROLD PATRICIO portador de la cédula de ciudadanía No. 080160912-4 declaro que los resultados obtenidos en la investigación que presentaré como informe final, previo la obtención del Título de Magíster de Innovación de Educación serán absolutamente originales, auténticos y personales. En tal virtud, declaro que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprendan del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de mi sola y exclusiva responsabilidad legal y académica. Igualmente declaro que todo resultado académico que se desprenda de esta investigación y que se difunda tendrá como filiación la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo, reconociendo en las autorías al director del Trabajo de Titulación y demás profesores que amerita.
Jaramillo Heredia Harold Patricio CI. 080160912-4
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INFORME DE TRABAJO DE TITULACIÓN ESCRITO DE POSTGRADO Fernando Lara Lara, Dr. Dirección de Investigación y Postgrados Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo De mi consideración, Por medio del presente informe en calidad del director del Trabajo de Titulación de Postgrado de Maestría en Innovación en Educación, titulado APLICACIÓN DE TOMI COMO RECURSO DIGITAL PARA MOTIVAR EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES EN LA ASIGNATURA DE MATEMÁTICAS DE LA UNIDAD EDUCATIVA SAN PEDRO DE VALLE HERMOSO realizado por el maestrante: Harold Patricio Jaramillo Heredia con cédula: No 0801609124, previo a la obtención del Título de Magíster de Innovación de Educación, informo que el presente trabajo de titulación escrito se encuentra finalizado conforme a la guía y el formato de la Sede vigente. Santo Domingo, 8 de agosto de 2019 Atentamente,
Edwin Andrés García Umaña, Dr. Profesor Titular Auxiliar I
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AGRADECIMIENTOS Quiero comenzar agradeciendo a mi tutor Andrés García, que sin su ayuda y conocimiento no hubiese sido posible realizar este proyecto. Un agradecimiento especial a mis padres, por haberme proporcionado la mejor educación, enseñado valores y lecciones de vida. A mi padre, por haberme enseñado que con esfuerzo, trabajo y constancia todo se puede alcanzar, y que para cosechar primero tenemos que sembrar. A mi madre, por confiar siempre en mis decisiones y hacerme ver la vida de una forma diferente. A mis compañeros de clase, con los que he compartido grandes momentos, que sin su ayuda, confianza, paciencia y palabras sabias no hubiera podido alcanzar esta meta. A mis amigos, por estar siempre apoyándome y estar siempre a mi lado. A todos mis familiares, por su apoyo, y a todos aquellos que siguen estando cerca de mí y que le regalan a mi vida algo de ellos. A todos gracias...
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DEDICATORIA A mi familia, quienes han creído siempre en mí, dándome ejemplo de superación, humildad y sacrificio; enseñándome a valorar lo que tengo. Espero contar siempre con su valioso e incondicional apoyo. PATRICIO
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RESUMEN El presente trabajo de investigación tiene como objetivo implementar el uso de TOMI como recurso digital para motivar el aprendizaje de los estudiantes en la asignatura de matemática de la U.E. San Pedro de Valle Hermoso en razón de que las nuevas tecnologías de la información y comunicación tienen un enorme potencial como herramienta de aprendizaje, dando la posibilidad de desarrollar de mejor manera las destrezas con criterio de desempeño necesarias para que las niñas, niños y adolescentes estén más preparados para afrontar las dificultades que se presentan en la vida cotidiana, al ser capaces de resolver problemas, ya que el aprendizaje se convierte en el resultado de vincular los conocimientos previos con los conocimientos nuevos mediante la interacción social, por lo que es importante relacionar estos conocimientos con procesos, metodologías, herramientas que satisfagan los requerimientos individuales y de grupo. Esta investigación se sustenta con una metodología teórica-científica actualizada que da a conocer las innovaciones del tema. La perspectiva de desarrollo del pensamiento crítico y lógico a través del constructivismo, permite la intervención directa en los maestros beneficiarios de contar con el recurso digital, así como los estudiantes, en base a los resultados obtenidos de la investigación de campo, se busca acercar a los docentes en el manejo positivo en las aulas de las TIC, prácticas, altamente eficaces, que mediante el uso de TOMI mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y alcanzar de esta manera una educación de calidad y calidez.
PALABRAS CLAVES: tecnologías de la información y comunicación; recurso digital; destrezas con criterio de desempeño; enseñanza; aprendizaje.
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ABSTRACT The objective of this research work is to implement the use of TOMI as a digital resource to motivate student learning in the mathematics subject of the Educational Unit San Pedro de Valle Hermoso because the new information and communication technologies have an enormous potential as a learning tool, giving the possibility of better developing the skills with performance criteria necessary for the children and adolescents to be more prepared to face the difficulties that arise in everyday life, being able to solve problems, since learning becomes the result of linking previous knowledge with new knowledge through social interaction, so it is important to relate this knowledge with processes, methodologies, tools that satisfy the individual and group requirements. This research is supported by an updated theoretical-scientific methodology that reveals the innovations of the subject. The perspective of development of critical and logical thinking through constructivism, allows direct intervention in teachers beneficiaries of having the digital resource, as well as the students, based on the results obtained from the field research, it is sought to approach the teachers in the positive management in the ICT classrooms, highly effective practices, that through the use of TOMI improve the teaching-learning process and achieve in this way a quality and warmth education.
KEYWORDS: information and communication technologies; digital resources; skills with performance criteria; teaching; learning.
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ÍNDICE DE CONTENIDOS 1.
INTRODUCCIÓN.............................................................................................. 1
2.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ......................................................... 2
2.1.
Delimitación del problema ................................................................................... 2
2.2.
Preguntas de investigación ................................................................................... 4
2.2.1.
Pregunta general. .................................................................................................. 4
2.2.2.
Preguntas específicas............................................................................................ 4
2.3.
Justificación de la investigación ........................................................................... 4
2.4.
Objetivos de la investigación ............................................................................... 7
2.4.1.
Objetivo general. .................................................................................................. 7
2.4.2.
Objetivos específicos............................................................................................ 7
3.
MARCO REFERENCIAL ................................................................................ 9
3.1.
Antecedentes ........................................................................................................ 9
3.2.
Marco teórico ..................................................................................................... 12
3.2.1.
Sociedad de la información y del conocimiento. ............................................... 13
3.2.1.1.
Nativos digitales. ................................................................................................ 15
3.2.2.
TIC en la educación............................................................................................ 17
3.2.2.1.
Aportes de las TIC en educación........................................................................ 18
3.2.2.2.
Las TIC como medios y herramientas cognitivas. ............................................. 19
3.2.2.3.
Parámetros que se deben evaluar al momento de seleccionar una herramienta digital.................................................................................................................. 20
3.2.3.
Proceso de enseñanza – aprendizaje................................................................... 22
3.2.3.1.
Conceptualización. ............................................................................................. 22
3.2.3.2.
Etapas del proceso de enseñanza – aprendizaje en el área de matemática ......... 23
3.2.3.3.
Teorías del aprendizaje....................................................................................... 24
3.2.3.3.1.
x Conductismo. ..................................................................................................... 24
3.2.3.3.2.
Cognitivismo. ..................................................................................................... 25
3.2.3.3.3.
Constructivismo. ................................................................................................ 25
3.2.4.
La matemática y las TIC .................................................................................... 26
3.2.4.1.
Matemática ......................................................................................................... 26
3.2.4.2.
Recursos digitales aplicados a las TIC ............................................................... 28
3.3.
Predicción científica ........................................................................................... 29
4.
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ............................................. 30
4.1.
Enfoque, diseño y tipo de investigación............................................................. 30
4.2.
Población y muestra ........................................................................................... 31
4.3.
Operacionalización de las variables ................................................................... 32
4.4.
Técnicas e instrumentos de recogida de datos ................................................... 34
4.4.1.
Encuesta. ............................................................................................................ 34
4.5.
Técnicas de análisis de datos .............................................................................. 34
5.
Resultados ......................................................................................................... 36
5.1.
Análisis descriptivo ............................................................................................ 36
5.2.
Análisis correlacional ......................................................................................... 37
5.3.
Propuesta de intervención .................................................................................. 44
6.
Discusión ........................................................................................................... 53
7.
Conclusiones ..................................................................................................... 54
8.
Recomendaciones ............................................................................................. 55
9.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................... 56
10.
ANEXOS ........................................................................................................... 60
xi
ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1.Preguntas Específicas ................................................................................................ 7 Tabla 2.Matriz de población y muestra ............................................................................... 32 Tabla 3.Matriz de operacionalización de las variables....................................................... 32 Tabla 4.Preguntas de encuestas 1-2-3 .................................................................................... 7 Tabla 5.Tabla de contingencia 1 ........................................................................................... 32 Tabla 6. Tabla de contingencia 2 .......................................................................................... 32 Tabla 7. Tabla de contingencia 3 .......................................................................................... 32 Tabla 8. Tabla de contingencia 4 ............................................................................................ 7 Tabla 9. Tabla de contingencia 5 .......................................................................................... 32 Tabla 10. Tabla de contingencia 6 ........................................................................................ 32
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ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Esquema del marco referencial ............................................................................ 12 Figura 2. Esquema de la metodología de la investigación .................................................. 30 Figura 3. Esquema del proceso de análisis de datos cuantitativo ...................................... 12 Figura 4. Año escolar / importancia de la matemática ....................................................... 30 Figura 5. Género / importancia de la matemática .............................................................. 12 Figura 6. Año escolar / uso de la tecnología......................................................................... 30 Figura 7. Edad / clases interactivas agradables .................................................................. 12 Figura 8. Edad / gusto por las matemáticas......................................................................... 30 Figura 9. Edad / facilidad de la pizarra digital interactiva ................................................ 30
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ร NDICE DE ANEXOS Anexo 1. Cronograma ............................................................................................................ 57 Anexo 2. Tabla de recursos ................................................................................................... 58 Anexo 3. Validaciรณn de expertos .......................................................................................... 61 Anexo 4. Carta de intenciรณn .................................................................................................. 69 Anexo 5. Carta de impacto .................................................................................................... 61
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1.
INTRODUCCIÓN
La presente investigación titulada “Aplicación de TOMI como recurso digital para motivar el aprendizaje de los estudiantes en la asignatura de matemáticas de la U.E. San Pedro de Valle Hermoso”, pretende demostrar la mejora en la motivación de los estudiantes en la asignatura de matemática al incorporar dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje el recurso digital TOMI, así también su impacto en el rendimiento académico en la asignatura antes mencionada. El trabajo investigativo se constituye por capítulos que describen el proceso. El segundo capítulo concierne al planteamiento del problema, sobre el cual se realiza una revisión del problema del estudio con base en literatura científica. El planteamiento se compone de la delimitación del problema, las preguntas de investigación, la justificación y los objetivos del estudio. El siguiente capítulo corresponde al marco referencial. Es aquí que se realiza una descripción realizada por investigaciones relacionadas con el tema de estudio. A continuación, se evidencia el marco referencial, en donde se proponen temas y subtemas referenciados mediante fuentes de informaciones válidas y confiables que tienen relación con las variables de la investigación. Inicia haciendo un análisis de las tecnologías de la información y comunicación, sus aportes a la educación, seguido de la manera de evaluarlas, continuado con las repercusiones de las TIC en el área de matemática. El marco teórico habla también acerca de las algunas teorías del aprendizaje, como son el conductismo, el cognitivismo, el constructivismo, las etapas del proceso de enseñanza – aprendizaje en el área de matemática. Termina analizando las mejoras a nivel tecnológico, y cómo han producido muchos cambios e interrogantes en el ámbito educativo. El cuarto capítulo corresponde a la metodología. La cual describe el enfoque, siendo el enfoque mixto el seleccionado, en el diseño se estableció el cuantitativo y como tipos de investigación se seleccionó el explicativo y el descriptivo. Se realizó la operacionalización de las variables. Se explica la población y muestra con la que se contará para la aplicación de las técnicas e instrumentos de recolección de datos. Realizando la técnica de análisis de datos para interpretar y reflexionar sobre la información recopilada.
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2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA La ausencia de motivación en los procesos de aprendizaje es una situación que plantea un problema, y es precisamente en donde los recursos digitales brindan nuevas oportunidades para facilitar y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje al incorporar la imagen, el sonido y la interactividad como elementos que refuerzan la comprensión y motivación de los estudiantes. Estos recursos se pueden convertir en importantes fuentes de información y aprendizaje para atender las necesidades actuales de los estudiantes cada vez más dispersos y digitales. El impacto de estos recursos en los resultados de aprendizaje como una forma eficaz de mejorar la metodología desde la innovación educativa busca optimizar el rendimiento de los estudiantes.
2.1. Delimitación del problema La motivación del aprendizaje de los estudiantes es un problema que atañe a todos, en la búsqueda permanente de la mejora de la calidad educativa. Una de las formas de hacerlo es mediante la promoción y uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el aula, lo que supone una estrategia para complementar y fortalecer el proceso de enseñanzaaprendizaje, por su capacidad para limitar la dependencia espacio-temporal entre el profesor y el alumno, y propiciar ambientes interactivos de aprendizaje. El manejo de las nuevas tecnologías de la comunicación e información es importante para desarrollar en la sociedad una educación a la par de los avances tecnológicos que contribuyan en el desarrollo efectivo de la educación. Según Navarro, Pacheco y Ramírez (2011), “uno de los apoyos para mejorar la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas ha sido el uso de la tecnología, específicamente el uso de instrumentos de cálculo y computadoras”. (p.7) Es decir, que las tecnologías de la comunicación e información tienen la capacidad de generar conocimientos siempre y cuando sean utilizadas para este fin, su mal manejo puede incidir negativamente en la conducta de los niños y jóvenes, si solamente se maneja con fines únicamente recreativos, razón por la cual, su uso desde la perspectiva académica es un requerimiento indispensable para el profesional que labora actualmente en el área educativa, especialmente de las matemáticas.
3 Los jóvenes que se encuentran en el Octavo Año de Educación General Básica de la Unidad Educativa San Pedro de Valle Hermoso pertenecen a un nivel socioeconómico mediobajo, el cual les permite el acceso a diferentes tecnologías de la información y comunicación, en muchos de los casos sin el control o guía apropiada de adultos, ya sea en casa o en colegio. Existen datos que evidencian lo dicho, así el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INEC) (2011), señala que los niños utilizan el 20% de su tiempo en usar las tecnologías de la información y comunicación, conocidas como TIC, el mismo porcentaje que lo utilizan para el hogar, la familia, la vida social y la diversión. Es decir, que los niños y jóvenes dedican a las TIC un tiempo valioso que siendo bien direccionado contribuiría positivamente en el proceso de enseñanza aprendizaje y por ende en su desarrollo integral. Por otro lado, la Actualización y Fortalecimiento de la Reforma de Educación General Básica (2010) en cuanto al empleo de las TIC señala que éstas deben ser utilizadas como “otro referente de alta significación de la proyección curricular” (pág. 12) y deben ser vistas como alternativas de apoyo del proceso de enseñanza-aprendizaje, mismas que incluyan: Búsqueda de información con rapidez, visualización de lugares, hechos y procesos para darle mayor objetividad al contenido de estudio, simulación de procesos o situaciones de la realidad, participación en juegos didácticos que contribuyen de forma lúdica a profundizar en el aprendizaje, evaluación del aprendizaje, preparación en el manejo de herramientas tecnológicas que se utilizan en la cotidianidad. (Ministerio de Educación, 2010, p.12). En este sentido, es preciso señalar que pese a la sugerencia dada por parte del Ministerio de Educación al respecto y que la institución cuenta con las herramientas tecnológicas adecuadas para dar cumplimiento a lo estipulado, dentro del aula de clases de los jóvenes de 8vo. Año de Educación General Básica de la Unidad Educativa San Pedro de Valle Hermoso en el área de matemática no existen evidencias de peso que indique que los docentes a cargo hagan buen uso de las TIC. Este estudio precisamente pretende establecer cómo el uso de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) incide en el proceso de enseñanzaaprendizaje del área de matemática de los estudiantes del 8vo. Año de Educación General Básica y así emplear la herramienta TOMI para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje.
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2.2. Preguntas de investigación 2.2.1.
Pregunta general.
¿Es posible que el uso de TOMI como recurso digital motive y mejore el aprendizaje de los estudiantes en la asignatura de matemática de la Unidad Educativa San Pedro de Valle Hermoso? 2.2.2.
Preguntas específicas.
¿Cuáles son las causas y consecuencias que conllevan al bajo rendimiento escolar y desmotivación en el aprendizaje de matemática?
¿Cuáles son las condiciones socioeducativas de los estudiantes de la U.E. San Pedro de Valle Hermoso con respecto a la importancia de la asignatura de matemáticas?
¿La implementación de una propuesta de intervención en el uso de TOMI como recurso digital en la praxis del área de matemáticas mejorará la motivación y el aprendizaje de los estudiantes?
2.3. Justificación de la investigación El presente proyecto es importante para los alumnos, los cuáles se convierten en los principales beneficiarios, y también para los docentes, que como guías y formadores deben tener como parte de su perfil profesional el conocimiento adecuado de las TIC y la capacidad del uso de las mismas, como herramienta de su labor docente, teniendo en cuenta que el acceso a la información hoy depende sin lugar a duda de la capacidad del manejo de los diversos servicios virtuales; convirtiéndose en una necesidad la solvencia en estos temas en los educadores, que será el principal peldaño para su continuo crecimiento profesional (Julio Cabero, 2012). Este trabajo responde al objetivo uno del Plan Nacional de Desarrollo 2017-2021 “Garantizar una vida digna con iguales oportunidades para todas las personas donde nombra en una de sus políticas que se ha planteado Garantizar el derecho a la salud, la educación y al
5 cuidado integral durante el ciclo de vida, bajo criterios de accesibilidad, calidad y pertinencia territorial y cultural”. (Plan Nacional de Desarrollo 2017-2021. Toda una Vida, 2017, p. 58).
Según Pérez (2001), en el siglo pasado, se utilizaba para comunicarse tres sistemas: palabra, escritura e imagen. En la actualidad, el mundo ha pasado por un proceso de revolución digital que ha afectado a todas las áreas, dentro de las cuales se incluye el conocimiento, lo que influye incluso en la manera en que las personas llevan sus vidas. Parte de ello se evidencia en la educación, en la cual a decir de la UNESCO (2013): Pueden contribuir al acceso universal a la educación, la igualdad en la instrucción, el ejercicio de la enseñanza y el aprendizaje de calidad y el desarrollo profesional de los docentes, así como a la gestión dirección y administración más eficientes del sistema educativo. Es decir, que las TIC son vistas como una herramienta útil en el proceso de enseñanza aprendizaje si los docentes las aplican correctamente, sobre todo en el área de matemática en donde “su aporte posibilita un desarrollo didáctico específico”. (Navarro et al. 2011, pág. 8) En este sentido, la UNESCO (2013), también señala que la promoción de las TIC en la educación incluye mejorar el acceso a ellas y promocionarlas como medio de formación, comunicación, información y enseñanza. Además, parte de la comunicación moderna involucra palabra, imagen, sonido y movimiento, mismas que a través de las TIC se fusionan para lograr mejores efectos en los receptores y por ende permitir que el mensaje llegue con el menor número posible de interferencias, atributo que sin duda puede beneficiar al proceso de enseñanza-aprendizaje. En cuanto a la matemática, Leonor y Santos (2007), señalan que en la actualidad se considera como uno de los instrumentos sociales más poderosos que permiten planear, optimizar, dirigir, representar y comunicar; mismas que a través del uso de las TIC se optimizan. La incorporación de las TIC en la educación ha sido progresiva, en países como Argentina, son vistas como “herramientas potenciadoras y facilitadoras de los procesos de enseñanza y de aprendizaje” (educar, 2012). Por lo señalado, los docentes como guías y formadores deben tener como parte de su perfil profesional el conocimiento adecuado de las TIC y la capacidad del uso de las mismas, como herramienta de su labor docente, teniendo en cuenta que el acceso a la información hoy depende sin lugar a duda de la capacidad del manejo de los diversos servicios virtuales;
6 convirtiéndose en una necesidad la solvencia en estos temas en los educadores, que será el principal peldaño para su continuo crecimiento profesional (Julio Cabero, 2012). La Unidad Educativa San Pedro de Valle Hermoso cuenta con varios años de trayectoria, con personal docente que en su mayoría ha logrado obtener un título universitario, no obstante, gran parte de ellos no conocen el manejo y uso de las TIC, pues su pensum de estudio corresponde hace más de una década atrás; a lo que se suma la existencia de maestros/as que no tienen título universitario en educación y que llevan en su cargo más de 10 años manejándose de manera empírica, lo que hace que utilicen prácticas tradicionales de enseñanza en la que no involucran las TIC. Este panorama se presenta también en los docentes que imparten clases de matemática desde los segundos años de educación general básica, lo que incide directamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje cuando se trata de incluir tecnologías de información y comunicación en su planificación, a pesar de que la institución sí cuenta con los recursos tecnológicos necesarios. Partiendo de esto, surge la necesidad de realizar este estudio, para contribuir con la institución con ideas que promuevan el uso de las TIC dentro del proceso de enseñanzaaprendizaje de matemática y beneficiar a las estudiantes que forman parte de ella, además, de promover en el grupo de niñas, niños y adolescentes desde el segundo año de educación general básica el interés de usar estas tecnologías, no únicamente con fines recreativos sino educativos; generando nuevos espacios en los cuales puedan utilizar su tiempo libre en actividades que las enriquezcan. A lo que se suma el hecho de que los docentes podrán saber más sobre el manejo de las TIC en el campo educativo, permitiendo ampliar sus competencias. Por esto, conociendo la factibilidad de realizar este trabajo, en vista de que existen los recursos intelectuales, materiales y económicos, se proyecta dejar un legado que permita a la institución tener un cambio positivo a mediano plazo en el uso de las TIC dentro del proceso de enseñanza aprendizaje en el área de matemática. Cambio que será de trascendencia por la importancia que tiene el tema de mejorar el perfil de las egresadas de la institución, así como su capacidad de bien aprovechar las TIC.
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2.4. Objetivos de la investigación 2.4.1.
Objetivo general.
Implementar el uso de TOMI como recurso digital para motivar el aprendizaje de los estudiantes en la asignatura de matemática de la U.E. San Pedro de Valle Hermoso 2.4.2.
Objetivos específicos. Identificar causas y consecuencias que conllevan al bajo rendimiento escolar en la asignatura de matemática.
Relacionar las condiciones socioeducativas de los estudiantes con respecto a la importancia de la asignatura de matemáticas.
Desarrollar una propuesta de intervención en el uso de TOMI como recurso digital en la praxis del área de matemáticas.
Partiendo de la problemática sobre la falta de motivación de los estudiantes más aún en la asignatura de matemática, y el poco uso de las TIC por parte de los docentes, para alcanzar enseñanzas significativas y una educación sostenible, se establecen las siguientes preguntas que se enlazan con los objetivos, para orientar la investigación (Ver tabla 1).
Tabla 1. Preguntas Específicas Preguntas
Objetivos
General
General
¿Es posible que el uso de TOMI como recurso
Implementar el uso de TOMI como recurso digital
digital motive y mejore el aprendizaje de los estudiantes
para motivar el aprendizaje de los estudiantes en la
en la asignatura de matemáticas de la U.E. San Pedro de
asignatura de matemáticas de la U.E. San Pedro de
Valle Hermoso?
Valle Hermoso
Especificas
Especificas
¿Cuáles son las causas y consecuencias que
Identificar las causas y consecuencias que
conllevan al bajo rendimiento escolar y desmotivación
conllevan al bajo rendimiento escolar en la
en el aprendizaje de matemáticas?
asignatura de matemática.
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¿Cuáles son las condiciones socioeducativas de los
Relacionar las condiciones socioeducativas de los
estudiantes de la U.E. San Pedro de Valle Hermoso con
estudiantes con respecto a la importancia de la
respecto a la importancia de la asignatura de
asignatura de matemáticas
matemáticas? ¿La implementación de una propuesta de
Desarrollar una propuesta de intervención
intervención en el uso de TOMI como recurso digital en
en el uso de TOMI como recurso digital en la praxis
la praxis del área de matemáticas mejorará la
del área de matemáticas para mejorar la motivación
motivación y el aprendizaje de los estudiantes?
y el aprendizaje de los estudiantes.
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3. MARCO REFERENCIAL En la actualidad, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, identificadas con las siglas TIC, se encuentran presentes en todos los ámbitos en los que se encuentra inmerso el ser humano, desde los centros educativos, los negocios, los gobiernos, universidades, organizaciones y asociaciones de toda índole. Las TIC están constituidas por una serie de herramientas y dispositivos que sirven para que la información sea procesada de manera automática, y en la que no únicamente las computadoras tienen el rol principal, sino también otros dispositivos como los teléfonos inteligentes, tabletas, entre otros, ya que su uso se masifica cada vez con mayor frecuencia.
3.1. Antecedentes Batista (2010) señaló que las TIC son herramientas que permiten hacer varias cosas con la información, así se puede almacenar, procesar, transmitir, haciéndola llegar a otros lugares de forma inmediata, agilitando el proceso comunicativo. En la labor docente las TIC son consideradas herramientas pedagógicas que pueden ser usadas para mejorar el desempeño docente y estudiantil, porque generan espacios en los cuales los estudiantes son los constructores de su propio conocimiento. Es decir, que las nuevas tecnologías benefician el trabajo docente, al otorgar una herramienta pedagógica que permita a los estudiantes interactuar a través de su propia experiencia, en vista de que en ellas se encuentran temas que se relacionan con su vida diaria. Según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2014), el uso de las TIC en la educación permiten adaptar, enfrentar, potenciar, fomentar, complementar, crear, encaminar, elaborar, desarrollar, mejorar, integrar, acceder a un mundo infinito de recursos y posibilidades. Es decir que, el uso de las TIC como herramienta didáctica resulta favorable porque son flexibles, inclusivas, facilita el aprendizaje de conceptos complejos y motivan a los estudiantes a participar activamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Miguel de Zubiría (1995) dice que la información hace no muchos años estaba organizada y clasificada, básicamente en una biblioteca, era estable y sólidamente garantizada en los libros de cultura impresa, a los que se podía acceder mediante un profesor, y muchas de
10 las ocasiones con condicionamiento económico o social, al ser un requisito previo indispensable saber leer. Es decir que el acceso a la información era un privilegio de pocos y para ello era indispensable acudir a una biblioteca. Fue a comienzos de siglo XXI que la cultura se volvió más compleja, pues apareció el desarrollo y difusión de las denominadas tecnologías digitales. Con las cuales también nació una nueva sociedad, llamada “la sociedad de la información” que es un término acuñado en la década de los ochentas por filósofo de la gestión empresarial Peter Drucker, citado en Querol, (2007) quien ofrece grandes posibilidades de comunicación humana, al ser posible forjar, miles de nuevas maneras de compartir e intercambiar conocimiento. A partir de lo cual, se facilitó la interacción entre humanos y máquinas, lo que se hace evidente nuevas formas de decodificar, como los hipertextos, multimedia, realidad virtual, realidad aumentada, representada a través de la tecnología en la web 2.0 (Educación 3.0, 2014). A lo que se sumó el incremento de las redes de comunicación a través de las cuales las personas pueden mantenerse en contacto, llamadas redes sociales (García, 2009). Estos avances tecnológicos representan grandes beneficios, entre los cuales se encuentra el acceso a gran cantidad y variedad de datos e información, lo que da como resultado incremento del bienestar material en la vida cotidiana, mejora de la eficacia y calidad de los servicios financieros administrativos, además el surgimiento de nuevas industrias, lo que genera progreso económico y social. En el contexto sociocultural, la llamada sociedad de la información incide especialmente en el campo educativo, en vista de que la tecnología relacionada con el internet permite el acceso a un gran número de personas a material bibliográfico, cumpliendo así el sueño de Roseau, Voltaire, citados en (Gaos, 2005), pensadores e ilustrados franceses del siglo XVIII, al eliminarse barreras al acceso de la información, es decir que a través de las tecnologías digitales desde cualquier parte del mundo, sea el hogar, una aula, una oficina, se puede acceder a todo el 12 conocimiento, lo que sin duda representa una ayuda para los docentes, quienes pueden utilizar este recurso como estrategia metodológica en sus clases. Sin embargo, no todo es positivo, existe información en el internet que puede generar confusión y dificultad para interpretarla, por lo que es pertinente que se utilice el sentido crítico reflexivo para reconocer aquello que contribuye al conocimiento. Para Batista (2010) esto implica que para formar a los futuros ciudadanos del siglo XXI es preciso plantearse la
11 alfabetización en las formas de comunicación audiovisuales, haciendo una diferenciación en los dominios de los códigos de las herramientas informáticas, de modo que se entienda y utilice a la tecnologías de modo inteligente, culta, ética y crítica, transformando el perfil o rol del docente, dejando de ser un receptor pasivo, tomando lo que hay en internet y encausarlo para llegar al conocimiento Por ello, es pertinente recoger lo dicho por Azinián, (2009) quien señala que la formación implica cuatro grandes dimensiones que hay que cultivar desarrollar y trabajar en docentes y estudiantes: 1. Dimensión instrumental. Implica formar a los individuos para que puedan acceder a la información y encontrar lo adecuado. 2. Cognitiva. Tiene que ver con el desarrollo de las habilidades intelectuales para que la información encontrada sea convertida en conocimiento. 3. Socio comunicacional. Es formar al individuo para que sepa expresarse y comunicarse a través de las tecnologías. 4. Axiológica. Es el desarrollo de actitudes favorables para el uso democrático y ético de la información. En definitiva, los ciudadanos deben ser capaces de localizar y analizar información independientemente del medio o fuente informativa, tienen que saber expresarse y comunicarse con distintos lenguajes y códigos de comunicación, en colaboración siempre con otras personas. Según Arencibia (2012) el nuevo modelo educativo vigente en Ecuador está orientado a ser sistémico, integrador, complejo, ecológico además de holístico, el mismo que está vinculándose con la realidad del siglo XXI, por lo que es preciso que se reconozca que el presente y futuro son épocas digitales, que no pueden estar aisladas de las instituciones educativas. Por ello, se dice que en países como el Ecuador, el sistema educativo está en crisis porque su modificación no va al ritmo de los avances tecnológicos, el ingreso de la tecnología en el aula es lento, todavía se observan clases en las cuales el docente es el único que ofrece información, mientras los estudiantes anotan en sus cuadernos. Según Arencibia (2012) las TIC están rompiendo la jerarquía del profesor - alumno, por un sistema más cooperativo, creativo,
12 al plantear que los estudiantes trabajen a su propio ritmo, con diversas herramientas, con guía del maestro.
3.2. Marco teórico La presente investigación se enfocará en la presencia, cada vez más importante, de las TIC en los centros educativos y de cómo se ha ido convirtiendo en una herramienta fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje revolucionando la forma de trabajar dentro de los salones de clase.
Figura 1. Esquema del marco referencial
13 3.2.1.
Sociedad de la información y del conocimiento.
La noción de sociedad del conocimiento no es nueva, tiene sus inicios al finalizar la década del 60. “La noción de sociedad del conocimiento se empleó por primera vez en 1969 por parte de Drucker (1969) en un momento en el cual comienza a cambiar la armonía de la sociedad industrial y comienzan a emerger nuevos procesos sociales” (Tobón, Guzmán y Hernández, 2015, p.9). Zubiría (1995), dice que la información hace no muchos años estaba organizada y clasificada básicamente en una biblioteca, era estable y sólidamente garantizada en los libros de cultura impresa, a los que se podía acceder mediante un profesor, y que en muchos de los casos con condicionamiento económico o social, al ser un requisito previo indispensable saber leer. Es decir que el acceso a la información era un privilegio de pocos y para ello era indispensable acudir a una biblioteca. A inicios del siglo XXI la cultura se volvió más compleja, pues apareció el desarrollo y difusión de las denominadas tecnologías digitales. Con las cuales también nació una nueva sociedad, llamada “la sociedad de la información” que es un término acuñado en la década de los ochentas por el filósofo de la gestión empresarial Peter Drucker, citado en Querol, (2007) quien ofrece grandes posibilidades de comunicación humana, al ser posible forjar, miles de nuevas maneras de compartir e intercambiar conocimiento. A partir de lo cual, se facilitó la interacción entre humanos y máquinas, lo que se hace evidente nuevas formas de decodificar, como los hipertextos, multimedia, realidad virtual, realidad aumentada, representada a través de la tecnología en la web 2.0 (Educación 3.0, 2014). A lo que se sumó el incremento de las redes de comunicación a través de las cuales las personas pueden mantenerse en contacto, llamadas redes sociales (García, 2009). Estos avances tecnológicos representan grandes beneficios, entre los cuales se encuentra el acceso a gran cantidad y variedad de datos e información, lo que da como resultado el incremento del bienestar material en la vida cotidiana, mejora de la eficacia y calidad de los servicios financieros administrativos, además el surgimiento de nuevas industrias, lo que genera progreso económico y social. En el contexto sociocultural, la llamada sociedad de la información incide especialmente en el campo educativo, en vista de que la tecnología relacionada con el internet permite el acceso a un gran número de personas a material bibliográfico, cumpliendo así el
14 sueño de Roseau, Voltaire (citado en Gaos, 2005), pensadores e ilustrados franceses del siglo XVIII, al eliminarse barreras al acceso de la información, es decir que a través de las tecnologías digitales desde cualquier parte del mundo, sea el hogar, una aula, una oficina, se puede acceder a todo el conocimiento, lo que sin duda representa una ayuda para los docentes, quienes pueden utilizar este recurso como estrategia metodológica en sus clases. Sin embargo, no todo es positivo, existe información en el internet que puede generar confusión y dificultad para interpretarla, por lo que es pertinente que se utilice el sentido crítico reflexivo para reconocer aquello que contribuye al conocimiento. Para Batista (2010) esto implica que para formar a los futuros ciudadanos del siglo XXI es preciso plantearse la alfabetización en las formas de comunicación audiovisuales, haciendo una diferenciación en los dominios de los códigos de las herramientas informáticas, de modo que se entienda y utilice a la tecnologías de modo inteligente, culta, ética y crítica, transformando el perfil o rol del docente, dejando de ser un receptor pasivo, tomando lo que hay en internet y encausarlo para llegar al conocimiento Por ello, es pertinente recoger lo dicho por Azinián (2009), quien señala que la formación implica cuatro grandes dimensiones que hay que cultivar desarrollar y trabajar en docentes y estudiantes: 1. Dimensión instrumental. Implica formar a los individuos para que puedan acceder a la información y encontrar lo adecuado. 2. Cognitiva. Tiene que ver con el desarrollo de las habilidades intelectuales para que la información encontrada sea convertida en conocimiento. 3. Socio comunicacional. Es formar al individuo para que sepa expresarse y comunicarse a través de las tecnologías. 4. Axiológica. Es el desarrollo de actitudes favorables para el uso democrático y ético de la información. En definitiva, los ciudadanos deben ser capaces de localizar y analizar información independientemente del medio o fuente informativa, tienen que saber expresarse y comunicarse con distintos lenguajes y códigos de comunicación, en colaboración siempre con otras personas.
15 3.2.1.1.
Nativos digitales. En muchos países desarrollados, la mayoría de los adolescentes hacen uso intensivo de
la tecnología digital, especialmente de Internet (Kolikant, 2010). La mayoría de estos estudiantes, quienes nacieron aproximadamente entre 1980 y 1994 representan las primeras generaciones que crecieron con esta nueva tecnología y se han caracterizado por su familiaridad y confianza con respecto a las TIC. Los estudiantes de esta nueva generación "han crecido en un mundo digital y esperan utilizar estas herramientas para sus entornos avanzados de aprendizaje" (Bajt, 2011). Estos estudiantes, han pasado toda su vida rodeados y usando computadoras, videojuegos, reproductores de música digital, cámaras de video, teléfonos celulares, i-pods, Internet, mensajería instantánea, mensajes de texto, multimedia y otras herramientas de la era digital que son parte integral de sus vidas. Hoy piensan y procesan la información de manera diferente a como lo hacían sus predecesores, porque sus patrones de pensamiento han cambiado. Pero, ¿cómo debemos llamar estos “nuevos” estudiantes de hoy? Esta generación ha recibido varios nombres que enfatizan su afinidad y tendencia al momento de utilizar tecnología digital. De acuerdo con la literatura, tres de los términos más comunes son: Generación Net (Net Generation), Millennials y nativos digitales (Jones y Czerniewicz, 2010). Cada manera de describir a esta nueva generación lleva consigo algunas características distintas, pero en general, los términos se utilizan indistintamente. El término "nativos digitales" fue acuñado por Marc Prensky en el ensayo “Digital Natives, Digital Immigrants”, publicado en 2001. Prensky (2001a, 2001b) utiliza los términos nativo digital e inmigrante digital para distinguir entre aquellos quienes han crecido familiarizados con múltiples tecnologías y aquellos quienes nacieron antes de que el nuevo mundo digital comenzara. Según el autor, los estudiantes de hoy son todos "nativos" del lenguaje digital de los ordenadores, videojuegos e Internet (Prensky, 2001a). El principal argumento de Prensky es que este nuevo grupo de estudiantes quienes han accedido a las universidades son esencialmente diferentes que sus profesores, debido al uso constante y frecuente de las tecnologías. Ellos usan estas herramientas como extensiones de sus cuerpos y mentes, con fluidez las incorporan en sus rutinas diarias (Prensky, 2005), han aprendido el lenguaje de la tecnología, y se comunican instantáneamente con sus compañeros.
16 Según Palfrey, Gasser, Simun, y Barnes (2009) nativos digitales son "los jóvenes que crecen en el mundo digital con el acceso a las tecnologías y las habilidades para utilizarlas en formas sofisticadas”. Para Jones y Czerniewicz (2010) el término Generación Net se compone de los nativos digitales. Generación Y, también conocido como generación del Milenio - en inglés Millennial generation (los estudiantes nacidos después de 1980), es la generación más grande desde la generación del baby boom (Norum, 2008; Coomes, y DeBard, 2004). La generación “Y” ha crecido con la tecnología y "es una de las primeras generaciones que tienen la tecnología y el Internet desde una edad muy temprana – ellos son significativamente más propensos que los usuarios mayores de Internet para crear blogs, descargar música, enviar mensajes instantáneos, y jugar juegos en línea" (Djamasbi, Siegel, y Tullis, 2010). ¿Cómo son los estudiantes digitales? Los nuevos estudiantes digitales están inmersos en tecnología y ellos esperan emplear las herramientas digitales como parte de su experiencia educativa, estos jóvenes comparten las siguientes características: Les gusta tener el control. No quieren estar sujeto a los horarios tradicionales, y no necesariamente quieren estar en un aula para aprender o en una oficina para trabajar. En cambio, prefieren utilizar la tecnología para estudiar en cualquier momento del día o de la noche y, a su manera, trabajar desde cualquier lugar del mundo. Les gusta escoger. Utilizan la tecnología para realizar tareas de maneras nuevas y creativas. Su necesidad por métodos alternativos para realizarlas presenta retos cuando se usan mediciones tradicionales para definir la productividad. Son orientados al grupo y a lo social. Expuestos al mundo a través de los medios de comunicación, ellos constantemente están conectados a través de las redes sociales. En línea, buscan oportunidades de identificarse con otras personas, uniéndose a las comunidades y las asociaciones con sus pares en todo el mundo. Son altamente colaborativos; comparten lo que han aprendido con otras personas lo que contribuye a crear sus propias identidades personales. Son inclusivos. Fueron enseñados a ser tolerantes con todas las razas, religiones y orientaciones sexuales. No están limitados por las informaciones disponibles en su biblioteca local o por búsquedas lineales sobre específicos temas en las enciclopedias.
17 En cambio, utilizan el Internet para buscar información a nivel mundial y utilizan los hipervínculos para desviar la atención de sus búsquedas originales y aprender sobre nuevos temas. Son usuarios expertos de la tecnología digital. Esta generación es la primera en estar rodeada por los medios digitales de comunicación. Las TIC siempre han sido parte de sus vidas y debido al acceso, ellos se sienten atraídos a ellas. De hecho, pueden realizar muchas funciones con los teléfonos móviles, dispositivos portátiles y otros equipos inalámbricos que los que pueden realizar con los ordenadores tradicionales. Piensan de manera diferente. La tecnología en sí no les sorprende como a las generaciones anteriores que primero tratan de comprender cómo funciona la nueva tecnología; esta generación la acepta, la adapta y la utiliza. Son más propensos a tomar riesgos. El boom del punto.com a finales de los 90 se produjo gracias a esta generación que compartían una mentalidad común: "Si esto no funciona, vamos a intentarlo de nuevo". Ellos valoran el tiempo libre. Desean su propio tiempo para estar libres y que este tiempo sea dictado de acuerdo a sus propios términos. 3.2.2.
TIC en la educación.
Según Arencibia (2012) el nuevo modelo educativo vigente en Ecuador está orientado a ser sistémico, integrador, complejo, ecológico además de holístico, el mismo que está vinculándose con la realidad del siglo XXI, por lo que es preciso que se reconozca que el presente y futuro son épocas digitales, que no pueden estar aisladas de las instituciones educativas. Por ello, se dice que en países como el Ecuador, el sistema educativo está en crisis porque su modificación no va al ritmo de los avances tecnológicos, el ingreso de la tecnología en el aula es lento, todavía se observan clases en las cuales el docente es el único que ofrece información, mientras los estudiantes anotan en sus cuadernos. Según Arencibia (2012) las TIC están rompiendo la jerarquía del profesor - alumno, por un sistema más cooperativo, creativo, al plantear que los estudiantes trabajen a su propio ritmo, con diversas herramientas, con guía del maestro
18 3.2.2.1.
Aportes de las TIC en educación. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO, 2014), menciona que el uso de las TIC en la educación permiten:
Adaptar paulatinamente a los centros educativos a las nuevas tecnologías, para lo cual es indispensable la capacitación docente.
Enfrentar la brecha digital.
Potenciar las habilidades de docentes y estudiantes.
Fomentar nuevos procesos de enseñanza aprendizaje.
Complementar y mejorar los procesos de enseñanza.
Crear nuevos entornos de aprendizaje.
Dejar de lado la exigencia del espacio y tiempo de docentes, así como de estudiantes.
Contar con un recurso didáctico.
Contar con equidad de acceso a la información.
Tener accesibilidad física, curricular y económica.
Contar con un canal de comunicación más amplio.
Tener un nuevo medio de expresión.
Encaminar los nuevos conocimientos.
Utilizar la comunicación asincrónica y sincrónica.
Elaborar y controlar las herramientas de aprendizaje y evaluación.
Contar con varios recursos que benefician al aprendizaje.
Desarrollar el interés, motivación, iniciativa.
19
Mejorar y aumentar la comunicación.
Integrar el aprendizaje cooperativo.
Acceder a recursos educativos.
Es decir que el uso de las TIC como herramienta didáctica resulta favorable porque son flexibles, inclusivas, facilita el aprendizaje de conceptos complejos y motivan a los estudiantes a participar activamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. A más de lo anterior, también contribuyen al cambio de enfoque en donde los estudiantes se convierten en el actor principal de su formación, y el docente se convierte en guía del proceso de enseñanza-aprendizaje.
3.2.2.2.
Las TIC como medios y herramientas cognitivas. El Foro Económico Mundial (2014), señala que con educación de calidad es posible
aumentar las oportunidades laborales de cualquier país y justamente las TIC son herramientas fundamentales para mejorar la educación. Moreira (2006), indica que los medios de enseñanza relacionados con las TIC son “cualquier recurso tecnológico que articula en un determinado sistema de símbolos, ciertos mensajes con propósitos instructivos”, entonces se puede decir que existen elementos esenciales para elevar la calidad de la educación con implementación de las nuevas tecnologías, modificando los entornos de aprendizaje de manera que las TIC sean imprescindibles en el proceso educativo, ya que se proyecta cambiar los formatos de entrega de contenido tradicionales educativos. Para lo cual es preciso que los docentes se capaciten, en vista de que generacionalmente ellos vienen de un mundo en donde aún se está asimilando la tecnología, Pérez (2008) los denomina maestros analógicos, quienes elevando el nivel de capacitación tecnológica, puedan llegar al nivel de igual a igual con los digitales nativos que son los estudiantes. De esta forma se puede decir que las TIC son un medio para comunicar sentimientos, ideas, y emociones, por encima de la instrucción. Guiomar Martinrey (2011) expone que históricamente y genéticamente los seres humanos han sido por excelencia visuales, en sus inicios dependían totalmente de las habilidades visuales que tenían, a través del uso de la vista eran capaces de cazar a sus presas, defenderse de depredadores, percibir colores, formas,
20 movimiento, entre otros. Después aprendieron a comunicarse a través de jeroglíficos en donde utilizaban imágenes de lo que veían. No obstante, con el aparecimiento de la imprenta el hombre se alfabetizó por medio de la lectura y escritura, a través de la capacidad de descifrar símbolos, desvinculado casi totalmente el reconocimiento de la imagen, a partir de lo cual las TIC potencian estas habilidades inherentes a los seres humanos, pues exigen la decodificación de mensajes bajo representación simbólica. Dice Azinián (2009) que estas herramientas cognitivas permiten que los niños y jóvenes puedan aprender a diferente velocidad de lo que los docentes están acostumbrados, siempre y cuando se incentive en el estudiante la investigación, generación de hipótesis, discusión y la posibilidad de llegar a sacar sus propias conclusiones, generando una simbiosis rica entre lo analógico y lo digital, todo eso habla de un mundo con una potencialidad creativa impresionante y obviamente de estudiantes diferentes. 3.2.2.3.
Parámetros que se deben evaluar al momento de seleccionar una herramienta
digital. Las TIC pueden apoyar a los estudiantes en varias áreas, dentro de las cuales se incluye la matemática, fomentan el desarrollo de destrezas que les permita afrontar las dificultades que se presentan en la vida cotidiana, al ser capaces de resolver problemas. Las TIC son versátiles y proveen de diferentes instrumentos que pueden colaborar positivamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje de matemática. De acuerdo a ello, se puede decir que existe un nexo entre el constructivismo y la matemática, pues es indispensable que el proceso de enseñanza-aprendizaje se base en las experiencias previas de los estudiantes para generar aprendizajes significativos, en los cuales sean los alumnos los forjadores de su propio conocimiento. Según Arencibia (2012), un docente que usa TIC dentro de su labor, tiene la obligación de evaluarlos, para el efecto debe considerar los contextos semánticos, sintácticos y pragmáticos, por lo cual se debe tomar en cuenta: a) Contenido: sin errores, sencillos pero prácticos. b) Compromiso: relevancia de las actividades, claridad, interés, monitoreo de avances y logros, desarrollo de la indagación, apareciendo nuevas temáticas en la investigación.
21 c) Interactividad: herramienta fácil para la navegación, retroalimentación. d) Personalización: Capacidad para cambiar colores, estilos de letra, sonidos, regresar a cualquier punto cada vez que se pueda. e) Medios: uso adecuado de imagen, audio, video, que facilite la integración de lo nuevo y lo que ya se conocía, produciendo aprendizajes significativos. f) Calidad de Interacción: ayuda constante, claridad en las actividades, pues implica de manera directa al alumnado en el aprendizaje y enseñanza, siguiendo un tratamiento lógico de los conceptos nuevos. g) Calidad de la interface de usuario: armonía en el diseño, comodidad en la visualización de información, coherencia. h) Estilos de Aprendizaje: Flexibilidad en la aplicación de conocimientos previos, motivación constante, desarrollando procesos y capacidades mentales de niveles superiores de manera más fácil, y rápida. En este contexto el docente guía el intercambio de ideas y las discusiones grupales, a la vez que actúa como mediador entre el estudiante y la herramienta. i) Seguimiento: monitoreo del avance en el aprendizaje, ayuda al acceso temprano de ser necesario a las ideas importantes en ciencias y matemática. j) Materiales complementarios: útiles, fáciles y variados, permite al usuario la selección de herramientas que permiten la manipulación directa de objetos matemáticos y de modelos de fenómenos mediante representaciones ejecutables. k) Forma de uso: individual o grupal, si es en grupo el trabajo colaborativo debe ser monitoreado y contener las características entes mencionadas, permite la selección de herramientas y piezas de software de contenido. Azinián (2009) explica que, además, es importante que al finalizar el proceso metodológico, los estudiantes encuentren la solución del problema o la aclaración de cuestionamientos, reflexionando el proceso en sí, por ello, es indispensable que los docentes establezcan objetivos que se desean alcanzar, las actividades que se van a llevar a cabo, las
22 estrategias metodológicas, la forma de evaluación, entre otros que hagan del uso de las TIC un apoyo a su labor. 3.2.3. 3.2.3.1.
Proceso de enseñanza – aprendizaje. Conceptualización.
Para Carlavilla (2001) las diversas teorías de cómo aprenden los seres humanos ha pasado a ser el eje fundamental para el desempeño docente, pues describen los fenómenos cognitivos que descubren como ingresa la información al cerebro y como es procesada desde una memoria sensorial y selectiva, hasta que se convierte en una memoria operativa. Los procesos de enseñanza aprendizaje tienen como único fin optimizar la forma en que los estudiantes aprenden, mostrando de manera idónea lo que desconocen. En razón de que el aprendizaje es adquirir, procesar, comprender y aplicar lo que se ha aprendido en la vida cotidiana, adaptándose el individuo a las circunstancias, ya que cada nuevo aprendizaje requiere un cambio estable de la persona, lo que es producido con la asociación estímulo – respuesta. A continuación se enlistan los tipos de aprendizaje que a decir de Garganté e Iglesia (2011), son los más comunes:
Aprendizaje Racional. Es un trabajo intelectual, asociativo y racional que exige la aplicación de las facultades mentales con la intención de aprender algo de manera sistemática junto a una adecuada comprensión.
Aprendizaje Motor. Este aprendizaje habla de la adaptación de la conducta para adaptarse al medio que le rodea, ocurre de manera ordenada por principios y etapas de enseñanza siguiendo una serie de objetivos, que van desde generales hasta específicos.
Aprendizaje Asociativo. Consiste en asociar detalles mediante una sucesión definida y fija, de un determinado aprendizaje, asegurando el recuerdo de la misma.
Aprendizaje Apreciativo. Es la adquisición de actitudes e ideales, abarcando la asimilación de conocimientos concernientes al valor de las acciones, para formular
23 juicios estimativos, capacitándonos para apreciar los valores morales, religiosos, jurídicos, económicos y sociales. Para los autores antes mencionados, cada aprendizaje antes descrito y las TIC no pueden desvincularse, por lo que es imposible analizar el proceso psicoeducativo sin la interacción en el aula, y la vinculación con el docente. Etapas del proceso de enseñanza – aprendizaje en el área de matemática.
3.2.3.2.
Para Carlavilla (2001) las etapas del proceso de enseñanza-aprendizaje del área de matemática necesariamente deben considerar las fases que intervienen en el desarrollo del pensamiento lógico matemático, las que incluyen:
Observación: es una herramienta con la que el/la estudiante puede examinar con atención, mirar con recato, analizar con el objetivo de detectar y asimilar información y su relación, misma que es importante canalizar libremente y respetando a cada sujeto, considerando tres aspectos como lo son el factor tiempo, cantidad y diversidad.
Discriminación: es la capacidad que usa la exploración y la manipulación de los objetos, para así descubrir las características del objeto, como color, tamaño, forma, peso, textura, utilidad, estimulando el razonamiento inductivo y deductivo (de lo particular a lo general y viceversa), dando como resultado el desarrollo de la clasificación, básico para progresar en el reconocimiento de la organización del mundo.
Clasificación: consta de dos fases; la primera, pero no menos importante es la clasificación inconstante, constituye el peldaño para organizar los conceptos en grupos semejantes, en función de sus propiedades, pues poco a poco se va descubriendo que los objetos tienen cualidades del mismo tiempo y también que una misma cualidad puede estar presente en diferentes objetos.
Comparación: tiene el objetivo de establecer relaciones entre los objetos, yendo de lo sencillo a lo complejo, además de correspondencias, seriaciones, lo que da lugar a las relaciones de orden.
24
Definición: en esta etapa se conceptualiza a un objeto o su ubicación, de esta manera se identifican figuras, establecen diferencias y semejanzas entre ellas, se reconocen objetos o problemáticas.
Abstracción: hace referencia a los principios de correspondencia biunívoca, de orden estable, cardinalidad. Son independientes, pues pueden aplicarse en cualquier situación o para cualquier conjunto de objetos.
3.2.3.3.
Teorías del aprendizaje
3.2.3.3.1.
Conductismo.
El conductismo “es una de las grandes teorías del desarrollo humano, que estudia el comportamiento observable (…) describe las leyes y los procesos por los cuales se aprenden los comportamientos” (Berger, 2007, p. 40). A decir de Watson citado en Berger, (2007), el aprendizaje se centra en la conducta, lo que indica que los sujetos aprenden a través de estímulos. Según esta teoría, la labor docente es de tipo vertical, en ella el maestro es visto como la parte activa del proceso, actúa como emisor de información y el estudiante es el ser pasivo que únicamente recibe la información, a partir de lo cual el maestro tiene la potestad de “modificar las conductas de sus alumnos en el sentido deseado, proporcionándoles los estímulos adecuados en el momento oportuno” (Berger, 2007, p. 43). Hecho que se refleja en lo mencionado por Watson, quien señaló: Dadme una docena de niños sanos, bien formados, para que los eduque, y yo me comprometo a elegir uno de ellos al azar y adiestrarlo para que se convierta en un especialista de cualquier tipo que yo pueda escoger (médico, abogado, artista, hombre de negocios e incluso mendigo o ladrón) prescindiendo de su talento, inclinaciones, tendencias, aptitudes, vocaciones y raza de sus antepasados (Berger, 2007, p.40). Lo que confirma que, de acuerdo a esta teoría, el proceso de enseñanza-aprendizaje no permite la participación activa del estudiante, siendo el docente el único que tiene la capacidad de expresarse e informar, como si el estudiante no pudiera ser partícipe de la Etapa gráfica del conocimiento.
25 3.2.3.3.2.
Cognitivismo.
Lizarzaburu (2006) en su trabajo, dice que Jerome Bruner, concibe la idea que el aprendizaje es por tres fases de decodificaciones en las cuales, en la etapa de aprendizaje de los niños, la información se almacena en la memoria usando herramientas como imágenes, símbolos, y acciones, todo lo cual se lo usa para resolver problemas, es así que la matemática puede ser introducida a través de la manipulación de objetos para obtener principios y soluciones matemática, llegando a una anotación para así obtener datos, siempre yendo de lo concreto a la abstracto, entonces la comprensión para este autor es una experiencia general, en la que se puedo contribuir a los intereses del niño y generar motivación intrínseca.
3.2.3.3.3.
Constructivismo.
Hernández y Soriano (2010) cita a Jean Piaget, como epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo, para quien los tipos de conocimiento son tres el físico, el lógico matemático y el social, así pues el lógico matemático es el que se ajusta a las relaciones construidas por cada sujeto, teniendo en cuenta que se distinguen la abstracción simple y la reflexiva, preexistiendo las dos, la primera habla de las características visibles de o los objetos a los cuales los niños tienen acceso, y la segunda es la abstracción de las características de los objetos tangibles, enmarcándose en las etapas que a decir de Piaget corresponden al preoperatorio e inicio de las operaciones concretas. Adicionalmente señalan que es importante el estadio intuitivo (de cuatro a siete años) pues se presenta características como la formación de sus propios conceptos, pero sin nexo de unión entre causa y efecto. David Ausubel, quien acuño el término “aprendizaje significativo” en contraposición a aprendizaje mecánico, esta idea nos habla de que el aprendizaje es la posibilidad de establecer vínculos entre lo que ya se sabe y lo que se va a aprender, y para que este modelo de aprendizaje se produzca en matemática es necesario que los aprendizajes previos estén bien cimentados, y los nuevos con coherencia además de orden, estructura (Hernández y Soriano, 2010). Hernández y Soriano (2010, p. 26) resalta el trabajo de Lev Vygotsky, quien en sus postulados no habla concretamente del área de matemática, pero si tiene conexión con las
26 demás teorías existentes, complementando a lo propuesto por Piaget quien habla de que el entorno está compuesto por objetos, y que Vygotsky integra a los objetos sociales que son las personas, regeneradoras directos o indirectos de conocimiento gracias al intercambio social en primera instancia, luego el cambio se genera a nivel individual. Además, este autor hace hincapié en la influencia de los contextos sociales y culturales en relación a la apropiación del conocimiento y enfatiza en el papel que juega el docente en las actividades mentales de los educandos, las que se despliegan de forma natural por medio del descubrimiento. 3.2.4. 3.2.4.1.
La matemática y las TIC. Matemática.
La imperiosa necesidad de operar y expresar las informaciones que salen del aspecto cuantitativo de los fenómenos, ha hecho posible la elaboración, lenta al principio y después cada vez más rápida, de entes (tales como los números y las funciones), de sistemas de representación (tales como la numeración de posición) y de instrumentos (como la regla de cálculo o la computadora). La elaboración de la Matemática ha evolucionado desde los primeros registros hallados hace aproximadamente 5000 años (tablillas súmeras y babilónicas y papiros egipcios) hasta nuestros días, PRO Ciencia (1994). Su enseñanza es una actividad que la humanidad viene realizando desde ese mismo momento. A partir de los registros que se han obtenido, se puede establecer que en dichas actividades se utilizaban ejercicios que el alumno debía repetir un número de veces para lograr su aprendizaje. Con algunas variantes, estas mismas prácticas se han reiterado hasta nuestros días. A lo largo de su historia, la Matemática fue evolucionando con los diversos descubrimientos, pasando del empirismo inicial a la abstracción, y por diversos cambios que se fueron dando hasta adquirir el lenguaje en que está escrita, el método con el que se trabaja y la estructura abstracta en la que se mueve (Baquero y González, 2006). Junto a los cambios que fueron surgiendo en la Matemática, también se fueron modificando las distintas teorías de cómo realizar su enseñanza. Así, esta tarea se ha desarrollado y se desarrolla aun siguiendo diferentes metodologías, tales como la realización repetitiva de ejercicios o los enfoques únicamente prácticos ignorando cualquier aporte teórico. También, se manifestaron metodologías que priorizaban la memorización de las propiedades formales de las operaciones, llegando a la resolución de problemas (considerando aquellos que generan teoría, que ofrecen resistencia al alumno y que fomentan su creatividad y su espíritu
27 crítico) y a la incorporación de actividades que permitan el aprovechamiento de la potencialidad de calculadoras y computadoras. Actualmente son muchas las investigaciones que estudian las diferentes formas de enseñar Matemática y cómo se produce el aprendizaje por parte de los alumnos. En esta búsqueda de nuevas metodologías, la inclusión de tecnologías y el aporte que estas realizan a la visualización de diferentes conceptos es muy amplia. Esto se debe a que permiten que se desarrollen actividades desde más de un sistema de representación, es decir no sólo desde el enfoque algebraico, sino que también logren visualizar el concepto desarrollado. Lograr que el alumno visualice los contenidos temáticos para el aprendizaje de Matemática es de fundamental importancia y la inclusión de tecnologías es una alternativa que puede ayudar a lograrlo. En todos los ámbitos de nuestras vidas, los avances tecnológicos fueron se fueron afianzando hasta quedarse definitivamente y experimentar una rápida evolución. La educación es uno de esos aspectos en los cuales también se han incorporado diferentes medios tecnológicos, pero sin duda, la Matemática es donde más se notan estos cambios con la llegada de la calculadora desde hace ya mucho tiempo, reemplazando rápidamente a las tablas impresas que se utilizaban para la resolución de cálculos. Luego se sumó la computadora y toda la potencialidad de diferentes herramientas, tanto para el cálculo aritmético o simbólico, para la graficación de funciones como para otras aplicaciones. Si bien el grado de inclusión varía según el nivel educativo, está claro que la inclusión de las diferentes herramientas tecnológicas ha modificado y seguirán modificando la enseñanza de la Matemática. Es por ello que, como lo mencionan Guzmán y Gil Pérez(1993): “... el acento habrá que ponerlo, en la comprensión de los procesos matemáticos más bien que en la ejecución de ciertas rutinas que en nuestra situación actual, ocupan todavía gran parte de la energía de nuestros alumnos, con el consiguiente sentimiento de esterilidad del tiempo que en ello emplean. Es así que so obtiene un ahorro de tiempo que podrá ser utilizado para el estudio y comprensión de los contenidos abordados, además de que también una gran ayuda para los estudiantes ya que se pueden graficar y de esta manera observara lo que debemos sumar el gran apoyo que significa para el estudiante la posibilidad de graficar y visualizar los conceptos en estudio. Según Hernández (1980), la educación científica debe tratar de desarrollar en los
28 alumnos una forma de pensar que combine la comprensión y la profundización teórica con las actividades prácticas, a lo que puede contribuir en gran medida la inclusión de tecnologías, tales como la computadora. La llegada de las computadoras al proceso de enseñanza de la Matemática también modificó la forma de la didáctica de esta ciencia y de las prácticas docentes. Como afirma Vílchez Quesada (2005), el desarrollo de las tecnologías digitales con sus consecuentes cambios sociales y culturales, está transformando el contexto de las instituciones de enseñanza superior. 3.2.4.2.
Recursos digitales aplicados a las TIC. La evolución de la sociedad de la comunicación, permitió que la tecnología
evolucionara de forma vertiginosa. Estos cambios a nivel tecnológico, han producido muchos cambios e interrogantes en el ámbito educativo. Esta evolución hace imperioso la necesidad de lograr conocimientos digitales básicos por parte de los alumnos y a que el profesorado observe, que la metodología didáctica debe ayudar al alumnado a adquirir esa competencia básica, que consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. Uno de esos recursos que las nuevas tecnologías han traído a las aulas, es la Pizarra Digital Interactiva (PDI), y muchos de los docentes se resisten a su uso se debe al hecho de no tener un elevado conocimiento de informática. De allí que se vuelve necesario que las instituciones educativas incentiven la formación básica para poder utilizar las PDI en la metodología de clase, y de esta manera, viabilizar el trabajo para que el alumnado pueda emprender con estos nuevos recursos. También es necesario que los docentes adquieran un sentido de cambio de la práctica docente, que deberá invertir tiempo en conocer nuevas metodologías, en buscar y analizar recursos existentes, y en elaborar nuevos materiales didácticos. La ampliación de recursos dentro del aula es primordial para la mejora de la motivación del alumnado, y por supuesto para la resolución de problemas de aprendizaje. Todo ello requiere de los docentes, su actualización constante y la adquisición permanente de conocimientos sobre la aplicación de las nuevas tecnologías a las funciones anteriormente descritas.
29
3.3. Predicción científica En la búsqueda de referentes teóricos sobre la importancia del uso de las TIC para motivar el aprendizaje de los estudiantes en la asignatura de Matemática, Batista (2010) y Moreira (2006) son los autores que más han influido y que han realizado gran variedad de estudios sobre las nuevas tecnologías y su influencia en el aprendizaje. Es importante destacar que con las TIC se pueden hacer múltiples cosas con la información, y que en educación se las considera como herramientas pedagógicas que pueden ser usadas para mejorar el desempeño del docente y del estudiante; además las TIC se fundamenta en la Teoría Constructivista en la que el proceso de enseñanza-aprendizaje es el estudiante quien tiene una participación activa, y el docente sirve de guía de este proceso. La implementación en el trabajo de aula del recurso digital TOMI permitirá motivar el aprendizaje de los estudiantes de la Unidad Educativa San Pedro de Valle Hermoso en la asignatura de matemática, contribuyendo a que el aprendizaje sea significativo. TOMI es un dispositivo fabricado especialmente para que los docentes faciliten y mejoren el proceso de aprendizaje en las aulas de clase, y que se creó teniendo en cuenta las necesidades y retos que tienen que enfrentar los maestros en la actualidad, debido a que cada día se enfrentan a alumnos más dispersos y digitales. Esta herramienta brinda la posibilidad de evaluar y analizar cada clase para mejorar la metodología, para garantizar un mejor rendimiento de los estudiantes.
30
4. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN La metodología de esta investigación se puede visualizar de forma general en el siguiente esquema, en donde se puede apreciar la forma como se va a desarrollar el problema a investigar. En el podemos ver el camino que siguió la investigación, lo que se requirió y a quiénes se les aplicó los diferentes instrumentos que sirvieron para obtener la información necesaria. En definitiva, aquí se observa la manera en que el investigador recaba, ordena y analiza los datos obtenidos.
Metodología
Enfoque
Cuantitativo
Tipo de Investigación
Descriptivo
Diseño
Cuasi experimental
Población y Muestra
131 estudiantes de la U.E. San Pedro de Valle Hermoso
Explicativo
Instrumento de recogida de datos
Encuesta
Técnica de análisis de datos Paquete SPSS/Excel
Interpretativo / traingular
Figura 2. Esquema de la metodología de la investigación
4.1. Enfoque, diseño y tipo de investigación La presente investigación sobre la influencia del recurso digital TOMI en la motivación del aprendizaje en la asignatura de matemática de los estudiantes de la U.E. San Pedro de Valle Hermoso, adopta un enfoque cuantitativo, el mismo que representa un conjunto de procesos siendo este secuencial y probatorio, es decir: Cada etapa precede a la siguiente y no podemos brincar o eludir pasos, el orden es riguroso, aunque desde luego podemos redefinir alguna fase. Parte de una idea que va acotándose y, una vez delimitada, se derivan objetivos y preguntas de investigación, se revisa la literatura y se construye un marco teórico. De las preguntas se establecen hipótesis y determinan variables, se desarrolla un plan para probarlas (diseño); se miden las variables en un determinado contexto; se analizan las mediciones obtenidas con
31 métodos estadísticos y se establecen conclusiones respecto de las hipótesis. (Hernández, Fernández y Batista, 2004, p.46). La investigación es de tipo Descriptivo – Explicativo, puesto que el estudio descriptivo según Hernández, Fernández y Baptista (2014). “Busca especificar propiedades y características importantes de cualquier fenómeno que se analice. Describe tendencias de un grupo o población” (p.92). Y en cuanto al estudio explicativo Hernández, Fernández y Baptista (2014) afirman que: “Pretenden establecer las causas de los sucesos o fenómenos que se estudian.” (p.92). La investigación tipo descriptivo se utilizará para detallar los factores que intervienen en la implementación de las TIC como elemento motivante en el aprendizaje de la asignatura de matemática, también para conocer las percepciones de los estudiantes acerca del estudio realizado, de acuerdo a la información arrojada de las encuestas. El estudio explicativo permitirá realizar una aclaración de los datos recolectados a través de las encuestas de tal forma que permitan explicar los diferentes aspectos que se abordan en el uso de las TIC y que puede de alguna manera influenciar, ya sea positiva o negativa en el aprendizaje de los estudiantes. El diseño de investigación empleado es el Cuasiexperimental, puesto que según Hernández, Fernández y Baptista (2014) “Los diseños Cuasiexperimentales también manipulan deliberadamente, al menos, una variable independiente para observar su efecto sobre una o más variables dependientes” (p.151). Este tipo de diseño permitirá analizar el grado en que el recurso digital TOMI contribuirá positivamente en el aprendizaje de los estudiantes en la asignatura de matemática.
4.2. Población y muestra Para Hernández, Fernández y Baptista (2014) la población es un: “Conjunto de todos los casos que concuerdan con determinadas especificaciones” (p.174), mientras que la muestra es un: “Subgrupo del universo o población del cual se recolectan los datos y que debe ser representativo de ésta” (p.173). Para la presente investigación, la población se encuentra conformada por los estudiantes de la Unidad Educativa San Pedro de Valle Hermoso ubicada en la provincia de Santo Domingo de los Tsáchilas.
32 Se ha determinado una muestra probabilística y estratificada (Ver Tabla 2), debido a que es importante considerar los diferentes puntos de vista de los estudiantes de Octavo, Noveno, Décimo año de Educación General Básica y también de Primero, Segundo y Tercero del Bachillerato General Unificado sobre el recurso digital TOMI. Tabla 2. Matriz de población y muestra Población de estudio
Muestra
ESTUDIANTES Octavo
32
28
Noveno
22
21
Décimo
19
18
Primero
20
20
Segundo
23
22
Tercero
25
22
Básica Elemental
72
-
Básica Media
75
-
Inicial
65
-
353
131
TOTAL:
Nota: Datos obtenidos de la investigación de campo
4.3. Operacionalización de las variables Tabla 3. Matriz de operacionalización de las variables Variables
Definición conceptual
Dimensión/es operacional
Indicador
Desarrollo Indicador
Sociedad de la información y del conocimiento
Es una innovación de las tecnologías de la información y las comunicaciones, donde el incremento en las transferencias de la información modificó en muchos sentidos la forma en que desarrollan muchas actividades en la sociedad moderna. Es el uso de las tecnologías de la información y
Nativos digitales
Herramientas informáticas
Utiliza adecuadamente las herramientas informáticas (0=nada, 1=casi nada, 2=poco, 3=mucho)
Aportes de las TIC en educación.
Ventajas de las TIC
¿Conoce usted cuáles son los aportes de las TIC en educación? (si, no)
TIC en la educación (Variable Independiente)
del
33 comunicación en el ámbito educativo.
Proceso de enseñanzaaprendizaje (Variable dependiente)
La matemática y las TIC
Es el procedimiento mediante el cual se transmiten conocimientos especiales o generales sobre una materia, sus dimensiones en el fenómeno del rendimiento académico a partir de los factores que determinan su comportamiento.
Es la incorporación de las TIC en la enseñanza de las matemáticas.
Las TIC como medios y como herramientas cognitivas.
Parámetros que se deben evaluar al momento de seleccionar una herramienta digital. Conceptualiza ción
Herramientas cognitivas
¿Utiliza usted las TIC como herramienta cognitiva? (0=nada, 1=casi nada, 2=poco, 3=mucho) En cualquier situación, hago la evaluación de las TIC (0=nada, 1=casi nada, 2=poco, 3=mucho)
Evaluación de las TIC
Enseñar Aprender
/
¿Conoce usted cómo aprenden los seres humanos? (si, no)
Etapas del proceso de enseñanzaaprendizaje en el área de matemática.
Pensamiento lógico matemático
En cualquier situación, considerar las fases que intervienen en el desarrollo del pensamiento lógico matemático: (0=nada, 1=casi nada, 2=poco, 3=mucho)
Teorías del aprendizaje
Teorías del aprendizaje
Enseñanza de las matemáticas
Matemática
¿Piensa que se puede enseñar matemática de forma fácil con el recurso digital TOMI (si, no)
Recursos digitales aplicados a las TIC
Recurso digital
En cualquier situación, con qué frecuencia utiliza en clases un recurso digital (0=nada, 1=casi nada, 2=poco, 3=mucho)
Con cuál de las siguientes teorías del aprendizaje se identifica: - Conductismo - Cognitivismo - Constructivismo
34
4.4. Técnicas e instrumentos de recogida de datos Según Canales (2012) “La "técnica" se entiende como el conjunto de reglas y procedimientos que le permiten al investigador establecer la relación con el objeto o sujeto de la investigación. El "instrumento" es el mecanismo que utiliza el investigador para recolectar y registrar la información” (p.125). De esta forma a continuación se plantean las diferentes técnicas que se emplearán en la recolección de los datos, tanto para el enfoque cuantitativo como cualitativo. 4.4.1.
Encuesta.
Para Canales (2012) la encuesta “Consiste en obtener información de los sujetos de estudio, proporcionados por ellos mismos, sobre opiniones, conocimientos, actitudes o sugerencias” (p.232). Se aplicó una encuesta a los estudiantes de la muestra con el objetivo de conocer sus opiniones acerca de la tecnología y la utilización que se le da dentro de la unidad educativa. (Ver anexo VI)
4.5. Técnicas de análisis de datos Según Hernández, Fernández y Baptista (2014): Para el enfoque cualitativo, al igual que para el cuantitativo, la recolección de datos resulta fundamental, solamente que su propósito no es medir variables para llevar a cabo inferencias y análisis estadístico. Lo que se busca en un estudio cualitativo es obtener datos (que se convertirán en información) de personas, seres vivos, comunidades, situaciones o procesos en profundidad (p. 396). En este sentido el análisis de los resultados obtenidos en la recolección de datos, el enfoque cuantitativo se lo realizará mediante el paquete estadístico SPSS V 20.0 (SPSS Statistics v.20.0, SPSSInc., Chicago, II, USA) y la hoja de cálculo Excel. El cuál permitió presentar la información de forma estructurada y de fácil comprensión, para de esta manera realizar la interpretación de los resultados de forma más eficiente y acertada.
35 Proceso de anรกlisis de datos cuantitativos:
Figura 3. Esquema del proceso de anรกlisis de datos cuantitativos.
36
5.
RESULTADOS
En este capítulo se presentan los resultados obtenidos en la investigación, los mismos que se encuentran en correspondencia con los objetivos formulados y a su vez contribuyen a responder las preguntas científicas planteadas en la delimitación del problema. Se realiza un análisis descriptivo, en donde se describe las principales características de la muestra, además, se hace un análisis correlacional, en donde se relacionan algunas preguntas de la encuesta realizada a los estudiantes (Ver anexo VI).
5.1. Análisis descriptivo A continuación, se presenta el análisis descriptivo de la población intervenida en la Unidad Educativa San Pedro de Valle Hermoso. Como se puede apreciar, se sostiene un 51.9% de estudiantes de género femenino y un 48.1% masculino. Por otra parte, la edad de los estudiantes encuestados son mayores a 11 años, en los intervalos de 10 a 11 años con el 1,5 %; el intervalo de 12 a 13 años representa el 51,9 %; el intervalo de 14 a 15 años corresponde al 13 %, y los estudiantes de 16 años o más son el 33,6 %. En cuanto al año escolar, se observa que Octavo año representa el 21,4 % de los datos, Noveno año el 16 % de los encuestados, Décimo año corresponde al 13,7 %, Primer año de Bachillerato General Unificado (BGU) el 15,3 %, Segundo año de BGU corresponde al 16,8 %, y por último el Tercer año de BGU representa el 16,8 % del total de encuestados.
Edad
Género
Tabla 4. Preguntas Nº 1- 2 – 3 Respecto al género, edad y año escolar al que pertenece. f % Femenino
68
51,9
Masculino TOTAL De 10 a 11 años
63 131 2
48,1 100,0 1,5
De 12 a 13 años
68
51,9
De 14 a 15 años
17
13,0
De 16 en adelante
44
33,6
131
100,0
Octavo año de EGB
28
21,4
Noveno año de EGB
21
16,0
Año Escolar
TOTAL
37 Décimo año de EGB
18
13,7
Primer año de BGU
20
15,3
Segundo año de BGU Tercer año de BGU Total
22 22 131
16,8 16,8 100,0
5.2. Análisis correlacional En esta segunda parte del análisis, se buscó relacionar algunas preguntas de la encuesta. Interpretación y análisis: Se realizó una relación entre el año escolar de los estudiantes y la importancia que le daban a la Matemática en su vida, en donde se aprecia que, del total de datos, el 75,6 % de los encuestados le dan mucha importancia a esta asignatura, frente al 13 % que le otorgan poca importancia y un 11,5 % que le asignan casi nada de importancia. Se aprecia que en todos los años escolares, la mayor cantidad de estudiantes le asignan mucha importancia a la matemática Tabla 5. Tabla de contingencia 1: Año escolar / importancia de la Matemática
Décimo año de EGB Noveno año de EGB Octavo año de EGB Primer año de BGU Segundo año de BGU Tercer año de BGU Total
Casi nada 3 2,3% 2 1,5% 3 2,3% 2 1,5% 3 2,3% 2 1,5% 15 11,5%
Poco 2 1,5% 4 3,1% 4 3,1% 0 0,0% 2 1,5% 5 3,8% 17 13,0%
Mucho 13 9,9% 15 11,5% 21 16,0% 18 13,7% 17 13,0% 15 11,5% 99 75,6%
Total 18 13,7% 21 16,0% 28 21,4% 20 15,3% 22 16,8% 22 16,8% 131 100,0 %
38
Figura 4. Año escolar / importancia de la Matemática
Interpretación y análisis: Aquí relacionamos el género de los estudiantes encuestados con la importancia que piensan que tiene la Matemática en su vida. Del total de encuestados, el género masculino, le asigna el 35,1 % mucha importancia a la Matemática; el 6,1 % le asigna poca importancia y el 6,9 % piensa que tiene no tiene casi nada de importancia. Por otro lado, el género femenino, el 40,5 % otorga mucha importancia a esta asignatura, el 6,9 % piensa que la Matemática tiene poca importancia en su vida, y el 4,6 % le asignan casi nada de importancia. Tabla 6. Tabla de contingencia 2: Género / importancia de la Matemática
Femenino Masculino Total
Casi nada 6 4,6% 9 6,9% 15 11,5%
Poco 9 6,9% 8 6,1% 17 13,0%
Mucho 53 40,5% 46 35,1% 99 75,6%
Total 68 51,9% 63 48,1% 131 100,0%
39
Figura 5. Género / importancia de la Matemática Interpretación y análisis: En este punto relacionamos el año escolar en el que se encuentran los estudiantes encuestados con la creencia que tienen respecto a si el uso de la tecnología en la asignatura de Matemática favorece la adquisición de los aprendizajes. Aquí se puede observar notoriamente que del total de observaciones, de todos los años escolares, el 93,1 % creen que el uso de la tecnología en esta asignatura favorece mucho en la adquisición de los aprendizajes, frente al 6,9 % de los encuestados que piensan que el uso de la tecnología en Matemática favorece poco en la adquisición de los aprendizajes.
Tabla 7. Tabla de contingencia 3: Año escolar / uso de tecnología y adquisición de aprendizajes Décimo año de EGB Noveno año de EGB Octavo año de EGB Primer año de BGU Segundo año de BGU Tercer año de BGU Total
Poco 1 0,8% 1 0,8% 2 1,5% 2 1,5% 2 1,5% 1 0,8% 9
Mucho 17 13,0% 20 15,3% 26 19,8% 18 13,7% 20 15,3% 21 16,0% 122
Total 18 13,7% 21 16,0% 28 21,4% 20 15,3% 22 16,8% 22 16,8% 131
40 6,9%
93,1%
100,0%
Figura 6. Año escolar / uso de tecnología y adquisición de aprendizajes
Interpretación y análisis: Luego relacionamos la edad de los encuestados con la creencia que tienen respecto a si consideran que las clases interactivas son más agradables y si permiten mejorar los aprendizajes en la asignatura de Matemática. La respuesta de los estudiantes encuestados, en todos los rangos de edad, se vuelca significativamente en considerar que las clases interactivas son mucho más agradables y que permiten mejorar los aprendizajes de esta signatura. Es así, que del total de encuestados, el 80,9 % piensan estas clases son mucho más agradables y benefician la adquisición de los aprendizajes; frente a un 15,3 % que consideran que las clases interactivas son poco agradables y contribuyen en poco en la adquisición de los aprendizajes de la asignatura; y un 3,8 % consideran casi nada agradables las clases interactivas y que en casi nada permiten mejorar los aprendizajes en la asignatura de Matemática.
41
Tabla 8. Tabla de contingencia 4: Edad / clases interactivas agradables y permiten mejorar los aprendizajes De 10 a 11 años De 12 a 13 años De 14 a 15 años De 16 en adelante Total
Casi nada 0 0,0% 2 1,5% 2 1,5% 1 0,8% 5 3,8%
Poco 0 0,0% 12 9,2% 1 0,8% 7 5,3% 20 15,3%
Mucho 2 1,5% 54 41,2% 14 10,7% 36 27,5% 106 80,9%
Total 2 1,5% 68 51,9% 17 13,0% 44 33,6% 131 100,0%
Figura 7. Edad / clases interactivas agradables permiten mejorar los aprendizajes
Interpretación y análisis: Aquí se relaciona la edad de los estudiantes encuestados ante la creencia de que si mejoraría el gusto por la Matemática con el uso de la pizarra digital interactiva. Se puede apreciar que, del total de observaciones, el 78,6 % piensan que mejoraría en mucho el gusto por la asignatura con el uso de la pizarra digital interactiva; por otro lado, el 18,3 % piensan que mejoraría poco el gusto por la Matemática con el uso de la pizarra digital interactiva, y un
42 3,1 % opina que no mejoraría casi nada el gusto por la asignatura de Matemática con el uso de la pizarra digital interactiva.
Tabla 9. Tabla de contingencia 5: Edad / gusto por la matemática con el uso de la pizarra digital De 10 a 11 años De 12 a 13 años De 14 a 15 años De 16 en adelante Total
Casi nada 0 0,0% 3 2,3% 0 0,0% 1 0,8% 4 3,1%
Poco 0 0,0% 12 9,2% 4 3,1% 8 6,1% 24 18,3%
Mucho 2 1,5% 53 40,5% 13 9,9% 35 26,7% 103 78,6%
Total 2 1,5% 68 51,9% 17 13,0% 44 33,6% 131 100,0%
Figura 8. Edad / gusto por la matemática con el uso de la pizarra digital
Interpretación y análisis: Por último, relacionamos la edad de los encuestados con su percepción en cuanto a si considera que es fácil el uso de la pizarra digital interactiva. Se observa que del total de estudiantes encuestados, el 83,2 % considera que es muy fácil el uso de la pizarra digital
43 interactiva, frente a un 12,2 % que piensa que es poco fácil el uso de la pizarra digital interactiva, y un 4,6 % lo considera como casi nada fácil el uso de la pizarra digital interactiva.
Tabla 10. Tabla de contingencia 6: Edad / facilidad de la pizarra digital interactiva De 10 a 11 años De 12 a 13 años De 14 a 15 años De 16 en adelante Total
Casi nada 0 0,0% 3 2,3% 0 0,0% 3 2,3% 6 4,6%
Poco 0 0,0% 8 6,1% 2 1,5% 6 4,6% 16 12,2%
Mucho 2 1,5% 57 43,5% 15 11,5% 35 26,7% 109 83,2%
Figura 9. Edad / facilidad de la pizarra digital interactiva
Total 2 1,5% 68 51,9% 17 13,0% 44 33,6% 131 100,0%
44
5.3. Propuesta de intervención Para el proceso de desarrollo de una propuesta de intervención en el uso de TOMI dentro de la práctica habitual de los docentes del área de matemática, se procedió en un orden secuencial con la intención de obtener mejores resultados en la motivación de los estudiantes al incorporar dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje el recurso digital TOMI, así también su impacto en el rendimiento académico en la asignatura antes mencionada. La intervención en la U.E. San Pedro de Valle Hermoso, se realizará en conjunto con los directivos y personal docente del área de matemática que están encargados de los estudiantes, proporcionando los espacios físicos (aulas) y el tiempo necesario para la aplicación de la campaña. Finalmente se desarrollarán charlas informativas con material didáctico apropiado para los docentes y en especial a los jóvenes acerca del manejo de las TIC. A continuación, se presenta el manual que resume la propuesta de intervención, el cuál presenta brevemente la fundamentación teórica y numérica que respalda la misma. Así mismo se muestra el proceso de planificación, cronograma, procesos, todo de manera ordenada para que tenga un mayor entendimiento.
45 a. Introducción. Este trabajo de investigación tiene como objetivo implementar el uso de TOMI como recurso digital para motivar el aprendizaje de los estudiantes en la asignatura de matemática de la U.E. San Pedro de Valle Hermoso, en razón de que las nuevas tecnologías de la información y comunicación tienen un enorme potencial como herramienta de aprendizaje, dando la posibilidad de desarrollar de mejor manera las destrezas con criterio de desempeño necesarias para que las niñas, niños y adolescentes estén más preparados para afrontar las dificultades que se presentan en la vida cotidiana, al ser capaces de resolver problemas, ya que el aprendizaje se convierte en el resultado de vincular los conocimientos previos con los conocimientos nuevos mediante la interacción social, por lo que es importante relacionar estos conocimientos con procesos, metodologías, herramientas que satisfagan los requerimientos individuales y de grupo. El presente proyecto de intervención lo llamaremos TOMIYA, el cual seguirá un cronograma de actividades donde se establecieron los pasos a seguir al momento de desarrollar la campaña, buscando crear interés y posteriormente una relación positiva hacia el propósito de la misma. Se implementó una estructura organizativa y de coordinación que influya en su desarrollo eficaz, buscando obtener los mejores resultados en su culminación. a. Planificación Curricular.
46
UNIDAD EDUCATIVA PARTICULAR “SAN PEDRO DE VALLE HERMOSO”
AÑO LECTIVO 2019-2020
PLANIFICACIÓN UNIDAD DIDÁCTICA 1.- DATOS INFORMATIVOS. DOCENTE
ÁREA/ASIGNATURA
PATRICIO JARAMILLO Unidad didáctica
Objetivo de la unidad
Criterios de Evaluación
¿Qué van a aprender? DESTREZAS CON CRITERIOS DE DESEMPEÑO
M.4.1.8. Expresar enunciados simples en lenguaje matemático (algebraico) para resolver problemas.
MATEMÁTICA
TIEMPO
GRADO 8VO
SEMANAS 5
PERIODO 35
INICIO
FINAL
12/08/2019
30/09/2019
UNIDAD 3. MONOMIOS Y OPERACIONES ENTRE MONOMIOS O.M.4.3. Representar y resolver de manera gráfica (utilizando las TIC) y analítica ecuaciones e inecuaciones con una variable; ecuaciones de segundo grado con una variable; y sistemas de dos ecuaciones lineales con dos incógnitas, para aplicarlos en la solución de situaciones concretas. O.M.4.4. Aplicar las operaciones básicas, la radicación y la potenciación en la resolución de problemas con números enteros, racionales, irracionales y reales, para desarrollar el pensamiento lógico y crítico. Analizar y aplicar el teorema de Pitágoras para deducir y entender las relaciones trigonométricas (utilizando las TIC) y las fórmulas usadas en el cálculo de perímetros, áreas, volúmenes, ángulos de cuerpos y figuras geométricas, con el propósito de resolver problemas. Argumentar con lógica los procesos empleados para alcanzar un mejor desenvolvimiento en las actividades cotidianas. (Ref. O.M.4.5.) CE.M.4.1. Emplea las relaciones de orden, las propiedades algebraicas (adición y multiplicación), las operaciones con distintos tipos de números (Z, Q, I) y expresiones algebraicas, para afrontar inecuaciones y ecuaciones con soluciones de diferentes campos numéricos, y resolver problemas de la vida real, seleccionando la forma de cálculo apropiada e interpretando y juzgando las soluciones obtenidas dentro del contexto del problema; analiza la necesidad del uso de la tecnología. CE.M.4.2. Emplea las relaciones de orden, las propiedades algebraicas de las operaciones en R y expresiones algebraicas, para afrontar inecuaciones, ecuaciones y sistemas de inecuaciones con soluciones de diferentes campos numéricos, y resolver problemas de la vida real, seleccionando la notación y la forma de cálculo apropiada e interpretando y juzgando las soluciones obtenidas dentro del contexto del problema; analiza la necesidad del uso de la tecnología. CE.M.4.1. Emplea las relaciones de orden, las propiedades algebraicas (adición y multiplicación), las operaciones con distintos tipos de números (Z, Q, I) y expresiones algebraicas, para afrontar inecuaciones y ecuaciones con soluciones de diferentes campos numéricos, y resolver problemas de la vida real, seleccionando la forma de cálculo apropiada e interpretando y juzgando las soluciones obtenidas dentro del contexto del problema; analiza la necesidad del uso de la tecnología. ¿Qué y cómo evaluar? EVALUACIÓN ¿Cómo van a aprender? RECURSOS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Indicadores de Técnicas e (Estrategias Metodológicas) Evaluación de la unidad instrumentos de Evaluación
TEMA: Lenguaje matemático. Experiencia. Jugar con los estudiantes aplicando ciertas cantidades de números con exponentes, en fracciones, decimales entre otros, comentar que el tema de trabajo se trata de saber leer los enunciados matemáticos. Aplicar la metodología Gestalt. Reflexión.
Guía del docente Texto del estudiante Hojas Información de revistas o
I.M.4.1.4. Formula y resuelve problemas aplicando las propiedades algebraicas de los números racionales y el planteamiento y resolución de ecuaciones e
Técnica: Prueba Instrumento: Prueba escrita
47
M.4.1.23. Definir y reconocer polinomios de grado 1. Reconocer y agrupar monomios homogéneos. M.4.1.17. Aplicar las propiedades algebraicas (adición y sustracción) de los números enteros en la suma de monomios homogéneos y la multiplicación de términos algebraicos.
Proponer expresiones matemáticas sencillas. Explicar qué es una expresión matemática. Describir algunas de ellas. Escribir, con símbolos, expresiones matemáticas sencillas. Apoyo del uso de las TIC con la herramienta digital TOMI. Conceptualización. Analizar expresiones algebraicas. Diferenciar entre una expresión matemática y una algebraica. Explicar qué significados pueden tener las letras que se utilizan en el lenguaje matemático. Descubrir el concepto de expresión algebraica. Determinar las características del lenguaje matemático. Destacar la importancia de utilizar lenguaje matemático en la modelización de un problema. Aplicación. Expresar enunciados simples en lenguaje matemático. Diferenciar expresiones matemáticas algebraicas. Crear enunciados para una expresión matemática. Escribir la parte literal y el signo de expresiones algebraicas. Crear expresiones algebraicas para ciertos enunciados. Escribir en lenguaje común expresiones algebraicas. Resolver problemas que impliquen calcular expresiones algebraicas. Desarrollar las actividades propuestas en el texto para fortalecer los conocimientos adquiridos. TEMA: Monomios. Experiencia. Leer la información correspondiente propuesta en el texto de anticipación. Leer la situación problema de la página 72. Analizar la gráfica que acompaña a la situación problema anterior. Determinar cuántos elementos tiene una docena. Reflexión Analizar y Proponer una expresión que represente el valor que se va a pagar sin importar el número de docenas de huevos que se compre. Explicar qué significa la variable utilizada. Conceptualización Clasificar expresiones algebraicas de acuerdo a su número de términos y escribir ejemplos. Definir monomio. Reconocer los términos de un monomio. Determinar el grado de un monomio. Identificar el coeficiente de un monomio. Aplicación Representar gráficas mediante monomios. Crear expresiones algebraicas para ciertos enunciados. Encontrar los términos de una expresión algebraica. Descubrir el coeficiente en expresiones algebraicas. Determinar el número de monomios que forman una expresión algebraica. Traducir enunciados simples a monomios. Reconocer los elementos de un monomio. Determinar el grado absoluto de un monomio. Ordenar monomios de acuerdo a su grado absoluto. Aplicar monomios en la solución de problemas. TEMA: Monomios semejantes. Experiencia. Lluvia de ideas relacionadas al tema de trabajo. Analizar la gráfica presentada en la situación inicial de la página 74. Describir cómo se encuentran representadas las longitudes de los lados del cuadrilátero. Mencionar cómo se calcula el perímetro de un cuadrilátero. Proponer la solución de la situación problema y explicarla. Reflexión. Analizar el proceso para identificar cuando los monomios son semejantes con ejemplos presentados en la pizarra digital interactiva (TOMI). Conceptualización Examinar la condición que deben cumplir los monomios para que sean semejantes. Enfatizar que el coeficiente no interviene en el análisis de monomios semejantes. Ejemplificar la propiedad distributiva del producto con respecto a la adición o sustracción. Aplicar la propiedad distributiva
periódicos con números racionales Cinta adhesiva Cuaderno de trabajo Lápices Cartulinas Marcadores Regla. Pizarra. Recursos audio visuales. Figuras geométricas monomios, binomios y polinomios en cartulina. TOMI.
inecuaciones de primer grado con una incógnita. (I.2.). I.M.4.2.1. Emplea las operaciones con polinomios de grado. 2 en la solución de ejercicios numéricos y algebraicos; expresa polinomios de grado 2 como la multiplicación de polinomios de grado 1. (I.4.) I.M.4.1.2. Formula y resuelve problemas aplicando las propiedades algebraicas de los números enteros; juzga e interpreta las soluciones obtenidas dentro del contexto del problema. (I.2.)
48 en la reducción de monomios semejantes. Ejemplificar la reducción de monomios semejantes. Identificar qué es un polinomio, Con la ayuda de TOMI. Aplicación Reducir monomios semejantes. Completar monomios semejantes. Calcular el perímetro de figuras con monomios semejantes. Analizar cómo calcular el valor numérico de un monomio. Calcular el valor numérico de un monomio. Verificar igualdades mediante el cálculo del valor numérico. Aplica monomios semejantes en la solución de problemas. TEMA: Suma y resta de monomios. Experiencia. En baso al tema trabajado anteriormente. Recordarles el proceso de identificación de monomios para poder realizar el proceso de las sumas con monomios. Reflexión Expresar de manera algebraica el área de una figura geométrica. Definir el área total de un grupo de figuras geométricas como una expresión algebraica. Escribir la expresión algebraica que representa al área de una figura, y justificar su respuesta. Deducir la expresión algebraica que define el área de una figura geométrica. Conceptualización Explicar el proceso de adición y sustracción de una expresión algebraica. Demostrar con ejemplos el proceso para realizar adiciones y sustracciones de un binomio. Recordar las reglas para sumar y restar dos o más polinomios. Expresar las condiciones para eliminar un paréntesis de acuerdo al signo que lo precede. Ejemplificar la suma y resta de expresiones algebraicas. Con la ayuda de la Herramienta digital interactiva (TOMI) Aplicación Explicar los pasos para realizar sustracciones de dos o más binomios. Resolver ejercicios de sustracción de polinomios. Descubrir el término faltante en una sucesión de adición de polinomios. Resolver ejercicios de sumas y restas de polinomios. Determinar la adición o sustracción de dos binomios de acuerdo a su resultado. Encontrar el perímetro de figuras geométricas, utilizando la adición y sustracción de expresiones algebraicas. Resolver problemas que impliquen el uso de las propiedades de la suma y resta de expresiones algebraicas. TEMA: Multiplicación de monomios. Experiencia. Recrear una suma de monomios expresar que la suma al igual que la multiplicación tiene procesos diferentes, fortalecer el proceso de aprendizaje siguiendo el proceso planteado en el texto y proponiendo otros ejemplos. Utilizando la pizarra digital interactiva (TOMI). Reflexión Definir, a través de una expresión algebraica, el área de un rectángulo. Expresar el área de figuras geométricas como una expresión algebraica. Presentar varias figuras geométricas cuyos lados sean expresiones algebraicas, y definir cada una de sus áreas. Seleccionar el área de figuras geométricas de acuerdo a la medida de sus lados, expresada en forma algebraica. Conceptualización Explicar el proceso de la multiplicación de monomios. Demostrar con ejemplos el proceso para realizar multiplicaciones de un monomio por un polinomio. Realizar la multiplicación de polinomios siguiendo los pasos. Recordar la regla para multiplicar potencias con una misma base literal. Ejemplificar la multiplicación de polinomios. Utilizando la pizarra digital interactiva (TOMI). Aplicación Explicar los pasos para realizar la multiplicación de polinomios. Completar ejercicios de multiplicación de polinomios. Resolver ejercicios de multiplicación de polinomios y escoger la respuesta correcta. Determinar el factor de una multiplicación de polinomios de acuerdo a su
49 resultado. Encontrar el resultado de una multiplicación de binomios. Aplicar las propiedades de la multiplicación de polinomios para encontrar el área de figuras geométricas. Resolver problemas que impliquen el uso de las propiedades de la multiplicación entre polinomios. 6. ADAPTACIONES CURRICULARES Especificación de la necesidad educativa
Especificación de la adaptación a ser aplicada DESTREZAS CON CRITERIO DE DESEMPEÑO
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
RECURSOS
ELABORADO
REVISADO
APROBADO
DOCENTE(S): Patricio Jaramillo
NOMBRE:
NOMBRE:
Firma:
Firma:
Firma:
Fecha: 5/08/2019
Fecha:
Fecha:
EVALUACIÓN Indicadores de Técnicas e Evaluación de la instrumentos unidad de Evaluación
50 UNIDAD EDUCATIVA PARTICULAR “SAN PEDRO DE VALLE HERMOSO”
AÑO LECTIVO 2019-2020
PLANIFICACIÓN UNIDAD DIDÁCTICA 1.- DATOS INFORMATIVOS. DOCENTE
ÁREA/ASIGNATURA
PATRICIO JARAMILLO Unidad didáctica
MATEMÁTICA
TIEMPO
GRADO 1 era. BGU
SEMANAS 5
PERIODO 25
INICIO
FINAL
12/08/2019
30/09/2019
UNIDAD 3. Conjunto de Números Reales. Factorización y ecuaciones lineales. O.M.5.1.Proponer soluciones creativas a situaciones concretas de la realidad nacional y mundial mediante la aplicación de las operaciones básicas de los diferentes conjuntos numéricos, y el uso de modelos funcionales, algoritmos apropiados, estrategias y métodos formales y no formales de razonamiento matemático, que lleven a juzgar con responsabilidad la validez de procedimientos y los resultados en un contexto.
Objetivo de la unidad CE.M.5.1. Emplea conceptos básicos de las propiedades algebraicas de los números reales para optimizar procesos, realizar simplificaciones y resolver ejercicios de ecuaciones e inecuaciones, aplicados en contextos reales e hipotéticos Criterios de Evaluación ¿Qué y cómo evaluar? EVALUACIÓN ¿Qué van a aprender? DESTREZAS CON CRITERIOS DE DESEMPEÑO
M.5.1.3. Transformar raíces n-ésimas de un número real en potencias con exponentes racionales para simplificar expresiones numéricas y algebraicas. M.5.1.4. Aplicar las propiedades algebraicas de los números reales para resolver fórmulas (Física,
¿Cómo van a aprender? ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE (Estrategias Metodológicas)
Experiencia: Observar ejemplos en la pizarra y dar solución. Lluvia de ideas. Mediante lluvia de ideas analizar los conocimientos previos del tema. Analizar la gráfica propuesta en esta sección. Reflexión: Responder las siguientes preguntas. Apoyo del uso de las TIC con la herramienta digital TOMI. a.- ¿Qué entiende por ecuaciones lineales? b.- ¿Qué entiende por las propiedades algebraicas? c.- Realizar la demostración de un sistema de ecuaciones lineales. Conceptualización: Define cada tema mencionado anteriormente en clase. (Ecuaciones lineales y métodos de
RECURSOS
Guía del docente Texto del estudiante Hojas Cinta adhesiva Cuaderno de trabajo Lápices Cartulinas Marcadores Regla. Pizarra. Recursos audio visuales. Figuras geométricas
Indicadores de Evaluación de la unidad
I.M.4.1.1. Ejemplifica situaciones reales en las que se utilizan los números enteros; establece relaciones de orden empleando la recta numérica; aplica las propiedades algebraicas de los números enteros en la solución de expresiones con operaciones combinadas, empleando correctamente la prioridad de las operaciones; juzga la necesidad del uso de la tecnología. (I.4.)
Técnicas e instrumentos de Evaluación
Técnica: Prueba Instrumento: Prueba escrita
51 Química, Biología), y ecuaciones que se deriven de dichas fórmulas. M.5.1.5. Identificar la intersección gráfica de dos rectas como solución de un sistema de dos ecuaciones lineales con dos incógnitas.
ecuaciones y otros términos que se mencionen en clase de acuerdo al tema que se está tratando). Analizar el proceso para identificar cuando los monomios son semejantes con ejemplos presentados en la pizarra digital interactiva (TOMI). Aplicación: Resolver ejercicios en la pizarra y ejercicios en clase individuales, sobre productos notables
monomios, binomios y polinomios en cartulina. TOMI.
Trabajos individuales en clase Deberes en casa.
I.M.4.1.3. Establece relaciones de orden en un conjunto de números racionales e irracionales, con el empleo de la recta numérica (representación geométrica); aplica las propiedades algebraicas de las operaciones (adición y multiplicación) y las reglas de los radicales en el cálculo de ejercicios numéricos y algebraicos con operaciones combinadas; atiende correctamente la jerarquía de las operaciones. (I.4.)
6. ADAPTACIONES CURRICULARES Especificación de la necesidad educativa
Especificación de la adaptación a ser aplicada DESTREZAS CON CRITERIO DE DESEMPEÑO
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
RECURSOS
ELABORADO
REVISADO
APROBADO
DOCENTE(S): Patricio Jaramillo
NOMBRE:
NOMBRE:
Firma:
Firma:
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Fecha: 5/08/2019
Fecha:
Fecha:
EVALUACIÓN Indicadores de Técnicas e Evaluación de la instrumentos unidad de Evaluación
52 b. Paso a paso de la herramienta digital implementada. La herramienta digital TOMI funciona con un proyector, una computadora, además se puede incorporar parlantes, también debe traer un lápiz óptico. Como requerimientos del sistema tenemos:
Sistema Operativo: OS X 10.9 o superior, WIN 7 o superior
Procesador: 1.8 GHz o superior
Memoria RAM: 2 GB o superior
Resolución de pantalla:
Mac: desde 720p hasta 800x600
Windows: desde 1024x768 hasta 1366x768
El procedimiento para encender el TOMI es el siguiente:
Encender la computadora.
Conectar el cable de la computadora con el cajetín donde se encuentra conexión con el TOMI.
Ejecutar el archivo de acceso directo de TOMI.
Calibrar el TOMI en la pizarra con el uso del lápiz óptico.
Comenzar a utilizar el TOMI mediante el lápiz óptico. c. Propuesta de cronograma de aplicación.
2019 N.ACT.
CRONOGRAMA
1
Socialización del proyecto de intervención con docentes del área de matemática
2
Capacitación a docentes sobre el uso del TOMI
3
Capacitación sobre aplicaciones específicas del TOMI
4
Constatación de los resultados
5
Elaboración del informe final
SEPT
OCT
NOV
DIC
53
6.
DISCUSIÓN
Al analizar los resultados mostrados anteriormente, se puede determinar que el uso del recurso digital TOMI logra motivar e incentivar la participación de los estudiantes en la asignatura de Matemática en la U.E. San Pedro de Valle Hermoso, asignándole mucha importancia a esta asignatura, además que el uso de los recursos tecnológicos constituyen una herramienta valiosa para que los estudiantes adquieran los aprendizajes esperados. Al desglosar los resultados que respaldan la afirmación anterior y analizarlos, se corroboró la concordancia con lo planteado por Batista (2010) al considerar a las TIC como herramientas pedagógicas que pueden ser usadas para mejorar el desempeño docente y estudiantil. Un problema recurrente en nuestra educación, es que los estudiantes no sienten gusto por las Matemáticas, debido a que el método con el que se trabaja y la estructura abstracta en la que se mueve (Baquero y González, 2006). Esta afirmación contrasta con los resultados obtenidos, en donde el 78,6 % de los encuestados menciona que mejoraría en mucho el gusto por esta asignatura con el uso de la pizarra digital interactiva como recurso digital. Los elementos anteriores nos dan una clara idea de que la aplicación del TOMI como recurso digital tiene una gran influencia en la motivación del aprendizaje de los estudiantes en la asignatura de Matemática, concordando con lo planteado por Arencibia (2012) en el sentido de que las TIC están rompiendo con la jerarquía del profesor – alumno por un sistema más cooperativo, creativo, al plantear que los estudiantes trabajen a su propio ritmo lo que les permite estar más motivados y permitiendo potenciar sus habilidades.
54
7.
CONCLUSIONES
De acuerdo al objetivo principal que se refiere a “Implementar el uso de TOMI como recurso digital para motivar el aprendizaje de los estudiantes en la asignatura de matemática de la U.E. San Pedro de Valle Hermoso”, se puede concluir que la motivación y el gusto por la matemática se ven incrementados con el uso del TOMI. Esto se pudo llevar a cabo con la aplicación de una encuesta a los alumnos, donde los resultados mostraron que la mayoría de los estudiantes, en las distintas aulas, en todas las edades y tanto en varones como en mujeres, opinan que el gusto y la motivación de ellos para la asignatura se incrementaría con el uso de la pizarra digital interactiva. En concordancia con el primer objetivo específico sobre “Identificar causas y consecuencias que conllevan al bajo rendimiento escolar en la asignatura de matemática”, se pudo identificar que el bajo uso de recursos didácticos apropiados, sumado a la enseñanza tradicional de la asignatura, en la que por su naturaleza abstracta, dificulta su aprendizaje y por consiguiente causa el desinterés y bajo rendimiento de los estudiantes. En correspondencia con el segundo objetivo específico respecto a “Determinar las estrategias metodológicas implementadas por los docentes en la asignatura de matemáticas de la U.E. San Pedro de Valle Hermoso y el nivel de motivación de los estudiantes”, se determinó el bajo uso de las TIC, y su uso se encuentra relegada con lo que el gusto por la asignatura es bajo. Por último, haciendo mención al tercer objetivo específico que propone “Desarrollar una propuesta de intervención en el uso de TOMI como recurso digital en la praxis del área de matemáticas”, se concluye que se vuelve imperioso la implementación de dicha propuesta, en donde las autoridades, pero sobre todo los docentes se comprometan en su implementación y uso adecuado para mejorar no solo la motivación, sino el rendimiento académico de los estudiantes.
55
8.
RECOMENDACIONES
Recomendar a las autoridades de la U.E. San Pedro de Valle Hermoso que se implemente en los salones las pizarras digitales interactivas, lo que permitiría incrementar la motivación y el gusto por aprender de los estudiantes. De esta manera ir adaptando paulatinamente el centro educativo a las nuevas tecnologías de la información y comunicación. Sugerir a los docentes, no sólo del área de matemática sino también de las otras áreas, el uso de recursos didácticos apropiados como el TOMI para mejorar la participación de los estudiantes, fomentando nuevos procesos de enseñanza-aprendizaje, mejorando así mismo el alcance de los aprendizajes de las asignaturas. Que los docentes se capaciten en el uso de nuevas tecnologías y las utilicen con mayor frecuencia, lo que les permitirá aprovechar de mejor manera los recursos didácticos, y enfrentar de manera más eficiente la brecha digital que existe entre estudiantes y docentes. Por último, se recomienda poner en práctica la propuesta de intervención en el uso de TOMI como recurso digital en la praxis del área de matemáticas, en donde todos los docentes se comprometan en su implementación y uso adecuado para mejorar no solo la motivación, sino el rendimiento académico de los estudiantes.
56
9. REFERENCIAS Arencibia, M. G. (2012). Integración de las TICCS en el proceso docente-educativo. México D.F.: Humana. Azinián, H. (2009). Las tecnologías de la información y la comunicación en las prácticas pedagógicas. Buenos Aires: Noveduc Libros. Bajt, S. K. (2011). Web 2.0 Technologies: Applications for Community Colleges. Wiley Periodicals, Inc., (154), 53-62. doi:10.1002/cc.446 Batista, M. Á. (2010). Las nuevas Tecnologías en el Aprendizaje Constructivo. Revista Iberoamericana de Educación, 3. Baquero, M. y González, P. (2006). “Historia del Desarrollo y la Evolución de la llamada Matemática Moderna" Universidad de Palermo. Facultad de Ingeniería. Investigación, desarrollo
y
divulgación.
Disponible
en:
www.palermo.edu/ingenieria/downloads/Historia_del_desarrollo_y_evolucio n_de_la_llamada.ppt Canales, F. (2012). Metodología de la Investigación, Manual de desarrollo para el personal del personal de salud. México. Limusa Foro Económico Mundial. (4 de Septiembre de 2014). Países competitivos de Latinoamérica. Recuperado el 16 de Marzo de 2015, de http://www.rpp.com.pe/paises-competitivoslatinoamerica-foro-economico-mundial-noticia_722673.html Gaos, J. (2005). Filosofía de la filosofía e historia de la filosofía. Cuidad de México: Universidad Autónoma Nacional de México. García, C. C. (2009). Las TIC en la Educación Primaria. México D.F.: UNAM. Guiomar Martinrey, V. S. (2011). La revolución digital y la Sociedad de la Información. España: Pepa Pelaez. Guzmán, O., M. y Gil Pérez, D. (1993). Enseñanza de las ciencias y de la matemática. Tendencias e Innovaciones. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Editorial Popular. ISBN: 84-7884-092-3.
57 Disponible en http://www.oei.org.co/oeivirt/ciencias.htm#Indice (Consultado en 0508) Hernández, S. (2010). Fernández y Baptista.(2014). Metodología de la investigación. Hernández, P., & Soriano, E. (2010). La enseñanza de las Matemáticas en el primer ciclo de la Educacion Primaria. Una experiencia Didactica. Murcia: Universidda de Murcia. Hernández, J., Gil, D. Ortiz, E., Sevillana, C. y Soler, V. (1980). La experimentación asistida con calculadora (EXAC): una vía para la educación científico-tecnológica. Disponible en www.rieoei.org/deloslectores/553Soler.PDF (Consultado 05-08) INEC. (2011). INEC va a la escuela. Quito: INEC. Jones, C. & Czerniewicz, L. (2010). Describing or debunking? The net generation and digital natives. Journal of Computer Assisted Learning, 26(5), 317–320. doi:10.1111/j.13652729.2010.00379.x Julio Cabero, J. S. (2012). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Síntesis, 8. Kolikant, Y. (2010). Digital natives, better learners? Students' beliefs about how the Internet influenced their ability to learn. Computers in Human Behavior 26(6). doi:10.1016/j.chb.2010.04.012 Ministerio de Educación. (2010). Actualización y Fortalecimiento Curricular de Educación General Básica. Quito: MINEDU Moreira,
M.
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Obtenido
de
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58 Palfrey, J., Gasser, U., Simun, M., & Barnes, R.F. (2009). Youth, creativity and copyright in the digital age. International Journal of Learning & Media, 1(2), 79-97. doi:10.1162/ijlm.2009.0022 Pérez, C. ( 2001). CAMBIO TECNOLÓGICO . "La Teoría del Desarrollo en los Albores del Siglo XXI ' (pág. 38). Santiago de Chile: Comisión Económica para América Latina y el Caribe . Pérez, G. C. (2008). La nueva generación, nativos digitales. En G. C. Pérez, La formación online (pág. 211). Barcelona: Grao. Prensky, M. (2001a). Digital natives, digital immigrants, Part 1. On the Horizon, 9(5), 1– 6. doi:10.1108/10748120110424816 Prensky, M. (2001b). Digital natives, digital immigrants, Part II: Do they really think differently? On the Horizon, 9(6), 1-9. Prensky, M. (2005, December/ 2006, January). Listen to the Natives. Educational Leadership, 63(4), 8–13. Prensky, M. (2007). How to teach with technology: Keeping both teachers and students comfortable in an era of exponential change. In Becta (Ed.), Emerging Technologies for Learning, 2, 40-46. British Educational Communications and Technology Agency. Querol, R. R. (2007). La sociedad de la Información. Barcelona: Editorial UOC. Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo – Senplades, 2017, Plan Nacional para el Buen Vivir 2017-2021, Quito, Ecuador Tobón, S; Guzmán, C y Hernández, J. (Diciembre de 2015). Sociedad del Conocimiento: Estudio documental desde una perspectiva humanista y compleja. Revista Paradigma, Vol. XXXVI (Nº 2), pp. 7 – 36 UNESCO. (2013). Las TIC's en la educación. Recuperado el 30 de Octubre de 2014, de http://www.unesco.org/new/es/unesco/themes/icts/ Vílchez Quesada, E. (2005). Impacto de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación para la enseñanza de la Matemática en la Educación Superior.
59 Universidad Nacional Escuela de Matemática Centro de Investigación y Docencia en Educación. Revista Digital Matemática, Educación e Internet (www.cidse.itcr.ac.cr), Volumen
7,
número
2.
Costa
Rica.
Disponible
en:
www.cidse.itcr.ac.cr/revistamate/ContribucionesV7_n2_2006/IMPACTO/Im pactoNuevasTec.pdf (Consultado 05-08) Zubiría, M. D. (1995). Pensamiento y aprendizaje. ARCA. Bogotá: Fundación Alberto Merani.
60
10.
ANEXOS
Anexo 1. Cronograma
2018 N.ACT.
CRONOGRAMA
1
Desarrollo del Plan
2
Aplicación de instrumentos
3
Elaboración del marco teórico
4
Elaboración de la propuesta de intervención
5
Ejecución del Proyecto
6
Constatación de los resultados
7
Elaboración del informe final de tesis
8
Publicación de artículo
8
Defensa y disertación del grado
NOV DIC
2019 ENE FEB MAR
ABR MAY JUN JUL
61 Anexo 2. Tabla de recursos Recursos
Valor unitario
Cantidad
Valor total USD
GASTOS Humano Estudiantes* Costos Operacionales (materiales)** Resma de papel. Copias Carpetas Transporte Comida Anillados de borradores
0
1
1500 750 5 5 10 6
0,08 0,05 0,35 0,4 3 2
120 37,5 1,75 2 30 12
Inversiones (tecnológicos)** Computadora Impresora Cartuchos Tinta Pen drive
1 1 6 1
0 0 15 6
0 0 90 6
Gestión (mes)** Internet Teléfono
6 6
30 10
180 60
1 6
100 0,5
100 3 642,25 32,11 674,36
Reproducción de escritos º Informe Final (Anillado) Cd´s Subtotal Imprevistos 5% TOTAL: INGRESOS Fuente de Ingresos Recursos propios IECE TOTAL:
674,36 0 674,36
62 Anexo 3. Validaciรณn de expertos
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72 Anexo 4. Carta de intenciรณn
73 Anexo 5. Validaciรณn de expertos
74